后“茶馆式”教学体系框架后“茶馆式”教学体系框架

静教院附校 张人利静教院附校 张人利

教学理念、教学问题、教学依托、教学发展、教学特征、教学价值、教学支撑、教学推进、教学假设、教学结构、教学方式、教学策略、教学手段、教学方法、教学成果、教学效果等 16个方面

教学理念、教学问题、教学依托、教学发展、教学特征、教学价值、教学支撑、教学推进、教学假设、教学结构、教学方式、教学策略、教学手段、教学方法、教学成果、教学效果等 16个方面

后“茶馆式”教学体系框架后“茶馆式”教学体系框架

1. 教书育人。课堂教学是学校教育的核心环节，课堂教学也是为了育人。课堂教学不仅要落实知识、技能，而且要落实过程、方法，情感、态度、价值观。各学科对学生有不同的学科素养要求。因此，各学科教师有共同的，但又有区别的责任。

（教育观）

1. 教书育人。课堂教学是学校教育的核心环节，课堂教学也是为了育人。课堂教学不仅要落实知识、技能，而且要落实过程、方法，情感、态度、价值观。各学科对学生有不同的学科素养要求。因此，各学科教师有共同的，但又有区别的责任。

（教育观）

一、教学理念一、教学理念

2.课堂教学中，教师起主导作用，教师是引导者、帮助者、组织者。（教师观）

2.课堂教学中，教师起主导作用，教师是引导者、帮助者、组织者。（教师观）

一、教学理念一、教学理念

3 ．课堂教学中，学生是学习的主体，学生是有个性的、活的生命体。（学生观）

3 ．课堂教学中，学生是学习的主体，学生是有个性的、活的生命体。（学生观）

一、教学理念一、教学理念

4 ．课堂教学中，反对灌输，提倡对话，强调知识的自我建构。

（认识观）

4 ．课堂教学中，反对灌输，提倡对话，强调知识的自我建构。

（认识观）

一、教学理念一、教学理念

5 ．课堂教学不是关注教师教了多少，或教师讲了多少，而是关注学生学会了多少，以学定教。（教学观）

5 ．课堂教学不是关注教师教了多少，或教师讲了多少，而是关注学生学会了多少，以学定教。（教学观）

一、教学理念一、教学理念

1 ．教师总体讲得太多，但大部分教师并没有认识到自己讲得太多，教师常常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。

1 ．教师总体讲得太多，但大部分教师并没有认识到自己讲得太多，教师常常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。

二、教学问题二、教学问题

2 ．学生的问题、疑惑暴露不够，更没有得到解决。许多教师仅仅告诉学生什么是正确的，没有关注在这些问题上学生是怎么想的。

2 ．学生的问题、疑惑暴露不够，更没有得到解决。许多教师仅仅告诉学生什么是正确的，没有关注在这些问题上学生是怎么想的。

二、教学问题二、教学问题

3 ．许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在，为什么提问？为什么让学生小组讨论？……许多教师常常带有盲目性。

3 ．许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在，为什么提问？为什么让学生小组讨论？……许多教师常常带有盲目性。

二、教学问题二、教学问题

4 ．教师对学生的差异问题常常束手无策。即使有关注，也常常只是在学生成绩上，似乎除了布置大量练习和补课之外没有其他办法。

4 ．教师对学生的差异问题常常束手无策。即使有关注，也常常只是在学生成绩上，似乎除了布置大量练习和补课之外没有其他办法。

二、教学问题二、教学问题

“读读、议议、练练、讲讲”茶馆式教学和茶馆式教学之后发展起来的其他优秀教学为依托。

“读读、议议、练练、讲讲”茶馆式教学和茶馆式教学之后发展起来的其他优秀教学为依托。

三、教学依托三、教学依托

继承主要两个方面：其一，“议”为核心，议是课堂教学中对话的主要形式。其二，改变课堂教学设计的逻辑结构。从学科体系为线索，变成以学生的学习为线索，从教师的讲堂，变为学生的学堂。其中读是学生读，议是学生议，学生与教师议，练是学生练，讲是教师讲，学生讲。“其一”为认识论层面，“其二”为方法论层面。

继承主要两个方面：其一，“议”为核心，议是课堂教学中对话的主要形式。其二，改变课堂教学设计的逻辑结构。从学科体系为线索，变成以学生的学习为线索，从教师的讲堂，变为学生的学堂。其中读是学生读，议是学生议，学生与教师议，练是学生练，讲是教师讲，学生讲。“其一”为认识论层面，“其二”为方法论层面。

