Tavasuria Elangovan.pdf - Universiti Sains Malaysia

KESAN SIMULASI KOMPUTER TERHADAP

PENCAPAIAN DAN KETEKALAN INGATAN

PELAJAR BIOLOGI TINGKATAN EMPAT BAGI

TOPIK PEMBAHAGIAN SEL

TAVASURIA ELANGOVAN

UNIVERSITI SAINS MALAYSIA

2014

KESAN SIMULASI KOMPUTER TERHADAP

PENCAPAIAN DAN KETEKALAN INGATAN

PELAJAR BIOLOGI TINGKATAN EMPAT BAGI


OLEH:

TAVASURIA ELANGOVAN

TESIS YANG DISERAHKAN UNTUK

MEMENUHI KEPERLUAN BAGI

IJAZAH SARJANA SASTERA (PENDIDIKAN)

JANUARI 2014

ii

PENGHARGAAN

Saya Tavasuria A/P Elangovan [P-PM0003/12(R)] pelajar dari Pusat Pengajian

Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia bersyukur kepada Tuhan kerana dengan

izin dan limpah kurnia-Nya, kajian ini dapat dijalankan dan disempurnakan dengan

penyediaan naskah lengkap laporan penyelidikan ini.

Saya ingin mengambil kesempatan ini untuk merakamkan setinggi-tinggi

ucapan penghargaan kepada semua pihak yang terlibat dalam menjayakan kajian ini

terutama sekali Prof. Dr. Zurida Haji Ismail selaku penyelia utama bagi kajian ini di

atas kesudian beliau memberikan tunjuk ajar, bimbingan, nasihat dan sokongan yang

amat membina dan bernilai dalam menyempurnakan kajian ini. Sekalung terima

kasih juga kepada Prof. Madya Dr. Balakrishnan Muniandy selaku pensyarah Pusat

Teknologi Pengajaran dan Multimedia, Universiti Sains Malaysia yang telah

memberikan cadangan dan tunjuk ajar awal dalam penyelidikan ini. Ucapan terima

kasih juga kepada semua staf di Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains

Malaysia termasuk dekan, timbalan dekan dan pensyarah-pensyarah lain di atas

bantuan yang diberikan.

Jutaan terima kasih juga saya tujukan kepada Bahagian Perancangan dan

Penyelidikan Dasar Pendidikan, KPM, Jabatan Pelajaran Negeri Perak, Pengetua dan

guru Biologi yang telah memberikan keizinan kepada saya untuk menjalankan kajian

di sekolah tersebut. Penghargaan dan terima kasih juga kepada sampel kajian iaitu

pelajar-pelajar Biologi Tingkatan Empat yang sudi memberi kerjasama sepenuhnya

sepanjang penyelidikan ini dijalankan.

iii

Ucapan penghargaan ini juga istimewa dirakamkan kepada rakan-rakan dan

keluarga saya yang sentiasa memberi sokongan moral di sepanjang kajian ini

dijalankan. Kesabaran mereka membantu saya mencari maklumat berkaitan

penyelidikan ini memberi perangsang kepada saya untuk menghasilkan penyelidikan

ini dengan jayanya.

Akhirnya, sekalung terima kasih kepada Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan,

Universiti Sains Malaysia atas penajaan pengajian ini dan juga kepada semua pihak

yang terlibat secara langsung mahupun tidak langsung dalam penyiapan naskah

penyelidikan ini. Semoga segala yang saya lakukan dapat memberi manfaat dan

rangsangan kepada pihak yang berkenaan. Sekian, terima kasih.

