АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МОСКОВСКАЯ ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ_______________________________________________________

МОСКОВСКАЯ ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ:

20 ЛЕТ

В СИСТЕМЕ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сборник статей

Москва 2012

1

Московская открытая социальная академия: 20 лет в системе негосударственного высшего профессионального образования: сборник статей. – М.: МОСА, 2012. – 215 с.

Рецензент:Безуглов Иван Григорьевич, ректор Московской открытой социальной академии,

доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии естественных наук

Редактор:Царегородцева Н. А., кандидат педагогических наук, доцент

ISBN 5-89774-223-5

Авторов сборника объединила не только юбилейная дата, отмечаемая в 2012 году — 20-летие Московской открытой социальной академии (МОСА), но и проблемы негосударственного высшего профессионального образования, над которыми плодотворно работали и работают эти учёные. Многих авторов, участников сборника, связывает с МОСА многолетнее плодотворное сотрудничество. Сборник составлен из статей, опубликованных этими авторами в 1996-2011 годы в научных журналах и специальных изданиях. В представленных материалах отражена эволюция проблем качества негосударственного высшего образования, его история и современное состояние, а также развитие негосударственного вуза в условиях небюджетного финансирования.

Для преподавателей, аспирантов и студентов, а также широкого круга читателей, интересующихся научными аспектами негосударственного высшего профессионального образования.

© МОСА, 2012

2

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ….

Сластенин В. А. Взгляд в будущее………………………………………………………….Безуглов И. Г . , Скоркин А. С. Неправительственная высшая школа XIX-

начала XX веков и динамика ее развитияБезуглов И. Г . , Скоркин А. С. Платное образование: история и

современность………………………………………………………………………………………Зернов В. А., Солоницын В. А. Негосударственное высшее образование в России:

современное состояние, проблемы, технологии………………………………………Абрекова Л. О. Становление и развитие негосударственного высшего образования в

современной России………………………………………………………………………………….Солоницын В. А. Некоторые актуальные проблемы и тенденции развития

негосударственной высшей школы………………………………………………………….Корнилова И. М., Секенов Б. К. Опыт развития негосударственного высшего

образования в России……………………………………………………………………………..

РАЗДЕЛ 2. ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ….…………………………………

Безуглов И. Г . Проблема гарантии качества образования в небюджетном (негосударственном) ВУЗе………………………………………………………………….

Шабанов Г. А. Становление системы обеспечения качества негосударственного высшего профессионального образования……………………………………………………………………

Бондаренко В. В., Танина М. А. Проблемы оценки мотивации повышения интеллектуального потенциала (на примере негосударственных образовательных организаций)………………………………………………………………

РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ

НЕБЮДЖЕТНОГО ФИНАНСИРОВАНИЯ…………………………………………………..

Сластенин В. А., Рябова Л. П. Некоторые тенденции развития частного сектора высшего образования в развитых странах мира…………………………………………………………..

Алиев У. И. Негосударственное высшее образование как средство развития региональных общественных систем. Проблемы и перспективы……………………………..

Лаптев Д. Н. Интеграционная стратегия негосударственного вуза как фактор его конкурентоспособности в современных условиях……………………………………………

3

РАЗДЕЛ 1.ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Сластенин В. А.,д-р пед наук, академик РАО, президент МОСУ

Взгляд в будущееСтатья опубликована в 1996 году

На крутых поворотах истории люди всегда задумываются над тем, чтобы дать адекватный ответ на вызов нового времени, чтобы вскрыть и привести в движение невостребованные и нереализованные культуротворческие функции образования. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, люди, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, возврат к национально-культурным и полноценным контактам с другими странами и народами. Достойный статус России в современном мире обеспечит только такая система образования, которая сможет реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры, - система гибкая, открытая, вариативная по типам школ и образовательным уровням, способная к саморазвитию, соотносимая с западными моделями, но учитывающая опыт российского просветительства, отвечающая потребностям современности. Учитывая, что образование по своей функции является социокультурной технологией, обеспечивающей стабильность общества и его развитие, представляется необходимым разработать концепцию, которая ставит своей главной задачей определение объективных предпосылок для становления и функционирования целостного образовательного пространства Российской федерации. Построение такой концепции предполагает неизбежную смену приоритетов в управлении образованием и его переориентацию на существенную по своим результатам поддержку развития образовательной системы. Такая поддержка не может быть осуществлена без тех социальных и общественных инициатив, которые уже сложились и институализированы в виде учреждений негосударственного образования. Достойное место среди этих учреждений занимает Московский открытый социальный университет. Созданный около пяти лет назад, сегодня он превратился в ведущий вуз негосударственной сферы высшего образования, все заметнее обретающей черты подлинного академического сообщества. С самого начала университет видел свою цель в том, чтобы образовывать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека, обладающего целостным гуманистическим мироощущением, специалиста, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях рыночной экономики. Это полностью согласуется с нашей концепцией университетского образования, которая предусматривает:- универсальность – полноту набора гуманитарных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализирующей образовательной программой;- интегративность – междисциплинарную кооперацию научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурно-функциональное единство образовательного процесса;- целостность картины мира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополняемости содержания и единства требований;- фундаментальность – научную основательность и высокое качество общекультурной,

4

социогуманитарной и специальной подготовки;- профессионализм – овладение многообразными производственными технологиями;- вариативность – гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов предметного и гуманитарно-культурологического профилей, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободный выбор объема, темпов и форм образования;- многоуровневость – подготовку на ступенях общего, базового (бакалавриат) и полного (магистратура) высшего образования, различные формы послевузовского повышения квалификации, аспирантуру и докторантуру. Исходя из этих принципов, стратегию современного высшего, в том числе негосударственного, образования составляют профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности педагогического процесса на становление духовно развитой личности, реализующей свои творческие силы и способности в профессиональной деятельности. Таковы концептуальные ориентиры, определяющие «траекторию» движения нашего университета. В сущности, с момента своего создания до настоящего времени здесь идет процесс интенсивного накопления предпосылок для перехода в новое качество. Сегодня МОСУ, пройдя аттестацию, находится на ближайших подступах к государственной аккредитации. И это – закономерно. В университете создана своего рода дидактическая индустрия, продуктом которой выступают профессионально-образовательные и учебные программы, учебные планы, учебные пособия, руководства и другие средства программного, информационного и методического обеспечения образовательного процесса. Разработаны технологии компьютерной поддержки учебных курсов. Организована развлекательная сеть институтов, филиалов, факультетов и учебно-консультационных пунктов. В 1996 году успешно прошел первый выпуск молодых специалистов. Освоены формы и методы дополнительного высшего образования. Открыта аспирантура. Укрепляется профессорско-преподавательский состав. Расширяются контакты с родственными вузами и международные связи. Сегодня МОСУ находится на пороге нового этапа своего развития. И здесь ему предстоит решить ряд сложных, далеко неординарных задач. Новый шаг впереди университет должен сделать в условия непрекращающегося экономического кризиса, ухудшения общего интеллектуального климата в обществе. На периферию культуры оказалось оттеснена наука, получили распространение худшие образцы массовой культуры, злоупотребления возможностями манипулирования общественным сознанием. Университет должен научиться жить и работать в условиях нарастающей конкуренции на рынке общеобразовательных услуг. Должны сложиться принципиально новые формы взаимодействия университета с работодателями своих выпускников. Увеличится разнообразие образовательных услуг, возрастет потребность в обучении людей, занятых в сфере малого и среднего бизнеса, повысится роль филиалов как научно-информационных центров регионов и дистанционного обучения. Требует существенного совершенствования и обогащения вся инфраструктура университета, включая материально-техническую базу и систему управления. Нельзя не признать, что небюджетная система образования сегодня во многом строится либо по аналогии с государственной высшей школой, либо «вприглядку», на интуитивном уровне, без глубокого научного обоснования. Вот почему мы возлагаем большие надежды на созданный в Московском открытом университете Научно-методический центр по исследованию проблем негосударственного сектора системы высшего образования. Совместно с Ассоциацией негосударственных высших учебных заведений этот центр призван активизировать разработку целевой исследовательской программы «Негосударственное высшее образование: история, теория, современные проблемы и перспективы развития», которая должна стать составной частью федеральной научной

5

программы «Университеты России».… Каждый строитель, каждый творец знает тот особенный, прекрасный миг в работе, когда однажды из нагромождения досок, камня, железа - из всего рабочего, будничного, привычного вдруг проступает четкий контур выросшей громады - всегда немного неожиданный и непохожий на тот, который много раз рисовало воображение, но уже реальный, близкий, существующий. Таким сегодня мне видится МОСУ, которому уготована большая судьба.

Безуглов И. Г.,д-р пед. наук, профессор, ректор МОСА,

Скоркин А. С., канд. техн. наук, ст. науч. сотр. НИО МОСА

Неправительственная высшая школа XIX-начала XX веков и динамика ее развития

Статья опубликована в 2002 году

Неправительственная высшая школа царской России возникла в начале XIX века, когда для этого созрели необходимые политические, социально-экономические и культурные условия. К числу существенных из них относится наличие к тому времени в России широкой сети частных школ элементарного и начального обучения, а затем и среднего звена.

Как отмечают исследователи: "...частная инициатива в союзе с церковью до Петра создала и поддерживала почти все образование на Руси"1, и что на уровне начального образования она оставалась единственной основой для просвещения нации, поскольку "...образование простого народа ...не входило в число первостепенных задач правительства ни при Петре, ни при его преемниках в первой половине 18 века"2.

И хотя "...частная инициатива проявлялась случайно и, конечно, не могла гарантировать хотя бы самых минимальных успехов образования в масштабах империи" частная школа оказала существенное влияние на становление систем образования России.3 Однако, на начальном этапе развития частная школа рассматривалась государством как полезное для населения дело, но не привлекало ее для подготовки кадров, так как государственные учебные заведения справлялись с этой задачей. Поэтому частные школы вплоть до середины XVIII века находились за пределами внимания государства, а само их развитие проходило под влиянием постоянно расширяющихся потребностей конкретных слоев населения в образовании.

Однако с учреждением в XVIII столетии многочисленных государственных структур, потребовавших значительного роста чиновничьего аппарата для всех ступеней государственной иерархической лестницы управления, правительство увидело в частных школах, работавших вне его контроля, конкурента, оттягивающего определенное число людского резерва от государственных школ. "Правительство, - по утверждению П. Ф. Каптерева, - не благоволило к частным школам, потому что хотело просвещать граждан по своему вкусу и усмотрению, побаиваясь конкуренции частных школ, да и вообще не мирилось с существованием таких учреждений, в которых не оно полный хозяин"4.

При Екатерине II вместе с укреплением государственности и образовательных структур, негативное отношение к частной школе обрело очертания явного политического курса. Поскольку "...частные пансионы и школы рассматривались правительством, как необходимое зло, которое всякими мерами и средствами нужно ограничивать и, по возможности, искоренять''5, то правительство стало активно искать такие "возможности". Важнейшей вехой на этом пути стали два указа императрицы. Один, принятый в апреле

6

1757 года, касался освидетельствования в университете домашних учителей и содержателей школ и устанавливал необходимый уровень образования для учредителей школ, необходимый для того, чтобы они могли со знанием дела руководить своими учебными 1 Каптерев П. Ф. История русской педагогики. - Петербург, 1915. - С. 322. 2 Ферлюдин П. И. Исторический обзор мер по высшему образованию в России. - Саратов, 1894. - С. 5.3Князьков С. А., Сербов Н. И. Очерки истории народного образования в России до эпохи реформ Александра 2-го. – М. , 1910.- С. 240.4 Каптерев П. Ф. История русской педагогики. - Петербург, 1915.- С.322.5 Там же. - С.322.

заведениями. Другой документ, принятый в мае того же года, касался частных пансионов. К необходимости принятия этих указов правительство пришло в результате осмысления парадоксальной ситуации, сложившейся в стране, когда значительная сфера образования оказалась в руках частных лиц, не всегда достаточно образованных, к тому же преимущественно иностранного происхождения, подчас не владеющих русским языком и "...готовых за приличное вознаграждение учить в России, в Японии, на Луне" 6.

До принятия упомянутых указов частные учебные заведения "...находились вне всякого контроля со стороны правительства, причем их открытие и закрытие, устройство учебного корпуса, набор учителей, способ преподавания и воспитания, хозяй-ственное управление - все зависело от содержателей таких частных учебных заведений и было предоставлено их произволу" 7. Таким образом, начиная с указов 1757 года "...вмешательство государственной власти в область народного просвещения начина-ет ... выражаться не в случайных частичных и разрозненных мероприятиях, а в таких законодательных актах, которые стремятся систематически обнять все стороны и ступени народного просвещения " 8.

С этого момента учебные заведения неправительственного сектора стали объектом пристального внимания учебного начальства. Притягательными "сторонами" для учебного начальства в неправительственных школах были все без исключения стороны образовательной деятельности: численность и качественный состав преподавателей (их нравственный облик и образ мыслей), содержание курсов лекций, перечень "дозволительных" учебников, учебные планы и т.п. И все это делалось по меткому выражению С. П. Шевырева: "...в благоразумных видах улучшения частного воспитания и приведения всех учебных средств к государственному единству" 9.

Однако включение в общую систему просвещения частных школ не давало "...твердого основания для решения вопроса, как далеко могла простираться в данной области частная инициатива и в каком отношении частная школа должна стать к правительственной системе"10. Выстраивание этих взаимоотношений нередко сопровождалось столкновениями общественных интересов и частных инициатив с планами правительства.

Пристальное внимание со стороны правительства к частной школе оставалось в России весьма ревностным на всем протяжении ее дальнейшего развития. Контроль и надзор за частной школой стал системой. В 1785 году была учреждена "особенная ко-миссия", включающая правительственных чиновников в лице Приказа Общественного Призрения, двух ученых духовных особ, назначаемых Московским архимандритом, и двух профессоров Московского университета. Задача комиссии состояла в периодических осмотрах пансионов и школ, за исключением тех, которые "жалованными грамотами вверены особому духовному или светскому управлению". При осмотрах пансионов и школ, находящихся в частном ведении, рекомендовалось особо обращать внимание на то, как изучается Закон Божий, какие книги используются при учении, а также на то, чтобы "...все учителя прошли испытания на знания, способности, нрав и образ мыслей". Примечательно, что первая такая ревизия Петербургских пансионов выявила удручающую картину. Из 17 осмотренных русских школ все получили отрицательную оценку. По вполне понятным причинам после таких ревизий и доведения их результатов до высшего учебного начальства

7

уже существовавшее отрицательное отношение к частной школе еще в большей степени укрепилось в6 Там же. - С.527.7 Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. - М., 1900. - С.273.8 Рождественский С. В., Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802-1902 гг. - СПб., 1902.- С. 392.9Шевырев С. П. История имп. Московского университета, написанная к столетнему юбилею. - М.,1855. - С.37.10 Рождественский С.В., Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802-190 гг. - СПб., 1902. - С. 385.сознании правительственных чинов, ответственных за образование. В 1786 году неутешительные результаты ревизий в жесткой форме нашли свое отражение в Наказе частным пансионам, по которому все учебные заведения этого типа, не соответствующие изложенным требованиям, подлежали немедленному закрытию. Что касается открытия новых пансионов, то учредитель обязан был представить в Комиссию народных училищ (а конкретнее в Приказ Общественного Призрения), которой были подчинены все частные училища, план преподавания учебных предметов, список учителей и сообщить плату, назначаемую за обучение и содержание в пансионе. С этого момента необходимым стало "...для руководителя пансиона или школы иметь полный план обучения и воспитания, и для учителей иметь свидетельство о знании наук, которые они намерены преподавать"11.

Как видно, частный сектор образования в России был признан как объективно существовавшая реальность и включен в общую систему государственного просвещения. Это признание сопровождалось ужесточением контроля и опеки со стороны государства, в результате чего частная школа, работая по единому учебному плану с правительственной школой, лишалась индивидуальности, независимости и превращалась в разновидность ка-зенной школы. Хотя здесь были и положительные моменты, заключавшиеся в безусловном улучшении организации самих частных школ и повышении качества обучения в них.

В начале XIX века в среде различных социальных групп крупных городов, неудовлетворенных качеством образования в правительственных вузах и казенных школах, наметился повышенный интерес к частному высшему образованию. А накопленный бога-тый опыт по организации частных школ начального и среднего звена, дополненный анализом деятельности правительственных вузов, стал основой, на которой началась практическая реализация общественно-педагогических инициатив по созданию неправительственных учебных заведений высшего звена в рамках единой национальной системы высшего образования. Начавшееся строительство неправительственного сектора высшего образования в России на разных отрезках времени проходило неравномерно. Исследователи выделяют несколько этапов в развитии этого процесса. Так известный исследователь русской образовательной системы П. Н. Милюков выделял пять периодов, связав каждый из них с эпохой царствования русских императоров. Первый - с царствованием Александра I, второй - Николая I, третий - Александра II, четвертый - Александра III, пятый - Николая II. В каждый из этих периодов "... русская высшая и средняя школа подвергались коренной перестройке"12. Для удобства анализа пятый период нами подразделен на два: подготовительный (1894-1905 гг.) и заключительный (1905-1917 гг.), на котором наиболее успешно проходило формирование системы неправительственного сектора высшей школы.

Количественная характеристика этих периодов по темпам строительства вузов разного статуса приведена в таблице № 1, в которой представлены результаты нашей обработки обширной информации по высшей школе России XIX и начала XX веков, содержащейся в трудах дореволюционных и современных исследователей истории педагогики и образования13.11Рождественский С. В., Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 18О2-19О2гг. - СПб., 1902. - С. 616.

8

12 См. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры: в 3 т. - Т.2, ч.2. – М., 1994. - С. 279.

13 См. Иванов А. Е. Высшая школа в России конца 19-начала 20 в.в. - М., 1991; Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / под ред. В. Г.Кинелева. - М., 1995; Каптерев П. Ф История русской педагогики. - Петербург, 1915.; Рождественский С. В. Очерк, но истории систем народного просвещения в России 18-19 веках. - СПб., 1912; Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. - М., 1900.

Для сравнительной количественной оценки динамики строительства высшей школы России на различных этапах ее развития, нами был введен условный показатель: средний темп прироста числа вузов, определяемый числом учрежденных вузов и отнесенных к продолжительности царствования того или иного императора. При всей условности этого показателя, последний, на наш взгляд, дает достаточно полное представление о влиянии на динамику процесса всей совокупности субъективных и объективных факторов, действовавших при строительстве и реформировании высшего образования в конкретный период.

Таблица 1Число высших учебных заведений в России,

учрежденных в разные периоды

Условный период (по Милюкову

П.Н)

Император Годы правления

Количество учрежденных вузов

Средние темпы прироста (вузов в год)

Государ-ством

Обществами, частными лицами

1 Александр I 1802-1825 20 3 1,0

2 Николай I 1825-1855 13 2 0,5

3 Александр II 1855-1881 16 9 1,0

4 Александр III

1881-1894 3 0 0,25

5- подготови-

тельный

Николай II* 1894-1905 4 9 1,2

6-заключи-тельный

1906-1917 13 70 7,0

* Примечание: подсчет вузов в 5 и 6-ом периодах проводился по факту их учреждения, хотя впоследствии некоторые из них закрылись по разным причинам.

Периоды правления каждого из императоров по динамике становления высшей

9

школы, как видно из вышеприведенной таблицы, довольно существенно отличаются темпами прироста числа вузов. Особенно это наглядно видно, если распределить в хроно-логической последовательности открытие вузов в пределах каждого десятилетия (см. таблицу 2).

Таблица 2

Динамика роста числа в XIX и начале XX столетия

Наименование характеристики

Прирост вузов по десятилетиям XIX столетия

Прирост вузов по десятилетиям XX

столетия

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2

1. Статус учрежденного вуза

Правительственный 6 12 3 6 4 1 9 5 2 9 4 8

Неправительственный 1 1 1 1 1 - 2 8 - - 57 21

2. Динамика процесса

Средние темпы прироста (вузов / в год)

0,7 1,3 0,4 0,7 0,5 0,1 1,1 1,3 0,2 0,9 6,1 4,1

Соотношение между темпами прироста неправительственных и правительственных вузов

0,16 0,08 0,33 0,16 0,25 0 0,22 1,6 0 0 14,25 2,6

Как видим из настоящей таблицы, темпы прироста вузов неправительственного сектора оставались очень низкими практически в течение всего XIX столетия. Только за восьмое десятилетие (1871-1880 годы) неправительственная высшая школа опередила правительственную по темпам прироста в 1,6 раза. Это стало возможным при Александре II за счет положительного решения вопроса о праве женщин на высшее образование и реализации инициатив общественно-педагогического движения в деле практической организации и учреждения в России высших учебных заведений для женщин.

Второй "звездный час" в своей истории неправительственная высшая школа испытала уже в XX веке (при Николае II) в связи с существенными социально-политическими изменениями в настроениях общества, коренным образом изменившими саму ситуацию в стране. Неправительственная высшая школа в этот период опережает по динамике своего развития правительственный сектор: 9 неправительственных вузов против 4-х правительственных в начальный период правления Николая II и 70 неправитель-ственных вузов против 13 правительственных в 1906-1917 годы (см. таблицу 1). В этих практических делах по учреждению неправительственных учебных заведений нашли свой выход настроения общества, основанные на "... широком участии общественной ини-циативы, с тенденциями светскими и демократическими" 14.

Рассмотрев обобщенную характеристику процесса в разные периоды становления высшей школы вообще и неправительственной, в частности, остановимся на анализе социально-экономических и политических условий, сопутствовавших этому процессу и

10

обусловивших столь большое различие количественных результатов в сфере образования в разные периоды Российской истории.

Поскольку невозможно искусственно вычленять из целого, каковой является национальная система образования, ее составную часть, какой является неправительственный сектор образования, и говорить только об этой составной части, не касаясь целого, то в дальнейшем изложении мы будем оперировать историческими фактами и материалами архивных источников как для аргументации общих тенденций в развитии высшей школы вообще, так и для аргументации конкретных выводов, касающихся изменения качественных характеристик неправительственного сектора высшего образования, особенностей его становления и взаимоотношений с государством, в частности.

Первый период. Время царствования Александра I (1802-1825)

Если XVIII столетие можно характеризовать как период становления образования вообще, то начало XIX столетия и последующие годы характеризуются созданием системы управления всей сетью образования Российской империи и более целенаправленной политикой государства в этой сфере через управляющее ведомство - Министерство народного просвещения (МНП).

Появление такой структуры не замедлило сказаться на количественных показателях высшей школы этого периода и на качественных изменениях в самой структуре вузов. Период правления Александра I знаменателен тем, что появились первые не-правительственные высшие учебные заведения, а темпы прироста числа вузов составляли 1 вуз в год.

Эпоха царствования Александра I, осуществившего либеральные реформы в сфере просвещения, демонстрирует нам существенную значимость и влияние личности монарха и его министров на политику в образовании. Политика эта всегда была созвучна личным настроениям самодержца, поскольку строилась в

14 Милюков П. Н . Очерки по истории русской культуры: в 3 т. - Т.2, ч.2. – М., 1994. - С. 237.

большинстве случаев "... из угождения к воле Государя". В этом, пожалуй, состояла главная особенность российской государственной политики во всех сферах жизни общества. "В отличие от большинства стран Запада, где государство закрепляло процессы, шедшие снизу, "снимало" определенные результаты общественной деятельности в области образования, в феодальной России самодержавие самостоятельно воздвигало высшую школу по своему образцу и подобию" 15. Эта мысль также созвучна с мнением историка В. О. Ключевского, утверждавшего, что в России правит не аристократия, а бюрократия, т.е. не элита общества - аристократия духа, а вымуштрованное чиновничество государственных ведомств и столоначальники присутственных мест. Поэтому реальные результаты реформ и достижения в образовании в первую очередь несли отпечаток первоначальных установок самодержца (через своих ставленников во главе МНП). И уже во вторую очередь в результатах реформ в какой-то мере находили свое отражение инициативы общественно-педагогического движения, а также отдельных представителей элиты. На первых порах деятельность министров просвещения была направлена на улучшение структуры управления учебными заведениями и на повышение качества образования в них.

Если период развития просвещения в России до образования МНП был связан с созданием новых учебных заведений, с формированием основ системы народного просвещения, то в те годы, когда министром просвещения был А. К. Разумовский, приоритетными для МНП стали не столько заботы о росте числа учебных заведений, сколько работы по содержанию образования, укреплению старых и создании недостающих звеньев системы. Эти направления деятельности МНП с 1816 года были усилены при его

11

преемнике - князе А. Н. Голицыне. При нем были сделаны весьма значимые по своей эффективности шаги в отношении частных школ. А именно шаги в направлении устранения нехватки учителей в частных учебных заведениях всех уровней, в направлении повышения профессиональной пригодности учительских кадров частных училищ и повышения качества обучения в них вообще16. Был отменен пятипроцентный налог с содержателей частных пансионов17, сняты ограничения учителям публичных училищ преподавать в частных учебных заведениях и самим основывать подобные заведения. В пояснительной части к постановлению "Об отмене ограничений..." говорится о необходимости отменить предыдущее постановление, "... по которому воспрещено учителям публичных училищ преподавать учение в частных учебных заведениях или самим основывать подобные заведения: ибо воспрещения таковые не приносят никакой существенной пользы и обращаются в стеснение как для учителей, которые при недостаточном жалование могли бы позволить для себя через сие выгоды, так и для самих частных училищ, потому что они лишаются возможности иметь лучших учителей"18. Эти шаги могут быть отчасти объяснены желанием власти в определенной степени укрепить финансовое положение частных училищ, улучшить по возможности их учительский состав за счет притока преподавателей из государственных учебных заведений, расширить сеть частных училищ, учредителями и руководителями которых были бы люди с педагогической подготовкой. Перечисленные "послабления" частной школе в этот период были для МНП объективной необходимостью и вынужденной мерой, направленной на поиск эффективных путей максимально быстро и полно укомплектовать частные училища учительскими кадрами при их дефиците в стране.

15 Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / под ред. В. Г. Кинелева. - М.,1995. - С.89.16См. Рождественский С. В., Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802-1902 гг. - СПб., 1902. - С. 148. 17Сб. постановлений по МНП.1802-1825: в 17-ти т. – СПб., 1864. - Т. 1, № 255.18 Сб. постановлений по МНП. 1802-1825 : в 17-ти т. - СПб., 1864. - Т. 1, № 444.

Не лучше обстояли дела с преподавательскими кадрами и в высшей школе, что было связано с открытием большого числа новых правительственных вузов. Остро стояла проблема подготовки в короткие сроки профессоров и преподавателей.

В такой ситуации повышенную активность проявляли иностранцы как при занятии вакансий в правительственных учебных заведениях, так и при учреждении частных школ и пансионов. Положение поменялось после победы России в Отечественной войне 1812 года, когда в обществе резко изменилось отношение к иностранцам вообще и к их деятельности в сфере образования, в частности.

При А. Н. Голицыне в период наведения порядка в образовании и "... в мыслях учащих и учащихся" правительство, даже при острой нехватке педагогических кадров, заняло жесткую позицию по двум направлениям: 1) по ограничению числа иностранцев в преподавательском корпусе, чтобы "... дать перевес отечественного воспитания перед иностранным", и 2) по повышению требований к отбору профессорско-преподавательских и учительских кадров по их профессиональным качествам.

В период интенсивного строительства высшей школы России остро стояла проблема численности студентов и качества их "довузовской" подготовки. Эта проблема всегда была неразрывно связана как с численностью выпускников гимназий (в том числе частных), так и с уровнем подготовки в них выпускников - потенциальных студентов вузов. В 20-х годах XIX века подготовка по качеству была чрезвычайно низкой, слабой и для прохождения университетского курса недостаточной. Вместо собственно уни-верситетского курса студентам приходилось изучать в "приготовительном курсе" предметы средней школы. Государственная политика в этом вопросе нашла отражение в определении Главного Правления Училищ, в котором указывалось, что нужно обратить особое внимание "... на преподавание в гимназии определенных там наук так, чтобы учащиеся в

12

оной получали достаточное и полное образование во всех преподаваемых там науках до той степени, какая требуется для студентов, способных слушать профессорские лекции. Тогда гимназия достигнет той своей цели, и университет ... не будет иметь нужды заниматься не принадлежащим ему делом обучения приготовительным наукам..." 19. Попутно отметим, что такая ситуация и такой подход к качеству подготовки в средней школе сохраняли свою актуальность до конца XIX века.

Таким образом, занимаясь возведением здания высшей школы России и отрабатывая систему управления образованием, МНП много внимания уделяло частному сектору образования в части его количественного роста и повышения качественных показателей образовательного процесса. Эти устремления МНП нашли свое отражение в положительной динамике процесса становления высшей школы. Обращает на себя внимание высокое значение темпов прироста (один вуз в год) на первом этапе организа-ции и систематизации всех русских образовательных учреждений, который совпал с созданием и началом деятельности Министерства народного просвещения. Активная работа этого ведомства на первых порах дала достаточно ощутимые результаты в сфере образования вообще и в сфере высшего в том числе. Количественному росту образовательных учреждений, их систематизации и согласованию уровней подготовки в школах разных ступеней, безусловно, способствовала целенаправленная работа МНП и его руководителей. Другим значимым фактором для становления высшей школы и ее неправительственного сектора в рассматриваемый период следует признать рост общественного интереса к вопросам образования и, главное, пробуждение национального самосознания русской нации после победы в войне 1812 года.

19Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения, 1802-1902 гг. - СПб., 1902. - С.130.

На волне общественно-патриотических настроений Александру I удалось привлечь значительные материальные и финансовые ресурсы граждан к решению вопросов строительства системы образования в Империи. Многочисленные пожертвования частных лиц (П. Г. Демидова, князя П. Безбородко, братьев Якима и Ивана Лазаревых, горожан Харькова и дворянства Харьковской губернии по призыву В. Н. Карозина и др.) на образовательные цели и учреждение самих учебных заведений (Ярославской гимназии "высших наук", Нежинского лицея, Ришельевского лицея, Харьковского университета, Института восточных языков и др.) сыграли важную роль в определении высоких темпов строительства высшей школы России в первой четверти XIX века20.

На фоне высоких для времени Александра I темпов роста общего числа высших учебных заведений успехи в неправительственном секторе высшего образования были весьма скромными: всего 3 неправительственных учебных заведения (Коммерческое училище -1810 г., Лазаревский институт восточных языков - 1815 г. и Строгановское училище -1825 г.). Но это были первые неправительственные вузы, и в этом состоит их значимость для истории становления неправительственного сектора высшей школы.

Второй период.Время правления Николая I (1825-1855 годы)

Царствование Николая I началось с развертывания очередного этапа реформирования всех ступеней образования. После подавления восстания декабристов политика правительства Николая I в сфере образования была исключительно реакционной и направлена на отрезвление общества "от дерзновенных мечтаний". Основной замысел реформ нашел свое отражение в постановлении от 14 мая 1826 года "Об образовании комитета устройства учебных заведений", в задачу которого входило, как там отмечено, "...без всякого отлагательства ввести единообразие в учебную систему, дабы уже за совершением сего, воспретить всякие произвольные преподавания учений, по произвольным книгам и тетрадям". Основным стержнем политики правительства были сдерживание, и даже сворачивание образования, что, по словам министра просвещения А. С. Шишкова

13

укладывалось в лаконичную формулу: "...обучать грамоте весь народ... принесло бы более вреда, нежели пользы". При этом главным устремлением общества стало противодействие такой правительственной политике. В условиях, когда "...учебные планы частных учебных заведений должны были строго соглашены с планами соответствующим им по степени казенных училищ"21 и, когда все было направлено на недопущение преподавания по не утвержденным учебникам и, тем более, по собственным сочинениям профессоров и учителей, не приходилось говорить ни о высоком качестве обучения и педагогическом творчестве, ни о количественном росте учебных заведений. Серией постановлений в 1831-1834 годов был закрыт ряд пансионов, приняты меры против "умножения" частных пансионов и училищ, усилен надзор за их деятельностью путем расширения прав инспекторов над частными учебными заведениями22. На этот же период приходится ревизия частных пансионов. Особо пристальному осмотру подверглись частные пансионы, принадлежащие иностранцам. Поскольку было выявлено много отступле20См. Безуглов И. Г., Скоркин А. С. Просветительство и благотворительность в сфере народного образования России: история и современность // Современные технологии обеспечения качества образования в негосударственном вузе. - М.: МОСУ, 2001. - С.16-20.

21"Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения, 1802-1902 гг. - СПб., 1902. - С. 207.22"См. Сб. постановлений по МНП. 1802-1825: в 17-ти т. – СПб., 1864. - Т. 2, отд.1, 2. - №№ 137,224, 234,261.23"Сб. постановлений по МНП. 1802-1825: в 17-ти т. - СПб., 1864. - Т. 2, отд. 1. - № 137.

ний от правил и требований, регламентированных положениями устава устройства гимназий и училищ, то в 12 июля 1831 года вышло адресное постановление "О занимающихся содержанием частных учебных заведений и обучением юношества", дополнявшее и ужесточавшее требования предыдущего периода. Защита национальных интересов от иностранного влияния обеспечивалось требованием "... впредь не дозволять никому из иностранцев открывать частные учебные заведения прежде истечения, по край-ней мере, пяти лет от прибытия их на жительство в Россию" 23.

Один только перечень названий постановлений этого периода по частным училищам говорит о пристальном внимании правительства к этому сектору образования. Об осмотре частных пансионов С.-Петербургского округа, Об испытании иностранцев, приезжающих для содержания частных пансионов, О дозволении учителям публичных учебных заведений преподавать в частных заведениях и самим открывать их, О надзоре за частными учебными заведениями, О частных заведениях и об учителях, не служащих в ведомстве МНП, О занимающихся содержанием частных учебных заведений, О мерах против умножения пансионов и частных заведений, О запрещении иностранцам содержать частные пансионы, О штрафах за преподавание в частных учебных заведениях без установленных свидетельств, О штрафах за открытие частных учебных заведений без дозволения 24.

Курс тотального контроля за деятельностью государственной школы в этот период был не менее жестким и масштабным. Последнее закреплялось университетским уставом 1835 года и нашло отражение в многочисленных постановлениях, циркулярах и инструкциях, касающихся повышения платы за обучение, ограничения числа учащихся в гимназиях и университетах, а также касалось усиления контроля за преподаванием, за преподавателями, за содержанием преподаваемых дисциплин и т.п. Ограничительные меры последующего времени были в определенной степени следствием влияния революционных событий в Европе 1848-1849 годов. В утвержденных в 1851 году инструкциях учебному начальству в очередной раз предлагалось обратить особое внима-ние на дух преподавания, на поведение и образ мыслей студентов, на благонадежность преподавателей, на частные учебные заведения, особенно содержащиеся иностранцами. Что касается содержания образования, то здесь рекомендовалось строго следовать программам, в содержании которых "...чтобы не укрывалось ничего не согласного с учением православной церкви, с образом существующего направления и духом государственных

14

учреждений" и чтобы "... напротив, ясно и положительно выражалось везде, где только правило это могло иметь применение, благоговение к святым, преданность к государю и любовь к отечеству" 25.

Формула "за веру, царя и отечество", составлявшая идеологическую основу устоев монархии и государственности в православной России, оставалась одновременно и основой патриотического воспитания юношества вплоть до крушения Российской империи.

Жесточайший контроль и вмешательство государства в дела частной школы при Николае I представляли собою после Екатерины II повторное и очень масштабное наступление государства на частную школу. В отчете о ходе реформ за пятилетие (1829-1833 годы) это обстоятельство так комментируется правительственным чиновником: "...Уже императрица Екатерина постигла весь вред, могущий от учения предоставляемого произволу людей, не знающих своего дела... Она первая установила надзор над всеми частными училищами. Умножение их требовало усугубления и надзора над ними..." 26.

24.Сб. постановлений по МНП. 1802-1825: в 17-ти т. - СПб., 1864. Т.: 2-4.25.Там же. - Т. 2, отд.2. - № 1185.

26 Обзор хода народного просвещения в России за истекшее пятилетие. - СПб.,1833. Жесткую позицию по ограничению роста частного сектора образования отстаивал и

С. С. Уваров, который 1843 году в записке на высочайшее имя писал: "..Министерство не могло упустить из виду великость вреда, который может производить учение, пре-доставленное произволу людей, которые или не обладают необходимыми и нравственными свойствами для дела великой важности, или не умеют и не хотят действовать в духе правительства и для целей, ими указуемых. Надлежало включить и эту ветвь народного образования в общую систему, распространить и на нее усугубленный надзор свой, привести ее в соответствие и связь с воспитанием общественным, доставить перевес отечественному образованию перед иноземным. Беспрепятственное умножение частных учебных заведений и пребывание из чужих краев учителей и воспитателей сделали необходимым принять, наконец, особые меры осторожности" 27. Как оправдание проводимым реформам и как руководство к действию на последующий период формулируется курс правительства: "Надлежало дать перевес общественного воспитания перед частным, а в частном или домашнем Отечественному перед иноземным" 28. Таким образом, этот тезис на государственном уровне звучал уже во второй раз, практически повторяя главную мысль указа 1757 года по частным учебным заведениям.

На фоне жесткой политики государства против "умножения" частных учебных заведений явно контрастирует бурный процесс устройства на дворянские средства "благородных пансионов" при гимназиях, особенно после принятия 19 декабря 1826 года постановления МНП: "Об учреждении при гимназиях пансионов для27Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного Просвещения. 1802-1902.–

СПб., 1902. – С. 291. 28Обзор хода народного просвещения в России за истекшее пятилетие. - СПб., 1833. - С. 22.

детей дворян и чиновников" 29. Объяснение этому простое: правительство не могло противостоять главному сословию страны создавать для своих детей и на свои средства учебные заведения, никак не обременяя при этом казну. Эти учебные заведения, создаваемые на коллективные средства дворянских собраний, по существу не были частными, а представляли "...особую группу общественных школ, занимавших средину между государственными и частными школами" 30. К 1849 году было открыто 47 пансионов при гимназиях, но дворянство этим не удовлетворилось и пошло дальше, добиваясь разрешения на открытие уже "дворянских институтов".

Если при Александре I количество учащихся в частных учебных заведениях составляло около 50 процентов от числа учащихся в правительственных учебных

15

заведениях31, то к 1843 году при Николае I это соотношение (по мнению министра просвещения С. С. Уварова) должно было измениться коренным образом в силу того, что "...ныне частные училища и пансионы составляют малейшую частицу в средствах народного образования", а А. П. Ширинский-Шахматов вторил, что "...домашнее воспитание мало помалу поглощено воспитанием публичным" 32. Однако, в реальности согласно отчету за 1849 год "...на 2142 училищ, подведомых МНП, приходилось 559 частных", т. е. число частных учебных заведений оставалось достаточно большим и превышало четверть от общего числа учебных заведений МНП 33.

Полное исключение инициативы педагогов и их творческого

29 Сб. постановлений по МНП.1802-1825: в 17-ти т . - СПб. , 186. - Т. 2 , отд.1, № 22.30 Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения, 1802-1902. - СПб., 1902. - С. 618.31 Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / под ред. В. Г. Кинелева. - М. ,1995. - С.71.32 Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народ ного просвещения, 1802-1902. - СПб. , 1902. - С294.33 Каптерев П.Ф. История русской педагогики. – Петербург, 1915. - С. 327.

потенциала из учебного процесса в период контрреформ, безусловно, должно было привести к негативным последствиям в образовании. Результаты реформ в сфере высшего образования в период правления Николая I были более чем скромными, о чем свидетельствует в два раза более низкий показатель средних темпов прироста числа высших учебных заведений в этот период по сравнению с периодом правления Александра I. В неправительственном же секторе образования за 30 лет правления Николая I они вообще были незначительными: добавилось всего лишь 2 вуза.

Такой результат следует рассматривать как закономерное следствие тяжелой атмосферы контрреформ в течение всего 30-летнего периода правления Николая I.

Третий период. Время правления Александра II (1855-1881)

В русской историографии этот период, благодаря успешному ходу событий в сфере просвещения, назван "... наиболее яркой страницей истории русской педагогики" 34. Он стал вторым замечательным периодом на пути количественного и качественного роста и укрепления системы высшего образования России. При сохранении средних темпов прироста числа высших учебных заведений (один вуз в год), время правления Александра II, однако, отличают существенно более высокие показатели формирования неправительственного сектора высшей школы. В годы его правления было открыто 9 неправительственных высших учебных заведений (в том числе высшие женские курсы).

Официальное признание прав женщин на высшее образование и открытие первых высших женских курсов в Москве было, главным достижением этого времени. Безусловным завоеванием общественности следует считать то, что при Александре II стало возможным открывать народные училища и воскресные школы не только ведомствами, но и обществами, а также частными лицами с предоставлением последним права решать вопросы, связанные с устройством училищ, с содержанием программ обучения и их изменением с учетом местных условий.

Участие русской педагогической элиты в решении многих вопросов реформирования просветительской сети России и основ образования, а также настойчивое продвижение ею многих передовых педагогических идей, являющихся краеугольными в воспитании подрастающего поколения во многом способствовало созданию той благотворной общественной среды и климата, в которых давали свои замечательные плоды другие замечательные инициативы. Это и разработка всевозможных документов и проектов реформирования разных ступеней образования, предложений по учреждению комитетов и

16

обществ содействия реформам, научных обществ по отраслям знаний, рекомендаций по основанию и изданию журналов и пр.

При Александре II успешно решалась традиционная для России проблема нехватки преподавательских кадров путем предоставления всякого рода послаблений учительству. Об этом можно судить хотя бы по названию ряда постановлений МНП этого периода: "Об освобождении учителей от рекрутской и другой натуральной повинности", "О допущении к сокращенным испытаниям на звание учителя гимназии лиц, имеющих аттестат об окончании университетского курса, хотя бы и по факультету, не соответствующему предмету испытаний" и т.п.35. Столь же серьезно и достаточно демократично подошли к разрешению ситуации, которая складывалась в этот период с частными училищами и которая постоянно волновала общественность. Ситуацию эту так характеризовал С. В. Рождественский: "Давно ожидали согласования с новым учебным строем законоположения о частных училищах и о домашних наставниках, изданные в 20-30-х годах. Этот вопрос, поставленный на очередь А. В. Головниным, разрешен был его преемником в 1868 году. В представлении Государственному Совету граф Толстой признал, что 34Каптерев П. Ф. История русской педагогики. – Петербург, 1915. - С. 272.35. Сб. постановлений по МНП.1802-1825: в 17 Т. - СПб., 1865. - Т. 4. - С. 1695, С. 1719.

