SPAECE · completou no ano de 2014 o 18º ciclo de aferição da qualidade e equidade na ... empatia à proporção que norteia os momentos de estudo e de planejamento de gestores,

ISSN 1982-7644

SPAECE2014

SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

BOLETIM PEDAGÓGICOLíngua Portuguesa9º ano do Ensino Fundamental Educação de Jovens e Adultos (EJA) 2º segmento

GOVERNADOR

CAMILO SOBREIRA DE SANTANA

VICE-GOVERNADOR

MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO

MAURÍCIO HOLANDA MAIA

SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO

ARMANDO AMORIM SIMÕES

SECRETÁRIA EXECUTIVA

ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

COORDENADORA DO GABINETE

MARIA DA CONCEIÇÃO ÁVILA DE MESQUITA VIÑAS

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADOR

ROGERS VASCONCELOS MENDES

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORA

CARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICA

CESAR NILTON MAIA CHAVES

MARCELO JOSÉ TAVARES BESSA

ROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA

TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

EQUIPE TÉCNICA

GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO

MARCO AURÉLIO JARRETA MERICHELLI

MARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIRO

PAULA DE CARVALHO FERREIRA

SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

REVISÃO TÉCNICA DOS BOLETINS PEDAGÓGICOS

LÍNGUA PORTUGUESA (2º, 5º, 9º e EM)

CESAR NILTON MAIA CHAVES

PAULA DE CARVALHO FERREIRA

CarosEDUCADORES,

O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) completou no ano de 2014 o 18º ciclo de aferição da qualidade e equidade na oferta de serviços em educação pela rede pública de ensino de todo o Estado.

Esse sistema tem o objetivo de oferecer subsídios para diagnosticar, monitorar e otimizar a rede pública de ensino, consolidando-se em uma cultura avaliativa nas instituições de ensino público. A partir desse objetivo, vê-se uma trajetória do SPAECE que expressa e desperta um olhar apurado para os resultados das provas e dos questionários socioeconômicos aplicados nas salas de aula do 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental (EF); nas 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio (EM); e nas salas de aula da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) - 2º segmento do (EF) e 1º e 2º períodos do (EM).I

É necessário que os resultados do SPAECE suscitem, constantemente, uma discussão política e pedagógica a partir das metas e diretrizes educacionais no que diz respeito à definição e reformulação de políticas públicas e às inovações pedagógicas visando superar os múltiplos desafios do contexto escolar. Além disso, é fundamental centrarmo-nos na indagação: ‘o que fazer com os resultados obtidos pelo SPAECE, na promoção sistemática para o êxito no desempenho escolar e acadêmico dos educandos?’. Essa questão pode encontrar resposta no convite que fazemos aos profissionais da educação pública do Ceará para conhecer, manusear, ler, entender, discutir e aplicar o conteúdo da Coleção SPAECE 2014 com a seguinte organização: Boletins Pedagógicos, Boletim da Gestão Escolar, Boletim do Sistema de Avaliação e Revista Contextual.

Esperamos que essa coleção de boletins seja útil pedagogicamente e que possa abrir os caminhos da construção de conhecimento e da relação de empatia à proporção que norteia os momentos de estudo e de planejamento de gestores, professores e educadores em geral que, como extensão, refletem no desempenho e aquisição de conhecimento pelo aprendiz.

Em suma, o SPAECE é, antes de tudo, a expressão do nosso compromisso com o povo cearense na promoção de uma educação transformadora que nos exige, sobretudo, o monitoramento e o acompanhamento permanente das atividades pedagógicas que acontecem no “chão” da escola pública para que crianças, adolescente e jovens tenham garantidos seu direito à educação com qualidade e equidade.

Secretário da Educação – Maurício Holanda Maia

9 1. O PAPEL

DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES

NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA

ESCALA

14 2. INTERPRETAÇÃO

DE RESULTADOS E ANÁLISES

PEDAGÓGICAS

45 3. ESTUDO DE

CASO

53 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

61 5. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

SUMÁRIO

1O Boletim Pedagógico foi criado para você, educador, pensando em oferecer informações que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliação edu-cacional e, consequentemente, aprimorar sua prática pedagógica. Ao tempo em que cumpre os objetivos acima, a presente publicação contém os principais ele-mentos das avaliações em larga escala, como a Matriz de Referência e os Pa-drões de Desempenho. Nessa referida publicação, você encontrará, também, os resultados de sua escola, que representam um importante subsídio para reflexão e planejamento do seu trabalho pedagógico.

O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

A avaliação educacional em larga escala, tema que se tornou central para a educação brasileira, especifica-mente, por se relacionar com a possibilidade de realiza-ção de uma reforma educacional efetiva no país, possui características próprias, que a diferenciam em relação a outras formas de avaliação. Tal modelo avaliativo se destina à produção de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida pelas redes de ensino e é, justa-mente neste nível, o da rede, que o interesse da avalia-ção em larga escala repousa. Assim, é possível afirmar que os instrumentos avaliativos em larga escala perse-guem uma compreensão em nível macro, permitindo uma análise geral da rede de ensino avaliada.

Com isso, a princípio, a concepção de um sistema de avaliação em larga escala faz parecer que seus instru-mentos e os diagnósticos que são capazes de produzir se destinam a um público especí-fico, qual seja, os gestores das redes de ensino, secretários de educação, equipe técnica dos órgãos de co-mando, superintendentes etc. De fato, as informações oriun-das das avaliações em larga escala passaram a possibilitar, a esses atores envolvidos com a educação, uma análise que as avaliações conduzidas pelos pro-fessores, em cada unidade escolar, não são capazes de fornecer. E esse é um ponto elementar para conhecer a importância, os objetivos e a efetividade de um sistema de avaliação em larga escala. Sem os diag-nósticos desses sistemas, não há dúvida, nosso enten-dimento em relação às redes de ensino é reduzido a um conjunto de impressões colhidas por atores específicos (como gestores escolares e professores), e jamais for-mará uma base sólida para que decisões educacionais possam ser tomadas com algum nível de segurança.

O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos as-pectos justificadores e definidores da avaliação em larga escala. Os resultados que elas são capazes de produzir são destinados, em última instância, a servir de suporte para que decisões sejam tomadas no âmbito educacio-nal. Isso não quer dizer, evidentemente, que as decisões só possam ser tomadas com base nas informações das

avaliações. Os agentes educacionais e escolares sempre tiveram que tomar decisões, independente da existên-cia dos sistemas de avaliação. Contudo, e nossa histó-ria educacional recente reforça esse ponto de vista, ter acesso a um amplo conjunto de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida por nossas redes de ensino representa um salto na qualidade das próprias decisões tomadas na seara educacional. As difíceis es-colhas apresentadas àqueles que vivem a educação em seu cotidiano se tornam menos complexas, à medida que tais atores se alimentam com informações capazes de lhes dar um suporte para a ação. Isso quer dizer que a avaliação significa a possibilidade de escolher melhor os caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente, para sua eficácia, ligada à ação.

Delineado este cenário, pode parecer, equivo-camente, que, aos atores mais diretamen-

te ligados ao dia a dia da escola, como os professores e os gestores, não

é reservado nenhum papel pre-ponderante no que diz respeito às avaliações em larga escala. Ao se debruçarem sobre diag-nósticos da rede como um todo, os sistemas de avaliação se

apresentam como estranhos e indiferentes às práticas docentes,

tendo, desta maneira, pouco a dizer aos professores. Mesmo àqueles que

reconhecem a importância da avaliação em larga escala para a tomada de decisões

relacionadas à rede de ensino, a avaliação pode se apresentar como um instrumento inócuo para lidar com os problemas que os docentes encontram no âmbito das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao con-trário do trabalho do professor, desconheceria o “chão da escola”. Afinal, se é fundamental que problemas edu-cacionais sejam atacados tendo como foco a rede de ensino, não é menos importante que se reconheça a necessidade de enfrentar as dificuldades vivenciadas por cada unidade escolar, em específico. Nesse último caso, a avaliação, aos olhos docentes, pode ser vista como um elemento pouco produtivo.

Articulada a essa forma de entendimento, há a visão que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliações

Sem os diagnósticos desses

sistemas, nosso entendimento em

relação às redes de ensino jamais

formará uma base sólida para que

decisões educacionais possam ser

tomadas com segurança.

SPAECE 2014 10 BOLETIM PEDAGÓGICO

realizadas pelos professores em sala de aula com os daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de ava-liação em larga escala. Ao ver a avaliação externa como algo desconexo de sua realidade, o corpo docente ter-mina por compreender que tais instrumentos avaliati-vos, externos à escola, não simplesmente não dialogam com suas dificuldades, mas, além disso, terminam por impedir que as avaliações realizadas em sala de aula atinjam seus efeitos pedagógicos. Em regra, a polari-zação entre essas duas formas de avaliação gera, por parte dos professores, de um lado, a não utilização dos resultados produzidos pelos sistemas de avaliação, ou, em outro extremo, a utilização radical e incompreendida dessas informações.

Essa maneira de compreender a avaliação em larga es-cala e sua (não) relação direta com os problemas enfrentados pelas escolas tende a ganhar força entre os professores e tem, como resultado mais imediato e visível, a resistência aos processos avalia-tivos, o que, por sua vez, leva à ausência de ação com base nos diagnósticos. A postura oriunda desse entendimento diminui as possibilidades que, efetivamen-te, os sistemas de avaliação têm para estabelecer relações produti-vas com as escolas. Para contornar esse problema, é preciso desfazer al-guns pontos de incompreensão sobre as avaliações em larga escala.

Se os sistemas de avaliação se dedicam, conforme res-saltamos anteriormente, à produção de diagnósticos sobre a rede de ensino, isso não significa que as es-colas também não possam fazer uso das informações oriundas de tais sistemas. O enfoque é cobrir o siste-ma, mas, para tanto, é necessário produzir informações sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer que as escolas têm acesso a informações específicas de sua própria realidade. O entendimento desse ponto desfaz a ideia de que a avaliação em larga escala se destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um nível macroeducacional, ressaltando que professores e gestores escolares também podem, e devem, desem-penhar papéis importantes.