iv

SUSUNAN KANDUNGAN

HALAMAN

PENGHARGAAN ii

SUSUNAN KANDUNGAN iv

SENARAI JADUAL viii

SENARAI RAJAH x

SENARAI LAMPIRAN xi

ABSTRAK xii

ABSTRACT xiv

BAB 1 PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

1

1.2 Latar Belakang Kajian

2

1.3 Pernyataan Masalah

8

1.4 Tujuan dan Objektif Kajian

12

1.5 Soalan Kajian

13

1.6 Hipotesi Nol Kajian

14

1.7 Kepentingan Kajian

14

1.8 Skop dan Batasan Kajian

16

1.9 Definisi Operasional

18

1.9.1 Simulasi

18

1.9.2 Simulasi Realistik

19

1.9.3 Simulasi Bukan Realistik

19

1.9.4 Ketekalan Ingatan

19

1.10 Rumusan

20

v

BAB 2 SOROTAN KAJIAN

2.1 Pengenalan

21

2.2 Kerangka Teori Kajian

21

2.2.1 Perspektif Konstruktivisme

21

2.2.2 Teori Bruner

25

2.2.3 Model Pemprosesan Maklumat

27

2.2.4 Kaitan antara Teori Pembelajaran dengan

Kajian

30

2.3 Kajian-Kajian Lepas

31

2.3.1 Topik Pembahagian Sel

31

2.3.2 Masalah Pembelajaran dalam Topik

Pembahagian Sel

32

2.3.3 Proses Pengajaran dan Pembelajaran Topik

Pembahagian Sel

41

2.3.4 Simulasi

50

2.3.5 Kesan Simulasi terhadap Hasil Pembelajaran

Mata Pelajaran Biologi

56

2.3.6 Kesan Simulasi Realistik terhadap Hasil

Pembelajaran Mata Pelajaran Biologi

58

2.3.7 Kesan Simulasi Bukan Realistik terhadap Hasil

Pembelajaran Mata Pelajaran Biologi

61

2.4 Kerangka Konseptual Kajian

67

2.5 Kesimpulan

67

BAB 3 METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

69

3.2 Reka Bentuk Kajian

69

3.3 Reka Bentuk Simulasi Realistik dan Simulasi Bukan

Realistik

73

vi

3.4 Populasi kajian

77

3.5 Sampel kajian

78

3.6 Instrumen Kajian

80

3.6.1 Ujian Pra, Ujian Pasca Pencapaian dan Ujian

Pasca Ketekalan Ingatan

80

3.6.2 Borang Soal Selidik

83

3.7 Kajian Rintis

87

3.8 Prosedur Kajian dan Fasa Pemungutan Data

90

3.9 Pengumpulan dan Penganalisisan Data Kajian

92

3.10 Kesimpulan

95

BAB 4 DAPATAN KAJIAN

4.1 Pengenalan

96

4.2 Maklumat Responden

96

4.3 Analisis Awal

97

4.4 Analisis Utama Kajian Sebenar

99

4.4.1 Pengujian Soalan Kajian 1 dan Hipotesis Nol

Kajian 1

99


Kajian 2

101


Kajian 3

103


Kajian 4

110

4.4.5 Persepsi Pelajar tentang Simulasi Realistik dan

Simulasi Bukan Realistik

116

4.5 Rumusan

128

vii

BAB 5 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

5.1 Pengenalan

130

5.2 Kesan Kaedah Pengajaran yang menggunakan SR dan SBR

