Тема 2.3, 2.4. Якість, доступність та ефективність освіти як показники

освітньої політики в Україні: досягнення, прорахунки, пріоритети

розвитку всіх ланок національної системи освіти

План

1.Дошкільна освіта: доступність і якість для кожної дитини. Досягнення.

Гострі проблеми, їх особливості та кроки до розв'язання. Освітня політика у

сфері дошкільної освіти на сучасному етапі розвитку галузі

2.Загальна середня освіта як основна ланка безперервної освіти.

Структура: три ступені ( початкова (1-ші – 4-ті класи); основна середня (5 – 9-ті

класи); старша середня (10 – 11-ті класи). Пріоритети освітньої політики в

галузі.

3.Позашкільна освіта . Завдання освітньої політики у сфері позашкільної

освіти.

4.Освітня політика у сфері професійно-технічної освіти (ПТО).

5.Освітня політика в галузі вищої освіти

6.Освіта дорослих як невід’ємна складова освіти впродовж життя

7 Спеціальна освіта.

1. Дошкільна освіта. її здійснюють дошкільні навчальні заклади: ясла,

ясла-садки, дитячі садки, ясла-садки компенсуючого типу, будинки дитини,

дитячі будинки інтернатного типу, ясла-садки сімейного типу, ясла-садки

комбінованого типу, центри розвитку дитини, дитячі будинки сімейного типу.

Законодавство України визнає дошкільну освіту первинним елементом

загальної структури освіти в державі. Водночас, цей рівень

освіти

законодавче не визначається як обов'язковий і надається дитині за

бажанням батьків. Тим самим фактично знімається питання про державні

гарантії дошкільної освіти, ставиться під сумнів її роль у системі

неперервної освіти, від початку створюються передумови неоднакової

підготовки дітей до навчання в школі.

Кількісні показники, що характеризують мережу та контингент

дошкільних навчальних закладів, мають стійку тенденцію до зниження. Поза

сумнівом,

на скорочення мережі установ дошкільної освіти впливає такий

об'єктивний

чинник, як зменшення народжуваності та, відповідно, чисельності дітей

дошкільного віку. Але впливом цього чинника не можна пояснити стійке

зниження показника охоплення дітей дошкільною освітою.

Скорочення мережі дошкільної освіти зумовлене рядом чинників

соціально-економічного характеру: (1) падіння виробництва на початку

1990-х років зумовило вимушену передачу відомчих дошкільних закладів

у

підпорядкування органам місцевого самоврядування, які не в змозі

забезпечити достатній рівень їх фінансування; (2) недостатнє бюджетне

фінансування освіти зумовлює його недостатність і на рівні дошкільної

освіти; (3) низький рівень доходів не дозволяє багатьом сім'ям

оплачувати освіту дітей у дошкільних закладах і не сприяє розвиткові

мережі приватних дошкільних закладів освіти; (4) високий рівень

безробіття серед молоді знімає потребу значної частки молодих сімей у

перебуванні дітей в дошкільних закладах.

Слід відзначити також появу в освітньому просторі України сектору

домашньої освіти. Скористатися з неї можуть лише сім'ї з високими

доходами, тому чинник домашньої освіти суттєвим чином на динаміку

мережі

дошкільних закладів освіти не впливає.

Протягом 1990-2000рр. мережа дошкільних закладів скоротилася на

третину

(33,5%); чисельність дітей, які відвідують дошкільні заклади, — на

40,1%; показник охоплення дітей дошкільного віку зменшився з 57% у

1990р. до 37% на початок 2001р..

Якщо врахувати лише заклади, що реально працюють6, то скорочення

мережі

дошкільних закладів становитиме 46,5%, зменшення місць у цих закладах

—

51% (з 2,277 млн. у 1990р. до 1,117 млн. на початок 2001р.).

Особливо помітного скорочення зазнала мережа сільських дошкільних

навчальних закладів. Кількість закладів зменшилася лише на 29,4%, але

кількість місць у них — на 53,7%; показник охоплення дітей впав більш

ніж у два з половиною рази — із 43% до 16%.

У містах кількість дошкільних навчальних закладів скоротилася на 37,8%;

кількість місць — вдвічі; показник охоплення дітей зменшився з 69% до

49%.

Подібним до ситуації в Україні є становище дошкільної освіти в Росії, де

тенденція падіння показника охоплення теж до цього часу не подолана.

Протягом 1995-2005 рр. він знизився з 55,5% до 54,9% , — залишаючись

при

цьому значно вищим, ніж в Україні.

Розподіл дошкільних навчальних закладів за формами власності

Переважна частка дошкільних закладів перебувають у комунальній (58%)

і

колективній (40%) власності; держава утримує лише 7,4% закладів;

приватні дошкільні заклади складають 2,3% загальної мережі.

Заклади дошкільної освіти для дітей з особливими потребами

За даними Державного комітету статистики України, у 2004 р. працювали

183 заклади дошкільної освіти компенсуючого типу для дітей, які

потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку; в них

перебували 16,2 тис. дітей. При цьому, в сільській місцевості не було

жодного закладу компенсуючого типу.

Працювали також близько 4000 груп спеціального призначення, що

охоплювали 58,1 тис. дітей.

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України зверталось до

керівників дошкільних навчальних закладів, органів управління освітою з

проханням надати перелік найболючіших питань функціонування навчальних

закладів, з якими вони стикаються у своїй роботі.

Після того, як експерти Міністерства освіти і науки, молоді та спорту

України узагальнили матеріали, було визначено найбільш актуальні нині

проблеми, які потребують негайного розв’язання. Пропонуємо вам

ознайомитися з цим переліком, а також обговорити ці питання залишаючи свої

коментарі.

1. Недостатнє фінансування:

· матеріально-технічна база застаріла;

· у багатьох дошкільних навчальних закладах немає комп’ютерів, або

немає можливості підключитись до мережі інтернет;

· сучасна навчально-методична база (іграшки, розвивальні ігри,

дидактичний матеріал тощо) часто поповнюється за кошти батьків та спонсорів,

і майже не поповнюється за державні;

· зменшуються фінансові нормативи на утримання 1 дитини.

2. Організація харчування дітей у дошкільних навчальних закладах:

· порушуються терміни, об’єми постачання продуктів харчування, що

призводить до не виконання норм харчування дітей, встановлених постановою

Кабінету Міністрів України «Про затвердження норм харчування у навчальних

та оздоровчих закладах» від 22 листопада 2004 р. № 1591 (із змінами) та

Інструкцією з організації харчування дітей у дошкільних навчальних закладах,

затвердженою спільним наказом Міністерства охорони здоров’я України та

Міністерства освіти і науки України від 17 квітня 2006 р. № 298/227. Також

потребує змін Закон України «Про здійснення державних закупівель» від 1

червня 2010 р. № 2289-VI (із змінами та доповненнями) та інші нормативно-

правові акти, які регулюють порядок державних закупівель та й організації

харчування дітей у дошкільних закладах загалом;

· немає єдиної картотеки страв для організації харчування дітей у

дошкільних закладах, тому керівник дошкільного навчального закладу особисто

відповідає за складання картотеки страв, у якій має бути зазначено технологію

приготування, хімічний та органічний склад їжі тощо: у педагогічних вищих

навчальних закладах курсу з технології організації харчування немає, тому й у

дошкільних навчальних закладах цим мають займатись фахівці, які мають

відповідну підготовку;

· Інструкція з організації харчування дітей у дошкільних навчальних

закладах, затверджена спільним наказом Міністерства охорони здоров’я

України та Міністерства освіти і науки України від 17 квітня 2006 р. № 298/227

потребує змін (у частині, що стосується встановлення норм на відходи окремих

продуктів харчування).

3. Кадрові питання:

· нові штатні розписи не вводяться в дію у зв’язку з обмеженнями,

встановленими Міністерством фінансів України;

· у штатних розписах управлінь освіти (у більшості) відсутні посади

спеціалістів та методистів з питань дошкільної освіти. Обов’язки зазначених

працівників виконують інші спеціалісти чи методисти, без фахової (дошкільної)

освіти;

· недосконала, яка часто не відповідає сучасним вимогам, професійна

підготовка та перепідготовка педагогічних працівників;

· підготовки спеціалістів за напрямом «сестра медична дошкільного

закладу» немає у жодному вищому навчальному закладі.

4. Перевантаження дошкільних навчальних закладів:

· мережа дошкільних навчальних закладів не повністю відповідає

потребам батьків дітей дошкільного віку;

· групи у дошкільних навчальних закладах перевантажені.

5. Виникають проблеми під час неврегульованих і частих перевірок

контролюючими органами різних установ, за підсумками яких керівник сплачує

штрафи за порушення, пов’язані з недостатнім фінансуванням чи його

відсутністю взагалі.

6. Санітарні правила та нормативи облаштування та утримання

дошкільних закладів застарілі (1985 року), потребують нової редакції, якою

буде врегульовано сучасні вимоги до облаштування та утримання дошкільних

навчальних закладів таких служб, як санітарно-епідеміологічна, пожежна тощо.

7. Благодійні фонди: їх реєстрація, організація діяльності.

8. Соціальний статус працівників дошкільної освіти: низька заробітна

плата, педагогічне навантаження 30 годин на тиждень (у вчителя — 18 годин),

відпустка — 42 дні ( у вчителя — 56 днів) тощо.

2)Загальна середня освіта. Основним видом закладів, у яких здобувається

загальна середня освіта, є середня загальноосвітня школа трьох ступенів:

перший — початкова школа, що забезпечує початкову загальну освіту, другий

— основна школа, що забезпечує базову загальну середню освіту, третій —

старша школа, що забезпечує повну загальну середню освіту. Для розвитку

здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи,

спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-

виховних комплексів, об´єднань. Для здобуття загальної середньої освіти

можуть створюватися вечірні (змінні) школи, а також класи, групи з очною,

заочною формами навчання при загальноосвітніх школах.

Державна політика в галузі загальної середньої освіти зафіксована у

законі України "Про освіту" (1991 p.), зміненому і доповненому в 1996 році,

Законі України "Про загальну середню освіту" (1999 p.).

Організаційно-управлінським проектом державної політики в галузі

освіти є Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття). Зміст

програми визначається як загальними принципами державної політики в галузі

освіти, так і об'єктивними даними проведеного аналізу стану, тенденцій і

перспектив розвитку освіти.

Принципи освітньої політики України. Державний характер управління

системою загальної середньої освіти закріплений у такій системі принципів:

- доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг,

що надаються державою;

- доступність і безоплатність здобуття повної загальної середньої освіти;

- обов'язковість повної загальної середньої освіти;

- рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей,

таланту, всебічного розвитку;

- гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних

цінностей;

- органічний зв'язок із світовою та національною історією, культурою,

традиціями;

- незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних

організацій;

- науковий, світський характер освіти;

- інтеграція з наукою і виробництвом;

- взаємозв'язок з освітою інших країн;

- гнучкість і прогностичність системи освіти;

- єдність і наступність системи освіти;

- безперервність і різноманітність освіти;

- поєднання державного управління і громадського самоврядування в

освіті1 .

Ці принципи визначають основні напрями, пріоритети освітньої політики,

а отже, і характер освіти та освітніх закладів у країні.

Державні органи управління системою загальної середньої освіти. Для

послідовного проведення державної політики в сфері загальної середньої освіти

в Україні створені відповідні державні органи управління: Міністерство освіти і

науки, Міністерства і відомства, яким підпорядковані заклади загальної

середньої освіти, управління освіти обласних державних адміністрацій, відділи

освіти районних (міських) державних адміністрацій.

Спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади в

галузі загальної середньої освіти є Міністерство освіти і науки України.

