Απόσπασμα από τα «Μονοπάτια της Μάθησης», Ε.Μουτζούρη, Α.Πρόσκολλη, 2005, Πατάκης σελ. 1

Το Γνωστικό / Μαθησιακό Προφίλ Απόσπασμα από το βιβλίο: Ε.Μουτζούρη, Α.Πρόσκολλη, 2005, «Μονοπάτια της Μάθησης», Πατάκης

…. Η μελέτη του γνωστικού/μαθησιακού προφίλ πηγάζει από το μαθησιακό πρότυπο εκπαίδευσης,

με βάση το οποίο υπάρχουν διαφορές από μαθητή σε μαθητή: διαφορετική μαθησιακή ετοι-μότητα, διαφορετικοί τρόποι πρόσληψης και αποθήκευσης της γνώσης, διαφορετικοί ρυθμοί μάθησης, διαφορετικές ανάγκες ως προς τα μαθησιακά μέσα και τις μεθόδους και τρόπους διδα-σκαλίας κλπ. Κατ' επέκταση, η μάθηση παύει να είναι πρόβλημα όταν ο μαθητής διδάσκεται με τρό-πους που ταιριάζουν στο μαθησιακό του στυλ: τα κίνητρα και η ικανότητα για μάθηση μεγαλώ-νουν.

Τι ακριβώς, όμως, είναι το γνωστικό ή το μαθησιακό προφίλ; Κάθε άνθρωπος, παιδί ή ενήλικας, μαθαίνει με ένα διαφορετικό τρόπο. Η ιδέα ότι οι άνθρωποι

έχουν βασικές διαφορές δεν είναι καινούργια. Οι αρχαίοι Έλληνες κατέτασσαν τους ανθρώπους σε τέσσερις τύπους ή προσωπικότητες που βασίζονταν στη χημεία του σώματος, η οποία, όπως πί-στευαν, καθόριζε το χαρακτήρα, τις νοητικές ικανότητες και τις δεξιότητες. Τα τελευταία χρό-νια, όμως, οι γνωστικές επιστήμες τονίζουν ολοένα και περισσότερο τη διαφορετικότητα των ατό-μων και των δεξιοτήτων τους (βλ. κεφ. 4) εστιάζοντας στη σπουδαιότητα του γνωστικού/μαθη-σιακού στυλ με όρους όπως ιδιοσυγκρασία, πολλαπλή νοημοσύνη, συναισθηματική νοημοσύνη, τρόπος αφομοίωσης, πολυαισθησία κλπ.

Αποκαλούμε μαθησιακό στυλ ή γνωστικό στυλ (κατά την αγγλοσαξωνική ορολογία) τον ατομικό προσωπικό τρόπο με τον οποίο συλλαμβάνουμε και επεξεργαζόμαστε μια πληροφορία. Ο Reuchlin χρησιμοποιεί τον όρο αυτό για να αποδώσει «την οργάνωση και τους γενικούς τρόπους/όρους λει-τουργίας των διαδικασιών μέσα από τις οποίες κάθε υποκείμενο κατακτά/αποκτά και επεξεργάζεται τις πληροφορίες με το περιβάλλον του» (Reuchlin, 113). Πρόκειται, δηλαδή, για αυτό που η ψυχογλωσ-σολογία αποκαλεί αντίληψη (perception) και έκφραση λόγου (expression).1

Το μαθησιακό στυλ προσδιορίζεται με συμπεριφορές που ποικίλλουν ανάλογα με τα άτομα. Προ-κειμένου να περιγράψουν και να κατηγοριοποιήσουν τα διάφορα είδη, οι ειδικοί της μάθησης τα πα-ρουσιάζουν συνήθως με τη μορφή ζευγών εννοιών ανταγωνιστικών. Από τις γνωστότερες κατηγοριο-ποιήσεις, θα μπορούσαμε να αναφέρουμε τα παρακάτω ζεύγη:

• οι σειριακοί τύποι, οι οποίοι ακολουθούν διαδικασίες αναλυτικές, και οι σφαιρικοί τύποι, οι ο-ποίοι στηρίζονται στη συνολική θεώρηση της κατάστασης2