No caso do corpo docente, especificamente, entender o seu papel implica compreender o que os resultados das avaliações realmente podem dizer, eliminando a leitura que coloca em posições antagônicas as avaliações que os professores realizam em sala de aula e os sistemas de avaliação. Ao reconhecerem que essas diferentes formas de conduzir o processo avaliativo possuem ob-jetivos e objetos distintos, os professores estarão em condições de vislumbrar aquilo que os resultados das avaliações em larga escala podem oferecer para o seu trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o que resta é a percepção de que essas duas posturas avaliativas se complementam. Com isso, os resultados das avaliações em larga escala podem ser vistos como uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a partir deles, é capaz de repensar suas práticas pedagó-

gicas, identificando o que pode ser alterado e o que precisa ser reforçado. Além disso, os

resultados das avaliações refletem as dificuldades e os sucessos experi-

mentados por toda a rede de ensi-no, fornecendo ao professor uma leitura geral de situações que ele passa a ver como compartilhadas por outras escolas. E problemas compartilhados abrem espaço

para a busca de soluções compar-tilhadas, que exigem, dessa manei-

ra, a troca contínua de experiências.

Esse pode ser um efeito virtuoso da utiliza-ção das avaliações em larga escala pelos profes-

sores nas escolas. Acima de tudo, a avaliação é um convite. Ela, como um instrumento, não é capaz de solucionar, por si só, todos os problemas escolares. Entretanto, é capaz de nos ajudar a identificá-los, o que é um passo necessário para que soluções sejam encontradas. Esse convite é feito a todos aqueles que estão envolvidos com a educação. O professor, não resta dúvida, é um ator fundamental. Para que a alme-jada reforma da educação brasileira seja possível, to-dos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse convite. A reforma da educação não depende somen-te dos professores, mas jamais ocorrerá sem eles.

Os resultados das avaliações em

larga escala podem ser vistos como

uma valiosa fonte de informação para

o professor repensar suas práticas

pedagógicas.

LíNGUA PORTUGUESA - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA - 2º SEGMENTO 11 SPAECE 2014

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

página 20

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 36

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 16

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


ESCALA DEPROFICIÊNCIA

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

página 20

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

página 18

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

www.spaece.caedufjf.net

ESTUDO DE CASO

Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

página 45

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 61

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma resu-mida, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA


2Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da edu-cação, faz-se necessário compreender e interpretar os resultados obtidos pelos alunos nos testes de proficiência. Para isso, é importante conhecer a metodologia que guia a elaboração dos testes e a produção dos resultados.

Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do SPAECE: a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta ao Item (TRI), os Padrões de Desempenho e alguns exemplos de itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

As relações entre a Matriz de Referência e o currículo

A avaliação educacional em larga escala, diante da sua recente expansão no Brasil (a rigor, trata-se, do ponto de vista histórico, de um tema ainda relativamente novo para muitos professores e gestores escolares e de rede), exige, para a efetividade de sua proposta, que uma série de con-ceitos seja entendida pelos profissionais ligados à educa-ção, na escola e fora dela. É crucial que a conceituação que envolve a avaliação educacional seja apropriada pe-los agentes educacionais, sob pena de comprometermos a possibilidade de trabalhar com os diagnósticos produzi-dos pelos sistemas, em benefício das redes, das escolas e, evidentemente, dos alunos.

Há conceitos que são próprios da avaliação em larga es-cala, justificando sua existência e tendo sua esfera de sen-tido delimitada, no âmbito dos sistemas de avaliação. É o caso, por exemplo, da Matriz de Referência. Esse conceito é muito importante para a avaliação em larga escala e pode gerar uma série de dúvidas, por se relacionar, diretamente, com o currículo. A relação entre a Matriz de Referência e o currículo é, muitas vezes, entendida sob um prisma diverso do que aquele proposto pelos sistemas de avaliação. Em especial, para o professor, é necessário compreender a natureza dessa relação, bem como seus limites.

Matriz de Referência não se confunde, em absoluto, com Matriz Curricular (currículo). Elas são documentos relacio-nados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Ma-triz de Referência é dotada de um âmbito de atuação mais estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira diz respeito ao contexto das avaliações em larga escala, ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que, embora envolvam, extrapolam o âmbito da avaliação.

A Matriz Curricular direciona a produção do currículo em uma série de pontos: os objetivos do ensino e da aprendi-zagem, os conteúdos e as habilidades a serem desenvol-vidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos de avaliação etc. É um documento que se relaciona com o ensino e com a aprendizagem em múltiplas dimensões, levando em consideração todas as atividades de caráter pedagógico que as instituições escolares devem exercer. Com isso, é preciso que se reconheça que a Matriz Cur-ricular não é o objeto de uma avaliação em larga escala. Logo, quando estamos diante de um sistema de avaliação, não é o currículo, como um todo, que está sendo avaliado.

A Matriz de Referência, por sua vez, é o objeto que dará origem aos instrumentos dos sistemas de avaliação. É o documento que fornece a direção para o que será avalia-do nos testes cognitivos. É a partir dela que os itens dos

testes são produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curri-cular, a Matriz de Referência é um conjunto delimitado de habilidades e competências tidas como essenciais para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Refe-rência, portanto, não se referem, diretamente, a conteúdos a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e competên-cias a serem desenvolvidas.

Como objeto de uma avaliação, a Matriz de Referência é formada por um conjunto de elementos que descrevem as habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. Por seu caráter descritivo, tais elementos são chamados de des-critores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma, habilidade. Cada item do teste, por sua vez, está relacio-nado a apenas um descritor. É importante ressaltar que as matrizes são específicas para cada disciplina e cada etapa de escolaridade avaliadas.

Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Ma-triz de Referência se baseia na Matriz Curricular, mas, com essa última, não se confunde. A Matriz de Referência en-volve uma parte importante do currículo, mas não é ca-paz, pela própria natureza dos testes de proficiência, de abarcar todo o conteúdo curricular. Assim, tudo que está na Matriz de Referência já se encontra no currículo, mas nem toda previsão curricular é abarcada pela Matriz de Referência. Além de ser baseada no currículo, a Matriz de Referência, em seu processo de construção, envolve outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros didáticos, debates com educadores e pesquisadores na área de educação, envolvimento de professores e gesto-res das redes de ensino.

O entendimento da relação entre o currículo e a Matriz de Referência definirá a forma como o professor se valerá dos resultados da avaliação educacional em seu trabalho pedagógico, se apresentando, por conta disso, como um ponto basilar. Por não esgotar os conteúdos curriculares que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais amplos e complexos, a Matriz de Referência não deve ser confundida com estratégia de ensino, seleção de conteú-dos mais importantes, diretriz de trabalho pedagógico ou proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve se pautar na Matriz Curricular para a condução de seu pro-cesso de ensino e não se concentrar, somente, nas ha-bilidades previstas na Matriz de Referência. Ao cumprir o currículo, o professor já estará abarcando as habilidades da Matriz de Referência. E a efetivação do currículo é o que se espera de todo corpo docente.


Matriz de Referência de Língua Portuguesa9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento

O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cogni-tivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

Tópico

Descritores

T

D

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://imageshack.us/photo/my-images/166/calvinharodotira350fg2.gif>. Acesso em: 16 jun. 2011. (P090397C2_SUP)

(P090397C2) Infere-se desse texto que Calvin A) é um garoto muito preocupado. B) é um filho muito amoroso.C) sabe que a mãe vai melhorar.D) sente falta do que a mãe faz.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SPAECE9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA - 2º SEGMENTO

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informação explícita.

D2 Inferir informação em texto verbal.

D3 Inferir o sentido da palavra ou expressão.

D4 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

D5 Identificar o tema ou assunto de um texto.

D6 Distinguir fato de opinião relativa ao fato.

D7 Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.

D8 Formular hipóteses sobre o conteúdo do texto.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D9 Reconhecer gênero discursivo.

D10 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.

D11 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D12 Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos.

D13 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D14 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade.

D17 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios, etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.

D20 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D21 Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.

D22 Reconhecer efeitos de humor e ironia.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D23 Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.


Língua Portuguesa e Matemática

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

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Língua Portuguesa

Matemática

91 x

91 x

1 item

Composição dos cadernos para a avaliação

91 itensdivididos em

7 blocos por disciplinacom 13 itens cada

2 blocos (26 itens) de cada disciplina

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

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COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser anali-

sado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria

Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são

baseados no percentual de acerto obtido no teste, ge-

rando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT

são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de

itens e recebe um ponto por cada item corretamente

respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

representando a soma destes pontos. A partir disso, há

uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em tes-

tes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difí-

ceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto

que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A

TCT é muito empregada nas atividades docentes, ser-

vindo de base, em regra, para as avaliações internas,

aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.


A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elenca-das em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

PARÂMETRO “A”

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habili-dades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

PARÂMETRO “B”

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equâni-me entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cader-nos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respos-tas: se for constatado que ele errou mui-tos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.

O SPAECE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos per-mitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilida-des avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.



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Esca

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A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com

o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos

qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta,

por exemplo, o trabalho do professor em relação

às competências que seus alunos desenvolveram,

apresentando os resultados em uma espécie de

régua onde os valores obtidos são ordenados e

categorizados em intervalos ou faixas que indicam o

grau de desenvolvimento das habilidades dos alunos

que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da

Educação Básica, realizadas no Brasil, os resultados

dos alunos em Língua Portuguesa são colocados

em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de

desempenho, as escalas são importantes ferramentas

para a interpretação dos resultados da avaliação.

A partir da interpretação dos intervalos da escala, os

professores, em parceria com a equipe pedagógica,

podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas

pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam

ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de

escolaridade avaliada. Com isso, os educadores

podem atuar com maior precisão na detecção das

dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento

e a execução de novas ações para o processo de

ensino-aprendizagem. A seguir, é apresentada a

estrutura da Escala de Proficiência.

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.

