ДУХОВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ4 (79)-2017 Духовність особистості: методологія, теорія і практика 6 udc 378.147 self-educational

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЙ ІНСТИТУТ

ДУХОВНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ

КАФЕДРА ЮНЕСКО

«ДУХОВНО-КУЛЬТУРНІ ЦІННОСТІ ВИХОВАННЯ ТА ОСВІТИ»

Назустрiч 39-й сесiї Генеральної конференцiї ЮНЕСКО

ДУХОВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ: методологія, теорія і практика

Збірник наукових праць

Випуск 4 (79)

За матеріалами VІІІ Міжнародної науково-практичної конференції

«Формування духовної безпеки особистості в умовах сьогодення:

виклики і проблеми»

(24 травня 2017 року, м. Київ)

Частина 2

Сєвєродонецьк

2017

УДК 37.037

Д 85

Рекомендовано Вченою радою Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (протокол № 12 від 27 червня 2017 р.)

Р е д а к ц і й н а к о л е г і я

Шевченко Г.П. – доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України, директор науково-дослідного Інституту духовного розвитку людини, завідувач кафедри

ЮНЕСКО «Духовно-культурні цінності виховання та освіти» (головний редактор);

Алфімов В.М. – доктор педагогічних наук, професор (заступник головного редактора); Бех

І.Д. – доктор психологічних наук, професор, академік НАПН України (м. Київ); Євтух М.Б. –

доктор педагогічних наук, професор, академік НАПН України (м. Київ); Завєтний С.О. –

доктор філософських наук, професор, зав. кафедри ЮНЕСКО (м. Харків); Локарева Г.В. – доктор педагогічних наук, професор (м. Запоріжжя); Миропольська Н.Є. – доктор

педагогічних наук, професор (м. Київ); Пелех Ю.В. – доктор педагогічних наук, професор

(м. Рівне); Помиткін Е.О. – доктор психологічних наук, професор (м. Київ); Савчин М.В. –

доктор психологічних наук, професор (м. Дрогобич); Сватко Ю.І. – доктор філологічних

наук, професор, зав. кафедри ЮНЕСКО (м. Київ); Ернст Вагнер – доктор філософії, керівник кафедр ЮНЕСКО з художньої освіти (м. Мюнхен, Німеччина); Іванова Галена – доктор

педагогічних наук, доцент (м. Пловдив, Болгарія); Клім-Клімашевська Анна – доктор

педагогічних наук, професор (м. Седльце, Польща); Леслі Джон Френсіс – доктор філософії,

доктор літератури, доктор богослов’я (Великобританія); Рангелова Емілія – доктор

педагогічних наук, професор (м. Софія, Болгарія); Сманцер А.П. – доктор педагогічних наук, професор (м. Мінськ, Білорусь); Джон Вейн Фішер – доктор педагогічних наук, професор

Балларатського університету (Австралія); Джон Л. Хочхеймер – доктор філософії, професор

(м. Карбендал, США); Д. Пол Шафер – директор проекту Світова культура (м. Маркхем,

Канада); Уільям Шмідт – професор Лойольського університету (м. Чикаго, США);

Рашидова С.С. – кандидат педагогічних наук, доцент (відповідальний редактор).

Збірник наукових праць «Духовність особистості: методологія, теорія і практика»

внесено до переліку наукових фахових видань України, в яких можуть публікуватися

результати дисертаційних робіт на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата наук

(затверджено Постановою Президії ВАК України від 8.07.2009 р. № 1-05/3).

Журнал включено до Міжнародної бази даних Ulrich’s Periodical Directory (2013 р.), до

Міжнародної наукометричної бази даних Index Copernicus International (2013 р.), до

повнотекстової бази даних Open Academic Journals Index (2014 р.), Google Scholar (2014 р.),

Національної бібліотеки України ім. В. І. Вернадського (2008 р.) Офіційний сайт збірника: http://www.domtp.turion.info

Д85 Духовність особистості: методологія, теорія і практика: збірник

наукових праць / За матеріалами VІІІ Міжнародної науково-практичної

конференції «Формування духовної безпеки особистості в умовах сьогодення:

виклики і проблеми» (24 травня 2017 року, м. Київ); Ч.2 / Гол. редактор Г.П. Шевченко. – Вип. 4 (79). – Сєвєродонецьк: вид-во СНУ ім. В. Даля, 2017. – 364 с.

У збірнику висвітлюються актуальні питання методології, теорії й практики розвитку духовної культури особистості в сучасних соціокультурних умовах.

Матеріали збірника можуть бути використані науковцями в галузі педагогіки та психології духовності, аспірантами, педагогами-практиками.

Статті прорецензовано членами редакційної колегії. © Східноукраїнський національний

університет імені Володимира Даля, 2017

MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF UKRAINE VOLODYMYR DAHL EAST UKRAINIAN NATIONAL UNIVERSITY

SCIENTIFIC RESEARCH INSTITUTE OF SPIRITUAL DEVELOPMENT

OF MAN

UNESCO CHAIR «SPIRITUAL AND CULTURAL VALUES OF

UPBRINGING AND EDUCATION»

In the approach to the 39th session of the UNESCO General Conference

SPIRITUALITY OF A PERSONALITY: Methodology, Theory and Practice

Collection of Research Materials

Issue 4 (79)

Materials of the 8th International Scientific and Practical Conference

«Formation of Spiritual Security of the Personality in Present-Day

Conditions: Challenges And Problems»

(May 24th, 2017, Kyiv)

Part 2

Severodonetsk

2017

UDC 37.037 D 85

Recommended by the Academic Council of Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Proceedings No 12 held on the 27th of June, 2017)

E d i t o r і a l B о a r d Galyna P. Shevchenko – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Corresponding member of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Director of the Scientific Research Institute of Spiritual Development of Man, Head of the International UNESCO Chair «Spiritual Cultural Values of Upbringing and Education» (Editor-in-Chief) (Kyiv, Ukraine); Valentyn M. Alfimov – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor (Associate Editor) (Kyiv, Ukraine); Ivan D. Bekh – Doctor of Psychological Sciences, Professor, Academician of the NAES of Ukraine (Kyiv, Ukraine); Mykola B. Yevtukh – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Academician of the NAES of Ukraine (Kyiv, Ukraine); Serhiy O. Zavetnyi – Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Head of the UNESCO Chair (Kharkiv, Ukraine); Galyna V. Lokareva – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor (Zaporizhzhya, Ukraine); Nataliya Ye. Myropolska – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor (Kyiv, Ukraine); Yuriy V. Pelekh – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor (Rivne, Ukraine); Eduard O. Pomytkin – Doctor of Psychological Sciences, Professor (Kyiv, Ukraine); Myroslav V. Savchyn – Doctor of Psychological Sciences, Professor (Drohobych, Ukraine); Yuriy I. Svatko – Doctor of Philological Sciences, Professor, Head of the UNESCO Chair (Kyiv, Ukraine); Ernst Wagner – PhD, Executive Coordinator at the Institute for School Quality and Research in Education in Munich and the UNESCO-Chair in Arts and Culture in Education at the University of Erlangen-Nuremberg (Munich, Germany); Galena Ivanova – Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor at Plovdyv University (Plovdyv, Bulgaria); Anna Klim-Klimashevska – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Pedagogy at Siedlce University of Natural Sciences and Humanities (Siedlce, Poland); Leslie John Francis – PhD, DLitt, ScD, DD, C. Psychol, FBPsS, FCP (Great Britain); Emiliya Rangelova – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor at Sofia University (Sofia, Bulgaria); Anatoliy P. Smantser – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor at Byelorussian State Pedagogical University (Minsk, Belarus); John Wein Fisher – EdD, PhD, Professor at University of Ballarat, Adjunct Associate Professor at Federation University (Australia); John L. Hochheimer – PhD, Professor at Southern Illinois University (Carbondale, USA); D. Paul Schafer – Director of the World Culture Project (Markham, Canada); William Schmidt – Ph.D., Professor at Loyola University (Chicago, USA); Svetlana S. Rashydova – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor (Executive Editor).

The collection of research materials was registered and included into the List of scientific professional editions of Ukraine according to the decision of the presidium of the Higher Certifying Commission of Ukraine from the 7th of August 2009 № 1-05/3. The results of theses on obtaining the scientific degrees of Doctor and Candidate of pedagogical sciences are published in this collection.

The Collection is included to Ulrich’s Periodical Directory (2013), Index Copernicus International (2013), Open Academic Journals Index (2014), Google Scholar (2014), V.I. Vernadsky National Library of Ukraine (2008).

Official web site of the collection of research materials: http://www.domtp.turion.info

D85 Spirituality of a Personality: Theory, Methodology and Practice: collection of research materials / Materials of the 8th International Scientific and Practical Conference «Formation of Spiritual Security of the Personality in Present-Day Conditions: Challenges And Problems» (May 24th, 2017, Kyiv); Part 2 // Editor-in-chief Galyna P. Shevchenko. – Issue 4 (79). – Severodonetsk: Publishing House of the Volodymyr Dahl East Ukrainian National University, 2017. – 364 p.

Papers of the collection are reviewed by the members of the Editorial Board. The Collection touches upon the issues of actual problems of methodology, theory and

practice of development of a person’s spiritual culture in modern social and cultural conditions. The science officers, post-graduate students, and pedagogues-practitioners in the field of pedagogics and psychology of spirituality can use the materials of the collection.

© Volodymyr Dahl East Ukrainian National University, 2017

5

4 (79)-2017 Духовність особистості: методологія, теорія і практика

6

UDC 378.147

SELF-EDUCATIONAL COMPETENCE IN THE CONTEXT OF

SELF-EDUCATION, SELF-STUDYING AND INDEPENDENT

STUDYING (WORK)

L. B. Adaryukova

The article dwells upon important notions for the research of the

problems of self-educational competence: self-studying, self-education

and independent work. During the modernization of the Ukrainian

educational system competences as a result of educational activity become of paramount importance. And of all the competences the

competence of self-education is becoming very important in the context of

lifelong learning. The article also suggests that for defining self-educational

competence it is important to differentiate it from the related notions of

self-studying, self-education and independent studying (work). The

definitions of these terms by distinguished researchers are compared and on its basis it has been stated that self-education is a cognitive activity

that is characterized by social, personal and professional functions. There

has also been suggested a generalizing definition of the self-education of

the future professional – it is an independently organized systematic cognitive activity aimed at achieving valid knowledge for improvement of

general cultural and professional levels and at the meeting of social and

cognitive demands, which is built on the basis of systematized studying

forms but managed by the subject. As for the interrelation of the notions under question, the studying is

an element of education, and similarly self-studying is the basis of self-

education, as the skills built during self-studying allow a person to

successfully self-educate. The independent work develops independence, which, in its turn, encourages the formation of readiness to self-studying.

The analysis of these notion is the basis for further research of the

questions of self-educational competence.

Key words: Self-education, self-studying, independent work, self-educational competence.

The statement of the problem in a general way and its connection with important scientific and practical tasks. In the context of educational system

modernization there is a tendency to increase the number of hours for

Духовність особистості: методологія, теорія і практика 4 (79)-2017

7

independent work of students. In this connection, it is topical to find methods

and forms of studying that could develop students’ ability to consciously self-

organize the process of knowledge acquisition. Thus, the formation of self-

educational competence is a priority of the educational system in general and

higher education in particular.

One of the main state priorities of the development of Ukraine is the building of open for everybody and oriented at people’s interests information society, functioning of which is ensured by competent professionals. [7] One of

the most important factors of professional education of a graduate is the level of their ability for lifelong professional development by self-education. Such ability is important for all specialities, as the success of any professional activity immediately depends on the ability to independently acquire knowledge,

constantly developing the competence in a particular area. The National doctrine of Ukrainian education development in XX century (2001), Law of Ukraine ‘On higher education’ (2002), the Programme of Bologna declaration realization in

the system of higher education and science of Ukraine (2004) are devoted to the solution of this problem. At the same time, practices of higher education testify for the insufficient level of formation of self-educational skills of students. One of the reasons is the absence of special attention to the process of formation of

self-educational competence of future professionals and, as a result, the lack of corresponding theoretical, methodological and technological studies.

The analysis of research and publications that have started the discussion of the problem and that the authors base upon. The

methodological questions of self-education were examined by such scientists as

Y. Babansky, S. Goncharenko, V. Zagviazinsky, I. Ziaziun, L. Zhuravska,

V. Kremen, O. Pometun, O. Ovcharuk, etc. It should be noted that in the modern

foreign research the necessity to form self-educational competence is also

emphasized. It is proved from the point of view of psychology (A. Maslow,

K. Rodgers), pedagogics (M. Breen, S. J. Mann), and methodology (B. Sinclair,

F. Target). The importance of independent work is dwelt upon in the works by

A. Gromtseva, T. Ilyina, N. Kuznietsova, I. Lerner, M. Maksimova,

M. Makhmutova, M. Pak, P. Pidkasisty, etc.

In the modern research the theoretical and practical questions of self-

education are looked at from various points of view: A. Ayzenberg, B. Raisky, M. Skatkin, Y. Shchuklina and others examine its historical and social aspects;

A. Gromtseva, N. Kuzmina, T. Maksimova, I. Naumchenko, G. Sukhobska

define this notion, its functions, peculiarities, its place in the professional

activity; V. Buriak, T. Klimova, I. Redkovets devote their research to the ways

of forming the need in self-education; G. Zakirov, I. Kovbasko, O. Melnichuk

look at the psychological and practical preparation of students to self-education;


8

T. Klimova, G. Serikov analyse the problems of organization and management

of self-education.

The allocation of the unsolved aspects of the problem. The analysis of

the problem allows us to state that there is no single point of view on the

phenomenon ‘self-educational competence’. This results in the necessity to

examine it in more details and differentiate it from the related notions of ‘self-

studying’, ‘self-education’ and ‘independent work’.

The aims of the article. The aim of the article is to analyse the related to

self-educational competence notions of self-education, self-studying and

independent work and to differentiate these notions.

The main body of the article. We look at the self-educational competence in the context of such notions as self-education, self-studying and independent

work.

The analysis of the problems of self-educational competence allows us to

make the conclusion that the scientists emphasize the necessity to acquire the

methods of independent cognitive activity, explaining this by the fact that during

studying in a higher educational establishment a student builds the basis of

professionalism, forms the skills of independent activity in a professional sphere.

In this connection, A. Petrovsky underlines the importance of students’

understanding that independent work’s purpose is to complete the tasks of all

other types of studying as no other knowledge cannot be considered real

property of a person, not being the object of a persona activity [11].

The notion ‘self-studying’ is complex in scientific literature. For example,

G. Kodzhaspirova looks at self-studying as ‘a process of direct knowledge

acquisition only with the help of person’s own wish and independently chosen

means’ [9, p. 105].

S. Dnieprov gives the most comprehensive and modern overview of self-

studying. He introduced the notion of ‘autodidacticism’ as a synonym to self-studying. According to him, self-studying is a purposeful, systematic,

independent and autonomous activity of a subject in the process of self-studying

on acquiring knowledge, visions development, notions and categories

formulation, skills and practices formation. Independence in autodidacticism is

‘the ability to identify and choose the aims, principles, contents, methods and

ways of studying and realise them without coercion or external stimulation’. [5,

c. 211-212].

According to D. Aleynikova, prominent principles in the methodology of

self-studying are those of independence, overcoming of adequate difficulties,

scientific character, interest to studying, democratic character, humanity,

achieving of result, problematic character, availability, collectivism [2].


9

The analysis of pedagogical literature dealing with self-education shows

various definitions of this notion.

One point of view looks at self-education as a ‘directed systematic

cognitive activity managed by the person and aimed at improving their

education’, it is the continuation of basic and professional education, due to

which knowledge is actualized and expanded, gaps in a person’s spiritual

development are filled [1].

Another point of view considers self-education ‘a kind of activity of a

person (social group), which is characterized by their voluntary choice, and is

aimed at satisfying the need in socialization, self-realization, improvement of

cultural, educational, professional and scientific levels, achievement of pleasure’ [14, p. 141]. Chayanov believed that higher education is always self-education

[13].

According to M. Kniazeva, self-education must be considered not only as

independent knowledge acquisition, but also as building, formation of one’s own

personality. At that a person does not just acquires particular knowledge,

information, they absorb the culture, enter various relations with this culture,

producing and finding creative and esthetic qualities [8].

V. Okon, a Polish educator, defines self-education as such type of

education, aims, contents and conditions of which depend on the subject. This is

the process of absolutely independent person’s education, at that self-education

reaches its optimal level when it becomes a constant basic necessity of a person,

the basis of their life-long education, behavior and way of life [10].

One of the scientists working with this problem N. Bukhlova defines self-

education as independent directed search aimed at satisfying intense enduring

interest in cognition in a particular area of human activity [3, p. 4].

Having analysed various points of view on the notion of self-education, we

can make a conclusion that all authors consider self-education to be a cognitive activity, as well as the fact that it cannot be conducted on its own. Thus, its basis

is the knowledge acquired in the process of organized learning.

In this context we can conclude that there is a close connection between

education and self-education, as both are cognitive activities. According to some

scientists (A. Gromtseva, Y. Kuliutkin, G. Sierikov), self-education as a

particular kind of cognitive activity allows for the positive motivational activity,

conation, goal orientation, self-organization, high level of intelligence, formation

of a complex of cognitive skills, high independence level, adequate level of self-

estimation. From a variety of opinions on the definition of self-education as a

cognitive activity we can allocate some characteristics that are most frequently

identified by the scientists: independence, cognitive necessity or interest,


10

organization and goal orientation, systematic character and self-control,

voluntariness, connection with life-long learning, professional and general

cultural demands, inner motives.

On the basis of comparison of a number of authors’ opinions we can also

classify its functions:

social (re-socialization, social security and integration of personality);

personal (self-improvement, self-fulfillment, professional self-

realization);

professional (adaptive, compensatory, informative and developing).

The forgoing allows us to draw the following definition in our work: self-

education of a future professional is an independently organized systematic cognitive activity aimed at acquiring important knowledge for improving

general cultural and professional levels as well as at meeting social and

cognitive demands, which is built on the basis of systematized forms of studying

but managed by the subject.

If we compare self-studying and self-education, the former is the basis of

the latter, as self-education is connected, first of all, with the search and

understanding of social experience, gathered by humanity, and secondly, with

psychological, theoretical and practical readiness for self-studying [12].

Self-studying differs from independent work in the way that independent work ‘is not an independent students’ activity on mastering the educational

material, but it is a personal system of the studying conditions, which is organized by a teacher’ [4, p. 34]. During self-studying a student organizes the studying conditions themselves, as they personally identify the aims and contents and controls the process. The independence, i.e. the ability ‘to organize

and realize their activity without external control and help’ [6, p. 11], is used in all structural components of such activity – ‘from the aim identification to control, self-control and correction, with the transition from the simplest tasks to more complicated ones that are of research character’ [9, p. 134]. The

independent work is aimed at the development of the students’ independence. Self-education does not have the same aim. It presupposes the sufficient independence level of the students. Thus, independent work develops

independence, which, in its turn, encourages the formation of readiness to self-studying.

Conclusions on the results of the research, prospective for further research. So, we can conclude that independent work forms independence and

self-organization of a person, which, in their turn, are the basis for self-studying, readiness for which is the prerequisite of self-education. The analysis of these key notions makes the basis for further research of the questions of self-

educational competence.


11

References

1. Ayzenberg A. Y. Samoobrazovaniye: istoriya, teoriya i sovremenniye problemy. [Ayzenberg A. Y. Self-education: history, theory and modern problems.] /

A.Y. Ayzenberg. – М.: Vysshaya shkola, 1986. – 126 p.

2. Aleynikova D. K. Samostoyatelnoe raznourovnevoye obuchenie matematike

uchashchikhsia profilnikh klassov v podvizhnykh gruppax: avtoreferat dis… kand. Ped. Nauk 13.00.02 [Aleynikova D. K. Independent multi-level teaching mathematics

to students in specialized classes in mobile groups: abstract of cand. of ped. sci.:

13.00.02] / Belorus. gos. ped. un-t imeni Maksima Tanka. – Minsk, 2001. – 22 p.

3. Bukhlova N. V. Sutnisny zmist poniattia ‘Samoosvitnia kompetentnist’ [Bukhlova N. V. The essential meaning of the concept ‘Self-educational competence’] /

Bukhlova N. V. // Naukova skarbnytsia Donechchyny. – 2008. – № 1 – p. 4.

4. Graf V., Ilyasov I. I., Liaudis V. Y. Osnovy organizatsii uchebnoi deiatelnosti I samostoyatelnoi raboty studentov [Graf V., Ilyasov I. I., Liaudis V. Y. The basics of

organization of students’ studying activity and independent work] / Study manual. –

М.: Izd. Mosk. un-ta, 1981. – 78 p., p. 34.

5. Dnieprov S. A. Pedagogicheskoye soznanie: teorii i tekhnologii formirovaniya u budushchikh uchitelei. [Dnieprov S. A. Pedagogical consciousness: theories and

technologies of formation in future teachers]. – Yekaterinburg: TOO Nauchno-

pedagogichesky tsentr ‘Unikum’, 1998. – 298 p.

6. Dyachenko M. I., Kandybovich L. A. Kratkiy psikhologicheski slovar: Lichnost, obrazovanie, samoobrazovanie, professiya. [Dyachenko M. I., Kandybovich L. A.

Short psychological dictionary: personality, education, self-education, profession]. –

Mn.: «Helton», 1998. – 399 p.

7. Zakon Ukrainy ‘Pro osnovni zasady rozvytku informatsiynogo suspilstva v Ukrayini na 2007-2015 roky’ [Act of Ukraine on the basics of development of information

society in Ukraine for 2007-2015] [E-resource] // Vidomosti Verkhovnoyi Rady

Ukrayiny (VVR). – 2007. – # 12. – p. 102. – Access mode :

http://zakon.rada.gov.ua/cgibin/laws/main.cgi?nreg=537-16. – Title from screen. 8. Kniazeva M. L. Kliuch k samopoznaniyu. [Kniazeva M. L. Key to self-knowledge]/

M. L. Kniazeva. – М.: Molodaya gvardiya, 1990. – 255 p.

9. Kodzhaspirova G. M. Pedagogicheskiy slovar [Kodzhaspirova G.M. Pedagogic

dictionary] / G. M. Kodzhisparova, A. Y. Kodzhaspirov. – М.: Akademiya, 2000. – 174 p.

10. Okon V. Vvedeniye v obshchuyu didaktiku. [Okon V. Introduction to didactics] /

V. Okon – М, Vysshaya shkola 1990. – 382 p.

11. Petrovskiy A. V. Razvitiye lichnosti i problema vedushchey deyatelnosti [Petrovsky A. V. Personality development and the problem of the leading activity]

[Text] // Voprosy psikhologii. – 1984. - #1. – p. 21.

12. Pidkasistyi P. I., Fridman L. M., Garunov M. G. Psikhologo-didakticheskiy

spravochnik prepodavatelia vysshei shkoly. [Pidkasistyi P. I., Fridman L. M., Garunov M. G. Psychological and didactical reference book of a higher

educationalist.]. – М.: Pedagogich. obshch-vo Rossii, 1999. – 354 p.


12

13. Chayanov A. V. Izbrannyye proizvedeniya. [Chayanov A.V. Selected works] / Pod

red. A. A. Nikonova, A. M. Yemelyanova. – М.: Moskovsky rabochiy, 1989. – 366p.

14. Shchuklina Y. A. Tekhnologii samoobrazovaniya: sotsiologichesky aspect / Y. A. Shchuklina //Obshchestvennyye nauki i sovremennost. [Shchuklina Y. A. Self-

educational technologies: sociological aspect / Y. A. Shchuklina // Social sciences

and modern age] – 1999. – # 5. - p. 140-151.

ПОНЯТТЯ «САМОНАВЧАННЯ», «САМООСВІТА» ТА «САМОСТІЙНА РОБОТА» В КОНТЕКСТІ ДОСЛІДЖЕННЯ

ПОНЯТТЯ «САМООСВІТНЯ КОМПЕТЕНТНІСТЬ»

Л. Б. Адарюкова

У статті надається аналіз таких важливих для дослідження самоосвітньої

компетентності студентів понять, як самонавчання та самоосвіта; визначення

цих суміжних понять провідними науковцями порівнюються і на основі цього робиться виокремлення функцій самоосвіти та аналіз співвідношення цих понять.

Визначено, що самоосвітня діяльність є основою професіоналізму студентів.

Надається також узагальнююче авторське визначення самоосвіти, яке є

важливим для подальшого дослідження питань самоосвітньої компетентності. Щодо взаємовідношення досліджених понять: самостійна робота розвиває

самостійність, яка формує готовність до самонавчання. Навчання є елементом

освіти, самонавчання є елементом самоосвіти.

Ключові слова: самоосвіта, самонавчання, самостійна робота, самоосвітня компетентність.

ПОНЯТИЯ «САМООБУЧЕНИЕ», «САМООБРАЗОВАНИЕ» И «САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА» В КОНТЕКСТЕ

ИССЛЕДОВАНИЯ ПОНЯТИЯ «САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ»

Л. Б. Адарюкова

В статье предлагается анализ таких важных для исследования

самообразовательной компетентности студентов понятий, как самообучение и

самообразование; сравниваются определения этих смежных понятий

выдающимися исследователями и на основе этого выделяются функции самообразования и анализ соотношения этих понятий. Определено, что

самообразовательная деятельность является основой профессионализма

студентов. Предлагается также обобщающее авторское определение

самообразования, которое является важным для дальнейшего исследования вопросов самообразовательной компетентности. Что касается

взаимоотношения исследуемых понятий: самостоятельная работа развивает

самостоятельность, которая формирует готовность к самообучению. Обучение


13

является элементом образования, самообучение является элементом

самообразования.

Ключевые слова: самообразование, самообучение, самостоятельная работа, самообразовательная компетентность.

Адарюкова Людмила Борисівна – старший викладач кафедри мовної

підготовки Донецького національного технічного університету (м. Покровськ, Україна). E-mail: [email protected]

Adaryukova Lyudmyla Borysivna – Senior Lecturer at Language Department,

Donets’k National Technical University (Pokrovs’k, Ukraine).

E-mail: [email protected]

УДК 378.937 : 37.034

МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ У КОНТЕКСТІ

ФОРМУВАННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

СУЧАСНОГО ПЕДАГОГА

M. О. Андреєва

В статті розкриваються теоретичні аспекти морального

виховання студентів – майбутніх педагогів – у контексті

формування їх інклюзивної компетентності. Автор аналізує нормативно-правові передумови становлення в Україні інклюзивної

освіти і значення цього процесу для дітей та молоді з особливими

потребами. Дається визначення «компетентності» і «інклюзивної

компетентності», а також наголошується на значенні морального виховання для процесу її формування саме у майбутніх педагогів.

Авторкою пропонується наповнення чотирьох напрямів виховної

роботи ідеями інклюзивної освіти і реалізація їх в освітньому

процесі вищого педагогічного навчального закладу. Ключові слова: компетентність, інклюзивна компетентність,

виховання, моральне виховання, інклюзія, інклюзивна освіта,

суспільство рівних можливостей.

Постановка проблеми. На тлі євроінтеграційних процесів в українському суспільстві знаходить широку громадську підтримку думка

про те, що вирішення проблеми реабілітації та соціальної адаптації дітей з

обмеженими можливостями розвитку це турбота не тільки батьків і

педагогів, а й усієї громадськості. Діти з обмеженими можливостями

mailto:[email protected]


14

розвитку не повинні бути ізольовані від суспільства, а, навпаки, мають

жити й виховуватися вдома, навчатися у навчальних закладах відкритого

типу, активно спілкуватися зі своїми однолітками, членами родини,

одержувати всіляку допомогу та підтримку від громадськості, підприємств,

закладів, організацій тощо. Наголосимо, що найбільш ефективнішим

шляхом вирішення проблеми соціальної інтеграції дітей та молоді з

інвалідністю у сфері освіти є інклюзія. Однак упровадження інклюзії в

освітній процес неможливе без ґрунтовного переосмислення процесу

підготовки педагогічних кадрів і наповнення фахових освітніх програм

інноваційним – інклюзивним – змістом, а також упровадження нових

підходів до виховної роботи зі студентами – майбутніми педагогами.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. На теперішній

час у монографіях, дисертаціях та інших наукових працях висвітлено

теоретичні концепції, класифікації, відокремлено основні групи дітей, які

потребують створення особливих умов у процесі їхньої реабілітації та

соціальної адаптації (І. Бех, В. Бондарь, Т. Власова, В. Засенко,

В. Кащенко, В. Лубовський, Є. Мастюкова, В. Синьов, О. Хохліна,

М. Шеремет, М. Ярмаченко); зміст та особливості навчання, підготовка до

життя дітей з обмеженими можливостями (Т. Білоус, І. Дмитрієва,

В. Золотоверх, І. Ковшова, В. Липа, Л. Одинченко, В. Тарасун); організація

соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю з обмеженими

можливостями (І. Іванова, В. Ляшенко, А. Колупаєва, О. Молчан,

О. Рассказова, В. Тесленко, М. Чайковський); особливості підготовки

вчителів до роботи в інклюзивній освіті (К. Волкова, О. Кучерук);

проблема педагогічної підтримки як компонента гуманістичної теорії

виховання в межах міждисциплінарного підходу (М. Альошина,

О. Асмолов, А. Волкова, О. Газман, В. Грицюк, А. Мудрик, С. Подмазін, Л. Сергієнко, Є. Ямбург, Г. Шевченко); технології соціально-педагогічної

роботи з різними категоріями клієнтів (О. Безпалько, І. Звєрєва,

А. Капська, Г. Лактіонова, Л. Міщик, С. Савченко, С. Харченко).

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Однак, не зважаючи на велику

кількість присвячених наукових розробок, проблема підготовки

педагогічних працівників до роботи в умовах інклюзивної освіти

залишається невирішеною, як і формування у цих фахівців інклюзивної

компетентності – фундаменту професіоналізму вчителя нового

«інклюзивного» типу. Важливим аспектом становлення такого


15

професіонала має стати ґрунтовна вихована робота вищого навчального

закладу з формування стійких моральних підвалин, альтруїзму і гуманізму.

Зважаючи на актуальність порушеної проблеми метою нашої статті є

визначення теоретичних основ морального виховання студентів

педагогічних вишів у контексті формування їх інклюзивної

компетентності.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Розкриваючи

питання морального виховання студентів – майбутніх педагогів – у

контексті формування їх інклюзивної компетентності, необхідно

висвітлити існуючу нормативну базу з питання запровадження інклюзивної освіти в Україні. Необхідність надання дітям з обмеженими можливостями

рівних прав в одержанні освіти та соціальній адаптації в суспільстві

знаходить підтвердження в таких документах міжнародного стандарту, як

«Конвенція ООН про права дитини», «Всесвітня декларація про

забезпечення виживання, захисту та розвитку дітей». Відповідні

документи, у яких визначена пріоритетність інтересів дітей (у тому числі й

дітей з обмеженими можливостями розвитку), прийняті в Україні:

Конституція України, Національна програма «Діти України», Закон

України «Про освіту», Концепція виховання дітей та молоді в національній

системі освіти тощо. Процес приєднання України до світового досвіду

реабілітації та соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями

розвитку триває. Україна як суверенна держава взяла на себе конкретні

зобов’язання щодо реалізації на практиці конституційних прав дітей цієї

категорії.

Прийняті в Україні документи та діяльність щодо їх практичної

реалізації значно розширюють можливості диференціації та

індивідуалізації освіти, реабілітації й соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями. Але ситуація ускладнюється тим, що існуюча

державна освітня система, вимагає не лише змістового оновлення але й

зміни усієї системи фахової підготовки педагогічних кадрів покликаних

працювати в інклюзивних школах.

У дослідженнях О. Рассказової інклюзія розуміється як суспільна

ідеологія, державна політика, реальні процеси, які в сукупності створюють

у суспільстві можливість усім дітям брати участь в усіх соціальних

програмах, діях, ініціативах. Інклюзивну освіту авторка розуміє як систему

освітніх послуг, що ґрунтуються на принципі забезпечення права дітей на

освіту та права навчатися зі місцем проживання, що передбачає навчання

дитини з особливими освітніми потребами умовах загальноосвітнього


16

закладу. Одним із головних завдань інклюзії є відгук на широкий спектр

освітніх потреб дітей у шкільному середовищі та поза його межами [3].

Готовність педагога до роботи в інклюзивному середовищі забезпечується

формуванням інклюзивної компетентності.

Науковий пошук змісту поняття «інклюзивна компетентність», на

нашу думку, варто розпочати з визнання компетентності. Як наукова

проблема «компетентність» отримала всебічної розробки з кінця 60-х –

початку 70-х років у західній й з кінця 80-х р. ХХ ст. у вітчизняній науці, у

зв’язку з зародженням спеціального напряму – компетентнісного підходу в

освіті. Дослідження наукових джерел дає нам підстави вважати, що

проблематика компетентності висвітлюється в різних галузях наукового знання, зокрема й у педагогічній науці, де окрім основної дефініції

«компетентність» розглядаються і супутні, зокрема зрілість і компетенція.

Зрілість відбиває певний рівень знань, умінь, особистісних характеристик

та можливостей людини, що забезпечують її успішність у певній галузі

людської діяльності, де сама можливість такої успішності забезпечується

наявністю відповідних унормованих та неофіційних дозволів, повноважень

(компетенцій). З цього погляду, компетентність може розглядатися як

здатність особистості до самореалізації в певній галузі людської діяльності,

що забезпечується внутрішньою зрілістю (сформованістю певних якостей,

знань та вмінь) індивіда та наявністю в нього необхідних компетенцій

(соціальних дозволів, пов’язаних із зовнішньою оцінкою рівня його

зрілості) [4].

Поняття «компетентність», хоч і визначається зрілістю та

компетенцією людини, має самостійний, відображений у наукових

дослідженнях та довідковій літературі, зміст, що відбиває взаємодію та

взаємосполучення двох останніх дефініцій, якими забезпечується

успішність індивіда в певній сфері життєдіяльності. У цілому ж у сучасній зарубіжній й вітчизняній науці компетентність

усталено розуміється як сукупності певних кваліфікованих знань, умінь,

навичок, готовності до виконання професійних обов’язків, творчого

мислення у визначеній галузі, що відповідають конкретним нормам. Усі

визначення єднає погляд на компетентність як на сукупність здатностей,

що притаманні особистості як суб’єкту різних сфер життєдіяльності. Тобто

компетентність передбачає наявність індивіда, якому власне й притаманні

компетентнісні характеристики та властивості, а також певної галузі чи

об’єкта діяльності, де відбувається їх прояв, а компетентність власне й

забезпечує успішність взаємодії між ними.


17

Аналізуючи наукові дослідження порушеної проблеми можна

стверджувати, що інклюзивна компетентність педагога – це обумовлена

інтегрована система дій, що дозволяє здійснювати професійні функції в

процесі інклюзивної освіти [1]. Навички, що оптимізують діяльність

педагога, дають більше можливостей з урахуванням різноманітних освітніх

проблем учнів з обмеженими можливостями здоров’я, тим самим

забезпечуючи їх включення в загальноосвітнє середовище, створюючи

умови для комфортного розвитку вихованців, а в подальшому й

саморозвитку повноцінної соціалізації.

Однак, готовність педагога до роботи з дітьми з особливими

потребами багато в чому залежить від сформованості моральних і духовних якостей особистості. Ці якості формуються у майбутнього

фахівця у виховному процесі вищого навчального закладу.

Спираючись на дослідження Г. Пономарьової, у яких розкриваються

змістові домінанти виховного процесу, можна стверджувати, що виховання

студента – майбутнього педагога як високоморальної людини орієнтоване

на розвиток:

високого рівня моральних якостей (чесності, відповідальності,

обов'язковості, доброзичливості);

моральної культури, що містить розуміння високоморальних

національних та загальнолюдських цінностей;

гуманістичних поглядів, переконань і світогляду [2].

Таке розуміння моральних якостей особистості майбутнього педагога

дає фундамент для розуміння вимог що висуваються суспільством рівних

можливостей до фахівця школи інклюзивного типу.

У наукових доробках Г. Пономарьової визначається чотири напрями

виховної роботи у виховній системі вищого педагогічного навчального

закладу: аудиторна й поза аудиторна робота, педагогічна практика і самовиховання [2]. Наповнюючи кожен з цих напрямів «моральним

змістом ідеї інклюзивного навчання», ми забезпечимо підготовку

висококваліфікованого фахівця зі стійкими переконаннями, здатного до

трансляції цих ідей у суспільство.

Реалізовуючи перший напрям – аудиторна робота – варто пам’ятати,

що дисципліни, що вивчаються у вищих педагогічних навчальних

закладах, різнобічно впливають на становлення та розвиток не тільки

наукових, професійних поглядів, але і світоглядних, громадянських,

естетичних, моральних ідеалів майбутніх фахівців [2]. Ми пропонуємо

доповнювати навчальні дисципліни «Педагогіка», «Методика виховної

роботи» і «Технології педагогічної роботи» розділами «Інклюзивна освіта


18

в Україні», «Технології педагогічної роботи з дітьми з особливими

освітніми потребами», а також ввести в навчальні плани освітньо-

кваліфікаційного рівня «Бакалавр» дисципліни «Основи інклюзивної

освіти», «Моделі технології інклюзивної освіти в світи», «Теорія і практика

реалізації інклюзивної освіти в Україні».

Наповнюючи другий напрям виховної роботи – позааудиторний –

інклюзивним змістом, варто наголосити, що саме під час позааудиторної

роботи студенти набувають цінностей, що сприяють формуванню в них

духовності, оволодівають навичками й уміннями самооцінки, а також

усвідомлення студентами цінності педагогічних знань, вироблення

моральних і духовних ідеалів. Організація позааудиторної роботи розрахована на те, щоб кожен студент мав можливість репрезентувати себе

як індивідуальність у загальній колективній творчій справі [2].

Згідно з цим напрямом ми пропонуємо активно залучати студентів до

волонтерської діяльності це допоможе в неформальній обстановці

підготувати їх до спілкування з людьми з особливими потребами. Кордони

у дружбі і спілкування між людьми із різним рівнем здоров’я (не залежно

від нозології) існують тільки в уяві людей, і формуються під дією

стереотипів. Відкриваючи себе для спільного дозвілля і дружби, кожна

особистість розширює свій світогляд, знаходить нових друзів і інтереси, а

безкорисна волонтерська діяльність сприяє розвитку альтруїзму як

складової моралі.

Організація виховної роботи за третім напрямом – педагогічна

практика – передбачає, що у цей період відбувається процес професійного

становлення та самовизначення майбутніх педагогів, актуалізуються й

поглиблюються їхні теоретичні знання, удосконалюються педагогічні

вміння та навички. Педагогічна практика допомагає реально розвивати за

умов природного педагогічного процесу методичну рефлексію. Аналіз такої діяльності допомагає практиканту усвідомити труднощі,

що виникають у процесі роботи та віднайти шляхи їх подолання [2].

Під час педагогічної практики студент – майбутній педагог – має

можливість відвідуючи інклюзивну школу, проаналізувати свої знання і

навички роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, а також

відрефлексувати свої емоції і почуття, які виникають під час співпраці із

ними. У майбутньому це допоможе більш ефективно виконувати свої

професійні обов’язки.

Четвертий напрям роботи – стимуляція до самовиховання, на наш

погляд є одним із найважливіших, оскільки майбутній фахівець має

розуміти, що соціальні зміні відбуваються повсякчас і це перш за все


19

відбивається на державній системі освіти, то ж здатність до

самоусвідомлення і само змін – є важливою умовою становлення педагога.

Висновки. Отже, на нашу думку, моральне виховання майбутніх

педагогів у контексті формування їх інклюзивної компетентності буде

більш ефективним за умови наповнення навчальних дисциплін

концепціями інклюзивної освіти, залучення до волонтерської діяльності в

позааудиторній роботі, відвідування інклюзивних шкіл під час педагогічної

практики і стимуляції майбутніх фахівців до самовиховання.

Література

1. Бойчук Ю. Д. Инклюзивное образование в Украине: современное состояние и тенденции развития / Ю. Д. Бойчук // Особый ребенок: междунар. научн.-практ.

журн. – Екатеринбург, 2012. – № 2. – С. 113-118.

2. Пономарьова Г. Ф. Пономарьова Г. Ф. Виховання майбутнього педагога: теорія

і практика : монографія / Г. Ф. Пономарьова. – Х.: Ранок, 2014. – 547 с. 3. Рассказова О. І. Розвиток соціальності учнів в умовах інклюзивної освіти:

теорія та технологія : монографія / О. І. Рассказова. – Х.: ФОП Шейніна О. В.,

2012. – 468 с.

4. Шишов С. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Шишов // Дайджест педагогічних ідей та технологій. Школа-парк. – 2002. – № 3. –

С. 20-21.

МОРАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГОВ

М. А. Андреева

В статье раскрываются теоретические аспекты нравственного воспитания

студентов – будущих педагогов – в контексте формирования их инклюзивной

компетентности. Автор анализирует нормативно-правовые предпосылки

становления в Украине инклюзивного образования и значение этого процесса для

детей и молодежи с особыми потребностями. Даются определения

«компетентности» и «инклюзивной компетентности», а также отмечается

смысл нравственного воспитания для процесса его формирования именно у

будущих педагогов. Автором предлагается наполнение четырех направлений

воспитательной работы идеями инклюзивного образования и реализация их в

образовательном процессе высшего педагогического учебного заведения.

Ключевые слова: компетентность, инклюзивная компетентность,

воспитание, нравственное воспитание, инклюзия, инклюзивное образование,

общество равных возможностей.


20

MORAL TRAINING OF STUDENTS IN THE CONTEXT OF FORMING

MODERN PEDAGOGUE’S INCLUSIVE COMPETENCE

М. O. Andreeva

The article deals with the theoretical aspects of the moral training of students –

future pedagogues – in the context of forming their inclusive competence. The author

analyses the normative and legal preconditions of formation of inclusive training in

Ukraine and the importance of this process for children and young people with special

needs. The definition of «competence» and «inclusive competence» is given, as well as

the importance of moral training for the process of its formation in future pedagogues is

emphasised.The author offers the filling of four directions of educational work with ideas

of inclusive training and their implementation in the educational process of the higher

pedagogical educational establishment.

Keywords: Competence, inclusive competence, training, moral training, inclusion,

inclusive education, society of equal opportunities.

Андреєва Марія Олександрівна – кандидат педагогічних наук, доцент,

професор кафедри соціальної роботи та соціальної педагогіки Комунального

закладу «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради.


Andreieva Mariia Oleksandrivna – PhD in Pedagogy, Associate Professor, Professor at Social Work and Social Pedagogy Department, Municipal Establishment

«Kharkiv Humanitarian and Pedagogical Academy» of Kharkiv Regional Council

(Kharkiv, Ukraine). E-mail: [email protected]




21

УДК 37.036:792.054

ТЕАТРАЛЬНА СТУДЕНТСЬКА СТУДІЯ ЯК СЕРЕДОВИЩЕ

ДЛЯ ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНИХ ПОТРЕБ У

МОЛОДІ

Н. О. Барвіна

Статтю присвячено питанням формування художньо-естетичних потреб у молоді засобами театральної студентської

студії. Розкрито дефініції «середовище», «художньо-естетичні

потреби», «театр-студія». Проаналізовано низку наукових праць

психолого-педагогічного спрямування з досліджуваної проблеми. Розглянуто основні напрямки досліджень, пов’язаних з різними

типами середовищ. Наголошено на необхідності художньо-

естетичного виховання у вищих навчальних закладах. Визначено цілі

та задачі щодо діяльності театральної студентської студії. З’ясовано принципи та розкрито умови її функціонування.

Театральна студія розглядається як ідеальне середовище для

мотивації студентів брати участь у різних видах творчої

діяльності, виховувати їхню художньо-естетичну культуру, формувати художньо-естетичні потреби та сприяти реалізації

потенціалів студентської молоді.

Ключові слова: середовище, художньо-естетичні потреби,

театральна студія, мистецтво, духовність, студенти, молодь.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. З початком

озброєного конфлікту, що був розв’язаний у 2014 році на сході України,

оголилася бездуховність всього сучасного суспільства. На сьогодні існує

ціла низка негативних процесів, характерних для духовного життя

представників усіх вікових категорій і, насамперед, молоді. До таких

процесів, у першу чергу, відносяться: втрата духовно-моральних

орієнтирів, відторгнення загальнолюдських і національних цінностей,

відчуження від національної та світової культури та мистецтва, і, як

результат, не лише збіднення внутрішнього світу особистості, а й

глобальний культурний занепад.

На сьогодні саме університет, який «є осередком науки і культури,

оберегом загальнолюдських цінностей, володіє надзвичайно потужним культурно-виховним потенціалом» [4, c. 16], має взяти на себе виконання


22

головної ролі у вихованні духовних цінностей, забезпеченні

фундаментальної виховної складової вищої освіти.

Однією з найвищих духовних потреб молоді є художньо-естетична

потреба, за допомогою якої відбувається формування внутрішнього світу

людини, яка дозволяє особистості бачити та усвідомлювати художньо-

естетичне змістовне багатство середовища, в якому вона існує.

Система сучасної вищої освіти орієнтована, у першу чергу, на

формування фахових знань, умінь та навичок студента, а не на розвиток

виховного середовища, сприяння духовному збагаченню особистості,

підвищення рівня її художньо-естетичної культури. Ця проблема,

насамперед, стосується студентів, які навчаються на негуманітарних факультетах університету. На академічні дисципліни, що забезпечують

таке виховання, навчально-освітніми програмами надається обмаль часу.

Отже, під час аудиторних занять майже неможливо глибоко сприяти

всебічному культурному розвитку студентів, формувати їхні художньо-

естетичні потреби, здійснювати всепоглинаюче занурення у дивовижний

світ мистецтв, виховувати естетичний смак.

Для досягнення головної мети вищої освіти, а саме, «просвітлення

розуму і душі» [4, c. 18], за Г. Шевченко, варто використовувати такий вид

роботи, як позааудиторний, який стає невід’ємною складовою всього

навчально-виховного процесу та сприяє створенню середовища для

формування духовної культури особистості, розвитку її художньо-

естетичних потреб. На нашу думку, найкращою формою організації

виховної роботи в позанавчальний час можна вважати студентську

театральну студію, яка займає достойне місце у виховному просторі

університету, стає осередком культурного життя вишу і сприятливим

середовищем для формування художньо-естетичних потреб у молоді,

оскільки саме театр створює оптимальні умови для актуалізації існуючого креативного потенціалу студента, його розвитку та удосконалення.

Аналіз досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Під час

дослідження педагогічного аспекту проблеми функціонування театральної

студентської студії як середовища для формування художньо-естетичних

потреб у молоді необхідно проаналізувати змістовні основи таких понять і

явищ: «середовище», «театральна студія», «студентська студія»,

«мистецтво», «художньо-естетичні потреби» тощо.

Аналіз наукової літератури дає можливість зробити висновок, що

проблема художньо-естетичного виховання особистості, формування її


23

художньо-естетичних потреб завжди знаходилася в полі зору вчених та

залишається предметом досліджень науковців сучасності.

Проблеми формування естетичного виховання були розглянуті

історично знаковими особистостями: Г. Сковородою, Ф. Достоєвським,

Л. Толстим. Видатні філософи, починаючи з плеяди представників

античності (Сократ, Платон, Аристотель та ін.), вчених-літераторів епох

Просвітництва та Класицизму (Ш. Батте, Ф. Вольтер, К. Гельвецій,

Д. Дідро, І. Кант, Г. Гегель, Ф. Шиллер та ін.), та сучасні дослідники в

галузі філософії (М. Бахтін, Ю. Борєв, О. Буров, О. Воєводін, А. Зись,

І. Зязюн, В. Іванов, Г. Квасов, А. Комарова, Л. Левчук, О. Лосєв,

О. Сємашко, П. Флоренський та багато інших) вивчали шляхи здійснення естетичного виховання засобами мистецтва. Теоретичні та практичні

аспекти формування художньо-естетичних потреб як в історичному

аспекті, так і на етапі сьогодення, були розкриті психологами і педагогами

XX-XXI століть (І. Бєх, А. Бойко, Л. Виготський, С. Гончаренко,

Л. Горюнова, М. Євтух, М. Каган, О. Коробко, Г. Падалка, С. Рашидова,

В. Шацька, Г. Шевченко).

Роль мистецтва як одного із головних інструментів формування

художньо-естетичних потреб, взагалі, і театрального мистецтва зокрема,

привертала велику увагу таких видатних філософів, як Г. Гегель, Д. Дідро,

Т. Лессінг, Р. Штайнер. Проблему виховного впливу сценічного мистецтва

вивчали такі видатні теоретики культури, як Б. Алперс, С. Образцов,

Л. Шпет, М. Царьов та ін., та відомі практики В. Немирович-Данченко і

К. Станіславський. Ряд сучасних педагогів-дослідників, діячів культури у

своїх працях також досліджують роль театральної діяльності в художньо-

естетичній освіті (М. Бахтін, В. Біблер, М. Каган, Т. Комарова,

Л. Компанцева та ін.).

Розглядаючи історичний аспект практичного здійснення художньо-естетичного виховання засобами театральної діяльності, слід згадати такі

видатні постаті, як Я. Коменський (17 ст.), О. Ніл (20 ст.), Г. Тукай (20 ст.),

С. Шацький (19-20 ст.), А. Макаренко (20 ст.), В. Сухомлинський (20 ст.).

Інтерес педагогіки до виховного середовища є очевидним. Цю

проблему розкривали в своїх дослідженнях Я. Коменський, Дж. Локк,

Д. Дьюі, М. Монтессорі, К. Ушинський, П. Лесгафт, А. Лазурський,

Н. Пирогов, А. Базуман, Г. Каутц, А. Вольф, С. Шацький, Л. Виготський

С. Моложавий, В. Слободчиков та багато інших). Виховне середовище

також було розглянуте сучасними українськими педагогами (Г. Антонов,

Н. Завгородня, Н. Ольхова, К. Приходченко, С. Цимбрило та ін.).


24

Феномен «театрального середовища» хоч і був предметом досліджень

учених-педагогів (А. Точилкіна, О. Смагіна, Т. Анисимова, А. Шафікова,

К. Барбашина та ін.), утім стосовно студентської театральної студії майже

не розглядався.

Аналіз праць із досліджуваної проблеми показав, що, незважаючи на

висвітлення вченими різних його аспектів, лише в незначній кількості

робіт розкриваються питання, пов'язані з розвитком художньо-естетичних

потреб саме у студентської молоді, і практично відсутні дослідження ролі

театральної студентської студії як сприятливого середовища у формуванні

художньо-естетичних потреб у молоді.

Мета статті. Метою статті є визначення ролі театральної студентської студії як середовища для формування художньо-естетичних

потреб у молоді.

Виклад основного матеріалу дослідження. Незважаючи на

надзвичайну розповсюдженість поняття «середовище», цей термін не має

однозначного визначення у науковому світі.

Згідно академічному тлумачному словнику української мови,

середовище – це соціально-побутові умови, в яких проходить життя

людини; сукупність людей, пов’язаних спільністю життєвих умов, занять,

інтересів і т. ін. [1]. Дж. Локк приділяв велику увагу середовищу, як

одному з головних виховних засобів [12, с. 147]. Д. Дьюї вважав, що «…ми

виховуємо не напряму, а за допомогою середовища, …спеціально

формуємо для цієї мети середовище» [7, c. 24].

За думкою педагога С. Моложавого (початок ХХ ст.), особистість –

не тільки продукт середовища, вона також проявляє себе в реакції на

зовнішні та внутрішні умови середовища, варто змінитися соціальному

середовищу, як відразу ж змінюється і поведінка людини [13, c. 38].

Видатний психолог Л. Виготський стверджував, що середовище вивчається в єдності з особистістю людини; і відношення людини до

середовища, а середовища до людини відбувається через переживання і

діяльність самої людини [5, c. 91].

Педагог О. Газман, головна ідея концепції гуманістичного виховання

якого – створення базової культури особистості, вважав, що «організація

олюдненого мікросоціального середовища» є одним із найважливіших

напрямів педагогічної діяльності [6, c. 18].

Ми поділяємо точку зору психолога В. Слободчикова, за яким

середовище розуміється як сукупність умов та обставин для освіти і не

може існувати як щось однозначне та дане заздалегідь. Середовище

починається там, де відбувається зустріч того, що утворює і того, що


25

утворюється, де вони спільно починають її проектувати та будувати як

предмет та ресурс своєї спільної діяльності і де між суб’єктами починають

вибудовуватись певні зв’язки та відношення [18, c. 177].

Академік Л. Новікова дотримується вищезгаданої думки, вона

вважає, що «середовище людини – це не просто його оточення, а те

оточення, яке вона сприймає, на яке вона реагує, з яким вступає в контакт,

взаємодіє» [14, c. 97].

Будь-яка типологія середовища не є абсолютною, тобто його кордони

не можуть бути чіткими і непохитними. Можна сказати, що досить часто

життєдіяльність людини відбувається одночасно в різних, іноді, навіть,

суперечливих типах середовищ. Звернемося до класифікації середовищ, зробленої видатним

польським педагогом, письменником, лікарем і громадським діячем Я.

Корчаком, який вважав, що паралельно із законами спадковості необхідно

вивчати виховне середовище, і «тоді, можливо, не одна загадка знайде своє

рішення». Він назвав середовищем дух, що панує у родині (а на нашу

думку, будь-який колектив є свого роду «родиною»), і виділив чотири його

типи:

догматичний («Традиція, авторитет, обряд, веління як абсолютний

закон, необхідність, як життєвий імператив. Дисципліна, порядок і

сумлінність»);

ідейний («Сила його не в твердості духа, а в польоті, пориві, русі,

тут не працюєш, а радісно вершиш. Твориш сам, не дожидаючись. Немає

повеління, є добра воля»);

безтурботного споживання («Душевний спокій, безтурботність,

чуттєвість, привітність, доброта, самосвідомість»);

зовнішнього лоску і кар’єри («Тут немає місця для повноти змісту,

існує одна лукава форма – майстерна експлуатація чужих цінностей…Ненаситне марнославство, хижість, невдоволення,

зарозумілість і раболіпство, заздрість, злоба, зловтіха»). [10, c.48 ]

Таким чином, середовище – це, по-перше, духовне, матеріальне,

інформаційне наповнення життя як самої особистості, так і її оточення; по-

друге, сукупність соціальних, культурних, побутових умов існування;

наповнення, яке може створювати як сприятливу атмосферу для

самореалізації, постійного розвитку, формування моральних, етичних,

художньо-естетичних особистісних потреб, і, таким чином сприяти

творчому, духовному росту людини, так і навпаки, виховувати її з позиції

«холодного розсуду», або пригнічувати будь-який розвиток взагалі; по-

третє, симбіоз внутрішнього та зовнішнього світів людини, які діалектично


26

пов’язані один із одним та впливають один на одного, знаходяться у

постійному русі та взаємозв’язку.

Проблема розвитку особистості в будь-якому середовищі, і особливо,

в освітньому, є актуальною для всіх етапів виховання особистості,

починаючи з початкової школи і закінчуючи післядипломною освітою.

Ефективне функціонування середовища визначається рівнем та якістю

цінностей та потреб, які воно формує, виховує та виводить на більш

високий рівень.

Публічний електронний словник української мови дає наступну

дефініцію терміну потреба: «Потреба – це необхідність у кому-, чому-

небудь, що вимагає задоволення, потрібність. Умови, які змушують до чогось, спричиняють щось. Необхідність або бажання робити щось, діяти

певним чином [16]. Тобто, потреби можуть вважатися відправною точкою

в будь-якій діяльності людини.

Художньо-естетичні потреби займають важливе місце в ієрархії

потреб. Розглядаючи потребу як творчу діяльність, педагоги, психологи та

методисти підкреслюють її стимулюючу роль у розвитку інтересів,

придбанні нових знань, розширенні світогляду, формуванні морально-

естетичних норм і художньо-естетичних потреб [3, c. 42].

Художня потреба, безумовно, стосується розвитку художньо-творчих

здібностей особистості, що мають евристичний та креативний аспекти

(пізнавати – творити), особистісного духовного виховання через чуттєву

взаємодію зі світом художніх образів, а також спроможності практичної

самореалізації в художньо-творчому середовищі.

Термін «естетичне», на нашу думку, має більш широке значення, ніж

художнє. «Естетичне обіймає все, що має відношення до художнього,

прекрасного, піднесеного, трагічного, комічного, а також до того, що

складає їхню протилежність, тобто до потворного, огидного, підлого і т. п. У поняття «естетичне» входять усі категорії естетики; поняття це пов’язане

зі всією трудовою діяльністю людини, оскільки в неї привноситься

художня основа» [2, c. 142].

Формування художньо-естетичних потреб особистості зумовлене

багатьма факторами, притаманними як духовно-емоційному, так і

матеріальному світу людини, тобто середовищу, в якому вона існує. Це –

розвиток особливого класу цінностей, своєрідність яких визначається

«специфічним характером естетичного ставлення людини до дійсності –

безпосереднім, чуттєво-духовним, безкорисним сприйняттям,

орієнтованим на пізнання й оцінку змістовної форми, структури, міри

організованості та впорядкованості об’єктів» [23, c. 392-393].


27

Художньо-естетичні потреби, що відносяться до вищих специфічних

духовних потреб людини, безпосередньо пов'язані як з самою особистістю,

її внутрішнім світом, так і з соціальним, культурним, виховним

середовищем, в якому триває життєдіяльність цієї особистості, а також з

головним інструментом, в якому сконцентрований духовно-матеріальний,

ціннісно-пізнавальний, всеохоплюючий досвід людської цивілізації –

мистецтвом.

«Завдяки естетичному вихованню значно збагачується духовний світ

кожної особистості, розширюються горизонти світосприйняття та

світобачення, створюються образи естетичної та художньої картини світу»

[22, c. 4]. За П. Симоновим та П. Єршовим, художньо-естетичні потреби можна

віднести до групи ідеальних потреб пізнання оточуючого світу та свого

місця в ньому, пізнання сенсу та призначення свого існування на землі як

шляхом привласнення вже існуючих культурних цінностей, так і за

рахунок відкриття зовсім нового, невідомого попереднім поколінням.

Учені вважають, що всі потреби людини, у тому числі й ідеальні, діляться

на потреби збереження та розвитку. «В ідеальних потребах норма – це

досягнуті на сьогодні об’єм та рівень знань. Ідеальна потреба збереження

задовольняється їхнім привласненням, потреба розвитку спонукає

прагнути непізнаного, раніше нікому не відомого» [17, c. 12].

У контексті вищезгаданого можна зробити висновок, що двома

основними шляхами формування художньо-естетичних потреб є виховання

потреби у сприйнятті («збереженні») естетично ціннісних явищ, витворів

мистецтва, художньої літератури, тощо і потреби в створенні («розвитку»),

тобто формуванні власних креативних здібностей та транслюванні

результатів своєї творчості у суспільство.

Період художньо-естетичного виховання триває протягом всього життя, але одним із головних етапів цього процесу є період навчання в

університеті, оскільки саме у цей час людина входить у доросле життя і

починає усвідомлено будувати своє майбутнє. Сучасному суспільству

необхідні фахівці, що мають не лише високий рівень професійної

компетенції, освіченості, розумових здібностей і інтелекту, воно відчуває

гостру потребу у креативній, етично та естетично розвинутій культурній

еліті, з сформованими художньо-естетичними цінностями, з «

гуманістичним світоглядом і здібності до творчої праці [4, c. 18].

Об’єктивна потреба впливу художньо-естетичних цінностей на

студентську молодь пов’язана з природою естетичного та функціями

мистецтва. Науковці з цього приводу справедливо зазначають, що


28

драматизм сучасної цивілізації і тих суспільних процесів, які нею

зумовлені, наполегливо вимагає експлікації, тобто виявлення людського

початку в кожної особистості, розвитку її духовних потреб. «У категорії

духовності панує потреба пізнання – світу, себе, сенсу і призначення свого

життя. … Великі питання про суще та належне, про істину та правду

становить дійсність перед людським розумом. Людина духовна в тій мірі, в

якій вона замислюється над цими питаннями і намагається отримати на

них відповідь…У процесі культурно-історичного розвитку потреба

пізнання породила науку і мистецтво…» [17, c. 20-21].

Отже, у вищому навчальному закладі лише симбіоз науки та

мистецтва здатний формувати художньо-естетичні потреби у молоді, втілювати головну мету університетської освіти: «підготувати для

суспільства спеціалістів такого рівня, які могли б бути не тільки

високопрофесійними фахівцями, здатними до наукових пошуків та їх

втілення в будь-яку сферу виробництва, ..але й висококультурними,

творчими, інтелігентними, високоморальними, благородними людьми,

спроможними транслювати найвищі людські цінності в

суспільство» [4, c. 15].

Прагнення людини мистецтва, творчого розвитку, духовної

діяльності, її художньо-естетичні потреби не з’являються самі по собі. Ці

потреби зароджуються, розвиваються, міцніють у процесі соціально-

культурного дорослішання особистості та стають необхідною, а іноді,

навіть, домінантною складовою життя.

За К. Станіславським, «головна творча задача мистецтва – передача в

художній формі життя людського духа» [20, c. 399].

Молодь приходить у студентський світ, маючи ще недостатньо

духовно-культурного, соціального, життєвого досвіду, бажаючи отримати

(усвідомлено або несвідомо) не лише професійні знання, уміння та навички, а й правильні моральні, етичні, естетичні орієнтири; прагнучі

знайти своє місце в світі, самоактуалізуватися та самореалізуватися,

подолати психологічні та комунікативні пороги, упровадитися в креативну

діяльність та колективне освоєння середовища.

Філософ і культуролог Е. Соколов вважає, що саме творчій процес

може стати екзистенціальною формою самореалізації людини [19, c. 203].

За думкою видатного педагога, академіка В. Шацької, саме

мистецтво, завдяки своїй специфічності художньо-естетичного бачення

світу і ідеального прогнозування майбутнього, здатне змінити

світосприйняття сучасної людини, сучасного студента, підростаючих

поколінь [21, c. 8].


29

Як зазначає академік НАПН України Шевченко Г. П. «вічним

факелом духовності є мистецтво, яке запалює серця і душі людей ідеєю до

творіння і збереження вищих людських якостей і утвердження ідеалів

прекрасного, які поєднують у собі духовність, моральність і естетичну

наповненість. Саме в мистецтві представлені ідеальні образи людських

відносин, вчинків, духовно-моральних переживань» [4, c. 30].

Театральна студентська студія університету є транслятором

театрального мистецтва, яке за правом називається «важливим засобом

виховання в цілому та естетичного виховання зокрема» [15, c. 56], є

середовищем для формування художньо-естетичних потреб у молоді.

За Л. Лімаренко, студентський театр – синтетичний вид мистецтва, художньо опановуючий світ через драматичні дії, що виконуються

акторами, зокрема студентами, які розгортаються в організованому

сценічному просторі та часі безпосередньо на очах у глядачів. Саме в

діяльності студентського театру при комплексному використанні видів

мистецтв переважає цілісність емоційно-естетичного впливу на учасника

студентського театру, у художній творчості виникає оригінальність

естетичних рішень, набувається естетичний досвід, збагачений

різновидами мистецтва [11, c. 62].

«Театр існує на грані життя та мистецтва, … природного і штучного,

побутового і художнього, матеріального і духовного, земного і космічного,

профанського і сакрального, реального і уявного, соціального і

індивідуального, потенційного і реального, прихованого і явленого,

можливого і дійсного, синкретичного і розмежованого» [9, c. 235].

У середовищі сучасного університету місцем головної концентрації

культурних цінностей, формування художньо-естетичних потреб у молоді

стає студентська театральна студія.

За визначенням енциклопедії Кольєра, театр-студія – це незалежний, некомерційний, і, як правило, аматорський театральний колектив [8].

Театр, як «панорама людського життя» (В. Немирович-Данченко,

К. Станіславський), не лише відображає історичні або вигадані події,

складний світ соціальних відношень, неосяжну палітру чуттєвих

переживань, він знайомить студентів з величезним досвідом людства в усіх

життєвих сферах та ситуаціях. Театр взагалі, і студентська театральна

студія, зокрема, володіє добре працюючими методиками впливу на

емоційний світ особистості, її зміни і перетворення. Ці трансформації

відбуваються як з акторами-учасниками студії, так і з глядачами. В

атмосфері театральної вистави нас охоплює безмежний спектр почуттів:

свободи, любові, віри, надії, провини, каяття, ненависті тощо і емоцій:


30

радості, захвату, захоплення, ніжності, гніву, суму, співчуття, жалості.

Моделювання багатьох життєвих ситуацій, «проживання» іншого, чужого

життя на сцені спрямоване на отримання особливого чуттєвого досвіду

студента-учасника театру-студії, на його соціально-культурне виховання,

формування художньо-естетичних потреб.

У цьому сенсі визначаються головні цілі та задачі, що стоять перед

студентською театральною студією, а саме: інтеграція в широкий

національний та міжнаціональний культурний процес; формування

спроможності працювати в креативній команді (творчому колективі);

отримання досвіду спілкування; розвиток навичок публічного виступу;

психологічна та соціальна адаптація; набування та активізація творчих здібностей; всебічний розвиток особистості, включаючи інтелектуальну,

емоційну та духовну сфери; і, як результат, – формування художньо-

естетичних потреб та смаків сучасного студента.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Аналіз психолого-

педагогічної літератури дозволив зробити висновки, що будь-яке

середовище має визначальну роль у формуванні потреб особистості.

Засобами реалізації художньо-естетичних у вищому навчальному закладі,

на нашу думку, має стати студентська театральна студія.

У контексті вищесказаного, можна сформулювати головні принципи

та умови діяльності студентської театральної студії, а саме: креативність;

комбінація зв'язку сучасного життя із досвідом минулого, реальних

ситуацій із вигаданим та іноді, навіть, казковим середовищем;

комунікативна активність (досвід спілкування); урахування вікових

особливостей учасників (студентська молодь), їхньої соціальної та

особистісної значимості; доступність; новизна змісту, форм та методів

роботи; наявність цільових установок; використання індивідуальних та

колективних форм роботи; формування простору театральної діяльності, включення студентів-учасників в розробку (написання сценарію, адаптація,

дизайн декорацій, тощо) та реалізацію (репетиції, публічний виступ)

театральних проектів.

Таким чином, середовище театральної студентської студії, що

формується за вищезазначеними принципами та існує у вищезгаданих

умовах, є педагогічно організованим простором, який можна віднести до

ідейного типу. Враховуючи бажання та смаки студентів, аматорське

театральне середовище сприяє появі у них мотивації до участі у творчій

діяльності, яка, у свою чергу, допомагає комплексному розвитку

студентської молоді, її духовному росту, формуванню в неї художньо-

естетичної культури та потреб.


31

Оскільки стаття акцентована на формуванні художньо-естетичних

потреб у студентської молоді засобами впливу театральної аматорської

діяльності, подальші дослідження мають бути пов’язані з театром як

синтетичним типом мистецтва та його роллю у вихованні.


1. Академічний тлумачний словник української мови [Електронний ресурс]. –

Режим доступу: http://sum.in.ua/s/seredovyshhe. 2. Астахов И. Б. Эстетика / И.Б. Астахов. - М., 1971. – 440 с.

3. Барвіна Н. О. Художньо-естетична потреба як духовна домінанта сучасної

вищої освіти / Н. О. Барвіна // Духовність особистості: методологія, теорія і

практика: зб наук. праць / Гол. ред. Г. П. Шевченко. – Вип. 5 (74). – Сєвєродонецьк : вид-во СНУ ім. Володимира Даля, 2016. – 291 с. – С. 42.

4. Духовно-культурні цінності виховання людини : монографія / Г. П. Шевченко,

Антоненко Т. Л., Бєлих О. С., Зеленов Є. А., Карпенко І. М., Крсек О. Є.,

Рашидова С. С., Рашидов С. Ф., Фунтікова Н. В., Шайкіна О. О. – Луганськ: Ноулідж, 2013. – 332 с.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский / [под ред.

Давыдова]. – М. : Педагогика-Пресс, 1996. – С. 91.

6. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О. С. Газман // Новые ценности образования: десять

концепций и эссе. – Вып. 3. – М.: Инноватор, 1995. – 58 с.

7. Дьюи Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. – М.: Педагогика-Пресс,

2000. – С. 24. 8. Електронна енциклопедія Кольєра [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://enc-dic.com/colier/Teatr-6381.html.

9. Коптев Л. Н. Возможности студенческого театра в формировании готовности к

инновациям / Л. Н. Коптев //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2009. – Вып. № 92.

10. Корчак Я. Как любить ребенка / Я. Корчак. – М. : АСТ, 2014. – 213 с.

11. Лимаренко Л. І. Закономірності використання синтезу мистецтв у виставах

студентського театру / Л. І. Лимаренко // Проблеми підготовки сучасного вчителя. – 2014. – №10 (Ч. 3). – С.62.

12. Локк Дж. Сочинения: В 3-х т. - Т.3. / Дж. Локк. – М. : Мысль, 1988.

13. Моложавий С. С. Учет среды и работа детских учреждений / С. С. Моложавый

// Программа изучения ребенка и детского коллектива в ее практическом применении. – М., 1925. – C. 38.

14. Новикова Л. И. Школа и среда / Л. И. Новикова. – М.: Знание, 1985. – С. 97.

15. Поселягина Л. В. Воспитание студентов в вузе средствами театра /

Л. В. Поселягина //Сибирский педагогический журнал. – 2015. – Вып. 3. 16. Публічний електронний словник української мови УКРЛІТ.ORG [Електронний

ресурс].–Режим доступу: http://ukrlit.org/slovnyk/потреба.


32

17. Симонов П. В., Ершов П. М., Вяземский Ю. П. Происхождение духовности /

П. В. Симонов, П. М. Ершов, Ю. П. Вяземский. – М.: Наука, 1989. – 351 с.

18. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В. И. Слободчиков. – М., 2000. – 230 с.

19. Соколов Э. В. Культура и личность / Э. В. Соколов. – Л.: Наука, 1972. – 228 с.

20. Станиславский К. С. Собр. сочинений / К. С. Станиславский. – М.: Искусство,

1954. – Т. 1. – C. 399. 21. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества /

В. Н. Шацкая. – М.: Педагогика, 1975. – 200 c.

22. Шевченко Г. П., Пастухова Ю. А. Художньо-естетичне виховання студентської

молоді: монографія / Г. П. Шевченко, Ю. А. Пастухова. – Луганськ : Вид-во СНУ ім. В.Даля, 2010. – 211 с.

23. Эстетика: Словарь / [под общ. ред. А. А. Беляева и др.] – М. : Политиздат,

1989. – 445 с. – С. 18, 392-393.

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДЕНЧЕСКАЯ СТУДИЯ КАК СРЕДА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ

ПОТРЕБНОСТЕЙ У МОЛОДЕЖИ

Н. А. Барвина

Статья посвящена вопросам формирования художественно-эстетических

потребностей у молодежи средствами театральной студенческой студии.

Раскрыты дефиниции «среда», «художественно-эстетические потребности», «театр-студия». Проанализирован ряд научных работ психолого-педагогического

направления по исследуемой проблеме. Рассмотрены основные направления

исследований, связанных с различными типами сред. Отмечена необходимость художественно-эстетического воспитания в высших учебных заведениях.

Определены цели и задачи деятельности студенческой театральной студии.

Выяснены принципы и раскрыты условия ее функционирования. Театральная

студия рассматривается как идеальная среда для мотивации студентов участвовать в различных видах творческой деятельности, воспитывать их

художественно-эстетическую культуру, формировать художественно-

эстетические потребности и способствовать реализации потенциалов.

Ключевые слова: среда, художественно-эстетические потребности, театральная студия, искусство, духовность, студенты, молодежь.


33

STUDENTS THEATRE STUDIO AS THE SURROUNDINGS FOR THE FORMATION OF ARTISTIC AND AESTHETIC NEEDS OF YOUNG

PEOPLE

N. O. Barvina

The article is devoted to the issue of the young people art-aesthetic needs formation

by means of theatrical student studio. The definitions of the terms «surroundings», «art-

aesthetic needs» and «theatrical studio» have been disclosed. A number of scientific studies of psychological and pedagogical direction connected with the research issue has

been analyzed. The main research directions of the problems related to the different types

of surroundings, as well as art-aesthetic education in the higher educational institutions

have been considered. The aims and goals of the theatrical students’ studio activities have been defined. The studio principles have been figured out exactly and its functioning

conditions have been developed. The theatre studio is considered as favorable

surroundings for the students’ motivation to participate in different types of creative

activity, for their art-aesthetic culture education, their art-aesthetic needs formation and potentials implementation.

Key words: Surroundings, art-aesthetic needs, theatre studio, art, spirituality,

students, youth.

Барвіна Наталія Олександрівна – аспірант кафедри педагогіки факультету

гуманітарних наук, психології та педагогіки Східноукраїнського національного

університету імені Володимира Даля (м. Сєвєродонецьк, Україна). E-mail:

[email protected] Barvina Nataliia Oleksandrivna – Postgraduate of the Pedagogy Department of

the Faculty of Humanities, Psychology and Pedagogy of Volodymyr Dahl East Ukrainian

National University (Severodonetsk, Ukraine). E-mail: [email protected]



34

УДК 378.015.31:17.022.1

ДУХОВНО-КУЛЬТУРНІ ЦІННОСТІ ОСВІТИ І ДУХОВНА

БЕЗПЕКА ОСОБИСТОСТІ

М. В. Безугла

У статті охарактеризовано роль духовно-культурних

цінностей освіти в аспекті забезпечення духовної безпеки

особистості. Представлено визначення понять «освіта»,

«виховання», «духовна безпека», «загрози духовної безпеки», «духовно-культурні цінності освіти». Виділено основні загрози

духовної безпеки, негативний вплив яких яскраво виражений у сфері

вищої освіти: деформування системи духовного самовідтворення

суспільства через кризу інститутів соціалізації; згасання творчого потенціалу студентської молоді через скасування «живого діалогу»

між викладачем і студентом; гіпертрофована орієнтація масової

свідомості на матеріальні цінності, індивідуалізм, аморальність,

що призвело до утворення модифікованої суспільної свідомості з «духовною патологією», а у сфері освіти – до поширення відношення

до неї як до товару, наслідком чого стали її подальша

комерціалізація і практично повне виключення духовно-культурної

виховної складової з процесу освіти; руйнування ядра духовної культури через насильницьке впровадження еталонів поведінки і

стилів життя західного суспільства через ЗМІ; прояви духовного,

культурного і морального нігілізму, які призводять до обвального

падіння значущості інтелектуальної праці, духовно-культурних цінностей освіти. Особливу увагу приділено необхідності включення

духовно-культурної виховної складової у процес освіти як одного з

найбільш ефективних шляхів забезпечення духовної безпеки

особистості. Ключові слова: освіта, виховання, культура, духовність,

духовна безпека, загрози духовної безпеки, духовно-культурні

цінності освіти.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. На початку ХХІ століття гостро стоїть питання про те, якою буде освіта нового часу. В

даному контексті доречно згадати слова видатного філософа античності

Платона про те, що: «Напрямок, в якому людина починає свою освіту,

визначає її майбутнє». На наш погляд, в умовах посилення загроз духовної

безпеки сучасного суспільства особливої значущості набуває необхідність


35

зміщення акцентів у системі вищої освіти на формування у студентської

молоді її духовно-культурних цінностей як основ для трансляції цінностей

духовної культури, розвитку не просто письменної людини, а цілісної,

широкомислячої, творчої, духовно-культурної освіченої особистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Заслуговують на

увагу роботи В. Баранівського, О. Запесоцького, Л. Маслової, В. Мейдера,

О. Осіпова, Л. Панченко, А. Сухорукової, Г. Шевченко та ін., в яких

охарактеризована роль освіти в цілому і духовно-культурних цінностей

освіти зокрема в забезпеченні духовної безпеки особистості.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. У статті зроблена спроба

охарактеризувати роль духовно-культурних цінностей освіти в

забезпеченні духовної безпеки особистості; виділити основні загрози

духовної безпеки, негативний вплив яких яскраво виражений у сфері вищої

освіти та довести необхідність включення духовно-культурної виховної

складової в освітній процес як одного з найбільш ефективних шляхів

забезпечення духовної безпеки особистості.

Мета статті – охарактеризувати роль духовно-культурних цінностей

освіти в забезпеченні духовної безпеки суспільства; довести важливість

включення духовно-культурної виховної складової в освітній процес як

одного з найбільш ефективних шляхів забезпечення духовної безпеки

особистості.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. У рамках

дослідження ролі духовно-культурних цінностей освіти в аспекті

забезпечення духовної безпеки особистості доречно спочатку надати

визначення поняттю «духовна безпека», яке сьогодні трактується по-різному: як «стан мінімізації впливу загроз на стабільний розвиток

духовно-культурних процесів, що забезпечуються свідомою діяльністю

людини, суспільства, держави щодо формування, збереження та

примноження моральності, віри у вищі цінності, пошук та надання

смислоутворюючих основ та орієнтирів буття» (А. Сухорукова) [15]; «стан

захищеності суспільної свідомості і морального здоров’я нації, її

традиційних, духовних цінностей і устрою життя від зовнішніх

несправедливих викликів» (В. Беспалько) [3, с. 31]; «система умов, яка

дозволяє культурі і суспільству зберегти свої життєво важливі параметри в

межах історично сформованої норми» (О. Запесоцький) [6] та ін. Усі

визначення духовної безпеки об’єднує ключове поняття захищеність від


36

загроз, а далі йдуть його уточнення стан захищеності, система умов, при яких забезпечується захищеність тощо.

Особливу значущість для нашого дослідження становлять роботи

О. Запесоцького, в яких акцентується увага на значущій ролі освіти в

забезпеченні духовної безпеки особистості. Вчений називає освіту одним з

найефективніших механізмів його гарантування; найважливішим

соціальним інститутом трансляції культурних цінностей, норм, ідеалів,

формою відтворення національно-культурного світу; важливим чинником

духовної безпеки нації, що обумовлено її найважливішими функціями в

збереженні культурної спадкоємності і духовному розвитку особистості, а

також умовою духовної безпеки нації, про що свідчить її здатність до

відтворення цілісного «образу» людини і збереження специфіки вітчизняної культури [6, с. 177].

Заслуговує на особливу увагу погляд О. Запесоцького на освітню

діяльність як «процес складання духовного світу особистості шляхом

активної і діяльної проекції якостей (елементів), що формуються на

зовнішній персоніфікований образ, який інтеріоризується («засвоюється»,

переходить у внутрішній план) і стає своєрідною «духовною домінантою»,

що об’єднує і підкоряє всі складові внутрішнього світу

особистості [6, с. 184].

На думку вченого, місія вищої освіти полягає у створенні таких його

моделей, які «спираючись на традиції і досвід вітчизняної і світової вищої

школи, змогли б максимально ефективно транслювати духовний,

людинотворчий потенціал гуманітарної культури». Як підкреслює вчений,

збереження гуманітарної культури це головна умова духовної безпеки суспільства.

Думку О. Запесоцького повністю розділяє В. Баранівський. Учений

акцентує особливу увагу на тому, що руйнування духовно-культурних

цінностей і моральних норм, які складають духовне ядро гуманітарної

культури, неминуче призведе до дезінтеграції «суспільного організму»

[1, с. 206-221]. Щоб цього не сталося необхідно змінити вектори розвитку освіти з орієнтації на матеріальні цінності і підготовку

вузькоспеціалізованого професіонала з економічним світоглядом, на

духовно-культурні цінності і, відповідно, підготовку цілісної,

широкомислячої, творчої, духовно-культурної освіченої особистості з

культурним світоглядом, в основі якого лежить принцип творення,

співробітництва і діалогу на засадах духовно-культурних цінностей. Обох

вищеназваних учених об’єднує позиція щодо необхідності розвитку

національної культурно-орієнтованої освіти як «головної передумови


37

активізації творчих сил і здібностей нації, мобілізації її духовних

ресурсів», бо ослаблення інтелектуальних і духовних традицій, як однієї з

причин згасання творчого потенціалу народу, є результатом руйнування

саме національної системи освіти й підготовки шару інтелігенції, чужої

традиціям і культурі.

Інтерес для нашого дослідження викликають слова О. Запесоцького

про те, що: «освічуюча та освітня сила освіти проявляється в її здатності до

забезпечення органічності та цілісності особистості», але, як підкреслює

вчений, широко поширеною сьогодні є традиційна раціоналістично-

орієнтована система освіти, яка не здатна цього забезпечити. Вихід із

ситуації бачиться в розробці нової освітньої парадигми, яка виключає «копіювання західних моделей освіти, орієнтованих на розвиток людської

суб’єктивності або передачу максимального обсягу знань і засвоєння

технологій» [6, с. 180-181].

У ході дослідження ролі духовно-культурних цінностей освіти в

аспекті забезпечення духовної безпеки особистості, важливо визначити

загрози, які впливають на вибір подальшого напрямку розвитку зазначеної

сфери життя як окремої особистості, так і суспільства в цілому. Розвиток

вищої освіти сьогодні відбувається під впливом таких негативних явищ як

деформація і втрата людством універсальної системи цінностей, яка

спирається на вищі духовні та моральні абсолюти; руйнування традиційної

системи норм моралі та моральності; відчуження людини від справжньої

духовної культури та традицій; дегуманізація всіх сфер життя суспільства;

домінування цінностей матеріальної культури, і, відповідно, ринкового

відношення до всього, що її оточує. Внаслідок втрати людиною духовних

інстинктів в її свідомості зміцнилося споживацьке відношення до

оточуючих людей і навколишньої дійсності; почастішали прояви таких

негативних якостей особистості як злість, агресія, лицемірство, підлість, егоїзм, байдужість, безвідповідальність тощо.

У цих умовах, зазнало значних змін саме відношення до освіти. В

уявленні сучасної молоді широкого поширення набуло відношення до

освіти як до товару, який має високу ринкову цінність, є засобом

досягнення перспективного конкурентоспроможного положення на ринку

праці та тільки після цього розглядається нею як засіб отримання знань.

Сучасна вища школа й досі залишається орієнтованою тільки на

забезпечення студентів необхідними знаннями, а всебічному збагаченню їх

особистості життєво необхідними для цього цінностями не приділяється

достатньої уваги, з приводу чого Я. Коменський відзначав: «Залишивши


38

осторонь древо життя, ми безладно прагнемо до одного лише дерева

пізнання» [9, с. 301].

Під загрозами духовної безпеки слід розуміти «сукупність подій,

явищ, процесів та інших факторів, які спричиняють небезпеку духовній

сфері індивіда, суспільства та держави та завдають шкоди їх життєво

важливим інтересам» (Л. Маслова) [11]. На думку сучасних учених

(В. Баранівського, О. Запесоцького, В. Кротюка, С. Малярчука,

Л. Маслової, В. Мейдера, Л. Панченко, А. Сухорукової та ін.), серед

найбільш значущих загроз духовної безпеки, негативний вплив яких

яскраво виражений у сфері освіти, слід звернути особливу увагу на

наступні:

деформування системи духовного самовідтворення суспільства

(втрата людиною, суспільством духовних цінностей християнської

культури, що супроводжується втратою життєвих орієнтирів, ціннісним

вакуумом і призводить до руйнування духовних, культурних, морально-

вольових основ особистості, до духовної кризи соціуму) через кризу

інститутів соціалізації та культурної спадкоємності, найважливішим з яких

є інститут освіти (в умовах поширення тенденції до глобалізації

відбувається заперечення традиційних цінностей освіти, а нові цінності ще

не сформувалися – як результат відбувається поглиблення кризи освітньої

системи);

згасання творчого потенціалу студентської молоді через

скасування «живого діалогу» між викладачем і студентом з освітньо-

виховного процесу, його заміна комп’ютерним тестуванням, при цьому

машина нездатна «побачити оригінальність, індивідуальність мислення,

простежити логіку тих, хто навчається і їх творчий початок», як наслідок,

огрубіння їх почуттів, спрощення і лінощі розуму, невміння самостійно,

критично мислити, аналізувати та робити власні висновки;

гіпертрофована орієнтація масової свідомості на матеріальні

цінності, індивідуалізм, аморальність, що призвело до утворення

модифікованої суспільної свідомості з «духовною патологією», а у сфері

освіти – до поширення відношення до неї як до товару, наслідком чого

стали її подальша комерціалізація і практично повне виключення духовно-

культурної виховної складової з процесу освіти;

руйнування ядра духовної культури через насильницьке

впровадження еталонів поведінки та стилів життя західного суспільства

через ЗМІ, що призвело до появи так званої «чорної культури». Головним

принципом названої культури є тотальне відторгнення людини від людини,

світу, самої себе; розвиток в особистості почуття відчуженості, емоційного


39

збідніння за допомогою демонстрації переважно негативних або сумнівних

фактів, які викликають у людини прояв негативних емоцій (страху, жаху,

образи, розчарування, почуття безпосередньої загрози, небезпеки,

безсилля). Це призводить до формування тривожного типу особистості

студентської молоді (агресивного або байдуже-агресивного), для якої

характерним є прояв асоціальної та протиправної форм поведінки,

наявність хиткого уявлення про навколишній світ, сформований на основі

перегляду різних фільмів, телепередач, які, у більшості своїй, не вчать

доброму і вічному, не формують той внутрішній духовний стрижень,

наявність якого допомагає молоді ефективно протистояти негативним

явищам навколишньої дійсності. Навпаки, вони зачіпають за живе через демонстрацію небезпеки, загроз і трагізму. Як результат, сучасна молодь

практично не проявляє зацікавленості у збереженні духовної культури

свого народу, не бачить смислу в духовно-культурному і творчому

розвитку, що призводить до значного уповільнення її моральної,

інтелектуальної, творчої активності; припинення особистісного росту і

формування незалежної індивідуальності;

прояви духовного, культурного і морального нігілізму, які

слугують причиною обвального падіння значущості інтелектуальної праці,

духовно-культурних цінностей освіти й проявляються у відсутності у

студентів інтересу до отримання знань і розуміння справжньої цінності

освіти, яка полягає не тільки в отриманні певного набору знань, умінь і

навичок, а й у задоволенні внутрішньої потреби особистості у досягненні

вищих ціннісних орієнтирів та ідеалів, подальшому саморозвитку,

самореалізації та всецілому розкритті творчого потенціалу особистості, що

породжує її неповноцінність, знижує рівень загальної культури, веде до

падіння рівня професіоналізму, орієнтування на примітивні потреби і

моральні орієнтири [1; 6; 10; 11; 12; 14; 16]. Серед вище названих загроз духовної безпеки особистості

надзвичайно сильний негативний вплив на розвиток вищої освіти сьогодні

має виключення її духовно-культурної виховної складової, адже саме вона

відповідає за пробудження в людині людського, що можливо тільки

шляхом «пізнання серцем». У даному контексті доречно згадати слова

П. Флоренського про відмінність пізнання розумом і серцем. Учений

справедливо зазначав: «Пізнати розумом – означає «впізнати

суперечності», зрозуміти серцем – означає «зрозуміти цілком» [18].

Виходячи з того, що в педагогіці освіта традиційно розглядається як

інтегративна єдність процесів навчання, виховання і розвитку особистості,

слід звернути особливу увагу на той факт, що саме процесу виховання


40

відводиться в ньому провідна роль. Це пояснюється, перш за все, тим, що

лише завдяки вихованню духовної культури в процесі освіти стає

можливим формування у студентської молоді духовно-культурних

цінностей освіти як сукупності особистісно-значущих морально-

орієнтованих пріоритетів в освіті, які визначають лінію поведінки

особистості та сприяють здійсненню її найбільш повної самореалізації у

всіх сферах життєдіяльності відповідно до законів Істини, Добра і Краси

[2, с. 88].

Без єдності освіти та виховання ми йдемо шляхом в нікуди. Якщо

освіта дає студентській молоді необхідні знання, вміння та навички,

загальнокультурні, загальнопрофесійні і професійні компетенції, то саме виховання робить людину людиною, сприяє формуванню цілісної,

широкомислячої, творчої, духовно-культурної освіченої особистості та

забезпечує формування системи духовної безпеки як окремо взятої

особистості, так і суспільства в цілому. Підтвердження цьому знаходимо в

роботах філософів і педагогів різних часів. Так, ще І. Ільїн говорив, що

«освіта без виховання є справа брехлива і небезпечна. Вона створює

частіше людей полуосвічених, зарозумілих, пихатих, гонористих

суперечників, напористих і безсоромних кар’єристів. Вона озброює

протидуховні сили; вона розв’язує і заохочує у людині вовка» [7, с. 309].

Учений наголошує на необхідності пробудження у молоді «морального

інстинкту», «духовної домінанти», яка «збирає в єдиний образ людські

думки, цінності, норми, визначає її вчинки та життєву стратегію». Йдеться

про формування у молоді джерела сили й розради у власній душі,

важливості навчання поважати самого себе, стверджувати свою духовну

гідність і свободу, що дозволить їй бачити вище і краще в самому собі і

оточуючих, стійко переносити труднощі сучасної дійсності [8, с. 31].

Заслуговує на увагу думка О. Осіпова, який справедливо підкреслював, що без виховання сутність освіти зведеться до простого

навчання і буде неповноцінною. Як пояснює вчений, для формування

цілісної всебічно розвиненої особистості, у якій сформоване шанобливе

відношення до культурно-історичних і релігійних традицій і цінностей

Українського народу, необхідно, щоб отримані нею знання «зачіпали

глибинні струни душі особистості», щоб вона не залишалася байдужою до

отриманої інформації і могла «відчувати цю культурно-історичну та

релігійну традицію як свою, рідну, в яку корінням проросла її душа» [13].

У даному контексті нам особливо імпонує погляд В. Бехтерєва, який

стверджував: «Якщо освіта дає нам людину з ерудицією, то виховання

створює інтелігентну і діяльну особистість» [4, с. 7], при цьому слід


41

звернути увагу на важливу роль учителя як провідника до світла знань,

який спрямовує молоде покоління до розкриття свого потенціалу і

стимулює всебічний розвиток його здібностей.

Також, заслуговують на увагу слова К. Ушинського про те, що «У

вогні, живлющому юність, відливається характер людини. Ось чому не

слід ні гасити цього вогню, ні боятися його, ні дивитися на нього як на

щось небезпечне для суспільства, ні обмежувати його вільного горіння, а

тільки дбати про те, щоб матеріал, який в цей час вливається в душу юнака,

був хорошої якості» [17, с. 221].

Сучасні вчені визначають виховання як «процес олюднення,

окультурення людини, який на підставі прийняття загальнолюдських і національних цінностей, цінностей національної та світової культури

здатний займатися самобудівництвом свого самобутнього, неповторного

культурного образу, який є суттєвим додатком до загального духовно-

культурного портрету людства» (Г. Шевченко, М. Роганова) [19].

Характеризуючи роль духовно-культурних цінностей освіти в аспекті

духовної безпеки суспільства слід звернути увагу на слова

Є. Бондаревської, на думку якої освіта є «духовним обличчям людини, яке

складається в процесі освоєння моральних і духовних цінностей культури»

[5, с. 250-258]. Вона підкреслює, що людина визнає важливість освіти,

коли пріоритетом навчально-виховного процесу виступає принцип

креативності, який передбачає створення атмосфери співпраці й

співтворчості. Таким чином, творчий підхід до навчання і виховання

виступає своєрідним фундаментом розвитку духовного світу особистості

студента і стимулює прояв його вищих почуттів, а також благородства і

чистоти розуму.

Для того, щоб процес виховання був результативним, необхідно

сформувати у студентів уявлення про найважливіші цінності життя високоморальної людини, навчити їх бачити різницю між негативними і

позитивними проявами сучасного життя і, найголовніше, допомогти їм

знайти відповідь на питання в чому полягає смисл життя. Слід зазначити,

що кожна людина має своє власне бачення навколишньої дійсності й

відповідно до власних переконань формує свою систему ціннісних

орієнтацій (інтересів, потреб, установок, переконань, прагнень, бажань).

Саме вони визначають відношення особистості до оточуючих і до самої

себе [2, с. 29-30].

Досвід ведення спецкурсу «Освічена особистість» дозволив нам

прийти до наступного висновку. Позитивний вплив на формування у

студентської молоді духовно-культурних цінностей освіти як


42

фундаментальної основи духовної безпеки суспільства, надає

використання в навчально-виховному процесі елементів художньої освіти,

таких як прослуховування приємної рефлексивної музики, перегляд

художніх та документальних фільмів на духовно-моральну і духовно-

культурну тематику, знайомство з творчістю відомих художників

минулого і сучасників. При реалізації спецкурсу, незалежно від того в

якому виді діяльності беруть участь студенти (круглий стіл, колективна

дискусія, поетична вітальня, семінар-тренінг), вони поступово духовно і

культурно збагачуються через знайомство з прекрасним, через діалогічне

спілкування один з одним і з викладачами в процесі виконання творчих

завдань та колективної роботи. Студенти не просто отримують нові знання, вони отримують гарну можливість «відчути, пережити» знання, що цілюще

позначається на їхньому розвитку як в духовному, так і культурному плані.

Зокрема, у них поступово формується образне мислення; значно

розширюється кругозір; розвивається здатність до критичного мислення;

розвивається творча уява; засвоєння і розуміння досліджуваного матеріалу

відбувається глибше і набагато швидше; в цілому, у студентів формується

образний світогляд через художнє сприйняття дійсності, що позитивно

позначається на всьому процесі навчання: значно підвищується інтерес і

мотивація студентів до прийняття більш активної участі в процесі

вивчення певного матеріалу [2, с. 170].

Висновки та перспективи подальших досліджень. Таким чином,

ми прийшли до висновку, що одним із найбільш ефективних шляхів

забезпечення духовної безпеки особистості в ракурсі вищої освіти є

включення духовно-культурної виховної складової в освітній процес, що

стане першим кроком на шляху до формування духовно-культурних

цінностей освіти як основ для трансляції цінностей саме духовної

культури, розвитку не просто письменної людини, а цілісної, широкомислячої, творчої, духовно-культурної освіченої особистості.


1. Баранівський В. Ф. Вища освіта у вирішенні проблем духовної безпеки

українського суспільства / В. Ф. Баранівський // Вісник Харківського

національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Філософія. –

2013. – Вип. 41(1). – С. 206–221. 2. Безугла М. В. Формування духовно-культурних цінностей освіти: дис. …канд.

пед. наук: 13.00.07 / Безугла М. В.; Східноукраїнський національний

університет імені Володимира Даля. – К., 2015. – 237 с.

3. Беспалько В. Г. Духовная безопасность как объект уголовно-правовой охраны / В. Г. Беспалько // Право и безопасность. – 2006. – № 3–4. – С. 29–37.


43

4. Бехтерев В. Вопросы общественного воспитания / В. Бехтерев. – М.: Типо-лит.

Т-ва И. Н. Кушнерев и Ко, 1910. – 41 с.

5. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – Ростов н/Д., 1999.

– 560 с.

6. Запесоцкий А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной

безопасности [Электронный ресурс] / А. С. Запесоцкий // Здравый смысл. – Осень, 2009. – № 4 (53). – С. 36–41. – Режим доступа к журналу:

http://image.websib.ru/03/text_article.htm?134.

7. Ильин И. А. Путь духовного обновления / Сост., авт. предисл., отв. ред.

О. А. Платонов. — М.: Институт русской цивилизации, 2011. — 1216 с. 8. Ильин И. А. Путь к очевидности / И. А. Ильин.– М.: Республика, 1993. – 431 с.

– (Мыслители XX века).

9. Коменский А. Я. Избранные педагогические сочинения [в 2 т.]. /

А. Я. Коменский; под ред. А. И. Пискунова. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 1. – 656 с. 10. Кротюк В. А. Духовна безпека суспільства та освіта / В. А. Кротюк,

С. Г. Малярчук / Вісник Національної юридичної академії України імені

Ярослава Мудрого. – 2012. – № 4 (14). – С. 57–76.

11. Маслова Л. А. Механізми державного регулювання в системі забезпечення духовної безпеки суспільства: дис. … канд. наук з держ. упр.: 25.00.02 /

Маслова Л. А.; Національна академія державного управління при президентові

України. – К., 2014. – 248 с.

12. Мейдер В. Гуманитарное образование – основа духовной безопасности / В. Мейдер // Здравый смысл. – 2009. – № 4(53). – С. 36-41.

13. Осипов А. И. Проблема духовной безопасности в постсоветском обществе

[Электронный ресурс] / А. И. Осипов // Духовно-нравственное воспитание на

основе отечественных культурно-исторических и религиозных традиций и ценностей: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Жировичи, 27 мая 2010 г.

/ Нац. акад. наук Беларуси, Ин-т философии, Белорус. Экзархат Моск.

Патриархата Рус. Правосл. Церкви; науч. ред. совет: М. В. Мясникович,

Высокопреосвящ. Филарет [и др.]. – Мн.: Беларус. навука, 2010. – 389 с. – Режим доступа: http://knigi.link/sovremennogo-obrazovatelnogo-

metodologiya/osipov-problema-duhovnoy-bezopasnosti-25376.html

14. Панченко Л. М. Гуманітарна освіта як основа духовної безпеки /

Л. М. Панченко // Вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Філософія. –2012. – Вип. 38. – С. 149–161.

15. Сухорукова А. В. Безпека духовності: соціально-філософський аналіз: дис.

канд. філос. наук: 09.00.03. / А. В. Сухорукова; Запорізький національний

університет. – К., 2010. – 213 с . 16. Сухорукова А. В. Вплив ЗМІ на формування духовності особистості та

суспільства / А. В. Сухорукова // Культура народов Причерноморья. – 2006. –

№ 84. – С. 78–82.

17. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания / К. Д. Ушинский. – М.; Л., 1946.


44

18. Флоренский П. Столп и утверждение истины / вступ. ст. С. С. Хоружего. – М.:

Правда, 1990. – Т. 1: в 2 ч. (Сер. «Из истории отечественной философской

мысли», приложение к журналу «Вопросы философии») (репринт. изд.). 19. Шевченко Г. П. Духовно-культурні цінності виховання: сутність та основні

змістовні характеристики / Г. П. Шевченко // Духовно-культурні цінності

виховання Людини : монографія / [Г. П. Шевченко та ін.]. — Луганськ: Вид-во

«НОУЛІДЖ», 2013. – 332 с.

ДУХОВНО-КУЛЬТУРНЫЕ ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И

ДУХОВНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ

М. В. Безуглая

В статье описана роль духовно-культурных ценностей образования в

аспекте обеспечения духовной безопасности общества в целом и отдельной личности в частности. Представлены понятия «образование», «воспитание»,

«духовная безопасность», «угрозы духовной безпасности», «духовно-культурные

ценности образования». Выделены основные угрозы духовной безопасности,

негативное влияние которых ярко выражено в сфере высшего образования: деформирование системы духовного самовоспроизводства общества из-за кризиса

институтов социализации; угасание творческого потенциала студенческой

молодежи из-за упразднения «живого диалога» между преподавателем и

студентом; гипертрофированная ориентация массового сознания на материальные ценности, индивидуализм, аморальность, что привело к появлению

модифицированного общественного сознания с «духовной патологией», а в сфере

образования – к распространению отношения к нему как к товару, следствием

чего стали его дальнейшая коммерциализация и практически полное исключение духовно-культурной воспитательной составляющей из процесса образования;

разрушение ядра духовной культуры через насильственное внедрение стандартов

поведения и стилей жизни западного общества через СМИ; проявления духовного,

культурного и нравственного нигилизма, которые служат причиной обвального падения значимости интеллектуального труда, духовно-культурных ценностей

образования. Особое внимание уделено необходимости включения духовно-

культурной воспитательной составляющей в образовательный процесс как одного

из наиболее эффективных путей обеспечения духовной безопасности личности. Ключевые слова: образование, воспитание, культура, духовность, духовная

безопасность, угрозы духовной безопасности, духовно-культурные ценности

образования.


45

SPIRITUAL AND CULTURAL VALUES OF EDUCATION AND SPIRITUAL SECURITY OF A PERSONALITY

M. V. Bezuhla

The article is devoted to investigation of the role of spiritual and cultural values of

education in the aspect of providing spiritual security of a personality. The author of the

article gives definitions of the concepts «education», «upbringing», «spiritual security»,

«spiritual security threats», «spiritual and cultural values of education»; defines the basic spiritual security threats, which negative impact is clearly expressed in the sphere

of higher education: deformation of spiritual self-reproduction system of a society due to

the crisis of socialization institutions; the extinction of the creative potential of student youth due to the abolition of the «living dialogue» between the teacher and the student;

the hypertrophied material values, individualism and immorality mass consciousness

orientation, which led to the emergence of a modified public consciousness with

«spiritual pathology», and in the sphere of education it led to the spread of the market attitude toward it, which resulted in its further commercialization and almost complete

exclusion of the spiritual and cultural nurturant component of the educational process;

the destruction of the core of spiritual culture through the forcible promotion of

standards of behavior and life styles of Western society through the media; manifestations of spiritual, cultural and moral nihilism, which are the cause of the

collapse of the importance of intellectual work and the spiritual and cultural values of

education. Particular attention is paid to the necessity of inclusion of spiritual and

cultural nurturant component into the educational process as one of the most effective ways to ensure the spiritual security of the personality.

Keywords: Education, upbringing, culture, spirituality, spiritual security, spiritual

security threats, spiritual and cultural value of education.