• οι σκεπτόμενοι, σε αντιδιαστολή με τους παρορμητικούς τύπους, με βάση το χρόνο αντίδρα-σης που χρειάζονται για να δώσουν μιαν απάντηση και το ειδικό βάρος στα χαρακτηριστικά που πρέπει αυτή να συγκεντρώνει: οι πρώτοι κρίνουν απαραίτητο η απάντηση να είναι βέβαιη και ορ-θή, ενώ οι δεύτεροι ενδιαφέρονται περισσότερο για τη συνάφεια της ως προς την ερώτηση και το θέμα (κατά προσέγγιση)

• ο συγκλίνοντες και οι αποκλίνοντες τύποι. προκειμένου να έχουν πρόσβαση στην πληροφορία (α-ντίληψη), οι πρώτοι έχουν ανάγκη να εστιάζουν σε συγκεκριμένες πληροφορίες που τείνουν να

1 Στην εκμάθηση/διδασκαλία της γλώσσας, μιλάμε για ικανότητες αντιληπτικές ή κατανόησης λόγου και παραγωγικές ή παραγωγής λόγου. Η καθεμιά από τις ικανότητες αυτές υποδιαιρείται σε δύο μεγάλες κατηγορίες που διαφοροποιούνται ως προς το είδος του λόγου: προφορικού ή γραπτού 2 «Μερικοί άνθρωποι μαθαίνουν πιο καλά αν προχωρούν "ένα βήμα τη φορά" και ολοκληρώνουν τη γνώση των επιμέρους εννοιών προτού φτάσουν στη συνολική εκμάθηση του αντικειμένου τους- αντίθετα, άλλοι μαθαίνουν πιο αποδοτικά αν πρώτα διαμορφώσουν ένα συνολικό ή δομικό πλαίσιο για το έργο και μετά συμπληρώσουν τις λεπτομέρειες στα επιμέρους στοιχεία» (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1992, 124).

Απόσπασμα από τα «Μονοπάτια της Μάθησης», Ε.Μουτζούρη, Α.Πρόσκολλη, 2005, Πατάκης σελ. 2

ομαδοποιήσουν, ενώ οι δεύτεροι προτιμούν να επεκτείνουν το πεδίο μάθησης και εργασίας

• οι λιγότερο ή περισσότερο ανεκτικοί τύποι ως προς το ασαφές, το μη κατανοητό στοιχείο της πληροφορίας, συμπεριφορά που έχει να κάνει με το βαθμό εξάρτησης/απεξάρτησης από το πεδίο αναφοράς (υπόθεση Brown, 1977)3

• οι οπτικοί ή οι ακουστικοί τύποι σε σχέση με τον οπτικό ή ακουστικό τρόπο σύλληψης του νοήματος της πληροφορίας.

Η αναγνώριση, όμως, του γνωστικού προφίλ δεν είναι αυτονόητη ούτε εύκολη υπόθεση. Από τις

παραπάνω διαφοροποιήσεις, μπορούμε να συγκρατήσουμε την τελευταία κατηγορία, η οποία όχι μόνο έχει εδραιωθεί στη σχετική βιβλιογραφία αλλά είναι και η πλέον οικεία στους εκπαιδευτικούς και βασίζεται στην κυριαρχία του κώδικα πρόσληψης της πληροφορίας, οπτικού ή ακουστικού. Στις δύο αυτές κατηγορίες, οι πιο γνωστές τυπολογίες περιλαμβάνουν και αυτή του κιναισθητικού τύπου, ο οποίος χρειάζεται να επιστρατεύσει την αίσθηση της αφής και να ενσωματώσει την κίνηση στην πρόσληψη και κατανόηση της πληροφορίας.

Θα προσπαθήσουμε, λοιπόν, να περιγράψουμε τους τρεις αυτούς γνωστούς τύπους.

Ο ακουστικός τύπος

Αν πρέπει να προσδιορίσουμε με γλωσσικές πράξεις πώς ο τύπος αυτός κατανοεί και κατακτά τη γνώση, θα λέγαμε ακούω/μιλάω. Σε γενικές γραμμές, ο ακουστικός τύπος αντιλαμβάνεται και επε-ξεργάζεται καλύτερα και αποτελεσματικότερα την πληροφορία όταν αυτή του παρουσιάζεται προ-φορικά.