QUADRO ESCALA-MATRIZ

DOMÍNIO COMPETÊNCIAS DESCRITORES 9° ANO

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Identifica letras. *

Reconhece convenções gráficas. *

Manifesta consciência fonológica. *

Lê palavras. *

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Localiza informação. D1

Identifica tema. D5

Realiza inferência. D2, D3, D4, D8, D19, D20, D21 e D22

Identifica gênero, função, e destinatário de um texto. D9 e D10

PROCESSAMENTO DO TEXTO

Estabelece relações lógico-discursivas. D7, D14 e D17

Identifica elementos de um texto narrativo. D11

Estabelece relações entre textos. D13

Distingue posicionamentos. D6 e D12

Identifica marcas linguísticas. D23


A estrutura da Escala de Proficiência

Na primeira coluna da escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses

Domínios são agrupamentos de competências que,

por sua vez, agregam as habilidades presentes na

Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são

apresentadas, respectivamente, as competências

presentes na Escala de Proficiência e os descritores

da Matriz de Referência a elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da

escala. Para cada competência há diferentes graus

de complexidade representados por uma gradação

de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho .

Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível

de complexidade da competência, passando pelo

amarelo-escuro, laranja-claro, laranja-escuro e

chegando ao nível mais complexo, representado pela

cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser

observados, numa escala numérica, intervalos divididos

em faixas de 25 pontos, que estão representados

de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um

nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO

DE DESEMPENHO. Esses padrões são definidos

pela Secretaria da Educação do Ceará (SEDUC) e

representados em diferentes cores. Eles trazem, de

forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os

alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de

habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala

de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um

determinado Domínio, o grau de

complexidade das competências

a ele associadas, com base na

gradação de cores ao longo

da escala. Desse modo, é

possível analisar como os alunos

desenvolvem as habilidades

relacionadas a cada competência

e realizar uma interpretação que

contribua para o planejamento

do professor, bem como para as

intervenções pedagógicas em sala

de aula.

Ler a escala por meio dos Padrões

de Desempenho, que apresentam

um panorama do desenvolvimento

dos alunos em um determinado

intervalo. Dessa forma, é possível

relacionar as habilidades

desenvolvidas com o percentual

de alunos situado em cada padrão.

Interpretar a Escala de

Proficiência a partir da

abrangência dos resultados de

cada instância avaliada: estado,

CREDE ou município e escola.

Dessa forma, é possível verificar

o intervalo em que a escola se

encontra em relação às demais

instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


competências descritas para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o

aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o

foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos

quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua

escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências

que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na

escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a

correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências

permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMíNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos

intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de

desenvolvimento das habilidades, aferido pelo teste, e o desempenho esperado dos alunos

nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas

respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição

focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o

agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a

Educação Básica.


000

BRANCO 0 A 75 PONTOS

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

001

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é

organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado

na escala pelo amarelo-claro.

005

VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a

direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos

adequados entre palavras na construção do texto. Na escala, este nível de complexidade da competência

está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 001 002 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito social percebe que a palavra é composta de unidades

menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa

competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o

que se fala e o que se escreve.

000




001


Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que

se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras

que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

002

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo

nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.

005


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está

representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

IDENTIFICA LETRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 001 002 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são

uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente

desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso

feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras

como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente,

diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa

diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-

las, mesmo quando escritas em diferentes padrões.

000




001


Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar

letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos, também utilizados na escrita. Esse é um

nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro.

002


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este nível

de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.

005


Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e

identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está

indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 001 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura

imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas

páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem

saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala,

se apresenta num fluxo contínuo e, na escrita, é necessário deixar espaços entre as palavras.


000




001


Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é

organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado

na escala pelo amarelo-claro.

005


Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a

direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos

adequados entre palavras na construção do texto. Na escala, este nível de complexidade da competência

está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 001 002 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito social percebe que a palavra é composta de unidades

menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa

competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o

que se fala e o que se escreve.

000




001


Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que

se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras

que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

002


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo

nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.

005


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está

representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


LOCALIZA INFORMAÇÃO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 001 002 002 003 003 6 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares.

Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações

de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar

informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir

do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada

período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

000




001


Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em

frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que

o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido

para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento

desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

002


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de

gêneros textuais familiares e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da

leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula,

localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada,

na escala, pelo amarelo-escuro.

003

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde

que o texto se apresente em gênero textual que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as

várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o

laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

6

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais

extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares.

Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.

005


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando

essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar

informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 001 002 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas,

bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em

geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por

sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças

constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em

função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a

língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

000




001


Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência

entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o

mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

002


O amarelo-escuro indica, na escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um

novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com

padrão diferente do padrão consoante/vogal.

005


A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades

que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua

materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma

de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o

foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos,

mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes

gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que

possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão

textos de diferentes gêneros.


LOCALIZA INFORMAÇÃO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 001 002 002 003 003 6 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares.

Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações

de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar

informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir

do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada

período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

000




001


Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em

frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que

o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido

para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento

desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

002


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de

gêneros textuais familiares e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da

leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula,

localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada,

na escala, pelo amarelo-escuro.

003


Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde

que o texto se apresente em gênero textual que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as

várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o

laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

6


Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais

extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares.

Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.

005


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando

essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar

informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 005 005 005 005 005 005 005 005 005

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem

ao leitor perceber o texto como um todo significativo que é consequência articulação entre suas partes.

000




001


Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto

desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou

revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema de

um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.

002


Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-

se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de

desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

003


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema

não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a

experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos

com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que

os mesmos sejam de gênero e tipo textuais familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade

mais elevado da competência.

005


Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e

gênero textuais menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já

desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência

pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 005 005 005 005 005 005 005 005 005

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem

ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de


significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o

que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão

envolvidas, na construção da competência de fazer inferências, as habilidades de: inferir o sentido de uma

palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros

recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta; ou, ainda, o efeito de

humor ou ironia em um texto.

000




001


O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o

texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se

o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos

com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência,

podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto

verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam.

Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência

de realizar inferências.

002


Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e

de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses

alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito

de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento

dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.

003


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido

de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido

produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda,

o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou

com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está

indicado pelo laranja-claro.

005


Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois,

além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de

vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência

de mundo e de leitor e, ainda, inferem o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecerem o efeito

do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está

indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 001 001 001 002 002 002 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento

permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado

com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um

texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência

pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual; portanto, quanto mais amplo for

o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos

textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm

possibilidades de participar de situações de comunicação variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções

reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.

000




001


Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos

de gênero textual familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita

em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma relativamente estável em que o gênero

geralmente se encontra em situações da vida cotidiana (por exemplo, no caso da receita culinária, quando

ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos), além de identificarem

uma notícia. Na Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo

amarelo-claro.

002


Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de

ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas

pelo texto, tais como, o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de

Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.

005


Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de

identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco

familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor

vermelha.


ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 005 005 005 005 005 005 005 005

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor

estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência.

Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções,

preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas

marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência

está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o

posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante

do termo a que ele se refere.

000




001


Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade

de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista,

além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como,

por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem

início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de

complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos

o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a

avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo

específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de

todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das

competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de

processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e

sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio,

encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir,

considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início

do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua

consequente consolidação.


002


No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais

complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por

meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo

uso de conjunções, como as comparativas.

003


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os alunos atingem um nível maior de

abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e

consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos

também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por

pronomes demonstrativos e possessivos.

005


Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais

complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha

indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o

trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de

que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de

sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 000 001 002 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005 005

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na

oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência

em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar

os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos

ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade

de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa.

Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às

narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.

000




001


Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo-

claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de uma

narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.


002


Entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.

Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

005


A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento

da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer

sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica

o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 000 000 000 001 001 002 002 005 005 005 005 005 005 005 005

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de

um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante

para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades

envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência,

revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de

leitura.

000




001


Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a

desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no

tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação

entre diferentes textos informativos.

002


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra

neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,

reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

005


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas

a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados

leitores proficientes.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 6 6 005 005 005 005 005 005 005

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio

social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que

uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada.

Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade

de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.

000




001


Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a

desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

002


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que

diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

003


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de

formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

6


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas

de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões

idiomáticas.

005


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades

associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica

a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 000 000 000 001 002 002 003 003 005 005 005 005 005 005 005

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.

000




001


Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos

que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um

texto narrativo.

002


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de

modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de

textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

003


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas

a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência

conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado

assunto.

005


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 6 6 005 005 005 005 005 005 005

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio

social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que

uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada.

Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade

de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.

000




001


Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a

desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

002


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que

diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

003


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de

formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

6


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas

de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões

idiomáticas.

005


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades

associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica

a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de De-sempenho – Muito Crítico, Crítico, Intermediário e Adequado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos.

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializa-das, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que pro-gridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desen-volveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras caracte-rísticas apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Padrões de Desempenho Estudantil

Muito Crítico Crítico Intermediário Adequado


MUITO CRíTICO

ATÉ 200 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Neste Padrão de Desempenho, os alunos realizam operações elementares de leitura, interagindo apenas com tex-tos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares. Localizam informações explícitas, além de realizarem inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam, também, a finalidade desses textos. Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações lógico-discursivas marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses alunos apresentam lacunas no processo de desen-volvimento da competência leitora.



Disponível em: <http://imageshack.us/photo/my-images/166/calvinharodotira350fg2.gif>. Acesso em: 16 jun. 2011. (P090397C2_SUP)

(P090397C2) Infere-se desse texto que Calvin A) é um garoto muito preocupado. B) é um filho muito amoroso.C) sabe que a mãe vai melhorar.D) sente falta do que a mãe faz.

Esse item avalia a habilidade de interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal em uma tirinha, um gênero textual comum ao ambiente escolar e que, geralmente, desperta o interesse dos alunos.

A resolução desse item pressupõe que o aluno seja capaz de construir um sentido para o texto a partir da relação entre as pistas verbais e não verbais fornecidas na tirinha.

O comando desse item requer que o aluno extraia, a partir da leitura global do texto, uma interpretação que não se encontra na superfície textual. Para isso, deve entender que, no terceiro quadrinho, o menino apresenta uma justificativa para ter escrito um cartão para a mãe. Na sequência, no último quadrinho, a fala do tigre reforça a justi-ficava do menino e revela uma atitude interesseira de ambos os personagens com relação à melhora da mãe. Dessa forma, os alunos que conseguiram construir essa interpretação acertaram o item, marcando a alternativa D.