Безугла Мілена В’ячеславна – кандидат педагогічних наук, старший

науковий співробітник Науково-дослідного Інституту духовного розвитку людини,

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля

(м. Сєвєродонецьк, Україна). E-mail: [email protected] Bezuhla Milena Vyacheslavna – Candidate of Pedagogical Sciences (PhD in

Education), Senior Scientific Worker of the Scientific Research Institute of Spiritual

Development of Man of the Volodymyr Dahl East Ukrainian National University

(Severodonetsk, Ukraine). E-mail: milenabezuglaya738@gmailcom




46

УДК 37.0:1(091)

ІСТОРІОСОФІЯ ОСВІТИ В ЧАСИ КОЗАЧЧИНИ

О. Б. Блага

В статті на основі історіософського способу мислення

зроблена спроба всебічно проаналізувати розвиток української

освіти та культури в період національно-визвольних змагань. В

основу дослідження покладені праці тогочасних українських мислителів та фундаторів Києво-Могилянської академії, які дали

можливість визначити основні чинники духовного розвитку та

формування національної самосвідомості в системі тогочасної

освіти. Ключові слова: історіософія освіти, система освіти в часи

Козаччини, національний світогляд, духовні чесноти, моральні та

соціальні цінності.

Історіософія – автономна сфера духовного буття «цілісної людини». В цьому значенні слова її можна назвати філософією життя, яка дає нам

розуміння смислу життя та цінностей, які лежать в її основі. Якщо до цього

додати трансцендентне та внутрішнє «Я» людини, то наблизимося до

розуміння поняття, яке ми називаємо історіософією освіти.

«Історіософське» – це таке, пише Н. Бердяєв, що направлене на внутрішній

смисл соціокультурних процесів, «внутрішню душу історії, одухотворення

і преображення історичного процесу, спосіб життя нашого «Я» у

смисловому тілі історії» [1, с. 6]. Тож, з точки зору історіософії, перед нами

стоїть завдання зрозуміти в який спосіб життєві цінності та понадчасові

істини стають світоглядом людини і яку роль в цьому процесі відіграє

освіта та культура. В історичному плані особливим періодом розвитку

української освіти та культури була доба Козаччини. Дослідження дають підстави сказати, що це був період радикальних

змін світогляду і способу національного мислення та синтезу філософських

і культурних надбань Сходу і Заходу Європи.

В цілому – це окремий цілісний період історико-філософського та

гуманістичного розвитку української національної культури, який

вибудовувався на основі релігійного, церковно-теологічного та світського

світогляду: прогресивних соціально-економічних змін в тогочасній Європі,

які поставили на якісно новий рівень духовно-практичне та теоретичне

освоєння реального світу. В цей період відбувався процес переосмислення

попередніх досягнень людського досвіду, культури і мислення народів, що


47

сприяло «розвитку духовності власного народу» [2, с. 374]. І не тільки.

Нові суспільні сили відчували необхідність у світській культурі, в розвитку

науки і освіти, які б опиралися не лише на духовно-практичне, а й на

теоретичне освоєння світу. Цим пояснюється те, що гуманізм в Україні

заявив про себе не лише у філософії, але й в народній творчості та

духовній культурі. В цілому цей процес супроводжувався пробудженням

самосвідомості, зростанням розуміння необхідності створення Козацької

держави. Такому способу мислення сприяла не тільки визвольна боротьба,

але й нові «смисложиттєві орієнтації», розвиток рідної мови та

національної гідності.

На порядок денний було поставлено питання формування національної еліти. Одним із шляхів вирішення цього питання був

розвиток освіти: створення різноступеневих навчальних закладів,

розкриття широких можливостей для спілкування з європейськими

вченими та вивченням з їх допомогою фундаментальних принципів теорії

та практики освіти.

Українські мислителі, діячі освіти братських шкіл, Острозької та

Києво-Могилянської академій (Інокентій Гізель, Іоаникій Галятовський,

Єпіфаній Славинецький, Лазар Баранович, Симеон Полоцький, Герасим та

Мелентій Смотрицькі, Памва Веринда, Кирило Транквіліон, Захарій

Копистенський, Петро Могила, Стефан Зизаній, Христофор Філалет та ін.)

не лише прагнули демократизувати освіту, а й створити можливість через

навчання та виховання молоді сформувати новий тип українця.

Грамотність, вміння читати та писати стають на той час на Україні

загальним надбанням народу. У володінні рідною мовою вбачалася

необхідна умова свободи сумління і громадянських свобод, знаряддя

боротьби проти насильної полонізації та покатоличення.

Братчики, зокрема, визнаючи право кожного на вільне читання і тлумачення Біблії, вивільняли розум і душу людини, перетворювали Слово

Боже на могутній засіб критики тогочасних суспільних порядків,

прагнення рівності та братерства.

Діячі Києво-Могилянської академії у своїх дослідженнях пов’язували

розвиток філософського мислення українського народу із дослідженням його духовної культури, розумінням ролі філософії у суспільному житті, відтворенням змісту різних філосем категоріально-понятійною для загалу мовою. Тобто, відбувався процес «збурення» безпосередніх поглядів та

стихійного життя почуття та волі проти маргінального мислення під гаслом: «рідна природа!» – перехід до соціального трактування цінностей, які лежали в основі тогочасного буття. Поняття істин та цінностей життя

пов’язувалися з реальними проблемами власного життя. І це зрозуміло, бо


48

«всюди цінності утворюють основу правильно зрозумілої філософії життя, і систематичне розчленування її залежить від систематичного порядку

цінностей» [3, с. 442]. Треба сказати, що саме в процесі навчання простежувалися гуманістичні, натуралістичні, прогресивні тенденції філософії людського буття. Про це свідчить творча діяльність, яку розгорнув Г. Сковорода на ґрунті освіти, що формувалася в часи

Козаччини [4, с. 7-31]. Здобуття вищої освіти не лише у вітчизняних колегіумах і академіях,

а й відомих університетах Європи створювало підґрунтя для наукового та

культурно-освітнього розвитку наукової еліти. Формувався праобраз

Болонської системи освіти, яка дозволяла вільне отримання чи

продовження освіти у будь-якій країні Європи.

Важливо, що всі навчальні заклади тогочасної України надавали

можливість навчатися всім верствам населення, таким чином

усвідомлювалася самоцінність духовної спільності, яка б об’єднувала

людей різних станів, статків і походження.

Спробу поєднати всі сили людської особистості – фізичні, моральні, інтелектуальні – в їх індивідуальному та соціальному аспекті зробила козацька освіта, зокрема, козацька педагогіка. Любов до батьків, рідної мови, вірність у коханні, дружбі, побратимстві, ставленні до Батьківщини-

України; готовність захищати слабших, молодших, зокрема дітей; непохитна відданість ідеям, принципам народної моралі, духовним чеснотам (правдивість, справедливість, скромність, жертовність, працьовитість тощо); відстоювання повної свободи і незалежності

особистості, народу, держави; турбота про розвиток національних традицій, звичаїв і обрядів, бережливе ставлення до рідної природи, землі; прагнення робити пожертви на будівництво храмів, навчально-виховних і

культурних закладів; цілеспрямований розвиток власних фізичних і духовних сил, волі, можливостей свого організму; уміння скрізь і всюди виявляти властиві народу чесноти: героїзм, подвижництво у праці та в бою в ім’я свободи і незалежності України. Ці та інші життєві цінності лягли в

основу системи навчання та виховання української молоді в XVII ст. В процес тогочасного розвитку національної освіти активно

включилася українська православна церква. Одним з найвідоміших

виразників принципів християнського служіння та реформування освіти

був митрополит Петро Могила, який, по-перше, перевів душпастирство з

рівня літургічного контексту на рівень виявлення добросердної уваги до

людини, служіння духовним потребам людини; по-друге, заклав в основу

душпастирського служіння не лише духовні, а й національні цінності

українського народу.


49

Завдяки П. Могилі відбувався процес переорієнтації пізнання, яке

хоча й було ще теологічно зорієнтоване, але дедалі більше

зосереджувалось на земній природі, людині та її самоцінності. Зокрема, у

вченні митрополита про церкву Бог постає передусім в своїй всеблагості,

безмежній любові до людини, де ідея краси та добра несумісна з

нехтуванням земною та людською природою. Піднесення людини

щаблями духовності мало здійснюватись через просвітлення. Отже,

проблему природи людини П. Могила розв’язував з «розумінням сутності

Бога, підвалин світобудови, дотикаючись водночас і моральних та

соціальних цінностей» [5, с. 189].

П. Могила вважав, що панське чи рабське ставлення до речей та стосунки людей у суспільстві опосередковуються через речі і майнові

відносини, які залежать від ціннісної орієнтації самої людини, розуміння

нею сенсу життя, а отже, й від виховання. «Це було, пише В. Нічик,

критичне осмислення реалій тогочасного соціально-економічного життя з

християнського погляду, але таке, яке готувало ґрунт для надання переваги

«таланту» над «породою», багатству духу перед багатством маєтностям»

[5, с. 195]. Процес самовиховання та самовдосконалення людини

П. Могила бачить у «збиранні себе та спрямуванні до добра та істини …

згідно з визначеними для себе моральними й духовними пріоритетами»,

збереженні та розвитку талантів, якими обдарував людину Бог та праці на

благо людства [5, с. 196]. Митрополит був переконаний, що реалізація

своїх здібностей та гідне виконання своєї ролі досягається лише через

освіту та виховання, як з боку батьків, так і з боку наставників та

церковних учителів, «які не лише дають знання, але й вишколюють розум і

волю, прищеплюють моральність і побожність, без яких індивід не може

вважатися людиною», що досягається через працю, розум та

слово [5, с. 202]. Свою ідею індивідуального П. Могила розкриває через поєднання

національного та загальнолюдського. «Адже кожному людському індивіду

притаманно належати й до певної нації, й до людської родової сутності

загалом, а останнім – утворюватися з людських особистостей» [5, с. 205].

У свої творах просвітитель неодноразово звертається до аналізу

різних виявів психічного життя людини – відчуттів, уявлень, фантазії,

афектів, розуму, волі, совісті, які називалися «потенціями, здатностями або

владами душі», на шляху вдосконалення яких є чимало перешкод у вигляді

чуттєвих та тілесних пристрастей. Від гріха, на думку П. Могили,

оберігають людину цноти (мудрість, справедливість, працелюбність,

мужність і поміркованість), які досягаються через покору, щедрість,


50

чистоту, ласкавість, мирність, терпіння та пильну набожність.

Реалізуються вони через милосердні вчинки, що стосуються тіла й душі

ближніх [5, с. 211].

Праці митрополита стали підґрунтям для викладання у Києво-

Могилянській академії курсів моральної філософії та його етичного вчення

про ставлення людини до Бога, власної душі та людської спільноти.

В процесі навчання значна увага приділялася вивченню таких

суспільних форм регуляції поведінки та діяльності людей, як звичаї,

традиції, обряди, церемонії, значення яких було важливим для етнічної

цілісності українців, як спільноти, що не мала власної держави. «До

звичаїв мислитель ставився як до історичного витвору генетично споріднених між собою людей, які фіксують сталі, непорушні моральні

норми, призначені для всього людства на всі часи його

існування» [5, с. 212]. Усе це заклало у молоді потребу в

загальноцивілізаційних навичках, манерах і нормах поведінки, що

вимагало від неї «не лише дедалі більшого самоусвідомлення, заглиблення

у власний внутрішній світ, але й самообмеження, самозагнуздання,

приборкання для того, щоб можна було жити у цивілізованому суспільстві,

враховувати потреби і запити інших людей» [5, с. 214].

Під впливом загальноосвітніх процесів з’являються спроби певної

модернізації розуміння сенсу біблійних текстів і зароджується послідовне

Одкровення, за яким «Бог сповіщав людям біблійні істини поступово,

мірою їх розумового і морального визрівання впродовж історичного

розвитку й у тих формах, які були приступні для їх сприйняття та

розуміння» [5, с. 220].

Процес навчання та виховання в Києво-Могилянській академії, якою керував П. Могила, був спрямований і на розвиток позитивних бажань та волю особистості. Воля людини у творах просвітителя завжди йде поруч з розумом, вона належить до найважливіших дарів Божих, однаково даним

людям – і грішним, і доброчесним. В умовах військових дій найдієвішими чинниками процесу розвитку духовності українського народу вважали волю, енергію, діяльні сили в житті особистості та народу. За свідченнями

істориків, козаки часто перемагали не лише через хорошу організацію та тактику свого війська, а й завдяки своїй надзвичайній витривалості та здатності самозречення в ім’я загальної мети.

Моральний обов’язок неможливо формулювати без самопізнання, а

саме – власного сумління. Звідси й теза П. Могили про те, що «набувати

знання є сенс лише тоді, коли вони використовуються для особистого і

загального добра. Буяння розуму повинне бути підпорядковане моралі і

обмежуватися нею» [5, с. 235].


51

В такий спосіб П. Могила зміг поєднати в одне гармонійне ціле

університетську освіченість, православну побожність і звичаї українського

народу.

У процесі зміни суспільних цінностей та ідеалів, до якої долучилася і

тогочасна освіта, популярною серед козацтва стала ідея рівності,

братерства та товариської взаємодопомоги.

Нині можна сміливо говорити про те, що зміст і система освіти в

період національно-визвольних змагань опиралася на найкращі взірці

європейської освіти та тогочасні досягнення філософської та богословської

думки, досвід українського націотворення і державного будівництва.


1. Бердяев Н. Смысл истории / Бердяев Н. – М., 1990. – С. 6. 2. Нічик В. М., Литвинов В. Д., Стратій Я. М. Гуманістичні і реформаційні ідеї на

Україні (XVІ-початок XVII ст.) Відп. ред. Горський В. С., АН УРСР. Ін.-т

філософії. – К.: Наук. думка, 1990. – 384 с.

3. Ріккерт Генріх Філософія життя: Пер. з нім. – К.: Ніка-Центр, 1998. – 512 с. 4. Сковорода Григорій Твори: У 2 т. / Григорій Сковорода. – К.: АТ «Обереги»,

1994. – Т. 1. – 528 с.

5. Нічик В. М. Петро Могила в духовній історії України / В. М. Нічик – К.:

Український Центр духовної культури, 1997. – 328 с.

ИСТОРИОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВО ВРЕМЕНА КАЗАЧЕСТВА

О. Б. Благая

В статье на основе историософского способа мышления предпринята

попытка всесторонне проанализировать развитие украинского образования и культуры в период национально-освободительной борьбы. В основу исследования

положены труды тогдашних украинских мыслителей и основателей Киево-

Могилянской академии, которые позволили определить основные факторы

духовного развития и формирования национального самосознания в системе тогдашнего образования.

Ключевые слова: историософия образования, система образования во

времена казачества, национальное мировоззрение, духовные добродетели,

моральные и социальные ценности.

THE HISTORIOSOPHY OF EDUCATION IN TIMES OF THE COSSACKS

O. B. Blaha

In the article on the basis of historiosophical thinking an attempt has been made to

analyze comprehensively the development of Ukrainian education and culture during the


52

national liberation struggle. The study is based on the works of the then Ukrainian

thinkers and founders of the Kyivv-Mohyla Academy, which allowed to determine the

main factors of spiritual development and the formation of national identity in the system of education at that time..

Keywords: Historiosophy of education, education system in times of Cossack,

national outlook, spiritual virtues, moral and social values.

Блага О. Б. – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри

загальноправових та гуманітарних дисциплін Івано-Франківського юридичного

інституту Національного університету «Одеська юридична академія» (м. Івано-

Франківськ, Україна). Blaha O. B. – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate

Professor of the Department of General Legal Disciplines and Hunanities of Ivano-

Frankivsk Law Institute of National University «Odessa Law Academy» (Ivano-

Frankivsk, Ukraine).

UDC [36.036:373.51]-327.57

AESTHETIC EDUCATION AS A KEY TO PEACE BUILDING

A. Y. Bovt

The article deals with the problem of aesthetic education as a key to

peace building. The author describes the ways in which introducing aesthetic education into lives and studies of children can greatly

contribute to building and maintaining peace. Particular attention is paid

to the functions of aesthetic education concerning its peace building

capabilities. The article gives practical examples of implementing the strategy of aesthetic education into the peace building process both

abroad and in Ukraine.

Key words: Aesthetic education, peace building, respect,

communication, creativity.

Problem statement. As Professor Clive Harber once said, «Wars will not

cease, either on the ground or in people’s minds, unless each and every one of us

resolutely embarks on the struggle against intolerance and violence by attacking

the evil at its roots… Education is what will enable us to move from a culture of

war, which we unhappily know only too well, to a culture of peace» [4, p. 152].

These words clearly show that achieving peace is only possible by joint efforts

of all the people who are really striving this. What is more, being a Professor of


53

International Education C. Harber proves that education can become the way

that will lead people to peaceful life. We couldn’t help agreeing that education

greatly contributes to building peace as it gives children not only an opportunity

to be engaged in different activities, to feel themselves a part of the community,

to come back to day-to-day routine that creates the sense of the ordinary course

of life, gives hope for a brighter future, which they will be able to build

themselves being well-educated and highly-skilled professionals.

However, one more essential part of education is the aesthetic one. It has

already been shown that it is significantly beneficial for recovery and resilience

of war-affected children. Moreover, some world scholars consider aesthetic

education as a way to overcome violence, revengefulness and anger in children. Resent research analysis. The problem of protecting and promoting

universal values, such as life, the laws of kindness and fight against world evil,

search for truth and justice, strive for love and beauty reflected in the

«educational ideal» by H. Vashchenko. A harmonious combination of beauty

and kindness was described by L. Stolovych. D. Kabalevskyi paid great attention

to education of a moral and kind person by means of music. M. Kagan,

V. Lypskyi, V. Kudin also greatly contributed to the role of aesthetic education

in evolving the best human qualities in children. Particular significance of this

idea is contained in works by V. Sukhomlynskyi. However, the issue of using

aesthetic education for the purposes of peace bulding has never been studied in

the native science before.

The prime aim of our research is to show in which way aesthetic

education can become a key to peace building, contributing to full future lives of

children and reducing estrangement between children on both sides.

Main material presentation. Talking about aesthetic education as a part

of peace education, it should be mentioned that the primary aim of it is to evoke

humanistic attitude towards the outer world and people. G. Salomon gives a very precise explanation that «…the general purpose [of peace education] is to

promote understanding, respect and tolerance towards yesterday’s enemies»

[5, p. 4]. It means that feelings of hostility, strive for revenge and punishment

should be replaced in children’s hearts and minds by the ability to forgive, to

understand and to accept. It is an extremely difficult task, however, it is quite

real as children tend to cope with their negative emotions and experiences more

successfully than grown-ups in case of starting implementing aesthetic education

peace building strategy as soon as possible.

This draws us to the point of defining the objectives and outcomes of using

aesthetic education for peace building.


54

The essence of peace building is quite complicated. We cannot literally

«build» peace, because this process consists of a lot of interdependent processes

and ideas. First of all, aesthetic education greatly contributes to helping children

to respect and value themselves and others. If a child perceives himself/herself

as a full harmonious and equal personality who is not guilty in all those terrific

events happening around him/her, and stops blaming other peers (even from the

opposite side), it will be easier to understand that each person has a right to be

respected and each human’s life is the greatest value in the world. The second

point is to be able to appreciate the interdependence of people within society as a

human-being cannot survive without society, especially at hard and difficult

times. The next point where aesthetic education plays a very important role is the necessity to know about and understand what is shared as well as what is

different about various cultural traditions. Respect for cultural peculiarities,

religious believes, traditions and customs of other ethnic groups and nations is

an essential step towards acceptance and understanding, resulting in more

favourable attitude towards others. The next point is to teach and to show

through examples in arts how conflict may be handled in non-violent ways. This

point requires actualizing positive examples, showing kind characters who,

despite all the conflicts and disputes, managed to find effort to forgive and

forget, to help and to support each other in challenging life situations and to

prove that friendship and love remain despite all the negative experiences.

Children should be explained that we are all people and we can live peacefully

in the world if we draw attention to what we have in common rather than what

makes us different.

Aesthetic education is a unique means of peace building as it engages

children on both sensory and cognitive levels. Seeing different forms of art and

the beauty of nature, listening to masterpieces of music and birds singing,

feeling various textures evoke different sensory experiences. At the same time people not only perceive but at the same time think over the «information» they

have received with the help of sense organs. Children learn to see the inner

meaning of works of art behind the visual symbols, lines, colours, shapes and

composition. Thus engagement on cognitive level takes place. Development of

these two levels is an important quality helping to address challenges of

coexistence and reconciliation. To understand feelings and emotions of the other

person who has come through negative experiences requires knowledge that is

both cognitive and heartfelt.

The next quite a distinctive feature of aesthetic manifestations is that they

involve us with forms that are bounded in space and/or time. The formal

qualities of art works both invite us and support us to open ourselves to depths


55

of feelings, in ways that are much more difficult in the unframed, ongoing flow

of life. The frames and formal peculiarities of artworks can thus provide support

for war-affected children to confront and work through painful history that

might otherwise be too overwhelming to face.

Under conditions of violence, when people’s perceptual capabilities may

have been blunted, enlivening forms of expression can create conditions for

effective learning and communication. Under conditions of reconstructing lives

and adapting to changes, aesthetic experiences can provide significant support.

Aesthetics involve an awareness of the other, sensitivity to others’ feelings.

This quality makes aesthetic education especially valuable in situations of

hostility when groups feel disregard for the well-being of each other. When children have come through bombings, destructions of their lives, death of their

relatives, complete chaos in their lives, the arts can remind people of what it is

like to be acknowledged and respected, and, in time, to acknowledge and

respect. Aesthetics helps dealing with painful history and with difficult changes

[3, p. 5-9].

One more important peace building function of aesthetic education is

development of creative thinking abilities. People who can look at the situation

from different perspectives (even the most unexpected and hardly imaginable)

are better at solving everyday problems and are more light-hearted according to

psychologists. That is why the ability to think over the situation not only from

the positions of cold mind and logics is really essential. Peace is also achieved

by fostering teamwork, as working together on a certain problem requires joint

efforts of all the members of the team, inevitably bringing them together. People

who have overcome extreme difficulties and even dangers (involving risk-

taking) together cannot help being close. Besides, such activities also develop

respect of self and others, thus helping to build a peaceful environment. It should

be mentioned that aesthetic education greatly contributes to promoting self-expression and self-reflection. Negative emotions and reminiscences which a

child has faced require an outcome. Otherwise, they accumulate in a child’s

heart, sometimes resulting in abnormal and tragic consequences in future.

Directing this negative energy into a positive channel through engagement into

creative activities, encouraging expression of emotions can help a child to

become more emotionally stable and optimistic concerning his/her attitudes

towards the inner and the outer world. In this context it is worth mentioning one

more extremely vital function – development of empathy. It is the quality on

which the process of peace building is largely based. Only having understood

people on the other side, perceived what they had come through, placed oneself

in their shoes, a person can really make a step towards peace building. The


56

ability to sympathize is a distinctive feature of a human-being. Unfortunately,

people often forget that we are all humans and we all need our basic human

needs to be met. Demonstrating positive examples from everyday life and

fiction, evoking the willingness to give a helping hand, to support someone in

tight circumstances is a way towards peace [2, p. 12].

Taking into account a great amount of functions which aesthetic education

creates for successful peace building, scientists could not help implementing it

into the reconciliation process, e.g. research conducted by Professor Shirley

Brice Heath from Stanford University has proved that children actively engaged

in long-term arts activities demonstrated improvement in their attitudes towards

the learning process at schools, respect for themselves and for others, positive interaction with peers, more stable emotional state. Moreover, the professor has

found out that arts programmes also contribute to reducing the crime level, as

young people who met several times a week for several hours a session during a

year had fewer court referrals. If they were brought to trial, the cases were

generally not too much serious. Giving a summary to her researches and

activities, Brice Heath believes that the main goal that arts play in young

people’s lives is «excellence in performance with community youth support»

[2, p. 10]. She continues describing the essence of all the facets of aesthetic

education using three «Rs» – respect, responsibility, and relevance and two «Cs»

– community connection and commitment. Respect for oneself and for both

peers and adults, responsibility for one’s actions and perception that almost all

our actions can result in either positive or negative changes in our lives and the

lives of people that surround us, and relevance for peace building and successful

society development – all these are the keys to solving the problems of post-war

social challenges, including successful community connection and commitment.

One of the most important outcomes of participation in arts programs is that they

help the youth to find ways out of anger and aggression, raised in their hearts in the course of war.

The key to success of aesthetic activities in peace building lays in the fact

that they encourage positive communication and creative thinking skills, which

children can use as resources to manage the many conflicts they face both in and

outside of the classroom during all their lives [2, p. 11].

Another question arising is the way of evaluating the level of success

achieved. For this task Michele Savar from Concordia University defines the

following indicators: an inclusive implementation strategy; effective teacher

training; methodical use of instructional design principles; teaching methods

fostering an education climate to allow democracy, respect, inclusion, and

critical thinking to flourish [6, p. 10]. She provides an example of the


57

programme conducted in Northern Ireland «Education for Mutual

Understanding». The results of the programme were quite positive (more

friendly environment, more tolerant and sympathetic children), which proved

that such programmes can be really beneficial for not only children but the

whole community.

A bright example of using aesthetic means in the process of peace building

in Ukraine was an announcement by the Head of Luhansk Oblast Civil-Military

Administration Yurii Harbuz who has become an initiator of the project

«Luhanshchina is one for us!» The pilot initiative of this project is the contest of

children’s paintings and drawings called «Peaceful Sky of Luhanshchina».

Children will depict the world of their small motherland without war and then their works will be given to children on the temporary occupied territories of

Luhansk oblast. Yurii Harbuz have mentioned that many children painted a

family, which is quite symbolical, because our Luhanshchina is one big and

friendly family and, as any family, currently it is facing some problems. But in

order to solve any difficulties each family is trying to work together as one team,

not being torn apart by challenges, but on the contrary – being brought together

in the face of all odds. Happy children, kind parents, doves of peace, blue rivers

and green meadows, sunshine and old woods are the most common topics of

children’s fantasies embodied in more than six thousand pictures. It should also

be mentioned that all the pictures are very bright and colourful, proving that

children have not stuck into dark and negative emotions, showing that there is

still hope for a better peaceful future, which will unite all the people and help to

build a new world. Children’s creativity and sincere faith are these factors,

which can greatly contribute to making these ideas come true [1, pp. 2-3].

Conclusions. Thus, we have analysed the role of aesthetic education in the

process of peace building. It has been shown that aesthetic education helps to

find the lost harmony in the inner and outer world, to build dialogues, to respect other people and treat them with sympathy and understanding. Moreover, we

have described the main functions of aesthetic education in peace building,

providing examples of implementation of this or that function. We have also

provided on-going initiatives aiming to use creative approaches for establishing

peace and harmony in Ukraine. In future we are going to pay attention to more

practical examples of using aesthetic education as a key to peace building in

Ukraine.

References

1. Luhanshchyna: hazeta terytorialnykh hromad Luhanskoi oblasti [Luhanshchyna: newspaper of local communities of Luhansk region]. – Speccial issue from April 10,

2017. – Severodonetsk, 2017. – 4 p.


58

2. Brunson, R. The Art in Peace-making: A Guide to Integrating Conflict Resolution

Education Into Youth Arts Programs / R. Brunson, Z. Conte, S. Masar. – USA:

National Center for Conflict Resolution Education, 2002. – 80 p. 3. Cohen, C. Creative Approaches to Reconciliation [Internet source] / C. Cohen //

International Center for Ethics, Justice and Public Life. – Access mode:

http://www.brandeis.edu/ethics/peacebuildingarts/pdfs/CreativeApproaches.pdf (date

of request 18.04.2017). – Title from the screen. 4. Harber, C. Educational Violence and Education for Peace in Africa / C. Harber //

Peabody Journal of Education. – 1996. – №71 (3). – pp. 151–169.

5. Salomon, G. Peace Education: The Concept, Principles, and Practices Around the

World / G. Salomon. – Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2005. – 312 p.

6. Savar, M. An Alternative to Violence in Education [Internet source] / M. Savar //

Academia.edu –. Access mode:

https://www.academia.edu/10312796/An_Alternative_to_Violence_in_Education (date of request 18.04.2017). – Title from the screen.

ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ ЯК ЗАПОРУКА ПОБУДОВИ МИРУ

А. Ю. Бовт

У статті розглядаються проблеми естетичного виховання як запоруки побудови миру. Автор описує шляхи, за допомогою яких впровадження

естетичного виховання в життя і навчання дітей може значно сприяти

створенню та підтримці миру. Особливу увагу приділено функціям естетичного

виховання щодо його можливостей побудови миру. У статті наведено практичні приклади реалізації стратегії естетичного виховання в процесі побудови миру як

за кордоном, так і в Україні.

Ключові слова: естетичне виховання, побудова миру, повага, спілкування,

творчість.

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ЗАЛОГ ПОСТРОЕНИЯ

МИРА

А. Ю. Бовт

В статье рассматривается проблема эстетического воспитания как залога

построения мира. Автор описывает пути, с помощью которых внедрение эстетического воспитания в жизнь и обучение детей может в значительной мере

способствовать построению и поддержанию мира. Особое внимание уделяется

функциям эстетического воспитания в отношении его потенциала построения

мира. В статье приведены практические примеры реализации стратегии эстетического воспитания в процессе построения мира как за рубежом, так и в

Украине.


59

Ключевые слова: эстетическое воспитание, построение мира, уважение,

общение, творчество.

Bovt Alona Yuriivna – Postgraduate student of the Chair of Pedagogics,

Translator of the International Projects and Programs Department of Volodymyr Dahl

East-Ukrainian National University (Severodonetsk, Ukraine). E-mail: alena-

[email protected] Бовт Альона Юріївна – аспірант кафедри педагогіки, перекладач відділу

міжнародних проектів і програм Східноукраїнського національного університету

імені Володимира Даля (м. Сєверодонецьк, Україна). E-mail: [email protected]

УДК 37.091.12:27:005.336.2

ПІДВИЩЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

ВЧИТЕЛЯ ХРИСТИЯНСЬКОЇ ЕТИКИ:

РЕГІОНАЛЬНИЙ АСПЕКТ

О. П. Бодик, Л. Д. Рибалка

У статті доводиться важливість упровадження курсів

духовно-морального спрямування у загальноосвітніх навчальних

закладах Донеччини для забезпечення духовної безпеки дітей та

учнівської молоді регіону; визначаються фактори, що перешкоджають поширенню цих курсів; аналізуються можливості

подолання проблеми дефіциту педагогічних кадрів через проведення

курсів підвищення кваліфікації для вчителів християнської етики у

системі безперервної професійної освіти. Ключові слова: курси духовно-морального спрямування,

безперервна освіта, курси підвищення кваліфікації, дистанційна,

очно-заочні форми освіти.

Постійні зміни, суспільні перетворення є суттєвою рисою життя

людства ХХІ століття. Ці перетворення, що відбуваються на тлі широкого

впровадження в повсякденне життя новітніх технологій (інформаційних,

біотехнологій), швидкого знецінення знань і професійних навичок,

отриманих декілька років тому, приводять до ревізії парадигми людського

існування. Перегляд традиційної ціннісної системи створює певну загрозу,

адже саме цінності та відповідні орієнтації є тією ланкою, що забезпечують

стійкість як особистості зокрема, так і суспільства в цілому. В Україні ця





60

загроза значно підсилюється через конфлікт на Сході України, що триває з

2014 року. Його виникнення засвідчило наявність аномії – руйнування

ціннісно-нормативної системи значної частини мешканців Донецької та

Луганської областей, в умовах якої порушується звичний механізм адаптації – пристосування поведінки до соціальних норм, що з особливою

силою впливає на представників молодого покоління. Стикаючись із

відсутністю чітких соціально-ціннісних орієнтирів, вони переживають стан

невизначеності, деморалізованості, ціннісної дезорієнтації.

Подолання зазначених негативних тенденцій є можливим за умови

об’єднання зусиль усіх верств українського суспільства, передусім,

педагогічної спільноти. Адже саме у шкільному віці відбувається

формування особистості, її ціннісних орієнтацій. Вони утворюють «вісь» свідомості людини, дозволяють відрізнити позитивне від негативного в

навколишньому світі, вирішити проблему вибору [1, с. 28].

Невипадково, що у Концептуальних засадах реформування середньої

освіти «Нова українська школа», де пояснюється ідеологія змін, які

реалізовуватимуться згідно з проектом базового закону «Про освіту», увага

науково-педагогічних, педагогічних працівників акцентується на

необхідності виховання дітей та учнівської молоді на цінностях:

«Найосвіченіша людина може стати найгіршим злочинцем, якщо не

розуміє та не поділяє загальнолюдські цінності» [2, с. 21]. У

Концептуальних засадах зазначається, що виховний процес має

орієнтуватися на загальнолюдські цінності, зокрема морально-етичні

(гідність, чесність, справедливість, турбота, повага до життя, повага до

себе та інших людей), соціально-політичні (свобода, демократія, культурне

різноманіття, повага до рідної мови та культури, патріотизм, шанобливе

ставлення до довкілля, повага до закону, солідарність, відповідальність)

цінності [2, с. 21].

Духовна безпека дітей та учнівської молоді Донеччини залежить від

того, чи навчаються вони у сім’ї, школі поважати життя (своє та інших людей), турбуватися про них. Сьогодні новому поколінню необхідні не

тільки наукові знання, але й стриманість і поміркованість, терпіння,

самовладання, прагнення не пливти за течією життя з усіма його проявами

зла та насильства, бажання «піднятися» над таким існуванням, щоб жити за

законами правди та добра. Тому вважаємо, що одним із дійових засобів

подолання ціннісної дезорієнтації дітей та учнівської молоді Донеччини є

духовно-моральне виховання, пропагування християнських духовних

цінностей, які є невіддільною частиною духовного світу українського


61

народу, його генетичним кодом. Вони відіграють роль ланки, що поєднує

загальнолюдські та національні аспекти виховання.

Усна й писемна творчість українського народу, його мистецтво, мова

впродовж століть вбирали у себе елементи загальнолюдської культури, її

цінності та ідеали через християнську традицію. Згадаємо, що першою

оригінальною літературною пам’яткою Русі – України було «Слово про

закон і благодать» Іларіона Київського, а вшанування українського війська

за історичною традицією пов’язане зі святом Покрови Пресвятої

Богородиці. Вважаємо надзвичайно важливим, що значна роль морально-

духовного виховання у формуванні особистості та організації національно-

патріотичного виховання закріплено у Стратегії національно-патріотичного виховання дітей та учнівської молоді, затвердженої Указом

Президента України від 13 жовтня 2015 року № 580/2015 [3]. Згідно з цим

нормативно-правовим документом упровадження навчальних дисциплін

духовно-морального спрямування є одним із напрямків реалізації мети

Стратегії, підґрунтям для національно-патріотичного виховання.

Проте слід зазначити, що практика викладання курсів духовно-

морального спрямування у загальноосвітніх навчальних закладах

Донецької області є недостатньо розповсюдженою. За статистичними

даними у 2015-2016 навчальному році кількість шкіл, охоплених таким

викладанням, складала 14,3 % від загальної кількості загальноосвітніх

навчальних закладів Донецької області. Кількість учнів, які відвідували

уроки християнської етики, була ще меншою (4,3 % від загальної

кількості).

У Донецькій області відсутні школи, що використовують Типові

навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів з українською

мовою навчання та вивченням етики чи курсів духовно-морального

спрямування, згідно з якими такі курси включені до інваріантної складової (додаток 13 до наказу Міністерства освіти і науки, молоді та спорту

України від 03.04.2012 № 409 у редакції наказу Міністерства освіти і науки

України від 29.05.2014 № 664).

Віднесення курсів духовно-морального спрямування виключно до

варіативної складової навчального навантаження означає: щоб у школі

проводилися заняття з християнської етики, потрібна спільна згода

педагогічного колективу та батьків учнів. Факторами, які перешкоджають

досягнення такої згоди, вважаємо, по-перше, об'єктивні чинники:

– у Донецькій області проживають представники різних етносів,

культур, серед яких значна кількість не є християнами за вірою

(мусульмани, юдеї та ін.);


62

– за радянські часи в регіоні йшли процеси атеїзації, що охопили

значну частину населення.

Педагоги та батьки учнів виховувалися у сім’ях і школах, де панувала

комуністична ідеологія. Досить важко отримати від батьків письмову згоду

на відвідування їхніми дітьми уроків курсів духовно-морального

спрямування. Проте, якщо вести серед батьківської спільноти роботу з

пропагування християнських моральних цінностей, ситуація змінюється на

краще. Це доводить досвід загальноосвітніх навчальних закладів Донецької

області, де робота з духовно-морального виховання особистості ефективно

проводиться й на уроках курсів духовно-морального спрямування, й у

позаурочний час (Краматорська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 22 з профільним навчанням Краматорської міської ради, Долинська

загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів Слов’янської районної ради,

навчально-виховний комплекс № 1 Покровської міської ради Донецької

області та ін.). У зазначених навчальних закладах працюють педагоги, які

мають високий рівень професійної компетентності та велике бажання

допомогти учням в їхньому духовному зростанні. Приклад таких учителів

говорить, що широке упровадження курсів духовно-морального

спрямування у загальноосвітніх навчальних закладах Донеччини стане

можливим, якщо вирішити проблему дефіциту кадрів учителів

християнської етики, що існує в регіоні. Згідно з державними вимогами

викладати курси духовно-морального спрямування може людина високих

моральних якостей, яка має вищу педагогічну освіту, пройшла відповідну

курсову перепідготовку. За інформацією, поданою методичними службами

управлінь (відділів) освіти, у 2015-2016 навчальному році кількість

учителів, які відповідають цим вимогам і викладають курси духовно-

морального спрямування у загальноосвітніх навчальних закладах

Донецької області, дорівнювала всього 109 особам. Отже, нагальною потребою організації духовно-морального

виховання дітей та учнівської молоді Донеччини стало подальше

удосконалення системи неперервної педагогічної освіти в регіоні,

підвищення кваліфікації вчителів курсів духовно-морального спрямування

на базі Донецького обласного інституту післядипломної педагогічної

освіти (далі – Донецький облІППО).

Вирішуючи проблему дефіциту кадрів учителів курсів духовно-

морального спрямування, працівники інституту спиралися на наукові

дослідження, які умовно можна розподілити на дві групи. По-перше, це

публікації, де розкривається сутність і розвиток системи неперервної

педагогічної освіти (В. Бондар, Л. Даниленко, С. Крисюк, В. Маслов,


63

В. Мельник, В. Олійник, Н. Протасова, В. Пуцов, А. Чміль) [4]. По-друге,

це праці, присвячені взаємодії сучасної педагогіки та релігії (М. Євтух,

Т. Тхоржевська), використанню християнської етики як ефективного

засобу виховання (В. Зеньковський, М. Мельничук), особливостям

підготовки вчителів курсів духовно-морального спрямування (І. Сіданіч,

А. Твердохліб) [5; 6; 7].

Проте аналіз сучасної практики професійної освіти педагогічних

кадрів у нашій країні дозволяє виділити в її розвитку тенденцію до

регіоналізації, що припускає послідовну орієнтацію відповідних установ,

послуг і освітніх програм на комплексний соціально-економічний розвиток

регіону, місцеві запити населення [8, с. 16]. Тому, попри значні здобутки, накопичені у педагогічній науці, проблема розвитку професійної

компетентності вчителів курсів духовно-морального спрямування

залишається актуальною та вимагає додаткових пошуків і досліджень.

У Донецькому облІППО накопичений досвід проектування

індивідуальної траєкторії професійного розвитку педагогічних працівників

регіону в контексті стратегії «навчання впродовж життя», створено

багаторівневу циклічну систему неперервної педагогічної освіти, що

поєднує курсове підвищення кваліфікації з міжатестаційним циклом

(науково-методичний супровід міжкурсової самоосвітньої діяльності

педагогів) [9, с. 34]. Постійно проводяться маркетингові дослідження щодо

вимог, запитів (пропозицій) та очікувань педагогічних працівників. Ці

дослідження сприяли усвідомленню того, що в умовах складної ситуації в

регіоні педагоги, зокрема вчителі курсів духовно-морального спрямування,

почали віддавати перевагу дистанційним курсам підвищення кваліфікації.

У 2015-2016 роках це дозволяло слухачам, не наражаючись на небезпеку,

не втрачаючи час і кошти на переїзд і проживання в гуртожитку, отримати

сучасну науково-практичну фахову інформацію та опрацювати її під тьюторським супроводом. Тому вчителям курсів духовно-морального

спрямування було запропоновано очно-дистанційні інтегровані курси за

темою «Розвиток критичного мислення учнів засобами шкільної

суспільствознавчої освіти» (березень-жовтень 2015 року), «Забезпечення

якості суспільствознавчої освіти в умовах реалізації Державного стандарту

базової та повної загальної середньої освіти (освітня галузь

«Суспільствознавство»)» (лютий-червень 2016 року) [10, с. 94]. За

програмою цих курсів на інтеграцію «Етика. Курси духовно-морального

спрямування» виділялося 36 академічних годин навчальних занять і

самостійної роботи.


64

Для того, щоб забезпечити високу якість проведення курсів

підвищення кваліфікації, науково-педагогічними співробітниками

Донецького облІППО було розроблено змістовні модулі «Віра в житті

людини. Внесок видатних релігійних діячів у формування духовно-

моральної спадщини»; «Інноваційні підходи до викладання предметів

філософсько-етичного циклу»; «Особливості викладання курсів духовно-

морального спрямування у загальноосвітніх навчальних закладах» та ін.

До проведення курсів духовно-морального спрямування залучалися

педагоги-практики, автори перспективного педагогічного досвіду

викладання курсів духовно-морального спрямування. Наприклад,

Павлова О. В., учитель курсів духовно-морального спрямування комунального закладу «Маріупольська загальноосвітня школа І-ІІІ

ступенів № 18 Маріупольської міської ради Донецької області», лауреат

VIII Всеукраїнського фестивалю-конкурсу «Учитель року з предметів

духовно-морального спрямування», запропонувала слухачам змістовний

модуль «Формування поведінкових умінь школярів засобами

християнської етики».

Але, не зважаючи на певні переваги дистанційної форми проведення

курсів підвищення кваліфікації вчителів духовно-морального спрямування,

виявилося, що вона має й істотні недоліки. По-перше, в умовах складної

ситуації в регіоні досить часто виникають проблеми з Інтернетом. По-

друге, робота на платформі Moodle вимагає знання ПК на рівні активного

користувача, що ускладнювало проходження курсів для деяких учителів

християнської етики (особливо похилого віку). Також слухачі курсів

підвищення кваліфікації – учителі курсів духовно-морального спрямування

висловлювали незадоволення через перевантаженість, викликану необхідністю виконувати службові обов’язки та водночас працювати на

дистанції.

Своєрідною перевіркою ефективності очної та дистанційної форм

курсової перепідготовки вчителів християнської етики стало проведення занять для педагогічних працівників опорних шкіл «Нub School – школа з

європейським рівнем якості освіти» у жовтні – грудні 2016 року. Мета, яка

реалізовувалася під час цих заходів, була досить складною. Адже більшість

педагогів, які висловили бажання викладати курси духовно-морального

спрямування у наступному 2017-2018 навчальному році в опорних школах

Донеччини, не мали досвіду проведення уроків християнської етики. Усі

вчителі, безперечно, мали позитивну мотивацію, усвідомлювали

необхідність популяризації християнських духовних цінностей, проповіді

любові до ближнього серед дітей та учнівської молоді Донеччини, але не


65

знали змісту навчальних програм, підручників курсів духовно-морального

спрямування; не мали практичних навичок організації навчально-

виховного процесу на уроках християнської етики. Очевидно, ці фактори

вплинули на те, що найбільш високо слухачі курсів «Нub School – школа з

європейським рівнем якості освіти» оцінили навчальні заняття в очному

форматі, а саме, практикуми з курсів духовно-морального спрямування

«Біблійна історія та християнська етика», «Основи християнської етики»,

«Християнська етика в українській культурі». Адже під час практикумів

здійснювалося моделювання уроків християнської етики, отримувалися

практичні навички впровадження проблемно-діалогічного методу

навчання, навчальних ігор, елементів технології розвитку критичного мислення.

Високу оцінку слухачів курсів «Нub School – школа з європейським

рівнем якості освіти» також отримали навчальні заняття з елементами

тренінгів «Розвиток творчих здібностей учнів у процесі вивчення етики як

засіб формування успішної особистості», «Синдром професійного

вигорання: як зберегти психоемоційне здоров’я педагогічного працівника».

За думкою слухачів курсів, участь у тренінгах, опанування певними

способами збереження психологічного здоров’я (трансформація

негативних думок і переконань та ін.) дозволяє педагогам стати

справжніми лікарями душ своїх учнів та їхніх батьків.

Взагалі, проведення курсів «Hub School – школа з європейським

рівнем якості освіти», зустрічі слухачів із представниками департаменту

освіти і науки Донецької облдержадміністрації позитивно вплинули на

ситуацію з упровадженням християнської етики у шкільну практику

Донеччини. Учителі курсів духовно-морального спрямування

переконалися, що знайдуть підтримку у справі пропагування духовних

християнських цінностей серед дітей та учнівської молоді регіону. У свою чергу, співвіднесення даних опитування слухачів курсів «Hub School –

школа з європейським рівнем якості освіти» з результатами маркетингових

досліджень щодо очікувань інших педагогічних працівників області

спонукало керівництво Донецького облІППО до таких кроків:

– у 2017 році тематично-проблемні курси підвищення кваліфікації

проводяться виключно для категорії «учителі етики, курсів духовно-

морального спрямування»;

– під час них апробується очно-заочна форма навчання, яка дозволяє

поєднати лекції, тренінги, практикуми в очному форматі із самоосвітньою

діяльністю слухачів курсів; виїзними семінарами з метою розповсюдження

передового педагогічного досвіду.


66

Слід зазначити, що багаторівнева циклічна система неперервної

педагогічної освіти, створена у Донецькій області, поєднує курсове

підвищення кваліфікації з міжатестаційним циклом (науково-методичний

супровід самоосвітньої діяльності педагогів, організація їх участі в

міжкурсових заходах) [9, с. 34], організованим Донецьким облІППО для

вчителів курсів духовно-морального спрямування у 2016 році, спрямована

на ознайомлення, вивчення та розповсюдження передового педагогічного

досвіду, що розглядається сучасними дидактами як передумова розвитку

нової галузі педагогіки – педагогічної інноватики [9, с. 38]. Саме

передовий педагогічний досвід викладання християнської етики у школах

мм. Краматорська, Маріуполя, Покровська, Слов’янського району може стати прогностичним орієнтиром щодо модернізації духовно-морального

виховання дітей та учнівської молоді Донеччини. Цей перспективний

досвід поширювався шляхом виступів його авторів під час ІІ обласної

науково-практичної конференції «Досягнення та виклики національно-

патріотичного виховання в регіоні», м. Краматорськ, жовтень 2016 р.

(діяльність освітньо-тренінгового порталу «Мандрівка до серця:

упровадження курсів духовно-морального спрямування як підґрунтя

національно-патріотичного виховання»); семінарів-практикумів,

педагогічних студій «Формування системи цінностей учнів основної

школи засобами навчальних курсів духовно-морального спрямування», м.

Маріуполь, березень 2016 року [10, с. 95]; «Духовно-моральне виховання

школярів у загальноосвітніх навчальних закладах Покровської міської ради

Донецької області: досвід і шляхи вдосконалення», м. Покровськ, грудень

2016 року; «Духовно-моральне виховання дітей дошкільного віку на

культурно-історичних християнських цінностях українського народу», м.

Краматорськ, лютий 2017 року.

Учителі курсів духовно-морального спрямування долучаються до підготовки та проведення обласного конкурсу благодійницьких проектів до

Дня святого Миколая, який за традицією проводиться освітянами

Донеччини у грудні [10, с. 95]; квест-гри «Мудрість Господня»

напередодні Стрітення; конкурсу читців «Пасхалія». Під час цих заходів

педагоги опановують ігрові методики, які є дієвим засобом зробити

привабливими уроки курсів духовно-морального спрямування для дітей

молодшого шкільного, раннього підліткового віку. Можливості

застосування дослідницького методу навчання, моделі навчання у дискусії

в роботі з учнівською молоддю розкриваються під час підготовки

старшокласників до участі в Борисоглібських історико-культурологічних

читаннях, дитячій конференції «Кожна наука – сходинка до Бога».


67

Важливим фактором підвищення фахової майстерності, розвитку

творчої ініціативи педагогів є ознайомлення з передовим педагогічним

досвідом викладання курсів духовно-морального спрямування у

загальноосвітніх навчальних закладів інших регіонів України. Під час

проведення педагогічної студії у березні 2016 року на базі

Маріупольського міського науково-методичного центру був презентований

перспективний педагогічний досвід викладання курсу «Біблійна історія та

християнська етика» у загальноосвітніх навчальних закладах м. Біла

Церква (Київська обл.). Свої творчі знахідки представила А.М. Сливка,

учитель християнської етики Білоцерківської загальноосвітньої школи І-ІІІ

ступенів № 21 Київської області [10, с. 95]. У серпні 2016 року під час навчально-реабілітаційного тренінгового курсу для вчителів і батьків зі

Сходу України 35 педагогічних працівників навчальних закладів

Донеччини отримали можливість ознайомитися з досвідом роботи з

батьками Київської християнської асоціації «Алетея», методичними

наробками авторської школи «Тривіта» – навчально-виховного закладу І-

ІІІ ступеня духовно-морального спрямування Львівської міської ради.

Кредо педагогів Львову та Києва – «Учні, учителі, батьки повинні вчитися

все життя, вчитися разом, щоб жити в любові з Богом, один з одним, у

своїй сім’ї, у своєму місті, у своїй країні та зі всім світом» – набуває на

сході України надзвичайної актуальності.

Отже, пропагування християнських цінностей, що здійснюється під

час уроків християнської етики, є дієвим засобом запобігання ціннісній

дезорієнтації дітей та учнівської молоді Донеччини, сприяє забезпеченню

їхньої духовної безпеки. Проте подальшому впровадженню курсів

духовно-морального спрямування заважає дефіцит педагогічних

працівників відповідного фаху. З метою вирішення цієї проблеми

колективом Донецького облІППО були здійснені заходи з удосконалення форм проведення курсів підвищення кваліфікації вчителів курсів духовно-

морального спрямування; організації для них міжкурсових заходів –

педагогічних студій, фестивалів тощо. Учителі християнської етики

отримали можливість пройти перепідготовку на очно-дистанційних,

дистанційних інтегрованих курсах. Перевагами цієї форми є значна

економія коштів слухачів на проїзд і проживання; безпечні умови

проходження курсів. У 2017 році апробується очно-заочна форма

проходження курсової перепідготовки вчителями курсів духовно-

морального спрямування, яка дозволяє залучати їх до участі у тренінгах,

практикумах, виїзних семінарах із розповсюдження передового

педагогічного досвіду. Доцільність застосування саме такої форми


68

перепідготовки довели курси «Hub School – школа з європейським рівнем

якості освіти» для працівників опорних шкіл області, які будуть викладати

курси духовно-морального спрямування у 2017-2018 навчальному році.


1. Коберник Л. О. Роль та місце ціннісних орієнтацій у формуванні особистості

[Текст] / Л. О. Коберник // Наука і освіта. – 2008. – № 4-5. – С. 28-33.

2. Концептуальні засади реформування середньої освіти «Нова українська школа» [Електронний ресурс] / упорядн. Л. Гриневич, О. Елькін, С. Кашанікова та ін.,

за заг. ред. М. Грищенка. – К., 2016. – Режим доступу:

mon.gov.ua/Новини%202016/08/17/mon.pdf. – Назва з екрана. 3. Про Стратегію національно-патріотичного виховання дітей та молоді на 2016 -

2020 роки: Указ Президента України від 13 жовтня 2015 року № 580/2015

[Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/580/2015. – Назва з екрана. 4. Післядипломна педагогічна освіта України: сучасність і перспективи розвитку

[Текст]: наук.-метод. посібник / за заг. ред. В. В. Олійника, Л. І. Даниленко. –

К.: Міленіум, 2005. – 230 с.

5. Кислашко О. П. Християнська етика [Текст]: навч.посіб. / О. П. Кислашко, І. Л. Сіданіч. – К.: Духовна вісь, 2015. – 510 с.

6. Сіданіч І. Л. Теоретико-педагогічні аспекти духовно-морального виховання

дітей у вітчизняній школі ХХ століття [Текст] / І. Л. Сіданіч // Духовність

особистості. – 2013. – Вип. 5. – С. 186-198. 7. Твердохліб А. Особливості підготовки фахівця з викладання навчального курсу

«Християнська етика» [Текст]/ А. Твердохліб // Збірник наукових праць ПДПУ

ім. В. Г. Короленка. – Полтава: ПДПУ, 2011 – Вип. 3. – С. 6467.

8. Бодик О. П. Формування управлінської компетенції керівника школи в системі підвищення кваліфікації [Текст] / О. П. Бодик // Вчити – значить вселяти надію.

Освітній дороговказ на 2016-2017 навчальний рік. – Слов’янськ: «Витоки»,

2016. – С.12–16.

9. Макаренко С. І. Регіональна освіта: інновації – моніторинг – якість [Текст] / С. І. Макаренко // Нові часи нового прагнуть слова. – Слов’янськ: «Витоки»,

2015. – С.33-42.

10. Рибалка Л. Д. Де немає любові – там немає істини [Текст]/ Л. Д. Рибалка //

Вчити – значить вселяти надію. Освітній дороговказ на 2016-2017 навчальний рік. – Слов’янськ: «Витоки», 2016. – С. 94-97.

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ХРИСТИАНСКОЙ ЭТИКИ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

О. П. Бодик, Л. Д. Рыбалка

В статье обосновывается важность внедрения курсов духовно-морального направления в общеобразовательных учебных заведениях Донетчины для

http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/580/2015


69

обеспечения духовной безопасности детей и ученической молодежи региона;

выделяются факторы, которые препятствуют распространению этих курсов;

анализируются возможности преодоления проблемы дефицита педагогических кадров путем проведения курсов повышения квалификации для учителей

христианской этики в системе непрерывного профессионального образования.

Ключевые слова: курсы духовно-морального направления, непрерывное

образование, курсы повышения квалификации, дистанционная, очно-заочная форма образования.

INCREASING THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TEACHER OF CHRISTIAN ETHICS: A REGIONAL ASPECT

O. P. Bodik, L. D. Rybalka

The article substantiates the importance of introducing courses of spiritual and moral direction in the general educational institutions of the Donetsk region to ensure the

spiritual security of the children and pupils of the region; the factors that prevent

implementation of the above mentioned courses are singled out; the possibilities of

overcoming the deficit of pedagogical cadres through training courses for teachers of Christian ethics in the system of continuous professional education are analyzed.

Key words: Courses of spiritual and moral direction, lifelong education, advanced

training courses, distance education, full-time and part-time education.

Бодик Остап Петрович – кандидат філологічних наук, доцент, в.о. ректора

Донецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

(м. Слов’янськ, Україна). E-mail: [email protected]

Bodyk Ostap Petrovich – PhD in Philology, Associate Professor, Acting Rector of Donetsk Regional Institute of Postgraduate Education (Slaviansk, Ukraine).


Рибалка Людмила Дмитрівна – методист відділу суспільних дисциплін Донецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

(м. Слов’янськ, Україна). E-mail: [email protected]

Rubalka Lyudmila Dmytrivna - Methodist at Social Sciences Department of the

Donetsk Regional Institute of Postgraduate Education (Slaviansk, Ukraine). E-mail: [email protected]






70

УДК 37.017.92.20

РОЛЬ СІМ’Ї У ФОРМУВАННІ ДУХОВНО-МОРАЛЬНОЇ

ОСОБИСТОСТІ

Ю. О. Бурцева

Автор статті розкриває психолого-педагогічні засади

духовного виховання в сім’ї. Питання ролі сім'ї в морально-

духовному вихованні дітей та молоді вимагає комплексу ґрунтовних

досліджень виховного потенціалу сім'ї: її загальнолюдської культури, духовно-релігійних почуттів, національних і вітчизняних

традицій, родинних надбань пошани до соборності та авторитету

різних поколінь. Розуміння ролі сім’ї як фактора духовної безпеки

нації обумовлено її важливішою роллю в збереженні культурної спадкоємності і духовному розвитку особистості. Особливо це

актуально в умовах існуючої в українському суспільстві духовної

(моральної, інтелектуальної, естетичної) кризи.

Ключові слова: духовно-моральне виховання, ціннісні орієнтації, роль сім'ї, сімейне виховання, виховання духовно-

моральної особистості, становлення особистості .

Постановка проблеми і її актуальність. Проблема духовної безпеки

є однією з найголовніших для людини, сім'ї, громадських інститутів,

держав, людства і світу в цілому. Однозначно розкривається значимість духовної безпеки в Стратегії національної безпеки України «Україна у

світі, що змінюється» яка і була затверджена Указом Президента України

за № 389/2012 [7].

Духовність є основа практично всього, що має відношення до

самореалізації особистості. Можна стверджувати, що ті чи інші духовні

установки явно або приховано направляють будь-яку діяльність кожної

людини і всіх соціальних структур.

Трагедія народів і держав, як правило, починається з руйнування їх

духовності, з впровадження в свідомість народу чужих ідей, цінностей і

неприйнятних способів їх досягнення. Тому забезпечення духовної безпеки

є пріоритетним завданням, так як вона висловлює моральний дух нації, її

здатність ставити і вирішувати історичні завдання.

Останнім часом в Україні стали замислюватися про духовну безпеку,

тому що активно відбуваються міжнародні інтеграційні процеси, Україна


71

багато запозичує у країн Європи, Азії. У той же час відбувається процес

відродження своїх українських традицій.

Найдавнішим інститутом виховання і розвитку дитини є сім’я. Те, що

малюк набуває в сім’ї, він зберігає протягом усього подальшого життя.

Сім’я – це колиска духовного розвитку дитини. Сім’я – це колектив, який

грає у вихованні основну, довгострокову і найважливішу роль. Вона є

одним з традиційних інститутів, в якому відбувається самопізнання і

задоволення потреби дитини в любові, турботі, ласці, повазі і спілкуванні

[4, с. 4].

Втрата людством універсальної ціннісної сім’ї, яка спирається на

вищі духовні й моральні абсолюти, є однією з причин виникнення загрози самознищення суспільства. За цих умов захист вищих духовних цінностей

суспільства від руйнування стає питанням національної безпеки України

[3].

Ми поділяємо думку Г. П. Шевченко, що про духовний розвиток,

духовну культуру написано чимало, проте до цього часу в педагогічній

науці не розглядаються належним чином проблеми формування духовних

цінностей, проблеми духовності як ціннісного утворення особистості,

причини духовного зубожіння сучасної молоді, розробка довготривалої

стратегії духовного розвитку сім’ї, дітей, шкільної та студентської молоді

[8, с. 241].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Соціальна безпека в

сучасній українській політичній думці по-різному трактується науковцями.

Одні розуміють під цим терміном стан захищеності соціальних інтересів

особи, соціальних груп та суспільства загалом (іншими словами від

соціальної безпеки залежать забезпечення нормальних умов життя

суспільства, недопущення деградації певних соціальних груп, саме

виживання української нації). Інші, зокрема І. Гнибіденко у праці «Соціальна безпека: теорія та українська практика», розглядають соціальну

безпеку в площині людини, суспільства та держави [6].

В цьому контексті достатньо цікавими є праці академіка Б. Астаф’єва,

І. Александрова, В. Беха, С. Бондирєвої, М. Гончаренко, В. Казначеєва,

Д. Колєсова, Г. Курмишева, І. Іллічової, Н. Маслової, Л. Петюшенко,

Т. Тюріної, Г. Шевченко та інших вчених.

М. Боришевський, розглядаючи духовність як одну з суттєвих

характеристик особистості, визначає її як багатовимірну систему,

складовими якої є утворення у структурі свідомості та самосвідомості

особистості, в яких віддзеркалюються її найбільш актуальні морально-

релевантні потреби, інтереси, погляди, ставлення до навколишньої


72

дійсності, до інших людей, до себе самої, що стали суб’єктивно значущими

регуляторами активності. Одиницею виміру духовності вчений вважає

ціннісні орієнтації. У систему цінностей, в контексті яких функціонує

духовність, входять моральні, естетичні, інтелектуальні, екологічні,

світоглядні, валеологічні, громадянські та інші цінності [2].

Отже, духовність тлумачать як вищий рівень розвитку особистості,

суто людська ознака, яка пов’язана зі сходження особистості до вищих

людський цінностей на шляху утвердження моральних принципів Добра,

Істини, Краси, Мудрості та Любові [5].

Виходячи зі сказаного, метою статті є розкриття психолого-

педагогічних засад духовного виховання у сучасній сім’ї. Виклад основного матеріалу. Першими й найголовнішими

вихователями дитини завжди були батьки. Цей фактор не можна залишати

поза увагою, оскільки активність дитини, як морально-духовна, так і

соціальна зароджується саме в сім’ї. Це, у свою чергу, вимагає формування

усвідомленого батьківства, яке, на думку Г. Бєлєнької, є запорукою

успішності створення сприятливої соціально-психологічної атмосфери у

стосунках між батьками і дітьми: «Свідоме батьківство передбачає глибоке

розуміння своїх можливостей та обов'язків у формуванні цілісної

особистості дитини як власної відповідальності перед людством»

[1, с. 203].

Важливо, щоб духовне життя сім'ї було насичене сердечністю,

чуйністю, співчутливістю, взаєморозумінням, любов’ю. Дитина – це

дзеркало духовного й морального життя батьків. У родині не тільки

закладаються базові основи, але і вигострюються грані особистості через

послідовне залучення її до вічно живих і неминущих духовних цінностей,

що в свою чергу розширює можливості для моральної освіченості і

вихованості людини, формування його світогляду і збагачення внутрішнього світу. Саме тут підліток вперше включається в суспільне

життя, засвоює її цінності, норми поведінки, способи мислення, мова.

Інакше кажучи, сім’я ‒ це школа виховання, передачі досвіду життя,

життєвої мудрості. На відміну від інших виховних інститутів сім'я здатна

впливати і, як правило, впливає на всі сторони, грані людини протягом

усього його життя. Ось чому без перебільшення можна сказати: лише та

держава має майбутнє, в якому сім'я оточена увагою і турботою і

розглядається як вища первинна цінність держави. І, навпаки, там, де сім’я

віддається забуттю, де вона грає другорядну роль серед інших соціальних

інститутів ‒ у тієї держави немає і не може бути майбутнього, а у народу ‒

перспектив на своє благополуччя і процвітання.


73

Тому будь-яке зневажливе ставлення до сім'ї веде не тільки до

зниження її престижу, але і, як наслідок того, втрати духовно-моральних

традицій, формуванню егоїстичного свідомості, споживацького ставлення

до світу, руйнування гуманітарної сфери вітчизняної освіти. На жаль, все

це - сумні реалії нашої дійсності.

Подальше зміцнення виховних можливостей сім’ї ‒ одне з

найважливіших напрямків оздоровлення духовно-морального клімату в

країні. Вимога повно представити реальний стан виховного потенціалу

сім’ї, побачити його в динаміці, у всіх складнощах і суперечностях,

дозволить більш точно визначити шляхи її подальшого вдосконалення,

перетворити величезні невикористані резерви, що криються в родині, в активно діючі чинники. Тому важливо не просто зрозуміти, як функціонує

сім'я в умовах трансформації українського суспільства, а й побачити, як

загальні принципи такого функціонування проявляють себе в різних типах

сімейних відносин. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває

питання про взаємовплив між конкретними проблемами сучасної сім'ї та

становленням особистості підлітка, і загальною характеристикою

сімейного виховання, методологією та методикою вивчення його

ефективності в контексті формування духовно-моральних основ

особистості підлітка.

Духовно моральна складова нашого суспільства впала так низько, що

в сучасній освіті та вихованні головним пріоритетом стає духовно-

моральна сфера особистості. За рівнем злочинності, корупції, аморальної

поведінки людей наша країна, на превеликий жаль, вийшла на лідируюче

місце в світі. Серед проблем, які практично хвилюють всіх, на перший

план виступив коло питань, пов’язаних з аморальністю, бездуховністю.

Ось саме в цих умови зростає роль сім’ї в духовно-моральному вихованні

особистості. І тут велике значення мають мікроклімат сім’ї, моральна позиція, яку

займає батьками, їх ставлення до подій навколо. Повноцінна сім’я,

включаючи матір, батька, дітей, в ідеалі бабусю і дідуся, на основі

родинних взаємозв’язків розвиває в собі досвід минулого і сьогодення, а

також служить своєрідним містком в майбутнє.

Основою духовно-морального виховання є духовна культура

суспільства, сім’ї та освітнього закладу ‒ того середовища, в якому живе

дитина, де відбувається її становлення і розвиток. Той дух, який панує в

сім’ї та дитячому садку, яким живуть батьки і вихователі ‒ люди, складові

найближче соціальне оточення дитини, є визначальним у формуванні

внутрішнього світу дитини.


74

Духовно-моральне виховання як умова розвитку основних (людських)

здібностей: моральної (розрізнення добра і зла), естетичної (розрізнення

прекрасного і потворного) і релігійної (розрізнення істинного і

помилкового) є головним засобом подолання роз'єднаності між дорослими

і дітьми в сім'ї, між дітьми в дитячому соціумі, між родиною і освітньою

установою, між людиною (і маленьким, і дорослим: дитиною, батьком,

педагогом) і традиційною культурою. У духовно-моральному вихованні, як

і у вихованні взагалі, сьогодні вже не спрацьовує той стереотип, відповідно

до якого активізація позиції сім'ї здійснюється тільки за рахунок

інформування батьків про успіхи і проблеми дитини, в кращому випадку –

за рахунок психолого-педагогічної освіти батьків силами освітнього закладу.

Затвердження нової педагогічної парадигми (активного виховання та

розвиваючої освіти, парадигми підвищення професіоналізму педагогів та

підвищення педагогічного потенціалу сім’ї) вимагає переходу від моделі

виховання як інформаційно-повчального впливу:

до моделі розвитку активного моральної свідомості, почуттів,

поведінки дитини і дорослих;

до моделі розвитку комунікативної, культурної, етичної та

духовної компетентності дітей, педагогів і батьків;

до моделі розвитку психолого-педагогічної компетентності

педагогів і батьків, оснащення їх соціокультурними технологіями

міжособистісної, внутрісімейної і міжсімейної взаємодії, що дозволить

вирішувати актуальні завдання розвитку і виховання дитини, їх навчання і

соціалізації.

Можна сформулювати загальні стратегічні принципи, які повинні

бути покладені в основу програмно-методичного забезпечення духовно-

морального виховання, що зможуть реально працювати в сучасних умовах:

традиційний, всім відомий принцип вікового і індивідуального

підходу у вихованні дітей;

принцип системності, заснований на об'єднанні вітчизняних

традицій сімейного і суспільного виховання в цілісний процес на основі

єдиних соціокультурних цінностей і технологій ефективної взаємодії,

принцип інтерактивності, що передбачає використання

особистісно-орієнтованих підходів, форм виховання та освіти дітей та

батьків (педагогічного супроводу сім'ї в цілому) з урахуванням реального

стану та запитів сім'ї;

принцип культуровідповідності, здатний сприяти забезпеченню

наступності вітчизняних соціокультурних традицій, утвердження їх в


75

якості основної духовно-моральної опори і головних ціннісних орієнтирів

в перспективі особистісного і цивілізаційного розвитку.

принцип освоєння педагогами, батьками і дітьми провідних

ціннісних орієнтацій, властивих вітчизняному способу життя;

принцип соціокультурної та психологічної адаптивності змісту

виховних програм і програм взаємодії освітніх установ з родиною, що

передбачає відповідність програмного змісту запитам сімей освітніх

установ як учасників виховного процесу.

А зміст духовно-морального виховання і дітей, і батьків орієнтується

на сферу православної культури, яка не зводиться тільки до

віронавчальних моментів, але живиться справді християнським Духом. Система базових національних цінностей має ключове значення не

тільки для освіти, але також для організації життя в нашій країні. Ця

система визначає самосвідомість українського народу, розставляє

пріоритети суспільного і особистісного розвитку, визначає характер

відносин людини до родини, суспільства, держави, праці, сенс людського

життя. Виховний і навчальний простір загальноосвітньої школи, що

становить основу державно-громадської системи виховання, має

наповнюватися цінностями, спільними для всіх росіян, що належать до

різних конфесій і етносам, які живуть в різних регіонах нашої країни.

Викладене дозволяє дійти наступних висновків. В наш час Україна

переживає один з непростих історичних періодів, і найбільша небезпека,

яка чатує на наше суспільство сьогодні, не в розвалі економіки, не в зміні

політичної системи, а в руйнуванні особистості. Нині матеріальні цінності

домінують над духовними, тому у дітей спотворені уявлення про доброту,

милосердя, великодушність, справедливість, громадянськість і патріотизм.

Високий рівень дитячої злочинності викликаний загальним зростанням

агресивності і жорстокості в суспільстві. Дітей відрізняє емоційна, вольова і духовна незрілість. Триває руйнування інституту сім'ї, через так звану

«статеву освіту» у дітей формуються позаподружні стосунки,

антибатьківські і антисімейні установки. Все це свідчить про кризу у

вітчизняній освіті і вихованні.

Духовність є суто людською якістю, властивістю психіки, яка відіграє

важливу роль у становленні, функціонуванні та розвитку особистості і

пов’язана з системою її цінностей. Наші дослідження й досвід роботи

дають можливість зробити висновок про те, що сім'я є джерелом і

середовищем формування морально-духовної активності дитини, що

важливим у цьому процесі є не стільки застосування певних методів і

прийомів, скільки організація спільної морально-духовної діяльності, у


76

якій задіяна чуттєво-емоційна сфера дорослих і дітей. Питання ролі сім'ї в

морально-духовному вихованні дітей та молоді вимагає комплексу

ґрунтовних досліджень виховного потенціалу сім'ї: її загальнолюдської

культури, духовно-релігійних почуттів, національних і вітчизняних

традицій, родинних надбань пошани до соборності та авторитету різних

поколінь. Розуміння ролі сім’ї як фактора духовної безпеки нації

обумовлено її важливішою роллю в збереженні культурної спадкоємності і

духовному розвитку особистості.


1. Бєлєнька Г. В., Богініч О. Л., Машовець М. А. Здоров'я дитини – від родини. – К.: СПД Богданова А.М., 2006. – 220 с.

2. Боришевський М. Й. Духовні цінності в становленні особистості-громадянина //

Педагогіка і психологія. – 1997. – №1. – С. 144-150.

3. Горлинський В. В. Духовні координати безпеки суспільства // http://www.niisp.gov.ua/vydanna/panorama/issue.php?s=prnb1&issue=2006_1.

4. Кононко О. Духовність, душевність, моральність... // Дошкільне виховання. –

2004. – № 4. – С. 4.

5. Матушкин С. Е. Проблемы духовно-нравственного воспитания // www.lib.csu.ru/vch/5/2001_01/001.pdf.

6. Соціальна безпека: теорія та українська практика: Монографія /

І. Ф. Гнибіденко, А. М. Колот, О. Ф. Новікова та ін.; За ред. І. Ф. Гнибіденка,

А. М. Колота, В. В. Рогової. – К.: КНЕУ, 2006. — 292 с. 7. Стратегія національної безпеки України «Україна у світі, що змінюється»,

затверджена Указом Президента України від 8 червня 2012 року № 389/2012

[Електронний ресурс] / Офіційний сайт Верховної Ради України. – Режим

доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/389/2012 8. Шевченко Г. П. Проблеми духовності людини ХХІ століття / Шевченко Г. П //

Духовність особистості: методологія, теорія і практика : зб. наук. праць / Гол.

ред. Г. П. Шевченко. ‒ Вип. 5 (52). ‒ Сєвєродонецьк: вид-во СНУ

ім. Володимира Даля, 2012. – C. 241-250.

РОЛЬ СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ

ЛИЧНОСТИ

Ю. О. Бурцева

Автор статьи раскрывает психолого-педагогические основы духовного

воспитания в семье. Вопрос роли семьи в нравственно-духовном воспитании детей и молодежи требует комплекса фундаментальных исследований воспитательного

потенциала семьи: ее общечеловеческой культуры, духовно-религиозных чувств,

национальных и отечественных традиций, семейных достижений уважения к

соборности и авторитета разных поколений. Понимание роли семьи как фактора


77

духовной безопасности нации обусловлено ее важной ролью в сохранении

культурной преемственности и духовного развития личности. Особенно это

актуально в условиях существующего в украинском обществе духовного (нравственного, интеллектуального, эстетического) кризиса.

Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, ценностные

ориентации, роль семьи, семейное воспитание, воспитание духовно-нравственной

личности, становления личности.

THE ROLE OF FAMILY IN THE FORMATION OF SPIRITUAL AND

MORAL PERSONALITY

Yu. O. Burtseva

The author reveals the psychological and pedagogical principles of spiritual

education in the family. The question of the role of family in the moral and spiritual education of children and youth requires substantial research of the complex educational

potential of the family: its human culture, spiritual and religious feelings, national and

local traditions, family heritage of collegiality and respect for the authority of different

generations. Understanding the role of the family as a factor of spiritual security of the nation is caused by its important role in maintaining the continuity of cultural and

spiritual development of the personality. This is especially true in the context of the

current spiritual (moral, intellectual, aesthetic) crisis in Ukrainian society.

Key words: Spiritual and moral education, value orientations, role of the family, family education, upbringing of the spiritual and moral personality, formation of the

personality.

Бурцева Юлія Олександрівна ‒ кандидат педагогічних наук, доцент, проректор з наукової роботи і міжнародних зв’язків Донецького обласного

інституту післядипломної педагогічної роботи (Слов’янськ, Україна).


Burtseva Juliia Oleksandrivna Ph.D. in Pedagogy, Associate Professor, Vice Rector for Research and International Relations of the Donetsk Regional Institute of

Postgraduate Education Work (Slaviansk, Ukraine). E-mail: [email protected].



78

УДК 378:091

ТЕХНОЛОГІЗАЦІЯ ТА/АБО ДУХОВНІСТЬ: ПРОБЛЕМНЕ

ПОЛЕ МЕТОДОЛОГІЗАЦІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТА НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ

ПРАЦІВНИКІВ

Л. Л. Бутенко

У статті схарактеризовано сутнісні характеристики духовності і технологізації як феноменів сучасного

соціогуманітарного знання в контексті загальних тенденцій

ускладнення соціокультурного розвитку особистості і суспільства,

практик суспільства споживання і інформатизації всіх сфер життєдіяльності людини. Представлено особливості взаємодії

технологізації та духовності як характеристик соціокультурної

сфери, необхідність їх взаємодоповнення в процесі професійної

підготовки майбутніх учителів і науково-педагогічних працівників. Охарактеризовано основні напрями методологізації професійної

підготовки майбутніх педагогів у контексті єдності духовності і

технологізації, особливості розвитку змісту педагогічної освіти в

аспекті антропологічного, суб'єктного і культурологічного підходів, удосконалення технологічних аспектів методологізації педагогічної

освіти.

Ключові слова: духовність, духовна безпека, технологізація,

методологізація, методологізація професійної підготовки, майбутні учителі, науково-педагогічні працівники.

Постановка проблеми. В умовах тотальної інформатизації

суспільного життя, інформаційного хаосу та віртуалізації способів

самовираження змінюються соціокультурні вектори у духовному житті

суспільства. У 2016 р. словом року за даними укладачів Оксфордського

словнику (Oxford Dictionaries) став термін post-truth, тобто «ост правда»

(перемога емоцій над фактами, влада симулякру у суспільній свідомості),

що можна розглядати як одну з ілюстрацій «суспільства вистави» (за

Г. Дебором). Виправдовуванням сучасних проблем у різних сферах –

політичній, економічній – все частіше обирається криза духовності. При

цьому про бездуховність суспільства зазначають політики, чиї конкретні

вчинки подекуди далекі від норм загальнолюдських цінностей, економісти, чиї прогнози та рекомендації менш за все враховують соціально-

психологічні та моральні чинники, історики, які «переписують історію»


79

згідно поточної ідеологічної лінії, представники медіа-галузі, які

безпосередньо беруть участь в інформаційно-психологічному тиску на

суспільство, чиновники освітньої галузі, які намагаються втриматися у

суперечливій площині взаємодії політики та освіти, політики та педагогіки.

Технологічні можливості Інтернету спричинюють формування для людини

власної версії світу, ситуації двоємислення (за Дж. Оруеллом). Саме у

таких умовах спостерігається суттєвий сплеск апелювання до духовності

особистості як у науковому, так й у публіцистичному дискурсах, що

певним чином зумовлює небезпеку потонути в «говорінні», нездолану

пустоту якої відмічав ще Ж. Дельоз.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У сучасному педагогічному дискурсі проблеми духовності актуалізуються внаслідок

складних соціально-політичних та соціально-економічних проблем

сьогодення, ціннісних викликів до суспільства в цілому та системи освіти

зокрема. Роль духовності у системі навчання та виховання учнівської

молоді досліджують І. Бех, М. Боришевський, Е. Помиткін, М. Савчин,

Г. Шевченко, Ж. Юзвак та ін. Прикметою часу є введення до категорійно-

термінологічної системи дослідження проблем духовності таких понять,

як: духовний саморозвиток (О. Колісник), духовний світ (Н. Каралаш),

духовні орієнтири, духовний потенціал (О. Олексюк), духовне лідерство,

духовна ідентифікація (Т. Костюк), духовна ідентичність (М. Савчин),

духовні практики, духовні інтенції (У. Андрушко), духовний капітал

(П. Лісовський), духовне зростання (Х. Луканюк), духовний досвід

(І. Репко), духовні здатності (М. Савчин), духовне буття (Л. Сідак),

духовний інтелект (О. Головіна) тощо. Окремим предметом наукових

розвідок розглядаються духовна криза особистості (Т. Дзюба,

І. Щербаков), духовно-особистісна криза (Л. Вербицька).

У соціально-філософських дослідженнях аналізуються практики суспільства споживання (З. Бауман, Ж. Бодрийяр, Т. Веблен та ін.),

трансформація цілепокладання в контексті технологізації різних сфер

життєдіяльності людини (В. Афанасьєв, Е. Дюркгейм, О. Кравченко та ін.).

Теоретичним підґрунтям дослідження проблем технологізації соціальної

сфери в цілому та освітньої зокрема необхідно розглядати теорію

обмеженої раціональності, що вимагає звернення до соціокультурного,

ціннісно-мотиваційного контексту (Г. Саймон), когерентність розвитку

технологічної та ціннісно-культурної сфер життєдіяльності суспільства.

Розробка питань системної теорії освітньої технології представлено у

працях В. Беспалька, М. Бершадського, В. Гузеєва, Г. Селевка, В. Юдіна та

ін.


80

Система освіти в цілому та педагогічна освіта зокрема має виступити

як підґрунтя, яке спроможне нейтралізувати негативні впливи тотальної

технологізації, утвердження технократичного мислення, та закласти

основи духовності як здатності до самотворення. Вчитель насамперед має

розглядатися як носій цінностей культури, ідеалів духовності. Зрозуміло,

що представники педагогічної професії неспроможні попередити

деструктивні перетворення у суспільстві, однак зайняти позицію

протистояння можуть і просто зобов’язані. Пошуки шляхів трансформації

педагогічної освіти у напрямку гуманізації, одухотворення процесу

особистісного та професійного розвитку майбутніх учителів пов’язані з

удосконаленням змісту, форм та методів професійної підготовки майбутніх педагогічних та науково-педагогічних працівників у контексті

методологізації відзначеного напряму вищої школи.

Мета статті – на підставі аналізу співвідношення понять

«духовність» та «технологізація» розкрити особливості проблемного поля

методологізації професійної підготовки майбутніх педагогічних та

науково-педагогічних працівників у системі неперервної освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження. Історія

соціогуманітарної думки та теперішній етап розвитку філософського та

психолого-педагогічного дискурсу засвідчують, що, по-перше, не існує

конкретних параметрів еталонного розуміння духовності особистості, по-

друге, в історичному та гносеологічному вимірі поняття духовності набуло

два основні смисли – релігійний та світський. Духовність розуміється як:

характеристика внутрішнього світу людини, що пов’язана із

гносеологічною потребою «для себе» та соціальною потребою «для інших»

(П. Симонов); багатовимiрна система утворень у свідомості та

самосвiдомостi людини (М. Боришевський); цілісне психічне явище

пошуку істини, добра, краси (Н. Коваль); «над особистісне» психічне утворення, як трансцендентний вихід за межі феноменального світу

(В. Петровський, М. Савчин); творча здатність людини до самореалізації та

самовдосконалення (Ж. Юзвак); компетентність особистості (О. Вознюк)

та ін. М. Боришевський особливо наголошує на тому, що «Особистість

починається із самосвідомості. Самосвідомість – ота ниточка Аріадни,

завдяки якій людина стає особистістю, скорочуючи тривалість блукання

лабіринтами невідомості, незнання себе, інших людей, складних життєвих

обставин, і виходить на дорогу пізнання, самопізнання, самотворення,

самореалізації. Для цього їй необхідно збагнути істину, що головне в

людині – її духовні чесноти, без яких вона не може стати творцем власної

долі» [2, с. 3]. Г. Шевченко стверджує, що духовність «безперечно втілює в


81

собі найкращі зразки людської поведінки, мудрості, дотримання і

утвердження в повсякденному житті вищих моральних законів,

наслідування кращим загальноприйнятим естетичним ідеалам. Духовність

по суті є найвищою сходинкою в системі людських якостей, де панують

совість, честь, гідність, свобода, милосердя, гуманізм, душевність,

сердечність, працелюбство, творчість за законами краси. Особистість, що

володіє розвиненими почуттями сердечності, є душевною людиною, яка

прагне творити добро, прийти на допомогу тому, хто її потребує»

[7, с. 244]. В. Кутирьов відзначає, що соціальним ядром духовності є

«вихід окремої людини за межі індивідуального життя, орієнтація на

загальне благо. Це альтруїзм, принцип служіння, дару, що протистоять егоїзму, принципу корисності та еквівалентного обміну» [3, с. 56].

Загальний контекст досліджень проблем духовності засвідчує особливу

увагу до спрямованості особистості, типу її ставлення до світу, ціннісних

орієнтацій особистості як підґрунтя її морально-творчого потенціалу,

активного й діяльнісного цілепокладання, усвідомлення людиною себе як

унікальної, вільної особистості.

Видатні представники філософської, психолого-педагогічної думки

минулого постійно наголошували на проявах антиподу духовності –

бездуховності як характеристики різних соціальних груп у конкретних

історико-культурних умовах. Опозицію «духовність – бездуховність»

досліджував Р. Лівшиць, наголошуючи, що духовність – це «відкритість

особистості назустріч світу», а бездуховність, відповідно, «суб’єктивна

відгороженість від світу» [4, с. 24]. Атрибутивними характеристиками

бездуховності можна вважати сприйняття світу у дуальності «біле –

чорне», «корисне – некорисне», байдужість, презирство до інтелекту,

чуттєвої сфери особистості, наслідування соціальним, релігійним ритуалам

поза прагнення проникнути в їх сутність, агресивно-жорстоке ставлення до будь-якої іншості, надмірна гламурність та вульгарність зовнішніх форм

взаємодії із світом.

Тенденції технологізації у різних сферах життєдіяльності суспільства

зумовлені становленням та розвитком інформаційної цивілізації.

Філософський смисл технологізації пов’язано із аналітико-синтетичними

діями особистості, що спрямовані на перетворення певного об’єкту

(П. Щедровицький). Сучасний етап технологізації суспільства

характеризується наявністю двох протилежних тенденцій – ампліфікації

(ускладнення, збагачення) та симпліфікації (спрощення) – у розвитку

різних форм діяльності сучасної людини. Саме остання тенденція зумовила

виникнення поняття «кнопочна психологія» (метафора В. Зінченка), яка


82

пов’язана з обмеженням освоєння світу речей елементарними

сенсомоторними діями. Наслідки такої «психології» у зв’язку із

знеціненням моралі та проявами бездуховності у сучасному суспільстві

можуть бути не тільки деструктивними, а й навіть трагічними.

Критичний погляд у філософських та соціологічних дослідженнях на

роль технологізації у розвитку людини та суспільства зумовлює певне

протиставлення техносвіту, технологізації та духовності як феноменів

сучасного світу. У свій час ще М. Бердяєв у статті «Людина та машина»

(1933) відзначав, що «техніка загрожує самій людині… людина стає знову

рабом, рабом того, що вона сама створила». Ідеї антитехніцизму

виказували Т. Адорно, М. Хоркхаймер, Г. Маркузе, Л. Мамфорд, Ж. Еллюль, К. Ясперс, М. Гайдеггер та ін. Увесь наступний час і до

сьогодення суспільство пишається досягненнями техносфери,

використовує новітні здобутки інформаційно-комунікаційних технологій у

різних галузях, однак не припиняє бурхливі дискусії щодо ролі тотальної

технологізації у розвитку особистості. У цьому контексті надзвичайними

гострими є зауваження сучасного філософа В. Кутирьова, який,

досліджуючи взаємодію духовності (в інституалізованій формі – культури),

економіки та технології, наголошує, що «бездуховність економічного

суспільства не відхилення або якась його неповноцінність в організації та

структурі. Вона витікає з його сутності як вираження перетворювально-

споживацького ставлення до світу» [3, с. 59]. Дослідник використовує

термін «техно(пост)людина», яка «виникає, все більше й краще

укладаючись у своїх проявах в оператора у виробництві та носія спочатку

магнітної картки, потім чіпу в побуті, які від його імені є представником у

контактах з рештою світу. Попит на інші, «духовно-душевні», форми

самовираження, якщо залишається, то переважно в маргінальних сферах

життя» [3, с. 62]. Для такої людини «соціальні взаємодії редукуються, позбавляючись людяності, до конекціонізму та комунікацій» [3, с. 62].

Наслідки тотальної технологізації зумовлюють виникнення дисонансу між

евристичними можливостями інформаційно-комунікаційних технологій та

їхнім впливом на особистісний розвиток людини, яка у сучасних умовах

набуває вигляду «Homo technicus» («людина технічна»), «Homo

informaticus» («інофрмаційно-техногенна людина»), «Homo consumens»

(«людина, яка споживає»), «Reified man» («уречевлена людина»), «Homo

Festivus» («людина, яка розважається»).

В освітній сфері поняття «технологія» представлено у численних

конструктах, пов’язаних майже з усіма компонентами цілісного навчально-

виховного процесу (технології навчання та виховання, педагогічна


83

технологія, освітня технологія, технології розвитку, технології

формування, технології спілкування тощо). Окремим напрямком

трансформації освітньої галузі є подальший розвиток інформаційно-

комунікаційних технологій.

Інтенсивне упровадження в освітній процес технічних засобів

навчання зумовило стрімкий розвиток теорії та практики технологічного

підходу в освіті, поступове утвердження розуміння педагогічної технології

як технології спеціально організованого процесу взаємодії (прямої чи

опосередкованої) учителів та учнів (викладачів та студентів), який

спрямовано на досягнення запланованих цілей освіти (М. Бершадський,

В. Гузеєв, М. Кларін, Т. Назарова, Є. Полат, Г. Селевко та ін.). «Технологічний бум» в освіті, покладання надії на технологію як

інструмент досягнення гарантованого освітнього результату є достатньо

суперечливим, оскільки, по-перше, будь-які технологічні новації є

результатом людської діяльності і, отже, зумовлені певними

світоглядними, ціннісними установками, по-друге, слушними є зауваження

щодо специфіки освітніх технологій, яка виявляється «і в наявності

виховного компоненту (а звідси їх подекуди ймовірнісний характер), й в

необхідності урахування філософського, психологічного, медичного та

екологічного аспектів проблеми. Повна алгоритмізація освітньої технології

маловірогідна внаслідок цієї невизначеності» [1, с. 17]. Абсолютизація

технологізації в освітній галузі не можлива внаслідок наявності меж

раціоналізації пізнання, принципової нетехнологічності таких цінностей

особистості, як свобода, співпереживання, гідність, моральний учинок і

т. п. Буквальне розуміння технологічного підходу, зовнішніх ознак

технологізації освіти призводить до формування технократичного

мислення, яке пов’язано із розумінням людини як елементу програмованої

системи, об’єкт маніпуляції. Таке технократичне мислення відстоює ідеї, які відокремлені від повноцінного, суперечливого, багатовимірного

контексту. Звідси будь-які процеси технологізації, розробки та

упровадження освітніх технологій мають спиратися на підґрунтя

духовності, моральності особистості та суспільства, оскільки пророчим

можна вважати твердження Франсуа Рабле «Мудрість у порочну душу не

входить, і знання, якщо не мати совісті, здатне лише згубити душу».

Сучасна педагогічна освіта має орієнтуватися, по-перше, на

людиновимірний потенціал суспільства, по-друге, на особливості

гуманітарного пізнання, єдність технологізації та духовності як

принципових характеристик сучасного соціокультурного світу,

необхідність балансу між логічно організованою, раціоналізованою


84

інформацією та художньо-образними формами пізнання. Яскравою

ілюстрацією співвідношення технологізації та духовності у професійній

підготовці майбутніх учителів є відома притча про будівників

Шартрського собору, яка у різних редакціях представлена у багатьох

джерелах. У притчі йдеться про відповіді трьох працівників, які виконують

однакову роботу, але на питання «Що ти робиш?» дають різні відповіді:

«Камені тягаю», «На хліб заробляю», «Будую Шартрський собор».

Відповідно, успішність професійної підготовки майбутнього вчителя якраз

і зумовлена його розумінням цілей навчання та виховання дітей, ціннісним

ставленням до особистості дитини, до духовно-перетворювальної сутності

педагогічної професії. Важливим напрямком подальшого удосконалення педагогічної освіти

необхідно розглядати методологізацію професійної підготовки майбутніх

учителів та науково-педагогічних працівників як процес та результат

залучення спеціальних засобів методологічного аналізу діяльності та

мислення, що передбачає орієнтацію змісту та операціональних складників

навчального процесу на методологію діяльності як систему науково-

пізнавальних евристик, процедурних правил, принципів та прийомів, що

складають підґрунтя професійної діяльності фахівця.

Серед нагальних проблем методологізації змісту професійної освіти

майбутніх учителів та науково-педагогічних працівників слід визнати такі:

антропологізація, проектування професійної підготовки з урахуванням

індивідуально-особистісних особливостей майбутніх учителів; визнання

педагогічної компетентності як смислоутворювальної інтегративної якості

духовної особистості вчителя, що дозволяє здійснювати завдання

професійно-педагогічної діяльності в умовах невизначеності та

багатомірності; розгляд предметного знання не як сталої конструкції, а

відповідно до положень синергетики як процесу, становлення; оновлення змісту основних положень теорії виховання згідно сучасних соціально-

політичних викликів (питання кризи ціннісних установок в умовах

інформаційно-психологічного насилля, дисбалансу між соціальним та

індивідуальним, толерантності у міжетнічних та міжкультурних стосунках,

маніпулювання суспільною свідомістю тощо); реалізація засад

герменевтичного підходу у процесі підготовки майбутніх учителів до

роботи із текстом, створення як вторинних, та й власних текстів як

результату навчальної та науково-дослідницької діяльності; практико

зорієнтований вектор професійної підготовки в контексті розгляду

практики як зміни «рамок та горизонтів мислення та діяльності в контексті

розвитку» (О. Попов). У контексті забезпечення спрямованості


85

педагогічної освіти на духовність особистості особливо слушною є думка

Л. Лур’є: «педагогіка повинна відображати образ часу не тільки згідно

історичних подій, але й з метою гуманізації суспільних відносин.

Необхідно висувати нові метафори, що вивільняють від костеніючого

духовного несмаку в реальному житті» [5, с. 40].

Надзвичайно важливою проблемою для сучасної педагогічної освіти є

якість підручників та навчальних посібників з педагогіки, які мають

відзначатися варіативністю та проблемністю змісту, орієнтацією на

загальне та одиничне, діалогічністю між педагогічними ідеями минулого та

реаліями сьогодення. Крім того, на нашу думку, сучасний підручник з

педагогіки має репрезентувати такі категорії, як любов до дітей, любов до педагогіки, гідність, честь, справедливість і т. д., що й складає категорійну

базу духовності як важливого педагогічного поняття. Л. Лур’є стверджує,

що «полюбити педагогіку означає виявити, відчути в процесі професійної

діяльності готовність до педагогічних досліджень, тому що завчені

педагогічні штампи від уроків, що монотонно повторюються, дуже швидко

перетворяться на фарс, лицемірство, незграбні спогади про педагогічні

знахідки у минулому, що втратили свою цінність» [5, с. 43].

Ключовими напрямками технологічного забезпечення

методологізації професійної підготовки майбутніх педагогічних та

науково-педагогічних працівників визначено такі: використання практико

зорієнтованих технологій професійної підготовки з урахуванням положень

діяльнісного, праксеологічного, компетентнісного підходів; навчання

умінь та навичок цілепокладання, проблематизації педагогічної реальності,

ідеалізації, концептуалізації, прогнозування, запитування, модифікації

проблемної ситуації в пізнавальну задачу, консультування на засадах

партисипативного підходу (співучасть у формулюванні цілей, форм та

методів професійної підготовки), орієнтація на електронні навчальні комплекси з акцентом на структурно-логічну схематизацію та візуалізацію.

Таким чином, аналіз сутності понять «духовність» та

«технологізація», особливостей духовності у становленні ціннісних

орієнтацій особистості як підґрунтя її морального та творчого потенціалу,

активного й діяльнісного цілепокладання, позитивних та негативних

аспектів технологізації у різних сферах життєдіяльності суспільства

засвідчив безперспективність радикальної альтернативи «технологізація –

духовність» в освітньому просторі, необхідність комплементарності

досліджуваних феноменів у вирішенні завдань педагогічної освіти.

Духовність особистості зумовлює включення людини у різні соціальні


86

процеси, визначає їхню людиновимірність, забезпечує гуманістичний

характер технологічних перетворень у суспільстві.

Перспективи подальших наукових розвідок пов’язані із дослідженням

гуманістичної спрямованості сучасних освітніх технологій,

антропологічних засад професійної підготовки майбутніх учителів та

науково-педагогічних працівників.


1. Бершадский М. Е. Дидактические и психологические основания

образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256 с.

2. Боришевський М. Й. Дорога до себе: від основ суб’єктивності до вершин

духовності: монографія / М. Й. Боришевський. – К.: Академвидав, 2010. – 416 с.

3. Кутырев В. А. Духовность, экономизм и технология: драма взаимодействия / В. А. Кутырев // Вестник Нижегородского университета

им. Н. И. Лобачевского. – 2012. – № 1–3. – С. 55–63.

4. Лившиц Р. Л. Духовность и бездуховность личности / Р. Л. Лифшиц. –

Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1997. – 152 с. 5. Лурье Л. И. Преподавать значит позиционировать себя в мире. Часть 2.

Педагогика не становится «моментом истины», так как всегда находится в

поиске «гарантированно правильного результата» / Л. И. Лурье // Alma mater.

Вестник высшей школы. – 2015. – № 11. – С. 39 – 44. 6. Попов А. А. Практическое мышление и методологизация современных практик

образования: Доклад и дискуссия / А. А. Попов // Чтения памяти

Г. П. Щедровицкого 2010 года. Понятие практики и претензии на практичность

мышления в Московском методологическом кружке ; под ред. В. Г. Марача. – М. : Некоммерческий научный фонд Институт развития им.

Г. П. Щедровицкого, 2011. – 336 с.

7. Шевченко Г. П. Проблеми духовності людини ХХІ століття / Г. П. Шевченко //

Духовність особистості: методологія, теорія і практика: зб. наук. пр.; гол. редактор Г. П. Шевченко. – Вип. 5. – Луганськ: вид-во СНУ ім. В. Даля, 2012. –

С. 241 – 250.

ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ И/ИЛИ ДУХОВНОСТЬ: ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ МЕТОДОЛОГИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

РАБОТНИКОВ

Л. Л. Бутенко

В статье охарактеризованы сущностные характеристики духовности и

технологизации как феноменов современного социогуманитарного знания в

контексте общих тенденций усложнения социокультурного развития личности и


87

общества, практик общества потребления и информатизации всех сфер

жизнедеятельности человека. Представлены особенности взаимодействия

технологизации и духовности как характеристик социокультурной сферы, необходимость их взаимодополнения в процессе профессиональной подготовки

будущих учителей и научно-педагогических работников. Охарактеризованы

основные направления методологизации профессиональной подготовки будущих

педагогов в контексте единства духовности и технологизации, особенности развития содержания педагогического образования в аспекте антропологического,

субъектного и культурологического подходов, усовершенствования

технологических аспектов методологизации педагогического образования .

Ключевые слова: духовность, духовная безопасность, технологизация, методологизация, методологизация профессиональной подготовки, будущие

учителя, научно-педагогические работники.

TECHNOLOGIZATION AND/OR SPIRITUALITY: THE PROBLEM FIELD OF METHODOLOGIZATION OF FUTURE TEACHERS’ AND

SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL INSTRUCTORS’ PROFESSIONAL

TRAINING

L. L. Butenko

The article describes the essential characteristics of spirituality and technological

development as the phenomena of modern socio-humanitarian knowledge in the context

of general tendencies for the complexity of the socio-cultural development of both the personality and the society, the practices of the consumer society and informatization of

all spheres of human life. The features of interaction of both technologization and

spirituality as the characteristics of socio-cultural sphere, the necessity of their

complementarity in the process of future teachers’ and scientific-pedagogical instructors’ and teachers’ professional training are presented. The main directions of the

methodologization of future teachers’ training in the context of the unity of spirituality

and technology, the peculiarities of development of the content of pedagogical education

in the aspect of anthropological, subjective and cultural approaches, and the improvement of the technological aspects of the methodologization of pedagogical

education are characterized.

Key words: Spirituality, spiritual security, technologization, methodologization,

methodological professional training, future teachers, scientific-pedagogical instructors.

Бутенко Людмила Леонідівна – кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри педагогіки Державного закладу «Луганський національний університет

імені Тараса Шевченка» (м. Старобільськ, Україна). E-mail:[email protected]

Butenko Ludmila Leonidivna – Candidate of Pedagogical Sciences (PhD in

Education), Associate Professor of the Department of Pedagogy of Government Entity

«Luhansk National Taras Shevchenko University» (Starobilsk, Ukraine).





88

УДК 378.0133

ОСВІТА ЯК ФАКТОР ДУХОВНОЇ БЕЗПЕКИ СУСПІЛЬСТВА

В. М. Вакуленко

У статті висвітлена роль освіти у створенні системи

духовної безпеки українського суспільства, в забезпеченні цілісності

та міцності української держави. Підкреслено особливу роль

гуманітарної освіти в забезпеченні духовної безпеки суспільства. Обґрунтовано, що роль чинника духовної безпеки освіта виконує

через формування національно свідомої особистості та

громадянина суспільства. Охарактеризовано роль національної

культури, мови як консолідуючих суспільство чинників в аспекті їх національного та геополітичного значення.

Ключові слова: освіта, система духовної безпеки, національна

свідомість, громадянин, національна культура.

Постановка проблеми. Проблема духовної безпеки для України з кожним роком набуває все більшої актуальності та ваги з точки зору її

вивчення, аналізу та вирішення. Складовими духовної безпеки суспільства

є, насамперед, духовна єдність суспільства, його високий морально-

психологічний стан, активна життєва позиція громадян, спрямована на

розбудову та зміцнення української держави. Освіта, як складова

духовного життя суспільства, є одним із важливіших чинників духовної

безпеки суспільства. Головна мета української освіти згідно з

Національною доктриною розвитку освіти України у XXI столітті –

«створити умови для особистісного розвитку і творчої самореалізації

кожного громадянина України, формувати покоління, здатні навчатися

впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського

суспільства; сприяти консолідації української нації, інтеграції України в європейський і світовий простір як конкурентоспроможної і процвітаючої

держави» [3].

Освіта має унікальні можливості у формуванні духовно цілісної

особистості, у відтворенні та формуванні культури народу (через людину,

її систему цінностей і життєвих сенсів), що робить її об'єктом пристальної

уваги суспільства, управлінців та науковців. Як зазначають

М. Михальченко та Н.Скотна: «Освіта відіграє роль своєрідного буфера

між особистістю і суспільством, формує особистість під «соціальне

замовлення», тобто так, як необхідно для успішного функціонування в

певному суспільстві. Системі соціальних ролей, норм, цінностей, переданій


89

освітою, властиві ті особливості, що затребувані та вітаються в певному

суспільстві сьогодні» [4, с. 267].

Аналіз наукових праць, присвячених розв’язанню проблеми. В

наукових працях сучасних зарубіжних авторів достатньо інтенсивно

висвітлюється питання духовної безпеки суспільства. Ключове місце в її

забезпеченні відводиться освіті, культурі, релігії, засобам інформації.

Аналіз праць українських авторів вказує на активізацію

дослідницьких зусиль з цієї проблематики. Зокрема слід відзначити

концепції духовного розвитку особистості: В. Баранівський, В. Бех, І. Бех,

Л. Губерський, А. Комарова, В. Кремень, О. Сухомлинська, Г. Шевченко,

П. Щербань. Мета дослідження – висвітлити актуальні проблеми духовної

безпеки українського суспільства, показати роль освіти, мови, культури в її

забезпеченні.

Виклад основного матеріалу. Розуміння освіти як фактора духовної

безпеки нації обумовлено його найважливішою роллю в збереженні

культурної спадкоємності і духовному розвитку особистості. Освіта

забезпечує цілісне відтворення людини відповідно до тих його ідеалів, які

сформовані в надрах культури і перш за все в релігійно-філософських,

етичних і педагогічних системах і концепціях, виробляє і відтворює

цілісний суб'єктів культури і діяльності людини, формує його цілісний

«образ».