Міністерство освіти і науки реалізує державну політику в сфері загальної

середньої освіти; здійснює в межах своїх повноважень нормативно-правове

регулювання відносин у системі загальної середньої освіти; визначає

перспективи розвитку системи загальної середньої освіти; розробляє,

впроваджує і контролює додержання Державного стандарту загальної середньої

освіти; контролює діяльність органів управління освітою та навчальних закладів

системи загальної середньої освіти; організовує нормативне, програмне,

науково-методичне та інформаційне забезпечення системи загальної середньої

освіти; визначає порядок атестації педагогічних працівників загальноосвітніх

навчальних закладів; організовує підготовку та підвищення кваліфікації

педагогічних працівників, приймає рішення щодо організації інноваційної

діяльності, координує та контролює її проведення; забезпечує підготовку і

видання підручників, посібників, методичної літератури, схвалює їх видання;

затверджує типові переліки обов'язкового навчального та іншого обладнання,

навчально-методичних та навчально-наочних посібників, підручників; виконує

інші функції1 .

Місцеві органи виконавчої влади (управління освіти при обласних

державних адміністраціях, відділи освіти при районних (міських) державних

адміністраціях) та органи місцевого самоврядування в галузі загальної

середньої освіти забезпечують реалізацію державної політики у сфері загальної

середньої освіти на відповідній території; контролюють додержання вимог

законів та інших нормативно-правових актів у галузі освіти, обов'язкове

виконання Державного стандарту загальної середньої освіти всіма навчальними

закладами системи загальної середньої освіти, розташованими на їх території;

беруть участь у розробленні та реалізації варіативної складової змісту загальної

середньої освіти; створюють умови для одержання громадянами повної

загальної середньої освіти; організовують нормативне, програмне, матеріальне,

науково-методичне забезпечення, перепідготовку, підвищення кваліфікації,

атестацію педагогічних працівників; проводять атестацію навчальних закладів

системи загальної середньої освіти, розташованих на їх територіях,

оприлюднюють результати атестації; сприяють проведенню інноваційної

діяльності в системі загальної середньої освіти; здійснюють інші

повноваження1 .

Для сучасного стану системи управління освітою характерний процес

децентралізації, тобто передача ряду функцій і повноважень від вищих органів

управління нижчим. Державні органи розробляють найбільш загальні

стратегічні напрями, а обласні й районні (міські) органи спрямовують зусилля

на вирішення конкретних, фінансових, кадрових, матеріальних, організаційних

проблем.

Друга характерна особливість - перехід від державного до державно-

громадського управління освітою. Органами громадського самоврядування

загальноосвітнього навчального закладу є загальні збори (конференція)

колективу; рада загальноосвітнього навчального закладу; районна (міська),

обласна конференції працівників освіти; районна (міська) рада з питань

народної освіти; всеукраїнський з'їзд працівників освіти.

Головна мета державно-громадського управління - поєднати зусилля

держави і суспільства у вирішенні проблем формування державної політики в

галузі освіти, питань навчально-виховної, методичної, економічної, фінансово-

господарської діяльності закладів освіти.

Важливим показником підсилення суспільного характеру управління

освітою є роздержавлення системи освіти. Поряд з державними в Україні

функціонують недержавні загальноосвітні навчально-виховні заклади, створені

на основі інтересів та бажань учнів і батьків, учителів і вихователів, запитів

регіональних, національних, професійних, конфесіональних об'єднань і груп.

Управління такими закладами здійснює безпосередньо його засновник або за

його дорученням опікунська рада, сформована засновником. Недержавний

загальноосвітній заклад має свій Статут, у якому визначені права опікунської

ради, структура управління тощо.

Загальноосвітній навчальний заклад. Загальноосвітнім навчальним

закладом є навчальний заклад, що забезпечує реалізацію права громадян на

загальну середню освіту.

Загальноосвітній навчальний заклад реалізує положення Конституції

України, Закону України "Про освіту", Закону України "Про загальну середню

освіту", інших нормативно-правових актів у галузі освіти. Він задовольняє

потреби громадян відповідної території у здобутті повної загальної середньої

освіти; забезпечує єдність навчання і виховання; розробляє та реалізує

варіативну складову змісту загальної середньої освіти; створює науково-

методичну і матеріально-технічну базу для організації та здійснення навчально-

виховного процесу; забезпечує відповідність рівня загальної середньої освіти

Державному стандарту загальної середньої освіти; здійснює інші повноваження.

Типи загальноосвітніх навчальних закладів. Відповідно до освітнього

рівня, який забезпечується загальноосвітнім навчальним закладом (початкова

загальна освіта, базова загальна середня освіта, повна загальна середня освіта)

існують різні типи загальноосвітніх навчальних закладів І, II, III ступенів:

середня загальноосвітня школа - загальноосвітній навчальний заклад І-Ш

ступенів (І ступінь - початкова школа, II ступінь - основна школа, III ступінь -

старша школа, як правило, з профільним спрямуванням навчання);

спеціалізована школа (школа-інтернат) - загальноосвітній навчальний

заклад І-ІІІ ступенів з поглибленим вивченням окремих предметів та курсів;

гімназія - загальноосвітній навчальний заклад ІІ-ІІІ ступенів з

поглибленим вивченням окремих предметів відповідно до профілю;

ліцей - загальноосвітній навчальний заклад III ступеня з профільним

навчанням і допрофесійною підготовкою;

колегіум - загальноосвітній навчальний заклад III ступеня філологічно-

філософського та (або) культурно-естетичного профілів;

Розподіл навчальних закладів за формами власності. Переважна більшість

(99%) загальноосвітніх середніх навчальних закладів є державними; в них

навчаються 6743,7 тис. учнів (99,7% загального числа); працюють 571,5

тис. (99,1%) вчителів. Співвідношення числа вчителів та учнів становить

1:11,8.

Більшість — 99,7% — державних загальноосвітніх навчальних закладів

підпорядковані Міністерству освіти і науки України. Інші перебувають у

підпорядкуванні різних міністерств, відомств та організацій.

Сектор приватних загальноосвітніх навчальних закладів складає лише 1%

загальної мережі. Всі приватні заклади належать до денних; переважна

більшість — до закладів нового типу.

На початок 2004/2005 н.р. налічувалося 229 приватних шкіл, у яких

навчалися 20,3 тис. дітей і підлітків (0,3% загального числа учнів);

працювали 5125 учителів (0,9% учительського корпусу загальноосвітніх

навчальних закладів).

Співвідношення числа вчителів та учнів становило 1:4, що майже втричі

перевищує показник денних державних навчальних закладів.

Найбільша кількість приватних навчальних закладів — у Харківській (31),

Одеській (29) областях; АРК (25); м.Києві (24); Дніпропетровській (23)

та Донецькій (19) областях. Водночас, у Волинській і Тернопільській

областях немає жодного приватного загальноосвітнього навчального

закладу.

Розподіл загальноосвітніх середніх навчальних закладів за місцем

розташування. Сільські школи

Понад дві третини (67,1%; 14,9 тис. одиниць) загальної кількості

середніх навчальних закладів України розташовані в сільській місцевості.

В них навчаються майже третина (32,4%; 2,2 млн.) школярів країни.

Сільські школи. Серед навчальних закладів, що працюють на селі, дуже

невелику частку становлять заклади нового типу, більше того,

відзначається тенденція їх зменшення.

Практично немає у сільській місцевості приватних шкіл. Внаслідок

погіршення демографічної ситуації зростає кількість малокомплектних

шкіл, утримання яких стає непосильним для місцевих бюджетів.

Наприклад,

у Чернігівській області (другій за територією, 18-й за чисельністю

населення) у 2004/2005 н.р. працюють 147 малокомплектних шкіл, є

райони

(Ріпкинський, Новгород-Сіверський, де таких шкіл близько 40%.

На початок 2004/2005 н.р. кількість вакансій вчительського складу в

сільських школах становила близько 3000 (найбільше — в Херсонській,

Миколаївській областях та АРК).

Внаслідок нестачі вчителів у частині шкіл виконується лише

інваріантначастина навчальних планів, що зменшує не лише можливості

отримання їхучнями якісної загальної освіти, але й їх шанси на продовження

навчання у вищих навчальних закладах.

3)

4)Система позашкільної освіти — це система, що характеризується

цілеспрямованим функціонуванням навчання, виховання, розвитку та

соціалізації особистості у вільний час, з її особливими структурами, зв'язками та

відносинами між елементами.

Позашкільна освіта є системним об'єктом як у змістовому, так і в

процесуальному його аспектах.

Змістовими компонентами позашкільної освіти є культура, суспільство,

природа, люди.

До процесуальних компонентів позашкільної освіти належать сім'я,

навчальні заклади (позашкільні, дошкільні, загальноосвітні, професійно-

технічні, вищі), бібліотеки, клуби, дитячі, учнівські і молодіжні організації,

товариства, засоби масової інформації тощо.

Особливостями системи позашкільної освіти є її цілісність,

структурованість, ієрархічність, різноманітність форм організації роботи,

взаємозв'язок із середовищем. Основним системоутворюючим елементом в

системі позашкільної освіти є діяльність особистості у вільний час.

Система позашкільної освіти в позашкільних навчальних закладах за

своїм характером є методичною системою, що передбачає здійснення за певною

методикою. Включає такі основні взаємозв'язані елементи: мета і завдання,

зміст освіти, форми, методи і засоби здійснення.

Мета та основні завдання позашкільної освіти

Мета позашкільної освіти обумовлюється загальною ідеєю

державотворення. Мета пов'язується з проектуванням діяльності.

Визначення та формулювання мети позашкільної освіти здійснюється на

трьох рівнях:

1) на рівні держави;

2) на рівні організаційної системи в цілому (навчальних закладів, сім'ї,

установ, колективів тощо);

3) на рівні безпосереднього здійснення позашкільної світи (педагог,

батьки, діти).

Освіта належить до соціокультурних систем, і традиційно будь-яка

освітня система ставить перед собою освітню мету, а як система соціальна –

соціально-педагогічну мету.

Освітня мета – формування пізнавальної та практичної компетентностей,

отримання знань, навичок для досягнення успіху у житті, для виховання

конкурентно¬спроможної людини у нових ринкових відносинах. Відповідно

соціальна мета - це допомога дитині в подоланні психологічних труднощів, які

виникають у процесах навчання, виховання, розвитку, соціалізації і обумовлені

різними чинниками: освітніми, віковими, сімейними, соціальними,

індивідуально-психологічними.

Соціально-педагогічна мета орієнтує на створення таких умов

соціокультур-ного середовища закладу, які забезпечують всі можливості для

формування компетентностей, розвитку активності вихованців, реалізації їхніх

потенційних здібностей шляхом соціальної взаємодії з дорослими, в атмосфері

доброзичливості, взаємодопомоги, толерантності.

Для того щоб дитина отримала відповідні знання, досягла успіху в житті і

відбулася як особистість, в навчально-виховному процесі позашкільного

навчального закладу створюються відповідні умови для розвитку її суб'єктної

активності, що, у свою чергу, є однією з головних передумов формування

пізнавальної та практичної компетентностей, набуття знань, вмінь та навичок.

Особистісні ж якості, розвиток творчої та соціальної компетентності, розуміння

морально-духовних цінностей формуються тільки в процесі соціальних

відносин у соціокультурному середовищі. І таким середовищем може стати для

дитини позашкільний навчальний заклад.

Головна мета позашкільної освіти детермінована соціальними потребами

та цілями суспільства. Мета конкретизується в державних планах та програмах,

урядових рішеннях. Відповідно до чинних державних документів, основна мета

позашкільної освіти полягає у навчанні, вихованні, розвитку та соціалізації

особистості у вільний час у позашкільних навчальних закладах та інших

соціальних інституціях.