Por outro lado, os alunos que assinalaram as demais alternativas estabeleceram leituras inferenciais inadequadas ou incompletas. Aqueles que optaram pelo dis-trator A, possivelmente, atentaram-se somente para os dois primeiros quadrinhos e entenderam que a atitude de escrever um cartão para a mãe que está doente revela preocupação por parte do filho. Raciocínio semelhante pode ter sido usado por aqueles que escolheram o distrator B, entendendo que a atitude do filho de-monstra seu carinho, seu cuidado com a mãe.

Por fim, a escolha do distrator C também revela que os alunos ficaram presos somente aos dois primeiros quadrinhos do texto, em especial à fala do menino no segundo: “Fique boa logo”. Tal expressão, reforçada pelo advérbio de tempo “logo”, poderia indicar a certeza do menino de que a mãe melhorará em breve.


Neste Padrão de Desempenho, encontram-se habilidades mais elaboradas do que aquelas características do Pa-drão anterior, exigindo dos alunos uma autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos textos com os quais irão interagir. Assim, eles já interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação princi-pal das secundárias.

Os alunos reconhecem relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, inclusive as de causa e de consequência. Também recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os alunos identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.

O processo inferencial, durante a leitura, é feito através do reconhecimento do tema do texto; do sentido de ex-pressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos alunos que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão.

Com relação à leitura global de textos, os alunos conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica.

Percebe-se, pois, que os alunos que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habilidades es-senciais a uma leitura que aponta direcionamentos para a fluência leitora.

Assim, a rede que se forma no processo de leitura (autor-texto-leitor) começa a se tornar mais dinâmica, isto é, o leitor começa a considerar de forma mais efetiva, na e para a produção de sentido, as pistas do texto e os conheci-mentos que possui.

CRíTICO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 200 ATÉ 250 PONTOS


Leia os textos abaixo.

Texto 1Combate ao estresse

É possível combater o estresse gerado pelo ritmo acelerado do dia a dia de uma forma muito gostosa... comendo! Alguns alimentos têm poder de melhorar o desempenho do organismo. A nutricionista funcional Tatiana Rocha dá dicas.

“A laranja, rica em vitamina C e complexo B, é um ótimo relaxante muscular e ajuda a dar mais pique. Os pescados diminuem o cansaço e a ansiedade, graças à presença de zinco e selênio. Uma banana por dia também é uma ótima opção, já que ela é responsável pela sensação de bem-estar”, explica.

A Tribuna, 19 jun. 2011

Texto 2

5

10

Vida: estresse infantil

As crianças e os adolescentes sofrem os efeitos do estresse da mesma forma que os adultos. Uma criança que esteja passando por uma situação estressante pode apresentar sintomas de depressão, hiperatividade, ansiedade, alterações no humor [...].

Ao comparar o estresse adulto ao estresse infantil, a maior diferença está no tipo de situação capaz de desencadear esta resposta: o fato do gás ter acabado ou você estar com o salário atrasado não representam fontes de estresse para uma criança. [...]

Por outro lado, uma simples prova, a mudança de um coleguinha ou até mesmo a preparação para o próprio aniversário podem afetar profundamente o humor do pequenino.

A fórmula para lidar com o estresse infantil é bastante simples: basta combinar afeto com bom-senso e perseverança, contando sempre com a ajuda do tempero mais precioso da educação, o tempo. [...]

A Tribuna, 19 jun. 2011.

(P090599C2_SUP)

(P090601C2) Esses dois textos dão dicas de comoA) combater os efeitos do estresse.B) comparar as formas de estresse.C) diferenciar as causas do estresse.D) identificar os sintomas de estresse.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que abor-dam o mesmo tema. Para acertar o item, o aluno deve com-preender a temática apresentada em cada um dos textos, para então compará-los, identificando suas semelhanças e/ou diferenças. Os textos utilizados como suporte, no en-tanto, podem facilitar a resolução do item, por serem de curta extensão e apresentarem linguagem simples.

O item já sinaliza ao aluno a temática abordada nos dois textos: o estresse. Diante dessa informação, espera-se que o respondente seja capaz de reconhecer qual as-pecto referente a esse problema está presente em am-bos os suportes.

O primeiro texto focaliza a alimentação como forma de combate ao estresse, enquanto o segundo, mais voltado

ao estresse infantil, apresenta dicas de atitudes a serem tomadas para evitar esse mal. Sendo assim, aqueles que escolheram a alternativa A mostraram-se capazes de re-conhecer que o ponto de aproximação entre o Texto 1 e o Texto 2 são as formas de combate ao estresse.

Aqueles que assinalaram as demais alternativas prende-ram-se a informações que foram apresentadas em ape-nas um dos textos. A escolha do distrator B sugere que os alunos focaram apenas no segundo texto, que com-para o estresse em adultos e crianças. De igual modo, a opção pela alternativa C também apresenta uma in-formação constante somente no Texto 2, as causas do estresse em crianças e adultos. Por fim, a alternativa D mostra um dado ausente no primeiro texto.


As habilidades características deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento da compe-tência leitora, pois os alunos demonstram realizar inferência de sentido de palavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de linguagem mista, reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos esti-lísticos e de ironia e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo. Além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.

Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das secundárias e identificam gêneros textuais diversos.

No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses alunos conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.

Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia argumentativa.

Neste Padrão, os alunos demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias.

INTERMEDIÁRIO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 250 ATÉ 300 PONTOS



5

10

Regime, ginástica e camaA falta de sono adequado é, defi nitivamente, um fator de risco isolado para o ganho de peso

A matemática da perda de peso é simples. O consumo de calorias deve ser inferior ao total de energia gasta pelo organismo. Nos últimos cinco anos, porém, uma série de estudos vem demonstrando que um terceiro fator deve ser incluído na equação do emagrecimento – o sono. Como a má alimentação e o sedentarismo, uma sucessão de noites mal dormidas pode condenar ao fracasso qualquer luta contra a balança.

A pesquisa mais recente e uma das mais intrigantes sobre o assunto foi publicada na revista científi ca americana Annals of Internal Medicine. Conduzida por médicos da Universidade de Chicago, ela demonstrou que, em períodos de pouco sono, a queima de gordura corporal é 55% menor e a perda de massa magra, 60% maior.

“Perder massa magra signifi ca perder músculos, e isso é ruim porque leva à desaceleração do metabolismo e faz com que a pessoa ganhe peso com mais facilidade”, diz o endocrinologista Walmir Coutinho, presidente eleito da Associação Internacional para o Estudo da Obesidade. Em outras palavras: dormir pouco favorece o efeito sanfona, a grande questão de quem tenta se livrar dos quilos em excesso.

MAGALHÃES, Naiara. Veja. 20 out. 2010. p. 160. Fragmento. (P090591ES_SUP)

(P091175ES) No trecho “... um terceiro fator deve ser incluído na equação do emagrecimento – o sono.” ( . 3-4), o travessão foi empregado paraA) anunciar fala de personagem.B) comentar um fato exposto.C) esclarecer uma afi rmação feita.D) ironizar uma explicação dada.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações. A complexidade desse item reside no fato de se ex-plorar o emprego do travessão, que foge ao seu uso mais prototípico e conhecido pelos alunos, que é introduzir uma fala. Nesse sentido, aqueles que escolheram a alternativa A associaram esse sinal de pontuação a esse uso mais familiar.

A opção B demonstra um uso possível do travessão, mas não adequado ao con-texto apresentado. Esses alunos entenderam que o travessão foi usado para co-mentar os estudos apresentados sobre a perda de peso.

No entanto, nota-se que, na verdade, esse sinal de pontuação foi usado para es-pecificar o terceiro fator responsável pelo emagrecimento: o sono. Esse emprego está previsto na alternativa C, assinalada por aqueles alunos que compreenderam o propósito do uso do travessão no trecho.

Aqueles que escolheram a alternativa D podem ter inferido que a inclusão do sono como um fator importante para a perda de peso revela um comentário irônico. Esses alunos podem ter se guiado pela ideia de que o sono é uma atividade as-sociada a repouso, inércia, em que não há gasto de energia e que, portanto, não poderia ser, a princípio, associada ao emagrecimento. Entretanto, essa interpreta-ção, pautada em aspectos extratextuais, não é permitida pelo texto.


A análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os alunos que nele se encontram são ca-pazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

Os alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repe-tições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

Eles, ainda, realizam operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos e indefini-dos, retos, incluindo também elipses).

São capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositi-vos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reco-nhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condi-ções de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.

Assim, os alunos que se posicionam nesse Padrão de Desempenho podem ser considerados leitores proficientes, conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

ADEQUADO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 300 PONTOS



5

10

15

20

Nada contra a gíria, bródi

O professor de Português é sempre o primeiro que se pergunta se a gíria é maléfica, benéfica ou indiferente. “A língua corre risco com a abundância e a difusão da gíria?”, perguntam os mais preocupados.

Não, a língua não corre riscos. Corre risco quem não sabe o lugar que a gíria deve ocupar.Muitas vezes, a gíria é o oxigênio da língua, o fruto mais rápido e imediato da criatividade

linguística de um povo.Frequentemente baseada em metáforas (relações de semelhança), a gíria tem forte

poder de síntese. Usar a palavra “bagaço” para manifestar o estado em que se encontra uma pessoa ou um objeto dá bem a dimensão do poder de síntese e do caráter metafórico dessa linguagem.

Então tudo bem com o uso da gíria? Vale em qualquer situação? Não, não e não. Ela tem uso limitado. Certamente você não imagina que um determinado grupo social possa usar sua gíria em qualquer situação ou lugar.

Em outras palavras, muitas vezes a gíria não é coletiva. Não abrange toda a sociedade. Não há linguagem científica baseada em gíria. Não há linguagem jurídica baseada em gíria. Não se escreve contrato em gíria. E não há dicionário universal de gíria.

E é aí que mora o perigo: se você limitar sua linguagem à gíria, pode ficar viciado e acabar perdendo de vista a necessária referência que o padrão formal da língua impõe.