Спектр духовних загроз сьогодні досить значний: підсилюється

експансія ліберальних цінностей; в суспільну свідомість активно

впроваджуються життєві стратегії, основу яких складає гедонізм і культ

задоволення людських похотей, індивідуалізм і аморальність, невгамовна

споживацтво.

Ці цінності подаються як вищий життєвий ідеал, сенс людського буття (а значною частиною сьогоднішньої молоді вони вже прийняті, стали

керівництвом до дії). Йде атака на духовний фундамент християнської

цивілізації з боку нетрадиційних релігій. Ядро національної духовної

культури руйнується в результаті некритичного запозичення і

насильницького впровадження американізованих економічних і

політичних моделей, які зароджувалися на принципово іншому ціннісно-

нормативному ґрунті західноєвропейської культури.

На жаль, в останні роки таке запозичення характерно і для сфери

освіти, яка виступає основним інститутом збереження культури народу, –

вона піддається насильницькому «оболоніванію», всупереч здоровому

глузду і думки педагогічної громадськості.


90

Освіту можна охарактеризувати як відносно самостійну систему, завданням якої є систематичне навчання і виховання членів суспільства,

орієнтоване на оволодіння певними знаннями (перш за все науковим), ідейно-моральними цінностями, уміннями, навичками, нормами поведінки, зміст яких визначається соціально-економічним і політичним устоям суспільства, рівнем його матеріально-технічного розвитку. Освіта

пов'язано з усіма сферами суспільного життя. Реалізується цей зв'язок безпосередньо через особистість, включену в економічні, політичні, духовні, інші соціальні зв'язки. Розглянемо більш детально функції, які

виконує в сучасному суспільстві інститут освіти. Їх досить точно багато, і різні автори акцентують увагу на різних сторонах діяльності інституту освіти. На нашу думку, найбільшу культурну та соціальну значимість мають такі функції інституту освіти: трансляція і розповсюдження

культури в суспільстві – перша і найсуттєвіша з них. Суть її полягає в тому, що за допомогою інституту освіти відбувається передача від покоління до покоління цінностей культури, що розуміються в самому

широкому сенсі слова (наукові знання, досягнення в галузі мистецтва і літератури, моральні цінності і норми поведінки, досвід і навички, притаманні різним професіям і т.п.). Впродовж всієї історії людства освіта була головним джерелом знань, найважливішим інструментом освіти

суспільства. Не будемо також забувати про те, що культура кожного народу має свої національно-етнічні особливості, і тому система освіти відіграє виключно важливу роль в підтримці і збереженні національної культури, її неповторних і унікальних рис, долучаючись до яких індивід

стає носієм національної психології та національної свідомості свого народу.

Функція соціалізації, або формування у молодого покоління

установок, ціннісних орієнтацій, життєвих ідеалів, які панують у

суспільстві. Завдяки цьому молодь пристосовується до життя суспільства,

соціалізується і інтегрується в соціальну систему навчання рідної мови,

історії вітчизни, принципам моралі і моральності служать передумовою

для формування у молодого покоління системи цінностей, прийнятої в

суспільстві і культурі.

У ситуації, що склалася стратегічним завданням культурної політики

є забезпечення духовної безпеки нації, і перш за все шляхом збереження

традиційних матриць національної культури. Проблема збереження

культурної самобутності є первинною в системі державних пріоритетів –

від її рішення залежить успішність вирішення всіх інших проблем,

душевне здоров'я нації, без якого у країни і народу немає шансів на

майбутнє.


91

Як вважає І. Ільїн, дійсно духовне досягнення завжди національне.

Батьківщина є та вершина, з якою людині відкривається

загальнонаціональне багатство. Позбавлена національної своєрідності

країна може втратити відведене їй місце у світовій культурі. Але для націй

України національне – це, насамперед, українське (культура, традиції

освіти, побуту і мистецтва, мова), а не екзотика традиційної культури.

Українська як загальноукраїнська культура має стати для всіх

національностей України і засобом, і воротами, і інфраструктурою як для

саморозвитку, так і для входження, інтеграції в світову цивілізацію, світову

культуру.

Важливим консолідуючим чинником суспільства, держави є мова. Українська мова в Україні природньою є державною мовою. Також вона має всі підстави бути мовою міжнаціонального спілкування. Мова – це підмурок, що створює основи конструкції самого способу життя, тих

духовних цінностей, які об’єднують всі нації України в єдиний культурний простір. Як уявляється, спроби деяких національних меншин України перебудувати систему освіти на вузько національних початках не просто безглузді, але і шкідливі – як для цих націй, так і для України в цілому.

Зокрема, зменшується доступ представників таких націй до загальноукраїнської системи освіти, культури, науки тощо. Крім того, духовну загрозу суспільству несуть явища, що становлять небезпеку для

всієї людської цивілізації: інтенсивні модернізаційні процеси, некритичне запозичення і насильницьке впровадження економічних і політичних моделей; руйнування базових цінностей української культури в результаті експансії нетрадиційних релігій; маніпулювання за допомогою ЗМІ. В

хаотичних на перший погляд інформаційних потоках виявляється якась цілеспрямованість, воля, організуюча і підкоряюча ці потоки єдиної мети: руйнування моральних основ християнської культури. Починаючи з середини минулого століття, запущений нещадний маховик індустрії

видовищ, заснований на деструктивних (і репресивних по відношенню до класичної духовності), але глибоко вбудованих в людську природу інстинктах: секс і насильство. Цей небаченої потужності маховик

поступово вбиває саму суть культури – її духовність, а в людині – її душу як основу людяності.

Сьогодні слід задуматися про найважливіший аспект безпеки –

духовний, бо без людини, її духовного здоров’я, інтелекту життя і саме

поняття безпеки втрачають будь-який сенс. Це обумовлено обставинами як

внутрішнього, так і глобального, загальносвітового характеру. За останні

роки істотно деформувалася система духовного самовідтворювання

суспільства, перш за все в результаті кризи інститутів соціалізації й


92

культурної спадкоємності, найважливішим з яких є інститут освіти

(формування особистості – його найважливіша складова). Прорахунки

державної освітньої політики виявилися не лише в скороченні об’ємів

фінансування вищої школи, але і (насамперед) в непродуманій модифікації

цілей і цінностей освіти.

Культура довела, що є генератором успішного розвитку суспільства,

її провідною творчою силою, основою якої виступають наукові знання і

реальні можливості ефективно використовувати об'єктивний потенціал

інформаційних технологій; забезпечити справжнє торжество демократії;

створити умови досягнення нового, принципово більш високого якісного

життя. Креативно-інформаційна епоха забезпечує найширші можливості задоволення матеріальних і духовних потреб людей. Однак цивілізаційний

процес набуває гуманістичну спрямованість лише в умовах опори на

культуру.

Запорукою відродження історичної та духовної пам’яті, потужності

української нації є не лише природні ресурси і військово-технічний потенціал, але й унікальність духовного досвіду, величезний ресурс її гуманітарної культури. Саме цей пласт культурної системи забезпечує передачу духовних цінностей від одного покоління іншому, фіксує і

зберігає мову нації, картину світу, властиву тому або іншому культурному співтовариству, виконує функцію національної самосвідомості і культурної самоідентифікації поколінь, задає життєві цінності й ідеали, сприяє

суспільній злагоді та консолідації. Гуманітарна культура містить цінності і норми, що створюють духовне ядро суспільства і що є своєрідними «лініями тяжіння», порушення яких неминуче веде до дезінтеграції суспільного організму. І така ситуація значно не безпечніша для

руйнування державної цілісності, ніж зовнішня експансія. Одним з реальних механізмів реалізації геополітичних завдань, перш

за все у сфері духовної безпеки, є вища гуманітарна освіта –

найважливіший соціальний інститут трансляції культурних цінностей,

норм, ідеалів, форма відтворення національно-культурного світу.

Г. П. Шевченко писала, що сучасні кризові явища в політичному,

економічному та соціокультурному житті людей ХХІ століття пов’язані

перш за все з відсутністю належної уваги до педагогіки духовності. Ми маємо на увазі перш за все недостатню увагу до проблем виховання душі,

духу, сердечності людей і особливо підростаючих поколінь [7; 8].

Саме можливості освіти зберігати і утверджувати сенсоутворюючі

координати культурної системи дозволяють розглядати її не лише як

соціальний інститут професійної підготовки, але і як ефективний

інструмент геополітики і забезпечення духовної безпеки нації.


93

Найгостріше криза вищої школи виявляється у сфері гуманітарної

освіти, що цілком закономірно. Якщо технічна, інженерна культура (і

діяльність освітніх систем, що її забезпечують) слабо пов'язані із змінами у

суспільній ідеології і політиці, то система трансляції соціально-

гуманітарного знання характеризується загальнокультурним, світоглядним

контекстом. Розуміння освіти як чинника духовної безпеки нації

обумовлено її найважливішими функціями в збереженні культурної

спадкоємності і духовного розвитку особи. Освіта забезпечує цілісне

відтворення людини – відповідно до її ідеалів, сформованих в надрах

культури, і перш за все в релігійно-філософських, етичних і педагогічних

системах і концепціях. Якщо навчання транслює і відтворює лише приватний, конкретний фрагмент культурної діяльності в її нормативному

аспекті (тобто знання про неї і алгоритм її відтворення, який освоюється за

допомогою спеціальних вправ, що формують навички автоматизованих

дій), то освіту проводить і відтворює цілісний суб'єкт культури і діяльності

– людина в її екзистенціальній і онтологічній повноті. На відміну від

інструментальню орієнтованого навчання (яке забезпечує трансляцію,

відтворення і освоєння знань, умінь, технологій і тому є вторинним щодо

процесів формування і розвитку особи) освіту створює цілісний «образ»

людини. Саме можливості освіти зберігати специфіку вітчизняної культури

дозволяють розглядати її як найважливішу умову духовної безпеки

українського суспільства, оскільки без духовної самобутності народ не

зможе існувати в загальносвітовій сім’ї культур і цивілізацій, і кінець

кінцем його економічні і геополітичні позиції істотно послаблюються.

Духовне, психологічне відчуття єдності українців суттєво залежить від

місця України в міжцивілізаційному просторі. Здійснений українським

дослідником М. Михальченком у праці «Украинское общество:

трансформация, модернизация или лимитроф Европы?» [4]. Висновок про ідеологічну і політичну розколотість сучасного

українського суспільства підтверджує наявність загрози, яку містить у собі

статус «лімітрофу Європи» для України. Якщо народ «лімітрофу» не

укорінюється в структурі якоїсь регіональної цивілізації, то його

самоутвердження у формі незалежної держави залишається

проблематичним, як проблематичним є й створення ним своєї локальної

цивілізації [5, с. 34].

Таким чином, однією з найважливіших теоретичних і практичних

проблем вищої школи є реформування гуманітарної освіти, створення

таких її моделей, які змогли б, спираючись на традиції і досвід вітчизняної

і світової вищої школи, максимально ефективно затребувати і транслювати


94

духовний, людинотворчий потенціал гуманітарної культури, насамперед

вітчизняної. Ця місія гуманітарної освіти представляється надзвичайно

важливою. Збереження вітчизняної культури як цілісного явища є головна

передумова і умова духовної безпеки суспільства, бо лише «культурне

самостояння» є застава величі народу і незалежності державного буття

(І. Ільїн) [6].

Отже, розвиток національно і культурно орієнтованої освіти –

головна передумова активізації творчих сил і здібностей нації, мобілізації

її духовних ресурсів.

Висновки та рекомендації. Ефективне використання ресурсів вищої

освіти в системі забезпечення духовної безпеки дозволить Україні зміцнити єдність суспільства, утвердитися в статусі самодостатньої

національно-культурної світової спільноти та успішно вирішувати

традиційні завдання геополітики: добитися стабільності і безповоротності

економічних і політичних реформ, повноправно брати участь у будівництві

нової системи міжнародних відносин, ефективно протидіяти посиленню

впливу великих держав на український національний простір.

Основна мета вищої школи – формування такого покоління фахівців,

для яких совість, відповідальність і покликання стануть найважливішою

частиною їхньої професійної культури і особистісного світогляду за

допомогою створення умов, що сприяють професійній діяльності і

відповідають індивідуальним особливостям. А це завдання можна

вирішити лише в тому випадку, якщо освітній процес буде орієнтований на

гуманітарну підготовку фахівців, засновану на розумінні міцного зв'язку

культури, освіти та виховання.


1. Баранівський В. Ф. Проблеми духовної безпеки українського суспільства. / Баранівський В. Ф. – К.: Вид-во ПП Ульянич В.І., 2009. – 160 с.

2. Кремень В. Г., Ткаченко В.М. Ідентичність у добу глобалізації (начерки

метадисциплінарного дослідження) / В. Кремень, В. Ткаченко. – К.: Т-во

«Знання» України, 2013.– 415с. 3. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті

univd.edu.ua/index.phpid=99&lan=ukr

4. Михальченко М. І., Скотна Н. В. Роль освіти в цивілізаційному вихованні

молоді / Вища освіта України як фактор цивілізаційного визначення молоді: Монографія / [авт. кол.: М.Михальченко (керівник), Т. Андрущенко,

О. Бульвінська, М. Лукашевич та ін.]. – К.: Педагогічна думка, 2010. – С. 252-

277.

5. Михальченко М. І. Лімітроф Європи: випадковість чи доля України// Людина і політика / Михальченко М. І. – 2000. - №3. С. 34.


95

6. Плавуцька О. П. Педагогічні умови розвитку духовних цінностей студентів у

процесі вивчення дисциплін гуманітарного циклу: автореф. дис. … канд. пед.

наук: 13.00.07 – теорія и методика виховання / Ольга Петрівна Плавуцька; ТНПУ ім. В. Гнатюка. – Тернопіль, 2010. – 20 с.

7. Шевченко Г. П. Проблеми духовності людини ХХІ століття /

Г. П. Шевченко //… Духовність особистості: методологія, теорія і практика:

збірник наукових праць / Гол. редактор Г. П. Шевченко. – Вип. 5 (52). – Луганськ: вид-во СНУ ім. В. Даля, 2012. – С. 241–-251

8. Шевченко Г. П. Система духовно-нравственного развития учащейся молодежи

Украины / Г. П. Шевченко // Педагогика. – 2008. - № 9. – С. 114–120.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ДУХОВНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБЩЕСТВА

В. Н. Вакуленко

В статье освещена роль образования в создании системы духовной

безопасности украинского общества, в обеспечении целостности и прочности

украинского государства. Подчеркнута особая роль гуманитарного образования в обеспечении духовной безопасности общества. Обосновано, что роль фактора

духовной безопасности образование выполняет через формирование национально

сознательной личности и гражданина общества. Охарактеризована роль

национальной культуры, языка как консолидирующих общество факторов в аспекте их национального и геополитического значения.

Ключевые слова: образование, система духовной безопасности,

национальное сознание, гражданин, национальная культура.

EDUCATION AS A FACTOR OF SPIRITUAL SECURITY OF A SOCIETY

V. M. Vakulenko

The author of the article highlightes the role of education in the creation of the

system of spiritual security of Ukrainian society, in the ensuring of the integrity and

strength of the Ukrainian state. The author emphasizes the special role of liberal education in ensuring spiritual security of society. It is proved that the education

performes the function of spiritual safety factor through the formation of national

identity conscious and civil society. The role of national culture and language as society

consolidating factors in terms of their domestic and geopolitical importance is characterized.

Key words: Education, system of spiritual security, national consciousness, citizen,

national culture.


96

Вакуленко Валентина Миколаївна – доктор педагогічних наук, професор,

декан факультету перепідготовки здобувачів вищої освіти Донецького обласного

інституту післядипломної педагогічної освіти (м. Слов'янськ, Україна). E-mail: [email protected]

Vakulenko Valentyna Mykolayivna – Doctor of Pedagogical Sciences (EdD in

Education), Professor, Dean of the Faculty of Applicants’ Retraining Higher Education of

Donetsk Regional Institute of Postgraduate Education (Sloviansk, Ukraine). E-mail: [email protected]

УДК 37.035.6

ОБРАЗ ЗАХИСНИКА ВІТЧИЗНИ У МИСТЕЦТВІ:

ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АНАЛІЗ

О. В. Вербовський

В статті здійснено історико-педагогічний аналіз проблеми

образу захисника вітчизни у мистецтві. Визначено узагальнений героїчний образ захисника Вітчизни в різні історичні епохи.

Досліджено можливості використання героїчного образу захисника

вітчизни у процесі військово-патріотичного виховання.

Проаналізовано можливості використання педагогічного методу прикладу в процесі військово-патріотичного виховання.

Ключові слова: образ захисника вітчизни, військово-

патріотичне виховання, мистецтво, історико-педагогічний аналіз.

Актуальність проблеми в загальному вигляді та її зв’язок із

важливими науковими та практичними завданнями. Існування кожного

народу не можливе без патріотизму його громадян. Поряд з тим

спостерігається занепад духовно-моральних цінностей людини. На перше

місце виходять матеріальні цінності.

Історично склалося, що одним з найважливіших завдань школи і

освіти загалом, було виховання у підростаючого покоління любові до своєї

Батьківщини. Історико-педагогічний аналіз проблеми патріотичного

виховання молоді свідчить про те, що найбільш дієвим методом

формування у дітей патріотизму у всі часи був приклад.

Звернення до витоків народного життя, творче використання у роботі

скарбів народної мудрості та кращих зразків мистецтва може стати таким

прикладом.


97

В багатьох літературних творах народів світу тема патріотизму

ключова. І ця тема пов’язана з образами захисників Вітчизни, героями, які

віддали життя за Батьківщину.

Про відвагу захисників Вітчизни створено багато творів в різних

видах мистецтва (літературі, живописі, музиці, народній творчості, кіно,

театрі). Вони прославляють велич і красу, силу і міць, благородство,

доброту і душевне багатство людини.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане

вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Результати аналізу

історичної, етнографічної, психолого-педагогічної літератури свідчать, що

проблема образу захисника вітчизни привертала увагу багатьох дослідників.

Різні аспекти означеної проблеми були предметом дослідження

А. Афанасьєва, М. Бака, В. Коржа, Г. Ващенка, М. Зубалія, В. Івашковського,

О. Кириченка, М. Томчука, В. Базилевич, М. Поночового, Л. Горболіс,

О. Кириченка та ін.

Мета статті – здійснити історико-педагогічний аналіз проблеми

використання художнього образу захисника вітчизни у мистецтві в процесі

військово-патріотичного виховання підростаючого покоління.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням

отриманих результатів. Використання образу захисника вітчизни у

вихованні молоді складна, багатогранна і водночас – одна з найменш

опрацьованих і найбільш актуальних як для системи освіти, так і держави

загалом, проблема. Її розв’язанню на засадах народної педагогіки та

наукового психолого-педагогічного знання приділено значну увагу у

працях класиків вітчизняної педагогіки та науковців сьогодення.

Слід зазначити, що художні образи з давніх часів використовувалися

для виховання патріотизму підростаючого покоління. Так, наприклад, давньогрецький поет Тіртей оспівував військову

доблесть і описав жалюгідну долю боягуза. Його вірші – уособлення

ідеології суворого воїна-спартанця. Поет постійно прославляє мужність і

вірність високому обов’язкові спартанського вояка. Вірші Тіртея, які стали

військовими піснями, прищеплювали співгромадянам ідею масового

героїзму в ім’я батьківщини і народу.

Тіртей створив образ ідеального воїна, який вважає за найвище щастя

вмерти у бою за вітчизну, у багатьох своїх ембатеріях – маршових піснях.

Цю тему він’ розвиває в елегії «Добре вмирати тому…» (переклад

Г. Конура):


98

Добре вмирати тому, хто, боронячи рідну країну,

Поміж хоробрих бійців падає в перших рядах.

Коли поет говорить про тих, хто осоромив себе у бою й утік, в його

словах звучить осуд. І покарання для такої людини найстрашніше – вона

стає вигнанцем і прирікає себе на ганьбу.

Лихо та злидні тяжкі гнатимуть скрізь втікача.

Він осоромить свій рід і безчестям лице собі вкриє,

Горе й зневага за ним підуть усюди слідом.

Головною в декількох елегіях Тіртея стає ідея переваги чесної смерті

воїна в бою над безслав’ям боягуза. Він неодноразово повторює думку про

необхідність юним воякам виховувати в собі не лише сміливість, а й навіть презирство до смерті.

Елегія «Добре вмирати тому…» закінчувалася закликом:

Будемо батьківщину і дітей боронити відважно,

В битві поляжемо ми, не пожалієм життя.

Лаконічна, але виразна мова вірша, характерна для стриманих

спартанців, водночас дуже емоційна, адже йдеться про найцінніше: про честь вмерти, за батьківщину, тому що, за Тіртеєм, це гідна смерть.

Говорячи про стародавню Грецію, складно оминути твори Гомера. В

його поемі постають славнозвісні образи Гектора та Ахілла. Вони є

уособленням ідеальної людини, героя, воїна. Сам Зевс на небосхилі

співчуває Гектору. Він намагається спасти його від неминучої смерті.

«Горе! На власні очі я гнаного круг Іліона / Любого воїна бачу, журбою за

Гектора тяжко / Серце моє засмутилося! Скільки биків круторогих / Він на

ущелинах Іди в верхів’ях і в високоверхій Трої мені попалив! Сьогодні ж

Ахілл богосвітлий / Гониться швидко за ним круг священного міста

Пріама. / Отже, богове, подумайте й пильно тепер обміркуйте, / Чи

врятувати від смерті його, чи дозволить Пеліду / Все ж подолать його, хоч

він великою доблестю славен» [2].

Та судилось Гектору загинути, доля його була визначена і час смерті

прийшов, він мав упасти від рук доблесного героя Ахілла. Він вибрав

героїчну смерть і помер захищаючи свою Вітчизну. Гомер співчуває

Гектору, він на його стороні, бо саме Гектор є захисником свого дому і

вітчизни. Говорячи про Середньовічний період, широкого розповсюдження

набули балади як один з найбільш ліро-епічних жанрів поезії. Народилася

вона на півдні Європи, в Провансі, у XII–XIII ст. як танцювально-хорова


99

пісня. Вона була ритмічною, швидкою, динамічною. З часом її текст

набуває самостійного значення, сюжет збагачується елементами чудесного,

казкового, фантастичного. Балада розповідає про трагічні події в житті

людей, які відбуваються в атмосфері таємничості й лишають по собі

спомин на довгі роки. В баладі діють чарівні феї, благородні лицарі,

магічні істоти. У XIV ст. балада поступово проникає в Італію, а звідти – в

інші європейські країни, набуваючи нових форм і сюжетів.

В баладах розповідається про мужніх захисників вітчизни, легендарні

події минулого, соціально-побутові драми.

По всій Європі відбуваються змагання не тільки лучників, лицарів, а

й поетів, які демонструють свою вправність у складанні поетичних історій. Баладу любили всі – вона легко запам’ятовувалася і легко відтворювалася

завдяки танцювальному ритму. У баладі немає психологічної деталізації,

сюжет стислий, від фольклору лишилися повтори, звертання, драматична

напруженість.

Надзвичайно популярною була балада про шляхетного розбійника,

який очолює ватагу Шервудського лісу. В образі Робіна Гуда англійський

народ втілив свою мрію про захисника від несправедливості. До нього по

допомогу звертаються безземельні селяни, його підтримки шукає невтішна

вдова, його поважають і старі, й малі. Його славили як сильного, веселої

вдачі ідеального героя. Ці балади збереглися в усній формі, а згодом, у

XIX ст., були оброблені й записані англійськими поетами й романістами.

Таким чином, у мистецтві завжди були козаки, тому що народ в усі

віки пишався своїми героями, милувався їхньою відвагою і сумував, коли

вони гинули, а хто, як не козаки, завжди були справжніми героями

Вітчизни.

Саме про них, відважних лицарів, розповідають нам історичні пісні.

Одним із яскравих пісенних образів є образ козака Байди. Слухаєш «Пісню про Байду» – і серце огортає почуття гордості та суму одночасно. Радієш з

того, що Байда зберіг людську гідність – вистояв перед спокусою.

Спокушав його «цар турецький» славою, грошима, знатною дружиною.

Але для козака найбільшим скарбом була особиста воля та свобода народу,

Батьківщини. Свої ідеали він захищав до останнього подиху, як справжній

воїн, Байда помирає зі зброєю в руках. А сумуєш тому, що Вітчизна

втратила відданого захисника [3].

Лихоліття Великої Вітчизняної війни подарували нам безліч

героїчних постатей, літературний образ яких несе неоціненний виховний

потенціал. Прикладом такого образу може слугувати молодий воїн у поемі


100

«Прометей» А. Малишка, який виступає узагальненим образом усіх

хоробрих борців.

Очам читачів представлено картину лихоліття:

Облава німців по дворах,

Як та чума, ходила. Жах, Німий, холодний, до світанку

Гримів прикладами на ґанку,

Стріляв, свистів, палив у прах.

Боєць потрапляє до рук катів. Його хвилює, що подумають про нього

люди, чи повірять у його чесну смерть. Безмежна самовідданість вражає

людей. Вони сприймають його, як свого, не видаючи ворогам. Але коли

загроза нависла над селом, він зізнається, що є розвідником, солдатом. За

це мусить бути покараним – його спалюють живцем. Не встиг юнак

пожити, але, відразу перетворившись у птаха, летить, закликаючи людей

вставати на боротьбу в «трудні походи»...

Дивіться, люди, по мені, Устануть інші в пломень,

Ставайте й ви в трудні походи.

Не вип’ють прокляті заброди

Живущу кров мою. О ні!

Живцем вдалося знищити одного з самовідданих синів Батьківщини,

але залишились й інші, які зможуть пронести жарину любові до країни, вогонь мужньої звитяги. Вони зможуть побороти ворога, бо в серці їхнім –

палка любов до Батьківщини [1].

Висновки та перспективи подальших розвідок у цьому напрямку. Таким чином, можна зробити висновок, що героїчний образ захисника

Вітчизни у процесі військово-патріотичного виховання використовувався з

найдавніших часів. В сучасних умовах зростаючої бездуховності і падіння

суспільної моралі, звернення до героїчного минулого у процесі виховання

підростаючого покоління може змінити дану тенденцію. Особливе місце

тут займає використання кращих зразків мистецтва, які яскраво описують

героїчні звитяги захисників вітчизни.


1. Андрій Самійлович Малишко (1912-1970 рр.) : каталог виставки до 105-річчя

поета / Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України ; Нац. пед. ун-т імені М. П. Драгоманова ; Наукова бібліотека ; наук. ред. : Ю. І. Левченко ;


101

упоряд. Н. І. Тарасова ; бібліогр. ред. : Г. І. Шаленко, О. Л. Хархун,

Ю.І. Левченко. – К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2016. – 53 с.

2. Гомер. Ілліада. – Режим доступу: http://ae-lib.org.ua 3. Українські народні думи та історичні пісні. Упорядники: П. Д. Павлій, М. С.

Родіна. М. П. Стельмах. – К.: Видавництво Академії наук Української РСР,

1955. - 700 с.

ОБРАЗ ЗАЩИТНИКА ОТЕЧЕСТВА В ИСКУССТВЕ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

А. В. Вербовский

В статье осуществлен историко-педагогический анализ проблемы образа

защитника отчества в искусстве. Определен обобщённый образ защитника

Родины в разные исторические эпохи. Изучены возможности использования героического образа защитника отечества в процессе военно-патриотического

воспитания. Проанализированы возможности использования педагогического

метода примера в процессе военно-патриотического воспитания.

Ключевые слова: образ защитника отечества, военно-патриотическое воспитание, искусство, историко-педагогический анализ.

MOTHERLAND DEFENDER IMAGE IN ART: HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS

O. V. Verbovskiy

The article describes historical and pedagogical analysis of motherland defender image problem in art. Motherland defender generalized Image in different historical

epochs is defined. The article studies the possibility of using motherland defender hero

image in the process of military and patriotic upbringing. It analyzes pedagogical method

use in the process military and patriotic upbringing. Keywords: motherland defender image, military and patriotic upbringing, art,

historical and pedagogical analysis. Вербовський Олександр Володимирович – кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри педагогіки Східноукраїнського національного університету імені

Володимира Даля (м. Сєвєродонецьк). E-mail: [email protected]

Verbovskyi Olexandr Volodimirovich – Ph.D., assistant professor of pedagogy

Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Ukraine, Severodonetsk city). E-mail: [email protected]


102

УДК 374.015.31:7

ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ В СИСТЕМІ ПОЗАУРОЧНОЇ

ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СУЧАСНОГО ОСВІТНЬОГО

ЗАКЛАДУ

Т. О. Грищенко

У статті актуалізовано проблему естетичного виховання та зосереджено увагу на питаннях, пов’язаних з упровадженням його в

позаурочну виховну діяльність сучасного освітнього закладу.

Висвітлено сутність, мету, структуру, компоненти, зміст, форми

й джерела естетичного виховання. Надано оцінку позаурочній виховній діяльності естетичного спрямування, зауважено, що вона

має більш широкі можливості під час вибору змісту, методів,

прийомів, засобів проведення, не регламентована освітніми

програмами, часом і місцем проведення. Акцентовано увагу, що під час такої діяльності діти не лише здобувають теоретичні знання, а

й набувають конкретних практичних умінь та навичок, розвивають

свої мистецькі здібності.

Ключові слова: естетичне виховання, позаурочна виховна діяльність, освітній заклад, школярі.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. У період

реформування вітчизняної системи освіти актуальною постала проблема

розвитку естетичної культури особистості. Із цього приводу вагомого

значення набуває естетичне виховання молоді, бо воно сприяє пізнанню

дійсного світу, вияву певного ставлення до предметів і явищ, що її

оточують. Ці об'єкти та явища, діючи на особистість, викликають емоційну

реакцію, що виражена в радості, смутку, страхові, печалі, захваті, гордості,

відповідальності, незручності, задоволенні, любові, сміху, ненависті, горі тощо. Тому однією з актуальних проблем сьогодення є становлення

особистості, здатної сприймати, розуміти та примножувати цінності

духовної культури. У процесі розв'язання цієї проблеми суттєве місце

посідає формування в молоді естетичної культури, естетичного

світобачення, потреби й здатності створювати прекрасне в житті та

мистецтві. Розв'язання цієї проблеми здійснюється завдяки ефективної

організації естетичного виховання в освітніх закладах, бо саме воно сприяє

формуванню естетичних почуттів, смаків, поглядів та ідеалів, розвитку


103

художньо-естетичної культури, здатності до естетичного освоєння

дійсності, а також розвитку креативного, творчого мислення тощо. У

Концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх

навчальних закладах зазначено, що «сучасні загальноосвітні школи та

позашкільні навчальні заклади мають стати осередками виховання

справжньої духовності, плекання творчої особистості, виховання людини,

що характеризується високою емоційно-естетичною культурою» [5].

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Зазначимо, що

проблему розвитку естетичного виховання досить ґрунтовно досліджено як

вітчизняними освітянами минулого (Н. Дем’янко, О. Джус, Л. Іванова, С. Морозова, Ш. Рзаєв, Н. Роман, В.Сергєєва, А. Соколова, І. Фрайт,

С. Шацький та ін.), так і сучасними науковцями (Ю. Борєв,

А. Здравомислов, І. Зязюн, Д. Кабалевський, М. Киященко, А. Ковальов,

Б. Лихачов, М. Овсянников та ін.).

Проблемам філософської спрямованості естетичного виховання

особистості приділено увагу в наукових працях Ю. Афанасьєва, М. Кагана,

Г. Квасова, М. Киященка, А. Комарово, С. Кримського, В. Кудіна,

В. Михальова, О. Семашко та ін. Психологічну спрямованість висвітлено в

дослідженнях Л. Божович, Л. Виготського, І. Кона, Б. Теплова та ін.

Наголосимо, що вчені активно досліджують питання необхідності

розвитку естетичного виховання як невід’ємної складової шкільного

виховання (М. Артеменко, В. Бутенко, О. Дем’янчук, Д. Джола, І. Зязюн,

А. Капська, Л. Коваль, Л. Масол, Н. Миропольська, О. Ростовський,

Г. Тарасенко та ін. У працях учених О. Апраксіної, Г. Бурова,

Б. Неменського, М. Нечипоренко, І. Сташевської, Т. Танько, Т. Цвелих,

Г. Шевченко та ін. увагу приділено проблемам місця та значення

естетичної культури в системі виховання особистості. Цілі статті (постановка завдання). Мета статті полягає в

зосередженні уваги на питаннях, пов’язаних з естетичним вихованням

школярів у позаурочній виховній діяльності освітнього закладу.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів. Естетичне виховання

передбачає пізнання світу та людини через мистецтво. Науковці

Л.Артемова та О.Чинаєва зазначили, що естетичне виховання – це вплив на

розвиток особистості всієї навколишньої дійсності, її естетичної

значущості для людини; залучення людини до художньої культури;

спеціальна система заходів у структурі художнього життя суспільства,

спрямованих на поширення знань про мистецтво, на розвиток художньої


104

самодіяльності тощо [1, c. 65]. Учений Л. Волович під естетичним

вихованням розумів органічну сукупність послідовних і цілеспрямованих

упливів на особистість, метою яких є її всебічний, гармонійний розвиток,

формування естетичного ставлення до життя, здатності насолоджуватись

красою навколишньої дійсності, витворів мистецтва і активно створювати

цю красу у творчій праці [2, с. 4-5].

Ми погоджуємось із думкою дослідників означеної проблеми

М. Колесниковим, О. Колесниковою, В. Лозовим, що мета естетичного

виховання (водночас і самоціль суспільного розвитку) − людина, яка

розкрила повноту своєї сутності, універсальна гармонійна особистість [4].

Тобто освітні заклади мають сприяти вихованню всебічно розвиненої, гармонійної особистості, якісною характеристикою якої є освіченість,

високоморальність, мудрість, урівноваженість, доброзичливість, відчуття

краси, культура взаємин тощо.

Зазначимо, що система естетичного виховання, як будь-яке складне

явище, має свою структуру. Вона включає в себе низку структурних

освітньо-виховних компонентів: базовий, що передбачає навчання,

виховання й розвиток учнів під час вивчення предметів та курсів освітньої

галузі; позаурочний, що передбачає організацію діяльності учнів після

уроків, але під керівництвом учителів (гуртки, об'єднання за інтересами,

клуби, організація екскурсій, експедицій тощо); позашкільний, що охоплює

різні типи позашкільних навчальних закладів (музичні та художні школи,

мистецькі заклади, студії, будинки й палаци дитячої та юнацької творчості

тощо); художньо-естетичної самоосвіти та самовиховання, початковий

досвід яких набувається в школі завдяки створенню відповідних

організаційно-педагогічних умов [6].

У найбільш широкому сенсі естетичне виховання розуміють як якісну

зміну рівня естетичної культури об’єкта виховання, яким може бути як окрема особистість, так і соціальна група, і суспільство. Згідно з думкою

вчених О. Комаровської, Л. Масол, Н. Миропольської, В. Рагозіної,

І. Руденко, естетичну культуру особистості утворюють такі компоненти:

естетична свідомість − сукупність поглядів, знань, суджень,

оцінок, ідей, ідеалів. Її основу складають естетичне сприймання (процес

відображення сутності предметів та явищ естетичної дійсності), естетичні

погляди (думки, уявлення про прекрасне й потворне, які є основою

ставлення до явищ буття в цілому та явищ мистецтва зокрема), естетичний

ідеал (соціально обумовлений взірець досконалості, який є орієнтиром у

процесі оцінювання естетичних явищ і власної художньо-творчої

діяльності);


105

естетичні потреби − внутрішня необхідність в осягненні певних

естетичних цінностей і розвитку певних умінь. Ці потреби втілюються в

естетичних смаках (здатність до індивідуального відбору естетичних явищ

і предметів на підґрунті сформованих поглядів та ідеалів, які сприяють

розвитку позитивних відчуттів у процесі сприймання);

естетична діяльність − безперервний процес формування та

реалізації певних творчих умінь, навичок, здібностей, гармонізації себе та

світу [3].

Зміст естетичного виховання конкретизується в програмах із кожного

предмету. Література, музика, ритміка та хореографія, образотворче

мистецтво мають значний потенціал щодо естетичного виховання учнів. Завдяки вивченню та аналізу літературних і музичних творів, живопису,

скульптури, графіки, художньої фотографії тощо учні отримують

елементарні знання, навички практичної творчості та естетичної поведінки,

а вчителі враховують естетично-виховне навантаження програм та

використовують кожну можливість, яку дає їх предмет. Також естетичному

вихованню в навчальному процесі сприяє естетична наповненість уроку −

творчий підхід до розв'язання пізнавальної задачі та виразність слова,

імідж педагога, відбір та оформлення наочного й роздаткового матеріалу

тощо.

Зазначимо, що попри викладене вище, естетичне виховання найбільш

широко використовується в позаурочній виховній діяльності −

позашкільній та позакласній. Це пов'язано з тим, що вона має більш широкі

можливості у виборі змісту, методів, прийомів, засобів проведення, не

регламентована освітніми програмами, формами, часом і місцем

проведення. Сучасні педагоги Г. Афоніна, В. Лозова, Н. Мойсеюк,

С. Смирнов, Г. Троцко, М. Фіцула зазначили, що позакласна робота – це

різноманітна освітня й виховна робота педагогічного колективу школи в позаурочний час, спрямована на задоволення інтересів і запитів дітей, а

позашкільна – це освітньо-виховна робота позашкільних закладів для дітей

та юнацтва (Будинків школяра, технічної творчості, бібліотек, спортивних

шкіл, об’єднань за місцем проживання тощо) [7].

Позаурочна виховна діяльність відіграє значну роль в організації

вільного часу учнів, формує в них духовні потреби, розширює інтереси,

виховує культуру дозвілля, привчає цінувати вільний час, надає значні

можливості для вияву індивідуальних здібностей та таланту, самостійності

та суспільної активності.

У позаурочній виховній діяльності естетичне виховання проводиться

в різних формах: масових (вечори та конференції присвячені творчості


106

видатних українських і зарубіжних мистців, зустрічі з художниками,

музикантами, народними умільцями, конкурси, фестивалі, виставки тощо),

групових (виховні години, свята, гуртки, інформаційні години, екскурсії,

походи, ігри тощо) та індивідуальних (читання, бесіди, колекціонування,

гра на музичних інструментах, малювання, плетіння, складання віршів,

підготовка номерів художньої самодіяльності (виконання пісень,

декламування віршів тощо), доручення щодо благоустрою школи та

території тощо). Такі форми виховної роботи з естетичного виховання

розширюють потреби учнів у знаннях, у спілкуванні з однолітками та

старшими, дозволяють знайти своє місце в спільній справі, виявити

бажання займатися художньо-творчою діяльністю. Цілеспрямованість цих форм роботи допомагає розвивати естетичні почуття та смаки, розкривати

творчі здібності, виявляти індивідуальність.

Зважаючи на практику виховної роботи, в естетичному вихованні

виділяли низку завдань − формування чуттєво-емоційного досвіду,

створення запасу знань про природу, самого себе, про світ художніх

цінностей, накопичення різноманітного запасу звукових, колірних і

пластичних вражень; формування естетичного світосприйняття, уміння

емоційно сприймати, переживати й оцінювати естетично значущі предмети

і явища; розвиток естетично творчих здібностей, виховання активного

творця естетичних цінностей. Зауважимо, що більшість педагогів, які

займалися проблемами естетичного виховання молоді, зокрема

М. Киященко, Д. Лихачов, Г. Лубківський, О. Сивик та ін., наголошували

на необхідності таких завдань у навчально-виховному процесі освітніх

закладів.

У естетичному вихованні школярів, як зазначили науковці,

дослідники, учителі Н. Горобоць, С. Костюк, О. Любар, М. Стельмахович,

М. Фіцула та ін., використовують різні джерела: твори образотворчого мистецтва; музику; художню літературу; театр, кіно, естраду, цирк;

поведінку й діяльність школярів; природу, її красу в розмаїтті та гармонії

барв, звуків, форм, закономірній зміні явищ; факти, події суспільного

життя; оформлення побуту (домівка, клас, школа тощо).

Зауважимо, що естетичний розвиток особистості, високий рівень її

культури у процесі естетичного виховання буде забезпечуватися завдяки

упровадженню педагогічних умов: створення в соціальному середовищі

дитини естетично привабливої обстановки; використання в навчально-

виховній роботі творів образотворчого мистецтва, театрального та кіно-

телемистецтва, музики, художньої літературу, народних традицій та

обрядів, природи, фактів, подій суспільного життя тощо; високої


107

естетичної культури виховних заходів; широкого залучення учнів до

гуртків художньої самодіяльності, участі в конференціях, конкурсах,

концертах естетичного спрямування тощо; високої культури педагогів,

батьків і соціального оточення (зовнішній вигляд (одяг, взуття, аксесуари,

зачіска, манера поведінки, прикраси, макіяж тощо), професійні якості

(висока кваліфікація, відповідальність і сумлінність, акуратність і

пунктуальність у роботі, професіоналізм, компетентність, гуманітарна

освіченість, майстерність, ерудиція, оптимізм, талант, творчі здібності,

емпатичність тощо)); взаємодії школи, сім'ї, позашкільних закладів,

закладів культури тощо.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, естетичне виховання особистості складний і суперечливий процес, який

розвиватиметься успішно, якщо буде доцільним і сучасним,

знаходитиметься в центрі уваги всього педагогічного колективу та

постійно вдосконалюватиметься на основі принципів гуманізації,

естетизації всього життя, творчої самодіяльності, неперервності,

індивідуалізації та диференціації, єдності виховання та життєдіяльності,

послідовності та систематичності, культуровідповідності, творчості та

інноваційних підходів до організації діяльності.

Шляхи організації естетичного виховання молоді у виховному

процесі сучасного освітнього закладу дуже різноманітні, але важливо

якісно організувати навчальний процес, у сфері якого формуються основні,

зокрема й естетичні потреби школяра; упроваджувати естетичну освіту й

навчання, що сприятиме педагогічному впливу на свідомість, почуття та

діяльність школярів; створювати умови, які забезпечать різнобічний

розвиток дітей, тобто планомірний цілеспрямований естетичний вплив

через предметне середовище; створювати систему різноманітних

суспільних взаємин (естетику в спілкуванні, навчанні, побуті тощо) для особистісного естетичного впливу на дитину; знайомити з різними видами

мистецтва, яке сприятиме розвитку естетичного ставлення людини до себе

та світу.


1. Артемова Е.С. Некоторые теоретические и практические проблемы

эстетического воспитания / Е.С. Артемова, О.П. Чинаева // Вопросы

философии. – 1987.– № 4 – С. 63 – 67.

2. Волович Л. А. Система эстетического воспитания подрастающего поколения (некоторые методологические вопросы эстетического воспитания в

общеобразовательной школе) / Л. А. Волович. − Казань, 1976. − 224 с.


108

3. Естетизація навчально-виховного процесу в основній школі засобами

мистецтва : метод. посіб. / О. А. Комаровська, Л. М. Масол,

Н. Є. Миропольська, В. В. Рагозіна, І. В. Руденко, Нац. акад. пед. наук України. Ін-т проблем виховання; За ред. Н.Є.Миропольська, О. А. Комаровська. –

Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2013. – 159 с. : іл.

4. Естетика: навч. посіб. / М. П. Колесніков, О. В. Колеснікова, В. О. Лозовой та

ін.; За ред. В. О. Лозового. – К.: Юрінком Інтер, 2003. – 208 с. 5. Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх

навчальних закладах, наказ Міністерства освіти і науки України від 25 лютого

2004 року № 151/14. – school131.edu.kh.ua/.../normatyvno-

pravove_zabezpechenn

6. Масол Л. Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах України / Л.Масол // Шкільний світ. – 2002. – №9. – С. 1-

16.

7. Фіцула М. М. Педагогіка : навч. посібник для студ. вищих педагогічних

закладів освіти / М. М. Фіцула. − Тернопіль: ТДПУ, 1997. − 192 с

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ВНЕУРОЧНОЙ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Т. А. Грищенко

В статье актуализирована проблема эстетического воспитания и

сосредоточено внимание на вопросах, связанных с внедрением его во внеурочную

воспитательную деятельность современного образовательного учреждения.

Освещены сущность, цели, структура, компоненты, содержание, формы и

источники эстетического воспитания. Дана оценка внеурочной воспитательной

деятельности эстетической направленности, отмечено, что она имеет более

широкие возможности в выборе содержания, методов, приемов, средств

проведения, не регламентирована образовательными программами, временем и

местом проведения. Акцентировано внимание, что во время такой деятельности

дети не только получают теоретические знания, но и приобретают конкретные

практические умения и навыки, развивают свои творческие способности.

Ключевые слова: эстетическое воспитание, внеурочная воспитательная

деятельность, образовательное учреждение, школьники


109

AESTHETIC UPBRINGING IN THE SYSTEM OF THE

EXTRACURRICULAR UPBRINGING ACTIVITY OF MODERN

EDUCATIONAL INSTITUTIONS

T. O. Grishchenko

In the article the problem of aesthetic upbringing is actualized and attention is

focused on the issues connected with its implementation into the extracurricular

upbringing activity of modern educational institutions. The essence, aim, structure,

components, content, forms and sources are determined. The author evaluates the

extracurricular upbringing activity of the aesthetic direction. It is noted that it has wide

possibilities while choosing the content, methods, modes, means of being conducted, not

regulated by the educational programs, time and place of implementation. Great

attention is accentuated on the fact that during such an activity children not only get

theoretical knowledge, but also gain concrete practical skills and abilities and develop

their artistic capabilities.

Key words: Aesthetic upbringing, extracurricular upbringing activity, educational

institution, schoolchildren.

Грищенко Тетяна Олександрівна − кандидат педагогічних наук, доцент,

доцент кафедри музики і хореографії ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний

університет» (м. Слов’янськ, Україна).

Grishchenko Tetiana Olexsandrivna − Candidate of Pedagogical Sciences,

Assistant Professor of the department music and choreography of SHEE «Donbass State

Pedagogical University» (Sloviansk, Ukraine).


110

УДК 378.147:81’246.2

ВИХОВАННЯ ДУХОВНИХ ЦІННОСТЕЙ У МАЙБУТНІХ

ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В КОНТЕКСТІ ДІАЛОГУ

КУЛЬТУР

В. В. Дьоміна

Розкриваються теоретичні аспекти проблеми виховання духовних цінностей у майбутніх вчителів іноземної мови в

контексті діалогу культу, що являє собою процес організованого,

цілеспрямованого впливу на інтелектуальну та духовно-моральну

сфери особистості, що є ядром її внутрішнього світу і призводить до сформованості духовно-моральних цінностей та багатства

духовних запитів. Обґрунтовано використання духовних цінностей в

процесі духовно-морального виховання майбутніх педагогів

відповідно до духовних потреб (ціннісних орієнтацій) студентів, що припускає єдність особистісного самодосконалення і форм

педагогічного співробітництва.

Ключові слова: духовні цінності, вчитель іноземної мови,

діалог культур, виховний процес у ВПНЗ.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з

важливими науковими та практичними завданнями. Українська освіта,

як один із соціокультурних і духовних феноменів, дістала нового етапу свого розвитку, пов'язаного зі зміною менталітету суспільства й

особистості, зміною ціннісних орієнтацій не тільки у молоді, але й у

старшого покоління. Пошук нових пріоритетів йде переважно в двох

напрямках: по шляху формування традиційних національних цінностей,

що мають особистісне значення, і в напрямку західних цінностей,

пов'язаних з розширенням і поліпшенням сфери наявного буття людини.

На все це істотно впливають особливості, притаманні споживацькому

суспільству з його егоїзмом і раціоналізмом, замкнутістю на собі і своїх

проблемах, з його орієнтацією сугубо на інтелектуальні і матеріальні

цінності – без належної турботи про цінності духовні. Подібні тенденції

виявляються сьогодні й у надрах української дійсності.

Найбільш сприйнятливими до негативних впливів, у силу

несформованості світоглядних позицій, виявилися діти, підлітки, молодь,

що піддалися впливу «ринку», низькопробних зразків масової культури,

кримінальних структур, деструктивних сект. Не маючи опори внутрішньої,


111

молодь утратила підтримку зовнішню (родини, школи, молодіжних

громадських організацій, здорових неформальних об'єднань), оскільки

українське суспільство тривалий час перебувало в стані розгубленості: ідеї

минулого ідеї цілком заперечувалися, західні зразки, у силу особливостей

українського менталітету, не спрацьовували, нова система цінностей не

була знайдена.

Сьогодення з особливою гостротою показало, наскільки необхідна

визначена система цінностей для кожної людини, для суспільства і

держави. Вона є тією основою, спираючи на яку можна будувати

нормальні міжособистісні відносини, відносини усередині держави і зі

світом у цілому. Як визначив П. Сорокін, глобальні процеси «деструкції, що починається», характерні для так званих цивілізованих країн (розпад

гуманітарного знання, дегуманізація суспільства, деперсоналізація

особистості та ін.) пов'язані саме з кризою цінностей [9].

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми, і на які спирається автор. Сьогодні

очевидно, що освіта й культура, розвиваючись у взаємодії, забезпечують

творчий взаємозв’язок моральних, художніх, інтелектуальних якостей

особистості, необхідних майбутньому вчителю. Новий підхід у галузі

виховання полягає в тому, щоб організувати процес формування

особистості майбутнього педагога на основі взаємозв’язку, взаємного

проникнення всіх видів виховання, покликаних формувати загальну

культуру особистості у її культурологічному аспекті.

Проблема формування системи цінностей досліджується у зв’язку з

потребами, інтересами, установками особистості [1]. Духовні цінності не

існують у відриві від інших ціннісних відносин. Вони як би накладаються

на усі види цінностей, облагороджуючи їх, додаючи людської діяльності

гуманістичного змісту, емоційної насиченості. Виховання духовних цінностей відбувається протягом усього життя людини, однак найбільше

сензитивним періодом у вихованні цінностей є вік юнацтва [6].

Особливістю духовних цінностей, як чеснот людини, його щиросердечних

особистісних якостей є те, що вони соціальні по своїй природі, але

індивідуальні за формою вираження.

Дана проблема складна і багатоаспектна. Філософський аспект

духовних цінностей розкривається в роботах В. Брожика, М. Гегеля,

О. Дробницького, А. Здравосмислова, А. Камю, І. Канта, М. Кагана,

В. Сагатовського, В. Тугарінова, К. Ясперса. Психологічні підходи до

виховання духовних цінностей, засновані на теорії відносин (А. Бодальов,

В. М’ясищев).


112

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Проблема ціннісних орієнтацій

особливої актуальності здобуває в отрочні та юнацькі роки. У підлітка

вперше пробуджується інтерес до свого внутрішнього світу, що

проявляється в самозаглибленні і міркуванні над власними

переживаннями, думками, кризі колишнього, дитячого ставлення до самого

себе і до світу, негативізмі, невизначеності, катастрофі авторитетів. У

юнацький період здійснюється перехід від свідомості до самосвідомості,

«викристалізовується» особистість. Цей період припадає саме на

студентські роки, на період навчання у вищих навчальних закладах. Тому

постає завдання розробки такої цілісної організації освітнього простору, що створювала би умови для наповнення внутрішнього світу студентської

молоді ціннісним змістом.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Завданнями

цієї статті є аналіз цієї актуальної проблеми, виявлення протиріч, які

існують в процесі виховання духовних цінностей студентської молоді майбутніх учителів іноземної мови в контексті діалогу культур.

Виклад основного матеріалу з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Як вже було зазначено, соціально-

економічні перетворення, що відбуваються в сучасному українському

суспільстві, значно змінили його соціокультурне життя, позначилися на

рівні життя населення, відбилися на ціннісних орієнтирах підростаючого

покоління, девальвації духовних цінностей, відчуження молоді від

інститутів виховання. Педагоги, батьки, громадськість справедливо

стурбовані ростом правопорушень і злочинів у середовищі неповнолітніх,

їх цивільної позиції, спрямованої на збагачення, споживання матеріальних

цінностей, спрощення внутрішнього життя [2].

У цих умовах завдання збереження загальнонаціональної єдності нашої країни, духовного оздоровлення українського суспільства актуалізують проблему розуміння Іншого як ефективної міжкультурної комунікації представників різних культур і ставлять питання про

необхідність формування особистості, яка володіє розвиненою культурою міжнаціонального спілкування, здатна до адекватного розуміння культурних цінностей свого та інших народів, готової долати стереотипи

національної самосвідомості і будувати конструктивний діалог з представниками інших культур. Тому особливо гостро встає необхідність виховання духовних цінностей у підростаючого покоління, основою яких є гуманне ставлення людини не тільки до себе, але й до інших людей, до

суспільства, природи [5]. Пріоритет виховання духовних цінностей визначається тим, що вони, як найвищі сенси людського життя, виконують


113

функцію регуляторів поведінки, охоплюють усі сторони людського буття, вони містять у собі національні цінності, цінності родини, праці, освіти,

суспільства. Духовні цінності носять загальнолюдський характер, вони

приймаються і розвиваються всіма людьми в умовах суспільно-історичних

змін цивілізації. Особлива роль у її рішенні цієї актуальної проблеми

сучасності належить духовно-моральному вихованню, спрямованому на

формування емоційно-мотиваційної сфери особистості. Але сьогоді в цій

галузі назрів ряд протиріч. Це протиріччя між традиційними для України,

як однієї з слов’янських країн, гуманістичними цінностями і новими

ціннісними пріоритетами молоді, пов'язаними з посиленням індивідуалізму і прагматизму; між необхідністю посилення уваги з боку держави і

суспільства до проблем виховання й ослабленням виховних функції,

властивих вищій школі; між орієнтацією більшої частини українського

суспільства на західні зразки, високий матеріальний рівень і традиційного

українського менталітету, спрямованого на реалізацію вищих, духовних,

національних цінностей; між пошуком вищою школою нової системи

цінностей, адаптованих до сучасних умов, і педагогічною

незатребуваністю цінностей абсолютних (загальнолюдських,

християнських); між закладеними в зміст гуманітарної освіти духовними

цінностями і недостатнім використанням їхнього потенціалу в навчально-

виховному процесі вищої школи; між потребою педагогічної практики в

науковому осмисленні інноваційних процесів, що відбуваються в сучасній

вищій школі, і недостатньою кількістю наукових досліджень, що

охоплюють весь спектр актуальних педагогічних проблем, у тому числі

проблем духовно-морального виховання [5].

Ідеологія процесу духовно-морального виховання студентської молоді на основі загальнолюдських цінностей це певна система поглядів, цілей, ідей, що характеризує їх як сферу духовного виробництва, продукт якого – не тільки засвоєння нових знань, а й присвоєння духовних

цінностей і особистісних смислів, розкриття сутнісних сил і діяльнісних здібностей майбутніх педагогів, формування в них особистісних орієнтирів і визначеної ієрархії у відносинах зі світом і з собою на основі

гуманістичних ціннісних орієнтацій. В умовах вишів ця мета досягається, насамперед, через засвоєння змісту гуманітарної освіти, іноземної мови, опосередковане духовним світом педагога, де освіта – не тільки вивчення предметів, а розвиток особистості у навчальному процесі, де на першому

плані виступає особистість, суб'єкт, його інтерес, а навчальні предмети – тільки засіб у цій системі виховання. Адже сьогодні повсякчас спостерігається падіння загального рівня культури спілкування, поведінки


114

в суспільстві. Вихолощення аксіологічного складової процесу освіти привели до занепаду моралі не тільки серед студентів, а й серед вчителів. У

цьому світлі визначальними для педагога, в тому числі і вчителі іноземних мов, стали вміння працювати з новими і модними технічними засобами навчання, а також суто предметні знання. Виховання залишилося «за

кадром». Проте вивчення іноземної мови це потужний інструмент

духовно-морального впливу на особистість майбутнього вчителя. Досвідчений педагог завжди здатний спрямувати процес вивчення іноземної мови так, щоб факти і ціннісні орієнтири іншомовної культури

збагачували культуру рідну. У контексті нашого дослідження духовно-моральне виховання і розвиток майбутнього вчителя іноземних мов представляється можливим тільки через культуру, яка, як відомо, виступає змістом іншомовної освіти [8].

Відповідно до ціннісної концепції сучасної дидактики, процес

оволодіння іноземними мовами є одночасно процесом спрямованого

духовного розвитку і виховання. Зміст духовно-морального виховання

засобами діалогу культур є відображенням найважливіших вимірів буття

людини, його відносин і діяльності в соціумі, духовній сфері, природі, представлених у змісті освіти. Крім знань і способів діяльності, він містить

у собі досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного ставлення.

Цілісність картини світу і визначення місця людини в ньому досягається

комплексом базової та додаткової освіти на основі єдності змістовної і

процесуальної сторін навчання, його освітньої, виховної розвиваючої

функцій, єдності цілей і цінностей, а також єдності вимог з боку педагогів і

вихователів [7].

Звідси до основних завдань виховання майбутнього вчителя іноземної

мови слід віднести такі: ознайомити студентів з сучасними науковими

підходами до проблем культури, духовності особистості; розкрити на

теоретико-методологічному рівнях сутнісні характеристики білінгвальної

культури як світоглядного, культурологічного, комунікативного феномену

людського буття; розвивати орієнтацію майбутніх педагогів на вічні

духовні цінності культури; розвивати духовно-чуттєвий світ особистості

вчителя, емоційно-образне мислення, здатність сприймати життя на основі

ідеалів краси, добра і любові; формувати почуття духовної єдності

поколінь, поваги до культури та історії як рідного народу так і інших країн; культивувати кращі риси української ментальності – працелюбності,

милосердя, патріотизму, доброти та інших доброчинностей; виховати риси

висококультурної людини, яка володіє знаннями про рушійні сили

людської діяльності, досвідом етичних відносин, має позитивний духовно-

моральний потенціал і життєтворчу компетенцію; сформувати особистісну


115

світоглядну орієнтацію на духовні цінності і моральні ідеали народу;

стимулювати емоційне переживання студентами особистої причетності до

рідної культури й усвідомлення національно-культурної самоідентифікації

особистості. При цьому до змісту навчального матеріалу застосовуються

наступні принципи: національно-культурної наступності; науковості;

генералізації знань; міжпредметних зв’язків навчання; проблемності

викладу; життєво-практичної спрямованості змісту; зв’язку духовно-

світоглядного розвиваючого змісту навчання з індивідуальними цілями і

життєвими планами майбутніх педагогів. На матеріалі виховних заходів

студенти – майбутні вчителі іноземної мови виконують спеціально

розроблені викладачем творчі завдання, мета яких застосувати отримані знання і сформувати стійкий інтерес у пошуку істини, стимулювати

пізнавальну активність особистості в розвитку її рефлексивних і аналітико-

синтетичних навичок мислення, сприяти емоційне переживанню і

співпереживанню студентами, творчого проектування і самоорганізації

своєї діяльності, розвивають комунікативні і культурно-спрямовані якості

майбутнього педагога.

Висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Таким чином, виховання майбутнього вчителя іноземної мови являє собою

процес організованого, цілеспрямованого, як зовнішнього, так і

внутрішнього впливу на інтелектуальну та духовно-моральну сфери

особистості, що є ядром її внутрішнього світу. Його показниками можуть

бути: сформованість духовно-моральних цінностей, рівень розвитку

самосвідомості, реакція на педагогічний вплив, багатство духовних

запитів. Використання духовних цінностей в процесі духовно-морального

виховання студентської молоді досягає оптимального рівня, якщо виявлені

можливі об'єкти духовних потреб (ціннісних орієнтацій) у базовому

освітньому компоненті і сполучені з гуманістичною ціннісною орієнтацією педагога, що припускає єдність особистісного самовдосконалення і форм

педагогічного співробітництва.


1. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление /

С. Ф. Анисимов. – М.: Мысль, 1988. – С. 15-45.

2. Бех І. Д. Виховання особистості : [підручник для студентів вищих навчальних

закладів] / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2008. – 848 с. 3. Библер В. С. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков /

В. С. Библер // М., 1997. – 440 с.

4. Библер B. C. Две культуры. Диалог культур / B. C. Библер // Вопросы

философии. – № 6. – 1989. – С. 31–32.


116

5. Васянович Г. Педагогіка вищої школи : навч. посібник / Г. Васянович. – Львів,

2000. – 232 с.

6. Здравосмыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности / А. Г. Здравомыслов. – М.: Политиздат. - 1986. – 224 с.

7. Ковальчук Г. В. Етнічна толерантність та культура міжнаціонального

спілкування у педагогічному процесі / Г. В. Ковальчук // Науковий часопис

Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія: Педагогічні науки: реалії та перспективи. – К., 2011. – Вип. 9. – С. 97–101.

8. Окуневич Т. Г. Культура мовлення майбутнього вчителя-словесника в умовах

українсько-російської двомовності : автореф. дис. … канд. пед. наук: спец.

13.00.02. «Теорія та методика навчання (українська мова)» / Т. Г. Окуневич. – Херсон, 2003. – 26 с.

9. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992

ВОСПИТАНИЕ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА

КУЛЬТУР

В. В. Дёмина

Раскрываются теоретические аспекты проблемы воспитания духовных

ценностей у будущих учителей иностранного языков в контексте диалога культур

как процесс организованного, целенаправленного воздействия на

интеллектуальную и духовно-нравственную сферы личности, что является ядром его внутреннего мира и приводит к сформированности духовно-нравственных

ценностей и богатства духовных потребностей. Обосновано использование

духовных ценностей в процессе духовно-нравственного воспитания будущих педагогов в соответствии с духовными потребностями (ценностными

ориентациями) студентов, что предполагает единство личностного

самосовершенствования и форм педагогического сотрудничества.

Ключевые слова: духовные ценности, учитель иностранных языков, диалог культур, воспитательный процесс в высшем педагогическом учебном заведении .

EDUCATION OF SPIRITUAL VALUES FOR FUTURE TEACHERS OF

FOREIGN LANGUAGE IN THE CONTEXT OF DIALOGUE OF CULTURES

V. V. Dyomina

The theoretical aspects of the problem of education of spiritual values of the future teachers of foreign languages are disclosed in the context of dialogue of cultures as a

process of the organized and purposeful influence on the intellectual and spiritual and -

moral spheres of the personality, that is the kernel of his inner world and results in

forming of spiritual and moral values and riches of spiritual necessities. The author


117

ground the use of spiritual values in the process of spiritual and moral education of the

future teachers in accordance with the spiritual necessities (value orientations) of

students, which supposes the unity of personality perfection and forms of pedagogical collaboration.

Key words: Spiritual values, teacher of foreign languages, dialogue of cultures,

educational process in the higher pedagogical educational institution.

Дьоміна Вікторія Володимирівна – кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри педагогіки вищої школи ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний

університет» (Слов’янськ, Україна). E-mail: [email protected]

Dyomina Viktoriia Volodymyrivna – Candidate of Pedagogical Sciences (Ph.D. in Education), Associate Professor at the Department of Pedagogics of the Higher School,

SHPI «Donbass State Pedagogical University» (Sloviansk, Ukraine).


UDC 376.545

REGIONAL APPROACH TO STUDIES OF THE GIFTED

M. M. Kabanets

The article is devoted to the regional approach in pedagogical

studies and in gifted education. The meaning of concepts ‘region’,

regionality’, ‘regional approach’, ‘regional dimension’ in different contexts are considered. The relevance of studying pedagogical problems

in regional context is determined. The choice of criteria for identification

of region typology in interdisciplinary research context is analysed. Two

methods of using the regional approach in studying history of education are singled out.

Key words: Region, approach, regionality, regional approach,

gifted education.

Problem Statement. The problem of studying approaches to social and pedagogical support of gifted students in different countries and regions of our

country emerged full blown in connection with the need of implementation of

the state policy in education and training taking into account regional specific

features. In general, the aspect of regionality is found in differentiation of

conditions: internal and external, objective and subjective, material and ideal,

spiritual and cultural, historical and contemporary. That creates a specific ‘face’

of regional educational space, its dissimilarity to other regions.




118

The issue of the regional dimension in historical and pedagogical research

is important because the current state of education is determined by history, and

all the achievements, accomplishments or negative results have their roots in the

past and are related to the specific historical conditions.

Since Ukraine became independent, regional historical and pedagogical

research works have spread widely. But it should be noted that clear

methodological foundations of such studies have not been developed yet.

Review of literature. Current scientific works represent increased

attention to the regional aspect of research of various scientific and educational

problems. Thus, the methodological basis of the regional approach in the study

of history of education is presented in the works of L. Vakhovskyi, V. Kurylo, O. Sukhomlynska and others. Over the past decades representatives of Ukrainian

pedagogy and psychology made a significant contribution to research in the field

of gifted education. Various aspects of giftedness were investigated by such

scientists as V. Alfimov, O. Antonova, O. Bocharova, M. Gnatko,

S. Goncharenko, I. Zverev, L. Koval, O. Kulchytska, V. Moliako, O. Musyka,

S. Sysoieva, V. Palamarchuk, V. Jurkevich et al.

Singling out unsolved aspects of the problem. East-Ukrainian region has

considerable experience of educational support of gifted students, which can

help improve the efficiency of educational practices with that specific category

of students in Ukraine. The purpose of the article is to analyse the peculiarities

of the regional approach in pedagogy of the gifted.

Main findings. The issue of human abilities and talent initially caused heated debate among scholars, having in each period tough opponents and enthusiastic followers who took care of gifted individuals. This category of

people is characterized by universality of expertise and depth of penetration into the investigated processes or objects that provide an opportunity to understand internal patterns and predict their further development; originality of thinking and creativity, the ability to enrich the science and art with fundamentally new

ideas, discoveries leading to the creation of new fields of knowledge, new theories, paradigms, trends or styles in art, which can eventually lead to revolutionary progress in human culture or new interpretations of old, well-

known concepts; independence and freedom of thought, significant impact on social and spiritual life; perseverance in achieving goals [3, p. 30–31].

The regional approach to researching problems of gifted education refers to specific scientific methodology of educational research. The regional

approach in the definition of the methodology of scientific and pedagogical research is generally considered in the unity with such approaches as systematic, environmental, cultural, ethnopedagogical, participatory, synergistic and

axiological ones. In encyclopaedias regional dimension is defined as the


119

detection of quantitative and qualitative characteristics of pedagogical phenomena studied [7; 8].

According to A. Stehniy and M. Churilov ‘a region functions as an

objective fact with its existing physical space, problems and interests, as space

subjectively perceived by individuals’. This allows us to consider the fullness of the interaction of individuals in their territorial social and cultural environment,

while implementing the essential quality of education, that is to be organically

included in the overall process of objective reality, in various forms of

economic, cultural and everyday activities of a community of people [9].

In the methodology of scientific research the category of ‘approach’ is

considered as a fundamental methodological orientation of the research, as a

point of view, which is used to consider the object of study, as a concept or

principle that controls the overall research strategy, research mind-set on the

research object that subordinates the logic of understanding and evaluation of

the facts under study, a set of scientific concepts of the process of describing,

studying, planning, predicting and transforming the object of cognition and

others. The need for specifying a particular methodological approach or

selecting a set of methodological approaches to meet the challenges of the

scientific research is associated with the choice of the most efficient

methodological tools (principles and methods).

Special attention of researchers to the regional approach is determined by

the need to analyse the development of regional educational systems in the context of dialectical interrelation of processes of globalization and

regionalization, increasing attention to the concept of ‘region’ in current mass

media and in everyday communication.

Obviously, the region is an interdisciplinary concept, therefore in

contemporary scientific works there are geographic, political, sociological,

educational, integrated views on the phenomenon. Andrew Thompson believes

that the region is quite an amorphous concept, although you can certainly say

that the region is a territorial unit. In a broader meaning the term ‘region’ is

applied to those units which operate between the levels of local and national

governments. These are administratively defined territorial units as lands in

Germany, autonomous communities in Spain or administrations in the UK,

which got certain federal powers. Thus, a region is a part of the state [11].

The interdisciplinary research context of the term ‘region’ determines the reference to scientific research in the fields of geography, social philosophy, ethnology, psychology, economics, political science, sociology. Scientists admit

that a unified definition of ‘region’ does not exist. From a philosophical point of view, a region is an analogue of a special ‘world’ with its typical mentality, way of thinking, traditions, outlook and attitude to the world [1].


120

The interdisciplinary structure of the concept ‘region’ is represented in a

well-known definition of A. Markusen: ‘the region is a compact territorial

community that historically evolves and that contains physical, social, economic,

political and cultural environment and spatial structure, different from other

regions and units, such as a city or a nation’ [14, p. 17].

In the geographical context the region is usually defined as a space that

covers a part of the country, or a group of countries, or a part of the continent

that differ from other parts in a set of historical features. Sociologists and

politicians focus on the uniqueness of the social structure and political

components of the region.

L. Butenko explains that the humanitarian dimension of the concept ‘region’ implies also another view on the problem of regionalization. Since

borders of a region are determined by interrelations, common activities of

people, they may not reflect its political and administrative boundaries. A region

as a humanitarian formation should be considered in the context of

proportionality as to a particular person that allows a person to feel «embedded»

(or open) in the social space.

Using the regional approach in scientific and pedagogical research includes: the relevance of studying pedagogical problems in regional context;

determining conceptual framework (essentialist, constructivist, integrative approaches) and scientific approach to the disclosure of the concept of «region»; choice of criteria for identification of region typology; determining spatial and temporal characteristics of the regional dimension of the investigated problem;

determining a place of the region that is studied in a larger system using the systemic approach; ensuring the representativeness of the system of scientific facts (for applied pedagogical research) or sufficient resources (for historical

pedagogical research). In sociology ‘region’ means a geographically differentiated community of

people. A region is not only economic space, but the space presented by

particular social structures, organization of authorities and cultural traditions. In

regional environment there are certain framework conditions for lifestyle of

inhabitants of the region [6, p. 5].

Region, in the social sciences, is a cohesive area that is homogeneous in selected defining criteria and is distinguished from neighbouring areas or regions by those criteria. It is an intellectual construct created by the selection of features relevant to a particular problem and the disregard of other features considered to

be irrelevant. A region is distinguished from an area, which is usually a broader concept designating a portion of the surface of the Earth. Regional boundaries are determined by the homogeneity and cohesiveness of the section. In many

contemporary national political systems the forces of history and administrative


121

necessity have joined to produce regional communities at an intermediate level between the local and the national community. In some cases – the Swiss

canton, the English county, the German Land, and the American state – these regional communities possess their own political institutions and exercise governmental functions. In other cases, however, the territorial community is a product of ethnic, cultural, linguistic, physiographic, or economic factors and

maintains its identity without the support of political structures. As subnational political systems, regional communities are sometimes based in tradition, even tracing their origin to a period prior to the founding of the country; in other

cases, they are modern administrative units created by national governments for their own purposes [13].

Region within the meaning of economics is a space with certain economically defined features, such as the movement of assets, capital or labour.

Bohdan Yalovetskyi believes that in most cases an area defined by specialists as a region is an artificial construct created for ordering and classification of reality. He notes that a sense of territorial identity of residents seems the most

important criterion for singling out a region, which is not an abstract creation of experts, not a political entity with a greater or lesser degree of autonomy, but a real existence, which is consistently present in the consciousness and everyday lives of residents. Therefore, in the sociological sense a region is a territory

where inhabitants have a sense of identity so well-formed that it is a daily experience [12].

V. Kurylo believes that the region can be defined as a social and

geographical space in which there is socialization of a human, formation,

preservation and transfer of standards of life [4].

Some academics’ opinion about artificial singling out of a particular region

requires certain comments. If one accepts this opinion, we must acknowledge

the lack of common geographical, economic, social, political and cultural

characteristics which allow us to determine a particular area as an integral unit,

which has specific features. Thus, the existence of specific features that

distinguish the scientific space of one region from the others is an obligatory

condition for its singling out.

In order to consider the region as an independent scientific space, it must

have the following characteristics:

geographic, economic, social, political and cultural differences from

other regions;

high level of independence that is possible in a decentralized state;

specific system of education;

a significant number of scientists whose activities are aimed at solving

educational problems of the region;


122

developed scientific infrastructure consisting of scientific institutions,

scientific publications and conferences.

As it is known, most pedagogical research works are examples of a

reductionist approach. This approach is justified by the need to investigate

specific (local) problems. But this approach complicates the use of the

consequences of individual studies because educational activities and

pedagogical science have systematic, holistic nature compared to local studies of

minor parts of this reality.

The subject of pedagogy determines the necessity the use of holistic

approach to its analysis. All most significant achievements of pedagogy, e.g.

works of Y. A. Komenskyi, A. Makarenko, V. Sukhomlynskyi, are all examples of systematic, holistic approach to solving educational problems. They almost

completely cover the subject of pedagogy.

The holistic approach does not deny reductionist one. If the holistic

approach is the basis for the formation of integrated large-scale educational

theories, which makes the first step in forming pedagogical paradigms, the

reductionist approach provides specification of ways of solving individual

educational objectives.

The history of pedagogy shows the different ratio of reductionist and

holistic approaches. Pedagogical science develops through the gradual

accumulation of certain facts (the reductionist approach) and further

systematization, generalization, designing integrated education systems (the

holistic approach). Regional historical and pedagogical research works are

examples of the reductionist approach.

O. Sukhomlynska singles out two methods of using the regional approach in pedagogy. Conceptualization of historical educational processes in the regional dimension involves the use of specific research methods and clearly

defined goals and objectives of the planned investigation. Every regional feature (i.e. specific, typical) should be considered in comparison, identifying the particular against the general or universal. And then if the features are different from the general ones, the phenomenon, the fact can be seen as a regional

manifestation. Another method of measuring regional development in the history of education is the interpretative method, i.e. a method of reality description realities in their detail and variety / uniqueness. Description as a research method is widely used in ethnography and local history, where evidence

(artefacts) are arranged so as to more fully acquaint readers with the life of a certain region. An important basic principle of the regional approach in pedagogy is its dialogical character with the present that promotes not only

regional reconstruction of the past, but is a measure of current trends and new areas of educational and training process [10].


123

The process of globalization has led to the emergence of a new situation in

the scientific field. Science eventually loses its national and regional features

and becomes an international affair and the result of the integration of efforts of

representatives of different countries. Nowadays scientists in their research are

generally guided by international academic standards, problems that are relevant

to all mankind and new research technologies.

Conditions for those processes are created with new information

technology, internationalization of higher education, transnational social

migration, leading to the emergence of transnational social and academic space.

These processes occur especially fast in fundamental, natural and technical

sciences. But these processes are beginning to affect social sciences and pedagogy as

a field of scientific knowledge. In pedagogy two opposite trends always coexist:

preservation and development of national traditions in education and

convergence of global models of science and education.

Focusing on preserving national traditions in education is a condition of

the formation of national consciousness of citizens, preservation of national

identity and independence. The tendency towards convergence of national

models of education and science is a condition for overcoming ethnic

discrepancy and formation of the international community, which may become

an important factor for accelerating social development.

Thoroughly investigating formation and development of education system

and pedagogical ideas in Eastern Ukraine in the twentieth century, V. Kurylo

considers the territory of Donetsk and Luhansk regions as a unified East

Ukrainian region. The author believes that Donetsk and Luhansk regions have

specific features that distinguish them from other regions of Ukraine and that are

common for them. Their characteristics are significantly different from the

neighbouring Kharkiv region. They are characterized by specific features of landscape, the presence of

minerals, structure and direction of the industries, the level of cultural and educational potential of inhabitants. According to the scientist, singling out East Ukrainian region enables to consider it as a specific social environment in which

socialization and individualization of a personality takes place, as a set of certain conditions and means of solving educational problems, as a ‘field’ where comprehensive and professional education system functions, as a unified educational space [4, p. 8-9].

Since 1997, regional programmes of support of talented young people have

been developed in some regions of Ukraine. They are aimed at the development

of intellectual potential of the nation. In Donetsk and Luhansk regions, for

instance, their own systems of work with gifted children were designed through


124

the implementation of a number of regional programmes and projects which

were developed in accordance with the objectives and priorities set by the state

laws of Ukraine and local educational acts.

Conclusion and recommendations for future research. Over the last

two decades, there has been an increase in regional studies in pedagogy, which

focus on analyzing specific ideological, national, cultural and pedagogical

aspects of education development of a certain region. The regional approach in

pedagogy influences its development and promotes awareness of diversity and

regional specificity of educational systems within one country. There is still a

need for more research in the area of social and educational support of gifted

young people in regional terms.

References

1. Brodel', F. Material'naya tsivilizatsiya, ekonomika i kapitalizm: XV – XVIII vv. [Material civilization, economy and capitalism: XV-XVIII centuries.] / F. Brodel'. –

[Internet source]. – Access mode: http://www.auditorium.ru/ books/2021/goto.cgi-

13+283+ brod.htm

2. Butenko L. L. Rehionalnyi pidkhid u doslidzhenni problem vykhovannia [Regional approach to the study of problems of education] / L. L. Butenko // Visnyk Luhansk

T. Shevchenko National University. – 2015. – # 7 (296). – P. 84–92.

3. Goncharenko N. S. Geniy v iskusstve i nauke [Genius in the art and science] /

N. S. Goncharenko. – M.: Iskusstvo, 1991. – 432 p. 4. Kurylo V. S. Stanovlennia i rozvytok systemy osvity ta pedahohichnoi dumky

Skhidnoukrainskoho rehionu v KhKh stolitti [Formation and development of

education and educational thought of the Eastern region of Ukraine in the twentieth

century]: dys. ... d-ra ped. nauk : 13.00.01 / Kurylo Vitalii Semenovych; In-t pedahohiky APN Ukrainy. – Luhansk, 2000. – 507 p..

5. Metodolohichni zasady pedahohichnoho doslidzhennia: monohrafiia[Methodological

bases pedagogical research: monograph] / coll. Of authors: Ye. M. Khrykov,

O. V. Adamenko, V. S. Kurylo ta in.; ed. V. S. Kurylo, Ye. M. Khrykov; Derzh. zakl. «Luhan. nats. un-t imeni Tarasa Shevchenka». – Luhansk: Vyd-vo DZ «LNU imeni

Tarasa Shevchenka», 2013. – 248 p.

6. Rehionalna polityka Ukrainy: Kontseptualni zasady, istoriia, perspektyvy : Mizhnar. nauk.-prak. konf., November, 10–11, 1994 [Ukraine's regional policy: Conceptual

Foundations, History, Perspectives: Intern. sceint.-prac. conf]. –K., 1995.

7. Slovnyk-dovidnyk dlia sotsialnykh pedahohiv ta sotsialnykh pratsivnykiv

[Dictionary-guide for social workers and social workers] / ed. A. Y. Kapska, I. M. Pinchuk, S. V. Tolstoukhova. ─ K., 2000. ─ 260 p

8. Sovremennyy slovar' inostrannykh slov [Modern dictionary of foreign words]. – М.:

Rus. yaz., 1992. – 740 p.


125

9. Stehnii O. H. Rehionalizm v Ukraini yak obiekt sotsiolohichnoho doslidzhennia

[Regionalism in Ukraine as an object of sociological research] / O. H. Stehnii,

M. M. Churylov. ─ K., 1998. – 271 s. 10. Sukhomlynska Olha. Istoryko-pedahohichnyi protses v Ukraini: rehionalnyi vymir

[Historical and pedagogical process in Ukraine: regional dimension] /

O. Sukhomlynska // Shliakh osvity. –2007. – # 2. – P. 42–49

11. Tompson Endriu. Rehiony, rehionalizatsiia ta rehionalizm u suchasnii Yevropi [Regions, regionalization and regionalism in modern Europe] / Endriu Tompson //

Hlobalizatsiia. Rehionalizatsiia. Rehionalna polityka. Khrestomatiia z suchasnoi

zarubizhnoi cotsiolohii rehioniv [Globalization. Regionalization. Regional policy.

Readings in modern foreign sociology of regions] / I. F. Kononov (scientific editor), V. P. Borodachiv, D. M. Topolskova. – Luhansk: Alma mater-Znannia, 2002. – 664 p.

12. Yalovetskyi Bohdan. Rehionalni rukhy [Regional movements] / Bohdan Yalovetskyi

// Hlobalizatsiia. Rehionalizatsiia. Rehionalna polityka. Khrestomatiia z suchasnoi

zarubizhnoi cotsiolohii rehioniv [Globalization. Regionalization. Regional policy. Readings in modern foreign sociology of regions] / I. F. Kononov (scientific editor),

V. P. Borodachiv, D. M. Topolskova. – Luhansk: Alma mater-Znannia, 2002. – 664 p.

13. Encyclopædia Britannica. Encyclopædia Britannica Online. Encyclopædia Britannica Inc. [Internet source]. – Access mode: https://www.britannica.com/science/region-geography – Last access: 29/12/2016. – Title from the screen.

14. Markusen A. Regions: Economics and Politics of Territory. Rowman and Littlefield

Publishers, 1987. – P. 17.

РЕГІОНАЛЬНИЙ ПІДХІД ДО ДОСЛІДЖЕННЯ В ОСВІТІ ОБДАРОВАНИХ

М. М. Кабанець

Стаття присвячена регіональному підходу в педагогічних дослідженнях в

освіті обдарованих. Сутність понять «регіон», «регіональність», «регіональний підхід», «регіональний вимір» розглядаються в різних контекстах. Визначено

актуальність вивчення педагогічних проблем в регіональному контексті.

Проаналізовано вибір критеріїв для визначення типології регіонів в

міждисциплінарному контексті досліджень. Описано два методи використання регіонального підходу в історико-педагогічних дослідженнях.

Ключові слова: регіон, підхід, регіональність, регіональний підхід, освіта

обдарованих.

РЕГИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ В ОБРАЗОВАНИИ ОДАРЕННЫХ

М. Н. Кабанец

Статья посвящена региональному подходу в педагогических исследованиях в

образовании одаренных. Сущность понятий «регион», «региональность», «региональный подход», «региональное измерение» рассматриваются в различных

https://www.britannica.com/science/region-geography

https://www.britannica.com/science/region-geography


126

контекстах. Определена актуальность изучения педагогических проблем в

региональном контексте. Проанализирован выбор критериев для определения

типологии регионов в междисциплинарном контексте исследований. Описаны два метода использования регионального подхода в историко-педагогических

исследованиях.

Ключевые слова: регион, подход, региональность, региональный подход,

образование одаренных.

Kabanets Maryna Mykolayivna – Ph.D. in Pedagogy, Associate Professor, Head

of Language Training Department of HSEE «Donetsk National Technical University»

(Pokrovsk, Ukraine). E-mail: [email protected] Кабанець Марина Миколаївна – кандидат педагогічних наук, доцент,

завідувач кафедри мовної підготовки ДВНЗ «Донецький національний технічний

університет» (м. Покровськ, Україна). E-mail: [email protected]

UDC 37.037

HISTORIOSOPHY OF EDUCATION IN UKRAINE: THE

SUBJECT OF STUDY

O. B. Kafarska

The article examines the subject of historiosophy of the Ukrainian

education as a science that studied world and human society in its

entirety spiritual, intellectual, moral and ethical components. It is proved that the subject of study of historiosophy of the education in Ukraine is

establishment and development of human world, its spiritual and moral

qualities in the process of pedagogical influence of family, public and

educational institutions. Keywords: Spirituality, personality, universum, historiosophy of

Ukrainian education, education, history, system of value orientations,

standards and spiritual qualities.

Problem in general and its relationship with important scientific and practical tasks. Historiosophy is the science that studies the world view of a

human and society in its entirety of spiritual, intellectual, moral and ethical components. Historiosophy is not only a philosophical understanding of the

historical process, but transcendental which, precisely, allows to combine

different worldviews and give a comprehensive answer to the question: Who and

what determines the course of history; what is the force driving of the universal




127

development; how a person sees himself in this process; how he/she understands

his/her calling and what expects from the world in which he/she lives?

Analysis of recent researches and publications in which a solution of this problem is started and relied upon by the author. One of the earliest

recorded in written sources historiosophical ideas are Old Testament, books

primarily of prophets: Jesus son of Syrach, Isaiah, Jeremiah and Ezekiel. The

proper place in historiosophical interpretation of human history take work of

Awgustyn Blazhennyy and in the Eastern tradition – Cyryl Alexandrijskyy,

Vasyl the Great, Hryhoriy Bohoslov, Hryhoriy Niskiy, Ioan Zlatoust and other

theologians of the early Christian church.

In Ukrainian Kiev-Rus Christianity the fundamental questions of human existence and humanity tried to understand the Metropolyt Ilarion Kyjiwskyy,

Anthoniy and Feodosiy Pecherskyy, later Metropolyt Petro Mohyla,

I. Wyshenskyy, Yu. Rohatynets, Feofan Prokopovych, S. Jaworskyy and

Ilarion Ohijenko. Historiosophy remained almost the only science that combined

theological and philosophical views on the man and the world and the main

ways of human development.

Historiosophical thinking dominated not only in the Middle Ages, but in

the XVI–XVIII century. Under the influence of historiosophy rationalist

philosophy of F. Bacon, R. Descart, T. Hobbs, Jh. Berkeley was impressed.

Echoes of this science is felt in the works of Sh.-L. Montesquieu, M.-F. Voltaire,

A.-R. Turgot, M.-Zh. Condorcet, K.-A. Saint-Simon, I. Kant, G.-V. Hegel, O.

Cont, K. Marx, H. Spencer and other prominent thinkers of the XIX century. On

historiosophical concepts were relied J. Vico, Y.-G. Herder, J.-W. Goethe,

F. Shlegel and later F.-V. Shelling and other German romantics. Historiosophy

as a tool for understanding of reality using Cyryl and Methodians, Slavophiles

and famous religious philosophers such as A. Khomyakov, M. Danylevskiy,

C. Leontiev, V. Rozanov. In the second half of the XIX – early XX century historiosophical ideas were developed by S. Trubetzkoy, V. Solovjov,

L. Tikhomirov, L. Shestov, S. Bulgakov, M. Losskiy, B. Vysheslavtsev,

L. Karsavina, I. Ilyin, S. Frank, P. Florensky, M. Berdyaev, L. Gumilev. In

Ukraine from XVIII to the middle of the XX century: H. Scovoroda,

S. Hamalija, I. Khmelnytskiy, M. Berlynskyy, P. Velychkivskyy, V. Karpov,

P. Jurkewych, M. Kostomarov, B. Grinchenko, I. Franko, S. Siropolko,

Ya. Chepiga, Ya. Mamontov, G. Vashchenko, V. Zenkivskyy, A. Richynskyy,

D. Chyzhevskyy, V. Lypinskyy, I. Lysyak-Rudnytskyy, V. Vernadskyy,

M. Hrushevskyy, M. Braichevskyy, O. Pritsak.

Working out of the earlier unsolved aspects of the general problem,

that the article is devoted to. A special rote in the historiosophical


128

interpretation of human existence belongs to M. Berdyaev, who began to

interpret the history as a process of interaction between good and evil. In

Europe, the main leader of historiosophical thinking was O. Shpengler. Between

the two world wars existentialist moods were intensified. Particular attention is

paid to a personality that by M. Buber acquires completeness and usefulness

through his own «I», that was formed during the intense dialogue af a person

with God. In V. Frankl’s works – under the influence of personal moral

responsibility for the outlook. C. Jaspers, by contrast, justifies the hypothesis

about the autonomy of individual cultures and develops religious and personality

studying about parallel but coordinated, «Symphonic», the spiritual development

of humanity. These and other methodological approaches to the study of the «philosophy of life» are accordant with the theory of cognition by W. Dilthey,

who, interpreting the «historical facts as such» concludes that the object of

historical knowledge serves the spiritual meaning of real events, so to the place

of knowledge, prevailing in natural science, he puts the «value» as the spiritual

formation of general importance [1, p. 18-19]. This very approach to the

historical knowledge is inherent to historiosophy that considers human culture as

a spiritual formation of general importance.

Significant historiosophical layers raises in his studies A.-Dzh. Toynbee,

who models human history on the basis of Shpengler’s hypotheses concerning

cyclical and basic Christian values. He believes that in the historical process the

vital role is played and will be played by religion that despite all the

circumstances is conducive to the spiritual development of humanity, which

makes it able to respond to the challenges [2, p. 21-27].

Such a view on the history develops a French philosopher and theologian

P. Tejard de Sharden, who is mainly based on the idea of the noosphere by

V. Vernadskyy and philosophical and cosmological thoughts of

K. Tsiolkovskyy. In modern Ukraine these issues in this or that particular plane were considered by S. Averincev, V. Yelenskyy, A. Zinchenko, V. Kafarskyy,

A. Kolodnyy, S. Krymskyy, P. Krolyuk, Yu. Pavlenko, A. Sagan, P. Sorokin,

D. Stepovyk, L. Filipovych.

The aim of the article is to determine the subject of research. Now

historiosophy is understood as a certain set of social and philosophical ideas that

constitute the axiological layer – evaluation criteria – in the philosophical

system of presentation of history, and in our study – the history of education.

Presentation of the main material. In this regard, it is essential to avoid

confusion of concepts, substituting the historiosophy by other kinds of history

and cognitional activity: philosophy of history, history, philosophy of national

idea, history of pedagogy and others.


129

The close connection of historiosophy with philosophy and historical

science researchers estimate as the ratio of logical intersection. If the philosophy

of history summarizes the historical process, explores its general laws, reveals

the inner meaning of historical events, the historiosophy draws attention to the

fate of historical universes, the personal factor in history, but, in the end, to that

we call the soul of the people. On the one hand, historiosophy involves actual

historical material, on the other – strongly emphasizes the importance of identity

and history, its people, their best traits, virtues, experienced difficulties and

dashed hopes. In contrast to the philosophy of history historiosophy is much

more intense by intuitive thinking, ethical and emotional experiences that are

largely related to the comprehension of humanity itself, in itself a divine law, its higher purpose and alternatives to further historical development.

Comparison of historiosophy with other social sciences clearly reveals its

fundamental differences, characteristics and methodology of the study. For

historiosophical research, despite the transcendental idea, pragmatism and a

clear direction on fundamental practical problems of historical communities

(universes) are characteristic. This has its explanation, even on the level of

historical researches, because «the subject of history», as noted by E. Trjolch, is

constituted through ethnic spiritual, individual totalities, that can be determined

only by the concept inherent integrity or meaning, and this, greatly, and

historiosophical researches’ field as well.

If speaking about Ukraine, the Ukrainian historiosophy has always been

concerned about the theoretical fixation of Ukrainians’ selfidentity. «Spiritual

revival» of the Ukrainian historiosophical thought, writes S. Siropolko, begins

from the end of the XVI century in connection with the reform movement in

Western Europe and the union, to which came a large part of the hierarchs of the

Orthodox Church [3, p. 74]. It should be noted that this legacy of Ukrainian

creative thinkers not only preserved our cultural and civilizational identity, but also authorized the openness to the world, in particular, western, traditions and

realities of social life.

The return of history into modern science suggests a deep understanding of

national and world problems, prompting at searching the mechanisms to exit from the total crisis, including the spiritual one, that was largely provoked by new technologies, military conflicts and global changes in the environment. Originality of the historiosophical approach to the analysis of social phenomena

lies in the fact that it is not limited by consideration of this or that social formation as a self-contained object by the objective way but discovers its features in the system of subject-object coordinates. In particular, by finding out

differences in relation to a particular historical integrity of two different entities, that lived at the same time and the relationship between them, that, taken


130

together, formed some social unity, and contemporary researchers whose researches have to be based on the adequate vision of the originality of the

historical communities. Modern challenges require appropriate researches of not only the history of

Ukraine, but also the history of pedagogy: its refinement periods, research

methodology, a comprehensive analysis of the current system of training and

education, methods of formation a personality in the family, school and civil

society. It is the very understanding of social and personal perception of

historically established system of values (semantic) orientations the

historiosophy of education in Ukraine with its inherent understanding of the

spirit of training, education and self-identity is aimed. In Ukraine, it remained a long time unnoticed that the educated person – is

such that by improving its intelligence and understanding of life experience

creates its spiritual world, the world of the family, family and humanity and,

what is more important, is able to save it. The current state of spiritual

development of Ukrainian society says that we need to update historiosophical

thinking and thus create the concept of «movement in advance», based universal

values and historically formed spiritual outlook of the Ukrainian people. This, in

our opinion, is the main task of historiosophy of education in Ukraine.

If we take into account the modern Western ideals of democracy, they are

to fill a practical policy by the Christian sense of universal brotherhood, but in

reality, admits Arnold Toynbee, the policy turned to be militant and filled with

strife. Now, he considers, the activity of democratic countries is reduced to two

attempts to reconcile the two spirits and the two forces that are almost

completely opposite to each other. This aim has modern European education,

that assumes that everything begins with a man who is a corporeal and spiritual

integrity, with his specific body and his soul, separate and distinct from the

others, is not repeated and unique. Mystery of a man is in his absolute singularity, says S. Averintsev [4, p. 8]. Such a statement has its truth, because

no creature on earth is an «of a» so much as a person who due to his mental

perfects himself in wisdom and raises above the «world of things», becomes the

«master of himself» and the owner of «over all earthly creatures» [5, p. 80 -81].

Mind, free, creative will make human personality a vehicle (subject) of his

thinking and spiritual selfperfection, if not, then self-destruction and destruction.

The source of man’s own decisions is in himself, only in it are laid prior rules

trough which he receives experience connected with spiritual worldview and

moral responsibility. The core of these standards and spiritual qualities is faith,

hope, love, conscience, conscience and justice. Through the calls of conscience

and an innate sense of justice a man realizes his personality and understands the


131

nature of good and evil, and, consequently, what sin and own guilt for violation

of the law are.

If you look at these traits of human nature through the lens of

historiosophy, it is worth noting that a person like anyone else is aware of the

inevitability of his death. The feeling of the end of his life, in connection with

the relevant level of maturity forms, and even radically changes the perception

of the world, sets up the «conversation with God», that is, the creation of

personal spiritual world that, whatever we speak about, is and will be the basis

of the internal «I» of each person [6, p. 30-64]. So, forn thinking man’s inner

world the historiosophy of education is directed. Of course, along with

conventional forms and methods of influence on the formation and development of personality each community has something own, special that passed from

generation to generation and created the soul of the people, the character (spirit

and will) and abilities that are needed in order to survive, establish onself and

defend onself in ambiguous and sometimes even hostile world.

Every culture in the past, and now is based on joint ownership of the

spiritual treasures of related communities. «All of us, Goethe wrote in his letter

to Ackerman, have something to take and something to learn – both from those

who had been before us and from those who are with us. Even the greatest

genius could not have achieved something great if he wanted to thank for all to

his inner abilities» [7]. To the inner abilities should be added an inquisitive

mind, openness and ability to self-organizing. These and other qualities for the

personality helps to realize historiosophy and pedagogical science in general.

Personality, and in contemporary Christian sources personality, according

to the religious philosophers and theologians means «to participate in the world

of the divine Mind». It is through the mind, which improved in the wisdom, a

man is raised above the «world of things» [8, p. 98]. So personality is a unique

(uniqueness) of a man, autonomy (independence), the ability to own (subjective) thinking, actions and inaction. Personality is also a self-discipline and free will,

which stems from the spiritual nature of a man, and the responsibility, and moral

conscience, and, last but not least – the ability to sacrifice [9, p. 39-41].

Freedom, conscience and responsibility are core of a personality, what is

completed by the love of neighbor, loyalty, truthloving, justice, obedience,

ability to share your spiritual values, with others inner desire to give and receive,

to be involved in spiritual completeness of others and that what spiritual teachers

called the wisdom of obedience.

These and other qualities of a personality became the subject of research of

great prominent thinkers of old Ukrainian national school (from P. Mohyla to

H. Skovoroda) and the representatives of the second part of the XIX – first part


132

of the XX century (from T. Shevchenko, F. Dostoevskiy, P. Yurkeviych and

V. Soloviev to the founders of Paris school of free Orthodox religious and

philosophical thought, that united themselves around the magazine «The Way»)

as well, and through the decades have given rise to a scientific analysis of

knowledge synthesized in historiosophy of education, the foundations of which

developed in Ukraine V. Andrushchenko, I. Bekh, O. Homilko, M. Evtukh,

V. Kremin, I. Nadolnyy, S. Proleiev, M. Stelmahovych, V. Sukhomlynskiy,

G. Shevchenko and others.

Historiosophical vision of contemporary problems of education helps to

identify some of its significant signs (the genesis of various properties of

training and education), correlate them with social and historical development of society, and this, in turn, allows, Firstly, to identify key factors of education, that

historically emerged and were lost or substantially transformed on certain stages

of its development; Second, to understand correctly the inner nature and the

ways of forming the personality by means of education, that was obscured by

many ideological layers and transformed by materialistic ideas about the

contents and purpose of education; Thirdly, to see the origins of today’s

educational processes, to assess their positive potential; Fourth, to qualify a

number of contemporary issues of education, to forecast their development, to

find the ways to solve them; Fifthly, to respond to the challenges posed by

educational institutions of the XXI century. In terms of reforming the

educational system to reflect a comprehensive process in all its historical

integrity of current intellectual, spiritual, integrative, procedural and resultative

characteristics.

If we talk about the subject of investigation of historiosophy of education,

it should be noted that since the ancient times the formation of a person’s world

view was put into the basis of training and education. To solve this problem

were directed the educational activities of the majority of Kyiv Rus, old Ukrainian and modern Ukrainian educators. Exploring the educational

movement of the XVI century, in particular the educational activity of

I. Vyshenskyy, S. Siropolko concluded that this famous polemicist «is

worldview» is based on three synonymous concepts: the nation (Rus), faith (the

Orthodox), language (Slavonic) [3, p. 81].

Summing up the centuries’ experience of schooling in Ukraine

Ya. Mamontov underlines that «particularly great success in Ukraine had

spiritual culture», without which it would be impossible to form the world view

of the Ukrainian people [10, p. 379]. Almost all factors of culture, write

M. Myhalchenko and Z. Samchuk, are «natiogenetic elements. Each of them –

language, literature, art and music – content and form adapted to the vital needs


133

of the people; the whole world view, ethics and everyday life of the people are

the elements that deepen the process of national individualization, transforming

it from ethnographic material to national singled out social team. People – are

ethnographic and not a national unit. If people are a raw material, then nation is

a product of this material» [11, p. 29-31].

Conclusions and recommendations for further researches. All this

gives grounds to say that the subject of the study of historiosophy of education

in Ukraine is the establishment and development of the outlook of people, their

spiritual and moral qualities in the process of pedagogical influence of the

family, community and educational institutions. Hence the main tasks of

historiosophical research of education in Ukraine, namely: a) to reveal the meaning the notions of historiosophy and historiosophy of education; b) to

organize methods of research of historiosophy education and to identify its

impact on the formation of world view of the Ukrainian community; c) to

specify periods of historiosophy of education in Ukraine; d) to examine the

contents, forms and methods of historiosophy’s of education influence on the

spiritual development of the individual at every historical stage of life of the

Ukrainian community; e) to understand the origins of today’s educational

process, to evaluate its intellectual, spiritual, moral and ethical potential; f) to

qualify (through historiosophical research methods) modern problems of

education, to predict their development, to find the ways to solve them; g) to

develop historiosophical model of answers to the challenges posed before the

education by the XXI century.

References

1. History of methodology of social cognition. End of XIX beginning of the XX

century. / Ed.: Dr. Philosophy. Science V. B. Vlasov. – M., 2001. – P. 18-19. 2. A.-Dzh. Toynbee Civilization before the court of history. Trans. from eng. /

«Progress» – «Culture», 1996; comp. By Rashkovskyy E. B. – P. 21-27.

3. Stepan Siropolko History of education in Ukraine / Stepan Siropolko. – K.: Naukova

dumka, 2001. – 912 p. 4. Sergiy Averincev Collection of writings / Under Ed. Of N.P. Averyntceva and K. B.

Syhov. Translations: Costly pearl. – K.: Spirit and Letter, 2004. – P. 8.

5. Kompedium of social doctrine of the church. – K.: Type. «Kairos», 2004. – P. 80-81.

6. R. Burns The development of I concept and education. – Moscow: Progress, 1986. – P. 30-64.

7. Heaven art. Conversations with Geothe [Electron resource]. – Mode access to the

document: www.sky-art.com

8. G.-G. Gadamer Relevance of beauty / Trans. from germ. – M.: Arts, 1991. – P. 98. 9. Gefner Jozef, Cardinal Christian Social Teaching / Trans. from germ. S. Ptashnyk, R.

Oglashennyy. – L.: Swichado, 2002. – P. 39-41.


134

10. Little-known Ukrainian first sources of the Ukrainian pedagogy (second half of XIX -

XX centuries.): Anthology / Compilation: L.D. Berezivska, etc. – K.: Nauk. svit,

2003. – P. 379. 11. Mihalchenko M., Samchuk Z. Ukrainian civilization, logic patterns and oddities of

formation // Actual problems of domestic policy. – 2004. – №4. – P. 29-31.

ІСТОРІОСОФІЯ ОСВІТИ В УКРАЇНІ: ПРЕДМЕТ ДОСЛІДЖЕННЯ

О. Б. Кафарська

У статті досліджується предмет історіософії української освіти як науки,

що вивчає світогляд людини та суспільства в усій повноті його духовних,

інтелектуальних та морально-етичних складових. Доведено, що предметом

дослідження історіософії освіти в Україні є становлення і розвиток світогляду людини, її духовних і моральних якостей в процесі педагогічного впливу сім’ї,

громадськості та закладів освіти.

Ключові слова: духовність, особистість, універсyм, історіософія української

освіти, освіта, історія, системи ціннісних орієнтацій, норм і духовних якостей.

ИСТОРИОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ: ПРЕДМЕТ

ИССЛЕДОВАНИЯ

O. Б. Кафарская

В статье исследуется предмет историософии украинского образования как

науки, которая изучает мировоззрение человека и общества во всей полноте его духовных, интеллектуальных и морально-этических составных. Доказано, что

предметом исследования историософии образования в Украине является

установление и развитие мировоззрения человека, его духовных и моральных

качеств в процессе педагогического влияния семьи, общественности и учебных заведений.

Ключевые слова: духовность, личность, универсyм, историософия

украинского образования, образование, история, системы ценностных

ориентаций, норм и духовных качеств.

Кафарська Ольга Богданівна – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент

кафедри загальноправових та гуманітарних дисциплін Івано-Франківського

юридичного інституту Національного університету «Одеська юридична академія», (м. Івано-Франківськ, Україна). E-mail: [email protected]

Kafarska Olha Bohdanivna – Candidate of Pedagogical Sciences (Ph.D. in

Education), Assistant Professor, Assistant Professor of the Department of General Legal Disciplines and Humanities of Ivano-Frankivsk Law Institute of National University

«Odesa Law Academy», Associate Professor (Ivano-Frankivsk, Ukraine).



135

УДК 378:78:[27:572]

АНТРОПОЛОГІЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ПЕДАГОГА-

ДОСЛІДНИКА

Л. А. Кондрацька

Плекання серця, відкритого для допитуваності Істини, і

совісної волі, готової до спілкування і єднання з Заслуженим

Співрозмовником головне завдання антропологічної парадигми

освіти. Тому предметом запропонованої статті постає розкриття передумов і детермінант вирішення завдань не лише професійної

підготовки, але й духовного зростання педагога, який будучи

залученим у співбуттєві відносини, стає не просто вихователем, а й

вихованцем, не лише учителем, але й учнем. Курс педагогічної антропології реалізується нами як чинник пізнання людиною своєї

тілесної, душевної і духовної природи, механізмів педагогічної

регуляції благодатного розкриття її як особистості.

Ключові слова: педагогічна антропологія, антропологічна компетентність, наративна, герменевтична і смислова дидактики,

авторська методика духовних рецепцій.

Багатотисячолітнє диво існування людського роду змушує звернути

увагу на одну закономірність: реальна влада розуму зростала в тій мірі, в

якій суб'єкт, нарощуючи ранги рефлексії, учився контролювати власний

егоїзм і отримував шанс перековувати зло в добро, агресію ― у творчість,

силу ― в мудрість, насильство ― в милосердя. Те, що цивілізація на нашій планеті продовжує існувати, незважаючи на нарощування піраміди агресії,

свідчить про здатність людини драматичним чином «рости над собою» і

прориватися до Божої подоби. Засвоюючи уроки рукотворних катастроф,

вона живе до тих пір, поки стає Богом. Ось чому проблема

онтологічного розуміння людини є одним із вирішальних факторів

осмислення сучасного Протеєвого світу (У. Еко) в «епоху пустоти, абсурду

і самотності» (П.Уотсон). Утім, це привід лише для надії, а не для

заспокоєння. Постнекласична наука серією незалежних розрахунків

[1, с. 147; 2; 4] пробує довести, що десь після середини XXI століття

швидкість глобальних змін може спрямуватися до нескінченності, а

проміжок між фазовими переходами ― до нуля. Якими безпрецедентними

сценаріями ознаменується цей загадковий результат? Обвалом? Зміною

векторів? Проривом у якісно нові реальності? Побачимо ми, нарешті, образ


136

ідеальної людської спільноти чи це буде нове пекло роботизованої

одноманітності? Нарешті, чи залежать перспективи світової цивілізації від

думок і дій кожного з нас? І чи може постнекласичне планове суспільство

вижити без духовного пробудження громадян?

Останні соціологічні дослідження [3; 5] показують, що ліберальна

економіка і суспільство конкуренції можуть нормально функціонувати з

нейтральними цінностями лише в умовах, де немає жодної зовнішньої або

внутрішньої загрози. В протилежному випадку виникає гостра

необхідність не просто у широкому консенсусі, а в духовній інтеграції

суспільства взагалі. І тут важливо зауважити, що лише покоління, яке

просвітлене таїною Спасіння і здатне провести межу між швидкоплинною, миттєвою доцільністю планового демократичного порядку і цінностями

вічності, готове до повного єднання духа і союзу миру в інтересах усього

суспільства. Йдеться про те, що загальна суспільна (національна,

соціально-політична, культурно-просвітницька) мета ― якщо вона є

відблиском Світла Досконалої Радості ― повинна мати для суб’єкта таку ж

особисту цінність, як і осмислення власних інтересів. Причому, ритуальна

та інституційна форми релігії недостатні для відродження істинної

сутності людини і суспільства. Створення нового демократичного

християнського ладу в нашій державі можливе лише у випадку, коли

перетворення індивідуальної релігійної свідомості в мотивацію вищого

порядку і у спрямовуючу силу відродження суспільства буде

узгоджуватися з подальшими громадськими перетвореннями, і в першу

чергу в галузі освіти. Адже класична педагогіка виявилася нездатною до

виховання особи, під силу якій було б духовне піднесення над

привабливими перспективами прагматичної вигоди. Використовуючи

природничо-науковий спосіб пізнання, освіта (попри декларування переваг

некласичної гуманітарної парадигми) продовжує практикувати критичний раціоналізм з його класичною відстороненістю від людини. У зв'язку з цим

виникає необхідність визначення методологічного каркасу сучасної етики

цінностей для розширення смислового простору здобування вчителем

професійної компетентності як мистецтва.

Пошуки шляхів реалізації цього завдання мимоволі підводять до

одного з найглибших лабіринтів проблеми духовного становлення

людини ― лабіринту свободи волі і дії ― споглядальної і

смислоутворюючої. Причому, не як чинника індивідуалізму без

індивідуальності, коли людина без обличчя ― фрейдистська, скіннерівська

(крисоподібна) чи моренівська ― знаходиться в масі таких же, як сама,

самотніх і відчужених фантомних моделей-«атомів»,1 втративших творчу


137

ініціативу і переставших бути навіть авторами власного життя. Йдеться

про свободу, суть якої розкривається у Євангелії: «Якщо перебуватимете в

слові Моїм... пізнаєте істину, і істина зробить вас вільними» (Йо. 8, 31-32).

Три теми вбачаються у цих словах Господа: перебування в Слові Його,

пізнання істини і вивільнення істиною, а не самовладдям. Людина не

самовладна, оскільки успадкувала рабство гріха. Вона може лише бажати

свободи і допитуватись свого Спасителя, який, зважаючи на її духовний

подвиг, благодатно наділяє світлоносною силою уникати нечестивих

пристрастей і слідувати відкритій Ним святій волі. Причому, слідувати вже

не як слуга, під страхом порушення закону2, а як дитя, що охоче проявляє

любовну відданість своєму батьку і приносить плід духа: «любов, радість, мир, довготерпіння, благість, милосердя, віру, смиренність, стриманість.

Закону нема на таких!» (Гал. 5, 22-23). Здається, це мав на увазі Павло,

коли писав: «Закон не покладений для праведника» (1 Тим. 1, 9). Зважаючи

на таку недетермінованість людських вчинків (ні природою, ні соціально-

культурним середовищем), святі отці розглядають свободу як

парадоксальну для буденної свідомості відмову від власної волі, тобто як

визначальну рису особистості.3 Лише вона може побачити іншу особу, а

пізнаючи іншого, пізнавати себе. Ось чому цілі всіх особистостей

збігаються, і між ними не може бути суперечностей.

Сказане дає підстави для висновку: ліберальна освіта має

поступитися місцем новому типу освіти, який виховуватиме в учня

здатність до відповідальної анаґоґічної самокритики (як особистості).

Тобто йдеться про антропологічну освітню парадигму4. Опис

результативного заломлення її авторського впровадження у курс

педагогічної антропології ― на прикладі відповідної компетентності

майбутнього педагога ― постає метою пропонованої статті.

Аналіз вітчизняного і зарубіжного досвіду показує, що універсальної педагогічної системи розкриття особистості не існує. Утім, серед останніх

надбань у цій галузі уваги заслуговують концепція «аури душі» і теорія

виховання людських чеснот Б. Т. Ліхачова, психологічна концепція

«школи живого знання» як освітньої системи синхронної взаємодії духо-,

техно- і семіосфери В. П. Зінченка, підручники і численні статті з

православної педагогіки. Вони надихнули автора статті на розробку

сотеріологічної стратегії професійної підготовки майбутніх вчителів

гуманітарних дисциплін та її впровадження у зміст викладання курсу

«Педагогічна антропологія» для аспірантів спеціалізації 011 – «Науки про

освіту». Осмислення фундаментального інструментарію педагогічної

антропології слугує розкриттю прихованого за завісою збентеженої


138

людської душі Світла. І хоч це є прерогативою переображених (адже чисте

пізнається і сповідується чистим), без цього тисячолітнього досвіду ми не

зробимо й кроку у наближенні до «суспільства гідності». Отож,

розглядаємо педагогічну антропологію не лише в контексті самостійної

галузі науки про освіту, покликаної дати цілісне і системне знання про

людину, що виховується і виховує, а й як основу педагогічної теорії і

практики (А. Я. Данилюк, Г. М. Коджаспірова, Л. М. Лузіна,

Г.П. Шевченко та ін.), що загалом визначає не лише методологічну

парадигму навчання і виховання, але й підходи до змісту курсу, форми і

методи його викладання. Таким чином, предметом педагогічної

антропології постає людська особистість та педагогічний досвід її розкриття. Йдеться, звісно, про сотеріологічний досвід створення умов для

спонукання вихованця до реалізації благодатного наміру духовного

переображення. Тому основною метою курсу вважаємо соборне

дослідження означеного предметного поля педагогічної антропології як

можливого методологічного вектору у майбутніх наукових пошуках

аспірантів.

Зміст антропологічної компетентності педагога-дослідника, як

показує досвід, включає:

● безмежну віру в людину і можливості її сутнісної самореалізації як

особистості, тобто:

― розуміння:

* анаґоґічного смислу людини ― як природи і як іпостасі ― у різних

релігійних і філософських вченнях;

* надіндивідуальних схем «олюднення» суб’єкта;

* екзеґетики епістемічної дихотомії «індивідуальність ―

особистість»;

* духовних стратегій антропологічного апокатастасису; ― уміння:

* моделювати сутнісний смисл у герменевтичних колах

антропологічних типологій;

* виявляти каузальну атрибуцію духовних аберацій у пропонованих

антропологічних теоріях;

● осмисленості сотеріологічної місії педагога у соціумі, тобто:

― знання:

* концептосфери сотеріології та епістемічної інтерпретації її

предметного поля;

* онтологічних досліджень педагогічної ментальності;

* історичної комплементарності «духовної біографії» педагога;


139

― уміння:

* будувати кондиціоналістські дискурси декларованої місії педагога у

різних хронотопах;

* визначати хтонічно-духовні семантичні контингенції у професійній

діяльності сучасного педагога;

● готовності до постдовільної мотивації виховання серця і основних

людських чеснот (смиренномудрості, справедливості, стриманості і

мужності), що передбачає осмислення

― знання:

* анаґоґічного смислу совісної волі і віруючої думки;

* людських чеснот на рівні епістеми; * психологічних механізмів постдовільної мотивації (ентелехії)

виховання серця;

― уміння:

* вибудовувати алгоритм і знакову віртуалізацію критеріїв

означеного процесу;

* зосереджуватись на пробудженні духовної активності для

приймання універсального соборного знання (інтуїції совісті) як чинника

«самозміни людини»;

● готовності до зміни мислення (метанойї) на основі


* самопричинності думки і анаґоґічного смислу зміни мислення як

покаяння;

* позитивістської і екзеґетичної сутності зміни мислення, їх чинників

і результату;

* рефлексивної апоретики реалізації архетипів смислової кодифікації

покаяння;

― уміння: * розрізняти дискретне осмислення речей і їх безперервне («колове»)

структурування-творення як «сутнісного існування-в-намірі»;

* проектувати стратегію реалізації мислительної трансформації

людини методом контекстуального рефреймінгу;

● здатності до вибудови стратегії особистісного і професійного розвитку,

що передбачає


* методологічних положень існуючих концепцій та сучасних

стратегій особистісного і професійного розвитку суб’єкта;

* активності як моральнісно-смислового опосередкування діяльності;

― уміння:


140

* моделювати осмислені стратегії відповідно до умов

соціокультурного контексту;

* реалізувати переображувальну функцію формувального оцінювання

особистих досягнень.

В загальнонауковому плані антропологічна компетентність означає: ● готовність до організації самостійної пізнавальної діяльності, тобто:

― знання:

* видів і форм рефлексії антропологічного (гуманітарного,

інтуїтивного) відання;

* особливостей ненаукового психологічного знання, його

причинності і детермінізму;

* моделюючого підходу в галузі гуманітарного

(мультипарадигмального) знання;

― уміння:

* реалізувати системно-структурні функції ініціативно-

спонукального, процесуального і аналітично-оцінювального компонентів

самостійної пізнавальної діяльності;

● здатність до епістемологічної інтерпретації методологічних положень,

теорій, концепцій і базових знань фундаментальних, гуманітарних наук і

релігієзнавства на основі


* епістеми як структури, що задає параметри верифікації знаннєвої повноти, її критеріїв, структури і умов;

* смислу любові як найвищої форми знання;

* предметного поля, типів і етапів епістемологічної інтерпретації;

― уміння:

* активізувати мислекомунікативну поліфункціональність,

гіпотетико-дедуктивну допитувальність, метафорично-алегоричну

імагінативність і креативність у намірі епістемологічної самокорекції ;

* реалізувати способи світоглядної аперцепції;

● оволодіння технікою логічної організації мислительного пошуку та

«абсолютним методом» трансцендентальної рефлексії, що передбачає

― знання:

* відмінностей про-, ретро- і транспективної рефлексії в ході

відстеження появи і трансформації смислових комплексів пізнаваної

предметності;

* особливостей трансцендентальної рефлексії як методу

систематичного уточнення думки ;


141

* тактик смислової презентації предметного знання (зокрема його

гіпотетико-дедуктивної та інтуїтивно-совістівної експлікації);

― уміння:

* відстежувати послідовне розумове сходження від вихідної до

максимальної абстракції (і навпаки) під час поліфункціонального

обґрунтування повноти і адекватності моделювання антропологічної

сутності;

* реалізувати тактики смислової презентації предметного знання.

У професійному плані антропологічна компетентність майбутнього педагога означає:

● готовність до теоретичного обґрунтування авторської антропологічної

концепції в результаті осмислення

― знання:

* існуючих моделей антропологічної парадигми;

* соціально-психологічних прогнозів у вихованні homo harizmus;

* чинників переображення людської індивідуальності в особистість;

― уміння:

* толерантно вести діалог з представниками різних антропологічних

шкіл;

* самостійно проектувати сотеріологічну стратегію

людиностановлення;

* здійснювати антропологізоване моделювання програми самостійного експериментального дослідження;

● здатність до відстеження смислових паралелей між створеними в

лабораторних умовах (квестові завдання) ментальними портретами homo

pedagogicus традиції й homo pedagogicus історії та їх ілюстраціями у

художніх текстах, що потребує попереднього засвоєння

― знання:

* ментального портрету homo pedagogicus традиції;

* ментального портрету homo pedagogicus історії;

* еволюції сутнісних відмінностей між митцями традиції й історії на

етапах: «сакральний простір ― мистецтво сакрального простору ― простір

мистецтва ― простір виробництва-споживання»;

― уміння:

* провести семасіологічний аналіз художнього тексту (інтертексту),

артпроекту, акції;

* творчо реалізувати синестезійне мислення і набутий художньо-

епістемологічний досвід у своїй науково-дослідницькій і практичній

діяльності.


142

Доцільність останніх позицій зумовлена метафоричним (художнім)

смислом постнекласичної герменевтичної методології розкриття

особистості. Запропонувавши «лінгвістичний поворот» в розумінні

особистості, постнекласична парадигма зосередилась на наративних

методах розуміння «людини промовляючої», що знаходиться в процесі

говоріння, який розчиняється в процесуальності власних дискурсивних

практик, але дає їм нетрадиційне обґрунтування. Звідси

експериментальний характер подачі предметного змісту курсу,

призначений зруйнувати дидактичний стереотип готового знання заради

творчого спів-буття в культурі шляхом співчутливого креативного читання

текстів культури, їх переспівтворення в уявному історичному співавторстві. Причому, йдеться не про реставрацію, а про реконструкцію

першообразу: від факту до акту ― на межі виростання тексту культури,

буття культури з її прабуття, а відтак від тексту культури ― знову до твору

і, зрештою, до початку Творення, зокрема Сьомого дня. Тобто цей

гуманітарний експеримент постає як самостановлена сага про Сьомий день

творіння і його Творця.

Інструментальними чинниками реалізації окреслених завдань

постають:

● інформологічна готовність до науково-дослідницької діяльності і

осмисленість критеріїв селекції змістових ресурсів Інтернет-мережі;5

● здатність до реалізації смислоутворюючих функцій рецептивного та

продуктивного мовлення, зокрема у процесі іншомовної комунікації. 6

Під час вивчення тематичного змісту курсу7, предметом

еротематичної рефлексії аспірантів постає чимало гострих проблем,

зокрема:

методологія розкриття ідеальної персони: смислоосягнення ―

одухотворення ― смислоутворення;

людина в просторі часу: два виміри смислу життя;

діалектика двох традицій в антропології (душа і її виховання);

буття людини в сучасному світі (парадокс системності:

«особистість у світі» чи «світ в особистості»; сучасні версії форсайту

«людини –після- людини»; хайтек і стейкхолдери трансформера, кіборга,

андроїда);

подвійна детермінація розвитку особистості (поведінка блазня як

культурний еталон індивідуальності; вчинок ― початок особистості);

драма особистості в мистецтві XXI столітті (концепції персони

акції);

поетична антропологія;


143

машинна антропологія (прекарітет людини на ринку «душевно-

духовних послуг»; триалогічний підхід до фасилітації);

антропологія натовпу.

На завершення сказаного, сподобимось висловити сподівання, що

доречне застосування прийомів наративної, герменевтичної і смислової

дидактики, а також авторської методики духовних рецепцій у

співбуттєвому середовищі совісної волі і віруючої думки упередить душу

молодого науковця від «екзистенційного виснаження і сонливості»

(Й. Г. Фіхте) та спонукатиме його до здобування антропологічної

компетентності. Посилання

1 Ми забули про Езопову пересторогу: культурний еталон поведінки

індивідуальності ― у будь-якій системі ― це поведінка блазня; індивідуальність

успішно відстоює себе, однак так і не відбувається як особистість. 2 «14 Бо ми знаємо, що закон духовний, а я плотський, проданий грiху. 15 Бо не

розумiю, що роблю: тому що не те роблю, що хочу, а що ненавиджу, те роблю. 16 Коли ж роблю те, чого не хочу, то згоджуюсь iз законом, що вiн добрий, 17 а тому

не я вже роблю те, а той грiх, що живе в менi. 18 Бо знаю, що не живе в менi, тобто в

моєму тiлi, добре; бо бажання добра є в менi, але щоб зробити таке, того не знаходжу19Добра, якого хочу, не роблю, а зло, якого не хочу, роблю»

[Рим.7:14―19]. 3 Останнє поняття попри широку досліджуваність відноситься до числа

найбільш невизначених і спірних (скільки існує теорій особистості, стільки є і її визначень). Щоб не потонути у методологічному хаосі сучасних проектів і

парадигм латентної ― натуралістичної (когнітивістської) і гуманістичної ―

психології особистості і психологічної антропології, заснованих так чи інакше на

«імпліцитному образі людини» (звісно, уподобаної авторами тієї чи іншої концепції), автори роботи «Образи освіти» (2004) ― О. П. Огурцов і

В. В. Платонов, посилаючись на Карла Дінелта і його Paedagogische Anthropologie

(Muenchen, 1970), як відомо, узагальнили основні з них ― класичну, некласичну і

постнекласичну. У першому випадку ― це людина раціональна, у другому― відчуваюча, в третьому ― промовляюча. Відповідно до цього формується й позиція

дослідника: в першому випадку ― відсторонена, у другому ― включена, в

третьому ― позиція недовіри. Привідкрити завісу цієї таїни здатне лише Слово ―

проповідуване і художньо означене. 4 Сутність антропологічної концепції визначали по-різному:

як інтегральну емпіричну науку (Г. Рот);

як теорію самоздійснення персони (І. Дерболав);

як метод ( К. Дінелт);

як феноменологічну педагогіку (В. Лох);

як екзистенціальну аналітику (Е. Фінк);


144

як варіант трансценденталізму (К.Х. Дікопп) тощо. 5 ― знання:

* основних стилів учіння, моделей смислової і герменевтичної дидактики;

* комп’ютерних технологій на базі CD-ROM (текстові редактори,

гіпертекстові редактори, редактори мультимедійних презентацій); * технологій Веб 1.0 (аудіовідео, чат, засоби IP-телефонії); програм-оболонок

(платформ) для створення online-курсів і організації дистанційного навчання);

* технологій Веб 2.0 (блоги, ВІКІ (технологія колективного гіпертексту),

сервіси соціальних закладок, сервіси для збереження і створення Power Point презентацій; мікроблогів (сервіси для професійного спілкування), соціальних

медіасховищ (фотосервіси, відеосервіси, подкасти), контактних сервісів, соціально-

пошукових систем);

* технологій Веб 3.0 або мобільних технологій (Smart-технології, сервіси для створення віртуальних мереж, «хмарні» технології або Cloud computing,

Telepresence-технології);

― уміння:

* користуватись ІКТ-таксономією; * Е-технологіями, методичними стратегіями коучингу та синектики; 6

― знання:

* смислоутворюючих функцій рецептивного та продуктивного мовлення;

― уміння: *реалізувати прийоми нестандартного (диверґентного, латерального,

імагінативного, метафоричного і дизайнового) мислення та семантичної гнучкості. 7 Серед основних тем чотирьох змістових модулів ―

«Діалектика природи людини і людська особистість»;

«Антропологія виховання»;

«Антропологія дидактики»;

«Антропологія дитинства» ;

«Розвиток антропології в Україні» ;

«Онтопедагогіка : дихотомія сутності і причетності» ;

«Герменевтика феноменології особистості»;

«Освітні технології подолання особистістю духовної кризи».


1. Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире //

И. Валлерстайн. ― СПб.: Университетская книга, 2011 ― 234 с.

2. Вульф К. Homo pictor или возникновение человека из воображения / К. Вульф //

Актуальные проблемы глобалистики и геополитики. Сборник научных трудов кафедры глобалистики и геополитики. ― Красноярск: СФУ, 2012. ― С.192-205.

3. Коротаев А. В., Столярова Т. И., Халтурина Д. А. Религиозность в странах

современного мира: сравнительный анализ // Историческая психология и

социология истории. ― 2014. ―Т.5. ― №2. ― С.18-27.


145

4. Назаретян А. П. Антропология насилия и культура самоорганизации: Очерки по

эволюционно-исторической психологии/ А. П. Назаретян. — М.: Издательство

ЛКИ, 2007. — 256 с. (Синергетика в гуманитарных науках.) 5. Norenzayan A., Sharif A. F. The origin and evolution of religious prosociality //

Science, 2015. ―Vol.322: 58-62.

АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА-

ИССЛЕДОВАТЕЛЯ

Л. А. Кондрацкая

Воспитание сердца, открытого для вопрошания Истины, и совестливой

воли, готовой к общению и единению с Заслуженным Собеседником ― главная

задача антропологической парадигмы образования. Поэтому предметом данной

статьи есть раскрытие предпосылок и детерминант решения задач не только профессиональной подготовки, но и духовного совершенствования педагога,

который будучи вовлеченным в со-бытийные отношения, становится не просто

воспитателем, но и воспитанником, не только учителем, но и учеником. Курс

педагогической антропологии реализуется нами как фактор познания человеком своей телесной, душевной и духовной природы, механизмов педагогической

регуляции благодатного раскрытия ее как личности.

Ключевые слова: педагогическая антропология, антропологическая

компетентность, наративная, герменевтическая и смысловая дидактики, авторская методика духовных рецепций.

ANTROPOLOGICAL COMPETENCE OF THE PEDAGOGUE-RESEARCHER

L. A. Кondratska

Вreeding of the heart, fully open for the questioning of Truth, and conscientious will, ready to unite and communicate with the Honored Interlocutor can be called a real education. That is why the task of the anthropological paradigm of education is to subordinate the whole man to the will of God, «that He should be glorified as a result» (1 Corinthians 10:31). Therefore, the subject of the proposed article is the disclosure of the anthropological foundations of human education from the point of view of analyzing the interaction of biological and socio-cultural preconditions, conditions and determinants of

the processes of upbringing and learning that are oriented toward the realization of K. Ushinsky's well-known thesis, according to which one can educate a person in every respect only by studying it in every way. In this case, it is mainly concerned with the pedagogical anthropology, that is, the scientific basis for comprehending and solving the problems of human education. Pedagogical anthropology as a special discipline is aimed at solving the problems of not only professional training, but also spiritual selflessness of the teacher, who must have deep and complete knowledge of the person, and being

involved in pedagogical relations, becomes a pupil and tutor, teacher and student. The


146

course of pedagogical anthropology can be interpreted as helping the self-determination of a person, the knowledge of his nature, the mechanisms of revealing himself as a corporeal, spiritual and spiritual being as a person, understanding his own development

problems, ways and methods for their solution, and the role and place of the mechanisms of pedagogical regulation of these processes.

Key words: pedagogical anthropology, anthropological competence, narrative,

hermeneutic and semantic didactics, author's method of spiritual receptions.

Кондрацька Людмила Анатоліївна – доктор педагогічних наук, професор

кафедри музикознавства та методики музичного мистецтва Тернопільського

національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (м. Тернопіль, Україна). E-mail: [email protected]

Коndratska Liudmyla Аnatoliivna – Doctor of Pedagogical Sciences (Ed.D.),

Professor of the Department of Musicology and Music Techniques Volodymyr Hnatiuk

National Pedagogical University (Ternopil, Ukraine). E-mail: [email protected]

УДК: 37.015.311:75:153.923.2

ДУХОВНО-ЕСТЕТИЧНИЙ ВПЛИВ ОБРАЗОТВОРЧОГО

МИСТЕЦТВА НА ФОРМУВАННЯ ЗРОСТАЮЧОЇ


С. В. Коновець

У статті розглядаються питання, пов’язані з духовно-

естетичним впливом образотворчого мистецтва на формування кожної зростаючої особистості у сучасній вітчизняній педагогічній

теорії і практиці. Обґрунтовується актуальність застосування

таких методів впливу мистецьких творів на ефективність

формування естетичної культури і духовності особистості, як ознайомлення, сприймання та оцінювання, а також використання

різноманітних форм для оптимального здійснення зазначеного

процесу.

Ключові слова: формування зростаючої особистості; образотворче мистецтво; духовно-естетичний вплив;

ознайомлення, сприймання та оцінювання мистецьких творів.

Постановка проблеми. Соціальні перетворення, що відбуваються на

етапі демократичного розвитку українського суспільства, передбачають




147

певні зміни у галузі виховання підростаючого покоління, метою якого

відповідно до положень Національної стратегії розвитку освіти України у

2012-2021 рр. є підвищення якості естетичного виховання школярів та

молоді, його спрямованості до духовних цінностей і примноження на

засадах гуманізації й гуманітаризації освіти національних та світових

культурних надбань.

З огляду на це, дослідження проблеми формування зростаючої

особистості засобами образотворчого мистецтва викликано пошуком

можливостей для створення умов щодо оптимізації зазначеного процесу й

зокрема: визначення та розробки найефективніших шляхів і методів

розв’язання актуальних педагогічних проблем; виявлення нових підходів у типових практичних ситуаціях через комбінування новітніх способів

діяльності з відомими раніше; застосування результативного переносу

набутого особою досвіду, знань та умінь шляхом удосконалення способів її

навчання і будь-якої діяльності з метою досягнення духовного та

естетичного розвитку і творчої самореалізації.

При цьому мають обов’язково враховуватися такі вікові особливості

кожної зростаючої особистості, як: формування образу власного «Я»;

прагнення до самосприйняття та усвідомлення свого місця у житті й самої

себе як суб’єкта відносин з оточуючими людьми і світом.

Наше сьогодення підтверджує положення про важливість

взаємозв’язку мистецтва та особистості. Адже, мистецтво впливає на

особистість, певною мірою виховуючи та удосконалюючи її, а особистість

знаходить у мистецтві задоволення широкого діапазону важливих для неї

потреб й підтримує певну духовно-емоційну стійкість. Але, насамперед,

мистецтво сприяє входженню людини у світ краси, стає для неї важливим

орієнтиром щодо певних пізнавальних і культурних цінностей та дієвим

засобом формування її духовної безпеки. У такому контексті цілком слушними в сучасних умовах вбачаються

переконання істинного цінителя духовного та прекрасного –

В. Сухомлинського, який підкреслював, що: «Справжнє пізнання

мистецтва починається там, де людина осягає прекрасне для себе, для

повноти свого духовного життя, живе у світі мистецтва, прагне

прилучатися до прекрасного» [2, с. 544].

Мета статті – обґрунтування положень про те, що нині цілком

послідовним і доцільним кроком у вирішенні проблеми ефективного

формування зростаючої особистості є оптимізація повноцінного

ознайомлення, сприйняття та опанування нею духовно-естетичного впливу


148

творів образотворчого мистецтва за допомогою сучасних педагогічних

форм і методів актуалізації даного процесу.

Аналіз наукових досліджень. У сучасних умовах удосконалення

національної системи освіти завдання виховання засобами образотворчого

мистецтва полягають у:

розвитку в підростаючого покоління усвідомлення духовно-

естетичного впливу явищ художньої культури та їх ролі у житті

суспільства загалом і окремої людини зокрема;

послідовному формуванні естетичної культури та духовності

кожної зростаючої особистості;

вихованні активного естетичного ставлення до явищ дійсності та мистецтва;

системному і цілеспрямованому розвитку естетичного

сприймання;

набутті практичних навиків та умінь у різних видах образотворчої


Визначенню загальних положень та окремих аспектів формування

особистості присвячені численні філософські праці, котрі були написані у

різні періоди історії хоча, значною мірою, базувалися на ідеях видатних

мислителів світу.

Так відомо, що основою поглядів видатного українського філософа

Г. Сковороди на природу людини і мистецтво було вчення про «три світи»

і «дві натури» [1, с. 142]. При цьому, мистецтво для філософа стало не

лише засобом пізнання, але й способом діяльності, що трактувалося ним як

певна майстерність, вміння та можливість пізнати сутність речей, оскільки,

на його думку, ніщо не має такої внутрішньої свободи, як мистецтво.

Будучи глибоко освіченою, мудрою людиною з високим рівнем

духовності, моральності та творчої активності, Г. Сковорода визначив своє кредо у прагненні до ідеалу духовного учительства, пізнання божественної

істини та донесення її до людей. За його переконанням: «... найчистіший,

всесвітній, усіх віків та народів всезагальний розум, даний нам як джерело,

вилив усі мудрості, що є необхідними для життя» і тому кожному потрібно

постійно пізнавати у собі людину, щоб за тим власне і пізнати цю

божественну істину.

Саме тому етика, естетика і педагогіка Г. Сковороди тісно пов’язані із

головним для нього питанням – питанням про людину та її самопізнання.

Суть людини він вбачав, передусім, в її душі та серці. Водночас, одним з

найважливіших педагогічних завдань цей мудрий філософ вважав розвиток

природних нахилів і здібностей людини. Крім того, Г. Сковорода,


149

стверджуючи, що «внутрішня міра» є основним інструментом для пізнання

світу, підкреслював: «Щастя твоє, і світ твій, і Бог твій – у тобі».

У контексті вивчення теоретичних засад проблеми формування

зростаючої особистості чи не найвагомішим сьогодні вбачається науково-

дослідницький внесок видатного психолога і філософа ХХ століття

Е. Фромма, який для дослідження також обрав дуже актуальну та важливу

тему – феномен людини, відповідно до якої вивчав людську сутність як

першопричину реалізації життєдайних і продуктивних основ особистості.

На думку вченого, підхід до осягнення людської особистості включає

розуміння взаємозв’язку людини і світу, взаємостосунків з іншими

людьми, а також розуміння особою самої себе. Ще необхідно згадати, що Е. Фромм як філософ працював у царині

антрополого-екзистенціального і персоналістського напрямів сучасної

філософії та займав дуже оригінальну й принципову позицію стосовно

феномену людини. Дещо ідеалізуючи людську особистість, він трактував її

сутність як міру усіх речей. В концепції Е. Фромма «людина», або

«людська природа» представлена не у переліку людських задатків, а,

передусім, як філософське поняття, як певна абстракція. Так, ним була

сформульована відома дихотомія – «мати» чи «бути», котра констатує

екзистенціальне протиріччя, що пояснює можливість людини міркувати

про духовність і власне само існування [4, с. 90].

Іншими словами, на погляд Е. Фромма, людину та її душу потрібно

розглядати за двома принципами: принципом володіння, як прояву

прагнення до самозбереження і принципом буття, як устремління до

віддачі та самопожертви. Учений підкреслював, що людину як особистість

характеризує її гармонійне прагнення до самореалізації у творчості та

об’єднання з оточуючим світом. Саме ці його погляди були значимі у його

часи та надзвичайно актуальні в сучасних умовах. Водночас, на увагу заслуговує те, що ще до періоду наукової

діяльності Е. Фромма, визначну роль в актуалізації світового досвіду з

формування особистості людини відіграв видатний педагог-учений –

К. Ушинський [5]. Впродовж усього нелегкого життєво-творчого шляху він

сприймав педагогіку як мистецтво – що виховує, облагороджує розум і

почуття та спонукає до самоосвіти й самовдосконалення, котре, на думку

К. Ушинського, можна добре опанувати лише практично.

Зокрема, К. Ушинський глибоко дослідив феномен самосвідомості як

основи усіх суто людських проявів особистості: духовності, дару мови,

почуттів (моральних, релігійних, художніх). Він також зауважував, що

саме це має бути найважливішою задачею розвитку та виховання людини,


150

і, що, передусім, освіта, має формувати «людину», а вже потому з

розвинутої особистості готувати певного фахівця, відданого обраній справі

всією повнотою його індивідуальних нахилів і обдарувань.

Однодумцем багатьох поглядів К. Ушинського був талановитий

педагог-практик та надзвичайно цілеспрямований дослідник і наставник

вітчизняної молоді – В. Сухомлинський, якого справедливо називають

гідним спадкоємцем гуманістичної традиції. Адже головний сенс

виховання зростаючої особистості він вбачав у тому, щоб для

підростаючого покоління людські відносини були потенційними засадами

збагачення духовності, моральності й естетичної досконалості.

Водночас, український педагог і вчений переконливо наголошував, що: майстерність та мистецтво виховання всебічно розвиненої особистості

полягає в умінні педагога відкрити буквально перед кожним, отже й перед

найпосереднішим, найважчим вихованцем ті сфери розвитку його духу, де

він може досягти вершини, виявити себе, заявити про своє «Я», черпати

сили з джерела людської гідності, почувати себе не обділеним, а духовно

багатим.

З огляду на це, погляди В. Сухомлинського є надзвичайно слушними,

оскільки він визначав головними пріоритетами у педагогічний теорії і

практиці – Людину і Красу, вважаючи їх «могутнім джерелом моральної

чистоти, духовного багатства» та підкреслюючи, що найважливішими

завданнями виховання є те, щоб навчити людину «бачити у красі

навколишнього світу духовне благородство, доброту, сердечність і на

основі цього утверджувати прекрасне в собі» [3, с. 369].

Сучасні проблеми виховання особистості за допомогою мистецтва

було ґрунтовно досліджено відомим естетиком і мистецтвознавцем –

Г. Рідом [6], який у середині минулого століття розробив оригінальну

педагогічну концепцію «Виховання через мистецтво» («Education through Art») і тому згодом, в якості почесного президента очолив «Міжнародне

товариство виховання через мистецтво» (INSEA), що впродовж довгого

часу ефективно вирішувало зазначені педагогічні проблеми.

Концепція Г. Ріда базувалася, передусім, на послідовній теорії

Платона – «Мистецтво має бути основою виховання», яка, з його погляду,

насправді є достатньо реалістичною і, безсумнівно, заслуговує на

впровадження у новітніх умовах. Тому, в своїй праці «Виховання через

мистецтво» Г. Рід зауважував, що має на меті перевести міркування

Платона про роль мистецтва у формуванні людської особистості на

сучасну педагогічну мову. Відтак, наріжним питанням для вченого стало

практичне приведення у відповідність інтелекту й чуттєвості людини, її


151

особистісного розвитку засобами мистецтва. При цьому, малося на увазі,

що естетичне виховання розуміється не лише як естетичне сприйняття, а

здебільшого – як творчість. Для прикладу, він вважав, що «виховання через

мистецтво» дозволяє кожному виражати назовні «сховане» у психіці у

такий спосіб, як це робить людина-митець. Більше того, – Г. Рід називав

«виховання через мистецтво» панацеєю для сучасного суспільства та

рекомендував використовувати його як універсальні ліки, котрі

сприятимуть гармонійному розвитку не лише окремій особистості, але й

суспільству в цілому [6, с.82].

Виклад основного матеріалу. Відомо, що вчасне залучення людини

до образотворчого мистецтва не лише збільшує діапазон її візуальних вражень та творчих можливостей, але і якісно удосконалює структуру

зорового та естетичного сприймання й уяви, додаючи певну міру власного

осмислення та розуміння твору мистецтва або явища життя. Адже, як

відомо, образотворче мистецтво містить у собі чудові невербальні способи

вираження ставлення особистості як до предметів, так і явищ дійсності у

формі естетичних почуттів, візуальних символів, асоціативних зіставлень

та художніх образів. Це в свою чергу дає змогу особі бути не пасивним

споживачем візуальних вражень, а людиною, здатною адекватно оцінювати

естетичні та художні якості твору й сміливо втілювати свої почуття в

самостійній творчій діяльності.

Таким чином, використання духовно-естетичного впливу

образотворчого мистецтва у процесі формування зростаючої особистості

вбачається чи не найефективнішим, оскільки саме цей вид мистецтва

завдяки своїй універсальності розвиває емоційно-почуттєву сферу людини,

поглиблює знання, інтенсифікує візуальний і сенсорний досвід, формує

загальну й естетичну культуру та духовність.

Очевидним є те, що різнобічність образотворчого мистецтва зумовлює його багатофункціональність. Як галузь наукового пізнання

образотворче мистецтво виконує функцію засобу спілкування між людьми

різних національностей та культур, воно також виступає ефективним

засобом передачі основних художньо-культурних досягнень новим

поколінням. Окрім того, важливими є і такі його функції, як: накопичення

духовно-естетичної інформації людством, створення емоційного балансу і

творче самовираження особистості, а також суто виховна функція –

формування естетичної культури та духовності людини, що передбачають

сприймання та оцінку явищ життя, відображених засобами образотворчого

мистецтва.


152

Нинішня послідовна політика стосовно удосконалення системи

мистецької освіти шляхом зміни пріоритетності виховної, розвивальної та

навчальної функцій образотворчого мистецтва у бік переважання перших

двох уможливлює результативність впливу мистецьких творів на естетичне

виховання, духовний і творчий розвиток зростаючої особистості. Й саме це

дає змогу поступово ліквідувати хибну практику, за якої вивчення творів

образотворчого мистецтва у різних навчальних закладах здійснювалося

переважно під час засвоєння учнями певного обсягу інформації

мистецтвознавчого характеру, що, вочевидь, було лише пасивною формою

його опанування. А споглядання, співпереживання, сприймання та

естетичне оцінювання художнього образу твору в цих випадках за окремими винятками майже не відбувалося.

Відтак, за нашим переконанням, зазначене явище потребує

докорінного перегляду. Насамперед, вбачається доцільним змінити

структуру та зміст процесу вивчення мистецьких творів, виділивши такі

його основні компоненти, як: ознайомлення, сприймання та оцінювання

певних зразків образотворчого мистецтва.

З огляду на безсумнівну силу духовно-естетичного впливу

мистецького твору на глядача полягає у життєвій конкретності його

художніх образів, важливо наголосити, що великого значення у цьому

процесі набуває рівень сенсорної культури та безпосередньо – підготовка

людини до ознайомлення та естетичного сприймання й оцінювання

об’єктів мистецтва. Йдеться про те, що особистість має навчитися

опановувати образотворче мистецтво цілісно як в естетично-духовному,

інтелектуальному та емоційно-почуттєвому аспектах, так і безпосередньо

залучаючись до образотворчої діяльності.

При цьому ознайомлення з творами образотворчого мистецтва має

спрямовуватися передусім на задоволення у зростаючої особистості естетичних, емоційних, духовних потреб та формування уявлень про: місце

та значення образотворчого мистецтва в житті людини і суспільства; вплив

цього виду мистецтва на розвиток загальної та естетичної культури

особистості; особливості діяльності художників, які працюють або

працювали у різних жанрах, напрями та стилі образотворчого мистецтва;

місце образотворчого мистецтва в структурі інших видів мистецтва (кіно,

театру, телебачення, літератури тощо); значення українського

образотворчого мистецтва у процесі виховання естетичних, патріотичних,

моральних почуттів, ідеалів, оцінок особистості.

При цьому варто підкреслити, що сприймання та оцінювання творів

образотворчого мистецтва мають дещо іншу специфіку, ніж ознайомлення


153

з ними, а саме – основною метою сприймання та оцінювання мистецького

твору є формування навичок цілісного пізнання твору образотворчого

мистецтва, відчуття його образної природи у єдності змісту і форми,

орієнтування щодо його культурної та естетичної цінності. Тобто,

сприймання твору мистецтва повинне створювати цілісне, емоційне

уявлення про нього як єдиний організм, у якому виражальні засоби тісно

пов’язані між собою та підпорядковані змісту.

На підставі цього, для здійснення зазначеного процесу важливо, щоб

суб’єкт, який сприймає, оволодівав і навичками оцінної діяльності

(аналізом, уявою, асоціативним та образним мисленням), а об’єкт був

насправді як духовно так і естетично цінним. Натомість такі сторони процесу вивчення мистецьких творів, як

сприймання та оцінювання, дотепер ще не набули у вітчизняній мистецькій

освіті необхідного поширення і здійснюються лише епізодично на заняттях

з образотворчого мистецтва та інколи на заняттях з літератури, історії,

народознавства. Хоча широкі можливості естетичного сприймання та

оцінної діяльності як досить результативних методів навчально-виховної

роботи очевидні, оскільки позитивно підтверджені сучасною педагогічною

теорією і практикою та численними науково-експериментальними

дослідженнями.

Отже, з огляду на зазначене, цілком реальним може бути те, що у

нинішніх умовах у методиці та практиці навчально-виховного процесу

засобами образотворчого мистецтва окрім урочної і позакласної роботи

доцільним і необхідним також є цілком можливим впровадження таких її

різноманітних форм, як: мистецькі тренінги, тематичні олімпіади,

пересувні виставки, пошукові художньо-етнографічні експедиції,

інтегровані (з іншими видами мистецтва) конкурси, свята і фестивалі

(наприклад такі, як: «Свято Європейської культури», «Місто веселих майстрів», «Моє рідне село», «Свято Матері», «Українське весілля»,

«Народні рукомесники», «Вечір цікавих завдань» тощо).

А ще особливо ефективними й оптимальними саме на позакласних

заняттях з образотворчого мистецтва можуть стати тематичні добірки

пропонованих учням різних класів вітчизняних художніх творів («Народні

звичаї та обряди в українському образотворчому мистецтві»; «Образи

рідної землі у творах українських майстрів пензля»; «Діти в творах

українських художників», «Шедеври українського образотворчого

мистецтва в художніх музеях та галереях», «Традиційне українське

вбрання», «Специфіка українського іконопису», «Втілення образу Матері у


154

сакральному мистецтві», «Українська народна архітектура», «Образи

героїв – захисників рідної землі у скульптурі, графіці, малярстві» та інші).

Також, за нашим переконанням, особливу увагу доцільно приділяти

роботі із ознайомлення, сприймання та естетичного оцінювання творів

образотворчого мистецтва школярами i молоддю безпосередньо в умовах

художніх музеїв, галерей, виставок, майстерень, оскільки результативність

сприйняття художнього оригіналу завжди значно вища від споглядання

будь-якої, навіть дуже високоякісної копії або репродукції. Значний

духовно-естетичний та творчо-розвивальний вплив мають і зустрічі з

представниками різних мистецьких професій, насамперед, ознайомлення з

їхніми творами та умовами роботи у художніх майстернях, студіях, школах, творчих спілках.

З метою методичної допомоги у здійсненні найбільш оптимального

ознайомлення, сприймання та оцінювання творів образотворчого

мистецтва нами було запропоновано авторський перелік складових

змістовного наповнення структури естетичної оцінки мистецьких творів. І

з-поміж них визначено такі основні складові, як: власна інтерпретація

індивідом сюжету твору; опис місця дії; визначення головного героя (або

героїв), його емоційного стану, моральних та інших особистісних якостей;

визначення другорядних героїв та їхньої ролі в зображуваній картині; опис

представлених явищ природи; аналіз композиційного рішення (доцільність

виділення планів, розміщення головного, окремих деталей тощо);

відповідність реальності; оцінка колористичного вирішення; визначення

художньої техніки виконання; зазначення образності твору; виявлення

загального настрою; висловлювання особистого (емоційного, естетичного,

духовного, етичного) враження від твору; використання в естетичній

оцінці мистецького твору епітетів, порівнянь, метафор, асоціативних

аналогій та співставлень. На наш погляд, цінним є й те, що таким переліком можна

скористатися як при вираженні власної оцінки твору, так і при його

колективному оцінюванні. При цьому варто зазначити, що формою

естетичної оцінки мистецького твору можуть бути невеликий твір, відгук

чи рецензія.

Здійснення порівняльного аналізу краще робити на прикладі двох,

трьох чи більше творів шляхом колективного обговорення, дискусії або

бесіди. Це дасть змогу найбільш повно та адекватно оцінити

репрезентовані твори, співставляючи їх зміст, емоційну напругу

зображених подій, склад і відповідні ролі діючих осіб, композиційну

будову, художньо-технічні виражальні засоби, загальний настрій, значення


155

окремих подробиць і деталей, образну самодостатність та силу її духовно-

естетичного впливу. До того ж, вагомим в окресленому процесі стане те,

що порівняльний аналіз зможе значно активізувати увагу глядачів,

розвивати їхню зорову та асоціативну пам'ять, уяву, образне мислення,

естетичні смаки, оцінки, потреби.

Усе це, безперечно сприятиме збільшенню шансів кожної зростаючої

особистості не лише відкривати для себе справжні таїни образотворення,

але і збагачуватися духовно й інтелектуально, всебічно опановуючи як

світову художню спадщину, так і образотворче мистецтво рідного краю,

яке натхненною прославляють своєю творчою працею українські митці.

Висновки. У підсумку ймовірним бачиться те, що для повноцінного опанування людиною мистецьких творів не лише можливе, але й конче

потрібне удосконалення даного процесу, оскільки від ефективності цього

залежить якість духовно-естетичного впливу образотворчого мистецтва на

формування зростаючої особистості. Отже, у сучасних умовах надзвичайно

актуальним є володіння кожною людиною, та особливо юною,

високорозвиненим почуттям безкорисливого милування прекрасним яке,

безсумнівно, можна сформувати у кожної зростаючої особистості

передусім за допомогою образотворчого мистецтва.


1. Сковорода Г. Пізнай в собі людину / [ред. В.В. Войтовець; пер. М.Кашуба. –

Львів : Світ, 1995. – 525, [2]. – 142 с.

2. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти томах. – К.: «Радянська школа», 1977. – Т.3.– 670 с.

3. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти томах. – К.: «Радянська школа»,

1977. – Т.4. .– 640 с.

4. Фромм Э. Душа человека : [сборник] / Эрих Фромм; общ. ред. П.С. Чуревича; пер. с англ. – М.: Республика, 1992. – 430 с. – (Мыслители ХХ века)

5. Ушинський К.Д. Педагогічна подорож по Швейцарії // Ушинський К.Д. Вибрані

педагогічні твори : у 2-х т. / за ред. О.І. Пискунова. – К., 1983. – Т.2.– С. 64–169.

6. Read H. Education through Art. 1959. Dez. – p. 115.

ДУХОВНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО

ИСКУССТВА НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕЙ

ЛИЧНОСТИ

С. В. Коновец

В статье рассматриваются вопросы, связанные с духовно-эстетическим влиянием изобразительного искусства на формирование каждой подрастающей

личности в современной отечественной педагогической теории и практике.


156

Обосновывается актуальность применения таких методов влияния

художественных произведений на эффективность формирования эстетической

культуры и духовности личности, как ознакомление, восприятие и оценивание, а также использование разнообразных форм для оптимального осуществления

данного процесса.

Ключевые слова: формирование подрастающей личности; духовно-

эстетическое влияние; ознакомление, восприятие и оценивание художественных произведений.

SPIRITUAL AND AESTHETIC INFLUENCE OF FINE ARTS ON THE FORMATION OF A RISING PERSONALITY

S. V. Konovets

The article deals with issues related to the spiritual and aesthetic influence of fine arts on the formation of each rising personality in modern domestic pedagogical theory

and practice. The author of the article substantiates the topicality of application of such

methods of influence of art works on the efficiency of aesthetic culture and spiritual

personality formation as acquaintance, perception and evaluation, and the using of the various forms for optimal implementation of this process are based.

Keywords: Formation of a rising personality; spiritual and aesthetic impact;

acquaintance, perception and evaluation of art works.

Коновець Світлана Володимирівна – доктор педагогічних наук, професор,

академік Академії міжнародного співробітництва з креативної педагогіки, головний

науковий співробітник лабораторії громадянського та морального виховання

Інституту проблем виховання НАПН України (м. Київ, Україна). E-mail: [email protected]

Konovets Svitlana Volodymyrivna – Doctor of Pedagogical Sciences (Ed.D.),

Professor, Academician of Academy of International Cooperation on Creative Pedagogy,

Chief Researcher of Laboratory of Civic and Moral Education of Institute of Problems on Education of NAES of Ukraine (Kyiv, Ukraine). E-mail: [email protected]




157

УДК: 37.036:316.7:130.2:009:7.01

ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНА ІНФОРМАЦІЯ ТВОРУ

МИСТЕЦТВА В ФОРМУВАННІ ДУХОВНОГО СВІТУ


Г. В. Локарєва

Стаття присвячена нагальній для сьогодення проблемі формування та розвитку духовного світу особистості через

використання художньо-естетичної інформаційної системи твору

мистецтва. Подано специфіку й змістові особливості певних типів

художньо-естетичної інформації та представлено їх виховний потенціал, спрямований на формування духовного світу


Ключові слова: художньо-естетична інформація, твір

мистецтва, духовність, духовний світ, особистість.

Постановка проблеми. У сучасних складних соціально-економічних

умовах особливо гостро постає питання всебічного виховання й розвитку

людини як найвищої цінності суспільства. Коли деформуються

загальнолюдські цінності й ідеали, питання формування особистості

здатної опановувати загальнолюдські цінності, навчитися відрізняти

прекрасне й потворне, добро та зло в навколишній дійсності, набуває

першорядної значущості. З цих позицій у контексті парадигмального

пошуку розбудови навчально-виховного процесу сучасна освіта активно

переходить на позиції людиноцентризму, згідно з якими духовно-

ціннісний зміст освітнього процесу набуває соціальної державної домінанти. Сьогодні як ніколи для молодих людей необхідно мати

внутрішні сили для подолання як зовнішніх, так і внутрішніх негараздів,

проблем, труднощів та конфліктів, а тому особистість має бути духовно

стійкою в умовах сучасного зростання бездуховності в багатьох сферах

життєдіяльності нашого суспільства. Отже, актуальність проблеми

формування духовного світу особистості вимагає пошуку нових підходів,

форм та методів наповнення його гуманістичними цінностями, носіями

яких перш за все є твори мистецтва, що містять інформацію, яка має

великий виховний вплив та потенціал.

Аналіз наукових досліджень і публікацій, у яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Існує широка

палітра різноманітних підходів, окремих концепцій, методів дослідження


158

духовного розвитку особистості: моральні та етичні сторони духовності

(І. Зязюн та С. Гончаренко); формування духовної культури учнівської

молоді засобами мистецтва (Г. Шевченко); роль духовних цінностей як

смислоутворювального ядра духовності (О. Сухомлинська); педагогіка

духовного потенціалу особистості в контексті музичного мистецтва

(О. Олексюк, М. Ткач); розвиток духовного потенціалу особистості

(М. Савчин); питання духовної самореалізації особистості (Г. Балл);

формування духовної особистості з християнсько-філософської позиції на

принципах християнської моралі (Г. Васянович, В. Жуковський,

В. Крижанська, С. Новоселецька, В. Рачковська та інші).

Поняття «духовний світ особистості» детермінується сутністю таких понять як духовність та внутрішній світ особистості. Перше і є

відображенням другого, а саме, духовність – це те чим наповнена

свідомість, емоційно-чуттєва сфера, мислення та засвоєна інформація, яка

відображує змістовне багатство особистості у відношенні як до самої себе,

так і до навколишнього світу.

Великий український педагог В. Сухомлинський убачав формування

духовного світу особистості в єдності трьох напрямів виховного впливу на

її розумовий, моральний та естетичний розвиток, підкреслюючи, що сфера

духовного життя людини – це розвиток, формування й задоволення його

моральності, інтелектуальних і естетичних запитів й інтересів у процесі

активної діяльності. Джерелом духовного світу людини є матеріальний

світ, об’єктивна дійсність й особливо такі важливі її сфери, як громадське

життя людини, її соціальний і моральний досвід. Мистецтво – це результат

поєднання ідеального й матеріального.

Можливості мистецтва як форми духовного освоєння оточуючого

світу величезні і їх важко перебільшити. Саме воно відображає всі

різновиди суспільної діяльності й пізнання, саме через нього проявляється ставлення людини до світу і самої себе. «Оскільки мистецтво включає в

себе, мов би в знятому вигляді, усі форми соціальної діяльності, що

відображають власне людське ставлення до дійсності, сфера його впливу

на життя дійсно безмежна» [1, с. 119]. Вплив твору мистецтва на думки,

почуття, відношення, волю особистості говорить про багатоплановість

його функціонування, а звідси, і можливості використання у формуванні

духовного світу особистості.

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми, яким присвячується стаття. Завдяки своїй багатофункціональності твір

мистецтва досліджується різними галузями наукових знань та

розглядається з різних позицій: мистецтво як творчий процес, мистецтво як


159

засіб пізнання світу, мистецтво як джерело насолоди, мистецтво як

психотерапевтичний метод тощо. Твір мистецтва як художньо-естетична

інформаційна система являє собою педагогічний інтерес. При застосуванні

до вивчення мистецтва інформаційно-когнітивного підходу інформація

конкретного твору може бути використана як дидактичний засіб для

вирішення конкретних завдань навчально-виховного процесу і, зокрема,

формування духовного світу особистості.

Отже, мета даної статті – розкрити можливості застосування

інформаційної системи творів мистецтва в педагогічному процесі як

засобу формування духовного світу особистості.

Виклад основного матеріал у статті. Інформаційний підхід до аналізу мистецтва (М. Афасіжев, Т. Голіцин, Л. Літвінцева, А. Моль,

В. Петров, У. Ріжинашвілі, В. Федотова та ін.) дає змогу розглядати твір як

об’єкт, що зберігає в собі повідомлення різного типу, через які передається

соціальний досвід людини від покоління до покоління і завдяки якому

можна здійснити ретроспекцію в різні минулі епохи. Інформацію, яка

міститься у творі, відносять до соціального виду інформації та

детермінують як художню (або естетичну). Оскільки відомості у творі

мистецтва подані неоднозначно і багатопланово (є повідомлення

пізнавального характеру, передаються емоційні переживання героїв,

психічні стани автора, відомості про призначення твору в житті людини),

то можна говорити про художньо-естетичну інформацію твору як про

інформаційну систему, яка включає різні інформаційні потоки або типи

інформації. Іншими словами, твір мистецтва є художньо-естетичною

інформаційною системою, що містить різні типи інформації, які

здійснюють на читача, глядача, слухача певний вплив різного характеру –

інтелектуальний, емоційний, стимулюючий тощо. Такі широкі можливості

дають змогу розглядати художньо-естетичну інформацію твору (ХЕІТ) мистецтва з педагогічних позицій, тобто з позиції використання

інформаційного фонду твору в навчально-виховному процесі як

дидактичний засіб.

Твір мистецтва є носієм інформації, яка за своєю суттю неоднозначна

і являє собою складне структурне утворення. Кожний з її елементів за

своїм характером – естетичний, а причетність цього елементу до твору

мистецтва визначає його як художній. Інформація твору мистецтва (усі її

типи), позначається як художньо-естетична, така, що складає цілісну

систему окремих типів інформації, тобто твір мистецтва це є інформаційна

система (див. рис. 1.) [4].


160

Рис. 1. Структура художньо-естетичної інформації твору мистецтва

Художньо-естетична інформаційна система твору містить у собі n-

кількість потоків. Типи інформації (пізнавальна, художня, естетична,

інтелектуальна, емоційна, психологічна, морально-етична, індивідуально-

авторська, прагматична, психоенергетична) складають естетичну

структурну організацію, що характеризується одночасністю й синтезом

усіх цих елементів художньо-естетичної інформації (ХЕІ) твору мистецтва.

Отже, докладно розглянемо сутність і зміст інформаційної системи

твору мистецтва, яка має значні потенційні можливості в застосуванні

певних типів інформації у вирішенні соціально-педагогічної проблеми як

формування духовного світу особистості, який містить багатство думок,

високу культуру почуттів, моральні та естетичні цінності, духовний

інтелект, віру в гуманістичні ідеали, прагнення вдосконалювати себе та

навколишнє середовище тощо.


161

Мистецтво, відображаючи навколишню дійсність у художній формі,

подає інформацію про нормативність і регуляцію дій людини в суспільстві

в той історичний період, події якого відбиті у творі. Проблеми «бути або не

бути», «що є добро, а що є злом» – моральні проблеми, що хвилюють

людей завжди, є споконвіку актуальними, тому і зображуються у творах

різних видів мистецтва. Дані про постановку моральних проблем

(проблема вибору, морального ставлення до чого-небудь, моральної оцінки

вчинків і подій), про шляхи їх вирішення закладені в морально-етичній

інформації твору.

Художник, композитор або письменник – особистість, що найбільш

гостро, тонко відчуває дух епохи, у якій живе й діє. Індивідуально-авторська інформація у творі тісно пов’язана з інформацією, що

відображає звичаї, устої, норми суспільних відносин, тобто морально-

етичною інформацією твору мистецтва. Основні категорії етики «добро» і

«зло» тісно переплітаються з категоріями естетики «прекрасне» –

«потворне», «піднесене» «низьке» і матеріалізуються у творі мистецтва на рівні змісту і форми. Більш яскраво даний вид інформації

представлений у літературі й образотворчому мистецтві (зокрема

живописі), театрі, кіномистецтві, опері та тощо. У цих видах мистецтва

найбільш ілюстративно представлена інформація про способи нормативної

регуляції дій людини в суспільстві, про моральність і мораль як особливі

форми суспільної свідомості, що, власне, і є основною сутністю даного

типу інформації.

Структуру змісту морально-етичної інформації складають такі

компоненти, як повідомлення про моральні норми, поняття, знання,

судження, передача в художній формі моральних почуттів і емоцій,

відображення поведінкових дій людини.

Перераховані вище види мистецтва подають інформацію адресату про

різні сфери громадського життя, де мораль регулює поведінку й свідомість

людини: простежуються стосунки в родині, побуті, політиці, у внутрішньогрупових і міжкласових відносинах. Характерним для

розглянутого типу інформації є можливість перенесення й занурення

читача або глядача в різні морально-етичні умови, пов'язані зі

специфічними історичними, політичними, економічними особливостями

зображуваної епохи (часу), країни, народності (національності) тощо. Дана

інформація допомагає осягнути внутрішні моральні переживання героїв

творів: їх сумніви, незадоволення, розчарування, муки сумління, гризоту і

каяття. Цей момент зближує морально-етичну інформацію з

психологічною, оскільки остання дає можливість побачити й оцінити не


162

тільки практичні дії героїв твору, але й їхні спонукання та наміри, мотиви

вчинків, розглянути хід їхніх думок і шлях, яким вони дійшли до певного

рішення[4].

Морально-етична інформація в тандемі з психологічною ніби

«анатомує» перед читачем, глядачем внутрішній зміст вчинків людей у

повсякденному житті через художні образи. Перед реципієнтом

розкриваються окремі ситуації, що вимагають морального вибору, а також

величезний історичний досвід формування загальнолюдських нормативно-

регулятивних відносин.

Про велику потенційну силу морально-етичної інформації твору

мистецтва наголошують і доводять у своєму дослідженні О. Олексюк, М. Ткач: «... співстраждаючи з героями, образами художнього твору,

індивід виходить за межі естетичного й потрапляє в людський універсум, у

якому втілено морально-естетичний континуум. Тому моральний

потенціал мистецтва можна визначити як міру можливості актуалізації

його моральної сутнісної сили через здатність інтегрувати діалог людини з

людиною як духовну цінність. Моральний потенціал мистецтва втілює

ідею добра як ідею єдності, що переживається у формі людських почуттів»

[6, с. 45].

Одвічний конфлікт добра і зла є невід’ємним атрибутом твору

мистецтва. Якщо в літературі, театрі, кіно, образотворчому мистецтві

присутні всі три компоненти змісту морально-етичної інформації, то в

музичному мистецтві цей тип повідомлення наявне тільки на рівні іншого

елемента, тобто емоційно-почуттєвого. Програмна музика визначає

емоційно-моральне ставлення слухача до твору, не програмна надає більше можливостей для варіативності сприйняття, але й у ній, як правило,

перемагає світле, радісне, добре. У музиці «... може відбиватися все життя

людське, у тій мірі, у якій вона «хвилює» душу почуттям суму, скорботи і

почуттям відради, із усіма нескінченними відтінками цих двох почуттів»

(А. Сєров ) Морально-етична інформація твору поєднується, «зливається» із

психологічною інформацією. Як у реальному житті, так і у творі

мистецтва, що показує це життя через художній образ і форму, в основі

моральних вчинків, суджень, оцінок лежать психологічні механізми, що

часто визначають їх характер і зміст. Наприклад, такі механізми розвитку

особистості як наслідування, рефлексія, ідентифікація, самоконтроль

характеризують вчинки і дії людини як у реальних життєвих ситуаціях, так

і безпосередньо у творі мистецтва. Відомості про причинно-наслідкові

зв'язки між моральним і психологічним ми можемо отримати з художньо-


163

естетичної інформації твору, носіями яких є потоки морально-етичної і

психологічної інформації.

Емоційно-почуттєва інформація перебуває за межами глядача, поза

ним, вона – у середині самого твору. Емоційно-почуттєва інформація

органічно пов'язана з естетичною інформацією твору мистецтва, оскільки

естетичне походить від грецького слова «aisthetikos» – «той, що почуває,

чуттєвий», а естетична інформація визначає характер усіх типів інформації,

закладених у творі мистецтва [3].

Чуттєво-емоційна інформація за своїм змістом також неоднозначна це повідомлення про почуття й емоції, що переживаються героями

(персонажами) твору. Одержувач, який зчитує даний вид інформації, є

свідком, спостерігачем за емоційними переживаннями героїв, простежує ситуативні спалахи емоцій і афектів персонажів у драматичній дії.

Слідкуючи за дією, глядач (читач, слухач) спостерігає зміну почуттів

героїв, переходи їх у амбівалентні.

Такий тип художньо-естетичної інформації надає можливість

проникнути у внутрішній світ переживань людини. Це пов'язує емоційну

інформацію з пізнавальною й психологічною. Побачити наче «під

мікроскопом», «у розрізі» емоційні спади й піднесення, різноманітність і

тонкість почуттів, які властиві різним типам людей, побачити з боку, але й

проникнути далеко вглиб, таку унікальну змогу дає чуттєво-емоційна інформація твору.

Естетична інформація дуже тісно пов'язана з таким типом інформації,

як художня. Ми їх розділяємо теоретично, тому що перша показує красу,

прекрасне у творі в усіх його художніх характеристиках. Ця інформація дає

можливість відчути естетичне переживання, насолоду, задоволення.

Естетична інформація є також ґрунтом для процесу сприйняття як

співтворчості.

Естетична інформація за А. Молем, по-перше, властива тільки творам

мистецтва (це видно з його наукових праць, присвячених даній проблемі),

а по-друге, це такий вид інформації, що здатний викликати в реципієнта адекватне, відповідне сприйняття, настрій, емоційний стан, що знову ж

підтверджує нашу думку про взаємодію емоційно-почуттєвої й естетичної

інформації [5].

Художня інформація, як один із різновидів ХЕІСТ, несе повідомлення

про суто специфічні характеристики – ідею твору, художні образи, художні

засоби. Інформація про художні образи, завдяки яким автор виразив свій

задум, допомагає реципієнту осягнути його, усвідомити використання,

сполучення тих або інших засобів. У художній інформації закладена


164

закономірність, що існує у відношеннях між художніми образами,

художніми засобами, ідеєю твору. Залежно від виду мистецтва, даний тип

інформації розкриває специфіку художнього матеріалу, художньої форми,

художнього змісту тощо.

Повідомлення про художню виразність твору мистецтва формує

естетичні цінності в особистості. Художня виразність твору мистецтва, що

є сутнісною стороною художньої інформації, визначається ідеєю твору,

художніми образами, зображально-виражальними засобами, які у свою

чергу і складають змістовий аспект даного типу інформації, засвоєння якої

розширює художньо-естетичний тезаурус особистості.

Наступним елементом змісту, що передається художньою інформацією реципієнту, є художній образ. До слухача, глядача, читача

надходить інформація про художній образ як засіб відображення дійсності.

Через художню інформацію ми сприймаємо правдивість і реалістичність

твору, зосереджені в художньому образі. Художній образ несе інформацію

про ті або інші явища навколишньої дійсності, про ціннісно-пізнавальні

уявлення, про емоційне й інтелектуальне ставлення художника до світу.

При цьому через нього здійснюється й простежується зв'язок художньої

інформації з морально-етичною, емоційною, інтелектуальною.

Художня інформація орієнтує слухача, читача, глядача на жанр, вид

мистецтва, стиль, манеру митця, час його життя й діяльності. За

характером інформації, отриманої від зображально-виражальних засобів

твору, можна визначити його автора. Рівень же духовної та естетичної

культури художника (та й суспільства, у якому він працює), визначає зміст

і структуру художньої інформації.

Об'єктивним у творах мистецтва є те, що воно розповідає про

різноманітні події й сторони життя та діяльності як окремих людей, так і

суспільства в цілому. У творах відбито події, факти (історичні, наукові тощо), емоційні й психологічні стани окремих людей, а також може бути

переданий характер цілих епох. Отже, у кожному творі мистецтва

закладена інформація-знання, тому цей вид інформації, який є елементом

загального потоку ХЕІ твору, детермінується як пізнавальна інформація.

Ця інформація являє собою своєрідну модель певної епохи. Пізнавальна

інформація відображає: об'єктивні природні та соціальні явища

навколишньої дійсності; умови людської життєдіяльності; звичаї, традиції

певних народів і певного історичного періоду. Усе це збагачує художньо-

естетичний тезаурус, а відповідно й розширює межі духовного світу

особистості, яка засвоює цю інформацію [4].


165

Інтелектуальна інформація, що міститься у творі, визначає рівень

усвідомлення навколишнього світу, його розмаїття, складності й

суперечливості. У ній закладена оцінка суспільно-соціальних, моральних,

психологічних, естетичних явищ. Крім того, інтелектуальна інформація

твору мистецтва це матеріалізовані через розумову діяльність об'єктивні

образи-уявлення про існуючу об'єктивну дійсність, у той же час вихідним

матеріалом для образів становлять різні сторони цієї дійсності.

Інтелектуальна інформація висвітлює аспекти: усвідомлення й осмислення

навколишнього та його оцінку, що виражені через естетичне відношення й

художню форму; усвідомлення ряду понять: поняття закономірності у

сфері матеріально-просторових явищ; поняття правила, закономірність, закон у соціальних явищах і відносинах; робить упорядковуючий вплив на

уявлення про соціальне й природне оточення, завдяки чому формується

світогляд (система поглядів і відносин).

Інтелектуальна інформація твору мистецтва є акумулятором

розумової діяльності реципієнта, саме ця інформація народжує думки й

стає ґрунтом для різних розумових операцій. Думки можуть бути про

призначення людини; про стосунки людей, про їхню долю; про себе; про

зв'язок людини із суспільством, природою, Космосом, Богом.

Характер цих думок залежить від:

– художньої цінності твору й від його змістовного рівня;

– глибини інтелектуальної інформації, закладеної автором ;

– художньо-естетичного досвіду реципієнта та його сприйнятливості

інформації.

Думки можуть стосуватися філософських узагальнень, теоретичних

узагальнень або вузьких життєвих тем, суто особистісних проблем і

побутових відносин. Різноманітність думок базується на різних розумових

операціях. У процесі синтезу, порівняння й узагальнення реципієнт поповнює свій тезаурус новими знаннями, що приходять до нього як

результат його власної інтелектуальної діяльності, що в той же час

ілюструє взаємозв'язок інтелектуальної інформації з пізнавальною.

Висновки. Отже, художньо-естетична інформація твору мистецтва,

як різновид соціальної інформації, є змістом процесу відображення

навколишньої дійсності, вираженого в художній формі й через художні

образи, які мають естетичну цінність і викликають естетичні почуття та

переживання. Використання художньо-естетичної інформації як цілісної

інформаційної системи твору мистецтва, так й окремо взятих типів

інформації твору спрямовано на вирішення певних педагогічних завдань і

має великі можливості у формуванні духовного світу особистості,


166

орієнтації на вищі, абсолютні цінності, прагнення людина до її власного

розвитку, відповідно – формується життєвий та естетичний ідеал.

Таким чином, для використання творів мистецтва, як інформаційної

системи, що представляє великі дидактично-виховні можливості необхідно

більш ґрунтовно дослідити етапи сприйняття як механізму запуску

інформаційної системи твору мистецтва.


1. Голицин Г., Петров В. Информация, поведение, творчество / Г. Голицин,

В. Петров . М.: Наука, 2005. 224 с. 2. Искусство в контексте информационной культуры: Международная академия

информации. Отделение информационной культуры. Академия гуманитарных

наук. Секция культуры и искусства. Московская государственная

консерватория им. П. И. Чайковского / Проблемы информационной культуры.

М.: Смысл, 1997. Вып. 4. 205 с.

3. ЛокарєваГ. Художньо-естетична інформація як педагогічна проблема:

монографія / Г. Локарєва. – Запоріжжя: ЗДУ, 2001. – 164 с.

4. Локарєва Г. В. Соціально-педагогічна реабілітація засобами інформаційної

системи творів мистецтва / Г. В. Локарєва // Вісник Запорізького національного

університету: Педагогічні науки. 2013, № 3(21). – С. 179-189.

5. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие / А. Моль. - М.: Мир.

1966. 351 с. 6. Олексюк О. М., Ткач М. М. Педагогіка духовного потенціалу особистості:

сфера музичного мистецтва: навчальний посібник / О. М. Олексюк, М. М. Ткач.

– К.: Знання України, 2004. – 264 с.

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ИСКУССТВА В ФОРМИРОВАНИИ ДУХОВНОГО

МИРА ЛИЧНОСТИ

Г. В. Локарева

Статья посвящена актуальной для современности проблеме формирования и

развития духовного мира личности посредством использования художественно-

эстетической информационной системы произведения искусства. Рассмотрена специфика и особенности содержания отдельных типов художественно-

эстетической информации, а также представлен их воспитательный потенциал,

направленный на формирование духовного мира личности.

Ключевые слова: художественно-эстетическая информация, произведение искусства, духовность, духовный мир, личность.


167

ARTISTIC AND AESTHETIC INFORMATION OF THE WORK OF ART IN FORMING PERSONALITY’S SPIRITUAL WORLD

G. V. Lokarieva

The article is devoted to the topical issue of forming and development of

personality’s spiritual world by means of artistic and aesthetic information system of the

work of art. Content features of certain types of artistic and aesthetic information and

their educational material oriented on forming personality’s spiritual world are presented in the article.

Key words: Artistic and aesthetic information, work of art, spirituality, spiritual

world, personality.

Локарєва Галина Василівна – доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри акторської майстерності та дизайну, професор кафедри

педагогіки та психології освітньої діяльності Запорізького національного університету (м. Запоріжжя, Україна). E-mail: [email protected]

Lokarieva Galyna Vasylivna – Doctor of Pedagogical Sciences (Ed.D.),

Professor, Head of the Department of Acting and Design, Professor of Pedagogy and

Psychology of Educational Activities of Zaporizhzhya National University (Zaporizhzhya, Ukraine). E-mail: [email protected]




168

УДК 37.037

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЖИЗНИ КАК ФИЛОСОФСКОЙ

КАТЕГОРИИ И НЕКОТОРЫЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ

РАССУЖДЕНИЯ ПО РОЛИ КИСЛОТНО-ОСНОВНОГО

РАВНОВЕСИЯ И ОКИСЛИТЕЛЬНО-

ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА НА СОСТОЯНИЕ

ВНУТРЕННЕЙ СРЕДЫ (ГОМЕОСТАЗА) ЖИВОГО

ОРГАНИЗМА

Ю. Д. Марцинишин, В. А. Костыгин

В статье приведены некоторые результаты теоретических

построений по философской трактовке жизни и результаты

практических исследований по изучению влияния pH и окислительно-восстановительного потенциала на состояние гомеостаза

внутренней среды живого организма. Разработаны некоторые

практические рекомендации по вопросам рационального питания

человека, восстановления здоровья и уменьшения биологического возраста (омоложения).

Ключевые слова: жизнь, гомеостаз, внутренняя среда живого

организма, рациональное питание, восстановление здоровья,

биологический возраст, омоложение организма.

Современная биология парадоксальным образом игнорирует

основополагающий принцип устройства природы – ее сущностную

целостность. Химия зачастую описывает химические реакции, не

учитывая их электрической, магнитной, электромагнитной, хрональной

(временной), пространственной, квантовой и полевой составляющих.

Отсутствует комплексный синтетический подход. Это привело к

глубокому кризису, как в самой биологической науке, так и в тех областях,

которые пытаются в своей деятельности опираться на биологию. В

частности, в химии и медицине. Чрезмерное увлечение аналитическими

методологиями, особенно на клеточном и субклеточном уровнях

исследований, обусловило на сегодня практически полное пренебрежение интегральными подходами. Хотя уже около полутора столетий существует

понимание того, что клетка есть морфологическая, функциональная и

наследственная единица живого, до сих пор для биологической науки

характерно отсутствие представлений о клетке как о целом. Тем не менее,

идеи холистического мировоззрения в биологии получили глубокое


169

развитие в работах многих ученых в ХХ веке. К их числу, несомненно,

принадлежит профессор А. Г. Гурвич (1874-1954), все творчество которого

проникнуто глубоким пониманием целостности жизненных проявлений.

Особого внимания в этом контексте заслуживает его теория

биологического поля [1]. Остановимся на принципиальных моментах

концепции клеточных полей – позднейших представлениях А. Г. Гурвича

о биологическом поле.

• Источник поля А. Г. Гурвич связывал с центром клетки – с ядром,

позднее – с хроматином [2].

• Клеточное поле по А. Г. Гурвичу имеет векторный, не силовой

характер. Это проявляется в том, что молекулы (молекулярные комплексы) приобретают новую ориентацию, деформируются или движутся в поле не

за счет энергии поля, а, расходуя потенциальную энергию, которую они

накопили, участвуя в клеточном метаболизме. Молекула, обладающая

избытком энергии, находится в возбужденном состоянии и подвержена

действию поля. При этом значительная часть накопленной энергии

переходит в кинетическую. Когда эта избыточная энергия израсходована, и

молекула возвращается в невозбужденное состояние, воздействие на нее

поля прекращается.

• Клеточное поле, будучи порождением неравновесных процессов,

динамично по своей природе.

• Клеточное поле анизотропно и обладает видовой специфичностью.

Широко известно выражение – в Мире нет ничего кроме движущейся

Материи [3; 4; 5]. Под термином Материя следует понимать

всеобъемлющую сущность, которая имеет три составляющие –

Трансцендетную часть, Идеальную часть, Субстанциальную часть.

Трансцендетная часть – это та часть Материи, к которой не может быть

применена категория Существования, т.е. это «ТО» что вне пространства и времени, т.е. вовне кантовских призм, которые были введены в философию

немецким философом И. Кантом [6]. В христианском понимании это

первая компонента Святой Троицы-«ОТЕЦ»; к Идеальной части и

Субстанциальной части можно применить категорию существования, т.е.

они могут существовать в пространстве и времени. Это два следующих

компонента Святой Троицы: Идеальная часть – «Святой Дух»,

Субстанциальная часть – «Сын» [7; 8].

Изучением процесса взаимодействия Трансцедентного с

Нетрансцендентным занимается Теология, в данной статье авторы не

претендуют на предмет этого изучения. Классическая наука изучает

Субстациальную и Идеальную части Материи, т.е. то, к чему можно


170

применить категорию существования, т.е. то, что может существовать в

пространстве и времени. Пользуясь физической терминологией – к чему

применимы физические инварианты: пространство, время, масса.

Практически и теоретически доказано, что все три указанные выше

инварианты, а именно – пространство, время, масса квантованы. Пример

теоретического доказательства их квантованности – так называемые

апории Зенона, например, «Догонит ли Ахилесс черепаху», «Стрела» и

другие.

Были предложены разные первоэлементы-Аперон (Анаксимандр),

Амеро, Атом (Демокрит). Современная наука традиционно использует

понятие Атом. Современная физическая наука имеет две трактовки развития Мира:

1-я теория «Большого Взрыва» [9; 10], 2-эфиродинамика [11].

Теория Большого Взрыва предполагает взрыв Веселенной из

бесконечной малой точки несколько десятков миллиардов лет назад.

Описание процесса расширения подробно описано в книге С. Вайнерберга

«Первые три минуты» [9]. Процессы рассматриваются с позиции

классической квантовой механики и теории относительности

А. Эйнштейна. Развитие Вселенной более детальное даёт английский

физик-теоретик С. Хокинг [10]. Основной постулат в развитии Вселенной в

понимании этих авторов – это «приравнивание» категории время к

категории пространство и образовании четырехмерного пространственно-

временного континуума. Но подобные теоретические выкладки породили

множество неразрешимых парадоксов, что привело к идейному застою

современной теоретической физики. Новый революционный подход даёт

теория эфиродинамики [11], развиваемая в настоящее время нашим

соотечественником (к соотечественникам я отношу всех, кто жил в СССР)

Владимиром Акимовичем Ацюковским, который в настоящее время живёт в г.Жуковском (Россия). Он показал, что при правильной интерпретации

экспериментальных данных, полученных Майкельсоном и Морли, можно

получить вывод о существовании эфирного ветра, следовательно – эфир

существует в природе. Единица эфира – амер, который существенно

меньше ядра водорода и всех так называемых элементарных частиц. Эфир

это газ, состоящий из амеров. Протон, электрон это тороподобные

структуры. На рис. 1 представлен схематично атом водорода.


171

Рис. 1. Схематическое устройство атома водорода с позиции эфиродинамики (взаимный масштаб не соблюдён)

Химические элементы, как и вся химия с позиции эфиродинамики

интерпретируется совершенно по-новому. В заключении заметим о новом

подходе [12] к систематике химических элементов. Предложен новый

вариант таблицы Д. И. Менделеева. Согласно этому построению

максимальное число химических элементов в природе 2310. На рис. 2

приведена граф-матрица первых 558-ми элементов.

Рис. 2. Граф-матрица таблицы Д.И.Менделеева в виде учебного пособия.

1 - шарнир, d - элементы, s - элементы, 3 - пъедестал

Природа устроена так, практически все химические элементы могут

быть задействованы в организации жизни. Одни элементы могут быть

использованы в одних физико-химических условиях, а другие могут быть

использованы в других физико-химических условиях.

Дать определение Жизни, максимально общее по форме и

максимально конструктивное по содержанию, задача достаточно сложная.

Известно определение жизни земного типа данное Ф. Энгельсом [3; 4],


172

которое гласит, что жизнь это способ существования белковых тел,

существенным моментом которых является обмен веществ. Нами может

быть предложено следующее более общее определение Жизни – Живым

организмом является открытая термодинамическая система (обменивается

с окружающим пространством и веществом и энергией), которая

поддерживает внутри себя постоянство динамизма внутренних параметров

(гомеостаз, который характеризуется определенным уровнем негаэнтропии

и запасом свободной энергии в виде возбуждённых электронов – несколько

уровней высокой неравновесной концентрации электронов на каждом

возбуждённом уровне) и способная дублировать себе подобные системы и

вся информация о живом организме хранится в двойной макрополимерной молекуле, основной физико-химической средой является жидкость той или

иной химической природы.

Живой организм может существовать в жидкой фазе. Именно

жидкость реализует так называемый клеточный эффект. Суть так

называемого «клеточного» эффекта, который реализуется только в

жидкости, заключается в следующем: предположим, идёт химическая

реакция расщепления одного реагента с участием катализатора, то имеет

место следующий эффект, при образовании двух молекул из одной

молекулы эти вновь образованные молекулы плотно окружены

молекулами жидкости, и они не могут быстро разлететься в разные

стороны, они некоторое время находятся рядом, и могут принять участие

в других реакциях. В газе такого явления не может быть.

Также можем сформулировать необходимое и достаточное условие

возникновение жизни на космическом теле. При наличии газообразной,

твердой и жидкой фазы на космическом теле и потока свободной энергии

на данное космическое тело с необходимостью и достаточностью в

жидкости возникнут живые организмы, как определено выше. Жидкость может быть разной химической природы - вода, аммиак, метан и др.

Живой организм рождается, растёт, размножается. Должна присутствовать

макромолекула, которая несёт информацию по развитию организма. Для

жизни земного типа это двойная спираль ДНК.

Важно подчеркнуть, что живой организм всегда имеет двойную

макромолекулу, которая находиться в жидкой среде, т.е. в «клетке», если

происходит разрушение участка одной макромолекулы, с помощью

второй макромолекулы происходит ремонт повреждения первой

макромолекулы.


173

СВОЙСТВА ЭЛЕМЕНТОВ КЛЕТОЧНОЙ СТРУКТУРЫ И

ТОРСИОННЫЕ ПОЛЯ

Хроматин Хроматин, основу которого составляет хромосомная ДНК,

взаимодействующая с многочисленными белками, а также РНК, обладает

четко выраженным периодическим ритмом. Закономерная периодичность

природного процесса свидетельствует о том, что он представляет собой

целостное явление.

Действительно, ритм преобразований хроматина на следующем

организационном уровне обуславливает клеточный цикл от деления до

деления для делящихся клеток и более специализированные циклы для дифференцированных клеток, которые не делятся.

Крайне важны принципы молекулярной организации хроматина.

Хорошо известно, что ДНК образует спиральные структуры. Белки в

хроматине фактически «управляют» организацией молекулярного

комплекса, обеспечивая его динамику. Поскольку спиральная структура

является ключевым элементом в построении хроматина на всех уровнях

его организации, элементы вращательного движения обязательно

присутствуют в любых динамических преобразованиях хроматина. А такие

преобразования постоянно происходят на протяжении всего клеточного

цикла – это и репликация хромосомной ДНК, и транскрипция генов, и

естественно кардинальные перестройки хромосом во время митоза.

Важным следствием теории физического вакуума [13] является

утверждение о том, что любое тело поляризует вакуум и, таким образом,

создает в пространстве определенную полевую структуру, обладающую

торсионной составляющей. Иными словами, всякое тело, кроме прочих

полей, создает вокруг себя торсионное поле. Естественно, молекулы и

субмолекулярные образования не являются в этом смысле исключением. Если молекула или субмолекулярное образование обладает свойством

совершать характерные вращательные движения, то вполне вероятно она

является источником динамических молекулярных торсионных полей. Для

нас важно, что каждая хромосома уникальна в структурном отношении.

Кроме того, в определенной области пространства – внутри своей клетки –

каждая индивидуальная хромосома практически единственна. Это является

предпосылкой того, что поля, которые создает каждая хромосома при

осуществлении своей вращательной динамики, выражают ее свойства во

всей полноте и не усредняются.

Известно, что ионы обладают определенным спином. Ионные каналы

обеспечивают целенаправленное движение ионов, т.е. спинирующих


174

частиц, через мембрану. Каждый вид ионного канала специфичен, т. е. по

нему передвигается ионы преимущественно одного вида и в одном

направлении. Кроме того, хорошо известно о важной роли спиральных

структур белковой и небелковой природы в образовании трансмембранных

каналов [14].

Таким образом, не исключено, что структурная организация ионных

каналов мембраны может обеспечивать отбор ионов в соответствии с их

спиновой ориентацией, а также способствовать приобретению ионом

дополнительного вращательного момента.

Принципы спиральной организации широко использованы в

структуре биологических макромолекул. Исключительное место они

занимают в построении нуклеиновых кислот и достаточно важное в структуре белков.

Белковые молекулы – ферменты Ферменты и их субстраты, участвуя в биохимических процессах,

обладают свойством приобретать спиновую поляризацию и переходить в

возбужденное состояние.

Это их свойство широко используется в ЭПР – исследованиях

(электронный парамагнитный резонанс) в биологии и медицине.

Представляется важным моментом, что именно белковые молекулы, по

мнению А. Г. Гурвича, являются объектом действия биологического поля.

Они, пребывая в сфере действия биологического поля, создают

«неравновесные молекулярные констелляции» важнейшие динамические образования в клетке.

Белковые молекулы-ферменты являются источником

митогенетического излучения вторичной хемилюминесценции явления,

о роли которого сказано ниже. Митогенетическое излучение [15] представляет собой сверхслабое

ультрафиолетовое излучение в диапазоне от 190 до 330 нм. Было открыто

А. Г. Гурвичем в 1923 г. Исключительная важность митогенетического

излучения для живых систем была показана в многочисленных работах

А. Г. Гурвича с соавторами в 20-х 40-х годах прошлого века. Имея фотонную природу, митогенетическое излучение обладает торсионной

компонентой [13]. Но является неотъемлемой, дополнительной (по

Н. Бору) составляющей клеточного поля, ни в коей мере, однако, не

исчерпывая его проявление.

Важно подчеркнуть, что митогенетическое излучение играет важную

роль, как во внутриклеточных, так и в межклеточных взаимодействиях.


175

Хромосомы – это структуры, содержащие высоко конденсированную

дезоксирибонуклеиновую кислоту (ДНК), в которой заложен фундамент

построения и организации жизни. ДНК содержит специфический код.

который даёт инструкции нашему организму о росте, развитие его

функции. Эти инструкции организованы в единицы, которые называются –

гены. Хромосомы являются формой хранения этого важного материала в

клетках, формируя копии путём клеточного деления. Хромосомы также

очень важны в половом размножении, так как позволяют перенос

генетического материала потомству.

В организмах, которые имеют клеточное ядро, называемых

эукариотами, хромосомы находятся внутри ядра. У большинства этих организмов хромосомы сгруппированы парами. Соматические клетки

имеют полный набор хромосом, известные, как диплоидные, что означает:

хромосомы содержат две копии каждого гена. В половых клетках,

ответственных за размножение таких, как яйцеклетка и сперматозоиды,

каждая клетка содержит половину генетического материала родительского

организма, хранящегося в гаплоидной форме, что обеспечивает перенос

одной копии гена от каждого родителя.

Теломеры – это концевые участки хромосом, которые играют

ключевую роль в защите их целостности. Можно представить аналогию со

шнурками для туфель, имеющие на концах пластиковые наконечники,

которые не дают вытаскиваться ниткам и уменьшаться длине шнурка.

Теломеры состоят из тандемных повторов консервативной

последовательности ДНК (ТТАССО у позвоночных) и ассоциированных с

ними белков (также известных как теломер-связывающие белки или

«шелтерины»). Функция теломер заключается в защите концевых участков

хромосом в процессах репарации и деградации ДНК, обеспечивая, таким

образом, правильное функционирование и жизнеспособность клеток. Теломераза – это фермент, который способен сохранять теломеры,

восстанавливая их путём репарации и удлинения заново коротких теломер.

С этой целью, теломераза добавляет новые теломерные повторы на концах

хромосомы. При нормальных (непатологических) условиях теломераза

ассоциирована с клеточной плюрипотенцией (ранние стадии

эмбрионального развития), а также в некоторых нишах, где можно

локализовать взрослые стволовые клетки. Теломераза имеет высокие

уровни экспрессии при патологиях таких как рак, при которых

поддерживает бесконечно рост и деление раковых клеток, делая их

бессмертными. Обычные здоровые клетки не продуцируют или

синтезируют очень низкие уровни теломеразы, вследствие чего их


176

теломеры с каждым последующим клеточным делением, прогрессивно

укорачиваются до тех пор пока не достигнут критической длины, при

которой наступает или смерть клетки или необратимая её остановка,

называемая репликационная сенесценция. Этот феномен также известен

как Предел Хэйфлика.

Длина теломер при определённом возрасте является одним из

лучших молекулярных маркеров (биомаркеры) степени старения

организма и поэтому могут быть использованы для определения

биологического возраста.

Длина теломерных повторов прогрессивно повреждается с

увеличением возраста организма как следствие клеточного деления для регенерации тканей. Это происходит как в дифференцированных клетках,

так и в соответствующих стволовых клетках, и было показано

предотвращение способности стволовых клеток регенерировать ткани,

когда это необходимо. Есть веское доказательство, полученное на моделях

генетически модифицированных мышей, которое демонстрирует, что

накопление критически коротких теломер является достаточным, чтобы

вызвать старение организма и вмешательство, которое уменьшает скорость

этого укорочения с возрастом, является усиленная экспрессия теломеразы,

фермента, который синтезирует теломеры и это также является

достаточным, чтобы задержать старение и увеличить долголетие. Таким

образом, терапевтические стратегии, основанные на активировании

теломеразы, являются обнадёживающими, как потенциально важные для

лечения болезней, связанных с возрастом.

Общие принципы существования жизни предусматривает наличие

возбуждённых электронов, которые участвуют в реакциях синтеза

различных молекул.

В зависимости, в какой степени эволюционно подвинутый живой организм, возбуждённая орбиталь всего организма имеет несколько

уровней. Первый уровень – возбужденная орбиталь двойной

макромолекулы, второй уровень – возбужденная орбиталь клеточной

органеллы (митохондрии, рибосомы и т.п.) третий уровень – возбужденная

орбиталь клетки, четвёртый уровень – возбужденная орбиталь ткани,

пятый уровень – возбужденная орбиталь органа, шестой уровень –

возбужденная орбиталь системы органов, и наконец, седьмой уровень -

возбужденная орбиталь всего организма. Восьмой уровень – возбуждённая

орбиталь сознания (душа) имеют только разумные существа, те кто

осознаёт своё существование. На примере земной жизни это люди,

китообразные.


177

Изменения ОВП в сторону отрицательного знака происходит

вследствие эмерджетности, как показателя квантового роста системы на

новый качественный уровень. Идет увеличение объема электронного газа,

который и является количественным показателем ОВП (REOX –

потенциала). Один из каналов Притока электронного газа идет через

уровни возбужденных орбиталей человека. Эволюционируя, человек

поднимает организм на более высокие уровни возбужденных орбиталей.

Каждый переход сопровождается эмерджентностью, т.е. переход электрона

на новую орбиталь.

Рис. 1. Связь ОВП и количество синтезированных аминокислот

* - Трубки МАРЦИНИШИН®

Рис. 2. Зависимость здоровья и болезней от ОВП и возбужденных орбиталей


178

Электрон (электронный газ, электронное облако) – сложно

организованная частица со знаком энергии « – », стремительно

вращающаяся вокруг протона, в соответствии с принципами

функционирования Генома Мира, которые описаны в работах академика,

д.м.н. Астафьева Бориса Александровича, и Законами Мира, которые

описаны в работах академика, д. п. н., к. и. н. Масловой Натальи

Владимировны, проживающие на сегодняшнее время в России в г. Москве,

по своему организационно-эволюционному уровню соответствует протону,

но со знаком « ». Электроны, вращающиеся по разным атомарным орбитам, отличаются по числу входящих в их состав элементарных

отрицательно зараженных частиц. Те, что расположены на более близких

орбитах к атомному ядру, обладают более сложной организацией, чем

более удаленные.

Вся эволюция живого заключается в выработке и закреплении

максимально экономного и эффективного использования свободной

энергии.

Профессор Больцман в замечательной речи, произнесённой в Венской

академии в 1886 году, выразил эту мысль в очень красноречивой форме: «Всеобщая борьба за существование, охватывающая весь органический

мир, не есть борьба за вещество: химические элементы органического

вещества находятся в избытке в воздухе, воде и земле; это также не борьба

за энергию, она, к сожалению, в непревратимой форме, в форме теплоты, щедро рассеяна во всех телах; это борьба за энтропию, становящуюся

доступной при переходе энергии от пылающего солнца к холодной земле.

Для возможного использования этого перехода развёртывает растение

неизмеримую поверхность своих листьев и вынуждает солнечную

энергию, прежде чем она упадёт до уровня температуры земли, вызывать

какими-то, ближе не исследованными путями, химические синтезы, ещё

неведомые нашим лабораториям. Продукты этой-то химической кухни и

составляют предмет борьбы в животном царстве».

В 30-е годы А. Г. Гурвичем было обнаружено, что любые живые

организмы способны излучать фотоны в ультрафиолетовом диапазоне

спектра. Фотоны выступают в роли необходимого фактора индукции

клеточного деления, в связи с чем, это излучение было названо

митогенетическим. Кроме того, все живые системы способны испускать

значительный поток фотонов и в видимой области спектра в виде вспышек.

Вспышки инициируются иногда очень слабыми по энергетическому эквиваленту воздействиями на клетки, что свидетельствует о

преобладающем информационном механизме запуска этих излучений.


179

Важно отметить, что жизненные процессы связаны с так называемым

уровнем Ферми [16] .

«Фе рми-эне ргия — значение энергии, ниже которой при температуре

абсолютного нуля Т=0 К, все энергетические состояния системы частиц,

подчиняющихся Ферми — Дирака статистике, заняты, а выше —

свободны. Уровень Ферми — некоторый условный уровень,

соответствующий энергии Ферми системы фермионов; в

частности электронов твердого тела, играет роль химического потенциала

для незаряженных частиц. Статистический смысл уровня Ферми — при

любой температуре его заселенность равна 1/2. Положение уровня Ферми

является одной из основных характеристик состояния электронов (электронного газа) в твердом теле. В квантовой теории вероятность

заполнения энергетических состояний электронами, определяется

функцией Ферми F(E):

F(E) =1/(e(E-EF)/kT

+1),

где Е — энергия уровня, вероятность заполнения которого определяется,

EF — энергия характеристического уровня, относительно которого кривая вероятности симметрична;

Т — абсолютная температура;

k – постоянная Больцмана.

При абсолютном нуле из вида функции следует, что F(E) = 1 при

Е F;F(E) = 0 при Е >EF.То есть все состояния, лежащие ниже уровня Ферми,

полностью заняты электронами, а выше него свободны. Энергия

Ферми EF — максимальное значение энергии, которое может иметь

электрон при температуре абсолютного нуля. Энергия Ферми совпадает со

значениями химического потенциала газа фермионов при Т =0 К, то есть

уровень Ферми для электронов играет роль уровня химического

потенциала для незаряженных частиц. Соответствующий ей потенциал jF =

EF/е называют электрохимическим потенциалом. Таким образом, уровнем

Ферми или энергией Ферми в металлах является энергия, которую может

иметь электрон при температуре абсолютного нуля. При нагревании

металла происходит возбуждение некоторых электронов, находящихся

вблизи уровня Ферми (за счет тепловой энергии, величина которой

порядка kT). Но при любой температуре для уровня с энергией, соответствующей уровню Ферми, вероятность заполнения равна 1/2. Все

уровни, расположенные ниже уровня Ферми, с вероятностью

больше 1/2 заполнены электронами, а все уровни, лежащие выше уровня

Ферми, с вероятностью больше 1/2 свободны от электронов.


180

Для электронного газа в металлах при Т = 0 величина энергии Ферми

однозначно определяется концентрацией электронов и ее можно выразить

через число n частиц электронного газа в единице объема: зависимость

энергии Ферми от концентрации электронов нелинейная. С ростом

температуры (а также уменьшением концентрации электронов) уровень

Ферми смещается по шкале энергий влево, но его заселенность остается

равной 1/2. В реальных условиях изменение EFс увеличением температуры

мало. Например, для Ag, имеющего при Т=0 значение EF равное 5,5 эВ,

изменение энергии Ферми при температуре плавления составляет всего

около 0,03% от исходного значения. В полупроводниках при очень низких

температурах уровень Ферми лежит посередине между дном зоны проводимости и потолком валентной зоны. (Для донорных

полупроводников — полупроводников n-типа проводимости — уровень

Ферми лежит посередине между дном зоны проводимости и донорным

уровнем). С повышением температуры вероятность заполнения донорных

состояний уменьшается, и уровень Ферми перемещается вниз. При

высоких температурах полупроводник по свойствам близок к

собственному, и уровень Ферми устремляется к середине запрещенной

зоны. Аналогичные закономерности проявляются и полупроводниках р-

типа проводимости. Существование энергии Ферми является

следствием Принципа Паули. Величина энергии Ферми существенно

зависит от свойств системы. Понятие об энергии Ферми используется в

физике твердого тела, в ядерной физике, в астрофизике и т. д.».

Для живых организмов реализуется вариант полупроводников.

Электроны находятся в зоне проводимости, которая имеет в свою очередь

несколько уровней. (как указано выше – восемь уровней). Смерть

организма «скатывание» электронов с этих высокоэнергичных уровней в

валентную зону. Рассмотрим более подробно зоны проводимости и валентную зону.

При образовании молекулы из двух атомов с точки зрения квантовой

механики всегда образуется две молекулярные орбитали. Одна нижняя с

минимальной энергией – связывающая, на которой находятся два спаренных электрона (электроны с противоположными спинами) и так

называемая «разрыхляющая» орбиталь, которая имеет более высокую

энергию, и которая, как правило, не имеет электронов. При конденсации вещества, когда образуется многоатомная молекула или кристалл

образуется две многоуровневые зоны - валентная зона и зона

проводимости. Эти зоны могут быть по энергии близки друг к другу – это вариант металлов, иметь небольшой энергетический разрыв – это


181

проводники, и иметь очень большой энергетический интервал – случай

диэлектриков и изоляторов. Отметим, что для реальных физических тел неживой природы при температуре отличной от нуля часть электронов с

нижней валентной зоны под действием тепловой энергии перебрасывается

на зону проводимости. Для живого организма, как мы уже отмечали, зона проводимости в свою очередь имеет несколько уровней. И отличие живой

природы от неживой, заключается в том что, с помощью специфических

биологических реакции создаётся аномально высокая концентрация

возбуждённых электронов на каждом из восьми возбуждённых уровней. При этом необходимо тратить свободную энергию. Самой верхней

энергетической зоной является восьмая зона – зона сознания. Если по

каким-то причинам организм испытывает энергетический голод – электроны скатываются с верхних уровней на нижние. Это состояния

обычного сна или комы. Когда электроны скатились на самый нижний

уровень – наступает биологическая смерть. Поэтому очень важны условия, при которых идёт либо подпитка электронами зоны проводимости либо

наоборот захват электронов из зоны проводимости. Например, если

питьевая вода окислительная (ReOx-потенциал положительный), то в организме происходит недостаток электронов в зоне проводимости.

Аналогично при случае геопатогенной зоне, которая характеризуется

недостатком электронов. Поэтому недостаток электронов необходимо компенсировать либо отрицательным ReOx-потенциалом, либо теми или

иными электронными приборами – люстрой Чижевского, аппаратом

«Корона», Трубкой Марцинишина®, линейкой биологически активных вод и ванн Марцинишина®. Одним из важных действий является внутренняя

организационная работа сознания по выравниванию зон разной

электронной концентрации в возбужденных зон в организме. Молитва, медитация, гипноз, психотерапия и опосредованное дальнее влияние

людей и живой природы на конкретный живой организм.

Как указывалось ранее, одними из первых работ по излучению поля

человека были труды А. Г. Гурвича [2], суть которых заключалась в том,

что биологически активные молекулы клеток образуют внутри и

окружающей среде биополе, которое соответствует данному организму, его внутреннему строению и внешней форме.

По гипотезе П. Б. Исаакова [17], биополе человека образуется

квантовыми частицами – лептонами и микролептонами, а также фотонами.

Оно состоит из стоячих волн в виде квантовых голограмм от генных

структур и содержит такую же информацию что и хромосомные

структуры, а также дополнительную информацию о ДНК, РНК и обо всех

изменениях организма в процессе его роста и развития.


182

На уровне наномира хрональное вещество обладает силовыми

свойствами. В противоположность гравитационному нанополю,

придающему телам притягивающие свойства, хрональное нанополе

заставляет тела отталкиваться.

На уровне микромира хрональное вещество имеет дискретную,

зернистую, квантовую структуру. Однако хронал, а также ход реального

времени этой дискретностью не обладают. При подводе или отводе от

микрочастицы квантов хронального вещества (хронантов) могут

наблюдаться скачкообразные изменения ее хронала и хода времени,

аналогичные изменениям других интенсиалов. Но с ростом емкости

микроансамбля эти скачки стремятся к нулю, и их наличие ни в коем случае не может служить основанием для вывода о дискретности времени.