Να ποια είναι τα χαρακτηριστικά στοιχεία με βάση τα οποία μπορούμε να τον αναγνωρίσουμε: • διαβάζει μεγαλόφωνα και μιλάει μόνος του • του αρέσει να του διηγούνται ιστορίες • χρειάζεται να ακούσει την πληροφορία για να μάθει • προτιμά τις συζητήσεις από τις φυσικές δραστηριότητες • αγαπά τη μουσική σε βαθμό που, ενίοτε, η παράλληλη ακρόαση της κατά τη μελέτη επιφέρει

αύξηση της ικανότητας του για μάθηση • σε κάποιες περιπτώσεις παρουσιάζει μεγαλύτερη συγκέντρωση σε περιβάλλον με θόρυβο4 • στη συνεργατική μάθηση, εργάζεται καλύτερα και αποδοτικότερα σε μικρά ζεύγη.

Τα παραπάνω χαρακτηριστικά προσδιορίζουν τη μαθησιακή πρακτική του μαθητή που ανταποκρί-νεται στον ακουστικό τύπο:

• χρησιμοποιεί κατεξοχήν τον προφορικό λόγο προκειμένου να επεξεργαστεί και να αποθη-κεύσει την πληροφορία

• σε γενικές γραμμές, κατά την πρόσληψη των πληροφοριών, ενοχλείται από μη ηχητικές πληροφορίες και δυσκολεύεται να παρακολουθήσει τα σημεία που περιλαμβάνουν χάρτες, σχήματα, εικονικές αναπαραστάσεις, γραφήματα κλπ.

• προκειμένου να μάθει: o έχει ανάγκη να επαναλάβει ο ίδιος προφορικά τις πληροφορίες/γνώσεις και όχι μό-

νο να τις ακούσει από κάποιον (στη συγκεκριμένη περίπτωση από το δάσκαλο) o ηχογραφεί τις εργασίες του και τις παρουσιάζει προφορικά

3 Σύμφωνα με την υπόθεση αυτή, τα υποκείμενα που εξαρτώνται από το πεδίο παρουσιάζουν μεγαλύτερη κοινωνική ευαισθησία, ενώ οι τύποι που είναι ανεξάρτητοι από το πεδίο διαθέτουν χαρακτηριστικές αναλυτικές ικανότητες. Μάλιστα, ο Brown εκτιμά ότι ο δεύτερος τύπος ευνοείται κατά τη σχολική μάθηση, ενώ ο πρώτος κατά τη φυσική εξωσχολική κατάκτηση της γνώσης και η υπόθεση του αυτή επιβεβαιώθηκε με τις έρευνες που έγιναν από τους Naiman &al. (1975) και Hansen & Stansfietd (1981).

4 Θα έλεγε κανείς ότι οι θόρυβοι γίνονται η πηγή έμπνευσης γι' αυτόν το μαθησιακό τύπο. Εντούτοις, δεν είναι πάντα εύκολο να προσδιοριστεί τι τον βοηθά στην πραγματικότητα. Παρατηρήθηκε ότι ο θόρυβος λειτουργεί θετικά όταν προσπαθεί να βρει λύ-ση σε κάποιο πρόβλημα μαθηματικών, αλλά όχι όταν πρέπει να μελετήσει και να μάθει ιστορία.

Απόσπασμα από τα «Μονοπάτια της Μάθησης», Ε.Μουτζούρη, Α.Πρόσκολλη, 2005, Πατάκης σελ. 3

o «διηγείται» τις πληροφορίες/γνώσεις (τις εντάσσει σε ιστορίες) o τις κάνει στιχάκια και τις απαγγέλλει o τις τραγουδά προκειμένου να τις απομνημονεύσει και να τις συγκρατήσει.

Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, που έχει να κάνει με μαθητές αυτού του τύπου, θα πρέπει να επιστρα-τεύσει ορισμένες στρατηγικές: • να φροντίζει, μεταξύ άλλων, να εντάσσει τη διδασκόμενη ύλη σε ιστορίες • να διαβάζει μεγαλόφωνα τις οδηγίες των ασκήσεων και των δραστηριοτήτων ή εργασιών5 • να εμπλέκει τον τύπο αυτό του μαθητή σε εργασίες που ζητούν προφορική συμμετοχή και συμβο-

λή • να τον εντάσσει σε ολιγομελείς ομάδες εργασίας • να χρησιμοποιεί ηχητικά/ένηχα κείμενα: μαγνητοφωνημένα ή μαγνητοσκοποημένα στιγμιότυπα,

μουσική και τραγούδια, ποιήματα και γενικότερα στίχους, ιστορίες, μεγαλόφωνη ανάγνωση...