Em uma dissertação de vestibular, o uso de gíria é impensável. Nada contra a gíria, bródi, mas tudo tem seu tempo e seu lugar.NETO, Pasquale Cipro. Folha de S. Paulo. 18 jan. 1999. Folhateen, p. 5. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090264C2_SUP)

(P090267C2) No trecho “... se você limitar sua linguagem à gíria,...” (ℓ. 17), o termo destacado estabelece relação deA) causa.B) concessão. C) condição.D) consequência.

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações ló-gico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, conjunções etc. No que concerne a esse item, temos uma conjunção subordina-tiva que estabelece com a oração anterior uma relação condicional. Essa habilidade mostra-se sofisticada para os alunos, na medida em que requer processos inferen-ciais mais refinados, em um texto de extensão mediana.

A escolha da alternativa C (gabarito) sugere que esses alunos compreenderam que restringir a linguagem ao uso de gírias é condição para a perda de referência quanto ao padrão formal da língua, relação esta marcada pelo conectivo “se”.

Aqueles que optaram por A, possivelmente, entenderam que a conjunção em destaque marca uma causa para a

informação mencionada anteriormente, ou seja, o uso de gírias é uma causa para o perigo.

Os alunos que escolheram a alternativa B podem ter en-tendido que há uma condição contrária ao uso de gírias, mas que não impede seu uso. Entretanto, essa relação não está prevista no trecho selecionado; portanto os alu-nos que assinalaram essa alternativa demonstram ainda não serem capazes de diferenciar as relações de condi-ção e concessão.

Por fim, aqueles que assinalaram a alternativa D confun-diram-se na relação entre as orações, entendendo que aquela que segue a oração introduzida pela conjunção “se” (“... pode ficar viciado e acabar perdendo...”) apre-senta uma possível consequência,caso a condição seja satisfeita. Entretanto, essa não é a circunstância estabe-lecida pela conjunção “se”.


3As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais espe-cificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a edu-cação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira se-melhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para com-partilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresenta-ção de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO


A motivação do professor e a melhoria da aprendizagem dos alunos

Se for feito um balanço das notícias que são veicula-das sobre o contexto das escolas, certamente, vamos perceber que estamos mais acostumados a ler e saber sobre os problemas e as dificuldades enfrentadas pe-los professores e como tais dificuldades os imobilizam e os deixam desanimados diante delas. É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inú-meras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que re-volucionam e melhoram a educação no país. Pois bem, a história de Teresinha é um desses exemplos que, ape-sar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos.

...

Dezembro de 2011. Teresinha acabara de saber a tur-ma pela qual seria responsável no ano seguinte. Em um primeiro momento, seu grau de animação não era dos maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio enorme, talvez o maior na sua trajetória de oito anos como professora daquela escola. Os alunos pelos quais ela seria responsável, em 2012, encontravam-se matri-culados no 5º ano do Ensino Fundamental, todos com idade acima de 12 anos. Eram alunos com dois ou mais anos de reprovação, considerados, pela escola e pelos professores, os mais “difíceis”, com as maiores dificulda-des de aprendizagem e comportamento. Teresinha sa-bia bem sobre esses meninos e meninas, já que estava na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo que pelas conversas na sala dos professores ou nos conselhos de classe, a trajetória desses alunos. Agora, eles estariam frente a frente com ela, durante os próxi-mos 200 dias letivos.

Teresinha, enquanto organizava seu armário, fez um de-sabafo com Beth, a professora que havia lecionado para essa turma naquele ano:

– Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que, mais cedo ou mais tarde, esses meninos viriam para mim, mas não imaginei que seria tão rápido. Você que

esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que sugestões você tem para me dar?

– Ih, Teresinha, acho que você perguntou para a pessoa errada. Esse ano foi tão difícil para mim. Esses meninos me deram tanto trabalho, estou esgotada, mas o que posso lhe dizer é que nada que você fizer vai resolver o problema deles. É perder tempo. Eu tentei tantas coi-sas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou melhor, aquela menina, coitada, que veio transferida no meio do ano conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma menina tão bonita, tão delicada, ficar mais um ano no meio daqueles marmanjos. Agora, o irmão dela ficou. Vai ser seu aluno esse ano.

– Você acha que os meninos têm mais dificuldades, Beth?

– Que nada, criatura. Nessa turma há várias meninas. E eu estou para lhe dizer que elas são as piores, me deram mais trabalho, se você quer saber. É um tal de ficar no celular, mandando mensagens para as colegas. Acho que já estão na fase das paqueras, aí já viu, né? Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no mundo da lua.

Teresinha esboçou um sorriso e disse:

– Ah, isso é verdade, não é Beth? Nós já tivemos a idade dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. É impor-tante viver bem cada fase da vida.

– É verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo, das coisas do coração e da escola.

– Sim, mas os tempos são outros. A realidade em que elas vivem é bem diferente daquela em que crescemos. Você conhece as famílias desses alunos, Beth? Eles costumam participar das reuniões de pais?

– Conheço alguns, Teresinha. Para falar a verdade, poucos. Quem mais veio à escola, esse ano, foi a mãe


desses dois irmãos que vieram por transferência. Assim mesmo, veio para resolver questões burocráticas de matrícula e, sempre que dava, passava na minha sala para saber sobre os meninos. Parece uma boa mãe.

Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth reti-rou-se para a sua sala também.

Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergu-lhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles alunos. Não conseguia com-preender por que eles não aprendiam, o que havia de errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada. Há tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo bem que ela não havia sido, até então, professora deles, mas, eles eram alunos da escola e, por isso, responsabi-lidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamen-tos, naquele sentimento dúbio: preocupada com o que teria que enfrentar no ano seguinte e angustiada com a vontade de enfrentar esse desafio e ajudar aqueles adolescentes a seguirem na sua vida escolar com êxito.

...

Durante o mês de janeiro, Teresinha passou boa parte do seu recesso pensando na turma que receberia em fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa tão desafiadora. Antes de sair de férias, ainda naquela tar-de, ela recolheu algumas informações sobre os alunos com a coordenadora pedagógica e com Beth, a última professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliações realizadas pela escola; algumas atividades que a coor-denadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados daqueles alunos nas últimas avaliações estaduais. Vale lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase todas as etapas de escolaridade. São avaliados, anual-mente, o 3º, 5º, 6º e 9º anos do Ensino Fundamental. Certamente, tendo em vista o tempo que esses alunos estavam matriculados no Ensino Fundamental, já deve-

riam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo o que podia ser levado para casa. Aqueles documentos que não podiam sair da escola, ela pediu autorização da direção para xerocar, pois queria voltar do recesso com alguma coisa planejada para aqueles alunos.

Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a famí-lia na primeira quinzena de janeiro, ela não parou de pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem, debruçou-se sobre as informações que havia levado da escola para conhecer melhor o perfil dos alunos com os quais ela iria trabalhar.

Antes do início do ano letivo, a escola se reunia, por dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos eram assim. Nesses dois dias, a direção repassava al-guns informes importantes e o restante do tempo era usado pela equipe pedagógica para planejar com os professores. Geralmente, os docentes se reuniam por segmento. Teresinha ficou com o seu grupo de costu-me, os professores dos anos iniciais do Ensino Funda-mental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou:


– E aí, minha filha, preparada para a batalha desse ano? Já acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pe-dreira pela frente?

Todos se entreolharam – alguns ainda não sabiam do que Beth estava falando –, e Teresinha respondeu:

– Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da ajuda de todos vocês. Pensei muito nesses dias, estudei bastante e fiz vários esboços de propostas para traba-lhar com esses alunos, mas não conseguirei nada se não puder contar com o apoio de todos vocês.

Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos iniciais, entrou na sala para distribuir o material de tra-balho.

– Do que é mesmo que vocês estão falando? – pergun-tou Fernanda.

– Estamos falando da minha turma, Fernanda. As me-ninas estão preocupadas comigo, porque saí muito angustiada daqui, antes das férias, como você mesma viu, quando lhe pedi aqueles portfólios dos alunos. Mas esse mês foi essencial para eu esfriar minha cabeça e perceber que estava fazendo tempestade em copo d’água. Ou, pelo menos, estava desperdiçando energia em preocupar-me. Na verdade, usei minha angústia e preocupação, todos esses dias, para pensar em como ajudar a esses alunos. Conversei com algumas pessoas que conheço e que têm experiência e me dediquei a analisar tudo o que temos registrado sobre os alunos. Aliás, queria até aproveitar para dizer que isso foi muito positivo. Nossa escola tem uma prática muito interes-sante, que é fazer o registro sobre o processo de apren-dizagem dos nossos alunos. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de traba-

lho com esses alunos, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos. Por isso, quero reforçar esse trabalho que já vem sendo feito em nossa escola e propor que aperfeiçoemos o que já estamos fazendo e ampliemos essa estratégia para os anos finais. Tenho certeza de que muitas dificuldades enfrentadas pelos colegas que atuam do 6º ao 9º anos também poderão ser minimiza-das, se fizermos isso.

– Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta, desde que cheguei nessa escola. No começo não foi fá-cil. Muitos de vocês devem se lembrar de como nossa escola carecia de informações. Não havia registro de nada. Quando precisávamos de alguma informação so-bre os alunos, era a maior dificuldade. Dependíamos, muitas vezes, da boa memória da D. Cida, secretária da escola. Ela sempre foi uma excelente profissional, mas era impossível dar conta de todos os dados da escola. E, no que se refere às informações mais pedagógicas, não era costume dos professores fazer nenhum regis-tro. Não que eu esteja falando mal da equipe anterior, longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qual-quer coisa, pois não sabíamos o terreno em que estáva-mos pisando. Não é verdade, Célia? Você, que chegou aqui antes de mim, pode falar melhor.


– É verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastan-te nos últimos anos. Para vocês terem ideia, nós não tínhamos o hábito nem de fazer nosso plano de aula, sabe? Nós fazíamos nosso planejamento bimestral – isso quando dava – e seguíamos a partir dali. Muitas vezes, nem para isso conseguíamos sentar. A maioria dos professores trabalhava em mais de uma escola, às vezes em três ou até mais, dependendo da disciplina que lecionavam. Com isso, dispúnhamos de pouco tem-po para encontros. Fazíamos os conselhos de classe correndo, mais para decidir quem deveria ou não ser reprovado e fechar as datas das avaliações. Isso foi por um bom tempo, não é Fernanda?

– Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer que essa não é uma característica exclusiva da nossa escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros lugares é assim. Nós, professores, geralmente, trabalha-mos em mais de uma escola e, às vezes, elas são dis-tantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos, estamos mudando essa cultura aqui na escola.

Fernanda era coordenadora da escola em que Teresi-nha dava aula e professora em outra rede.

– E como vocês conseguiram? —– indagou Luana, pro-fessora recém-chegada à escola.

– Olá, Luana, seja muito bem-vinda à nossa escola. A Luana é a nova professora do 2º ano, meninas, nem deu tempo de apresentá-la, pois já entramos nesse assunto.

– Que isso, Fernanda, não se incomode. Esse assunto é muito importante e eu já estou me sentindo em casa, conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas funcionam por aqui.

A conversa decorreu mais livremente, todos foram dando as boas-vindas e acolhendo a nova professora, conversando sobre a escola, sobre suas expectativas, de onde ela tinha vindo etc. Até que, novamente, Tere-sinha retomou o tema que ela havia levado para essa reunião de planejamento: os alunos do 5º ano, aqueles com os quais teria que trabalhar naquele ano e que

apresentavam, historicamente, sérias dificuldades de aprendizagem.

– Mas, então, Fernanda, quando você chegou, faláva-mos sobre a minha nova turma, os alunos do 5º ano com histórico de reprovação.

– Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais três alunos para essa turma, hein? São matrículas novas, fei-tas durante o mês de janeiro. D. Cida me passou hoje. Ainda não sei nada sobre eles, mas sei que são filhos de uma família que mudou para o residencial novo, aquele onde a maioria dos nossos alunos mora agora.

– É mesmo, Fernanda? Quantos alunos terá essa turma esse ano? – perguntou Sabrina, que já havia lecionado para a mesma turma há uns dois anos.

– Hoje, com os três novatos que chegaram, estão matri-culados, 21 alunos.

Sabrina fez uma expressão de quem havia ficado mais preocupada, mas Teresinha interveio:

–Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente nova. Esses meninos já estão juntos há tanto tempo, vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, é bom haver mudanças. A começar por novos amigos. Eu não me importo; ao contrário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer para vocês das coisas que pensei para esse ano, para trabalhar com essa turma.

– Vamos lá, Teresinha. Desculpe-me tê-la interrompido de novo.

– Primeiro, quero que vocês entendam que não se tra-ta de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenha-do pelos colegas até aqui, mas são constatações im-portantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho. Uma coisa que percebi em relação a esses meninos é que os mesmos têm muita dificuldade de escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido ape-nas as primeiras habilidades no processo de aquisição dos conceitos de leitura e escrita, outros já apresentam


um nível maior de desempenho, demonstrando serem capazes de produzir pequenos textos. Aliás, identifiquei textos muito bons entre os que li. Outra coisa há alguns alunos com sérios comprometimentos em Matemática, principalmente no que diz respeito à resolução de pro-blemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: pri-meiro pela dificuldade de leitura e escrita que eles têm e também porque ainda não desenvolveram habilida-des relacionadas às quatro operações. Sem isso, eles não têm mesmo condições de avançar naqueles con-teúdos que exigem a consolidação dessas habilidades.

– Nossa, Teresinha, como você conseguiu observar tudo isso, apenas analisando os registros dos alunos? – indagou Renata.

– Então, por isso, estou dizendo que nos-sa escola já deu um passo muito im-portante ao fazer o registro sobre o desenvolvimento dos alunos. O que falta é sistematizá-lo e usar mais o que temos à nossa disposição. Consegui perceber que os alunos não desenvolve-ram as habilidades relacionadas à leitura e à escrita e aos conhe-cimentos básicos de Matemática, analisando os resultados alcan-çados por eles na avaliação externa e nas atividades propostas pela escola. Procurei identificar os Padrões de Desempe-nho em que eles se encontravam na última avaliação e observei quais as habilidades os alunos, que se en-contram naqueles padrões, ainda não desenvolveram. Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles erraram a maioria. E, mesmo aqueles que têm um de-sempenho melhor em leitura, estão agarrados em de-terminadas habilidades, que, não sendo desenvolvidas adequadamente, impedem que os alunos avancem em outros conteúdos. É o caso das quatro operações bási-cas. Após essa análise, chequei nossa proposta curricu-lar e os conteúdos que foram trabalhados com os me-ninos ano passado. Da forma como estamos fazendo, mesmo que tenhamos muita disposição e criatividade, não resolveremos as dificuldades deles, pois a questão

passa por um diagnóstico mais preciso sobre o que eles já desenvolveram e o que eles ainda não sabem, em relação aos conteúdos trabalhados.

– Nossa, mas isso é muito sério mesmo.

– Sim, é muito sério, importante e fantástico! Vejam vo-cês que temos em mãos um material rico, repleto de informações sobre a aprendizagem e o desenvolvimen-to dos nossos alunos. Precisamos, apenas, lançar mão desses dados e analisá-los conjuntamente. Essa é a pri-meira coisa que gostaria de propor a vocês. Acredito que, com isso, ajudaremos essa turma com a qual vou trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar a to-dos os alunos, uma vez que temos esses dados para

diferentes etapas que foram avaliadas. Esses dados, depois de analisados e com-

preendidos, servirão de subsídios para o nosso planejamento, para as

nossas intervenções!

– Teresinha, não posso negar que agora você me fez lembrar um ditado popular: carro aperta-do é que canta. Foi preciso que

você passasse por esse sufoco todo para que pensássemos em

usar os dados desse material que está disponível para nós há tanto tem-

po! Muitos, produzidos por nós mesmos. E que eles precisam ser analisados conjuntamen-

te, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com o que é avaliado pelo sistema. É engraçado como sem-pre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de resultados, seja quando estamos participando de algum treinamento ou formação, mas a gente demora um pou-co a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por nós.

– É que a correria, às vezes, nos consome, Sabrina. Ficamos tão envolvidos com as demandas diárias que não nos damos chance de parar e refletir sobre o que temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresi-nha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocês

[...] sempre

ouvimos isso, seja

nas oficinas de apropriação de

resultados, seja quando estamos

participando de algum treinamento

ou formação, mas a gente demora um

pouco a perceber que tudo isso faz

parte da nossa rotina e que pode

ser incorporado e melhor

aproveitado por nós.


também. Venho tentando fazer isso há bastante tempo, mas de outras formas, não muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto você falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Pre-cisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades extraclasses. É para isso que elas devem ser usadas, para analisarmos nossa escola e fazermos nossos pla-nejamentos. Já que estamos aqui, nessa conversa, com esse propósito, vamos começar a trabalhar nesse sen-tido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as outras turmas de vocês, bem como os portfólios e de-mais documentos. Vou sugerir à Glaucia, coordenadora dos anos finais, que faça a mesma coisa.

...

Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os re-sultados dos seus alunos. A par-tir desse primeiro esforço, algu-mas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo. Em espe-cial, sobre os alunos da turma de Teresinha, ficou estabelecido que os mesmos fossem enturmados, de acordo com as dificuldades que apresen-tavam. Isso ficou valendo para os demais alunos da escola que se encontravam em condições seme-lhantes. A escola se organizou, ainda, para atender aos alunos no contraturno. Para os que não podiam ir para casa e voltar, pois moravam longe, a escola servia o al-moço.

Os professores do Ciclo de Alfabetização passaram a fazer um planejamento conjunto, em que todas as crian-ças matriculadas nas turmas do 1º ao 3º anos eram de responsabilidade dos professores que atuavam nessas etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias letivos para as crianças serem alfabetizadas e toda a organização do tempo e do espaço escolar passou a levar em conta esse princípio.

Diante do desempenho da escola em Língua Portugue-sa e conforme os registros dos próprios professores nas avaliações internas, a questão da leitura era um problema geral, que perpassava todas as etapas de escolaridade e comprometia o desempenho em todas as áreas do conhecimento. Como iniciativa para sanar essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola se envolveria com o processo de alfabetização dos alu-nos, em seus mais variados níveis. Para isso, a escola se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas ti-vessem como foco a leitura e a sua apropriação. Como estratégias concretas, foi proposto um jornal da escola em que todos os alunos, professores e responsáveis deveriam participar, contribuindo com a sua produção

e divulgação. Outras ações foram implemen-tadas, desde então, na escola, como o

projeto de elaboração de um livro de receitas, narradas pelas cozinhei-

ras da escola. Os próprios alunos fizeram as entrevistas e depois, com a ajuda dos professores, corrigiram os textos e os organi-zaram em forma de livro. Como a escola contava com uma sala de

computadores, além do trabalho redigido à mão, os alunos puderam

digitá-lo e formatá-lo com a ajuda do professor de Informática.

Recentemente, Teresinha esteve em uma reu-nião pedagógica da escola de sua filha, narrando so-bre como vêm sendo trabalhadas as dificuldades em sua escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como estão seus alunos, depois de quase um ano de efetivo trabalho. Segundo ela, a turma avançou bastan-te, e ela tem percebido ganhos bastante significativos. Para aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da direção da escola e da coordenação pedagógica, Te-resinha sugeriu um acompanhamento escolar, em que cada aluno tem um atendimento individual, para que suas necessidades sejam trabalhadas. Nessa atividade, Teresinha e a outra professora que acompanha os alu-nos identificaram problemas extraescolares que pode-riam estar afetando o desempenho dos mesmos. Para

[...] a escola se tornaria um ambiente

alfabetizador, cujo objetivo era

fazer com que todas as atividades ali

desenvolvidas tivessem como foco a

leitura e a sua apropriação.


esses, a escola se propôs a dar um pouco mais, criando estratégias de recuperação no contra-turno e encami-nhando-os para o atendimento psicossocial do municí-pio. Para alguns, pouco frequentes à escola, Teresinha precisou lançar mão das leis de proteção à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança e do Adolescente como referência para resolver essa questão. Com isso, toda a escola tem estudado esse documento e ajudado muitas crianças.