Входя в состав большинства известных нам микрочастиц, хронанты

придают им свойства длительности существования, порядка

последовательности. Этим можно объяснить самопроизвольный распад

частиц, явление радиоактивности.

Действительно, как уже отмечалось, под действием разности

хроналов происходит перенос хронального вещества, причем подвод или

отвод его от системы сопровождается не только изменением ее хронала, но

также и энергии. В результате нарушается соотношение между энергиями

заряжания и экранирования, растаскивающими и связывающими ансамбль,

и частица самопроизвольно распадается. Для естественной

радиоактивности решающее значение имеет общее снижение со временем

хронала Земли, об этом уже говорилось.

Кроме известных существует еще большой класс микрочастиц,

которые я называю хрононами. Обычно наименование отражает либо

историю открытия частицы, либо ее главное назначение, хотя каждая из

них представляет собой большую гроздь порций разнородных и равноправных веществ. Например, электрон был назван так, ибо его

открыли в рамках учения об электричестве, фотон – при изучении

световых явлений («частица света», «квант света»). Хронон содержит

порции метрического вещества (имеет размеры, массу), ротационного

(спин), вибрационного (колебательного) и некоторые другие. Но нас будут

интересовать главным образом его хрональные свойства.

В физике для частиц типа хрононов есть общее название – лептоны, к

ним относятся нейтрино, электроны, мюоны. По размерам (массам) хрононы в миллионы и миллиарды раз меньше электрона, отсюда их

высокие проникающая способность (как у нейтрино) – они проходят сквозь

Землю – и скорость, которая изменяется от десятков и сотен метров в


183

секунду до десятков и сотен

скоростей света, - это показывают прямые измерения. Мне довелось

наблюдать уже семь типов

хрононов. Самым замечательным свойством хрононов является их

способность нести в себе

калейдоскопически

разнообразную и исчерпывающую информацию о

любом теле (живом и неживом),

которые их излучают [18]. Конкретные механизмы

функционирования живой клетки

изучает биохимия [19].

Конкретный физико-химический

механизм функционирования

живого организма очень

сложный. Но упрощенно можно

свести к следующему: на двойной

макромолекуле записана

информация онтогенеза

(индивидуального развития)

данного живого организма.

Имеются несколько этапов развития: рост(молодость), размножение (зрелость), увядание (старость). Отметим несколько важнейших моментов

нормального функционирования живой клетки, которые заключаются в

определенной туре, рН, ReOx-потенциале, необходимых концентрациях

субстратов для ферментов. При сбое оптимальных величин этих

компонентов происходит патология – болезнь. При неправильном питании

и высокоминеральной питьевой воде меняется рН, ReOx-потенциал.

Оптимальный рН крови равняется 7,4. При закислении возникает ацидоз,

при ощелачивании алкоголиз.

В клетках значительная часть свободной энергии выделяется при

катаболизме (окислении) глюкозы и других клеточных топлив-жиров и

белков.

Эта энергия сохраняется благодаря синтезу аденозинтрифосфату

(АТФ или АТР)) из аденозиндифосфата (АДФ или ADP) и неорганического

фосфата. Формула АТФ выглядит следующим образом:

Рис. 3. Схема катаболизма и анаболизма


184

Рис. 4. Структурная формула аденозинтрифосфата

Рис. 5. Объёмная формула молекулы аденозинтрифосфата

Рис. 6. Пути синтеза и расщепления АТФ (АДР)

Все процессы, в клетке требующие энергии протекают с участием

АТФ. Происходит отщепление фосфата по так называемой

макроэргической связи и АТФ превращается в АДФ. При питании

кислыми продуктами кровь закисляется. Имеется определённый парадокс.

не всё кислоты вызывают закисление, органические кислоты участвующие

в цикле лимонной кислоты (цикл Кребса) при окисление глюкозы [12] не

вызывают закисление, например, лимонная, янтарная и др. Фосфорная кислота вызывает закисление. Продукты – окислители забирают электроны

и нарушают окислительно-восстановительные реакция восстановления

АДФ в АТФ, что приводит к энергетическому голоданию клетки.

Отсутствие необходимых лигандов для ферментов приводит к их низкой

активности.

Следующий фрагмент [19-26] подробно иллюстрирует

энергетический баланс клетки:

«Что такое энтропия и почему за нее нужно «бороться»?

1. Понятие и функции метаболизма.

2. Катаболизм основных классов органических соединений. Место в

нем цикла трикарбоновых кислот (Кребса).


185

3. Катаболизм глюкозы и его вклад в энергетику клетки.

4. Гликолиз. Краткий экскурс и энергетический баланс.

5. Цикл Кребса: стадии, энергетический баланс.

6. Источники протонов для цепи переноса электронов.

7. Дыхательная цепь.

8. Регуляция катаболизма глюкозы.

9. Ответ хаосу – энтропия под контролем. Энергетический выход

окисления одной молекулы глюкозы.

Человечество с давних времен волнует вопрос: «Почему жизнь

обречена на смерть, почему не существует вечной жизни в какой-то

определенной форме? А условие вечности жизни выполняется только при переходе этой жизни из одной формы в другую?» На этот вопрос, на наш

взгляд, уже можно дать более-менее удовлетворительный ответ: «Это так,

поскольку во Вселенной царствует закон «увеличения энтропии».

В 1949 г. профессор Побиск Георгиевич Кузнецов предложил

хемилюминесцентный спектральный анализ излучения крови, исходя из

идеи, что хемилюминесцентное излучение связано с кровью, а оно

ультрафиолетовое. Откуда этот вопрос возник? Врачи иногда ставят

диагноз: «Это у Вас на почве нарушения обмена веществ». А что такое

нарушение обмена веществ? Это значит, что реакции, которые в норме

должны идти с определенными скоростями, идут либо с большими

скоростями, либо с меньшими скоростями. Но так как при реакциях

выделяется излучение, то анализ спектра хемилюминесценции, т.е.

хемилюминесцентного излучения Гурвича, и позволяет не говорить слова

«обмен» и «нарушения обмена веществ», а конкретно анализировать.

Академик Марцинишин Юрий Данилович считает, что необходимо большое количество smart самоорганизующей энергии с функцией тунеллирования, чтобы идеально нормализовать скорости химических реакций и устранить ошибки, приведшие к нарушениям, т.е. энтропии, а

также следствия деструктивного функционирования организма. Один из источников вышеупомянутой энергии – это диски, Трубки МАРЦИНИШИНА®, водные композиты МАРЦИНИШИН

® разных

уровней иерархий (в т.ч. приготовленные в стационарных ваннах МАРЦИНИШИН

®).

Композиты состоят из колоний свободных электронов, водных кластеров с запасенной потенциальной энергией, самоорганизующихся

генераторных комплексов, систем анализа хемилюминесцентных излучений крови и систем коррекции скоростей химических реакций. Параллельно работают системы-санитары по устранению ошибок и

следствий деструктивной работы организма или другой живой системы.


186

Все вышеупомянутые и не упомянутые процессы происходят на

внутриклеточном, внутримолекулярном, внутриатомарном и

субатомарном уровнях в LT системе координат.

Пример: когда вводили крысам в печень композит EL-60, у них на

спектральном анализе крови появлялись аминокислоты, которых до этого

не было. Эксперимент проводили четыре профессора кафедры физиологии

Киевского национального университета им. Т. Г. Шевченко. Число

аминокислот в ходе эксперимента возросло на 30%. Их заключение

следующее: «То, что искал А. Богомолец для Сталина, есть в Ваших

композитах». А. Богомолец искал для Сталина эликсир молодости и

долголетия. Гипотеза: если кварц (Si) поглощает фотоны из дальнего УФ длинной

волны меньше 1900 Å или 190 нм, а когда на Земле не было органики, но достаточно было УФ, то в Si прошло накопление в виде потенциальной энергии, т.е. «пленение» фотонов из дальнего УФ. Также сюда мы можем

отнести действие алюмосиликатов, в частности, цеолита и других глиноземов. Кварцевание крови и УФ обработка крови идентичны. Сода же относятся водные композиты МАРЦИНИШИН

®. Все это продукты

одного поля действия. Они являются носителями митогенетических лучей

А. Г. Гурвича. Чтобы получить «лучи Гурвича», человек или если быть точным живой организм, живая система, должны находиться на определенном уровне вибраций. Вибрации растений зависят от вибраций

почвы. Вибрации почвы зависят от качества биоты, от экологической политики государства и личных вибраций человека, которому принадлежит земля. На вибрации земли имеют определенной влияние и главные специалисты аграрного хозяйства.

В Киевском политехническом институте провели эксперимент, в ходе

которого 100 студентам поочередно дали: Концентрат EL-60 и в результате у всех ускорились процессы

метаболизма, выросла восприимчивость и усвояемость информации

Концентрат EL-120 и у 40% студентов ускорились процессы

метаболизма, выросла восприимчивость и усвояемость информации

Концентрат EL-180 и только у 1% студентов ускорились процессы

метаболизма, выросла восприимчивость и усвояемость информации.

Это значит, что по мере возрастания номера концентрата возрастает его мощность, его иерархия по количеству и качеству (мощности и

скорости) запасенной энергии. Но они действуют только на тех, кто попадает в их спектр влияния или, исходя из принципов квантовой физики, подпадает в спектр их квантового оператора. Чем выше уровень энтропии,

тем ниже показатель квантового оператора.


187

Энтропия – часто используемое слово в дискуссиях об энергии.

Однако, как показывает практика, далеко не для всех смысл термина

«энтропия» до конца ясен. Что же такое энтропия? Приведем два примера.

Рис. 7. Термодинамика и биологические объекты

Информацию называют «отрицательной энтропией». Почему? Перед

нами богатая энергией молекула глюкозы несущая в себе 24 атома,

соединенных строго определенным образом. Можно сказать, что молекула

несет большое количество сложной информации о своей структуре.

Рассыплем теперь все 24 атома молекулы в совершенном беспорядке, как

показано справа. Весь смысл оказался утрачен. В такой форме эти атомы

не несут никакой информации о молекуле, но их энтропия весьма велика.

Итак, живые организмы – высокоупорядоченные структуры, содержащие

колоссальное количество информации и соответственно бедные энтропией.

Для того чтобы сохранить энтропию в определенных рамках и не дать

организму просто-напросто рассыпаться, стремясь к приобретению многих

степеней свободы необходимо постоянной тратить энергию. Универсальным топливом клетки является глюкоза, которая, сгорая

(окисляясь) дает энергию для синтеза АТФ. АТФ затем может

использоваться где угодно в организме, это универсальная

«конвертируемая валюта» клетки (термин акад. В.П.Скулачева). Здесь

уместно привести второй пример – окисление глюкозы. Атомы, входившие

в состав одной молекулы глюкозы и шести молекул кислорода,

распределяются в результате реакции более равномерно – из 7-ми молекул

образуются 12. Таким образом, в результате химической реакции

увеличилось число молекул, твердое вещество превратилось в жидкий и


188

газообразный продукты. Их молекулы обладают большим числом степеней

свободы по сравнению с твердым веществом – возрастает степень

молекулярной неупорядоченности и энтропия, следовательно,

увеличивается. Мы видим, что клетка «осознанно» идет на увеличение

энтропии, чтобы в дальнейшем использовать образующийся в ходе этого

процесса продукт (АТФ) для регуляции (уменьшения или сдерживания)

величины энтропии.

Для «сдерживания» энтропии в организме существует целая система

биохимических превращений веществ, тысяч различных химических

реакций, многие из которых идут синхронно. Сумма всех этих реакций

называется метаболизмом. Идущие одновременно химические реакции синтеза и распада в своем переплетении сливаются в сюрреалистическую

картину. Однако, несмотря на всю сложность организации,

метаболические пути находятся под строгим контролем организма и

регулируются ферментами.

Метаболизм выполняет 4 специфические функции:

Во-первых, это снабжение химической энергией, которая добывается

путем расщепления богатых энергией пищевых веществ, поступающих из

окружающей среды; во-вторых, превращение молекул пищевых веществ в

строительные блоки, которые в дальнейшем будут использоваться клеткой

для построения макромолекул; в-третьих, построение из этих

строительных блоков макромолекул. И, наконец, в-четвертых – синтез и

разрушение тех биологических молекул, которые необходимы для

выполнения каких-либо специфических функций данной клетки.

Рис. 8. Схема метаболизма

Метаболизм принято рассматривать исходя из представления о мультиферментных системах, каждая из которых катализирует


189

последовательные стадии данного метаболического пути. Такие системы

могут включать до 20 ферментов, действующих совместно, в определенной

последовательности так, что продукт первой реакции, катализируемой

первым ферментом, становится субстратом для следующей реакции. В

результате таких поэтапных изменений исходная молекула превращается в

конечный продукт. В основном метаболические пути линейны, но описаны

и циклические. Метаболизм (промежуточный обмен) складывается из двух

фаз: катаболизма и анаболизма.

На начальной стадии катаболизма в него вовлекается много

различных компонентов: белков, полисахаридов, липидов, но в конце все

пути сходятся в один, и число конечных продуктов оказывается небольшим. В анаболизме из сравнительно небольшого количества

простых молекул-предшественников образуется широкий набор

разнообразных макромолекул. Соответствующие катаболические и

анаболические пути не идентичны, но их связывает общая стадия – это в

основном, цикл лимонной кислоты, а также некоторые вспомогательные

ферментативные реакции. Эта стадия носит название амфиболической

стадии метаболизма.

Наиболее существенный вклад в общий энергетический обмен клетки

вносит метаболизм углеводов (в первую очередь глюкозы). Окисление

глюкозы приводит к запасанию клеткой энергии в виде АТФ. АТФ служит

в дальнейшем источником энергии для выполнения клеткой разнообразной

работы.

Первым этапом катаболизма глюкозы является гликолиз – процесс, при

котором из шестиуглеродного скелета глюкозы выделяются две

трехуглеродных молекулы пирувата. Гликолиз состоит из двух фаз – фазы

расходования энергии (подготовительной) и фазы запасания энергии. На

первом этапе гликолиза происходит расходование имеющейся в клетке АТФ в реакциях фосфорилирования глюкозы и фруктозо-6-фосфата до глюкозо-6-

фосфата и фруктозо-1,6-дифосфата соответственно. Этап заканчивается

образованием 2-х молекул глицеральдегид-3-фосфата. Запасание энергии в

форме АТФ происходит в реакциях переноса фосфатной группы с 3-

фосфоглицероил-фосфата и фосфоенолпирувата на АТФ.

Молекула глюкозы в процессе гликолиза распадается на два

трехуглеродных фрагмента. Четыре электрона переносятся двумя

молекулами НАДН на пируват с образованием лактата или, в аэробных

условиях, в дыхательную цепь. Из АДФ и неорганического фосфата в

реакциях фосфорилирования на уровне субстрата образуются 2 молекулы

АТФ.


190

Катаболические пути при расщеплении углеводов, жиров, белков до

двуокиси углерода, воды и аммиака поставляют химическую энергию в

форме АТФ и НАДФН (НАДН). Эта энергия используется на

анаболических путях для биосинтеза белков, полисахаридов, липидов,

нуклеиновых кислот из аминокислот, сахаров, жирных кислот и азотистых

оснований.

Пируват, в зависимости от окружающих условий, может вступать на

различные пути превращений. В анаэробных условиях при интенсивной

мышечной работе он может превращаться в лактат или, как у дрожжей, в

этиловый спирт и двуокись углерода. В обоих процессах в качестве донора

электронов выступает восстановленный в процессе гликолиза НАД+ – НАДН. В аэробных условиях от пирувата отщепляется двуокись углерода,

а к оставшемуся фрагменту присоединяется кофермент А (СоА) –

образуется ацетил-СоА. Процесс отщепления от пирувата двуокиси

углерода носит название окислительного декарбоксилирования и

происходит с участием митохондриальной мультиферментной системы –

пируватдегидрогеназного комплекса. Пируватдегидрогеназный комплекс

связывает между собой реакции гликолиза и цикла лимонной кислоты:

здесь происходит окисление пирувата – продукта гликолиза, до СО2 и

ацетил-СоА– субстрата цикла лимонной кислоты. Комплекс локализован в

матриксе митохонрий и состоит из нескольких субъединиц (пируват-

декарбоксилаза, ацетил-трансфераза, дегидрогеназа дигидролипоевой

кислоты), каждая из которых имеет специфическую энзиматическую

функцию. Цикл лимонной кислоты, называемый также циклом

трикарбоновых кислот или циклом Кребса, связывает многие

катаболические пути.

Цикл Кребса – поистине потрясающая находка природы! Дело в том,

что для прямого окисления ацетата до двуокиси углерода необходимы такие жесткие условия, которые невозможно создать в живой клетке.

Однако проблема решается в цикле Кребса после конденсации ацетата с

оксалоацетатом с образованием цитрата, который гораздо легче поддается

дегидрированию и декарбоксилированию. Реакцию катализирует цитрат-

синтаза. Метильный углерод ацетильной группы ацетил-СоА связывается с

карбонильной группой оксалоацетата; одновременно расщепляется

тиоэфирная связь и высвобождается кофермент А. Эта реакция лимитирует

общую скорость цикла лимонной кислоты. Аконитаза катализирует

обратимое превращение цитрата в изоцитрат через промежуточный

продукт – цис-аконитат, связанный с ферментом. Изоцитрат под действием

изоцитратдегидрогеназы превращается в альфа-кетоглутарат. Реакция идет


191

в присутствии ионов магния с участием НАД, который восстанавливается

до НАДН. От изоцитрата отщепляется двуокись углерода. В следующей

реакции происходит окислительное декарбоксилирование альфа-

кетоглутарата. Катализирует реакцию альфакетоглутарат-дегидрогеназный

комплекс. Он состоит из трех субъединиц и включает прочносвязанные

кофакторы: тиаминпирофосфат, липоамид, Мg2+, ФАД и НАД+.

Превращение сукцинил-СоА в сукцинат катализирует сукцинил-СоА

синтетаза. Энергия тиоэфирной связи сукцинил-СоА при отщеплении СоА

не растрачивается впустую. Фермент катализирует образование

гуанозинтрифосфата из гуанозиндифосфата и неорганического фосфата,

использую энергию, высвобождающуюся при расщеплении тиоэфирной связи сукцинил-СоА. У этой реакции есть промежуточный этап, во время

которого фосфорилируется сама молекула фермента по гистидиновому

остатку. Именно эта фосфатная группа и переносится затем на ГДФ.

Реакцию дегидрирования сукцината катализирует флавопротеин

сукцинатдегидрогеназа. ФАД служит здесь акцептором водорода.

Вероятно, в переносе электронов участвуют железосерные центры,

ковалентно связанные с ферментом. Продуктом реакции является фумарат.

Реакция гидратации фумарата с образованием малата катализируется

фумаразой. Фермент высокоспецифичен. Он гидратирует только транс-

форму двойной связи фумарата. Последней стадией цикла лимонной

кислоты является реакция дегидрирования малата. Катализ осуществляет

фермент НАД-зависимая малатдегидрогеназа. С образованием продукта

реакции – оксалоацетата цикл завершается.

Итак, в процессе окислительного декарбоксилирования 2-х молекул

пирувата образуется 2 молекулы восстановленного НАД, 2 молекулы

двуокиси углерода и 2 молекулы ацетил-кофермента А, который

окисляется до воды и двуокиси углерода в цикле лимонной кислоты. Энергозапасающими реакциями этого пути являются: реакция

дегидрирования изоцитрата с образованием α-кетоглутарата,

окислительное декарбоксилирование α-кетоглутарата с образованием

сукцинил-СоА, гидролитическое расщепление тиоэфирной связи

сукцинил-СоА с образованием сукцината, дегидрирование сукцината до

фумарата и, наконец, реакция дегидрирования малата с образованием

оксалоацетата. В процессе прохождения первых двух реакций образуется

восстановленная форма НАД+, который передает электроны в

дыхательную цепь. НАДН образуется и при дегидрировании малата. С

реакцией превращения сукцинил-СоА в сукцинат сопряжено

фосфорилирование гуанозиндифосфата до гуанозинтрифосфата (ГТФ).


192

ГТФ может затем передать приобретенную фосфатную группу на АДФ с

образованием АТФ в обратимой реакции, катализируемой нуклеозид-

дифосфат-киназой. При образовании фумарата из сукцината под действием

сукцинатдегидрогеназы, восстанавливается связанный с ферментом

флавинадениндинуклеотид. Соединение – сукцинил-СоА, двуокись

углерода и восстанавливается НАД. Реакцию превращения сукцинил-СоА

в сукцинат катализирует сукцинил-СоА синтетаза. Энергия тиоэфирной

связи сукцинил-СоА при отщеплении СоА не растрачивается впустую.

Фермент катализирует образование гуанозинтрифосфата из

гуанозиндифосфата и неорганического фосфата, использую энергию,

высвобождающуюся при расщеплении тиоэфирной связи сукцинил-СоА. У этой реакции есть промежуточный этап, во время которого

фосфорилируется сама молекула фермента по гистидиновому остатку.

Именно эта фосфатная группа и переносится затем на ГДФ. Реакцию

дегидрирования сукцината катализирует флавопротеин

сукцинатдегидрогеназа. ФАД служит здесь акцептором водорода.

Вероятно, в переносе электронов участвуют железосерные центры,

ковалентно связанные с ферментом. Продуктом реакции является фумарат.

Реакция гидратации фумарата с образованием малата катализируется

фумаразой. Фермент высокоспецифичен. Он гидратирует только транс-

форму двойной связи фумарата. Последней стадией цикла лимонной

кислоты является реакция дегидрирования малата. Катализ осуществляет

фермент НАД-зависимая малатдегидрогеназа. С образованием продукта

реакции – оксалоацетата цикл завершается.

Как мы уже отмечали, в процессе окислительного

декарбоксилирования 2-х молекул пирувата образуется 2 молекулы

восстановленного НАД, 2 молекулы двуокиси углерода и 2 молекулы

ацетил-кофермента А, который окисляется до воды и двуокиси углерода в цикле лимонной кислоты. Энергозапасающими реакциями этого пути

являются: реакция дегидрирования изоцитрата с образованием α-

кетоглутарата, окислительное декарбоксилирование α-кетоглутарата с

образованием сукцинил-СоА, гидролитическое расщепление тиоэфирной

связи сукцинил-СоА с образованием сукцината, дегидрирование сукцината

до фумарата и, наконец, реакция дегидрирования малата с образованием

оксалоацетата. В процессе прохождения первых двух реакций образуется

восстановленная форма НАД+, который передает электроны в

дыхательную цепь. НАДН образуется и при дегидрировании малата. С

реакцией превращения сукцинил-СоА в сукцинат сопряжено

фосфорилирование гуанозиндифосфата до гуанозинтрифосфата (ГТФ).


193

ГТФ может затем передать приобретенную фосфатную группу на АДФ с

образованием АТФ в обратимой реакции, катализируемой нуклеозид-

дифосфат-киназой. При образовании фумарата из сукцината под действием

сукцинатдегидрогеназы, восстанавливается связанный с ферментом

флавинадениндинуклеотид.

Ацетильная группа, содержащая два атома углерода, вступает в цикл,

соединяясь с оксалоацетатом. 2 атома углерода высвобождаются в виде 2

молекул двуокиси углерода. Однако отметим, что это не те углеродные

атомы, которые вступили в цикл в составе этой ацетильной группы. Для

того, чтобы атомы ацетильной группы, выделились в виде СО2 необходимо

несколько оборотов цикла. От четырех промежуточных продуктов цикла в реакциях дегидрирования отделяются четыре пары атомов водорода. Три

пары для восстановления трех молекул НАД и одна пара для

восстановления ФАД. Источником ГТФ служит сукцинил-СоА-

синтетазная реакция. ГТФ передает свою фосфатную группу АДФ с

образованием АТФ. Четыре реакции дегидрирования создают поток

электронов, которые поступают в дыхательную цепь и обеспечивают

образование большого числа молекул АТФ.

Окислительное расщепление углеводов, жиров и аминокислот

заканчивается процессами, являющимися кульминацией клеточного

дыхания – переносом электронов и окислительным фосфорилированием.

Электроны переходят от органических субстратов к кислороду, а энергия,

выделяемая при этом, используется клеткой для образования АТФ.

Рассмотрим эти процессы более подробно. Показано происхождение пар

водородных атомов, отщепляемых дегидрогеназами, которые используют в

качестве акцептора электронов кофермент НАД. НАДН-зависимая-

дегидрогеназа, находящаяся в мембране митохондрий, принимает пару

восстановительных эквивалентов от восстановленного НАД. Убихинон, стоящий дальше по цепи, принимает электроны от НАДН-дегидрогеназы и

от других флавинзависимых дегидрогеназ, находящихся в митохондриях, в

частности от сукцинатдегидрогеназы. Т.е. электроны посредством

переносчиков перемещаются по цепи и, в конечном итоге, переходят на

кислород. Этот процесс Вам уже известен, здесь мы вкратце остановимся

на узловых моментах.

Дыхательная цепь принимает электроны с субстратов,

образовавшихся на всех предыдущих этапах катаболизма глюкозы. В

процессе прохождения пары электронов через дыхательную цепь от НАДН

к кислороду высвобождающаяся энергия запасается в форме 3-х молекул

АТФ. Исключением является случай передачи электронов от сукцината к


194

комплексу II и, затем, на убихинон. В этом случае энергия запасается в

форме 2-х молекул АТФ. Синтез АТФ из АДФ и неорганического фосфата

осуществляется специальным ферментным комплексом, получившим

название АТФ-синтетазы. Процесс синтеза, как Вы помните, называют

окислительным фосфорилированием.

Откуда же берется энергия для синтеза АТФ? Окислительное

фосфорилирование – основной процесс, служащий для снабжения

аэробных клеток энергией в виде АТФ. Фермент, катализирующий синтез

АТФ носит название АТФ-синтетазы. Ее строение мы подробно

рассматривали ранее. Каким же образом энергия переноса электронов

передается АТФ-синтетазе? На сегодняшний день наиболее признанной гипотезой, объясняющей это процесс, является хемиосмотическая гипотеза

Питера Митчелла.

Рис. 9. Хемиосмотическая гипотеза Митчелла

Окисление глюкозы – сложный многоступенчатый процесс. Его

корректное функционирование непредставимо без строго отлаженной

системы регуляции. Причем регуляция эта должна осуществляться не

только на отдельных этапах катаболизма - этапе гликолиза, цикла

лимонной кислоты и т.д., но должна существовать также система

регуляции, объединяющая все эти этапы в единый блок и обеспечивающая

работу всего процесса в целом без сбоев.


195

Рис. 9. Цикл Кребса

В заключение – выход энергии в форме АТФ при полном окислении 1

молекулы глюкозы

Итак, этап первый:

1) Гликолитическое расщепление 1 молекулы глюкозы:

Глюкоза + 2Рi + 2АДФ + 2НАД+ →2Пируват + 2АТФ + 2НАДФ + 2Н+

+ 2Н2О

Две пары электронов от двух молекул цитозольного НАДН

переносятся при помощи глицерофосфатной челночной системы (мозг и

скелетные мышцы) в митохондрии. При этом на каждую молекулу НАДН в

цепи переноса электронов образуется 2 (!) молекулы АТФ, как и показано

на рисунке (4АТФ). В случае же функционирования малат-аспартатной

системы (почки, миокард, печень) на каждую молекулу НАДН в цепи

переноса электронов образуется не 2, а 3 (!) молекулы АТФ (6АТФ).

Соответственно энергетический итог полного окисления глюкозы в разных

тканях может немного различаться.

Этап 2:

2) Окисление 2-х молекул пирувата до ацетил СоА:

2Пируват + 2СоА + 6Рi + 6АДФ + О2 →2Ацетил-СоА + 2СО2 + 6АТФ + 8Н2О

Этап 3:

3) Окисление 2-х молекул ацетил СоА в цикле Кребса до СО2 и Н2О и

окислительное фосфорилирование, сопряженное с переносом на кислород

электронов отщепляемых от изоцитрата, α-кетоглутарата и малата (на пару


196

переносимых электронов образуются по 3АТФ, т.е. 18АТФ); сукцината

(4АТФ); сукцинила-СоА через ГТФ (об этой реакции мы ранее говорили

отдельно)(2АТФ):

2Ацетил-СоА + 24Рi + 24АДФ + 4О2 →2СоА + 4СО2 + 24АТФ + 26Н2О

Итак, при полном окислении молекулы глюкозы до СО2 и Н2О

образуется:

2 + 4 (6) + 6 + 24 = 36 (38) молекул АТФ.»

Отдельно рассмотрим роль в организме микроэлементов.

Современная биохимическая наука располагает сведениями, что число

биологически значимых микроэлементов составляет величину несколько

десятков. Важнейшие – железо, магний, цинк, селен, медь, хром, кремний

и другие. Роль микроэлементов чаще всего обусловлена их участием в

формировании активных центров биологических катализаторов –

ферментов. Также микроэлементы участвуют в процессах переноса

электронов и окислителей. Например, железо входит в состав гемоглобина.

Цинк участвует в процессах переноса электронов. Кремний участвует в

окислительно-восстановительных процессах.

В соответствии [28] «человеческий организм представляет собой сложный механизм, где подобно инженерии, все взаимосвязано,

взаимозависимо и требует чётких дозировок. Белки и углеводы, витамины

и микроэлементы являются частью этого механизма. Итак, рассмотрим работу важной «инженерной детали» — микроэлементов, которые

представляют собой, целую группу веществ. Роль микроэлементов в

организме человека Микроэлементами называются содержащиеся в

человеческом организме в малом количестве химические элементы. И хотя их в нашем теле всего лишь тысячные доли, они составляют 4% нашего

веса, но микроэлементы нужны для нормального функционирования

организма. Поступают эти мелкие вещества с пищей, водой, воздухом, а отдельные органы имеют запасы нужных микроэлементов. Их функции в

организме различны, много металлов входит в ферменты и тем самым

обеспечивает их активность. Существует около двухсот металлов-ферментов. Некоторые микроэлементы входят в состав активных

соединений. Так, к примеру, йод — компонент гормонов щитовидной

железы, железо — гемоглобина, магний — хлорофилла. Дефицит либо избыток микроэлементов становится причиной заболеваний.

Микроэлементы нашего организма — это цинк и йод, фтор и кремний,

фосфор и медь, марганец и железо, калий и кальций, медь и серебро, хром


197

и селен, и другие менее известные. Итак, рассмотрим роль конкретных

микроэлементов в процессе жизнедеятельности нашего организма. Железо. Оно является составной частью белков, гемоглобина. Он важен для

обеспечения организма кислородом, синтеза АТФ и ДНК, процессов

детоксикации. Железо поддерживает функционирование иммунной системы. Йод. Одна из главных его функций — регулирование работы

щитовидной железы, гипофиза, защита от радиации. Йод является

компонентом гормонов тироксина и трийодтиронина. Этот микроэлемент

поддерживает работу ЦНС, влияет на умственную деятельность и особенно нужен людям, которые занимаются интеллектуальным трудом.

Кальций. В организме 99% кальция находится в костях, зубах. А 1% его

играет роль внутриклеточного элемента. Кальций принимает участие в передаче нервных импульсов, отвечает за баланс возбуждения и

торможения в головном мозге, влияет на активность ферментов. Он

снижает холестерин крови и является фактором внутриклеточной сигнализации. Магний. В здоровом организме содержится 25г магния, в

основном в костях. Он является компонентом ферментов, влияет на

энергетические процессы в органах и тканях, в частности сердца и мышц. Магний обладает кардиопротекторной функцией, благоприятно влияя на

сердце, улучшая снабжение миокарда кислородом. Вместе с тем магний

имеет сосудорасширяющее действие и снижает давление. Этот микроэлемент известен своими антистрессовыми свойствами. Он

нормализует работу нервной системы и ее отделов в сочетании с

витамином В6. Магний препятствует сосудистым осложнениям при диабете, способствует снятию бронхоспазма, благотворно влияет на

репродуктивную функцию женщины, предотвращая развитие гестозов и

выкидышей. Медь. Она принимает участие в процессах биосинтеза гемоглобина, и ее дефицит, как и железа, может провоцировать анемии.

Медь — компонент антиоксидантной защиты организма, она повышает

активность инсулина и способствует утилизации углеводов. Микроэлемент участвует в формировании таких известных для женщин белков, как

коллаген и эластин, которые служат неотъемлемой частью здорового вида

кожи. Медь принимает участие и в формировании оболочек нервов, разрушение которых является причиной склероза. Селен. Он является

катализатором работы витамина Е и повышает его антиоксидантную

активность. Селен входит в белки мышечной ткани, имеет антимутагенные и радиопротекторные свойства. Он улучшает репродуктивную функцию,

регулирует работу щитовидной железы. Серебро. Оно обладает

бактерицидным, антисептическим действием и эффективен против 650 видов бактерий. Серебро — природный антибиотик нашего организма


198

против вирусов. Фосфор. Неорганический фосфор входит в состав костной

ткани, поддерживает кислотно-щелочное равновесие. Соединения фосфора являются частью нуклеиновых кислот, принимают участие в росте клеток,

хранении генетической информации. Хром. Его роль состоит в

регулировке углеводного обмена, поддержке проницаемости мембран клеток для глюкозы. Дефицит хрома бывает причиной диабета, его

развития у беременных. Микроэлемент имеет значение в профилактике

сахарного диабета и болезней сердца. Цинк. Необходим для работы ДНК и

РНК. Он влияет на синтез тестостерона у мужчин, входит в состав женских гормонов эстрогенов, препятствует возникновению иммунодефицита,

стимулирует противовирусную защиту. Цинк имеет ранозаживляющие

свойства, нужен для нормальной работы ЦНС, особенно важен для памяти. Совместимость витаминов и микроэлементов. Будучи аналогом

инженерного механизма, наш организм имеет закономерности сочетания

микроэлементов и витаминов. Итак, узнаем об их совместимости: Кальций. Его рекомендуется употреблять с витаминами В6, В12, К, D. Эти витамины

улучшают впитывание кальция и уменьшают его выведение. Железо. Его

нужно принимать с витаминами А, С, В2. Железо затрудняет усвоение витаминов В12 и Е. Лучше не употреблять железо с магнием и кальцием.

Они усугубляют дефицит друг друга. Фосфор. Его усвоению помогает

витамин D (эрогокальциферол) Медь. Она плохо совмещается с витамином B12, цинком. Магний. Он способствует лучшему усвоению витаминов

группы B, а также кальция. Повышенное количество магния — это

дефицит кальция и фосфора. Цинк. Микроэлемент совместим с витаминами B2, B6. Он плохо сочетается с фолиевой кислотой (витамином

В9). Хром. Его усвоение улучшает витамин С. Селен усиливает действие

витамин Е, его свойства антиоксиданта. Итак, синергия (положительное взаимодействие) витаминов и микроэлементов важна для поддержки

здоровья нашего организма, грамотного лечения возникающих

заболеваний. Недостаток микроэлементов. Несмотря на то, что микроэлементы занимают незначительную часть массы тела, они важны

для взаимосвязанной работы организма. При этом следует учитывать, что

наличие вредных привычек является фактором снижения функций микроэлементов. Негативно влияет на их работу и загрязненная

окружающая среда. Причиной дефицита микроэлементов может быть

некачественная вода и приём некоторых лекарств, которые ухудшают усвоение их в нашем теле. По данным статистики, от недостатка

витаминов и микроэлементов страдает 90% взрослого населения стран

СНГ. О влиянии дефицита микроэлементов на здоровье свидетельствует тот факт, что каждый год респираторными заболеваниями страдают около


199

14 миллионов человек. По продолжительности человеческой жизни Россия

занимает 63 место, Украина 75, а Белоруссия — 53 место в мире. И одной из главных причин этого является, по утверждению экспертов ООН,

неблагоприятная экологическая ситуация. Кроме этого, сокращение

средней продолжительности жизни медики объясняют ухудшением питания людей, ненатуральностью потребляемой пищи. Если говорить о

конкретном влиянии дефицита микроэлементов на организм, то это

снижение иммунитета и болезни волос, кожи, диабет и ожирение,

гипертония и болезни сердца, остеопорозы, остеохондрозы и сколиозы. Часто недостаток микроэлементов вызывает аллергии, бронхиальную

астму, колиты и гастриты, бесплодие и снижение потенции. Симптомами

дефицита микроэлементов могут быть задержка физического и умственного развития. Следует подчеркнуть, что микроэлементы в нашем

организме не синтезируются. Баланс этих веществ поддерживается

потреблением в пищу продуктов. Но та же статистика свидетельствует, что каждый год количество микроэлементов в наших продуктах прогрессивно

падает. Более того, если клетки ощущают дефицит микроэлементов, то

организм поглощает радиоактивные вещества, аналогичные по строению с дефицитными. Например, вместо кальция поглощается стронций, калий

заменяется цезием, селен — теллуром, а цинк — ртутью. Говорить о

«пользе» такой замены не стоит, ведь всем понятно, что это большая опасность. Итак, небольшие, но очень ответственные частички нашего тела

— микроэлементы — важны для здоровья. Поэтому мы должны обращать

внимание на употребление натуральных продуктов, где эти вещества содержатся в достаточном количестве.»

Отметим [29] также, что «микроэлементы (микронутриенты) –

важнейшие вещества, от которых зависит жизнедеятельность организмов.

Не являются источником энергии, однако отвечают за жизненно важные

химические реакции. Необходимы в очень малых количествах (суточная

норма измеряется в милли- и микрограммах, меньше 200 мг). Если

человеческий организм поддать тщательному анализу, то становится

понятно: мы состоим из разных типов химических соединений, 30 из

которых – микроэлементы. Они отвечают за оптимальную работу

человеческого тела, а их недостаток крайне негативно сказывается на здоровье взрослых и развитии детей.

Группу микронутриентов в науке принято разделять на 2 категории:

эссенциальные вещества (жизненно важные);

условно эссенциальные (важные для организма, но в дефиците

бывают редко).


200

Эссенциальные микровещества – это: железо (Fe); медь (Cu); йод (I);

цинк (Zn); кобальт (Co); хром(Cr); молибден (Mo); селен (Se); марганец

(Mn).

Условно эссенциальные микронутриенты: бор (В); бром (Вr) ; фтор

(F); литий (Li); никель (Ni); кремний (Si); ванадий (V).

Согласно иной классификации, микроэлементы разделяют на 3

категории: стабильные элементы: Cu, Zn, Mn, Co, B, Si, F, I (есть в

количестве около 0,05 %); 20 элементов, которые присутствуют в

концентрации ниже 0,001%; подгруппа загрязняющих элементов,

стабильный избыток которых ведет к болезням (Mn, He, Ar, Hg, Tl, Bi, Al,

Cr, Cd). Микроэлементы, это определенная группа простейших химических

элементов таблицы Менделеева. Так как они входят в состав важных

биологических веществ, например: витамины, минералы, ферменты,

гормоны, и многое другое, то их роль в организме человека трудно

переоценить. Участвуя во всех процессах, микроэлементы обеспечивают

нормальное развитие и функционирование организма, обычно организм

человека восполняет недостаток микроэлементов за

счет качественного питания и воды богатой минеральными солями, но

следует помнить, что избыток определенных микроэлементов может

причинить вред. Ниже приведен список наиболее важных

микроэлементов:алюминий, бор, бром, ванадий, германий, железо, йод,

кадмий, кобальт, кремний, литий, марганец, медь, молибден, мышьяк,

никель, олово, рубидий, свинец, селен, фтор, хром, цинк.»

Пребиотические продукты, выращенные по специальной технологии

МАРЦИНИШИН® полноценно наполняют человека микроэлементами

(микронутриентами) и восстанавливают их гармонийный баланс.

Сделанные из них синбиотические продукты избавляют человека от патогенной микрофлоры и восстанавливают естественную микрофлору в

организме. Употребление пребиотических и синбиотических продуктов

мгновенно восстанавливает резервы адаптации органов и систем

организма до максимальных. Организм начинает синтезировать новые

аминокислоты. Эти процессы описаны в книге Ю. Д. Марцинишина

«Космическая биохимия».

Все восемь уровней участвуют в формировании механизма

поддержания гомеостаза организма. При повреждении двойной

макромолекулы идёт её восстановление путём осуществления

соответствующих биореакций, т.к. одна макромолекула комплементарна

другой макромолекуле. Звуковые воздействия определённых частот и


201

амплитуд воздействуют как положительно, так и отрицательно на

биопроцессы организма. Электрические и магнитные поля влияют на

биопроцессы. Подпитка электронами, т.е. отрицательными зарядами

положительно сказывается в стабилизации всех восьми уровней.

Конкретные реализации этих подпиток электронами могут быть

следующие: непосредственная накачка электрическими отрицательными

ионами - путем использования электрических приборов; использование

антиоксидантов, например, пребиотических и симбиотических продуктов

питания. Эти продукты очищают организм от патогенной флоры,

информации, дейтерия тяжелой воды и наполняют его антиоксидантами –

носителями свободных электронов: Ge, Se, Si, Zn, Cu, Fe, т.е. микроэлементами и витаминами, и организм начинает вырабатывать

фермент теломеразу и подымать резервы адаптации органов и систем

организма до максимальных, т.е. выводить иммунитет на идеальный

уровень для данного возраста. Эти процессы детально описаны в работах

Ю.Д.Марцинишина: «Космическая биохимия, ее эфирные, хрональные и

полевые составляющие. Прикладное применение в аграрном секторе, в

биоценозе сложных систем естественной природы и социальных

объектов», «Биотерапия и технологии выращивания пребиотических

продуктов в домашних условиях с синбиотическими свойствами и их

воздействие на организм человека».

Если живой организм имеет восьмой уровень, то путём самоконтроля,

медитации (молитвы), самовнушения может положительно влиять на

гомеостаз своего организма.

Еще одной попыткой физической интерпретации и

экспериментального исследования энергоинформационных полей является

гипотеза А. И. Вейника [18]. Он выделил семь главных принципов,

которым подчиняются все явления природы: 1. Закон сохранения энергии; 2. Закон сохранения количества движения; 3. Закон состояния,

определяющий всеобщую связь явлений природы; 4. Закон симметрии

взаимного влияния явлений; 5. Закон переноса вещества; 6. Закон

симметричного увлечения одних потоков вещества другими; 7. Закон

экранирования. Первый, пятый и шестой законы были известны и ранее,

причем открытие двух последних было удостоено в 1968 году Нобелевской

премии. Согласно модели А. И. Вейника, Вселенная состоит из семи

«простых» веществ: хронального (связанного со временем); метрического

(связанного с пространством); вибрационного (обеспечивающего

колебательные свойства тел); термического; электрического и магнитного.

Каждое из этих веществ специфично и, входя в состав какого-нибудь тела,


202

придает ему свои свойства. Например, термическое вещество

обуславливает тепловые свойства тел, метрическое – протяженность и

порядок положения, хрональное – длительность и последовательность. Для

изменения количества содержащегося в объекте хронального вещества

А. И. Вейник ввел понятие «хронон», который характеризует длительность

(ход времени) и измеряется в единицах действия (Дж · с). Физическое

поле, образованное хрононами, он называет хрональним полем. Величина,

определяющая хрональную активность объекта, т.е. темп протекающих в

ней процессов, называется хроналом и измеряется в единицах частоты (с-1

).

В ходе проведенных экспериментов он пришел к выводу, что хрональное

поле является самой важной составляющей биополя человека и лежит в основе многих энергоинформационных взаимодействий. Живые

организмы широко используют хрональное поле для общения, защиты,

нападения, регуляции процессов жизнеобеспечения. Нарушение

хронального механизма регуляции приводит либо к замедлению всех

процессов, протекающих в организме (например, к летаргическому сну),

либо к их ускорению (последнее приводит к быстрому старению).

Определение биологического возраста человека, ставшее возможным в

настоящее время, вероятно, может быть использовано для более глубокого

изучения этого механизма.

Согласно исследованиям А. И. Вейника, все ощущения, чувства,

желания, мысли, слова, действия, поступки тоже сопровождаются

излучениями хронального поля, которое содержит обо всем этом

информацию и образует хроносферу. (Вспомним по аналогии

пневматосферу, о которой писал русский философ Павел Флоренский в

первой половине ХХ века). Эксперименты показали существование

хронального излучения двух противоположных знаков, условно названных

Вейником положительным и отрицательным, причем хрононы одного знака притягиваются, а противоположных – отталкиваются. В специально

поставленных опытах установлено, что хрональное поле обладает

колоссальной проникающей способностью, например, свободно проходит

сквозь массивные стальные и медные преграды, стены зданий и т.п.

Отдельно рассмотрим так называемые генномодифицированные

продукты (ГМП), получаемые из генномодифицированных организмов

(ГМО). Опасность ГМП заключается в том, что они могут содержать

вещества, которые могут не перерабатываться живой клеткой или

приводить к нежелательным биореакциям, т.е. ГМП можно отнести с

некоторым допущением к биоканцерогенам.


203

Как уже было доказано В.А.Ацюковским [11] эфирный ветер реально

существует и он взаимодействует с планетой Земля, вызывая ответные

физические эфирные поля, которые могут иметь как положительный

эффект, так и отрицательный эффект (геопатогенные зоны) на живой

организм.

На основании практической медицинской практики можно

сформулировать основные выводы по подержания оптимального

гомеостаза человека:

вода и пища должны быть донорами для организма человека и

быть полноценными по минеральному составу. (подробнее в книге «Живая

вода, живая пища»);

потребление слабых органических кислот – яблочная, лимонная,

янтарная и др.;

исключить потребление генетически модифицированных

продуктов и т.п. веществ или нейтрализировать их действие;

нейтрализовать геопатагенные зоны. Трубка МАРЦИНИШИНА®

это мощное средство нейтрализации геопатогенных техногенных зон (подробнее в книге «Мой дом – моя крепость»)

место проживания и работы должны быть «местом силы»;

окружение в социуме должно быть здоровым и нейтральным

использование физического воздействие гармоничных звуков

(музыка, пение и т.п.);

слабые электрические токи отрицательного знака (аппарат

«Корона», люстра Чижеского, каталитическая «Трубка Марцинишина» и

другие подобные устройства;

слабые информационные поля внешнего и внутреннего

происхождения - гипноз, молитва, медитация.

Все вышеперечисленное является донором свободных электронов и

здоровой жизненной энергии для человека. Для здоровой качественной и полноценной жизни, для уменьшения биологического возраста человека

нужно применять и делать все, что является донором электронов,

независимо от того писали мы выше об этом или нет. Мы изложили

материалы в меру своих познаний и достижений.

Литература

1. Гурвич А. Г. Теория биологического поля. – М.: Советская наука, 1944.

2. Гурвич А. Г. Принципы аналитической биологии и теории клеточных полей. –

М.: Наука, 1991.

3. Энгельс Ф. «Диалектика Природы». - М., 1980.


204

4. Энгельс Ф. «Антидюринг». - М., 1980.

5. Ленин В. И. «Материализм и эмрериокритицизм». - М., 1975.

6. Кант И. «Критика чистого разума». - М., 1960. 7. Библия. Книги священного писания ветхого и нового завета. Канонические.

Российское библейское общество. – М., 1995.

8. Аквинский Ф. / /Энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона: в 86 т. –

СПб., 1890-1907. 9. Вайнберг С. «Первые три минуты». - Ижевск, 2000.

10. Хокинг С. «Три книги о пространстве и времени». - СПб, 2014.

11. Ацюковский В. А. «Основы эфиродинамики». - М., 2003.

12. Kostyghin V. A., Vaschenko V. M., Loza Ye. A. Superheavy Elements: Existence, Classification And Experiment Arxiv.1212.1016

13. Шипов Г. И. Теория физического вакуума. – М.: НТЦ «Информтехника», 1996.

14. Овчинников Ю. А. Биоорганическая химия. – М.: Просвещение, 1987.

15. Гурвич А. Г., Гурвич Л. Д. Введение в учение о митогенезе. – М.: Изд. Акад. Мед. наук СССР, 1948.

16. Мегаэнциклопедия Кирилла и Мефодия. Статья в сайте

megabook.ru/article/Ферми-энергия.

17. Исаков Б. И. Против вируса гибели // Свет (Природа и человек). – 1995. - №10. С.95.

18. Вейник А. И. Термодинамика реальных процессов. - Мн.: «Наука і техніка»,

1991. - 576 с.

19. Ленинджер А. Основы биохимии. - М., 1985. 20. Биология в таблицах и схемах. - Изд-во: Виктория-плюс, 2003.

21. Биохимия : учебник. / Под ред. Е. С. Северина. – М.: Гэотар-Медицина. – 2-е

изд.- 2004.

22. Варфоломеев С. Д., Гуревич К. Г. Биокинетика. - М.: Издательско-торговый дом «Гранд», Изд-во «Фаир», 1999.

23. Геннис Р. Биомембраны. Молекулярная структура и функции. – М.: Мир, 1997.

24. Каменский А. Биология. - Изд-во: Высшее образование, 2003.

25. Рейвн П., Эверт Р., Айкухорн С. Современная ботаника, в 2-х томах. - М.: Мир, 1990.

26. Материалы internet-сайтов: tidepool.st.usm.edu; www.cellsalive.com;

www.cyberounds.com; webembryo.narod.ru/cel_biol.htm; www.sparknotes.com;

library.thinkquest.org; www.ido.tsu.ru; www.science-projects.com; www.mednote.co.kr; www.steve.gb.com; www.humpath.com; www.uic.edu.

27. Павленко А. Р. Компьютер, TV и здоровье. – Николаев: «КВИТ», 2003. - С.240

28. http://vsegdazdorov.net/story/mikroelementy 2016 © vsegdazdorov.net 29. © Am-Am.su 2012-2016 - Пищевые добавки, вся правда о них, опасные и

безвредные, какие продукты


205

ВИЗНАЧЕННЯ ЖИТТЯ ЯК ФІЛОСОФСЬКОЇ КАТЕГОРІЇ І ДЕЯКІ ПРАКТИЧНІ МІРКУВАННЯ ЩОДО РОЛІ КИСЛОТНО-ОСНОВНОЇ

РІВНОВАГИ І ОКИСЛЮВАЛЬНО-ВІДНОВЛЮВАЛЬНОГО

ПОТЕНЦІАЛУ НА СТАН ВНУТРІШНЬОГО СЕРЕДОВИЩА

(ГОМЕОСТАЗУ) ЖИВОГО ОРГАНІЗМУ

Ю. Д. Марцінішин, В. А. Костигін

У статті наведено деякі результати теоретичних побудов щодо

філософського трактування життя і результати практичних досліджень по

вивченню впливу pH і окислювально-відновлювального потенціалу на стан гомеостазу внутрішнього середовища живого організму. Розроблено деякі

практичні рекомендації з питань раціонального харчування людини, відновлення

здоров'я та зменшення біологічного віку (омолодження).

Ключові слова: життя, гомеостаз, внутрішня середа живого організму, раціональне харчування, відновлення здоров'я, біологічний вік, омолодження

організму.

DEFINITION OF LIFE AS A PHILOSOPHICAL CATEGORY AND SOME PRACTICAL DISCUSSIONS ON THE ROLE OF ACID-BASIC

EQUILIBRIUM AND OXIDATIVE-REDUCTIVE POTENTIAL ON THE

STATE OF THE INTERNAL ENVIRONMENT (HOMEOSTASIS) OF A

LIVING ORGANISM

Yu. D. Martsinishyn, V. A. Kostyhin

The article presents some results of theoretical constructions on the philosophical

definition of life and the results of practical studies on the investigation of the influence of

pH and oxidative-reductive potential on the state of homeostasis of the internal environment of a living organism. Some practical recommendations on the issues of

rational human nutrition, restoring health and reducing biological age (rejuvenation)

have been developed.

Keywords: Life, homeostasis, internal environment of a living organism, nutrition, recovery of one’s health, biological age, body rejuvenation.

Mарцінішин Юрій Данилович – доктор філософії, кандидат психологічних

наук, кандидат історичних наук, дійсний член Оксфордського академічного співтовариства і Ноосферної академії науки і освіти, лауреат премії «Ім’я в науці»,

м. Оксфорд, Англія; переможець конкурсу «Вчений року-2017» в галузі біохімії і

молекулярної біології, м. Оксфорд, Англія; основоположник напрямку ноосферна

валеологія, науковий керівник Науково-дослідного інституту ноосферної валеології Марцінiшин® здоров’язбереження і планетарної екологічної безпеки людини,

завідуючий Науково-дослідним центром «Духовно-екологічне забезпечення

здоров'язбереження та життєдіяльності людини», кафедра ЮНЕСКО «Духовно-


206

культурні цінності виховання та освіти Східноукраїнського національного

університету ім. В. Даля (м. Сєвєродонецьк, Україна). E-mail:

[email protected]

Martsinishyn Yurii Danylovych – Doctor of Philosophy, Ph.D. in Psychology,

Ph.D. in History, member of the Oxford Academic Community and the Noospheric

Academy of Science and Education, «Name in Science» Prize winner, Oxford, England;

«Academic Year-2017» Contest Winner in the field of biochemistry and molecular

biology, Oxford, England; Founder of the direction Noospheric Valueology, Research Supervisor of the Scientific Research Institute of Noospheric Valeology Martsinishyn®

Healthpreservation and Planetary Ecological Security of Human, Head of the Research

Center «Spitirual and Ecological Healthpreservation Securing and Vital Activity of

Human», UNESCO Chair «Spiritual Cultural Values of Upbringing and Education» of the Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Severodonetsk, Ukraine). E-

mail: [email protected]

Костигін В. – здобувач вченого ступеня кандидата хімічних наук. Kostyhin V. – Applicant for the academic degree of Candidate of Chemical

Sciences.


207

УДК 355.23:37.091.3

ДУХОВНО-МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ ЯК УМОВА

ДУХОВНО-МОРАЛЬНОЇ БЕЗПЕКИ ОСОБИСТОСТІ В

СУЧАСНИХ УМОВАХ

В. І. Мірошніченко

Статтю присвячено обґрунтуванню духовно-морального виховання як умови забезпечення духовно-моральної безпеки

особистості в сучасних умовах. Автор звертає увагу на поняття

безпеки та на основні загрози безпеці особистості. Акцентується

увага на ролі духовності у формуванні особистості. Духовно-моральна безпека особистості визначається як стан особистості,

коли її свідомості, світогляду, ідеалам, моральним цінностям,

здатності залучатися до суспільного життя нічого не загрожує.

Зазначається, що у формуванні духовно-моральної безпеки важливу роль відіграє сама людина (духовно-моральне самовиховання),

особливості її світогляду, моралі. Слід ураховувати те, що стан

духовно-моральної безпеки особистості послаблюється, якщо

людина не здатна належним чином оцінити й передбачити наслідки своїх дій. Автор вважає, що основними проблемами духовно-

моральної безпеки особистості в сучасних умовах є недооцінка

духовно-моральних принципів. Тому саме духовно-моральне

виховання є однією із тих умов, які можуть забезпечити духовно-моральну безпеку особистості в сучасних умовах, оскільки

результатом такого виховання є духовно-моральна культура

особистості, а людина високої духовно-моральної культури завжди

в духовно-моральній безпеці. Духовно-моральне виховання передбачає ретельний підбір інструментів впливу на процес

розвитку і формування особистості, усунення негативних чинників,

що можуть спотворювати властивості особистості, обмежувати

її духовні та моральні можливості, унеможливлювати існування будь-якого виду загроз особистості.

Ключові слова: духовність, духовно-моральне виховання,

духовно-моральна безпека, духовно-моральна культура,

особистість.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Проблема захисту

людини від небезпек постала водночас з появою на Землі людства.

Первісна людина була тісно пов’язана з природою й саме перша група

небезпек – природні небезпеки – спочатку становили головну загрозу для


208

людства. Друга група небезпек – дії інших людей (війни, збройні

конфлікти, вбивства, терористичні акти та інші акти насильства)

супроводжували і в наш час ще продовжують супроводжувати розвиток

суспільства. Третьою на Землі з’явилась група небезпек, що походять від

об’єктів, створених людьми, так званих антропогенних чинників – машин,

хімічних і вибухових речовин, джерел різного роду випромінювань тощо.

У сучасну епоху науково-технічного прогресу людина більш усього

страждає від небезпек, які сама ж і створила [1, с. 91]. У сучасному

правовому просторі право людини на безпеку ухвалено в низці

міжнародних документів, Зокрема, у Декларації, ухваленій V Всесвітньою

конференцією із запобігання і управління пошкодженнями, що відбулася (Делі, 8 березня 2000 р.), Декларації про право людини на безпеку

«Монреальськїй декларації», прийнятій VI Всесвітньою конференцією із

запобігання і управління пошкодженнями (Монреаль, Канада, 15 травня

2002 р.). На всіх історичних етапах розвитку цивілізації приймалися

закони, що торкалися безпеки людей [1, с. 91].

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми та на які опирається автор. Сьогодні серед

науковців, що представляють різні галузі знань, надзвичайно широко

розповсюджені спроби визначити, що таке безпека людини. Так, В. Білоус,

Н. Нижник, Г. Ситник стверджують, що у сучасних умовах основним

змістом безпеки все більше стає не тільки і не стільки захист держави та її

державних інститутів, як людини й суспільства [2]. Наукові праці

В. Авер’янова, О. Бандурки, Д. Бахраха, O. Безсмертного, Ю. Битяка,

А. Васильєва, Р. Сича присвячені дослідженню сучасних уявлень про

безпеку. Водночас, чимало праць присвячено проблемі духовного

виховання особистості: від стародавніх філософів (Платон, Аристотель),

середньовічних педагогів (Г. Сковорода) до сучасних дослідників (Т. Антоненко, Г. Балл, В. Кремень, С. Максименко, Л. Плужний,

М. Савчин, Г. Шевченко). Але в психолого-педагогічній науці проблема

духовної безпеки особистості розглянута вкрай недостатньо.

Метою статті є обґрунтування значення духовно-морального

виховання як умови забезпечення духовно-моральної безпеки особистості.

Виклад основного матеріалу дослідження. Розглянемо деякі сучасні

дефініції. Термін «безпека» почав вживатися з кінця XІІ ст. і означав

спокійний стан духу людини, яка вважала себе захищеною від будь-якої

небезпеки [1, с. 15].

Безпека – це такий стан складної системи, коли дія зовнішніх та

внутрішніх факторів не призводить до її неможливості або погіршення


209

функціонування та розвитку [3]. Безпека – це такі умови, в яких перебуває

складна система, коли дія зовнішніх факторитетів і внутрішніх чинників не

призводить до процесів, що вважаються негативними по відношенню до

даної складної системи у відповідності до наявних, на даному етапі,

потреб, знань та уявлень [4, с. 91].

Існує думка, що безпека – це стан захищеності особи та суспільства

від ризику зазнати шкоди [1, с. 92]. Тобто безпека людини означає, що

люди можуть робити свій вибір вільно і безпечно, будучи при цьому у

відносній впевненості, що ті можливості, які вони мають сьогодні, не

будуть ними втрачені завтра.

Тлумачний словник В. Даля визначає термін «безпека» як відсутність небезпеки, надійність, тобто як стан, за якого об’єкту нічого не загрожує

[5, с. 56]. У Сучасному тлумачному словнику української мови «безпека»

трактується як стан, коли комусь або чомусь ніщо не загрожує, не викликає

занепокоєння [6, с. 53]. Тоді як «небезпека» – це можливість

неприємностей, якогось лиха, нещастя, шкоди, стан, коли комусь хтось

загрожує [6, с. 532].

Безпека – стан захищеності життєво важливих інтересів особи,

суспільства і держави від зовнішньої і внутрішньої загрози [7, с. 375].

О. Головченко розглядає безпеку як стан, що характеризує

стабільність та баланс суперечностей у розвитку і функціонуванні людини

або соціальної системи із зовнішнім середовищем, наявність або зростання

яких може призвести людину або соціальну систему до знищення або

зміни системоутворюючих властивостей [8, с. 40].

На думку В. Бойка, під безпекою слід розуміти такий стан об’єкта

(системи), за якого забезпечується сталий та збалансований розвиток всіх

його компонентів, повна вчасна нейтралізація загроз різного характеру в

контексті реалізації основних функцій та виконання поставлених завдань [9].

Тобто безпека людини означає, що люди можуть робити свій вибір

вільно і безпечно, будучи при цьому у відносній впевненості, що ті

можливості, які вони мають сьогодні, не будуть ними втрачені завтра

[1, с. 92]. Поняття безпека людини означає забезпечення захисту

фундаментальних прав і свобод, що становлять основу життя людини.

Безпека людини передбачає створення політичних, соціальних,

природоохоронних, економічних і культурних систем, які допомагають

вижити в критичних ситуаціях і забезпечують благополуччя та гідне

повсякденне життя людей. Важливою ознакою якості життя є захищеність

людини від різних небезпек і загроз. Тому безпека людини є


210

найважливішим аспектом якості життя. Оцінюючи загрози, запобігаючи їм,

можна створювати безпечні умови для життя, враховуючи індивідуальні

особливості кожної людини. Загрози безпеці людини можуть бути різними.

Одні загрози однакові для всіх людей, такі, наприклад, як тероризм,

екологічні катастрофи, злочинність, хвороби. Інші загрози можуть

становити небезпеку для певної групи людей, наприклад насильство над

жінками й дітьми. Є загрози тривалі й короткочасні, глобальні й

регіональні, природного характеру й антропогенного. Одним загрозам

можна запобігти повністю, іншим – тільки частково, третім неможливо

запобігти зовсім, наприклад землетрусу. Своєчасне попередження загроз

безпеці людини здатне або пом’якшити негативні наслідки, або запобігти їм.

Людина вчиться протистояти загрозам. Одержання своєчасної

інформації про загрози відбувається завдяки системі своєчасного

попередження – моніторингу безпеки людини. Наприклад, при оцінці

економічної безпеки першочергове значення мають показники безробіття.

Безробіття – це один з головних індикаторів економічної безпеки людини.

Добре оплачувана робота є головною умовою запобігання загрози бідності

та її наслідків. Загроза екологічній безпеці визначається рівнем

радіаційного забруднення, хімічного забруднення навколишнього

середовища, геомагнітними й електромагнітними випромінюваннями. До

загроз безпеки здоров’я належать неповноцінне харчування, небезпечні для

здоров’я умови праці, малі й нестабільні доходи, бідність, зниження

доступу до ефективного медичного обслуговування. Загрози особистій

безпеці пов’язані з природними й техногенними аваріями та катастрофами,

ризиком нещасних випадків на виробництві, на транспорті, у побуті, на

дорогах. Ріст злочинності також є чинником загрози особистій безпеці.

Загрози політичній безпеці характеризуються політичними переслідуваннями, катуваннями, жорстоким поводженням, репресіями з

боку держави стосовно окремих осіб і груп людей. Військові та бойові дії

(війни між державами, етнічні, релігійні, політичні конфлікти із

застосуванням військової сили) також становлять безпосередню небезпеку

для життя людини. Загрози культурній й суспільній безпеці викликають

руйнування традиційних спільнот – сім’ї, громади, організації, етнічної

групи. Зменшення культурного різноманіття має безліч негативних

наслідків для прогресу розвитку суспільства. Загроза духовно-моральної

безпеки визначається зневірою людини у завтрашньому дні, у власних

силах, втраті моральних цінностей та ідеалів, обезціненні знань. Натомість

духовно-моральна безпека передбачає, що розвиток людства служить


211

інтересам людини й розширенню її можливостей як учасника процесу

розвитку.

У міру зростання здатності людини впливати на стан свого власного

існування дедалі важливішою стає моральна спрямованість її конкретних

дій. Сучасні вчені акцентують увагу на тому, що нині настає час, коли для

людини й людства визначальними повинні стати етичні цінності, і від

цього залежить саме виживання земної цивілізації … Ні економічне чи

політичне життя, ні право, ні елементарні ділові стосунки між людьми не

можуть набути нормального розвитку, доки для них відсутня мінімальна

етична основа [10, с. 294].

Г. Сковорода стверджував, що людина народжується двічі: фізично і духовно. Біля духовної колиски стоїть духовний наставник – вчитель, який

стає людині другим батьком, матір’ю, бо прищеплює її душі моральні

якості віри, надії, любові, глибокої поваги до рідної землі, свого роду,

народу, держави [11, с. 47].

Сильних духом, національно свідомих, інтелектуально розвинутих,

науково підкованих фахівців потребує кожна нація, кожна держава.

Утвердження і розквіт нашої держави можливі лише за умови духовно-

морального становлення кожного громадянина, фахівця, професіонала,

який має стати вирішальною силою, що забезпечить незворотність поступу

України до своєї волі, слави, економічного та соціального добробуту,

здорової нації, сильної держави європейського рівня [12, с. 19–20]. За

вченням науковців, духовність – це загально культурний феномен, який

вміщує в собі не тільки абстрактно-теоретичні цінності й ідеали, а й

вчинки по совісті, істини й краси [12, с. 16].

Погоджуємось з думкою В. Кременя, що для кожної людини є

абсолютною істиною – без духовності суспільства не може бути.

Альтернативи духовному розвиткові в будь-якому суспільстві, в тому числі українському, немає [13, с. 15].

Як зазначає І. Гнатишин, сьогодні зародкам духовності протистоять

могутні сили матеріальних потреб та інтересів, морально-духовні цінності

заміщуються на прагматичні. Відчуженість, грубість, невміння, небажання

зрозуміти іншого, дефіцит толерантності, співчутливості, милосердя,

справедливості є незаперечними доказами дефіциту духовності,

гуманності, який все частіше виявляється у поведінці дітей, підлітків,

молоді. Все це – результат недооцінки протягом багатьох років ролі

морально-духовних начал, невизнання першочерговості духовних,

національних та загальнолюдських цінностей у вихованні підростаючої

особистості [14, с. 97]. На наше переконання, цей дефіцит є вкрай


212

небезпечним з точки зору духовності та моралі як складових формування

особистості. Саме такий дефіцит породжує духовно-моральну небезпеку

особистості. Уберегтись від духовно-моральної небезпеки можливо лише

створивши відповідні умови розвитку особистості, а саме забезпечивши її

духовно-моральне виховання.

Отже, духовно-моральна безпека особистості – це такий стан

особистості, коли її свідомості, світогляду, ідеалам, моральним цінностям,

здатності залучатися до суспільного життя нічого не загрожує.

У формуванні духовно-моральної безпеки важливу роль відіграє сама

людина (духовно-моральне самовиховання), особливості її світогляду,

моралі. Чим глибше людина розуміє навколишній світ, людей, закони, що діють у соціумі, тим безпечнішою є її позиція. Досвід допомагає їй

передбачати наслідки розвитку різних ситуацій, зокрема й пов’язані із цим

небезпеки. Слід ураховувати те, що стан духовно-моральної безпеки

особистості послаблюється, якщо людина не здатна належним чином

оцінити й передбачити наслідки своїх дій.

Що ж дає людині духовно-моральне виховання, основу якого складає

гуманізм, моральні цінності, ідеали, моральний обов’язок, совість, гідність,

честь? Насамперед здатність переживати благородні та добрі почуття, які є

світочем у людському житті. Власне людські скарбниці починаються там,

де людина включається до світу духовно-моральних думок та почуттів.

Прагнення набути визнання в суспільстві за допомогою лише

зовнішніх ознак, пригнічують, спустошують духовний світ людини,

призводять до втрати індивідуальної своєрідності особистості. В результаті

така людина стає не лише байдужою до оточуючих людей, бездушною, але

й агресивною у досягненні своїх цілей. Егоїст, морально обділена людина

втрачає багато духовного, гуманного. Добре бути вченим, воїном,

законодавцем, але погано не бути при цьому людиною. Погоджуємось із твердженням Г. Васяновича і В. Онищенка, що

«молода людина гостро відчуває трагедію тілесно-душевно-духовного

розладу, який має місце у нинішньому світі, а тому важливим стає

ноологічне (духовне) виховання (ноологія, від грец. noos – дух), ноологічна

допомога» [15, с. 5].

Звертає увагу концепція Пола Шафера щодо виховання культурної

особистості. Культурна особистість – це духовно розвинена людина, яка

усвідомлює цінність знань, філософії життя, мистецтва, здатна до вибору

ідеалу і відповідно його системи цінностей. На думку вченого, вся людська

культура є боротьбою за найвищі цінності. Бути культурною особистістю –

значить мати свою власну філософію [16].


213

Духовно-моральне виховання передбачає ретельний підбір

інструментів впливу на процес розвитку і формування особистості,

усунення негативних чинників, що можуть спотворювати властивості

особистості, обмежувати її духовні та моральні можливості,

унеможливлювати існування будь-якого виду загроз особистості.

Результатом духовно-морального виховання є духовно-моральна

культура особистості, що складається з таких основних компонентів:

культура інтелектуальна (знання, мислення, наукова організація праці);

культура моральна (честь, гідність, культура почуттів); культура

спілкування (комунікативні здібності, культура мови); естетична культура;

релігійні традиції; родинно-побутова культура; політична, правова та екологічна культура особистості [17]. Людина високої духовно-моральної

культури завжди в духовно-моральній безпеці.

Висновок. Отже, на основі аналізу наукової літератури ми доходимо

висновку, що духовно-моральне виховання є умовою духовно-моральної

безпеки особистості. Здійснене в межах цієї статті дослідження понять

безпека, духовність та духовно-моральне виховання не є вичерпним.

Перспективними напрямками подальших досліджень можуть бути

з’ясування форм та засобів духовно-морального виховання особистості, а

також визначення та обґрунтування інших педагогічних умов формування

духовно-моральної безпеки особистості в сучасних умовах.


1. Сич Р. В. Поняття особистої безпеки майбутніх офіцерів-прикордонників та

форми її забезпечення в оперативно-службовій діяльності / Р.Сич // Науковий огляд. – № 5 (26). – С. 91–99.

2. Національна безпека України: методологічні аспекти, стан і тенденції розвитку

: навчальний посібник / В. Т. Білоус, Н. Р. Нижник, Г. П. Ситник; за ред.

П. В. Мельника, Н. Р. Нижник. – Ірпінь, 2006. – 304 с. 3. Заплатинский В. М. Терминология науки о безопасности. // Zbornik prispevkov z

medzinarodnej vedeckej konferencie «Bezhecnostna veda a bezpecnostne

vzdelanie». — Liptovsky Mikulas: AOS v Liptovskom Mikulasi, 2006, (CD

nosic) ISBN 80-8040-302-3

4. Заплатинський В. М. Логіко-детермінантні підходи до розуміння поняття

«Безпека». Вісник Камянець-Подільського національного університету імені

Івана Огієнка. Фізичне виховання, спорт і здоров 'я людини. / [редкол.:

П. С. Атаманчук (відп. ред.) та ін.]. – Камянець-Подільський: Камянець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, 2012. – Вип. 5. –

336 с.

5. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1–4. – М.: Рус. яз.

1981. – Т. 1. – 699 с

https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BF%D0%B5%D1%86%D1%96%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0:%D0%94%D0%B6%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%BB%D0%B0_%D0%BA%D0%BD%D0%B8%D0%B3/8080403023


214

6. Сучасний тлумачний словник української мови: 100 00 слів / за заг. ред.

В. В. Дубічинського. – Х.: Школа, 2009. – 1008 с.

7. Круш П. В. Національна економіка : підручник / за ред. П. В. Круша. – К.: Каравела, 2008. – 416 с.

8. Головченко О. М. Економічна безпека регіону в гарантуванні стабільності

національної економіки: монографія / О. М. Головченко. – Одеса: БВВ, 2008. –

399 с. 9. Бойко В. В. Формування системи безпеки як складової сталого економічного

розвитку: www.khntusg.com.ua/files/sbornik/vestnik_105.21

10. Пшеничнюк О. В. Традиційні духовно-моральні цінності сьогодення /

О. В. Пшеничнюк, Л. В. Галушко // С. 293Нові технології навчання. Збірник наукових праць. Духовно-моральне виховання і професіоналізм особистості в

сучасних умовах // Спец. вип. № 58. Ч. 2 : Інститут інноваційних технологій і

змісту освіти Міністерства освіти і науки України, Академія міжнародного

співробітництва з креативної педагогіки. – К.-Вінниця, 2009. –296 с. 11. Олексюк О. М. Проблема формування духовного потенціалу студентів /

О. М. Олексюк // Практична психологія та соціальна робота. – 1999. – № 2. –

С. 47–49.

12. Жигайло Н. І. Роль духовності у формуванні фахівця європейського рівня / Н. І. Жигайло // Збірник статей VІ Всеукраїнської науково-практичної

конференції Особистість в екстремальних умовах. – Львів: ЛДУ БЖД, 2013. –

336 с.

13. Кремень В. Г. Розвитку духовності немає альтернативи / В. Г. Кремень // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2004. – № 1. – С. 15–32.

14. Гнатишин І. Л. Духовність як фундамент формування особистості /

І. Л. Гнатишин // Збірник статей VІ Всеукраїнської науково-практичної

конференції Особистість в екстремальних умовах. – Львів: ЛДУ БЖД, 2013. – 336 с.

15. Васянович Г. П., Онищенко В. Д. Ноологія особистості: навчальний посібник /

Г. П. Васянович, В. Д. Онищенко. – Львів : ИСПОЛОМ, 2007. – 217 с.

16. Schafer Paul. The Cultural Personality [Електронний ресурс]. – Режим доступа: http : www3.sympatico.ca/ dpaulschafer.

17. Щербань П. М. Національне виховання в сім’ї. – К., 2000. – 169 с.

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ В

СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

В. И. Мирошниченко

Статья посвящена обоснованию духовно-нравственного воспитания как

условия обеспечения духовно-нравственной безопасности личности в современных

условиях. Автор обращает внимание на понятие безопасности и на основные угрозы безопасности личности. Акцентируется внимание на роли духовности в


215

формировании личности. Духовно-нравственная безопасность личности

определяется как состояние личности, когда ее сознанию, мировоззрению,

идеалам, моральным ценностям, способности привлекаться к общественной жизни ничего не угрожает.

Отмечается, что в формировании духовно-нравственной безопасности

важную роль играет сам человек (духовно-нравственное самовоспитание),

особенности его мировоззрения, мораль. Следует учитывать то, что состояние духовно-нравственной безопасности личности ослабляется, если человек не

способен должным образом оценить и предвидеть последствия своих действий.

Автор считает, что основными проблемами духовно-нравственной безопасности

личности в современных условиях является недооценка духовно-нравственных принципов. Поэтому именно духовно-нравственное воспитание является одним из

тех условий, которые могут обеспечить духовно-нравственную безопасность

личности в современных условиях, поскольку результатом такого воспитания

есть духовно-нравственная культура личности, а человек высокой духовно-нравственной культуры всегда в духовно-нравственной безопасности.

Духовно-нравственное воспитание предполагает тщательный подбор

инструментов влияния на процесс развития и формирования личности, устранения

негативных факторов, которые могут искажать свойства личности, ограничивать ее духовные и нравственные возможности, исключать

существование любого вида угроз личности.

Ключевые слова: духовность, духовно-нравственное воспитание, духовно-

нравственная безопасность, духовно-нравственная культура, личность.

SPIRITUAL AND MORAL EDUCATION AS THE CONDITION OF

SPIRITUAL-MORAL SAFETY OF THE PERSON IN MODERN

CONDITIONS

V. I. Miroshnichenko

The article is devoted to the substantiation of spiritual and moral education as a condition for ensuring the spiritual and moral security of an individual in modern

conditions. The author draws attention to the concept of security and the main threats to

personal security. Attention is focused on the role of spirituality in the formation of

personality. Spiritual and moral security of a person is defined as a person's state, when his consciousness, ideology, ideals, moral values, ability to be attracted to public life

does not threaten anything. It is noted that in the formation of spiritual and moral

security an important role is played by man himself (spiritual and moral self-education),

features of his worldview, morality. It should be taken into account that the state of spiritual and moral security of a person is weakened if a person is not able to properly

assess and anticipate the consequences of his actions.

The author believes that the main problems of the spiritual and moral security of

the individual in modern conditions is the underestimation of spiritual and moral principles. Therefore, it is spiritual and moral upbringing that is one of those conditions


216

that can ensure the spiritual and moral security of the individual in modern conditions,

since the result of this upbringing is the spiritual and moral culture of the individual, and

a person of a high spiritual and moral culture is always in spiritual and moral security. Spiritual and moral education presupposes a careful selection of instruments of

influence on the process of development and formation of personality, elimination of

negative factors that can distort the personality, limit its spiritual and moral possibilities,

exclude the existence of any kind of threats to the individual. Keywords: Spirituality, spiritual and moral upbringing, spiritual and moral

security, spiritual and moral culture, personality.

Мірошніченко Валентина Іванівна – доктор педагогічних наук, доцент, начальник (завідувач) кафедри теорії та історії держави і права та приватно-

правових дисциплін Національної академії Державної прикордонної служби

України імені Богдана Хмельницького (м. Хмельницький, Україна). E-mail: mvi_2016ukr.net

Miroshnichenko Valentyna Ivanivna – Doctor of Pedagogical Sciences (Ed.D. in

Education), Professor, Head of the Department of Theory and History of State and Law

and Private-Law Disciplines of the National Academy of the Borderguard Troops of Ukraine named after Bohdan Khmelnytsky (Khmelnytsky, Ukraine).

E-mail: mvi_2016ukr.net

УДК 378.015.31 : 340 (045)

ПРАВОВЕ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ ЯК

ЧИННИК ФОРМУВАННЯ ЇХ ГРОМАДЯНСЬКОСТІ

М. В. Оганян

В статті автор розкриває значення правового виховання студентської молоді як ефективного чинника формування їх

громадянськості. Характеризується структура і зміст поняття

«громадянськість». Аналізуються сучасні концепції вирішення

проблеми виховання громадянина-патріота, серед яких чільне місце займає ідея правового виховання студентів. Ефективним методом

досягнення поставленої мети автор визначає кейс-метод і

характеризує його.

Ключові слова: громадянськість, правове виховання, кейс-метод.

Постановка проблеми. Сучасний молодий фахівець – випускник

вищого навчального закладу – має бути взірцем для підростаючих поколінь


217

не тільки як професіонал, але й як громадянин-патріот. Одним із аспектів

усебічного розвитку людини є висока правова культура. Адже не можна

вважати людину справжнім громадянином, якщо вона, маючи широкі

знання, добре працюючи або навчаючись, порушує закони, права, не

поважає і не шанує Батьківщину.

Здатність людини розуміти правила співжиття і вимоги законів та

відповідно поводитися не є вродженою, вона формується під впливом

спеціальних виховних заходів і є наслідком спілкування з іншими людьми,

участі в різних видах діяльності. Отже, перед сучасною вищою освітою

постає завдання не тільки готувати конкурентоспроможних фахівців, але й

відповідальних громадян, які мають високий рівень правової культури. То ж правове виховання має стати важливою ланкою у становленні

громадянина не залежно від профілю вищого навчального закладу який він

закінчує.

Ідеї патріотичного, громадянського та національного виховання

молодих поколінь досліджували М. Авдєєв, Н. Авер'янова,

В. Баранівський, М. Бака, О. Бабакіна, В. Борисов, Т. Гребеник, С. Драч,

В. Іванчук, Ю. Івженко, О. Жаровська, М. Жеребцова, Ю. Завалевський,

А. Сігова.

Зважаючи на актуальність і важливість обраної теми метою статті є

розкриття значення правового виховання студентської молоді як чинника

формування їх громадянськості.

Виклад основного матеріалу дослідження. Відомо, що виховання

громадянина й патріота – це формування гармонійно розвиненої,

високоосвіченої, соціально активної та національно свідомої людини,

наділеної глибокою громадською відповідальністю, знанням законів, прав і

обов’язків, здоровими інтелектуально-творчими й духовними якостями,

родинними й патріотичними почуттями, працьовитістю, винахідливістю та ініціативністю [4].

За визначенням Г. Пономарьової громадянськість характеризується як

моральна позиція, що втілюється в почутті обов'язку і відповідальності

людини перед громадянським колективом, до якого вона належить

(держава, родина, професійна чи інша спільнота), у готовності відстоювати

і захищати від будь-яких зазіхань на його права та інтереси [4].

Почуття громадянськості, як зазначає О. Бабакіна, випливає

з самоусвідомлення людиною себе як особистості, як самостійного,

індивідуального члена суспільства, який володіє певними правами і

обов'язками, закріпленими в законодавстві, бере активну участь у


218

прийнятті та здійсненні державних рішень і керується в повсякденному

житті певними моральними нормами і цінностями [1, с. 181–190].

Розкриваючи суть громадянськості, не можна не згадати концепції

видатного вченого В. Вернадського [2] про ноосферу, тобто сферу розуму,

що відображає таку стадію розвитку біосфери, на якій свідома діяльність

людини впливає на виникнення та розв’язання глобальних проблем [1].

Усе вищезазначене може бути зрозумілим у ракурсі визначення

сутності громадянськості, коли остання розуміється як: усвідомлення себе

громадянином Всесвіту; чітке розуміння планетарних процесів і

глобальних проблем; усвідомлення зв’язку ноосфери та життєдіяльності

людських суспільств; відчуття причетності до природних явищ; формування особистісної відповідальності за ноосферу як середовище та

продукт людської життєдіяльності; усвідомлення самого себе як суб’єкта,

який створює ноосферу [2, с. 240].

Крім усього іншого, громадянськість – особистісна якість, що

характеризує людину як представника цивілізованого суспільства, це

соціальний оптимізм, уміння дорожити святинями Вітчизни як

особистими, розуміння сенсу життя, гармонійна єдність суспільного й

особистого, інтелектуальне, духовне багатство, активне ставлення до добра

й зла, гідність, почуття честі й обов'язку, усвідомлена та глибоко

сприйнята громадянська позиція.

Громадянськість тісно пов’язана з патріотичним, інтернаціональним,

політичним, моральним вихованням, оскільки належить до

загальнолюдських цінностей, характеризуючи соціальну активність

індивіда, тобто громадянськість як складний соціально-моральний

феномен виявляється на різних рівнях: розвитку політичної свідомості і

культури; засвоєння комплексу правових знань та обов'язків; особистісного

присвоєння громадянських цінностей; включення особистості в систему відповідальної залежності і морального вибору в умовах суспільної

практики та особистісних відносин (Л. Мединська) [3, с. 166–173].

Із вищезазначеного стає зрозуміло, що вважливим чинником у

формуванні та розвитку громадянськості молодої людини – майбутнього

фахівця – має стати правове виховання, оскільки через вивчення і

усвідомлення законів, прав і обов’язків людина вчиться бути

громадянином.

За визначенням М. Фіцули, правове виховання – це виховна

діяльність школи, сім'ї, правоохоронних органів, спрямована на

формування правової свідомості та навичок і звичок правомірної поведінки

людини [5].


219

Необхідність організації правового виховання учнівської і

студентської молоді зумовлена розбудовою правової держави, існування

якої немислиме без відповідного рівня правової культури її громадян,

трансформацією правової системи, необхідністю подолання правового

нігілізму та правової неграмотності.

Правове виховання буде ефективним за умови вирішення наступних

питань:

1. Озброєння молодих людей знаннями законів, підвищення їхньої

юридичної обізнаності, систематичне інформування про актуальні питання

права, адже правові знання є основою, на якій формується правова

свідомість. 2. Формування в студентів правової свідомості – сукупності правових

уявлень, поглядів, переконань і почуттів, що визначають ставлення

особистості до вимог законів, регулюють її поведінку в конкретній

правовій ситуації.

3. Формування в молоді поваги до держави і права, розуміння

необхідності дотримання вимог законів. Такі якості виховують,

розкриваючи соціальну суть і роль держави та права.

4. Вироблення навичок і умінь правомірної поведінки. Звичку і

вміння дотримуватися вимог права і моралі слід розглядати як продукт

свідомого ставлення молоді до визнання свого громадянського обов'язку,

дотримання правових норм.

5. Формування нетерпимого ставлення до правопорушень і

злочинності, прагнення протидіяти цим негативним явищам, вміння

протистояти їм.

6. Подолання у правовій свідомості хибних уявлень, сформованих під

впливом негативних явищ життя [5].

Для досягнення виховної мети важливим є не тільки набуття певних знань, але й навичок застосовувати їх на практиці, то ж для правового

виховання провідними мають стати не тільки бесіди та інформаційні

повідомлення, але й практичні заходи сучасного формату, такі як кейс-

метод.

Кейс-метод або метод ситуаційних вправ є інтерактивним методом

навчання, який дає змогу наблизити процес навчання до реального

застосування набутих знань. Він сприяє розвитку винахідливості, вмінню

вирішувати проблеми, розвиває здібності проводити аналіз і діагностику

проблем [4].

Кейс-метод – це опис конкретної ситуації, який використовують як

педагогічний інструмент, і який допомагає студентам: глибше зрозуміти


220

проблему, розвинути уявлення; отримати ґрунт для перевірки теорії, ідей

як діяти в той чи іншій ситуації; пробудити інтерес, підігріти цікавість,

заохотити мислення та дискусію; отримати додаткову інформацію,

поглибити знання; переконатися у поглядах; розвинути і застосувати

аналітичне і стратегічне мислення, вміння вирішувати проблеми і робити

раціональні висновки, розвинути комунікаційні навички; поєднати

теоретичні знання з реаліями життя, перетворити абстрактні знання у

цінності і вміння студента.

Використовуючи кейс-метод під час правового виховання

розробляється комплекс практичних задач пов’язаних із правовими

аспектами професійної діяльності, побутовими юридичними питаннями які виникають у повсякденному житті, ситуаціями пов’язаними із захистом

прав і свобод особистості. Ці ситуації можуть мати один чи декілька

варіантів вирішення. Результати вирішення кожної ситуації

обговорюються групою, визначається оптимальний алгоритм вирішення

питання, шляхи досягнення найкращого результату.

Висновки. Отже, на нашу думку, процес формування

громадянськості студентів буде ефективнішим, за умови впровадження в

освітній процес інноваційних методів правового виховання, зокрема кейс-

методу. Вирішуючи конкретно-практичні виховні ситуації молода людина

набуває необхідних навичок і правових знань для того щоб стати

повноцінним громадянином нашої держави.


1. Бабакіна О. О. Формування громадянськості майбутнього вчителя початкових

класів у процесі професійної підготовки : дис. … канд. пед наук: 13.00.04 / Бабакіна Оксана Олексіївна; Слов'ян. держ. пед. ун-т. – Слов'янськ, 2008. –

230 с.

2. Вернадский В. И. Философские мысли натуралиста / В. И. Вернадский. – М.:

Наука, 1988. – 522 с. 3. Мединська Л. Б. Громадянськість як педагогічна категорія / Л. Б. Мединська //

Вісник Луганського національного педагогічного університету імені Тараса

Шевченка. – 2004. – № 1. – С. 166–173.

4. Пономарьова Г. Ф. Творча співпраця викладача і студента як запорука якісної підготовки майбутніх педагогів / Г. Ф. Пономарьова // Преподаватель как

субъект и объект образовательного процесса. Век XXI: материалы Междунар.

науч.-практ. конф., Харьков, 1 февр. 2012 г. – Х.: Изд-во НУА, 2012. – Ч. 2. –

С. 118–124. 5. Правове виховання учнів: навч.-метод. посібник / М. М. Фіцула ; Ін-т змісту і

методів навчання. – К.: [б.в.], 1997. - 147 с.


221

ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ

М. В. Оганян

В статье автор раскрывает значение правового воспитания студенческой

молодежи как эффективного фактора формирования их гражданственности.

Характеризуются структура и содержание понятия «гражданственность».

Анализируются современные концепции решения проблемы воспитания гражданина-патриота, среди которых главное место занимает идея правового

воспитания студентов. Эффективным методом достижения поставленной цели

автор определяет кейс-метод и характеризует его. Ключевые слова: гражданственность, правовое воспитание, кейс-метод.

LEGAL TRAINING OF STUDENT YOUTH AS A FACTOR OF

FORMING THEIR CIVICISM

М. V. Ohanian

In the article the author reveals the importance of legal training of student youth as an effective factor of forming their civicism. The structure and content of the concept

«civicism» are characterized. The modern conceptions of solving the problem of

educating a citizen-patriot are analysed, among which the idea of legal training of

students occupies the main place. The author determines the case method and characterizes it as an effective one for achieving the goal.

Key words: Civicism, legal training, case method.

Оганян Марія Володимирівна – викладач циклової комісії туризму, готельно-ресторанної справи та соціально-гуманітарних дисциплін Харківського

торгівельно-економічного коледжу Київського національного торгівельно-

економічного університету (м. Харків, Україна). E-mail: [email protected]

Ohanian Mariia Volodymyrivna – Lecturer of the Chair of Tourism, Hotel and Restaurant Business, Social and Humanities of Kharkiv Trade and Economic College of

the Kiev National University of Trade and Economics (Kharkiv, Ukraine).





222

УДК 159.924.7

КРИЗА СІМ’Ї І ДИТЯЧА САМОТНІСТЬ

Н. О. Осадча

В статті аналізуються соціальні та духовні причини кризи

сучасної сім’ї, становище дітей в різних типах сімей та їх вплив на

самотність підлітків. Особлива увага звертається на новітні

технології та їх вплив на формування особистості. Прослідковується залежність дитячої самотності від сім’ї та її

духовних чеснот.

Ключові слова: сім’я, типи сімей, соціальні мережі, дитяча

самотність, форми та методи духовного впливу на одиноких дітей.

Сім’я є дуже важливою виховною та освітньою ланкою кожної

спільноти, що дає нам право називати її не тільки біологічною, але й

моральною «клітиною» суспільства. У сім’ї, цитує Й. Гьофнер

Е. Гізельмана, народ знаходить даний природою живильний корінь своєї

величі та сили, бо біологічно вона є «праклітиною» і «материнською

клітиною» суспільства. Тому народ, в якого розпадаються шлюби та сім’ї,

рано чи пізно приречений на загибель [1, с. 116]. Сім’я завдяки духовній

єдності та спільним життєвим цілям здатна виявляти такі суспільні чесноти

як любов до ближнього, вірність, правдолюбність, справедливість,

смиренномудрість, взаєморозуміння, послух та ін.

Нині сім’я розпадається не тільки в розвинутих країнах, але й в

країнах третього світу. Причини різні, а тенденції одні і ті, та й результати

одинакові – зникає традиційна (нуклеарна) сім’я як витвір індустріального суспільства. Щоб повернутися назад потрібно: по-перше, втримати

суспільства в тенетах масової культури та відмовитися від змін в політиці,

бізнесі та в інших життєво важливих сферах суспільного життя, що ведуть

до урізноманітнення суспільних відносин, свободи та підтримки

індивідуальності; по-друге, відмовитися від новітніх технологій і засобів

масової інформації, повернути жінку до домашньої роботи, позбутися

сучасного рівня життя, щоб молодь якомога довше залежала від батьків.

Але це неможливо.

Новітні технології та зміна характеру праці вже тепер дають

зрозуміти, що сім’я не зможе служити ідеальною моделлю співжиття у

суспільстві ХХІ ст. Нині в Сполучених Штатах Америки лише 7%

населення живе в класичній сім’ї. З кожним роком кількість класичних


223

сімей продовжує зменшуватися, а число інших типів сімей зростати. В тих

же Сполучених Штатах Америки зростає кількість одиноких людей, що

живе поза сім’єю. За останню чверть ХХ ст. число одиноких людей віком

від 14-30 років зросло з 1,5 мільйона до 4,3 мільйона чоловік. Більшість з

них ніхто не змушував покидати батьків та їх сім’ю. Одна із причин – жити

самостійно, не думати про шлюб, щоб зробити собі кар’єру. Якщо

говорити про населення середнього віку, то кожен п’ятий, що був у шлюбі,

живе «між шлюбами» і в більшості випадків задоволений цим, тобто,

живуть разом, але не хочуть офіційно оформляти свої відносини. В

розвинутих країнах можна спостерігати небачене розмаїття типів сімей:

гомосексуальні шлюби, які чомусь вважають сім’ями, комуни, групи людей старшого віку, етно-племінні групи та ін. Коли психологи зробили

спробу скласти карту «різноманітних типів шлюбів», то лише в одному із

районів Чикаго вони нарахували біля 86 різних поєднань життя, які ми по

енерції називаємо сім’єю. Зустрічають договірні шлюби, серійні шлюби,

сімейні групи із значною кількістю близьких стосунків, сім’ї в яких батько

і мати працюють в різних містах. І це ще не все, бо є сім’ї, які виховують

дітей, що народилися від штучного запліднення та неповні або повні сім’ї,

в яких виховують дитину, що виносила жінка-донор.

В наші дні зростає число тих, хто свідомо вибирає так званий

«бездітний» спосіб життя. В 1960 році тільки 20% американських жінок,

що були в шлюбі, у віці до 30 років не мали дітей. За наступні 15 років їх

кількість зросла до 60%. Подібна ситуація у Німеччині, Франції та

Великобританії. Від таких сімей часто можна почути: «ми не думаємо, що

у нас будуть діти», «ми звикли до свого способу життя», «нам подобається

бути незалежними». Є й інша причина – страх перед майбутнім своїх

ненароджених дітей.

В Україні можна спостерігати дві зовсім протилежні тенденції: з одного боку збільшується кількість сімей, які виховують лише одну

дитину, або відмовляються від дітей, з іншого – сім’ї та одинокі матері, які

мають троє і більше дітей, що в умовах кризи дає їм можливість виживати

за рахунок державної підтримки. На одну дитину до 2014 року держава

виплачувала 30 690 грн., за другу – 61920 грн. і за третю – 123840 грн. З

2014 року держава дає однакову суму грошей – 41280 грн [2].

В усьому цивілізованому світі зростає кількість сімей з одним із

батьків. В Англії одну з десяти утримує однин із батьків, кожний шостий з

них – мужчина. В США кожна сьома дитина росте без батька або без

матері, а у великих містах – кожна четверта. В Німеччині в Кьольні

створений спеціальний квартал для таких сімей. В ньому на протязі дня


224

доглядають дітей, щоб батьки могли працювати. Такий тип сімей журнал

«New Society» називає «найбільш зростаючою по бідності групою»

[6, с. 350]. В Україні подібну роботу виконує благодійна організація

«Карітас» Української греко-католицької церкви.

Якщо говорити про Україну, то тут у 2000 році було зареєстровано

274,5 тис. шлюбів, у 2011 – 355,8 тис., а в 2013 – 304 тис. шлюбів.

Кількість розлучень поступово зменшується, у 2000 році було 197,3 тис.

розлучень, у 2011 – 182,4 тис. розлучень, у 2013 – 264,9 тис. розлучень і в

2015 – 129,4 тис. розлучень [3, с. 57]. Прослідковується й інша тенденція, а

саме: зростає кількість дітей, що народилися у матерів, які не перебувають

у шлюбі. У 2000 році було 66,5 тис. таких матерів, в 2011 – 109,9 тис., у 2013 – 111,2 тис., а в 2015 – 84,2 тис. [3, с. 79]. Цей незначний спад

нівелюється тим, що у 2015 році кількість сиріт становила 73,2 тис.

безпритульних дітей [4, с. 12]. Окрім цього, на вулицях «працює» від 40 до

100 тис. дітей. Більшість безпритульних: від 6 до 16 років – 76%,

дошкільники – 13%, підлітки старше 16 років – 11% [5, с. 19; с. 36].

Вагомою причиною дитячої самотності є сім’ї, що утворилися при

повторних шлюбах. В таких сім’ях проживають діти від двох попередніх

шлюбів. Вчені вважають, що найближчим часом 25% дітей будуть членами

таких сімей. Сім’ї «з багатьма батьками», пише Д. Мейліс, можуть стати

основною формою сімей майбутнього [6, с. 351]. Українські сім’ї мають не

менш складну проблему. Це пов’язано з тим, що 6,5 мільйона громадян

України працюють за кордоном, що становить понад 14% населення. Діти,

як правило, займаються самі собою. Родичі лише їх одягають, годують та

відправляють до школи. Якщо до цього додати впливи соціуму та

комп’ютерної технології, то створюється враження повного хаосу.

Зрозуміло, що усе це не може не впливати на внутрішній світ дитини,

зокрема, й на відчуття самотності. Значний вплив на формування інтелекту та уявлень підлітків мають

комп’ютери, смартфони та інша сучасна інформаційна техніка. Виникає

питання: ким станемо ми та наші діти: прихильниками засобів масової

інформації чи медіа-наркоманами? І це не надумана проблема. Вчені з

Норвегії навіть зробили шкалу для вимірювання залежності від фейсбуку.

Їх дослідження дають підстави стверджувати, що ці новітні системи

впливу можуть викликати залежність не менше ніж від наркотиків чи

алкоголю.

У зв’язку з цим доктор Ф. Клайн, керівник досліджень Нью-

Йоркського психіатричного інституту дає зрозуміти, що до числа змінних,

які впливають на інтелект, належить і те інтелектуальне середовище, в


225

якому людина знаходиться на ранній стадії свого розвитку. Коли діти

ростуть в стимулюючому їх розвиток середовищі, то в них може

розвиватися нова сукупність здібностей. Якщо вони здатні залучити собі

на допомогу когось або щось із навколишнього середовища, то вони

стають менш залежними від батьків уже в підлітковому віці. Враховуючи

усі «за» і «проти» Ф Клайн робить висновок: правильно організовані

контакти дитини з сучасною комп’ютерною мережею допоможуть їй

налагодити особисті відносини, поглибити культуру суджень та виробити

здатність до об’єктивного аналізу інформації. Хоча і тут є підводні камені,

якими не варто легковажити. Серед них особливе місце займає «хвороба

поспішності», тобто, відсутність належної уваги та здатність до її концентрації. Статистика, пише К. Ліф, підрахувала, що в США за останні

10 років збільшилась на 120% кількість підлітків, які нездатні зробити

вибір між комп’ютерними іграми та переглядом телепередач [7, с. 77].

Вважається, що значна кількість друзів в соціальних мережах може

комусь додати значимості, але нові дослідження показують не дуже добру

закономірність – чим більша кількість соціальних груп до яких людина

підключена, тим більша вірогідність того, що справа закінчиться стресом.

Це веде, особливо у підлітковому віці, до нерішучості, конфлікту з

власними думками, а в підсумку – до втрати здатності приймати самостійні

рішення, а отже, шукати тих, хто допоможе їм вирішити назрілі проблеми.

Коли такої підтримки немає, у дитини формується комплекс

меншовартости і така його складова як самотність. З такими емоціями

навіть доросла людина відчуває щось подібне до тривоги покинутої

дитини. Якщо такі почуття не усунути, то людину, а тим більше підлітка,

постійно супроводжуватиме смуток та почуття маргінальності. У зв’язку з

цим набагато зрозумілішими стають повчання Соломона: «Сину мій! До

слів моїх дослухайся, і до промов моїх прихили вухо твоє, нехай не відходять вони від очей твоїх; зберігай їх усередині серця твого; тому що

вони життя для того, хто знайшов їх, і здоров’я для всього тіла його. Більш

за все бережене зберігає серце твоє, тому що в нього джерела життя.

Відкинь від себе облудність уст, і лукавство язика віддали від себе» (Пртч.

4: 20-24).

Ці та інші застереження Святого Письма набирають особливої ваги і в

наш кризовий час, коли традиційні інформаційні канали, звична робота і

сімейне життя починають руйнуватися і розпадатися на дрібні частини. Це

особливо помітно в країнах де прогресує «соціальна демасифікація», а

сили, що протидіють масовому суспільству значно ослабли. Нове виникає

із старого, а порядок із хаосу, – тож не варто в усьому звинувачувати так


226

звану «віртуальну реальність», хоча комп’ютерні технології можуть

змоделювати взаємодію людини з неіснуючими світами навіть на рівні

кінестатичних відчуттів. Саме це, в якісь мірі, є причиною того, що значна

частина науковців занепокоєна збереженням традиційних способів

виховання людського в людині та духовного в особистості, інакше,

наголошують вони, «специфічний в історичному плані продукт,

іменований людиною, дає початок іншій конструкції, що зветься

постлюдиною» [8, с. 21].

Як, у зв’язку з цим, актуально і мудро звучать слова Януша Корчака:

«У теорії виховання забуваємо, що повинні навчати дитину не тільки

цінувати правду, але й розпізнавати брехню, не тільки любити, але й ненавидіти, не тільки поважати, але й зневажати, не тільки миритися, але й

повставати» [9]. Ця теза Я. Корчака має під собою духовний ґрунт, бо

одним із основних обов’язків родичів і вихователів є «виховання борців

для Христа» [10, с. 144].

Як би не розвивалося суспільство, які б технології не

використовувалися в недалекому майбутньому, серцевиною виховання, в

тому числі й упередження одинокості, буде залишатися сім’я і добра

людина – вчитель, який «віддає своє серце дітям». «Експериментальним

(технічним) засобом виховання доброчинності, пише І. Кант, служить

хороший приклад самого вчителя … і застерігаючий приклад інших; бо

наслідування для людини ще невихованої є перше визначення волі до

прийняття максим, які вона в подальшому робить для себе

[керівними]» [11, с. 359].

Серцевиною виховання, каже Я. Корчак, є дух, що панує в родині,

школі й у внутрішньому світі дитини аж до її повноліття. Далі вона має

діяти самостійно, відповідно до істин, які тисячоліттями несе до нас Святе

Письмо:

Постійно перебувати на шляху до Бога, бо з духовним поступом

змінюються стосунки людини з Богом – з рабства вона переходить в ранг

сина і спадкоємця через Ісуса Христа (Гал. 4:7).

Формувати власну волю і розвивати здатність приймати рішення

(Втор. 30:19).

Ніколи не забувати, що наша душа (розум) знаходиться між духом

і тілом, що ми можемо «відредагувати» свій мозок за допомогою розуму:

«змінюйтесь оновленням вашого розуму, щоб ви пізнали, що є воля Божа,

блага, угодна і довершена» (Рим. 12:2).