三、教学依托三、教学依托

“读读议议、练练、讲讲”只是一种教学方法。后“茶馆式”教学认为一种教学方法，一种教学模式不能涵盖所有年级，所有学科，所有课型的教学。只有继承才能更快发展，只有发展才能使优秀的教学具有更强的生命力。

“读读议议、练练、讲讲”只是一种教学方法。后“茶馆式”教学认为一种教学方法，一种教学模式不能涵盖所有年级，所有学科，所有课型的教学。只有继承才能更快发展，只有发展才能使优秀的教学具有更强的生命力。

四、教学发展四、教学发展

1 ．教学的方式更加完善。 学生习得方式从“书中学”一种方式，发展成“书中学”与“做中学”并存。“书中学”为有意义的接受性学习，学生习得的是间接知识；“做中学”为研究性、实践性学习，学生习得的是直接知识。

1 ．教学的方式更加完善。 学生习得方式从“书中学”一种方式，发展成“书中学”与“做中学”并存。“书中学”为有意义的接受性学习，学生习得的是间接知识；“做中学”为研究性、实践性学习，学生习得的是直接知识。

四、教学发展四、教学发展

2 ．教学的方法更加灵活。 （ 1 ）不确定“读”、“议”、“练”、“讲”等的教学用时。 （ 2 ）不拘泥“读”、“议”、“练”、“讲”等的的应用完整。 （ 3 ）不规定“读”、“议”、“练”、“讲”等的的教学顺序。

2 ．教学的方法更加灵活。 （ 1 ）不确定“读”、“议”、“练”、“讲”等的教学用时。 （ 2 ）不拘泥“读”、“议”、“练”、“讲”等的的应用完整。 （ 3 ）不规定“读”、“议”、“练”、“讲”等的的教学顺序。

四、教学发展四、教学发展

“做中学”主题确定一般有三点依据：其一，核心知识、核心概念；其二，学生掌握这些知识、概念缺乏经历；其三，主题更贴近学生的生活实际。

“做中学”主题确定一般有三点依据：其一，核心知识、核心概念；其二，学生掌握这些知识、概念缺乏经历；其三，主题更贴近学生的生活实际。

四、教学发展四、教学发展

3 ．教学的手段更加多样。 （ 1 ）导学案、工作纸、任务单等教学手段的应用。 （ 2 ）数字化教学手段的应用。

3 ．教学的手段更加多样。 （ 1 ）导学案、工作纸、任务单等教学手段的应用。 （ 2 ）数字化教学手段的应用。

四、教学发展四、教学发展

在以学生的学习为线索的教学设计下，视不同年级、不同学科、不同课型、不同内容恰当地选择教学的方式、方法和手段，以新课程“三维”目标为导向，提高课堂教学的效能。

在以学生的学习为线索的教学设计下，视不同年级、不同学科、不同课型、不同内容恰当地选择教学的方式、方法和手段，以新课程“三维”目标为导向，提高课堂教学的效能。

四、教学发展四、教学发展

1 ．学生自己能学会的教师不讲。（方法论） 不只是学生会的教师不讲，而是学生自己能学会的教师不讲。

1 ．学生自己能学会的教师不讲。（方法论） 不只是学生会的教师不讲，而是学生自己能学会的教师不讲。

五、教学特征五、教学特征

讲“重点”、“难点”与讲学生自己学不能学会的是有本质区别。“重点”的不一定是学生自己学不会的，教师认为的难点不一定是学生实际的难点。讲“重点”、“难点”，突出的是学科本位，教师本位；讲学生自己学不会的，突出的是学生本位。

讲“重点”、“难点”与讲学生自己学不能学会的是有本质区别。“重点”的不一定是学生自己学不会的，教师认为的难点不一定是学生实际的难点。讲“重点”、“难点”，突出的是学科本位，教师本位；讲学生自己学不会的，突出的是学生本位。

五、教学特征五、教学特征

要做到学生自己能学会的教师不讲，那么只能让学生先学。但这里没有规定怎么让学生先学。学生能学会的，包括学生个体学会的，也包括学生群体学会的。学生、教师如何知道哪些学会，教学评价一定与课堂教学同行。学生先学之后，不是教师从头开始教，而是只讲学生自己不能学会的。

要做到学生自己能学会的教师不讲，那么只能让学生先学。但这里没有规定怎么让学生先学。学生能学会的，包括学生个体学会的，也包括学生群体学会的。学生、教师如何知道哪些学会，教学评价一定与课堂教学同行。学生先学之后，不是教师从头开始教，而是只讲学生自己不能学会的。

