1

TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETİM ORTAMLARINDA KARŞILAŞTIKLARI SORUNLARA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ

Arş. Gör. Dr. Canan ASLAN Öğr. Gör. Dr. Ahmet Güneyli

Özet

Problem: Günümüzde milyonlarca insanın konuştuğu anadili olarak Türkçe birçok sorunla karşı

karşıyadır. 1997 yapılanmasıyla ortaya çıkan Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programıyla

birlikte öğretmen adayları, uygulama okullarına gitmekte; bu derslerde, gerçek eğitim – öğretim ortamlarıyla

buluşmaktadırlar. Bu nedenle, alan öğretimlerine dönük sorunlara ve bu sorunların nasıl giderilebileceğine

ilişkin meslek öncesi bir ön fikir edinmektedirler.

Amaç: Bu çalışmanın amacı, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmen adaylarının alan öğretimiyle ilgili olarak

gözledikleri sorunların neler olduğunu saptamak; etkili ve verimli bir anadili öğretiminin gerçekleştirilmesi için

olası çözüm yollarının neler olduğunu belirlemektir.

Yöntem: Bu çalışmada veri toplama yöntemi olarak “yarı yapılandırılmış görüşme” türü kullanılmıştır.

Uzmanların önerileri doğrultusunda geliştirilen görüşme formu, veri toplama amacıyla kullanılmadan önce 3

öğretmen adayı üzerinde denenmiş; onların tepki ve yanıtlarına göre görüşme formuna son biçimi verilmiştir.

Örneklem: Görüşme yapmak üzere amaçlı örnekleme yöntemi izlenmiştir. Bu araştırmanın

örneklemini, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Programındaki 12 öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Bulgular: Anadili öğretim ortamlarında, en çok “öğretmenden kaynaklı” olmak üzere alanyazındaki

birçok sorun hala yaşanmaktadır.

Anahtar Sözcükler: Türkçe öğretimindeki sorunlar, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmen adaylarının

görüşleri, betimsel çözümleme.

Abstract Problem: Today, Turkish confronts many problems as the mother language spoken by millions of

people. Along with the Master’s Program (Without Thesis) for Secondary Education Field Teaching that came

out as a result of the structuring in 1997, teacher candidates have started to go to schools for practice teaching

and during those classes, they join actual education environments. Therefore, they have the opportunity to get

some preliminary ideas regarding the problems about field education and how such problems can be eliminated.

Purpose: The purpose of this study is to find out what the field-teaching related problems observed by

Turkish Language and Literature teacher candidates are, and to determine what the possible ways of solution are

for the realization of effective and efficient mother language teaching.

Method: In this study, “semi-structured interviewing” was used as the method of data collection.

Before the interview form developed in the light of the suggestions by experts was used for the purpose of data-

collection, it was tested on 3 teacher candidates and the interview form was finalized in accordance with their

responses and replies.

Sample: Purposeful sampling method was used for the interviews. 12 teacher candidates in the Turkish

Language and Literature Teaching Program constitute the sample for this study.

Findings: In mother language teaching environments, many problems, the majority of which are

teacher-originated, literature still exist.

Key Words: Problems in Turkish teaching, views of Turkish Language and Literature teacher

candidates, descriptive analysis.

2

GİRİŞ İnsanın bilinçaltına inen ve bireyin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan, (Aksan,

1990), insanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dil (Vardar, 1980) olan anadilinin birey ve toplum açısından birçok işlevi vardır ve bunların hepsi yaşamsal öneme sahiptir. Anadili, bütün bilim dallarının kapılarını açar. Bireylerin gelişmesi, onun türlü durumlarda bir dilden yararlanma yeteneğine bağlıdır (Marshall, 1994; Uygur, 1996; Özdemir, 1998; Sever, 2004). Anadili becerileri, bireyin yalnızca kişiliğinin oluşumunu etkilememekte, aynı zamanda onun geleceği algılamasını ve yapılandırmasını da kolaylaştırmaktadır (Leach, 2000). Günümüzde bireylere ya da toplumlara anadilini en yetkin biçimde öğretme, eğitimin başat amaçlarından biri olmuştur.

Bugün, alan uzmanları (Göktürk, 1989; Özdemir, 1990; Kocaman, 1990; Göğüş, 1990; Adalı, 1991; İpşiroğlu, 1991; Ozil, 1991; Çotuksöken, 1992; Göğüş, 1998; Sever, 2002, 2004, 2006; Çotuksöken, 2002), anadili olarak Türkçe öğretimine yeterince önem verilmediğini belirtmektedir. Türkçedeki bu verimsizliğin, bozulma ve yabancılaşmanın en önemli nedenleri arasında; çocuklarda dil sevgisi, dil bilinci ve duyarlığının oluşmasına hizmet edecek yazınsal metinlere anadili kitaplarında yeterince yer verilmeyişi, Türkçe öğretiminden sorumlu alan öğretmenlerinin bu konuda yeterli, duyarlı ve özverili olmayışları, Türkçe öğretiminde kullanılan araç-gereç, yöntem ve yaklaşımların çağdaş dil öğretimi anlayışına uygun olmayışı, Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı kitaplarının dilsel bakımdan özensiz hazırlanışı sayılabilir (Özdemir, 1983; Binyazar, 1983; Göktürk, 1989; Adalı, 1983, 1991; Göğüş, 1991, 1998; Sever, 2002, 2003, 2004, 2006; Kavcar, 2002 ve 2005; Dilidüzgün, 2003; Aslan, 2006a; 2006b ve 2007b).

Türkçenin karşı karşıya bulunduğu en önemli sorunlardan biri de son yıllarda kullanıcılarının da artmasıyla bilgisunardaki yanlış, savruk ve özensiz dil kullanımının yaygınlaşmasıdır (Landroit, 2000; Ateşman 2000; Bilgen, 2006; Kara, 2006; Aslan, 2007a). Aslan (2007a)’ın yaptığı bir çalışmanın bulgularına göre, Türkçe / Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenleri bile bilgisunar ortamında en başta yazım yanlışları olmak üzere, noktalama yanlışları ve anlatım bozuklukları yapmakta; yabancı ve kültür diline uygun olmayan sözcükler kullanmaktadırlar.

Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen Adayları ve Alan Eğitimi Öğretmen adayları, öğretim sürecine genellikle öğrenmeye ilişkin kişisel inançları, iyi

öğretmene ilişkin kendi düşünceleri, öğretmen olarak kendilerine dönük düşünceleri ve kendi öğrencilik yıllarına ilişkin anıları ile başlarlar (Bennett, 1991; Bullough, 1991; Calderhead & Robson, 1991’den aktaran; Fischl and Sagy, 2005). Alan eğitimi, aday öğretmenlerin mesleki öğrenmelerini destekleyen öğretmen eğitiminin en temel bileşeni olarak kabul edilmektedir. (Ben-Peretz, 1995). Adayların öğrenme kalitesi, öğretmen eğitiminde öncelikli konulardan biridir ve eğitim uygulamalarının önemine dikkat çekmektedir (Tang, 2003).

Yükseköğretim Yürütme Kurulu’nun 4.11.1997 tarih ve 97.39.2761 sayılı kararıyla oluşturulan 1997 yapılanması, Eğitim Fakültelerinin işlevlerinden biri olan öğretmen yetiştirme ile ilgilidir. Bu yapılanmayla ortaya çıkan ve 1998-1999 öğretim yılından başlayarak uygulamaya konulan Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programı, 3 yarıyıllık süreyi kapsayan bir programdır (Kuru, 2005; Koç, 2005; Kavcar, 2005; Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı, Yükseköğretim Kurulu Yürütme Kurulu, Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programı, 1997). Programdaki Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen adayları, bu süre boyunca, “Okul Deneyimi I”, “Okul Deneyimi II”, “Öğretmenlik Uygulaması ve Semineri” gibi dersler almakta ve bu dersler kapsamında ortaöğretim okullarına uygulamaya gitmektedir (“Okul Deneyimi I”, “Okul Deneyimi II” ve “Öğretmenlik Uygulaması ve Semineri” derslerinin içeriği ve bu üç ders sonunda öğretmen adaylarının kazanacakları niteliklerden bazıları Ek–1’de sunulmuştur.) Böylece öğretmen

3

adayları, kendi alan öğretimlerine dönük yaşantılar edinmekte, alana dönük sorunların neler olduğunu doğal ortamında görmekte; bu sorunların nasıl giderilebileceğine ilişkin meslek öncesi bir ön fikir edinmektedirler. Yukarıda sunulan çerçeve bağlamında bu çalışma, sözü edilen öğretmen adaylarının alan öğretimine ilişkin hangi sorunları gözlediği / yaşadığı ve bu sorunlara önerdikleri olası çözümlerin neler olduğu sorularında temellenmektedir.

Amaç Bu çalışmanın temel amacı, gelişim süreçlerinin başlangıç noktasında olan Türk Dili

ve Edebiyatı öğretmen adaylarının alan eğitimi ve öğretimiyle ilgili olarak gözledikleri sorunların neler olduğunu saptamak ve etkili / verimli bir anadili öğretiminin gerçekleştirilmesi için olası çözüm yollarının neler olduğunu belirlemektir. Başka bir deyişle bu çalışma, sözü edilen grubun anadili öğretimi ortamlarında yaşanan sorunlara ve olası çözüm önerilerine ilişkin düşüncelerini irdelemeyi; öğretmenliğe başlamadan önce alan öğretimine dönük olarak edindikleri yaşantı örneklerini nasıl değerlendirdiklerini belirlemeyi amaçlamaktadır.