Основними завданнями позашкільної освіти є:

• виховання громадянина України, поваги до прав і свобод людини,

почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої дії;

• вільний розвиток особистості та формування її соціально-громадського

досвіду;

• виховання у вихованців, учнів і слухачів патріотизму, любові до

України, поваги до народних звичаїв, традицій, національних цінностей

Українського народу, а також інших націй і народів;

• виховання в учнів і слухачів шанобливого ставлення до родини та людей

похилого віту;

• створення умов для творчого, інтелектуального, духовного і фізичного

розвитку вихованців, учнів і слухачів;

• формування у вихованців, учнів і слухачів свідомого й відповідального

ставлення до власного здоров'я та здоров'я оточуючих, навичок безпечної

поведінки;

• задоволення освітньо-культурних потреб вихованців, учнів і слухачів,

які не забезпечуються іншими складовими структури освіти;

• задоволення потреб вихованців, учнів і слухачів у професійному

самовизначенні і творчій самореалізації;

• пошук, розвиток та підтримка здібних, обдарованих і талановитих

вихованців, учнів і слухачів;

• вдосконалення фізичного розвитку вихованців, учнів і слухачів,

підготовка спортивного резерву для збірних команд України з різних видів

спорту;

• організація дозвілля вихованців, учнів і слухачів, пошук його нових

форм; профілактика бездоглядності, правопорушень;

• виховання в учасників навчально-виховного процесу свідомого

ставлення до власної безпеки та безпеки оточуючих;

• формування здорового способу життя вихованців, учнів і слухачів;

• здійснення інформаційно-методичної та організаційно-масової роботи.

Методи позашкільної освіти

Ефективність позашкільної освіти багато в чому залежить від методів, які

використовуються.

Методи позашкільної освіти – це засоби впливу педагога на вихованців,

на свідомість, почуття, волю, поведінку, способи педагогічно правильної

організації їх життя, трудової діяльності і відносин у ній.

Методи позашкільної освіти є важливими категоріями, що поділяються

на:

• методи формування свідомості особистості (бесіди, лекції, диспути,

приклади, інтелектуальні аукціони тощо);

• методи організації діяльності (педагогічні вимоги, суспільна думка,

вправи, створення виховних .ситуацій, ситуаційно-рольові ігри, соціально-

психологічні тренінги, "мозкові атаки" тощо);

• методи стимулювання поведінки (змагання, заохочення тощо).

Законодавством України позашкільна освіта визнається складовою

системи

неперервної освіти. Водночас, статистичні дані свідчать, що як

інституційна мережа, так і чисельність учнів позашкільних закладів

освіти зменшуються; найбільш відчутного скорочення зазнає мережа тих

закладів, діяльність яких потребує значних фінансових витрат і порівняно

складного обладнання.

До позашкільних навчальних закладів належать різноманітні структури,

що

здійснюють освітню діяльність поза межами обов'язкової шкільної

програми

навчання.

Станом на початок 2005 р., в системі Міністерства освіти і науки України

діяли 1497 закладів позашкільної освіти, в яких навчалися 1,2 млн. дітей

і підлітків; Зокрема, в Малій академії наук, що має 25 територіальних

відділень, — близько 30 тис.

Протягом 1992-2004 рр. чисельність учнів закладів позашкільної освіти

зменшилася майже на чверть (на 362,5 тис. осіб, або 23%).

Крім закладів позашкільної освіти Міністерства освіти і науки

України,працює мережа шкіл естетичного виховання, підпорядкована

Міністерству культури й мистецтв.

Протягом 1990-2000 рр. мережа цих шкіл зазнала не такого

відчутногоскорочення, як це сталося із закладами Міністерства освіти і

науки:загалом, вона зменшилася лише на 12 одиниць (з 1533 у 1999р. до 1521

у2000р.). Проте, чисельність учнів у школах естетичного виховання зменшилася

так само значно — майже на 20%.

Мережі позашкільної освіти в Україні притаманна стійка тенденція

доскорочення. Перш за все, вона характерна для структур, діяльність який

потребує складного обладнання. Останнє свідчить про те, що падіннякількісних

показників системи позашкільної освіти зумовлюється, скоріше,не зменшенням

соціальної потреби в цій складовій освіти, а недостатнім її фінансуванням.

5) Професі йно-техні чна осві та — складова системи освіти України, що є

комплексом педагогічних і організаційно-управлінських заходів, спрямованих

на забезпечення оволодіння громадянами знаннями, уміннями і навичками в

обраній ними галузі професійної діяльності, розвиток компетентності та

професіоналізму, виховання загальної і професійної культури. Здобувається у

професійно-технічних навчальних закладах.

Професійно-технічна освіта забезпечує здобуття громадянами професії

відповідно до їх покликань, інтересів, здібностей, а також допрофесійну

підготовку, перепідготовку, підвищення їх кваліфікації.

Система професійно-технічної освіти складається з професійно-технічних

навчальних закладів незалежно від форм власності та підпорядкування, що

проводять діяльність у галузі професійно-технічної освіти, навчально-

методичних, науково-методичних, наукових, навчально-виробничих, навчально-

комерційних, видавничо-поліграфічних, культурно-освітніх, фізкультурно-

оздоровчих, обчислювальних і інших підприємств, установ, організацій та

органів управління ними, що здійснюють або забезпечують підготовку

кваліфікованих робітників.

Професійно-технічна освіта здійснюється у професійно-технічних

навчальних закладах за денною, вечірньою (змінною), очно-заочною,

дистанційною, екстернатною формами навчання, з відривом і без відриву від

виробництва та за індивідуальними навчальними планами.

Випускнику професійно-технічного навчального закладу, який успішно

пройшов кваліфікаційну атестацію, присвоюється освітньо-кваліфікаційний

рівень «кваліфікований робітник» з набутої професії відповідного розряду

(категорії). Випускнику, який закінчив відповідний курс навчання в

акредитованому вищому професійному училищі, центрі професійно-технічної

освіти певного рівня акредитації, може присвоюватись освітньо-

кваліфікаційний рівень «молодший спеціаліст».

Мережу професійно-технічної освіти складають професійно-технічні

навчальні заклади (ПТНЗ). Фінансування ПТНЗ здійснюється з

державного

бюджету.

Визначено три атестаційні рівні ПТНЗ: навчально-курсові комбінати (І

рівень); професійно-технічні училища (II рівень); вищі

професійно-технічні училища та центри професійно-технічної освіти (III

рівень). ПТНЗ присвоюють випускникам кваліфікацію "кваліфікований

робітник". Випускники

акредитованих вищих професійних училищ III рівня можуть отримувати

кваліфікацію "молодший спеціаліст"39.

Переважну частку контингенту ПТНЗ становить молодь віком від 15 до 18

років, яка здобуває первинну професійну підготовку.

Станом на початок 2004/2005 н.р., в Україні працювали 970 ПТНЗ; з них

839 (86,5%) готували робітників з наданням повної загальної середньої

освіти40. В системі професійно-технічної освіти здійснювалося навчання з

342 професій, що охоплювали 492 спеціальності.

З числа професійно-технічних закладів нового типу працювали 119 вищих

професійних технічних училищ і центрів професійно-технічної освіти, що

забезпечують високий рівень кваліфікації з технологічно складних,

наукомістких професій; 11 центрів професійно-технічної освіти; три

училища-агрофірми. 419 ПТНЗ здійснювали професійну підготовку

таперепідготовку з робітничих професій незайнятого населення. Діяли понад 70

навчально-науково-виробничих комплексів за участю ПТНЗ.

В системі професійно-технічної освіти навчалися близько 530 тис. осіб,

ут.ч. понад 25 тис. — з числа незайнятого населення. Більше двох третин

учнів здобували повну загальну середню освіту, кожен другий — дві і

більше професії. Показник чисельності учнів ПТНЗ у розрахунку на 10

тис.

населення у 2004/2005 н.р. становив 106 проти 125 у 1991/1992н.р.

Відзначається також помітне підвищення рівня працевлаштування

випускників ПТНЗ. Це можна розглядати як свідчення ефективності

здійснених у системі освіти заходів щодо приведення переліку професій, з

яких здійснюються підготовка, до потреб сучасного ринку праці.

Протягом останніх років спостерігається стійка тенденція до зростання у

загальній чисельності учнів ПТНЗ абсолютного числа та частки дітей-

сиріт

і дітей, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку.

6) Вища освіта.

За два десятиріччя незалежності України не раз робилися спроби

реанімувати стару систему

вищої освіти, розраховану на забезпечення країни фахівцями на базі не

менш значних

матеріально-технічних ресурсів. Однак ці спроби виявилися марними.

Економічний спад викликав

зниження потреби в професійно-технічній освіті, що призвело до

практично повного руйнування

системи профтехучилищ і технікумів. Бюрократизація середньої школи

призвела до повної заміни

результату звітами і формалізацією навчального процесу. Діти з перших

класів відчувають відразу

до процесу навчання, що являє в теперішній час формальне, сухе,

одноманітне викладання

матеріалу, яке не сприяє головній меті шкільної освіти – розвитку уяви,

формуванню загальних

уявлень про світ і його закони [8;9]. Слід зазначити, що в найбільш

розвинутих країнах світу

середня освіта націлена саме на досягнення цієї мети (наприклад, у

Німеччині та США). Однак

лобіювання інтересів представників застарілої системи освіти, що не

відповідає завданням, які

стоять перед сучасною державою, призводить до того, що система вищої

освіти є збитковою для

України, завдає шкоду низьким рівнем кваліфікації випускників та надто

величезною їх кількістю,

не затребуваною суспільством. Те ж саме стосується науково-дослідного

сектора вузів, не

виконуючого свої базові функції у вузі.

Питання щодо проблем будування ефективної освіти, і вищої зокрема, її

реформування

порушивалося в останнє десятиріччя в працях, статтях В. Андрущенко,

Ю. Жука, Л. Зязюн,

О. Навроцького, Н. Пасічника, В. Суханцевої та ін. У суспільстві і серед

вітчизняних освітян, на

думку Ю. Жука, відсутнє глибоке розуміння сутності ринкової системи

економіки і відносин

суб’єктів у цій системі, а також усвідомлення, що освіта, і вища зокрема, є

основою добробуту в

державі [5].

Що проблема підтримки розвитку освіти є глибоко соціальною і належить

до пріоритетних

завдань суспільного розвитку, безпосередньо пов’язана з системою

національних інтересів та

національної безпеки зазначає В. Андрущенко [1, 11].

Тенденції і перспективи розвитку освіти, на думку російського вченого Б.

Вульфсона, неможливо

розглядати через призму потреб економіки, треба переходити від

економоцентризму до

соціоцентризму й культуро центризму. Стає очевидним, що соціальний

ефект освіти значно

перевищує її безпосередню економічну вигоду [3, 4-5].

Згідно з прогнозами ЮНЕСКО в XXI ст. цивілізованого рівня добробуту

досягнуть тільки країни, в

яких 40-50% працездатного населення буде мати якісну вищу освіту. На

сьогодні, після радянської

епохи, в Україні всього близько 13% населення з повною і 16-18% з

неповною вищою освітою [5].

Можна констатувати, що низький професійний й загальнокультурний

рівень значної кількості

населення, особливо молоді, становить загрозу не тільки перспективам

економічного росту, але й

соціальної стабільності.

Тому проблема реформування системи вищої школи є актуальною, а мета

її – забезпечення

потреб держави у фахівцях і наукових розробках.

Метою статті є розгляд проблем щодо реформування системи вищої

освіти в Україні.

У світі, який динамічно розвивається, система освіти України залишається

однією з відсталих в

Європі. Серед причин такого явища можна виділити відсутність мотивації

у студентів до здобуття

якісної вищої освіти, що є наслідком незатребуваності вищої освіти у

сучасному суспільстві. У

сформованій ситуації ефективність витрат держави на систему вищої

освіти пропорційна мотивації

студентів до здобуття якісної вищої освіти і не перевищує зараз 10%

відповідно до усередненої

оцінки. Варто підкреслити, що якість здобутої освіти слабко корелює з

матеріально-технічною і

лабораторною базою, а також рівнем кваліфікації професорсько-

викладацького складу. Тому за

відсутності значимої мотивації серед студентів до здобуття якісної вищої

освіти ефективність

капіталовкладень у матеріально-технічну і лабораторну базу, а також у

підготовку кадрів вищої

кваліфікації професорів і доцентів залишається на рівні мотивації

студентів до освіти.