Terhadap Pencapaian

131

5.3 Kesan Kaedah Pengajaran berasaskan SR dan SBR

Terhadap Ketekalan Ingatan

140

5.4 Persepsi Pelajar tentang Simulasi Realistik dan Simulasi

Bukan Realistik

142

5.5 Implikasi Kajian

146

5.6 Kajian Lanjutan

147

5.7 Kesimpulan

149

RUJUKAN

151

LAMPIRAN

169

CURRICULUM VITAE

238

viii

SENARAI JADUAL

Halaman

Jadual 3.1 Kandungan Simulasi Realistik 74

Jadual 3.2 Kandungan Simulasi Bukan Realistik 75

Jadual 3.3 Jadual Spesifikasi Ujian bagi Soalan-Soalan Objektif 82

Jadual 3.4 Skala Likert 85

Jadual 3.5 Tahap Kebolehpercayaan Instrumen 85

Jadual 3.6 Pekali kebolehpercayaan bagi instrumen kajian 88

Jadual 3.7 Jenis Kaedah Saintifik yang digunakan untuk Analisis 94

Jadual 4.1 Pembahagian Pelajar mengikut Kumpulan Kajian 97

Jadual 4.2 Hasil Analisis Ujian Normaliti bagi Taburan Skor Pelajar

dalam Ujian Pra-Pasca Pencapaian dan Ketekalan Ingatan 98

Jadual 4.3 Hasil Analisis Ujian-t Sampel Berpasangan bagi Kumpulan

Rawatan 99

Jadual 4.4 Hasil Analisis Ujian-t Sampel Berpasangan bagi Kumpulan

Kawalan 101

Jadual 4.5 Hasil Analisis Kehomogenan Varians melalui Ujian Levene

dalam Ujian-t 104

Jadual 4.6 Hasil Analisis Kehomogenan Regresi (Cerun) bagi Pencapaian

dengan Ujian Pra sebagai Kovariat mengikut Kaedah Pengajaran 105

Jadual 4.7 Statistik Deskriptif bagi Ujian Pasca Pencapaian 106

Jadual 4.8 Hasil Analisis Kehomogenan Varians dengan menggunakan

Ujian Levene bagi Pencapaian dengan Ujian Pra sebagai

Kovariat mengikut Kaedah Pengajaran 107

Jadual 4.9 Hasil Analisis Ujian antara Kesan Subjek dengan Ujian Pra

sebagai Kovariat mengikut Kaedah Pengajaran 107

Jadual 4.10 Anggaran skor min marginal bagi pemboleh ubah bersandar:

Pasca Pencapaian 109

Jadual 4.11 Hasil Analisis Kehomogenan Regresi (Cerun) bagi Ketekalan

Ingatan dengan Ujian Pra sebagai Kovariat mengikut Kaedah

Pengajaran 111

ix

Jadual 4.12 Statistik Deskriptif bagi Ujian Pasca Ketekalan Ingatan 112

Jadual 4.13 Hasil Analisis Kehomogenan Varians dengan menggunakan

Ujian Levene bagi Ketekalan Ingatan dengan Ujian Pra sebagai

Kovariat mengikut Kaedah Pengajaran 113

Jadual 4.14 Hasil Analisis Ujian antara Kesan Subjek dengan Ujian Pra

sebagai Kovariat mengikut Kaedah Pengajaran 113

Jadual 4.15 Anggaran skor min marginal bagi pemboleh ubah bersandar:

Pasca Ketekalan Ingatan 115

Jadual 4.16 Penentuan Tahap Persepsi Pelajar Kumpulan Kawalan dan

Kumpulan Kawalan Berdasarkan Skor Min 116

x

SENARAI RAJAH

Halaman

Rajah 2.1 Gambaran Pengertian Konstruktivisme (Dipetik daripada

Tran Vui, 1999) 24

Rajah 2.2 Model Pemprosesan Maklumat (Dipetik daripada Biehler &

Snowman, 1997). 27

Rajah 2.3 Kaitan antara Tiga Teori Pembelajaran dengan Kajian ini 30

Rajah 2.4 Kerangka Konseptual Kajian 67

Rajah 3.1 Reka Bentuk Kajian 73

Rajah 3.2 Foto Skrin tentang Simulasi Realistik dan Simulasi Bukan

Realistik bagi Konsep Mitosis 76

Rajah 3.3 Foto Skrin tentang Simulasi Realistik dan Simulasi Bukan

Realistik bagi Konsep Meiosis 77

Rajah 3.4 Sampel Kajian 80

Rajah 3.5 Ringkasan Prosedur Kajian 90

Rajah 4.1 Perbezaan pencapaian pelajar kumpulan rawatan yang

mengikuti simulasi realistik antara ujian pra dengan ujian

pasca pencapaian 100

Rajah 4.2 Perbezaan pencapaian pelajar kumpulan kawalan antara ujian

pra pencapaian dengan ujian pasca pencapaian 102

Rajah 4.3 Perbezaan anggaran min marginal bagi skor ujian pasca

pencapaian antara kumpulan rawatan dengan kumpulan

kawalan 109

Rajah 4.4 Perbezaan anggaran min marginal bagi skor ujian pasca

ketekalan ingatan antara kumpulan rawatan dengan kumpulan

kawalan 115

Rajah 4.5 Persepsi pelajar tentang simulasi realistik dan simulasi bukan

realistik 118

xi

SENARAI LAMPIRAN

Halaman

Lampiran A Daily Lesson Plan (Control Group) 169

Lampiran B Daily lesson plan (treatment group) 178

Lampiran C Pre Test (Ujian Pra) 187

Lampiran D Post Achievement Test (Ujian Pasca Pencapaian) 197

Lampiran E Post Memory Retention Test (Ujian Pasca Ketekalan

Ingatan) 207

Lampiran F Borang Soal Selidik 218

Lampiran G Analisis Item bagi Ujian Pasca Pencapaian 221

Lampiran H Analisis Item bagi Ujian Pasca Ketekalan Ingatan 222

Lampiran I Analisis Dapatan Kajian Rintis bagi Soal Selidik: Ujian

Kebolehpercayaan (Cronbach Alfa) 223

Lampiran J Hasil Analisis Normaliti, Outliers dan Extreme Cases

Bagi Ujian Pra, Ujian Pasca Pencapaian dan Ujian Pasca

Ketekalan Ingatan 224

Lampiran K Statistik Deskriptif tentang Persepsi/ Komen Pelajar

Terhadap Simulasi Realistik dan Bukan Realistik dalam

Pengajaran Topik Pembahagian Sel (Bahagian B

Soal Selidik) 232

Lampiran L Ujian-t Sampel Bebas tentang Persepsi/ Komen Pelajar

terhadap Simulasi Realistik dan Bukan Realistik dalam

Pengajaran Topik Pembahagian Sel (Bahagian B

Soal Selidik) 235

Lampiran M Persepsi/ Komen Pelajar tentang Simulasi Realistik dan

Bukan Realistik Dalam Pengajaran Topik Pembahagian

Sel (Bahagian C Soal Selidik) 237

xii

KESAN SIMULASI KOMPUTER TERHADAP PENCAPAIAN DAN

KETEKALAN INGATAN PELAJAR BIOLOGI TINGKATAN EMPAT BAGI


ABSTRAK

Penyelidikan ini bertujuan untuk mengenal pasti keberkesanan simulasi komputer

iaitu simulasi realistik dan simulasi bukan realistik terhadap pencapaian dan

ketekalan ingatan pelajar Biologi Tingkatan Empat bagi topik Pembahagian Sel.

Kajian ini berbentuk kuasi eksperimental. Kajian ini dilakukan selama enam minggu

dengan membahagikan sampel kajian iaitu 136 pelajar Biologi Tingkatan Empat dari

dua buah sekolah menengah di negeri Perak, Malaysia kepada dua kumpulan iaitu

kumpulan kawalan (68 pelajar) dan kumpulan rawatan (68 pelajar). Kelas Biologi

yang sedia ada digunakan dalam kajian ini dan dipilih secara rawak iaitu kelas

Biologi pertama dijadikan sebagai kumpulan rawatan dan mengikuti pengajaran

dengan menggunakan simulasi realistik (simulasi multimedia 3D). Manakala, kelas

Biologi kedua dijadikan sebagai kumpulan kawalan dan mengikuti pengajaran

dengan menggunakan simulasi bukan realistik (simulasi realiti maya desktop) selama