Ο οπτικός τύπος

Ο τύπος αυτός συγκρατεί ό,τι βλέπει και πρέπει να δει κάτι για να μάθει. Μαθαίνει με την εικόνα και το γραπτό λόγο και, συχνά, από τα υποστηρικτικά μέσα διδασκαλίας, προτιμά το βίντεο, τον Η/Υ, τις γραφικές παραστάσεις, τους χάρτες...

Μερικά από τα χαρακτηριστικά του: • του αρέσουν τα βιβλία με εικόνες, τα παζλ • θέλγεται από τα χρώματα και τα σχέδια • προτιμά τα επιτραπέζια παιχνίδια από τις φυσικές δραστηριότητες • του αρέσει η καθαριότητα και η τάξη.

Αν πρέπει να περιγράψουμε τη μαθησιακή του πρακτική, θα λέγαμε ότι: • υπογραμμίζει όταν μελετά • κρατάει σημειώσεις κάνοντας σκίτσα, σχέδια (θα λέγαμε μάλιστα ότι λειτουργεί όταν κάνει

σχήματα και σχέδια) • του αρέσει να χρωματίζει και να σχεδιάζει.

Η σχετική βιβλιογραφία διακρίνει δύο κατηγορίες για τον οπτικό τύπο: • αυτόν που μαθαίνει με την εικόνα • αυτόν που μαθαίνει με το γραπτό κείμενο.

α. Ο οπτικός τύπος που μαθαίνει με την εικόνα

Υπάρχουν άτομα που λειτουργούν πάντα με όρους εικονοποίησης, κάτι που αντιλαμβάνεται δύσκολα ένα άτομο που σκέφτεται και λειτουργεί με το λόγο.

Αυτός ο μαθησιακός τύπος μετατρέπει κάθε προσλαμβανόμενη πληροφορία σε εικόνα πριν την επεξεργαστεί και την αποθηκεύσει στη μακρόχρονη μνήμη. Ως μαθητής, λοιπόν, έχει δυσκολίες με το γραπτό λόγο και κάνει ορθογραφικά λάθη. Για να κατανοήσει μπορεί να κρατά σημειώσεις κάνο-ντας σχέδια και σχήματα.

Ο δάσκαλος που έχει να κάνει με αυτό τον τύπο μαθητή θα πρέπει να καταφεύγει σε στρατηγικές και τεχνικές που μετατρέπουν τον προφορικό λόγο σε γραπτό και σε εικόνες. Θα πρέπει, λοιπόν, για την παρουσίαση των στοιχείων και των πληροφοριών της νέας προς απόκτηση γνώσης, να χρησιμο-ποιεί πίνακες, γραφικές παραστάσεις, σχήματα, σχέδια, πλάνα και χάρτες. Ιδιαίτερα για τα γλωσσικά μαθήματα, αποδεικνύονται αποτελεσματικά τα κόμικς, οι ταινίες και οι θεατρικές παραστάσεις.

β. Ο οπτικός τύπος που μαθαίνει με το γραπτό κείμενο

Αντίθετα από τον προηγούμενο, αυτός ο μαθησιακός τύπος λειτουργεί καλύτερα χάρη στο γρα-

5 Όταν μας το ζητά ο ίδιος ο μαθητής, δεν πρέπει να το ερμηνεύουμε ως προσπάθεια να αποσπάσει την προσοχή μας.

Απόσπασμα από τα «Μονοπάτια της Μάθησης», Ε.Μουτζούρη, Α.Πρόσκολλη, 2005, Πατάκης σελ. 4

πτό κείμενο, σκέφτεται και λειτουργεί με τις λέξεις, μετατρέπει τις εικόνες σε λέξεις: όταν ακούει, κάνει αποστήθιση ή σκέφτεται, «βλέπει λέξεις». Αντιπροσωπεύει συχνά το μαθητή «υπόδειγμα» για πολλούς εκπαιδευτικούς γιατί δεν κάνει φασαρία στην τάξη. Να κάποια χαρακτηριστικά στοιχεία που θα μας βοηθούσαν να τον αναγνωρίσουμε: • χρειάζεται να διαβάσει και να γράψει για να επεξεργαστεί με αποτελεσματικό τρόπο τις πληρο-