неудовлетворительное состояние учебных заведений есть очевидный факт, засвидетельствованный как официальными донесениями, так и заявлениями частных лиц в печати. Главные причины неудовлетворительности частных училищ министр усматривал: 1) в излишнем подчинении их курса курсу казенных училищ и 2) в невыгодных условиях педагогической обстановки содержателей, учителей и воспитателей частных училищ". В этом же представлении Министр указывал, что "...казенные училища относительно учебного курса никак не могут служить непременным образцом для частных училищ... Требовать, чтобы частные училища по учебному курсу непременно походили на казенные, так же односторонне, как и настаивать, чтобы частные училища в этом отношении непременно различались от казенных. Правильно установить требования этого рода может только само общество, смотря по его потребностям. Задача же правительства должна заключаться в доставлении обществу, посредством частных училищ, средств удовлетворять всем разнообразным его потребностям в образовании, или, другими словами, в предоставлении полной свободы частным училищам избирать тот или другой учебный курс с тем, однако, чтобы этот курс всякий раз был утверждаем учебным начальством" 36. Все это нашло отражение в постановлении от 1868 года "Об изменении и дополнении ныне действующих узаконений о частных учебных заведениях" 37. Столь либеральные соображения графа Д. А.Толстого, которые он высказывал в начале своей министерской деятельности, вскоре изменились радикально, как и сам курс либеральных реформ на контрреформы. Но на начальном же этапе все согласовывалось с общим духом либеральных реформ и благих начинаний в образовании.

Для улучшения состава содержателей частных училищ и преподавателей министр считал необходимым "возвысить» требования от них научных сведений, соответственно разрядам частных училищ. Это было впервые сформулированное требование, направленное на улучшение качества и профессиональной пригодности преподавательских кадров. Действовавшие же до этого момента "узаконения" касались лишь доброго поведения, благонамеренности образа мыслей, обязательного российского подданства, а потому никак не способствовали обеспечению в частных училищах основательного образования.

Повышались серьезным образом требования к содержателям (учредителям) частных учебных заведений, которые для получения права на учреждение частного училищ должны были предоставить удостоверение об окончании ими курса в одном из высших учебных заведений Империи.

Поскольку частный сектор образования снимал частично с государства бремя финансовых расходов, то правительство предусматривало определенные стимулы для

17

содержателей частных училищ. "Кто без пособия казны для обучения юношества заведет частное училище и постоянным в течение двадцати лет попечением об усовершенствовании сего заведения заслужит всеобщее доверие и одобрение Правительства, тот имеет право быть пожалованным Орденом св. Анны 3-ей степени", - так указывалось в Постановлении от 1868 года "О частных учебных заведениях".

Заботясь о достаточности подготовки преподавателей в научном и нравственном отношении и желая по возможности облегчить материальное положение учителей, граф Д. А. Толстой надеялся

36Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения, 1802-1902. - СПб., 1902. - С. 574.37СБ. постановлений по МНП.1802-1825: в 17 Т. - СПб., 1865. – Т.4. - С.653.

не только расширить круг образованных лиц, занимающихся частным обучением, но, что еще важнее, привлечь к этому делу наиболее способных русских людей, и, тем самым, уменьшить спрос на иностранных учителей. Он полагал, что "...последние до сих пор предпочитались и состояли на первом плане в общественном мнении не по одной только моде, а и потому, что они не встречали себе достойной конкуренции" 38.

Анализ состояния дел в частном секторе образования позволил правительству выявить многие проблемы и для их решения внести в действующие узаконения о частных учебных заведениях соответствующие изменения и дополнения. Новое Положение давало правовую основу начинаниям многих видных деятелей науки и педагогической практики, пожелавших принять участие в реализации своих идей по устройству училищ, по совершенствованию программ обучения с учетом местных условий (или как сказали бы на современном языке - с учетом регионального компонента).

Но вскоре либеральная политика правительства в образовании изменилась коренным образом. Был взят курс на усиление правительственного влияния на управление университетами, на ужесточение контроля над преподаванием. Правительство в очередной раз сосредоточило свое внимание на воспитании юношества "в духе религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал существующего порядка". Однако, с изменением позиции правительства позиция самого общества, если и изменилась, то только в сторону усиления его активности в противоборстве с пра-вительством за сохранение педагогического наследия 60-х годов, за реализацию своих инициатив по созданию научных обществ, неправительственных учебных заведений (особенно для женщин).

Активную позицию в борьбе за права женщин на высшее образование и за создание для них соответствующих учебных заведений занимала профессура Московского университета. Университет сам был готов официально подключиться к делу организации женского образования в ту пору. В 1870 году ректор ставит перед Министром просвещения вопрос о возможности предоставления для курсов помещений университета с возложением наблюдения за ходом преподавания и забот о дальнейшем развитии предприятия на комитет из нескольких профессоров, выразивших готовность принять участие в преподавании и взять на себя заботы наблюдения за ходом дела. И хотя эта инициатива университета сначала не была поддержана Министерством, настойчивая борьба общественности с властью закончилась открытием в 1872 году "в виде опыта" (как было написано в постановлении МНП по этому поводу) Московских высших женских курсов (МВЖК) под руководством сверхштатного профессора Московского университета В. И. Герье. Создание первого частного вуза для женщин стало ярким примером коллективного творчества и важным событием в период правления Александра II 39.

На период правления Александра II приходится организация на частные средства первого высшего учебного заведения - Археологического института (1877), дававшего возможность получать второе высшее образование. Оно готовило на базе первого высшего образования научных работников и заявляло своей целью "подготовку архивистов,

18

которые не только могли бы читать и разбирать документы, но и стоять во главе исторических и археологических работ в разных местах России" 40.

В его время появились, кроме популярных частных учебных заведений университетского типа — высших женских курсов, специфичные медицинские и педагогические вузы, а также и первые профессиональные высшие школы. Все это было обусловлено граж-38 Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения, 1802-1902 - СПб., 1902. - С. 574.39Шохоль К. Р. Высшее женское образование в России. - СПб., 1910.40 См. : Об открытии в С.-Петербурге Археологического института. - СПб., 1877.

данско-патриотическими настроениями общества и усилением позиций общественно-педагогического движения, особо четко обозначившимися после отмены крепостного права. Как результат этого сложного процесса следует рассматривать и ту динамику, с которой в это время проходило развитие сектора негосударственного образования. Процесс создания неправительственных вузов приобрел в этот период весьма динамичный характер. Все позитивные результаты этого периода отражали соотношение сил между официальным курсом в этом вопросе и предложением общественной мысли, которая, как видим, дала блестящий "выход" в деле становления и финансового укрепления позиций учебных заведений неправительственного сектора.

Подводя итог деятельности государства и общества в период правления Александра II, отметим, что на время его либеральных реформ приходился пик общественно-педагогических инициатив и расцвет благотворительного движения в сфере просвещения. В этот благодатный период обществу удалось добиться уступок государства и МНП в отношении неправительственного сектора образования, снятия ограничений в открытии новых частных учебных заведений и в наборе учащихся в них. Наметилась также тенденция правительства на признание равенства этих учебных заведений с правительственными по предоставляемому уровню и качеству образования, по предоставляемым учащимся прав и льгот. Однако и в период контрреформ, пришедших в 70-х годах на смену либеральной политике Александра II в сфере образования, продолжалось расширение сети учебных заведений, несмотря на всевозможные барьеры политического характера.

При содействии частного капитала в годы правления Александра II было открыто 9 неправительственных высших учебных заведений (в том числе высшие курсы для женщин), 17 гимназий и 39 школ грамотности. Количество бесплатных мест для обучаю-щихся в университетах и гимназиях составило 28,5 % от их общего числа41. Эти результаты были достигнуты благодаря усилиям общественно-педагогического движения и благодаря мощному вкладу благотворителей. Большая заслуга в этом, безусловно, принадлежит Педагогическому обществу и Вольному экономическому обществу, созданным при Александре II. Учрежденное 17 января 1869 года Петербургское педагогическое общество42 занималось обобщением результатов общественно-педагогического движения, а комитет грамотности при Вольном экономическом обществе занимался реализацией практических рекомендаций по устройству народных школ и расширению их сети.

Четвертый период. Время правления Александра III (1881-1894)

Деятельность Александра III, взошедшего на престол после убийства Александра II, была логическим продолжением контрреформ, которые начал его предшественник в 70-е годы. Контрреформы продолжались весь период правления Александра III. Это, прежде всего, нашло отражение в университетском уставе 1884 года, который определял новый и весьма жестко контролируемый подбор и подготовку профессорско-преподавательского состава, менял организацию и характер преподавания в высшей школе, При

19

Александре III продолжался процесс учреждения в качестве самостоятельных общественных учреждений всевозможных научных обществ при университетах. К концу его царствования, в которые подчинялись реакционным политическим целям. Итогом царствования Александра III стало открытие только трех правительственных вузов и ни одного неправительственного.

41 Обзор деятельности ведомства Министерства народного просвещения за время царствования императора Александра I I I . - СПб., 1901. - С. 420.42 Сб. постановлений по МНП.1802-1825: в 17 Т. - СПб., 1865. –Т. 4. - С.1036.

При Александре III продолжался процесс учреждения в качестве самостоятельных общественных учреждений всевозможных научных обществ при университетах. К концу его царствования в ведении МНП их насчитывалось 85 43.

Частная школа продолжала укреплять свои позиции. "...Нельзя сказать, что положение их всех было прочно. ...Тем не менее, число частных училищ ежегодно возрастало. В 1882 году их было 1364,а 1894 году — 1542. ...Среднее число учеников на каждое училище увеличилось с 37 до 43 человек" 44.

При этом следует отметить уменьшение числа студентов, обучающихся в университетах бесплатно (с 28,5 % в 1881 г. до 15,1 % в 1890 г.). Такие результаты, надо полагать, стали следствием контрреформ в образовании. Темпы прироста числа вузов в его время были самыми низкими за всю историю образования России (1 вуз за четыре года).

К важным достижениям в сфере образования при Александре III следует отнести формирование сети учебных заведений сельскохозяйственного профиля, что, однако, было скорее результатом изменений социально-экономических условий в стране, чем результатом плановых реформ.

Недостаток агрономических кадров, с одной стороны, и не использование потенциальных возможностей огромного женского резерва (70 % женщин проживало в сельской местности), с другой стороны, ставило задачу по развертыванию сельскохозяйственного женского всеобуча. Это нашло отражение в составлении по инициативе Государственной думы общего плана организации сельскохозяйственных вузов по разным регионам страны. При этом общественность, реагируя на требования жизни и руководствуясь практической целесообразностью, занималось активной работой по подготовке к созданию учебных заведений сельскохозяйственного профиля в разных городах. Серьезный вклад в подготовку и становление высшей школы сельскохозяйственного профиля с широким привлечением в нее женщин был сделан профессором агрономии И. А. Стебутом.

Пятый период.Первая половина правления Николая II (1894-1905)

Первая половина периода правления Николая II (от момента восшествия на престол в 1894 г. до подписания указа 1905 г.) и вторая его часть (от декабрьского указа 1905 г. до отречения Николая II в феврале 1917 г.) сильно отличаются по динамике развития образования, особенно его неправительственного сектора.

Своеобразие времени правления Николая II в целом (1894-1917 гг.) в сфере образования П. Н. Милюков характеризует так: "...Бюрократический строй школы ... уступает строю, основанному на все более широком участии общественной инициативы, с тенденциями светскими и демократическими" 45. Эта закономерность четко проявилась в связи с небывалым развитием революционных процессов, усилением капитализации страны и бумом в развитии многих направлений промышленности и сельского хозяйства. Для обеспечения их бурного развития потребовались в большом количестве специалисты для созданных вновь вузов с целью подготовки кадров новой профориентации и расширенного воспроизводства кадров по прежним направлениям подготовки.

20

Следствием этого стала интенсификация процессов создания вузов при существенно более высокой динамике этого процесса в неправительственном секторе образования: 9 вузов в неправительственном секторе за 1894-1905 годы против 4-х вузов за тот же

43Обзор деятельности ведомства Министерства народного просвещения за время царствования императора Александра III . - СПб., 1901 . - С.116.

44 Там же. – С. 419.

45 Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: в 3 т. - М.,1994. – Т. 2. – Ч. 2. - С. 237.

период в правительственном секторе. Средние темпы этого периода (1,2 вуза в год) в 5 раз превысили показатели предшествующего периода и на 20 % - лучшие показатели XIX столетия.

Шестой период.Вторая половина правления Николая II (1906-1917)

Появление в декабре 1905 года высочайшего разрешения Николая II открывать частные учебные заведения "с программой выше среднего" предоставило правовые основы для широких инициатив общества и частных лиц в сфере образования. Значимость этого факта в истории высшей школы России громадна, указ словно устранил "плотину", долгое время сдерживавшую копившиеся инициативы общественно-педагогического движения.

Для этого периода примечательным явлением стало создание специфических обществ по содействию разного рода начинаниям в деле создания новых учебных заведений. Примером этому может служить организация в 1905 году Общества изыскания средств для технического образования женщин, этот же путь активно использовался при создании учебных заведений по другим направлениям подготовки.

В это время совместными усилиями, с привлечением общественных и частных средств, были созданы многие высшие сельскохозяйственные курсы, которых не было в правительственном секторе сельскохозяйственного образования и которые открыли широкий доступ женщинам к высшему сельскохозяйственному образованию. Всего за короткий промежуток времени было открыто 5 вузов этого профиля в разных районах страны. Характерно, что содержание образовательных программ неправительственных сельскохозяйственных вузов в более полной мере, чем казенные, отражало специфику индивидуального способа хозяйствования в сельской местности.

Достижения общественного фронта в этом созидательном процессе составляли основу дальнейшего роста и укрепления неправительственного сектора образования. Эта тенденция набрала особо высокие темпы в 1906- 1913 годах. Если в прошедшем столетии общие темпы строительства высшей школы в лучшие ее периоды характеризовались средним показателем - 1 вуз в год, то после 1905 года это показатель вырос почти до 7 вузов в год. При этом в неправительственном секторе высшего образования темпы прироста числа вузов резко пошли вверх, опередив аналогичный показатель для правительственного сектора.

Данные таблицы 3, в которой приведена подробная (по годам) картина учреждения неправительственных вузов после устранения "плотины", дает наглядное представление о лавинообразном характере этого процесса после 1905 года.

Таблица 3Динамика роста числа вузов в начале XX столетия

Статус вуза

Открытие вузов по годам в период с 1901 по 1917 годы (вузов в год)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Правитель-ственн

1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 2 1

21

ыеНеправитель-ственные 1 1 0 2 5 21 9 4 8 6 3 4 2 1 3 8 0

На фоне спокойного ритма строительства правительственногосектора высшей школы, как видно из таблицы, явно контрастирую безудержность и взрывной характер процесса учреждения новыхнеправительственных вузов сразу после декабрьского указа 1905 года: 21 вуз за один только 1906 год - первый год после указа.Далее процесс хотя и вошел в более спокойное русло, но динамика его по-прежнему оставалась существенно более интенсивной по сравнению с динамикой развития правительственного сектора высшейшколы.

На динамику учреждения вузов в неправительственном секторе сильное влияние оказала война 1914 года, во время которой инициатива общества заметно снизилась. Однако уже через год этот процесс снова набрал достаточную силу.

После 1905 года Министерству народного просвещения пришлось рассматривать и давать положительные решения по множеству ходатайств, как об учреждении новых частных учебных заведений, так и о преобразовании старых в целях расширения их деятельности. И как бывает в любых делах, так и при создании новых учебных заведений были свои положительные и отрицательные стороны. Исследователь развития промышленного образования в России в 1888-1908 годах И. М. Максин писал, что: "...нельзя не порадоваться усилению частной инициативы в таком полезном деле и от всей души не приветствовать возникновение частных училищ..." 46. К числу же отрицательных моментов он относил то, "...что некоторые частные школы в действительности представляют собою просто коммерческие предприятия, торгующие правами на отсрочку воинской повинности" 47. Последнее обстоятельство особенно бросалось в глаза, но не вызывало осуждения у общества, позиция которого состояла в том, что даже далекие от совершенства коммерческие школы способны "...в известной степени дисциплинировать своих питомцев и даже привить им некоторые познания, полезные в жизни, потому что и от вынужденного учения все-таки кое-какие знания останутся и во всяком случае пребывание в плохой школе лучше полного праздношатайства" 48. Позиции общества в вопросе сохранения "плохих" частных учебных заведений давалось следующее объяснение: "...для понимания такой терпимости необходимо принять в расчет еще один фактор чисто психологического свойства: наблюдения показывают, что многие частные ШКОЛЫ, открытые первоначально с явно коммерческими целями, с невозможною постановкой учебного дела, с течением времени постепенно претерпевают благодетельную перемену: постановка преподавания улучшается, состав учащих и учащихся - тоже, обнару-живается забота о чести и репутации заведения и, в конце концов, оно превращается в благоустроенное и очень даже полезное учреждение" 49. Иными словами, общество всегда очень высоко ценило и защищало все свои завоевания в сфере просвещения и не уступало ничего из этих завоеваний, если имелась возможность их защитить. Здесь следует заметить, что описанная схема становления частного учебного заведения была (за редким исключением) стандартно-типовой.

По мере накопления педагогического опыта и совершенствования учебного процесса в том или ином учебном заведении укреплялся его авторитет в общественном мнении и повышался рейтинг у правительственных чиновников. Так, хорошая организация учебного процесса в Лазаревском институте в свое время способствовала быстрому росту его популярности и увеличению числа учащихся. "…Добрая слава этого заведения разносится не только по России, но и вне ее пределов, между армянами Персии, Турции,

22

даже Индии"50. Благодаря этому периодически расширялись права и льготы этого института, а в 1868 году Лазаревский институт восточных языков (через 53 года после своего основания) переходит в ведение МНП. Тот же путь восшествия к всеобщему общественному признанию через активную и эффективную работу профессорско-преподавательских кадров проделали Московские

46 Максин И.М. Очерк развития промышленного образования в России 1888- 1908. - СПб., 1909.- С. 82.47 Там же. - С. 83.48 Там же. - С. 84.49 Максин И. М.Очерк развития промышленного образования в России 1888-1908. Спб.,1909. - С 85.50 Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. – М., 1900. - С. 407.

высшие женские курсы (МВЖК), которые на 46-ом году своего существования оказались (в 1906 году) в подчинении МНП и частично стали финансироваться из казны.

Такой же участи (признания со стороны государства и выделения дополнительного финансирования из казны) на определенном этапе становления удостаивались и другие неправительственные вузы, а также частные гимназии. Но случалось это, как правило, после 20 лет их успешного функционирования.

Этот непростой путь прошли многие неправительственные учебные заведения царской России. Но не все из них преодолели препятствия на пути, не все поднялись до уровня общественного и государственного признания. А препятствий было много. Это и борьба за учащихся с учебными заведениями-конкурентами, и непрерывный поиск финансовых средств, чтобы обеспечить деятельность учебного заведения и "свести концы с концами", решая вопросы аренды помещений. Это, наконец, решение проблем учредителем (учредителями) по набору преподавателей в нужном количестве и необходимого качества, повседневная работа по организации учебного процесса и обеспечению его учебной литературой и т. п. Одним словом, работа, работа и еще раз работа, которая требовала большой затраты душевных сил и физической энергии. Работа, которая требовала не только физической выносливости, а, главное, профессиональных знаний и организаторских способностей. Не все из учредителей обладали этими качествами, а потому через какое-то время "выдыхались" и, не выдержав напряжения и конкуренции, были вынуждены уходить из бизнеса в сфере образования. По этим причинам из большого числа неправительственных вузов, которые как грибы после дождя появились на Российском образовательном пространстве в начале XX столетия, только 59 неправительственных вузов смогли успешно функционировать и сохранились до 1917 года51.

Можно полагать, что в период частой смены министров и в условиях гражданских потрясений в стране взаимодействие общества и власти по вопросам содержания и качества образования "ушло" на задний план. Поэтому в документах МНП мы не находим решений и постановлений, касающихся проблем частной (не правительственной) школы или изменений правил взаимоотношений с властью, сложившихся в предыдущие годы. Но то обстоятельство, что эти вопросы не обсуждались, совсем не означало отсутствия самих проблем и необходимости их решения. В условиях быстрого "нарождения" большого числа вузов возникало диалектическое противоречие между формой и содержанием, между количественными показателями роста числа вузов и содержательной частью этого процесса, определяемого качеством обучения в них. Проблемы эти были следствием разной скорости процесса юридического учреждения вузов и скорости процесса их становления в качественном отношении. Преодоление (или не преодоление) эго разрыва во времени, собственно и означало, в конце концов: состоялся тот или другой вуз реально или в итоге на свет появилось некое виртуальное его отображение на небольшое время. Поэтому процессам количественного роста вузов неизбежно сопутствовали рыночные законы конкурентной борьбы, в которой побеждали вузы, обеспечивавшие необходимое содержание и качество образования, и достигавшие признания обществом.

Яркой иллюстрацией успешной реализации типовой схемы становления частного

23

вуза может быть история создания и деятельности МВЖК, созданных сверхштатным профессором московского университета В. И. Герье.52

Требовались особенная энергия и изобретательность со сто-

51 См. : Иванов А. Е. Высшая школа в России конца 19-начала 20 веков. - М.,1991.

52 См. Шохоль К. Р. Высшее женское образование в России. - СПб., 1912.роны учредителя и педагогического совета курсов, чтобы, не повышая платы за обучение, обеспечить полноценное высшее образование в историко-филологической области. Расходы сокращались до минимума. Курсы, не имея своего помещения, арендовали аудиторию у Политехнического музея - только одну, ввиду экономии средств. Было тесно, ибо на лекции набивалась такая масса народу, что не хватало стульев, слушали стоя. По тем же причинам и с той же целью экономии средств "уплотняли" время занятий. "Применена очень остроумная мера - так называемые свод-ные курсы, т. е. чтение лекций по данному предмету не для одного, а для нескольких курсов" 53. Несмотря на тесноту "записывали много и | усердно", а уровень преподавания "...ни в чем не уступал университетскому"54. Благодаря этим мерам курсы существовали на свои средства. На всем протяжении деятельности МВЖК подавляющее большинство преподавателей составляли профессора и приват-доценты Московского университета. Курсы можно было бы считать его филиалом, если бы не разница в их официальном статусе, который, однако, изменился в 1906 году, когда МВЖК были признаны Министерством просвещения "высшим учебным заведением, имеющим своей целью предоставление женщинам высшего научного образования университетского характера". Свидетельство о прохождении курса, выдаваемое удовлетворительно окончившим полный курс МВЖК, признавалось "равнозначительным с дипломами соответствующих факультетов университета”. Это было закономерным для московских высших женских курсов, которые располагали, по мнению современников, "...колоссальным умственным и нравственным капиталом", и представляли "…образцово поставленное ...высшее образовательное женское учебное заведение по словесно-историческому отделению"55.

Настойчивость и упорный труд профессорско-преподавательского состава в реализации своих педагогических идей в ВЖК высокий уровень обучения в них и необыкновенно высокая в этой связи популярность последних привели к факту признания ВЖК со стороны правительства лишь в 1906 году. С этого же времени государство взяло на себя часть финансового бремени по содержанию курсов.

С расширением прав слушательниц курсов и с повышением значимости МВЖК московская общественность подняла вопрос о необходимости приобретения для курсов собственного дома. Последнее было обусловлено тем, что организация учебного процесса в нескольких достаточно удаленных друг от друга местах (Политехнический музей, Коммерческое училище на Зацепе, Академия коммерческих наук на Миусской, Инженерное училище на Бахметьевской и др.) было сопряжено с большой затратой времени и сил учащимися. Поэтому в качестве основного довода в обосновании необходимости решения этой проблемы было заключение врача курсов о том, что количество труда умственного, который несут курсистки, и трата сил на прохождение громадных расстояний по Москве могут серьезно ослабить их здоровье.

Организаторы курсов, получив официальное разрешение на создание Общества доставления средств высшим женским курсам в Москве, смогли собрать определенные средства, которых вместе с частными пожертвованиями и государственными субсидиями хватило, чтобы построить и в 1913 году на Девичьем поле торжественно открыть Главный аудиторный корпус.

Таким образом, Московские ВЖК, пережив за свою историю 3-х летний запрет на свою деятельность, смогли в 1889 году 53 Песковский М. Н Университетская наука для русских женщин // Русская мысль. – 1886. – Кн. 11. - С. 53.

24

54См. : Энциклопедический словарь / издатели: Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. - СПб., 1904. - Т. 82.

55 См. Шохоль К. Р. Высшее женское образование в России. - СПб., 1912.

вернуться, как мы бы сказали на современном языке, на образовательное пространство России и продолжить образовательную деятельность в своих лучших традициях. В течение всего времени своей работы они не поддались соблазну коммерциализации, смогли выстоять в конкурентной борьбе, серьезно занимаясь учебным делом, и добились, в конце концов, признания со стороны правительства своего свидетельства об окончании с "равнозначительными" дипломами соответствующих факультетов университета". В то же время судьба многих учебных заведений, учредители которых экономили на преподавателях и научном обеспечении учебного процесса, в погоне за прибыльностью своего учебного заведения, складывалась иначе. Такие учебные заведения весьма быстро закрывались по причине "малолюдности" и финансовой нежизнеспособности. По указанным или другим причинам 30 учебных заведений из числа тех, которые были учреждены при Николае II, прекратили свое существование до 1917 года 56.

Заключая статью, отметим, что на эволюционном пути становления неправительственного сектора высшей школы, как некой части национальной системы образования, сначала сама государственная высшая школа превращается в систему. И только после этого, параллельно с этим процессом и внутри него объективно возникают необходимые и достаточные условия для создания первых негосударственных высших школ. А далее происходит постепенный рост числа неправительственных вузов и переход количества в новое качество: формирование самостоятельного, официально признанного сектора неправительственных вузов.

Если говорить о становлении неправительственной высшей школы и о формировании ее взаимоотношений с государством по вопросам учреждения учебных заведений этого статуса и их функционирования, то можно утверждать одно: все эти вопросы на разных этапах многократных реформ российского образования находились в ведении государства и жестко контролировались им постоянно, за исключением редких и непродолжительных периодов "потепления" и либерализации в политике монархов. В силу такого характера складывающихся взаимоотношений между государством и неправительственным сектором образования общественно-педагогическое движение, воздвигавшее здание неправитель-ственной школы, вынуждено было постоянно вступать в противоборство с государством по всему спектру вопросов образования.

Это противоборство, его формы и содержание, трансформировались всякий раз, как начинался очередной этап реформирования в сфере народного просвещения при смене царствующей особы, по чьей инициативе и начиналась реформа. В большинстве случаев противоборство протекало в рамках намечаемых изменений требований к приемам преподавания, требований к профессиональной подготовленности преподавателей, к содержанию курсов лекций по преподаваемым предметам, к учебной администрации и пр. Многие из реформаторских действий правительства в образовании не соответствовали духу общественно-педагогических настроений, а несовпадение позиций приводило к противостоянию. Поэтому исследователь истории педагогики царской России П. Ф. Каптерев констатировал в своих трудах: "... с государственной педагогикой и государственной школой не уживались общественная педагогика и частная школа" 57.

Сложившийся характер взаимоотношений между правительством и неправительственными учебными заведениями оставался практически неизменным на всем протяжении формирования неправительственного сектора высшего образования, начиная с момента, когда образованием от имени и по поручению государства

56 См. Иванов А. Е. Высшая школа в России конца 19-начала 20 веков. - М., 1991.

57 Каптерев П. Ф. История Русской педагогики. - Петербург, 1915. - С. 325.

25

стало управлять Министерство народного просвещения.В этой связи, важно отметить две постоянно повторявшихся на протяжении истории

России типичные тенденции в сфере образования:1. Любые "потепления" в политике государства и “созвучность” этой политики с

настроениями общества всегда приводили к увеличению положительной результативности реформ в данной сфере.

2. В условиях же контрреформ в сфере образования силы и влиятельность педагогической элиты всегда направлялась в оппозиционное русло "исправления" линии "угождения воле Государя" и нейтрализации, по возможности, негативных последствий реформаторских действий "власть предержащих".

С учетом отмеченных обстоятельств высшая школа развивалась быстрее или медленнее. Темпы прироста числа вузов были заметно выше в периоды либерализации политики правительства в образовании и существенно снижались в периоды контрреформ. Следует заметить, что частной инициативе принадлежало первенство в деле создания учебных заведений среднего звена, тогда как в создании высших учебных заведений первенство удерживала инициатива общественная. (Например, из общего числа созданных в течение 20-ого столетия неправительственных вузов и "доживших" до 1917 года лишь около 37 % приходилось на вузы частные).

Количественным изменениям в системе образовательных учреждений разного статуса и разного уровня неизбежно сопутствовали и качественные изменения: совершенствовались сами образовательные структуры, а накопление педагогического опыта приводило к повышению качества обучения в них. Эти изменения и накопления проходили как под "давлением" объективных обстоятельств исторического развития общества, так и под влиянием общественно-педагогических идей и под воздействием личностных настроений и реформаторских планов главных идеологов преобразований в сфере просвещения.

В этом сложном процессе количественного роста неправительственного сектора высшего образования неизменным оставался контроль многих сторон образовательного процесса, связанных с содержанием и качеством обучения. От реформы к реформе менялась лишь строгость контроля, а также широта и глубина охвата контролируемых составляющих образовательного процесса. Через такой тотальный контроль реализовывалась политика МНП в "подтягивании" неправительственных учебных заведений разного уровня, как минимум, до образовательных стандартов, устанавливаемых на том, или ином отрезке времени для школ правительственной сферы. Мощным рычагом в достижении своих целей в этом направлении было создание стимулов на получение неправительственными вузами прав и льгот, которыми пользо-вались учителя и учащиеся правительственных учебных заведений. Итог такой работы состоял обычно в признании со стороны МНП высоких достижений того или иного учебного заведения и в последующем включении его в свое ведомство с постановкой на государственное "довольствие" (т. е. финансирование из казны).

Официальное признание для неправительственных учебных заведений заканчивалось уравниванием их выпускников в правах с правами выпускников правительственных вузов. Но этого удостаивались далеко не все учебные заведения и далеко не сразу. Как правило, этого удостаивались только после наступления момента, когда "...некоторые из них достигали такого развития в научном отношении, что права сравнены были с правами собственных правительственных заведений" 58. Тенденция в работе учредителей неправительственных учебных заведений на достижение признания со стороны государства и получение всех прав, уравнивающих их с правительственными, просматривалась отчетливо во все периоды становления неправительственной школы.

26

_________________58Обзор деятельности ведомства Министерства народного просвещения за время правления имп. Александра I I I . - СПб., 1901. - С. 419.

В такой ситуации позиция правительства на предоставление неправительственным заведениям равных прав с правительственными только по достижении высоких показателей "в научном отношении", безусловно, создавала мощные стимулы и необходимые условия для состязательности за обеспечение необходимого содержания обучения и достижение его высокого качества. Этим рычагом правительство пользовалось постоянно, не забывая о своих политических целях, которые в периоды контрреформ были главной их сутью. Политическая составляющая всех контрреформ оставалась обязательной компонентой, маскировалась в разные периоды под разные и достаточно благовидные намерения, но направлена была на усиление контроля над умами и настроениями общества, а также над содержанием самих знаний, сообщаемых молодому поколению в учебных заведениях.

История развития образования России показала, что введение в сфере образования в политических целях ограничений неизбежно приводило к замедлению творческих процессов в совершенствовании образования и замедлению развития высшей школы в целом. А раскрепощение творческого потенциала нации в сфере образования, снятие ограничений на педагогические инициативы в практической сфере организации учебных заведений разного уровня вели к необыкновенно высоким результатам. Об этом свидетель-ствует история образования начала XX века и не менее убедительные события последнего десятилетия этого же века.

Безуглов И. Г., д-р пед. наук,

профессор, ректор МОСУ,Скоркин А. С. ,

канд. техн. наук, ст. науч. сотр. НМЦ МОСУ

Платное образование: история и современность

Статья опубликована в 1998 году

Современным молодым людям, которые в настоящее время учатся или собираются учиться в платном учебном заведении, да и тем многочисленным гражданам, которые завершили свое "бесплатное" образование в недалекие советские времена, небезынтересно будет узнать о том, как обстояло дело с платой за обучение в правительственных и неправительственных учебных заведениях дореволюционной России, как она соотносилась с размерами средних доходов основных социальных слоев русского общества того времени.

Полагая, что читателю будет любопытно прочесть о сегодняшней ситуации на рынке образовательных услуг, приводим данные о плате за обучение в 1997/1998 учебном году (на примере московских негосударственных вузов и платных отделений некоторых государственных вузов), сопоставляя ее с уровнем средних доходов жителей нынешней России. Параллель "раньше и теперь" поможет вам сформулировать свое отношение к новой для постсоветской России реальности платному обучению, которое всегда стоило денег, и немалых.

Образование в России практически до середины 17-го века поддерживалось и развива-лось силами духовенства, и далее вплоть до второй половины 18-го века оставалось в рам-ках исключительно государственных интересов и развивалось, главным образом, инициативой соответствующих ведомств. При этом на этапе становления российской

27

государственности, когда особо ощущалась нужда в образованных людях, способных выполнять работу на государственных постах, обучение приравнивалось к государевой службе и учащимся назначалось жалование за освоение наук и получение необходимых навыков для профессиональной деятельности. Так, в одном из документов 1706 года по воп-росу организации общеобразовательной школы указывалось, чтобы ученикам " давать жа-лование определенное", увеличивая его с переходом в высший класс, "дабы охотнее учились, и в том стараться как возможно, чтобы поспешно учились".

Такое положение вещей приобрело наиболее ярко выраженные и масштабные формы во времена Петра I. Из-за недостатка желающих учиться Петру приходилось идти, как теперь принято говорить, на непопулярные меры: создавать учебные заведения и комплектовать контингент учащихся по принципу "для добровольно хотящих, иных же паче и со принуждением". "А которые в учении быть не похотят, тех имать в школы и неволею" - так в 1723 году предписывал действовать Священный Синод в отношении детей духовенства. Подобная "система" набора учащихся была своего рода данью времени и находилась в русле главной идеи Петра по форсированному созданию государственных институтов, наполнению их профессионально подготовленными кадрами и укреплению государственности. Именно этот побудительный мотив был одним из главных в многоплановой деятельности Петра и приводил его к поиску вариантов — икак бы кратчайший и способнейший путь изобрести, чтобы завести науки и людей своих елико можно скорее обучити".

Однако государство до начала 19-го столетия продолжало испытывать трудности с комплектованием своих школ, несмотря на систему рекрутирования учащихся и даже приравнивание учебы к государственной и военной службе. В этом отношении весьма показательным является Постановление Министерства народного просвещения № 64 от 29 июля 1805 года "О неподговаривании учащихся к вступлению в военную службу", являвшееся своего рода запретом на изменение статуса учащегося государственных школ. Но такая "забота" о государственных школах и ее учениках распространялась на сферу первейших нужд государства, тогда как "образование простого народа при этом не входило в число первостепенных задач правительства ни при Петре, ни при его преемниках в первой половине 18-го века". В этих условиях решение вопросов просвещения простого народа было представлено "времени и собственным усилиям общества", как метко характеризовал эту ситуацию П. Н. Милюков [6].

И общество своими силами и по своей инициативе развивало свой (частный) сектор образования успешно и независимо от государства, как в допетровские времена, так и при Петре. Основу этого сектора составляло индивидуальное обучение учеников на дому (домашнее) и групповое обучение в разного рода частных школах. Обе эти формы обучения были изначально платными и сугубо добровольными.

По мере развития частных школ и усиления их влияния на состояние образования правительство все большее внимание обращает на частный сектор образования. До принятия в 1757 году Указа по частным пансионам частные учебные заведения "находились вне всякого контроля со стороны правительства, причем их открытие и закрытие, устройство учебного корпуса, набор учителей, способ преподавания и воспитания, хозяйственное управление — все зависело от содержателей таких частных учебных за-ведений и было предоставлено их произволу "[4]. Начиная с Указа от 5 мая 1757 года в поле жесткого контроля правительственных ведомств ставится воспитательная и хозяйственная деятельность частной школы. Более того, с начала 19-го века она обкладывается оброком в пользу государства. В цепочке мер такого характера наиболее серьезными и значимыми, по мнению, например, исследователя деятельности Министерства народного просвещения С.В. Рождественского, были постановления "О пятипроцентном сборе денег с содержателей частных пансионов" (1811 год) и "О платеже учителями пятипроцентных денег с суммы, получаемой ими от пансионеров" (1812 год). Одновременно с введением в действие этих постановлений, как и следовало ожидать, повсеместно был увеличен размер платы за обу-

28

чение, поскольку содержатели частных школ и пансионов вовсе не хотели терять в доходности своих платных учреждений. Так же поступали и преподаватели домашнего обучения. Осознав негативные последствия своих мер по налогообложению, правительство вынуждено было пойти на попятную. Последовали постановления "Об освобождении учителей от платежа пятипроцентных денег с суммы, получаемой ими от пансионеров" (3 ноября 1816 года.) и "О прекращении пятипроцентного сбора денег с содержателей частных пансионов" (5 декабря 1816 года). Отмена сопровождалась естественной в этой ситуации мотивировкой — этот пятипроцентный сбор "отягощает тех, которые детей своих отдают в пансионы, ибо содержатели оных обращают сей налог на родителей", с одной стороны, с другой, отмена обусловливалась желанием правительства "не отягощать способов воспитания, которые всеми мерами должны быть облегчаемы".

Если плата за обучение в частном секторе существовала изначально, то в правительственных учебных заведениях ее начали устанавливать лишь на определенной стадии развития государства и образования. Впервые плата за обучение была введена в 1805 году в гимназиях и уездных училищах Дерптского учебного округа под предлогом укрепления их материального положения, а начиная с 1 января 1818 года плата за обучение была введена в средних учебных заведениях всех учебных округов в соответствии с решением Министерства народного просвещения от 14 июня 1817 года. Вышедшее 1 февраля 1819 года Постановление № 342 "О плате за учение по тем училищам, где сие окажется нужным" предоставило училищному начальству определенную свободу в вопросе назначения платы за обучение и в начальных школах. Начиная с этого времени, основное внимание чиновники Министерства и правительство уделяли среднему и на-чальному звеньям образования как наиболее массовому явлению по сравнению с высшей школой. Однако и последняя в 1828-1838 годы попала в поле пристального внимания власти. За это десятилетие плата за обучение впервые и в наиболее полной мере была расписана по всем университетам, лицеям и другим учебным заведениям. Таким образом, с этой поры взимание платы за обучение с учащихся было распространено окончательно на всю систему образования России. При этом размер платы менялся во времени, что иллюстрируют данные таблицы № 1. Таблица 1

Динамика изменения платы за обучение в российских университетах

*У за ко не нн ый в

1839 году обязательный курс ассигнаций составлял 3,5 руб. ассигнациями за 1 руб. серебром; введенные с 1843 года новые "кредитные билеты" разменивались рубль за рубль.

Как видно из таблицы, размер платы за обучение с самого начала ее введения в учебных

заведениях существенно отличался по регионам. Самым высоким он был в столичных учебных заведениях благодаря их популярности и хорошей репутации, с одной стороны, а с другой, - высокому профессиональному уровню преподавательского состава, более качественному обучению. При этом верхняя планка уровня платы выполняла роль некого

№№ Наименование Плата за обучение по годам*

п/п университета 1837-1842 гг. 1842-1845 гг. 1849-1863 гг. 1905-1916 ггруб. руб. руб. руб.

ассигнациями ассигнациями

серебром1 Московский 100 140 50 502 С.- Петербургский 100 140 50 503 Харьковский 50 70 40 504 Казанский 50 70 40 505 Св. Владимира 50 70 40 50

(Киевский)6 Дерптский — 30 40 —

29

ограничителя, сдерживающего наплыв желающих учиться в столичных университетах и гимназиях, обеспечивая численность учащихся в них на приемлемом уровне. Такая дифференциация учебных заведений на столичные и "прочие", с отличающимся размером платы, не касалась элитных учебных заведений — лицеев, которые изначально были созданы и всегда оставались сословными, куда принимались исключительно дети дворян.

С 1838 года была закреплена также дифференциация столичных гимназий на два разряда по уровню оплаты, что являлось по сути законодательным отражением результатов социально-экономического процесса расслоения городского населения "на бедных и богатых".

Побудительных мотивов и причин первоначального введения платы за обучение в прави-тельственных учебных заведениях и дальнейшего ее роста было много. Среди основных причин отметим три:

I - государство к началу 19-го века перестало, наконец, испытывать недостаток в образованных людях для восполнения рядов огромной армии столоначальников на многочисленных ступеньках иерархической лестницы государственной власти, а также для пополнения гражданских управленческих институтов, обеспечивающих функционирование общества по всем направлениям его жизнедеятельности.

II - государство уже не в состоянии было содержать за счет казны мощную систему образования, сформировавшуюся в России к тому времени.

III - причина исключительно политического свойства, которая состояла в сознательно проводимом государством курсе, направленном на создание жестко регламентированной системы обучения, обеспечивающей условия для "...политической безвредности высшего образования".

К середине 19-го века последняя причина была определяющей по отношению к высшей школе. Этот правительственный курс впервые обозначен в секретном циркуляре 31 декабря 1840 года тогдашним министром народного просвещения графом Уваровым: "при возрастающем повсюду стремлении к образованию наступило время пещись о том, чтобы чрезмерным этим стремлением к высшим предметам учения не поколебать некоторым образом порядок гражданских сословий, возбуждая в юных умах порыв к приобретению роскошных знаний". И эта директива надолго стала определяющей в выборе мер и средств, к которым постоянно обращалось правительство. При этом правительство понимало, что "возвышение платы за обучение" не является радикальным средством в решении упомянутой выше политической задачи, но, тем не менее, постоянно пользовалось им. Так, в поста-новлении "О повышении платы за право обучения" (11 июня 1845 года) в качестве основного аргумента указывалось, что повышение платы необходимо "не столько для усиления экономических сумм учебных заведений, сколько для удержания стремления юношества к образованию в пределах некоторой соразмерности с гражданским бытом разнородных сословий". С той же целью в 1847 году было отменено право вольнослушателей посещать университетские лекции, а постановлением "О взимании платы за учение в высших и средних учебных заведениях" от 31 декабря 1848 года, регламентировавшим порядок платы, вводились дополнительные требования, затруднявшие поступление в университет детей купцов и мещан.

Динамика изменения размеров платы за обучение во времени была в определенной степени отражением изменений в развитии политической и социально-экономической жизни общества на разных этапах истории России. Плата за обучение увеличивалась непрерывно с момента ее введения в 1817 году, начиная с которого государство выстраивало свою новую политику в рамках системы образования, основанную на новых взаимоотношениях системы с обучающимися. Период смены позиции правительства в вопросе платы за обучение весьма образно характеризует Н. П. Милюков: "Мы видели, как прежде был редок и дорог начальству каждый студент, как ему платили жалованье за науку, смотрели сквозь пальцы на его большие и малые грехи, всячески поощряли получить в нем нужного работника. Теперь положение изменилось на диаметрально-противо-

30

положное. ...Жалованье за науку было заменено на плату за право обучения" [6]. Последнее было впервые закреплено постановлением от 21 марта 1837 года. "Об установлении в университетах денежного сбора с штатных студентов и вольных слушателей".