tiga minggu. Ujian pra diberikan sebelum pelajar kumpulan rawatan dan kawalan

masing-masing mengikuti pengajaran dengan menggunakan simulasi realistik dan

simulasi bukan realistik. Manakala, ujian pasca pencapaian dan soal selidik

diberikan kepada pelajar selepas mengikuti pengajaran dengan menggunakan

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik selama tiga minggu. Soal selidik

diberikan kepada pelajar untuk meninjau persepsi mereka tentang simulasi realistik

dan simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Seterusnya,

ujian pasca ketekalan ingatan telah diberikan kepada pelajar pada minggu keenam

iaitu selepas tiga minggu dari ujian pasca pencapaian. Semua data yang dikumpul,

xiii

dianalisis secara kuantitatif iaitu melibatkan pengiraan statistik deskriptif dan

statistik inferensi iaitu ujian-t sampel berpasangan dan ujian ANCOVA sehala. Hasil

kajian yang diperolehi menunjukkan bahawa kumpulan rawatan mendapat

pencapaian yang lebih tinggi dalam ujian pasca pencapaian dan ujian pasca ketekalan

ingatan berbanding dengan kumpulan kawalan. Seterusnya, pelajar kumpulan

rawatan mempunyai persepsi positif yang tinggi tentang simulasi realistik daripada

kumpulan kawalan tentang simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel. Hasil kajian menunjukkan bahawa simulasi realistik merupakan

kaedah pengajaran yang berkesan dan dapat meningkatkan kefahaman, pencapaian

dan ketekalan ingatan pelajar daripada simulasi bukan realistik.

xiv

THE EFFECTS OF COMPUTER SIMULATION ON ACHIEVEMENT AND

MEMORY RETENTION OF FORM FOUR BIOLOGY STUDENTS FOR

CELL DIVISION TOPIC

ABSTRACT

The purpose of this study was to evaluate the effectiveness of computer simulation

such as realistic simulation and non-realistic simulation on Form Four Biology

students’ achievement and memory retention for Cell Division topic. A quasi

experimental study was carried out to identify the effectiveness of realistic

simulation and non-realistic simulation on Form Four Biology students’

achievement, memory retention and student’s perception about realistic simulation

and non-realistic simulation through a set of pre test and post test (post achievement

test and post memory retention test). A set of questionnaire was also prepared to

assess the student’s perception about the realistic simulation and non-realistic

simulation for Cell Division topic. This study was conducted for six weeks with a

sample of 136 Form Four Biology students in Perak, Malaysia from two secondary

schools. All students were divided into treatment group (68 students) and control

group (68 students). Biology classes were randomly selected for this study. First

Biology class was randomly chosen as treatment group in which the students were

taught with realistic simulation. Meanwhile, the second Biology class was chosen as

control group in which the students were taught with non-realistic simulation Cell

Division topic for three week. Pre test was given to the treatment group and control

group students before they taught with realistic simulation and non-realistic

simulation whereas post achievement test and questionnaire were given to the

students after they learn Cell Division topic for three weeks. Post memory retention

test was given to the students after three weeks later from post achievement test.

xv

Data of the study was analysed quantitatively using descriptive statistics and

inferential statistics such as paired samples t-test and one way ANCOVA. Treatment

group students who were taught with realistic simulation have positive perception

toward realistic simulation based teaching method in Cell Division topic than the

control group students toward non-realistic simulation. Furthermore, results

indicated that realistic simulation is an effective teaching method in Cell Division

topic than the non-realistic simulation and it enhances student’s understandings,

achievement and memory retention in Cell division topic than the non-realistic

simulation.