Зміцнювати свій дух тими рішеннями, які приймає наш розум з

допомогою Святого духа (Гал. 2:20).


227

Думка первинна, матерія вторинна. Ми не владні над подіями і

обставинами життя, але владні над своїм відношенням до них. «Не

обманюйтесь: Бог зневаженим не буває. Що посіє людина, те й пожне. Хто

сіє для плоті своєї, від плоті пожне тління, а хто сіє для духа, від дух пожне

життя вічне (Гал. 6:7-8).

Ми створені так, що можемо дивитися на себе з боку, спостерігати

процес власного мислення і втручатися в нього. Правильні думки –

правильні рішення – здорове тіло (Втор. 30:19; Рим.12:2; 2 Кор. 10:15; Флп.

3:13-14).

Ми створені так, що можемо розпізнавати правильні думки і

відкидати неправильні (Нав. 24:15; Еккл. 7:29; Іс. 30:2).

Кожний ранок внаслідок нейрогенезису (зародження нових

нервових клітин) в нашому мозку готові до користування новонароджені

нервові клітини. Використовуйте їх мудро, позбудьтеся поганих і запишіть

нові, бо «милосердя Його не виснажилося. Воно оновлюється кожного

ранку» (Плач. 3:22-23).

Ми створені для любові. Тривоги і страхи набуті, а не природні

реакції людини, бо «дав нам Бог духа не страху, а сили, і любови, і

цнотливости» (Тим. 1:7).

Ми, і в це треба вірити, можемо мати розум Христа (1-е Кор. 2:16).

Саме ці та інші відкриті нам істини ми повинні закласти у свідомість

дитини, і, в такий спосіб, сформувати особистість, про яку можна сказати:

вона створена за образом Божим (Бут. 1:27). Нажаль, є не тільки учні, але й

вчителі, які неоднозначно сприймають істини, дані нам у Святому Письмі.

Нині наука все більше і більше погоджується з тим чого вчить нас Слово

Боже. Для того, щоб зрозуміти це Слово потрібно жити по правді,

зміцнювати свій дух, а серце віддавати людям.


1. Гьофнер Й. Кардинал: Християнське суспільне вчення / Пер. з нім. С. Пташник, Р. Оглашенний. – Львів: Свічадо, 2002. – 304 с.

2. Про державну допомогу сім’ям з дітьми: Закон України від 21.11.1992 № 2811-

XII // Відомості Верховної Ради України. – 1992 [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2811-12 3. Демографічний щорічник «Населення України за 2015 рік» // Відомості

Державної служби статистики України / К., 2016. – 119 с.

4. Статистичний збірник «Захист дітей, які потребують особливої уваги

суспільства» // Відомості державної служби України / К., 2016. – 75 с. 5. Діти й молодь, які живуть або працюють на вулиці: приховане обличчя епідемії

ВІЛ в Україні. – К., 2006. – 231 с.


228

6. Тоффлер Э. Третья волна. – М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. –

784 с.

7. Керолайн Лиф. Включайте свой мозг / Пер. з анг. – К.: Брайт Стар Паблишинг, 2017. – 176 с.

8. Хейлз Н. Кетрін. Як ми стали постлюдством: Віртуальні тіла в кібернетиці,

літературі та інформатиці / Пер. з англ. – К.: Ніка-Центр, 2002. – 430 с.

9. Корчак Януш. Як любити дитину. – Х., 2016. – 207 с. 10. Шпідлік Томаш. Духовність християнського Сходу / Пер. з італійської Мар’яни

Прокопович. – Л.: Видавництво ЛБА, 1999. – 496 с.

11. Кант И. Метафизика нравов: В 2 частях / Пер. с нем. – М.: Мир книги,

Литература, 2007. – 400 с.

КРИЗИС СЕМЬИ И ДЕТСКОЕ ОДИНОЧЕСТВО

Н. А. Осадча

В статье анализируются социальные и духовные причины кризиса

современной семьи, положение детей в различных типах семей и их влияние на одиночество подростков. Особое внимание обращается на новейшие технологии и

их влияние на формирование личности. Прослеживается зависимость детского

одиночества от семьи и ее духовных добродетелей.

Ключевые слова: семья, типы семей, социальные сети, детское одиночество, формы и методы духовного воздействия на одиноких детей.

THE CRISIS OF THE FAMILY AND CHILDREN LONELINESS

N. O. Osadcha

The causes of social and spiritual crisis of the modern family, the situation of children in different types of families and their impact on adolescents’ loneliness are

analyzed in the article. Particular attention is paid to new technologies and their impact

on the personality formation. The dependence of child loneliness on his family and

spiritual virtues is observed. Keywords: Family, types of families, social networking, children’s loneliness,

forms and methods of spiritual influence on lonely children.

Осадча Н. О. – викладач кафедри соціальної педагогіки Педагогічного інституту Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника

(м. Івано-Франківськ, Україна).

Osadcha N. O. – Lecturer of the Department of Social Pedagogy of Pedagogical

Institute of Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk, Ukraine).


229

УДК 37.032.008

ІСТОРИЧНІ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРНОЇ

ОСОБИСТОСТІ У СУЧАСНИХ УМОВАХ ЦИВІЛІЗАЦІЇ

В. В. Перевознюк

Події, які відбуваються сьогодні в Україні , свідчать про те, що

людство багато втрачає через недооцінку проблем виховання

молоді, формування системи цінностей, моральних, естетичних

ідеалів. На думку Г. П. Шевченко, «початок ХХІ століття відзначився однією із найжахливіших криз у світі, яку філософи

називають антропологічною кризою, що демонструє знищення

людського в людині» [1, с. 288]. Сучасна світова система

орієнтована на розвиток економіки і економічних систем, у результаті чого акцент робиться на виробництві, споживанні,

матеріалізмі, місці на ринку праці та економічному розвитку, в той

час, як саме культура має відігравати центральну роль, а уявлення

про духовність повинні формуватися на основі досвіду, який постійно накопичується усіма людьми. Структурні і

фундаментальні перетворення сучасного суспільства вимагають

чітких і зрозумілих дій щодо змінення моделі поведінки людини.

Духовність – найважливіший фактор економічного життя та основа формування суспільства з новою людською свідомістю.

Гармонійне співвідношення духовного і економічного є умовою

подолання сучасної глобальної кризи.

Ключеві слова: культура, особистість, духовність, криза, виховання, моральні цінністі, сучасні умови, розвиток, формування,

економіка, суспільство.

Постановка проблеми. Події, які відбуваються сьогодні в Україні

свідчать про те, що людство багато втрачає через недооцінку проблем

виховання молоді, формування системи цінностей, моральних, естетичних

ідеалів. Багатьом байдуже до того, що відбувається перед очима, якщо це

не стосується їх особисто. Такими людьми правлять жадоба до панування

над іншими завдяки нечесно заробленим статкам, ненависть і жорстокість. Кожен день з телеекранів чути про корупцію і підступність, але головним

прагненням у сучасному житті стають гроші. Такі особистісні якості як

чесність, відповідальність, совість, порядність, милосердя, толерантність

замінюються байдужістю та злістю. На думку Г. П. Шевченко, «початок

ХХІ століття відзначився однією із найжахливіших криз у світі, яку


230

філософи називають антропологічною кризою, що демонструє знищення

людського в людині» [1, с. 288].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Цілком справедливо

зазначає Ауреліо Печчеї: «Теперішня глобальна криза ... є прямим

наслідком нездатності людини піднятися до рівня відповідної їй нової

могутньої ролі в світі, усвідомити свої нові обов'язки і відповідальність у

ньому» [2, с. 47].

Канадський вчений Пол Шафер у своїй монографії «Культурна

особистість» звертає увагу на те, що з точки зору історії не може бути

більш сприятливого періоду для дослідження сутності культурної

особистості і її виховання [3, с. 10]. Враховуючи усі економічні, екологічні, соціальні, політичні та технологічні перетворення, що відбуваються у світі,

можна стверджувати, що сьогодення потребує вивчення ролі і обов’язків

людини відносно природного середовища існування, інших видів, інших

людей, майбутніх поколінь, людей, які живуть в інших частинах світу, і,

можливо, найбільше – себе самого. Оскільки очевидно, що більшість

людей світу ледве витримують випробування і прикрощі життя у

сучасному світі. Це зумовлено, як визначає Пол Шафер, тим, що сучасна

світова система орієнтована на розвиток економіки і економічних систем, у

результаті чого акцент робиться на виробництві, споживанні, матеріалізмі,

місці на ринку праці та економічному розвитку. Водночас роль культури у

цій системі змаргіналізована, а проблеми духовності досліджуються лише

обмеженим колом дослідників на непостійній основі.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Вищесказане засвідчує, що людство потребує створення нової системи

світу майбутнього, яка має ґрунтуватися на цілісному розвитку культури і

культур. Основою такої системи має бути глибоке вивчення природи, а

головними напрямами дослідження – навколишня дійсність, людина, турбота, співпереживання, нове сприйняття людської особистості,

обов’язків і прав громадянина і, нарешті, досягнення балансу та гармонії

між матеріальним і нематеріальним аспектами розвитку. Саме культура

має відігравати центральну роль, а уявлення про духовність повинні

формуватися на основі досвіду, який постійно накопичується усіма

людьми. Великий Цицерон ще дві тисячі років тому дав людям натяк на те,

якою може бути ця система, коли сказав: «Культура є філософією або

культивуванням душі».

Метою статті є обґрунтування проблеми розвитку культурної

особистості, виділення головних причин виникнення «антропологічної

кризи» та визначення основних напрямків щодо подолання кризи.


231

Виклад основного матеріалу дослідження. Духовний і культурний

розвиток особистості – це надзвичайно складна і водночас дуже важлива

справа. Втім лише культурний народ здатний створити справжню

високорозвинену державу. Наразі культурою вважають усе, що набула

людина не від природи, а від власного розуму, власної творчості.

Умовно мозаїку культур в ході історії людства можна розташувати у

двох полюсів – полюса корисності і полюса гідності [4]. Тяжкі роки

сталінщини, які різко зрушили чашу терезів у бік полюса корисності, були

часом активного конструювання безособової суспільної системи, в якої у

людини замість серця «полум’яний мотор». Люди, як мурахи в мурашнику,

стали оцінюватися по своїй службовій функції. Вони прирівнювались до гвинтика єдиного безликого механізму. Культура, орієнтована на

корисність, завжди прагне до рівноваги, до самозбереження, завжди

стурбована тим, щоб вижити, а не жити. Її єдина ціль, прикрита тим чи

іншим милостивим ідеалом, відтворення самої себе без будь-яких змін. Доки культура буде орієнтована на відносини корисності, а не гідності, в

ній урізатиметься час, відведений на дитинство, старість не є цінністю, а

освіті відводиться роль соціальної сироти, котрого терплять тому що треба

витрачати час на дресуру, підготовку людини до виконання корисних

службових функцій.

Інша справа культура, орієнтована на відносини гідності. В такій

культурі провідною цінністю є цінність особистості людини, незалежно від

того, чи можна щось отримати від цієї особистості для виконання тих чи

інших справ чи ні. В культурі гідності діти, старі та люди з відхиленнями у

розвитку священні. Вони знаходяться під охороною милосердя. І саме

культура гідності, на думку А. Г. Асмолова, набагато більш готова, ніж

культура корисності, до подолання соціальних катаклізмів, виходу з криз у

драматичному процесі історії людства.

Суспільство й освіта нероздільні, тому що будь-які проблеми, які

виникають у суспільстві, неминуче відображаються на сфері освіти. І навпаки, саме сфера освіти, відгукуючись на виклики суспільства й

цивілізації та реагуючи на них, суттєво впливає на розвинення певних

культурних програм і головних тенденцій розвитку суспільства. Зрештою,

сфері освіти належить велика частка відповідальності за численні

негативні події у суспільстві, а саме появу кризи у духовній сфері,

створення культурного ландшафту загалом та формування відповідного

йому типу особистості зокрема. Найважливішим аспектом цього складного

комплексного процесу є виховання у суспільстві «образу людини культури

духовності, дієвого патріотизму, морально-естетичних ідеалів, культури


232

вчинку, краси повсякденної дії, наповненою глибоким моральним змістом»

[1, с. 289].

Те, що духовність є необхідною складовою економічного життя

суспільства добре видно при зверненні до сучасності. Економіка в

сучасних розвинених країнах забезпечує високий, як ніколи раніше, рівень

добробуту населення, однак ціннісні орієнтації сучасної цивілізації такі,

що вони не стимулюють розвиток духовного начала в людині – як

масового явища, у всякому разі. Людина підпорядковує своє життя погоні

за речами. Придбання престижних речей, матеріальних благ та послуг стає

засобом самоствердження індивіда, його сенсом життя. В цій ситуації

духовні виміри людини відходять на задній план, духовні цінності девальвуються.

Споживацьке ставлення до навколишнього світу – шлях, який

безперспективний, хоча б тому, що доступні людству ресурси обмежені, а

уявлення людини лічильно-вирішальним пристроєм, нехай і

високоосвіченим економічно – шлях до виродження. Будь-яка розсудлива

людина погодиться з однобокістю та «ущербністю» такого підходу.

Структурні і фундаментальні перетворення сучасного суспільства

вимагають чітких і зрозумілих дій щодо змінення моделі поведінки

людини. Сучасна модель суспільства орієнтована в першу чергу на

вирішення нагальних матеріальних проблем. Разом з тим, вже давно

назріла необхідність переорієнтації вектора розвитку з споживчого на

духовно-моральний. Одним з яскравих прикладів такої переорієнтації

суспільства є громадський рух АллатРа. Головна ідея цього руху – духовна

еволюція людини і світова солідарність людства, що є єдиним засобом

порятунку життя планети та виживання людини, її цивілізації,

радикального духовного оновлення усього людства.

Висновки. Навряд чи хтось сперечатиметься з висловлюванням «життя людини – це лише слідство його думок та дій» [5]. Усе

народжується з думок і надання переваги людиною тій чи іншій думці,

зрештою веде до результату життєвого вибору. Які думки людини, таким є

світ, котрий вона створює і який її оточує. Подолання протиріччя між

безмежним ростом потреб людини і обмеженими ресурсами планети

потребує перебудови людської свідомості. Тому можна вважати, що

духовність – найважливіший фактор економічного життя та основа

формування суспільства з новою людською свідомістю.

Духовність, яка пронизує всі компоненти економічної сфери

суспільства та є активним початком її творчого розвитку, сама стає

об’єктом перетворення і самозростання. Відповідно до цього, гармонійне


233

співвідношення духовного і економічного є умовою подолання сучасної

глобальної кризи.


1. Шевченко Г. П. Виховання – процес людинотворчості, культуротворчості,

духотворчості // Духовність особистості: методологія, теорія і практика: збірник

наукових праць / Гол. ред. Г. П. Шевченко. – Вип. 3(66). – Сєвєродонецьк: вид-во СНУ ім. В. Даля, 2015. – С. 288-298.

2. Печчеи А. Человеческие качества. – М.: Прогресс, 1985. – 312 с.

3. Schafer D. Paul. The cultural personality. World culture project. Markham. 1991. –

86 p. 4. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического

анализа. – М.: Смысл, 2001.

5. Анастасія Нових. АллатРа [Електронний ресурс]. – Режим доступа:

www.schambala.com.ua

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ В

СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ЦИВИЛИЗАЦИИ

В. В. Перевознюк

События, происходящие сегодня в Украине, свидетельствуют о том, что

человечество много теряет из-за недооценки проблем воспитания молодежи, формирования системы ценностей, моральных, эстетических идеалов. По мнению

Г. П. Шевченко, «начало ХХІ столетия ознаменовалось одним из страшнейших

кризисов в мире, который философы называют антропологическим кризисом,

демонстрирующим уничтожение человеческого в человеке» [1, с. 288]. Современная мировая система ориентирована на развитие экономики и

экономических систем, в результате чего акцент делается на производстве,

потреблении, материализме, месте на рынке труда и экономическом развитии, в

то время, как именно культура должна играть центральную роль, а представления о духовности должны формироваться на основе опыта, который

постоянно накапливается человечеством. Структурные и фундаментальные

преобразования современного общества требуют четких и понятных действий

относительно изменения модели поведения человека. Духовность – важнейший фактор экономической жизни и основа формирования общества с новым

человеческим сознанием. Гармоничное соотношение духовного и экономического –

условие преодоления современного глобального кризиса. Ключевые слова: культура, личность, духовность, кризис, воспитание,

моральные ценности, современные условия, развитие, формирование, экономика,

общество.


234

PROBLEMS OF CULTURAL PERSONALITY FORMATION IN MODERN CONDITIONS OF CIVILIZATION

V. V. Perevozniuk

Events that occur nowadays in Ukraine show, that humanity is losing a lot due to

underestimation of youth education problems, formation of value system, moral and

aesthetic ideals. According to G. Shevchenko, «the beginning of the 21st century was

marked by one of the worst crisis in the world, which philosophers name as antropological crisis, that demonstrates destruction of human in man» [1, p. 288].

Modern world system is focused at the economic development and economic systems, and

as a result they emphasize production, consumption, materializm, place in the labor market and economical development, while the very culture should play the main role,

but an understanding of spirituality are to be forming at the base of experience,

accumulated by mankind. Modern society structural and fundamental transformations

demand clear and undertandable actions concerning the changing the model of human behavior. Spirituality is the most important factor of economic life and foundation of the

society with a new human consciousness. The harmonious ratio of spiritual and economic

is the condition for overcoming the current global crisis.

Keywords: Culture, personality, spirituality, crisis, education, moral values, modern conditions, development, formation, economic, society.

Перевознюк Вікторія Вадимівна – аспірант кафедри психології, педагогіки

та філософії, Кременчуцький національний університет імені Михайла Остроградського (м. Кременчук, Україна). E-mail: [email protected]

Perevozniuk Viktoriia Vadymivna – PhD student, Department of Psychology,

Pedagogics and Philosophy, Kremenchuk Mykhailo Ostrohradskyi National University

(Kremenchuk, Ukraine). E-mail: [email protected]




235

УКД 37.036

ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНІХ ПОТРЕБ У СТУДЕНТІВ

ПЕДАГОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ЗАСОБАМИ

ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ ЯК УМОВА ДУХОВНОЇ

БЕЗПЕКИ ОСОБИСТОСТІ І СУСПІЛЬСТВА

С. С. Рашидова

Стаття присвячена дослідженню проблеми формування

художніх потреб у студентів педагогічних спеціальностей засобами

художньої літератури. Автор акцентує увагу на тому, що формування художніх потреб є основою художнього виховання,

яке слід починати із формування потребнісно-мотиваційної сфери,

яка, в свою чергу, формує ціннісну. У статті надається

характеристика різновидів духовної вихованості як основи духовної безпеки особистості, а саме: інтелектуальної, моральної і ціннісної.

Доводиться необхідність пошуку нових підходів до побудови змісту

педагогічної освіти. Встановлено, що особливу роль у професійній

підготовці студентів педагогічних спеціальностей грають педагогічні дисципліни: «Педагогіка», «Основи педагогічної

майстерності», «Педагогічне спілкування» («Комунікативні процеси

у педагогічній діяльності», «Культура взаємодії викладачів і

студентів»), «Педагогічна майстерність та імідж викладача вищої школи», варіативний курс «Художня література в педагогічній

діяльності». Автор робить висновок, що формування художніх

потреб у студентів педагогічних спеціальностей засобами

художньої літератури є умовою духовної безпеки як окремої особистості, так і суспільства в цілому.

Ключові слова: художні потреби, студенти педагогічних

спеціальностей, художня література, духовна безпека особистості

і суспільства.

Постановка проблеми. У попередніх статтях нами доведено, що

формування художніх потреб – основа художнього виховання, тобто

художня потреба стоїть у витоків художнього виховання і є запорукою

успіху у справі виховання взагалі. Нажаль, під час виховання дітей і молоді

не враховується цей чинник.

Питання методології – це перш за все питання підходів до виховання.

Наша дослідницько-концептуальна позиція полягає в тому, що виховання

взагалі та художньо-естетичне зокрема слід починати із формування

потребнісно-мотиваційної сфери, яка, в свою чергу, формує ціннісну. В


236

педагогіці наполягають на компетентнісному, системному, навіть

синергетичному підходах до виховання. За нашим переконанням,

доречним було би виокремити потребнісний підхід як такий, без якого

неможливим є ефективний результат виховання, від якого, за великим

рахунком, залежить духовна безпека особистості і суспільства. Адже

потреба породжує інтерес і мотив, що, в свою чергу, спонукає до дії, і

головне – до дії осмисленої, бажаної, продуктивної. Художня потреба,

таким чином, спонукає до творчої дії чи то створення художнього

продукту (художнього тексту), чи то творчого сприйняття художнього

продукту, творчого читання художнього тексту. Водночас сформована,

стійка художня потреба у читанні, у художній літературі культуралізує людину, що робить її життя менш небезпечним.

Мета статті – обґрунтувати, що формування художніх потреб у

студентів педагогічних спеціальностей засобами художньої літератури є

умовою духовної безпеки особистості і суспільства.

Виклад основного матеріалу дослідження з аналізом публікацій, до яких звертається автор. Студенти педагогічних спеціальностей як майбутні педагоги – це представники інтелігенції, носії культурних цінностей, культури, яку вони будуть транслювати, передавати новим поколінням, що виховуються і що будуть творити майбутнє. Тож, від них,

як і від сім’ї, певною мірою залежить сформованість художніх потреб в структурі культурних потреб у дітей і молоді. Вітчизняний класик педагогіки В. А. Сухомлинський був впевнений у корисності і ролі читання для особистості, що розвивається: «Покажіть дітям красу, мудрість,

глибину думки однієї книги, але покажіть так, щоб кожна дитина назавжди полюбила читання, була готовою вийти в самостійне плавання по книжковому морю» [6, с. 20]. Він вбачав у естетичному вихованні й у

художній потребі до читання великий перетворюючий вплив на особистість: «Нехай дитина відчуває красу і захоплюється нею, нехай в її серці і в пам'яті назавжди збережуться образи, в яких втілюється Батьківщина. Краса – це кров і плоть людяності, добрих почуттів,

сердечних відносин» [6, с. 18]. Професор сучасної науки Г. Г. Філіпчук переконаний: «Суспільне

життя завжди потребуватиме культури – духовної, естетичної, етичної,

громадянської, яка опирається на ґрунт світової і національної спадщини.

За таких умов людські помисли і вчинки матимуть якісно інший,

благородніший і гуманніший характер. Саме культурні цінності

народжують та оберігають життя, формують ідеали і життєві смисли,

творять любов до ближнього, народу і людського роду, рідної землі,

природи, Батьківщини» [8, с. 10].


237

В умовах глобалізаційних процесів, розвитку всепоглинаючих

інформаційних технологій, катаклізмів і війн, важкої політичної,

економічної і соціальної ситуації в Україні ускладнюються і вимоги до

сучасного вчителя. Він має бути гнучким, готовим до любих змін,

емоційно- і стресостійким, компетентним не тільки у дисципліні, яку

викладає, але й у вирішенні педагогічних і життєвих завдань. Він не має

права бути байдужим до людини, до Батьківщини, до професії. Педагог,

вчитель – це не стільки професія, скільки покликання. Так має бути. Це

постійна праця над собою, своєю особистістю, своєю педагогічною

майстерністю. Від професіоналізму вчителя, його особистісних і

професійних якостей, від його майстерності залежить його особиста духовна безпека, а також створювані ним умови для взаємодії і розвитку

майбутнього покоління, а отже, і духовна безпека тих, хто навчається, і, за

великим рахунком, суспільства в цілому.

Духовну безпеку особистості складає духовна вихованість, а саме –

вихованість інтелектуальна, моральна і ціннісна. Інтелектуальна

вихованість відкриває можливості для свідомих рішень, зроблених за

власними переконаннями, а не за навіюванням телебачення,

інформаційних мереж, дорослих або ж представників влади. Моральна

вихованість створює умови для морального вибору, моральної дії,

морального вчинку чи то як людини, чи то як громадянина, чи то як

професіонала. Ціннісна вихованість – це вихованість ціннісної сфери,

ціннісної свідомості, де базовими цінностями виступають життя, здоров’я,

людина і всі похідні від них.

Все це обумовлює необхідність пошуку нових підходів до побудови

змісту педагогічної освіти. Особливу роль у професійній підготовці

студентів педагогічних спеціальностей грають педагогічні дисципліни.

«Педагогіка як навчальний предмет кваліфікується як адаптована і ціннісно- (світоглядно-) орієнтована система знань педагогічної науки

(В. Краєвський). Однак у змісті педагогічної підготовки, в навчальних

матеріалах, пропонованих сьогодні студенту, немає достатньої інформації

про дитину; як правило, мова йде про якогось «абстрактного» учня, тоді як

сучасні діти дуже різні. В результаті в педагогічній професійній освіті

спостерігається таке явище, яке називають «гуманітарним голодуванням»,

«дефіцитом культури», «бездітною педагогікою» ... Для того, щоб педагог

міг успішно взаємодіяти з дітьми, необхідно знайти такі засоби фахової

підготовки вчителя, які сприяли б розумінню дитинства» [2].

Дослідники (М. А. Верб, О. О. Галицьких, В. П. Зінченко, І. А. Зязюн)

відзначають, що вивчення педагогічних дисциплін необхідно будувати,


238

враховуючи зв'язки освіти, науки і мистецтва; підкреслюють значущість

комплексу мистецтв у духовному вихованні і становленні підростаючого

покоління (Г. П. Шевченко), естетичного виховання учнів художнім

словом (Н. Є. Миропольська). Науковцями розкрито пізнавальні

можливості художньої літератури щодо педагогічних явищ (Р. Р. Москвіна,

Г. В. Мокроносов, В. П. Зінченко, A. C. Роботова), виділено функції

художніх творів при вивченні педагогічної реальності (A. C. Роботова).

Водночас художня література як засіб формування художніх потреб у

студентів педагогічних спеціальностей, а отже і становлення їх

професійної компетентності, до тепер не розглядалася в педагогічній науці.

Як зазначено в Ухвалі Головної ради ВУТ «Просвіта» про гуманітарну безпеку України, «національна культура і мистецтво мають

стати методологією освіти». Серед першочергових завдань – «якісно

вирішити проблему української книги (наукової, художньої, суспільно-

політичної, публіцистичної)…» [7, с. 3].

Повернення до книги, до читання – це крок до духовної безпеки, по-

перше, особистості, а, по-друге, суспільства. Адже саме книга, художнє

слово сприяє просвітництву, саморозвитку, самовихованню.

Тож, одним із джерел, що допоможе майбутньому вчителеві осягнути

дитинство в його неповторності, себе як особистість, себе в професії і

житті, у взаємодії із дітьми, із світом; вплинути на корекцію особистісних

якостей студентів, систему їх цінностей; створить умови для розвитку їх

творчих здібностей, творчого мислення (логічного, критичного,

образного), емоційно-емпатійної сфери; сприятиме розвитку і становленню

професійно-педагогічної компетентності у вирішенні педагогічних завдань

тощо, є художня література. А у зв’язку з цим постає завдання виявлення

художніх творів, що розкривають різні аспекти дитинства, взаємовідносин

дітей і вчителів, дітей і батьків, визначення умов їх використання, визначення впливу художньої літератури на формування художніх потреб

у майбутніх педагогів, розвиток їх професійної компетентності.

За зауваженням професора В. І. Волинкіна, художня потреба –

складне системне утворення, пов'язане з механізмами катарсису,

гармонізації внутрішнього світу і самоактуалізації особистості, отже, її

розвиток – найважливіше завдання виховання. Він пропонує влучну

загальнопедагогічну модель формування і розвитку художніх потреб

школярів, що складається з наступної системи: розвиток сенсорної

культури і емоційного світу + розвиток здатності адекватного сприйняття

художнього образу мистецтва на основі вивчення його специфіки, що

сприяє перетворенню потенційних можливостей мистецтва в реальні


239

фактори впливу на особистість + залучення школярів в активну художньо-

творчу діяльність об'єктивації або суб'єктивації в освітній парадигмі

П - П - Д (потреба - переживання - дія), тобто шлях від регульованої

цілеспрямованості дій до зміни всієї сукупності переживань, а в підсумку –

формування, закріплення і розвиток стійких індивідуальних потреб

[1, с. 33-34].

У попередніх працях ми доводили, що дослідники гуманітарного

знання підкреслюють надзвичайну значимість художніх потреб, точніше,

їх наявності у людини як феномену, що спроможний до зцілення,

продовження життя і молодості, що має активну перетворюючу силу як на

особистість, так і на світ [3; 4; 5]. Визначено, що художня потреба – найважливіша духовна потреба,

яка сприяє формуванню цілісного світу цілісної особистості. Сутність

художньої потреби виражається в стійкому, стабільному прояві художньо-

творчої діяльності, прагненні до неї.

З урахуванням всього сказаного, виокремимо деякі базові педагогічні

умови у справі формування художніх потреб у студентів педагогічних

спеціальностей засобами художньої літератури, що сприятимуть розвитку

професійної мотивації, готовності до професійно-творчої діяльності.

По-перше, художню потребу слід розглядати як внутрішню і необхідну

психолого-педагогічну умову звернення особи майбутнього вчителя до

художньої літератури. По-друге, відбір художніх текстів повинен бути

обґрунтованим з позиції педагогічної мотивації. По-третє, розглядати

вплив художньої літератури на особистість як силу, що сприяє розвитку її

духовного світу, перетворює її, розвиває моральну і емоційно-почуттєву

сферу, інтелектуальні і творчі здібності, систему цінностей, тобто створює

умови для духовної безпеки особистості, а отже і суспільства.

По-четверте, необхідна цілеспрямована системна робота щодо організації навчання педагогічним дисциплінам і позааудиторного спілкування через

використання художньої літератури.

Так, у курсах «Педагогіка», «Основи педагогічної майстерності»,

«Педагогічне спілкування» («Комунікативні процеси у педагогічній діяльності», «Культура взаємодії викладачів і студентів»), «Педагогічна майстерність та імідж викладача вищої школи» ми пропонуємо як вже підібрані для студентів художні твори для педагогічного аналізу, так і у

якості творчих робіт, а також у якості діагностування на предмет художньо-педагогічного досвіду самостійно підібрати художні твори для педагогічного аналізу, що містять питання педагогічного характеру

(питання виховання, розвитку, становлення дитини, людини; взаємовідносин вчителів і учнів, батьків і дітей, дорослих і молодших;


240

взаємовідносин між дітьми, підлітками, юнацтвом; взаємовідносин між колегами-педагогами; педагогічні ситуації і завдання тощо). Тож,

відбувається процес співтворчості викладача і студента, співтворчості студента і автора художнього твору, його героїв. Відбувається процес творчого читання, під час якого розглядаються і вирішуються педагогічні ситуації і педагогічні задачі, виконуються творчі, художньо-творчі

завдання (перерахувати проблеми педагогічного характеру до запропонованого художнього твору, написати твір-роздум, есе, вірш тощо за проблемами даного тексту).

Варіативний курс «Художня література в педагогічній діяльності», головний принцип якого теж співтворчість, будується як дослідницька, творча робота студентів. Разом із вище названими завданнями для студентів пропонується тематика дослідницьких робіт за вибором, за

якими вони готують реферати, доклади на конференцію, презентації. Орієнтовна тематика дослідницьких робіт:

1. Художня література як вид мистецтва і засіб розвитку особистості. 2. Художня література і художнє мислення в науці і педагогічній


3. Педагогічна діяльність як творчий процес. Місце художньої

літератури в ній.

4. Перетворююча функція художньої літератури. 5. Літературно-художня діяльність як творчий процес, як

співтворчість. 6. Пізнавально-інформаційна (та евристична) функція художньої

літератури.

7. Виховна функція художньої літератури (література як катарсис). 8. Естетична функція художньої літератури (література як

формування естетичних смаків, естетичних вподобань, ціннісних

орієнтацій, образності, почуття прекрасного, уяви тощо).

9. Емоційно-емпатійна функція художньої літератури і розвиток

емоційної сфери та емпатійних здібностей (література як

переживання, співпереживання).

10. Комунікативна функція літератури і комунікативна

компетентність педагога.

11. Художня література в розвитку культури мовлення учня і

майбутнього педагога.

12. Педагогічна ситуація і педагогічна задача в художній літературі. 13. Педагогічне спілкування, педагогічний конфлікт в художній

літературі.


241

14. Художня література і загальнокультурна компетентність педагога (культурно-розвивальна функція художньої літератури).

15. Художня потреба в системі потребнісно-мотиваційної і ціннісної

сфери майбутнього педагога.

16. Художня потреба та її формування в системі художньо-

естетичного виховання молоді.

Публічна презентація робіт, з одного боку, відбувається як конкурс

педагогічної майстерності, з іншого, – як захист дослідницько-творчої

самостійної роботи і є результатом, заліком з курсу «Художня література в

педагогічній діяльності».

Відзначимо, що робота з художніми текстами сприяє розвитку особистості майбутнього педагога, його духовного світу, формуванню

сталих художніх потреб, особистісної і професійної мотивації для

звертання до художньої літератури, формуванню чи корекції ціннісної,

емотивно-почуттєвої сфери, розвитку творчих здібностей тощо.

З урахуванням вище викладеного, зробимо деякі концептуальні

положення і висновки:

по-перше, ми розглядаємо вчителя (педагога) як гаранта духовної

безпеки особистості того, хто навчається, а також як гаранта духовної

безпеки суспільства;

по-друге, духовна безпека особистості залежить від її духовної

вихованості, а духовна безпека суспільства від духовної вихованості його

членів;

по-третє, духовна вихованість складається із інтелектуальної,

моральної вихованості, а також вихованості ціннісної сфери;

по-четверте, вчитель (педагог) як людина культури покликана

виховати людину культури, що стає можливим в просторі культури і через

засоби культури; по-п’яте, одним із ефективних засобів виховання духовності та

духовної безпеки людства може і має стати художня література (як

складова культури), кращі її зразки;

по-шосте, методологічним підходом до виховання людини культури,

людини духовної має стати потребнісний підхід, що, в свою чергу,

базується на сформованій ціннісній сфері.

Таким чином, формування художніх потреб у студентів педагогічних

спеціальностей засобами художньої літератури виступає умовою духовної

безпеки як окремої особистості, так і суспільства в цілому.


242


1. Волынкин В. И. Художественная потребность: методология, теория, практика [Текст]: монография / В. И. Волынкин. – Астрахань: Астраханский

государственный университет, Издательский дом «Астраханский университет,

2010. – 311 с.

2. Матросова Ю. С. Произведения художественной литературы о детстве как средство развития профессиональной компетентности студентов

педагогического вуза / Матросова Юлия Сергеевна / Автореф. … канд. пед. н.

по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального

образования http://www.dissercat.com/content/proizvedeniya-khudozhestvennoi-literatury-o-detstve-kak-sredstvo-razvitiya-professionalnoi-k#ixzz4YBWXIRUw

3. Рашидова С. С. Художні потреби як предмет дослідження гуманітарних наук /

С. С. Рашидова // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. – Сєвєродонецьк: вид-во СНУ ім. В. Даля, 2015. – Вип. 6 (69). – С. 142-151.

4. Рашидова С. С. Виховання людини культури засобами художньої літератури /

С. С. Рашидова // Духовність особистості: методологія, теорія і практика / Гол.

редактор Г. П. Шевченко. – Сєвєродонецьк: вид-во СНУ ім. В. Даля, 2016. – Вип. 6 (75). – С. 159-170.

5. Рашидова С. С. Художня література як мистецтво виховання і формування

людини / С. С. Рашидова // Духовність особистості: методологія, теорія і

практика / Гол. редактор Г. П. Шевченко. – Сєвєродонецьк: вид-во СНУ ім. В. Даля, 2016. – Вип. 1 (70). – С.145-156.

6. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. – К.: Радянська

школа, 1973.

7. Ухвала Головної ради ВУТ «Просвіта» про гуманітарну безпеку України // Слово Просвіти: Всеукраїнський культурологічний тижневик. – Вип. 13 (909),

30 березня – 5 квітня 2017. – С.3.

8. Філіпчук Г. Г. Найважливіше стратегічне завдання освітньої політики // Слово

Просвіти: Всеукраїнський культурологічний тижневик. – Вип. 13 (909), 30 березня – 5 квітня 2017. – С.10.

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК

УСЛОВИЕ ДУХОВНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ И

ОБЩЕСТВА

С. С. Рашидова

Статья посвящена исследованию проблемы формирования художественных потребностей студентов педагогических специальностей средствами

художественной литературы. Автор акцентирует внимание на том, что

формирование художественных потребностей является основой


243

художественного воспитания, которое следует начинать с формирования

потребностно-мотивационной сферы, которая, в свою очередь, формирует

ценностную. В статье дается характеристика разновидностей духовной воспитанности как основы духовной безопасности личности, а именно:

интеллектуальной, нравственной и ценностной. Обосновывается необходимость

поиска новых подходов к построению содержания педагогического образования.

Установлено, что особую роль в профессиональной подготовке студентов педагогических специальностей выполняют педагогические дисциплины

«Педагогика», «Основы педагогического мастерства», «Педагогическое общение»

(«Коммуникативные процессы в педагогической деятельности», «Культура

взаимодействия преподавателей и студентов»), «Педагогическое мастерство и имидж преподавателя высшей школы», вариативный курс «Художественная

литература в педагогической деятельности». Автор приходит к выводу, что

формирование художественных потребностей студентов педагогических

специальностей средствами художественной литературы выступает условием духовной безопасности как отдельной личности, так и общества в целом.

Ключевые слова: художественные потребности, студенты педагогических

специальностей, художественная литература, духовная безопасность личности и

общества.

FORMATION OF THE ARTISTIC NEEDS OF STUDENTS OF

PEDAGOGICAL SPECIALITIES BY MEANS OF BELLES-LETTRES

AS THE CONDITION OF SPIRITUAL SECURITY OF THE PERSONALITY AND SOCIETY

S. S. Rashydova

The article is dedicated to the research of the problem of formation of the artistic needs of students of pedagogical specialties by means of belles-lettres. The author

emphasizes that the formation of the artistic needs is the foundation of art education,

which should begin with the formation of needs-motivational sphere, which, in turn,

forms the value sphere. The author of the article gives characteristic of the spiritual upbringing varieties as the basis of spiritual security of the personality, namely,

intellectual, moral and value. The need for search of the new approaches to development

of the content of teacher education is proved in the article. It is determined that special

role in the professional training of pedagogical specialties students play educational courses: «Pedagogy», «Basics of Pedagogical Skills», «Pedagogical Communication»

(«Communication Processes in the Educational Activities», «Culture of Interaction

between Teachers and Students»), «Pedagogical Skills and Image of a Higher School

Teacher», variable course «Literature in the Educational Activity». The author concludes that the formation of the artistic needs of students of pedagogical specialties by means of

belles-lettres serves as a condition of spiritual security of the personality and society as a

whole.


244

Рашидова Світлана Станіславівна – кандидат педагогічних наук, доцент,

доцент кафедри педагогіки Східноукраїнського національного університету імені

Володимира Даля (м. Сєвєродонецьк, Україна). E-mail: [email protected]. Rashуdova Svitlana Stanislavivna – Candidate of Pedagogical Sciences (Ph.D. in

Education), Associate Professor at the Pedagogy Department of the Volodymyr Dahl East

Ukrainian National University (Severodonetsk, Ukraine).


УДК 37.013.43

ГУМАНИТАРНОСТЬ КАК ДОМИНИРУЮЩИЙ ПРИНЦИП

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И. А. Сафонова

В статье освещается сущность гуманитарности как

доминирующего принципа педагогического образования. По мнению

автора, принцип гуманитарности в образовании дает право на множественность, вариативность и уникальность; предполагает

свободу, творчество и диалогичность; дает возможность

интерпретации смыслов и ценностей; определяется целостностью

познания и понимания мира и человека в этом мире. Обращено внимание на то, что крайне необходимо не только «вооружить»

студента знанием, но и научить мыслить, поскольку мышление –

живая истина. По этой причине педагогическая практика должна быть нацелена на «знание со смыслом», а целью образования

должно стать мыслезнание.

Ключевые слова: гуманитарность, гуманитарное знание,

гуманитарное образование.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими заданими. В педагогике, как и в любой

другой науке, есть свои паттерны или сложившаяся матрица,

определяющие вектор ее развития. Таким доминирующим паттерном в

настоящее время выступает принцип гуманитарности, артикулирующий

все ценностно-смысловые координаты образования человека.

Образование, напоминающее об «образе» – греч. Μόρφωσις (или пайдейя)

и означающее «приведение чего-то к определенной форме» μορφή (лат.

аналог – forma), заставляет задуматься о том, каким же должен быть этот


245

образ сегодня. Палитра образов в педагогике достаточно широка и

интерпретируется разными контекстами: от божественно высокого (по

образу и подобию Божьему) до живых образов из жизни, от простого

образа мыслей до целостно выстроенного образа картины мира. Мир

образования и образование мира слагают единую цепь существования

человека в мире ценностей и смыслов, изначально их определяющих. Если

точнее, то мир образования и создан для образования человека. Паттерном

традиционного образования есть некий созвучный патернализм,

позволяющий не только диктовать цели образования, не только задавать

определенные модели поведения, но и влиять на ход мыслей обучающихся.

Такая назидательная заданность дает основания говорить о субъект-объектных отношениях, поскольку учащиеся воспринимаются педагогом

как средства его педагогической деятельности. Архитектоника

гуманитарного образования выстраивается в стиле диалогичности,

субъектности, вариативности и определяется целостностью познания

человека в мире других людей.

Гуманитарность сегодня находится «на переднем плане всех

прорывов кибер-, нейро- и биотехнологий в будущее» (М. Эпштейн). По

сути, как верно заметил М. Эпштейн, все дисциплины, от которых зависит

будущее цивилизации – математика, кибернетика, информатика,

когнитивистика, семиотика, нейропсихология, теория и практика

построения искусственного интеллекта, – все они являются заложниками

гуманитарной проблемы. Причина в том, что «высшая техника, способная

вычислять и мыслить, не может состояться без саморефлексии, без

обучения ремеслу «быть самим собой», «познавать себя», «говорить о

себе» [19, с. 15].

Анализ последних исследований и публикаций, в которых начато

решение данной проблемы и на которые опирается автор Гуманитарные основы образования заложены философами (H. Бердяев,

В. Библер, М. Мамардашвили, М. Эпштейн), культурологами (Ю. Лотман,

М. Бахтин), психологами (Л. Выготский, С. Рубинштейн), педагогами

(Ю. Азаров, Ш. Амонашвили, В. Сухомлинский, А. Макаренко). В

педагогике сегодняшнего дня активно исследуют проблему

гуманитарности образования О. Архипова, Н. Борытко, О. Журавлева,

О. Мацкайлова, И. Соловцова, Т. Полякова, Ю. Сенько, Н. Соколова.

Формулировка целей статьи (постановка задачи). Целью статьи

есть раскрытие сущности гуманитарности как доминирующего принципа

педагогического образования.


246

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Термин

«гуманитарность» возник в 1970-е годы. Словарь Ожегова дает такое

толкование: «1. Обращенный к человеческой личности, к правам и

интересам человека. Гуманитарные проблемы. Гуманитарная помощь

(бескорыстная помощь нуждающимся). 2. О науках: относящийся к

изучению общества, культуры и истории народа в отличие от естественных

и технических наук. Гуманитарное образование (основанное на изучении

таких наук)» [15]. Существует общеизвестный, морфологически

родственный термин «гуманизм». Смыслового единства в понимании

учеными двух терминов нет. Исторические корни «гуманизма» уходят в эпоху Возрождения. Сам термин осмысливается в том же словаре Ожегова

как: гуманность, человечность в общественной деятельности, в отношении

к людям [16]. Попробуем развести смысловые оттенки представленных

понятий. В обыденной жизни «гуманитарность» ассоциируется с

безвозмездной, бескорыстной помощью, милосердием. Очень часто термин

связывают с разделением дисциплин на гуманитарные и негуманитарные.

В широком культурно-социальном контексте – гуманитарность –

антропологичный, ценностно-смысловой феномен, центрированный на

человеке и его месте в мире. Н. Борытко правомерно обращает внимание

на то, что в гуманистической парадигме образования акцент делается на

самом человеке, а не на его связях с другими людьми, миром, природой.

Проблемы самореализации, самоактуализации имеют важное значение для

раскрытия внутреннего мира человека, его творческого потенциала,

очеловечивания в рамках гуманистической парадигмы, но некая

замкнутость, cконцентрированность на самом человеке, как считает

ученый, часто приводит к воспитанию индивидуализма, а не

индивидуальности [6, с. 41]. В. Краевский, В. Козырев рассматривают гуманитаризацию

образования как часть гуманизации. Л. Коханович, Т. Кузнецова

представляют гуманитаризацию в качестве средства или метода

гуманизации. Мы не противопоставляем две взаимодополняющих

концепции образования, но считаем, что гуманитаризация функционально

шире гуманизации. В гуманитарной парадигме понятия «гуманизация»,

«гуманистический», несомненно, «имеют место быть» для характеристики

взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса.

Педагогику гуманитарности именуют педагогикой духовности,

поскольку человек в ней рассматривается как носитель духовной

сущности, человеческого в человеке. Но что же есть это «человеческое в


247

человеке», о чем так долго спорят мыслители всех времен и народов?

М. Мамардашвили дает такой ответ: «Человеческое в человеке» есть

совершенно особое явление: оно не рождается природой, не обеспечено в

своей сущности и исполнении никаким естественным механизмом».

Человек, считает философ – это «существо, которое есть в той мере, в

какой оно самосозидается какими-то средствами, не данными в самой

природе» [10, с. 6].

А. Арсеньев, размышляя о человеке, говорит о том, что человек как

разумное существо начинается c рефлексии – c осознания себя как «Я» и

Мира как «Ты», т.е. с самопонимания и самоопределения себя в мире.

«Связанное с рефлексией трансцендирование выводит сознание в положение вненаходимости, и опосредованное рефлексией-

трансцендированием отношение Я – Ты предстает как Человек –

Мир» [1, с. 1]. О понятии «вненаходимости» писал Михаил Бахтин. Он

считал «вненаходимость» в области культуры – самым могучим рычагом

понимания. Понять себя, по-настоящему увидеть и осмыслить

внутреннюю сторону своего «зазеркалья», человек может не в

самокопании в своих мыслях, не уходя вглубь себя, а процессе

вненаходимости: в обращении к «Ты», к другому; в видении себя – глазами

другого; в слышании себя – ушами другого. «Те основания, которые мы

под себя как бы подкладываем, чтобы стать людьми, ищутся через

выхождение человека за свои собственные природные рамки или границы»

[10, с. 11]. Понимание всегда диалогично. Диалогичность – есть тот самый

ключ, который открывает человеку свой собственный мир, мир другого

человека, мир другой культуры, мир Вселенной, погружая его в

пространство общезначимости и вненаходимости. Бахтин сравнивает

диалог с бездонной воронкой, втягивающей в себя (виток за витком) всё

бытие человека. «Диалог» – корень и основание всех иных определений человеческого бытия, – бытия, обращенного к «Ты» [3]. Только в

пространстве логики между полюсами дуальности имеет место

преобразование, переосмысление смыслов, ценностей и накопление

аксиологического потенциала личности. «Один смысл раскрывает свои

глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом:

между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость

и односторонность этих смыслов, этих культур. При такой диалогической

встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, но они взаимно

обогащаются» [3, с. 354].

Человек понимающий – это думающий человек, обладающий живым

знанием. Живое знание – это гуманитарное знание. Цицерон первым ввел в


248

употребление термин «гуманитарное знание», подразумевая под ним

духовную культуру человека. Основы гуманитарного знания заложены в

работах М. Бахтина, B. Библера, М. Бубера, В. Дильтея, В. Зинченко,

М. Кагана. Это знание не противостоит научному. Но живое гуманитарное

знание, как верно замечает В. Зинченко, отличается от любого другого

знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено.

«Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение,

живое, а не мертвое, механическое действие....» [8, с. 22]. По мнению

ученого, именно в живом знании «слиты значение и укорененный в бытии

личностный, аффективно окрашенный смысл» [8]. Живое гуманитарное

знание – это эмоциональное, ценностно окрашенное знание, которое опирается на рациональное знание, приобретенное в результате

смыслотворчества, диалога, рефлексии, переживания. Это знание всегда

персонифицированное, личностно осмысленное, прочувствованное, оно

всегда чье-то, оно всегда обращено к духовному миру человека.

Гуманитарное знание – это познание человека во всей его целостности как

существа природного, культурного и экзистенциального.

В сегодняшнем информационном мире существует опасность

превращения человека в некое подобие компьютера, память которого

загружена файлами с информацией из разных областей знаний, но

осмыслить и применить эту информацию человек не может. Бесспорно,

знание является неким адаптивным механизмом к быстроменяющемуся

миру, необходимым фундаментом для ценностного осмысления бытия, но

очень важно превратить это знание в живую мысль. Интересны суждения

на этот счет Михаила Эпштейна: «Когда мышление останавливается,

застывает, обретает инертную массу покоя, оно становится знанием как

неким «идеальным телом», отражающим свойства своего объекта,

совокупности фактов. Напротив, распредмеченное знание переходит в энергию мысли, которая разрывает устойчивые, «познанные» связи фактов,

по-новому сочетает понятия, отрывает их от фактов и обращает в фикции,

которые ничему не соответствуют вне мышления, но которые могут найти

себе последующее воплощение в общественной практике, искусстве,

технике и тем самым раздвинуть границы самой действительности»

[19, с. 38-39]. Есть люди, которые очень много читают, знают, но мало что

понимают, и, наоборот, есть люди, не так много знающие, но понимающие.

Человек понимающий – это человек ищущий, умеющий находить и

обретать новые смыслы. Верно заметил Ю. Сенько, что «понимание

направлено на постижение существования. Различия между объяснением и

пониманием основаны на принципиальном несовпадении сущности и


249

существования (экзистенции), глубоком различии субъект-объектных и

субъект-субъектных отношений, технократического и гуманитарного

стилей мышления» [14, с. 124]. Крайне необходимо не только «вооружить»

студента знанием, но и научить мыслить, поскольку мышление – живая

истина. По этой причине педагогическая практика должна быть нацелена

на «знание со смыслом» (М. Мамардашвили), а целью образования должно

стать мыслезнание. Подтверждение своим мыслям находим в

произведении М. Монтеня «Опыты»: «Пусть наставник заставляет ученика

как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего

не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние;

…ученик же, если это будет ему по силам, пусть сделает выбор самостоятельно или, по крайней мере, останется при сомнении. Только

глупцы могут быть непоколебимы в своей уверенности. Кто рабски

следует за другим, тот ничему не следует» [11].

В своей основе педагогика гуманитарности базируется на философии

экзистенциализма (фр. existentialisme от лат. existentia – существование),

рассматривающей проблемы воспитания личности через призму бытия

человека. В. Зинченко говорит о том, что человек рождается при решении

экзистенциальной задачи освоения мира и собственного бытия.

Неслучайно во многих культурах мира человека, не испытавшего второго

рождения, называют «однажды родившимся». «Именно в решении

экзистенциальной задачи происходит, в отличие от созревания индивида,

длинная вереница рождений личности или «человека в человеке» [8, с. 11].

Постижение мира человеком начинается с постижения им ценностей и

смыслов. С позиций существования человека в ценностном мире бытия,

мы понимаем ценности как явление человеческой экзистенции

(осмысленности бытия), результат внутренней позиции субъекта в

отношении к объективным свойствам предметов действительности или иным субъектам, что проявляет себя в состоянии духовного подъема и

одухотворения.

Цель гуманитарного образования – в постижении и освоении

ценностей, производстве личностных смыслов и в понимании. Бесспорно,

что образование само по себе не создает смыслы и ценности, но очень

важно создать условия, в которых смыслы выявляются и постигаются. И не

менее важно, чтобы у человека выработалась в процессе образования

личная экзистенциальная позиция. Как верно заметил В. Франкл, смыслы

человеком не создаются, не производятся, но обнаруживаются и

реализуются: «Смысл нельзя дать, его нужно найти... при восприятии


250

смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне

действительности» [17, с. 37].

Педагогика гуманитарности опосредована культурой, которую мы,

вслед за В. Библером, рассматриваем в трех аспектах: как 1) форму бытия

и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих – культур,

форму диалога и взаимопорождения этих культур; 2) форму

самодетерминации личности, форму самодетерминации жизни, сознания,

мышления; 3) изобретение «мира впервые», т.е. «культура – в своих

произведениях – позволяет как бы заново порождать мир, бытие

предметов, людей, свое собственное бытие – из плоскости полотна, хаоса

красок, ритмов стиха, философских начал, мгновений нравственного катарсиса» [5, с. 114].

Наше внимание привлек аспект определения культуры как формы

самодетерминации, поскольку, на наш взгляд, гуманитарное образование

самым непосредственным образом связано со свободой и

самодетерминацией, когда в реалиях 21 века каждому человеку приходится

самостоятельно отвечать на экзистенциальный вопрос Гамлета: «Быть иль

не быть... что лучше, Что благородней для души?» (Уильям Шекспир). Под

свободой часто понимают свободу выбора. Чем больше мы можем

выбирать, тем больше мы свободны. Но сама по себе свобода не есть

самоцелью, поскольку, выбирая, человеку нужно знать, что выбирать и из

чего выбирать, т. е. нужен какой-то внутренний стержень – «подсказка»,

который содержится в ценностно-смысловой сфере самого человека.

Постигая и осознавая смыслы и ценности, человек обретает внутреннюю

свободу. М. Мамардашвили, осмысливая феномен свободы, приходит к

выводу, что «во-первых, человек свободен в одном простом смысле слова:

он не есть элемент какой-нибудь причинной природной цепи, он не

производится природой. В этом смысле он «свободен». И, во-вторых, то, что в нем специфически человеческого, может быть результатом только

его самосозидания посредством усилий [10, с. 50]. По мнению философа,

проблема выбора никакого отношения к проблеме свободы не имеет. В его

понимании «свободой является нечто, что в себе самом содержит

необходимость» [10, с. 52]. М. Мамардашвили приводит пример с

феноменом совести: «Что такое совесть? От голоса совести уйти нельзя,

если он, конечно, есть. А если он есть, он есть целиком. Так ведь? Значит,

совесть не делает никакого выбора. Нет выбора! А с другой стороны,

совесть есть феномен, который сам в себе содержит свою причину; у нее

нет внешней стороны. Совесть есть причина самой себя. Поэтому

поступок и называется совестливым, а не каким-либо другим. Слово


251

«совесть» в данном случае есть конечная инстанция объяснения. Мы

сказали: совесть… и дальше этого не идем. Все ясно, хотя сама совесть не

ясна» [10, c. 51]. Как раз последняя фраза и возвращает нас к

вышеприведенным строкам из статьи самого автора и наталкивает на

мысль, что феномен совести есть специфически человеческий феномен,

который может быть «результатом только самосозидания самого человека

посредством усилий». Феномен совести – это уже самосозданный, уже

духовно самопостроенный, уже внутренне сформировавшийся феномен,

который «уже не делает никакого выбора». Это уже результат осознания

альтернатив и выбора человека. На пути обретения совести человек явно

понимал, как поступить не по совести. Срабатывает давно известный, простой закон диалектики: чтобы знать, что такое хорошо, нужно знать,

что такое плохо; чтобы знать, что такое добро, нужно знать, что такое зло.

Как раз здесь и было место выбору.

Необходимость в нашем понимании ассоциируется с

долженствованием, нужностью, потребностью. Размышляя над фразой

М. Эпштейна «Человек не имеет никаких свойств, данных ему от природы,

но есть «квинтэссенция человеческих возможностей», «пористый подтекст

для многих иных значений», хотелось бы воззвать к возможностям. Говоря

о свободе, мы отдаем «раскрепощающий приоритет возможности над

необходимостью» (М. Эпштейн). Свобода – есть творческая задача

личности. Свобода открывает мир возможностей и создает условия для их

реализации. Мир возможностей не терпит повелительного наклонения и

нуждается в замене его сослагательным. Вместо: «Необходимо или нужно

сделать!» преимущественнее было бы сказать: «Не могли бы Вы сделать!»

Казалось бы, формальный признак этики, но глубоко содержательный!

Желательность и возможность раскрепощает человека и делают его более

свободным. Каждый раз человек, попадая в ситуацию выбора, мысленно перебирает, осознает не только имеющиеся возможности, альтернативы, но

и предвосхищает варианты будущего, анализирует, делает выводы, при

этом не всегда ясно и четко представляя, какой путь выберет и как будет

действовать. Поэтому свобода, как нам кажется, стоит прочнее в одной

связке с возможностью, чем с необходимостью.

Д. Леонтьев и У. Тейджсон (W. Tageson) осмысливают свободу как

переживание самодетерминации и связывают с самосознанием [9, 21]. В

работах У. Тейджсон особое внимание обращается на рефлексивное

осознание детерминант активности человека. «По мере того как я все

больше и больше включаю в поле осознания подсознательные глубины

моей личности (если я постепенно осознаю ранее скрытые или


252

нереализованные потенции), растет моя психологическая свобода»

[21, с. 441]. По мнению авторитетных исследователей теории

самодетерминации Э. Деси и Р. Райан, самодетерминация – есть

«ощущение свободы по отношению как к силам внешнего окружения, так

и к силам внутри личности». В их работах актуально понятие «автономия».

Они считают, что человек автономный, когда он действует как субъект,

исходя из глубинного ощущения себя. В их понимании автономность дает

возможность самоинициирования и саморегуляции в отличие ситуации

принуждения, когда действия не вытекают из глубинного «Я» [20]. Мы

разделяем позицию Д. Леонтьева, что «свобода подразумевает

возможность преодоления всех форм и видов детерминации активности личности, внешних по отношению к действующему экзистенциальному Я,

в том числе собственных установок, стереотипов, сценариев, черт

характера и психодинамических комплексов» [9].

Гуманитарное образование О. Архипова понимает как «образование,

которое ориентируется на порождение смыслов, соучастие и диалог в

процессе взаимодействия. Логику гуманитарного образования она

раскрывает через связь составляющих: понимание – раскрытие смыслов –

построение собственных смыслов – формирование личности. Особенность

гуманитарного образования, по мнению ученой, состоит в том, что оно

нацелено не на передачу знаний, а на создание условий для понимания и

построения на этой основе собственных смыслов [2, с. 193].

Н. Борытко обоснованно считает, что гуманитарный подход – это

подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека,

это попытка увидеть мир в его «человеческом измерении». Ценным, по

мнению ученого, становится не совпадение точек зрения, а их различие [6,

с. 41].

Ю. Сенько меридианами гуманитаризации, принципами стиля нового педагогического (гуманитарного) мышления называет

другодоминантность, диалогичность, понимание, рефлексивность,

метафоричность [14, с. 137]. Привлекает акцентирование внимания ученым

на понятии «другодоминантность», т. е. направленность личности на

другого. Доминантой в связке субъект-субъектных отношений есть другой

человек, где каждый ставит себя на место другого. Другодоминантность –

это признание права за другим быть другим, вхождение в ценностно-

смысловой мир другого человека и понимание этого мира. В основе

принципа другодоминантности лежит этическая заповедь: «Возлюби

ближнего своего!». Человеческое существование по сути тесно связано с

Другим человеком. С. Рубинштейн раскрыл этическую основу


253

человеческих отношений. Она заключается в признании самого

существования другого человека. По словам психолога, «человек как

абсолют, как «вещь в себе», как нечто обособленное и замкнутое в себе –

это не человек, не человеческое существо и, более того, это вообще не

существо, это нечто несуществующее – ничто» [13, с. 3]. С. Рубинштейн

рассматривает человека как условие жизни для другого. Любовь к другому

человеку, по мнению психолога, становится новой модальностью мира

[13, с. 102, 103]. Личность в осмыслении Н. Бердяева не существует, если

нет ее отношения к другим личностям, к Богу, к сообществу людей.

«Личность должна выходить из себя, преодолевать cебя. Такой она задана

Богом» [4, с. 64]. Н. Бердяев говорит о том, что эгоцентризм, поглощенность своим «я» и рассмотрение всего исключительно с точки

зрения этого «я» разрушает личность. Эгоцентризм нарушает функцию

реальности в человеке [4]. А. Швейцер отмечает, что человек не может

быть чужим для другого человека. Поэтому необходимо не только думать

о других людях, «каждый раз взвешивать, позволяет мне мое внутреннее

право собирать все плоды, до которых дотягивается моя рука» [18, c. 224].

Концепция гуманитарного образования, по мнению И. Соловцовой,

Н. Борытко, предполагает [12, с. 37, 38]:

способность к смыслотворчеству и расширению жизненного мира

(гуманитарное мировосприятие): стремление к присвоению духовно-

нравственных ценностей; поиск смысла жизни в условиях

множественности смыслов; признание многообразия человеческой

культуры, права на отличие;

диалогичность как основу взаимодействия: диалог как готовность

искренне и глубоко проникать в мир «Другого»; эмпатия и

доверительность отношений; понимание, готовность выслушать точку

зрения другого; конструктивность в разрешении конфликтов;

развитие способности человека к адаптации и интеграции:

развитие интеллекта как средства адаптации; готовность к неожиданной

мысли; самоопределение как определение пределов для самого себя;

идентификация как критическое соотнесение своей позиции с групповыми;

устойчивость к стрессу;

установку на осознанность поведения, деятельности и

отношений: осмысленное применение социальных норм; осознание границ

между признанием множественности, с одной стороны, и

индифферентностью, конформизмом и равнодушием – с другой;

социальная ответственность за свои убеждения и поступки; осознанность


254

мотивации; способность к продуманному выбору между альтернативными

мнениями;

признание автономности индивида: осознание и принятие

собственной самобытности; внешняя и внутренняя свобода; способность к

сопротивлению, отстаиванию своей точки зрения; устойчивость

индивидуальности человека, что позволяет не поступаться собственными

принципами;

установку на становление субъектности и способность субъекта

к саморазвитию: альтруизм; солидарность и сопричастность; успех;

свободный выбор субъекта, самоутверждение; субъектная активность;

развитие критического и творческого мышления. О. Журавлева, Т. Полякова проявлениями принципа гуманитарности

в содержании образования называют следующие компоненты, модусы

[7, с. 10-11]:

– интегрированность во все курсы комплекса современных знаний о

человеке, человеческой личности и путях решения актуальных проблем

человечества, трансформативность (преобразуемость) этих знаний в

умения самопознания, самореализации, саморазвития, передвижение их на

уровень личностных идей и убеждений;

– аксиологичность (гуманитарное содержание любого знания

предполагает акцент на смысле, задает вектор от отражения к пониманию

и освоению гуманистических ценностей);

– субъекториентированность (создание условий для выявления

позиции обучающегося, интерпретации знаний на

индивидуально‐личностном уровне, с опорой на собственный опыт, активную деятельность; переход к открытию знания и выявлению в нем

«субъективного значения» (М. Вебер);

– диалектичность и полисемичность знания (продукты человеческой

деятельности и сам человек постоянно переосмысливаются, обретают

новые значения, поэтому гуманитарное знание не может быть

окончательным, однозначным и представляет собой открытую систему);

– проблемность и диалогичность (индирективность) (отказ от

навязывания в качестве образца определенных представлений об истине,

ценностях, всеобщее использование в образовании проблемно‐диалоговых, исследовательских методов);

– осмысленность и рефлексивность (содержание нацеливает на

освоение мира культуры, мира человека, на понимание и самопонимание

обучающегося, стимулирование рефлексивной активности);


255

– экзистенциональность (знания должны быть эмоционально

окрашены, поэтому важно максимально задействовать при обучении

правое полушарие мозга – воображение, интуицию, эмоции, чувства

переживания и сопереживания и др.).

Выводы и перспективы дальнейших исследований в данном направлении Гуманитарное образование – это созидательная деятельность

по «строительству» человека и мира как пространства выявления смысла

его существования. Сущность принципа гуманитарности заключается в

том, чтобы культура как гармоничная целостность знаний, чувств, эмоций,

творчества стала достоянием духовного мира человека, способствовала

приобретению личностью опыта переживания и сопереживания. Поэтому гуманитарная концепция предполагает живое и заинтересованное участие

студента и преподавателя в педагогическом процессе. Педагогическая

деятельность должна быть сотворчеством, соучастием, сопереживанием и

общим преодолением трудностей в субъективном развитии личности и

выстраиваться в контексте жизни. Студент должен видеть реальную,

живую жизнь изнутри: бедность и богатство, человеческую боль и радость,

красивое и безобразное, добро и зло. И помощь больному, обездоленному,

бедному – это тоже мощный ресурс для духовного роста и развития

человека. Именно поэтому каждая педагогическая ситуация должна быть

наполнена ценностным содержанием и его осмыслением и переживанием.

Таким образом, принцип гуманитарности в образовании дает право на

множественность, вариативность и уникальность; предполагает свободу,

творчество и диалогичность; дает возможность субъективной

интерпретации смыслов и ценностей; определяется целостностью познания

и понимания мира и человека в этом мире.

Литература

1. Арсеньев А. С. Философия и будущее / А. С. Арсеньев // Рукопись, 1997. – С. 1. 2. Архипова О. В. Гуманитарное образование и гуманитарная педагогика:

природа, специфика, цели / О. В. Архипова // «Общество. Среда. Развитие»

(«TERRA HUMANA»). – 2011.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М.: Искусство, 1986. – 445 с.

4. Бердяев Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев. – М.: Республика, 1993. –

383 с.

5. Библер B. C. От наукоучения – к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. – М.: Политиздат, 1991. – 413 с.

6. Борытко Н. М. Гуманитарно-целостная стратегия воспитания / Н. М. Борытко //

Известия Волгоградского государственного педагогического университета:


256

Современные проблемы воспитания: методология, теория, практика. –

Волгоград. – 2008. – C. 41.

7. Журавлева О. Н. Гуманитарность как методологический принцип обновления содержания современного образования / О. Н. Журавлева, Т. Н. Полякова //

Человек и образование. – № 1 (18). – 2009. – С. 10 – 11.

8. Зинченко В. П. Психологическая педагогика / В. П. Зинченко // Материалы к

курсу лекций. Часть I. Живое Знание. – Самара, 1998. – 216 с. 9. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы

самодетерминации личности / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. –

2000. – Т. 21. – №1.

10. Мамардашвили М. Необходимость себя. Введение в философию / М. Мамардашвили. – Режим доступа:

http://fip.kpmo.ru/res_ru/0_publication_126_1.pdf . – Заглавие с экрана.

11. Монтень М. Опыты (Глава XXVI О воспитании детей) / М. Монтень. – Режим

доступа: http://e-libra.ru/read/108227-opyty.html. – Заглавие с экрана. 12. Общие основы педагогики : учебник для студентов педагогических вузов /

И. А. Соловцова, Н. М. Борытко; Под ред. Н. М. Борытко. – Волгоград: Изд-во

ВГИПК РО. – 2006. – 60 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 3).

13. Рубинштейн С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн; [послесл. К. А. Абульхановой-Славской, А. Н. Славской]. – М.: Наука, 1997. – 189 с. –

(Памятники психологической мысли).

14. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций

: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 240 с.

15. Словарь Ожегова. – Режим доступа:

http://slovarozhegova.ru/word.php?wordid=5912. – Заглавие с экрана.

16. Словарь Ожегова. – Режим доступа: http://slovarozhegova.ru/word.php?wordid=5909. – Заглавие с экрана.

17. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл; [пер. с англ. и нем.

М. С. Юсупова]. – М.: Прогресс, 1990. – 367 с.

18. Швейцер А. Благоговение перед жизнью / А. Швейцер: [пер. с нем. / сост. и посл. А. А. Гусейнова; общ. ред. A. A. Гусейнова и М. Г. Селезнева] – М.:

Прогресс, 1992. – 576 с.

19. Эпштейн М. Знак пробела: О будущем гуманитарных наук / М. Эпштейн. – М.:

Новое литературное обозрение, 2004. – 864 с. 20. Deci E., Ryan R. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior /

E. Deci, R. Ryan. – N. Y.: Plenum, 1985.

21. Tageson W. Humanistic psychology: a synthesis / W. Tageson. Homewood (Ill.): The

Dorsey Press, 1982. – Р. 441.


257

ГУМАНІТАРНІСТЬ ЯК ДОМІНУЮЧИЙ ПРИНЦИП ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

І. О. Сафонова

В статті висвітлюється сутність гуманітарності як домінуючого принципу

педагогічної освіти. За думкою автора, принцип гуманітарності в освіті дає право

на багатозначність, варіативність та унікальність; припускає свободу,

творчість та діалогічність; дає можливість інтерпретації смислів і цінностей;

визначається цілісністю пізнання і розуміння світу і людини в цьому світі.

Звернено увагу на те, що вкрай необхідно не лише озброїти студента знанням, але

і навчити мислити, оскільки мислення – жива істина. З цієї причини педагогічна

практика має бути націленою на «знання зі смислом», а метою освіти повинно

стати мислезнання.

Ключові слова: гуманітарність, гуманітарне знання, гуманітарна освіта.

HUMANITARITY AS THE DOMINANT PRINCIPLE OF

PEDAGOGICAL EDUCATION

I. O. Safonova

The article highlights the essence of humanitarity as the dominant principle of

pedagogical education. The author is of the opinion, that the principle of humanitarity in

education gives the right to plurality, variability and uniqueness; presupposes freedom,

creativity and dialogue; gives the possibility of interpretation of meanings and values and

is determined by the integrity of cognition and understanding of the world and human in

this world. The author attracts attention to the fact that it is extremely necessary not only

to «equip» the student with knowledge, but also to teach him to think, because thinking is

a living truth. For this reason, pedagogical practice should be aimed at «knowledge with

meaning», and the goal of education should be the knowledge of the mind.

Keywords: Humanitarity, humanitarian knowledge, liberal education.

Сафонова Ірина Олексіївна – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент

кафедри педагогіки Східноукраїнського національного університету імені

Володимира Даля (м. Сєвєродонецьк, Україна). E-mail: [email protected]

Safonova Iryna Oleksiіvna – Candidate of Pedagogical Sciences (Ph.D. in

Pedagogy), Associate Professor, Associate Professor at the Pedagogy Department of

Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Severodonetsk, Ukraine).



258

УДК [37.015.31:7]:78

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ УКРАЇНСЬКОЇ МУЗИЧНОЇ

КУЛЬТУРИ У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ

Л. М. Сбітнєва

У статті розглянуті особливості розвитку музичної культури

в Україні у другій половині ХХ століття, яке залишило в історії

значний мистецький доробок із складними, багатозначними за своєю

сутністю явищами. Розкрито, що в країні відбувались зміни в організації музичного життя. Наголошено, що відкривались музичні

факультети, широке розповсюдження отримали не тільки

професійні, але й самодіяльні колективи. Виявлено особливості

формування музичних традицій в різних регіонах України. Розкрито, що характерною особливістю кінця ХХ століття було жанрове

різноманіття музичної культури, новаторські пошуки

композиторами сучасних засобів музичної виразності та

відродження інтересу до духовної музики. Ключові слова: пісенна епоха, вокальне мистецтво,

композитори-пісняри, вокально-інструментальні колективи, камерні

і синтетичні жанри (опера-балет, балет-симфонія, хор-опера, рок-

опера).

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. У ХХI столітті,

коли в усьому світі втілюються принципи демократії і гуманістичні

пріоритети, особливої актуальності набуває проблема формування

високоосвіченої, духовно багатої особистості. З давніх часів філософи,

культурологи, педагоги і музикознавці саме у музичному мистецтві

вбачали значний виховний потенціал. Вивчення особливостей української

музичної культури у другій половині ХХ століття, яке залишило історії

величезний мистецький доробок із складними, багатозначними за своєю

сутністю явищами, надає можливості розуміння тенденцій розвитку

музичної культури у ХХI столітті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Проблеми

розвитку музичної культури, яка є важливою складовою культури

українського суспільства, розглядалися в роботах Л. Архімовича, М. Гордійчука, Д. Дорошенка, І. Крип’якевича, О. Кияновської, І. Колодуб,

Л. Корнія, А.Ольховського, В.Шульгіної та ін. У цих роботах розкривалися


259

історія та особливості розвитку музичного мистецтва в Україні, творчість

відомих композиторів, жанрове різноманіття української музики та ін.

Метою статті є дослідження особливостей розвитку музичного

мистецтва в Україні у другій половині ХХ століття, яке в ідеологічному

спрямуванні виявилося надзвичайно непростим і суперечливим.

Виклад основного матеріалу дослідження. У другій половини XX

століття відкривалися вищі та середні навчальні музичні заклади,

організовувались професійні мистецькі установи (театри, філармонії,

будинки народної творчості, заклади музично-театральної освіти). Набула

широкого розвитку концертна діяльність самодіяльних художніх

колективів. Але суспільно-політична ситуація в країні безпосередньо визначала і ситуацію в мистецькому житті. Українська музика починає

пошук власного творчого шляху, але частіше цікаві художні спроби якщо і

виникали, то засуджувалися. Творчість українських митців того часу

необхідно сприймати з поправкою на атмосферу переслідувань, у якій їм

доводилося писати та державно-ідеологічний диктат у галузі художньої

творчості і репертуарної політики. Соціалістичний реалізм визнавав лише

«партійність» та «народність» мистецтва і позбавляв творчих людей

власної індивідуальності, можливості на художній експеримент.

Л. Кияновська робить висновок, що «в таких задушливих

умовах...виживають ті жанри, які за своєю природою є більш

демократичними і невибагливими в плані професіоналізму», тобто, саме

тому з 1950-х років українську музичну культуру можна називати

«пісенною епохою» [3].

Пісенна творчість того періоду – це яскраві ліричні, наспівні образи,

хоча кожен з композиторів вирізнявся своєю творчою індивідуальністю.

Композитори О. Білаш, Є. Козак, А. Кос-Анатольський, П. Майборода та

інші відомі автори створювали в піснях ліричні образи, які містили нові засоби виразності та несли яскравий відбиток індивідуальності авторів. На

високому професійному рівні знаходилось вокальне мистецтво, імена

українських співаків були відомі в усьому світі – Б. Гмиря, І. Козловський,

А. Солов’яненко, О. Петрусенко, Д. Гнатюк, Н. Матвієнко,

Є. Мирошніченко, В. Лук’янець та багато інших. У жанрі камерно-

вокальної музики працювали композитори В. Косенко, Г. Майборода,

Ю. Мейтус (цикл романсів на сл. А. Малишка, В. Сосюри, Лесі Українки)

та інші.

Найвідомішими композиторами-піснярами стали: П. Майборода

(пісні «Рідна мати моя», «Пісня про вчительку», «Київський вальс»;

А. Кос-Анатольський («Ой ти дівчино, з горіха зерня», «Ой піду я межи


260

гори», О. Білаш «Ясени», «Прилетіла ластівка», «Сніг на зелені листи»,

«Два кольори»; І. Шамо «Осіннє золото», «Києве мій»; І. Поклад «Чарівна

скрипка», О. Пашкевич «Степом, степом», «Мамина вишня», С. Сабадаш

«Очі волошкові», «Пісня з полонини», В. Верменич «Чорнобривці», «На

калині мене мати колихала» та багато інших.

Серед творів композиторів інших жанрів, що мали фаховий рівень

української музичної культури, виділяються твори В. Кирейка (опера

«Лісова пісня» за мотивами Лесі Українки), твори М. Колесси,

Б. Лятошинського, фортепіанні твори І. Шамо та інших.

Оригінальним явищем ставала українська популярна музика

(В.Івасюк, Т.Петриненко та інші). Активно розвивався в популярній музиці бардівський рух.

У другій половині століття формувалися музичні традиції в різних

регіонах України: Слобожанщині з центром у Харкові, Галичині – у

Львові, в Одесі та у східному регіоні – Донецьку. Ім’я І. Карабиця,

народного артиста України, професора Київської музичної академії

ім. П. Чайковського, громадського діяча, постійного представника України

з питань культури в ЮНЕСКО, внесено в двадцятку кращих композиторів

планети ХХ століття. Творчість І. Карабиця охоплює майже всі жанри

музики від пісні до симфонії. Його музику часто виконують не тільки в

Україні, а й у Франції, США, Нідерландах, Німеччині, Італії, Австрії,

Польщі, Фінляндії та інших країнах світу. У творчій спадщині цього митця

зі Східної України 3 симфонії, грандіозний твір синтезу мистецтв

«Київські фрески», 3 фортепіанних та скрипкових концертів, кілька

кантатно-ораторіальних творів, численні твори для фортепіано, цикл

романсів на вірші П. Тичини та багато пісень на вірші Б. Олійника. Багате

творче життя і педагогічна діяльність цієї людини сприяли зростанню

музичної культури українського народу. У 80-х роках в Україні вже працювали 5 консерваторій: у містах Київ,

Одеса, Харків, Львів та Донецьк (ім. С. Прокоф’єва). Друга половина

століття характеризувалася підйомом музичної освіти, а також значними

досягненнями в галузі мистецтва. У Києві, Харкові, Одесі і Львові

сформувалися самобутні виконавські школи (орган, фортепіано, скрипка,

флейта, бандура, баян та інші). У багатьох регіонах України було створено

мережу обласних філармоній, концертних залів, Палаців і Будинків

культури, музичних театрів, в яких працювали симфонічні, камерні, духові

оркестри, оркестри народних інструментів, численні академічні та народні

хори. В Україні в ці роки працювали 25 філармоній, більш ніж 200

музичних колективів. Вітчизняні композитори активно відгукувалися на


261

усі події життя. В. Гомолякою, В. Губаренком, К. Данькевичем,

Г. Жуковським, А. Кос-Анатольським, Б. Лятошинським, Г. Майбородою,

Ю. Мейтусом розширювався жанрово-стильовий діапазон творів. У

театрах опери і балету активно виконувалися талановиті твори цих

композиторів.

У складній ситуації опинилися в радянській Україні композитори, які

писали музику для дітей, адже переважна кількість творів повинна бути

присвяченою визначним радянським святам, Леніну, Комуністичній партії,

героїчному минулому, боротьбі за мир і щасливе дитинство. Створення

музичних творів про Леніна і партію поставало серйозною художньо-

естетичною проблемою. Дитячу масову сучасну українську пісню з широким образно-

тематичним діапазоном створювали композитори Я. Бабалік, О. Білаш,

К. Богуславським, М. Гайворонський, В. Дем'янишин, Л. Дичко,

М. Дремлюга, А. Житкевич, В. Кващук, І. Кириліна, С. Жупанин,

М. Завалішина, Т. Серьогіна, М. Кармінський, П. Козицьким, Ж. Колодуб,

А. Кос-Анатольський, В. Лазаренко, В. Дерій, Л. Левітова, П. Майборода,

А. Малишко, А. Мігай, К. Мясков, Л. Ревуцький, Ю. Рожавська,

М. Сільванський, А. Філіпенко, Б. Фільц М. Чембержі, В. Шаповаленко,

Ю. Шевченко, О. Яковчук та інші. Дитячі хорові твори композиторів

В. Рубіна, Т. Корганова, Л. Дичко, Б. Кравченко, Ю. Буцко, Р. Бойко,

Т. Чудової вимагали від дитячих хорів високого рівня виконавства, вони

були прикладом творів нового покоління з сучасною музичною мовою.

Виходили з друку хрестоматії з пісенного матеріалу для дітей різного

шкільного віку, збірки, які складалися за шкільною програмою, записи та

обробки дитячих українських народних пісень для дітей, збірки пісень для

дітей дошкільного віку.

ХХ століття стало періодом становлення в українській музиці камерно-інструментальних жанрів – одночасних та циклічних. Майстром

інструментальних мініатюр був В. Барвінський, широко відомою стала

«Збірка українських колядок і щедрівок» для фортепіано, де представлені

22 обробки українських стародавніх церковних наспівів.

У 60–80-ті роки починає формуватися неофольклорний напрямок

українського симфонізму, яскравими представниками якого були

М. Скорик («Карпатський концерт» та цикл «Гуцульський триптих»),

Л. Грабовський («Симфонічні фрески»), Є. Станкович (балети «Ольга»,

«Прометей», «Вікінги», масштабні та камерні симфонії, музика до

кінофільмів). Одними з перших застосували прийоми полістилістики

Є. Станкович (цитування композиторів-класиків – «Колаж»), М. Дремлюга


262

(Симфонія №3, яка присвячена «Пам’яті жертв голодомору» 1932-1933

років в Україні). Про неокласичний напрям розвитку симфонічної

творчості свідчили твори В. Сильвестрова (симфонії для камерного

оркестру «Спектри» та «Медитація»).

У 70-х – на початку 80-х років були широко відомі в Україні і за її

межами вокально-хореографічні колективи: Державний заслужений

академічний народний хор імені Г. Верьовки, Державна заслужена

академічна капела «Думка», хорова капела «Трембіта», Державний

заслужений ансамбль танцю УРСР імені П. Вірського, Київський камерний

хор та інші. Названі колективи гастролювали багатьма країнами світу:

Європа, Америка, Азія, українська музика досягла в означений період небувалого розквіту.

У другій половині ХХ століття набували популярності серед хорових

колективів твори майстра хорової музики різних жанрів Лесі Дичко - хори

а капела, хорові мініатюри, кантати, літургії, хори для дітей, дитячі пісні).

Кантати Лесі Дичко «Червона калина», «Чотири пори року», «Сонячне

коло», «Барвінок», «Весна» відрізняються сучасною музичною мовою,

яскравістю художніх образів, що робило привабливою музику Л. Дичко

для широкого кола слухачів.

Новаторські пошуки у сфері архаїки й сучасних засобів музичної

виразності характеризують творчі пошуки композиторів І. Шамо (хор-

опера «Ятранські ігри», концерт для хору, солістів і симфонічного

оркестру, І. Карабиця «Сад божественних пісень» на текст Г. Сковороди.

Характерною особливістю кінця ХХ століття стало відродження уваги

композиторів до духовної музики. Серед відомих творів цього жанру слід

назвати твори М. Дремлюги – «Світе тихий», Л. Дичко – «Літургія»,

В. Рунчак «Реквієм», В. Степурко «Псальми» та інші.

У музичній культурі 60-80 років формувалися і виявлялися дві системи – офіційна музика соцреалізму з естетикою творів на замовлення

та «ювілейних штампів»; та офіційно не визнана у власній країні творчість

композиторів-шестидесятників, які сповідували далекі від псевдореалізму

естетичні ідеали, реалізуючи їх переважно в інструментальній та

програмній музиці, зокрема камерній.

Велику і корисну роботу у другій половині ХХ століття проводило

музично-хорове товариство УРСР (МХТ). Організовані ним музичні класи,

студії на базі загальноосвітніх шкіл, а часом і музично-хорові школи,

славилися добрими хоровими колективами, які вели активне творче життя.

У 60–80-х роках відбувалося стильове оновлення композиторської

школи, поширювалося експериментаторство в галузі сучасної


263

композиторської техніки, з’являлися нові, зокрема камерні та синтетичні

жанри (опера-балет, балет-симфонія, хор-опера). Було створено перші рок-

опери. Модерністичні напрями розвивали послідовники Б. Лятошинського

— В. Годзяцький, В. Загорцев, В. Сильвестров, Л. Грабовський, ці

композитори першими в українській музичній культурі почали

застосовувати додекафону систему, сонористику та алеаторику.

Висновки. У другій половині ХХ століття музика виконувала

здебільшого ідеологічну функцію і піддавалась жорсткому керівництву з

боку відповідних органів, що знижувало художній рівень самих творів, а

також їх виконання. Характерною рисою цієї епохи був певний поступ у

галузі легкої музики. По-різному складалися стосунки композиторів із владою, але загалом творчість і музично-педагогічна діяльність цього

покоління визначила шляхи подальшого розвитку української музичної

культури. Українськими композиторами було написано багато творів, які

отримали прихильність слухачів як в Україні, так і далеко за її межами.


1. Дорошенко Д. Нарис історії України / Д. Дорошенко. – Львів, 1991. – 496 с.

2. Історія української культури / за заг. ред. І. Крип’якевича. – 2-е вид. – К.:

Либідь, 1999.– 720 с.

3. Кияновська Л. Українська музична культура: навч. посібник / Л. Кияновська. – Львів: Тріада плюс, 2008. – 344 с.

4. Корній Л. Історія української музики / Л. Корній – К., 1998. – 387 c.

5. Ольховський А. Нарис історії української музики / А. Ольховський — К.:

Музична Україна, 2003.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УКРАИНСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ

КУЛЬТУРЫ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ СТОЛЕТИЯ

Л. Н. Сбитнева

В статье рассмотрены особенности развития музыкальной культуры в

Украине во второй половине ХХ столетия, которое оставило в истории значительное музыкальное наследие со сложными по своей сути явлениями.

Раскрыто, что происходили изменения в организации музыкальной жизни.

Открывались музыкальные факультеты, большое распространение получили не

только профессиональные, но и самодеятельные музыкальные коллективы. Выявлены особенности формирования музыкальных традиций в разных регионах

Украины. Раскрыто, что характерной особенностью конца ХХ столетия были

жанровое разнообразие музыкальной культуры, новаторские поиски

композиторами современных средств музыкальной выразительности и возрождение интереса к духовной музыке.


264

Ключевые слова: песенная эпоха, вокальное искусство, композиторы-

песенники, вокально-инструментальные коллективы, камерные и синтетические

жанры (опера-балет, балет-симфония, хор-опера, рок-опера).

PECULIARITIES OF THE DEVELOPMENT OF UKRAINIAN

MUSICAL CULTURE IN THE SECOND HALF OF THE XXth

CENTURY

L. M. Sbitnieva

The article is dedicated to peculiarities of the development of musical culture of

Ukraine in the second half of the XXth century, which left a significant musical heritage with its complicated phenomena in history. It was revealed that significant changes took

place in musical life organization and in concert activity. Music faculties were opening.

Not only professional, but amateur musical bands became widespread. The peculiarities

of formation of musical traditions in different regions of Ukraine were found out. It was pointed that a defining characteristic of the end of the XXth century were genre diversity

of musical culture, innovative searches by composers of contemporary means of musical

expression and revival of interest to spiritual music.

Keywords: Singing age, vocal art, composers-singers, vocal-instrumental ensembles, chamber and synthetic genres (opera ballet, ballet symphony, choir opera,

rock opera).

Сбітнєва Людмила Миколаївна – доктор педагогічних наук, професор кафедри музичного мистецтва і хореографії Інституту культури і мистецтв

Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (м. Старобільськ,

Україна). E-mail: [email protected]

Sbitnieva Liudmyla Mykolaivna – Doctor of Pedagogical Sciences Ed.D. in

Education), Associate Professor at the Department of Music Arts and Choreography,

Luhansk Taras Shevchenko National University (Starobilsk, Ukraine).













265

УДК 37.017.92

СЕНС ЖИТТЯ І ЩАСТЯ В КОНТЕКСТІ ДУХОВНИХ

ЦІННОСТЕЙ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ

О. О. Світлічна

У статті досліджується проблема сенсу життя та щастя в

контексті духовних цінностей учнівської молоді. Надається

характеристика понять «сенс життя» та «щастя» у

різноманітних аспектах. Особливу увагу приділено ціннісній сфері сучасної учнівської молоді. Підкреслюється, що навчально-виховний

процес повинен бути спрямований на осягнення духовно-моральних

цінностей та ідеалів, що сприяють формуванню у учнівської молоді

істинного сенсу життя. Ключові слова: щастя, сенс життя, духовність, духовні

цінності, учнівська молодь.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. Унікальність

кожної людини полягає в тому, що їй недостатньо просто жити, для неї

вкрай потрібно розуміти, з якою метою вона живе. Щастя для нас просто

неможливе без усвідомлення сенсу життя.

Учнівський вік – це той відповідальний період, коли відбувається

духовне становлення особистості. В цей час дуже важливо приділяти увагу формуванню духовно-моральних цінностей, які є втіленням доброти,

справедливості, толерантності, чесності, любові. Саме через осягнення

молодою людиною вищих духовних цінностей відбувається усвідомлення

істинного сенсу життя, що в свою чергу дарує людині відчуття

абсолютного щастя та гармонії із собою та з усім навколишнім світом.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Питання сенсу

життя та щастя являють собою докорінні проблеми, які постійно

обговорюються та обмірковуються філософами, педагогами, психологами,

соціологами, етиками, культурологами, митцями, тощо.

Проблема сенсу життя була центром досліджень багатьох вчених усіх

часів: античний період (Сократ, Аристотель, Платон, Сенека та ін.); епоха

Відродження (М. Кузанський, М. Монтень, Леонардо да Вінчі та ін.);

новітній час (В. Франк, К. Ясперс, М. Хайдеггер, А. Камю та ін.).


266

Психологічний аспект сенсу життя людини досліджували

С. Л. Рубінштейн, А. Ленгле, Р. Еммонс, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Фромм

та інші.

Різні аспекти проблеми щастя досліджували такі вчені, як

Д. О. Леонтьєв, А. З. Шапіро, В. А. Петровський, І. А. Джидар'ян та інші.

Дослідженню духовності та найвищих духовних цінностей

присвячували свої роботи М. Євтух, Г. П. Шевченко, В. Жуковський,

О. Колісник, Ж. Юзвак та інші.

Мета статті полягає у висвітленні проблеми сенсу життя і щастя в

контексті духовних цінностей учнівської молоді.

Виклад основного матеріалу дослідження. Людству протягом всієї історії свого існування доводилося вирішувати безліч важливих питань,

серед яких проблема сенсу життя завжди була найгострішою,

найскладнішою та безперечно залишається такою і зараз. Людина не може

відчувати себе щасливою, не розуміючи для чого вона живе. Поняття

«щастя» і «сенс життя» мають тісний зв'язок, вони поєднують у собі

моральну свідомість та духовний досвід кожної людини.

На думку більшості вчених, учнівський період характеризується

формуванням власного ціннісного світогляду, принципів, переконань,

поступово розвиваючогося вміння планувати та будувати свій життєвий

шлях. Молода людина намагається усвідомити сенс свого життя та

сформувати цілі, яких вона хоче досягти.

На превеликий жаль, сучасне молоде покоління все частіше віддає

перевагу матеріальним цінностям. Для великої кількості молоді життя

носить виключно споживацький характер. Сенс життя та щастя для таких

молодих людей сконцентроване на задоволенні лише своїх бажань та

пристрастей.

Важливо зазначити, що для будь-якої молодої людини, як для особистості, що тільки знаходиться в процесі розвитку, перш за все

потрібно зрозуміти цінність самого життя, усвідомити життя як

найголовнішу існуючу цінність. Зрозумівши це, людина відкриє шлях до

формування інших особистісних цінностей, які надалі будуть визначними

для смисложиттєвого пошуку.

На особливу увагу заслуговує твердження В. Франкла, який вважав,

що кожен має свій унікальний сенс життя, і людина може зробити своє

життя усвідомленим, реалізуючи три групи цінностей:

цінності творчості (творча діяльність людини, те, що людина дає

життю);


267

цінності переживання (людина приєднується до переживання

цінностей, що вона спостерігає навколо себе);

цінності відношення (позиція, яку людина займає по відношенню до

чинників, що певним чином обмежують її життя, та які вона не може

змінити) [7, c. 174].

На думку О. В. Аніщенко сенс життя завжди містить у собі три

аспекти: цільовий – визначає стратегію і тактику життя; емоційний –

відображає задоволеність людини своїм життям, її емоційну насиченість;

вольовий – є рушійною силою активності особистості, забезпечує її

готовність до досягнення життєвих цілей [1, c. 177].

Відомий психолог А. Ленглe вважав сенс засобом орієнтації до повноцінного життя. [3, c. 14-20]. Таким чином, розмірковуючи про сенс

життя, людина виражає свою сутність, своє прагнення не просто жити, але

й планувати своє життя, відчувати його виправданість та доцільність.

На наш погляд, виховання учнівської молоді сьогодення повинно

бути спрямоване на загальнолюдські духовні ідеали та цінності, на

розвиток духовного потенціалу. Духовний потенціал в операційному плані

виступає змістовною характеристикою таких підструктур особистості як

спілкування, спрямованість, характер, самосвідомість, інтелект і досвід [4,

c. 91].

Духовність – це гармонійне узгодження внутрішнього світу людини,

душі і духу, інтегрована властивість особистості, яка дозволяє робити

вільний вибір смислу життя на основі духовно-морального ідеалу; це

сходження до вищих цінностей, возз’єднання образу Я з образом світу

[8, c. 9].

Безперечним є той факт, що орієнтованість освітньо-виховного

процесу на духовно-моральні цінності та ідеали повинна сприяти

формуванню істинного сенсу життя учнівської молоді. Згідно з С. Л. Рубінштейном, «цінності – це не те, за що ми сплачуємо, а те – заради

чого ми живемо» [5, c. 388]. На жаль, молоде покоління залежне від

чисельних криз, трансформацій та протиріч сьогоднішнього світу.

Народжені у час глобальної інформатизації, молоді люди не встигають

глибоко осмислити весь той потік інформації, з яким вони повсякденно

стикаються. Їм бракує часу на осмислення та висновки, бракує уважності,

терпеливості, спокою. Часто, будучи розгубленими, молоді люді не в змозі

вирішити, що цінніше – духовне збагачення чи матеріальне. Більшість

сучасного молодого покоління надає пріоритет матеріальним цінностям,

обираючи споживацький спосіб життя. Вплив високих темпів розвитку

сучасних технологій (комп’ютерів, мережі Інтернет, мобільних телефонів,


268

телевізорів) кардинально змінив погляди на сенс життя та щастя. Учні та

студенти звикли заповнювати смартфонами, соціальними мережами,

комп’ютерними іграми весь свій вільний від навчання час. Віртуальне

життя їх приваблює більш ніж реальне, віртуальні друзі та віртуальні

подорожі Інтернет простором замінюють юній людині спілкування із

батьками, однолітками, взаємодію з реальним навколишнім світом.

Багато підлітків та юнаків вбачають для себе сенс життя в збагаченні,

у володінні різноманітними благами сучасної цивілізації. Доречним буде

пригадати одвічне питання, яке сформулював відомий філософ ти психолог

Еріх Фром – «мати» або «бути». Безперечно, життєва установа «мати»

(фінансову незалежність, успіх, владу, славу, тощо) є природною для людини нашого часу, адже теперішнє життя дійсно передбачає володіння

деякими речами. Але досить важливим є не перетнути межу та не зробити

установу «мати» самоціллю сенсу життя та щастя. Володіння речами,

об’єктами повинно бути лише засобом досягнення більш глибоких

смисложиттєвих цілей.

Установка «бути» відповідає духовним потребам людини, її

прагненням до самопізнання, самовдосконалення, реалізації природного

внутрішнього та зовнішнього потенціалу. Варто зазначити, що саме у

підлітковий та юнацький період людина починає робити перші самостійні

кроки, та у неї з’являються перші уявлення про доросле життя, його зміст

та цілі. Саме на цьому етапі важливо обрати вірний життєвий шлях та

визначити істинні цінності, цілі та ідеали, адже від вірного вибору

життєвої установки залежить суспільна цінність життя людини та її

особисте щастя.

Говорячи про таке глибоке та багатогранне поняття як щастя, буде

доречним звернутися до його трактування. Згідно з Тлумачним словником

української мови, «щастя – це стан цілковитого задоволення життям, вияв радості від спілкування з рідними, близькими; успіх, удача».

Український педагогічний словник окреслює щастя як поняття

моральної свідомості, що позначає стан людини, який найбільше

відповідає внутрішній задоволеності повнотою й осмисленістю життя,

здійсненням свого людського призначення.

Володимир Даль у своєму тлумачному словнику дає наступне

визначення: «щастя – благоденство, добробут, бажане нагальне життя без

горя, тривоги та смутку».

Старогрецьке слово «eduaimonia» (справжнє щастя) складалося із

двох слів – eu (добро) та daimon (божество). Отже, дослівно це означало,

що доля кожної людини залежить від богів, знаходиться під їх


269

заступництвом. І дійсно, керуючись історичними фактами, можна

побачити, що у Древній Греції щастя вважалося досить рідким явищем та

призначалося тільки для тих, кому боги надавали перевагу. Сама думка про

те, що щастя може отримати кожна людина, вважалась зарозумілістю, та її

зустрічали суворим покаранням. Саме в той час відомий філософ Сократ

став першим, хто стверджував, що щастя можна отримати за допомогою

людських зусиль. Він був впевнений, що ключ до щастя полягає в тому,

щоб звернутися від фізичного тіла до душі, до всього духовного, що є в

людині.

На жаль, сьогоднішнє молоде покоління не усвідомлює того, що

відчуття справжнього щастя залежить не стільки від володіння якимись благами, скільки від того, чи має в загалі людина духовну здатність бути

щасливою. Суперечливі реалії сучасного світу змушують молодь

формувати ідеал щастя, що базується суто на споживацьких інтересах, на

бажанні мати та отримувати цінні блага у житті. Вона ставить собі

матеріальний добробут за життєво важливу кінцеву мету і всіма силами

прагне до неї. Така точка зору нав’язується молодій людині сучасною

масовою культурою, вплив якої важко переоцінити. Матеріально

обумовлене суспільство змушує бути егоїстичним, заповзятливим,

настирним, домагатися успіху в будь-який спосіб. Безперечно, матеріальна

незалежність та стабільність здатна підвищити рівень щастя людини, але

не варто забувати про те, що гроші – це тільки засіб для досягнення мети, а

не сама мета. Досить часто відбувається підміна справжніх прагнень та

бажань штучними, які були нав’язані ззовні. Може статися і так, що все

життя може пройти в гонитві за вигаданим примарним щастям, і в

підсумку людина усвідомлює, що так і не спромоглася його відчути.

Говорячи про щастя та шляхи його досягнення, варто акцентувати

увагу на вихованні учнівської молоді, здатної до успішної самореалізації. Сенс життя полягає в сприянні суспільному розвитку, всебічному розвитку

інших людей, тому що тільки ця діяльність створює умови і для особистої

самореалізації [2, c. 96]. Саме у підлітковому віці формується активна

життєва позиція, та відбувається підготовка до життя у дорослому світі.

Кожна людина прагне до самопізнання, до реалізації власної сутності,

пошуку свого місця у житті. «Людина, яка не визначила свого місця в

суспільстві, стає особисто нещасливою, а кожен нещасливий – це лихо

суспільства» [6, c. 203]. Варто зазначити, що успішна реалізація молодої

людини стає можливою лише тоді, коли вона має відповідне уявлення про

сутність істинного щастя. Підростаюче покоління повинно зрозуміти, що

справжнє щастя – це розвиток особистих здібностей, розкриття потенціалу


270

в різних аспектах життя, допомога іншим людям, власне духовне

збагачення.

В. О. Сухомлинський зазначав, що духовність є основою

життєдіяльності кожної людини, чинником досягнення нею особистого та

суспільного щастя. Проблема відсутності моральних та духовних

пріоритетів у сучасної молоді криється в недостатньому рівні морального

виховання. Найважливішим завданням освітньо-педагогічного процесу

сьогодні є розвиток та виховання духовності у учнівської молоді. Дуже

важливо створити умови для формування у молоді прагнення до

загальнолюдських цінностей, таких як добро, краса, любов, милосердя,

справедливість, толерантність, готовність допомагати іншим. Осягнення вищих духовних цінностей веде до усвідомлення істинного сенсу життя та

досягнення справжнього щастя.

Висновки. Проведене дослідження засвідчує, що більшість

учнівської молоді сучасності надає пріоритет матеріальним цінностям,

обираючи споживацький спосіб життя. Справжні прагнення та бажання

молодого покоління часто підміняються штучними, нав’язаними ззовні

масовою культурою. Отже, сучасний освітньо-виховний процес має бути

орієнтованим на духовно-моральні цінності та ідеали, які сприяють

формуванню справжнього сенсу життя учнівської молоді.


1. Аніщенко О. В. Смисложиттєві орієнтації у професійній діяльності педагога /

О. В. Аніщенко // Я – концепція академіка Неллі Ничкало у вимірі

професійного розвитку особистості: зб. наук. пр. / редкол. І.А. Зязюн (голова), О. М. Отич та ін. – К.: ІПООД НАПН України, 2014. – C. 174-181.

2. Губерський Л. Філософія : навч. посібник для студ. і аспірантів вищих навч.

закл. / І. Ф. Надольний (ред.). – 5. вид., стер. – К. : Вікар, 2005. – 516с.

3. Ленгле А. Смысл – компас в океане жизни // Жизнь, наполненная смыслом. – М.: Генезис, 2004. – 128 с.

4. Помиткін Е. О. Психологія духовного розвитку особистості :монографія /

Е. О. Помиткін. – К.: Наш час, 2007. – 280 с. 5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Изд-

во «Питер», 2003. – 720 с.

6. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості /

В. О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5-ти т. Т. 1. – К. : Радянська школа, 1976. – С. 55–206.

7. Франкл В. Э. Человек в поисках смысла : сборник / В. Э. Франкл; пер. с англ. и

нем. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.

8. Шевченко Г. Освіта та духовне виховання людини // Витоки педагогічної майстерності: Збірник наукових праць Полтавського національного


271

педагогічного університету імені В. Г. Короленка. – Випуск 13. – Полтава,

2014. – Серія «Педагогічні науки. – C. 8–12.

СМЫСЛ ЖИЗНИ И СЧАСТЬЕ В КОНТЕКСТЕ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

О. А. Светличная

В статье исследуется проблема смысла жизни и счастья в контексте

духовных ценностей учащейся молодежи. Дается характеристика понятий

«смысл жизни» и «счастье» в различных аспектах. Особое внимание уделено ценностной сфере современной учащейся молодежи. Подчеркивается, что учебно-

воспитательный процесс должен быть направлен на постижение духовно-

нравственных ценностей и идеалов, способствующих формированию у учащейся

молодежи истинного смысла жизни. Ключевые слова: счастье, смысл жизни, духовность, духовные ценности,

учащаяся молодежь.