Практически на каждом этапе очередного "возвышения" платы за обучение решение вопроса проходило в условиях активных дискуссий в основном по поводу размера этого возвышения, тогда как целесообразность этого мероприятия в большинстве случаев не обсуждалась, так как была инициативой сверху и предполагалось, что это дело было как бы уже изначально решенным. Интересны в этом отношении соображения попечителя Одесского округа, изложенные им в письме на имя г-на Министра в преддверии возвышения 1863 года, и конечный результат дискуссии. Соображения сводились к тому, что в условиях, когда "ни одно из сословий в настоящее время не может похвалиться не только приращением, но и достатком денежных средств", а также имея "перед глазами жалобы содержателей частных пансионов на неплатежи родителями установленных сумм за воспитание детей не следует увеличивать эту плату теперь, когда и установленная плата взимается с большими трудностями, чем прежде". Тем не менее, г-н Министр, принимая во внимание "возрастающую дороговизну на все предметы", предложил, как необходимость, "усилить денежные средства учебных заведений за счет возвышения платы за обучение". Как видим, предложения высказывались одни, а конечный результат демократичной по форме дискуссии был другим.

Уровень платы за обучение, установленный в правительственных учебных заведениях в 1863 году, практически не менялся до начала нового столетия. Исключением были "периферийные" университеты, в которых в 1905 году плата за обучение была поднята до уровня платы в "столичных" Московском и Петербургском университетах (см. таблицу 1). Неизменность ставок платы за обучение в этот период можно объяснить в определенной степени относительной стабильностью доходов и платежеспособности ее населения. Последнее подтверждается статистикой 1900-1909 годов, согласно которой изменение среднего годового дохода на душу населения в среднем не превышало (на примере промыш-ленных рабочих) 2,3 процента в год.

В неправительственном секторе учебных заведений плата за обучение также оставалась стабильной. Однако в неправительственных (частных и общественных) учебных заведениях шкала размеров оплаты в этот период времени была более широкой и существенно отличалась, по казалось бы, сходным и даже одинаковым направлениям подготовки. Особенно это было характерно для периода 1905-1907 годов - времени активного образования многочисленных частных вузов, последовавшего сразу за правительственным указом 1905 года, разрешавшим создание частных и общественных учебных заведений "с программой обучения выше среднего". При этом процесс по организации и учреждению новых частных и общественных учебных заведений характеризовался следующими показателями: за 1905-1907 годы было создано 36 высших учебных заведений, 1908-1909 - 13, 1910-1913 - 13 и за 1914-1917 годы 12 учебных заведений. При таком бурном и неуправляемом со стороны властей росте числа учебных заведений вполне очевидным был и тот разнобой в размерах платы за обучение. Объяснение этому было достаточно простым: в одних случаях размер оплаты устанавливался на основании некоторых расчетов, исходя из самоокупаемости образовательного учреждения, в других - плата назначалась по коммерческим соображениям весьма поспешно и достаточно произвольно, как говорится "по максимуму". Но уже к 1908 году конкуренция в рыночных условиях спроса на образовательные услуги и их предложения со стороны вновь создаваемых многочисленных и разнообразных по профилю вузов несколько выровняла размер платы за обучение в сходных по направлениям подготовки.

Важно отметить явную "дешевизну" университетского образования в царской России по сравнению с другими видами образования (см. таблицу 2).

Таблица 2Плаза за обучение в однотипных вузах правительственного и неправительственного

31

секторов образования (1908-1916 гг.)

№ п/п

Тип учебного заведения Плата за обучение (руб./год)правительствен.уч. заведения

неправительствен.уч. заведения

1 Университеты 50 40-502 Учебные заведения с университетской программой: —

высшие женские курсы гуманитарного профиля, институты, общеобразовательные курсы и др.

100 60-150

3 Педагогические инст-ты и высшие пед. курсы, высшие женские курсы

100 100-185

4 Юридические учебные заведения: — императорские училища правоведения и историко-филологические училища — юридические курсы

300-800 100-150

5 Коммерческие институты и курсы 50-100 75-1256 Институты и курсы иностранных языков 80

100-изуч. 1-гоязыка

250-изуч. 3-хязыков

7 Вузы худ. графики, искусств, музыки и театральные -175-200

8 Медицинские училища и курсы 100 100-2009 Архитектурные институты и курсы 150-20010 Строительные институты и курсы 100-20011 Сельскохозяйственные институты и курсы 60-100 80-12512 Технические институты (горные, инженерные) 50-80 10013 Политехнические институты 80-100 15014 Духовные академии 200-230 -

При этом плата в наиболее известном неправительственном вузе Московском городском народном университете А. Л. Шанявского была ниже, чем в правительственных университетах (она составляла всего лишь 40-45 рублей за академический год). Однако в большинстве неправительственных вузов другого типа стоимость обучения в среднем на 25-50 процентов превышала стоимость обучения в сходных по профилю правительственных вузах.

Факт более высокой стоимости образовательных услуг в неправительственных вузах царской России по сравнению с правительственными сам по себе важен и в целом понятен. Однако для современного читателя перечня абсолютных данных по стоимости обучения, приведенных в таблицах 1 и 2 явно недостаточно чтобы понять, насколько "дорогими" являлись образовательные услуги в различных вузах в тот период. Поскольку понятие дороговизны обретает осязаемый смысл только в сопоставлении стоимости пред-лагаемой образовательной услуги и финансовой доступности ее для тех или иных слоев населения, то обратимся к статистике по уровню доходов населения России того периода.

В 1900 году годовой доход на душу населения в Европейской России равнялся всего лишь 63 рублям, при этом средний заработок сезонных рабочих в промыслах составлял 85 рублей, а рабочих в промышленном производстве 238 рублей. Одновременно годовой оклад жалования учителя во всех земствах составлял 250-300 рублей, врачей 1200-1500 рублей.

С позиции платежеспособности потенциальных потребителей образования из разных

32

социальных слоев населения России можно говорить о том, что в дореволюционной России стоимость года обучения в университете была соизмерима со среднестатистической величиной годового дохода на душу населения, равнялась одной четверти среднего годового дохода промышленного рабочего, приблизительно одной пятой годового дохода земских учителей и так далее.

Из сказанного следует, что обучение в высших учебных заведениях России было весьма дорогим для рабоче-крестьянской части населения страны, которое составляло абсолютное большинство (около 85 процентов). Население же с уровнем доходов 1000 рублей в год и более не являлось столь многочисленным, насчитывало на 1904 год всего лишь 696 700 человек и имело возможность направлять своих детей в любые вузы, не особо смущаясь размером платы.

***В заключение, перекидывая мостик между прошлым и настоящим, заметим, что по

прошествии восьми десятков лет с возвратом к платному обучению картина по уровню платы за обучение (на примере негосударственных вузов и платных отделений государственных вузов) сложилась, как показывает анализ источников (справочники для абитуриентов, рекламные публикации), весьма неординарная.

Все разнообразие ставок платы за обучение в вузах Москвы (по состоянию на май 1998 года) укладывается в пределы от 4000 до 20 000 рублей в год и объясняется, надо полагать, широким спектром предоставляемых образовательных услуг по, казалось бы, одинаковым направлениям подготовки, во-первых, и их глубокой дифференциацией по уровням подготовки, сроками и формам обучения в рамках одного направления, во-вторых. За этим разнообразием ставок наверняка стоят и разные "трудозатраты" на реализацию учебного процесса по собственным программам с разным качественным и количественным наполнением, отличающимся от аналогичных показателей государственных про-фессиональных образовательных стандартов. В такой ситуации практически невозможно только по размеру платы за обучение в конкретном вузе судить о том, насколько он дороже брать за предоставляемую образовательную услугу, одинаковую в качественном и количественном отношении с услугами другого вуза того же профиля. По этой причине проведем лишь оценку доступности жителям современной России обучения в платных вузах.

Из-за отсутствия достоверной статистики по уровню годовых доходов населения воспользуемся условными данными о среднестатистических доходах, служащими базой для расчетов пенсии россиян. Среднестатистический годовой доход работающего жителя России в 1997 году составлял 8400 рублей в год по оценкам правительства и 12000 рублей в год по оценкам профсоюзов. Эти цифры достаточно близки к среднему уровню платы за обучение 10000 - 15000 рублей в год, установившемуся в рядовых (не элитных) негосударственных вузах и коммерческих отделениях государственных вузов Москвы. Одновременно отметим, что установившийся в 1997 году в негосударственных вузах средний уровень платы за обучение хорошо согласуется с данными Министерства общего и профессионального образования, по которым год обучения одного среднестатистического студента в вузах страны обходится бюджету России в 2000 долларов США.

Таким образом, на современном этапе развития платного образования в России мы имеем ту же ситуацию, что и в начале века: среднестатистический россиянин должен работать целый год, чтобы оплатить год учебы своего ребенка в относительно доступном вузе. Иными словами, образование, особенно высшее, было для большей части россиян достаточно дорогим "раньше", остается таковым "теперь" и, надо полагать, будет достаточно дорогим в обозримом будущем. И в этом нет ничего удивительного: образование — фундамент духовного и материального благополучия общества в целом и каждого его гражданина в отдельности. А затраты на возведение "фундамента" любой постройки (физической или духовно-идеологической) всегда составляют весьма весомую долю в общей "смете".

Именно осознание этого обстоятельства и понимания образования как фундаментальной

33

основным материального и духовного процветания общества и личности привело значительную часть населения современной России к принятию нового для нее явления – платного обучения.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Веселовский Б. Д. История земства: в 4-х т. - СПб., 1901.2. Воротинцев Н. И. Полный сборник правил приема и программ высших, средних и низших общеобразовательных учебных заведений России: мужских, женских, правительственных и частных. – СПб., 1908-1916.3. Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. – М., 1900.4. Иванов А. Е. Высшая школа России в конце 19-го начале 20-го века. – М., 1991.5. Князьков С. А., Сербов Н. И. Очерки истории народного образования в России до эпохи Александра II-го. – М., 1910.6. Милюков П. Н. Очерк по истории русской культуры: в 3-х т. - Т. 2. - Ч. 2. – М., 1994.7. О возвышении платы за учение в учебных заведениях Министерства народного просвещения. - СПб., 1863.8. Платонов С. Ф. Лекции по истории России: в 2-х частях. – М., 1994.9. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения за 1802-1902 годы. – СПб., 1902.10. Рубакин Н. А.Россия в цифрах: Страна. Народ. Сословия. Классы. – СПб., 1912.11. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения: в 17 т. - Т.1 и 2. - Отделение 1 и 2. – СПб., 1865.12. Справочник для поступающих в вузы Москвы и Московской области. – М., 1997.13. Ферлюдин П. И. Исторический обзор мер по высшему образованию в России. – Саратов, 1894.

Зернов В. А.,председатель ассоциации негосударственных

вузов России,академик Международной академии информации

Солоницын В. А.,проректор по учебной работе МОСУ,

канд. пед. наук, доцент

Негосударственное высшее образование в России: современное состояние, проблемы, технологии

Статья подготовлена в 1997 году

Негосударственное высшее образование фактически стало сегодня важным сектором общей системы образования России.

Среди факторов в современных условиях можно назвать такие, как: негибкость государственной системы образования и слабая реакция на изменяющуюся социально-экономическую ситуацию в стране; появление социальных запросов определенных групп насе-ления на создание образовательных учреждений нового типа; наличие значительного числа энтузиастов, претендующих на создание таких школ и активно разрабатывающих и реализующих собственные подходы в организации, содержании и методике учебно-воспитательного процесса и др.

Разработана достаточно основательная правовая база функционирования школ нового типа в рамках законодательства общего и профессионального образования. Поскольку негосударственная школа является элементом общей системы образования в России, она действует по общим законам, учитывающим ее специфику. Однако в определенных кругах

34

отстаивается необходимость создания особого закона о негосударственном образовании, что, на наш взгляд, нецелесообразно. Появление такого закона разрушит наметившееся с большим трудом взаимообогащающее сотрудничество двух типов учебных заведений (государственных и негосударственных), что в целом положительно влияет на развитие всей системы образования в стране. К тому же такой закон разобьет образовательное пространство на две части, что явно не будет способствовать прогрессу отечественной высшей школы.

Правовые основы функционирования системы негосударственного высшего образования

Предпосылки для становления системы негосударственных образовательных структур начали формироваться в 1989—1990 годах, особенно после принятия в январе 1991 г. Закона Российской Федерации «О предприятиях и предпринимательской деятельности». В законе одной из основных задач предусмотрено оказание услуг в целях удовлетворения общественных потребностей. Образовательная деятельность, как одна из форм услуг населению, отдельно не была оговорена Законом, но развитие свое получила. Поэтому первые негосударственные образовательные учреждения сферы высшего образования возникли в России в организацион-но-правовых формах частных предприятий, товариществ и акционерных обществ открытого и закрытого типов.

Дальнейшее развитие этот процесс получил после опубликования Закона Российской федерации «Об образовании» (июль 1992 г.), предусматривающего создание и равноправное функционирование образовательных учреждений различных организационно-правовых форм. В качестве важнейших принципов государственной образовательной политики определены «свобода и плюрализм в образовании». В законе «Об образовании» по существу впервые был введен термин «негосударственные образовательные учреждения».

В соответствии с Законом правом на учредительство высшего учебного заведения стали пользоваться наряду с государственными и муниципальными структурами общественные и религиозные организации, фонды, отдельные юридические и физические лица.

По составу учредителей негосударственных вузов в настоящее время примерно половина (51%) имеют смешанное учредительство, четверть (24,5 %) — одно или несколько юридических лиц, остальные учреждены физическими лицами. Среди учредителей есть государственные органы управления, администрации различных уровней в регионах, государственные учебные заведения, государственные организации и коммерческие структуры. Кроме того, в числе учредителей встречаются международные фонды, зарубежные учреждения, в том числе учебные заведения.

Закон «Об образовании» определил также, что по своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными), учреждениями общественных и религиозных организаций (объединений).

Быстрый рост числа негосударственных учебных заведений, реализующих профессиональные образовательные программы высшего образования, отвечает потребностям общества в расширении образовательных услуг.

Юридически любое негосударственное образовательное учреждение в процессе создания проходит два основных этапа. Первый - учреждение и регистрация образовательного учреждения в заявительном порядке в органах местного самоуправления. Это дает ему право на ведение финансово-хозяйственной деятельности, направленной на подготовку к образовательному процессу. Второй - лицензирование в государственных органах управления образованием на право ведения образовательной деятельности. Толькопосле получения лицензии Министерства общего и профессионального образования РФ образовательное учреждение имеет право вести прием студентов для обучения.

В настоящее время зарегистрировано более 300 негосударственных высших образовательных учреждений, из них 242 имеют лицензию на право ведения образовательной

35

деятельности. Для сравнения, в январе 1994 г. лицензии имело 141 учреждение. Рост негосударственных образовательных учреждений привел к тому, что их число составляет примерно половину от государственных, а прием в них студентов — пятую часть от плана приема в государственные вузы, а по ряду остродефицитных специальностей (право, экономика, социальная сфера) — значительно выше.

Такое распределение в подготовке кадров примерно соответствует реальной ситуации, сложившейся в высшей школе различных стран мира, где отсутствует государственное регулирование высшего образования. В США, например, число негосударственных вузов превышает число государственных, но в них обучается только треть всех студентов от государственных высших учебных заведений.

Существенной подвижкой в области развития правовой базы негосударственной школы явилось включение в Федеральный закон «Об образовании» с внесенными изменениями и дополнениями от 13 января 1996 г. специальной статьи «Негосударственные образовательные организации». С выходом в свет Федеральных законов Российской Федерации «О некоммерческих организациях» от 12 января 1996 г. и «О высшем послевузовском образовании» от 22 августа 1996 г. правовое положение негосударственных образовательных учреждений стало еще более определенным и стабильным.

Однако, на наш взгляд, устоявшийся в правовых документах термин «негосударственное образование» был избран законодателями неудачно, ибо не раскрывает сущности явления, более того, несет в себе неверную смысловую нагрузку, не соответствующую реальности. Так называемые «негосударственные» учреждения решают по своей сути государственные задачи по подготовке кадров, по созданию значительного количества рабочих мест, по развитию научных исследований.

Образовательное учреждение не может функционировать без получения государственной лицензии, да и регистрируется учреждение в государственных органах управления. В соответствии с существующим законодательством вуз проходит поэтапно государственную аттестацию, аккредитацию и при положительном решении вопроса получает право выдачи государственного диплома. Этим самым вуз подтверждает, что в образовательной дея-тельности соблюдает требования государственных стандартов. Как видим, с момента создания негосударственное образовательное учреждение функционирует в том же режиме, что и стабильно работающий государственный вуз. Единственное отличие — это отсутствие бюджетного финансирования. Следовательно, более точным и отвечающим сути, может быть название «внебюджетные» вузы. В данной статье авторы придерживаются устоявшегося термина — «негосударственный» вуз. Однако предлагают при внесении изменений в законодательстве заменить его на «внебюджетный».

Оценка современного состояния негосударственного высшего образования

В настоящее время негосударственные вузы существуют в различных правовых формах. Вновь зарегистрированные учебные заведения существуют в формах некоммерческой образовательной организации или образовательного учреждения. Однако остались вузы первой волны, которые продолжают работать в основном как товарищества с ограниченной ответственностью. Хотя по названиям негосударственные вузы перекрывают весь спектр того, что имеется в настоящее время в отечественной высшей школе (университет, академия, институт, колледж) реально, в соответствии с действующими градациями подавляющее большинство вузов — это институты, как по форме деятельности, так и по наличию подготовки специалистов в основном по нескольким специальностям. Только десятая часть негосударственных вузов готовит специалистов более чем по 3 направлениям. Наиболее ак-тивно в негосударственных высших учебных заведениях готовятся специалисты по праву (94 вуза имеют лицензию) и экономическим специальностям (более 200). Но наряду с этими популярными сейчас специальностями становятся также коммерция, лингвистика, филология, социальная работа и социально-культурный сервис, туризм, психология, экология,

36

философия, теология, социология, педагогика, культурология, история, режиссура и др.Как видим, в основном готовятся кадры гуманитарного профиля, для которых не требуется

большой экспериментальной базы. Но уже имеются примеры открытия технических специальностей (информационные системы в экономике, автомобили и автомобильное хозяйство, прикладная математика и физика, информатика и вычислительная техника).

Ориентация только на подготовку юристов и экономистов не может себя оправдать, т.к. уже намечается некоторое перенасыщение. Но здесь имеются также и приятные исключения. Так, юридический колледж МГУ готовит специалистов в соответствии с требованиями государственных стандартов по Университетским программам, проводит значительную работу по методическому обеспечению учебной деятельности, является методическим и культурным центром, т.е. его статус явно выше, чем «колледж», но это название уже вошло в обиход и ясно, что это учебное заведение наиболее известно как колледж МГУ. В то же время уже сейчас можно назвать вузы, активно занимающиеся научной и издательской деятельностью, проводящие собственные разработки, как новых методических направлений, так и прикладных научных исследований. Эти работы проводятся в Московском открытом социальном университете, в Академии экономики и права, Институте международного права и экономики, Татарском институте содействия бизнесу, Российском новом университете, Ростовском институте управления, бизнеса и права, Новосибирском и Смоленском гуманитарных университетах, Тюменском колледже и др.

В России основная часть негосударственных вузов расположена в Московском регионе (40%), Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Самаре, Ростове-на-Дону, Краснодаре, Воронеже, Казани, то есть в тех городах, где имеются хорошие школы, функционируют сильные государственные вузы. Это говорит о том, что негосударственные вузы с самого начала выживают в сильной конкурентной борьбе. Кроме того, образовательные структуры создаются в отдаленных районах, где есть потребность в подготовке специалистов по современным направлениям подготовки, что является особо актуальным в связи с уменьшением мобильности населения.

В сложившихся условиях функционирования государственной высшей школы (неудовлетворительное бюджетное финансирование, отток квалифицированных кадров и др.), сеть небюджетных вузов способствует частичному решению ряда проблем системы высшего образования страны:• расширение возможностей удовлетворения потребности населения страны в высшем

образовании за счет внебюджетных источников финансирования;• приближение образовательных услуг к месту жительства, что

чрезвычайно актуально в условиях низкой мобильности населения;• формирование новых экономических подходов к управлению

образовательными учреждениями, в том числе обеспечивающими обучение студентам с частичной оплатой либо на бесплатной основе;

• возможность реализации новых, в том числе уникальных, авторских программ и технологий обучения, что позволяет выявить скрытые резервы и новаторские идеи высшей школы в части концептуального подхода к содержанию и организации высшего образования, новых методик и методов обучения;

• привлечение дополнительных средств из сферы коммерции насоциальные нужды, в том числе на цели высшего образования;

• предоставление возможности дополнительного заработка работникам образования, науки и культуры, что дает возможность не только поддержать профессоров и преподавателей России, но и способствует сокращению их оттока из соответствующих государственных учреждений;

• повышение качества учебно-методической работы всей системывысшего образования страны.Сегодня можно выделить три основные группы негосударственных образовательных

учреждений.

37

Первая: образовательные учреждения, ориентированные на современные государственные требования. Такие учебные заведения строят образовательный процесс в соответствии с государственными образовательными стандартами, взаимодействуют с учебно-методическими объединениями, созданными на базе ведущих государственных вузов, ориентируются на законы и нормативные акты в области высшего образования. Формируют собственные подходы к созданию современного научно-методического обеспечения подготовки, развитию научно-исследовательской деятельности, привлекая к учебному процессу высококвалифицированных специалистов. Как правило, такие учебные заведения щепетильно относится к своему имиджу, и не ведут назойливой рекламной кампании. Вузы проводят тщательный кадровый отбор, имеют квалифицированный профессорско-преподавательский состав на постоянной основе, ведут издательскую деятельность.

Вторая: образовательные учреждения, которые пытаются организовать образовательную деятельность на уровне современных требований, но по ряду причин (недавно созданы, сложные экономические условия, проблемы кадрового обеспечения и др.) не могут этого сделать. По своим целям они соответствуют первой группе, а по реализации программы являются более слабыми.

Третья, образовательные учреждения с самого начала (иногда и до получения лицензии) ведут активнейшую рекламную кампанию, противоречащую не только реальному положению дел, но в ряде случаев и нормативным актам высшей школы. Имеются случаи, когда в рекламе указывается, что полученное образование выше в несколько раз по качеству, чем российское, и сертифицировано в одной из «банановых» республик. К сожалению, в существующем законодательстве механизм пресечения подобной деятельности отсутствует. Как правило, учебные заведения данной группы набирают огромное количество студентов, благодаря ак-тивной рекламе.

Вузы первой и второй группы активно включаются в процесс прохождения аттестации, а затем и аккредитации, объединяются в Ассоциации, союзы, стремятся получить информацию об инновационных образовательных процессах в Министерстве общего и профессионального образования.

В настоящее время в Государственной инспекции при Министерстве общего и профессионального образования имеется 40 заявок на прохождение аттестации. Созданная система оценки качества образования, включающая компьютерную оценку результатов тестирования «Камертон», позволяет оперативно отразить состояние дел в вузе, дать интегральную оценку его деятельности. Ассоциация негосударственных вузов совместно с Государственной инспекцией, управлением лицензирования, аккредитации и нострификации Министерства при поддержке общественности создала центр содействия и аудита для высшей школы, который призван помочь негосударственным вузам оценить реально уровень даваемого им образования,

Возникнув с самого начала в условиях четкого выполнения достаточно высоких требований государственных образовательных стандартов, негосударственные вузы в основной массе строили учебно-методическую деятельность в расчете на выполнение этих требований, что является необходимым условием для совершенствования учебного процесса, а в дальнейшем для прохождения аттестации и аккредитации.

Большинство негосударственных высших учебных заведений накопило некоторый опыт учебно-методической работы. Во многих вузах произошла существенная организационная и содержательная перестройка учебных планов и программ, разрабатываются профессиональные образовательные программы в соответствии с государственными образовательными стандартами.

Это позволило отдельным вузам пройти аттестацию и получить соответствующий сертификат. На сегодня уже 18 вновь созданных учебных заведений аттестованы и 40 подали заявку. Наряду с группой московских вузов процесс аттестации прошли и проходят вузы различных регионов России: Ростова, Самары, Татарстана, Ставрополя и др.

Двенадцать негосударственных вузов успешно прошли государственную аккредитацию,

38

среди которых три вновь созданных вуза. Это: Международный университет, Юридический колледж МГУ (все Москва), Институт управления, бизнеса и права (Ростов-на-Дону). Названные вузы являются сегодня одними из ведущих в системе негосударственного высшего образования по вопросам организации учебно-методической работы.

С целью улучшения качества учебно-методической работы приказом Госкомвуза РФ № 1055 от 14.07.95 г., в Московском открытом социальном университете создан Научно-методический центр по исследованию проблем негосударственного сектора системы высшего образования. Основные усилия центра сосредоточены на следующих направлениях:

■ научная и методическая разработка проблем содержания,средств и методов подготовки специалистов в системе негосударственного профессионального образования;

■ разработка механизмов контроля качества подготовкиспециалистов в негосударственных высших учебных заведениях;

■ разработка современных образовательных технологий и внедрение их в учебный процесс негосударственных вузов;

■ исследование истории развития негосударственной высшей школы в России (готовится к выходу монография).

Основным направлением в целевой исследовательской программе Центра является разработка общей государственной концепции негосударственного высшего образования. Она соединяет в себе систему конструктивных принципов, определяющих идеологию, содержание, направления, уровни и технологию высшего внебюджетного образования, его прогноз и стратегию.

Концепция активизирует установку высшей негосударственной школы на духовно-интеллектуальное и прогрессивно-личностное развитие конкурентоспособности специалиста, свободно адаптирующегося к меняющимся типам культуры, умеющего не только обслуживать существующие социальные технологии, но и осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле.

Свою деятельность центр осуществляет в тесном сотрудничестве с Ассоциацией негосударственных вузов, Государственным центром аттестации и аккредитации. Научно-методическим центром выпущен ряд учебников, учебных и методических пособий по эко-номике, юриспруденции, педагогике, психологии, дефектологии, подготовлено более 100 учебных программ по различным дисциплинам; проведены научные конференции с публикацией материалов.

Университет выпускает журнал «Триместр: высшее и профессиональное образование», в котором помимо МОСУ представлены Ассоциация негосударственных вузов, ученые, руководители Министерства общего и профессионального образования, обобщен опыт научно-методической работы негосударственных вузов.

За последнее время в негосударственных вузах появилось значительное количество научно-методических разработок по актуальным вопросам подготовки специалистов. Прежде всего, это издания Юридического колледжа МГУ, МНЭПУ, Академии экономики и права и др. Поскольку негосударственные вузы должны в соответствии с законодательством проходить процедуру аттестации, то они крайне заинтересованы в создании эффективно работающей системы тестов по различным предметам и сегодня уже сумели достаточно быстро разработать тесты по экономическим и юридическим направлениям подготовки специалистов, удовлетворяющие самым высоким требованиям. Тестирование проводится практически во всех негосударственных вузах, проходящих процедуру аттестации, но наиболее полно тестовые разработки имеются в ЮК МГУ, МПЮИ, МНЭПУ, МОСУ, ТИСБИ, РосНОУ, Ростовском институте управления, бизнеса и права и некоторых других. Государственные органы управления получили возможность проводить оценку уровня образовательных программ в вузах России различной правовой формы на основе единых современных требований к оценке качества подготовки специалистов. Эти разработки возникли не на пустом месте, а явились творческим развитием того, что было наработано ранее в учебно-методических объединениях

39

и ведущих вузах страны.Наличие единых современных требований к качеству подготовки специалистов позволит в

ближайшем будущем объективно оценивать уровень учебной деятельности и качество выпускаемых специалистов. Возникнув в одних случаях как форма развития государственных вузов, а в других — на новом месте, как конкурент действующим государственным вузам, сектор внебюджетных учебных заведений активно развивается и является существенным дополняющим фактором системы высшего образования страны.

Хотя прошло еще не очень много времени для становления негосударственных вузов, уже сейчас можно сказать, что имеются хорошие примеры сотрудничества. Особенно это проявляется там, где имеются сильные государственные вузы естественнонаучного профиля, сотрудничающие со вновь образованными учебными структурами гуманитарного профиля, когда студент по окончании вуза наряду с технической специальностью получает крайне необходимую сейчас специальность экономического или юридического профиля.

Значительную работу проводят вузы новой формации со школьниками и учащимися ПТУ и техникумов, активно создаются уже получившие признания комплексы школа—вуз, организуются лицейские классы. Выгода взаимная: школе, которая получает современную вычислительную технику, квалифицированных вузовских преподавателей по остродефицитным специальностям, вузу, который готовит для себя будущих студентов. Всегда имеется возможность набора на первый курс с лицейских классов. Некоторые вузы практикуют программы первого курса университета уже в школе: Смоленский гуманитарный университет, МОСУ, Академия экономии и права, РосНОУ и др.

Интересные методические находки имеются в других негосударственных вузах. В Международной академии предпринимательства делается попытка создания образовательных структур по типу концернов в промышленности, плавно взаимодополняющих и обеспечивающих после окончания каждого года обучения получение новых, жизненно необходимых знаний, позволяющих каждому найти свое место в иерархии занятости. В Академии также имеется колледж, где школьники обучаются иностранному языку, основам права. Постоянно проводятся краткие и среднесрочные семинары, продолжительностью от одного до шести месяцев для окончивших высшую школу и прошедших профессиональную подготовку.

Положительный опыт учебно-методической работы имеется во многих негосударственных вузах: Самарская гуманитарная академия, Институт управления, бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону), Татарский институт содействия бизнесу, Северная академия предпринимательства (г. Архангельск) и др.

Актуальные проблемы и тенденции развития негосударственной высшей школы в современных условиях

Негосударственное высшее образование живет и развивается, несмотря на трудности и противоречивое к ней отношение как со стороны отдельных официальных властных структур, руководства некоторых государственных вузов, так и определенных социальных групп населения. Известно, что система образования вообще, а система негосударственной высшей школы в особенности, самым прямым образом связана с социально-экономическими отноше-ниями и государственно-политическим устройством страны, в рамках которых она формируется и существует.

Многообразие систем образования, их взаимообогащение и сотрудничество — закономерность устойчивого функционирования любого общества. На современном этапе высшее образование в нашей стране имеет массу проблем нерешенных задач, трудностей и противоречий в своем развитии. Что это за проблемы?

Во-первых, это проблема качества образования в негосударственных вузах. Оно должно быть хотя бы не ниже, чем в государственных, а в целом, отвечать требованиям государственных образовательных стандартов. В связи с этим одним из актуальнейших

40

условий обеспечения качества учебного процесса в негосударственных вузах является качественный отбор студентов. Практика комплектования контингента студентов, сложившаяся в государственной системе высшего образования (проведение экзаменов, довузовская подготовка, создание комплексов школа—вуз) получила развитие и в негосударственном секторе отечественной высшей школы. Вузы, выполняющие требования государственных образовательных стандартов, как правило, уделяют значительное внимание довузовской подготовке и качественному отбору абитуриентов, работе со школьниками. Эта работа — активная помощь школам по созданию в них классов, сориентированных на вуз, проведение учебных занятий со школьниками по ряду предметов силами вузовских преподавателей, создание подготовительных курсов для поступающих в вузы. Среди вузов, имеющих сеть классов в различных школах, выделяются Российский новый университет, Международный эколого-политологический университет, Новосибирский гуманитарный институт, Самарская гуманитарная академия, Региональный открытый социальный институт (г. Курск), Ростовский институт управления, бизнеса и права, Тюменский банковский колледж и др. Важнейшим условием, от которого зависит качество учебного процесса, в целом авторитет учебного заведения, является наличие вступительных испытаний при приеме. Вуз, принимающий абитуриентов без вступительных испытаний, не проводящий работу со школьниками, не может претендовать на уважительное отношение в сообществе негосударственных вузов, а также самих абитуриентов и их родителей. На съездах ректоров негосударственных вузов, на заседаниях совета АНВУЗ было принято решение во всех негосударственных вузах проводить вступительные испытания в виде экзаменов или тести-рования. Прием на учебу в вузы без входного контроля, без конкурса является свидетельством слабости в организации вузом учебного процесса. Поэтому рекламная деятельность о приеме на учебу всех без вступительных испытаний, при отсутствии какой-либо планомерной работы со школьниками, должна служить серьезным препятствием и при прохождении вузом аттестации.

Совместно с исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов разработана программа по контролю качества образования.

Разработанная в Министерстве общего и профессионального образования программа оценки вузов при проведении аттестации и аккредитации Государственной инспекцией, Управлением лицензирования, аккредитации и нострификации позволила при проведении процедуры аттестации негосударственных вузов отработать механизм оценки деятельности вновь созданных учебных заведений с учетом их специфики. В связи со значительным коли-чеством заявок от вузов на проведение аттестации Ассоциация негосударственных вузов поставила перед собой задачу создания общественного центра содействия вузам при аттестации и акредитации. В настоящее время такое подразделение своеобразного аудита создано в структуре Ассоциации при активной поддержке со стороны Госинспекции, Управления лицензирования, аккредитации и нострификации Министерства общего и профессионального образования, Исследовательского центра проблем качества образования, Государственного центра аккредитации.

Во-вторых, одной из проблем успешного развития негосударственных учебных заведений в современных условиях является настоятельная необходимость дальнейшего совершенствования их учебно-материальной базы.

Многие из них проводят учебный процесс на арендованных площадях, иногда в приспособленных помещениях, без соответствующего современным требованиям информационного обеспечения (библиотек, читальных залов, компьютерной базы), медицин-ского обслуживания, организации питания.

Вновь созданные вузы начинают свою деятельность, как правило, в арендованных помещениях и только через несколько лет работы получают свои помещения в виде аренды, или, что бывает очень редко, осуществляют их строительство. Отсутствие собственной материальной базы приносит дополнительные проблемы в организацию полноправного учебного процесса, но дает существенную экономию средств при эксплуатации помещений.

41

Поскольку одним из условий прохождения аттестации является наличие помещения в любой форме собственности (собственное, аренда, переданное учредителем или другое), то все вузы, выходящие на аттестацию, уже сумели решить эти проблемы, а остальные — решают. Назрела насущная необходимость законодательного решения проблемы закрепления помещений, используемых учебными заведениями, подведомственными министерствами для использования негосударственными вузами, что даст приток дополнительных финансовых средств для поддержания зданий в надлежащем состоянии. Одним из условий успешного проведения учебного процесса является наличие современного компьютерного обеспечения. Практически все негосударственные вузы активно используют при проведении учебного процесса современные компьютеры, видеотехнику, другие виды ТСО, часть которых является соб-ственностью, а в большинстве своем арендуется у других организаций.

В-третьих, для отдельных негосударственных высших учебных заведений серьезной проблемой является установление равноправных отношений, делового взаимодействия с государственными вузами, советами ректоров в регионах. Негосударственные учебные заведения во многих регионах России сумели установить взаимообогащающее сотрудничество с официальной высшей школой. Ректоры большинства этих вузов признаны советами ректоров, входят в них на правах полноправных членов. Однако встречаются еще случаи, когда отношение к негосударственному вузу, мягко говоря, натянутое, настороженное, а порой и негативное. Главными условиями признания негосударственного вуза являются высокое качество учебного процесса, уровень квалификации педагогических кадров, требовательное отношение к формированию студенческого контингента и содержанию обучения, достаточная учебно-материальная база. Легковесное отношение к содержанию, организации и методике учебно-воспитательного процесса дискредитируют саму идею негосударственного образования и вызывают настороженность по отношению к негосударственным учебным заведениям.

В числе актуальных проблем развития негосударственных учебных заведений выделяются и другие:

• необходимость проведения в негосударственных вузахсамообследования, прохождения государственной аттестации иаккредитации. На сегодняшний день только около 6 % негосударственных вузов прошли государственную аттестацию или экспертизу Госинспекции и лишь 12 из них (3%) аккредитованы;

• преодоление встречающихся порой субъективных мнений отдельных государственных служащих, руководителей СМИ о мнимой второсортности негосударственной школы;

• недостаточный учет специфики негосударственной высшей школы в правовых документах, некоторые нестыковки и противоречия в различных законодательных актах при оценке их деятельности;• слабая организация научно-исследовательской работы в

негосударственном секторе системы высшего образования, недостаточное внимание к созданию ее базы, научных школ, отсутствие послевузовского образования и др.

Как показал анализ, в развитии негосударственных учебных заведений, наметился ряд основных тенденций.

Прежде всего, наряду с возникновением новых вузов пойдет процесс закрытия, отмирания отдельных учебных заведений. Произойдет это в силу их слабости, невозможности пройти аттестацию из-за невыполнения государственных образовательных стандартов, а также в связи с постепенным оттоком (переливом) контингента абитуриентов в аккредитованные негосударственные учебные заведения.

Тенденцией является и то, что будет происходить постепенное официальное включение негосударственных учебных заведений в общую систему образования, их признание. Произойдет это не сразу, но после того, как выпускники негосударственных вузов положительно зарекомендуют себя на практике. Среди негосударственных учебных заведений появятся лидеры, для которых набор абитуриентов не будет проблемой, учиться в которых будет престижно. Именно в названной группе вузов, в первую очередь, будут создаваться

42

солидные научные школы.По мере укрепления и становления негосударственной высшей школы произойдет

дальнейшее сближение с государственной, их срастание, взаимообогащение и сотрудничество, дифференциация в подготовке кадров. И в то же время негосударственная школа в составе общего и профессионального образования России сформируется в целостный сектор.

И здесь неизбежно появление органов управления в государственных структурах, которые специально занимались бы решением вопросов негосударственного образования в тесном единстве с общественными структурами (ассоциациями, методическими объединениями, центрами общественной аттестации и др.).

Абрекова Л. О., канд. психол. наук, директор Карачаево-Черкесского филиала МОСУ

Становление и развитие негосударственноговысшего образования в современной России

Статья опубликована в 2002 году

В условиях реформирования современного общества позиция "образование ради диплома" уходит в прошлое. Востребованными оказываются те, кто наряду с получением базовых теоретических знаний овладевают практическими навыками и умениями выб-ранной профессии, проявляя при этом деловитость, предприимчивость, целеустремленность. Обеспечение будущих специалистов качественным образованием выходит сегодня на первый план, и существенная роль в решении данной задачи отводится негосударственному высшему образованию, фактически интегрированному систему подготовки кадров.

По мнению В. Ю. Бархатова, и с ним нельзя не согласиться, форми рование негосударственных образовательных учреждений вызвано объективными социально-экономическими предпосылками и оказывает, безусловно, позитивное влияние на развитие высшего российского образования. А именно: расширение возможностей удовлетворения потребности населения страны в высшем образовании за счет внебюджетных источников финансирования; приближение образовательных услуг к месту жительства, закрепление молодежи на местах, что чрезвычайно актуально в условиях близкой мобильности населения, препятствие оттоку талантливой молодежи на учебу в другие страны; формирование новых экономических подходов к управлению образовательными учреждениями; реализация новых авторских программ и технологий обучения, что позволяет выявить скрытые резервы и новаторские идеи высшей школы и т.д.

Необходимо отметить, что можно констатировать сегодня быстрый рост числа негосударственных учебных заведений, реализующих профессиональные образовательные программы высшего образования. По данным председателя Совета ассоциации негосударственных вузов В. А. Зернова в 1991 году в России действовало и находилось в стадии регистрации 45 негосударственных вузов, в 1992 году их было уже 92, в 1994 году 141 вуз имел лицензию. В 2001 более 430 негосударственных вузов ведут образовательную деятельность, 290 из которых имеют государственную аккредитацию.

Рост негосударственных образовательных учреждений привел к тому, что их число составляет примерно половину от государственных, а прием студентов в них - пятую часть от приема в государственные вузы, а по ряду остродефицитных специальностей (право, экономика, социальная сфера) значительно выше.

Наиболее активно в негосударственных высших учебных заведениях готовятся специалисты по праву и экономическим специальностям. Но наряду с этими популярными сейчас специальностями представлена также подготовка по коммерции, лингвистике, филологии, социальной работе, туризму, психологии, экологии, философии,

43

теологии, педагогике, культурологии, истории, режиссуре и др.Имеются примеры открытия технических специальностей: информационные

системы в экономике, автомобили и автомобильное хозяйство, прикладная математика и физика, информатика и вычислительная техника и др.

Каковы же перспективы развития негосударственной системы высшего образования в России?

Становление негосударственного образования идет очень непросто. Оно сдерживается, прежде всего, не разработанностью правовой базы и механизмов ее реализации. И поэтому, говоря о перспективах развития негосударственного высшего образования, прежде всего можно предположить, что произойдет процесс закрытия отдельных учебных заведений, в силу их слабости, невозможности прохождения аттестации из-за невыполнения государственных требований. Сильные же вузы будут развиваться, повышать качество подготовки специалистов.

А для этого необходим, прежде всего, отказ от взглядов на негосударственные образовательные учреждения как на случайное, временное явление в жизни общества и утверждение в каждом понимания того, что негосударственное образование решает государственные задачи и представляет собой важный фактор формирования всех сфер общественной жизни.

Солоницын В. А.,канд. пед. наук, доцент, проректор МОСУ

Некоторые актуальные проблемы и тенденции развития негосударственной высшей школы

Статья опубликована в 2002 году

Негосударственное высшее образование живет и развивается, несмотря на трудности и противоречивое к ней отношение как со стороны отдельных официальных структур, руководства некоторых государственных вузов, так и определенных социальных групп населения. Известно, что система образования вообще, а система негосударственной высшей школы в особенности, самым прямым образом связана с социально-экономическими отношениями и государственно-политическим устройством страны, в рамках которых она формируется и существует.

Многообразие систем образования, их взаимообогащение и сотрудничество - закономерность устойчивого функционирования любого общества. На современном этапе высшее образование в нашей стране имеет массу нерешенных задач, трудностей и противоречий в своем развитии.

Поскольку негосударственные высшие учебные заведения являются важной частью общей системы образования, то и многие из сегодняшних проблем негосударственной школы - это общие проблемы всего образования. Однако в силу своей специфики в развитии негосударственной высшей школы есть те актуальные проблемы, которые присущи только ей. Что это за проблемы?