1

BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Sejak 20 tahun yang lalu, Kementerian Pelajaran Malaysia (MOE) telah mengadakan

banyak projek berkaitan penggunaan ICT. Penggunaan ICT di Malaysia merupakan

usaha Kerajaan Malaysia untuk menjadikan Malaysia sebagai Koridor Raya

Multimedia (MSC) dan juga merupakan wawasan 2020. Antara matlamat utama

wawasan 2020 adalah memberi penekanan terhadap penggunaan ICT sebagai usaha

utama yang membawa negara Malaysia ke dalam dunia digital dan dunia abad ke-21

(Ngah & Masood, 2006).

Kementerian Pelajaran Malaysia mempunyai beberapa objektif untuk

meluaskan penggunaan ICT di dalam pendidikan. Salah satunya adalah memberi

penekanan terhadap penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran

(Ngah & Masood, 2006). Simulasi komputer merupakan salah satu kaedah

pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan ICT. Kaedah simulasi digunakan

untuk menggalakkan pelajar menerokai dalam suasana yang melibatkan penggunaan

komputer dengan sendiri. Simulasi merupakan model komputer mengenai sesuatu

situasi atau hipotesis sebenar atau fenomena semula jadi yang menggalakkan

pengguna untuk meneroka kesan manipulasi atau mengubahsuai parameternya dalam

tempoh masa yang diberikan (Clark, Nelson, Sengupta, & D’Angelo, 2009).

2

Dapatan kajian menunjukkan impak yang positif terhadap pendekatan

pengajaran yang menggunakan simulasi komputer (Otero, 2001 & Olele, 2008).

Proses pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan simulasi komputer 3D iaitu

simulasi realistik (simulasi multimedia 3D) dan simulasi bukan realistik (simulasi

realiti maya desktop) banyak melibatkan visual imejan dan memerlukan pelajar

membuat visualisasi supaya konsep yang dipelajari dapat difahami melalui

pemerhatian. Pelajar dapat membina model mental sendiri daripada simulasi yang

diperhatikan untuk direkodkan dalam bentuk skema dalam struktur memori jangka

panjang mereka (Ahmad Zamzuri, 2007). Maklumat yang direkodkan ini dapat

dikekalkan dalam struktur memori untuk suatu tempoh yang lebih lama. Lindgren

dan Schwartz (2009) turut menekankan bahawa persembahan visual menyokong

memori dan menggalakkan pelajar untuk membina semula pemahaman asal mereka.

1.2 Latar Belakang Kajian

Biologi adalah satu bidang dalam sains yang mengkaji tentang hidupan, persekitaran,

interaksi antara hidupan dengan persekitaran dan fenomena yang berkaitan

dengannya. Perkembangan dalam bidang biologi berlaku dengan begitu pesat

terutama dalam bidang bioteknologi, kejuruteraan genetik dan teknologi makanan.

Perkembangan ini memesatkan lagi sumbangan terhadap kemajuan dalam bidang

perubatan, pertanian dan perindustrian yang secara langsung atau tidak langsung

mempengaruhi kehidupan manusia. Oleh itu, ilmu biologi perlu dikuasai oleh murid

supaya mereka dapat menangani perubahan yang berlaku dan memberi sumbangan

terhadap perkembangan ilmu demi menjamin kemandirian hidupan (Kementerian

Pendidikan Malaysia, 2001).

3

Mata pelajaran Biologi merupakan satu program yang dilaksanakan dalam

tempoh dua tahun untuk murid Tingkatan Empat dan Lima sekolah menengah atas.

Ia bertujuan untuk membolehkan pelajar memahami bidang Biologi dengan lebih

mendalam daripada aspek teori, konsep dan aplikasinya dalam kehidupan harian.

Pemerolehan pengetahuan dan penguasaan kemahiran berkaitan dengan biologi

menyediakan pelajar untuk memahami tanggungjawabnya sebagai pengurus alam

demi keharmonian dan kesejahteraan hidupan sejagat. Mata pelajaran ini

menyediakan pelajar dengan asas pendidikan biologi untuk melanjutkan pelajaran

dalam bidang biologi dan bidang yang memerlukan pengetahuan dan kemahiran

yang berkaitan dengan biologi di peringkat yang lebih tinggi serta kerjaya yang

berkaitan dengan sains dan teknologi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001).