φορίες. Για το λόγο αυτόν έχει ανάγκη να κρατάει σημειώσεις όταν ακούει κάποιον: με τον τρόπο αυτό μετατρέπει τις εισερχόμενες (προφορικά) πληροφορίες σε γραπτές λέξεις

• είναι συχνά καλός αναγνώστης γιατί τονίζει σωστά όταν διαβάζει και υιοθετεί έναν εκφραστικό επι-τονισμό

• είναι επίσης καλός στην ορθογραφία • κατά τη διδασκαλία, τον βλέπουμε να τελεί σε σύγχυση μπροστά σε ένα κείμενο που έχει δια-

γράμματα, σχήματα και γραφικές παραστάσεις • αισθάνεται καλύτερα όταν εργάζεται μόνος του σε μια γωνιά • αποφεύγει συστηματικά τους ακουστικούς τύπους, όχι μόνο επειδή αυτοί οι τελευταίοι πρέπει να

μάθουν με τον προφορικό λόγο, αλλά κι επειδή έχουν ανάγκη να συζητούν τα πάντα • όταν ο τύπος αυτός δουλεύει σε γραπτό λόγο, κρατάει σημειώσεις πάνω στο κείμενο και προτιμά

να χρησιμοποιεί μαρκαδόρους χρωματιστούς.

Σημ.: Αυτό μπορεί να αποτελέσει στρατηγική διδασκαλίας για τον εκπαιδευτικό, που μπορεί να του μάθει να χρησιμοποιεί διαφορετικά χρώματα μαρκαδόρου ανάλογα με την πληροφορία, την εργασία κλπ.

Ο κιναισθητικός τύπος

Μαθαίνει αγγίζοντας και για το λόγο αυτόν έχει τάση να ψηλαφίζει, να «πασπατεύει» τα πάντα. Ο ε-γκέφαλος του επεξεργάζεται καλύτερα την πληροφορία όταν τη «συλλαμβάνει» με το άγγιγμα ή την κίνηση ή ακόμη και με το συνδυασμό των δύο.

Όταν εργάζεται, επιστρατεύει όλο του το σώμα: αναπαριστά, μιμείται, κινείται, χρησιμοποιεί τα χέρια του (όλο το μη λεκτικό στοιχείο της επικοινωνίας).

Νιώθει την ανάγκη να αποδομήσει τα αντικείμενα προκειμένου να συλλάβει και να αντιληφθεί τον τρόπο λειτουργίας τους.

Χαρακτηριστικά στοιχεία της συμπεριφοράς του που βοηθούν να τον αναγνωρίσουμε: • του αρέσει να τρέχει, να σκαρφαλώνει, να χοροπηδά... • προτιμά παιχνίδια όπως το lego • προτιμά τις φυσικές δραστηριότητες και τα παιχνίδια στο ύπαιθρο, εκτός οικίας, παρά τα επιτρα-

πέζια παιχνίδια • του αρέσει να παίζει στην άμμο • δεν πολυσκοτίζεται όταν λερώνεται παίζοντας.

Πώς συμπεριφέρεται σε μαθησιακό περιβάλλον; Επειδή αντιλαμβάνεται καλύτερα την πληροφορία όταν μπορεί να αγγίξει τα αντικείμενα,

του χρειάζεται προσωπική εμπειρία για να συγκρατήσει τη γνώση που αποκομίζει από ό,τι έχει δει να πραγματοποιείται. Έτσι, για παράδειγμα, πρέπει να αγγίξει τα φύλλα και τα λουλούδια ενός φυ-τού και όχι απλώς να ακούσει θεωρητική παρουσίαση τους.

Για τους λόγους αυτούς, είναι καλύτερος μαθητής όταν πρόκειται για πρακτικές εργασίες και για εργασίες που αναπτύσσουν πρακτικές δεξιότητες. Κι αυτός ο τύπος μαθητή κρατάει σημειώσεις με σχήματα, χρωματίζει και χαράζει γραμμές πάνω στα βιβλία του.