Одной из основных выделяется проблема обеспечения высокого уровня качества образования в негосударственных высших учебных заведениях. Качество образования должно быть хотя бы не ниже, чем в государственных вузах, а в целом отвечать требо-ваниям государственных образовательных стандартов. Негосударственными вузами многое делается сегодня длярешения проблемы повышения качества образования. Так, в Московском открытом социальном университете разработана система работы по обеспечению качества образования1. В настоящее время эта система активно реализуется в образовательном процессе вуза, проведена международная научно-практическая конференция2. Ректор

44

университета профессор И. Г. Безуглов, характеризуя названную систему, подчеркнул: "Базовой идеей, на основе которой создается внутривузовский механизм гарантии качества образования, может быть идея реализации в целостном педагогическом процессе вуза личностно-ориентированного, индивидуального творческого подхода к подготовке специалистов, выступающих носителями духовно-нравственных ценностей, реализующими в избранной профессии свой способ жизнедеятельности"3.

Одной из важных проблем успешного развития негосударственных высших учебных заведений в современных условиях являете настоятельная необходимость дальнейшего совершенствования их учебно-материальной базы.

Вопросы совершенствования учебно-материальной базы негосударственных вузов являются очень актуальными, так как, многие из них проводят учебный процесс на арендованных площади иногда в неприспособленных помещениях, без соответствующего современным требованиям информационного обеспечения (библиотек, читальных залов, компьютерной базы), медицинского обслуживания, организации питания.

¹ Система работы руководящего, профессорско-преподавательского состава, сотрудников Московского открытого социального университета по обеспечению качества образования. - М.: МОСУ, 2000.

2 Качество высшего профессионального небюджетного образования: современноесостояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, 15 мая 2000. - М.: МОСУ, 2000. - 350 с.3 Безуглов И. Г. Актуальные проблемы негосударственного высшего образования- М.: МОСУ, 2000. - С. ЗЗ.

Вновь созданные высшие учебные заведения начинают свою деятельность, как правило, в арендованных помещениях и только как показала практика, через несколько лет работы негосударственные вузы получают помещения в длительную аренду или, что уже сегодня не редкость, приобретают их в собственность или ведут самостоятельно строительство. Отсутствие собственной материальной базы привносит дополнительные проблемы в организацию полноценного учебного процесса.

Одним из условий успешного проведения учебного процесса является наличие современного компьютерного обеспечения. Практически все негосударственные вузы активно используют при проведении учебного процесса современные компьютеры, видеотехнику, другие виды ТСО.

Для отдельных негосударственных высших учебных заведений серьёзной проблемой является установление равноправных отношений взаимодействия с государственными вузами, советами ректоров в регионах. Негосударственные учебные заведения во многих регионах России сумели установить взаимообогащающее сотрудничество с официальной высшей школой. Ректоры большинства этих вузов признаны советами ректоров и входят в них на правах полноправных членов. Главными условиями признания негосударственного вуза являются обеспечение в нём высокого качества организации учебного процесса, педагогических кадров, требовательное отношение к формированию студенческого контингента и содержанию обучения, достаточная учебно-материальная база. Однако среди негосударственных вузов встречаются и такие, которые особо не утруждают себя заботой об этих "мелочах". Социальная пагубность наличия вузов, легковесно относящихся к содержанию, организации методике учебно-воспитательного процесса, заключается в том, они дискредитируют саму идею негосударственного образования и вызывают настороженность по отношению к другим негосударственным учебным заведениям 4

В числе актуальных проблем развития негосударственных учебных заведений выделяются и другие: необходимость прохождения государственной аттестации и аккредитации; преодоление встречающихся порой субъективных мнений отдельных государственных служащих, иногда и средств массовой информации о мнимой второсортности негосударственной школы; недостаточный учет специфики негосударственной высшей школы в правовых документах; слабая организация научно-

45

исследовательской работы в негосударственном секторе системы высшего образования, недостаточное внимание созданию ее базы, научных школ, отсутствие в большинстве вузов послевузовского образования и другие. Необычайно актуальна для негосударственного высшего образования про блема создания его концептуальной базы, научно-методического, нормативно-правового, экономического, кадрового, информационно-статистического обеспечения, принятия нестандартных организационно-управленческих решений и мер государственной поддержки.

Многое делается в этом направлении Научно-методическим центром по исследованию проблем негосударственного сектора системы, высшего образования в Московском открытом социальном университете. В русле комплексной целевой научной программы "Негосударственное высшее образование: история, теория, современные проблемы и перспективы развития" подготовлена монография5 и цеди ряд научных работ, пособий и сборников 6

4 См.: Зернов В. А. Оптимизация управления качеством образования в негосударственном сект оре высшего образования в современных условиях. - М., 1999.

Анализ истории возникновения негосударственного образования в России позволил выявить много общего и различного том, как развивалось образование в прошлом, и как оно развивается сегодня. Как верно заметил академик В. А. Сластенин: "Сегодня в сфере образования происходит столкновение общественных интересов не менее остро, чем в конце прошлого века (имеется в виду век 19-й – С. В.). Как и прежде оно связано с возможностью получать альтернативное образование, отличное от существующего, основного, гарантированного государством, свободное от ограничений"7 Действительно, как и прежде появление альтернативного образования порождено запаздыванием реакции государственного образования на изменения социально-политической и экономической ситуации в стране, образовательных потребностей населения. Как и в момент своего зарождения, современные негосударственные вузы декларируют принцип свободного альтернативного образования, с другой стороны, развиваются преимущественно в отдельных направлениях (экономика, юриспруденция, психология и др. гуманитарные специальности)8

Однако нельзя не принять во внимание и существенные различия в характере анализируемой образовательной ситуации. Если в прошлом частная школа существовала в основном на условиях самофинансирования, то нынешние негосударственные вузы существуют преимущественно за счет платы за обучение самих обучающихся, а не на пожертвования частных лиц, как это нередко было ранее. Поскольку негосударственное образование развивается лишь в отдельных направлениях профессиональной подготовки, то оно и не может рассматриваться в качестве конкурента (альтернативы) государственному образованию, разве что только в этих отдельных направлениях. Именно разумное сочетание государственного и частного (негосударственного) образования является, на наш взгляд, условием развития образования в России.

Центральное место в целевой исследовательской программе занимает разработка общей концепции негосударственного высшего образования (И. Г. Безуглов, В. А. Зернов, В. А. Сластенин, В. А. Солоницын, Е. Н. Шиянов). Она соединяет в себе систему конструктивных принципов, определяющих идеологию, содержание, направление, уровни и технологии высшего внебюджетного образования, его прогноз и стратегию.В соответствии с концепцией система негосударственного высшего образования может быть определена как некоторая стратегия, которая реализуется на основе следующих принципов: универсальность, целостность, профессиональность, вариативность, многоуровневость. Концепция актуализирует установку высшей негосударственной школы на духовно-интеллектуальное и профессионально-личностное развитие

46

конкурентоспособного специалиста, свободно адаптирующегося к меняющимся типам культуры, умеющего не только обслуживать существующие социальные технологии, но и осуществлять инновационные процессы, творчества в широком смысле.9

5 См.: Солоницын В. А. Негосударственное высшее образование в России. - М.: Мч СУ, 1998. - С. 273.6 Педагогические технологии негосударственного высшего образования. - 1997; Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы. - М., 1999; Методика преподавания социально-гуманитарных дисциплин в государственном вузе. - М., 1999; Негосударственный вуз: поиски путей повышения качества образования. - М., 2000; Современные технологии обеспечения качества образования в негосударственном вузе. – М., 2001; Золотарев А. А. Теория и методика систем интенсивного информатизированного обучения. - М., 2001.7 Сластенин В. А. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых. - В кн.: Сластенин. - М., 2000. - С. 278.8 См.: Там же. - С. 278-279.

Идеология и содержание негосударственного высшего образования призваны обеспечить становление личностной и профессиональной культуры как меры и способа жизнедеятельности специалиста. Она представляет собой систему гуманистических цен-ностей и качеств личности, универсальных способов познания и технологии профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка специалиста может быть интегрирована как самоопределение личности студента в культуре.

Образовательный процесс негосударственных вузов должен быть введен на технологический уровень. В частности, нуждаются в научном обосновании информационные и личностно-ориентированные образовательные технологии, проблемы внедрения в педагогический процесс современных техногенных средств обучения и использования новых информационных технологий с выходом на единую систему информационного обеспечения высшего негосударственного образования.

Опыт показывает, что только в демократически организованном учебном процессе профессиональное становление специалистов сопровождается формированием у студентов творческой деятельности. Наиболее благоприятные предпосылки для этого создают личностно-ориентированные педагогические технологии.

Анализ опыта деятельности негосударственных учебных ведений, в том числе и исторического, позволяет определить некоторые тенденции развития негосударственного высшего образования.

Прежде всего, наряду с возникновением новых вузов пойдет процесс закрытия отдельных учебных заведений. Произойдет это в силу их слабости, невозможности пройти аттестацию из-за выполнения государственных образовательных стандартов, а также в связи с постепенным оттоком контингента абитуриентов в аккредитованные негосударственные учебные заведения.

Наметилась тенденция постепенного официального включения негосударственных учебных заведений в общую систему образования, их признание. В некоторых регионах негосударственные вузы включаются во вновь создаваемые университетские комплексы. Среди негосударственных учебных заведений появляются лидеры, для которых набор абитуриентов не проблема, учиться в которых престижно. Именно в названной группе вузов, в первую очередь, будут создаваться солидные научные школы.

Опыт показывает, что по мере укрепления и становления негосударственной высшей школы произойдет дальнейшее сближение ее с государственной, их срастание, взаимообогащение, сотрудничество, дифференциация в подготовке кадров. Негосударственная школа в составе общего и профессионального образования России сформируется в целостный сектор, в связи с чем неизбежно появление органов управления в государственных структурах, которые специально будут заниматься решением вопросов негосударственного образования в тесном единстве с общественными структурами (ассоциациями, методическими объединениями, центрами

47

общественной аккредитации и другими).Государство все большее внимание вынуждено будет уделять негосударственному

образованию. Основные проблемы негосударственных высших учебных заведений уже

9 См.: Сластенин В. А. Образовательные технологии: феноменология, тенденции развития. – В сб.: Педагогические технологии негосударственного высшего образования. – М., 1997. – С. 22.

рассматривались неоднократно Министерства образования. Так на одной из коллегий в апреле 1999 года министр образования В. М. Филиппов из этих проблем: о доле штатного профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов; о вступительных экзаменах и иных формах испытаний при приеме в негосударственный вуз; о выполнении лицензионных нормативов; о возможных путях развития платного образования в государственных вузах10. Красной нитью в выступлениях Министра образования проходит идея совместного развития некоммерческого образования, как негосударственного, так и государственного сектора высшей школы. При этом он призывает больше уделять внимания негосударственному высшему образованию и "подправлять, где надо"11

Думается, негосударственные вузы должны дополнять государственные, а не вытеснять их, не конкурировать с ними. Интересны в этом плане мысли ректора одного из негосударственных вузов И. М. Ильинского, который прямо говорит, что негосударственным вузам надо принимать серьезные меры для выживания12 И призывает увеличивать запас устойчивости высшего учебного заведения и вовремя отслеживать внешние угрозы, быть готовым к ним и по возможности упреждать их. Имея в виду, прежде всего, обострение социально-экономической ситуации в России, что приведет к снижению платежеспособности населения. Как отметил А. П. Березовский, «ситуация значительно усложняется в связи с наличием коммерческого сектора в государственных вузах"13 Как известно, до 1999 г. они могли зачислять на платное отделение до 25 % абитуриентов от плана приема.

Таковы в общих чертах некоторые актуальные проблемы и тенденции развития негосударственной высшей школы в современных условиях.

10 Вузовские вести. – 1999. - № 8 – С. 2.11 Московский комсомолец. – 1999, 22 июня.12 Ильинский И. М. О спасительной роли образования. – М., 1998. – С. 10.13 Березовский А. П. Негосударственные высшие учебные заведения в системе российского образования. – В кн.: Россия на рубеже тысячелетий. – М., 2000. - С. 392.

Корнилова И. М.,д-р ист. наук, профессор,

зав. кафедрой государственно-правовых дисциплинКалмыцкого филиала МОСА

СекеновБ. К., канд. пед. наук, профессор

директор Калмыцкого филиала МОСА

48

Опыт развития негосударственного высшего образования в России

Статья опубликована в 2011 году

Высшая школа является основой общей системы образования. Проводимые в ней серьезные реформы отражаются на жизни общества и требуют решения все более глобальных задач адаптивной инновации.

Нетрадиционное сочетание общеевропейских и специфически российских факторов развития экономики заставляет особое внимание уделять фундаментальности вузовской подготовки. Впрочем, она всегда была присуща российской высшей школе, и сегодня ее необходимо лишь совершенствовать в новых условиях. Фундаментальность теперь становится основой профессиональной гибкости, требуемой постоянно изменяющимися условиями современного рынка. Фундаментальный характер образования – один из приоритетов Болонского процесса, поэтому вхождение в европейское образовательное пространство будет лишь способствовать поддержанию фундаментального характера высшего образования и ни в коей мере не способно ему воспрепятствовать. Сотрудничество с нашими зарубежными партнерами по Болонскому процессу поможет соединить фундаментальность подготовки специалистов с применением их знаний в гражданских отраслях экономики, особенно в сфере высоких информационных технологий, сопряженных с современной инфраструктурой, культурной и технической базой.

Таким образом, модернизация образования в целом и высшего в частности является точкой роста и одновременно — приоритетным направлением для развития и обновления экономики, науки и формирования гражданского общества. «Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление…».

Проблемы, охватившие материальное производство, финансово-кредитную и денежную системы оказали негативное влияние на развитие высшего образования. Предоставление образовательных услуг на платной основе стало существенным импульсом для развития образования в целом. С одной стороны, это расширило возможности выбора обучающимися уровня и вида образования, с другой – позволило привлечь в учебные заведения дополнительные финансы для их развития.

Негосударственные вузы в массовом порядке стали создаваться в тот период, когда появились новые направления трудовой деятельности, где люди могли приложить свои силы и таланты. В некоторых областях экономики специалистов вообще не было, так как их нигде не готовили. Свободными оказались ниши биржевого дела, международного права, богословия, религиозно-философского направления и др. Расширились и приобрели новое звучание потребности в изучении иностранного языка. Негосударственные вузы первыми среагировали на изменение рынка труда. Именно они «подставили плечо» тем, кто вынужденно мигрировал в другую сферу деятельности, дав им возможность получить второе высшее образование. Произошло расслоение общества — появились люди, которые были способны платить за обучение. При этом внебюджетные вузы создали основу для того, чтобы тысячи наших сограждан не уезжали за границу на учебу, а получали такое же образование на родине.

Изучение опыта работы негосударственных вузов позволяет развеять некоторые мифы. Например, о том, что в них учатся только дети богатых родителей, что позволяет им покупать знания и дипломы, или о том, что поступают в эти вузы люди с низким уровнем развития интеллекта. Первый из них развеивается тем фактом, что из-за высокой стоимости обучения по контракту в государственных вузах в негосударственные поступают дети из средне- и слабообеспеченных семей. Более того, многие студенты НОУ работают, чтобы оплатить свое обучение, поэтому они более ответственно и осознанно относятся к получению знаний. Эта категория студентов, как правило, более практично относится к

49

получению квалификации, зная о том, что для получения хорошей работы нужны хорошие знания.

Однако уровень квалификации выпускников, прежде всего, зависит от уровня постановки учебно-воспитательного процесса в каждом конкретном институте. В связи с этим стоит отметить, что слабым звеном в деятельности негосударственных вузов остается недостаточно развитая материально-техническая их база, отсутствие зачастую необходимой площади учебных помещений. Многие институты размещаются в школах, детских садах, клубах1.

Негосударственный сектор высшего образования имеет и ряд других, характерных для него проблем: снижение качества учебного процесса в филиалах, расположенных вдали от головного вуза, что объясняется отсутствием высококвалифицированных преподавателей и слабой материальной базой; недостаточное развитие НИР и НИРС; слабое участие в работе региональных Советов ректоров и отсутствие текущей информации по различным вопросам вузовской жизни2.

Особое значение для дальнейшего функционирования НОУ имеет совершенствование системы государственной аккредитации, которая призвана выявить: структуру и содержание реализации образовательных программ; соответствие учебных планов и программ учебных дисциплин требованиям Государственных образовательных стандартов; внутривузовскую систему контроля качества; информационно-методическое обеспечение образовательного процесса, в т. ч. наличие средств вычислительной техники, приборов, специальных кабинетов и аудиторий для осуществления образовательного процесса; наличие условий для проживания обучающихся в общежитиях; организацию медицинского обслуживания и занятий спортом3.

Важное значение среди критериев государственной аккредитации отводится показателям развития научных исследований, постановке научно-методической работы и качественному составу научно-педагогических кадров.

Были разработаны, утверждены и введены в действие в 2000–2001 учебном году Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения, примерные учебные планы по направлениям подготовки бакалавров, магистров и направлениям подготовки дипломированных специалистов.

В 2000 году образовательную деятельность вели около 400 негосударственных вузов, 147 из которых имели государственную аккредитацию. По численности негосударственные вузы в этот период составляли около 45 % государственных вузов гражданского профиля, а по контингенту – не более 10 %4. В отличие от промышленности, строительства или торговли, негосударственный сектор в образовании возник не в результате приватизации государственных вузов, а благодаря созданию новых – дополнивших, а не заместивших государственные.

Количественное увеличение вузов, прежде всего, свидетельствует о «наступлении» рыночных отношений в сфере образования. Речь идет не только о негосударственных вузах, но и о том, что платные услуги представляет и сектор высшего образования. По данным Госкомстата России, например, при общем снижении бюджетного финансирования в 2000–2001 учебном году 53,5 % поступивших в государственные и негосударственные вузы учились на платной основе5.

1 Доклад «Об опыте и проблемах организации учебного процесса в негосударственных аккредитованных Вузах // Текущий архив МАНОУЮР. – С. 7.2 Там же.3 Перечень показательной государственной аккредитации высшего учебного заведения // Текущий архив Научно-информационного центра государственной аккредитации МО РФ. – С. 20–23.4 Негосударственные вузы России: кризис идентичности и пути его преодоления. – М., 2004. – С. 44.5 Сфера услуг в России. – М., 2001. – С. 23.

50

На 2001 год контингент обучающихся в негосударственных вузах составлял 345 тыс. человек, что или 9 % общего контингента студентов вузов РФ6. При этом число их неуклонно растет и большая часть обучающихся в НОУ – это студенты-заочники.

Вероятнее всего, это люди, получавшие второе высшее образование по тем специальностям, которые оказались затребованными рынком труда в 1990-х годах – юриспруденция, финансы и кредит, менеджмент, бухгалтерский учет, анализ и аудит, психология, мировая экономика, филология и др. Перечисленные специальности являются наиболее распространенными направлениями подготовки в НОУ.

Таким образом, развитие структуры и качества высшего образования напрямую зависит от рационального сочетания и здоровой конкуренции системы государственных вузов с динамично развивающимися в условиях рынка образовательных услуг негосударственными высшими учебными заведениями, что гарантирует возможность достаточно полноценного выбора при получении высшего образования.

Негосударственные вузы позволили перейти от унифицированного к многовариантному образованию, появилась возможность выбирать формы обучения, формы и методы работы педагогов, учебную литературу, совершенствовать учебные программы, распространять инновационные и авторские программы обучения; разнообразие форм обучения создает человеку условия для выбора образовательного учреждения, отвечающего его целям и потребностям. Это реальный фактор, говорящий о необходимости дальнейшего развития системы негосударственного высшего образования. Анализ состояния и перспектив развития негосударственных образовательных учреждений выявил, что в России существует несколько типов вузов, которые соответствуют всему многообразию высших учебных заведений, функционирующих в настоящее время в отечественной высшей школе (университеты, академии, институты, колледжи). Согласно действующему законодательству, подавляющее их большинство – это институты как по форме деятельности, так и по характеру подготовки кадров (небольшой спектр специальностей). Рассматривая негосударственные вузы сквозь призму их географического расположения, стоит отметить неравномерность размещения их на территории России, что свидетельствует о тенденции к регионализации образования. Так, более 55% всех негосударственных высших учебных заведений сосредоточено в Москве и Санкт-Петербурге7.

В регионах открытие новых негосударственных вузов происходит как на базе традиционных государственных высших учебных заведений, так и с участием местной администрации и промышленности; часто новые региональные вузы являются филиалами крупных столичных образовательных учреждений. При этом состав учредителей этих вузов довольно разнообразный: одно физическое лицо – 5,7 %; несколько физических лиц – 18,9 %; одно или несколько юридических лиц – 24,5 %; смешанное учредительство юридических и физических лиц – 50,9 %8. В качестве учредителей выступают и такие государственные высшие учебные заведения, как Московский государственный университет, Российская экономическая академия, Московский экономико-статистический институт, Воронежский политехнический институт, Государственная финансовая академия и др., а 8,4 % из них имеют в составе учредителей иностранные юридические лица9. Как правило, это негосударственные вузы с количеством обучаемых в более чем тысячу человек. К ним следует отнести и вузы, созданные на основе ведомственных институтов или центров повышения квалификации, профсоюзных и других школ. В таких вузах проще решаются кадровые вопросы, проблемы размещения, оснащения и информационного обеспечения. Некоторые из них в числе первых открыли аспирантуры и аккредитовали ученые советы. К

6 Там же. – С. 29.7 Высшая школа в 1999 г. Ежегодный доклад о развитии высшего профессионального образования. – М., 2000. – С. 2.8 Высшее и среднее профессиональное образование Российской Федерации: Статистический справочник. – М., 2001. – С. 145.9 Там же. – С. 146.

51

этой группе вузов он причисляет и вузы с разветвленной филиальной сетью10. Однако более многочисленной и весьма динамичной является вторая группа негосударственных вузов, которую можно подразделить на две подгруппы, принципиально отличающиеся друг от друга по функциям, которые они выполняют в системе высшего образования. Одни из них в максимально полном объеме выполняют традиционный комплект вузовских функций, обогащая их инновациями, связанными с влиянием рыночной экономики на образование. Если провести условную параллель между экономикой и образованием, то эти вузы играют в образовании роль, аналогичную той, которая выпала на долю предприятий среднего бизнеса в экономике. Вузы второй подгруппы, скорее, выполняют функции посреднических фирм между педагогами и получателями образовательных услуг. Как правило, эти фирмы арендуют малоприспособленные для вузовского обучения помещения в школах и ПТУ, не вкладывают средства в создание вузовской учебной базы, не имеют штатных преподавателей, не ведут научную и методическую работу, что позволяет им предлагать обучение по демпинговым ценам. Подобные заведения особенно интенсивно стали появляться в последнее время, делая ставку на приток молодежи из малообеспеченных семей. Практически ни один из подобных вузов не выходит на аттестацию и государственную аккредитацию. Среди специалистов существуют серьезные опасения по поводу качества подготовки выпускников этих вузов11. Третью группу вузов В.Н. Вениаминов сравнивает с предприятиями малого бизнеса. В основном, это авторские школы со «штучным выпуском продукции». У них непростая судьба, так как, во-первых, при такой численности студентов очень сложно решать финансовые вопросы, и, во-вторых, сам факт существования таких вузов далеко не у всех вызывает понимание12.

Как правило, численность студентов в отдельных негосударственных вузах колеблется от 50 до 3000 человек. Типичный усредненный негосударственный вуз имеет около 600 студентов, из которых половина обучается в очной форме. По данным этого же исследователя, средняя численность профессорско-преподавательского состава в негосударственном вузе составляет около 100 человек, из которых штатными являются 25. В среднем более 65 процентов педагогов, ведущих занятия в негосударственных вузах, имеют ученые степени и звания. В лучших негосударственных вузах широко практикуется привлечение к учебному процессу специалистов-практиков и иностранных профессоров13. В последнее время на практике используется более сущностное деление негосударственных вузов на аккредитованные и неаккредитованные. Доля вузов, имеющих государственную аккредитацию, достигла 50 процентов. Наличие государственной аккредитации распространяет на студентов, аспирантов и преподавателей весьма существенные привилегии по сравнению с их коллегами из неаккредитованных вузов.

Важнейшей характеристикой деятельности негосударственных вузов служит характер подготовки кадров, выражающийся в количестве профилей, направлений и спектре специальностей выпускаемых высококвалифицированных кадров. Только десятая часть негосударственных вузов готовит специалистов более чем по трем профилям. В основном эти учебные заведения проводят набор на специальности в области права и экономики. Однако наряду с ними ведется подготовка по таким направлениям, как коммерция, лингвистика, филология, социальная работа и социально-культурный сервис, туризм, психология, экология, философия, теология, социология, педагогика, культурология, история и др. Вместе с тем, среди коммерческих вузов почти нет таких, где готовили бы инженеров – их доля составляет менее 1,5 %.

10 Вениаминов В.Н. «Негосударственные» вузы позавчера и сегодня // OF THE INTERNATIONAL HIGHER EDUCATION ACADEMY OF SCIENCES (Известия Международной академии наук высшей школы). – М., 2001. – 4 (18). – С. 52.11Вениаминов В.Н. «Негосударственные» вузы позавчера и сегодня // OF THE INTERNATIONAL HIGHER EDUCATION ACADEMY OF SCIENCES (Известия Международной академии наук высшей школы). – М., 2001. – 4 (18). – С. 61–62.12 Там же.13 Там же. – С. 60.

52

Аккредитованные негосударственные вузы готовят дипломированных специалистов по 62 специальностям, из которых наиболее массовыми являются юриспруденция (71 вуз), финансы и кредит (61 вуз), менеджмент организации (51 вуз), бухгалтерский учет, анализ и аудит (48 вузов), психология (17 вузов), мировая экономика (16 вузов) и филология (12 вузов). Эти же образовательные учреждения ведут подготовку бакалавров по 28 направлениям, из которых самыми распространенными являются: экономика (55 вузов), менеджмент (51 вуз), юриспруденция (50 вузов). В 75 % вузов реализуются от 3 до 9 профессиональных образовательных программ. Есть вузы, ограничивающиеся одной программой, а таких, которые предлагают обучение по 15 и более программам, лишь единицы14.

Качество образования, обусловленное прочной материальной базой, сильным преподавательским составом, является важнейшим показателем результатов деятельности негосударственных вузов. По этому критерию их можно разделить на три группы. В первую входят те, которые дают образование не хуже «головных» вузов, а подчас – и лучше. Они имеют прочную материальную базу, сильный преподавательский состав и, как правило, «кровные связи» с какой-либо традиционно сильной высшей школой. К их числу, можно отнести 10–15 московских негосударственных вузов, несколько вузов Санкт-Петербурга, Новосибирска и отдельные учебные заведения в других городах. Ко второй группе относятся 30–40 негосударственных вузов, которым не досталось «богатого наследства», но у которых есть все шансы со временем перейти в первую группу. К третьей из них В. Зернов относит вузы, главная цель которых – «делать деньги». Для этих частных вузов свойственна назойливая реклама и безудержная раздача обещаний научить всех всему и в сжатые сроки. Такая рекламная кампания коммерческого образования характерна для молодого «безнадзорного» рынка «образовательных услуг».15

Тем не менее, следует признать, что многие негосударственные вузы сегодня имеют ярко выраженные маркетинговые ориентации, продуманную стратегию развития, умело проводят гибкую ценовую политику, то есть они заняли прочные позиции на рынке образования и активно расширяют поле своей деятельности.

РАЗДЕЛ 2.

14 Там же. – С. 60.15 Крухмалева О. В., Смоленцева А. Ю., Ушакова М. В. Новые образовательные учреждения в России / под ред. В. И. Добрыниной. – М., 2000. – С. 16.

53

ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Безуглов И. Г.,д-р пед. наук, профессор, ректор МОСУ

Проблема гарантии качества образования в небюджетном (негосударственном) ВУЗе

Материал научного доклада на Международной научно-практической конференции «Качество высшего профессионального образования: современное состояние и

перспективы», состоявшейся 16 мая 2000 года в Москве

Сегодня все вузы - государственные и негосударственные ставят перед собой задачу давать своим студентам не просто качественное, а сверхкачественное, элитарное образование, которое позволяло бы им успешно адаптироваться в современных социально-экономических условиях, добиваться высокого общественного и профессионального признания и сохранять его на протяжении всей жизни.

Вместе с тем, в научных кругах, среди организаторов педагогического процесса нет единой точки зрения на то, что следует понимать под качеством образования. При подготовке к конференции мы проанализировали более 30 определений качества образования и выяснили, что они включают в себя как общие методологические положения, так и частности, вроде того, что на учебных занятиях должно быть интересно.

"Качество образования" — системная и объемная категория. Она отражает различные уровни проблемы, в том числе, качество системы образования, качество образовательного процесса в вузе, качество учебных занятий, образованность студентов и другие. На каждом таком уровне качество образования имеет свои особенности, содержание и структуру. Задача сегодняшней конференции — рассмотреть и обсудить вузовский уровень, определить условия и пути, гарантирующие высокое качество образования в системе высшего профессионального образования.

В своем докладе я не буду анализировать сущность и содержание качества образования. На конференции присутствуют специалисты, которые профессионально разбираются в этой проблеме. Мы дадим лишь рабочее определение, которое позволяет рассмотреть проблему гарантии качества образования в вузе.

В нашем понимании качество образования в высшем учебном заведении — это уровень содержания и методики организации педагогического процесса, которые обеспечивают необходимую профессиональную подготовку, всестороннее развитие студентов и формирование у них профессионально важных качеств. Качество образования – это, прежде всего, степень соответствия наших выпускников модели специалиста завтрашнего дня.

Поэтому, прежде чем говорить о качестве образования, мы должны выяснить, что собой представляет та модель специалиста, которой должен соответствовать наш выпускник. Проблема разработки моделей, профессиограмм выпускников актуальна для многих вузов, в том числе и государственных. В этом отношении Московский открытый социальный университет сделал значительный шаг вперед - создано новое поколение профессиограмм выпускников по всем специальностям, по которым ведется подготовка в университете. Они существенно отличаются от устаревших квалификационных характеристик, моделей выпускников, профессиограмм выпускников и других подобных документов. Это профессиграммы подготовки студентов, включающие в себя не только перечень нормативных знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения основных задач, профессиональных действий и ожидаемые результаты в каждом виде деятельности, но и характеристику общих, специальных и противопоказанных данной профессииличностных качеств, а также содержание и последовательность

54

обучения и воспитания студента, которые позволяют достигатьуровня профессиональной готовности.

Достижение студентами выпускного курса идеальной модели специалиста, изложенной в профессиограмме, является неоспоримым свидетельством качества образования в вузе. В своей работе мы исходим из того положения, что качество образования есть производная от качества всех элементов, входящих в систему подготовки специалиста. Прежде всего, это:

• качество абитуриентов;• качество содержания обучения;• качество профессорско-преподавательского состава;• качество технологического и учебно-методического обеспечения учебного

процесса;• качество научно-исследовательской работы;• качества воспитательной работы;• качество управления вузом;• качество инфраструктуры вуза и др.Следовательно, основными гарантиями качества образования выступает

эффективность учебной, научной, воспитательной, кадровой, управленческой и финансово-экономической политики, проводимой руководством и профессорско-преподавательским составом университета.

Отправная точка работы по обеспечению качества образования – качество абитуриентов, поступающих в вуз, их общеобразовательная подготовка, способности и возможности к обучению, развитию своей личности. Общеизвестно, что уровень образования в большинстве московских школ невысок и продолжает падать. Государственные вузы пока еще имеют возможность выбирать лучших выпускников школ. В негосударственные вузы, в основном, идут те, кто не в состоянии выдержать реальный конкурс в 5-8 человек и обучаться за счет государства.

Качество абитуриентов и качество образования — это взаимосвязанные проблемы. Как только негосударственные вузы будут давать своим студентам качество образования, превышающее государственное, к нам тоже пойдут лучшие выпускники общеобразовательных школ. Пока же реальность такова — наш исходный «студенческий материал» по своим образовательным, интеллектуальным способностям уступает студентам государственных вузов. Так, если средний бал аттестатов, поступающих в Финансовую академию при Правительстве РФ, МГУ и другие престижные московские вузы — более 4,7 балла, то по результатам прошлого года средний балл аттестатов, поступивших в наш университет, равен 3,97 балла.

Для негосударственных вузов проблема исходного уровня подготовки и личностного развития студентов более острая, чем для государственных. Тем не менее, нам надо улучшать систему отбора студентов. Это вовсе не означает, что мы должны быть жесткими и безжалостными к тем, кому пока не хватает умения и способностей хорошо учиться. Цель другая - не отсеивать желающих быть студентами, а более внимательно и обстоятельно изучать абитуриентов, особенности их познавательных процессов, мотивацию, отношение к обучению. Это необходимо для того, чтобы разрабатывать индивидуальные учебные программы, оказывать дополнительные помощь и внимание студентам, имеющим недостаточную образовательную подготовку.

Качество абитуриентов во многом зависит от качества предварительной работы с будущими потенциальными студентами. Негосударственные вузы все настойчивее проникают в общеобразовательные школы, специализированные колледжи, прицельно работают со школьниками, мотивируя их на поступление в свой вуз. Хорошо помогают этому телевидение, газеты и журналы. Многие негосударственные вузы активно работают с администрациями городов, районов, заключают с ними договора о сотрудничестве. Наш университет реализует программу совместной работы с Восточным административным

55

округом г. Москвы, в котором 186 средних общеобразовательных школ. В них учится более 100 тысяч школьников, которые вполне могут быть нашими потенциальными студентами. В перспективе можно разработать аналогичные программы сотрудничества и с соседними административными округами.

Качество набора студентов во многом зависит от функционирования системы довузовской подготовки. В наиболее общем виде она включает в себя:

• службу профессиональной ориентации и профотбора;• подготовку учащихся в профильных классах школ по программам факультетов;• обучение старшеклассников по некоторым вузовским и

школьным дисциплинам в специализированных классах;

• подготовку старшеклассников в группах довузовскойподготовки;

• подготовку старшеклассников в ходе факультативных занятий на базе университета;• открытие подготовительных курсов и др.Однако реализовать на практике все эти направления довузовской подготовки нам

пока не удается. В университете обучаются лишь 37 школьников в группах довузовской подготовки по трем специальностям и около 40 школьников посещают факультативные занятия по информационным технологиям и психологии. Необходимо создание учебных комплексов, объединяющих школьные классы, специальные гимназии и колледжи, ориентированные на подготовку наших будущих студентов. Было бы хорошо, если бы система довузовской подготовки давала нам не менее 2/3 набора на первый курс. Тогда проблема качества исходного студенческого материала отпала бы сама собой.

Но в сегодняшних сложных условиях экономическая целесообразность не может иметь приоритет над целесообразностью педагогической. Мы будем непримиримы и принципиальны в отношении тех абитуриентов, у которых на этапе входного контроля с помощью специальных психологических методик будут выявлены не удовлетворяющие профессиограмме выпускника университета показатели интеллектуального развития, памяти, эмоциональной устойчивости, склонность к употреблению алкоголя и наркотиков.

Вопрос о гарантиях качества образования напрямую связан с содержанием обучения. Прежде всего, содержание обучения позволяет за 5 лет дать сегодняшним абитуриентам необходимый уровень профессиональной подготовки и личностного развития.

Минимальный уровень содержания образования студентов определяет государственный образовательный стандарт. Реализация вузом государственного образовательного стандарта защищает студента от некачественного образования и выступает социальной гарантией его права получить образование, соответствующее современным государственным требованиям.

Однако для небюджетных, негосударственных, вузов простая реализация государственного стандарта недостаточна. Мы поддерживаем инициативу Института молодежи в том, что негосударственные вузы должны стать особыми, специфическими вузами, отличающимися от государственных особым качеством содержания образования. Они могут иметь свой «образовательный стандарт», который бы не только включал в себя государственный стандарт, но и превосходил его по объему особых, современных знаний, даваемых студентам сверх положенного. В обобщенном виде модель "вузовского образовательного стандарта" представляется следующим образом:

Инвариантная часть содержания обучения отражает обязательные требования государственного образовательного стандарта. Она одинакова для всех вузов, в том числе и для тех, кто дает элитное образование.

Другая часть содержания образования, получившая название вариативной, определяется самими вузами, исходя из имеющихся у них возможностей, познавательных запросов студентов и потребностей их будущей профессиональной деятельности. Вариативная часть образования дополняет и расширяет инвариантную. Занимая в общем

56

объеме учебного времени до 30 %, она наиболее полно учитывает индивидуально-личностные особенности студентов и требования профессии. Сегодня особо актуально знание иностранного языка, компьютерных технологий, проблем профессиональной этики, современного этикета и др. В связи с этим в вариативную часть содержания образования в университете мы включаем:

открытие новых специализаций в зависимости от потребностей рынка образовательных услуг, например, специализация "политическая психология";

профессионально ориентированное изучение иностранного языка с выдачей сертификата "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации";

углубленное изучение компьютерных технологий с выдачей сертификата "Пользователь ЭВМ";

увеличение количества факультативно изучаемых учебных дисциплин и дисциплин по выбору студентов — до 20 на специальность;

преподавание учебных дисциплин, компенсирующих недостатки общего образования и воспитания студентов: русского языка, математики, этики, эстетики и др.

Переход к новому поколению государственных образовательных стандартов создает дополнительные организационные возможности для увеличения доли вариативной части содержания образования. Расширение прав высших учебных заведений в выборе учебных дисциплин, определении их содержания и времени, необходимого для его изучения, позволяют вузам в большей степени проявить себя, реализовать в подготовке специалистов личностно-ориентированный подход.

Для обеспечения высокого качества образования уже недостаточно простой адаптации содержания обучения к личности студента, когда преподаватель предлагает обучаемым содержание своей учебной дисциплины. Опыт показывает, что качество образования существенно повышается, если не студент подстраивается под содержание учебной дисциплины, а преподаватель выстраивает содержание учебного предмета, опираясь на индивидуально-личностные особенности студентов, специфику и задачи их профессиональной деятельности.

В современных условиях особо возрастает значение качественных средств обучения. Мы не должны "проспать" очередные инновации в средствах и технологиях приобретения знаний. В негосударственных высших учебных заведениях есть все возможности: материальные, технические, интеллектуальные, творческие, чтобы выйти на новый качественный этап в образовательных технологиях. Личностно-ориентированные, рефлексивные, информационные технологии позволяют осуществлять развивающее обучение и постепенно отказываться от накопления и усвоения студентами заранее предусмотренных объемов знаний, формирования изолированных навыков и умений в процессе изучения различных, зачастую структурно и логически не связанных между собой, учебных дисциплин. Данные технологии ориентируют преподавателей на творческое использование процедур, методов, форм и способов педагогического взаимодействия преподавателей и обучаемых, они гарантируют достижение качественных результатов обучения и снижают негативные последствия недостаточной довузовской подготовки студентов.

Современные технологии требуют всестороннего методического обеспечения учебных дисциплин, создания пакета учебно-методических материалов, объединенных целями обучения и профессионально-личностного развития студентов данной специальности. Такой пакет включает в себя:

учебную программу; учебно-тематический план; структурно-логическую схему; базовый учебник; дополнительные учебно-методические пособия;

57

комплект различающихся по сложности индивидуализированных теоретических и практических заданий для самостоятельной работы студентов;

частные методики проведения семинарских и практических занятий; комплект дидактических материалов для проведения учебных занятий по данной

учебной дисциплине; компьютерные обучающие программы по учебной дисциплине, прикладные

компьютерные программы для проведения различных вычислений, профессиональные компьютерные программы, применяемые в деятельности специалистов данного профиля;

текстовые контрольные задания.В университете мы смогли создать такое комплексное методическое обеспечение по всем

учебным дисциплинам. Оно позволяет: а) осуществить подготовку студентов по индивидуальным программам и планам,

учитывающим их индивидуальные психические и физические возможности;б) сформировать разноуровневое и вариативное содержание обучения;в) определить содержание, формы, методы и приемы самостоятельной познавательной

деятельности. Умелая организация самостоятельной работы - 50 процентов успеха в получении качественного образования. Для достижения этого необходимы: разработка разнообразных вариативных индивидуальных заданий, создание специальных учебников и учебных пособий, в том числе электронных, регулярный контроль за выполнением планов самостоятельной работы и другие.

Наиболее актуальным и перспективным для дальнейшего совершенствования учебно-методического обеспечения учебного процесса и повышения качества образования в университете: является создание единого учебно-методического комплекса вуза, который объединяет единой компьютерной сетью все учебно-методические подразделения университета вместе с имеющимися в них банками учебно-методических материалов.

Компьютерные технологии вносят значительные изменения в учебно-методическое обеспечение учебного процесса, существенно повышают интенсивность и качество обучения студентов. Небюджетные вузы сумели опередить государственные в оснащении аудиторий современным компьютерным оборудованием, почти во всех вузах есть Интернет. В МОСУ за прошедшие 2 года закуплено 125 самых современных компьютеров, оборудовано 3 компьютерных класса. Однако техника останется техникой, если мы не оснастим ее современным программным обеспечением, мультимедийными учебными курсами и обучающими программами. Но в решении этого вопроса идет замедление. Причина — неготовность преподавателей использовать современные информационные и обучающие системы в педагогической деятельности. На сегодняшний день сложилась парадоксальная ситуация: педагоги оказались позади своих учеников в вопросах компьютерной грамотности. Опросы, проведенные среди студентов, показали, что почти каждый второй из них использует компьютер для подготовки к учебным занятиям, написания курсовой, дипломной работы. И наоборот, только 9 преподавателей из 250, т.е. 3 процента регулярно используют современные компьютерные средства обучения.

Безусловно, именно преподаватель является той центральной фигурой педагогического процесса, от которой в решающей степени зависит качество образования. Глубокое знание предмета, методическое мастерство, общая и профессиональная культура в сочетании с творческим отношением к делу, умением увлечь студентов на активный поиск новых знаний - вот тот неполный перечень личностных характеристик педагога, оказывающих положительное влияние на качество образовательного процесса в университете. Среди наших педагогов — 98,5 процента имеют ученую степень и ученое звание. В том числе — 55 докторов наук, профессоров, 188 кандидатов наук, доцентов.