五、教学特征五、教学特征

2 ．尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的暴露与解决。（认识论） “相异构想”，可以是错误的，不正确的，也可以是不全面的、不深刻的，还可以是并没有对、错，深、浅之分，而只是不同的理解，不同的认识。

2 ．尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的暴露与解决。（认识论） “相异构想”，可以是错误的，不正确的，也可以是不全面的、不深刻的，还可以是并没有对、错，深、浅之分，而只是不同的理解，不同的认识。

五、教学特征五、教学特征

“相异构想”不仅表现在知识、技能上，而且还表现在过程、方法，情感、态度、价值观上。 教师教的、讲的不一定是学生学会的。学生真正的学会往往需要在教师的引导下，让学生的各种想法暴露出来，对话、碰撞，学生自己建构知识体系，体验过程，掌握方法，培养情感，端正态度，具有正确的价值观。

“相异构想”不仅表现在知识、技能上，而且还表现在过程、方法，情感、态度、价值观上。 教师教的、讲的不一定是学生学会的。学生真正的学会往往需要在教师的引导下，让学生的各种想法暴露出来，对话、碰撞，学生自己建构知识体系，体验过程，掌握方法，培养情感，端正态度，具有正确的价值观。

五、教学特征五、教学特征

提高课堂教学的效能。 效能是效益、效率、效果的综合。效果是以一定价值取向为判断的，这里的价值取向就是新课程的“三维”目标。 追求的是同样的教师，教同样的学生（包括学生学业基础，学生数等），在相同的时间内，应用后“茶馆式”教学，提高学生的学业质量。

提高课堂教学的效能。 效能是效益、效率、效果的综合。效果是以一定价值取向为判断的，这里的价值取向就是新课程的“三维”目标。 追求的是同样的教师，教同样的学生（包括学生学业基础，学生数等），在相同的时间内，应用后“茶馆式”教学，提高学生的学业质量。

六、教学价值六、教学价值

*1 ．“最近发展区”理论。 2 ．“多元智能”理论。 3 ．“建构主义”理论。

*1 ．“最近发展区”理论。 2 ．“多元智能”理论。 3 ．“建构主义”理论。

七、教学支撑七、教学支撑

教学经验与教学实证并存，以实证支持实践研究为教学推进之特点。这里的实证主要为“循环实证”。

教学经验与教学实证并存，以实证支持实践研究为教学推进之特点。这里的实证主要为“循环实证”。

八、教学推进八、教学推进

一次“循环实证”操作流程图： 一次“循环实证”操作流程图：

八、教学推进八、教学推进

第一次研修 第二次研修 第三次研修

各班综合前检测

1班教学

2班教学

3班教学

1班后检测 2班后检测 3班后检测

1.教者，可以是教师，也可以是学生，还可以是文本、实验以及电脑内开发的教学资源等。

1.教者，可以是教师，也可以是学生，还可以是文本、实验以及电脑内开发的教学资源等。

九、教学假设九、教学假设

2.任何学生，学习任何内容之前，头脑里都不会是“空”的，都有他原有的知识、过程。这些知识、过程，有的能帮助新内容的掌握，有的与新内容掌握是完全相悖的。通过对话，方能让学生自己建构。

2.任何学生，学习任何内容之前，头脑里都不会是“空”的，都有他原有的知识、过程。这些知识、过程，有的能帮助新内容的掌握，有的与新内容掌握是完全相悖的。通过对话，方能让学生自己建构。