Те ж саме стосується ефективності капіталовкладень у підготовку

керівників, адміністраторів і

менеджерів для системи вищої освіти. Застарілий підхід до призначення

керівників різних рівнів у

вищих навчальних закладах, включаючи деканів і завідувачів кафедрами,

з професорсько-

викладацького складу, які не мають відповідної адміністративної освіти і

навичок керівника, не

відповідає завданням вищої школи. Такі посади є по своїй суті чисто

адміністративними, і до

завдань керівників підрозділів вузу в першу чергу входять організація і

забезпечення навчального

процесу і наукової діяльності при професійній і творчій автономності

професорсько-викладацького

складу. Тому кваліфікація педагога і вузького фахівця, а також ученого

для заняття чисто

адміністративних посад не потрібна, потрібна спеціальна освіта керівника

– менеджера в сфері

вищої освіти.

Вихід зі сформованої ситуації єдиний. Якщо у студентів відсутня

мотивація до здобуття якісної

вищої освіти, то цю мотивацію зобов'язана створити держава у виді ряду

конкретних заходів.

Цими заходами є зміна моделі вищої освіти і моделі фінансування вищої

освіти. Необхідно

створити модель, яка забезпечила б перехід від системи, основою якої є

діяльність викладача до

системи, де переважає активна пізнавальна самостійна діяльність

студента, що забезпечує його

саморозвиток, самопізнання [4, 28]. Це повинна бути освіта, яка

передбачає, що колишні знання та

досвід мають буди перетворені в процесі освіти у здатність людини до

творення, творчості, пошуку

нових знань. Це інноваційна освіта [7, 47].

Необхідно створити модель системи вищої освіти, у якій державне

замовлення точно відповідає

обсягові і спеціальностям, затребуваним на даному етапі розвитку

суспільства, з урахуванням

перспектив його розвитку на найближчі 10 років. Інші спеціальності, що

не ввійшли до

держзамовлення, не фінансуються державою, а перевищуючий обсяг

держзамовлення

контингент абітурієнтів також навчається тільки на контрактній основі.

Необхідно змінити модель фінансування державою системи вищої освіти

таким чином, щоб

вищі навчальні заклади брали участь у конкурсі підготовки фахівців з

певних спеціальностей і в

обсязі держзамовлення, сформованого на основі реальних потреб

суспільства у фахівцях тієї або

іншої спеціальності й в обсягах, обумовлених потребами суспільства з

урахуванням плану розвитку

суспільства на найближчі 10 років. При проведенні конкурсу

враховуються регіональні потреби у

фахівцях і наявність матеріально-технічної бази для їхньої підготовки.

Сформований у такий спосіб

перелік спеціальностей і обсяг підготовки фахівців з держзамовлення є

основою для формування

на час підготовки фахівців – бакалаврів або магістрів – підрозділів

університету (факультетів і

кафедр).

Штат кафедр формується на той же час із загального банку професорсько-

викладацького складу

шляхом конкурсу, проведеного за рейтингом викладачів, що формується

за наявності навчально-

методичних розробок і наукових праць. На підставі затвердженого складу

підрозділів вузу на

період виконання держзамовлення формується обсяг фінансування

професорсько-викладацького,

адміністративного і допоміжного складу вузу, а також обсяг фінансування

розвитку матеріально-

технічної бази.

Усі студенти, що навчаються за держзамовленням, одержують від

держави кредит на період

навчання, який держава через міністерство освіти і науки виділяє на

одержання обов'язкової

стипендії в розмірі не меншим ніж середня заробітна плата в Україні. У

договорі на одержання

кредиту вказується, що якщо студент навчається протягом терміну

навчання на "добре" і

"відмінно", то він не повертає кредит. Повертають кредит студенти в тому

випадку, якщо середня

загальна оцінка за період навчання є задовільною.

В обох випадках студенти гарантовано працевлаштовуються державою по

закінченні навчання

на підприємства й в організаціях згідно держзамовленням і відповідно до

рейтингу за середньою

оцінкою за період навчання. Таким чином, на більш перспективні

підприємства працевлаштовують

випускників з більш високим рейтингом. В обох випадках студенти, які не

повертають кредит і

студенти, які повертають кредит за навчання (зі студентів, що навчалися

за держзамовленням),

зобов'язані за договором відпрацювати згідно з розподілом за рейтингом

на підприємстві або в

організації термін, що дорівнює терміну навчання за даною спеціальністю.

У пресі зустрічаються й

інші пропозиції щодо суми повернення кредиту. Закінчив вуз на відмінно

– повертаєш 50%

кредиту, закінчив на добре – повертаєш 75% кредиту, закінчив на

задовільно - повертаєш 100%

кредиту [5].

Автори погоджуються з поглядами, щодо бюджетних грошей, виділених

на вищу освіту, які

будуть надходити у вуз через студента, тим самим вони запрацюють

згідно з ринковою системою.

У результаті буде надана можливість всім бажаючим вступити у вуз, у

бідного і багатого.

Навчальні заклади мають підвищувати високий рівень мотивації

академічної освіти і чітких інтелектуальних активностей, створювати елітарні

умови для пошуку і розвитку талантів.

Привілейована освіта не для тих, хто може навчатися за рахунок тугого

гаманця, а для тих хто має природну обдарованність та бажання її розвивати .

Зміна моделі фінансування і моделі вищої освіти таким чином, як це було

запропоновано вище, створює для студентів, які навчаються за

держзамовленням, на спеціальностях і в обсязі, що визначаються

держзамовленням, стимули до здобуття якісної вищої освіти.

Фінансові стимули:

– одержання гарантованої стипендії в розмірі середньої заробітної плати,

що забезпечує

повноцінне життя студентові протягом усього періоду навчання;

– можливість неповернення кредиту за умови успішного навчання;

– гарантоване працевлаштування по закінченні вузу на термін, що

дорівнює періоду навчання;

– робота на кращих за умовами роботи й оплати праці підприємствах за

умови одержання

якісної вищої освіти.

При цьому держава забезпечує:

– гарантовану безкоштовну вищу освіту громадян України за необхідними

спеціальностями і в

необхідному обсязі;

– різке зростання якості висококваліфікованих фахівців на необхідних

державі посадах і галузях

промисловості, що сприяє росту економіки;

– 100-відсоткову затребуваність фахівців, що навчаються за

держзамовленням;

– скорочення обсягів фінансування вищих навчальних закладів з

підвищенням ефективності

використання коштів до 90% і можливістю їх цільового переспрямування

з одних статей витрат на

інші.

Поза межами фінансування вузів, відповідно до держзамовлення, вузи

здійснюють комерційну

діяльність з підготовки фахівців з будь-яких спеціальностей на

контрактній основі, причому

вартість контракту визначається витратами на надані послуги. Фахівці, що

здобувають вищу освіту

на комерційній основі, працевлаштовуються самостійно або через центр

зайнятості без участі вузу.

На відміну від програми навчання студентів за держзамовленням,

сформованої для кожної

спеціальності на підставі сучасних вимог до фахівця з боку підприємств-

замовників, програма

навчання студентів на комерційній основі містить обов'язкову частину,

затверджену

міністерством, і варіативну частину, що являє собою пропонований для

вибору студентів набір

спеціальних і додаткових дисциплін. При цьому обов'язкова частина не

повинна перевищувати

20% від загальної кількості дисциплін, пропонованих для навчання за

фахом, і студенти можуть

вибрати з варіативної частини за своїм бажанням кількість дисциплін.

Вартість навчання в цьому

випадку буде визначатися обсягом обраних студентом дисциплін і мати

змінну величину, що

відповідає аудиторному навантаженню. Таким чином, за свої кошти

абітурієнт може здобути саме

таку освіту, яку він вважає за потрібне.

Зміна моделі системи вищої освіти спричинить зміну моделі наукового

сектора вузу. Нова

модель наукового сектора вузу будуватиметься виходячи із сучасних

завдань і цілей, що ставить

держава перед вітчизняною наукою, а також з урахуванням світових

прогресивних тенденцій у

науці. Таке базове поняття як "кафедра", засноване на науковому

колективі, науковій школі, що

упроваджує сучасні досягнення науки, у тому числі і власні наукові ідеї і

розробки, у навчальний

процес за фахом кафедри в сучасній вищій школі, практично цілком

загублене. Це в першу чергу

пов'язане з відсутністю затребуваного галузями народного господарства

державного замовлення

на відповідні прикладні і фундаментальні дослідження, а також

відсутністю держзамовлення на

підготовку наукових кадрів. У другу чергу – з відсутністю мотивації у

студентів до здобуття якісної

освіти, а отже, інтересу у професорсько-викладацького складу до

впровадження своїх наукових

досягнень у навчальний процес та інтересу до науки у студентів.

Такі поняття, як "науковий колектив" і "наукова школа" відсутні у

сучасній світовій практиці, де

вчені цивілізованого світу мають можливість реалізовувати будь-які

наукові проекти спільно, без

прив'язки до конкретної установи або її підрозділу. Будь-яка країна або

організація – замовник на

наукові дослідження – формує заявку і фінансує проведені наукові

дослідження шляхом призначення гранта. Будь-які окремі учені і наукові групи

можуть взяти участь у конкурсі й

одержати фінансування досліджень. Наукове звання і посада при цьому

мають другорядне значення, на перше місце висуваються наукові праці і

досягнення претендента або претендентів

на грант за даним науковим напрямом.

Держава формує перелік наукових проблем, що вимагають вирішення, і

проводить конкурс

усередині країни для підтримки своїх учених, але при цьому не

виключається можливість участі в

проектах закордонних учених за контрактом.

Застаріла модель кафедри з тим самим науковим колективом, очолюваним

її завідувачем і

одночасно керівником наукової школи, з постійним фінансуванням

державою, неефективна в

умовах відсутності замовлення з боку держави на конкретні дослідження.

(Тут ми не торкаємося

договорів на НДКР із підприємствами й організаціями, що відносяться до

комерційної діяльності

вузу).

Тому модель кафедри як наукового колективу, що впроваджує результати

досліджень у

навчальний процес, може бути реалізована в такий спосіб. Держава

формує держзамовлення на

підготовку фахівців і одночасно формує замовлення на наукові

дослідження. Причому вузи, що

одержують за конкурсом право на підготовку фахівців, зобов'язуються

вирішувати і наукові

завдання за такими напрямами з обов'язковим залученням усіх студентів

до наукових досліджень,

і в такий спосіб упроваджувати результати досліджень у навчальний

процес. При цьому оплата

проведених досліджень входить у зарплату викладача в обсязі,

передбаченому розділом "наукова

праця" індивідуального плану викладача.

Окремо фінансується матеріально-технічна база проведених досліджень

згідно з обсягами,

визначеними міністерством. Приміщення й устаткування виділяє

університет на час проведення

досліджень з фонду устаткування і приміщень вузу.

Таким чином, наукові групи будуть формуватися на час виконання

наукових досліджень на

основі тимчасового складу кафедр, сформованих на період виконання

держзамовлення на

підготовку фахівців. При цьому передбачається відсутність постійних

кафедр за напрямами

підготовки, за винятком загальноосвітніх кафедр, що забезпечують

читання обов'язкових

загальноосвітніх дисциплін у кількості не більше 20% від загальної

кількості дисциплін з кожної зі

спеціальностей.

Висновки

– Сучасна система освіти є малоефективною через низьку якість фахівців,

що випускаються, при

великій вартості навчання.

– Головними причинами низької ефективності освіти є: відсутність

мотивації у студентів до

здобуття якісної освіти; відсутність мотивації у викладачів до наукової

праці і впровадження її

результатів у навчальний процес; обсяг держзамовлення, що перевищує

багаторазово потреби

держави в підготовці фахівців і не відповідає цим потребам; завдання,

розв'язувані науковим

сектором вузів, не відповідають науковим завданням, які стоять перед

державою, що робить

фінансування науки у вузах нецільовим.