По показателям кадрового потенциала негосударственные вузы выглядят относительно

58

хорошо. Но за такой общей оценкой скрывается немало проблем: опоздания преподавателей на занятия, дублирование тем, низкое качество лекций и семинарских занятий. Накануне конференции мы провели опрос студентов на тему «Удовлетворяет ли их качество учебных занятий» и получили настораживающие результаты: 36 процентов студентов отметили, что их удовлетворяют лекции и семинары, проводимые лишь отдельными преподавателями. Более половины считают, что им не очень тяжело учиться, 29 процентов студентов в процессе обучения удается лишь частично реализовать свой потенциал. Прежде всего, это свидетельство того, что наши преподаватели не дорабатывают. Следовательно, необходимо новое качество кадровой политики. Она должна быть более требовательной, целеустремленной и последовательной. Основу кадровой политики составляет конкурсный отбор профессорско-преподавательского состава на вакантные педагогические должности. Разработанное в университете положение о конкурсном отборе предусматривает критерии в оценке кандидата в преподаватели. Прежде всего, это наличие:

соответствующего профессионального и педагогического образования; научной квалификации (ученой степени и ученого звания); опыта работы в вузе и положительных характеристик-рекомендаций с прежнего

места работы; творческих методических разработок, оригинальных методик проведения учебных

занятий;

умения осуществлять творческое взаимодействие со студентами и коллегами в интересах наиболее полного достижения целей обучения;

успешного проведения пробного занятия со студентами университета и другое.Необходимость дальнейшего повышения качества образования заставляет нас по

отдельным учебным дисциплинам выдвигать и дополнительные критерии отбора преподавателей:

компьютерная грамотность и умение проводить учебные занятия с использованием информационных технологий;

опыт научного руководства аспирантами и соискателями; знание иностранного языка.В МОСУ сложилась определенная система работы с педагогическими кадрами,

повышения их вклада в результаты образования. В ее основе лежат поддержание высокого статуса профессорско-преподавательского состава, справедливая оплата труда, непрерывность профессиональной и педагогической подготовки, активизация научной работы и др. Совершенствованию педагогического мастерства также способствует система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, работа аспирантуры. Видимо, настало время, когда можно создать при Ассоциации негосударственных вузов России институт повышения квалификации преподавателей небюджетных высших учебных заведений. Вузы сегодня остро нуждаются в педагогах– новаторах, профессионалах, умеющих творчески работать со студентами.

Общеизвестно, что преподаватель должен быть экспериментатором, исследователем, носителем самого современного знания, а не транслятором изложенного в учебниках материала. Качество образования - категория наукоемкая. В нем, как в зеркале, отражается качество научного потенциала вуза, качество научно- исследовательской работы. И если мы говорим о качестве, то есть об адекватности науки и образовательного процесса, то научно-исследовательская работа в вузе призвана носить опережающий характер. Это опережение проявляется в двух основных направлениях: а) исследование актуальных гуманитарных, социально-экономических, юридических проблем и обогащение содержания обучения современным практическим знанием; б) исследование проблем технологического, методического, организационного обеспечения учебного процесса в целях повышения его эффективности и качества подготовки специалистов.

59

В 1995 году Приказом бывшего Государственного комитета РФ по высшему образованию Московский открытый социальный университет был определен базовым образовательным учреждением по исследованию проблем негосударственного сектора системы высшего образования. В соответствии с этим приказом в университете была разработана Комплексная научно-исследовательская программа «Негосударственное высшее образования: история, теория, современные проблемы и перспективы развития». По результатам выполненных в рамках этой программы исследований проводится третья конференция, выпущено три научных сборника. В целом в университете наблюдается определенный рост научной продукции, возрастает участие студентов в научно-исследовательской работе. За последние 1,5 года подготовлено и издано два сборника студенческих научных работ.

Однако анализ результатов научных исследований свидетельствует, что и их влияние на качество образования в университете невелико. Прежде всего, потому, что основные результаты - это научные статьи и тезисы. Явно не хватает целевых комплексных научных исследований самых острых проблем педагогического процесса. Без них качество образования не поднять. Это означает, что нужна новая научно-исследовательская политика. Нельзя рассчитывать только на инициативу преподавателей и их самоорганизацию. Важно формировать научный заказ, настойчивее создавать временные научные коллективы, организовывать научно-исследовательскую работу "сверху", побуждая к этому преподавателей всеми имеющимися в нашем распоряжении средствами. В том числе и материальным стимулированием, увеличением затрат на целевые научные исследования.

Качество образования проявляется в качестве наших студентов, уровне их профессиональной подготовленности, интеллектуальном потенциале, развитости ума, мышления, памяти, гражданственности, ответственности, совести, долге и других личностных качествах. Гармония, всестороннее развитие - вот основные критерии качества человека. Они достигаются не только обучением, но и воспитанием. Сегодня в обществе вновь зреет понимание того, что воспитанием молодежи следует заниматься. Однако разработка национальной системы воспитания, взамен прежней, разрушенной идет медленно. У молодежи нет базовых ценностей, национальных идеалов, ориентиров, с которых она могла бы брать пример. В этих условиях основные задачи воспитания можно сформулировать следующим образом:

во-первых, создать в университете все возможности для максимально полного освоения студентами материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством, российским обществом;

во-вторых, помочь каждому студенту развить свои нравственные начала, которые есть в каждом человеке;

в-третьих, стимулировать процесс познания, оценки и самосовершенствования студентом самого себя, выработки индивидуального образа жизни и поведения;

в-четвертых, психологически подготовить студентов к профессиональной деятельности. Проблема психологической подготовки к работе в экстремальных условиях, требующих не только устойчивых профессиональных умений, но и эмоционально-волевой устойчивости. Это касается и юристов, и экономистов, и психологов, и даже коррекционных педагогов.

Мы принимаем студентов такими, какими они есть, с их недостатками и слабостями, изъянами в поведении. Но это не означает, что мы занимаем созерцательную позицию в отношении выбора студентами образа поведения и пристрастий. Вуз, являющийся элементом российского общества, имеет право предъявлять к студенту определенные требования и правила.

Университет занимается вопросами воспитания, опираясь на воспитательный потенциал педагогов, родителей, активно привлекает к этой работе самих студентов. Организуются культурно-просветительные мероприятия, художественные выставки, вечера-встречи с известными людьми, выпускается студенческая газета. Кроме

60

обязательных занятий физкультурой работают спортивные секции по футболу, борьбе, шейпингу, настольному теннису и др. Стремимся воспитывать и обстановкой в университете, атмосферой, внешним порядком, чистотой, ухоженностью, уютом, вкусом в оформлении. Все это воспитывает больше, чем требования и наказания.

Мер воспитательного характера проводится довольно много, но активность самих студентов невысока, и об удовлетворительном качестве воспитательной работы говорить пока рано. Поэтому воспитательную работу стараемся поднять на новый качественный уровень, пошли даже на эксперимент — на одном из факультетов назначили заместителя декана по воспитательной работе, доктора наук. Качество образования должно проявляться не только в уровне подготовленности, но и в уровне воспитанности студентов.

Таким образом, создание системы гарантий качества образования предполагает осуществление комплекса мер, направленных как на достижение высокого качества образованности студентов, так и на обеспечение эффективного функционирования элементов педагогического процесса. В университете мы разработали систему работы по обеспечению качества образования. Проект этой системы участники конференции получили. И мы готовы учесть ваши предложения и замечания, чтобы работа по повышению качества образования была более системной и последовательной.

Шабанов Г. А.,д-р пед. наук, профессор,

проректор по учебно-методической работе МОСА

Становление системы обеспечения качества негосударственного высшего профессионального образования

Статья опубликована в 2008 году

Повышение качества образования - наиболее острая и актуальная проблема, которую решают все вузы Российской Федерации. Для негосударственных вузов – обеспечение качества подготовки специалистов - это еще и вопрос выживания, дальнейшего развития в условиях жесткой конкуренции с государственным сектором высшего профессионального образования. В силу различных обстоятельств в обществе, профессиональной среде сформировалось мнение, что в негосударственной высшей школе не обеспечивается требуемое качество образования.

Вместе с тем, изучение практики организации образовательного процесса в ведущих российских вузах, беседы с ректорами, проректорами, деканами, преподавателями, анализ литературных источников показывают что, качество образования в высшей школе не зависит от ведомственной принадлежности или формы собственности образовательного учреждения, а обусловлено воздействием целого комплекса социально-политических, экономических, организационных, психолого-педагогических, материально-технических и других факторов. Проверки, проведенные Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки в 2007 году в 63 вузах и филиалах, показали, что проблемы и недостатки, связанные с обеспечением качества образования, являются общими как для негосударственных, так и государственных вузов. Так на негосударственные вузы приходится 3 или 6,8% всех выявленных нарушений, на филиалы негосударственных вузов - 15 (34,1%). Аналогичные нарушения имеются и в государственных вузах - 4 (9,1%), филиалах негосударственных вузов –22 (50%)16.

Исследования, выполненные специалистами в области качества подготовки специалистов17, свидетельствуют, что качество образования в вузе – системная и объемная

16 См.: Государственная аккредитация учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования в 2007 году: аналитический отчет. – М.: Национальное аккредитационное агентство в сфере образования, 2008. – С.14-15.17 См.: Новое качество образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход // Труды Исследовательского центра – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки

61

категория, которая отражает различные уровни проблемы. Качество образования в негосударственной высшей школе является производным от качества образовательной системы страны; качества региональной образовательной системы; качества отраслевой образовательной системы; внутривузовских систем качества образования и др.18

Изучение и анализ вузовской практики показывают, что в системе высшего профессионального образования складывается единая для государственных и негосударственных вузов система работы, направленная на обеспечение качества подготовки специалистов. В обобщенном виде она представлена на рисунке 1.

Анализ тенденций развития российской системы качества образования, основанной на процедурах лицензирования и государственной аккредитации, позволяет выделить основные направления деятельности федеральных органов управления образованием (Министерства образования и науки Российской Федерации, Федерального агентства по образованию, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки) по обеспечению качества, в том числе и негосударственного образования.

Рис. 1. Уровни обеспечения качества негосударственного высшего профессионального образования

специалистов, 1995. – 199 с.; Селезнева, Н.А.Качество высшего образования как объект системного анализа / Н.А.Селезнева. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 79 с.18 Ряд исследователей выделяют еще один уровень системы качества образования – систему довузовского образования. См., напр., Ермашенко, Б., Породенко, В., Литвинова, Т. Система управления качеством // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. – С.9-14.

Федеральный и региональный уровень обеспечения качества

образования- разработка ФГОС по всем направлениям и специальностям;- внедрение системы лицензирования;- совершенствование процедуры государственной аккредитации;- контроль качества остаточных знаний студентов;- работа региональных комиссий по контролю за соблюдением вузами условий образовательной деятельности;- проведение конкурса на создание лучшей системы обеспечения качества подготовки специалистов и др.

Обеспечение качества образования на уровне

общественных и профессиональных

организаций- ведение мониторинга системы профессионального образования;- проведение единого для всех вузов Интернет-экзамена;- опрос работодателей, выпускников вузов о качестве предоставляемых образовательных услуг;- деятельность УМО;- работа комиссии по качеству АН ВУЗ;- проведение образовательного аудита (АККОРК);- ведение общественного контроля качества образования (АККОРК);- составление независимых рейтингов вузов (РейтОР и др.)

Качество негосударственного образованияКачество негосударственного образования

Внутривузовские системы обеспечения качества образования

Система управления качеством образования

Система контролякачества образования

Система планирования

качества образованияМиссия, политика вуза в

области качества образования

Системы обеспечения качества образования: финансово-экономическое, информационное, педагогическое, кадровое, научно-исследовательское, материально-техническое и др.

62

Отправной точкой в обеспечении качества высшего профессионального образования на федеральном уровне является разработка федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) по всем направлениям и специальностям, определяющим минимально допустимый уровень подготовки специалистов и требования, обязательные для выполнения всеми государственными и негосударственными образовательными учреждениями. В настоящее время разрабатывается третье поколение ФГОС, в основу которых положен компетентностный подход. Базовая идея такого подхода заключается в целенаправленности и целезаданности образовательного процесса на формирование компетенций как необходимого и обобщенного уровня знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и ценностного отношения выпускника вуза. В соответствии с новыми ФГОС вузы будут формировать социально-личностные, экономические, организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные, специальные и другие компетенции, которые станут фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования19.

Министерством образования и науки РФ, Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки внедрена система лицензирования образовательных учреждений. Прежде чем получить лицензию на право ведения образовательной деятельности, негосударственные вузы подвергаются проверке Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки, в ходе которой изучаются условия, позволяющие обеспечить соответствующее качество подготовки специалистов.

Основное внимание обращается на достаточность учебных помещений, качество учебных планов и соответствующего им программно-методического, информационного обеспечения, квалифицированного профессорско-преподавательского состава, специализированных лабораторий, кабинетов, баз практик, организацию образовательного процесса и др. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки осуществляет регулярные проверки соблюдения вузом установленных лицензионных нормативов, выдает предписания по устранению обнаруженных недостатков. В исключительных случаях, когда в вузе не обеспечиваются необходимые условия для качественной подготовки специалистов, принимает решения о приостановлении или отзыве выданной лицензии. Так, в течение 2006 года было приостановлено действие лицензии у 9 филиалов негосударственных вузов20. В 2007 году аннулирована лицензия у двух негосударственных образовательных учреждений: Института Международного бизнеса и Северо-Кавказского института антропологии и прикладной психологии21.

Значительное число филиалов негосударственных вузов получили предписания об устранении выявленных нарушений, которые в последующем были устранены.

Федеральные органы управления образованием неуклонно совершенствуют и процедуру государственной аккредитации высших учебных заведений: уточняют ее критерии и показатели, модернизируют технологию, обеспечивающую принятие решений по государственной аккредитации вузов и основных образовательных программ (ООП), уточняют методику учета профессорско-преподавательского состава и др. Более 60% негосударственных вузов уже неоднократно проходили процедуру государственной аккредитации, в ходе которой их деятельность подвергалась комплексной экспертизе. Качество организации образовательного процесса, состояние учебной, научно-исследовательской, воспитательной работы, учебно-методического, кадрового, материально-

19 См.: Компетентностный подход: реферативный бюллетень / Федеральное агентство по образованию. – М.: РГГУ, 2005.20 См.: Государственная аккредитация учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования в 2006 году: аналитический отчет. М.: Национальное аккредитационное агентство в сфере образования, 2007– С.14-15.21 ? Об аннулировании лицензии Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 27.09.2006, регистрационный №7617, серия А №166734, выданной негосударственному образовательному учреждению «Институт Международного бизнеса»: приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 16.05.2007, № 1406; Об аннулировании лицензии Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 06.04.2004, регистрационный №2134, серия А №156189, выданной негосударственному образовательному учреждению Северо-Кавказскому институту антропологии и прикладной психологии: приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 20.06.2007, № 1596.

63

технического обеспечения изучалось и оценивалось квалифицированными экспертами из числа профессорско-преподавательского состава ведущих вузов России, представителей от Союза ректоров, региональных органов управления образованием, работодателей. Все чаще в состав таких комиссий включаются международные сертифицированные эксперты. Заключение комиссии, проводившей экспертизу вуза, о соответствии качества образовательного процесса и качества подготовки выпускников докладывается на заседании Аккредитационной коллегии Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. В тех случаях, когда деятельность вуза не соответствует аккредитационным показателям, коллегия принимает решение о переносе рассмотрения вопроса о государственной аккредитации до проведения аккредитационного визита. Так в 2006 году только после аккредитационных визитов были аккредитованы такие негосударственные образовательные учреждения, как Институт Актуального образования «ЮрИнфор-МГУ» (сроком на пять лет), Московский налоговый институт (сроком на 3 года) Международная академия маркетинга и менеджмента (институт) «МАМАРМЕН» (сроком на один год)22, аннулировано свидетельство о государственной аккредитации института Международного бизнеса (г.Ростов-на-Дону)23. В 2007 году, отказано в государственной аккредитации негосударственному образовательному учреждению Международному гуманитарному институту им. Е.П.Романовой24. Объективная и принципиальная деятельность экспертных комиссий в вузах, Аккредитационной коллегии Рособрнадзора позволяет не только дифференцировать негосударственные вузы по качеству предоставляемых образовательных услуг, но стимулирует учредителей, ученые советы, ректораты вузов к разработке и реализации конкретных мер, направленных на повышение качества образования.

Перед государственной аккредитацией в Информационно-методическом центре по аттестации образовательных организаций в г.Шахты автоматизированному анализу подвергаются учебные планы вузов по всем представляемым к государственной аккредитации ОПОП. Результаты анализа по каналам Internet поступают в Центральный банк данных государственной аккредитации. В 2006 году Информационно-методическим центром были проанализированы учебные планы по 525 ООП, реализуемым в негосударственных вузах и 213 ООП, реализуемым в филиалах негосударственных вузов. В 7,0% ООП, реализуемых в негосударственных вузах и 4,6% ООП, реализуемых в их филиалах, были обнаружены несоответствия требованиям ФГОС по следующим позициям: превышение норматива средненедельной нагрузки (10 - в вузах, 3 - в филиалах), отклонение от нормативной нагрузки по дисциплине (2 и 2 соответственно), отсутствие альтернативных дисциплин в блоке по выбору (10 и 0), отсутствие обязательной дисциплины федеральной компоненты учебного плана (4 и 0), присутствие часов на самостоятельную работу по дисциплине физкультура (11 и 4), превышение количества форм контроля в семестре, году (3 и 1) и др. И хотя эти цифры существенно ниже, чем в государственных вузах и филиалах (11,4% и 11,0% соответственно)25, руководителями негосударственных образовательных учреждений были приняты оперативные меры по устранению недостатков, влияющих на качество образования еще при планировании образовательного процесса.

Существенное влияние на качество негосударственного образования оказывает контроль остаточных знаний студентов, проводимый методом компьютерного тестирования. Технология такого тестирования постоянно модернизируется. До 2006 года контроль качества подготовки студентов осуществлялся на основе технологии, разработанной Центром образовательных коммуникаций и тестирования профессионального образования, когда по каждой учебной дисциплине устанавливался минимальный порог, превышение

22 См.: Государственная аккредитация учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования в 2006 году. – С.18.23 См.: Об аннулировании свидетельства о государственной аккредитации Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 08.01.2003, серия А 008838 №0795, выданного негосударственному образовательному учреждению Институт Международного бизнеса: приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 16.05.2007, № 1406.24 Об отказе в государственной аккредитации негосударственному образовательному учреждению Международному гуманитарному институту им. Е.П.Романовой: приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 01.11.2007, № 2252.25 См.: Государственная аккредитация учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования в 2006 году: аналитический отчет – С. 30-31.

64

которого свидетельствовало о достаточном уровне знаний студентов. С ноября 2006 года контроль остаточных знаний студентов по циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, по циклу математических и естественно-научных дисциплин, а также по отдельным общепрофессиональным и специальным дисциплинам проводится по технологии Интернет–экзамена, когда в качестве критериального значения принимается значение 50% студентов, освоивших все дидактические единицы учебной дисциплины. В 2005 году было проведено тестирование знаний студентов государственных и негосударственных вузов по 1015 ООП, по 310 из них в вузы было направлены предписания о низком качестве подготовки студентов. В 2006 году качество знаний студентов проверялось уже по 4282 ООП, недостатки в подготовке студентов были выявлены по 490 ООП26.

Создание единого банка педагогических измерительных материалов, проведение тестирования знаний студентов независимыми тестологами, позволило исключить субъективизм при оценке качества подготовки студентов, предоставило негосударственным вузам возможность сравнивать качество подготовки своих студентов с качеством подготовки студентов государственных вузов. Снижение почти в 3 раза количества предписаний (с 30,5% в 2005 году до 11,4% в 2006 году) свидетельствует о том, что руководители, профессорско-преподавательский состав вузов осуществили необходимые меры для повышения качества подготовки студентов.

Большое значение для активизации деятельности негосударственных вузов по повышению качества образования имеет организация в регионах работы постоянно действующих комиссий по осуществлению контроля за соблюдением высшими учебными заведениями и филиалами вузов условий образовательной деятельности, предусмотренных лицензиями. С февраля 2005 года по декабрь 2006 года такие постоянно действующие комиссии созданы в 28 субъектах Российской Федерации, в 24 из них были проведены проверки выполнения 95 вузами и филиалами вузов лицензионных требований и нормативов. По результатам проверок направлено 42 предписания об устранении выявленных нарушений. Вместе с тем, Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки выявлены факты, когда в отдельных субъектах Российской Федерации региональные органы управления образованием субъективно подходят к выбору образовательных учреждений, подлежащих проверке, включают в план проверок преимущественно негосударственные вузы. Государственный орган управления образованием Воронежской области провел проверку образовательного учреждения, не включенного Рособрнадзором в план проверок. В Воронежской, Ростовской областях, Республике Дагестан руководители образовательных учреждений не были ознакомлены под роспись с результатами проверок27. Вместе с тем работа постоянно действующих комиссий в регионах способствует соблюдению негосударственными вузами лицензионных условий и выполнению требований федеральных государственных образовательных стандартов к качеству подготовки специалистов.

С целью изучения, обобщения и распространения передового опыта повышения качества образования Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки организует и проводит конкурс среди высших учебных заведений на создание лучшей системы обеспечения качества подготовки специалистов28. В нем участвуют и ведущие негосударственные вузы. В течение 2002-2007 года в конкурсе участвовало более 25 негосударственных вузов, а Современная гуманитарная академия, Академия управления «ТИСБИ» стали лауреатами этого конкурса.

Осуществляемая федеральными органами управления образованием деятельность по

26 См.: Государственная аккредитация учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования в 2006 году. – С. 32-34.27 См.: Государственная аккредитация учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования в 2006 году.- С.18-21.28 См., напр., Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 06.05.2005, № 1158; Распоряжение Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 19.05.2005, № 805-05.

65

оценке и контролю качества образования создает необходимые условия и предпосылки для обеспечения качества подготовки современных специалистов. Положительной тенденцией всей проводимой работы становится возрастание роли общественных и профессиональных организаций в решении проблем качества образования в негосударственной высшей школе (Учебно-методические объединения вузов, Национальное аккредитационное агентство в области образования, комиссия по качеству АНВУЗ, Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры (АККОРК), независимое рейтинговое агентство «РейтОР» и др.).

На обеспечение качества негосударственного образования большое влияние оказывают Учебно-методические объединения вузов (УМО). Так, прежде чем получить лицензию на открытие новой для себя специальности, негосударственный вуз должен получить заключение УМО на соответствие имеющихся в вузе условий для реализации заявленной основной профессиональной образовательной программы лицензионным требованиям и требованиям федеральных государственных образовательных стандартов. Только при наличии положительного заключения УМО вуз может подавать документы на лицензирование в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки. В свою очередь, более половины негосударственных вузов являются членами УМО по различным направлениям подготовки специалистов и совместно с представителями государственных вузов участвуют в разработке содержания новых федеральных государственных образовательных стандартов, в обобщении и распространении передового педагогического опыта.

Особое место в работе по обеспечению качества образования занимает мониторинг системы профессионального образования, осуществляемый Национальным аккредитационным агентством в сфере образования. В созданном им Центральном банке данных государственной аккредитации хранится и анализируется информация о деятельности всех негосударственных вузов и их филиалов. Она ежегодно обновляется и используется для подготовки информационно-аналитических материалов, представляемых на Аккредитационную коллегию.

Агентство оказывает и информационно-аналитические услуги по анализу деятельности вуза по показателям государственной аккредитации. Только в течение 2007 года, например, такими услугами воспользовались более 20 негосударственных вузов и филиалов. Получаемые вузами информационно-аналитические материалы позволяют ректорам, деканам факультетов, профессорско-преподавательскому составу увидеть узкие места и нерешенные проблемы в обеспечении качества негосударственного образования и разработать конкретные программы повышения эффективности образовательного процесса.

В целях изучения и сравнения качества подготовки специалистов в различных вузах профессиональные и общественные организации проводят тестирование знаний студентов. (Центр образовательных коммуникаций и тестирования профессионального образования, Национальное аккредитационное агентство в области образования, АККОРК и др.) Негосударственные вузы участвуют преимущественно в проведении Интернет-экзамена по дисциплинам общего гуманитарного и социально-экономического цикла, общего математического и естественно-научного цикла, а по отдельным специальностям и по дисциплинам общего профессионального цикла, организуемого Национальным аккредитационным агентством. Особенностью Интернет-экзамена является то, что участие в нем является добровольным и вузам оказывается полное доверие в вопросах организации тестирования. При соблюдении полной конфиденциальности полученных данных негосударственный вуз имеет возможность сравнить результаты тестирования своих студентов с результатами других вузов. Оперативно поступающая в вуз аналитическая информация по результатам тестирования содержит детальный содержательный анализ освоения каждым студентом учебной дисциплины в целом, конкретного раздела и темы. Высокая эффективность предложенной технологии оценки качества подготовки студентов вызвала заинтересованное участие негосударственных вузов в Интернет-экзамене. Если в

66

мае-июне 2005 года в проведении Интернет-экзамена участвовало только 17 негосударственных вузов, в декабре 2006–январе 2007 года - 230, то в мае-июне 2007 года проверили качество подготовки своих студентов с использованием Интернет-технологий уже 332 негосударственных образовательных учреждения. Данные, полученные по результатам Интернет-экзамена позволили разрабатывать конкретные меры по повышению качества образования не только на уровне руководства негосударственных вузов, но и на уровне факультетов, кафедр, учебных групп, отдельных преподавателей и студентов.

Для негосударственных вузов существенное значение имеет степень удовлетворенности выпускников качеством предоставленной образовательной услуги, а также оценка качества образования со стороны потребителей выпускников – руководителей предприятий, организаций и учреждений. В целях привлечения к оценке качества подготовки специалистов в вузах и определения полученного уровня профессиональных компетенций выпускников профессиональные и общественные организации (Национальное аккредитационное агентство в области образования, АККОРК, РейтОР и др.) проводят опросы работодателей и выпускников. Опрос осуществляется с помощью компьютерных технологий, анкетирования без участия вуза, что существенно повышает объективность даваемых оценок. Работодатели и выпускники вузов оценивают качество подготовки специалистов по следующим показателям: уровень профессиональной общетеоретической подготовки, практических знаний и умений, владение иностранным языком, навыки управления персоналом, способность работать в коллективе, нацеленность на карьерный рост и готовность к дальнейшему обучению и т.п. Независимая и объективная оценка качества негосударственного образования со стороны заказчиков и потребителей образовательных услуг ориентирует негосударственный сектор высшего профессионального образования на дальнейшую работу по совершенствованию своей образовательной деятельности.

Все большая роль в решении проблем качества образования в негосударственной высшей школе отводится комиссии по качеству Ассоциации негосударственных вузов России. В 2006-2007 годах состоялось несколько заседаний, на которых обсуждались конкретные вопросы повышения качества образования в негосударственных вузах, разрабатывались меры по объединению усилий негосударственных вузов в решении общих для них проблем качества подготовки специалистов, анализировались информационные материалы по отдельным вузам перед представлением их на коллегию Рособрнадзора.

С февраля 2005 года в сфере негосударственного образования активно работает Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры (АККОРК). Будучи некоммерческой организацией, АККОРК осуществляет проведение образовательного аудита, оценивает качество предоставляемых вузом образовательных услуг по программам высшего профессионального образования, оказывает помощь в проведении самооценки и самообследования образовательной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС, международными эталонами и стандартами оценки качества и рекомендациями признанных в мире аккредитационных агентств, проводит мониторинг образовательной деятельности вуза, помогает определять наиболее интересные для вуза секторы рынка образовательных услуг, сегментированного по образовательным программам, уровням получения образования, региональной дифференциации и развитию сети филиалов, оказывает вузам содействие в развитии перспективных направлений в области новейших технологий организации образовательной деятельности и внутривузовского менеджмента качества, готовит соответствующую документацию и выполняет необходимые процедуры по содействию вузу в прохождении аккредитации в авторитетных зарубежных аккредитационных агентствах и др. Аккредитационной коллегией Рособрнадзора принято решение о том, что материалы образовательного аудита, проведенного АККОРК, могут быть засчитаны как результаты самообследования вуза. Услугами АККОРК в осуществлении мер по обеспечению качества подготовки специалистов уже воспользовалось несколько негосударственных вузов.

67

Существенное значение для преодоления проблем качества и формирования положительного имиджа негосударственного образования имеют независимые оценки и рейтинги, которые публикуются в средствах массовой информации. После того, как Министерство образования и науки РФ перестало составлять официальные рейтинги вузов, их место заняли независимые агентства. Так, в частности, Независимое рейтинговое агентство «РейтОР» составляет рейтинги вузов по критериям общественной оценки, опираясь на собственные социологические исследования и официальную информацию государственных органов. Рейтинг формируется на основе сбора, обработки и анализа данных по системе общественной оценки качества образования, состоящей из более чем 50 критериев, разбитых на три подсистемы: оценки работодателей, оценки выпускников, оценки преподавателей и руководителей вузов. Главная задача общественной оценки – содействовать развитию конкуренции между вузами по критерию «качество образования». Так в частности, в рейтинге, составленном РейтОР по критерию уровень подготовленности выпускников на основе опроса работодателей, в числе 52 лучших вузов юга России - 19 негосударственных. В их числе: Южный институт менеджмента, Волгоградский институт экономики, социологии и права, Кубанский социально-экономический институт и др.

Вместе с тем, комплексный анализ деятельности ведущих государственных и негосударственных вузов свидетельствует: центральным звеном в обеспечении качества подготовки специалистов является вуз. Качество образования в вузе отражает две его составляющие: качество образовательного процесса и качество достигнутого результата, которые неразрывно связаны между собой.

Качество образовательного процесса зависит от качества принятых в вуз абитуриентов, качества поставленных образовательных целей, качества реализации ФГОС и ООП, качества содержания образования; качества профессорско-преподавательского состава, качества используемых образовательных технологий, качества управления вузом и его структурными подразделениями; качества ресурсного обеспечения функционирования и развития вуза (финансового, учебно-методического, информационного, кадрового, научно-исследовательского и др.). Качество образовательного процесса определяет и качество его результата, который выражается в качестве предоставляемой образовательной услуги; в общей культуре и образованности выпускников, качестве подготовленных специалистов, качестве научной продукции и др.

Результирующая составляющая качества образования влияет на престижность негосударственного вуза, характеризует его как институт социализации, как образовательное учреждение, обеспечивающее воспроизводство востребованных обществом интеллектуальных и кадровых ресурсов, дающее определенные социальные гарантии студентам и выпускникам (трудоустройство, предоставление отсрочки от службы в армии и др.).

Анализ литературных источников29, исследование опыта ведущих вузов убеждают в том, что решение проблемы качества негосударственного образования связано с созданием внутривузовских систем качества, объединяющих организационные, дидактические, методические, научные, кадровые ресурсы для достижения качества образовательного процесса и его результатов, соответствующих установленным ФГОС и требованиям профессиональной среды.

Негосударственные образовательные учреждения имеют возможность самостоятельно определять структуру и содержание внутривузовской системы качества образования. Разработанная в 2006 году Советом по координации управления качеством высшего профессионального образования при Федеральной Службе по надзору в сфере образования и науки типовая модель Системы качества вуза еще только проходит этап практической апробации и не рекомендована к повсеместному внедрению. Исходя из этого, в негосударственной высшей школе сложилось несколько моделей системы качества образования. В большинстве вузов они построены преимущественно в соответствии со 29 См., напр., Гуров, В. Качество образования в негосударственных вузах // Высшее образование в России.- 2004. - №6. – С.148-152; Селезнева, Н.А.Качество высшего образования как объект системного анализа / Н.А.Селезнева. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 79 с.

68

Стандартами и Директивами для гарантии качества высшего образования в европейском регионе, разработанными Европейской сетью (ассоциацией) гарантии качества (ENQA), Концепцией всеобщего управления качеством (TQM), требованиями международных и отечественных стандартов качества серии ИСО 9000:2001-9004:2001, Модели конкурса Министерства образования и науки РФ «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» с учетом специфики негосударственного образовательного учреждения.

Практика высшей школы свидетельствует, что более 65% негосударственных вузов, в числе которых Российский новый университет, Московская финансово-юридическая академия, Современная гуманитарная академия, Академия управления «ТИСБИ», Московская открытая социальная академия, Московский гуманитарно-экономический институт и др. ориентированы в области создания систем качества образования на международные требования к качеству продукции, изложенные концепции Всеобщего управления качеством (TQM), международных и российских стандартов качества серии ИСО. Функционирование систем качества образования в негосударственных вузах, организующих работу в соответствии с международными и отечественными стандартами качества, базируется на восьми модифицированных применительно к системе образования общих принципов менеджмента качества: а) ориентация на потребителя; б) лидерство руководителя; в) вовлечение работников; г) процессный подход; д) системный подход к менеджменту; е) постоянное улучшение; ж) принятие решений, основанное на фактах; з) взаимовыгодные отношения с поставщиками

Анализ исследований, выполненных по данной проблеме, содержания и требований международных стандартов качества серии ISO 2000-9000, 9001-2000, 9004-2000, государственных стандартов в области качества ГОСТ Р ИСО 9000-2001, 9001-2001, 9004-2001, изучения опыта ведущих негосударственных вузов свидетельствует о том, что во внутривузовских системах качества наряду с такими элементами как миссия, политика вуза в области качества образования, системы планирования, управления и контроля качества, выделяются различные виды обеспечения, которые представляют собой внутривузовские обеспечивающие подсистемы.

Обеспечивающие подсистемы создаются в соответствии с их структурой, целями и предназначены для создания условий эффективного функционирования и развития всей системы качества образования в вузе. К таким системам относятся: правовое, финансово-экономическое, организационное, педагогическое, информационное, психологическое, материально-техническое и другие виды обеспечения (рис.1.).

Несмотря на некоторые частные различия, функционирующие в негосударственных вузах, системы качества учитывают многообразные факторы и условия, влияющие на качество подготовки специалистов. Они предъявляют достаточно жесткие требования к контролю качества на всех стадиях предоставления образовательной услуги, предполагают создание систем качества в структурных подразделениях, активное участия и согласованные действия руководства вуза и профессорско-преподавательского состава на различных уровнях обеспечения качества образования.

Так, на уровне совета учредителей, ученого совета и ректората, руководителей филиалов вуза:

обеспечивается единство цели и направлений деятельности, создается и поддерживается внутренняя профессиональная и образовательная среда, в которой сотрудники и студенты полностью вовлечены в обеспечение качества образования;

организуется изучение текущих и перспективных запросов абитуриентов, работодателей, потребностей рынка образовательных услуг и рынка труда;

осуществляется прогноз, определяются перспективы появления новых специальностей и специализаций, ведется работа по лицензированию новых востребованных специальностей и направлений подготовки студентов;

69

заключаются долговременные договоры на подготовку кадров с предприятиями, учреждениями и организациями;

разрабатывается и реализуется комплекс мероприятий, направленных на повышение качества подготовки специалистов;

определяется оптимальное содержание основных профессиональных образовательных программ, разрабатываются типовые и индивидуальные учебные планы;

проводятся научно-теоретические и научно-практические конференции по проблемам качества образования;

создается система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и внедрения в учебно-воспитательный процесс передового педагогического опыта и инновационных образовательных технологий;

совершенствуется учебно-материальная база; ведется образовательный мониторинг и внутренний аудит качества подготовки

специалистов в вузе и др. На уровне факультетов и кафедр: создается творческая атмосфера в педагогических и учебных коллективах, которая

способствует активному участию всех сотрудников, профессорско-преподавательского состава и студентов в работе по обеспечению качества образования;

организуется работа советов и комиссий по качеству; проводятся семинары и совещания по вопросам повышения качества обучения и

воспитания студентов; устанавливаются тесные связи с предприятиями, организациями, учреждениями,

принимающими на работу выпускников факультетов, изучаются и обобщаются их пожелания, отзывы на выпускников, оперативно вносятся изменения в содержание, организацию и методику образовательного процесса;

осуществляется опрос преподавателей, сотрудников и студентов по проблемам содержания, организации и методики образовательного процесса;

используются разнообразные формы морального и материального стимулирования, повышения мотивации преподавателей и студентов;

предоставляется доступ всем сотрудникам и студентам к результатам мониторинга качества подготовки специалистов;

разрабатывается новое содержание учебных дисциплин, создаются современные учебники и учебные пособия;

проводятся научные исследования по проблемам качества образования; совершенствуются методики проведения учебных занятий;

организуется изучение передового педагогического опыта, взаимопосещение учебных занятий, проведение открытых, показных учебных занятий;

На уровне профессорско-преподавательского состава и студентов: организуется самостоятельная работа преподавателей по повышению

профессионально-педагогического мастерства; осуществляется педагогическое руководство самостоятельной познавательной

деятельностью студентов, проводится индивидуальная образовательная и воспитательная работа со студентами;

обеспечивается участие студентов в учебно-исследовательской работе, подготовке научных и творческих работ, в опросах по оценке качества образовательного процесса и подготовке предложений по его совершенствованию и др.

В целях эффективного функционирования системы качества образования основные усилия руководителей вузов, филиалов, факультетов, кафедр, сотрудников, профессорско-преподавательского состава и студентов направляются на решение следующих вопросов: повышение качества абитуриентов, студентов, аспирантов и слушателей, определение и достижение конкретных целей образовательного процесса; разработку оптимального содержания основных и дополнительных образовательных программ; внедрение современных

70

образовательных технологий; создание комплексного учебно-методического обеспечения образовательного процесса; педагогическое сопровождение самостоятельной познавательной деятельности студентов; повышение профессионально-педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава; совершенствование психологического, научно-исследовательского, информационного, финансово-экономического обеспечения образовательного процесса, развитие учебно-материальной базы и др.

Исходная точка работы по обеспечению качества негосударственного образования - состояние абитуриентов, их познавательные интересы, увлечения, способности к успешному освоению избранной специальности, развитию своей личности. Общеизвестно, что государственные вузы, обучающие почти половину студентов за счет бюджетных средств, имеют возможность выбирать лучших выпускников школ. В негосударственные вузы, осуществляющие свою деятельность за счет средств, вносимых студентами за обучение, поступают в основном абитуриенты, не сумевшие выдержать конкурс на бюджетные места в государственные вузы. Они по своим общеобразовательным, интеллектуальным способностям нередко уступают студентам государственных вузов. Об этом свидетельствует и средний балл аттестатов, и оценки, получаемые ими на вступительных испытаниях.

Более низкий уровень знаний, умений и способностей абитуриентов обусловливают необходимость учета в обучении и личностно-профессиональном развитии студентов их общеобразовательной подготовки, способностей и жизненного опыта, разработки индивидуализированных образовательных программ, темпов и технологии их учебно-познавательной деятельности. За период обучения студенты негосударственных вузов должны получить высшее профессиональное образование, соответствующее самым современным требованиям, т.е. овладеть знаниями, сформировать навыки, воспитать личностные качества, которые смогли бы компенсировать недостатки школьной подготовки.

В большинстве негосударственных вузов особое место в обеспечении качественного набора студентов отводится системе довузовской подготовки, которая ориентируется не столько на подготовку учащихся средних общеобразовательных учреждений к поступлению в вуз, сколько на подготовку к самому обучению в вузе. В ряде негосударственных вузов в системе довузовской подготовки будущим студентам предоставляется возможность определить сферу их профессиональных предпочтений, обеспечить раннюю профориентацию, а в итоге - осознанный выбор будущей профессии.

Для решения этих задач ведется подготовка учащихся в профильных классах школ с учетом будущей специальности; проводится работа по подготовке старшеклассников в ходе факультативных занятий на базе вуза; предусматривается проведение специализированных предметных олимпиад и отбор абитуриентов по их результатам; организуются консультационные (групповые и индивидуальные) занятия для подготовки к ЕГЭ, по учебным предметам, вынесенным в качестве вступительных испытаний; развиваются партнерские отношения и сотрудничество на договорной основе со средними общеобразовательными и профессиональными учебными заведениями и др.

При создании систем качества образования в негосударственных вузах учитывается и противоречивость учебной мотивации студентов. В ходе специального исследования было установлено, что на отношение студентов к учебной деятельности существенное влияние оказывает факт оплаты своего обучения в вузе. Более 90% студентов считают, что те средства, которые они вносят за обучение, должны гарантировать им качественное образование.

Вместе с тем, убежденность в необходимости гарантированного качественного образования неоднозначно проявляется в отношении студентов к учебной деятельности. Почти 43% студентов-первокурсников рассматривают факт оплаты своего обучения в вузе как возможность получить высшее профессиональное образование без особых личных усилий в освоении учебной программы (диплом в обмен на деньги). По их мнению, преподаватели не будут ставить неудовлетворительных оценок, поскольку отчисление студентов по причине неуспеваемости экономически невыгодно вузу. В тоже время 38%

71

студентов достаточно ответственно относятся к учебной деятельности, предъявляют высокие требования к работе преподавателей, организации учебного процесса30.

Неоднородность и полярность учебной мотивации требует от преподавателей негосударственных вузов осуществления специального педагогического воздействия на студента через убеждение, предъявление им в "готовой форме" побуждений, целей, идеалов, их разъяснение, а также стимулирование внутренней работы над самим собой с целью последующей перестройки своего отношения к учебной деятельности. Тонкая работа преподавателей по «настройке» учебной мотивации обучаемых тесно связана с созданием специальных условий образовательного процесса, которые позволяли бы избирательно актуализировать у студентов личностно и профессионально значимые мотивы и обеспечивать их доминирующее положение.

В этих условиях важнейшим элементом системы качества образования является разработка оптимального содержания ООП. Прежде всего, именно содержание образования обеспечивает необходимый уровень профессиональной подготовки и личностного развития будущих специалистов. В результате усвоения оптимального для каждого студента содержания образования он получает возможность выбирать индивидуальную траекторию высшего профессионального образования, сформировать у себя соответствующий мировому уровень общей и профессиональной культуры, успешно интегрироваться в современное общество, получить избранную профессию.

Изучение практики организации образовательного процесса в негосударственных вузах свидетельствует, что оптимальное содержание образования обеспечивается различным сочетанием инвариантной и вариативной частей ООП.

Инвариантная часть содержания образования отражает федеральный компонент, то есть включает в себя изучение тех учебных дисциплин, содержание которые жестко определено требованиями ФГОС. Она одинакова для студентов одной специальности во всех вузах.

Вариативная часть содержания образования определяется на основе имеющихся временных возможностей по конкретной специальности, познавательных запросов студентов и потребностей их будущей профессиональной деятельности. Вариативная часть содержания образования, формируется за счет:

дисциплин специализации, вводимых самим вузом; факультативных дисциплин и дисциплин по выбору; дисциплин, отражающих региональный, вузовский компонент образования и др.В зависимости от специальности на вариативную часть ООП отводится от 20% до 40%

учебного времени. Она дополняет и расширяет инвариантную часть образования и наиболее полно учитывает индивидуально-личностные особенности студентов и требования профессии. Как правило, в образовательном процессе негосударственных вузов реализуются 3 вида вариативных частей ООП: профессионально ориентированные, общеобразовательные и дополняющие.

Профессионально ориентированная вариативная часть ООП формируется на основе общепрофессиональных или специальных дисциплин, а ее изучение направлено на расширение профессиональных возможностей студентов. В этом случае дисциплины регионального (вузовского) компонента, дисциплины по выбору и факультативы наполняются профессионально ориентированным учебным материалом, а проводимые внеучебные мероприятия по своему содержанию и направленности согласуются с содержанием запланированных профессиональных и специальных дисциплин.