MEANING OF LIFE AND HAPPINESS IN THE CONTEXT OF SPIRITUAL VALUES OF STUDENT YOUTH

O. O. Svitlichna

The author of the article examines the problem of meaning of life and happiness in

the context of spiritual values of student youth. The characteristics of the concepts

«meaning of life» and «happiness» in various aspects is given. Particular attention is

paid to the value sphere of student youth. It is emphasized that the teaching and educational process should be aimed at acquiring moral and spiritual values and ideals

which help student youth form the true meaning of life.

Keywords: Happiness, meaning of life, spirituality, spiritual values, student youth.

Світлічна Оксана Олександрівна – аспірант кафедри педагогіки факультету

гуманітарних наук, психології та педагогіки Східноукраїнського національного

університету імені Володимира Даля (м. Сєвєродонецьк, Україна).


Svitlichna Oksana – Postgraduate of the Pedagogy Department of the Faculty of

Humanities, Psychology and Pedagogy of Volodymyr Dahl East Ukrainian National

University (Severodonetsk, Ukraine). E-mail: [email protected]




272

УДК 378.126.015.3

ФОРМУВАННЯ ДУХОВНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ

СВІДОМОСТІ У МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ

ШКОЛИ ЗАСОБАМИ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

Н. С. Сідаш

Стаття розглядає проблему формування духовності педагогічної свідомості у майбутніх викладачів вищої школи

засобами англійської мови. Проаналізовано існуючі точки зору

науковців щодо духовності. Розглянуто практичний досвід

формування духовності педагогічної свідомості у майбутніх викладачів вищої школи засобами англійської мови. Умовою

успішного вирішення цієї проблеми є потенціал продуктивної

комунікації у сфері англійської літератури та мистецтва.

Запропонована методика для розвитку духовності у майбутніх викладачів вищої школи.

Ключові слова: духовність, педагогічна свідомість, майбутні

викладачі вищої школи, англійська література, мистецтво.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. Сучасний розвиток

українського суспільства можливий лише за умови нової генерації людей,

які будуть спроможні не тільки мислити, але і діяти по-новому. Тому до

вищої школи, як чинника відтворення і розвитку інтелектуальних ресурсів,

духовної культури українського народу, приділяється значна увага та

висуваються особливі вимоги.

Зазначимо, що в Україні гостро стоїть проблема якості підготовки

майбутніх викладачів вищої школи. Законом України «Про вищу освіту»

одним зі шляхів формування та реалізації державної політики передбачено

«збереження та розвиток системи вищої освіти та підвищення якості вищої

освіти» (cт. 3) [2].

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Найбільш

значущими для нашого дослідження є праці вчених, які вивчали:

підготовку майбутнього викладача вищої школи (О. Абдуліна,

Г. Гавришина, Г. Матушевський, О. Мороз, Б. Степанишин, В. Юрченко та

ін.); теоретико-методологічні аспекти педагогічної свідомості (Л. Бєляєва, В. Галузняк, В. Демічев, В. Краєвський, Н. Крицька, Л. Оніщук,


273

В. Ретюнський та ін.); проблеми почуттєвої культури та ціннісно-духовної

властивості особистості (Т. Антоненко, І. Бех, І. Зязюн, М. Киященко,

Л. Кумінова, Ю. Ляснікова, Л. Пегарева, М. Пірен, Л. Рувінський,

В. Федотова, О. Рудницька, Г. Шевченко).

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. На межі ХХ–ХХІ ст. майже в

усіх розвинутих країнах світу, особливо тих, які мають сталі системи

освіти, спостерігається незадоволення сучасною освітою. Особливі

претензії висуваються до загальноосвітніх шкіл, бо саме тут відмічено

зниження рівня якості освіти, падіння моральності, духовності

випускників, їхнє небажання до самостійності та продовження навчання у вищих навчальних закладах. Але не можна обійти і вищу школу, яка

акцентує увагу на професійній підготовці майбутніх викладачів ВНЗ і не

завжди піклується про їхній загальнокультурний і духовно-моральний

розвиток. Як наслідок – пасивність випускників, безвідповідальність,

низький рівень професійної мотивації та рефлексії.

Однак, які б зміни не відбувалися у вищій школі, вони неодмінно

стосуватимуться викладача. Освітня галузь потребує розробки новітньої

структури щодо спеціальної психолого-педагогічної підготовки

викладачів. Традиційне педагогічне навчання та виховання майбутніх

викладачів вищих шкіл у межах університетів стає вже недостатнім та

малоефективним.

Мета статті проаналізувати існуючі точки зору вітчизняних і

зарубіжних науковців щодо духовності та розглянути практичний досвід

формування духовності педагогічної свідомості у майбутніх викладачів

вищої школи засобами англійської мови.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів. Питання духовності на сьогодні є особливо стратегічним для всього людства, з позиції необхідності його

виживання, оскільки від розуміння духовності залежить те, якими будуть

людина та людське суспільство.

На думку експертів ЮНЕСКО, головні проблеми освіти лежать у

гуманітарній площині. У багатьох документах, які стосуються вищої

освіти, підкреслено пріоритет духовних, моральних і культурних

цінностей.

У доповіді Міжнародної комісії з освіти, представленій ЮНЕСКО,

наголошено на тому, що «людство потребує ідеалу та моральних

цінностей. Немає благороднішого завдання, яке стоїть перед освітою, ніж

пробудити в кожного, з урахуванням його традицій, переконань та при


274

повній повазі плюралізму, підйом духу і думки до усвідомлення

універсального світу» [6, с. 10].

Підготовці майбутніх викладачів вищої школи присвячено роботи

Н. Клюєвої [3]. Вона стверджує, що суспільству необхідний викладач, який

чітко знає свою справу, здатний самостійно приймати складні рішення та

нести за них відповідальність, викладач, який уміє розвивати в студентів

здібності до самоуправління та самореалізації.

Загалом зміни в педагогічній освіті залежать не від рішень уряду та

Міністерства освіти, а від того, який викладач прийде у вищу освіту, від

його інтелекту, культури, духовності, педагогічної свідомості та ціннісних

орієнтирів. Від викладача вищої школи залежить не тільки якісний рівень підготовки майбутніх викладачів, але і престиж вищого навчального

закладу.

Формування духовних якостей особистості є одним із найважливіших

завдань освіти, зокрема вищої школи, тому дослідження цього питання

повинне йти у напрямі визначення сутності поняття «духовні якості»

особистості та засобів їх формування.

Переконливою є думка Г. Шевченко про те, що «духовність, як

специфічна людська якість безперечно втілює в собі найкращі зразки

людської поведінки, мудрості, дотримання і утвердження в повсякденному

житті вищих моральних законів, наслідування кращим загальноприйнятим

естетичним ідеалам. Духовність, по суті, є найвищою сходинкою в системі

людських якостей, де панують совість, честь, гідність, свобода, милосердя,

гуманізм, душевність, сердечність, працелюбство, творчість за законами

краси» [11, c. 244].

Виходячи з власного педагогічного досвіду, можемо стверджувати,

що виховання національно свідомого громадянина України починається з

виховання його духовної особистості. Від ставлення студентів до надбань загальнокультурних цінностей залежить і духовне оновлення українського

суспільства. Повністю поділяємо думку М. Пірен, яка вважає, що

найвищим рівнем розвитку особистості є її духовність, заснована на

загальнолюдських цінностях [7, с. 228]. Загальнолюдські духовні цінності

– це «духовний капітал людства», найголовнішими серед них є моральні,

естетичні та культурні цінності. Завдяки їм визначається поведінка людини

і ставлення до інших систем цінностей. Студент, як майбутній викладач

вищої школи, як людина духовна, обов’язково повинен мати широкі

знання, за допомогою яких він краще розумітиме закони розвитку природи,

суспільства, освіти, релігії, мистецтва тощо. Внутрішній моральний стан

викладача вищої школи залежатиме від того, як часто він буде


275

замислюватися над питаннями духовності, моральності, естетичності,

культури та ін. Духовні цінності, безумовно, спрямовані на формування в

студентів такого стрижня, який буде сенсом усього їхнього подальшого

життя.

Розкриваючи значення вищої освіти з питання духовного розвитку

майбутніх викладачів, В. Кротюк наголошував, що «вища освіта – це

найважливіший соціальний інститут збереження культурних цінностей,

норм, правил, принципів, ідеалів тощо, бо завдяки вищій школі

відбувається збереження духовних цінностей суспільства, держави та нації,

формуються ціннісні орієнтири студентства, створюються сприятливі

умови для розвитку духовно-моральних потреб майбутніх викладачів вищої школи» [4, с. 61].

Історія свідчить, що пріоритетним завданням вищої школи завжди

було і залишається формування національної свідомості у студентів,

значна перевага серед складових якої, посідає духовність і моральність. Як

зазначає протоієрей В. Заєв, «духовність – це стан душі, що має відповідні

позитивні властивості, які характеризують її чистоту від усілякого

внутрішнього бруду. Моральність же – це характер ставлення людини до

навколишнього світу, передусім до іншої людини і суспільства. Її

оцінюють за вчинками людини, але залежно від мотивації, не всі моральні

вчинки людини можуть бути духовними. Характер і ступінь духовності

людини, в кінцевому підсумку, визначаються тією метою, яку вона ставить

у своєму житті» [1, с. 90–93].

Ми поділяємо думку Т. Тюріної щодо моральності, яка має бути

орієнтиром людини на суспільно-історичні норми та цінності. Одне з

важливих завдань моральності – навчити людину жити за нормами і

правилами, прийнятими в суспільстві [10, с. 133].

Більшість дослідників вважають, що викладачі вищої школи повинні вчити студентів обирати високі, гуманні цілі, дотримуватися

загальнолюдських цінностей, поважати і цінувати гідність будь-якої

людини, сприймати і поважати право людей на релігійну та культурну

своєрідність, усвідомлювати своє місце в житті.

У процесі навчання у вищій школі також важливу роль відіграють

морально-естетичні норми та педагогічні цінності, які є особливою

формою педагогічної свідомості [9, с. 54–55].

Моральна поведінка майбутніх викладачів вищої школи повинна бути

сформована викладачами під час навчання або творчо вироблена під час

педагогічної практики та в позаурочній діяльності самими студентами.

Готовність майбутніх викладачів діяти під час педагогічної діяльності на


276

основі визначених моральних принципів є тією обставиною, на основі якої

і відбувається становлення педагогічної свідомості.

Дослідник А. Косаковський пропонує такі форми, що ведуть

студентів до усвідомлення моральних цінностей: «ситуація, яка вимагає

здійснення морального вчинку; спеціально задана ситуація, яка дозволяє

студенту виявити свої можливості при подоланні труднощів; обговорення

та оцінка прикладів моральної поведінки; теоретичне обговорення норм

моралі та моральних принципів» [8, с. 164]. Незаперечним є твердження

К. Миронова стосовно понять «мораль» та «моральність»: «Моральність –

це внутрішня установка індивіда діяти згідно зі своєю совістю і вільною

волею, на відміну від моралі, яка, поряд з законом, є зовнішньою вимогою до поведінки індивіда» [5, с. 3].

Створення викладачами вищої школи особливих умов, за яких

виявляються моральні якості студентів, завжди пов’язано з моральним

кліматом студентського колективу в цілому. Вирішення поставлених

викладачем моральних завдань теж відбувається під час усвідомлення

студентами життєвих ситуацій. Обговорення в студентському колективі

морального вчинку або події, може викликати суперечки або різноманітні

погляди, які не завжди будуть збігатися з думкою викладача. Саме

розходження в думках між студентом і викладачем указує на особливості

індивідуального досвіду студента. Виявлення особливостей кожного

студента на наше переконання, дозволить викладачу вищої школи

правильно та грамотно організувати педагогічний процес і сформувати в

майбутніх викладачів ВНЗ необхідні моральні принципи та педагогічну

свідомість. Процес теоретичного детального розгляду норм моралі та їх

логічне послідовне обґрунтування майбутніми викладачами приводить до

найбільш усвідомленого сприйняття і сприяє формуванню стійких

моральних вчинків, а також становленню та розвитку педагогічної свідомості.

Передова педагогічна практика в реалізації завдань виховання

духовності, моральності та культури почуттів з використанням потенціалу

англійської мови доводить, що сучасні стратегії гуманітарної освіти

ставлять іноземну мову на одне з провідних місць у розвитку духовних

цінностей майбутніх фахівців. Педагоги та методисти сходяться на думці,

що не завжди реалізуються можливості навчальних предметів (в даному

випадку – іноземних мов) по формуванню духовності, тому ми спеціально

зупиняємося на мовній освіті.

Для здійснення якісної та ефективної підготовки магістрів, як

майбутніх викладачів вищих шкіл, потрібно свідомо підходити до


277

планування самостійної роботи з англійської мови, особливу увагу

приділяючи формуванню педагогічної свідомості. Формуючи педагогічну

свідомість, слід розвивати такі її характеристики, як духовність,

моральність, культуру почуттів та ін. Значного успіху можна досягти,

опрацювавши іноземну науково-педагогічну літературу з таких тем: «The

importance of professional activity of the future higher school teachers»

(«Значення професійної діяльності викладача вищої школи»), «The role of

the future higher school teachers in modern society» («Роль викладача вищої

школи в сучасному суспільстві»), «The role of the future higher school

teachers in the formation of professional, spiritual and moral qualities of

students» («Роль викладача вищої школи у формуванні професійних і духовно-моральних якостей студентів»), «Formation of pedagogical position

of the future higher school teachers» («Формування педагогічної позиції

майбутніх викладачів вищої школи»), «Master is the future higher school

teacher» («Магістр – майбутній викладач вищої школи»).

Формування цінностей та ціннісних орієнтацій магістрів (духовність,

моральність, культура почуттів та ін.) можливе завдяки прослуховуванню

магістрами класичної музики: Л. Бетховен «Місячна соната», В. Моцарт

«Маленька нічна серенада», П. Чайковський «Вальс квітів», І. Штраус «На

чудовому блакитному Дунаї», Ф. Шуберт «Аве Марія» та підготування

доповіді на тему: «Art is the means of forming spiritual and moral qualities of

the future higher school teachers» («Мистецтво – засіб формування духовно-

моральних якостей майбутніх викладачів вищої школи»).

Для більшого усвідомлення взаємозв’язку між духовністю,

моральністю, культурою та освітою, як невід’ємної умови формування

освіченої, творчої, духовно-моральної та культурної особистості з

високорозвиненою педагогічною свідомістю доречно буде запропонувати

магістрам перегляд фрагменту художнього фільму П. Уїра «Dead Poets Society» («Суспільство мертвих поетів») із подальшим його обговоренням,

обміном думками та аналізом.

Завдання спрямоване на формування та розвиток духовної, моральної

та естетичної культури в майбутніх викладачів вищої школи. Викладач

організує з магістрами групову дискусію, обмін думками, під час яких

кожний учасник висловлює ставлення до проблеми, дає оцінку діям героїв

кінострічки, а також висловлює особисті почуття і хвилювання. Перегляд

фрагменту кінострічки змушує магістрів розмірковувати, аналізувати,

співчувати героям. Тож для них проблеми добра і зла, справедливості й

упередженості, проблеми духовності, моральності та культури

становляться більш зрозумілими.


278

Під час обговорення фрагменту кінострічки викладач повинен

дотримуватися головного правила: не нав’язувати учасникам своєї думки,

як єдино правильної. Обговорення повинно бути «діалогом рівних».

Образи героїв яскраво розкривають ідеальні особистісні риси викладачів,

їх характери, внутрішню психологію, духовно-моральні цінності та

культуру спілкування.

Для формування особистісних цінностей і ціннісних орієнтацій

доречним буде участь у міні-конференціях, модеративних семінарах із тем:

«Traditional pedagogical values in modern society» («Традиційні педагогічні

цінності у сучасному суспільстві»), «The role of spiritual values in the

pedagogical consciousness formation of the future higher school teachers» («Роль духовних цінностей у формуванні педагогічної свідомості

майбутніх викладачів вищої школи»), «Spiritual and moral values as the basis

of pedagogical activity» («Духовні та моральні цінності як основа

професійно-педагогічної діяльності»), «Creative potential development of a

personality of the future higher school teachers» («Розвиток творчого

потенціалу особистості майбутнього викладача вищої школи»), «Aesthetic

culture in the educational system of the future higher school teachers»

(«Естетична культура в системі підготовки майбутніх викладачів вищої

школи»), «Culture and education» («Культура та освіта»), «Spiritual and

moral culture of the future higher school teachers» («Духовно-моральна

культура майбутніх викладачів вищої школи») та ін. Потрібно також

звертати увагу на такі питання: «The image of an ideal higher school teacher»

(«Образ ідеального викладача вищої школи»), «The culture of speech»

(«Культура мови), «Modern youth slang» («Сучасний молодіжний сленг»),

«The culture of the future higher school teacher appearance and his aesthetic

attractiveness» («Культура зовнішнього вигляду викладача та його

естетична привабливість»), «Personal qualities of the future higher school teachers» («Особистісні якості майбутнього викладача вищої школи»).

Наступна творча вправа спрямована на формування позитивного

емоційного стану магістрів за допомогою «входження в образ». До уваги

магістрів пропонуються варіанти картин: М. Сатарова «У зимовому лісі»,

Г. Геркена «Блюз опадаючого листя», К. Уолліса «Славний квітковий

шлях», «Мальовниче Греве». Магістрам необхідно обрати та описати одне

з полотен так, щоб одногрупники не тільки уявили їх реально, але і відчули

той настрій та піднесення, які вони викликають. Після проведення вправи

робиться висновок: «There are good artists, there are great ones. But the most

ideal artist is the nature. As its pictures are the most colorful and realistic…»


279

(Бувають художники хороші, бувають великі. А найідеальніший художник

– це природа. Адже її картини найбарвистіші і найреалістичніші…).

Висновки і перспективи подальших досліджень. Вища школа має

важливе значення у створенні сприятливих умов, завдяки яким усі

позитивні цінності освіти: добро, гуманність, толерантність, милосердя,

відповідальність, чесність, справедливість, чуйність та ін. обов’язково

стануть надбанням магістрів, як майбутніх викладачів вищої школи, їхнім

внутрішнім орієнтиром у подальшій педагогічній діяльності.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів зазначеної

проблеми. Перспективним напрямом роботи вбачаємо подальше

дослідження інноваційних технологій формування духовності педагогічної свідомості у майбутніх викладачів вищої школи засобами англійської

мови.


1. Заев В. Современное православие и образование / В. Заев // Православні

духовні цінності і сучасність : матер. міжнар. наук.-практ. конф., 21 берез.

2003 р. – К.: МАУП, 2003. – С. 90–93.

2. Закон України «Про вищу освіту» від 01.07.2014 № 1556-VII. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon5.rada.gov.ua/laws/ show/ 1341-2011

3. Клюева Н. В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога

(ценностно-рефлексивный подход) : дис. … д. психол. наук : 19.00.05 / Клюева

Надежда Владимировна. – Ярославль, 2000. – 322 с. 4. Кротюк В. А. Духовна безпека суспільства та освіта / В. А. Кротюк,

С. Г. Малярчук // Вісн. Нац. юрид. акад. України імені Ярослава Мудрого. Сер.:

«Філософія, філософія права, політологія, соціологія» / редкол.: А. П. Гетьман

та ін. – Х.: Право, 2012. – № 4 (14). – С. 57–66. 5. Миронов К. Г. Проблема категорий «духовность» и «нравственность» в

«Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина

России» / К. Г. Миронов // Studia Humanitatis. – 2014. – № 1–2. – С. 1–7.

6. Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within) [Электронный ресурс] // Основные положения докл. Междунар. комиссии по

образованию для XXI века. – Изд-во ЮНЕСКО, 1996. – 31 с. – (Электронная

версия основных положений Доклада подготовлена МОО ВПП ЮНЕСКО

«Информация для всех» в 2007 г.). – Режим доступа: http://www.ifap.ru/library/book201.pdf.

7. Пірен М. Духовність особистості – основна цінність демократичного

суспільства / М. Пірен, В. Ребкало // Вісн. Нац. акад. держ. управління при

Президентові України : наук. журнал. – 2011. – № 2. – С. 228–236. 8. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /

под ред. А. Косаковски и др.; пер. с нем. – М.: Педагогика, 1981. – 224 с., ил.


280

9. Тугаринов В. П. Философия сознания (современные вопросы) /

В. П. Тугаринов. – М.: Мысль, 1971. – 189 с.

10. Тюріна Т. Г. Духовна педагогіка : витоки, сутність і перспективи розвитку: монографія / Т. Г. Тюріна; наук. ред. М. Б. Євтух. – Львів: Сполом, 2005. – 276 с.

11. Шевченко Г. П. Проблемы образования и воспитания студенческой молодежи в

эпоху постмодернизма / Г. П. Шевченко // Духовність особистості. – 2011. –

Вип. 3. – С. 200–209.

ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОЗНАНИЯ У БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

СРЕДСТВАМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Н. С. Сидаш

Статья рассматривает проблему формирования духовности

педагогического сознания у будущих преподавателей высшей школы средствами английского языка. Проанализированы существующие точки зрения ученых о

духовности. Рассмотрен практический опыт формирования духовности

педагогического сознания у будущих преподавателей высшей школы средствами

английского языка. Условием успешного решения этой проблемы есть потенциал продуктивной коммуникации в сфере английской литературы и искусства.

Предложена методика для развития духовности у будущих преподавателей

высшей школы.

Ключевые слова: духовность, педагогическое сознание, будущие преподаватели высшей школы, английская литература, искусство.

FORMATION OF SPIRITUALITY OF PEDAGOGICAL CONSCIOUSNESS OF THE FUTURE HIGHER SCHOOL TEACHERS

THROUGH ENGLISH LANGUAGE TEACHING

N. S. Sidash

The article considers the problem of formation of spirituality of pedagogical

consciousness of the future higher school teachers through English language teaching.

Existing points of view of scientists on spirituality have been analyzed. The practical

experience of forming spirituality of pedagogical consciousness of the future higher school teachers by means of English language has been considered. The potential of

productive English communication in the field of English literature and art is the

condition of the successful solution of this problem. The technique for the development of

spirituality of the future higher school teacher has been proposed. Key words: Spirituality, pedagogical consciousness, future higher school teachers,

English literature, art.


281

Сідаш Наталія Сергіївна – старший викладач кафедри загальних хімічних

дисциплін Інституту хімічних технологій Східноукраїнського національного

університету імені Володимира Даля (м. Рубіжне, Україна). E-mail: [email protected]

Sidash Natalia Serhiyvna – Senior Lecturer at the Department of General

Chemical Sciences, Institute of Chemical Technologies of Volodymyr Dahl East

Ukrainian National University (Rubizhne, Ukraine). E-mail: [email protected]

УДК 378

СПЕЦИФІКА НАВЧАЛЬНИХ ПЛАНІВ І ПРОГРАМ ДЛЯ

ОБДАРОВАНОЇ МОЛОДІ В АВСТРАЛІЇ

А. Є. Скирда

Стаття присвячена проблемам, які пов’язані з навчальними

планами і програмами для обдарованої молоді. Вона акцентує увагу

на важливості відповідним чином диференціювати навчальний план, програми, інструкції, матеріали та процедуру оцінки.

Диференціювання обговорюється в контексті забезпечення

можливості прискорення навчання та угруповання, як основної

політики щодо положення про програми для обдарованих студентів, в рамках яких пропонується базовий навчальний план, який може

бути просунутим, поглибленим, комплексним, творчим або

складним. Стаття вивчає ідею про створення оптимального узгодження між учнем і системою вибору навчального курсу. Вона

описує передові ресурси, включно технології, які вживаються в

освіті обдарованих студентів. Зокрема, стаття окреслює навчальні

прийоми на основі запиту, особливо прийоми для проблемного навчання та навчання на основі питань. Стаття закінчується

акцентом на необхідності підвищення якості навчання обдарованої

молоді і спільної роботи батьків і школи в просуванні розвитку

талантів. Це є практикою прискорення навчання в поєднанні з використанням різноманітних варіантів і можливостей сучасних

технологій. Навчальні заклади повинні забезпечити практику

диференціювання в усіх предметних областях, як на елементарному,

так і вищому рівні. Така практика вимагає формування диференційованих одиниць навчального курсу, диференційованого

навчального плану, освітньої диференціації і використання

відповідних методів оцінки.





282

Ключові слова: обдарований, талановитий, диференціація,

навчальний план, навчальна програма, потенціал, прискорення,

угрупування.

Постановка проблеми у загальному вигляді та ії зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. В наш час, коли

приділяється багато уваги до освіти студентів, одна категорія студентів

потребує особливої уваги. Це обдарована і талановита молодь, чиї освітні

потреби вимагають спеціальних підходів і програм. Тому, кожен

навчальний заклад повинен мати основні положення про забезпечення

освіти обдарованих студентів з метою розвитку цих студентів в областях

навчання, в якіх студенти виявляють високий потенціал. Більшість

навчальних закладів Австралії виявляють намір навчати кожного студента

згідно його рівня або потенціалу, але, як правило, обдаровані студенти

нудяться у класах, де їх навчальний рівень перевищує рівень їх однолітків.

Таким чином, існує реальна необхідність розгляду потреб цієї

категорії студентів, незалежно від їх віку або курсу навчання, а також

загальної програми та організаційних підходів, які використовуються у навчанні обдарованих студентів. Існує велика різноманітність способів, які

викладачі можуть використати в процесі розвитку талантів просунутих

студентів.

Для того щоб навчальні заклади почали ефективно реагувати на

специфічні потреби обдарованих студентів, певні аспекти розвитку

талантів повинні бути найбільш важливими. Наприклад, це практика

прискорення навчання в поєднанні з використанням різноманітних

варіантів і можливостей сучасних технологій. Навчальні заклади повинні

забезпечити практику диференціювання в усіх предметних областях, як на

елементарному так і вищому рівнях. Така практика вимагає формування

диференційованих одиниць навчального курсу, диференційованого

навчального плану, освітньої диференціації і використання відповідних

методів оцінки. Ключова підтримка цих аспектів є запорукою якості

навчання, де вміння і здатність педагогів оптимально підходять для учнів.

Навчальні заклади повинні також визнати, що обдаровані студенти мають

потребу в навчанні за межами того, що вони можуть надати. Таким чином,

навчальні заклади повині сприяти доступу до розширених можливостей у навчанні для найбільш обдарованих студентів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Ґрунтовані роботи з

проблеми обдарованості молоді почали з’являтись ще вік тому, але інтерес

до досліджуваного явища значно зріс у другій половині двадцятого

століття, особливо в 80-х – 90-х. Зрозуміти сутність обдарованості та її


283

природи намагались Дж. Гілфорд, П. Торренс, Г. Айзенк, Х. Гарднер,

Дж. Рензуллі, С. Тейлор, К. Хеллер, М. Группета і інші .

В Україні деякі аспекти проблеми підтримки обдарованих розглянуті

в роботах таких дослідників виявлення здібностей, як В. М. Алфімов,

О. А.Бочарова, Л. В. Кокоріна та ін., виявлення талановитих дітей, а саме

М. М. Кабанець, Л. С. Лєвченко, О. Л. Музики, В. О. Моляко,

О. І. Кульчицької та ін.

Виділення невирішених аспектів проблеми. Поняття

«обдарованість» (висока здатність, обдарованість і талант вживаються як

синоніми) відноситься до індивідуального потенціалу для високих або

видатних досягнень у одній або декількох областях здатності. Вимогами, що висуваються до розробки індивідуального потенціалу, є особиста

відданість і мотивація та сприятливе соціальне середовище.

Диференційований навчальний план та його диференціація є необхідною

умовою для реалізації рівних можливостей кожного студента. Це може

бути реалізовано тільки за наявності гнучкої організації школи,

різноманітності методів навчання та змістовності предмета. За цих умов

обдаровані діти та студенти зможуть розвиватися відповідно їх розвитку та

освітніх потреб.

Цілі статті. Вкрай важливо виділити основні стратегії диференціації

навчальних планів і програм для обдарованих студентів Австралії,

оскільки ці стратегії можуть бути реалізовані в Україні з метою виявлення

талановитих студентів та надання їм належної педагогічної підтримки з

боку держави та уряду. З точки зору вступу України до всесвітнього

освітнього простору обмін такою інформацією буде тільки сприяти

ефективному процесу об’єднання. Ціллю статті є ознайомлення зі

стратегіями і аспектами диференціації навчальних планів і програм, які

нещодавно були прийняті в новій державній політиці Австралії в галузі освіти обдарованих дітей та молоді.

Основна частина. Обдаровані студенти вимагають навчального

середовища, де вчителі можуть допомогти їм стати незалежними,

творчими та інноваційними мислителями. Для досягнення цих цілей

необхідні певні стратегії щодо навчальних планів і програм. Навчальна

програма для обдарованої молоді повинна містити індивідуальний план,

який має в собі відповідні форми прискорення, стиснення, угрупування або

збагачення.

Прискорене навчання. Однією з неодмінних ініціатив щодо

спеціалізованих навчальних програм для обдарованих студентів є введення

прискореного навчання. Прискорення навчання передбачає, що різні


284

студенти одного і того ж віку можуть знаходитись на різних рівнях

навчання в різних областях знань, що обумовлює необхідність діагностики

рівня навчання і призначення навчання за навчальним планом дисципліни

за трохи вищим рівнем. Публікація уряду Австралії «В'язні часу»

(Національна Комісія у справах освіти з часу і навчання, 1994)

задокументувала важливість визнати час, як найважливішу складову в

процесі навчання, посилаючись на розуміння того, що студенти мають

відмінності у темпах навчання у різних предметних областях, різних видах

матеріалу та на різних етапах свого розвитку. Тому, формування

ефективного навчального плану та інструкцій до нього має вирішальне

значення. Однак, гнучкість у навчанні студентів з особливими потребами, зокрема обдарованих студентів, виявляється одним з найбільш складних

завдань для державних шкіл. Різні складові такого виду навчання повинні

бути розглянуті в рамках політики щодо освіти обдарованих на рівні

кожного округу в Австралії. Однією з таких складових є дозвіл студентам

починати навчання і закінчувати його раніше на різних етапах навчання.

Багато обдарованих дітей академічно готові почати навчання раніше

традиційно встановленого віка, інші починають розвиватись набагато

швидше, ніж їх ровесники, коли вони знаходяться в шкільному

середовищу. Дозвіл рано починати навчання у середній школі усуває

існуючу модель середньої школи, яка так широко поширена в багатьох

контекстах по всієї країні. Зокрема, дозвіл рано почати навчання у коледжі

можуть отримати студенти, які вже є академічно досвідченими в предметі

за програмою старших класів. Однією з переваг політики нових стандартів

є чинне документування майстерності на кожному рівні в кожній галузі

освіти, таким чином, щоб надати можливість студентам, які готові

рухатися вперед швидше, робити це без перешкод.

Прискорення змісту. Іншим показником гнучкості навчального плану є прискорення на основі змісту на всіх рівнях освіти та в усіх

предметних областях. Протягом останніх 20 років, школи стали більш

відкриті для ідей з прискорення навчання з математики, але не для інших

предметів. Для обдарованих учнів з надзвичайними здібностями в

словесних, наукових і художніх областях, активізація навчання і розвитку

за їх природною швидкістю має вирішальне значення. Мало того, що існує

обмеження за тематичними областям, які можуть розглядатися, як ті що

можуть вивчатись за прискореною програмою, також існує розповсюджена

думка, що курс повинен бути обмежений 6 місяцями або роком, щоб

зменшити кількість студентів, або взагалі запобігти їм раніше закінчувати

навчання ніж іншим студентам їх віку. Обидві ці практики є помилковими,


285

отже 80 років досліджень показують позитивні результати політики

надання можливостей до прискореного та просунутого навчання, мотивації

та додаткових програм. Наявні прийнятні форми прискорення на рівні

старших класів школи включають Програму вступу до коледжу та

Програму міжнародного бакалаврату. Обидві ініціативи дають студентам

можливість здійснювати навчання за рівнем коледжу в той час, коли вони

ще навчаються в старших класах і винагородити їх старанність вступом до

коледжу, або зарахуванням їх навчання у старших класах. Така модель

повинна бути доступною для студентів на всіх етапах розвитку, таким

чином, щоб навчання за просунутим рівнем надавало кредит для

наступного рівня освіти. Прискорення за роком навчання. Інший підхід до прискорення для

студентів який висуваються в усіх областях навчального плану є

прискорення за роком навчання. Така практика може вживатись за

допомогою політики раннього вступу до школи, але повинна бути

розширеною. З огляду на необхідність переходити на старший рівень

навчання. студентам повинні дозволяти проскочити рік або декілька років

навчання. Для студентів, які показують більш високий рівень досягнень в

усіх областях навчального плану, (1 або 2 роки) прискорення за роком

навчання може бути гарним рішенням. Така практика може допомагати

боротися з нудьгою та розчаруванням у школах серед кращих учнів.

Опції телекомунікації. Остаточний шлях для прискорення повинен

бути зроблений у сфері телекомунікацій. Просунуті курси тепер є

технологічно можливими у способах, які були неможливими десять років

тому. Шкільна політика повинна відображати ці нові альтернативи до

викладання і навчання, особливо для просунутих студентів, які можуть

істотно скористатись ними. Кілька університетів пропонують онлайн

курси, пристосовані до молодших учнів, наприклад, Програма Стенфордської освіти для обдарованої молоді (комп'ютерна програма з

математики). Інші університети, такі як Бол Стейт університет надають

розширені курсі для сільських шкіл через їх телекомунікаційний зв'язок.

Університети, які займаються пошуком талановитих, такі як Північно-

Західний університет, університет Джона Хопкінса, і Дьюк університет,

надають онлайні можливості навчання для студентів по всій країні.

Гнучке угруповання. З огляду на позитивне використання різних

угрупувальних моделей з обдарованими студентами, дуже важливо, щоб

шкільні округи брали активну участь у програмах розвитку. Діапазон

можливих альтернатив включає гнучке угруповання в середині класу і

диференційовані можливості для спеціального класу чи школи і незалежні


286

угруповання. Недавнє дослідження свідчить, що методи диференціації в

звичайних класах не були поліпшені протягом 10 років, навіть з

цілеспрямованим професійним розвитком в цій галузі. Таким чином,

відповідне угруповання є необхідним для стимулювання використання

диференціації в більшій мірі.

У класі угруповання за здатністю студентів, у вчителя є можливість

вживати альтернативні способи щодо деяких аспектів навчання.

Наприклад, диференційні паперові завдання по групах надають студентам

старших курсів можливість проявити більш широкий та глибинний

потенціал у їх роботі. Група, яка займається диференційним читанням,

може мати той самий ефект. Спеціальне угрупування у класі є одним з основних способів

вживання диференційованого навчального плану. Дослідження показали,

що в гетерогенному класі 84% часу витрачається на діяльність зі всім

класом, в той самий час приділяється дуже мало уваги диференціації

діяльностей обдарованих студентів. Крім того, у рамках спеціальних класів

можна застосувати належну практику прискорення для окремих

обдарованих студентів, та, в разі потреби, застосувати більш просунутий

зміст. Дуже важливо, щоб політика угрупування була застосована до всіх

предметах, коли розмір школи може дозволити таке угруповання.

Студенти просунутого рівня в усіх областях потребують можливості

взаємодіяти з іншими студентами на їх рівні і просуватись в навчанні зі

швидкістю і темпами згідно з їхніми здібностями. Така ситуація зазвичай

може відбуватися тільки в спеціалізованих групах. Угруповання для більш

незалежних видів робіт також є важливою частиною політики угруповання

на всіх рівнях. Студенти можуть вибрати один з варіантів, спрямованих на

надання їм більш персоналізованої можливості для інтелектуального

розвитку, будь то через добре розроблений самостійний проект, або через працю в професійній обстановці, або через оптимальне співвідношення у

рівні розвитку з дорослим в області знань, в який студент є зацікавленим.

Кожен з цих механізмів спеціалізованого підходу закликає школи

прийняти політику, що дозволяє індивідуальну взаємодію з спільною, а

також більш індивідуалізоване використання навчального часу.

Диференційований навчальний план. Диференціація для

обдарованих студентів взаємопов'язана з важливістю диференціації

навчального плану, програм та тривалості курсу навчання.

Диференційований навчальний план повинен бути адаптованим до

спеціалізованих потреб груп обдарованих студентів або окремих студентів,

а також надає можливість для студентів навчатись за програмою, яка


287

відрізняється від типової, а для викладачів максимально оптимізувати

процес навчання. Розробка навчальних програм є одним з основних

компонентів диференційованого навчального плану для обдарованих

студентів, тому що він окреслює основні риси навчальної програми.

Навчальна програма для обдарованих студентів пов'язує загальні принципи

навчального плану до особливостей предмета викладання та характеристик

обдарованих студентів та їх освітніх потреб. Добре розроблена навчальна

програма для обдарованих студентів повинна визначити її відповідні цілі і

результати. Вона повинна зосередитись на активності, яка забезпечує

глибину і складність матеріалу за темпом, який потребує обдарований

студент та контент матеріалу, який відповідає швидкості просування. Навчальний план для обдарованих студентів також має бути розроблений з

увагою на потреби студентів, які можуть думати і працювати на

поглибленому рівні, а також є здатними до абстрактної концептуалізації.

Диференційовані ресурси навчального плану. Диференційовані

ресурси навчального плану повинні також враховувати необхідність

ретельного підбору матеріалів для використання в класах для задоволення

освітніх потреб обдарованих і перспективних студентів. Ці матеріали

повинні виходити за рамки одного ресурсу, надавати розширену

інформацію, бути цікавими та мати складні ідеї, знання та забезпечувати

концептуальну глибину, що дозволить студентам робити міждисциплінарні

поєднання. Високо якісні технологічні ресурси повинні бути використані в

якості важливої частини інтегрованого навчання. Навчальні заклади

повинні призначати комітети, які є відповідними за вибір матеріалів для

кожної предметної області, приймаючи до уваги принципи диференціації і

зразкового змісту.

Висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Всі вище зазначені аспекти диференціювання мають вирішальне значення для розвитку таланту, але рідко це може бути досягнуто силами тільки

школи. Потрібно активне партнерство з сім'ями, для того щоб студенти

отримали необхідні можливості на потрібному ступені інтенсивності. У

цьому процесі немає жодних абсолютних правил, оскільки він є досить

індивідуалізованим і залежить від області таланту, рівня здібностей

студентів та їх інтересів, а також стадії розвитку самого таланту. Процес

розвитку талантів є дуже вразливим, і може застопоритись, перерватись

або закінчитись на ключових етапах життя. Наше суспільство не може

дозволити собі знехтувати своїми найбільш здібними студентами або їх

потенціальним внеском.


288


1. Archambault F., Westberg K., Brown S., Hallmark B., Zhang W., & Emmons C. (1993). Classroom practices used with gifted third and fourth grade students. Journal

for the Education of the Gifted, 16(2), 13-28.

2. Braggett E. J., & Moltzen R. I. (2000). Programs and practices for identifying and

nurturing giftedness and talent in Australia and New Zealand. In K. A. Heller, F. J. Monks, R. J. Rassow & R. F. Subotnik (Eds.), International Handbook of

Giftedness and Talent (2nd ed.). Oxford: Elsevier Science.

3. Clinkerbeard P. R. & Kolloff P. B. (2001). Ten suggestions for including gifted

education in pre-service teacher education. The Teacher Educator. 36(3), 214-218. 4. Collins J. (2001) The Education of Gifted and Talented Children. Senate

Employment, Workplace Relations, Small Business and Education References

Committee. Canberra, AGP 5. Gross M. (2004). Exceptionally gifted children. London & New York: Routledge.

6. Taylor T. & Milton M. (2006) Preparation for teaching gifted students: An

investigation into university courses in Australia. Australian Journal of Gifted

Education, 15(1), 15-22. 7. Van Tassel-Baska J. (2005) Gifted programs and services: What are the non-

negotiables? Theory into Practice, 44(2), 90-97

8. Westberg K., Archambault F., Dobyns S., & Salvin T. (1993). The classroom practices observation study. Journal for the Education of the Gifted 16(2), 29-56.

СПЕЦИФИКА УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ И ПРОГРАММ ДЛЯ ОДАРЕННОЙ МОЛОДЕЖИ В АВСТРАЛИИ

А. Е. Скирда

Статья посвящена проблемам, которые связаны с учебными планами и

программами для одаренной молодежи. Она акцентирует внимание на важности

соответствующим образом дифференцировать учебный план, программы,

инструкции, материалы и процедуру оценки. Дифференциация обсуждается в контексте обеспечения возможности ускорения обучения и занятий в группах, как

основная политика положения о программах для одаренных студентов, в рамках

которых предлагается базовый учебный план, который может быть

продвинутым, углубленным, комплексным, творческим или сложным. Статья изучает идею о создании оптимального соответствия между способностями

студента и системой выбора учебного курса. Она описывает передовые ресурсы,

включая технологии, применяющиеся в образовании одаренных студентов.

Статья заканчивается акцентом на необходимости повышения качества обучения одаренной молодежи и совместной работы родителей и школы в

продвижении развития талантов. Учебные заведения должны обеспечить

практику дифференциации во всех предметных областях, как на элементарном,

так и высшем уровне. Такая практика требует формирования дифференцированных единиц учебного курса, дифференцированного учебного


289

плана, образовательной дифференциации и использования соответствующих

методов оценки.

Ключевые слова: одаренный, талантливый, дифференциация, учебный план, учебная программа, потенциал, ускорение, группирование.

SPECIFICS OF CURRICULAR AND PROGRAMS FOR GIFTED YOUTH IN AUSTRALIA

A. Y. Skyrda

The article deals with the problems related to the curriculum and programs for gifted youth. It emphasizes the importance of appropriately differentiated curriculum,

programs, guidelines, materials and process evaluation. Differentiation is discussed in

the context of opportunities and acceleration learning groups as a major policy for gifted

student. A basic curriculum can be offered, which is an advanced, in-depth, comprehensive, creative or complex one. There is a variety of ways that teachers can use

in the development of advanced talents of students. Harmonization of standards content is

also offered as a way to promote the combination of the general reform of the curriculum.

The article examines the idea of an optimal coordination between students and the system of course selection. It describes the advanced resources, including technologies for

education of gifted students. In particular, the article outlines the educational methods,

especially the techniques for problem-based learning and teaching through questions.

The article ends with an emphasis on the need to improve the quality of students' tuition and cooperation of parents and schools in promoting the development of talent .

Keywords: Gifted, talented, differentiation, curriculum, program, potential,

acceleration, grouping.

Скирда Алла Євгенівна – старший викладач кафедри мовної підготовки,

ДВНЗ «Донецький національний технічний університет» (м. Покровськ Донецької

області, Україна). E-mail: [email protected].

Skyrda Alla Yevgenivna – Senior Lecturer at Language Training Department, Donetsk National Technical University (Pokrovsk, Donetsk region, Ukraine).





290

УДК 316.722:314.743-054.72 (477=73)

ПРОБЛЕМИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАЦІОНАЛЬНО-

КУЛЬТУРНОЇ БЕЗПЕКИ ЕМІГРАНТІВ УКРАЇНСЬКОГО

ПОХОДЖЕННЯ В США В УМОВАХ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ

СУСПІЛЬСТВА

О. М. Соболь

У статті представлено аналіз аспектів національно-культурної безпеки та її співвідношення з проблемою

міжкультурних діалогів. Особлива увага приділяється визначенням

безпеки, культури, національно-культурної безпеки, духовної

безпеки, спроби структурувати проблему національно-культурної безпеки на тлі глобалізації, оскільки існує побоювання втратити

свою культурну ідентичність.

Ключові слова: безпека, культурна безпека, духовна безпека,

культура, інформація, глобалізація.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. Сьогодні на наших

очах відбувається глобалізація світової спільноти як спосіб виживання і

збереження людства. Дійсність показує, що глобалізація в найближчі

десятиліття буде робити визначальний вплив практично на всі сфери

життєдіяльності суспільства: економіку, політику, науку, освіту і культуру.

При цьому найбільш радикальні зміни вона, ймовірно, все ж спричинить

саме в сфері культури.

У зв’язку з глобалізацією суспільства відбудуться серйозні зміни у

сфері духовності, культури і моралі.

Добре відомо, що саме національна культура є тим найважливішим

генетичним ядром нації, яке й визначає її життєздатність у сучасному

швидко змінюваному світі, створює духовну спільність народу і дає людям

упевненість у своєму майбутньому.

Духовний світ людини, його культура, як особливо тонкі матерії,

легко уразливі, якщо недостатньо захищені. Так підриваються духовне здоров’я і безпека суспільства.

Проблема безпеки надзвичайно актуальна для найрізноманітніших

галузей людської життєдіяльності. Численність і різноманітність цих

загроз сприяли формуванню серії понять, пов’язаних з безпекою людства і

відображають ті чи інші її сторони.


291

Національно-культурна безпека стає одним з найважливіших

чинників національної безпеки, оскільки проблеми збереження і трансляції

національних, культурних цінностей у сучасному глобалізованому світі

набувають все більшої гостроти і значущості. Численні наукові дискусії

констатують наявність кризи духовно-моральних цінностей суспільства і

навіть «духовної люмпенізації» [7, с. 138], у зв’язку з чим питання

державної культурної політики, державного управління у сфері культури є

дуже актуальними і життєво важливими.

Аналіз досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор. Категорія «культурна безпека»

лише нещодавно стає затребуваною проблемою в соціально-гуманітарному знанні. Усвідомлення того факту, що втручання в чужу культуру може

позначатися і позначається на ній вкрай згубно, активно починає

осмислюватися в зарубіжних дослідженнях лише в 80-х рр. ХХ століття.

Важливу роль у розробці теоретико-методологічних підходів до аналізу

цього явища зіграли теорії Т. Адорно, П. Бурдьє, Х. Ортеги-і-Гассета,

М. Маклюена, Ю. Хабермаса, М. Хоркхаймер, концепція «культурної

травми» П. Штомпки та ін. Почали виникати нові гібридні галузі

дослідження, такі як cultural studies, visual studies, memory studies, emotion

studies. Культурний поворот, візуальний поворот в епістемології стає

зручною одиницею для дослідження культурної безпеки соціуму.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів. При всій простоті та ясності,

розгалуженість і неопрацьованість категоріального апарату створює ряд

труднощів. Спробуємо розібратися в цій системі категорій і визначити в

ній місце поняття «культурна безпека».

Поняття «безпека» – категорія, яка найширше трактується в цій галузі

дослідження. Осмислення цього феномена починається в епоху Нового часу. Саме тоді, у період Великих географічних відкриттів, розширення

територій, революційних подій безпеку проголошують особливою

цінністю. За висловом І. Бентама, це «основа життя, існування, достатку,

щастя, від неї все залежить» [4, с. 345]. Безпека як природне право людини

фіксується в ряді документів вже з XVII ст.: в англійському Білі про права

(1776 р.), американській Декларації незалежності 1776 року, у французької

Декларації прав людини і громадянина 1789 р.

Аж до ХХ ст. безпеку традиційно розуміли як військово-політичну,

фізично-тілесну, ресурсну, розподільну та інше. У ряді досліджень безпеку

досі ототожнюється з державною, національною безпекою від військових

загроз.


292

Сучасність, привносячи в життя людини все нові ризики, розширює

поняття безпеки. У нього включається і захист від ядерної загрози,

тероризму, глобальних природних катастроф і т.д. Однак усе частіше в

контекст поняття безпеки починає входити психологічна, культурна,

інформаційна, етнічна, релігійна та інші сфери.

У науковій традиції найбільш загальновживаним є поняття

«національна безпека». Цей термін уперше був ужитий Т. Рузвельтом у

1904 році в посланні американському конгресу в зв’язку з ідеєю

приєднання до території США Панамського каналу. А в кінці ХХ ст. він

став для американців практично ритуальним, оскільки проблема

національної безпеки є темою щорічного послання американського президента громадянам країни.

Нас у контексті нашого дослідження цікавить перш за все

соціокультурний аспект цього феномена. Треба зауважити, що в останні

роки у вітчизняній і зарубіжній літературі виник ряд понять

соціокультурного характеру, які є видовими специфікаціями поняття

безпеки. Це поняття «духовна безпека», «культурна безпека», «соціальна

безпека», «релігійна безпека», «конфесійна безпека», «етнічна безпека».

Такий широкий діапазон і недостатнє позначення, а часто й відсутність

дефініцій багатьох понять, створюють певну концептуальну плутанину.

Більш вузьким, відносно попередніх, представляється поняття

«духовна безпека», яке є і найбільш розробленим, на наш погляд. У

вітчизняній науці цією проблемою в цілому або окремими її аспектами

займалися Г.П. Шевченко В. Андрущенко, Г. Горак, В. Кремінь,

М. Михальченко, М. Попович, Н. Скотна, В. Ткаченко та ін. Найчастіше

духовна безпека розкривається в контексті національної безпеки як її

специфічна складова частина. «Вона являє собою стан особистості,

суспільства і влади, що забезпечує їх нормальне взаємопов’язане існування і функціонування, а також творчий культурно-цивілізаційний розвиток, або

складається з національного способу життя. З іншого боку, це процес

збереження і позитивної видозміни ідей, ідеалів, цінностей, норм і

традицій, які панують у суспільстві, поділених масами людей і владними

структурами з метою соціального відтворення, що гарантує стійкість

вектора, спадкоємність і динаміку суспільного розвитку» [1, с. 33].

Далі, даючи її розгорнуту дефініцію, автори визначають її

багатопланово як: «1) здатність особистості, суспільства і держави

зберігати і розвивати позитивну творчу духовність; 2) стан захищеності

життєво важливих духовних інтересів і потреб особистості, суспільства і

держави; 3) систему відносин між суб’єктами суспільного життя, яка


293

забезпечує сприятливі умови для духовного життя і духовного розвитку»

[1, с. 33].

Н. П. Золотова у свою чергу визначає духовну безпеку більш широко

– як захищеність духовно-ідеологічних, моральних, культурних основ

життєдіяльності суспільства, тим самим включаючи культуру в основу її

дефініції [5, с. 129].

Більш широким, ніж духовна безпека, представляється поняття

«культурної безпеки». Перш за все, у силу того, що духовність – одна зі

складових (поряд з матеріальною) людської культури. Складність дефініції

поняття «культурна безпека» в його базовому компоненті – понятті

«культура». Культура – досить складне, розмите поняття з огляду на його двоїстість природи. Одна частина культури – це постійний концепт, який

вимагає дбайливого збереження і відтворення, принаймні, на досить

великий часовий відрізок. Саме він є культурним кодом, культурним ядром

будь-якої національної та етнічної культури, який гарантує її ідентичність.

Друга сторона культури динамічно розвивається, постійно змінюється, що

дає можливість культурі виконувати адаптаційні функції.

У ХХ ст. з його глобалізаційними процесами, постійними локальними

етнічними і релігійними конфліктами виникли і продовжують

поглиблюватися загрози і ризики як для окремих культур, так і для

культури людства в цілому. Це стало предметом особливого занепокоєння

для багатьох соціальних інститутів – ООН, ЮНЕСКО та ін.

«У даний час, – пише в своєму посланні Генеральний директор

ЮНЕСКО Коїтіро Мацура, – культурі загрожують досить різні фактори: в

одному випадку надмірний захист національної самобутності створює

загрозу для культури груп, що відносяться до меншин; в іншому випадку, в

ім’я релігії випробуванню піддається культурна практика. Нарешті, майже

повсюдно під впливом бурхливого розвитку процесу глобалізації зникають мови, забуваються традиції, відзначається маргіналізація і навіть знищення

вразливих культур. Небезпека значного скорочення спектра культурного

різноманіття є дуже серйозною. Веселка над нашою планетою може стати

одноколірною, що створить загрозу для спадщини майбутніх поколінь і

виживання людського роду» [6].

Термін «безпека культури» більш вузький і відноситься до певної

локальної культури і її збереження. Об’єктом забезпечення безпеки тут є

культура того чи іншого народу в її ситуації, формі – традиції, звичаї,

система релігійних вірувань, етнічна ідентичність, духовність і т.д. Безпека

культури є більш вузькою сферою культурної безпеки, це обов’язкова

умова, за якої можлива культурна безпека.


294

Термін «культурна безпека», з нашої точки зору, більш широкий і

розглядає культуру і як об’єкт, і як фактор забезпечення безпеки.

Культурна безпека є не тільки підтриманням безпеки в культурній сфері

(запобігання релігійних і етнічних конфліктів, занепаду духовності,

руйнування культурних пам’яток), а й підтримку національної безпеки

через розвиток культурної самосвідомості. Оскільки безпека – це стан

системної рівноваги, то підтримка напрацьованих культурних патернів

багато в чому стабілізує її. Цілком справедливо зауваження О. Вівера про

те, що по-справжньому безпечне суспільство таке, де люди в абсолютній

більшості своїй свідомо і цілеспрямовано дотримуються

загальноприйнятих норм життєдіяльності, тобто є культурними [3]. Як зауважив С. Форрест, культурна безпека – це скоріше не захист

культури від загроз, а створення умов, в яких культура буде безпечно

рости і розвиватися за своїми законами [2]. З нашої точки зору, система

культурної безпеки – це захист культури від загроз, і одночасно створення

умов для її гармонійного розвитку.

Висновок. Отже, аналіз показав, що культурна безпека – поняття

досить складне. Його природними складовими є етнічна та конфесійна

безпека. Під етнічної безпекою розуміється безпека суспільного життя, в

якій немає місця національного розбрату, національної нетерпимості, в

якій право не виділяє в якості пріоритету національну приналежність і

застосовується до всіх національностей об’єктивно і справедливо, згідно з

буквою закону.

Духовність і культура є формами людської свідомості, сукупністю

всіх її функцій, тією частиною психіки, що охоплює моральність, почуття,

власні погляди та цінності. Соціальна духовність виступає як діалектичний

взаємозв’язок процесів, станів та рівнів інтелектуальної, психологічної,

морально-етичної, тобто свідомої діяльності певного суспільства, що продукує духовні цінності і задовольняє духовні потреби його членів. У

своєму взаємозв’язку всі форми суспільної свідомості впливають на

становлення, формування та розвиток системи безпеки духовності, що в

свою чергу покликана захищати та оберігати національно-культурну сферу

життя суспільства.

В умовах трансформації суспільства, переходу ринкових відносин

духовність соціуму характеризується розірваністю, фрагментарністю,

розширюється смуга панування бездуховного, примітивного прагматизму.

Індивід перестає бути тільки об’єктом духовного впливу з боку держави,

церкви та інших соціальних інститутів, він усе більше стає суб’єктом

власного духовного самоустрою. Людина здобуває духовну волю, життя її


295

постає як серія власних виборів, за допомогою яких індивід сам контролює

і реалізує себе як духовна істота.

Розгляд національно-культурної безпеки як соціокультурного

феномена виявив складність і багатогранність її осмислення в теорії та

недосконалість соціальної практики з її формування та розвитку.

Національно-культурна безпека як дієвість, спрямована на відшукання

моралі, добра, краси, істини, самотворення, самовизначення індивіда,

виступає важливим чинником і повноцінного буття людини.

Для розвитку духовності суспільства має значення гармонійний

розвиток духовності кожного його члена суспільства. Для загальної

гармонії важлива кожна частка цілого. І в зворотному процесі – ціле (у нашому випадку це мігранти українського походження) впливає на свої

частки (особистості). Так виховання як процес донесення необхідної

духовної інформації ефективно формує систему національно-культурної

безпеки шляхом прищеплення духовних почуттів, любові до праці і

творчості, потягу до розумового та вольового зростання, моральності

життя. За допомогою прямих та непрямих засобів духовного виховання

суспільство має потенцію відчутного підвищення загального духовного

рівня.

Отже, національно-культурна безпека виявляється безпосередньо

через активність буття. Вона не залишається лише внутрішнім чинником, а

й активно впливає і навіть формує зовнішні чинники.


1. Caltural safеty; Valuing difference, avoiding assumptions and communication. N.-Y.,

N.-Y. University Press. 2010. 2. Forrest S. Indigenous Identity as a Strategy of Proceedings of the Third Northern

Research Forum / Plenary on Security, Yellowknife, NWT September 18, 2007

3. Weaver O. Social Security: The Concept in Identity, Migration and the New Security

Agenda in Europe. L.: Routledge, 2003 4. Бентам І. Зібрання творів / І. Бентам. – СПб, 1869, Т.1. – 370 с.

5. Золотова Н. П. Театр як соціокультурний фактор духовної безпеки країни /

Н. П. Золотова // Аналітичний вісник. 1998. – № 4 (71). – С. 129

6. Послання Генерального директора ЮНЕСКО у зв'язку з проведенням 21 травня Всесвітнього дня культурного різноманіття в ім'я діалогу та розвитку

[Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.kyrnatcom.unesco.kz/press%20hq/press5.htm

7. Філюшкіна Д. В. Духовна люмпенізація суспільства: детермінуючі чинники та соціальні прояви / Д.В. Філюшкіна. – Ростов-на-Дону: СКНЦ ВШ, 2014. – 287 с.


296

ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЭМИГРАНТОВ УКРАИНСКОГО

ПРОИСХОЖДЕНИЯ В США В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

ОБЩЕСТВА

Е. Н. Соболь

В статье представлен анализ аспектов национально-культурной

безопасности и её соотношения с проблемой межкультурных диалогов. Особое

внимание уделяется определениям безопасности, культуры, национально-культурной безопасности, духовной безопасности, попытке структурировать

проблему национально-культурной безопасности на фоне глобализации, так как

существует опасение потерять свою культурную идентичность.

Ключевые слова: безопасность, культурная безопасность, духовная безопасность, культура, информация, глобализация.

PROBLEMS OF PROVIDING NATIONAL CULTURAL SECURITY OF UKRAINIAN ORIGIN IMMIGRANTS IN THE UNITED STATES IN

CONDITIONS OF A GLOBALIZING SOCIETY

O. M. Sobol

The article presents an analysis of aspects of national cultural security and its correlation with the problem of intercultural dialogues. Particular attention is paid to the

definitions of security, culture, national and cultural security, spiritual security, attempts

to structure the problem of national and cultural security against the backdrop of

globalization, as there is a fear of losing its cultural identity. Keywords: Security, cultural security, spiritual security, culture, information,

globalization.

Соболь Олена Миколаївна – старший лаборант кафедри іноземних мов та професійної комунікації Східноукраїнського національного університету імені

Володимира Даля (м. Сєвєродонецьк, Україна). E-mail: [email protected]

Sobol Olena Mykolayivna – Senior Laboratory Assistant of the Department of

Foreign Languages and Professional Communication, Volodymyr Dahl East Ukrainian National University, (Severodonetsk, Ukraine).



297

УДК 378.03.(045)

ДУХОВНИЙ КОНТЕКСТ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ

ІДЕНТИЧНОСТІ ОСОБИСТОСТІ

А. К. Солодка, А. В. Осіпцов

У статті висвітлюються питання духовної складової

соціокультурної ідентифікації особистості у сучасному світі.

Пропонується вирішення цих питань у контексті подолання

духовної кризи суспільства, що спричинена втратою смислових основ культури. Застосовуються антропологічні стратегії

«необхідності себе» у полі «відкритої культури» та чинники

спадкоємності особистісного досвіду в культурі.

Систематизується низка теоретичних передумов психологічного та педагогічного вивчення закономірностей формування духовного

контексту соціокультурної ідентичності особистості .

Ключові слова: соціокультурна ідентичність, духовний

контекст, діалог культур, спадкоємність особистісного досвіду, смислові основи культури.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. Сучасність

потребує змін у свідомості людини, які відбуваються під впливом

прагматизації суспільних відносин, ставлення людини до світу,

формування її світогляду, мислення, особистісної системи ціннісних

координат, критеріїв духовно-естетичної та морально-етичної

диференціації.

В умовах прагматичної трансформації суспільства вивчення

проблеми вибору соціальних цінностей, виховання загальнолюдських

цінностей особистості являє собою не лише філософсько-теоретичний, а й

аксіологічний, праксіологічний, освітньо-виховний та соціальний інтерес. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Фундаментальні наукові

дослідження в галузі аксіологічної теорії доводять, що людство постало

перед реальною гуманітарною катастрофою, попередження якої може бути

досягнуто тільки в умовах органічного синтезу національного та

загальнолюдського, поєднання в умовах освіти і виховання особистісних та

соціальних ціннісних орієнтацій особистості шляхом морально-етичного

виховання особистості як сутнісної складової процесів соціалізації,

загальної і професійної освіти, її ціннісного самовизначення та


298

самореалізації (І. Бех, В. Біблер, В. Довженко, В. Сухомлинський,

Г. Шевченко).

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Аналітико-теоретичний огляд джерел з досліджуваної проблеми визначив,

що закономірностям формування духовних складників соціокультурної

ідентичності особистості приділено недостатньо уваги. Вирішенню цих

питань у контексті подолання духовної кризи суспільства, що спричинена

втратою смислових основ культур, присвячено чинне дослідження.

Метою статті є висвітлення духовного контексту соціокультурної

ідентифікації особистості у сучасному світі.

Виклад основного матеріалу дослідження. Сучасний духовний стан суспільства в працях науковців визначається як епоха світоглядної кризи,

яка проявляється як втрата людьми сенсу власного існування та соціальної

реальності.

Безумовно, причини, витоки і сутність цього кризового становища

пояснюються на підставі різних концептуально-теоретичних засад. На наш

погляд, ясне розуміння цієї ситуації можливо в результаті використання

метафори «пустелі, що поширюється», до якої вдається М. Гайдеггер.

«Опустелювання», за М. Гайдеггером, пов'язується з «вигнанням

Мнемозіни», втратою певних соціально-історичних ідентичностей і

соціокультурних практик, із забуттям культурно-історичної пам'яті.

«Опустелювання» гірше, ніж просто руйнування, оскільки воно «паралізує

майбутнє зростання і не допускає ніякого творення» [12, с. 48]. Отже,

основна проблема полягає не просто у втрачанні певних соціально-

історичних ідентичностей та пов'язаних з ними смислів, а й у відсутності

можливості для появи нових колективних духовних смислів. «Пустеля»

інтерпретується як простір безглуздості. Сучасна людина, яка занурена в

цей простір, виявляється в ситуації знецінення духовних соціально-історичних значень; і тепер в якості значущого в суспільній свідомості

утверджується переважно те, що так чи інакше пов'язане з утилітарними

функціями: рівень життя, соціальний статус тощо. Такі ціннісні установки,

як вважає М. Гайдеггер, втрачають сенс в світлі усвідомлення неминучої

завершеності існування. Реакцією стають різні «спроби до втечі» з

«пустелі», наприклад, занурення у віртуальну реальність чи долучення до

різних контр- або субкультурних практик. Такі «притулки» стають якимись

«оазисами» сенсу.

Криза колективного смислу, за Е. Дюркгеймом, провокує спроби до

втечі, що виявляються «самогубством». Згідно з французьким соціологом,

егоїстичні самогубства викликаються тим, що колективна діяльність


299

втрачає свій зміст і значення, тоді як аномічні самогубства пов'язані з

втратою загальнозначущих норм і цінностей, які регламентують і

стримують прагнення індивіда [5].

В загальносвітоглядному контексті підстави сучасної духовної

ситуації, з одного боку, обумовлені аналітичною установкою

новоєвропейського мислення [11, с. 71-78], а з іншого – низкою ідей та

концептів постмодерністської філософії. Все це сприяє знеціненню

соціокультурних значень, що не раціоналізуються і не об'єктивуються. Так,

згідно з «модифікованим» принципом верифікації А. Аєйра, усі

висловлювання або твердження, які потенційно не зводяться до чуттєвого

досвіду, безглузді і можуть бути тільки проявами емоцій [1, с. 61]. Згідно з світ-системним підходом І. Валлерстайна, етнодержавні

ідентичності та картини їх історичного розвитку є ідеологічними

конструктами, що створюються істориками сьогодення [2, с. 4-5] Така

позиція методологічно якраз і заснована на підході «обчислювання» до

соціальної дійсності.

На нашу думку, основу осмислення світу і сенс-життєвої рефлексії

суб'єкта складає існування індивіда, що розглядається як частина єдиної

історії всього людства. Таким чином, стає можливим світоглядне

співвіднесення індивідуальних життєвих сенсів, колективних соціально-

історичних смислів і універсального сенсу існування людства.

Межі і можливості діалогу задаються тими характеристиками, що

відрізняють культури світу. Практика сьогодення свідчить про те, що

цінності всіх культур, незалежно від їх просторових характеристик,

природним чином сприймаються всією світовою спільнотою. Нікого не

дивує, що китайський піаніст стає кращим виконавцем Шопена і Ліста, а

індійський державний діяч Махатма Ганді був продовжувачем ідей

німецького філософа А. Швейцера. Сьогодні не викликають подиву ні розвиток в Європі ідей буддизму і синтоїзму, ні проникнення в культуру

Японії, Китаю, Сінгапуру чисто європейської за духом ідеї технологічного

проґресизму.

В діалозі культур модель національної культури стає ефективним

механізмом для досягнення єдності всієї спільноти. Умовою ефективної

взаємодії людей стає саме сфера культури, насамперед, національна мова,

що об'єднує представників усіх етносів певної культури і створює між

ними єдність; спільна історія, яка допомагає створити єдині символи і

орієнтири розвитку; мистецтво, що містить універсальну концепцію життя

всієї нації [13, с. 301-305]. Саме тому в межах нації необхідним

середовищем, джерелом життєвої сили, загальної атмосфери, «всередині


300

якої члени суспільства можуть дихати, жити і творити, стає єдина

культура» [3, с. 92].

Саме зрілість національної культури була названа у Всесвітній

доповіді ЮНЕСКО [14] чинником, що сприяє зміцненню духу культурної

взаємодії.

У ХХ столітті західноєвропейські науковці почали говорити про

антропологічну кризу, що спричинена втратою смислових основ культури.

Культура, що заснована на системі, витісняє культуру, засновану на

особистісному сенсі. Типовими феноменами такої культури стали

стандартизація форм життя, заміна живого переживання діловим

спілкуванням, небезпечне втручання в природу людини, втрата духовних цінностей, поширення масової культури.

Скорочення до мінімуму особистої участі в справах

культуротворчості призвело до того, що люди стали відчувати дефіцит

власного існування.

Разом з тим, такої антропологічної проблеми не існує у східних

культурах. Наприклад, у Китаї провідною силою є символи традиції, які

налаштовують людей на безпосередній досвід переживання життя.

Традиції китайської культури вчать людину переживати життя таким, яким

воно є. Це переживання виробляє особливу духовну чутливість, приводить

до просвітління свідомості. Тому проблема сенсу життя не є драматичною.

Китайці прагнуть жити у злагоді з природою. Вони більше цінують

спілкування, за допомогою якого можна навчитися живого досвіду, досвіду

сприйняття спонтанності буття, ніж абстрактної ідеї. Вони відчувають себе

частиною цілого. Тому їх вирізняє розвинене наявне відчуття родового

коріння. Пошук сенсу життя замінюється установкою «роби свою справу»

[4]. Слід також зазначити, що сучасним китайцям не чужа «американська

мрія», вони теж налаштовані на споживання і комфорт. Однак саме контекст китайської культури спонукає її носіїв інтуїтивно слідувати

настановам стародавніх предків-вчителів.

Сучасну соціокультурну ситуацію M. Мамардашвілі характеризує як

«антропологічну катастрофу». «Серед безлічі катастроф, якими славиться і

загрожує XX століття, однією з головних і часто прихованої від очей є

антропологічна катастрофа, що виявляється зовсім не в таких екзотичних

подіях, як зіткнення Землі з астероїдом, і не у виснаженні її природних

ресурсів або надмірному зростанні населення, і навіть не в екологічній або

ядерної трагедії. Я маю на увазі подію, що відбувається з самою людиною і

пов'язану з цивілізацією в тому сенсі, що щось життєво важливе може


301

необоротно в ньому зламатися у зв'язку з руйнуванням або просто

відсутністю цивілізованих основ процесу життя» [8, c. 107].

Суть «антропологічної катастрофи» у руйнуванні людської матерії,

людської свідомості. Це відбувається тоді, коли людська свідомість

перестає брати участь в світових подіях, в історії. Людина інстинктивно

реагує на якісь знаки, бездумно включається в дію і обертання коліс

громадського механізму. У такої людини немає переконань, немає ні

мужності, ні честі, ні гідності, ні боягузтва, ні безчестя. Коли людина

перестає особисто усвідомлювати ту чи іншу ідею, віна перетворюється на

машину і служить не зрозуміло чому. Людина – істота незамкнута, її межі

збігаються з межами універсуму. Завдання людини – знайти світ як «ціле» [8, c. 110]. Тому «головна пристрасть людини – це бути, здійснитися,

відбутися» [7, с.173].

Прагнучи здійснитися, людина знаходить само-буття, стає

особистістю. M. Мамардашвілі називає Особистісний світ «невідомою

батьківщиною», набуття якої і є сенс життя людини і сенс історії.

Таким чином, особистість – це людина, яка знайшла себе як

індивідуальність і виявила цю індивідуальність світу, зробивши її

частиною світу, світу культури. У такі моменти людина стає частиною

вічної наступності духу.

Вважаємо, що застосування антропологічної стратегії «необхідності

себе» у полі «відкритої культури» має сприяти спадкоємності

особистісного досвіду в культурі і зміни світогляду в системі.

Сформовані в історичному шарі культури «народні традиції», як

механізм формування етнокультурної ідентичності, стають основою того,

що сьогодні розуміють під «культурною традицією» – механізмом

збереження культурної спадкоємності. Заснована на органічній єдності

наступності та оновлення, культурна традиція являє собою квінтесенцію соціокультурного досвіду.

Діючи в перехідні періоди як «етнічний фактор», культурна традиція

не тільки визначає специфіку суспільного життя, а й виступає формою

вираження культурного консерватизму, що забезпечує культурну

спадкоємність. У цьому сенсі культурна спадкоємність – це насамперед

сутнісний зв'язок феноменів абстрагованих від історичної конкретності.

Культура споконвічно виступала головним чинником формування

духовного контексту життєдіяльності суспільства, тому перетворення

культурної традиції у фактор другорядний означає непоправну «втрату»,

що веде до кризи ідентичності. Останнє пояснює не тільки причину

«пролонгування культурної травми», безпосередньо пов'язаної з розривом


302

історичних, колективних та зв'язків між поколіннями, а й відповідає на

питання, чому в умовах відмови від культурного консерватизму як сенсу

життя «кожне покоління являє собою новий народ»[10, с.46].

Все це говорить про те, що різні культури, з одного боку, не повинні

бути закриті для засвоєння інновацій і досягнень інших культур, однак, з

іншого боку, їм необхідно підтримувати міру в іншокультурних

запозиченнях. Запозичення чужого досвіду має носити вибірковий і

творчий характер балансу толерантності культурних цінностей. У процесі

переймання культурних цінностей необхідні поступовість, вибірковість,

органічне поєднання «нового» і «старого». Співпраця між культурами, їх

діалог, безумовно, необхідні, однак без відмови від своєї власної культури. Ізоляціонізм та недовіра до нового блокує появу інновацій, проте надмірна

відкритість широким культурним впливам, що носить в ряді випадків

зовсім некритичний характер, небезпечна втратою ряду індивідуальних

ознак власної культури і потребує поєднання з вибірковістю і розумним

консерватизмом.

Висновки і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. У зв’язку з викладеним узагальненням постає актуальне питання нашого

дослідження, яке пов’язане з необхідністю систематизувати низку

теоретичних передумов психологічного та педагогічного вивчення

закономірностей формування духовних складників соціокультурної

ідентичності особистості. Вирішення цих питань у контексті подолання

духовної кризи суспільства, що спричинена втратою смислових основ

культур, дозволить підійти до визначення інструментальних якостей

соціокультурної ідентичності в її духовному контексті.


1. Айер А. Язык, истина и логика / А. Айер // Логос: Философско-литературный журнал. – М., 2006. – №1(52). – С. 61-62.

2. Валлерстайн И. Существует ли в действительности Индия? / И. Валлерстайн //

Логос: Философско-литературный журнал. – М., 2006. – №5(56). – С. 4–5.

3. Геллнер Э. Нации и национализм / Э. Геллнер. – М., 1991. – С. 92. 4. Древнекитайская философия: в 2-х тт. Т. 1. – М., 1972. – 363 с.

5. Дюркгейм Э. Самоубийство: социологический этюд / Э.Дюркгейм. – М., 1994. –

С. 46–71, 82–96.

6. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек — текст — семиосфера — история / Ю. М. Лотман. – М., 1999. – 464 с.

7. Мамардашвили М. К. Если осмелиться быть / М. К. Мамардашвили / Как я

понимаю философию. – М., 1990. – С.173, 180.

8. Мамардашвили М. К. Сознание и цивилизация / М. К. Мамардашвили / Как я понимаю философию. – М., 1990. – С. 107–110.


303

9. Некрасова М. А. Народное искусство как часть культуры / М. А. Некрасова. –

М., 1983. – С.72.

10. Самохвалова Т. А. Демократический тоталитаризм массовой культуры / Человек в контексте культуры. – СПб., 1998. – С. 46-51.

11. Хайдеггер М. Наука и осмысление / М. Хайдеггер / Новая технократическая

волна на Западе. – М., 1986. – С. 71–78.

12. Хайдеггер М. Что зовется мышлением? / М. Хайдеггер. – М., 2007. 13. Deutsch K. W. Tides among Nations / K. W. Deutsch. – New York: Free Press, 1979.

– Р. 301–305.

14. World Culture Report. Cultural Diversity, Conflict and Pluralism. – Paris: UNESCO,

2000. – P. 24–42.

ДУХОВНЫЙ КОНТЕКСТ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ

ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ

А. К. Солодкая, А. В. Осипцов

В статье освещаются вопросы духовной составляющей социокультурной

идентификации личности в современном мире. Предлагается решение этих вопросов в контексте преодоления духовного кризиса общества, вызванного

потерей смысловых основ культуры. Применяются антропологические стратегии

«необходимости себя» в поле «открытой культуры» и факторы преемственности

личностного опыта в культуре. Систематизируется ряд теоретических предпосылок психологического и педагогического изучения закономерностей

формирования духовного контекста социокультурной идентичности личности.

Ключевые слова: социокультурная идентичность, духовный контекст,

диалог культур, преемственность личностного опыта, смысловые основы культуры.

THE SPIRITUAL CONTEXT OF SOCIOCULTURAL IDENTITY

А. К. Solodka, А. V. Оsiptsov

The article highlights the spiritual component of individual socio-cultural identity in modern world. The solution of these issues is seen in overcoming the society’s spiritual

crisis caused by the loss of the semantic bases of cultures. Anthropological strategies of

the «necessity of self» in the field of «open culture» and the factors of continuity of

personal experience in culture are applied. A number of theoretical premises for the psychological and pedagogical study of the regularities in the formation of the spiritual

context of socio-cultural identity of the individual are systematized.

Keywords: Socio-cultural identity, spiritual context, dialogue of cultures,

continuity of personal experience, semantic basis of culture.


304

Cолодка Анжеліка Костянтинівна – доктор педагогічних наук, завідувач

кафедри перекладу, професор кафедри перекладу Миколаївського національного

університету ім. В. О. Сухомлинського (м. Миколаїв, Україна). E-mail: [email protected]

Solodka Anzhelika Kostyantynivna – Doctor of Pedagogical Sciences (Ed.D.),

Professor, Head of the Department of Translation, Mykolayiv V. O. Sukhomlinskyi

National University (Mykolaiv, Ukraine). E-mail: [email protected]

Осіпцов Андрій Валерійович – доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри фізичного виховання, спорту та здоров’я людини

Маріупольського державного університету (м. Маріуполь, Україна). E-mail: [email protected]

Osiptsov Andriy Valeriyovych – Doctor of Pedagogical Sciences (Ed.D.),

Professor, Head of the Department of Physical Education, Sport and Health, Mariupol

State University (Mariupol, Ukraine). E-mail: [email protected]




305

УДК 373.2.015.31

ПОТЕНЦІАЛ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ – ОСНОВА

ФОРМУВАННЯ ДУХОВНОСТІ УЧНІВ

О. А. Степанченко

У статті розглянуто пріоритетну проблему Нової української

школи – формування духовності учнів через використання

потенціалу української літератури, яка ґрунтується на

аксіологічних принципах демократії і гуманізму; можливості використання потенціалу української літератури, зорієнтованого

на облагородження їхніх помислів і дій вищими смислами, що

знаходять своє вираження у ставленні до себе, інших людей,

навколишнього середовища, Всесвіту. З’ясовано, що формування духовної культури учнів шляхом

використання потенціалу української літератури є складним і

багатогранним педагогічним процесом, що ґрунтується на системі

світоглядних координат, загальнолюдських цінностях, культурі поведінки, сприяє розвитку їхніх переконань, почуттів, характеру,

волі та високої моралі; орієнтація вчителя української мови та

літератури на особистість учня формує його суб’єктність, духовні

запити й інтереси, впливає на мотивацію як рушійну силу його поведінки.

Розкрито сутність людинознавчих технологій, які широко

застосовуються вчителями української мови і літератури і

впливають на поведінку учнів, їхнє моральне ставлення до духовних і культурних надбань народу і сприяють осягненню ними вищих

життєвих смислів, гармонізації стосунків із навколишнім

середовищем.

Ключові слова: духовність, мораль, світогляд.

Воскресайте, камінні душі,

Розчиняйте серця і чоло, Щоб не сказали про вас грядущі:

- Їх на землі не було…

В. Симоненко.

Постановка проблеми. Морально-ціннісні орієнтації і духовність нації є найважливішими елементами структури особистості, в яких

сконцентроване її суб’єктне ставлення до об’єктних рівнів буття. Вони

визначають спрямованість моделі соціальної поведінки особистості та


306

визначають рівень її духовної культури, критерієм сформованості якої є

самореалізація духовних сил і духовного потенціалу.

У контексті означеного слід відмітити, що основним змістом

морально-ціннісних орієнтацій особистості учня є його світоглядні і

моральні переконання, глибокі уподобання і моральні принципи. Проте

реалії життя свідчать, що інфляція духовних цінностей в українському

суспільстві негативно позначається на змістовій і процесуальній складовій

навчально-виховного процесу, який не забезпечує на належному рівні

формування духовності учнів загальноосвітньої школи, що актуалізує

проблему кваліфікованого використання вчителями потенціалу навчальної

програми з української літератури. Аналіз досліджень і публікацій. Проблема формування духовності

підростаючого покоління, що характеризується єдністю національного й

загальнолюдського, гуманістичною спрямованістю, упродовж віків була

(Я. Коменський, В. Прейер, Ф. Фребель, Р. Декарт, П. Юркевич, Г.

Сковорода, К. Ушинський та ін.) і залишається (О. Вишневський, М.

Голець, К. Журба, В. Сухомлинський, В. Назарчук, С. Хороб та ін.)

пріоритетним завданням духовних наставників, представників мистецтва і

культури, освітян.

Мета статті – критично осмислити проблему використання

потенціалу навчальної програми з української літератури в практиці

формування духовності учнів загальноосвітньої школи.

Мету досліджуваної проблеми конкретизовано в таких завданнях:

1. З’ясувати, який потенціал формування духовності учнів

загальноосвітньої школи закладено в програмі української літератури.

2. Означити об’єкт людинознавчих технологій (особистісно-

орієнтовані, комбіновані) що ґрунтуються на усвідомленні суб’єктом

учіння необхідності в особистісному зростанні, визначенні близьких і віддалених перспектив і визначають поведінкові стереотипи.

Основний зміст дослідження. Результати освітньої практики є

яскравим свідченням того, що використання потенціалу навчальної

програми з української літератури в процесі формування духовної

культури учнів загальноосвітньої школи спрямовується на розвиток

емоційно-вольової сфери, визначення власного місця в житті, виховання

особистісних чеснот, які позначаються на життєвому досвіді і впливають

на мотивацію як рушійну силу поведінки. У курсі української літератури

значну увагу приділено основам формування духовності, зокрема:

вивченню витоків і засвоєнню особливостей менталітету (6 клас.

Володимир Рутківський «Джури козака Швайки»; 8 клас. Усна народна


307

творчість; 9 клас. Микола Гоголь «Вечір проти Івана Купали»; 10 клас.

Іван Нечуй-Левицький «Кайдашева сім’я»);

проблемі духовних цінностей (6 клас. Тарас Шевченко «Іван

Підкова»; 7 клас. Ліна Костенко «Кольорові миші», «Крила»; 7 клас.

Любов Пономаренко «Гер переможений» ; Андрій Малишко «Пісня про

рушник», «Чому, сказати, й сам не знаю …», «Вчителька»; 8 клас. Тарас

Шевченко «Мені однаково, чи буду»; Володимир Сосюра «Любіть

Україну!»; 10 клас. Іван Франко «Мойсей», Михайло Коцюбинський «Тіні

забутих предків», Леся Українка «Лісова пісня», Олександр Олесь «По

дорозі в Казку», 11 клас. Осип Турянський «Поза межами болю»);

морального вибору (6 клас. Емма Андієвська «Говорюща риба»; В. Винниченко «Федько-Халамидник»; 7 клас. Богдан Лепкий «Мишка»;

Олена Теліга «Сучасникам», «Радість», «Пломінний день»; Олег Ольжич

«Господь багатий нас благословив», «Захочеш – і будеш»; 8 клас. Ніна

Бічуя «Шпага Славка Беркути»; 9 клас. Біблія; Григорій Сковорода

«Бджола та Шершень», «Всякому місту – звичай і права», 11 клас. Микола

Хвильовий «Я (Романтика)», Валер’ян Підмогильний «Місто», Олександр

Довженко «Україна в огні», «Зачарована Десна», Іван Драч «Балада про

соняшник»);

альтруїзму (10 клас. Василь Стефаник «Камінний хрест»; 11 клас.

Ліна Костенко «Маруся Чурай»);

духовної культури української родини (7 клас. В. Симоненко

«Лебеді материнства»; 9 клас Григорій Квітка-Основ’яненко «Маруся»;

11 клас. Юрій Яновський «Шаланда в морі», «Дитинство») тощо.

Результати освітньої практики свідчать, що зусилля вчителів

української мови і літератури спрямовуються на вирішення таких

важливих проблем навчання, виховання й розвитку, як формування

світоглядних і моральних орієнтацій учнів; розвиток їхньої духовності тощо. У процесі формування духовності учнів учителі української мови і

літератури використовують людинознавчі технології - продуману систему

знань і вмінь для вироблення в суб’єкта певного алгоритму поведінки, які б

сприяли активізації знань, їх переходу з пасивного на активний

діяльнісний рівень, що створювало б умови для творчої і життєвої

самореалізації особистості. [6, с. 94-104].

Загальновідомо, що об’єктом людинознавчих технологій є духовний

світ особистості, сфери її життєдіяльності і взаємодія з навколишнім

світом. Постійна орієнтація вчителя української мови і літератури на

особистість учня з його освітніми запитами та інтересами зумовлює

необхідність використання особистісно-орієнтованих і комбінованих


308

технологій, що ґрунтуються на усвідомленні необхідності в особистісному

зростанні, визначенні близьких і віддалених перспектив і визначають

поведінкові стереотипи, які ґрунтуються на духовності, моралі, світогляді.

Сутність термінів «духовність», «мораль», «світогляд», які є

ключовими в контексті досліджуваної проблеми, широко розкрито

вченими і практиками в довідковій, психолого-педагогічній і науково-

методичній літературі. Зокрема, термін «духовність» в Українському

педагогічному словнику розглядається як індивідуальне вираження в

системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб: ідеальної

потреби пізнання й соціальної потреби жити, діяти «для інших». Під

духовністю переважно розуміють першу з цих потреб, під душевністю – другу. Душевність характеризується добрим ставленням особи до людей,

які її оточують, увагою, готовністю прийти на допомогу, розділити радість

і горе. З категорією духовність співвідноситься потреба пізнання світу,

себе, смисл і призначення свого життя. Людина духовна тією мірою, якою

вона задумується над цими питаннями і прагне дістати на них відповіді.

Втрата духовності рівнозначна втраті людяності. Формування духовних

потреб особистості є найважливішим завданням виховання [1, с. 106].

У контексті означеного варто відмітити, що мораль і свідомість є

важливими формами суспільної свідомості людини. Сутнісними ознаками

терміну «мораль» є «… система поглядів і уявлень, норм і оцінок, що

регулюють поведінку людей. Мораль виконує також пізнавальну,

оцінювальну, виховну функції. Складовими моралі є моральна діяльність

(вчинки, поведінка людини); моральні відносини, моральна свідомість.

Норми і принципи моралі, моральні ідеали, почуття становлять систему

моралі, яка визначає життєву позицію певної соціальної спільності чи

індивіда, орієнтує їх у світі цінностей» [1, с. 216].

Через таку форму суспільної самосвідомості як «світогляд» людина сприймає, осмислює та оцінює навколишню дійсність як світ свого буття й діяльності; визначає і сприймає своє місце і призначення в ньому. У світогляд входять узагальнені уявлення про світ і саму людину, про

спрямованість ходу подій у світі, про смисл людського життя, історичну долю людства тощо, а також система переконань, принципів та ідеалів. Світогляд формується внаслідок практичного освоєння духовної культури, суспільства (науки, літератури, мистецтва), пануючих у ньому політичних,

моральних, естетичних, правових, релігійних (або атеїстичних), філософських та інших поглядів, а також духовних почуттів – громадянських, моральних, естетичних тощо, на які спираються віра і

переконаність у реальності відповідних громадянських, моральних, естетичних і пізнавальних ідеалів, надія на їх здійснення. Формування


309

наукового світогляду в учнів є найважливішим завданням усієї навчально-виховної роботи [1, с. 299].

Поняття «світогляд» є твірною основою глибоких за змістом понять

«духовна культура» і «духовні цінності». Брак духовної культури і

духовних цінностей, який сьогодні є досі відчутним, актуалізує проблему формування фундаментальної потреби жити, діяти «для інших» і зумовлює

необхідність формування духовної безпеки особистості учня в контексті

Концепції Нової української школи.

З огляду на заявлене, слід відмітити, що компетентнісний потенціал

мовно-літературної освіти сприяє формуванню духовної безпеки

особистості учня – його духовної культури і духовних цінностей. Вивчення

художніх творів української літератури сприяє критичному осмисленню

учнями категорій доброчинності, вірності людському обов’язку, потреби в

самореалізації відповідно до наявних норм народної етики, моралі, захисту

людської гідності, високих почуттів та ідеалів. У зв’язку з цим на кожному

уроці поняття «духовність», «мораль», «світогляд» мають бути

ключовими.

Духовно багата людина – красива людина. За висловом Лесі Українки, це людина, яка «… не зневажає душі своєї цвіту…» [5, c. 290-398], вміє слухати розмову дерев, любить житні поля, бачить красу і

ніжність природи рідного краю, його казковий світ і дивовижну чарівність, вміє жити в світі гармонії. «Духовність не може жити на смітнику, а без неї життя – злочин». Бо краса душі – це не тільки те, що милує зір і слух, а й те, що є виявом багатої духовної культури людини, її високої моралі,

гуманності, громадських почуттів. Без одного нема іншого. Належно сприйняти, оцінити красу, справжнє щастя може багата душею, суспільними інтересами людина, яка причетна до творення краси і щастя.

«Той, хто дає багато, а бере найменше. На чиїх слідах виростають найкращі квітки, хто на своїй дорозі розкидає для вжитку всіх самоцвіти» [3, с. 96-101].

Саме тому вчителеві треба благородно працювати, віддавати своєму

вихованцю тепло свого серця, ласку і добро, щоб він не шукав порятунку

від земних прикрощів. Його душа має бути наповнена чистотою і святістю,

відкрита навстіж великому, гармонійному, чарівному, прекрасному світові,

сповненому приємних несподіванок і таємниць.

Надзвичайно актуальною сьогодні є точка зору В. Сухомлинського, який вважав, що від вчителя вирішальною мірою залежить те, як бачить

світ підліток, що його хвилює, дивує, турбує, зворушує. «Досягти того, щоб вихованця вже з дитинства хвилювало теперішнє та майбутнє Вітчизни, – одна з найважливіших передумов запобігання моральним


310

зривам у дитячі роки. Громадянські думки, почуття, тривоги, громадянський обов’язок, громадянська відповідальність – підґрунтя

почуття людської гідності. Той, у кого ви сформували ці якості душі, ніколи не виявить себе в чомусь поганому, навпаки, – він прагнутиме виявити себе лише в доброму, гідному наших ідей, нашого суспільства» [2, с. 16].

Критичне осмислення проблеми використання потенціалу навчальної

програми з української літератури в практиці формування духовності учнів

загальноосвітньої школи дало можливість дійти таких висновків:

Сучасному суспільству необхідне духовне «щеплення». Сивороткою

для такого «щеплення» може стати об’єднання духовно здорових громадян, переконаних у тому, що життя в усіх його проявах є прекрасним

і найвеличнішим з усіх життєвих благ. За цієї обставини випускник Нової

української школи має усвідомити, що він зможе бути по-справжньому

щасливим, духовно багатим, коли житиме інтересами свого народу,

збагачуватиме інших власним прикладом, діятиме відповідно до диктату

здорового глузду, життєвих потреб, щирих запитів свого серця.

Оскільки кожен учень (індивід) має свою світоглядну позицію, вчитель української мови і літератури має з’ясувати, який потенціал щодо

формування духовності учнів загальноосвітньої школи закладено в програмі української літератури, та кваліфіковано використати його в процесі формування їхніх ціннісних орієнтацій через осмислення вічних

категорій добра, честі, совісті, порядності, людяності, терплячості, поваги до інших та усвідомлення свого «Я» з використанням людинознавчих технологій (особистісно-орієнтовані, комбіновані), що ґрунтуються на усвідомленні суб’єктом учіння необхідності в особистісному зростанні,

окресленні близьких і віддалених перспектив і визначають поведінкові стереотипи.

Перспективи подальшого дослідження проблеми автор убачає в

пошуку нових засобів цілеспрямованого формування духовності учнів

загальноосвітньої школи та розробленні спеціального спецкурсу.


1. Гончаренко Семен. Український педагогічний словник / Семен Гончаренко. –

К.: Либідь, 1997. – 376 с.

2. Жильцова О. С. Василь Сухомлинський: п’ять поглядів на проблему свободи та відповідальності в контексті громадянського виховання (педагогічні читання) /

О.С. Жильцова // Виховна робота в школі. 2014. №2 (111) лютий. С. 15-21.

3. Коцюбинський М. М. Вибрані твори: Оповідання, новели, повісті: Для серед. та ст. шк. віку/ М. М. Коцюбинський; упоряд., передм. та приміт. Ю. Б. Кузнецова, Н. В. Левчик. – К.: Генеза, 2004. – 368 с.: іл.. – (Нова шк. б-ка).


311

4. Симоненко В. А. Твори: У 2 т. – Т. 1: Поезії. Казки. Байки. З неопублікованого.

Проза. Літературні статті. Сторінки щоденника. Листи/ В. А. Симоненко;

Упоряд Г. П. Білоус, О. К. Лищенко. – Черкаси: Брами-Україна, 2004. – C. 124. 5. Українка Леся. Вибрані твори/ Леся Українка; передмова Клименко Г.А. – К.:

Шанс, 2013. – 512 с. – (Серія «Шкільна бібліотека»).

6. Шепель В. М. Человедческие технологии: сущность и перспективы развития /

В. М. Шепель // Мир образования. – 2001. – №4. – С. 94-104.

ПОТЕНЦИАЛ УКРАИНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ – ОСНОВА

ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Е. А. Степанченко

В статье рассмотрена приоритетная проблема Новой украинской школы – формирование духовности учащихся посредством использования потенциала

украинской литературы, которая базируется на аксиологических принципах демократии и гуманизма; возможности использования потенциала украинской литературы, ориентированного на облагораживание их помыслов и действий высокими смыслами, которые отражаются в отношении к себе, другим людям, окружающей среде, Вселенной.

Установлено, что формирование духовной культуры учащихся посредством использования потенциала украинской литературы является сложным и

многоаспектным педагогическим процессом, который базируется на системе мировоззренческих координат, общечеловеческих ценностях, культуре поведения, способствует развитию их убеждений, чувств, характера, свободы и высокой морали; ориентация учителя украинского языка и литературы на личность ученика формирует его субъектность, духовные потребности, интересы, влияет на мотивацию как движущую силу его поведения.

Раскрыта сущность человековедческих технологий, которые широко используются учителями украинского языка и литературы и влияют на поведение учащихся, их моральное отношение к духовному и культурному наследию народа и способствуют постижению ими высоких жизненных смыслов, гармонизации отношений с окружающей средой.

Ключевые слова: духовность, мораль, мировоззрение.

POTENTIAL OF UKRAINIAN LITERATURE – BASIS OF STUDENTS’

SPIRITUALITY FORMING

O. A. Stepanchenko

The article is devoted to the investigation of the priority problem of New Ukrainian school such as students’ spirituality forming by means of Ukrainian literature potential

use that is based on axiological principles of democracy and humanism; possibilities of Ukrainian literature potential use, oriented to the ennoblement of their thoughts and actions by high senses, that is reflected in attitude toward oneself, other people, environment and Universe.


312

It is set that students’ spiritual culture forming by means of Ukrainian literature

potential use is a difficult and multidimensional pedagogical process, that is based on the

system of world view coordinates, common to all mankind values, culture of behavior, assists development of their persuasions, feelings, character, freedom and high moral;

the orientation of Ukrainian and literature teacher on personality of student forms its

subject, spiritual necessities and interests, influences on motivation as a motive force of

its behavior. Essence of human technologies that are widely used by the teachers of Ukrainian

and literature and influence on behavior of students is exposed, their moral attitude

toward spiritual and cultural heritage of people and assist their understanding of high

vital senses and harmonization of relationships with an environment. Keywords: Spirituality, moral, world view.

Степанченко Олена Андріївна – вчитель-методист, Відмінник освіти, вчитель української мови і літератури школи І-ІІІ ступенів №275 імені Кравчука

Володимира (м. Київ, Україна). E-mail: [email protected]

Stepanchenko Olena Andriivna – Teacher-Methodist, Teacher of Ukrainian and

Ukrainian Literature of the School I-III degrees №275 by the name of Kravchuk Volodymyr (Kyiv, Ukraine). E-mail: [email protected]

UDC 378.126: 316.7

THE DEVELOPMENT OF POLICULTURAL EDUCATION IN WESTERN EUROPEAN COUNTRIES

L. Yu. Sultanova

The process of policultural education developing in Western

European countries (The United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland, The Federal Republic of Germany and The Republic of France)

is being analyzed in the article. The influence of migration on policultural

education developing is being justified. The aspects of migrants’

integration are being lay out. The stages of policultural education development in selected countries are being defined. The general

backgrounds of policultural education developing in Western European

countries and the distinctions in the implementation of the integration

process are being examined. Key words: Policultural education, migration, Western Europe,

migration model.

Introduction. Today the problem of policultural education is in the attention focus not only of the pedagogical community, but also of politicians,



313

philosophers, cultural researchers and sociologists. Such attention is due to the

trends in the development of modern society. As a consequence, there is a need

to orient public policies on the development of education, based on the

principles of universalization. In this connection in many countries of the world

policultural education has become the leading strategy for the development of a

multicultural society.

The review of recent researches and publications which set the framework

for the solution to the problem and on which the author herself relies. The

writings of such famous Russian scholars as M. Denisenko (Михаил

Денисенко), O. Haraeva (Оксана Хараева), O. Chudinovskih (Ольга

Чудиновских); B. Koybaev (Борис Койбаев); V. Lonshakova (Вера Лоншакова), form the theoretical basis for the research, together with Western

European countries normative legal documents in the policultural education

development.

The assignment of earlier unresolved parts of the overall problem to which is devoted this article. The Western European countries’ common

premises of the policultural education development and the differences in the

implementation of the integration processes are studied in the article.

The aim of the study. The purpose of the scientific article is to study the

process of policultural education developing in Western European countries (the

United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland, the Federal Republic of

Germany and the Republic of France); the influence of migration on policultural

education developing is being justified.

Results. A multicultural society model first appeared in Canada and the

USA and in the 1980 years spread throughout Europe. The policultural

education developing is closely related to social, economic and political

prerequisites in the world’s labor market as well as the migratory flow to Europe

mainly from third world countries. Migrants whom settled down in Europe weren’t assimilated but joining together into ethnic fellowships actively

promoted their rights (the right to preserve and promote its culture, customs and

traditions ets.)

Mainly two groups of migrants came to Europe. That was particularly

migrants from former colonies with extremely low standards of living, and also

the group so-called labor immigrants. Since European post war economy had

such need. As a rule labor immigrants came under contracts concluded between

the authorities of the countries with rapid level of economies development (for

example Germany, Austria, Finland, Norway and others) with migrants

suppliers-countries where economic growth results were much lower than the

European but population growth on the contrary was high. But the migrants


314

didn’t hurry to return to their home countries. They remained and brought their

families maintaining their own culture and language in their families and ethnic

fellowships. Lack of understanding was growing in the society with respect to

this situation. Thus in European society which de-facto became multicultural

there was a need for multicultural policy.

Below we’ll take a look at the history of the policultural education

developing which is a major instrument of the multiculturalism policy

implementation (in The United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland,

The Federal Republic of Germany and The Republic of France). The choice of

these countries came from their attractiveness to migrants as economically and

politically advanced countries where the policultural education is potentially in great demand.

Great Britain can be described as a multi-ethnic country with a long history

of establishing a policultural education system. Great Britain unlike Canada

didn’t proclaim the multiculturalism as the state policy towards the ethnic

minorities but was one of the first European countries to implement the

multiculturalism idea. Proof of that can be seen in legislative ensuring of the

policultural education that was developing and improving throughout the

process of its formation.

First of all the British Government took the decision to support migrants

legally by ensuring the implementation of the laws that make clear the national

minorities’ status and rights. Up to the middle of the XX century the Common

Law doctrine of allegiance formed the basis of the legal regulation of

citizenship. Between 1914 and 1943 years a number of laws have been adopted

that govern the questions of the citizenship. These Laws became the basis for

publication in 1948 year the British National Act that established the status of «a

citizen of the United Kingdom and Colonies» [4].

Due to the fact that migrants’ children had low level of knowledge the Government faced the problem of improving the qualitative aspects of migrants’

education. This problem was very important since the future competitiveness

and economic health of the country depended on the educational attainment of

children. With a view to raise the level of migrants’ knowledge the government

and non-governmental organizations were established. One of such

organizations established in 1952 year is Institute of Race relations (IRR) [10].

The Institute’s mission was in facilitating, encouraging and supporting the study

of race relations problem, organizing the exchange of information which dealt

with race relations; studying living condition and welfare specificities of

different people; consideration proposals concerning the improving of race

relations and also the promotion of knowledge dealing with race relations.


315

One more piece of legislation pertains towards developing policultural

education was the decision of the United Kingdom Supreme Court enacted in

1954 year under which educational institutions where racial or national

segregation was practiced acknowledged as perpetrators of the Law on Equal

Opportunities.

Next the National Committee for Commonwealth Immigrants was

established in 1964 year [8] and the Committee of race relations’ problems

(1965 year).

In 1965 year the Race Relations Act was adopted. It was the first legal

document on the race discrimination in Great Britain. The Document recognized

the illegal discrimination on the basis of the color, race, religion, nationality, ethnic or national origin in public places. The present Act provided the basis for

the development of a legal framework on race relations. In particular, in 1968

year there was expanded legislative sector regarding housing and employment

and also innovatively established Community Relations Commission.

Very important for policultural education development is the edition in

1972 year by the British Boards the White paper act which included the

recommendations on British educational policy. The long-term strategy in

addressing the issue of race discrimination, immigration and cultural diversity

was submitted in the Document [6].

In the year 1976 a new version of the Race Relations Act was issued that

had adopted the essential amendments. First of all two previous Acts were

cancelled as well as the Race Relations Board and the Community Relations

Commission were replaced with the Commission for Racial Equality charged

with monitoring the implementation of laws, taking decisions on the elimination

of discrimination and also promoting positive interracial attitudes in society.

The legislative framework regarding Race Relations continued to improve.

That in the year 2000 the Race Relations Act was amended to oblige the public authorities contribute to racial equality. In the year 2010 the Equality Act was

issued that prohibited the discrimination on various grounds [12] or other.

Britain’s policy towards integration of immigrants which represent

different culture was regarded as quite successful for a long time and was a role

model for other EU countries. The United Kingdom multicultural policy

involves the full recognition by the State numerous communities coexisting

within the national society officially named ethnicity minorities. A vast system

of measures to maintain national minorities in order to preserve the identity,

culture, traditions and customs skillfully integrated into a legislative framework

aimed at fighting with all forms of discrimination on ethnic, racial grounds.


316

To date the United Kingdom system of policultural education is based

primarily on the thorough regulatory and legal provisions. As well as on results

of numerous education studies initiated by the Government that were the basis

for making smart decisions.

Migration processes have had an influence on the policultural education

development in Germany as well as in the United Kingdom of Great Britain and

Northern Ireland. However migration processes in Germany have its own

characteristics.

Germany concerning the migrant population always relied on economic

policy. The demand for migrants arose during the 1880 years. Germany had the

need in additional workforce with migrant backgrounds. These were workers, Slavonic population as a rule, who came on earnings. They didn’t grant

citizenship, allow to bring their families with them and to assume leadership

positions.