Mesmo aqueles que não precisam de algum acompa-nhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles oportunidades de assumirem lideranças positivas den-tro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os alunos, que se sentem mais partícipes da vida da esco-la e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem boas notas.

Outra ação que tem contribuído, consideravelmente, para o envolvimento dos alunos e, consequentemente, com a melhoria do seu desempenho nas atividades es-colares, são as atividades culturais. Os professores, das diferentes áreas e dos dois segmentos do Ensino Fun-damental, se juntaram para fazer um projeto que envol-ve toda a escola. Trata-se de um projeto artístico, cultu-ral e esportivo. Os alunos, com o apoio dos professores, têm pesquisado sobre a comunidade, a sua formação, as principais manifestações culturais que marcam sua história e do município. A partir daí, esse trabalho já ga-nhou o mundo e os alunos estão, atualmente, estudan-do sobre a formação da sociedade latino-americana. Toda a escola, desde a merenda escolar, até o trabalho desenvolvido nas diferentes disciplinas, envolve esse tema, considerado como uma unidade geradora para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A propos-ta é finalizar esse trabalho com uma apresentação para as famílias em um sábado letivo.

Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha para vencer as dificuldades dos alunos e melhorar suas condições de aprendizagem.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Você já vivenciou alguma experiência semelhante

à de Teresinha? Como foi? Procure relatá-la ao seu

grupo e conhecer as experiências vivenciadas por

eles também.

» Como você analisa a postura dessa escola? Quais

estratégias você usaria, caso estivesse no lugar de

Teresinha?

» Caso você seja coordenadora da sua escola, como

você avalia a postura de Fernanda? Como você agi-

ria, se estivesse no lugar dela?

» Quais as principais dificuldades apresentadas por

seus alunos? Como você tem trabalhado para saná-

-las?

» Como os resultados da avaliação externa são apro-

priados por sua escola? Quais são as estratégias de

utilização desses resultados aplicadas por sua esco-

la?

» Há uma análise do desempenho dos alunos nas ava-

liações externas e dos resultados internos à escola?

Como vocês têm feito isso?

REFLEXÃO PEDAGÓGICA

4A Matriz de Referência apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas nos testes de proficiência, habilidades essas retiradas do currículo que você, educador, utiliza no Ceará.

Com o intuito de oferecer uma sugestão para o desenvolvimento de algumas habilidades, o artigo a seguir apresenta uma proposta de intervenção pedagógi-ca que poderá ser adaptada para a realidade da sua sala de aula e servir como exemplo para o trabalho com outras competências e habilidades.

Poesia e vida: a leitura de textos poéticos nos anos finais do Ensino Fundamental

A abordagem de textos literários na Educação Básica vem, habitualmente, delegando a leitura sistemática de textos poéticos ao Ensino Médio. Essa postura revela que, em muitas situações, a capacidade de os alunos do Ensino Fundamental lerem e, acima de tudo, compreenderem poesia é subestimada: há quem considere que esses alunos ainda não têm “maturidade” para interagir com esses textos de modo pleno, o que constitui uma falácia.

A poesia proporciona um campo de trabalho extremamente vasto, para os professores de todas as etapas de escolaridade. Com relação aos anos finais do Ensino Fundamental, os adolescentes podem – e devem – ter contato com textos mais densos, de temática e estru-tura mais sofisticadas, antecipando as discussões que terão lugar durante o Ensino Médio. Por mais que, de certa forma, sejamos herdeiros do gosto pela prosa, que veio se firmando a partir do século XIX, a linguagem poética continua a existir, sob várias formas: ditos populares, quadrinhas, letras de música... E essa linguagem é bastante apreciada, ainda que, na maioria dos casos, seus aspectos literários não sejam percebidos de maneira consciente. Negar o acesso a textos poéticos, na escola, é limitar o aperfeiçoamento da capacidade leitora de nossos alunos.

Partindo do conceito de textualidade – conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases –, pode-mos inferir que um poema, enquanto texto, consiste em um todo organi-zado, possuindo uma função sociocomunicativa determinada. Portanto, não é recomendável ler apenas um fragmento de poema, sob pena de comprometer a percepção global de seu significado, bem como de sua estrutura, elemento essencial aos textos poéticos. Sua leitura, adequadamente orientada, permite focalizar diversas habilidades: reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações; reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão; reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos; reconhecer o efeito de sentido decorrente da ex-ploração de recursos estilísticos, dentre muitas outras possibilidades.

Para que os alunos se familiarizem com a leitura de poesia, uma estratégia produ-tiva é relacionar um ou mais poemas a assuntos do cotidiano. Uma sugestão seria criar círculos de leitura, em que, a cada semana ou quinzena, um grupo de alunos fosse respon-sável por trazer para a turma notícias, ou até mesmo outros textos literários, que estabeleçam um paralelo com poemas apresentados pelo professor, em sala, como “Visão 1944”, de Carlos Drummond de Andrade:

Para que os alunos se familiarizem com a

leitura de poesia, uma estratégia produtiva

é relacionar um ou mais poemas a assuntos

do cotidiano.


VISÃO 19441

Meus olhos são pequenos para vera massa de silêncio concentradapor sobre a onda severa, piso oceânicoesperando a passagem dos soldados.

Meus olhos são pequenos para verluzir na sombra a foice da invasãoe os olhos no relógio, fascinados,ou as unhas brotando em dedos frios.

Meus olhos são pequenos para vero general com seu capote cinzaescolhendo no mapa uma cidadeque amanhã será pó e pus no arame.

Meus olhos são pequenos para vera bateria de rádio prevenindovultos a rastejar na praia obscuraaonde chegam pedaços de navios.

Meus olhos são pequenos para vero transporte de caixas de comida, de roupas, de remédios, de bandagenspara um porto da Itália onde se morre.

Meus olhos são pequenos para vero corpo pegajento das mulheresque foram lindas, beijo canceladona produção de tanques e granadas.

Meus olhos são pequenos para vera distância da casa na Alemanhaa uma ponte na Rússia, onde retratos,cartas, dedos de pé bóiam em sangue.

Meus olhos são pequenos para veruma casa sem fogo e sem janelasem meninos em roda, sem talher,sem cadeira, lampião, catre, assoalho.

1 O texto do poema não foi adaptado para o Novo Acordo Ortográfico.

Meus olhos são pequenos para veras milhares de casas invisíveisna planície de neve onde se erguiauma cidade, o amor e uma canção.

Meus olhos são pequenos para veras fábricas tiradas do lugar,levadas para longe, num tapete,funcionando com fúria e com carinho.

Meus olhos são pequenos para verna blusa do aviador esse botãoque balança no corpo, fita o espelhoe se desfolhará no céu de outono.

Meus olhos são pequenos para vero deslizar do peixe sob as minas,e sua convivência silenciosacom os que afundam, corpos repartidos.

Meus olhos são pequenos para veros coqueiros rasgados e tombadosentre latas, na areia, entre formigasincompreensivas, feias e vorazes.

Meus olhos são pequenos para vera fila de judeus de roupa negra,de barba negra, prontos a seguir para perto do muro – e o muro é branco.

Meus olhos são pequenos para veressa fila de carne em qualquer parte,de querosene, sal ou de esperançaque fugiu dos mercados deste tempo.

Meus olhos são pequenos para vera gente do Pará e de Quebecsem notícia dos seus e perguntandoao sonho, aos passarinhos, às ciganas.

Meus olhos são pequenos para vertodos os mortos, todos os feridos,e este sinal no queixo de uma velhaque não pôde esperar a voz dos sinos.


Meus olhos são pequenos para verpaíses mutilados como troncos,proibidos de viver, mas em que a vidalateja subterrânea e vingadora.

Meus olhos são pequenos para veras mãos que se hão de erguer, os gritos [roucos,os rios desatados, e os poderesilimitados mais que todo exército.

Meus olhos são pequenos para vertoda essa força aguda e martelante,a rebentar do chão e das vidraças,ou do ar, das ruas cheias e dos becos.

Meus olhos são pequenos para vertudo que uma hora tem, quando madura,tudo que cabe em ti, na tua palma,ó povo! que no mundo te dispersas.

Meus olhos são pequenos para veratrás da guerra, atrás de outras derrotas,essa imagem calada, que se aviva,que ganha em cor, em forma e profusão.

Meus olhos são pequenos para vertuas sonhadas ruas, teus objetos,e uma ordem consentida (puro canto,vai pastoreando sonos e trabalhos).

Meus olhos são pequenos para veressa mensagem franca pelos mares,entre coisas outrora envilecidase agora a todos, todas ofertadas.

Meus olhos são pequenos para vero mundo que se esvai em sujo e sangue,outro mundo que brota, qual nelumbo 1

– mas vêem, pasmam, baixam [deslumbrados.

1 Nascido das cinzas

ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia e prosa. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983, p. 225-228.


Há que se notar que um poema é mais

do que conteúdo: é também escolha de

palavras, de elementos formais, de recursos

estilísticos.

Jornais, revistas, noticiários e internet trazem, diariamente, múltiplas informações sobre uma série de questões enfrentadas pela sociedade, brasileira e mundial, que estabelecem relação com a temática desse poema: a II Guerra Mundial, referida no título (“Visão 1944” – trata-se de um texto datado) e perceptível no conteúdo de suas estrofes. Atividades como montagem de um jornal mural, exposição de cartazes, jograis, dramatizações etc. podem ser organizadas, junto aos alunos, com base em poemas como o citado, e títulos sugestivos, como “Meus olhos são pequenos para ver... o quê?”, podem nortear tais atividades.

Entretanto, antes de dar início a essas atividades, poemas como este precisam passar por um processo acurado de leitura e análise, para que sejam adequadamente apropriados pelos alunos. O primeiro passo é sua leitura – não silenciosa, pois um poema deve ser lido em voz alta, para que se perceba sua estrutura na totalidade. Há que se notar que um poema é mais do que conteúdo: é também escolha de palavras, de elementos formais, de recursos estilísticos. E um re-curso deveras significativo é a anáfora “Meus olhos são pequenos para ver”, iniciando cada estrofe. A escolha dessa expressão não constitui somente um elemento sonoro do texto; sua repetição enfatiza o horror que se descortinava diante dos olhos das pes-soas, durante os conflitos da II Guerra. Porém, para absorver esse significado, dentro do poema, é preciso realizar um trabalho in-terdisciplinar, junto aos professores de História e de Geografia: o que foi a II Guerra, os países envolvidos, até mesmo a participação do Brasil são dados que merecem ser explorados.