YÖNTEM

Bu araştırma nitel bir çalışmadır. Nitel araştırmada amaç genelleme yapmak değil, bütüncül bir resim elde etmektir. Nitel araştırma, çalışılan konuyu derinlemesine ve ayrıntılı bir biçimde incelemeyi amaç edinmektedir. Nitel yöntemlerden en sık kullanılanı, görüşmedir. Görüşmenin, nitel araştırmada kullanılan en yaygın veri toplama yöntemlerinden biri olmasının nedeni, bu yöntemin bireylerin verilerini, görüşlerini, deneyim ve duygularını ortaya çıkarma yönünden oldukça güçlü olması ve konuşmayı temel almasıdır. Bu yönüyle testlerde ya da sormacalarda var olan sınırlık ve yapaylık ortadan kalkmış olmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

Verilerin Toplanması Bu çalışmada veri toplama yöntemi olarak, “yarı yapılandırılmış görüşme” tekniği

kullanılmıştır. Bu teknikte, araştırmacı önceden sormayı planladığı soruları içeren görüşme formunu hazırlar. Görüşmenin akışına bağlı olarak değişik yan ya da alt sorularla görüşmenin akışını etkileyebilir ve kişinin yanıtlarını açmasını ve ayrıntılandırmasını sağlayabilir (Türnüklü, 2000). Bu çalışmada kullanılan görüşme formu hazırlanırken, görüşülen bireylerle daha etkili ve verimli bir iletişim kurmak amacıyla; soruların olabildiğince açık, kolay anlaşılabilecek, açıklama yapmayı ve ayrıntılı yanıtlar vermeyi sağlayacak nitelikte olmasına, görüşülen birey üzerinde gereksiz bir soru yükü oluşturmamak için çok boyutlu olmamasına özen gösterilmiştir. Ayrıca, bireyin soruyu anlamaması durumunda alternatif soruların ve kimi ipuçlarının hazırlanmasına özen gösterilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırmacılar tarafından hazırlanan görüşme formu, öncelikle ikisi Türk Dili, üçü de ölçme - değerlendirme uzmanı olmak üzere beş alan uzmanına gösterilmiştir. Ayrıca, çeşitli çalışmalarını görüşme yöntemini kullanarak yapan iki uzmana daha gösterilmiş; formda, yedi uzmanın görüş ve önerileri üzerine gerekli düzeltme ve değişiklikler yapılmıştır. Pilot uygulama, görüşme formunun ne derece iyi hazırlandığına ve kullanılan ifadelerin görüşülen gruba uygun olup olmadığına ilişkin olarak araştırmacıya yardımcı olmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu nedenle uzmanların önerileri doğrultusunda değiştirilen görüşme formu, veri toplama amacıyla kullanılmadan önce üç öğretmen adayı üzerinde denenmiş; görüşülen bireylerin sorulan sorulara olan tepkilerine ve yanıtlarına göre görüşme formuna son biçimi verilmiştir. Araştırmanın temel amacı doğrultusunda aşağıdaki 7 soruya yanıt aranmıştır:

4

1. Uygulamaya gittiğiniz okullardaki Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde, sizce dersin amacına ulaşılmasını engelleyen öğretmenden kaynaklı sorunlar nelerdir? Bu sorunları örnekler vererek açıklayınız.

2. Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde, sizce öğrenciden kaynaklanan sorunlar nelerdir? Bunlar sizin mesleğe bakış açınızı, meslekle ilgili görüşlerinizi etkiledi mi? Açıklayınız.

3. Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde kullanılan ders kitapları konusunda neler düşünüyorsunuz? Sizce ders kitabından kaynaklı sorunlar var mıdır? Açıklayınız.

4. Etkili ve verimli bir anadili öğretimi açısından Türk Dili ve Edebiyatı dersine ayrılan sürenin yeterliği konusunda neler düşünüyorsunuz? Neden? Açıklayınız.

5. Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde, ölçme değerlendirme etkinliklerini gözlemleme olanağınız oldu mu? Olduysa bunlardan kaynaklanan sorunların neler olduğunu düşünüyorsunuz? Açıklayınız.

6. Etkili ve verimli bir anadili öğretimi için Türk Dili ve Edebiyatı derslerinin fiziksel olarak nasıl bir sınıf ortamında gerçekleştirilmesi gerektiğini düşünüyorsunuz? Neden?

7. Sizce etkili ve verimli bir anadili öğretimi için Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenlerinin taşıması gereken kişisel ve mesleki özellikler neler olmalıdır?

Çalışma Grubu (Örneklem) Görüşme yapmak üzere “amaçlı örnekleme” (purposeful sampling) yöntemi

izlenmiştir. Amaçlı örnekleme, zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanak vermektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu örneklemede seçim için önemli olduğu düşünülen ölçütler belirlenir. Bu ölçütlere uygun olarak seçilen örneklemin araştırma evrenini bütün nitelikleriyle temsil ettiği düşünülür (Tavşancıl ve Aslan, 2001).

Bu araştırmanın çalışma grubu, Türk Dili ve Edebiyatı alanında 4 yıllık lisans eğitimini tamamlayıp Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Programında Tezsiz Yüksek Lisans yapma hakkını kazanan üçüncü ve son dönemdeki gönüllü öğretmen adaylarıdır. Görüşmenin bu çalışma grubuyla yapılmasının temel nedeni (temel ölçüt), bu dalda öğrenim gören öğretmen adaylarının “Okul Deneyimi” dersi kapsamında üç yarıyıl boyunca uygulama okullarına gitmiş olmaları, özellikle II. ve III. yarıyıllarda bu sürecin bir ortağı konumuna gelmeleri ve dolayısıyla alan öğretimi konusunda derin ve geniş bilgiye sahip olduklarının düşünülmesidir. Öğretmen adaylarından 9’u kız; 3’ü erkektir. Adaylardan 7’si bir dershanede ya da Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir okulda çalışmaktayken 5’i herhangi bir yerde çalışmamaktadır.

Görüşmeler, 2007/2008 Eğitim – Öğretim yılında, 12.11.2007–11.01.2008 tarihleri arasında, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, öğretmen adaylarından öncelikle Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde alanla ilgili gözledikleri sorunların neler olduğu ve bu sorunların yaşanmaması için nelerin olması / yapılması gerektiğine ilişkin görüşlerini yazmaları istenmiş; bu amaçla yukarıda yazılı olan 7 açık uçlu sorunun yazılı olduğu kağıtlar dağıtılmıştır. Görüşmeler ise, iki araştırmacı tarafından birlikte, araştırmacılardan birinin ofisinde, çoğunlukla akşam saatlerinde (16.00 -17.30) gerçekleştirilmiş; bu görüşmeler, adaylardan izin alınarak ses kayıt cihazına kaydedilmiştir. Böylece çalışmada herhangi bir veri kaybı söz konusu olmamıştır.

Geçerlik: Toplanan veriler ayrıntılı olarak yazılmış ve sonuçlara nasıl ulaşıldığı açık ve anlaşılır bir biçimde açıklanmıştır. Görüşülen öğretmen adaylarının düşüncelerine doğrudan alıntılar yoluyla sık sık yer verilmiş; araştırmanın sonuçları bunlardan yola çıkılarak açıklanmıştır. Böylece çalışmanın geçerlik çalışması yapılmıştır.

İç Geçerlik: Araştırma bulguları, kendi içinde tutarlı ve anlamlıdır. Ortaya çıkan kavramlar bir bütünü oluşturacak niteliktedir. Ayrıca, elde edilen bulgular, oluşturulan

5

kavramsal çerçeveyle uyumludur. Veri toplamada bu çerçeveden yararlanılmış; araştırma soruları bu çerçeveye uygun olarak hazırlanmıştır. Kısaca, gerek veri toplama süreçlerinde gerekse verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması süreçlerinde tutarlı olunmuş; bu tutarlığın nasıl sağlandığı ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Çalışmayı yürüten iki araştırmacı da sürekli olarak kendilerini ve araştırma süreçlerini eleştirel bir gözle sorgulamış; elde ettikleri bulguların ve bu bulguların sonuçlarının gerçeği yansıtıp yansıtmadığını denetlemişlerdir (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

Dış Geçerlik: Araştırma sonuçları, araştırma sorusu ile ilgili kavramsal çerçeveyle tutarlıdır. Araştırmada, bulguların başka araştırmalarda sınanabilmesi için gerekli açıklamalar bulunmaktadır. Araştırma sonuçlarının benzer ortamlara genellenebilmesi için araştırmacılar, okuru araştırmanın tüm aşamaları hakkında ayrıntılı bir biçimde bilgilendirmiştir. Okur, araştırma sonuçlarından yola çıkarak kendi ortamına doğrudan genelleme yapamayabilir; ancak kendi ortamı için geçerli olabilecek bazı dersler ya da deneyimler çıkarabilir. Bu gerçekleştiği takdirde, nitel araştırma sonuçlarının genellenebilirliği artar (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

Güvenirlik: Araştırmacılar bu çalışmada, etkili ve verimli bir anadili öğretiminin önündeki sorunların neler olduğunu; bu sorunların nelerden ve kimlerden kaynaklandığını ve verimli bir anadili öğretimi ortamı için nelerin yapılması / olması gerektiğini derinlemesine öğrenmek istemiş; ancak görüşülen öğretmen adaylarını yönlendirmekten kaçınmışlardır. Kısaca, araştırmacıların rolü, öğretmen adaylarının araştırmanın konusu ve amacı doğrultusunda konuşmalarını sağlamak olmuştur. Çalışmada, görüşme yoluyla elde edilen veriler ve bunların çözümlemesiyle ilgili olarak araştırmacılar arasında oluşabilecek farklılıklar en aza indirgenmiş; bu amaçla çalışmanın her aşamasına birlikte karar verilmiştir. Örneğin sorular oluşturulurken neleri dikkate almak gerektiği, görüşme yapılırken neleri göz önünde bulundurmak gerektiği birlikte tartışılarak kararlaştırılmıştır. Ayrıca, ön uygulama (pilot çalışması), görüşmeler, verilerin çözümlenmesi ve karşılaştırılması da birlikte yapılmış; böylece tam bir uyum yakalanmaya çalışılmıştır. Dış güvenirlik konusunda araştırmacının alacağı ikinci önlem, araştırmada veri kaynağı olan bireylerin açık bir biçimde tanımlanmasıdır. Böylece, benzer araştırma yapan diğer araştırmacılar, örneklem oluştururken bu tanımlamaları dikkate alabilir. Bu nedenle bu araştırma kapsamında görüşülen bireyler açık uçlu bir biçimde tanımlanmıştır. Veriler, başkaları tarafından incelenebilecek biçimde saklanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

Verilerin Çözümlenmesi Araştırmada toplanan verilerin incelenmesinde “betimsel çözümleme” tekniği

kullanılmıştır. Bu yaklaşıma göre elde edilen veriler, önceden belirlenen izleklere göre özetlenir ve yorumlanır. Bu tür çözümlemede amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okura sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

Bu çalışmada veriler, görüşmede kullanılan sorular dikkate alınarak sunulmuştur. Görüşülen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilmiştir.