九、教学假设九、教学假设

3.总有一部分内容学生是能自己学会的，只是不同年级、不同学科、不同学生会有不同，只要教师引导得法，学生自己能学会的会不断增加。

3.总有一部分内容学生是能自己学会的，只是不同年级、不同学科、不同学生会有不同，只要教师引导得法，学生自己能学会的会不断增加。

九、教学假设九、教学假设

4.学生之间是有差异的，这种差异不仅在知识、技能，过程、方法上，还在情感、态度、价值观上。学生的差异有的能分层，有的分不了层。

4.学生之间是有差异的，这种差异不仅在知识、技能，过程、方法上，还在情感、态度、价值观上。学生的差异有的能分层，有的分不了层。

九、教学假设九、教学假设

5 ．每种方式、方法、手段都有它适用范围，一种方式、方法、手段不能适合所有课堂教学。恰当的方式、方法、手段能提高教学效能。

5 ．每种方式、方法、手段都有它适用范围，一种方式、方法、手段不能适合所有课堂教学。恰当的方式、方法、手段能提高教学效能。

九、教学假设九、教学假设

6 ．独立学习，小组合作学习是班级授课制条件下走向个别化教学的有效教学组织方式。

6 ．独立学习，小组合作学习是班级授课制条件下走向个别化教学的有效教学组织方式。

九、教学假设九、教学假设

“学生先学，引导暴露，共同解疑”三个环节。“学生先学”中有“引导暴露”、“共同解疑”，“引导暴露”中有“共同解疑”。

“学生先学，引导暴露，共同解疑”三个环节。“学生先学”中有“引导暴露”、“共同解疑”，“引导暴露”中有“共同解疑”。

十、教学结构十、教学结构

其中关键在于如何先学。先学应该关注以下 9 个方面： 1 ．内容； 2 ．情境； 3 ．时段； 4 ．时间； 5 ．要求； 6 ．方式； 7 ．方法； 8 ．辅助； 9 ．评价。

其中关键在于如何先学。先学应该关注以下 9 个方面： 1 ．内容； 2 ．情境； 3 ．时段； 4 ．时间； 5 ．要求； 6 ．方式； 7 ．方法； 8 ．辅助； 9 ．评价。

十、教学结构十、教学结构

1 ．“学生先学”教学环节的教学策略之一：学生先学的引导性策略之二：学生先学的完整性策略之三：学生先学的最大化策略之四：独立学习与合作学习相结合策略

1 ．“学生先学”教学环节的教学策略之一：学生先学的引导性策略之二：学生先学的完整性策略之三：学生先学的最大化策略之四：独立学习与合作学习相结合策略

十一、教学策略十一、教学策略

2 ．“引导暴露”教学环节的教学策略之一：以教学目标为依据设计问题策略之二：以“重点”、“难点”为依据设计 问题策略之三：“书中学”与“做中学”并举策略之四：引导暴露与学情分析、教学评价融 为一体策略

2 ．“引导暴露”教学环节的教学策略之一：以教学目标为依据设计问题策略之二：以“重点”、“难点”为依据设计 问题策略之三：“书中学”与“做中学”并举策略之四：引导暴露与学情分析、教学评价融 为一体策略

十一、教学策略十一、教学策略

3 ．“共同解疑”教学环节的教学策略之一：学生先解疑，教师后解疑策略之二：个别解疑，小组解疑和全班解疑 相结合策略之三：教师重点解疑策略之四：预设性解疑和生成性解疑相结合 策略

3 ．“共同解疑”教学环节的教学策略之一：学生先解疑，教师后解疑策略之二：个别解疑，小组解疑和全班解疑 相结合策略之三：教师重点解疑策略之四：预设性解疑和生成性解疑相结合 策略

十一、教学策略十一、教学策略

教学组织方式“维度”： 独立学习、合作学习教学习得方式“维度”： “做中学”、“书中学”

教学组织方式“维度”： 独立学习、合作学习教学习得方式“维度”： “做中学”、“书中学”

十二、教学方式十二、教学方式

（小学语文、数学、外语；中学语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、地理） [ 目前重点 ]

（小学语文、数学、外语；中学语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、地理） [ 目前重点 ]

*十三、教学方法*十三、教学方法

1 ．以不同学段，不同学科，不同课型来研究不同教学方法中学数学（代数概念课）：

可以先“读”，也可以先“做”。中学语文（现代文阅读）： 先“读”，也有先“做”。中学外语（精读课）：

先“听”，先“读”，先“议”。小学语文（低段阅读）： 先“听”，先“读”。 ……

1 ．以不同学段，不同学科，不同课型来研究不同教学方法中学数学（代数概念课）：

可以先“读”，也可以先“做”。中学语文（现代文阅读）： 先“读”，也有先“做”。中学外语（精读课）：

先“听”，先“读”，先“议”。小学语文（低段阅读）： 先“听”，先“读”。 ……

*十三、教学方法*十三、教学方法

2 ．问题设计，教学方法选择决定着高阶思维的培养 [ 深度、高度、广度 ] 。

2 ．问题设计，教学方法选择决定着高阶思维的培养 [ 深度、高度、广度 ] 。

*十三、教学方法*十三、教学方法

十四、教学手段十四、教学手段

1 ．数字化教学手段。信息技术功能开发从“讲台”之上，扩大到“讲台”之下。

1 ．数字化教学手段。信息技术功能开发从“讲台”之上，扩大到“讲台”之下。

（ 1 ）独立学习功能开发。 ①从文字扩大到图、形、视频等； ②资源的丰富性，增加学生独立学习的选择性； ③学生的问题、习题等也是一种新的教学资源，学生从过去的单一“消费者”，或为教学资源的创造者。

（ 1 ）独立学习功能开发。 ①从文字扩大到图、形、视频等； ②资源的丰富性，增加学生独立学习的选择性； ③学生的问题、习题等也是一种新的教学资源，学生从过去的单一“消费者”，或为教学资源的创造者。