Έχει ανάγκη να κινηθεί και να μιμηθεί για να μάθει. Έτσι, λοιπόν: • δεν μένει στην ίδια θέση ήσυχος για πολλή ώρα • χτυπάει νευρικά το πόδι • κάνει μουντζούρες και σχήματα ενώ ο δάσκαλος εξηγεί το μάθημα • αγγίζει τα εποπτικά όργανα του μαθήματος για να καταλάβει πώς λειτουργούν

Απόσπασμα από τα «Μονοπάτια της Μάθησης», Ε.Μουτζούρη, Α.Πρόσκολλη, 2005, Πατάκης σελ. 5

τη στιγμή που ο δάσκαλος προσπαθεί να του το εξηγήσει • νιώθει την ανάγκη να δείχνει με το δάχτυλο όταν διαβάζει και να χρησιμοποιεί τα δάχτυλα όταν

μετράει (είναι ο προσωπικός του τρόπος ένταξης των κιναισθητικών λειτουργιών). Αυτός, λοιπόν, ο τύπος έχει μια δραστηριότητα που υπερχειλίζει και υποφέρει όταν πρέπει να

παραμείνει κλεισμένος σε μιαν αίθουσα για ώρες και κυρίως με ένα σχολικό πρόγραμμα που προ-βλέπει ελάχιστες κινητικές δραστηριότητες. Συχνά τον μεταχειρίζονται ως υπερδραστήριο, υ-περκινητικό. Όμως, ενώ δείχνει συχνά αφηρημένος, ενώ χοροπηδάει, σχεδιάζει και χρωματί-ζει, αν του ζητήσουμε να εντοπίσει αυτό που μόλις του εξηγήσαμε, μπορεί να διαπιστώσουμε ότι είναι σε θέση να μας απαντήσει και ότι τα καταφέρνει στις εργασίες που του ζητάμε να πραγμα-τοποιήσει. Αν το σκεφτούμε από τη θετική του πλευρά, αυτός ο τύπος είναι σε θέση να κάνει δύο πράγματα συγχρόνως... Το υπογραμμίζουμε, γιατί πολύ συχνά ο τύπος αυτός του μαθητή θεωρείται ο αποδιοπομπαίος τράγος της τάξης. Ιδιαίτερα όταν δεν έχουμε αυτό το γνωστικό στυλ (ακόμη και ως εκπαιδευτικοί έχουμε το δικό μας γνωστικό στυλ), έχουμε περιορισμένη κατανόηση και ανεχό-μαστε δύσκολα αυτό τον τύπο αντίληψης και μάθησης. Πρόκειται, εξάλλου, για μια συμπεριφορά που δημιουργεί προβλήματα στο σχολείο, αφού η κίνηση κατά το μάθημα θεωρείται και ερμηνεύεται συχνά ως μια προσπάθεια προσέλκυσης της προσοχής του καθηγητή παρά ως σημείο ευφυΐας.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να μπορεί να του προτείνει δραστηριότητες που ζητούν μια μεγαλύτερη και πιο ενεργό δραστηριότητα. Είναι, επίσης, πολύ σημαντικό να λάβουμε υπόψη το μέρος που μας αναλογεί στην κοινωνικοποίηση αυτού του παιδιού: στην περίπτωση αυτή χρειάζεται να ενσωματώ-σουμε την κίνηση στους τρόπους μάθησης, ώστε να αποκτήσει ο συγκεκριμένος μαθητής κινητικές δραστηριότητες κοινωνικά αποδεκτές και που θα του επιτρέπουν να διατηρεί τον αυτοέλεγχο του και να ακολουθεί και να σέβεται τους κανόνες της επικοινωνιακής και κοινωνικο-επαγγελματικής συνδιαλλαγής.

Τέλος, ο κιναισθητικός τύπος έχει ανάγκη από συχνές αλλαγές: ο δάσκαλος μπορεί να το φρο-ντίσει ζητώντας του να μετακινηθεί στην τάξη είτε για να βρει κάτι που χρειάζεται στη μαθησιακή δια-δικασία, είτε για να δείξει κάτι στο χάρτη, είτε για να γράψει κάτι στον πίνακα...

Οι Μ. Willis και Kindle Hodson διακρίνουν τέσσερις κατηγορίες κιναισθητικού τύπου μάθησης (Μ. Willis & Kindle Hodson, 31): • αυτόν που μαθαίνει με το άγγιγμα • αυτόν που μαθαίνει με το σώμα του (θεατρικές δραστηριότητες) • αυτόν που μαθαίνει με το σχέδιο • αυτόν που μαθαίνει με τη γραφή (μοιάζει περισσότερο με τον οπτικό τύπο που

λειτουργεί με το κείμενο).