BULGULAR

Araştırmada elde edilen bulgular, sözü edilen yedi soruya verilen yanıtlar temel alınarak sunulmuştur. Ayraç içerisinde verilen rakamlar, görüşmelerden aktarılan özgün anlatımların hangi öğretmen adayına ait olduğunu göstermektedir.

1. Öğretmen Adaylarının “Öğretmenden Kaynaklı Sorunlar”a Yönelik Görüşleri Görüşmecilere ilk olarak anadili öğretimi ortamlarında “öğretmenden kaynaklı

sorunlar”ın neler olduğu sorulmuştur. Adaylar, en çok öğretmenlerin mesleki tükenmişlik

6

yaşadıklarını, mesleklerini kimi nedenlerle severek yapmadıklarını, bu nedenle öğrencilerine sevgisiz, ilgisiz ve kaba davrandıklarını, derse hazırlıksız, plan yapmadan ve geç geldiklerini, dersi bir an önce bitirip gitmek istediklerini, planları bilgisunardan (internetten) indirdiklerini belirtmişlerdir.

“Öğretmenden kaynaklı sorunların temelinde öğretmenlerin kişisel özellikleri vardır. Öğretmen öğrenciye karşı saygılı ve sevecen olmadığı için öğrencilerin derse karşı tutumları olumsuzdu.” (11)

“Gözlediğim bir öğretmen 40 dakikalık bir derste en az 40 kez çocuklara ‘Kes sesini, çeneni kapa!’ dediğine tanık oldum.” (6)

“Öğretmenler, mesleklerini sevmedikleri için başarısız ve verimsiz oluyorlar. Belki de maddi sebeplerden dolayı tatminsizlik duyuyorlar, doyuma ulaşamıyorlar.” (7)

“Onun ötesinde birçoğu derse hazırlıksız geliyor. Ders planı ve eğitim durumları hazırlamıyorlar.” (1)

“Günlük plan tutmamak, yıllık planlarını hazır halde internetten indirmek nedendir? Bedavacılık mı? Tembellik mi? Uygulama okulundaki bir öğretmenin bu konudaki açıklamaları gerçekten düşündürücüydü. ‘Yıllarca yıllık plan ve günlük plan hazırladım; ancak baktım her yıl aynı şeyleri tekrarlıyorum ve kimsenin de buna önem verdiği yok. Ben de bıraktım plan hazırlamayı, internet işimi kolaylaştırdı’. Türkiye’de bölgeden bölgeye, şehirden şehre hatta aynı şehir içinde bile eğitim ortamlarının ve imkanlarının farklılaştığı bir ülkede nasıl oluyor da internetten indirilen programa güvenilip onu kullanırlar!” (12)

“En büyük sıkıntı öğretmenlerin işlerini sevmemeleri bence. Gerçekten bir angarya olarak görüyorlar. Zil çaldığında oflayıp puflayıp ‘5 dakika bile geciksek kardır’ gibi bir düşünceye sahipler. Sınıfa girdiklerinde de asla çocukları güzel bir şekilde selamlamıyorlar.” (6)

Bunun dışında adaylar, öğretmenlerin öğrencilere duygu ve düşüncelerini anlatmaları

için söz vermediklerini, dersi yalnızca “anlatım” ve “soru yanıt” gibi yöntemlerle; başka bir deyişle, öğretmen merkezli yürüttüklerini söylemişlerdir. Ayrıca, dersi bir beceri kazandırma dersi gibi değil, daha çok bilgi verme dersiymiş gibi işlediklerini, bu süreçte öğrencilerin yalnızca edilgin bir dinleyici konumunda olduğunu belirtmişlerdir. Oysa, dil öğretimi bir beceri dersi olmaktan çok bir beceri kazandırma dersi olarak düşünülmelidir (Sever, 2004; Güneyli, 2007). Adaylardan on biri ise, soru-yanıt yöntemini kullanırken öğretmenlerin ders kitabındaki sorulara bağlı kaldıklarını, öğrencilerin kendilerini, duygu, düş ve düşüncelerini anlatmalarına, yorum güçlerini geliştirmelerine olanak sağlayacak sorular sormadıklarını belirtmiştir.

“Öğretmenler, Türkçe dersinin beceri dersi olduğunu unutarak bütünüyle öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini göz ardı ederek, bilgiyi depolamaya yönelik bir öğretim süreci gerçekleştirmektedirler. Geleneksel yaklaşım ve anlatım yöntemini kullanarak öğrenciler edilgin bir durumda bırakılmaktadır. Öğretmenler, derslerde sadece anlatım yöntemini kullanıldığı için öğrenciler düşüncelerini aktaramamakta ya da dil becerilerini geliştirememektedirler.” (5)

Adaylardan üçü ise, bazı öğretmenlerin değişiklik adına öğrenci merkezli ders

işlemeye çalıştıklarını; ancak bunu nasıl yapmaları gerektiğini bilmedikleri için dersin sorumluluğunu öğrencinin üstüne attıklarını ve onlara rehberlik yapmadıklarını / yapamadıklarını; kısaca, bu yaklaşımı yanlış uyguladıklarını belirtmiştir. Yine, öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu, ders ortamlarında ya da ders dışında öğrencilere yaş ve gelişim düzeylerine uygun kitapların önerilmediğini; başka bir deyişle, okuma kültürünü geliştirici etkinliklere yer verilmediğini, aslında kendilerinin de böyle bir kültür ve alışkanlığa sahip olmadıklarını; alanlarıyla ilgili yayınları bile izlemediklerini, kendilerini geliştirmediklerini söylemiştir. Oysa, öğrencilerde kitap sevgisinin, iyi ve güzel kitap seçme-değerlendirme yeteneğinin geliştirilmesi anadili öğretmenlerinin sayesinde olur (Marshall, 1994; Sever, 2002).

7

“Öğretmenler, öğrenci merkezli eğitim anlayışının kalabalık sınıflarda uygulanamayacağını düşünmekteler. Her öğrencinin ilgi ve gereksinimini kalabalık sınıf ortamında belirleyemeyeceklerine, etkin katılımı sağlayamayacaklarına dair önyargılar taşıyorlar. Öğretmenler kendi yükümlülüklerini (bilgi ve konu aktarımı) öğrencilere ödev vermektedir. Öğrenciler, ansiklopedik bilgileri sınıfta okumaktadırlar. Öğretmenler, hangi kaynaklardan nasıl bilgi edinileceği ya da nasıl sunum yapılacağı konusunda öğrencileri yönlendirmemektedirler. Böyle olunca da salt bilgi aktarımı ve ezber ile karşı karşıya kalmaktadırlar. Öğretmen kendi yükünü hafifletmekte, yönlendirici ve rehberlik edici rolünü göz ardı etmekte ve seyirci olarak kalmaktadır. Bu durum öğrenci merkezli eğitimin yanlış yorumlandığını ve uygulandığını göstermektedir.” (3)

“Öğretmenler alanlarıyla ilgili güncel yayınlardan maalesef ki haberdar değiller.” (1) Ayrıca görüşmeciler, öğretmenlerde dil bilinci, dil sevgisi ve duyarlığının olmadığını,

öğretmenlerin alanlarında yetersiz olduklarını ve bu nedenle kimi zaman öğrencilere yanlış bilgiler verdiklerini; derslerin, ezbere yönelik anlatıldığını; öğrencilerin düşünmesini, yorum yapmasını geliştirecek etkinliklere yer verilmediğini; öğretmenlerin hep ders kitabına bağlı kalmaları nedeniyle derslerde çağdaş metinlerden yararlanmadıklarını; dilsel becerileri geliştirecek etkinliklere yer verilmediğini söylemiştir. Oysa, anadili öğretimi yalnızca ders kitabına bağlı olarak gerçekleştirilmemesi gereken bir öğretimdir (Sever, 2002, 17) ve anadili derslerinde öğrencilerde bir okuma alışkanlığı/geleneği ve hazzı yaratabilmek için çağdaş yazarların yapıtlarına yeterince yer verilmelidir (Marshall, 1994, 49).