Outro recurso expressivo, que nem sempre é devidamente destacado, refere-se à métrica e à estrutura das estrofes que compõem esse texto. O verso decassílabo, consagrado na literatura ocidental, é recorrente na poe-sia em Língua Portuguesa, e confere um ritmo particular a todos os versos do poema: importa destacar, junto aos alunos, esse ritmo, que representa um dos recursos sonoros mais instigantes dos textos poéticos. O número 4, presente no título, se repete na escolha da es-trutura estrófica: quadras, ou seja, estrofes de quatro versos, também populares na literatura luso-brasileira.

Cabe ressaltar que é muito importante que o professor leia o poema junto a seus alunos, conduzindo-os à dedução desses elementos por meio de perguntas direcionadas, como por exemplo: o título do poema remete a uma data; o que essa data lembra? Em cada estrofe, a que o sujeito poético se refere? É necessária uma leitura inicial do poema na íntegra, em voz alta, pelo professor – pelo menos em um primeiro momento, para que a turma perceba o ritmo e a entonação – e, na sequência, uma leitura pausada, estrofe a estrofe, dando espaço, em cada uma, para que os alunos manifestem sua opinião (como sugestão, cada aluno da turma pode ler uma estrofe, para que os demais comentem suas impressões).


O enfoque do conceito de metáfora, como

recurso estilístico comum à poesia, tem

aqui seu espaço, e a análise da seleção

vocabular merecerá expansão

Após essa análise de seu conteúdo, pode-se partir para a abordagem dos efeitos de sentido conferidos pelos elementos constituintes desse texto. Cabem, agora, perguntas específicas sobre os recursos de repetição; de sonoridade conferida pela métrica; de uso das estrofes de quatro versos. Nesse último caso, por exemplo, é possível estabelecer um paralelo com quadrinhas populares; talvez alguns alunos tenham exemplos para apresentar, tais como “Ba-tatinha quando nasce,/ se esparrama pelo chão,/ minha amada quando dorme,/ põe a mão no coração” ou cantigas de roda, como: “O anel que tu me deste/ era vidro e se quebrou,/ o amor que tu me tinhas/ era pouco e se acabou” etc.

Oportunidades para o trabalho com textos poéticos, como o indicado, surgem especialmente quando os alunos estão tendo contato, nas aulas de História, com informações a respeito da II Guerra Mundial. Outro poema que também pode ser abordado, com relação ao mesmo tema, é “A rosa de Hiroxima”, de Vinícius de Moraes:

A ROSA DE HIROXIMA

Pensem nas criançasMudas telepáticasPensem nas meninasCegas inexatasPensem nas mulheresRotas alteradasPensem nas feridas

Como rosas cálidasMas oh não se esque-

çam

Da rosa da rosaDa rosa de HiroximaA rosa hereditáriaA rosa radioativaEstúpida e inválidaA rosa com cirroseA anti-rosa atômicaSem cor sem perfumeSem rosa sem nada.

MORAES, Vinícius. Poesia completa e prosa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1986, p. 265.

Enquanto Drummond expõe fatos ligados à II Guerra, Vinícius re-gistra poeticamente o evento que determinou o fim do conflito – a explosão da bomba atômica sobre a cidade de Hiroxima, no Japão (seguida pela cidade de Nagasaki). Em um poema nota-

damente bem menos extenso que o do poeta mineiro, Vinícius sintetiza aquele momento de dor e angústia gerado pela primeira

vez em que um artefato explosivo com tamanho poder de destruição foi lançado contra uma cidade.

Os procedimentos de leitura, similares aos do poema “Visão 1944”, podem atuar como um complemento daquela abordagem. A leitura em voz alta certamente

chamará a atenção dos alunos para o ritmo proporcionado pelos versos curtos (na maior parte do texto, cinco sílabas métricas) e para a sonoridade evidenciada no uso de palavras propa-roxítonas, como telepáticas, cálidas, inválida, atômica – raras em Língua Portuguesa, e cuja pronúncia provoca um certo estranhamento, equivalente, talvez, ao estranhamento também provocado pela explosão da bomba atômica (em uma dimensão poética).


A tarefa do professor, nesse ponto, é

conduzir os alunos a perceberem esses

elementos, por meio de questionamentos

devidamente direcionados, sem respostas

prontas

É digna de nota, nesse poema, a escolha vocabular efetuada por seu autor. Começando pelo título do poema – por que “rosa” de Hiroxima? Essa pergunta, feita aos alunos, certamente originará suposições diversas, que devem ser orientadas, pelo professor, em direção às hi-póteses mais plausíveis. O enfoque do conceito de metáfora, como recurso estilístico comum à poesia, tem aqui seu espaço, e a análise da seleção vocabular merecerá expansão, para além de seu título: as habilidades de reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de determinadas palavras, da exploração de recursos morfossintáticos e de recursos estilísti-cos, mais uma vez, surgem como relevantes para a análise do texto em questão.

Como elementos representativos dos efeitos de sentido proporcionados pela escolha de palavras, observamos que, no início do poema, a cada substantivo estão associados dois termos de valor adjetivo: crianças mudas telepáticas; meninas cegas ine-xatas; mulheres rotas alteradas. A leitura pode ser direcionada para que os alunos percebam essa estrutura, retomando as noções de classes de palavras. Essa sequência poética precisa ser avaliada, junto à turma, como significativa, e seu sentido explorado: por que o poeta esco-lheu essa forma de apresentar as figuras humanas? E qual é a área semântica a que pertencem esses termos adjetivos: positiva ou negativa? Por que o poema não cita homens, somente crianças, meninas e mulheres?

Também merece destaque o fato de que o poema utiliza, como recurso verbal, o modo imperativo – “Pensem”. O texto é enfático, no sentido de incitar seus leitores a pensarem sobre a tragédia que se abateu sobre Hiroxima: é significativo induzir os alunos a que perce-bam o efeito de sentido proporcionado pelo uso desse modo verbal, bem como da repetição do termo “sem”, ao final do texto – “Sem cor sem perfume/ Sem rosa sem nada” – , que pode remeter à imagem da bomba atômica como a ne-gação de tudo, como uma rosa que não possui os atributos usuais das rosas. É significativo, inclusive, buscar pontos de contato entre a estrutura deste poema e o tratado anteriormente; em “Visão 1944”, existe a mesma atitude de negação provocada pela guerra, o que pode ser percebido na estrofe:

Meus olhos são pequenos para ver

uma casa sem fogo e sem janela

sem meninos em roda, sem talher,

sem cadeira, lampião, catre, assoalho.

A tarefa do professor, nesse ponto, é conduzir os alunos a perceberem esses elementos, por meio de questionamentos devidamente direcionados, sem respostas prontas; é provável que leituras diferentes, mas plausíveis, surjam, e devem ser recebidas como contribuições impor-tantes para o desenvolvimento da leitura literária, naquela turma.


As propostas de atividades sugeridas para “Visão 1944” também se aplicam a “A rosa de Hiro-xima”, sempre tendo em mente o perfil das turmas e a estrutura de que se dispõe para essas atividades. Por exemplo, se há alunos com algum dote artístico – música (existe uma versão musical de “A rosa de Hiroxima”), pintura (o paralelo com o quadro “Guernica”, de Picasso, que retrata a Guerra Civil Espanhola, é muito interessante), dança, teatro... Importa transformar a leitura em uma atividade prazerosa, que dialogue com a ânsia de expressão de nossos alu-nos, tantas vezes tolhida pelos limites da sala de aula.

Os círculos de leitura propostos no início destes apontamentos podem se tornar muito mais amplos, extrapolando os muros da escola, ao relacionar os textos poéticos às experiências de vida dos adolescentes. Nessa etapa de escolaridade, estamos diante de um público crítico, que já percebe que o mundo à sua volta é cheio de conflitos, mas nem sempre consegue efetuar a leitura desse mundo de forma organizada. A leitura literária precisa ser entendida como uma competência socialmente significativa, pois remete a elementos culturais que vão muito além do âmbito da escola. E o contato com a poesia pode se revelar um poderoso aliado, para que essa leitura seja efetiva e contribua para a formação de cidadãos críticos e criativos.


5O resultado das avaliações é uma importante ferramenta para o trabalho da equi-pe escolar. Para que você, educador, possa utilizá-lo como instrumento no pla-nejamento de suas ações pedagógicas, esta seção apresentará os resultados desta escola no SPAECE 2014.

Serão demonstrados os resultados de participação, a média de proficiência, a distribuição do percentual de alunos por Padrões de Desempenho e o percen-tual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

RESULTADO DA ESCOLA (BOLETIM)

� Participação dos alunos no teste

» Observar número de alunos e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

� Proficiência Média

» Com base na Proficiência Média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos alunos: que habilidades e competên-

cias já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos alunos em relação ao esperado, com

base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e

competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os alunos que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o

desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos alunos.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


� Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de alunos em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de alunos em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação pro-

porcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os alunos alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de alunos.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que

estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcançados

na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao

mesmo tempo, recuperar os alunos que não desenvolveram as habilidades da Matriz de

Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular

aqueles que já as desenvolveram.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do SPAECE 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.


RESULTADO POR ALUNO (SITE)

� Observar o resultado geral de uma turma.

� Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.

� Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).

� Observar o descritor menos acertado:

» Qual é esse descritor?

» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma

habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-

gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?

» Como possibilitar a compreensão dos alunos em relação a essa habilidade: ações pe-

dagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?

� Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de

acerto por descritor.

» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?

» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito

pelo professores em sala de aula?

� Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):

» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

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Ficha catalográfica

CEARÁ. Secretaria de Educação (SEDUC) do Ceará.

SPAECE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento.

ISSN 1982-7644

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

SPAECE · completou no ano de 2014 o 18º ciclo de aferição da qualidade e equidade na ... empatia à proporção que norteia os momentos de estudo e de planejamento de gestores,