– Підвищити ефективність системи освіти можна шляхом зміни моделей

системи освіти,

фінансування, кафедри для виконання завдань, що ставить держава перед

суспільством.

7)Освіта дорослих.

Освіта дорослих (освіта впродовж життя) – це цілеспрямований процес

розвитку і виховання особистості шляхом реалізації освітніх програм та послуг,

здійснення освітньо-інформаційної діяльності в межах та поза межами загальної

середньої, професійно-технічної, вищої та післядипломної освіти.

В умовах незалежності та розбудови Української держави надзвичайно

велике значення має розвиток суспільного виробництва. Але ж він знаходиться

у прямій залежності від знань і умінь людей, що створюють матеріальні і

духовні багатства, бо саме людина є творцем і будівником, активним учасником

усіх сфер виробництва і духовного життя народу. Людина не лише споживач

того, що створюється його працею. Вона свідомий учасник виробництва, вона

прогнозує його майбутнє. Людина стає активною рушійною силою суспільного

прогресу лише при умові глибокого пізнання об’єктивних законів розвитку

природи та суспільства, набуття глибинних знань, умінь і можливостей їх

використання на благо прогресу.

Сьогодні, коли відбувається постійне ускладнення технічного оснащення

виробництва, суспільство стає перед необхідністю вдосконалювати освіту і

неперервно підвищувати кваліфікацію працівників різних галузей виробництва.

Підвищення кваліфікації здійснюється у процесі навчання і самоосвіти

дорослого населення, а також його донавчання та перенавчання у зв’язку з

потребами науково-технічного прогресу. В умовах сьогодення надто гостро

стоїть проблема перепідготовки і перекваліфікації кадрів. У зв’язку з цим

значно зростає роль і значення психологічного вивчення процесу навчання

дорослих, виявлення психологічних основ навчання на етапі зрілості. Ще Б.Г.

Ананьєв (1) визначив такі ланки психолого-педагогічного управління в умовах

культурного розвитку дорослих людей, як: навчання дорослих на усіх рівнях;

перенавчання і донавчання в умовах трудової діяльності; підвищення

кваліфікації кадрів в усіх ланках. Саме особливості сучасного розвитку

суспільства ставлять усе нові і нові, значно більші, чим будь-коли в історії

людства, вимоги до інтелекту дорослої людини, його мобільності, пластичності

і гнучкості. У першу ланку (за Ананьєвим Б.Г.) входять середні спеціальні

навчальні заклади, вузівська підготовка, аспірантура; у другу - оволодіння

суміжною професією з елементами донавчання з професії; у третю -

проходження удосконалення з тієї кваліфікації, якою людина не оволоділа

раніше з врахуванням найновіших досягнень науки і техніки у цій галузі

діяльності. В останні роки широкого розповсюдження набуло обговорення

набуло обговорення проблеми неперервної освіти (5). У літературі

зустрічаються і інші, близькі за значенням, терміни, такі, як “перманентна

освіта”, “підвищення кваліфікації”, “перекваліфікація”, “підготовка і

перепідготовка кадрів”, та ін. Усі вони стосуються освіти, що продовжується

після шкільної. Проблема неперервної освіти особливо актуальна в умовах

сьогодення, бо як організаційний принцип побудови народної освіти в Україні,

вона забезпечує можливість використання кожною людиною на протязі усього

її життя різноманітних освітніх закладів і дозволяє їй раціонально поєднувати

освіту з самоосвітою. Результати проведених досліджень (1,4,6) з вікової

психології дорослих свідчать, що людина в усі періоди її життя здатна набувати

нові знання і розширювати розумовий кругозір, а у процесі трудової діяльності

оволодівати новими і суміжними професіями при певних потребах. Ось чому

для забезпечення таких можливостей необхідна єдина система освіти.

Особливої уваги у цій системі заслуговує післядипломна освіта, що характерна

для усіх етапів життя дорослої людини. Найбільш інтенсивним і цікавим є етап

юності, особливо друга його фаза. Цей період здебільшого називають

“студентським віком”. Саме з нього починається зрілість. Даний період лише в

останні роки почав досліджуватися вченими, а тому тут море проблем, як:

адаптація студента до вузівського життя, до нових умов навчальної діяльності;

входження у майбутню професію при поєднанні загальної і спеціальної

підготовки; прояв активності і самостійності та багато інших. Усе це проблеми

не лише педагогічні, але й психологічні, а взагалі - акмеологічні. Вищі

навчальні заклади сьогодні не можуть забезпечити фахівця, свого випускника

таким об’ємом знань, якого вистачило б на усі випадки життя. У зв’язку з

інтенсивним зростанням потоку інформації через кожні 5-10 років потрібно

поновлювати знання, щоб відповідати необхідним вимогам життя. Проведені за

кордоном дослідження (4) свідчать, що навіть найвідоміші університети світу не

можуть вважати, що вони випускають дійсно освічених людей, тобто, що їх

освіта остаточно завершена. Вузи повинні випускати людей “схильних до

навчання”, тобто добре підготовлених до того, аби вчитися на протязі усього

життя. Зробити це набагато складніше, чим просто дати освіту людям. Отже,

вищі навчальні заклади змушені навчити студента вчитися, здобувати знання і

прагнути до них. Педагогічний процес включає, як відомо, навчання і учіння.

Навчання здійснюється викладачем за усіма відомими законами процесу

навчання, тобто організації пізнавальної діяльності того, хто навчається. Учіння

здійснюється тим, хто вчиться. Він одночасно є і об’єктом педагогічного

впливу, і суб’єктом навчальної діяльності. Основними параметрами, що

характеризують людину як суб’єкта навчальної діяльності, є сприймання

навчального матеріалу (змісту, методів подачі), особливості засвоєння знань і

формування умінь. Схильність до навчання формується у процесі і навчання, і

учіння. Дорослій людині частіше приходиться виступати у ролі суб’єкта

навчальної діяльності, викликаної різними мотивами і цілями. Саме тому одним

із шляхів неперервної освіти дорослих є самоосвіта. Самоосвіта дорослих

залежить від багатьох факторів, а саме: від досягнутого рівня освіти, ступеню

оволодіння професією і професійною майстерністю, основами професіоналізму,

прояву пізнавальних і професійних інтересів, єдності загальної і спеціальної

освіти. Неперервна освіта включає спеціальну і загальну освіту. Спеціальна

освіта спрямована на розв’язання прикладних завдань підвищення

продуктивності праці, а загальна освіта дорослих, яка досягненням

цивілізованого суспільства, спрямована на вирішення завдань всебічного

розвитку особистості, формування гармонійно розвиненої особистості, що

відрізняється духовним багатством. Всебічний розвиток особистості

здійснюється на протязі усього життя лю-дини і складається з розумового,

фізичного, морального, трудового та естетичного виховання і розвитку.

Моральне виховання - це прищеплення людині позитивних якостей особистості,

зумовлених знаннями норм поведінки, тобто здійснення духовного розвитку.

Трудове виховання готує людину до вибору професії, праці і життя, тобто

здійснюється розвиток фізичних навичок і інтересу до професійної діяльності.

Естетичне виховання - це виховання засобами прекрасного у природі,

мистецтві, в оточуючій дійсності, де здійснюється розвиток почуттів і

культурних потреб. Фізичне виховання спрямоване на зміцнення здоров’я,

вдосконалення фізичного розвитку, забезпечення підготовки до праці і життя,

тобто здійснення фізичного розвитку. Як бачимо, складові частини всебічного

виховання тісно пов’язані з розвитком. Взаємозв’язок виховання і розвитку має

місце в усіх вікових періодах життя людини. Всебічний розвиток особистості

здійснюється і в дорослому стані в періоди зрілості у процесі пізнання, праці і

спілкування. До початку зрілості (розумової, трудової, громадянської) людина

проходить досить довгий шлях онтогенетичного (індивідуального) розвитку,

який не завершується з переходом її до дорослості. Початок зрілості як суб’єкта

пізнання, праці і спілкування не співпадає у часі. Так, може бути сформований

інтелект і спостерігається громадянська інфантильність. Скажімо, розумна

людина, але безвідповідальна. Сформованість людини як суб’єкта спілкування

може давати низький розвиток інтелекту: чудовий співбесідник, а рівень

розвитку знань і освіти низький. Саме тому організація навчання дорослих на

науковій основі базується на знаннях особливостей розумової діяльності

людини на різних вікових етапах. Відомо, що коли мова йде про навчання та

виховання дітей, то не виникає сумніву, що потрібно враховувати вікові

особливості розвитку інтелекту. Коли ж це стосується дорослої людини, то

довгий час вважалося, що її розвиток вже закінчився, а тому нічого враховувати

не потрібно. Така думка панувала до виникнення акмеології, нової галузі

психологічної науки, нової між дисциплінарної галузі знань у системі наук про

людину, коли ще не існувало педагогічної психології дорослих. За визначенням

О.О. Бодальова, акмеологія виникла на межі природничих, суспільних та

гуманітарних дисциплін і вивчає “феноменологію, закономірності і механізми

розвитку людини на ступені її зрілості і особливо при досягненні нею найбільш

високого рівня у цьому розвитку” (2,73). Саме психологія дорослих і стала

основою нової науки акмеології. Акме (axm ) - древньогрецьке слово, що

означає - вища точка, розквіт, зрілість, найкраща пора. Греки терміном “акме”

називали той віковий період у житті людини, коли проявляється зрілість розквіт

її сил і можливостей, коли вона знаходиться, так би мовити, на вершині

діяльності. (3) Вершина зрілості людини, тобто її “акме” - це багатомірний стан

досить великого і значного періоду життя людини, що охоплює понад 37 років,

коли вона відбувається як громадянин, як спеціаліст-професіонал у тій чи іншій

галузі діяльності, як бідна чи багата своїми зв’язками з оточуючим середовищем

особистість, як чоловік чи дружина, як батько чи матір. Щоб зрозуміти людину

в цілому як володаря і носія усіх цих його іпостасей, осмислити усю складність

залежностей між ними, необхідно мати єдину картину його вивчення на етапі

зрілості різними науками. Саме на стиці цих наук і виникла акмеологія, в основі

якої лежить психологія розвитку до-рослої людини. Психологія дорослих

обґрунтовує психологічні закономірності навчання на етапі зрілості, тобто

відбір організаційних форм навчання, методів і прийомів, індивідуальних і

групових варіантів роботи з дорослими. Актуальність проблеми

перекваліфікації кадрів потребує сьогодні розробки ряду питань, а саме:

визначення психологічних основ засвоєння знань дорослими у специфічних

умовах діяльності; формування у них умінь; оновлення постарівших з часом

знань; перебудова позиції особистості, її спрямованості і орієнтації. Ще в 1957

році Ананьєв Б.Г. визначив підхід до навчання дорослих, в основі якого лежало

два механізми нервової системи: механізм тимчасових зв’язків і механізм

аналізаторів. Це означає, що “для зміцнення наступності зв’язків між етапами

виховання необхідна психологічна база у вигляді цілісної теорії психічного

розвитку людини, що охоплює усі періоди її формування - від народження до

зрілості” (1,162). На сучасному етапі досить поширеним є поняття “соціалізація

особистості”, тобто засвоєння людиною досвіду соціального життя. Виділяють

три стадії соціалізації людини - ранню, періоду навчання і завершення

життєвого циклу - в залежності від провідного виду діяльності. Соціальна

зрілість - це період активної трудової діяльності людини, її участі у

виробничому, суспільному, і культурному житті, формування її як суб’єкта

спілкування, пізнання, специфічних особливостей пізнавальної сфери і

необхідних вмінь і навичок. Виходячи із завдань неперервної освіти, важливо

відповісти на питання: - чи можна навчити дорослу людину? - як визначити

оптимальні умови навчання дорослих? - які закономірності педагогічного

керування сприйняттям інфомації дорослими? - які закономірності психічного і

інтелектуального розвитку людини у різні періоди життя? - які потенціальні

можливості розвитку дорослих? Вікова періодизація інтелектуального розвитку

дорослих свідчить про те, що зріла людина піддається і навіть потребує і

виховання, і навчання, але ж ступінь сприйняття засобів педагогічного впливу у

різних вікових періодах неоднаковий. Постає питання: як же навчити дорослих і

які способи існують для цього? Дослідженнями доведено, що навчати дорослих

можна як на вербальному (словесному), так і на моторному (рухливому) рівні.