“Öğretmenlerin dilimizi kullanırken çok dikkatli olmaları gerekiyor. Onu bekliyordum ancak uygulama okullarında pek rastlayamadım. Öğretmenler anadilini etkili kullanmıyor ya da Türkçeye gereken özeni göstermiyor. Bu durumda öğrencilere nasıl kazandırabilirler ki dil bilinci ve duyarlığını…” (7)

“Bazı öğretmenlerin eğitimi sadece bilgi aktarma olarak görmeleri birçok soruna yol açmaktadır. Örneğin, ‘Servet-i Fünun döneminin özelliklerini yazınız.’ şeklinde bir soru soruyorlar. Dolayısıyla, bu soru ile öğrencinin hangi davranışını ölçüyorlar ki! Ya da anadili becerilerine ne katkısı olabilir ki bu sorunun. Öğrenci o dönemin özelliklerini ezberleyecek, ezberine dayalı bilgiler yansıtacaktır. Tabi unutmadığı kadarı ile…” (1)

“Edebiyat öğretmenleri yazınsal ve sanatsal değerdeki kitapları okumuyorlar ve öğrencilerine kitap okuma konusunda örnek olmuyorlar. Gelişmiş ülkelerin gücüne baktığımızda hiç kuşkusuz yazarlarını ve klasikleşmiş eserlerini görürüz. Bu birikimlerini yeni nesillerle paylaştıkça güçlerine güç katıyorlar. Halbuki bizim öğretmenlerimiz sadece ders kitaplarındaki metinlerle sınırlı kalarak ve öğrencileri çağdaş yazarlarla, metinlerle karşılaştırmayarak verimsiz bir eğitim gerçekleştiriyorlar. Ders kitaplarındaki metinlerle yetiniyorlar. Kendileri gelişmediği gibi öğrencilerini de geliştiremiyorlar.” (1)

“Söz sanatları gibi güzel bir konuyu hem çok sıkıcı hem de bir dolu yanlış bilgiyle aktardığını gördüm.” (6)

“Edebiyatı sevmeyen, dil duyarlığı olmayan öğretmenlerin öğrencileri de düşünmeyen ve üretmeyen bireyler olarak yetişiyor.” (12)

Anadili öğretiminde görsel – işitsel araçlardan, karikatür, resim, sözlük gibi

uyaranlardan ve çağdaş yazınsal kitaplardan yararlanılması dersin daha etkili sonuçlar vermesini sağlar (Marshall, 1994, 88; Bhat, 2006; Sever, 2002 ve 2007). Adaylardan dördü, okulda bulunmasına karşın öğretmenlerin teknik ve görsel araç gereçleri kullanmadıklarını ya da kullanmayı bilmediklerini, böyle bir donanımlarının olmadığını; üçü, yine dersin en önemli araçlarından olan sözlük ve yazım kılavuzundan yararlanmadıklarını; üçü, okullarda teknik araç-gereçlerin bulunmadığını söylemiştir. Bir aday da öğretmenlerin öğrencilerini sınava hazırlamak amacıyla ders kitabının dışında, Öğrenci Seçme Sınavı’na hazırlık kitabı kullandığını belirtmiştir. Adayların tümü, kullanılan bu iki aracın, Türk Dili ve Edebiyatı derslerinin amaçlarını gerçekleştirmede yetersiz olduğu konusunda görüş birliği içindedir.

8

“Gözlemlediğim öğretmenler farklı kaynaklardan metinleri ele almamaktaydı. Kitabı, öğrenmenin tek kılavuzu olarak gören bu öğretmenlerin hem öğrencileri kitaplardaki kötü metinlerle dersten soğuttuklarını hem de onlara hiçbir şey kazandırmadıklarını düşünüyorum”. (4)

“Derste, kitap dışında hiçbir araç-gereç kullanılmıyor. Karikatür, resim, müzik, dergi… kullanılsa çok daha verimli dersler işlenebilir.” (1)

“Uygulama okulunda ders kitabı dışında hiçbir (karikatür, resim, sözlük, çağdaş yazınsal kitaplar, görsel – işitsel araçlar…) aracın kullanıldığını görmedim. Birinci öğretmen öğrencilere sadece basılı notlar ve ÖSS kitaplarından fotokopi çektiği testleri verirdi. İkinci öğretmen, okulda var olan araçların neler olduğunu çok iyi bilir ama kullanmazdı. Üçüncü öğretmen ise öğrencileri göstererek ‘Bunlar böyle şeylerden anlamaz. En iyisi sınava yönelik ders anlatmaktır’ demişti.” (11)

Görüşülen adaylar, anadili öğretimi ortamlarında en çok öğretmenden kaynaklanan

sorun olduğunu söylemişlerdir. Oysa, eğitimin daha verimli ve işlevsel olması bakımından, okulda en önemli görev ve sorumluluk öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenin iki yönlü görevi vardır: süreci yönlendirmek; öğrenene güvenmeye istekli olmak ve problem çözmeyi geliştirecek sınıf ortamı oluşturmak (Britz, 1993). Öğretmen, öğrenme etkinliklerinin içinde rol oynayan en önemli etkendir ve ona göre ele alınmalıdır. Öğretmenin kişisel özellikleri, öğrenme etkinliklerinin yöneticisi olarak yeterliği, öğrenme sürecini izleme ve ders vermedeki becerisi, özgeçmişi, öğrenci ve diğer bireylerle ilişkileri sınıftaki çalışmasını ve başarısını etkiler. Öğretmen, sınıfı hareket geçiren itici bir güç olmanın yanı sıra, çeşitli etkinliklerin sorumluluğunu da taşımaktadır (Aydın, 1993, 39-40). Anadili öğretmenleri de anadili öğretimi sürecinin en önemli öğeleridir. Öğretim etkinliklerinde yaratıcılığı geliştirici olanaklar sunarak öğrencilerin düşünen ve üreten bireyler olarak yetişmelerinde önemli rol oynayabilirler (Leach, 2000). Türkçe öğretiminde öğretmenin yaratıcılığı, dili kullanma becerisi, dil bilinci, dil duyarlığı gibi yeterlikleriyle öğrencilerine örnek oluşu öğretimin amacına ulaşmasında etkili bir yoldur (Sever, 2002 ve 2004). Öğretmenin, mesleğini severek yapması, derse hazırlıklı ve planlı gelmesi gerekmektedir. Her grubun hazırbulunuşluk düzeyi farklı olacağından gerek yıllık gerekse günlük planların gruba özgü hazırlanması gerekmektedir. Bilgisunardaki herhangi bir plan, öğretmenin girdiği gruba hiç seslenmeyebilir. Sever (2004, 5)’e göre amaçlar, öğretimin her aşamasında öğrencinin düzey, yetenek, ilgi ve gereksinimleri göz önünde bulundurularak çeşitlenir. Anadili öğretmeni ayrıca, dersin amacına ulaşılmasına katkı sağlayacak etkinliklere de yer vermelidir; çünkü bu dersler ancak etkinliklerle, yaparak yaşayarak, beceri kazandırma yoluyla işlendiğinde verimli sonuç verir. Ayrıca, anadili öğretmenleri bu dersin tam anlamıyla amacına ulaşabilmesi için karikatür, resim, müzik, sözlük, yazım kılavuzu vb. gibi uyaranlardan da yeterince yararlanmalıdır (Sever vd., 2006; Sever, 2007).

2. Adayların, “Öğrenciden Kaynaklı Sorunlar”a Yönelik Görüşleri Adaylar, öğrenciden kaynaklı sorunlarla ilgili olarak on beş ayrı sorundan söz etmiştir.

Buna göre adayların tümü, özellikle de sayısal gruplardaki öğrencilerin, derse karşı ilgisiz olduklarını; verilen ödev ve sorumlulukları yerine getirmediklerini; ödevleri çoğunlukla bilgisunardan indirdiklerini ve okumadan öğretmene verdiklerini, derse ve öğretmene karşı önyargılı olduklarını ve dersi gereksiz bulduklarını; kısaca öğrencilerin, dersi hiç önemsemediklerini belirtmişlerdir. Yine görüşmeciler, öğrencilerin derse ve ders içi etkinliklere yalnızca not kaygısıyla yaklaştıklarını, Öğrenci Seçme Sınavı’nda çıkabilecek konular dışındaki hiçbir konuyu öğrenmek istemediklerini; bilgiye ulaşma çabalarının olmadığını, düşünce üretmeyi, eleştirel bakmayı, yorumlamayı, sorgulamayı, kitap okumayı sevmediklerini, ezbere çok yatkın olduklarını söylemiştir.

“Öğrenciler sınav kaygısı taşımaktadırlar ve sürekli olarak test çözme eğilimindedirler. Dil becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikleri gereksiz olarak görüyorlar. ‘Test çözsek daha yararlı olmaz mı?’ şeklinde düşünceleri var.” (9)

9

“Bilgisayar ve bilgisunar sayesinde öğrenciler kalem tutamaz hale geldiler. Ödevlerini hiç çaba harcamadan bilgisunardan buluyorlar; kendilerini iyi ifade edemiyorlar. Kısaltmalarla Türkçe berbat hale getiriliyor ve bu durum alışkanlık haline getirilmiş.” (7)

“Öğrenciler son derece bilinçsiz, bilgiyi asla bir değer olarak görmeyen ve bilgiye ulaşmak için bir emek harcamayan, düşünemeyen, okumayan, sormayan, sorgulamayan bir gençlik.” (6)

“Biz bunları neden öğreniyoruz? Öğrendiğimiz zaman ileriki yaşamımızda işimize yarayacak mı? gibi sorular soruluyor ve öğrenciler edebiyat derslerine karşı çok ilgisizler.” (5)

Ayrıca, adaylar sınıfların kalabalık olduğunu, öğrencilerin okula ve eğitime karşı olumsuz tutum içinde olduklarını, duygu ve düşüncelerini anlatacak sözcük dağarcığına sahip olmadıklarını, özellikle yazılı anlatımda sorun yaşadıklarını söylemiştir. Ayrıca, bu sorunların mesleğe bakış açılarını etkileyip etkilemedikleri sorusuna öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu (11) “hayır” yanıtını vermişlerdir.

“Kitap okumuyorlar, sözcük dağarcıkları çok az. Sözcüklerin genel yani tek anlamını biliyorlar. Kendilerini sınırlı sayıda sözcükle (ortalama 500) ifade ediyorlar.” (4)

“Sınıfların kalabalık olması ve bu nedenle öğretmenin her öğrenciye zaman ayıramayışı önemli bir sorun. Öğrencilerin yazılı anlatımları çok yetersiz ve ezber bilgiye çok fazla alışmışlar.” (3)

“Bu durum mesleğe bakış açımı değiştirmedi. Halen idealistim ve bir şeyler yapmak istiyorum. Ancak bende bir takım gerilemelerin olduğunun farkındayım. Hazırlanıyorum, sınıfa geliyorum. Hazırladığım dersin ancak onda birini verebiliyorum. Ondan sonra da hayal kırıklığından dolayı eskisi gibi hazırlanmak istemiyorum.” (4)

Öğretmen adayları, anadili eğitimi ortamlarında öğrenciyle ilgili olarak yaşanan bu sorunların da aslında öğretmenden kaynaklandığını belirtmişlerdir. Görüşmecilere göre, eğer öğretmenden kaynaklı bu kadar çok sorun olmasa öğrenciler derse daha olumlu yaklaşacak ve dolayısıyla daha etkili ve verimli bir anadili eğitimi gerçekleşecektir.