十四、教学手段十四、教学手段

（ 2 ）合作学习功能开发。 ①学生暴露、展示更加充分； ②增加学生合作学习的选择性，可以同“质”，也可以异“质”；可以本小组，也可以跨小组；

（ 2 ）合作学习功能开发。 ①学生暴露、展示更加充分； ②增加学生合作学习的选择性，可以同“质”，也可以异“质”；可以本小组，也可以跨小组；

十四、教学手段十四、教学手段

（ 3 ）教学评价功能开发。 ①教学评价更加快捷、全面、确切； ②让教师更及时、正确地掌握学情。

（ 3 ）教学评价功能开发。 ①教学评价更加快捷、全面、确切； ②让教师更及时、正确地掌握学情。

十四、教学手段十四、教学手段

2 ．其他教学手段。导学案、工作纸、任务单等。 2 ．其他教学手段。导学案、工作纸、任务单等。

十四、教学手段十四、教学手段

十五、教学成果十五、教学成果 1 ．《后“茶馆式”教学》一书，由教育丛书办出版，准备全国上架。 2 ．酝酿出版《后“茶馆式”教学指导手册》。 3 ．上海市教委批准的共享课程，已举办两期，涉及全市十五个区 400余名教师（小学语文、外语，中学语文、数学、外语、物理、科学）。

1 ．《后“茶馆式”教学》一书，由教育丛书办出版，准备全国上架。 2 ．酝酿出版《后“茶馆式”教学指导手册》。 3 ．上海市教委批准的共享课程，已举办两期，涉及全市十五个区 400余名教师（小学语文、外语，中学语文、数学、外语、物理、科学）。

十五、教学成果十五、教学成果 4 ．闵行、青浦等区对《后“茶馆式”教学》进行“团购”，闵行还有进一步学习要求。 5 ．张人利主持的市名校长基地、德育实训基地，“长三角”名校长基地、教育部中学校长培训中心、教育部课程与教学研究所全国教研员培训基地，还有市名校长部分高中基地、小学基地的有关学校和教师也在学习后“茶馆式”教学。

4 ．闵行、青浦等区对《后“茶馆式”教学》进行“团购”，闵行还有进一步学习要求。 5 ．张人利主持的市名校长基地、德育实训基地，“长三角”名校长基地、教育部中学校长培训中心、教育部课程与教学研究所全国教研员培训基地，还有市名校长部分高中基地、小学基地的有关学校和教师也在学习后“茶馆式”教学。

十五、教学成果十五、教学成果

6 ． 2011年校长去新加坡之后， 2012年附校老师受新加坡教育部之邀为新加坡中学数学教师培训，取得继美国、英语、德国等培训之后的最高分。 7 ．去年一年，附校接待 5000余名来自十余省份中、小学校长、教师。

6 ． 2011年校长去新加坡之后， 2012年附校老师受新加坡教育部之邀为新加坡中学数学教师培训，取得继美国、英语、德国等培训之后的最高分。 7 ．去年一年，附校接待 5000余名来自十余省份中、小学校长、教师。

十六、教学效果十六、教学效果

1 ．静教院附校指标分析 1 ．静教院附校指标分析

1.学业成绩持续提高且优质均衡 1.学业成绩持续提高且优质均衡

30学校 学生在各学科各水平上的人数比例

2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 4 1 0 0

1310

3 2 3 4 3 4 3 1 5 1 0 0 0

16 169 9 4

46

35

2821 19

35 39 40

2420

2620

7 6 8

56 57

5550

47

39

54

6977 78

61 58 57

7379

6979

93 94 92

26 2436 41

49

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2007

2008

2009

2010

2011

2007

2008

2009

2010

2011

2007

2008

2009

2010

2011

2007

2008

2009

2010

2011

语文 数学 英语 科学

ABCD

十六、教学效果十六、教学效果

以下为 2011年八年级情况： 以下为 2011年八年级情况：

2.学习自信心指数相比较高2.学习自信心指数相比较高

3.学习内部动机指数相比最高3.学习内部动机指数相比最高

4.学习压力指数相比最低4.学习压力指数相比最低

5.学习外部动机指数相比最低5.学习外部动机指数相比最低

6.做作业时间相比最少6.做作业时间相比最少

7.睡眠时间 8 小时以上的比例相比最高7.睡眠时间 8 小时以上的比例相比最高

8.师生关系指数全区较高8.师生关系指数全区较高

9.教学方式指数相比最高9.教学方式指数相比最高