Απόσπασμα από τα «Μονοπάτια της Μάθησης», Ε.Μουτζούρη, Α.Πρόσκολλη, 2005, Πατάκης σελ. 6

Γνωστικό/μαθησιακό προφίλ και διδασκαλία

Κατ' αρχάς, είναι γεγονός ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα, όπως και πολλών άλλων χωρών, με-ροληπτεί ως προς το μαθησιακό στυλ που προωθείται στο σχολείο: διδάσκεται, έτσι, μόνο ένας τύ-πος μαθητή, ο οπτικός τύπος που βασίζεται στο γραπτό κείμενο. Οι Μ. Willis και Kindle Hodson, το-νίζοντας ακριβώς αυτή τη διάκριση («παύουμε να χαιρετίζουμε και να ενθαρρύνουμε την ιδιαιτερότητα, τις διαφορές, τις προτιμήσεις και τις ατομικές ανάγκες»), αναφέρουν συγκεκριμένες τοποθετήσεις δι-ευθυντών σχολείων που λένε ότι «δεν είναι πρακτικό να εξατομικεύουν τους κανονισμούς, τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία. Η αναλογία δασκάλου-μαθητή θα ήταν τόσο μικρή, που το κόστος θα ήταν απα-γορευτικό. Εκτός αυτού, υπάρχει έλλειψη κατάλληλων δασκάλων» (Μ. Willis & Kindle Hodson, 55).

Ο ανήσυχος και ευσυνείδητος δάσκαλος, πάντως, φροντίζει να διαφοροποιεί το γνωστι-κό/μαθησιακό στυλ παρουσίασης της νέας γνώσης, καθιστώντας την έτσι αφομοιώσιμη από τους διάφορους τύπους μαθητών.

Επί τη ευκαιρία, είναι σκόπιμο να προσδιορίσουμε και το προσωπικό μας μαθησιακό προφίλ. Ας μην ξεχνάμε ότι όλοι έχουμε την τάση να θεωρούμε τον εαυτό μας ως πρότυπο και εννοούμε να τον χρησιμοποιούμε ως μοντέλο και με τους άλλους.

Κυρίως, ας μην ξεχνάμε ότι κανένα μαθησιακό στυλ δεν είναι καλύτερο ή χειρότερο, ανώτερο ή κατώτερο από κάποιο άλλο. Όπως λέει η Ρίτα Νταν, «από τη στιγμή που κάθε στυλ έχει παρόμοιους δείκτες ευφυΐας, ένας μαθητής δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ή να στιγματιστεί, όποιο στυλ κι αν διαθέτει. Τα περισσότερα παιδιά μπορούν να αφομοιώσουν την ίδια ύλη, αλλά ο τρόπος που την α-φομοιώνουν εξαρτάται από τα ατομικά τους στυλ» (Μ. Willis και Kindle Hodson, 50).

Τέλος, θα πρέπει να θυμόμαστε ότι το γνωστικό μας στυλ «το κουβαλάμε» από τη γέννηση μας, δεν μπορούμε να το αλλάξουμε. Αυτό, όμως, που μπορούμε να αλλάξουμε είναι οι στρατηγικές που χρησιμοποιούμε προκειμένου να κατακτήσουμε την πληροφορία/γνώση. Σε περιπτώσεις, δηλαδή, πλημμελούς χρήσης κάποιου κώδικα πρόσληψης ορισμένων πληροφοριών, μπορούμε να αναπτύ-ξουμε συγκεκριμένες στρατηγικές που θα βελτιστοποιήσουν τη διαδικασία αυτή. Να γιατί το γνω-στικό/μαθησιακό στυλ είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με τις στρατηγικές μάθησης.6

6 Εκείνο που αποδεικνύει, επίσης, τη σχέση αυτή είναι μια κάποια ασάφεια που υπάρχει στη σχετική βιβλιογραφία και στις κα-τηγοριοποιήσεις ως προς το χαρακτηρισμό και την ανάλυση των δύο αυτών εννοιών, δηλαδή του γνωοτικού/μαθηοιακού προφίλ και των στρατηγικών μάθησης.