Общеобразовательная вариативная часть базируется на общих гуманитарных, социально-экономических, естественно-научных дисциплинах. Ее содержание наполняется общеобразовательным учебным материалам за счет дисциплин регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору, факультативов из блока общих гуманитарных, социально-экономических дисциплин. Внеучебные мероприятия также преимущественно направляются на решение общеобразовательных задач, воспитание общей культуры

30 См., подр., Шабанов, Г.А. Качество образования в негосударственном вузе // Педагогика. – 2004. - №6. – С.58-65.

72

студентов. Примером такой вариативной части ООП может служить углубленное изучение студентами русского и иностранного языка, культуры речи, проблем межличностного общения, современного этикета и др.

В дополняющей вариативной части учебное время, отводимое на изучение дисциплин регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору, факультативов, преимущественно направляется на расширение профессиональных возможностей выпускников, изучение ими дополнительных образовательных программ и получение дополнительной квалификации.

Существенное значение в создании систем качества образования в негосударственных вузах имеет комплексное методическое обеспечение образовательного процесса. Под методическим обеспечением понимается разработка и применение соответствующих учебно-методических документов, пособий, рекомендаций, методических материалов, дидактических средств, а также эффективных методик, способов и приемов обучения, позволяющих активизировать познавательную деятельность студентов и гарантированно достигать поставленных учебных целей.

Содержание и особенности комплексного методического обеспечения детерминированы спецификой подготовки специалиста, содержанием учебной дисциплины, ее местом в ООП, характером педагогического взаимодействия преподавателя и студента.

В ведущих негосударственных вузах, например, Московской открытой социальной академии, Московском, гуманитарно-экономическом институте, Институте социально-экономического прогнозирования и моделирования и др., комплексное методическое обеспечение образовательного процесса, способствующего повышению качества образования в вузе, предполагает:

- комплексное методическое обеспечение учебной дисциплины;- методическую платформу подготовки студентов по специальности;- единый методический комплекс вуза. Изучение и анализ практики организации образовательного процесса в ведущих

негосударственных вузах свидетельствует о том, что комплексное учебно-методическое обеспечение позволяет:

- во-первых, создать условия для творческого использования процедур, методов, форм и способов педагогического взаимодействия педагогов и обучаемых, гарантированно обеспечивающих достижение результатов обучения и снижающих негативные последствия недостаточной довузовской подготовленности студентов и недостатки профессионально-педагогической подготовки преподавателей;

- во-вторых, осуществить личностно-ориентированное, развивающее обучение и постепенно отказаться от накопления и усвоения студентами заранее предусмотренных объемов знаний, формирования изолированных навыков и умений в процессе изучения различных, зачастую структурно и логически несвязанных между собой учебных дисциплин.

Центральной фигурой педагогического процесса, от которой в решающей степени зависит качество негосударственного образования, является преподаватель. В основе подбора и расстановки профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов лежат требования Министерства образования и науки РФ по показателям государственной аккредитации вузов и штатах высших учебных заведений и др.

В большинстве негосударственных вузов уже сложилась система работы с педагогическими кадрами, которая предусматривает определенные критерии оценки кандидата в преподаватели. Основные среди них:

- соответствие профессионального и педагогического образования направлению и специальности подготовки студентов;

- научная квалификация (ученая степень и ученое звание);- опыт работы в вузе и положительные характеристики, рекомендации с

прежнего места работы;

73

- наличие собственных творческих методических разработок, оригинальных методик проведения учебных занятий;

- умение осуществлять творческое взаимодействие со студентами и коллегами в интересах наиболее полного достижения целей обучения.

Глубокое знание предмета, методическое мастерство, общая и профессиональная культура в сочетании с творческим отношением к делу, умением увлечь студентов на активный поиск новых знаний – вот тот неполный перечень личностных характеристик педагогов негосударственных вузов, оказывающих положительное влияние на качество подготовки специалистов. Следует подчеркнуть, что большинство преподавателей осознает остроту и глубину проблем, сдерживающих процесс повышения качества образования, стремится добросовестно и ответственно выполнять свои обязанности. Часть руководителей вуза, филиалов, факультетов, кафедр и преподавателей прошли обучение работе на основе требований Концепции всеобщего управления качеством, стандартов ГОСТ Р ИСО серий 9000:2001-9004:2001 и успешно трудятся над повышением качества негосударственного образования.

Негосударственные вузы, более достойно оплачивающие педагогический труд, стали привлекательным местом работы для многих ведущих преподавателей государственных высших учебных заведений. Однако по данным Ассоциации негосударственных вузов России отмечаются факты, когда значительная часть преподавателей ведет образовательную деятельность на условиях почасовой оплаты31. Отдельные преподаватели рассматривают совместительство в негосударственном вузе не как возможность для реализации своих педагогических идей, замыслов, передачи своих знаний и опыта новому поколению, а лишь как место для дополнительного заработка. Проведение учебных занятий одновременно в 3-4 вузах существенно снижает качество учебных занятий. Педагог, работающий по 10-12 часов в день, не имеет возможности заниматься научной, методической работой, у него нет времени на индивидуальное общение со студентами, обновление содержания лекций, написание учебников. На учебных занятиях он, как правило, использует свой старый научный и методический багаж, повторяя ранее написанные лекции. Проведенное специалистами сравнение тематики курсов лекций в современных вузах России и за рубежом свидетельствуют о том, что она во многих направлениях существенно отличается не в пользу российских преподавателей32.

Негосударственные вузы стремятся к увеличению численности штатного профессорско-преподавательского состава. Но, в связи с принятыми Правительством РФ в рамках национального проекта в области образования мерами по повышению материального положения педагогов, эта задача существенно усложняется. Уже не все негосударственные вузы могут предложить своим преподавателям более достойную, чем в ведущих государственных вузах зарплату. Выход из создавшегося положения видится в более эффективном использовании экономических возможностей негосударственных вузов, установлении дифференцированной оплаты труда творчески и ответственно работающим педагогам, достойного вознаграждения за научную и методическую работу.

Еще более острой для негосударственного сектора высшего профессионального образования является проблема развития собственной учебно-материальной базы. По оценкам, имеющимся в Ассоциации негосударственных вузов, обеспечить высокое качество образования и продолжить (в условиях возрастающей конкуренции, роста арендной платы, коммунальных услуг) образовательную деятельность сможет лишь половина или чуть более из ныне аттестованных негосударственных вузов, которые имеют сложившийся высокопрофессиональный научно-педагогический коллектив, собственную учебно-материальную базу.

Ведущие негосударственные вузы стремятся приобретать в собственность учебные знания, лабораторные корпуса, позволяющие проводить все виды лекционных, семинарских

31 См.: Гуров, В.В. Качество образования в негосударственных вузах // Высшее образование в России.- 2004. - № 6. – С.151.32 См.: Преподаватель и деньги // Высшее образование сегодня. – 2001. - № 1. – С. 43.

74

занятий, научно-исследовательскую, воспитательную и спортивно-массовую работу. В вузах, где ректорами, В.А. Зернов, И.Г.Безуглов, Л.А.Демидова, В.П.Делия, М.П.Карпенко и др. совершенствование учебно-материальной базы осуществляется по следующим перспективным направлениям:

- оборудование специализированных учебных аудиторий, кабинетов по всем ООП;- создание специализированных учебных лабораторий, мастерских, студийных залов и

др., предусмотренных ФГОС;- оснащение учебных аудиторий современными информационными и

мультимедийными средствами обучения;- оборудование компьютерных классов выходом в Интернет;- создание методических кабинетов кафедр;- увеличение количества мест в читальных залах, оборудование их компьютерными

терминалами;- создание условий для проведения воспитательной и спортивно-массовой работы в

вузе.Несмотря на имеющиеся трудности в негосударственных образовательных учреждениях

идет позитивный процесс повышения качества образования. Не случайно, что среди призеров всероссийских студенческих конкурсов и олимпиад все чаще встречаются студенты негосударственных вузов. Так, в 2002 году среди победителей олимпиады по юридическим наукам 40% составили представители негосударственного сектора высшего профессионального образования. По итогам состоявшегося в 2007-2008 году YII Всероссийского открытого студенческого конкурса трейдеров в числе 15 лучших вузов – двое из негосударственных вузов. В числе 8 финалистов межвузовских студенческих экономических дебатов 2007 года студенты 3 негосударственных вузов. Результаты Интернет-экзамена, проводимого Национальным аккредитационным агентством в сфере образования и науки, также свидетельствуют о том, что подготовка студентов негосударственных вузов по всем циклам дисциплин не уступает подготовке студентов ведущих государственных вузов.

Накопленный опыт успешного решения проблем повышения качества подготовки специалистов ориентирует все негосударственные вузы на необходимость ведения повседневной, кропотливой работы по созданию условий, влияющих не только на результат, но и процесс достижения должного уровня интеллектуального, нравственного, профессионального и физического развития специалистов, способных к эффективной профессиональной деятельности.

Создаваемые в негосударственных вузах системы качества образования предусматривают последовательное прохождение студентами всех основных этапов учебной деятельности с целью достижения устанавливаемого обществом научно обоснованного уровня профессиональной подготовки и личностного развития. В такой системе в центр педагогической, научной, воспитательной, финансово-экономической деятельности ставится удовлетворение запросов студентов, работодателей, выполнение требований федеральных государственных образовательных стандартов и международных и отечественных стандартов качества.

Сама система качества образования предполагает предъявление и реализацию системы требований ко всем элементам образовательного процесса, задействованным в подготовке специалистов, в интересах их эффективного функционирования. Речь, прежде всего, идет об учете в процессе обучения индивидуально неповторимых личностных особенностей студентов, оптимальном определении содержания образования, умелом подборе, расстановке и повышении квалификации профессорско-преподавательского состава, совершенствовании средств обучения, использовании современных технологий индивидуализированного и дифференцированного учебного взаимодействии со студентами и студенческими группами, объективной оценке качества достигаемого результата.

Эффективно функционирующая система качества образования позволяет воплотить в целостном педагогическом процессе негосударственного вуза идею личностно-

75

ориентированного, индивидуально-творческого подхода к подготовке специалистов и уменьшить остроту критики, звучащую в адрес негосударственных высших учебных заведений.

Бондаренко В. В., д-р экон. наук, профессор,

зав. кафедрой «Экономика и менеджмент» Пензенского филиала МОСА,Танина М. А.,

ассистент кафедры «Экономика и менеджмент» Пензенского филиала МОСА

Проблемы оценки мотивации повышения интеллектуального потенциала (на примере негосударственных образовательных организаций)

Статья опубликована в 2010 году

На современном этапе социально-экономического развития интеллектуальный потенциал сотрудников образовательных организаций является важнейшим ресурсом, способным создать стратегические конкурентные преимущества и обеспечить их устойчивое положение на рынке образовательных услуг.

Проблема оценки мотивации повышения интеллектуального потенциала особенно актуальна для негосударственных образовательных организаций, так как от эффективности управления данным потенциалом зависит качество предоставляемых образовательных услуг и их конкурентоспособность на рынке образования.

Структура профессионального образования Российской Федерации представлена в таблице 1.

Таблица 1Структура профессионального образования

Российской Федерации

№ Уровни образования Образовательные учреждения1 Начальное профессиональное ПТУ, колледж2 Среднее профессиональное Техникум, колледж 3 Высшее профессиональное

(бакалавриат, специалитет, магистратура)

Институт, академия, университет

4 Послевузовское профессиональное Аспирантура, докторантура при ВУЗах5 Дополнительное профессиональное

(повышение квалификации, переподготовка)

Институты повышения квалификации,негосударственные образовательные учреждения учебно-консультационные центры.

Образовательные учреждения всех уровней профессионального образования в Российской Федерации могут быть как государственными, так и негосударственными, что обеспечивает формирование рынка профессионального образования и конкурентной среды.

Для работы в рыночных условиях государственные и негосударственные образовательные организации должны четко выделять свои конкурентные преимущества, способствующие повышению качества предоставляемых услуг. Главным ресурсом образовательной организации является персонал и его характеристики: уровень образования, квалификация, компетентность, формирующие понятие интеллектуального потенциала.

Под интеллектуальным потенциалом образовательной организации понимается совокупность интеллектуальных способностей, знаний, умений, ценностей, навыков сотрудников, возможностей их раскрытия, развития и использования в процессе социально-

76

экономической деятельности.Эффективное использование интеллектуальных ресурсов высококвалифицированных

сотрудников дает возможность получать дополнительные конкурентные преимущества образовательным организациям и становится приоритетным ресурсом, обеспечивая устойчивые позиции на рынке образовательных услуг. Формирование модели интеллектуального потенциала негосударственной образовательной организации как ее стратегического конкурентного преимущества является одной из важных научных проблем.

Управление интеллектуальными ресурсами организаций является одной из ключевых задач государственной политики. В Российской Федерации действуют законы, регулирующие деятельность организаций в области управления интеллектуальным потенциалом: «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «О науке и Государственной научно-технической политике», Указ Президента Российской Федерации «О подготовке управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации».

В негосударственных образовательных организациях оцениваются как правило только отдельные элементы интеллектуального потенциала: информация, профессиональный уровень, объекты интеллектуальной собственности, что препятствует формированию единой системы управления этим ресурсом, обеспечивающей успешную работу образовательной организации.

Авторами статьи было проведено исследование в области управления интеллектуальным потенциалом и систем обучения в негосударственных образовательных организациях г. Пензы.

В качестве объекта исследования были выбраны сотрудники и обучаемые негосударственных образовательных организаций, целью деятельности которых является обучение, повышение квалификации и оказание консультационных услуг физическим и юридическим лицам. Предметом исследования выступали процессы формирования, развития, оценки и использования интеллектуального потенциала образовательных организаций г. Пензы: НОУ УКЦ «Контакт», ООО «Эврика», НОУ УКЦ «Инвес-Профи-Плюс».

В процессе исследования использовались методы системного, структурного, факторного и социологического анализа, экономико-статистический метод.

Обработка информации осуществлялась с использованием программных продуктов MS Excel, Statistical Package for the Social Sciences, поддерживающих процедуры сбора и первичной обработки данных, их визуализации, одномерного и многомерного статистического анализа.

Информационную базу исследования составили публикации в периодических изданиях и монографиях, статистические данные по Российской Федерации и Пензенской области, нормативно-правовые акты Российской Федерации и субъектов РФ, материалы и аналитические данные научно-исследовательских организаций, информация из специализированных изданий, размещенных в интернете.

Исходной базой для анализа методов формирования, развития, оценки и использования интеллектуального потенциала и кадрового капитала персонала ООО «Эврика», НОУ УКЦ «Контакт», НОУ УКЦ «Инвес-Профи-Плюс» послужила документация: должностные инструкции, положение о мотивации сотрудников, данные управленческого учета за 2006– 2009 годы.

«Интеллектуальный потенциал», как определяют его большинство экономистов, состоит из приобретенных знаний, навыков, мотиваций и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение определенного периода времени в целях производства товаров и услуг»33.

33 Багов В. П., Селезнев Е. Н., Ступаков В. С. Управление интеллектуальным капиталом. – М.: Камерон, 2006. – С. 26.

77

Рассмотрев различные точки зрения о составе интеллектуального потенциала, можно выделить следующие элементы изучаемой категории: образование, профессиональную подготовку, здоровье, мотивацию, доход, общую культуру. Структура интеллектуального потенциала (рис. 1) представляет собой описание каждого из элементов рассматриваемой категории. Рассмотрим их более подробно.

Образование включает в себя все те знания, которые человек получает на протяжении своей жизни, то есть общеобразовательные (школьное образование и общеобразовательные дисциплины в высших учебных заведениях) и специальные знания (специальные предметы, нацеленные на получение знаний в конкретной области).

Профессиональная подготовка включает в себя квалификацию, навыки и опыт работы. Мотивация может быть направлена на стимулирование обучения либо повышение

эффективности экономической и трудовой деятельности. Под доходом подразумевается определенный процент прибыли на одного человека или

с одного человека, то есть результат использования человеческого капитала. Общая культура включает в себя все индивидуальные особенности, отличающие

одного человека от другого. В частности, – это интеллект, творческие способности, воспитание, формирующее определенные моральные принципы, а так же те человеческие качества, которые могут повлиять на деятельность предприятия: ответственность, коммуникативность, креативность.

Рис. 1. Структура интеллектуального потенциала образовательной организации.

Работоспособность человека на любой должности в значительной степени зависит от его здоровья. Элемент «здоровье» можно разделить на такие две составляющие как

78

Структура интеллектуального потенциала образовательной организации

Образование

Доход

Здоровье

Профессиональная подготовк

а

Мотивация

Общая культура

Знания: - общеобразовательные; - специальные.

Физическое: наследственность, возраст, условия окружающей среды и труда;Моральное: морально-психологическим климатом в коллективе и семье.

- Квалификация; - Навыки;- Опыт работы.

- К обучению; - К экономической и трудовой деятельности.

- Интеллект;- Творческие способности ;- Воспитание;- Моральные принципы;- Человеческие качества.

- Заработная плата;- Процент прибыли на одного сотрудника.

моральное здоровье и физическое здоровье. Физическое – это все то, что человек получает при рождении и приобретает потом, влияющее на его физиологию, а именно, наследственность, возраст, условия окружающей среды и труда. Моральное здоровье обеспечивается морально-психологическим климатом в семье и коллективе.

Все элементы интеллектуального потенциала образовательной организации связаны между собой. Например, повышая свое образование и квалификацию, человек впоследствии увеличит заработную плату, т.е. доход, при этом в процессе образования повышается общая культура сотрудника.

Таким образом, интеллектуальный потенциал образовательных организаций является главной ценностью современного общества, ключевым фактором экономического роста как страны в целом, так и различных сфер экономики.

Деятельность негосударственных образовательных организаций и учебно-консультационных центров направлена на повышение квалификации, следовательно, организации данной сферы предлагают на рынке весьма специфичные услуги. Именно этим они отличаются от организаций промышленности, сельского хозяйства, связи, транспорта и др.

Для исследования и оценки системы интеллектуального потенциала в образовательных организациях был проведен анкетный опрос, который отражает уровень развития интеллектуального потенциала сотрудников и условия для его реализации.

На рис. 2 отображается структура образовательного уровня сотрудников негосударственных образовательных организаций и учебно-консультационных центров г. Пензы.

Из рис. 2 видно, что уровень образования сотрудников достаточно высок, большая часть сотрудников имеет высшее образование (51 %), остальные сотрудники имеют два высших образования (22 %) или ученую степень (20 %). Такой уровень образования, по нашему мнению, вполне соответствует организациям, оказывающим интеллектуальные услуги.

Рис. 2. Структура образовательного уровня сотрудников негосударственных образовательных организаций г. Пензы.

Для организации, занимающейся интеллектуальной деятельностью, большое значение имеет постоянное повышение образовательного уровня сотрудников и развитие их интеллектуального потенциала. На рис. 3 отражается периодичность дополнительного обучения сотрудников образовательных организаций г. Пензы.

79

Рис. 3. Периодичность дополнительного обучения сотрудников негосударственных образовательных организаций.

Из рис. 3 видно, что большинство сотрудников (44 %) обучаются менее 1-го раза в 3 года, чуть меньшая доля (33 %) обучается или повышает квалификацию 1 раз в 3 года. Подобные низкие показатели периодичности обучения являются негативной тенденцией для организаций, оказывающих услуги образования и кадрового консалтинга. Знания, технологии, приемы работы в настоящее время обновляются очень быстро, поэтому преподавателям, менеджерам среднего и высшего звена образовательных организаций необходимо проходить обучение или повышение квалификации как минимум 1 раза в год, в противном случае организация становится неконкурентоспособной на рынке образовательных услуг.

Также необходимо отслеживать основные мотивы, по которым обучаются сотрудники образовательных организаций (рис. 4).

Рис. 4. Мотивы обучения сотрудников образовательных организаций.

Из рис. 4 следует, что большинство сотрудников (55 %) повышают квалификацию в связи с потребностью в обновлении знаний, 15 % сотрудников обучаются при переходе на новую должность, 30 % – при снижении качества выполняемой работы. Таким образом, сотрудники образовательных чаще всего обучаются при возникновении потребности в новых знаниях. Это свидетельствует о том, что знания быстро устаревают, поэтому всегда существует потребность в периодическом обучении и повышении квалификации.

Для поддержания и повышения интеллектуального потенциала сотрудников негосударственных образовательных организаций г. Пензы необходимо построить систему обучения и повышения квалификации. На рис. 5 отображены недостатки в обучении (по мнению сотрудников образовательных организаций).

Рис. 5. Недостатки в системе обучения и повышения квалификации.

80

Из рис. 5 видно, что главными недостатками систем обучения сотрудники считают: «отсутствие концепции непрерывного обучения» (32 %), «бессистемность обучения» (21 %), «отсутствие четкой системы оценки эффективности обучения». Следовательно, в образовательных организациях необходимо изменить систему обучения и повышения квалификации.

На рис. 6 отражается степень удовлетворенности сотрудников образовательных организаций различными параметрами своей работы, оцениваемой по пятибалльной шкале.

Из рис. 6 следует, что в наименьшей степени сотрудники удовлетворены условиями труда (3,22 балла), стилем руководства (3,33 балла), перспективой роста (2,67 балла), заработной платой в смысле ее соответствия трудозатратам и качеству выполняемой работы (2,67 балла). В большей степени сотрудники образовательных организаций удовлетворены выполняемой работой (4,11 балла), отношениями в коллективе (4,56 балла), требованиями работы к интеллекту человека (4 балла), возможностью использовать опыт (3,56 балла).

Рис. 6. Степень удовлетворенности сотрудников образовательных организаций условиями

работы.

Для более эффективной реализации человеческого капитала сотрудников и большей заинтересованности в результатах деятельности организации необходимо улучшить условия труда, разработать индивидуальные планы карьерного продвижения для работников, изменить условия оплаты труда, чтобы повысить мотивацию сотрудников к работе.

Таким образом, благодаря проведенному анкетному опросу авторам удалось проанализировать уровни удовлетворенности работой сотрудников негосударственных образовательных организаций г. Пензы, реализации их интеллектуального потенциала, что является наиболее важным для организаций, работающих в сфере образования.

Выявленные недостатки процесса формирования и управления интеллектуального потенциала негосударственных образовательных организаций г. Пензы: спонтанность обучения, отсутствие перспектив карьерного роста, недостаточный уровень заработной платы отрицательно влияют на эффективность их деятельности и в связи с этим авторами была разработана система показателей оценки эффективности обучения.

81

Требованиями работы к интеллекту человека

Оценка эффективности обучения является неотъемлемым звеном учебного процесса. Она представляет собой связь между достигнутым результатом и использованными ресурсами. Таким образом, эффективность обучения может быть определена как соотношение между полученными результатами и затраченными на учебный процесс ресурсами (временными, денежными и т.д.).

Оценка эффективности программ обучения негосударственных образовательных организаций позволит повысить качество обучения путем выявления проблемных зон и их устранения, а также удовлетворенность клиентов учебными курсами и программами, что увеличит спрос на образовательные услуги и прибыльность работы образовательных организаций.

Говоря об эффективности обучения, следует выделить три основных субъекта, принимающих участие в данном процессе:

руководитель (орган управления) образовательной организации, организующий и контролирующий ее работу;

преподаватель, который нередко является и разработчиком программы обучения; клиент, участник программы обучения, направленный на курсы вышестоящим

руководителем; заказчик, оплачивающий программу обучения и заинтересованный в скорейшем

применении полученных слушателем знаний и навыков в производственном процессе.Каждый из вышеперечисленных участников учебного процесса имеет свои цели

обучения, критерии и инструменты определения эффективности данного процесса (табл. 2).

Таблица 2 Показатели оценки эффективности обучения различными категориями участников

учебного процесса

№ Участники процесса обучения (субъект учебного процесса)

Цели обучения Критерии эффективности учебного процесса

Способы определения эффективности

1 Преподаватель (тренер, инструктор)

Успешная реализация курса обучения; научение слушателей определенным навыкам, передача знаний

Активность участников, наличие обратной связи, создание «рабочей» атмосферы, успешная передача новых знаний слушателям

Проведение экзаменов, зачетов (иных форм контроля), анкетирование

2 Обучающийся (слушатель)

Получение новых знаний и навыков; совершенствование профессиональной деятельности; перспективы карьерного

Интерес к учебной программе; актуальность передаваемых учебных материалов; усвоение новых знаний и навыков; возможность их практического использования

Анкетный опрос, интервью.

82

роста3 Заказчик

(руководитель организации или сам слушатель)

Улучшение деятельности отдельно взятого работника, структурного подразделения, предприятия в целом.

Повышение производительности труда, увеличение клиентской базы, увеличение выручки и прибыли и др.

Статистические данные о работе организации.

Ввиду того, что для разных участников учебного процесса способы определения эффективности дифференцируются по-своему, в рамках данной работы предлагаются методические рекомендации оценки результативности обучения, в равной степени учитывающие интересы всех указанных выше субъектов.

Каждый участник учебного процесса производит оценку его эффективности со своей собственной позиции, что подразумевает учет мнений всех участников данного процесса.

Обучаемый является основным субъектом обучения и на него оказывается максимальное воздействие со стороны других участников учебного процесса. Именно это и обусловливает наличие общих критериев оценки эффективности обучения: уровень преподавания, тематические характеристики учебной программы, организация учебного процесса.

Каждому из представленных общих критериев оценки эффективности обучения соответствуют определенные частные критерии оценки. Все предлагаемые критерии оценки эффективности обучения с позиции обучаемых представлены в таблице 3.

Таблица 3 Критерии оценки эффективности обучения

с позиции слушателя

№ Общие критерии оценки эффективности обучения

Частные критерии оценки эффективности обучения

1 Уровень преподавания Знание преподавателем учебного материала, умение актуализировать учебную информацию, дополнение теоретических данных практическими примерами, доступность изложения учебного материала, внешний вид, культура поведения, качество речи.

2 Характеристики учебной программы

Актуальность, новизна предлагаемой информации, связь учебного материала с трудовой функцией, выполняемой слушателями, степень практической направленности учебного материала, соответствие применяемых методов обучения характеру передаваемой учебной информации.

3 Организация учебного процесса

Обеспеченность учебными материалами и специализированной литературой, оптимальность режима обучения (время, темп, частота занятий), соответствие объема предлагаемого учебного материала времени одного занятия, уровень наглядности (использование технических и мультимедийных средств обучения), наличие обратной связи между преподавателем и аудиторией, удобство территориального расположения учебного класса.

83

4 Личная оценка участия в программе (самооценка)

Личная оценка слушателем собственных результатов обучения: уровень удовлетворенность, способность применить полученные знания и навыки.

После оценки программ обучения обучаемому необходимо оценить степень усвоения учебного материала, которая может быть определена путем проведения специальных мероприятий: экзамен (зачет), тестирование, деловая игра, ролевая игра, анализ кейсов, проектная работа (табл. 4).

Таблица 4Способы оценки степени усвоения учебного материала

№Способ оценки степени

усвоения учебного материала

Предмет оценки

1Экзамен (зачет),

тестирование

Уровень полученных знаний; владение знаниями; устойчивость знаний

2 Деловая игра, ролевая игра

Применение полученных навыков; владение знаниями; уровень полученных знаний; персональные особенности; личностный потенциал, умение работать в команде.

3Анализ кейсов, проектная

работа

Применение полученных навыков; уровень полученных знаний; владение знаниями; способность анализировать статистические данные, документы, показатели, персональные особенности; личностный потенциал.

Подчеркнем, что выбор способа оценки степени усвоения учебного материала зависит от специфики учебной программы, а также целей, преследуемых при ее реализации и освоении.

Оценка степени усвоения учебного материала позволяет определить, в какой мере обучаемые овладели предоставленной им учебной информацией.

Затраты на профессиональное обучение необходимо рассматривать как капиталовложения в квалификацию сотрудников, при этом организация ожидает от них отдачи в виде повышения эффективности ее деятельности (более полной реализации организационных целей) и соответствующим образом измеряет эффективность проведенного обучения. Помимо интегральной оценки организации могут оценивать эффективность каждой отдельной программы обучения по степени достижения целей этих программ.

Система показателей экономической эффективности квалифицированного труда основана на соизмерении эффекта, получаемого за счет использования квалифицированных кадров, с затратами на их подготовку.

Оценка эффективности обучения требует физических, временных и финансовых затрат. Именно поэтому нередко организации останавливаются на этапе реализации учебного курса, полагая, что будет достигнут соответствующий положительный результат обучения. Однако подобный подход малоэффективен. Если не оценивать эффективность реализованных образовательных программ, то все денежные вложения оказываются неконтролируемыми, что недопустимо. И, напротив, при оценке результативности обучения, появляется реальная возможность отследить движение денежных средств, найти пути их более рационального использования.

Исследование состояния процесса управления интеллектуальным потенциалом образовательных организаций г. Пензы подтвердило, что организационное обеспечение процесса управления этим активом по-прежнему требует значительной корректировки.

84

Современные кризисные условия хозяйствования предъявляют дополнительные требования к организации процесса управления интеллектуальным потенциалом и обусловливают целесообразность выделения подсистемы управления интеллектуальным потенциалом как самостоятельной функциональной подсистемы динамично развивающейся организации.

На рис. 7. представлена система управления интеллектуальным потенциалом образовательной организации.

Система управления интеллектуальным потенциалом образовательной организации должна учитывать факторы внутренней и внешней среды, так как является открытой системой. Субъектом управления выступает управленческий персонал образовательной организации и сотрудники отдела кадров, объектом управления является человеческий капитал.

85

Научно-технические:1. Уровень использования инновационных форм и методов управления человеческим капиталом;2.Уровень использования современной техники и технологий;3. Внедрение результатов научных исследований в области повышения эффективности управления человеческими ресурсами.

Социально-демографические: 1. Уровень и качество жизни населения региона;2. Уровень занятости в регионе;3. Удовлетворенность клиентов качеством образовательных услуг;4. Уровень рождаемости в регионе и стране.

Экономические:1. Уровень развития экономики;2. Наличие национальных программ развития и поддержки сферы образования;3. Величина совокупного спроса на услуги образовательных организаций;4. Уровень цен на услуги образовательных организаций.

Нормативно-правовые:1. Разработанность нормативно-правовой базы в сфере социально-экономического развития образовательных организаций;2. Наличие законодательной базы в сфере управления образовательными организациями;3. Наличие нормативных актов в области оценки персонала образовательных организаций.4. Наличие нормативных актов в области оценки качества образовательных услуг.

Субъект управления: управленческий персонал и сотрудники отдела кадров образовательных организаций.

Механизмы управления:1.Постановка стратегической цели и задач управления человеческим капиталом; 2. Разработка оценочных показателей эффективности управления человеческим капиталом;3. Определение эффективности управления человеческим капиталом;4. Контроль процесса управления и развития человеческого капитала.

Объект управления: интеллектуальный потенциал образовательной организации:- профессиональные характеристики персонала;- социокультурные характеристики персонала;- информационное обеспечение управленческой деятельности;- финансово-хозяйственный потенциал.

Факторы внешней среды

86

Рис. 7. Система управления интеллектуальным потенциалом образовательной организации.

87

На рис. 8 представлена структурная модель системы управления интеллектуальным потенциалом, включающая в себя подсистему управления организационно-методической базой управления интеллектуальным капиталом, подсистему управления внешней информацией и коммуникациями, подсистему управления внутренней информацией и коммуникациями, подсистему управления инновационным потенциалом и развитием сотрудников.

Рис. 8. Структурная модель системы управления интеллектуальным потенциалом образовательной организации.

Подсистема управления организационно-методической базой управления интеллектуальным потенциалом реализует функции координации действий всех специалистов, задействованных в процессе управления интеллектуальным потенциалом за счет формализации и регламентации процедур, описания и представления их в виде оформленных по правилам документов, заверенных в определенном порядке.

Подсистема управления внешней информацией и коммуникациями отвечает за формирование методов и способов сбора, передачи, накопления, обработки, хранения, пред-ставления и использования внешней информации внутри организации, а также передачу внутренней информации во внешнюю среду и создание эффективных коммуникационных каналов, что предполагает постоянный учет изменения факторов среды, а также реализацию мероприятий по пресечению утечки коммерческой информации во внешнюю среду;.

Подсистема управления внутренней информацией и коммуникациями выполняет функции по разработке методов и способов сбора, передачи, накопления, обработки, хранения, представления и использования внутренней информации, разработке и использованию технологий получения, обработки, анализа, интерпретации первичной информации, проектированию информационных потоков, формированию информационной базы организации, разработке методов и способов ее рационального использования, опре-делению размера и структурированию всей необходимой для обеспечения эффективной деятельности информации.

Подсистема управления инновационным потенциалом и развитием сотрудников отвечает за создание и эффективное использование фондов знаний, прогнозирование потребности в интеллектуальных ресурсах, выявление эмоционально-психологического и интеллектуального потенциалов сотрудников, увеличение производительности интеллектуального труда сотрудников за счет их правильной расстановки, осуществление мероприятий по развитию взаимопонимания, склонности к взаимодействию, работе в коллективе, а также поощрению инициативной работы, развитию лидерства и склонности к творческой работе.

Таким образом, необходимо отметить, что в процессе оценки мотивации повышения интеллектуального потенциала негосударственных образовательных организаций должны реализовываться функции, связанные с планированием, организацией, контролем и

Система управления интеллектуальным потенциалом

1. Подсистема управления

организационно-методической

базой управления

интеллектуаль-ным

потенциалом

2. Подсистема управления

внешней информацией и

коммуникациями

3. Подсистема управления внутренней

информацией и

коммуникациями

4. Подсистема управления

инновационным потенциалом и

развитием сотрудников

88

регулированием деятельности по созданию и использованию интеллектуального потенциала и человеческого капитала.

Создание системы управления интеллектуальным потенциалом в образовательной организации позволит ей более эффективно формировать, оценивать и использовать интеллектуальный потенциал, что в итоге повысит мотивацию персонала к наращиванию данного ресурса, качество предоставляемых образовательных и консультационных услуг. При этом от качества образовательных услуг, предоставляемых негосударственными образовательными организациями, во многом зависит интеллектуальный потенциал общества и национальной экономики, темп научно-технического прогресса и формирование экономики знаний.

Список литературы1. Федеральный Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном

образовании» от 13.02.2009 N 19-ФЗ.2. Указ Президента Российской Федерации 23.07.97 № 774 «О подготовке

управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации».3. Багов В. П., Селезнев Е. Н., Ступаков В. С. Управление интеллектуальным

капиталом. – М.: Камерон, 2006. – 248 с.4. Бондаренко В. В., Танина М. А. Формирование комплексного подхода к управлению

интеллектуальным потенциалом организации // Материалы Всероссийской студенческой экономической научно-практической конференции «Актуальные проблемы управления в социальных и экономических системах». – Пенза: ПГУАС, 2008. - С. 173 – 177.

5. Гутгарц Р. Д. Эволюция подходов к проблеме управления кадрами предприятия // Менеджмент в России и за рубежом. - 2006. - № 6.

6. Дятлов В. А. Теория человеческого каптала. – СПБ.: Издательство СПБУЭФ, 2006. – 145 с.

7. Интеллектуальный капитал – стратегический потенциал организации / под ред. А. Л. Гапоненко, Т. М. Орловой. – М.: Издательство Дом «Социальные отношения», 2007. – 184 с.

89

РАЗДЕЛ 3.ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ

НЕБЮДЖЕТНОГО ФИНАНСИРОВАНИЯ

Сластенин В. А., д-р пед наук, академик РАО, первый проректор МОСУ,

Рябов Л. П.,ст. науч. сотр. НИИ высшего образования

Некоторые тенденции развития частного сектора высшего образования в развитых странах мира

Статья подготовлена в 1997 году

В образовательной сфере, которая во всех развитых странах является "многоканальной", могут существовать и все возможные виды предпринимательской деятельности. Имеющиеся там образовательные потребности обслуживаются частными коммерческими заведениями, которые преследуют цель получения прибыли. Отличительным признаком таких учебных заведений является то, что они подлежат налогообложению наряду с производственными и обслуживающими предприятиями.

Совершенно иной статус имеет обширный и разнообразный некоммерческий частный сектор, ставящий своей целью развитие различных форм учебной, просветительской, культурной, научной жизни страны, региона, муниципалитета.

Частные некоммерческие (бесприбыльные) учебные заведения ведут свою деятельность на основе самоокупаемости и самофинансирования. На некоммерческой основе работает преобладающая часть системы так называемого формального образования, включая университеты и колледжи. По своему юридическому статусу они находятся в основном в равном положении с учебными заведениями государственного "общественного сектора", который составляет главную и решающую часть образовательной сферы.

Более того, само существование частных некоммерческих учебных заведений поддерживается тем, что они более гибко и квалифицированно могут реагировать на диверсифицированные, нестандартные потребности, предоставляя услуги более высокого качества и неунифицированного характера.

Идея платного высшего образования зародилась в начале XX века в период, когда в результате кризисных ситуаций в социально-экономической сфере некоторых стран было ограничено финансирование высшей школы. Снизилась зависимость от частных дотаций и финансовых поступлений. В этот период идея платного высшего образования становится господствующей. Подобная система, бесспорно, повышала чувство ответственности, заставляла больше ценить полученные знания. По этому поводу определенно, имея в виду высшую школу как школу жизни, высказался известный американский писатель Г. Торо: "Я хочу, чтобы студент не играл в жизнь и не просто изучал ее, пока общество оплачивает эту дорогую игру, а серьезно участвовал в жизни от начала до конца".

С началом спада экономической конъюнктуры (1970-е годы) и введения режима жесткой экономии во многих странах возникла потребность "заставить высшую школу научиться зарабатывать деньги". Спад экономической активности неблагоприятно сказался на налоговых поступлениях и необходимости финансирования некоторых сфер (оборона, социальная сфера и т. п.) по конкурирующим статьям. В этих условиях ряд проблем развития высшего образования был решен за счет частного сектора.

Роль частного сектора объясняется, прежде всего, избыточным и дифференцированным спросом на высшее образование различного качества (преимущественно высокого) и содержания (например, религиозного), а также историческим развитием высшего образования.

Так, в Великобритании, Франции и ряде других стран частный сектор играет весьма ограниченную роль. Вместе с тем в Японии, Республике Корея частный сектор высшего образования является массовым.

90

Исторически сложилось так, что первые американские колледжи были частными корпорациями, которые разрабатывали свою политику, стандарты и процедуры совершенно независимо от государства. Если в 1950 г. 49 % всех студентов обучались в частных колледжах и университетах, то затем, в связи с расширением сети государственных местных колледжей, соотношение изменилось: доля студентов в государственных вузах превысила 78 %.

Частному сектору в США принадлежат многие известные университеты — Гарвардский, Стэнфордский, Йельский, Чикагский и большинство наиболее престижных колледжей, в частности, в Амхерсте, Уильямсе, Карлтоне, которые получают значительные пожертвования и пользуются высокой репутацией, в том числе и как ведущие научные центры, занимающиеся фундаментальными исследованиями. Из десяти престижных университетов США восемь являются частными.

Более половины из 3500 вузов США, выдающих дипломы о высшем образовании, — это частные корпорации, ответственность за которые возложена на попечителей, как правило, известных бывших выпускников и других частных лиц, оказывающих филантропическую помощь.

Число частных вузов США росло значительнее быстрее, чем государственных, но доля студентов, получающих в них высшее образование, постоянно сокращалось, в первую очередь из-за высокой платы за учебу и возможности получения соответствующего диплома в государственном вузе, где плата за обучение значительно ниже. Так, в 1987 г. число частных вузов составляло около 55 % всех вузов страны, в то время как в них было сосредоточено всего лишь около 22 % всего студенческого контингента. Доля учащихся таких частных школ и вузов во Франции — 20 %, ФРГ — около 9 %.

Финансирование высшего образования стало основным рычагом воздействия на него со стороны государства. Из государственных бюджетов покрываются основные расходы, причем особенно это характерно для стран Западной Европы. Здесь участие частных фондов в финансировании образования не превышает 10 %. Так, во Франции доля частных ассигнований составляет 6 %, в Великобритании — 4 %, в ФРГ — менее 1 %.

Финансирование осуществляется, как правило, на трех уровнях: общегосударственном, региональном и местном. При этом в ФРГ, США, Канаде главная тяжесть ложится на бюджеты земель, штатов или провинций, тогда как в других странах оно осуществляется через центральное правительство.

Например, источниками текущего финансирования государственного высшего образования в США являются: средства, выделяемые из федерального бюджета — 10,6 %; бюджетов штатов — 38,3 %, платы студентов за обучение — 17,1 %; плата за предоставление услуг — 23,2 %; процент от накоплений со специальных (банковских) вложений — 0,6 %; пожертвования филантропических организаций и частных лиц — 4 %; местного бюджета — 3,7 %; других источников — 2,6 %.

Источниками текущего финансирования частных вузов являются: средства, выделяемые федеральным правительством — 15,3 %; плата за обучение — 40,7 %; за предоставление услуг — 23,3 %; из бюджетных штатов — 2,5 %; из местного бюджета — 0,7 %. Пожертвования филантропических организаций — и частных лиц — 8,3 %; от банковских вложений — 4,8 %.

Как видно, доходы государственных и частных вузов заметно разнятся по соотношению источников финансирования.

В последнее время прослеживается тенденция роста платы за обучение как в государственных, так и частных колледжах и университетах США (см. табл. 1).

Таблица 1

Расходы студентов американских университетов и колледжей(в $ США)

Виды расходов Государственные вузы Частные вузы

Плата за обучение 1809 9391

91

Плата за книги, учеб. пособия 464 479

Кварт. плата, плата за использование помещения колледжа

3161 4153

Транспортные расходы 456 432

Прочие расходы 1101 863

Итого 6991 15318

Автор многих работ по экономике, финансированию, планированию и управлению Д. Брюс Джонстон, канцлер самого крупного в США университета штата Нью-Йорк, в середине 80-х годов писал: "Вне зависимости от структуры системы, общества или государства расходы (на высшее образование) должны покрываться из комбинации следующих источников поступлений: родителей, студентов, налогоплательщиков и самих вузов, то есть со стороны колледжей или университетов, которые получают дополнительные доходы, в том числе от филантропических фондов или доноров для оказания помощи студентам".

Подавляющая часть вузов ФРГ является государственными, обучение в которых бесплатное. При этом около 30 % студентов, получают материальную помощь (либо из федерального бюджета — 33 % всех средств, либо из бюджетов земель — 44,6 %; либо общин — 22,4 % всех средств на помощь).