Вербальне навчання більш успішно здійснюється у юнацькому, ранньому і

середньому періодах зрілості. Зниження успішності спостерігається у літніх

людей. Моторне навчання має свої особливості. Зниження тут наступає на

періоді середньої зрілості. Як бачимо, навчання на вербальному рівні більш

ефективне чим на моторному для періоду зрілості. Ресурси інтелектуального

розвитку, потенційні можливості інтелекту дорослої людини знаходяться у

системі обробки інформації, яка здійснюється у процесі навчання. Величезну

роль у даному випадку відіграють вербально-логічне мислення і пам’ять. Якщо

пам’ять недостатньо навантажується у шкільні роки у процесі навчальної

діяльності, то у зрілому віці вона погіршується. Адже у процесі навчання

важливо не лише зрозуміти матеріал, але й запам’ятати його, зберегти його

зміст у пам’яті і вміти відтворити, коли це знадобиться. Тобто пам’ять потребує

вправ, тренажу. І про це слід пам’ятати і тому, хто вчить, і тому, хто вчиться.

Головна функція мислення зводиться до переробки і обробки отриманої

людиною інформації. Визначають три етапи обробки інформації, а саме: 1)

накопичення інформації, яке здійснюється у процесі запам’ятовування,

збереження і переведення інформації з короткочасної пам’яті у довгочасну; 2)

переробка інформації за допомогою логічних операцій і концептуальних систем

(знаків, символів та ін.); 3) творче осмислення інформації, висунення гіпотез і

побудова програм їх вирішення. На усіх цих етапах важливе значення має

пам’ять, яка впливає на розвиток мислення. А тому оптимізація навчання

дорослих повинна ґрунтуватися на закономірностях взаємозв’язків, усіх цих

етапів, тобто накопичуючої і реалізуючої функцій. Пряме відношення до цього

має дозування подачі навчального матеріалу (наочного і логічного) та відбір

організаційних форм і методів навчання. При впливі навчальної діяльності на

інтелектуальний розвиток людини розрізняють такі поняття як навчання і

научуваність, тобто схильність, сприйнятливість до навчання. Саме схильність

до навчання є готовністю людини до подальшого навчання і праці.

Інтелектуальний розвиток дорослої людини здійснюється не лише у процесі

спеціально організованого навчання, але і в умовах життєдіяльності. А тому

научуваність розглядається як схильність, сприйнятливість до навчання. Який

же із вікових періодів зрілості є сензитивним, тобто коли, у який віковий період

доросла людина найбільш схильна до засобів педагогічного впливу, до учіння?

Найбільш оптимальним у цьому плані, як свідчать проведені нами дослі-

дження, які співпадають з цілим рядом вітчизняних і зарубіжних досліджень

(1,3,4,5,6), є період ранньої зрілості, тобто 18-25 років. Але ж слід зауважити,

що з віком відмічається інтеграція інтелектуальної системи. Крім цього,

фактори - вік і освіта - діють разом. Вони спільно визначають сприйнятливість

людини до зовнішніх умов життя, форм і засобів навчання, змінюючи ставлення

до навчання, до змісту навчального матеріалу. Сприйнятливість до засобів

навчання, тобто научуваність, у людей різного віку, але з однаковим рівнем

освіти, не однакова. Отримані нами матеріали в процесі дослідження свідчать,

що слухачі ФПО на питання анкети “Чи легко Вам учитися?” дали позитивні

відповіді - 73% у групі молодих за віком (25-30 років). Представники старшої

вікової групи (40-50 років) жалілися на зниження пам’яті, швидку

втомлюваність, розсіюваність уваги, тобто вчитися їм важче. Хоча з

вирішенням завдань професійного плану вони справляються швидше і краще.

Це пояснюється великою професійною майстерністю, професіоналізмом і

життєвим досвідом. Як показали дослідження, на успішність розумової

діяльності дорослих впливають фізичний і метаболічний стан організму,

індивідуально-психологічні особливості, рівень інтелектуального розвитку. Це

свідчить про те, що розумова діяльність потребує від людини фізичної і

інтелектуальної напруги. Одначе, високі показники продуктивності розумової

діяльності досягаються різними людьми з різною силою напруги. Так, одній

людині потрібно багато вчити, читати, працювати, щоб засвоїти необхідний

матеріал, а іншій - на багато менше. Чому? А саме тому, що у різні періоди

життя людини стан пізнавальних функцій (мислення, уваги, пам’яті) різний,

вони можуть бути або на підйомі, або на спаді. Стан напруги теж може бути

різним. Скажімо, людина втомлена, перевтомлена, фізичні і розумові сили

виснажені великими попередніми навантаженнями, стресовими ситуаціями і

т.ін. Усе це переноситься різними людьми у різні періоди життя не однаково. У

розумовій діяльності велика роль належить зосередженості, яка лежить в основі

уваги, запам’ятовування, мислення. Саме за допомогою спеціальних

педагогічних прийомів можна виховати культуру зосередження, що підвищить

продуктивність розумової діяльності. Проведені дослідження показали, що

працездатність людини не є постійною на протязі усього життя. З роками усе

більший вплив мають інди-відуально-психологічні особливості на всі сторони

розвитку людини. Вивчення розумової працездатності дорослих від 20 до 100

років показало зниження з віком психічної активності. Це зниження має дві

вершини - це 50 і 80 років. Воно пояснюється змінами процесів нервової

системи в періоди пізньої зрілості і старості. Вивчення пам’яті 30-літніх і 70-90

літніх людей показало зниження її лише у 90 років. Виявилося, що механічне

запам’ятовування, образна пам’ять знижуються скоріше, чим логічна пам’ять,

яка зберігається довше, аж до 70-90 років. Отримані дані стверджують, що вік -

це не лише кількість прожитих років, а уся сукупність індивідуально-

психологічних і вікових якостей, сплав соціального і біологічного, що

зміцнюється на протязі усього життя людини. Які ж потенційні можливості

розвитку інтелекту людини? Геронтологи до-водять, що це - освіта і навчання.

Адже про ступінь освіченості людини судять, виходячи із об’єму знань, якими

вона володіє. І дійсно такий зв’язок між рівнем освіти і рівнем інтелектуального

розвитку людини існує. Для його виявлення було проведене порівняльне

дослідження двох груп дорослих, що навчаються і не навчаються. Отримані дані

показали, що самий високий рівень інтелекту у тих, хто вчиться. Їх пам’ять на

рівні 18-25-річних, у них високі показники розвитку логічного і практичного

мислення; у них відбуваються цікаві зміни у структурі мислення і структурі

психічних функцій. Вцілому інтелект тих, хто вчиться, змінюється у кращу

сторону. У тих, хто не вчиться, дані протилежні, а саме - це зниження пам’яті,

мис-лення, послаблення психічних функцій та інтелекту вцілому. Таким чином,

на-вчання, освіта прискорюють процес інтелектуального розвитку і в періоди

зрілості. Основним видом діяльності людини є праця, а навчання лише може

супро-воджувати працю. Саме праця - основний фактор, що прискорює

розвиток людини. Під впливом праці відбувається формування життєвої

позиції, ціннісних орієнтацій людини, визначення планів на майбутнє, тобто

спеціалізація особистості. Але вплив праці здійснюється разом з освітою.

Доведено, що існує залежність між рівнем освіти і громадянськими якостя-ми

людини, як свідомої активної особистості. Встановлено також в процесі дос-

лідження, що різноманітність читацьких інтересів залежить від рівня освіти чи-

тачів. Чим він вищий, тим ширше коло читацьких інтересів. Розглядаючи

прояви ціннісних орієнтацій у залежності від вікового фактору, було

встановлено, що до 25 років велика роль належить потягу до знань, підвищенню

рівня освіти (62%). У віці 26-30 років на перший план виступають турботи про

сім’ю, покращення житлових і матеріальних умов родини (65%). Зниження

пам’яті і мислення у ці роки пояснюється змінами у життєвих орієнтаціях. Після

40 років життєві орієнтації спрямовані на умови праці і відпочинку (66%), а у 50

років - прагнення підвищення заробітку у зв’язку з наближенням пенсійного

віку. (56,2%). Як бачимо, відбувається переструктурування життєвих планів з

віком. Одначе, набуття життєвого досвіду змінює відношення людини до освіти

і навчання. Низький рівень освіти усвідомлюється як перепона на шляху до

досягнення високих результатів свого розвитку. Орієнтація дорослих людей на

освіту змінюється з віком. Праця і освіта дуже часто виступають стимулами

розвитку людини. Залежність рівня інтелекту дорослих від освіти і праці

відмічається зарубіжними вченими (Майясов, Бауер, Фрібель). За даними

Майясова, що підтверджує результати наших досліджень, дорослі з неповною

середньою освітою мають більш низькі показники інтелектуального розвитку

порівняно з освіченими. Бауер вважає, що інтелект дорослих з тривалим

періодом навчання має схожі риси з інтелектом тих, професія котрих пов’язана з

розумовою діяльністю. Фрібель стверджує, що у дорослих, які належать до

однієї вікової групи, але мають різний рівень освіти, показники розвитку

інтелекту не співпадають. У нашому дослідженні при співставленні показників

інтелектуального роз-витку груп з однаковим рівнем освіти, але різних за віком,

отримані дані свід-чать, що у старших людей рівень розвитку інтелекту був

вищим. Це пояснюється впливом праці і життєвого досвіду. При цьому важливо

враховувати, наскільки праця людини є творчою, бо саме творча праця впливає

на розвиток творчого мислення, на ставлення до праці, на розширення духовних

інтересів і запитів, на розвиток практичного і технічного мислення, технічної

творчості, важливих якостей людського розуму: критичності, гнучкості,

глибини, широти, які край необхідні майже у всіх професіях. Інтелект тісно

пов’язаний із здібностями, особливо загальними. Наявність глибоких знань,

широко розумового кругозору, ініціативи, активності - усе це показники

розвитку загальних здібностей, що впливають на спеціальні здібності.

Сприятливими умовами для формування загальних і спеціальних здібностей, які

вкрай необхідні для оволодіння професіоналізмом, є поєднання загальної освіти

і спеціальної підготовки, пов’язаної із професійною діяльністю. У цих умовах

розвиваються не лише здібності, а проявляється активна життєва позиція,

виникають нові стимули, що змінюють мотиваційну сферу особистості. Таким

чином, як свідчать матеріали проведених досліджень, двофазність розвитку

психічних функцій - це механізм, який забезпечує як загальний, так і

спеціальний розвиток людини. У процесі розвитку дорослої людини

відбувається нарощування потенційних можливостей функцій, стабілізація,

зниження рівня, посилення чи ослаблення нерівномірності розвитку. Що

стосується вікових періодів, то найбільш сприятливими до засобів впливу є 18-

25-річні люди. У цей період поряд із фронтальним прогресом функцій

відбувається і їх спеціалізація. У подальших періодах, після 30 років, друга фаза

розвитку функцій стає визначальною разом із показниками життєвого досвіду і

професійної майстерності. Ось чому саме розробка основ педагогічної

психології дорослих безпосередньо пов’язана із вирішенням проблем вікової

психології дорослих, а на їх основі акмеології, котра повинна відповісти на

багато питань, що стосуються можливостей розвитку дорослих людей у пору

розквіту їх творчих сил, визначити міру людських ресурсів, які по-різному

проявляються під впливом різноманітних факторів у різні періоди життєвого

циклу людини.