Bu ön inançların öğretmenlerin mesleki gelişiminde çok önemli bir rolünün olduğunu söyleyen Kagan (1992), bazı araştırmacıların ortaya koyduğu (Berliner, Fuller, Fuller ve Bown) önceki modelleri izleyen yeni bir mesleki gelişim modeli ortaya koymuştur. Kagan’ın modeli mesleki gelişim süreci ile ilgili önceki inançları içerir ve bu inançları temel alır ve önceki deneyimlerden elde edilen inançlarla öğretim sırasındaki deneyimler arasındaki değişimi vurgular. Bu değişim, öğrencilerin akademik alanlarında yeni bilgiler edinmesine ve mesleki gelişimlerine olanak sağlar (Kagan, 1992). 3. Adayların, “Türk Dili ve Edebiyatı Ders Kitapları”na Yönelik Görüşleri

Ders kitabında gözlenen sorunlarla ilgili olarak adaylar en çok kitaplara seçilen metinler üzerine görüş bildirmişlerdir. Buna göre metinler; kısa, budanmış, bütünsellikten uzaktır. Çoğunlukla, yazınsallık değerinden yoksundur; doğrudan bilgi ve öğüt vermeye yöneliktir, sayıca da çok fazladır. Öğretmen, programın yüklü, metinlerin de bu denli fazla olması nedeniyle metinler üzerinde yeterince durmamakta, bunlar üzerinden üstünkörü geçmekte; anlama ve anlatma çalışmalarına yeterli zaman ayırmamaktadır. Sever (2002)’e göre, “Anadili öğretimi doğası gereği bir sanat eğitimi sürecidir. Öğrencilerin yaratıcı yetilerinin ve gizilgüçlerinin açığa çıkartılabilmesi için öğrenciler düzeyine uygun sanatsal metinlerle buluşturulmalıdır. Metinlerin anlam evrenine girme, sanatçı duyarlığını kavrama çalışmaları, Türkçe öğretiminin vazgeçilmez etkinlikleri olmalıdır.” Ayrıca, geçmişten yani eski metinlerden günümüze doğru gelinmekte; çağdaş yazarların yapıtlarına yer verilmemektedir. Bu da metinlerde birçok yabancı sözcükle karşılaşmasına neden olduğundan, daha baştan öğrencinin dersi anlamamasına ve doğal olarak sevmemesine neden olmaktadır. Metin seçiminde iki ölçüt önemlidir. Birincisi okunan metinlerin öğrencinin

10

ilgisini çekmesi, ikincisi bu metinlerin özü yönünden değerli olması (Marshall, 1994, 49; Aslan, 2006a). Adaylara göre kitaplardaki sorular da etkinlikler de öğrencilerde dilsel becerilerin gelişmesine katkı sağlayacak nitelikte değildir; Türkçe karşılığı olmasına ve dilin çevrim alanına girmesine karşın yabancı sözcüklerin kullanılması yeğlenmiştir. Özel görevi öğrencilere Türkçeyi her bakımdan en yetkin biçimde öğretmek olan bu kitaplarda, yazım ve noktalama yanlışları da fazlaca bulunmaktadır. Bu çalışmanın bulguları, Aslan (2006b)’ın Türkçe ders kitaplarında yapmış olduğu çalışmanın bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Anılan bu çalışmanın sonuçlarına göre de Türkçe ders kitapları gerek sözcüklerin seçimi gerek yazım ve noktalama gerekse anlatım bakımından özensiz ve duyarsız bir biçimde hazırlanmıştır.

“Öğrencilerin, Türk dili ve edebiyatı dersini sevip sevmediklerini belirlemek için bir sormaca hazırladım. Neden sevmediklerinin altında birçok etmen vardı. Bunlardan en önemlisi şuydu: Edebiyata bir tarih dersi gibi bakıyoruz. Edebiyata başlamamız eski dönemlerle oluyor. Yani ilk olarak zor ve sıkıcı denebilecek metinlerle karşılaştırıyoruz onları. Sonrası da gelmiyor tabi…” (11)

“Ders kitaplarının kronolojik sıralamasında hata olduğunu düşünüyorum. Kitaptaki metinlerin günümüz edebiyatından geriye doğru olması gerekiyor.” (10)

“Kitaplar öğrenci merkezli eğitim anlayışına uygun değil, estetik değerler taşımıyor ve dil duyarlığı geliştirmekten uzak. Çok fazla yabancı sözcük kullanılmış ve yazım noktalama kurallarına dikkat edilmemiş. Çağımızın yazarlarının metinlerine yer verilmemiş. Bilimsel hatalar var ve doğruluğu tartışılır bilgilere yer verilmiş. Bu ders kitapları ile öğrencilerin dört temel dil becerisini geliştirebileceğini düşünmüyorum.” (5)

“Genel olarak edebiyat dersi sevilmiyor. Bunun nedeni öğrencilerin hoşuna gitmeyen ve anlaşılmayan metinlerle karşılaşmış olmalarıdır.” (2)

“Çocuklara ne dil duyarlığı ne de edebiyat sevgisi kazandıracak tek bir metin yok. Bu kitaplarla sağlıklı bir dil eğitiminin gerçekleştirileceğine inanmıyorum. Bu kitapların bir an önce kaldırılmasını istiyorum. Edebiyattan, sanattan, kitaptan nefret eden, bunlara saygı duymayan yeterince insan var etrafımızda, yenilerine hiç gerek yok.” (6)

Ayrıca bu metinler, temsil ettikleri edebiyat dönemlerinin özelliklerini

yansıtmamaktadır. Metinlerin günlük yaşamdan kopuk oluşu ve sıklıkla şiddet öğelerini içermesi sorunları da adayların görüş birliği içinde olduğu konulardandır.

“Kitaplar tek tip düşünen öğrencilerin yetişmesine neden oluyor. Kitaplarda şiddet unsurları içeren, öğrencilere karamsarlık aşılayan metinler var. Gerçek ile kurguyu ayırt edemeyen lise öğrencilerinin ellerinde bu metinler tehlikeli bir silaha dönüşebilir.” (1)

Gözlenen diğer bir sorun, kitaplardaki etkinliklerin çoğunlukla anlamsız ve verimsiz

olduğu; dersin amacına hizmet edecek nitelikte; başka bir deyişle, işlevsel olmadığıdır. Adaylara göre, amacı belli olmayan bu etkinlikler öğrencilere seslenmemekte; onların ilgisini çekmemektedir. Yine adaylara göre, kitaplardaki ön hazırlık çalışmaları yetersizdir. Metin sonu soruları ise işlevsel değildir; çoğunlukla bilgi düzeyini ölçer niteliktedir. Öğrencinin yorum yapmasına, eleştirel bakmasına olanak sağlamamaktadır.

“Ders kitabındaki etkinlikler oldukça yetersiz ve öğrencilerin seviyesine uygun değil. Zaman alıcı ve dersin amacından uzaklaştırıcı etkinlikler. Kitaplardaki metin sonu soruları ezbere yönelik. Kişinin düşünmesine ve yorum yapmasına yönelik değil. Yaratıcılığı geliştirici sorular yok.” (7)

Görüşmeciler tarafından önemli görülen sorunlardan biri de kimi etkinliklerin

ideolojik amaçlara hizmet edecek anlayışla hazırlanmış olmasıdır. Adaylardan biri, kitaptaki etkinliklerden birinin öğrencilerden “ilahi bestelemesini” istediğini belirtmiştir.

“Alp Er Tunga sagusunun bestelenmesinin istendiği, öğrencilerin taziye ilanı yazmalarının beklendiği ve ilahi bestelendiği bir kitabım metinleri, öğrencileri geleceğe nasıl hazırlayabilir ki? Öğrencileri kendi zihniyetleri doğrultusunda şekillendiren bu kitaplar oldukça zararlı etki yaratabilecek bir güce sahiptir.” (12)

11

“Kitaplarda abartılmış bir milliyetçilik, tarih ve İslam yığması ile karşılaşıyoruz.” (6) Değinilen bir başka sorun da kitaplarda çok fazla bilgi yanlışının olmasıdır.

Türkiye’de en sık başvurulan, birçok öğretmen tarafından neredeyse tek kaynak olarak kullanılan ve öğrencilerin de en çok ulaştığı, içindekileri tek doğru kabul ettiği ders kitaplarında, bilgi yanlışlarının olması kabul edilebilir bir durum değildir.

“2005 yılında Türk Dili ve Edebiyatı dersinin programı değişmiş ve yeni bir kitap yazılmıştır. Kitap sınıf ortamına girdiği zaman ne kadar yanlış ve anlamsız hazırlandığı ortaya çıkmıştır. İçerisinde çok ciddi bilgi yanlışları vardır. Bunun da ötesinde öyle bir durum var ki Atatürk ilke ve inkılaplarını yansıtan ne bir metin ne de serbest okuma metni vardır.” (12)

İki aday da ders kitaplarının, alanlarında yetkin olmayan kişilerce hazırlanışını sorun olarak dile getirmiştir.