Частный сектор играет важную роль и в системе высшего образования в Японии. Хотя частные вузы численно превосходят национальные и муниципальные почти в 2,8 раза и обеспечивают подготовку свыше 3/4 студентов, было бы неверно приписывать им основную роль в подготовке специалистов. Следует учитывать и качественные различия в работе национальных и частных вузов.

Государственным университетам принадлежит ведущая роль в подготовке специалистов высшей квалификации — магистров и докторов наук в области естественных, технических, сельскохозяйственных, медицинских и педагогических наук.

Частный образовательный сектор приоритетами считает социальные науки (41,6 %), здравоохранение (5,2 %) и образование (3,4%).

Довод о том, что основное преимущество частных университетов заключается в их более оперативном и эффективном реагировании на требования рынка, как правило, не подтверждается.

О выживаемости вузов в условиях многообразия форм и конкуренции свидетельствуют следующие факты. В период с 1960 -1961 по 1992-1993 учебные годы в США прекратили свое существование 364 вуза, из них 185 — это четырехгодичные колледжи и университеты и 179 — двухгодичные колледжи.

В государственном секторе было закрыто 38 вузов, их них один — четырехгодичный колледж и 27 — двухгодичные колледжи. В частном секторе было закрыто 326 вузов, из которых 184 — четырехгодичные колледжи и 142 — двухгодичные колледжи.

В ряде развивающихся стран, например на Филиппинах, частный сектор, расширив доступ населения к образованию, способствовал снижению качества и стандартов высшего образования до такой степени, что многие стали требовать от правительства решительного вмешательства. В Бразилии и Перу качество высшего образования характеризовалось как "постыдное".

В связи с этим немаловажное значение для поддержания высокого стандарта качества обучения в вузе имеет также его статус некоммерческой организации. Необходимость соблюдения высокого стандарта качества обучения приводит к тому, что даже в вузах, где существует высокая плата за обучение, нет заинтересованности увеличивать свои доходы за счет расширения приема студентов в ущерб качеству обучения, и в этих вузах существуют конкурсные приемные экзамены или иные формы отбора.

92

Сравнительно-педагогический анализ образовательных систем развитых стран и имеющаяся по этим вопросам информация позволяет сделать следующие выводы.

1. Основой образовательной деятельности в развитых странахи прежде всего его ядра — системы формального образования — всегда был и остается государственный сектор. В большинстве стран его вес в образовательной стратегии стабилен и возрастает. Как правило, наполняемость частных вузов значительно меньше в сравнении с государственными.

Господство государственного сектора в образовательных системах — это объективный фактор, вытекающий из непрерывности и внутреннего единства образовательного процесса, преемственности различных ступеней, требующих единой стратегии, выработку которой непрерывно и интенсивно ведут во всех странах в течение последних десятилетий.

Вместе с тем повсеместно признано, что с государственным статусом образования связаны такие негативные явления, как бюрократия и административная регламентация (сковывающие инициативу), притупление стимулов совершенствования, неспособность своевременно и адекватно удовлетворять нестандартные и новые потребности, наконец, постоянный недостаток средств на образовательные цели.

Кроме того, сравнительный анализ показывает, что по результативности и управленческой культуре государственный сектор образования развитых стран значительно отстает от частного сектора.

Это объясняется тем, что по своей природе предпринимательство связано с творческой инициативой, гибкостью, нестандартными подходами, поиском неожиданных решений и нацеленностью на высокое качество деятельности, продукции и услуг.

2. Опыт развитых стран показывает, что в стратегическомплане государственные и самофинансируемые учебные заведения — это своего рода "сообщающиеся сосуды", хотя и имеющие свои особые ниши общественных потребностей.

Установлено, что страны, имеющие высокий процент частных учебных заведений, достигают таких же стандартов качества обучения, как и страны, в которых сложились преимущественно государственные системы образования. Более высокая распространенность частного образования не приводит к заметным удовлетворительным результатам ни в экономическом, ни в образовательном аспектах. Фактически сектор частного образования яв-ляется существенно важным в развивающихся странах по сравнению с развитыми.

3. Положительные результаты образования обычно обусловлены факторами организационного плана: наличием педагогического проекта, управлением, работой в составе "команды", ответственностью за результаты. Все эти факторы связаны, как правило, с деятельностью частных образовательных заведений. Вместе с тем там, где государственный сектор предоставляет такие же возможности образовательным учреждениям, результаты также являются удовлетворительными. Следовательно, проблема состоит в том, чтобы суметь внедрить динамизм частного сектора в управление государственной системой образования, не допустив при этом утраты ее демократического характера. Это может быть решено за счет автономии вуза, усиления контроля за их деятельностью и уравновешивания различий. .

4. Необходимы также тесные контакты между государственными и негосударственными, независимыми в том числе, и коммерческими учебными заведениями на базе кооперации и взаимных обменов через общественные организации, фонды, научно-методические центры и т. п.

Литература1. Галаган А. И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии. - М., 1994.2. Галаган А. И. Подготовка управленческих кадров в системе высшего образования США // Экономические науки.- 1978. - № 1.3. Зарубежные системы образования / под научной редакцией Ю. Г. Круглова. - М., 1996.

93

4. Чурьянов Ю. Д. Финансирование вузов: опыт некоторых зарубежных стран // Вестник Московского университета. - Серия 6. - Экономика. – 1995. - № 4.5. Тенденции развития высшего образования в современном мире. Социально-экономический аспект / под редакцией Е. Н. Жильцова. - М., 1992.6. Digest of Education Statistics 1992. US Department of Education, 1992.

Алиев У. И.,канд. экон. наук, доцент,

зав. кафедрой «Финансы и кредит» Карачаево-Черкесского филиала МОСУ

Негосударственное высшее образование каксредство развития региональных общественных систем.

Проблемы и перспективы

Статья опубликована в 2002 году

Экономические реформы способствовали трансформации системы высшего образования в демократическую, государственно-общественную форму. Это, в свою очередь, обусловило автономность образовательных учреждений, возникновение новых форм собственности в сфере образования.

Возникновение негосударственных вузов детерминировано Законом "Об образовании" от 10.07.92, установившим правила учреждения, функционирования, лицензирования и государственной аккредитации. И именно с этого периода негосударственные высшие образовательные учреждения стали динамично развиваться, и, если в 1993 году в РФ их насчитывалось 78, то к 2000 году - свыше 300.

При этом необходимо отметить, что в отличие от реального сектора экономики, негосударственный сектор в регионах возник не путем приватизации государственных вузов, а благодаря созданию новых, конкурирующих с государственными, образовательных учреждений.

Однако этому событию предшествовало активное сопротивление со стороны чиновников от образования, опасавшихся потери государственного влияния на эту сферу. Это выражалось в виде предлагаемых поправок в существующую законодательную базу, усиливающих позиции образовательных ведомств. В тот период научно-педагогической общественности, в принципе, удалось отстоять основные позиции закона, и более того, внести дополнения, развивающие идеологию образовательной реформы. Но надо отметить, что дальнейшие изменения в законодательной базе, вплоть до настоящего времени, были не в пользу негосударственного сектора. И на наш взгляд, объяснением этому служат следующие обстоятельства.

Столь динамичное развитие негосударственных вузов не могло не вызвать ответной реакции со стороны конкурирующего, государственного сектора. Можно предположить, что консервативно настроенная часть научно-педагогической элиты стало видеть угрозу со стороны новых учебных заведений, привлекающих наиболее способных педагогов и учащихся и апробирующих новейшие образовательные технологии. Этому, прежде всего, способствовала финансовая самостоятельность негосударственных вузов, обусловленная как нормативно-правовыми актами и дополнениями к ним, так и общеэкономической конъюнктурой: финансовые возможности территориальных органов управления, даже при желании, не позволяли финансировать негосударственные образовательные учреждения, пусть и прошедшие государственную аккредитацию.

Противодействие со стороны государственных органов управления образованием проявилось, прежде всего, в законодательной форме. В частности, неоспорим тот факт, что государственная аккредитация является необходимым условием получения гарантированной Конституцией РФ поддержки различных форм образования. С одной

94

стороны, аккредитация негосударственных учебных заведений подтверждает соответствие учебных программ государственным стандартам, что, в свою очередь, обуславливает обучения и уровень квалификации выпускников вузов. С другой стороны, государственная аккредитация превращена в своеобразный "камень преткновения" для самой деятельности негосударственных вузов. Так, обновленная редакция закона аннулирует равные права выпускников образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм: если нет аккредитации (многие негосударственные вузы ее не имеют), то нет не только равных, но почти никаких прав и гарантий. Если учитывать финансовую сторону, то, согласно законодательству, негосударственные вузы, даже прошедшие государственную аккредитацию, не имеют прав на бюджетное финансирование.

С учетом вышеизложенного, можно констатировать, что в последние годы наметились тенденции усиления административного давления, целью которого, вероятно, является достижение зависимости негосударственных высших учебных заведений от государственных структур.

Однако, на наш взгляд, проблема заключается не только в вышеизложенном. Изменившаяся экономическая ситуация требует кардинальных перемен в организационных и хозяйственных механизмах регулирования образовательной деятельности. Так называемый переходный период внес существенные коррективы в структуру подготовки специалистов - наибольшую популярность приобрело экономическое и юридическое образование. И в сфере негосударственного образования преобладает рыночный спрос, регулирующий структуру подготовки кадров в вузах, что во многом обусловлено отсутствием возможности у негосударственного сектора для долгосрочных финансовых вложений с целью подготовки специалистов по фундаментальным наукам: физиков-ядерщиков, математиков, программистов и т.д. Традиционно же данная отрасль науки финансировалась государством и за счет спонсорских выплат.

В то же время, с нашей точки зрения, даже по специальностям, текущий спрос на которые продолжает определяться конъюнктурой рынка, представляется затруднительным определить структурные изменения отраслевой направленности хотя бы в краткосрочном периоде (5-10 лет).

На наш взгляд, все перечисленные факторы приведут к тому, что в течение последующих лет, возможности национальной экономики в эффективном использовании потенциальных квалифицированных кадров значительно сократятся. И сегодня государство (в лице Правительства РФ, Минобразования и др.) стоит перед выбором: продолжать осуществлять заведомо неэффективную политику подготовки кадров, что называется "впрок", невзирая на низкие возможности их использования в национальной экономике, либо направить основные приоритеты на перестройку функционального механизма системы образования, вне зависимости от ее организационно-правовых форм, ее трансформацию в реальные условия и потребности экономики.

Лаптев Д. Н.,канд. экон. наук, доцент

Интеграционная стратегия негосударственного вуза

как фактор его конкурентоспособности в современных условиях

Материал опубликован в 2004 году, обновлён в новой редакции в 2011 году

Статья посвящена теоретическим аспектам функционирования учреждения высшего профессионального образования в условиях рыночной экономики при отсутствии бюджетного финансирования. В ней рассмотрены объективные и субъективные предпосылки развития интеграционных процессов в образовании, а также место

95

интеграционных стратегий в системе стратегического управления негосударственным вузом в сфере образовательной деятельности.

Автор затрагивает следующие вопросы:

1. Необходимость интеграционных процессов в сфере негосударственного высшего профессмионального образования.2. Негосударственный вуз как хозяйствующий субъект в сфере образовательных услуг.3. Объективные предпосылки развития интеграционных процессов в образовании.4. Субъективные предпосылки интеграции образовательной деятельности.5. Место интеграционных стратегий в системе стратегического управления негосударственным вузом.6. Разновидности интеграционных стратегий в образовании.7. Краткие выводы.

Необходимость интеграционных процессов в сференегосударственного высшего профессионального образования

С самого начала реформ для развития негосударственного образования были созданы в достаточной мере благоприятные правовые и политические условия. Свидетельство тому - бурный рост количества негосударственных высших учебных заведений. Одним из первых негосударственных вузов был создан Московский открытый социальный университет, который успешно функционирует (в качестве уже академии) по настоящее время. Всего же в России работает примерно 600 негосударственных вузов, в том числе в Москве - 262 (в том числе 177 аккредитованных), а в Московской области – 30 (в том числе 21 аккредитованный), т.е. в Московском регионе сосредоточена половина всех небюджетных вузов страны. Если взять в расчет филиалы московских вузов, созданные в регионах, то эту цифру надо ум-ножить на три. В последние два года ситуация с негосударственными вузами обострилась вследствие утраты ими конкурентоспособности на рынке образовательных услуг. Причина тому – ухудшение демографической ситуации в стране. Обострение ситуации дошло до такой степени, что президент Национального союза негосударственных вузов, президент Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области проф. И. М. Ильинский, выступая на совещании ректоров негосударственных вузов в сентябре 2010 г., заявил: «Я не думаю, что в усложняющейся социально-экономической и демографической ситуации уже в этом и следующем году выживут все ныне существующие вузы. Но при правильной стратегии и честном взаимодействии между собой и с органами государственной власти в негосударственном секторе высшего образования в перспективе смогут успешно функционировать по крайней мере до сотни вузов, в которых будет обучаться 600-700 тыс. студентов»34. Система высшего образования не обеспечивает сегодня опережающего образования, то есть подготовки специалистов с ориентацией на технологический прогресс и работников широкого профиля, способных быстро менять профессию. Между тем это требуется не только из-за ускорения темпов развития технической базы производства и частой смены технологий, но и из-за изменения конъюнктуры на рынке труда. Во многом это связано и с тем, что, с одной стороны, почти не развивается государственная материально-техническая и финансовая база высшей школы, с другой – альтернатива ей в лице негосударственного сектора пока ещё слаба: хотя сегодня соотношение государственных и негосударственных лицензированных вузов менее, чем 2:1, однако в последних обучается только 10 % всех 34 Ильинский И.М. О ситуации, некоторых прогнозах и стратегиях развития негосударственного высшего профессионального образования в России в связи с демографической ямой. Доклад на совещании ректоров негосударственных вузов-членов СНВ Москвы и Московской области в Московском гуманитарном университете 7 сентября 2010 г. // Знание, понимание, умение. - 2010. - №4. - С.5.

96

российских студентов. При этом опыт подготовки кадров в негосударственных высших учебных заведениях, которые составляют уже половину от общего количества вузов страны, показывает, что большинство из них пока всё ещё представляют образовательные услуги на низком качественном уровне, зачастую по заниженным демпинговым ценам, не соответствующим реальным затратам, что не позволяет развиваться в целом системе высшего образования. Бурный рост количества негосударственных вузов и их филиалов в недавнем прошлом был мало связан с привлечением инвестиций в развитие их учебно-материальной базы и стал возможен из-за либерального законодательства, позволившего создавать их без наличия материальной базы и со слабым составом преподавательских кадров. Вот почему острой проблемой остаётся неэффективная распылённость капиталов и квалифицированных кадров среди многочисленных мелких и средних вузов. Общая тенденция в мире, напротив - в их достаточной концентрации на базе вузовской интеграции. Гуманитарным приоритетом XXI века стал процесс интеграции образования и науки. В мировой практике успешно функционируют академические конгломераты, включающие в себя учебные заведения и научно-исследовательские институты. Такое соединение служит реальной основой интеграции науки и образования и позволяет проводить единую научно-техническую и образовательную политику в стране. Идея укрупнения образовательных центров с целью решения отмеченных выше проблем продиктована объективными потребностями развития системы образования. Многие вузы спонтанно уже давно начали создавать объединения - чаще всего слабо формализованные - с учреждениями общего, начального и среднего профессионального образования, отраслевой и академической науки, предприятиями и организациями. Это получило поддержку и со стороны государства, принявшего в качестве директивного документа Концепцию модернизации российского образования до 2010 года, содержащую ряд перспективных интеграционных мероприятий. При этом, несмотря на то, что для негосударственных вузов интеграция является жизненной необходимостью и условием выживания в условиях конкуренции со стороны государственных вузов на рынке образовательных услуг, они – вследствие отсутствия соответствующей интеграционной стратегии – остаются фактически в стороне. Правильная интеграционная стратегия негосударственных вузов могла бы им позволить не только обеспечить адаптируемость в условиях изменяющейся конъюнктуры, но и стать важным фактором сохранения и развития национальной системы образования, ее интеграции в образовательное пространство и обеспечения конкурентоспособности на мировом образовательном рынке. Свидетельством значимости интеграционных процессов является принятие Комиссией Правительства РФ по законопроектной деятельности в качестве директивного документа Концепции проекта федерального закона "Об образовании в Российской Федерации", которая содержит ряд перспективных интеграционных мероприятий, направленных на «создание законодательных механизмов, обеспечивающих динамичное развитие системы образования, в том числе способствующих увеличению разнообразия видов образовательных организаций и спектра образовательных услуг, развитию различных форм получения образования, интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности, обеспечению мобильности обучающихся за счет снятия излишних ведомственных барьеров и ограничений, апробации и использованию новых образовательных технологий, педагогических методик, внедрению новых моделей и субъектов экономической деятельности в сфере образования»35. В Концепции предполагается «регламентировать в законопроекте существующие формы интеграции высшего и послевузовского профессионального образования и науки, учитывая, что интеграция науки и образования является одним из направлений государственной научно-технической политики и повышения качества образования, обеспечивающим включение в

35 Концепция проекта федерального закона "Об образовании в Российской Федерации". Утв. Комиссией Правительства РФ по законопроектной деятельности (протокол от 1 июня 2009 г. N 20).

97

образовательный процесс ученых и использование материально-технической и информационной базы ведущих научных институтов, а также инновационно-ориентированного производства»36.

Негосударственный вуз как хозяйствующий субъектв сфере образовательных услуг

В системе общественного разделения труда негосударственное высшее учебное заведение функционирует в области образовательной деятельности, поэтому логическая система понятий, представлена следующим понятийным рядом: деятельность, её форма, вид, предмет, субъект и объект, в результате дедуктивного развёртывания которого получается такая логико-семантическая последовательность: деятельность - предоставление услуг (форма деятельности) - образовательная деятельность (вид деятельности) – образовательное (негосударственное) учреждение (субъект деятельности) – предоставление услуг (благ) в сфере образования (предмет деятельности) – потребитель образовательной услуги (объект деятельности). Первичным понятием в этой системе является деятельность, характеризуемая своей формой, формой как процесса, так и результата этого процесса. Формой результата могут выступать как предметы человеческой деятельности, вещи и другие блага, принимающие в рыночной экономике форму товара, так и услуги, например, в сфере образования. Сфера высшего профессионального образования, в которой протекает образовательный вид деятельности, является подсистемой системы образования вообще, занимает важное место в постиндустриальном, информационном обществе. Каждый вид деятельности характеризуется спектром возможных организационно-структурных (организации, предприятия, учреждения, компании, фирмы, консорциумы, научные и образовательные институты, управленческие команды типа команд проектов, социальные институты и пр.) и законодательно установленных (ГК РФ) организационно-правовых форм (хозяйственные товарищества и общества, производственные кооперативы, государственные и муниципальные унитарные предприятия, некоммерческие организации), выступающих в качестве субъектов деятельности. Предметом деятельности выступает образовательная услуга и сопутствующие ей промежуточные продукты. От характера предмета деятельности в значительной мере зависит объект этой деятельности. Специфика объекта деятельности непосредственно влияет на все характеристики сферы образования: уровни образования, товарный или нетоварный характер получения образовательных услуг, протяжённость образовательного процесса, как в пространстве, так и во времени, структуру и функции как всей системы образования, так и отдельного субъекта образовательной деятельности, каковым может выступать (наряду с государственными) и негосударственное образовательное учреждение (вуз). Образовательная деятельность представляется в виде некой совокупности операций (или трансформаций), а любая услуга (в т. ч. платная) представляет собой деятельность, связанную с изменением состояния потребителя (покупателя). Таким образом, изменение интеллектуального состояния объекта в процессе оказания ему платных (или бесплатных) услуг свидетельствует о специфическом характере предоставляемых ему услуг, а именно об образовательном их характере. Образованный индивид в ситуации продолжения наращивания в себе этого качества представляет собой объект образовательной деятельности. В современных условиях рынка, т.е. в случае платности оказываемых образовательных услуг, он, вступая в отношения купли-продажи, становится субъектом рыночных отношений в сфере образования. Образованный индивид как объект образовательной деятельности имеет определенную специфику, которая отличает его от всех других объектов производства или сервиса.

36 Там же. Проект закона был опубликован на сайте Минобрнауки РФ в 2010 году. На сегодняшний день готовится уже четвертая редакция документа с учетом предложений регионов.

98

Специфика эта состоит в том, что вышеуказанные преобразования (трансформации) объекта происходят на протяжении необычайно длительного периода, т.е. образовательный процесс относительно своего конкретного объекта начинается с рождения и продолжается всю его жизнь. Естественно, что такая специфика объекта образовательной деятельности накладывает отпечаток на характер, содержание, формы, условия этой деятельности, в том числе и на управление образовательной деятельностью, структуру и функции её субъектов и многое другое. Специфику объекта образовательной деятельности можно рассматривать в двух аспектах: временном и пространственном. Первый, временной, аспект ассоциируется с понятием жизненного цикла. При этом «цикл жизни» имеет для него не фигуральное, а буквальное значение – т. е. объект образовательной деятельности можно рассматривать в координатах времени. С другой стороны, объект образовательной деятельности можно рассматривать (в зависимости от характера системы образования) и в координатах пространства: район, город, регион, страна, весь мир. Глобализация, характерная для всего современного этапа общественного развития, постепенно распространяется на образование, имея в качестве немаловажной предпосылки информатизацию общества. Стремительно развивается экспорт образовательных услуг и «открытое образование» на базе Интернет-технологий, вследствие чего теоретически объектом образовательной деятельности можно рассматривать всё человечество. Главным средством трансформации объекта образовательной деятельности является образовательная услуга, предоставляемая субъектом образовательной деятельности – образовательным учреждением (вузом). Но, оказывая образовательные услуги и продавая соответствующие учебные продукты, вуз имеет двойственную природу деятельности, поскольку работает одновременно на двух рынках: рынке образовательных товаров и услуг, где потребителями являются учащиеся и студенты, и рынке труда, где потребителями являются предприятия и организации различных отраслей экономики. Действуя одновременно на двух связанных и взаимозависимых рынках ВУЗ тем не менее имеет один продукт, с которым он выходит на оба рынка - образовательную программу. Известный специалист в области экономики образования в своей ставшей классической монографии констатировала: «Становление рыночных отношений в сфере образования повлекло за собой возникновение специфического товара – образовательной программы, сочетающей в себе продукты интеллектуальной деятельности людей и комплекс образовательных услуг, способствующих распространению и потреблению этих продуктов»37. Образовательная программа разрабатывается вузом для того, чтобы достичь определенного социального эффекта – изменение образовательного или профессионального уровня потребителя, поэтому на рынке фигурируют не отдельные образовательные услуги в виде лекций, семинаров и т. п., а комплекс услуг, объединенных единой задачей и обеспеченных соответствующими ресурсами (так называемый «пакет пользы клиентов») нацеленный на изменение образовательного уровня или профессиональной подготовки потребителя и обеспеченный соответствующими ресурсами негосударственного вуза, что во многом определяет миссию вуза. Миссия негосударственного вуза - обеспечить качественное высшее образование по лицензированным направлениям и специальностям на базе прогрессивных технологий обучения, привлечения высококвалифицированного профессорско-преподавательского состава, современных технических средств и с учетом индивидуальных потребностей и способностей студентов.

Формирование миссии предшествует разработке стратегии негосударственного высшего учебного заведения. Необходимость разработки стратегии, особенно проявляется при де-фиците ресурсов.

37 Лукашенко М. А. Становление рыночных отношений в системе образования современной России. -М.: МЭСИ, 1998. - С. 22.

99

Целью стратегического планирования является превращение вуза в устойчивую саморазвивающуюся систему, эффективно взаимодействующую с окружающей средой, в том числе, рыночной.

Рынок образовательных услуг в сегодняшнем постиндустриальном и информационном обществе стал не только налаженной частью экономики, но по сути своей оказался единственным способом выживания вузов, а фактически наиболее распространенной социально-экономической моделью организации высшей школы в странах со свободной рыночной экономикой. При этом следует иметь в виду, что развитые страны финансируют из государственного бюджета, прежде всего, образование на уровне начальной и средней школы. Высшее образование во всё большей степени ориентируется на рыночные отношения. Причём, чем выше национальный рейтинг того или иного университета, тем, естественнее, дороже стоит образование в нём38.

Сегодня во многих странах на рынке образовательных услуг начался бум. Фактически уже сформировался новый сектор экономики – экономика образовательных услуг. Учебная дисциплина «Экономика образования» вошла в стандарты подготовки бакалавров, первый обязательный приём абитуриентов по которым прошёл в 2011 году.

Эпоха бесплатного массового высшего образования, видимо, подходит к концу. В США большая часть студенчества обучается за плату. В Западной Европе существует модель высшего образования с большей социальной направленностью: многие, например, парижские университеты пока ещё бесплатны. Но даже в оплоте бесплатного образования - ФРГ - возрастает мнение о неэффективности бесплатного высшего образования и о тяжести налогового бремени такой социальной политики в сфере высшего образования. Рынок образовательных услуг в области высшей школы стал заметной реальностью и для относительно бедных стран Восточной Европы, которые не могут позволить себе сильной социальной политики в высшем образовании39.

По всем видимым признакам, высшее образование фактически становится экспортной отраслью. Специфика этого экспорта состоит в том, что «товар» не покидает национальных границ. Потребители и даже производители образовательных услуг сами приезжают в страну-экспортёр. Сегодня в большинстве университетов многих государств стараются не сдерживать приём иностранцев никакими квотами. 10 – 15 % иностранных учащихся – это не предел. Возможно, чемпионом по экспорту знаний «на дому» является английский университет в Эссексе. В нем иностранцы из 110 стран составляют 50 % общей численности студентов этого заведения. Российские вузы составляют исключение: с 1991 года страну покинули 70-80 % её математиков и 60 % физиков-теоретиков, работающих на мировом уровне. На глазах деградирует государственная материально-техническая и финансовая база бесплатной высшей школы.

Тем не менее существует немало таких учебных заведений, которые готовы опираться на собственные силы и гарантировать высокий уровень образовательных услуг. После относительного спада в середине 90-х годов число студентов в таких вузах ежегодно возрастало вплоть до 2009 года, когда вновь демографическая волна вызвала довольно значительный спад40. В негосударственных ВУЗах в настоящее время занято более 40 тысяч преподавателей.

38 Год обучения в Йельском университете стоит около 11 тыс. долл. Самым престижным в сфере высшего образования является Гарвард: годовое пребывание там в качестве студента обходится приблизительно в 20 тыс. долл. А если учесть сопутствующие расходы (жильё, транспорт, учебники, питание), то это значит, что расходы фактически составляют 30 тыс. долл. в год.39 В Праге, например, высшее образование по такой модной профессии, как юрист в год стоит порядка 6 тыс. долл. В Китае сегодня всё высшее образование – платное (от 400-500 до 3 000 долл.).40 По данным Росстата в 2009 г. прием в негосударственные вузы упал на 23 %, численность профессорско-преподавательского состава сократилась на 21 %, около 30 вузов прекратили свое существование. Среди них немало московских.

100

Негосударственный вуз как субъект образовательной деятельности в соответствии с Гражданским кодексом Российской Федерации является некоммерческой организацией. Термин «организация» означает юридически оформленную иерархически структурированную совокупность профессионально ориентированных людей (персонал), объединённых для решения какой-либо задачи, выполнения определенной совместной целенаправленной деятельности. Термин «организация» часто используется в нескольких значениях, но в российском Гражданском кодексе он используется в связи с определением понятия «юридическое лицо»: юридическим лицом признаётся организация, которая имеет в собственности, хозяйственном ведении или оперативном управлении обособленное имущество и отвечает по своим обя-зательствам этим имуществом и личные неимущественные права, а также способна нести обязательства, быть истцом и ответчиком41. Некоммерческие организации, к которым относятся структуры, ведущие образовательную деятельность, имеют различные организационно-правовые формы, но выступают, как правило, в форме образовательных учреждений. В Гражданском кодексе Российской Федерации также употребляется термин «предприятие», который в отличие от термина «организации», в котором отражён организационный аспект (связи, структура, статус), отражает производственно-экономи-ческие аспекты деятельности. Предприятие – основная ячейка, в которой совершается рыночная трансформация экономики, и коль скоро в сферу рыночных отношений вовлекаются всё новые и новые виды деятельности, это понятие (вне зависимости от организационно-правовых форм юридического лица) относится также к негосударственным образовательным учреждениям, выступающим в качестве самостоятельных хозяйствующих субъектов рыночных отношений. В настоящее время происходит трансформация понятия предприятия, которое понима-ется как производственно-технологический комплекс (основные и оборотные средства), к предприятию, базирующемуся на капитале как самовозрастающей стоимости. Капиталом является не только стоимость, устанавливаемая и изменяемая рынком, но и отношения, складывающиеся между собственниками, управляющими и наёмными работниками. Итак, предприятие в современных условиях и независимо от сферы деятельности можно представить как организационно-правовую структуру (юридическое лицо, определенная организационная форма, функциональные и иерархические связи подразделений); имущественный комплекс (определенные материальные единицы и отношения собственно-сти); производственный комплекс (определенные виды деятельности, связи, партнёры, заказчики, конкуренты и др.); структурированный финансовый объект (капитал, инвестиции и инвесторы, кредиторы и заёмщики и др.); социально-организационный комплекс (кадровая структура, управление персоналом, кадровая и социальная политика, обучение и пере-подготовка персонала).

Понятие «предприятие» изменялось в процессе развития рыночных механизмов российской экономики. В начале рыночных реформ под предприятием понимался самостоятельный хозяйственный субъект с правами юридического лица, который на основе использования своего имущества и средств производит и реализует продукцию, выполняет работы, оказывает услуги.

Первые негосударственные образовательные учреждения (НОУ) в нашей стране, в число которых вошёл и Московский открытый социальный университет (ныне МОСА), начали образовываться в 1992 году на основе Закона «О предприятиях и предпринимательской деятельности». Они не имели в то время юридический статус учреждения, но существовали в разнообразных организационно-правовых формах42.

41 См. Гражданский кодекс Российской Федерации, ст.48, п.1.42 Согласно ст.11.1 новой редакции Закона Российской Федерации "Об образовании" негосударственные образовательные организации могут создаваться в организационно-правовых формах, предусмотренных

101

В современных условиях предприятие выступает как объект хозяйствования, как имущественный комплекс, находящийся во владении, ведении или управления юридического лица, зарегистрированного в установленном порядке. Являясь предприятием, образовательное учреждение вправе вести также предпринимательскую деятельность, предусмотренную его уставом. К предпринимательской деятельности образовательного учреждения относятся: реализация и сдача в аренду основных фондов и имущества; торговля покупными товарами, оборудованием; оказание посреднических услуг; долевое участие в деятельности других учреждений (в том числе образовательных) и организаций; приобретение акций, облигаций, иных ценных бумаг и получение доходов (дивидендов, процентов) по ним; ведение приносящих доход иных внереализационных операций, непосредственно не связанных с собственным производством предусмотренных уставом продукции, работ, услуг и с их реализацией.

Деятельность образовательного учреждения по реализации согласно его уставу производимой продукции, работ и услуг относится к предпринимательской лишь в той части, в которой получаемый от этой деятельности доход не реинвестируется непосредственно в данное образовательное учреждение и (или) на непосредственные нужды обеспечения, развития и совершенствования образовательного процесса (в том числе на заработную плату) в данном образовательном учреждении. Деятельность вузов, направленную на получение прибыли, нельзя рассматривать как случайную, временную и не свойственную некоммерческим организациям деятельность. Эта деятельность в современных условиях становится для вуза одной из основных и требует от него поиска адекватных экономических и финансовых инструментов, применяемых для управления деятельностью частного предприятия. Прибылеобразующую деятельность вуза можно представить как совокупность бизнес-процессов, как множество внутренних шагов (видов) деятельности, начинающихся с одного или более входов и заканчивающихся удовлетворением потребителя. Существующая во многих негосударственных вузах структура управления, копирующая структуру государственного вуза, сложившуюся в условиях административно-командного стиля управления и не претерпевшую практически существенных изменений, не позволяет такому вузу эффективно реагировать на изменения внешней среды и адаптироваться к усложняющимся экономическим условиям, а также возможности реализовать стратегии предпринимательского управления по многим аспектам деятельности. Необходима радикальная перестройка вузовской организационной структуры на базе ре-инжиниринга бизнес-процессов образовательной деятельности, обеспечивающая оптимизацию рыночного поведения НГВ как делового предприятия и способствующая продвижению в образовательную деятельность новых бизнес-процессов. Центрами прибыли в такой структуре должны быть факультеты, кафедры, научные подразделения и аффилированные коммерческие предприятия. Все остальные структурные подразделения, по мнению диссертанта,  - центры затрат. В связи с этим в системе управления необходимо расширить и дополнить традиционные подсистемы структуры управления вузом новыми. Для реализации корпоративной стратегии вуза необходимо определить функциональные стратегии вуза, состав стратегических зон хозяйствования, систему внутрифирменного планирования, функциональную политику, процедуры и правила, а также необходимые информационные технологии для реализации стратегии вуза и ее составляющих (банки данных, математические модели, комплексы программных средств). Так, негосударственные вузы до конца не осознали тот факт, что им необходимо разрабатывать маркетинговую концепцию с целью повышения конкурентоспособности на рынке услуг, поскольку с вхождением России в рыночную экономику и появлением негосударственного сектора, старейшие госвузы страны стали максимально диверсифицировать набор возможных специальностей с целью удовлетворения спроса самых

гражданским законодательством Российской Федерации для некоммерческих организаций.

102

разных сегментов рынка индивидуальных потребителей для обеспечения "рывка" в конкурентной борьбе с негосударственными вузами и получения альтернативных источ-ников финансирования. Оценивая сегодня ситуацию на рынке образовательных услуг, необходимо признать, что негосударственные вузы, на наш взгляд, не совсем верно определили конечного потребителя своего продукта. До сравнительно недавнего времени в стране было незнакомо такое понятие, как рынок образовательных услуг. В каждом областном центре, крупном городе существовало несколько государственных вузов, которые были известны всем и отличались своей особой направленностью в подготовке специалистов определенных специальностей. С вхождением России в рыночную экономику и появлением негосударственных высших учебных заведений, старейшие вузы страны стали максимально диверсифицировать набор возможных специальностей. Их целью стал процесс удовлетворения спроса самых разных сегментов рынка индивидуальных потребителей для обеспечения "рывка" в конкурентной борьбе с негосударственными вузами и получения альтернативных источников фи-нансирования. Развитию этого процесса способствует наблюдаемый сегодня бурный рост популярности высшего образования в целом и определенных специальностей, в частности. Вполне очевидно, что для любого субъекта рыночных отношений характерно осуществление его деятельности на конкретном рынке, а вузы работают одновременно на двух рынках: рынке образовательных услуг и рынке труда. Рыночные позиции вуза представлены на рисунке 1.

Рис 1. Вуз как субъект рыночных отношений. В отличие от любого другого субъекта рыночных отношений вуз получает денежные средства за оказываемые образовательные услуги от промежуточного потребителя, в то время как конечные потребители освобождены от оплаты готового продукта - молодого специалиста. Таким образом, деятельность вуза оказывается направленной на промежуточное звено в лице студентов (абитуриентов) и их родителей, у которых есть свои ожидания от системы образования, то есть определенные образовательные потребности. Бурный рост популярности высшего образования в целом, с одной стороны, и ориентация услуг вуза не на конечного потребителя (предприятие), а на промежуточного (абитуриента), с другой – приводят подчас к стихийному открытию специальностей и специализаций и непродуманному количественному приему на них. В результате возникла проблема пе-репроизводства одних кадров и недостатка других. Высказываются обвинения в адрес высшей школы, а именно, что подготовка специалистов осуществляется в отрыве образования от реалий производства, а потому и качество рабочей силы выпускников оставляет желать лучшего. Чтобы сбалансировать спрос и предложение на рынке образовательных услуг, необходимо знать, каких специалистов и в каком количестве нужно готовить сегодня и в пер-

103

спективе, какими профессиональными знаниями и навыками они должны обладать, чтобы быть способными к трудовой деятельности. Таким образом, в вузовском маркетинге необходимо учитывать эту специфику вуза как субъекта рынка, т. е. то, что вузы работают одновременно на двух рынках: рынке образовательных услуг и рынке труда. Несмотря на необходимость интеграции этих рынков в деятельности вузов, на практике они существуют вполне дифференцированно. С целью интеграции рынков вузу необходимо создать мониторинг количественных и структурных пропорций, складывающихся на региональном рынке труда, а также требований сферы производства к качественным параметрам подготовки специалиста, поскольку многочисленные фирмы, осуществляющие рекрутские функции, не осуществляют такой интегральный подход к проблеме и не изучают комплексно вопросы рынка труда. Проблему обостряет тот факт, что, как известно, потребность в специалистах на рынке труда представляет собой нестабильную и трудно прогнозируемую переменную, дифференцируемую в зависимости от спроса на каждую отдельную профессию на разных этапах экономического развития страны. Хотя определенные возможности для решения этой проблемы даёт система обучения студентов определенных специальностей по заказу пред-приятий, однако значительных изменений в подготовку специалистов она не вносит. Для этого вузу необходимо создать мониторинг количественных и структурных пропорций, складывающихся на региональном рынке труда, а также требования сферы производства к качественным параметрам подготовки специалиста. Нам могут возразить: изучением количественных и структурных пропорций у нас занимаются соответствующие профессиональные службы, а упомянутые требования определяются государственным образовательным стандартом к специалисту, которые являются обязательными для аккредитованных негосударственных вузов. Однако многочисленные предпринимательские структуры, осуществляющие рекрутские функции, системный подход к проблеме не осуществляют, значит, комплексно вопросы рынка труда не изучают. Подтверждением тому являются обращения предприятий непосредственно на кафедры вузов и широко распространенная практика набора кадров "по личному знакомству". Что касается требований к подготовке специалиста, зафиксированных в государственном образовательном стандарте, то они имеют самый общий характер. Ни профессиональных запросов реформирующегося российского производства, ни специфики предпочтений регионального рынка труда этот стандарт не отражает, да и отражать не должен. Одновременно на рынке труда молодых специалистов возникли следующие противоречия:

противоречие между социальными и профессиональными ориентациями молодежи и потребностями работодателей;

преобладание теоретической подготовки выпускников над практическими навыками использования полученных знаний;

противоречие между жизненными и профессиональными притязаниями выпускников-специалистов;

противоречие между интересами развития отдельной организации и интересами общества.

Все это усугубляется утратой ранее действовавшей эффективной формы взаимодействия кафедр, вузовской науки и производства, обеспечивавших интеграцию учебного процесса, научных исследований и производства. На сегодняшний день отсутствует обратная связь вуза с выпускниками и анализ их трудоустройства в связи с потерей вузами ранее сформированной клиентуры заказчиков. Вместе с тем представители предприятий и организаций по-прежнему основным источником пополнения своих кадров считают вузы, а не биржи труда или кадровые агентства. Потребность в специалистах на рынке труда не является величиной постоянной, а представляет собой нестабильную и трудно прогнозируемую переменную,

104

дифференцируемую в зависимости от спроса на каждую отдельную профессию на разных этапах экономического развития страны. Определенные возможности для решения этой проблемы предоставляет система обучения студентов определенных специальностей по заказу предприятий. Однако значительных изменений в подготовку специалистов она не вносит. Во-первых, система заказов специалистов предполагает, что предприятие имеет точный прогноз того, какие специалисты ему потребуются через пять-шесть лет, но в период экономической нестабильности, а также из-за отсутствия опыта работы в рыночных условиях такие прогнозы у предприятия просто отсутствуют. Во-вторых, заказывая подготовку будущих специалистов, предприятие обеспечивает для себя формирование кадров на завтра. Но это завтра может не наступить, потому что сегодня потребность этого предприятия в специалистах остается неудовлетворенной. В-третьих, редкое предприятие может позволить себе заказать группу специалистов какого-либо профиля, например менеджеров по персоналу, подготовка которых была бы рентабельна для негосударственного вуза. Но даже если предприятия вознамерятся сделать заказы на подготовку единичных специалистов разного профиля, то в вузе сегодня отсутствует структура, которая могла бы принять эти заказы, должным образом сформировать их и возложить на себя ответственность за их выполнение. Создание вышеозначенного мониторинга восполнило бы этот пробел, что значительно ускорило бы маркетинговый анализ окружающей среды вуза, концептуальное осмысление программ развития региона, диагностику кадрового потенциала и его функций на предприятиях различных отраслей, а также оценку соответствия потенциала вуза требованиям регионального рынка и разработку рекомендаций по их трансформации в учебный процесс. Только в результате реализации этих мероприятий можно разрабатывать полноценную систему сделок купли-продажи специалистов. Такое решение проблемы будет взаимовыгодным и для вуза, и для специалиста, и для предприятия, и для государства. Вуз получит дополнительные источники финансирования на основе повышения качества подготовки специалиста. Студент получит качественное образование и базу для практики, а после обучения будет трудоустроен. Предприятие будет обеспечено высококвалифицированными кадрами. Таким образом, анализ деятельности вуза как субъекта рыночных отношений обосно-вывает необходимость решения целого комплекса управленческих проблем, которое невозможно без привлечения системного, интеграционного видения, без разработки соответствующей стратегии. Одной из главных задач построения системы управления организацией является формирование миссии (от английского mission - видение) - четко выраженной глобальной цели её существования. В миссии обычно декларируется цель и принципы работы организации, определение самых важных отличительных особенностей продукта, отношение к потребителю и конкурентное положение на рынке. В теории менеджмента пока не выработаны универсальные правила формирования миссии образовательного учреждения. Центральным моментом должно быть определение глобальной цели организации, интересов и ценностей потребителей продукции. Главные компоненты миссии: глобальная цель образовательного учреждения; отличительные особенности образовательных услуг; интересы, ожидания и ценности потребителей (покупателей) услуг; область и отрасль деятельности организации; отношение к окружающей среде и обществу; будущие намерения организации (перспективы развития); качество услуг по отношению к конкурентам (другим учреждениям); цена (стоимость) услуг и их потребительная ценность. Миссия современного вуза - обеспечить качественное высшее образование по лицензированным направлениям и специальностям на базе прогрессивных технологий обучения, привлечения высококвалифицированного профессорско-преподавательского состава, современных технических средств и с учетом индивидуальных потребностей и способностей студентов.