Система освіти дорослих – це сукупність закладів і установ формальної

(загальноосвітні та професійні навчальні заклади) та неформальної освіти

дорослих (учнівство на робочому місці, різноманітні курси для здобуття нової

спеціальності і задоволення пізнавальних, соціальних потреб), наукових,

науково-методичних, методичних установ, науково-виробничих підприємств,

інформаційних служб, інших юридичних та фізичних осіб, які мають право на

надання освітніх послуг, а також державних і місцевих органів управління

освітою та самоврядування.

Метою діяльності системи освіти дорослих є реалізація права особи на

освіту впродовж життя; залучення її до професійного та громадського життя

шляхом надання необхідного для цього рівня грамотності. Провідними типами

освіти дорослих є: а) загальна (здобуття загальної грамотності або її

підвищення); б) професійна (набуття нових професійних компетенцій або їх

підвищення); в) корективна (вивчення державної мови, набуття навичок

цивільного спілкування тощо).

До основних завдань системи освіти дорослих відносять: задоволення

потреб особистості в інтелектуальному, культурному і духовному розвитку

через отримання неперервної освіти; формування в осіб, які навчаються,

громадянської позиції, здатності до праці й життя в умовах сучасної цивілізації,

її демократичного розвитку; збереження та примноження мо¬ральних,

культурних, наукових цінностей суспільства; поширення знань серед населення;

підвищення його культурного та освітнього рівня.

Функціями системи освіти дорослих є:

• адаптивна – пристосування до нових вимог життя в суспільстві, що

динамічно змінюється;

• компенсуюча – відтворення освітніх можливостей, які раніше були

відсутні або втрачені;

• розливальна – збагачення діяльнісних можливостей людини та її

духовного світу;

• аналітична – дослідження й аналіз чинників, що впливають на потребу

громадян у неперервній освіті;

• перетворювальна – зміна освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня

особи впродовж життя, а також інтелектуального та культурного рівня

суспільства;

• прогностична – наукове передбачення розвитку особи й суспільства;

• комунікативна – передавання соціального досвіду від покоління до

покоління;

• заохочувальна – стимулювання освітніх потреб людини.

Формами здійснення освіти дорослих є:

• очна (стаціонарна) – з відривом від виробництва на певний термін

навчання за освітньою або освітньо-професійною програмою;

• вечірня (змінна) – без відриву від виробництва на термін навчання за

освітньою або освітньо-професійною програмою з відвідуванням занять

упродовж навчання у вільний від роботи час;

• заочна – без відриву від виробництва на термін навчання за освітньою

або освітньо-професійною програмою з відвідуванням занять протягом

навчання, під час настановчих та заліково-екзаменаційних сесій;

• екстернатна – передбачає самостійне вив¬чення навчальних дисциплін

освітньої або професійно-освітньої програми, складання підсумкових

контрольних заліків у навчальному закладі. Є особливою формою навчання без

відриву від виробництва;

• дистанційна передбачає вивчення навчальних дисциплін освітньої або

професійно-освітньої програми за допомогою комп'ютерних та

телеко¬мунікаційних технологій, складання підсумкових контроль¬них заліків

у навчальному закладі. Належить до особливих фор¬м навчання без відриву від

виробництва;

• педагогічний патронаж – навчання осіб з особливими соціальними

потребами;

• самоосвіта – неформальна освіта через засвоєння освітніх програм при

мінімальній організації освітнього процесу або без керівництва цим процесом з

боку педагогічних працівників;

• комбінована – передбачає інтеграцію різних форм або їх окремих

елементів.

Важливим аспектом реформування вищої школи, що справляє значний

вплив на її організацію і діяльність, є розвиток післядипломної освіти як

складової освіти дорослих. Підвищення освітнього рівня впродовж усього

життя – це підви¬щення професійного (набуття знань із фаху) й

загальноосвітнього (набуття знань з культури і політики) рівня.

7)Спеціальна освіта

Розвиток демократичних інститутів у державі, формування духовної

культури та моральних цінностей особистості, її соціально-економічний статус

великою мірою визначається рівнем освіти дітей, ставленням до них як до

найвищої соціальної цінності. Саме тому уряди багатьох країн світу дбають про

соціальний захист дітей, про дотримання права на доступну освіту, зокрема й

дітей-інвалідів та дітей з особливими потребами. Прагнення створити правову

основу захисту дітей знайшло відображення у Конвенції про права дитини, яку

було схвалено 1989 р.

Визнання Україною Конвенції ООН про права дитини та Всесвітньої

декларації про забезпечення виживання, захист і розвиток дітей посилило увагу

громадськості до проблем дітей-інвалідів, викликало необхідність розробки

цілеспрямованих дій держави для створення найсприятливіших умов їхньої

інтеграції в систему сучасних суспільних відносин. Незважаючи на кризові

явища в суспільному та духовному розвитку, в Україні вживаються всі

необхідні заходи не тільки для того, щоб зберегти набутий досвід спеціальної

освіти, а й примножити його, виробити сучасні технології корекційно-

компенсаторної роботи з цією категорією дітей, створити умови для реалізації

їхнього права на вибір типу навчального закладу та змісту і форм освіти.

Відтворення молодого покоління, збереження його фізичного й

морального здоров'я, забезпечення умов для якнайповнішої реалізації

потенційних можливостей кожної дитини стали пріоритетними напрямками

Національної програми "Діти України". На виконання цієї програми Інститут

дефектології АПН України розробив Концепцію «Спеціальна освіта осіб з

фізичними та психічними вадами в найближчі роки і перспективу» (1996 р.) та

Концепцію «Реабілітація дітей-інвалідів та дітей з обмеженими фізичними чи

розумовими можливостями» (1998р.). Матеріали цих концепцій

обговорювалися педагогами-практиками, вченими-дефектологами,

представниками управлінь і відділів освіти на всеукраїнських науково-

практичних конференціях (Біла Церква, Дніпропетровськ, Ужгород). Головна

мета концепцій полягає в активізації соціальної політики держави, відродженні

духовності та національної самосвідомості, посиленні громадського інтересу до

потреб спеціальної освіти цієї категорії дітей.

Матеріали названих концепцій було винесено на обговорення широких кіл

громадськості, що сприяло глибокому осмисленню найсуттєвіших ідей і

положень, які визначають потреби завтрашнього дня, виробленню наукового

бачення шляхів поліпшення підготовки випускників до самостійного життя в

умовах сучасного розвитку суспільства.

Організація спеціальної освіти, зорієнтованої на ті чи інші проблеми

розвитку дитини, передбачає комплексну медико-педагогічну, фізичну, трудову,

соціальну реабілітацію дітей упродовж усього періоду їхнього навчання. Для її

здійснення створено диференційовану мережу спеціальних закладів, у яких

реалізуються різні можливості цих осіб в одержанні дошкільної,

загальношкільної та професійної освіти шляхом переборення фізичних,

фінансових та психологічних бар'єрів, які виключають або ускладнюють їхню

повноцінну участь у житті суспільства.

Для цього в Україні створено диференційовану мережу спеціальних шкіл-

інтернатів восьми типів (386 одиниць із контингентом понад 60 тис. дітей).

Об'єктом особливої уваги держави є діти з особливими потребами

дошкільного віку (від 2 до 7 років). Щоб забезпечити їхній розвиток і

підготовку до навчання у школі створено розгалужену мережу спеціальних

дошкільних закладів. Вона охоплює 142 спеціальних дошкільних заклади для

всіх категорій дітей, а також спеціальні групи, які відкриті при 1,2 тис. дитячих

садків звичайного типу. Усього вихованням у них охоплено близько 45 тис.

дітей. Саме тут закладається основа для подальшого спеціального (слухового,

зорового, мовленнєвого) та загального розвитку.

Різнобічна діяльність спеціальних закладів будується на принципах, що є

загальними й обов'язковими для всіх типів і видів освітніх закладів.

Найзначнішими серед них є:

• пріоритетність спеціальної освіти, що означає формування нового

ставлення суспільства до дітей з особливими потребами розвитку;

• демократизація освіти, тобто надання самостійності всім типам

спеціальних закладів і створення системи партнерства учнів, педагогів, батьків

та громадськості в усіх сферах навчально-виховного процесу;

• безперервність освіти, реалізація якої забезпечує дітям можливість

упродовж усього життя поглиблювати свою загальноосвітню, фахову

підготовку та життєву компетенцію;

• варіативність освіти, що дає змогу реалізувати право особистості на

вибір форм освіти, засобів навчання, типів навчально-виховних і професійних

закладів;

• корекційна спрямованість навчання, що реалізується через систему

психолого-педагогічних, медичних засобів, які забезпечують розвиток дітей на

основі використання їхніх компенсаторних можливостей;

• диференційованість навчання, що потребує розробки своєрідного

змісту освіти, специфічного підходу до його реалізації з урахуванням

особливостей розвитку кожної категорії дітей, їхніх індивідуальних,

типологічних особливостей;

• єдність зусиль усіх соціальних інститутів виховання - сім'ї, школи,

громадськості - у створенні сприятливих умов для наступної інтеграції дітей у

суспільство.

Незважаючи на всі проблеми недалекого минулого, в системі спеціальної

освіти очевидними стають позитивні зрушення. Зокрема мережа навчально-

виховних закладів не тільки стабілізувалася, а й поступово зростає. За останні

роки відкрито понад 30 навчально-реабілітаційних центрів - закладів нового

типу як державного, так і громадського підпорядкування (Львів, Київ,

Миколаїв, Чернігів, Вінниця, Херсон та ін.). Добре себе зарекомендували

школи-дитсадки (Дніпропетровськ, Херсон, Луцьк), гімназія для сліпих дітей у

Харкові, спеціальні класи при загальноосвітніх школах (Херсонська, Луганська,

Миколаївська, Вінницька, Одеська обл.).

Окремі спеціальні школи (Харківська ім. Кириленка, Одеська № 101,

Київська № 15, Печеніжинська Івано-Франківської обл., Ямпільська

Хмельницької обл., Хортицький навчально-реабілітаційний центр, Запоріжжя),

одержавши статус експериментально-педагогічних майданчиків, розгорнули

новаторську діяльність, спрямовану на пошук нових технологій навчально-

виховного, лікувального, корекційно-компенсаторного процесів. Зокрема

педагоги-новатори інтенсивно розробляють і впроваджують принципи

диференційованого та індивідуального підходів у навчально-виховній роботі та

професійно-трудовій підготовці учнів. У цих закладах педагоги працюють із

кожною дитиною індивідуально, враховуючи її потенційні можливості і

збережені системи та аналізатори. Значну увагу педагогічні колективи цих

шкіл-інтернатів спрямовують на розробку і впровадження нового змісту

навчання,виховання, диференціацію навчання дітей з різним рівнем розвитку

слуху, зору, інтелекту. Намагаючись розв'язати на достатньому рівні проблеми

соціальної і трудової реабілітації школярів, окремі спеціальні заклади перейшли

на багатопрофільність трудового навчання.

Соціальні та психолого-педагогічні експерименти, що проводяться на базі

закладів інноваційного типу, найперше спрямовані на вироблення нових

підходів до організації навчально-реабілітаційиого процесу. Їх мета - створити

сприятливі умови для фізичного, психічного, духовного становлення дітей.

Інтенсифікації навчального процесу сприяють навчальні програми та

підручники для учнів, складені вчителями-практиками. Об'єднання зусиль

науковців та вчителів-новаторів позитивно позначилося на розробці

концептуальних засад спеціальної освіти, втіленні у життя нових технологій

корекційно-компенсаторних підходів, апробації науково-методичних розробок,

дидактичних та наочних посібників.