“Ders kitapları yetkin olmayan alan dışı insanlar tarafından hazırlanmıştır. Lise 2 kitabında İslamiyet dönemi ilk eserleri arasında mesnevi var. Divan Edebiyatını almışlar Halk Edebiyatının içine koymuşlar. Halk Edebiyatı içinde nefes ve ilahi türleri verilmiş; bu söz konusu olamaz. Dönemleri karıştırmışlar, anlatamamışlar. Geçmiş dönemdeki kitap edebiyat tarihi ağırlıklıydı ancak edebiyat tarihi iyi anlatılmıştı. Bu kitapta edebiyat tarihini de mahvetmişler. Metinler çok kötü. Edebiyat eğitimi çocuğa duyarlık kazandırır. Bu kitapta söz konusu metinlerle duyarlık kazandırma imkansız. Hiçbir sistematik yok. Eski yeni metinler karışmış. Çorba şeklinde. Ünlü şairlerin yazarların bilinmeyen eserlerine yer verilmiş. Yeni Türk Edebiyatı örnekleri çok az. 9,10 ve 11’de hat safhada Divan Edebiyatı metinleri var.” (8)

Adaylardan bazıları, bu ders kitaplarının tasarım ve dış yapı özellikleri bakımından da

sorunlu olduğunu; metinlerin, içeriğine uygun görsel öğelerle desteklenmediğini belirtmiştir. Bu da öğrencinin daha baştan derse ilgisini kaybetmesine neden olabilir. “Metinlerin içeriklerine uygun resim ve fotoğrafların kullanılmayışı da önemli bir sorun.” (10) 4. Adayların, “Türk Dili ve Edebiyatı Derslerine Ayrılan Sürenin Yeterliği”ne İlişkin Görüşleri

Bu konuyla ilgili olarak adaylar; programın yüklü olması, sınıflardaki öğrenci sayısının fazla oluşu, kitaplardaki metin ve etkinliklerin çok olması, öğretmenlerinse ders kitabına bağlı ders işleme anlayışları, dolayısıyla tüm metinleri işleme gereğini hissetmeleri gibi gerekçelerle sürenin yetersiz olduğu görüşünde birleşmişlerdir. Adaylardan bir bölümü ise, doğru ve etkili kullanılmaması nedeniyle anadili derslerine ayrılan sürenin yetersiz olduğunu; ancak etkili, verimi ve işlevsel kullanıldığı takdirde sürenin yeterli olabileceğini belirtmiştir. Bir aday, bu konuda herhangi bir fikri olmadığını belirtirken, bir adaysa, sürenin dersin amacına hizmet edecek biçimde kullanılmadığını belirtmiştir.

“Etkili ve verimli bir anadili öğretimi açısından Türk dili ve edebiyatı dersine ayrılan sürenin yetersiz olduğunu düşünüyorum. Öğretmenler ders kitaplarındaki metinleri bitirme endişesi ile çok hızlı ilerliyorlar ve öğrencilerin ne öğrenip öğrenmedikleri ile ilgilenmiyorlar.” (10)

“Haftalık ders saatleri yeterlidir. Önemli olan bu saatleri verimli kullanabilmektir. Sınıf mevcudu 15-20 kişi olursa ders verimli işlenebilir. Her öğrencinin etkin katılımını sağlamak, görsel-işitsel araçlarla dersi zenginleştirmek, öğrencilerin sunum yapmasını sağlamak için öğretmen gerekli çalışmaları gerçekleştirmelidir.” (3)

“Öğretmenleri planı yetiştirme derdinde oldukları ve sadece anlatım yöntemini kullandıkları için sürekli eleştiriyoruz. Ancak süre başka bir etkinliğe yetmiyor. Örneğin beyin fırtınası kullanılsa çok zaman gidecek ve dönem sonu sorun çıkacak. Program çok yüklü süre az.” (4)

5. Adayların, “Türk Dili ve Edebiyatı Derslerinde, Ölçme Değerlendirme

Etkinlikleri”ne Yönelik Görüşleri Marshall (1994, 148-149)’a göre, ölçme değerlendirme etkinliklerini yaparken kolaya

kaçmamalı, ezberci bir tutum izlenmemelidir. Yazılı yoklama soruları birbirini tamamlamalı,

12

öğrencilerin düşünme ve değerlendirme yeteneklerinin geliştirilmesine dikkat edilmelidir. Belirsiz (öğrenciyi kararsızlık içinde bırakan), verimsiz (yanıltıcı, pek belli olan ya da gereksiz yinelemelere, konu dışına çıkmaya zorlayan), dağıtıcı (öğrenciyi metinden uzaklaştıran) sorulardan kaçınılmalıdır. Görüşmeciler, öğretmenlerin ölçme değerlendirme etkinliklerine yeterli titizlik ve özeni göstermediklerini, gerekli zamanı ayırmadıklarını düşünmektedir. Görüşmecilere göre öğretmenler, soruları bilgisunardan indirmekte ya da Öğrenci Seçme Sınavı’na hazırlayan test kitaplarından almaktadır. Bu sorular da daha çok bilgi düzeyini ölçer niteliktedir ve doğal olarak ezbere dayalı yanıtlar gerektirmektedir. Öğrencilerde analiz, sentez, yorumlama; kısaca eleştirel bakma beceri ve gücünü geliştirecek nitelikte değildir. Dilsel becerileri geliştirecek durumda da değildir; başka bir deyişle, dersin amaçlarına hizmet etmeyen, kısa yanıtlı, çoktan seçmeli ya da tamamlamaya dayalı sorular hazırlamaktadırlar. Bunun yanında öğretmenlerin kendilerinin hazırladığı sorularda ise yazım ve noktalama yanlışları ile anlatım bozuklukları bulunmaktadır. Ayrıca sorularda kapsam geçerliği de bulunmamaktadır. Bir konudan çok fazla soru sorulmakla birlikte bir diğer konudan tek bir soru bile yer almamaktadır. Bunun dışında adaylar, okullarda yapılan ortak sınavların da niteliksiz ve anlamsız olduğunu düşünmektedir. Oysa, anadili öğretiminde soru, öğrenciyi düşündürmeye, kendisini anlatmasına yarayan en önemli uyaranlardır. İşlevsel olan sorular yoluyla öğrencinin anlama ve anlatma becerileri geliştirilir, onun düşünmesi, yorum yapması, eleştirel düşünme becerisini kazanması sağlanır (Aslan ve Polat, 2007). Bazı adaylar da öğretmenlerin proje yapma, sunu yapma gibi, sınav dışında bir ölçme aracını kullanmadıklarını belirtmiştir. Adaylara göre öğretmenler, değerlendirme yaparken de gerekli duyarlık ve özeni göstermemektedir. Öğretmenler, sınav kağıtlarını öğrenciler ders anlatırken notlandırmakta; bu işlemi yaparken de ne kağıdın biçimsel olarak kullanılması ne de öğrencilerin yaptıkları dil ve anlatım yanlışları üzerinde durmaktadırlar. Oysa, bu yanlışlar kağıt üzerinde işaretlense ve öğrenciye kontrol etmesi için verilse dersin amacına daha çok hizmet edebilir. Ayrıca bir yanıt anahtarı oluşturmamaktadırlar; notlama rastgele yapılmakta, dolayısıyla nesnel olmamaktadır.

“Staj dönemimde bir yazılı sınavı inceledim. Soruların daha çok ezbere dayalı, bilişsel özellikleri ölçmeye yönelik olduğunu düşünüyorum. Öğrenciyi yorum yapma, algılarını doğru ifade etme gibi davranışlara yöneltecek sorulara yer verilmemişti. Öğretmenlerin bu sınavları değerlendirirken sayfa düzeni ve ifadelerin doğru kullanımı konusuna pek dikkat etmediklerini sadece yazılı bilgilerin doğruluğuyla bir değerlendirme yaptıklarını gözledim.” (4) “Öğretmenler soruları yazmaya zaman ayırmıyorlar ve özen göstermiyorlar. Internette araştırarak hazır sınavlara ve sorulara ulaşıyorlar. Hiçbir değişiklik yapmadan bu soruları kullanıyorlar.” (5) “Öğrenci sınav kağıdı ile yüz yüze getirilmiyor. Özelikle kompozisyon sınavlarında öğrenci kağıdını görmeli. Hatalarını görmeli ki bir daha aynı hatayı yapmasın. Korkuluyor. Öğrenciye sınav kağıdı dağıtılır mı diye bir görüş var.” (7) “Öğretmenler, gerek yazılı ve sözlü sınavlarda gerekse sınıf içi değerlendirmelerde nesnel ve tutarlı bir yaklaşım sergilememektedirler. Kapalı uçlu sorular tercih ediliyor ve öğrencilerin duygu ve düşüncelerini aktarmalarına olanak verilmiyor. Yapılan sınavların kapsam geçerliğinin bulunmadığı söylenebilir. Öğrencinin neye göre değerlendirildiği çoğu zaman belli değildir yani ölçütler oluşturulmamıştır.” (1) “Genellikle geleneksel ölçme yöntemleri kullanılmakta ve farklı yaklaşımlara yer verilmemektedir. Oysa öğrencilerden projeler ve sunumlar istenmelidir. Becerilerini gösterebilecekleri ve öğrendiklerini uygulayabilecekleri ortamlar hazırlanmalıdır.” (3)

6. Adayların, “Türk Dili ve Edebiyatı Derslerinin Gerçekleştirilmesi Gereken Sınıf Ortamı”na Yönelik Görüşleri

Adayların tümü, öğrencilerin birbirlerinin yüzünü iyi görebilmeleri ve dolayısıyla etkileşimin daha iyi olması bakımından, Türk Dili ve Edebiyatı derslerinin ‘U’ tipi, geniş, aydınlık özel sınıf ortamlarında (dil dersliklerinde) yapılması ve sınıf mevcutlarının

13

azaltılması gerektiğini düşünmektedir. Adaylara göre, duvarlarda ünlü yazarların portreleri ve şiirleri gibi farklı sanatsal uyaranların bulunması ise, öğrencileri bu yazarların kitaplarını okumaya güdeleyebilir. Bu dersliklerde, dersin amaçlarına hizmet edecek, beş duyuya seslenen TV, DVD, yansıtıcı gibi araç – gereçlerin, çağdaş yazınsal kitapların, yazım kılavuzu, sözlük, resim, müzik, fotoğraf ve karikatür gibi dersin temel gereçlerinin bulunduğu bir kitaplığın bulunması gerektiğini de belirtmişlerdir. Kısacası bu sınıf ortamında, dersin amacına hizmet edebilecek etkili uyaranlar bulunmalıdır.