During World War I outflows of migrants started. By the shortage of

workforce in the year 1938 a decree was issued under which foreign workers

were not allowed to leave the country and to move about only with a police

officer present [9].

In the year 1949 (after the division of Germany) a considerable number of

Germen emigrated from East Germany to Germany. Then the leadership of the

country decided to sign the agreement with the Government of countries where

development rates were low but the labor force was high. Such actors of the

labor force recruiting agreement became: in the year 1955 Italy (in the year 1965

it was continued), in the year 1963 – Morocco, in the year 1964 – Greece, Spain,

Portugal and Turkey, in the year 1965 – Tunis, in the year 1968 - Yugoslavia

[5]. The labor force recruiting agreements were profitable not only for Germany

but for the other side as well. For example in Turkey it solved the

unemployment problem in a certain way and gave hope to get qualified specialists after their return. It was also important networking with Europa.

The 1970’s – 1980’s were the period when the problem of foreigners

integration in German society manifested and began to mount [7].

With a view to resolving the foreigners integration issue a number of

activities were undertaken as follows: German language courses were held,

assistance in obtaining the necessary occupational qualification and job

placemen was provided. The responsibility for these activities was put on the

Federal Ministry of Labor and Social Affairs. In the year 1968 1,7 million

deutsche marks were allocated for the purpose [11].

Later in the year 1982 «The policies towards foreigners» was adopted

based on the principle of «good-neighborly coexistence» [2, p. 101-106]. And in


317

the year 1984 the political and legal commission German Social Democratic

Party parliamentary group formulated a project to update «Act on foreign

nationals». Later the Federal Ministry of the Interior joined the drafting process

in its jurisdiction issues regarding immigration and integration were transferred.

In the year 1988 Programme for the immigrants Integration («Koll’s

Programme») was adopted. It proposed not one-way patterns when a foreigner

adjusts to habitat, host country society but mutual involvement, cultural

enrichment. That is Germans were given the information about foreigners’

culture, traditions and life as well as the immigrants were informed about

Germany’s specificities [2, p. 103].

The Integration programmer involved the implementation of steps on combating extremism, xenophobia and racism. Accelerating of foreigners’

integration who live legally in Germany was declared as one of the of Act on

foreign nationals aims which entered into force on the 1-st of 1991 year [13]. In

the year 1992 with the aim of ensuring more effective interaction between

police, judiciary and administration the informative group was established which

included the representatives of these departments. Its responsibility was the

development measures of combating xenophobia and extremism at the federal

level. For this purpose monitoring and consolidating of information concerning

activities of extremist groups was started. Combating xenophobia and any form

of racial discrimination was also accepted as one of the main tasks of

educational policy. With a view to its implementation the Federal Ministry of

Education had instituted the following programmes: «Intercultural education in

schools», exhibition project in museums «Foreigners in Germany – germens in a

foreign country», «Intercultural youth centre» educational programme for adults

«How to live in multi-ethnic society and so on» [1, p. 140].

The Government attached great importance to German study in foreigners’

integration. Language issue is compelling today. In the new version of the Migration Act it is planned to take into account Government's proposals to

enhance the ability to study German enhance the ability along with culture,

history and principles of State order.

Generally Germany’s policy on foreigners living the country was rather

mixed. On the one hand a number of measures were implemented on foreigners’

integration directed towards their equal participation in social, economic,

cultural and political life of the country. On the other – migration policy was

rather selective because Migration Act covered the exclusive circle «ideal»

foreigners according to Koybaev B. G. [2, p. 103.].

In many instances of literature the negative opinions dominated on the

sharp decline of the European ethic group, cultural and religious differences etc.


318

Only at the junction of millennia the relevant law reforms have been put into

practice made many foreigners to feel stability and desire for integration.

Thus, different political and ideological development of GDR and FRG

has resulted in differences in the process of policultural education formation and

development. In GDR this process was directed towards developing the

international education concept based on Marxist-Leninist teaching. In FRG it

was based on multi-pronged theory and practice of policultural education.

French modern educational system presumed to be one of the world

champions. It is not a mere chance: main principles of the educational system as

a whole and policultural education in particular have throughout the hundred

year’s history. After the Great French revolution republican France became a haven for

numerous migrants that made it a multi-ethnic country. One of the reasons for

mass migration to France as well as to other European countries where economy

increased rapidly was increasing demand for labor. But French migration policy

in the middle of the 19th century had some particular requirements. It was the

need to stabilize the demography demographics in the country. These trends

were noticeable before the Second World War.

Unlike Germany French society attached greater importance to citizenship

not to nationality and adhered to the principle «Jus soli» («the right of the land»

– a legal term that establishes the right to acquire citizenship by persons who

were born on the country’s territory that practiced jus soli irrespective of their

racial, national or language origin).

As opposed to «jus soli» there is also «jus sanguinis» («right of blood» – a

legal term that establishes the right to acquire citizenship only by persons who

have racial, language and ethno cultural qualities of the titular nation) that got

distribution in Germany and then in others mono-ethnic European countries.

Russian researcher Lonshakova V. V. conducted the thorough examination and defined three stages of French policultural education development in the

second half of the twentieth century [3, p. 63].

І stage – the formative stage of policultural education (the 1950s-1960s)

was marked by a conservative approach. This approach was built on the position

that state «common» culture should be based on the norms of the dominant

Western European culture and served as a basis for education content. The

ethnic minority culture was seen as its addition [3, p. 66].

Since that time policultural education was directed to ensure equal

opportunities in receiving a quality education by establishing additional

conditions for teaching children who don’t speak French or have poor

knowledge of French and school subjects.


319

ІІ stage – the stage of policultural education development and

institutionalization (1970-s – the second half of 1980-s). Thanks to the reforms

of the 1979 years the education system of France has evolved considerably

towards democratization.

The main functions of policultural education were culture persistent,

compensating and peacekeeping. At this stage the policultural education model

was implemented most fully. At the same time an insufficient attention at the

government level to problem of person upbringing being ready for cultural

dialogue has led to migrants’ aspirations especially Islamic people set their own

cultural (religious) priorities.

ІІІ stage – period of policultural education crisis (the middle of 1980-s –1990-s). Its cause laid in returning to the policy of assimilation. The state that

turned around in its policy to the assimilation idea and migrants patriotic

education applied to critical approach (recognition the national, cultural and

other differences only as a factor creating in education conditions for enhancing

person social mobility). But France higher education of the second half of the

XX-th century was marked by long match towards the multiculturalism

ideology. Generally the creating higher education structure focused on

developing in accordance with Bologna Declaration principles (two-tier system

of higher education, ensuring the quality of education, increased mobility of

students and teachers ets.).

It is worth noting that the complex situation the late XX-th and early XXI-

st century in formation France policultural education didn’t crossed out the

humanistic component of its extensive experience and didn’t stop searching for

future policultural education development in the line of Bologna process.

Moreover, the analysis of France education development confirmed the use the

policultural education model as pluralistic approach to construction of

educational content. Thus, the republican model migrant’s integration has proved its viability in

France: the first wave of migrants (Italian, Polish, Russian, Belgian, Spanish and

others) were assimilated and the new wave migrants (Portuguese, persons of

North-west Africa origin) are in the process of social, cultural and political

integration. But French model has certain disadvantages. The main migrants’

problem is not so much ethnic or racial differences than socio-economic status.

Conclusions Thus, basing on our analysis of policultural education development in

Western European countries (The United Kingdom of Great Britain and

Northern Ireland, The Federal Republic of Germany and The Republic of

France) it may be concluded that the migration processes are the overall premise


320

for policultural education development of these countries. These processes were

engendered by economic and social deprivation. Since then it was necessary to

integrate migrants into society. The greater opportunities to conduct migrants’

integration previously had educational institutions where policultural education

system was born.

It must be noted that in different countries it was formed their own model

of foreigners’ integration in social life of the State [5, p. 39].

For example, in Great Britain it was formed Anglo-Saxon model founded

on the recognition of the fact that all groups in society have equal civic rights to

maintain their identities and cultural features. These rights were consolidated in

acts of law. For Germany the ethnic model has been characterized under which

nationality was based first of all on «right of blood» and on the common

language, culture religion. According to this model foreign ethnic communities

are not to be assimilated and conducting policy didn’t sick to transform them

into their country citizens.

France has chosen republican model under which citizenship is grounded

on the principle «the right of the lands». In this case all forms of so called ethnic

identification were crowded out from state sphere into private sphere. The policy

target was acculturation and then assimilation every migrant though school and

other public institutions.

For countries have been analyzed the main and common target of

policultural education was first of all ensuring equal accessibility of higher

education for all sectors of the population. And also removing obstacles that

prevent cultural groups’ socialization; support for the development different

cultures; strengthening the cultural pluralism as the most important

characteristics of the civil society.

References

1. Denisenko M. B., Kharaeva O. A., Chudinovskikh O. S. Immigratsionnaya politika v Rossiyskoy Federatsii i stranakh Zapada [Immigration policy in the Russian

Federation and Western countries] / M. B. Denisenko, O. A. Kharaeva,

O. S. Chudinovskikh. – M., 2003. – 314 P. P. 140.

2. Koybaev B. G. Zakonodatel'stvo Germanii v immigratsionnom voprose vo vtoroy polovine XX st. [German law on immigration in the second half of XXth century] /

B. G. Koybaev // Gumanitarnye i yuridicheskie issledovaniya. – Stavropol', 2014. – #

4. – P. 101-106.

3. Lonshakova V. V. Razvitie mul'tikul'turnogo obrazovaniya Frantsii: vtoraya polovina XX veka [Development of multicultural education in France: the second half of the

XXth century]: Dis. ... Candidate of Pedagogical Sciences: 13.00.01 /


321

V. V. Lonshakova; N. G. Chernyshevsky Transbaikal State Humanitarian-

Pedagogical University. – Chita, 2011. – 185 p. P. 63

4. British nationality Act, 1948. [Internet source] // British nationality Act. – Access mode: http://www.legislation.gov.uk/ukpga/1948/56/pdfs/ukpga_19480056_en.pdf. –

Date of access: July 2016. – Title from the screen.

5. Castles S. Miller M. The Age of Migration: International Population Movements in

the Modern World / S. Castles, M. J. Miller. – New York: Guilford Press, 1993. – 369 p.

6. Gillard D. (2011) Education in England: a brief history / D. Gillard // Education in

England: a brief history. – Access mode: www.educationengland.org. uk/history. –

Date of access: July 2016. – Title from the screen. 7. Heinz Werner. From Guests to Permanent Visitors? – From the German

«Guestworker» Programmes of the Sixties to the Current «Green Card» Initiative for

IT Specialists? [Internet source] – Access mode:

http://staging.ilo.org/public/libdoc/ilo/2001/101B09_366_engl.pdf. – Date of access: July 2016. – Title from the screen.

8. History of the NACCI and the National Committee for Commonwealth Immigrants

(NCCI) [Internet source] // The National Archives. – Access mode:

http://discovery.nationalarchives.gov.uk/details/r/C1445985. – Date of access: July 2016. – Title from the screen.

9. Homze Edward L. Foreign Labor in Nazi Germany / Edward L. Homze. – Princeton

NJ: Princeton University Press, 1967. – 370 p.

10. Institute of Race relations [Internet source] // Institute of Race relations. – Access mode: http://www.irr.org.uk/. – Date of access: July 2016. – Title from the screen.

11. Integration of foreign workers and their families. [Internet source] – Access mode:

http://www.eng.bmi.bund.de/. – Date of access: July 2016. – Title from the screen.

12. Miller M. On 50 years since the first Race Relations Act / M. Miller // Runnymed intelligence for a multi-etnic Britain. – Access mode:

http://www.runnymedetrust.org/blog/maria-miller-on-50-years-since-the-first-race-

relations-act. – Date of access: July 2016. – Title from the screen.

13. Provisions of the Foreigners Act of 9 July 1990 [Internet source] – Access mode: http://www.eng.bmi.bund.de/. – Date of access: July 2016. – Title from the screen.

РОЗВИТОК ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ

Л. Ю. Султанова

У статті аналізується процес розвитку полікультурної освіти в країнах Західної Європи (Сполученому Королівстві Великобританії і Північної Ірландії, у

Федеративній Республіці Німеччина та у Французькій Республіці ).

Обґрунтовується вплив іміграції на розвиток полікультурної освіти.

Розкриваються аспекти інтеграції імігрантів. Визначаються етапи розвитку полікультурної освіти в окремих країнах. Аналізуються спільні передумови


322

становлення полікультурної освіти в країнах Західної Європи та відмінності у

реалізації процесів інтеграції.

Ключові слова: полікультурна освіта, міграція, Західна Європа, модель інтеграції.

РАЗВИТИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ

Л. Ю. Султанова

В статье анализируется процесс развития поликультурного образования в странах Западной Европы (Соединённом Королевстве Великобритании и Северной

Ирландии, в Федеративной Республике Германия и во Французской Республике).

Обосновывается влияние иммиграции на развитие поликультурного образования.

Раскрываются аспекты интеграции иммигрантов. Определяются этапы развития поликультурного образования в отдельных странах. Анализируются общие

предпосылки становления поликультурного образования в странах Западной

Европы и различия в реализации процессов интеграции.

Ключевые слова: поликультурное образование, миграция, Западная Европа, модель интеграции.

Султанова Лейла Юріївна – кандидат педагогічних наук, старший науковий

співробітник, старший науковий співробітник відділу змісту і технологій навчання дорослих Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України (м. Київ,

Україна). E-mail: [email protected]

Sultanova Leila Yuriivna – Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Research

Worker, Senior Research Worker of the Department of Content and Technologies of Adult education of the Institute of Pedagogical Education and Adult Education of NAES

of Ukraine (Kyiv, Ukraine). E-mail: [email protected]


323

УДК 343

БЕЗПЕКА ЛЮДИНИ – ГОЛОВНИЙ ОБ’ЄКТ НАЦІОНАЛЬНОЇ

БЕЗПЕКИ УКРАЇНИ

В. П. Тихий

У статті визначені поняття безпеки людини, її значення,

зв’язок з правами людини, їх гарантіями, проведена класифікація

видів безпеки людини, дана характеристика конституційних засобів

забезпечення безпеки людини. Проблема безпеки завжди була і залишається актуальною для людини і суспільства в цілому. Людина

постійно дбає про збереження своїх прав і свобод від тих чи інших

посягань, небезпечних явищ, прагне до безпеки, бо це благо є вічною

природною необхідністю, умовою для життєдіяльності людини. Безпека є найнеобхіднішою з потреб людини і її «продукування» не

може зупинятися ні на мить. Тому в Україні безпека людини і

визнається однією з найвищих соціальних цінностей (ч.1 ст. З

Конституції України). Безпека людини – це об’єктивний стан і суб’єктивне відчуття

фізичної, майнової (матеріальної), соціальної, психологічної,

духовної і моральної захищеності людини, її прав і свобод. Людина

перебуває в безпеці, коли вона, її права і свободи надійно захищені (забезпечені, гарантовані). Інакше кажучи, саме права і свободи

людини та їх гарантії і забезпечують її безпеку. Адже права людини

притаманні її природі, без них вона не може існувати як людська

істота. Ключові слова: Конституція України, безпека людини, права

людини, правові гарантії, право людини на безпеку.

Відповідно до Конституції України, Україна є суверенна і

демократична, соціальна, правова держава (ст.1), а людина, її життя і

здоров’я, честь і гідність, недоторканність і безпека визнаються в Україні

найвищою соціальною цінністю (ч.1 ст.3).

За рівнем суб’єктності безпека людини охоплює собою як безпеку

особисту, так і спільноти – загальну (спільну, колективну). Загальна безпека може бути як більш, так і менш загальною.

Проблеми безпеки завжди були і залишаються актуальними для

людини і суспільства в цілому. Людина постійно дбає про збереження

своїх прав і свобод від тих чи інших посягань, небезпечних явищ, прагне

до безпеки, бо це благо є вічною природною необхідністю, умовою для


324

життєдіяльності людини. Безпека є найнеобхіднішою з потреб людини і її

«продукування» не може зупинятися ні на мить.

Безпека людини – це об’єктивний стан і суб’єктивне відчуття

фізичної, майнової (матеріальної), соціальної, психологічної, духовної і

моральної захищеності людини, її прав і свобод. Людина перебуває в

безпеці, коли вона, її права і свободи надійно захищені (забезпечені,

гарантовані). Інакше кажучи, саме права і свободи людини та їх гарантії і

забезпечують її безпеку. Адже права людини притаманні її природі, без

них вона не може існувати як людська істота.

Юридична наука і практика мають справу з небезпеками у сфері

діяльності людей, тому причиною небезпеки завжди виступають саме певна діяльність, поведінка людей. Безпека людини – це певною мірою

узагальнюючий, інтегрований виразник реалізації прав і свобод людини, її

захищеності (гарантованості) від небезпек. Вона (безпека) є одним з

головних показників якості та рівня життя. Останні знижуються, тобто

потреби людини задовольняються гірше, через недостатнє забезпечення

безпеки.

Справді надійна безпека для всіх людей може бути досягнута лише

через усунення причин створення загроз для людини, її прав і свобод. Тільки в умовах демократичної, соціальної, правової держави людина

знаходить безпеку від тиранії, гноблення, свавілля, беззаконня, безправ’я,

насильства тощо. Тому, на наш погляд, право людини на безпеку – це комплексне, узагальнююче, інтегральне право, право на такий

правопорядок, за умов якого забезпечуються (гарантуються, охороняються

і захищаються) права і свободи людини. Такий висновок випливає

внаслідок аналізу природи безпеки людини та міжнародних договорів України і Конституції України. Так, згідно із Загальною декларацією прав

людини, «кожна людина має право на соціальний і міжнародний порядок,

при якому права і свободи, викладені в цій Декларації, можуть бути повністю здійснені» (стаття 28). У Статуті Ради Європи наголошується, що

«кожний член Ради Європи обов’язково має визначити принципи

верховенства права та здійснення прав і основних свобод людини всіма особами, що знаходяться під його юрисдикцією» (стаття 3). У Конвенції

про захист прав і основоположних свобод людини 1950 року зазначається,

що уряди, які підписали цю Конвенцію як члени Ради Європи, беручи до уваги Загальну Декларацію прав людини і враховуючи, що ця Декларація

має на меті забезпечити загальне і ефективне визнання і дотримання прав,

які в ній проголошені (преамбула), зобов’язалися поважати права людини – гарантувати кожному, хто перебуває під їхньою юрисдикцією, права і

свободи, визначені в розділі 1 цієї Конвенції (стаття 1).


325

Забезпечення безпеки людини (гарантування, охорона і захист прав і

свобод людини) – головна функція, мета і обов’язок держави Україна, всіх

гілок влади, всіх ланок державного механізму. Держава є основним

суб’єктом забезпечення безпеки людини. Саме людина, її права і свободи є

головним об’єктом національної безпеки.

Відповідно до Конституції України визнаються і діють принципи

поділу влади і верховенства права як умова гарантій прав і свобод людини:

державна влада в Україні здійснюється на засадах її поділу на законодавчу,

виконавчу та судову. Органи законодавчої, виконавчої та судової влади

здійснюють свої повноваження у встановлених цією Конституцією межах і

відповідно до законів України (стаття 6). Конституційні положення щодо прав людини безпосередньо застосовуються судами. Конституція України

має найвищу юридичну силу. Закони та інші нормативно-правові акти

приймаються на основі Конституції України і повинні відповідати їй.

Норми Конституції України є нормами прямої дії. Звернення до суду для

захисту конституційних прав і свобод людини і громадянина

безпосередньо на підставі Конституції України гарантується (частини

друга та третя статті 8).

Згідно зі статтею 9 Конституції України ратифіковані міжнародні

договори стають частиною законодавства України. Хоча міжнародне

звичаєве право та загальновизнані принципи права не згадуються в цій

статті, проте посилання на загальновизнані принципи і норми

міжнародного права введено до статті 18, яка стосується зовнішньої

політики України.

Чітке втілення в Конституції України принципу законності: «Правовий порядок в Україні ґрунтується на засадах, відповідно до яких ніхто не може бути примушений робити те, що не передбачено

законодавством. Органи державної влади та органи місцевого самоврядування, їх посадові особи зобов’язані діяти лише на підставі, в межах повноважень та у спосіб, що передбачені Конституцією та законами України» (стаття 19). Статті 22 і 157 Конституції України гарантують

захист самого існування прав людини, забороняючи скасовувати права шляхом внесення змін до Конституції. Особливо важливими є також частина третя статті 8 та частина перша статті 55, які передбачають, що права людини застосовуються безпосередньо і захищаються судами.

Незворотність дії в часі законів та інших нормативно-правових актів (стаття 58 Конституції) також забезпечує безпеку людини від посягань держави.

Перелік основних прав людини є повним, і це свідчить про бажання

нашої держави забезпечити захист всього обсягу прав, гарантованих


326

Конвенцією про захист прав людини та основоположних свобод, та

здійснити їх практичне втілення. «Конституційні права і свободи людини і

громадянина не можуть бути обмежені, крім випадків, передбачених

Конституцією України» (частина перша статті 64). Можливі обмеження

прав людини встановлені в Конституції в окремих статтях (постатейно), а

не в спільній статті. Дуже важливо, що частина друга статті 55 надає

кожному право оскаржити рішення органів державної влади і, таким

чином, закладає конституційну основу для здійснення судового контролю

за адміністративними органами.

Таким чином, безпека людини полягає в пануванні прав і свобод

людини. Для її забезпечення застосовуються такі засоби: 1) держава і суспільство сприяють створенню умов, необхідних для

повної і безперешкодної реалізації прав і свобод людини;

2) права і свободи людини є межю втручання держави у життя людини;

3) передбачаються заходи з охорони прав і свобод, юридичні правила з приводу безпеки людини, зокрема, закріплюються в Конституції та

законах природні права людини та їх гарантії, заборони і обмеження

безпідставного втручання держави, її органів у життя людини, засоби

самозахисту людини від посягань на права і свободи людини як з боку

держави, так і приватних осіб, інші заходи запобігання, попередження,

профілактики та виключення порушення прав і свобод людини;

4) при порушенні прав і свобод людини здійснюється діяльність і вживаються заходи щодо безпосереднього захисту прав і свобод людини –

припинення порушення (загрози порушення) прав і свобод людини, їх

відновлення, ліквідації наслідків скоєних правопорушень, притягнення

винних до юридичної відповідальності, відшкодування матеріальної та

моральної шкоди, спричиненої такими порушеннями, реалізації юридичної відповідальності.

У цьому аспекті Конституція України є також засобом забезпечення

безпеки людини, захисту її прав і свобод. Ці засоби мають бути

справедливими, демократичними, законними та легітимними. Їх основою є

синтез принципів верховенства права і демократизму, виключення

зловживання як принципом верховенства права, так і принципом

демократизму.

Запобігання порушення права людини на безпеку і його відновлення

(у випадках порушення) здійснюється шляхом застосування правових норм

як щодо охорони, так і щодо захисту права. Тобто, право на безпеку в

значенні об’єктивного права – це певні гарантії, обмеження, конкретні


327

державні та правові інститути і механізми, які забезпечують захист людини

від небезпек.

При цьому законодавство та діяльність по забезпеченню безпеки

людини повинні бути, з одного боку, достатніми, а з другого – не

порушувати прав і свобод людини. З метою збереження безпеки людей

держава не має права звертатися до засобів, які загрожують їх свободі.

Рівень безпеки людини повинен бути щонайменше таким, щоб у

суспільстві була створена атмосфера миру та спокою, щоб кожний був

впевнений в тому, що його правам і свободам, життю і здоров’ю, честі і

гідності, свободі і власності не загрожує небезпека, що він надійно

захищений державою і суспільством. Саме такий рівень безпеки і повинен гарантуватися державою, але

передбачається і відповідальність людини в цій сфері.

Згідно з Конституцією України кожна людина має право на вільний

розвиток своєї особистості, якщо при цьому не порушуються права і

свободи інших людей, та має обов’язки перед суспільством, в якому

забезпечується вільний і всебічний розвиток її особистості (стаття 23).

Кожен зобов’язаний неухильно додержуватися Конституції та законів

України, не посягати на права і свободи, честь і гідність інших людей

(частина перша статті 68).

Потреба в безпеці це потреба в захищеності і потреба почувати себе в

стані, при якому відсутня загроза для життя і здоров’я. Безпека це умова

задоволення інших потреб. Людина прагне до безпеки, намагається жити в

безпеці, в стані, коли їй ніщо не загрожує, в світі вільному від страху. Але

в суспільстві існують небезпеки для людини: фізичні, біологічні,

психологічні, екологічні, духовні, економічні, соціальні, технічні,

політичні, інформаційні тощо. Деякі з них, на жаль, стають нормою нашого

життя. У широкому значенні безпека людини охоплює всі види безпеки:

біологічну фізичну психологічну, духовну, екологічну економічну,

майнову, соціальну, природну, технічну, політичну, інформаційну тощо.

Зміцнення безпеки людини, на наш погляд, вимагає:

забезпечення верховенства, пріоритету прав і основних свобод

людини у відносинах з державою;

врегулювання поведінки людей відповідно до загальновизнаного

принципу «дозволено все, крім того, що заборонено законом» та

врегулювання діяльності держави, її органів, посадових і службових осіб

відповідно до принципу «дозволено лише те, що передбачається

законами»;


328

забезпечення захисту людини від посягань з боку інших людей та

забезпечення захисту людини від посягань з боку держави, її органів,

посадових і службових осіб;

підвищення рівня гарантованості прав і свобод людини,

закріплених у Конституції, а саме: права на життя (стаття 27), права на

повагу гідності (стаття 28),

свободи та особистої недоторканності (стаття 29), недоторканності

житла (стаття 30), таємниці листування, телефонних розмов, телеграфної

та іншої кореспонденції (стаття 31), недоторканності особистого і

сімейного життя (стаття 32), свободи пересування, вільного вибору місця

проживання (стаття 33), права на свободу думки і слова, на вільне вираження своїх поглядів і переконань (стаття 34);

приведення законодавства у галузі прав людини у відповідність до

міжнародних норм і стандартів;

забезпечення прав і свобод кожної людини згідно з міжнародними,

в тому числі європейськими, нормами і стандартами;

посилення юридичного забезпечення права людини на власність;

створення належних умов, вироблення правових механізмів і

процедур для повної і безперешкодної реалізації кожною особою прав і

свобод, їх дієвої охорони та захисту у разі їх порушення;

посилення боротьби зі злочинами, які посягають на права і

свободи людини; прийняття законів про зброю, охоронну та детективну

діяльність, про недержавні правозахисні організації тощо.

Необхідні подальші наукові дослідження вказаних напрямів та видів

безпеки людини, особливо соціальної, екологічної, технічної,

інформаційної та безпеки людства.

БЕЗОПАСНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА – ГЛАВНЫЙ ОБЪЕКТ НАЦИОНАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ УКРАИНЫ

В. П. Тихий

В статье определены понятия безопасности человека, ее значение, связь с

правами человека, их гарантиями, проведена классификация видов безопасности

человека, дана характеристика конституционных средств обеспечения безопасности человека.

Проблема безопасности всегда была и остается актуальной для человека и

общества в целом. Человек постоянно заботится о сохранении своих прав и свобод

от тех или иных посягательств, опасных явлений, стремится к безопасности, потому что это благо есть вечной естественной необходимостью, условием для

жизнедеятельности человека. Безопасность является самой необходимой из


329

потребностей человека и ее «производство» не может останавливаться ни на

«миг».

Поэтому в Украине безопасность человека и признается одной из наивысших социальных ценностей (ч.1 ст.3 Конституции Украины). Безопасность человека –

это объективное состояние и субъективное ощущение физической,

имущественной (материальной), социальной, психологической, духовной и

моральной защищенности человека, его прав и свобод. Человек находится в безопасности, когда он, его права и свободы надежно защищены (обеспечены,

гарантированы). Иначе говоря, именно права и свободы человека и их гарантии и

обеспечивают его безопасность. Ведь права человека присущи его природе, без них

он не может существовать как человеческое существо. Ключевые слова: Конституция Украины, безопасность человека, права

человека, правовые гарантии, право человека на безопасность.

HUMAN SECURITY – THE MAIN OBJECT OF NATIONAL SECURITY OF UKRAINE

V. P. Tykhyi

The article defines the concept of human security, its value, the connection with human rights, it guarantees a classification of types of human security, describes the

constitutional means to ensure human security.

The problem of security has always been important for the individual and society

as a whole. Man is always concerned about the preservation of the rights and freedoms of various attacks, hazards, seeks security benefit because it is an eternal natural necessity

condition for human life. Security is the most essential of human needs and its

«production» can not stop for a moment. Therefore, Ukraine human security and is

recognized as one of the highest social values (the first part of the article 3 Constitution of Ukraine)

Human security is an objective condition and subjective feeling of physical

property (material), social, psychological, spiritual and moral protection of human

rights and freedoms. The man is safe when it is, its rights and freedoms protected (secured guaranteed). In other words, the very rights and freedoms and their guarantees

and ensure its safety. After all, human rights are inherent to its nature, without which it

can not exist as a human being.

Key words: the Constitution of Ukraine, security of the person, human rights, legal guarantees, the right of the person to security.

Тихий Володимир Павлович – доктор юридичних наук, професор, академік

НАПрН України, Віце-президент – керівник КРЦ НАПрН України (м. Київ, Україна). Е-mail: [email protected]

Tykhyi Volodymyr Pavlovych – Doctor of Legal Sciences, Professor,

Academician of the National Academy of Legal Sciences of Ukraine, Vice-President –

Head of Kyiv Regional Center of National Academy of Legal Sciences of Ukraine (Kyiv, Ukraine). E-mail: [email protected]




330

УДК 373.3:-043.5[37.011.3-051:-057.874]

ФОРМУВАННЯ ГУМАННИХ ВЗАЄМОВІДНОСИН

ПЕДАГОГА ТА УЧНЯ ЯК СКЛАДОВА ПЕДАГОГІКИ

ПАРТНЕРСТВА НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

І. К. Унгурян

У статті подана сутнісна характеристика поняття «гуманні взаємовідносини» у основних нормативних документах, які

регулюють зазначене питання. Проаналізовано структурні

компоненти гуманних взаємовідносин педагога та учнів. Автор

звертає увагу на те, що рівень сформованості гуманних взаємовідносин між педагогом та вихованцем встановлюється за

певними критеріями та поведінковими показниками. Також

обґрунтовано формування гуманних взаємовідносин у контексті

умов реформування освіти, зокрема побудова навчально-виховного процесу на засадах гуманізму та демократизації та виховання

гуманних взаємовідносин, враховуючи основні принципи педагогіки

партнерства.

Ключові слова: гуманні взаємовідносини, критерії сформованості взаємовідносин, поведінкові показники, педагогіка

партнерства, принципи педагогіки партнерства.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями. Процес гуманізації,

який розпочався в Україні у кінці ХХ століття, є одним із провідних у

реформуванні освіти на сучасному етапі. Такий підхід ставить у центр

освітньої системи розвиток цілісної сукупності позитивних якостей школяра. Тому метою гуманістичної школи є створення сприятливих умов

для розвитку особистості, її самореалізації у навчально-виховному процесі,

олюднення виховних взаємовідносин. Відповідно реалізувати її має

можливість педагог з високою гуманістичною культурою, який може

забезпечити процес гуманізації взаємодії з вихованцями.

У основних нормативних документах, які регулюють зазначене

питання, таких як «Державна національна програма «Освіта» («Україна

ХХІ століття»)», «Концепція національно-патріотичного виховання

молоді», «Концепція виховання особистості в умовах розвитку української

державності», «Концептуальні засади реформування середньої освіти

«Нова українська школи»» пріоритетними напрямами визнано гуманізацію


331

та демократизацію навчально-виховного процесу, побудованого на основі

педагогіки партнерства. [3; 4; 5; 7]. Окреслені в цих документах завдання

потребують вирішення багатьох науково-практичних проблем, однією з

яких є виховання гуманних взаємовідносин між суб’єктами навчально-

виховного процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішенні даної проблеми і на які спирається автор. Проблема

формування гуманних відносин підростаючого покоління складна й

багатогранна. Питання гуманізації педагогічного процесу розглянуто у

наукових працях Ш. Амонашвілі, Ю. Бабанського, В. Киричок,

О. Савченко, В. Сухомлинського та інших. Виховання гуманістичних почуттів і взаємин у дітей розкривалося в дослідженнях І. Беха, С. Вдович,

С. Гончаренка, І. Зязюна, Ю. Мальованого, Т. Черкашиної.

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Незважаючи на впровадження у

навчально-виховний процес сучасної школи ідей демократизації та

гуманізації, система виховної роботи не задовольняє потреб суспільства у

їх практичній реалізації, не забезпечує результативності цього процесу, а

лише обмежується окремими непов’язаними між собою заходами й

засобами. Педагоги відчувають найбільші труднощі саме у розв’язанні

завдань виховання гуманних якостей особистості та побудови гуманних

взаємовідносин між суб’єктами навчально-виховної діяльності. Водночас

головними причинами незадовільного стану гуманних взаємовідносин у

навчально-виховному процесі є багаторічне використання у

загальноосвітніх навчальних закладах змісту і форм гуманізації відносин,

які не відповідають віковим та індивідуальним особливостям школярів;

відсутність ефективної системи побудови гуманних взаємин між

суб’єктами навчально-виховного процесу; відсутність розробок теоретичних основ виховання гуманних взаємовідносин педагога та учнів

відповідно до сучасних вимог; ігнорування у процесі формування

гуманних взаємин індивідуального підходу до вихованців, який має на меті

поступове залучення кожного з них до повсякденного суспільного життя.

Отже, актуальність обраної проблеми та її соціальна значущість та низька

ефективність вирішення зазначених суперечностей і зумовили вибір теми

статті «Формування гуманних взаємовідносин педагога та учня як складова

педагогіки партнерства нової української школи».

Мета статті полягає у аналізі педагогічних умов формування

гуманних взаємовідносин педагога та учня на засадах педагогіки

партнерства.


332

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів. Гуманність – це моральна

норма людського суспільства, яка поєднує у собі вимогу поваги й любові

до людини, взаємодопомоги і взаємопідтримки в колективній діяльності,

повсякденному спілкуванні, в усьому укладі життя, тобто такий вид

взаємодії з людьми, в ході якої у них виявляється потреба в прояві турботи

про оточення, розвиваються гуманістичні почуття (доброзичливість,

симпатія, дружелюбність, співчуття, повага, нетерпиме ставлення до

грубості та жорстокості), що виявляється у свідомо значущій мотивації,

поведінці та діяльності в колективі в різноманітних ситуаціях називається

гуманними взаємовідносинами [6]. Гуманні взаємовідносини є видом моральних відносин, які характеризуються доброзичливістю, піклуванням

та повагою людини, проявляються у довірі, співчутті і співпереживанні

іншому, непримиренністю до несправедливості, зла, жорстокості.

На основі аналізу сутності гуманізму та гуманності, як його етичного

аспекту, в нашому дослідженні розкривається зміст гуманного відношення

до людей. Воно є складним за своєю структурою і охоплює такі гуманні

норми, як: доброзичливість, чуйність, повага, співчуття, вимогливість до

себе й оточуючих, непримиримість до всякого зла та несправедливості.

Гуманні відносини проявляються в почуттях, мотивах і відповідній

поведінці [1].

Багато дослідників вказують на те, що рівень сформованості

гуманних взаємовідносин дітей встановлюється за наступними критеріями

та поведінковими показниками: 1) доброта (доброзичливість, позитивне

ставлення до інших людей); 2) піклування про інших (своєчасна допомога

іншій людині, увага, фактичність, обережність, самовіддача,

великодушність, дружелюбність); 3) чуйність (уміння співпереживати,

співчувати, людинолюбство); 4) повага (прагнення зважати на зацікавлення та думки інших людей, повага до людини, ввічливість,

почуття обов’язку та відповідальності); 5) непримиренне ставлення до

несправедливості, жорстокості, зла [2]. Важливе місце у вихованні

гуманних взаємовідносин належить роз’яснювальній роботі та

систематичному озброєнню дітей знаннями про моральні норми і способи

їх виконання, виховання умінь правильно оцінювати вимоги суспільства і

співставляти (порівнювати, співвідносити) їх із поведінкою самих

вихованців. У процесі набуття знань у школярів формуються елементарні

поняття про такі якості, як доброта, турботливість, чуйність. Сутність цих

понять розкривається перед дітьми тільки у процесі створення відповідних

стосунків і практичних дій. Недостатньо знати, що таке доброзичливість чи


333

жорстокість, необхідно, щоб відповідні якості викликали емоції

переживання.

У процесі оволодіння дітьми цими поняттями є один із показників

розвитку моральних знань, які, насамперед, стають передумовами

виникнення моральних переконань. Учні засвоюють моральні норми, в

основному, на прикладі конкретних ситуацій і не завжди співвідносять їх із

своєю поведінкою. Під час проведення цілеспрямованої виховної роботи

спостерігаємо перехід від моральних уявлень до моральних понять, від

володіння окремими ознаками до їх широкого використання і, насамкінець,

знання та уявлення учнів про гуманні якості і почуття перетворюються у

переконання. Побудова гуманних взаємовідносин педагога та учня вимагає

дотримання основних засад педагогіки партнерства. В основі педагогіки

партнерства – спілкування, взаємодія та співпраця між учителем, учнем і

батьками. Учні, батьки та вчителі, об’єднані спільними цілями та

прагненнями, є добровільними й зацікавленими спільниками,

рівноправними учасниками освітнього процесу, відповідальними за

результат. Основними принципами педагогіки партнерства є повага до

особистості, доброзичливість і позитивне ставлення, довіра у відносинах

стосунках, діалог-взаємодія-взаємоповага, розподільне лідерство та

принципи соціального партнерства.

Висновки й перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Саме у такому освітньому середовищі є можливість для формування

гуманних взаємовідносин педагога та учня, тому можна зробити висновок,

що основними педагогічними умовами виховання гуманних

взаємовідносин між учасниками навчально-виховного процесу є

формування готовності педагогів до виховання гуманних взаємовідносин із

учнями; організація виховного колективу через формування суб’єктивності школярів у педагогічній взаємодії в навчально-виховному процесі;

урахування гуманістичних принципів (безумовне прийняття, розуміння та

підтримка дитини, визначення розвитку кожної дитини на прикладі її

власних досягнень, визнання права дитини на помилку) у процесі взаємодії

вихователя і вихованця; підвищення мотивації вихованців до побудови

гуманних взаємовідносин як результату взаємодії у навчально-виховній

діяльності засобом набуття учнями знань про моральні норми,

гуманістичних потреб та досвіду гуманної поведінки.


1. Бех І. Д. Духовні цінності в розвитку особистості / Іван Дмитрович Бех // Рідна

школа. − 1997. − № 1. – С. 45−50.


334

2. Гавриловец К. В. Теория и методика воспитания у школьников гуманного

отношения к людям : дисс. … д-ра пед. наук : 13.00.01 «Общая педагогика,

история педагогики и образования» / Клара Всеволодовна Гавриловец ; (Минский государственный педагогический университет имени А.М.Горького).

– Мн., 1989. – С. 91.

3. Концептуальні засади реформування середньої освіти «Нова українська

школа». [Електронний ресурс] // Офіційний сайт Міністерства освіти і науки України. – Режим доступу: http://mon.gov.ua/%D0%9D%D0%

BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B8%202016/12/05/konczepcziya.pdf

4. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти //

Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – 1996. – №13. – С. 2-15. 5. Концепція національно-патріотичного виховання молоді. [Електронний ресурс]

// Офіційний веб сайт Міністерства оборони України. – Режим доступу:

http://www.mil.gov.ua/diyalnist/v%D1%96jskovo-patr%D1%96otichna-

robota/normativno-pravova-baza-vijskovo-patriotichnogo-vihovannya/konczepcziya-naczionalno-patriotichnogo-vihovannya-molodi.html Дата доступу : 11.04.2015 р.

6. Отношения как проблема психологии воспитания : сб. науч. тр. / под ред.

А. И. Щербакова. – Л., 1973. – 78 с.

7. Про Державну національну програму «Освіта» («Україна XXI століття»). [Електронний ресурс] // Офіційний веб-портал Верховної Ради України. –

Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/896-93-%D0%BF

ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАННЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГА И УЧЕНИКА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПЕДАГОГИКИ

ПАРТНЕРСТВА НОВОЙ УКРАИНСКОЙ ШКОЛЫ

И. К. Унгурян

В статье представлена сущностная характеристика понятия «гуманные

взаимоотношения» в основных нормативных документах, регулирующих данный

вопрос. Проанализированы структурные компоненты гуманных взаимоотношений педагога и учащихся. Автор обращает внимание на то, что уровень

сформированности гуманных взаимоотношений между педагогом и

воспитанником устанавливается по определенным критериям и поведенческим

показателям. Также обоснованно формирование гуманных взаимоотношений в контексте реформирования образования, в частности построение учебно-

воспитательного процесса на принципах гуманизма и демократизации и

воспитания гуманных взаимоотношений, учитывая основные принципы педагогики

партнерства. Ключевые слова: гуманные взаимоотношения, критерии сформированности

взаимоотношений, поведенческие показатели, педагогика партнерства, принципы

педагогики партнерства.

http://www.mil.gov.ua/diyalnist/v%D1%96jskovo-patr%D1%96otichna-robota/normativno-pravova-baza-vijskovo-patriotichnogo-vihovannya/konczepcziya-naczionalno-patriotichnogo-vihovannya-molodi.html



http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/896-93-%D0%BF


335

EDUCATION OF HUMANE RELATIONSHIP BETWEEN EDUCATOR AND STUDENTS AS A PART OF PEDAGOGY OF PARTNERSHIP OF

NEW UKRAINIAN SCHOOL

I. K. Unhurian

The article presents the essential characteristics of the concept of «humane

relationship» in the basic regulations governing documents. Analysis of structural

components humane relationship of teacher and students is given. The author notes that the level of development of human relations between teacher and pupil is set according to

certain criteria and behavioral indicators. Also the process of forming reasonably

humane conditions of relations in the context of educational reform, in particular the

construction of the educational process on the principles of humanism and democracy education and human relations, including the basic principles of pedagogy partnership.

Keywords: Human relationships, criteria for forming relationships, behavioral

indicators, pedagogy of partnership, principles of pedagogy of partnership.

Унгурян Ірина Корнеліївна – викладач кафедри педагогіки, психології та

теорії управління освітою Інституту післядипломної педагогічної освіти

Чернівецької області (м. Чернівці, Україна). E-mail: [email protected].

Unhurian Iryna Korneliivna – Lecturer of the Department of Pedagogy, Psychology and Theory of Education Management of Chernivtsi In-service Teacher

Training Institute (Chernivtsi, Ukraine). E-mail: [email protected].




336

УДК 378.032

ОБРАЗ ЛЮДИНИ КУЛЬТУРИ В СИСТЕМІ СВІТОГЛЯДНИХ

ЗНАНЬ

А. С. Ушаков

На сучасному етапі розвитку людства основним завданням

суспільних інститутів є формування адекватного світогляду

молодої людини, що відбувається на певному соціокультурному тлі

та як наслідок складної взаємодії суспільно-історичних практик і тенденцій духовного виробництва. Необхідність цілеспрямованого

впливу на процес соціального, культурного та духовного

становлення особистості актуалізує завдання пошуку орієнтиру,

який би спрямував розвиток сучасної молодої людини в належне русло. На думку автора, таким орієнтиром виступає образ людини

культури як духовний і моральний компонент світогляду. У роботі

визначаються структурні компоненти та функції образу людини

культури та розкривається його вплив на формування світоглядних знань людини як цілісної системи. Автор доходить висновку, що

вплив образу людини культури на формування світогляду людини

здійснюється у напрямку створення цілісної системи знань індивіда

про сутність розвитку людини і суспільства, стійкості його поглядів та переконань, виховання активної життєвої позиції в

суспільній діяльності та індивідуальній практиці і вчинках.

Ключові слова: образ людини культури, система світоглядних

знань, світоглядна матриця, духовність.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. В умовах сучасної

цивілізаційної культури завдання формування адекватного світогляду

молодої людини посідає одне з провідних місць в системі виховання та

освіти. Саме світоглядні знання забезпечують основу особистісного

зростання людини, а в подальшому – і її професійного розвитку, дають їй

можливість самодетермінації та самореалізації у світі. На сучасному етапі

розвитку суспільства доводиться констатувати очевидний факт

світоглядного плюралізму, що мало сприяє вихованню гармонійної і при

цьому стійкої до негативних зовнішніх впливів особистості. Формування

світогляду людини відбувається на певному соціокультурному тлі та як

наслідок складної взаємодії суспільно-історичних практик і тенденцій

духовного виробництва. Такий світоглядний базис є необхідним для


337

формування на його основі індивідуального погляду людини на світ.

Система світоглядних знань знаходить практичну реалізацію у суспільній

діяльності конкретного індивіда, а отже, є одночасно об'єктивним знанням

про світ та індивідуальним, особистісним знанням, що і визначає

взаємозалежність і взаємообумовленість суспільної та індивідуальної

свідомостей. Усе сказане, відповідно, свідчить про необхідність

цілеспрямованого впливу на процес формування системи світоглядних

знань сучасної молоді та визначення орієнтирів у її соціальному,

культурному та духовному становленні. Автор цієї розвідки твердо

переконаний, що образ людини культури є духовним і моральним

компонентом світогляду особистості, саме тим орієнтиром, який спрямує розвиток особистості молодої людини XXI століття в належне русло.

Отже, мета нашого дослідження полягає в розкритті сутності та

визначенні місця образу людини культури у системі світоглядних знань


Завдання, які конкретизують мету роботи, є такими:

визначити образ людини культури як духовний і моральний

компонент світогляду;

охарактеризувати структурні компоненти та розкрити функції

образу людини у системі світоглядних знань особистості;

розкрити вплив образу людини культури на формування

світоглядних знань людини як цілісної системи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Варто зазначити,

що проблемі формування наукової картини світу, світоглядних знань і

понять особистості присвячено чимало досліджень (див. роботи педагогів

І. Беха, В. Сухомлинського, К. Ушинського [2; 10; 11]; психологів

Г. Залеського, А. Леонтьєва, Ж. Піаже [4; 6; 9]; філософів М. Бердяєва, В. Іванова, В. Шинкарука [1; 5; 12] та ін.). Становлення світогляду

відбувається на основі формування в особистості передусім природно-

наукової картини світу і способів його освоєння на рівні сучасного

наукового знання [7, с. 5]. Однак ми цілком погоджуємося з думкою

видатних філософів про те, що справжнім завданням формування системи

світоглядних знань є не вихід за межі безпосередньої дійсності

практичного життя та піднесення над обставинами буденного життя, а,

навпаки, занурення у нагальні проблеми сьогодення, осягнення його

актуальних особливостей [8, с. 176].

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. У нашій роботі ми розглядаємо


338

образну форму репрезентації знання, що має безпосередній стосунок до

формування світогляду людини як сукупності її переконань щодо

значущих компонентів навколишньої дійсності. Будь-який образ містить

властивість узагальнення, репрезентації великого класу однорідних

предметів і явищ досліджуваної дійсності, представляючи в одиничній

формі загальне. Образ людини культури як один із способів генералізації

знання також є синтетичним утворенням, що дозволяє об'єднувати

чуттєвий і раціональний його складники в єдине ціле.

Становлення особистості відбувається в процесі засвоєння цілісного

образу світу, у результаті чого утворюється своєрідна світоглядна матриця,

яка слугує основою для здійснення конкретних зразків діяльності відповідно до системи знань, ідеалів, норм, переконань, властивих певному

типу культури і які регулюють соціальне життя у його межах. Отже,

єдність особистості, єдність її світогляду і світу – це питання, які тісно

взаємопов'язані і взаємозалежні. У цьому ланцюжку самосвідомість

дозволяє кожному індивіду сприймати, ідентифікувати та оцінювати себе,

свій внутрішній світ і своє місце в суспільстві із зовнішньо-об'єктивної

позиції. Формуючись у предметно-практичній діяльності, самосвідомість

спрямована на розуміння єдності світу і всього, що відбувається в ньому,

на усвідомлення власної фактичності, унікальності життєво-практичної

ситуації, неповторності культурно-історичного контексту життя людини й

культурну самоідентифікацію в ньому.

У свою чергу, формування особистості – це процес її фактичного

включення в суспільне життя, приєднання до конкретної сукупності

практичних взаємовідносин між людьми, з якими ця особистість пов'язана

безпосередньо, через прямі суспільні контакти. Унікальність і

неповторність особистості визначається тим, наскільки специфічною є її

діяльність в системі суспільних відносин; чим вона конкретніша, чим адекватніше й повніше висловлює свою загальну сутність, тим більшою

мірою проявляється її індивідуальність, творча оригінальність,

автентичність. Отже, цілісність особистості полягає в її соціальності, а міра

її повноти (органічності) визначається ступенем зв'язку між загальною

людською сутністю та індивідуальними проявами особистості. Іншими

словами, така єдність забезпечується взаємопов'язаністю суспільного й

індивідуального життя людей, є природним наслідком буття людини у

світі.

Будь-якій людині потрібні найзагальніші уявлення про світ та

закономірності його розвитку для організації своєї діяльності, спілкування,

визначення життєвих цілей і стратегій поведінки. Питання про ставлення


339

людини до світу та її місце в ньому складають стрижень світогляду разом

із його компонентами – знаннями, цінностями, переконаннями. Усі ці

компоненти утворюють єдину нероздільну світоглядну цілісність, проте

аналітичним способом у структурі світогляду можна виділити три аспекти

– пізнавальний (знання й уявлення людини про природу та універсум в

цілому, усвідомлення соціальної обумовленості власного життя),

аксіологічний (усі установки й оцінки, імперативи і заборони та інші

форми нормативних уявлень, що виступають орієнтирами діяльності

людини), праксеологічний (регулятивні принципи або методи діяльності,

поведінки, спілкування, а також переконання людини). Таким чином,

світогляд становить складну систему поглядів та уявлень людини про світ та її місце в ньому, інтегрує основні життєві принципи, ідеали,

переконання, ціннісні орієнтації, які визначають спосіб поведінки людини

та різні аспекти її діяльності й випливають із загальної картини світу.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Світоглядні знання

виступають системою координат, орієнтиром, відносно якого

розгортається діяльність людини, відбувається процес прийняття рішень та

вибір засобів їх реалізації. Така визначальна світоглядна перспектива

також властива розумінню культури та всього, що стосується культурної

реальності у її всеохопному масштабі. Погляд на культуру як на щось, що

підноситься над буденністю, а на культурну особистість – як на людину,

здатну подолати емпіричну обмеженість і однократність свого існування,

виводить індивіда за межі обставин її життя в більш універсальну сферу

вільного самовизначення особистості, творчості, розвитку, гри, праці, задає

новий вектор смислової спрямованості її буття [3, с. 129]. Звідси постає

важливість визначення образу людини культури як духовного і морального

компоненту світогляду особистості, що окреслює ціннісні орієнтири буття людини в культурі, обумовлює характер її діяльності в системі суспільних

відносин, визначає соціально-культурну спрямованість і тип активності,

формує уміння вибору належних засобів реалізації життєвої стратегії і

сутнісних сил людини, виступає об'єктивним мірилом її суспільної

цінності як індивіда.

Отже, образ людини культури (ОЛК), основне поняття нашого

дослідження, становить цілісність, особливу систему уявлень про людину,

яка творчо й позитивно реалізує свої потенції в соціально значущій

продуктивній діяльності, вбираючи накопичений людством культурний

досвід і сповідуючи у своїх переконаннях та діях культурні цінності,

гуманізм, духовність. Проте такий образ не є ідеалізованою перспективою


340

індивідуального розвитку і формування особистості, зміст якого

автоматично обумовлює культурне функціонування індивідів у суспільстві.

Образ людини культури не може існувати ізольовано, лише в контексті

особливих «культурних» сфер і видів діяльності; він виконує своє

культуротворче призначення через усе те, що оточує людину в буденній

реальності в усій безпосередності та розмаїтті, через усі можливі життєві

ситуації та відносини людей.

Розглядаючи структуру образу людини культури, важливо виділити

його найсуттєвіші компоненти, які, у свою чергу, визначають коло

виконуваних ним функцій. За своєю структурою образ людини культури є

інтегративним утворенням, що охоплює когнітивний, світоглядний, духовний, гуманістичний, емоційно-естетичний, аксіологічний, вольовий,

морально-етичний, регулятивно-поведінковий, діяльнісний, спонукально-

мотиваційний та рефлексивний компоненти. Усі ці складники тісно

пов’язані між собою, взаємозалежні та взаємозумовлені.

Так, когнітивний забезпечує процеси пізнання та самопізнання як

суб’єкта культури, оволодіння системою культурних знань. Образ людини

культури виступає своєрідною матрицею, на основі якої формуються

соціальнo-культурні настанови, готовність людини діяти відповідно до

засвоєних знань. Відображення дійсності через когнітивний компонент

ОЛК передбачає також і формування пізнавальної активності людини,

спрямованої на пізнання світу в цілому й на самопізнання, потреби

реалізовувати знання, уміння і навички у творчій діяльності.

Світоглядний визначає світоглядну спрямованість особистості

(переконання, інтереси, потреби, мотиви, ідеали, особистісні змісти і цілі,

ціннісні орієнтації тощо). Такі орієнтири й переконання людини

виступають її духовною основою, визначають життєву позицію,

регулюють її практичну діяльність і поведінку. ОЛК забезпечує синтез світоглядних переконань у сплав раціонального, чуттєвого, емоційного і

вольового на основі єдності гносеологічного і оцінного начал, знання про

навколишній світ та можливі інтерпретації такого знання відповідно до

світоглядної спрямованості особистості.

Духовний впливає на формування духовних потреб і прагнення

людини до засвоєння вироблених людством духовних цінностей та їх

створення в процесі практичної діяльності. Духовність є центральним

компонентом ОЛК і складає етичний, естетичний, інтелектуальний та

екзистенційний зміст процесів сприйняття і культурного перетворення

дійсності. Образ людини високої моральної культури й духовного розвитку

спонукає до принципового оновлення характеру суспільної взаємодії,


341

спрямованої на розуміння і задоволення потреб інших людей, а також

формує необхідність узгоджувати свої інтереси та бажання з інтересами і

бажаннями інших членів суспільства.

Гуманістичний виявляється у толерантному й доброзичливому

ставленні до інших людей, прийнятті індивідуальності особистості в усіх її

проявах на основі визнання універсальних прав і свобод людини, довіри,

милосердя, співчуття. Гуманістичний компонент образу людини культури

у своїй структурі передбачає реалізацію життєвої програми людини через

служіння іншим, де життя в усіх його проявах визнається найвищою

цінністю, відносно якої розв'язуються усі моральні проблеми. Відкритість

світу, гуманність, одухотворення надає людині культури можливість перейти на вищий щабель духовного розвитку та спонукає до більш

глибинного пізнання та пошуку шляхів вирішення внутрішніх моральних

конфліктів і протиріч.

Емоційно-естетичний відповідає за емоційну насиченість реакцій і

почуттів людини, розвиненість її емоційно-почуттєвої сфери; розкриває

естетичні потреби особистості, формує здатність переживати прагнення до

прекрасного, естетичні почуття. Через образ людини культури

закладається здатність індивіда сприймати та оцінювати дійсність за

універсальною схемою «прекрасне-потворне»; реалізовувати естетичні

потреби у своїй творчості, а почуття – у взаєминах з іншими; здатність до

перетворювальної, суспільно-значущої діяльності.

Аксіологічний забезпечує формування ціннісних орієнтацій і суджень,

критичного ставлення людини до себе і світу, визначає спрямованість

соціально-культурної взаємодії з навколишнім світом залежно від мотивів,

інтересів, ідеалів, устремлінь особистості. Аксіологічний компонент образу

людини культури забезпечує духовно-вольову цілісність, високий рівень

самодисципліни людини, дозволяє вибудовувати ієрархію цінностей, актуальних для певного типу культури, у якій вона існує.

Вольовий визначається ступенем розвиненості вольових якостей

особистості, її здатністю до саморегуляції на основі духовних потреб та

специфіки мотивів вольових дій. ОЛК задає необхідні параметри для

розвитку вольової сфери особистості, де духовні потреби домінують над

елементарними й тим самим мають більший спонукальний потенціал.

Людина із розвиненими вольовими якостями виявляє значно вищий рівень

суспільної активності, самостійно визначаючи й регулюючи свою

поведінку, тому в структурі образу людини культури закладено вольовий

компонент, спрямований на виховання в людини здатності до регуляції


342

власної поведінки, що детермінується загальноприйнятими в культурі

нормами.

Морально-етичний відображає морально-етичну культуру, забезпечує

можливість оптимального вибору в процесі прийняття рішень морально-

етичного характеру, сприяє розв'язанню моральних конфліктів згідно із

закріпленими в культурі стереотипами моральної/аморальної поведінки.

Через морально-етичний компонент ОЛК формується ієрархічна система

моральних цінностей (на основі інформації про моральну культуру

суспільства), моральна культура особистості, що характеризується не лише

високим рівнем засвоєння морально-етичних і правових цінностей соціуму,

а й активною участю особистості у їх збереженні та створенні. Таким чином, людина культури потребує морального знання, щоб усвідомити

мету й організувати відповідний спосіб діяльності, забезпечити

оптимальність прийняття рішень та аналіз наслідків вчинків.

Регулятивно-поведінковий забезпечує реалізацію в поведінці людини

її мотивів та установок, а також регуляцію поведінки відповідно до

прийнятих у суспільстві соціально-культурних норм. Регулятивно-

поведінковий компонент ОЛК не лише спрямовує поведінку людини

відповідно до прийнятих у суспільстві норм, а й надає їй свободу вибору

соціальних ролей, різних видів діяльності, типів поведінки на основі

життєвих цілей, принципів, пріоритетів, цінностей, а моральні норми є

орієнтиром у ситуаціях складного морального вибору. На основі ОЛК

формується моральна стійкість особистості, що означає здатність людини

утримувати особистісні позиції незалежно від обставин й умов

протистояти впливам, які суперечать настановам і переконанням людини.

Діяльнісний забезпечує актуалізацію культуротворчих орієнтацій

людини у практичній діяльності на основі комплексу засвоєних

культурних знань і вироблених умінь, сприяє творчій самореалізації особистості в культурі, визначає характер її зв’язків з навколишнім світом.

Діяльнісний компонент ОЛК також включає досвід соціально-культурної

діяльності людини, комунікативний досвід, досвід творчої діяльності,

емоційно-ціннісний досвід тощо.

Спонукально-мотиваційний забезпечує єдність духовно-практичного

освоєння дійсності, забезпечує активний вплив переконань людини на

об’єктивну дійсність, стимулює участь у культурному житті та діяльності.

ОЛК через спонукально-мотиваційний компонент створює необхідність

задоволення інтелектуальних, емоційно-естетичних, пізнавальних потреб

шляхом спонукання людини до активності, спрямованої на постановку

цілей, мобілізацію функціональних, інтелектуальних і духовних


343

можливостей для їх досягнення, прогресивний культурний розвиток


Рефлексивний забезпечує самопізнання, культурний саморозвиток

людини; здатність до осмислення й орієнтації власних дій, самоаналіз;

саморегуляцію, самовдосконалення та самоорганізації. Рефлексивний

компонент забезпечує регуляцію усіх інших компонентів ОЛК, оскільки

дозволяє людині відстежувати цілі, процес і результат своєї соціально-

культурної діяльності, усвідомлювати ті внутрішні зміни, які в ній

відбуваються, виявляти й успішно долати протиріччя, що виникають на

шляху становлення і розвитку особистості.

Таким чином, структура образу людини культури становить синтетичну єдність, що в сукупності усіх компонентів здійснює вплив на

формування ставлення людини до навколишньої дійсності та, відповідно, її

світовідчуття, світосприймання і світорозуміння, які, у свою чергу,

обумовлюють характер взаємодії людини зі світом та які реалізуються у

суспільній діяльності й у процесі духовного виробництва. Як невід'ємний

компонент світогляду людини, ОЛК виконує низку функцій, серед яких

виділяємо такі: гносеологічну, адаптивну, людинотворчу, інтегративну,

регулятивну, моделювальну, трансляційну, ціннісну, виховну,

гармонізувальну або узагалювальну, семантичну, онтологічну, евристичну,

фрактальну, системоутворювальну (див. табл. 1).

Т а б л и ц я 1

Функції образу людини культури

Найменування

функції Змістовна характеристика

1 2

Гносеологічна Забезпечує систематизацію культурних знань,

розкриття законів розвитку природи і суспільства,

спрямовує людину на пізнання самої себе

Адаптивна Розвиває життєстійкість людини, внутрішню збалансованість, здатність конструктивно реагувати у

стресовій ситуації, приймати виклики життя як

природну його частину, цінний досвід, що обумовлює

розвиток особистості

Людинотворча

(функція культурної соціалізації)

Спрямована на соціалізацію і постійне вдосконалення

людини культури, прагнення реалізувати себе в соціально значущій продуктивній діяльності

Інтегративна Виступає як універсальний носій інтегрованого знання про світ у його єдності і цілісності; формує

універсальну картину світу


344

П р о д о в ж е н н я т а б л . 1

1 2

Регулятивна Знаходить свій прояв в узгодженні світоглядних

уявлень людини з існуючими загальнолюдськими,

національними, класовими, груповими, міжіндивідуальними культурними нормами, правилами,

еталонами поведінки як суб’єкта культури

Моделювальна Забезпечує зв'язок між загальною людською сутністю

та індивідуальними проявами культурної особистості,

коригує діяльність людини відповідно до правил і норм

Трансляційна Реалізується через засвоєння культурної спадщини і

трансляцію культурних цінностей

Ціннісна Орієнтує людину на кращі культурні здобутки людства сприяє виробленню відповідних ціннісних орієнтацій,

моральних установок, естетичних смаків тощо.

Виховна Сприяє вихованню людини засобами культури, формує

потребу до культурного саморозвитку

Гармонізувальна або

узагалювальна

Формує цілісність особистості людини культури,

забезпечує оптимальний взаємозв'язок людини з

навколишнім світом

Семантична

(проблема розуміння)

Надає предметного тлумачення й адекватної

інтерпретації культурного знання, забезпечує процес осягнення світу на основі узагальнення культурного

досвіду минулих поколінь, розуміння важливості

цілеспрямованого оволодіння системою знань, що

підпорядковується потребам конкретної суспільної практики

Онтологічна Реалізується в процесі формування уявлень про

найзагальніші принципи буття світу, індивідуальне й

суспільне людини в ньому, визначає можливі форми

духовно-практичного, культурного освоєння та розуміння навколишньої дійсності

Евристична Утверджує можливості формування, накопичення й розвитку духовного потенціалу особистості людини, що

дозволяє їй зберігати стабільність суспільної діяльності

й культурних орієнтації у змінних умовах життя

Фрактальна Демонструє взаємозв'язок і взаємопов'язаність усіх

компонентів і функцій ОЛК, що забезпечує його цілісність, логічність та стабільність

Системоутворювальна Визначає місце та значущість ОЛК як духовно-морального компоненту в системі світоглядних знань

особистості


345

Усі виділені функції взаємопов'язані таким чином, що кожна з них

передбачає інші й дозволяє образу людини культури функціонувати як

єдине ціле, проте механізм реалізації цих функцій може відрізнятися

залежно від того чи іншого соціокультурного контексту.

Таким чином, образ людини культури в сукупності усіх своїх

складників і функцій є моральним і духовним компонентом системи

світоглядних знань, що дозволяє сформувати цілісність особистості,

забезпечити оптимальну взаємодію людини зі світом та забезпечити

реалізацію програми її соціально-культурного призначення (див.

діаграму 1).

Діаграма 1. Структура і функції ОЛК

Вплив образу людини культури на формування світоглядних знань

людини як цілісної системи має багаторівневий характер та забезпечує

1) єдність знань про сутність розвитку людини і суспільства, 2) стійкість

поглядів та переконань, 3) активну життєву позицію в суспільній

діяльності та індивідуальній практиці і вчинках. Один з найважливіших

впливів ОЛК на особистість полягає у формуванні її духовності як

діалектичного комплексу, що виражає індивідуальність людини, її

свідомості, мислення та волі. Саме духовність надає осмисленості

людському існуванню та здатність визначати життєві пріоритети і цінності,


346

підпорядковувати своє життя вищому благу безкорисливо і відповідально.

Духовність є найвищим надбанням людини, її моральним стрижнем,

наповненням її внутрішнього світу, що надає життю змістовності,

виповненості, задоволення, радості й гармонії. Проте духовність людини

передусім залежить від світогляду людини, від комплексу тих знань і

уявлень, що забезпечують світобачення, світосприймання та світовідчуття

людини. Відповідно, системою світоглядних знань обумовлюються всі

суб'єктивні мотиви діяльності людини, індивідуальний образ її життя,

поведінка в конкретних ситуаціях, і ця залежність є прямопропорційною:

що ширше, об'єктивніше, глибше світогляд індивіда, тим більший

забезпечується простір для його самовизначення, самореалізації та самоактуалізації як культурно розвиненої цілісної особистості. Таким

чином, образ людини культури одночасно виступає моральним і духовним

компонентом системи світоглядних знань людини й активно впливає на

формування її світогляду, визначає її місце, призначення та характер

взаємодії зі світом (див. діаграму 2).

Діаграма 2. Вплив ОЛК на формування особистості людини культури

Висновки та перспективи подальших досліджень у даному напрямку. Таким чином, у нашому дослідженні ми розглянули образ

людини культури як один зі способів репрезентації уявлень людини про

навколишнє та її місце в ньому, що має безпосередній стосунок і вплив на

формування системи світоглядних знань людини. Будучи синтетичним

утворенням, образ людини культури містить такі компоненти: когнітивний,

світоглядний, духовний, гуманістичний, емоційно-естетичний,


347

аксіологічний, вольовий, морально-етичний, регулятивно-поведінковий,

діяльнісний, спонукально-мотиваційний та рефлексивний компоненти. Усі

складники ОЛК тісно пов’язані між собою та реалізують своє

культуротворче призначення в контексті як особливих «культурних» сфер і

видів діяльності, так і в буденній реальності в усій безпосередності та

розмаїтті, через усі можливі життєві ситуації та відносини людей.

Відповідно, серед функцій ОЛК ми виділили такі: гносеологічну,

адаптивну, людинотворчу, інтегративну, регулятивну, моделювальну,

трансляційну, ціннісну, виховну, гармонізувальну або узагалювальну,

семантичну, онтологічну, евристичну, фрактальну, системоутворювальну.

Усі зазначені функції взаємопов'язані та взаємозалежні таким чином, що кожна з них передбачає інші й дозволяє ОЛК функціонувати як єдність,

формуючи цілісність особистості, забезпечуючи її оптимальну взаємодію зі

світом та забезпечуючи реалізацію програми її соціально-культурного

призначення.

Вплив образу людини культури на формування світогляду людини

здійснюється у напрямку формування цілісності системи знань індивіда

про сутність розвитку людини і суспільства, стійкості його поглядів та

переконань, активної життєвої позиції в суспільній діяльності та

індивідуальній практиці і вчинках. Один з найважливіших впливів ОЛК на

особистість полягає у формуванні її духовності як діалектичного

комплексу, що виражає індивідуальність людини, її свідомості, мислення

та волі. Формування в сучасній людині духовності, що є єднальною

ланкою між цінностями суспільної та індивідуальної свідомості, є

основною стратегією суспільства, особливо в наш час, коли людство

переживає глибоку кризу істинної духовності. Тому проблема збереження,

а не лише формування, стійкості свідомості, світоглядних знань і духовних

цінностей сучасної молодої людини через одухотворений образ людини культури уявляється нам як ніколи актуальною, а тому очевидно стане

предметом наших подальших наукових пошуків.


1. Бердяев Н. А. Философия творчества культуры и искусства: в 2 т. /

Н. А. Бердяев. – М. : Искусство, 1994. – Т. 1. – 544 с.

2. Бех І. Д. Нові методології виховання підростаючої особистості / І. Д. Бех //

Український соціум. – 2004. – № 1(3). – С. 88-94. 3. Быстрицкий Е. К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие /

Е. К. Быстрицкий. – К., 1991. – С. 88-105.

4. Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности /

Г. Е. Залесский. – М.: Изд-во МГУ, 1994. – 144с.


348

5. Иванов В. П. Мировоззрение как форма сознания, самоопределения и культуры

личности / В. П. Иванов // Мировоззренческая культура личности. – К. : [б. и.],

1986. – 295 с. 6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А. Н. – М.: [б. и.],

1975. – 304с.

7. Минзарипов Р. Г. Социализация личности молодого специалиста в условиях

трансформации гуманитарной среды классического университета (социологическая модель) : автореф. дис. … д-ра социол. наук : 22.00.04 /

Р. Г. Минзарипов. – Казань: Изд-во КГУ, 2006. – 41 с.

8. Мировоззренческая культура личности (философские проблемы формирования)

/ [В. П. Иванов, Е. К. Быстрицкий, Н. Ф. Тарасенко, В. П. Козловский]. – К.: Наукова думка, 1986. – 295 с.

9. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: пер. с фр. и англ. / Жан Пиаже. –

М.: Междунар. пед. академия, 1994. – 680 с.

10. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори: у 5 т. / В.О. Сухомлинський – К.: Рад.

шк., 1976. – Т. 1. – С. 55-208.

11. Ушинський К. Д. Твори в шести томах / К. Д. Ушинський. – К.: Рад. шк., 1954.

– Т. 2: Педагогічні статті та матеріали до «Детского мира» та «Родного слова». – 560 с.

12. Шинкарук В. І. Категоріальна структура наукового світогляду / В. І. Шинкарук

// Філософська думка. – 1980. – № 2. – С. 16-25.

ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

А. С. Ушаков

На современном этапе развития человечества основной задачей

общественных институтов является формирование адекватного мировоззрения

молодого человека, что происходит на определенном социокультурном фоне и как следствие сложного взаимодействия общественно-исторических практик и

тенденций духовного производства. Необходимость целенаправленного

воздействия на процесс социального, культурного и духовного становления

личности актуализирует задачу поиска ориентира, который бы направил развитие современного молодого человека в должное русло. По мнению автора,

таким ориентиром выступает образ человека культуры как духовный и

нравственный компонент мировоззрения. В работе определяются структурные

компоненты и функции образа человека культуры и раскрывается его влияние на формирование мировоззренческих знаний человека как целостной системы. Автор

приходит к выводу, что влияние образа человека культуры на формирование

мировоззрения человека осуществляется в направлении воссоздания целостной

системы знаний индивида о сущности развития человека и общества,


349

устойчивости его взглядов и убеждений, воспитания активной жизненной позиции

в общественной деятельности и индивидуальной практике и поступках.

Ключевые слова: образ человека культуры, система мировоззренческих знаний, мировоззренческая матрица, духовность.

MAN OF CULTURE IMAGE IN THE SYSTEM OF WORLDVIEW KNOWLEDGE

A. S. Ushakov

At the present stage of development of mankind, the main task of social institutions is the formation of an adequate worldview of a young person, which happens in a certain

socio-cultural background and as a result of the complex interaction of socio-historical

practices and trends of spiritual production. The necessity of purposeful influence on the

process of social, cultural and spiritual development of the individual updates the task of finding an appropriate orientation that would direct the development of a modern young

man in the proper direction. According to the author, such an orientation is the man of

culture image as a spiritual and moral component of the worldview. The study defines the

structural components and functions of the man of culture image and reveals its influence on the formation of the worldview knowledge of a person as a holistic system. The author

concludes that the influence of the man of culture image on the formation of a person's

worldview is made in the direction of forming the integrity of individual's system of

knowledge about the essence of human development and society, the stability of his views and beliefs, forming an active life position in social activity and individual practices and

acts.

Keywords: Image of man of culture, system of worldview knowledge, worldview

matrix, spirituality.

Ушаков А. C. – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри

української та іноземних мов Національної академії керівних кадрів культури і мистецтв (м. Київ, Україна). E-mail: [email protected]

Ushakov A. S. – PhD. On Pedagogy, Associate Professor, Associate Professor of

the Department of Ukrainian and Foreign Languages of National Academy of

Government Managerial Staff of Culture and Arts (Kyiv, Ukraine).



350

ДК 373.3.016:73/76(075.3)

МИСТЕЦЬКА ОСВІТА І ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ ЯК

СКЛАДОВІ ХУДОЖНЬОЇ КУЛЬТУРИ СУБ’ЄКТІВ ОСВІТИ

І. М. Янковська

У статті розглядається проблема підвищення вимог до

професійної підготовки майбутніх вчителів початкових класів в

системі вищих педагогічних навчальних закладів. Автор розглядає

питання перегляду змісту й організації як педагогічної, так і мистецької освіти у підготовці вчителя, який здатний реалізувати

культурне наповнення змісту освіти, готовий до здійснення

відповідної функції в педагогічній практичній діяльності.

Ключові слова: загальна та мистецька освіта, розвиток особистості через мистецтво, естетична культура майбутніх

вчителів, художня культура, педагогічна культура.

У розбудові національної системи освіти України за роки

незалежності було зроблено суттєві кроки в оновленні її змісту та

вирішенні проблем, які постають перед людством у процесі його

культурного розвитку.

Відтак, з огляду підвищення вимог щодо професійної підготовки

майбутнього вчителя на сьогочасному етапі перегляду потребує зміст й

організація як педагогічної, так і мистецької освіти, котра є «складовою системи освіти, є процесом навчання, виховання, самовиховання

особистості засобами різних видів мистецтва (музики, театру, хореографії,

кіно, образотворчого мистецтва, архітектури, дизайну тощо)» [3, с. 283].

У модернізації освітньої системи має бути вчитель, якого академік

І.Зязюн називає ключовою фігурою особливого типу, високоосвіченим

педагогом-інтелігентом, носієм загальнолюдської культури в

інтелектуально-естетичному вияві, та усвідомлює «культурну місію освіти

і своєї професії, який розуміє проблеми сучасного учня, здатний до захисту

і підтримки культури підростаючого покоління» [5, с. 130].

Зокрема, в процесі оптимізації гуманної спрямованості загальної та

мистецької освіти виникає необхідність у перегляді підготовки

майбутнього вчителя початкових класів, який здатний реалізувати

культурне наповнення змісту та освіти, готового до здійснення відповідної

функції в педагогічній практичній діяльності.


351

Відомо, що мистецька освіта є підсистемою загальної шкільної

освіти, в якій гармонійно поєднується навчання, виховання і розвиток дітей

засобами мистецтва. Мистецька освіта покликана готувати школярів до

активної участі в соціокультурному житті. Окрім того, мистецька освіта в

школі розглядається не лише як ядро системи художньо-естетичного

виховання, але і як процес духовно-естетичного збагачення особистості

шляхом залучення до цінностей мистецтва в соціокультурному просторі

(естетична соціалізація). З іншого погляду, суто педагогічного, мистецька

освіта має спрямовуватися на забезпечення спеціально організованих

педагогічних умов формування духовного світу зростаючої особистості

засобами мистецтва у загальноосвітніх навчальних та позашкільних закладах.

Таким чином, ймовірно, що дисципліни мистецько-естетичного циклу

відіграють важливу роль в організації навчального та виховного процесу

передусім у загальноосвітніх навчальних закладах, де вчитель допомагає

учням зрозуміти сенс культурних цінностей, художніх творів сучасності й

прагне мотивувати усвідомлення змістового наповнення явищ художньої

культури та мистецтва.

Як переконливо, запевняє академік І. Зязюн, що зв’язок процесів

формування духовної культури особистості, та переходу від засвоєння

інформації до розвитку світоглядної позиції людини саме засобами

мистецтва є основною фундаментальною позицією мистецької освіти. А

педагогічна діяльність самого вчителя, на думку відомого вченого,

спрямована на розвиток художньо-естетичного світогляду школярів та

студентів, відповідно їхньої здатності до сприймання оцінювання й творчої

діяльності у мистецтві [5].

Загалом педагогічна компетентність передбачає наявності у вчителя

художньо-естетичних дисциплін як психолого-педагогічних знань, так і розвинутого художнього мислення, здатності добирати, аналізувати й

синтезувати здобуті знання і навички у досягненні мети під час

педагогічної діяльності, а також досконало володіти педагогічно-

мистецькими технологіями. Надбання такої компетентності майбутніми

вчителями початкових класів, має набуватися, насамперед, у саморозвитку

особистості, потужним засобом якого є мистецтво.

Для повнішого розуміння окресленої проблеми слід згадати значний

внесок в дослідження відповідно формування світогляду особистості

засобами мистецтва, який здійснили сучасні вчені-педагоги (М. Лещенко,

Л. Масол, Н. Миропольська, О. Олексюк, В. Орлов, О. Отич, Г. Падалка,

М. Ростовський, О. Рудницька, О. Шевнюк, О. Щолокова, Г. Шевченко) і


352

психологи (Д. Абрамян, В. Алахвердов, І. Бех, А. Костюк, А. Леонтьев,

Д. Леонтьев, Н. Рождественська, В. Рибалка, С. Рубінштейн, П. Якобсон,

Т. Яценко й інші). У своїх працях науковці переконливо акцентують увагу

на можливостях мистецтва, яке є ключем до відкриття, розуміння людської

індивідуальності, її специфіки та закономірностей, найважливішим

засобом ціннісно-смислового осягнення життя.

Більшість психологів та педагогів надають великого значення

розвитку особистості через мистецтво, стверджують що саме оперування

його засобами забезпечать цілісність та творчий розвиток особистості.

Науковці Б. Асаф'єв, К. Абульханова-Славськ, Г. Айзенк,

Л. Дорфман, Є. Крупнік, Дж. Купчик, Г. Леонард, О. Леонтьєв, Д. Леонтьєв, В. Медушевський, О. Мелік-Пашаєв, Є. Назайкінський,

Г. Падалка, В. Петров, А. Сохор, С. Рубінштейн, О. Рудницька у своїх

дослідженнях різнобічно розглядали феномен сприйняття мистецтва.

Аналіз результатів яких уможливив висновки, щодо важливості розвитку

внутрішньої активності сприймаючого, коли здійснюється усвідомлення

власного ціннісно-смислового світу. Саме в цьому полягає найбільш важка

й найбільш необхідна робота вчителя, наголошував І.Зязюн, оскільки

вчитель стикається зі складними психічним явищами розуміння

особистості як суб'єкта взаємодії з мистецьким твором. Адже психологічні

явища художнього сприйняття торкаються найінтимніших, глибинних

структур особистості, які характеризують й внутрішній світ, потреби,

цінності, ідеали, світобачення, світовідчуття, світопереживання [5, с. 118].

Узагальнення та аналіз результатів психологічних досліджень

останніх років уможливив висновок стосовно того, що рівень художньо-

естетичної компетентності, безпосередньо залежить від якісних

характеристик активності реципієнта, особистісного «включення» у процес

сприйняття мистецького твору. Так Д. Леонтьєв художньо-етичну компетентність визначав як здатність читача, глядача вичерпувати з

художнього тексту різні за глибиною та повністю змістовно-смислові

пласти.

Саме тому на характеристиці, що відображає ступінь художньо-

естетичного розвитку особистості, її досвід спілкування з мистецтвом,

ступінь творчості, що виявляється у сприйнятті мистецтва, акцентував

увагу академік І. Зязюн. Відповідно, художньо-естетичну компетентність

він визначав як якість естетичного переживання особистості у сприйнятті

мистецького твору, яка залежить не тільки від рівня мистецьких знань, а

ще від специфіки психологічної індивідуальності особи [5, с. 119].


353

У психологічних дослідженнях галузі мистецтва (Д. Абрам

В. Алахвердов, О. Костюк, О. Леонтьев, Д. Леонтьев, Н. Рождєственський,

C. Рубінштейн, П. Симонов, П. Якобсон) розкривається розуміння

підсвідомого процесу, яким є сприймання мистецтва, оскільки свідомість

спирається на безсвідоме, з якого виростає і повертається до нього.

Зважаючи на це, безсвідоме відрізняється від усвідомленого тим, що

відображувана ним реальність зливається з емоційними переживаннями

суб'єкта, його ставленням до оточуючої нас дійсності, адже «у створенні

художнього твору дивовижно переплітаються свідомі й несвідомі,

інтелектуальні й емоційні, пізнавальні й оцінювальні процеси» [8, с. 133].

Вважаємо необхідним згадати про дослідження психологів Л. Виготського, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, які створили й розвинули

культурно-історичну теорію походження свідомості, підкреслюючи, що

свідомість виникла у процесі суспільної практики. Особливу цінність має

те, що сучасні вчені з галузі естетики розглядають становлення художньої

свідомості не у сфері споглядання, а саме у сфері діяльності [5, с. 126].

Але найголовнішим вбачається те, що мистецтво, за розумінням

згаданих авторів, виникає не як сублімована сексуальна потреба (за

3. Фрейдом), а як реалізація потреби людини у спілкуванні, моральному й

естетичному осмисленні дійсності. «Справді мистецтво це й пізнання світу, й морально-правова оцінка дійсності з позиції гуманістичного

ідеалу, й перетворення життєвих вражень, виразна форма, поза якої не

існує змісту твору і яка є мовою художнього спілкування» [8, с. 75].

Проблема розвитку особистості, духовних потреб людини, її

світогляду, розуміння місця і ролі в суспільстві є предметом багатьох

сучасних наукових досліджень, яка розглядається у численних публікаціях

вчених. Так, Ю. Бабанський, В. Володько, А. Лігоцький обґрунтовують

системний спосіб пізнання складних педагогічних явищ; В. Семиченко,

Л. Хомич досліджують системний принцип організації професійної

підготовки; О. Рудницька, В. Семенов, Л. Столович наголошують на необхідності комунікативної підготовки майбутніх фахівців мистецьких

спеціальностей; О. Протанська, З. Черуха, С. Якимчук висвітлюють

питання культуровідповідного розвитку майбутніх фахівців мистецьких

спеціальностей; Т. Браже, О. Запесоцького, В. Сластьоніна, Є. Шиянова

зробили значний внесок у розвиток теорії гуманітарної культури

дослідження; зарубіжні вчені А. Антіп’єв, О. Немирович, І. Орєшников,

Л. Шеїна розглядали гуманітаризацію освіти як процес її культуралізації;

вітчизняні науковці С. Гончаренко, І. Зязюн, Ю. Мальований розглядають

важливість гуманітарної культури як засобу гуманітаризації освіти;


354

Ю. Афанасьєв, І. Зязюн, М. Каган, В. Кудін приділяють особливу увагу

формуванню культури особистості; до дослідження феномену «культура

спілкування» значний внесок зробили вчені Д. Балдинюк, О. Бодалєв,

Г. Васянович, В. Грехнів, Т. Іванова, А. Мудрик; І. Мачуська зосереджує

увагу на системному підході до проблеми формування культури

спілкування особистості, розгляд цієї проблеми прослідковується в працях

О. Даниленко, П. Решетніков, Г. Чайка, Т. Чмут; Л. Волченко,

Г. Загадарчук, Г. Потиліко розкривають зміст і засоби формування

культури спілкування різних категорій населення, у тому числі

студентської молоді; науковці М. Злобін, В. Келле, Д. Лалетін,

Е. Маркарян, В. Межуєв, Л. Могильний, В. Муляр, Е. Соколов, А. Флієр в своїх працях з’ясовують сутність феномена культури спілкування

майбутнього фахівця мистецької спеціальності.

Значний внесок у розробку питань формування естетичної культури

майбутніх вчителів здійснили вчені В. Кудін, Г. Кутузова,

Н. Миропольська, О. Рудницька. Окремі аспектів художньої культури

суспільства та особистості присвячені праці науковців Е. Абдулліна,

Г. Падалки, Л.Рапацької, С. Сисоєвої, О. Щолокової, окреслюючи питання

теорії формування художньої культури майбутнього вчителя.

На нашу думку, ймовірно, має доцільність презентувати деякі з тих

визначень, адже «культура є багатогранним явищем», тому кожен

дослідник розглядав це поняття у певному сенсі та напрямі. Так,

С. Гончаренко розкривав сутність поняття культури (від лат. сultura ―

виховання, освіта, розвиток) у декількох значеннях: у широкому, як

«сукупність практичних, матеріальних і духовних надбань суспільства, які

відображають історично досягнутий рівень розвитку суспільства й людини

і втілюються в результатах продуктивності діяльності». У вужчому

розумінні це «сфера духовного життя суспільства, що охоплює насамперед систему виховання, освіти, духовної творчості (особливо мистецької)..., а

також це рівень освіченості, вихованості людей, рівень оволодіння

особистістю якоюсь галуззю знань або діяльності» [2, с. 248].

За переконаннями академіка І. Зязюна, культура не може бути поза

естетичної гармонії, краси і досконалості, оскільки, буття і діяльність

людини в культурі, тому вчений наголошує, що з цієї позиції окреслюється

одна з складових загальної культури людства, вказуючи на естетичну

культуру як культуру почуттів і естетику як науку про перетворення світу

за законами краси [4].

На думку Л. Фірсової, феномен естетична культура виникає на

перетині двох понять «культура» й «естетика», при цьому зазначаючи


355

важливість, що у найбільш узагальненому вигляді естетична культура

розглядається як єдність почуттів, смаків та ідеалів, які матеріалізуються у

процесі перетворення світу за законами краси, а їх характер залежить від

змісту естетичної свідомості й естетичної діяльності, де естетична

свідомість (споглядання) є формою внутрішньої духовної активності

суб'єкта (суспільства), що випливає із зовнішніх морально-практичних

форм його діяльності. Автор наголошує, що жодна сфера людського життя

поза естетичними чинниками немислима, бо не можна уявити

життєдіяльну людину поза сприйманням і переживанням [11].

Так, у сучасній філософській науці поняття «естетична культура»

розглядається як загальна характеристика освоювання і перетворення життя і самої людини за законами краси, та при цьому включає всі

елементи естетичного духовного споглядання та всі здібності естетичної

творчості. Зокрема, М. Каган розглядає її як систему засобів і продуктів, за

допомогою яких людина естетично освоює світ [6]. Аристотель, Сократ,

Платон естетичний досвід вважали підґрунтям естетичної культури ― «як

тільки відбулось межування «краси взагалі» та окремих довершених

предметів, то тим самим уже зароджується власне естетичний досвід».

[7, с. 132] Натомість, Ю. Борев акцентує свою увагу на тому, що

найповніше втілення естетична культура отримує саме у художній

культурі (сукупності всіх мистецтв), хоча тим не менш її аура охоплює

практично всі основні сфери життя, особливо творчої діяльності, людини.

Тому, на його думку, історична класифікація естетичної культури

фактично збігається з класифікацією історії мистецтва, але охоплює

ширше коло явищ культури та практичного досвіду людини, ніж

мистецтвознавство [1].

На підтримку заслуговує думка Л. Столович, який визначає

різноаспектність художньої культури, вважаючи, що вона виступає : як підсистема в системі естетичної культури, як ядро художньої діяльності, у

ході якої відбувається передача інформації, як процес становлення

духовних зв'язків, необхідних для взаємозбагачення в процесі спілкування.

Вчений переконливо аргументує своє твердження відносно того, що

художня культура є найвищий прояв розвитку естетичної культури, вони

між собою взаємопов’язані [9].

Як на частину естетичної культури, на художню культуру впливають

особливості першої, зазначає І. Зязюн. Та все ж, ці поняття не тотожні,

оскільки проблемне поле естетичного значно ширше, ніж у мистецтва.

Поняття «естетичне» відображає те загальне, наголошує автор, що

характерне для прекрасного і потворного, піднесеного і низького,


356

гармонійного і хаотичного. А поняття «художнє», як відмічають А. Лосєв і

В. Шестаков, є «прикметником від іменника мистецтво» [4, с. 134].

Таким чином, культурне становлення людини, можна вважати (за

І. Зязюном) процесом якісного розвитку її знання, поглядів, здібностей,

почуттів, норм діяльності і поведінки, адже саме у такому розумінні

сутності культури закладено високий виховний і освітній потенціал, що

робить її значущим фактором розвитку людини, певної соціалізації й

індивідуалізації [4, с. 135].

Відтак, беручи до уваги, що естетична культура суспільства є

головною умовою виникнення, формування і удосконалення естетичної

культури людини, вбачається ймовірне те, що своєрідним «дзеркалом» естетичного багатства суспільства, а саме його «віддзеркаленням» є

естетична культура людини [4, с. 136].

Естетична культура особистості розглядається науковцями з різних

позицій, а саме: філософських та культурологічних теорій (Ю. Борєв,

А. Буг, М. Каган, Н. Киященко, А. Пірадов); психологічного обґрунтування

компонентів естетичної культури (Л. Виготський, В. Зінченко, Н. Крилова,

Б. Теплов, П. Якобсон та ін.); педагогічної інтерпретації естетичної

культури особистості (М. Верб, Н. Вітковська, Г. Лабковской, Б. Лихачова,

Б. Нєменського, І. Песталоцці, У. Суна, В. Сухомлинського) [4, с. 137].

Аналіз досліджень в галузі естетики і мистецтва уможливив

визначення поглядів сучасних учених (М. Киященко, А. Коников,

К. Акопян, Є. Суріо, А. Радугін, Л. Чуріна та інших) та тлумачення поняття

«естетична культура особистості», що є результатом культуротворчої

діяльності суспільства та людини, й формується під впливом культури, чи

того середовища, у якому можна повноцінно втілитись, розвиватись і

творити.

Аналізуючи сутність естетичної культуру особистості, вчені виходять з визнання того, що вона є показником загального рівня розвитку духовно-

естетичної культури людини, до якої входять її естетичні потреби, нахили,

погляди, розвинена почуттєво-емоційна сфера, які становлять структуру

естетичної свідомості особистості [4, с. 138].

Свого часу П. Блонський А. Макаренко, В. Сухомлинський,

С. Шацький піднімали питання щодо важливості дослідження явища

естетичної культури особистості педагога, адже професія вчителя є однією

з найбільш складних, разом з тим є почесною, оскільки, успіх навчання і

виховання учнів, розвиток у них здібностей, формування умінь, інтересів,

потреб, переконань, світогляду залежить від учителя, від його


357

підготовленості до уроків, його умілості, майстерності та творчого підходу

до педагогічної діяльності.

Аналіз наукових досліджень з проблеми естетичної культури вчителя,

проведений І. Зязюном, дозволив йому визначити, що естетична культура

вчителя є важливою складовою його педагогічної культури [4, с. 142].

Слушною вбачаються наукові погляди В. Гриньової, у якої

педагогічна культура розглядається як діалектична інтегрована єдність

педагогічних цінностей: цінностей-цілей і цінностей-мотивів; цінностей-

знань; технологічних цінностей; цінностей-властивостей; цінностей-

відносин [10, с. 22].

Особливу увагу привертають думки М. Ярмаченка відносно того, що педагогічна культура вчителя має базуватися на інтегративній сукупності

таких якостей, як фізичні, інтелектуальні, загальнокультурні і моральні, а

також на професійних знаннях і уміннях, які стануть у нагоді майбутньому

вчителю під час педагогічної діяльності для успішного здійснення

навчально-виховної роботи. Вчений умовно виділяє в ній три групи

характеристик таких якостей : загальнолюдські (добре здоров'я,

інтелектуальний розвиток, належний рівень розвитку мовлення);

професійні (любов до дітей, професійна компетентність, знання теорії та

історії педагогіки, основ психології, методичні уміння, що включають

педагогічну техніку, знання досягнень педагогічної науки та практики,

уміння застосовувати їх у практичній діяльності, тактовність, прагнення до

самовдосконалення, вміння організувати самоосвіту тощо); моральні

(духовність, моральна чистота, доброзичливість, чулість та людяність,

чесність і правдивість, організованість і відповідальність) [12, с. 358].

Вважаємо за доцільне наголосити, що педагогічна культура є

важливою характеристикою вчителя початкових класів, оскільки в її основі

лежить духовна культура особистості, і вона є обов’язковою складовою професійної підготовки та показником рівня сформованості педагогічної

діяльності кожного педагога. Спираючись на науковий доробок зазначених

авторів, стає очевидним, що для особистісного розвитку студентів важлива

якість поєднання професійних, естетичних, морально-етичних інтересів,

яка вбачається у взаємозв'язку педагогічного й естетичного чинників

підготовки, в основі якого знаходиться естетична культура майбутніх

вчителів як чинника формування естетичних якостей особистості.


1. Борев Ю. Б. Эстетика / Юрий Борисович Борев. – 3-є изд. - М.: Политиздат.

1981. – 399 с.


358

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко – К. :

Либідь, 1997. – 376 с.

3. Гончаренко С. У. Український педагогічний енциклопедичний словник. Видання друге / С. У. Гончаренко ― Рівне : Волинські обереги, 2011.– 552 с.

4. Зязюн І. А. Естетичний досвід особи; формування і сфери вияву / І. А. Зязюн. –

К.: Виша шк., 1ч , 174 с.

5. Зязюн І. А. Учитель мистецьких дисциплін у дискурсі педагогічної майстерності : монографія / І. А. Зязюн, Г. Г. Філіпчук, О. М. Отич та ін.; за

наук, ред., передм. і післямова О. М. Отич. – Бердянськ: Видавець Ткачук О. В.,

2013. - 334 с.

6. Каган М. С. Эстетика как философская наука / М. С. Каган. – СПб.: Петрополис, 1997. – 544 с.

7. Лосев А. Ф. Эстетика / А. Ф. Лосев / Философская энциклопедия. – Т.5. – 577с.

8. Рождественская Н. В. Психология художественного творчества /

Н. В. Рождественская. – СПб., 1995. 9. Столович Л. Н. Жизнь-творчество-человек. Функции художественной

деятельности / Л. Н. Столович. – М.: Политиздат, 1985. – 415 с.

10. Тюрменко І. І. Культурологія: теорія та історія культури : навч. посіб. Видання

2-ге, пере-роб. та доп. / [за ред. І. І. Тюрменко] – К. : Центр навчальної літератури, 2005. – 368 с.

11. Фірсова Л. С. Формування естетичної культури майбутніх учителів засобами декоративно-прикладного мистецтва : автореф. дис...канд. пед. наук: спец.

13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Л. С. Фірсова. – Кривий Ріг, 2001. – 20 с.

12. Ярмаченка М. Д. Педагогічний словник / [за редакцією дійсного члена АПН

України М. Д. Ярмаченка] – К. : Педагогічна думка, 2001. – 514с.

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ

КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

И. Н. Янковская

В статье рассматривается проблема повышения требований к

профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов в системе высших педагогических учебных заведений. Автор рассматривает вопрос

пересмотра содержания и организации как педагогического , так и

художественного образования в подготовке учителя, который способен

реализовать культурное наполнение содержания образования, готовый к осуществлению соответствующей функции в педагогической практической

деятельности.

Ключевые слова: общее и художественное образование, развитие личности

через искусство, эстетическая культура будущих учителей, художественная культура, педагогическая культура.


359

ART EDUCATION AND AESTHETIC EDUCATION AS COMPONENTS OF THE ARTISTIC CULTURE OF THE SUBJECTS OF EDUCATION

I. M. Yankovska

In this article the problem of increasing requirements to professional training of

future primary school teachers in higher pedagogical educational institutions is

considered. The author addresses the question of revising the content and organization of

pedagogical and art education for teacher training, so teachers will be able to actualize the cultural content of education and implement the corresponding function in the

pedagogical practice.

Key words: General and artistic education, personal development through art, aesthetic culture of future teachers, art culture, pedagogical culture.

Янковська Інна Миколаївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри

педагогіки і методики початкового навчання факультету педагогіки і психології НПУ імені М. П. Драгоманова (м. Київ, Україна). E-mail: [email protected]

Yankovska Inna Mykolaivna – Candidate of Pedagogical Sciences (Ph.D. in

Education), Associate Professor at the Department of Pedagogy and Methods of Primary

Education of the Faculty of Pedagogy and Psychology of National Pedagogical M. P. Dragomanov University (Kyiv, Ukraine). E-mail: [email protected]




360

ЗМІСТ

L. B. Adaryukova Self-Educational Competence in the Context of Self-Education, Self-

Studying and Independent Studying (Work)................................................... 6

M. О. Андреєва Моральне виховання студентів у контексті формування інклюзивної

компетентності сучасного педагога .......................................................... 13

Н. О. Барвіна Театральна студентська студія як середовище для формування

художньо-естетичних потреб у молоді ..................................................... 21

М. В. Безугла Духовно-культурні цінності освіти і духовна безпека особистості ....... 34

О. Б. Блага Історіософія освіти в часи Козаччини ....................................................... 46

A. Y. Bovt Aesthetic education as a key to peace building ............................................. 52

О. П. Бодик, Л. Д. Рибалка Підвищення професійної компетентності вчителя християнської етики:

регіональний аспект.................................................................................... 59

Ю. О. Бурцева Роль сім’ї у формуванні духовно-моральної особистості ....................... 70

Л. Л. Бутенко Технологізація та/або духовність: проблемне поле методологізації

професійної підготовки майбутніх учителів та науково-педагогічних

працівників .................................................................................................. 78

В. М. Вакуленко Освіта як фактор духовної безпеки суспільства ...................................... 88

О. В. Вербовський Образ захисника вітчизни у мистецтві: історико-педагогічний аналіз .. 96

Т. О. Грищенко Естетичне виховання в системі позаурочної виховної діяльності

сучасного освітнього закладу .................................................................. 102


361

В. В. Дьоміна Виховання духовних цінностей у майбутніх вчителів іноземної мови в

контексті діалогу культур .........................................................................110

M. M. Kabanets Regional approach to studies of the gifted ..................................................117

O. B. Kafarska Historiosophy of education in Ukraine: the subject of study ......................126

Л. А. Кондрацька Антропологічна компетентність педагога-дослідника ..........................135

С. В. Коновець Духовно-естетичний вплив образотворчого мистецтва на формування

зростаючої особистості .............................................................................146

Г. В. Локарєва Художньо-естетична інформація твору мистецтва в формуванні

духовного світу особистості.....................................................................157

Ю. Д. Марцинишин, В. А. Костыгин Определение жизни как философской категории и некоторые

практические рассуждения по роли кислотно-основного равновесия и

окислительно-восстановительного потенциала на состояние внутренней

среды (гомеостаза) живого организма.....................................................168

В. І. Мірошніченко Духовно-моральне виховання як умова духовно-моральної безпеки

особистості в сучасних умовах ................................................................207

М. В. Оганян Правове виховання студентської молоді як чинник формування їх

громадянськості .........................................................................................216

Н. О. Осадча Криза сім’ї і дитяча самотність ................................................................222

В. В. Перевознюк Історичні проблеми формування культурної особистості у сучасних

умовах цивілізації......................................................................................229

С. С. Рашидова Формування художніх потреб у студентів педагогічних спеціальностей

засобами художньої літератури як умова духовної безпеки особистості і

суспільства .................................................................................................235


362

И. А. Сафонова Гуманитарность как доминирующий принцип педагогического

образования ............................................................................................... 244

Л. М. Сбітнєва Особливості розвитку української музичної культури у другій половині

ХХ століття................................................................................................ 258

О. О. Світлічна Сенс життя і щастя в контексті духовних цінностей учнівської

молоді......................................................................................................... 265

Н. С. Сідаш Формування духовності педагогічної свідомості у майбутніх викладачів вищої школи засобами англійської мови ................................................ 272

А. Є. Скирда Специфіка навчальних планів і програм для обдарованої молоді в

Австралії .................................................................................................... 281

О. М. Соболь Проблеми забезпечення національно-культурної безпеки емігрантів

українського походження в США в умовах глобалізації суспільства . 290

А. К. Солодка, А. В. Осіпцов Духовний контекст соціокультурної ідентичності особистості ........... 297

О. А. Степанченко Потенціал української літератури – основа формування духовності

учнів ........................................................................................................... 305

L. Yu. Sultanova The development of policultural education in western european

countries...................................................................................................... 312

В. П. Тихий Безпека людини – головний об’єкт національної безпеки України ..... 323

І. К. Унгурян Формування гуманних взаємовідносин педагога та учня як складова

педагогіки партнерства нової української школи .................................. 330

А. С. Ушаков Образ людини культури в системі світоглядних знань ......................... 336

І. М. Янковська Мистецька освіта і естетичне виховання як складові художньої

культури суб’єктів освіти......................................................................... 350

Н а у к о в е в и д а н н я

ДУХОВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ: методологія, теорія і практика

Випуск 4 (79)

За матеріалами VІІІ Міжнародної науково-практичної конференції

«Формування духовної безпеки особистості в умовах сьогодення:

виклики і проблеми» (24 травня 2017 року, м. Київ)

Частина 2

Оригінал-макет Погорєлова Т.В.

Технічний редактор, коректор Погорєлова Т.В.

Художнє оформлення обкладинки Шевердін К.М.

Підписано до друку 29.06.2017.

Формат 60×84 1/16. Гарнітура Times. Умов. друк. арк.21,2. Обл.-вид. арк. 21,3.

Наклад 100 прим. Вид. № 3121. Замов. № Ціна договірна.

Видавництво Східноукраїнського національного університету

імені Володимира Даля

Свідоцтво про реєстрацію: серія ДК № 1620 від 18.12.03 р.

Адреса видавництва: 93400, м. Сєвєродонецьк,

просп. Центральний, 59а,

Е–mail: [email protected]

Надруковано у видавництві «ФОП Жолнер Д.І.»

Свідоцтво про реєстрацію серія ВОЗ №045391 від 23.07.2009

Адреса: м. Київ, вул. Шота Руставелі, 20-Б.

тел. 044 28 77 222, e-mail: [email protected]

Documents

ДУХОВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ4 (79)-2017 Духовність особистості: методологія, теорія і практика 6 udc 378.147 self-educational