Помітні позитивні зміни відбуваються в практиці діагностики психічного

розвитку неповно-справних дітей, особливо в ранньому віці. Майже в кожній

області країни функціонують стаціонарні медико-психолого-педагогічні

консультації. Інститутом дефектології розроблені й активно впроваджуються

нові технології диференційованої діагностики психічного розвитку, що дає

змогу в ранньому віці залучати дітей до системи спеціальної освіти. Так, високу

оцінку на Міжнародній науково-практичній конференції "Механізми та критерії

діагностики психофізичного розвитку дітей у системі корекційної роботи"

(Дніпропетровськ, 1999), дістала уніфікована та стандартизована експрес-

методика (керівник Н.Стадненко) та протоколи обстеження дітей, які взято на

озброєння зональними ПМПК.

Варто зазначити, що новаторство .педагогічна та організаторська

творчість у навчально-виховній та корекційній роботі властиві не тільки

спеціальним школам, яким надано статус експериментальних педагогічних

майданчиків. У багатьох спеціальних школах (Дніпропетровськ, Володимир-

Волинський, Одеса, Печеніжин, Київ, Херсон, Тернопіль, Житомир тощо)

відкрито класи з поглибленим вивченням предметів гуманітарного,

природничого, естетичного, фізичного та технічного профілів. Відроджується

робота з народних ремесел, національних обрядів і традицій .вводяться заняття з

народних промислів (вишивання, в'язання, лозоплетіння, килимарство та ін.),

що розширює можливості підготовки учнів до індивідуальної праці.

Суттєвими у діяльності закладів спеціальної освіти є: усталення

нормативно-правової бази освіти; психологічне забезпечення навчально-

виховного процесу; стабілізація мережі спеціальних закладів і кадрової ситуації

в освіті; розробка єдиних принципів і нормативів освітніх потреб дітей;

обґрунтування потреб держави в цілому і окремих регіонів зокрема в перс-

пективному розвитку мережі спеціальних закладів, їх варіативності;

прогнозування підготовки спеціалістів-дефектологів на основі налагодження

статистичного обліку дітей, які потребують особливих умов розвитку.

Водночас специфіка навчальної діяльності дітей з особливими потребами

вимагає внесення суттєвих коректив до змісту, структури та організації

навчально-виховної роботи.

Формування в учнів національної свідомості, їхній духовний, фізичний,

розумовий розвиток, виховання неповторної індивідуальності як соціальної

цінності в умовах школи-інтернату ускладнюються рядом об'єктивних і

суб'єктивних факторів. Зокрема у школі-інтернаті, де діти знаходяться

упродовж усього періоду навчання з 8 до 19 років, вони перебувають в ізоляції

від довколишнього життя, здорових ровесників і сім'ї. Це не забезпечує ні

реалізації потенційних можливостей і збережених функцій у формуванні

дитячої особистості, ні залучення дітей до соціального життя, стримує

виховання в них інтегративних процесів, що знижує можливості соціалізації

особистості.

Як би добре не був організований навчально-виховний процес у школі-

інтернаті, розвиток дитини відбувається (за словами Л.Виготського) у вузькому,

обмеженому колі шкільного колективу, в маленькому замкнутому світі, де все

пристосовано до дефекту, усе фіксує увагу на тілесній ваді, посилює

ізольованість, сепаратизм і не вводить її у справжнє життя. Часто в умовах

такого розвитку формується особистість з переважанням пасивної психології

споживача. Внаслідок штучної ізоляції дітей, відриву їх від сім'ї і здорових

ровесників формується особистість, яка не впевнена в собі, у власних силах і

можливостях, не підготовлена до інтеграції в суспільство.

Л.Виготський підкреслював, що формування особистості дитини з

розладами розвитку полягає не в її соціальній нейтралізації, а у вихованні з неї

соціально активної особистості.

Не менш гострою залишається й проблема повного охоплення дітей з

особливими потребами спеціальним навчанням. За неповними даними

системою спеціальної освіти охоплено 1,9 відсотків усіх дітей. Тим часом, за

даними міжнародних організацій, їх у структурі населення близько 10 відсотків.

Отже, значна кількість дітей цієї категорії навчається в масовій школі, де

навчання й виховання не відповідають особливостям їхнього розвитку, де не

дотримуються охоронно-педагогічного режиму, не забезпечують корекції тощо.

Неспроможні засвоїти складний програмний матеріал, не отримуючи

індивідуальної педагогічної допомоги, такі діти стають "важкими", а педагоги

знімають з себе будь-яку відповідальність за їхній розвиток. Через несприятливі

умови виховання в них виникає низка побічних відхилень, які важко

коригуються навіть в умовах спеціальної освіти. З огляду на це суспільство несе

відчутні економічні та моральні втрати.

Організаційно не розв'язаною залишається й проблема розвитку

психологічних служб, центрів діагностики, консультацій батьків. Народження

дитини з особливими потребами - це не тільки велике горе, трагедія для сім'ї.

Батьки бачать, що дитина розвивається не так, як в інших сім'ях, що вона

потребує іншого підходу, специфічної допомоги, особливих умов розвитку, але

виявляються безпорадними, не підготовленими до її виховання.

Незадоволеність соціальним статусом, конфлікти в родині, а часом і розлучення

є постійними проблемами таких сімей.

Соціологічні дослідження свідчать, що 60% дітей із закладів спеціальної

освіти зростають у неповних родинах або є сиротами при живих батьках.

Проблема сирітства щодалі загострюється. Отже, виникає нагальна потреба

організувати в державі служби соціально-педагогічної допомоги, основна

функція яких - консультувати батьків з широкого кола проблем, які при цьому

виникають.

За час свого функціонування спеціальні заклади набули значного досвіду

підготовки вихованців до самостійного життя і праці. Недооцінювати їхніх

досягнень несправедливо. Сотні тисяч дітей, одержавши підготовку у

спеціальних школах, знаходили своє місце в житті, забезпечували своє

існування. Якщо раніше 80-85 відсотків випускників, одержавши у школі

професійну підготовку, працевлаштовувалися в різні сфери народного

господарства, для їхньої зайнятості бронювали робочі місця, що

контролювалося, то тепер ця практика повністю розпалася. Нині жодна

державна структура не контролює цього процесу і не володіє даними про

працевлаштування випускників спеціальних шкіл. Усю відповідальність за

працевлаштування цієї категорії дітей перекладено на директорів шкіл та

вчителів професійно-трудового навчання, які роблять усе можливе і неможливе

для їхньої адаптації в умовах звичайного середовища. Ситуація, як бачимо,

складна і потребує законодавчого вирішення, розробки додаткових

нормативних документів щодо їхнього соціального захисту та зайнятості.

За ініціативою Міністерства освіти і науки України до Закону України

"Про зайнятість населення" внесено доповнення, що розширюють гарантії

зайнятості дітям-інвалідам, дітям-сиротам, соціально незахищеним дітям. У 20

навчальних закладах різних рівнів акредитації функціонують спеціальні групи.

Місця для таких осіб заброньовано при окремих ПТУ, коледжах, технікумах-

училищах,на базі яких поза конкурсом вони можуть одержати вищу освіту з

ряду спеціальностей: образотворче мистецтво, музичне виховання, стоматологія

ортопедична, дизайн, товарознавство та комерційна діяльність, економіка

підприємства тощо. У доповідній записці, яку підготував Інститут дефектології

АПН України Адміністрації Президента України, обґрунтовано шляхи

мінімізації причин кризового стану в системі спеціальної освіти. Зокрема в ній

наголошується нагальна потреба обґрунтувати методику експертизи трудових

можливостей і професійної освіти ді-тей-інвалідів, переглянути критерії

обмежень у праці через стан здоров'я, орієнтуючись на кваліфіковану і творчу

працю, розробити й впровадити механізми бронювання робочих місць для

випускників, сприяти розвитку спеціалізованих підприємств з монопольним

правом на виробництво, звільнити всі типи спеціальних закладів освіти від

обов'язкового оподаткування за умови, якщо у виробничому процесі поруч з

педагогічним і обслуговуючим персоналом братимуть участь вихованці цих

закладів тощо.

Нарешті, принципово важливіш для вітчизняної теорії і практики

спеціальної освіти є розробка та наукове обгрунтування понятійного апарату

сучасної спеціальної педагогіки. Дефектологія як самостійна педагогічна наука

про особливості та закономірності навчання, виховання і розвиток дітей з

обмеженими психофізичними можливостями сформувалася в першій половині

XX ст. Надзвичайно велику роль у її становленні мала педагогічна практика, яка

виникла ще в другій половині XIX ст. під впливом лікарів-психіатрів

І.Мержієвського, І.Маляревського, Г.Трошина, В.Кащенка та ін. Невипадково

тому назва перших спеціальних закладів мала медичний відтінок - "Лікувально-

педагогічний заклад доктора Ф.Плаца", "Лікувально-виховний заклад доктора

І.Маляревського", "Лікувально-педагогічний інститут для розумово

недорозвинутих, відсталих і нервових доктора І.Сікорського", "Школа-

санаторій для дефективних дітей В.П.Кащенка" тощо. Сама назва закладів, як і

предмети дефектології, вказувала на необхідність виправлення чи послаблення

розладів розвитку, які успішно можуть здійснюватися лише в умовах спеціально

організованого навчання. Цей підхід було перенесено і в діяльність спеціальних

шкіл-інтернатів за радянських часів,що явно ускладнювало пошук шляхів і

механізмів навчання окремих категорій дітей в умовах інтегрованого

середовища (разом із здоровими ровесниками). Це часто загрожувало добробуту

дітей-інвалідів та дітей з психофізичними розладами, не сприяло їхній інтеграції

в суспільство.

У Концепції «Реабілітація дітей-інвалідів та дітей з обмеженими

фізичними чи розумовими можливостями» передбачено зміни в системі

спеціальної освіти, розроблено механізми реалізації прав дітей на одержання

доступної освіти, забезпечення повноцінного розвитку багатьох із них.

Відтак, одним із ключових питань гуманізації спеціальної освіти є зміна

традиційно вживаної термінології і професійних висловів. У міжнародній

практиці немає однозначного підходу до позначення тих чи інших реалій,

пов’язаних з діяльністю спеціальних закладів. У різних країнах наука про

навчання і виховання дітей з розладами психофізичного розвитку має

неоднакові назви - «реабілітаційна педагогіка», «педагогіка спеціальної школи»,

«корекційна педагогіка», «ортопедагогіка» тощо.

Серед науковців, практиків, особливо серед батьків сформувалася точка

зору, що термін "дефектологія" є некоректним, образливим, а означення

"дефективна", "неповноцінна", "аномальна", "розумово відстала", "дебільна"

принижують гідність дитини, шокують батьків, морально і психологічно

знецінюють особистість. Саме тому в наукових публікаціях частіше вживаються

такі терміни: "діти зі спеціальними потребами", "діти з особливими освітніми

потребами", "неповносправні" тощо. На наш погляд, ці терміни не повною

мірою розкривають специфічні особливості психофізичного розвитку дітей.

Адже, скажімо, особливі потреби є і в обдарованих, і в дітей з труднощами в

навчанні, поведінці, тобто в тих дітей, які потребують індивідуального підходу,

а не ізоляції. Крім того, різні освітні потреби виникають у дітей зі

специфічними проблемами в сенсорній, розумовій, моторній, емоційній сферах,

у сфері соціальної взаємодії.

На наш погляд, сутність специфічного розвитку дітей, які потребують

особливих умов і підходів у навчанні та вихованні, розкривається терміном

"діти з особливостями фізичного чи розумового розвитку". Безумовно,

порушене питання про термінологічний апарат потребує зваженого підходу, аби

не втратити специфіки навчання й виховання таких дітей, не розширити кола

осіб, на яких розповсюджується спеціальне навчання. Водночас необхідно

виробити таку термінологію та понятійний апарат, які не виступали б

перешкодою в освіті й розвитку цієї категорії дітей, попереджували

дискримінацію за ознаками, пов'язаними з тією чи іншою індивідуальною

характеристикою дитини чи її сім'ї, які б морально не пригнічували ні дитини,

ні її батьків, не зменшували соціальної цінності особистості.