“Öğrenci sayısı en az yirmiye indirilmeli. Herkes birbirinin ensesini görüyor. Bu değişmeli. ‘U’ tipi oturma düzeni kullanılabilir. En azından böyle olunca öğrenciler birbirlerinin yüzünü görebilirler. Sınıfta tablo ve şiir gibi farklı sanatsal uyaranlar olmalı. Her sınıfın kesinlikle bir kütüphanesi olmalı. Çocukların görsel ve işitsel öğelerle karşılaştırılmaları önemli. Müziksiz bir sınıf olamaz. Konu ne olursa olsun yandan akıp giden klasik müzik olmalı…” (6)

“Sınıf ortamı özel olarak hazırlanmalı, edebiyat için ayrı derslikler oluşturulmalıdır. Büyük ressamların tablolarıyla bezenmiş duvar süslemeleri yapılabilir. Türk yazınının önemli isimlerinin bulunduğu bir resim sergisi hazırlanabilir. Türk yazınının en iyi ozanlarının şiirlerinin bir araya getirildiği bir şiir antolojisi panosu hazırlanabilir. İstendikten sonra neler yapılmaz ki. Okul gazete ve dergisi öğrencilerle hazırlanmalı, onlara da sorumluluk verilmelidir. Etkili bir anadili öğretiminin gerçekleşeceği sınıflar öğrencilerle birlikte hazırlanmalı, onlara da bu ortamın bir parçası oldukları hissettirilmelidir.” (12)

“Öğrencilerin birbirini ve öğretmenin de hepsini rahatça görebileceği bir ortam olmalı sınıf. Öğrencilerin birbirinin ensesini ve sırtını gördüğü bir oturma düzeni değil. Etkileşim içerisinde olabilecekleri bir oturma düzeni. Sınıf mevcudunun az olması gerekiyor tabi… Sınıfta yeterli araç gerecin de olması çok önemli. Televizyon, yansıtıcı, radyo, bilgisayar…” (7)

“Sınıf ortamının öğrenci için, her gün yeni yeni şeyleri keşfedeceği farklı bir dünya olması gerekmektedir.” (1)

7. Adayların, “Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenlerinde Bulunması Gereken

Özellikler”e Yönelik Görüşleri Adaylar, anadili öğretimi ortamlarında en fazla “öğretmenden kaynaklı sorunlar”dan

söz etmişlerdir. Onlara son olarak bir Türk dili ve edebiyatı öğretmeninde bulunması gereken mesleki ve kişisel özelliklerin neler olması gerektiği sorulmuştur. Hem yazılı hem de sözlü olarak alınan görüşlerin çözümlemesinden, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenlerinin etkili bir anadili öğretiminin gerçekleştirilmesi bakımından birçok özelliğe sahip olması gerektiği anlaşılmaktadır. Bu özellikler sıklık durumuna göre maddeler halinde aşağıda sunulmuştur:

* Sabırlı, hoşgörülü, titiz, özdenetimli olmalıdır. Özdeşim kurma, problem çözme gibi becerilere sahip olmalıdır.

* Anadili öğretmenleri öncelikle kendileri anadiline hakim olmalı, Türkçeyi doğru kullanmalıdır. Dilini sevmeli, yabancı sözcük kullanmamalı ve ona karşı duyarlı olmalıdır.

* Edebiyatı sevmeli, aslında sanatın bütün dallarıyla ilgili olmalıdır. Sinema, tiyatro gibi sanatsal etkinliklere katılmalıdır.

* Öğrencilerle iletişimi iyi olmalı, onlara karşı önyargısız ve adil olmalı, onlara giyim kuşamıyla, davranışlarıyla iyi bir model olmalıdır. Ayrıca, insan sevgisiyle dolu, güleryüzlü olmalıdır.

* Alanıyla ilgili yayınları izleyerek kendini sürekli geliştirmeli, kitap okumalı, bunları öğrencileriyle paylaşmalıdır. Mesleki olarak donanımlı olmalı, farklı yöntem ve tekniklerden haberdar olmalı, dersin amacına hizmet edecek araç – gereçleri kullanmalıdır.

* Teknolojik araç – gereçleri kullanma yeterliği olmalıdır. * Öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişim özelliklerini göz önünde bulundurmalıdır.

Pekiştireç ve cezaları yerinde kullanmalı, notu öğrencilere karşı silah olarak kullanmamalıdır. * Ders etkinliklerini planlı ve programlı yürütmelidir. Dersi bir sanat eğitimi gibi

algılamalı ve bu anlayışa uygun işlemelidir.

14

* Metin seçimi konusunda titiz ve özenli olmalı yalnızca ders kitabındaki metinlerle yetinmemelidir.

* Dersi bir dilbilgisi dersi gibi algılamamalı; dilsel becerileri kazandırmaya dönük etkinlikler yaptırmalıdır.

* Demokrat ve çağdaş olmalıdır. Farklı görüş ve önerilere açık olmalıdır. * Atatürk ilkelerine bağlı olmalıdır. “Sabırlı olmalı. İnsan sevgisi ve saygısı olmalı. Karşısındaki öğrenciyi küçük ya da çocuk

olarak değil bir birey olarak tanıyabilmeli. Çocukların gelişim özelliklerini bilip ona göre davranmalı. Edebiyat öğretmeninin derse girip çıkmakla görevi bitmez. Dil yirmi dört saat boyunca kullanılır. Öğrencilerin bütün gününe ya da hayatına etki etmeyi bilmeli. Bunun için çabalamalı. Türkçeyi doğru kullanmalı, örnek olmalı.” (8).

“Günümüzün çağdaş öğretmeni, bilgili olmalı, sürekli kendini yenilemeli, geniş bir dünya görüşüne sahip olmalı, insanları sevmeli,insanları ve toplumu tanımalı, sorun çözebilme becerisini taşımalı, teknolojiyi kullanabilmelidir. Dil bilimci ve duyarlığı konusunda öğrencilerine örnek olmalıdır. En önemlisi ise mesleğini sevmelidir.” (9).

“Doğayı, kitabı, insanı seven, toplumsal duyarlığı gelişmiş, gülmeyi bilen paylaşımcı düzenli, sorumluluk sahibi, araştırmacı yardımsever, empati kurabilen, eleştiriye açık, esprili, hoşgörülü, adil, dengeli, çağdaş ve en önemlisi mesleğini seven bir öğretmen olmalı.” (6).

“Yayınları, dergileri takip etmeli, son çıkan kitaplar hakkında öğrencilere bilgi vermelidir. Pekiştireç olarak öğrencilerine kitap armağan edebilir. Öğretmenler bilgiyi depolamaya yönelik bir eğitim veriyorlar, halbuki evrensel değerlerin verilmesi, düşünmenin sağlanması, gerçek dünya ile iletişim halinde olan bireylerin yetiştirilmesi gerekiyor.” (5).

“Beyin fırtınası, konuşma halkası gibi öğrenci merkezli yöntem ve teknikleri kullanmalı, araç gereçlerle dersini desteklemeli, bilgisayar kullanmayı bilmeli, kişisel özellikleri, dünya görüşü ne olursa olsun bunu öğrencilere yansıtmamalı. İyiyi doğruyu söylemeli ama yönlendirmeden, edebiyat alanında çalışmayı, edebi eserler okumayı, paylaşmayı seven biri olmalı.” (4).

Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada, Ankara Üniversitesi Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü Türk

Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Programında Tezsiz yüksek lisans yapan 12 öğretmen adayının, Türkçe öğretimindeki sorunlara ve bu sorunların çözümüne ilişkin görüş ve önerileri alınmıştır. Sonuçta, Türkçe öğretiminin, başta “öğretmenden kaynaklı” olmak üzere birçok sorunla karşı karşıya olduğu görülmüştür. Bu sorunlar, alanyazındaki sorunlarla da büyük oranda benzerlik göstermektedir. Birey ve toplum açısından anadili becerilerini edinmiş olmanın ne denli önemli olduğu düşünüldüğünde, özellikle de öğretmenden kaynaklı sorunların bir an önce çözülmesi bir zorunluluktur. Bu amaçla başta Milli Eğitim Bakanlığı’na büyük işler düşmektedir. Bu sonuçların daha genellenebilir olması için sorun ve önerilerin nicel olarak ölçülebilmesi amacıyla bir ölçek geliştirilebilir. Ayrıca, bu araştırmanın, başka üniversitelerin Türk dili ve edebiyatı tezsiz yüksek lisans programlarında da yapılması gerekmektedir. KAYNAKLAR Adalı, Oya (1991) “Anadili Eğitimi.” Yazma Uğraşı. ÇYDD Yayınları 3. İstanbul: Cem Yayını, 31-42. Akgün, Özcan Erkan (Aralık 2005). “Uygulayanların Deneyim ve Görüşleriyle Yapıcı Yaklaşım ve Yapıcı Yaklaşımların Uygulanması Öncesinde Yapılması Önerilen Araştırmalar”. Yüzüncüyıl Üniversitesi, Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2). Aksan, Doğan (1990) Her Yönüyle Dil. Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayını, 439/1.

15

Aslan, Canan (2006a) Yazınsal Nitelikli Çocuk Kitaplarının Çocuğun Okuduğunu Anlama ve Yazılı Anlatım Becerilerine Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Aslan, Canan (2006b) “Türkçe Ders Kitaplarında ‘Türkçe Olmayan Sözcükler’in Kullanımı Üzerine Bir İnceleme” TÖMER Dil Dergisi, 133, 7-19. Aslan, Canan (2007a) “Türkçe, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenlerinin Bilgisunar (İnternet) Ortamında Yaptıkları Dilsel Yanlışlar Üzerine Bir İçerik Çözümlemesi”. 7. International Educational Technology Conference, Educational Technology for Innovation and Change in Education. Near East Unıversity, (Edited by H. Uzunboylu and Nadire Çavuş), II, 90-98. Aslan, Canan (2007b) “Türkçe Ders Kitaplarındaki Metin Sonu Sorularının İncelenmesi” 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi , 5-7 Eylül, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Tokat. (Henüz basılmadı.) Aslan, Canan ve D. Polat (2007) “Eleştirel Düşünme Becerisini Kazandırma Bakımından İlköğretim Türkçe Ders Kitapları Üzerine Bir İçerik Çözümlemesi” (“Content Analysis On Primary Education Turkish Course Books From The Point Of Acquiring Critical Thinking Skills” 9th International Conference On Education, Yunanistan / Atina. (Henüz basılmadı.) Ateşman, E. (2000) “Internet ve Dil Kullanımı”. Akademik Bilişim 2000, Elektronik Kütüphaneler Oturumu Taslak Programı, Süleyman Demirel Üniversitesi. Ayas, Alipaşa (2005) “Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması Süreci: Hedeflerin Neresindeyiz?” Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu. Ankara: Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, 157-171.