105

Формирование миссии предшествует разработке стратегии43 негосударственного высшего учебного заведения. Во второй половине ХХ века термин "стратегия" - а также производные от него "стратегическое планирование" и "стратегическое управление" - начинает играть заметную роль в теории управления. Это связано с разработкой управленческих технологий, которые позволили бы планировать деятельность организаций (в первую очередь больших) в динамичных условиях современного рынка. Сформировать стратегию организации - значит не только ответить на вопрос о смысле и назначении её деятельности в сложившихся обстоятельствах, но и превратить эти представления в ориентиры, необходимые для осуществления конкретной управленческой работы. В сочетании с концепциями и подходами, основанными на принципах маркетинга, стратегическое планирование можно рассматривать как попытку теории и практики управления расширить границы своих возможностей, строя осознанное и контролируемое отношение к более фундаментальным общественно значимым процессам, которые прежде находились за пределами управленческого действия. В этом смысле со стратегическим плани-рованием связана одна из магистральных линий развития управления в условиях конкурентных рыночных отношений, направленная на системное овладение управленческой практикой новых предметов и инструментов, более сложных и открывающих новые возможности44. Практика использования стратегических подходов в корпоративном управлении породила целый спектр попыток перенесения ее в сферы, где царствуют "мягкие" управленческие отношения. Важно специально выделить сформировавшиеся в этой области совокупности хорошо технологизированных тренинговых разработок, в рамках которых стратегическое планирование превращается в отчетливую и достаточно простую технологию, которая может быть использована даже в условиях не очень ясной постановки задачи, не самого высокого уровня управленческой квалификации, не слишком жесткой организации управленческих отношений. Такие разработки приходят сегодня и в Россию, подчас замещая собой весь объем знаний и опыта, на котором они основаны, так, что стратегическое планирование оказывается относительно простым и, главное, понятным инструментом, позволяющим, акку-ратно и точно организовав работу, получить ответы на ключевые вопросы по деятельности организации. В бизнес-пространстве понимание возможностей, связанных с таким упрощением, вкупе с представлениями о реальных направлениях технологизации соответствующей работы, сегодня проясняется; в сфере высшего образования же, где стратегическим планированием начали заниматься позже, ситуация менее прозрачна. Наконец, пройдя круг управленческой и организационно-технической технологизации, стратегия снова начинает рассматриваться и как инструмент для осмысления перспектив и задач работы. Это актуально для тех сфер, где управление связано с процедурами и отношениями, затрагивающими большое количество разных субъектов действия и влияния. Идея стратегического управления - это попытка ответить на вопрос о том, как управлять в условиях, которые не вполне прозрачны, меняются и зависят от многих факторов, в частности, от действий других людей, принимающих самостоятельные решения и стремящихся к своим целям. Управлять в таких условиях - значит управлять стратегически. Необходимость разрабатывать стратегию особенно появляется при дефиците ресурсов. Если руководитель (ректор) имеет достаточно ресурсов, чтобы решить интересующую его задачу, он решает ее, не разрабатывая какой-либо специальной стратегии. Другое дело, когда ресурсов недостаточно. Тогда, прежде чем начать действовать, приходится анализировать разные варианты, оценивать балансы затрат, рисков и приобретений, взвешивать ресурсы, вы-

43 Традиционно забота о стратегиях была уделом военных и политиков. Эта сфера никуда не исчезла и продолжает вызывать интерес аналитиков самого разного толка: от культурологов до управленцев. 44 См.: Кузнецова Е. И. Развитие конкурентных отношений и экономическая стратегия государства: монография. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008.

106

делять критические точки, в которых может сорваться все дело, формировать различные сценарии действий в этих точках и т.д. В этих условиях точный выбор приоритетов и направлений деятельности, которые могут быть реально обеспечены имеющимися ресурсами, приобретает жизненно важное значение. Следует отметить, что стратегия не обязательно связана с большими временными периодами, не обязательно растянута на долгие годы. Напротив, стратегия часто определяет поведение в очень коротком интервале времени, а именно "здесь и теперь". Смена обстоятельств может вызвать пересмотр ранее разработанной стратегии, и чем чаще меняются обстоятельства, тем чаще осуществляется такой пересмотр, поэтому стратегии вполне могут быть продуктом с коротким - и даже очень коротким – жизненным циклом. Сами стратегии, действительно, обычно имеют дело с более длинными интервалами времени, поскольку только в таком интервале удается развернуть весь объем деятельности, который они охватывают: от постановки цели и разработки замысла до реализации и оценки последствий. Но эта длительность есть характеристика ориентации и объема мышления, а не длины календаря. Продуманная долгосрочная стратегия может измениться относительно бы-стро, если этого потребуют вновь возникшие обстоятельства. Ориентация и объем тактического мышления связаны с вопросами подготовки и проведения конкретного действия (операции); ориентация и объем стратегического мышления, кроме подготовки и проведения операции, включают ее замысел и цель. Более того, именно замысел и цели являются структурообразующими элементами стратегического мышления, поскольку от них зависит видение стратегом характера подготовки и проведения операции. Важно специально отметить, что объем стратегического мышления включает и собственно подготовку, и проведение операции. Если система организации деятельности вполне проста и понятна, необходимости в выработке стратегии может не возникать. Но в условиях возрастания неопределенности многих факторов внешней среды, глобализации образовательного пространства и конкуренции в нем ставит в практическую плоскость вопрос: "Какова цель и задачи приме-нения стратегического планирования в вузе?" Сегодня такой целью может стать превращение негосударственного вуза в устойчивую саморазвивающуюся систему, эффективно взаимодействующую с окружающей средой. В структуру стратегического планирования в вузе необходимо внести следующие задачи:

содействие укреплению институтов включения вузовского сообщества в принятие стратегических решений в негосударственном вузе;

содействие комплексному развитию негосударственного вуза, укрепление его экономики;

мобилизация внутренних интеллектуальных, материально-технических, творческих ресурсов развития негосударственного вуза ;

укрепление взаимодействия между вузами на региональном и межрегиональном уровнях;

создание механизмов привлечения внешних финансовых, материальных и гуманитарных ресурсов для развития высшего образования посредством формирования привлекательного имиджа негосударственного вуза и благоприятного инвестиционного климата для бизнес-окружения.

Вуз, как организация, с точки зрения стратегического планирования ее развития, обладает рядом особенностей, в некоторых случаях оптимизирующих процессы планирования, а в других - существенно их осложняющих. Очевидно, что вуз является средоточием сильного и разнообразного интеллектуального ресурса, характеризующегося восприимчивостью ко всему новому. Это достаточно однородная по структуре интересов организация, как правило, с активно взаимодействующей управляющей и управляемой системами. Руководители вуза чаще всего отождествляют свои интересы с интересами ключевого персонала, которые они хорошо понимают и поддерживают.

107

Стратегическое планирование, с одной стороны, должно корреспондироваться со списком стратегических приоритетов страны в целом, а с другой, отражать потребности в развитии и позиционирование конкретного вуза.

В большинстве стран ЕС: Болгарии, Чехии, Дании, Германии, Италии, Испании, Нидерландов, Дании, Великобритании, Португалии, Норвегии, Швеции, стран Балтии подготовка стратегических планов является обязательной для вузов. В Эстонии наличие стратегического плана развития является обязательным условием для образования университета. В Латвии и Исландии стратегический план необходим для получения государственной аккредитации. В Австрии и Финляндии стратегический план является необходимым документом для заключения контракта между государственным органом и вузом. Таким образом, стратегические планирование на уровне вуза широко распространено в европейских странах, даже в тех из них, где размеры бюджетные ассигнования учреждений высшего профессионального образования напрямую не увязываются с результатами их деятельности или выполнением конкретных государственных контрактов на выполнение работ или предоставление услуг. В некоторых странах (Франция, Мальта) подготовка стратегического плана не является обязательной, но его наличие де-факто влияет на объем государственного финансирования45. Стратегическое планирование является прерогативой верхнего уровня менеджмента негосударственного вуза, который несёт за его результаты всю полноту административной и материальной ответственности, поскольку решение всего комплекса управленческих проблем невозможно без привлечения системного, интеграционного видения, без разработки соответствующей стратегии. В составе стратегии негосударственного вуза важнейшее место принадлежит интеграционной стратегии, базирующейся на процессах интеграции в высшем профессиональном образовании.

Объективные предпосылки развитияинтеграционных процессов в образовании

Современный этап развития экономики характеризуется сокращением жизненного цикла конкретных продуктов и услуг, диверсификаций потребите-льского спроса, усиливающейся конкуренцией в глобальном масштабе, а,сле-довательно, значительным риском в принятии решений и высокой степенью адаптации к меняющимся условиям. Для преодоления не-гативных факторов внешней и внутренней среды функционирования любых организаций наиболее эффективным является использование ими механизма интеграции.

Как известно, интеграцией (лат. integratio – восстановление, от integer – целый) в области экономических отношений называют органическое сочетание двух процессов: взаимного переплетения деятельности хозяйствующих субъектов и проведение (на этой базе) согласованной (интеграционной) политики. Интеграция в условиях постоянно меняющейся рыночной конъюнктуры является одним из средств адаптации хозяйствующих субъектов к неблагоприятным воздействиям внешней среды.

В образовательной деятельности преимущества интеграции вообще относятся и к сфере производства и к сфере реализации образовательных услуг.

Обобщая имеющиеся в литературе точки зрения, можно предложить определение интеграции в сфере образования как объединение отдельных, ранее разнорозненных, элементов экономической системы образовательной деятельности в единый процесс воспроизводства, результатом которого является углубление разделения и рост производительности труда, оптимизация использования ресурсов, а также возникновение синергического эффекта.

Главной целью интеграции является повышение эффективности производства образовательных услуг и устойчивости функционирования интегрируемых учебных

45 Стратегическое планирование в вузе / ООО "ЭКОРИС-НЭИ"; руководитель проекта О. К. Ястребова. - М., 2008.

108

заведений и организаций. При исследовании объективных предпосылок развития интеграции необходимо иметь в виду следующий общеметодологический принцип: объективные предпосылки интеграции в сфере высшего образования, с которыми связана причинность её процессов, согласно современным системным представлениям должны рассматриваться не на одном уровне.

Первый уровень – наиболее глубинный, он в своей основе должен иметь такие содержательные процессы, которые независимы от форм их конкретной реализации. Так, несмотря на то, что рыночные отношения пронизывают стороны многих явлений в обществе, на этом, глубинном, уровне необходимо абстрагироваться от тех сторон исследуемого предмета, что привнесены этими (рыночными) обстоятельствами.

Второй уровень объективной обусловленности интеграционных процессов в высшем образовании связан именно с обусловленной рынком товарно-денежной формой образовательной деятельности, которая, как известно, выступает в виде имеющей стоимость (и цену) образовательной услуги.

Исследуя с этих методологических позиций причинность интеграционных процессов, нам представляются правильными следующие теоретические положения .

На первом уровне объективной предпосылкой процесса интеграции в сфере образования (глубинным интегратором), как во времени, так и в пространстве выступает специфика объекта образовательной деятельности.

Во временном измерении жизненный цикл образовательного процесса относительно каждого конкретного объекта образовательной деятельности, как было нами отмечено выше, начинается в принципе с самых ранних лет обучаемого и может заканчиваться лишь в конце его жизни.

В пространственном измерении образовательный процесс охватывает (в пределе) всё человечество. «В условиях открытого образования интеграционные процессы не ограничиваются масштабом «город – область», «город – район», они получают распространение на междугородном и международном уровнях, способствуют экспорту образования и интеграции России в мировое образовательное пространство»46.

Следовательно, объективность интеграционного процесса в сфере высшего образования, заключающегося в преодолении существующей разрозненности отдельных звеньев единого по своей глубинной сути процесса возрастания образованности человека, удовлетворяющего свои потребности в этой сфере, обусловлена поступательным характером результатов образовательной деятельности – непрерывностью («step by step») изменений в уровне образованности потребителей (покупателей) образовательных услуг, потенциально – на протяжении всей жизни своих клиентов, вне пространственных рамок и границ.

Именно такой всеохватывающий (во времени и пространстве), характер процесса образования (т. е. отличительная особенность процесса удовлетворения образовательных потребностей людей), обусловленный спецификой объекта (потребителя образовательных услуг) вызывает необходимость объединительных структурных изменений субъектов образовательной деятельности. Она способствует построению законченной технологической цепочки, обеспечению координации процесса воспроизводства вдоль неё, облегчению проникновения технологических новшеств, увеличению объёма образовательных услуг, снижению удельных затрат, росту производительности труда. В этих условиях теперь уже недостаточен просто жёсткий «входной контроль» - вступительные экзамены, от результатов которых зависит качество «сырья» - будущий студент. Всё настоятельней становится необходимость самому вузу заранее формировать свой предмет труда (вертикальная интеграция). С другой стороны, возникла проблема объективизации контроля «на выходе». Сравнительно давно педагогическая общественность осознала, что итоговый контроль -

46 См. Лукашенко М. А.Образование в условиях рынка: концепция учебного заведения. - М.: Высш. шк., КноРус, 2002. - С. 13.

109

функция не самого вуза, а независимой инспекции, но практическая реализация создания такой инспекции задерживается. Следует признать, что более эффективной была бы инспекция, проводимая не министерствами и ведомствами, а профессиональными корпорациями, возникшими в результате межвузовских интеграционных процессов. Теоретической основой интеграционных процессов является концепция непрерывного образования. Её можно определить как систему целостной образовательной деятельности, охватывающей все уровни и формы обучения и предусматривающей горизонтальную и вертикальную взаимосвязь и преемственность образовательных программ, лежащих в основе данной деятельности.

В период плановой экономики концепция непрерывного образования не была и не могла быть реализована. Управлением образования на каждом уровне занималась своя структура. За содержание образования на каждом уровне также отвечали организации, не связанные между собой. Экономические стимулы, способные инициировать взаимодействие учебных заведений различного уровня, отсутствовали. Таким образом, развитие рыночных отношений как наиболее адекватных форм человеческой деятельности способствует реализации содержательного глубинного аспекта интеграционных процессов в образовании.

Второй уровень объективной причинности интеграции в образовании заключается в том, что субъекты образовательной деятельности существуют в рыночной экономике.

В динамичном развитии рыночных сил особое значение для них приобретает адаптация к изменяющимся условиям внешней среды. Интеграция влияет на повышение жизнестойкости любых организаций, получение ими финансовой стабильности, снижение уровня рыночной неопределенности, укрепление позиций объединения организаций на рынке данного вида товаров и услуг, диверсификацию производства для снижения рисков.

Интеграция как средство повышения эффективности и устойчивости функционирования интегрируемых учебных заведений и организаций базируется, в частности, на эффекте масштаба.

Механизм экономии от масштаба деятельности - важнейший принципиально новый экономический механизм, который формируется в сфере образования в процессе развития интеграционного обучения вообще, и основанного на компьютерных и телекоммуникационных технологиях, в частности.

Однако этот процесс для негосударственного вуза имеет противоречивый характер. С одной стороны, прогресс в области образовательных технологий с применением

современных технических средств позволяет вузу в процессе горизонтальной и смешанной интеграции получать явные преимущества за счёт эффекта масштаба: чем больше число пользователей образовательных продуктов и услуг, тем более низкими оказываются затраты на одного обучаемого, тем больше эффективность образования. Этот эффект, хорошо из-вестный в других областях деятельности, ярко проявляется в области дистанционного образования.

Опыт развития основанного на высоких технологиях образования показывает, что оно может быть высокоэффективным только при условии, что осуществляется в достаточно большом масштабе, для окупаемости затрат на компьютерные и телекоммуникационные технологии, на разработку новой образовательной среды.

Например, было подсчитано, что для того, чтобы обучение в Британском Открытом университете было более эффективным, чем в среднем традиционном университете, пороговое значение количества обучающихся равно 21,7 тыс. студентов. Значительной экономии от масштаба дистанционного образования достигло, например, Министерство Обороны США. Так, экономия затрат в результате проведения обучающих курсов и телеконференций военно-морскими силами США на основе использования их видео-телеобучающей сети в течение 5 лет составила более 7 млн. долл.

В Московской открытой социальной академии в течение уже трёх лет накоплен значительный положительный опыт использования дистанционной системы образования по заочной форме обучения, что позволило при значительно большем охвате рыночного

110

сегмента реализации образовательных услуг существенно снизить издержки их производства. Если при традиционном образовании, когда обучение происходит лицом к лицу и

затраты на обучение почти пропорциональны количеству обучающихся, экономии от масштаба практически не происходит, то образовательные услуги, основанные на современных информационных технологиях, могут приносить значительную экономию от масштаба. Этот эффект, возникающий при использовании телематических систем, может стать существенным источником повышения эффективности образования.

С другой стороны, прогресс в технологиях, предоставляя возможность получать образование на рабочем месте, в домашних условиях или в учебном центре недалеко от дома и без отрыва от работы, значительно расширяя доступ к образованию, способствуя достижению равенства этого доступа независимо от места жительства и того, может ли человек позволить себе отказаться от заработков на время учебы, приводит к тому, что не человек посещает учебное заведение, а различные образовательные заведения доставляют свои услуги потребителю туда, где ему удобнее, в принципе в любое место.

Следовательно, резко усиливается конкуренция между учебными заведениями, борьба за потребителя образовательных услуг, что, конечно является принципиально необходимым для развития рыночных отношений в сфере образования, но ухудшает положение конкретного негосударственного вуза.

Таким образом, технический и технологический прогресс приводит к тому, что число потребителей образовательных услуг резко возрастает, в полной мере проявлет себя экономия на масштабе, но, одновременно он приводит к частичной монопсонии, противостоять которой негосударственный вуз может только участвуя в процессах интеграции.

Ещё один фактор усиливает необходимость интеграционных процессов негосударственного вуза. Дело в том, что технологические инновации способствуют развитию неформального образования, т.е. предоставлению образовательных услуг за пределами образовательного учреждения - социального института, специально созданного для решения задач образования.

На базе новых технологий образовательные функции все активнее выполняют предприятия и другие социальные институты. В принципе, новые информационные технологии позволяют предоставлять образовательные услуги самым различным социальным институтам независимо от того, является ли образование их главной целью.

Таким образом, резко возрастает число организаций, предоставляющих образовательные услуги, что приводит к значительному увеличению предложения в сфере образования, поскольку они на базе новых технологий предоставляются различными социальными институтами, для которых образование не является главной целью - предприятиями, музеями и т.д., то есть развивается неформальное, внешкольное и вневузовское образование, к тому же множество различных образовательных заведений доставляют свои услуги потребителю туда, где ему удобнее. Теперь не человек приезжает в учебное заведение, а сами обучающие организации "приезжают" к потребителю, борясь за его выбор.

Конкуренция между различными учебными заведениями значительно возрастает с развитием новых образовательных технологий еще и потому, что эффективность образования на базе этих технологий может значительно превосходить эффективность традиционного образования при определенных масштабах образовательных услуг, оказываемых на основе современных компьютерных и телекоммуникационных систем. Если затраты на традици-онное образование в принципе имеют тенденцию к росту из-за экстенсивного характера использования высококвалифицированного труда, то эффективность образования, основанного на современных информационных технологиях, повышается вследствие эффекта масштаба, т.е. экономии на затратах в ходе расширения масштабов предоставления образовательных услуг. Московская открытая социальная академия практически с самого своего основания является высокоинтегрированным (горизонтально и вертикально) высшим учебным заведением страны, объединяя под своей эгидой два десятка относительно самостоятельных

111

вузов. Это даёт возможность реализации устойчивого поступательного развития всей системы интегрированных вузов, резко повышает стабильность и экономическую безопасность вузовского конгломерата. Итак, интеграция вузов обеспечивает большую устойчивость каждого вуза-участника на рынке образовательных услуг, увеличивает его ассортиментный портфель, усиливает социальную значимость предлагаемых образовательных проектов.

Субъективные предпосылкиинтеграции образовательной деятельности

Субъективные предпосылки интеграционных процессов выступают в виде адаптивной деятельности хозяйствующих субъектов на рынке образовательных услуг, стремящихся максимально использовать объективную необходимость интеграции в образовании и реализовать её преимущества.

Поскольку главными субъектами экономических отношений являются организации, домашние хозяйства и государство, уровень интеграционных процессов определяется степенью использования ими объективных условий рынка в соответствии с собственными интересами, стимулами и мотивами поведения.

Во-первых, «домашние хозяйства» как субъекты рыночных отношений стремятся приобрести образовательные услуги в соответствии с функцией максимизации отношения качество: цена, то есть выбрать наилучшего производителя образовательных услуг и наилучшую образовательную программу (в числителе) при наименьшей возможной цене (в знаменателе).

Но, выбирая таким образом товар-услугу, домашние хозяйства стремятся получить так называемый «пакет пользы клиентов», который состоит из основной услуги и набора сопутствующих продуктов и услуг. Этот пакет рассматривается клиентом в целом, а не как отдельные продукты и услуги.

В соответствии с пониманием пакета пользы клиентов для конкретного сегмента образовательного рынка негосударственного вуза может получить конкурентные преимущества на рынке, вступая в интеграцию, соответствующую структуре этого пакета. Любой пакет пользы клиентов может включать несколько рыночных потребностей. Различие между ними часто стирается в понимании клиента.

К субъективным предпосылкам интеграции также относится возможность настройки на требования конкретного потребителя. Каждый потребитель настроен на определенный набор в структуре технологической цепочки непрерывного образования. Это требует учета уникальных потребностей каждого клиента с изменением формы или качества образовательных услуг. Настройка на требования потребителя подразумевает, что система операций должна быть достаточно гибкой, чтобы реагировать на его потребности и изменения в проектах.

Во-вторых, «организации», в частности, негосударственные вузы, стремятся преодолеть разнообразные барьеры, препятствующие их расширенному воспроизводству как субъектов рынка образовательных услуг, путём адекватного менеджмента. Руководство формирует корпоративную стратегию в процессе трех стратегических выборов:

· определение перспектив организации; · отслеживание изменений во внешнем окружении и приспособление к ним; · идентификация и развитие конкурентных преимуществ организации.

Вступление в третье тысячелетие требует от российской высшей школы модернизации системы образования и организации управления, в том числе. Проблемными зонами современного вузовского управления являются неадаптированность структур управления вузом к изменившимся условиям; доминирование задач оперативного управления; ориентация на достижение целей и задач краткосрочного периода; отсутствие системы принятия управленческих решений на опережение, замедленная реакция на изменения во

112

внешней среде; нечеткость управленческих процедур; "провисание" ряда управленческих функций, таких как контроль, долгосрочное планирование; сосредоточенность на решении преимущественно внутренних задач, слабое взаимодействие с потребителями образовательных услуг по изучению их потребностей. Перечень проблем можно продолжать, но ключевым моментом их возникновения является тот факт, что вузы все в большей степени становятся взаимозависимыми субъектами рынка, а системы управления вузами, ориентированные на изолированную деятельность, отстают от этого процесса. Радикально изменилась внешняя среда вузов. С одной стороны, государство, по известным причинам, отказалось от роли главного и единственного финансиста и заказчика47

(с другой – возникли разные группы заказчиков и потребителей образовательных услуг со своими финансовыми возможностями, запросами и интересами. Появились также неведомые ранее источники финансовых средств в лице благотворительных организаций и фондов. Наконец, сформировалась конкурсная система получения финансирования на выполнение заказов и развитие учреждения. Резкий рост числа негосударственных вузов привел к конкуренции между ними по ряду конъюнктурных специальностей. Игнорировать эти изменения невозможно, и все вузы, так или иначе, более или менее успешно, вынуждены пересматривать свои управленческие системы. Противоречие сложившихся управленческих технологий и условий внешнего окружения требует изменений в организации управления вузом, прежде всего в плане отладки инструментов взаимодействия с внешней средой, в качестве которой для вуза выступает как само сообщество с его образовательными потребностями и запросами, так и корпоративные заказчики и потребители образовательных услуг в лице предприятий и организаций, и, конечно, государство на всех его структурных уровнях. В условиях ограниченности ресурсов, нестабильности заказчиков, межвузовской конкуренции жизненно необходимым становится интеграция вуза с другими субъектами образовательной деятельности. В создании субъективных предпосылок процесса интеграции важное место занимает разработка основных принципов организации, управления и функционирования интегрируемой системы.

К первым можно отнести организационную культуру, взаимность, доверие и элитарность. Вторая группа подразумевает единство функций и методов управления, единство информационного обеспечения и унификацию документооборота, принцип интегрированного целого, а также комплексное решение задач, относящихся к различным областям управления.

Основные принципы функционирования интегрируемых организаций и структурных звеньев включают концентрацию и специализацию производства образовательных услуг, хозяйственную самостоятельность, объединение различных сторон деятельности, использование единых технологий, ценовой и финансовой политики, методов контроля качества получаемого образования, а также объединение рынков сбыта образовательных услуг. Многообразие экономических условий деятельности учреждений образования обусловливает существование различных типов интеграции – вертикальной, горизонтальной и диагональной (смешанной).

В рыночных условиях как структура, так и деятельность высшего учебного заведения, как выше уже рассматривалось, не могут быть стабильными, они должны меняться с целью более полного удовлетворения запросов потребителей, совершенствования внутренних процессов, расширения перечня предлагаемых образовательных услуг. В вузе, функционирующем в рыноч-ных условиях, должна самым активным образом развиваться проектная деятельность. Так, в ряде работ, исследующих негосударственное высшее

47 В России, где 5,5 млн. студентов, на высшее образование заложен в бюджете один миллиард долларов. В Швеции, где всего 300 тыс. студентов, на это выделяется пять миллиардов долларов.

113

образование, предлагается матричная организационная структура вуза, сочетающая механи-стическую структуру с органической, которая предназначена для обеспечения максимального соответствия задач управления организацией стремительно меняющимся рыночным условиям.

В-третьих, поскольку субъектом экономических отношений в области образования является государство, то для повышения жизнестойкости, гибкости и маневренности отечественных организаций, получения ими гарантий финансовой стабильности, более быстрой реакции на изменения внутренней и внешней среды интеграционная стратегия, несомненно, должна стать одной из важнейших задач государственной политики в области образования.

Место интеграционных стратегийв системе стратегического управления негосударственным вузом

О стратегическом управлении организацией как основе современного менеджмента в условиях постоянных изменений окружающей среды говорилось ранее. Наиболее сложны в разработке и реализации интеграционные стратегии развития организации. Интеграционная стратегия - это совокупность принципов функциональной и организационной интеграции хозяйствующего субъекта с другими предприятиями и организациями48, одно из средств достижения целей организации, отличающееся от других средств своей сложностью, комплексностью и направленностью во внешнюю для организации среду. Интеграционные стратегии направлены на развитие и использование потенциала организации. Теория и практика стратегического и проектного управления выработала ряд универсальных корпоративных стратегий, получивших широкую известность. Их обычно называют базовыми, или эталонными. Они направлены на развитие конкурентных преимуществ организации, поэтому их называют также стратегиями развития или стратегиями роста. Базовые стратегии развития чаще всего классифицируются по группам: стратегии интенсивного развития; стратегии интеграционного развития; стратегии диверсификации; стратегии сокращения. Базовые стратегии отражают общепринятые направления развития конкурентных преимуществ организации; их используют в качестве типовых каталогов при подборе альтернативных стратегий. В отличие от общепринятой классификации корпоративной стратегии для об-разовательных учреждений, выделяющей 4 типа конкурентных стратегий корпоративного уровня49, мы предлагаем выделять 6 типов. В качестве двух дополнительных нами выделены стратегии вертикальной и горизонтальной интеграции. Стратегия вертикальной интеграции будет иметь три разновидности декомпозиции: «интеграция вперед по отраслевому циклу», «интеграция назад по отраслевому циклу», а также «интеграция вперед и назад по отраслевому циклу». Особенность интеграционной стратегии, по нашему мнению, в том, что она, с одной стороны, представляет собой вариант корпоративной стратегии, направленной на участие негосударственного вуза как единого целого в объективных процессах интеграции, происходящих во внешней среде организации. Для негосударственного вуза такая стратегия в соответствии с классификацией является корпоративной конкурентной стратегией вертикальной интеграции вперед или назад (а также вперёд и назад) по отраслевому циклу. С другой – интеграционная стратегия может выступать в качестве разновидности функциональной управленческой стратегии вузом, там, где решаются стратегические вопросы изменения внутренней и внешней структуры негосударственного вуза.

48 См. Фатхутдинов Р. А. Стратегический менеджмент. - М.: Дело, 2007. - С.143.

49 См. Егоршин А. П., Кучеренко В. И., Ванькина И. В. Маркетинг образования. — Н. Новгород: Логос, 2006.

114

Общепринято включение в состав функциональных стратегий продуктовых, операционных, управленческих (маркетинг, финансы, экономика, учёт, структуры, управление персоналом, логистика), ресурсных стратегий50. Поскольку разработка и реализация интеграционных стратегий представляет собой функциональную область деятельности организации, специализирующуюся на выполнении управленческих функций и решении управленческих задач, то вполне обоснованно, с нашей точки зрения, будет классификация интеграционной стратегии не только как разновидность корпоративной стратегии негосударственного вуза, но также и как разновидность стратегии функциональной.

В рамках вертикальной структуры стадии производства и распределения объединены одной иерархической системой, которая представляет собой симбиоз головной организации и так называемых ассоциированных предприятий. Этому типу интеграции свойственно централизованная (в определенной степени) система управления, концентрация основной (результирующей) образовательной деятельности в небольшом числе крупных вузов, а также создание собственной налаженной клиентской сети, что оказывает существенное влияние на оборот капитала, окупаемость затрат и информационный обмен между ассоциированными образовательными структурами.

Особым видом интеграционной стратегии негосударственного вуза, которая выступает в качестве способа реализации специфического положения учреждений профессионального образования (в отличие, например, от учреждений общего образования) является, по нашему мнению, стратегия интеграции рынков, на которых одновременно действуют хозяйствующие субъекты образовательной сферы. Эта стратегия направлена на синтез ожиданий промежуточных и конечных потребителей образовательных услуг вузов – абитуриентов и их родителей, с одной стороны, предприятий и организаций, где будут трудиться будущие специалисты, с другой. Этот вид интеграционной стратегии, при всей его важности для хозяйствующих субъектов как сферы образования, так и сферы производства товаров и услуг, остаётся без внимания и на практике и в теории.

Практическая реализация тезиса о том, что конечным потребителем услуг организаций профессионального образования является не непосредственный заказчик, покупатель таких услуг, а покупатель рабочей силы на рынке труда, выступающая в форме перепроизводства специалистов одной профессии и недопроизводства другой, свидетельствует о тех потерях, которые общество несёт вследствие отсутствия адекватного механизма интеграции обоих указанных рынков. Результатом может быть не только структурный кризис на рынке профессиональной рабочей силы (структурная безработица), но и те потери, которые понесут предприятия в связи с необходимостью переподготовки соответствующих специалистов, не получивших требуемую производством квалификацию, а также потери заведений профессионального образования, чьи услуги могут вдруг оказаться ненужными и невостребованными обществом.

Выходом из подобной ситуации может стать разработка особого вида интеграционной стратегии негосударственных вузов – стратегии интеграции рынков образовательных услуг и труда. Этот вид стратегии можно классифицировать, на наш взгляд, как стратегию «вертикальной интеграции вперёд по отраслевому циклу», имея в виду, что под отраслевым циклом будет пониматься не движение товаров и услуг в соответствии с технологически циклом данной отрасли, а движение людей, связанное с интеллектуальной трансформацией вида: «абитуриент – студент –выпускник-специалист – работник предприятия – работник, повысивший свою квалификацию».

Разновидности интеграционных стратегий в образовании

Вертикальнпая интеграция в литературе характеризуется как развитие устойчивых связей между различными образовательными учреждениями по вертикали при сокращении

50 Семь нот менеджмента. Лучшая практика инноваций. - М.: Эксперт-РА, 2009. - С. 67.

115

численности горизонтальных ответвлений51. Она предполагает взаимодействие различных ступеней образования в условиях рыночных отношений и обеспечивает эффективность маркетинговой стратегии вуза и школы, соответствует современным потребностям учащихся и их родителей, увеличивает спектр образовательных услуг, оказываемых на платной основе. В имеющихся по тематике высшего образования работах представлены модели непрерывного образования, которые могут быть использованы вузами при построении сети базовых школ и колледжей.

Однако, несмотря на перечисленные преимущества, вертикально интегрированным организациям присущи особенности, которые при определенных обстоятельствах способны снижать их эффективность. Так, данная стратегия затрудняет своевременное избавление от малорентабельных видов деятельности в портфеле оказываемых услуг, устанавливает существенную взаимную зависимость между функциональными подразделениями. Она связана с большими внутренними затратами на поддержание необходимого производс-твенного и кадрового потенциала по всей вертикальной цепи, на управление взаимодействием между интегрируемыми предприятиями, передачу информации вверх и вниз по иерархии, на дублирование функций в отдельных производственных структурах, а также на контроль и координацию деятельности. Кроме того, вертикальная интеграция в определенной степени противодействует специализации производства, а также свободной конкуренции и поэтому в меньшей степени ориентирована на рынок и изменяющиеся запросы конечного потребителя.

Источником развития и повышения эффективности образовательных учреждений, особенно в условиях усиливающейся конкуренции между вузами, в том числе и в глобальном масштабе, является переход к новой форме оргаизации - горизонтальной интеграции. Данная стратегия предусматривает установление кооперационных связей между образовательными учреждениями, связанными географически положением, взаимным владением капитала, применяемыми обучающими технологиями, контингентом студентов, набором определенных специальностей, уровнем престижности выдаваемых дипломов, и т.д.

Горизонтальная интеграция предполагает объединение вузов с целью реализации новых образовательных проектов внутри города, района, области, страны или за ее пределами. Межвузовские проекты позволяют сократить издержки, наиболее эффективно использовать ресурсы всех вузов-участников, привлечь к проекту максимальное число заинтересованных клиентов в силу обеспечения большего выбора и возможности.

Изменения организации деятельности в результате горизонтальной интеграции приводят к перестройке отношений собственности, трансформируют индивидуальные цели вузов в стратегию взаимного сотрудничества, превращают управление людьми или видами деятельности в управление процессом. Эта стратегия способствует сокращению управленческих звеньев, что влияет на ускорение процесса получения информации и принятия решений, а также позволяет направить все ресурсы на интересы клиента, быстро разбираться в меняющихся запросах потребителей, предвидеть перемены и своевременно реагировать на них.

Вместе с тем, изменения в организации связаны с изменениями в методах реализации функций управления. В частности, новая интегрированная структура подразумевает перестройку системы информационного обеспечения ее деятельности; использование большего числа показателей при разработке планов и прогнозов; подготовку управленческого персонала среднего звена, способного самостоятельно принимать важные оперативные решения в условиях динамичной рыночной среды. Меняются требования, предъявляемые и к работникам служб финансового контроля, которые должны не только разбираться в особенностях образовательного процесса, быть в курсе положения дел в системе вузовского образования, знать потребности покупателей образовательных услуг, а также заниматься сбором и анализом важнейших пока-зателей развития всех структурных подразделеий интегрирующейся образо-вательной структуры.

51 Вертикальная интеграция в образовании. Отношение "школа - вуз" // Современное состояние высшего образования в России. - СПб., 2009.

116

Анализ возникающих противоречий, негативных черт, сложностей формирования позволяет сделать вывод о том, что горизонтальная интеграция, также как и вертикальная, не является идеальным типом. Поэтому на практике некоторые вузы в своей структуре, аккумулируя достоинства каждого структурного элемента, являются гибридами и используют диагональную (или смешанную) интеграцию. Такая стратегия предусматривает сосуществование проектной и функциональной специализации одновременно и представляет собой установление кооперационных связей с такими организациями и учреждениями, которые включены в технологическую цепочку и являются как смежными, так и однородными для данного. В целом интеграция со всеми ее видами является актуальной на сегодняшний день стратегией развития хозяйствующих субъектов в сфере образовательной деятельности.

Краткие выводы

Миссия негосударственного вуза - обеспечить качественное высшее образование по лицензированным направлениям и специальностям на базе прогрессивных технологий обучения, привлечения высококвалифицированного профессорско-преподавательского состава, современных технических средств и с учетом индивидуальных потребностей и способностей студентов. Формирование миссии предшествует разработке стратегии негосударственного высшего учебного заведения.

Для разработки этой стратегии необходимо учитывать особенности негосударственных вузов. Во-первых, они работают на двух рынках: рынке образовательных услуг и рынке труда. Несмотря на необходимость интеграции этих рынков в деятельности вузов, на практике они существуют вполне дифференцированно. Во-вторых, негосударственный вуз получает денежные средства за оказываемые образовательные услуги от промежуточного потребителя, в то время как конечные потребители освобождены от оплаты готового продукта – молодого специалиста. Особенности объекта и субъекта образовательной деятельности в негосударственном секторе обусловливают возможность и необходимость интеграции в сфере высшего профессионального образования. Интеграция представляет собой органическое сочетание двух процессов: взаимного переплетения хозяйствующих субъектов и проведение (на этой базе) согласованной (интеграционной) политики. Интеграция в условиях постоянно меняющейся рыночной конъюнктуры является средством адаптации хозяйствующих субъектов к неблагоприятным воздействиям внешней среды. Интеграционные процессы в области образования представляет собой объединение отдельных, ранее разрозненных, элементов экономической системы образовательной деятельности в единый процесс воспроизводства, результатом которого является углубление разделения и рост производительности труда, оптимизация использования ресурсов, а также возникновение синергического эффекта. Главной целью интеграции является повышение эффективности производства образовательных услуг и устойчивости функци-онирования интегрируемых учебных заведений и организаций. Интеграционные процессы в области образования имеют объективные и субъективные предпосылки. Методологически корректно рассматривать их с двух сторон – со стороны содержания и со стороны формы образовательной деятельности. Со стороны содержания объективной предпосылкой процесса интеграции в сфере образования (глубинным интегратором), как во времени, так и в пространстве выступает специфика объекта образовательной деятельности, выражающаяся как во временной длительности потребностей в образовании (от рождения и до конца жизни), так и в его масштабе, (в пределе – охватывающем всё человечество).

Интеграция способствует построению законченной технологической цепочки, обеспечению координации процесса воспроизводства вдоль неё, облегчению проникновения

117

технологических новшеств, увеличению объёма образовательных услуг, удельному снижению затрат, росту производительности труда.

Концептуальной основой интеграции является концепция непрерывного образования как система целостной образовательной деятельности, охватывающей все уровни и формы обучения и предусматривающей горизонтальную и вертикальную взаимосвязь и преемственность образовательных программ, лежащих в основе данной деятельности. Анализ статистические данных развития негосударственного сектора высшего профессионального образования свидетельствует о тенденции к концентрации и централизации негосударственных вузов как необходимой ступени их последующей интеграции. Со стороны формы необходимость интеграции в образовании заключается в том, что субъекты образовательной деятельности одновременно являются и хозяйствующими субъектами рыночной экономики. Интеграция влияет на повышение жизнестойкости организаций, получение ими финансовой стабильности, снижение уровня рыночной неопределенности, укрепление позиций объединения организаций на рынке данного вида товаров и услуг, диверсификацию производства для снижения рисков. Интеграция как средство повышения эффективности и устойчивости функционирования интегрируемых учебных заведений и организаций базируется, в частности, на внедрения прогрессивных образовательных технологий.

Прогресс в области образовательных технологий для негосударственного вуза имеет противоречивый характер. С одной стороны, он вызывает эффект масштаба и конкурентные преимущества за счёт гибкости их внедрения, с другой – приводит к частичной монопсонии, противостоять которой негосударственный вуз может только участвуя в процессах интеграции. Субъективные предпосылки интеграционных процессов выступают в виде адаптивной деятельности хозяйствующих субъектов на рынке образовательных услуг, стремящихся максимально использовать объективную необходимость интеграции в образовании и реализовать соответствующие конкурентные преимущества. Во-первых, «домашние хозяйства» как субъекты рыночных отношений стремятся приобрести в соответствии с функцией максимизации отношения «качество–цена» так называемый «пакет пользы клиентов», который состоит из основной услуги и набора сопутствующих продуктов и услуг. Этот пакет рассматривается клиентом в целом, что является субъективной предпосылкой к интеграции. Во-вторых, организации, в частности, негосударственные вузы, стремятся преодолеть разнообразные барьеры, препятствующие их расширенному воспроизводству как субъектов рынка образовательных услуг путём адекватного менеджмента. Основные принципы функционирования интегрируемых организаций и структурных звеньев включают концентрацию и специализацию производства образовательных услуг, хозяйственную самостоятельность, объединение различных сторон деятельности, использование единых технологий, ценовой и финансовой политики, методов контроля качества получаемого образования, а также объединение рынков сбыта образовательных услуг. В-третьих, для повышения жизнестойкости, гибкости и маневренности отечественных негосударственного вуза, получения ими гарантий финансовой стабильности, более быстрой реакции на изменения внутренней и внешней среды интеграционная стратегия, становится одной из важнейших задач государственной политики в области образования.

Интеграционная стратегия – главное средство достижения целей негосударственного вуза, отличающееся от других средств своей сложностью, комплексностью и на-правленностью во внешнюю для организации среду. Интеграционные стратегии направлены на развитие и использование потенциала организации. Особенность интеграционной стратегии в том, что она, с одной стороны, представляет собой вариант корпоративной стратегии, направленной на участие негосударственного вуза как единого целого в объективных процессах интеграции, происходящих во внешней среде

118

организации. С этих позиций такая стратегия в соответствие с классификацией является корпоративной конкурентной стратегией вертикальной и горизонтальной интеграции.

С другой – интеграционная стратегия может выступать в качестве разновидности функциональной управленческой стратегии вуза, там, где решаются стратегические вопросы изменения внутренней и внешней структуры негосударственного вуза. Вертикальная интеграция предполагает взаимодействие различных ступеней образования и обеспечивает эффективность маркетинговой стратегии вуза и школы, соответствует современным потребностям учащихся и их родителей, увеличивает спектр образовательных услуг, оказываемых на платной основе. Горизонтальная интеграция предполагает объединение вузов с целью реализации новых образовательных проектов внутри города, района, области, страны или за ее пределами. Горизонтальная интеграция, также как и вертикальная, не является идеальным типом. Поэтому на практике некоторые вузы в своей структуре, аккумулируя достоинства каждого структурного элемента, являются гибридами и используют диагональную (или смешанную) интеграцию.

Интеграционная стратегия негосударственного вуза, с одной стороны, являясь субъективным выражением объективного процесса интеграции в образовании, может и должна выступать целью и средством реализации выявленной ранее специфики объекта образовательной деятельности – непрерывности интеллектуальной трансформации потребителя образовательных услуг. В этой особенности указанного объекта в зародышевой, неразвёрнутой форме уже содержится необходимость вертикальной интеграции, связанной с объединением различных образовательных ступеней, проходимых учащимся, которая может претворяться в жизнь с помощью интеграционной стратегии вуза.

С другой стороны, являясь субъективным отражением экономической формы – простого и расширенного воспроизводства вуза как предприятия образования в изменяющейся рыночной среде – интеграционная стратегия и последующий оперативный менеджмент выступают как необходимое и главное средство адаптации к мобильной внешней среде, как фактор конкурентоспособности.

119