Aydın, Mustafa (1993) Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: Pegem Personel Eğitim Merkezi Yayını, No:4.

Balcı, Ali (2001) Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem A Yayınevi. Ben-Peretz, Myriam (1995) “Curriculum of Teacher Education Programmes”. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. New York: Pergamon, 543-546. Bhat, Raj Nath (2006) “A Review of Professor O. N. Koul's -Language, Education and Communication- Book”. Language in India, 6, (4), 9. Bilgen, Semih (2006) Dil Derneği, Türkiye İnterneti'nin 13. yıldönümü nedeniyle 10-23 Nisan 2006 tarihlerinde düzenlenen İnternet Haftası 2006 etkinliklerine, ODTÜ Türkçe Topluluğu ile birlikte 20 Nisan 2006'da ODTÜ'de gerçekleştirilen "İnternet"in Türkçesi” başlıklı açıkoturum ve tartışma.

Binyazar, Adnan (1983) "Anadili Öğretiminde Yazınsal Alanlara Açılım" Türk Dili. Ankara: TDK Yayını, 379-380, 57-72.

Britz, Joan (1993). “Problem solving in early childhood classrooms. ERIC Digest.” ERIC Identifier: ED355040. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL. (http://www.ericdigests.org/1993/early.htm)

Çotuksöken, Yusuf (1992) Denemenin Kıyılarında. İstanbul: İnsancıl Yayıncılık.

16

Demirtaş, Hasan ve H. Güneş (2004) Okul Deneyimi I-II ve Öğretmenlik Uygulaması Dersleri Etkinlik Hazırlama Kılavuzu. Ankara: Anı Yayıncılık. Dilidüzgün, Selahattin (2003) İletişim Odaklı Türkçe Derslerinde Çocuk Kitapları. İstanbul: Morpa Yayını. Fischl, Dita & Sagy, Shifra (2005). “Beliefs about teaching, teachers and schools among pre-service teachers: The case of Israeli-Bedouin students”. Language, Culture And Curriculum. (18), 1.

Göğüş, Beşir (1990) “Anadili Eğitiminde Yetersizliklerimiz.” Çağdaş Türk Dili. III, 30-31, 870-873. Göktürk, Akşit (1989) Sözün Ötesi. Yazılar. İstanbul: İnkılâp Kitabevi. Güneyli, Ahmet (2007) “Silberman’ın Öğrenme Yaklaşımını Temel Alarak Türkçe Öğretiminin Planlanması”, TÖMER Dil Dergisi, 136, 41-57. İpşiroğlu, Zehra (1991) “Yazma Eylemi” Yazma Uğraşı. ÇYDD Yayını 3. İstanbul: Cem Yayınevi, s.21-30. Kagan, Dona M. (1992). “Professional growth among preservice and beginning teachers.” Review of Educational Research, 62 (2), 129–169. Kara, Mehmet (2006) “İnternet Türkçesinin Çığlığı: ‘Türkçe Dili (!) ve Diğerleri’ ” Akademik Araştırmalar Dergisi, 130, 157-170. Kavcar, Cahit (2002) “Türkçenin Güncel Sorunları”. MEB Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 27. Kavcar, Cahit (2005) “Türkçe / Edebiyat Eğitimi ve Öğretmen Yetiştirme” Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu. Ankara: Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Yayını, 339-348. Kocaman, Ahmet (1990) “Anadili Öğretimi, Yabancı Dille Öğretim ve Ötesi.” Çağdaş Türk Dili. III, 30-31, 861-864. Koç, Nizamettin (2005) “Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Getirdiği Sorunlar” Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu. Ankara: Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, 135-144. Kuru, Mustafa (2005) “Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları” Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu. Ankara: Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, 131-134. Landroit, Henry (2000) «L’internet nous tire la langue» . Le Ligueur. Bu makale 18 Ocak 2007 tarihinde http://users.skynet.be/Landroit/interlang.html internet adresinden alınmıştır. Leach, Jenny Bob Moon (2000) “Mother Tongue Teaching”. Routledge International Companion to Education, Chapter 44, p. 771-800. Marshall, Julia (1994) Anadili ve Yazın Öğretimi. (Çev.: C. Külebi) Ankara: Başak Yayıncılık. Özdemir, Emin (1990) "Anadili Öğretimimizdeki Ölü Nokta" Çağdaş Türk Dili. III, 30-31, 856-860. Özdemir, Emin (1998) “Anadili Öğretimi”. Anadilinde Çocuk Olmak, Yabancı Dilde Eğitim. İstanbul: Papirüs Yayınevi.

17

Sever, Sedat (2002) “Öğretim Dili Olarak Türkçenin Sorunları ve Öğretme-Öğrenme Sürecindeki Etkili Yaklaşımlar”. AÜ Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 34, 1-2, 11-22. Sever, Sedat (2003) Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök Yayıncılık. Sever, Sedat (2004) Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık. Sever, Sedat (2006) “Türkçe Öğretiminin Çözülemeyen Sorunları” Varlık Aylık Edebiyat ve Kültür Dergisi, 1189, 8-16.

Sever, Sever, Z. Kaya ve C. Aslan (2006) Etkinliklerle Türkçe Öğretimi. İstanbul: Morpa Yayınları.

Sever, Sedat (2007) “Türkçe Öğretiminde Sanatsal Bir Uyaran Olarak Karikatürün Kullanılması” Anadolu Üniversitesi VI. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Tang, Sylvia Yee Fan (2003) “Challenge and support: the dynamics of student teachers’ professional learning in the field experience” Teaching and Teacher Education, 19, 5, 483-498. Tavşancıl, Ezel ve E. Aslan (2001) Sözel, Yazılı ve Diğer Materyaller için İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.

Türnüklü, Abbas (2000). “Eğitimbilim Araştırmalarında Etkin Olarak Kullanılabilecek Nitel Bir Araştırma Tekniği: Görüşme”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. 6(24): 543-559. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Uygur, Nermi (1996) Kültür Kuramı. İstanbul: Yapı Kredi Yayını. Vardar, Berke (1980). Dilbilim ve Dilbilgisi Terimleri Sözlüğü. Ankara TDK Yayını. Yıldırım, Ali ve H. Şimşek (2005) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi. T. C. Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı (1998) “Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları” Ankara.

EK 1 “Okul Deneyimi” derslerinde, öğretmen adaylarının olabildiğince erken bir aşamada, bir uygulama

öğretmeni nezaretinde okulu, öğrencileri ve öğretmenlik mesleğini çeşitli yönlerden tanıması amaçlanmaktadır (T. C. YÖK Başkanlığı, 1998).

“Okul Deneyimi I” Okul Deneyimi I dersi, öğretmen adayının uygulama yapacağı okulu, öğrencileri, programı ve

öğretmenleri genel olarak tanımasını sağlamak için yapılan gözlem ve görüşmelere dayalı bir derstir. Bu ders, haftada bir gün olmak koşuluyla bir dönem sürmekte ve öğretmen adayının okul yaşamını tanımasını ve öğretimi amaçlamaktadır. Bu derste, öğretmen adayının okulu, öğrencileri ve öğretmenlik mesleğini değişik yönleriyle tanıması için gözlemler yapması amaçlanmaktadır. Öğretmen adaylarının bu derste yaptıkları görev ve etkinlikler onlara deneyimli öğretmenleri görev başında gözleme, okul öğrencilerini tanıma fırsatı sağlamaktadır (Demirtaş ve Güneş, 2004).

“Okul Deneyimi II” Okul Deneyimi II dersi süresince öğretmen adaylarının gidecekleri uygulama okullarında yaptıkları

etkinlikler, onları öğretmenlik mesleğine daha çok yaklaştıracaktır. Sınıf tamamen onlara kalacak, sınıfı onlar yönetecektir (Demirtaş ve Güneş, 2004).

“Öğretmenlik Uygulaması ve Semineri”

18

Öğretmenlik Uygulaması ve Semineri dersi ise, haftada 6 saattir ve öğretmen adayları bu ders kapsamında uygulama okullarında öğretmenlik yaparlar. Bu üç ders boyunca öğretmen adaylarının kazanacakları niteliklerden bazıları şunlardır:

Öğretmenlik mesleğini sistemli bir yaklaşımla tanımış olma, Sınıf ve okul ortamındaki etkinlikleri gözlem yoluyla tanıma, Derslerin işlenişi ve kullanılan yöntemler hakkında genel bir fikir edinme, Uygulama okulunda değişik sınıflarda öğretmenlik yaparak öğretmenlik mesleğinin yeterliklerini

geliştirebilme, Kendi alanının ders programını anlayabilme, ders kitaplarını değerlendirebilme, ölçme ve

değerlendirme yapabilme (Demirtaş ve Güneş, 2004). YAZARLAR HAKKINDA BİLGİ 1. Arş. Gör. Dr. Canan ASLAN

Kurumu: Ankara Üniversitesi Posta adresi: Saime Kadın Mahallesi, Uslu Sokak, Merve Apartmanı, No: 40/9 Mamak / ANKARA Telefon: Faks numarası: 0 312 363 61 45 E-posta adresi: cananmetinaslan@hotmail.com

2. Öğr. Gör. Dr. Ahmet GÜNEYLİ

Kurumu: Yakın Doğu Üniversitesi Posta adresi: Yakın Doğu Üniversitesi Ankara Temsilciliği, Nenehatun Cad.

No:116/2, Çankaya-Ankara Telefon: 0312 4361651 Faks numarası: 0312 4450452 E-posta adresi: ahmet_guneyli@hotmail.com