Kurikulum Biologi bertujuan untuk membekalkan pelajar dengan pengetahuan

dan kemahiran sains dan teknologi serta membolehkan mereka menyelesaikan

masalah dan membuat keputusan dalam kehidupan seharian berdasarkan sikap

saintifik dan nilai murni. Justeru, pelajar mempunyai landasan biologi untuk

memperoleh pendidikan lanjutan dalam sains dan teknologi secara rasmi dan tidak

rasmi di samping membangunkan masyarakat yang bertanggungjawab, dinamik dan

berdaya maju dengan membudayakan sains dan teknologi secara semulajadi dalam

menangani pemeliharaan dan pemuliharaan alam sekitar (Kementerian Pelajaran

Malaysia, 2012).

Kurikulum biologi disusun atur mengikut beberapa tema. Setiap tema

mengandungi beberapa Bidang Pembelajaran (BP), setiap BP mempunyai beberapa

Objektif Pembelajaran (OP) dan setiap OP mempunyai satu atau lebih Hasil

4

Pembelajaran (HP). Hasil pembelajaran diperincikan kepada aras yang merangkumi

objektif pembelajaran yang mengintegrasikan pemerolehan pengetahuan, penguasaan

kemahiran berfikir dan strategi berfikir, kemahiran saintifik serta penerapan sikap

saintifik dan nilai murni (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012).

Kandungan Kurikulum Biologi terdiri daripada empat tema iaitu Pengenalan

kepada biologi, Menyiasat sel sebagai unit asas kehidupan, Menyiasat fisiologi

hidupan dan Menyiasat perhubungan hidupan dengan persekitaran (Kementerian

Pelajaran Malaysia, 2012). Tema Menyiasat sel sebagai unit asas kehidupan

bertujuan untuk memberi kefahaman tentang sel sebagai blok binaan yang unik dan

berfungsi, serta perhubungan yang harmoni antara struktur dengan fungsi sel. Tema

ini juga memberi tumpuan kepada pergerakan bahan merentas membran plasma,

komposisi kimia dalam sel, pembahagian sel dan organisasi sel (Kementerian

Pendidikan Malaysia, 2001).

Pembahagian Sel merupakan satu topik dalam subjek Biologi Tingkatan Empat

dan mempunyai hasil pembelajaran seperti berikut:

Objektif

Pembelajaran Hasil Pembelajaran

1. Memahami mitosis

Pelajar boleh:

1. menyatakan keperluan penghasilan sel baru dalam

organisma.

2. menyatakan kepentingan mitosis.

3. mengenalpasti fasa dalam kitar sel.

4. menjelaskan proses mitosis dan sitokinesis.

5. menyusun peringkat dalam proses mitosis mengikut

urutan yang betul.

6. membanding dan membezakan antara mitosis dan

sitokinesis dalam sel haiwan dengan sel tumbuhan.

5

7. menerangkan kepentingan proses mitosis yang

terkawal.

8. menerangkan kesan daripada mitosis yang tidak

terkawal dalam kehidupan.

2. Memahami

Meiosis

Pelajar boleh:

1. menyatakan keperluan pewarisan ciri pada anak untuk

kesinambungan hidup.

2. menyatakan kepentingan meiosis.

3. mengenalpasti jenis sel yang menjalani meiosis.

4. menerangkan proses meiosis.

5. menyusun peringkat dalam meiosis mengikut urutan

yang betul.

6. membanding dan membezakan antara meiosis I

dengan meiosis II.

7. membanding dan membezakan antara meiosis dengan

mitosis.

3. Mensyukuri

ketertiban

perlakuan

kromosom

semasa mitosis

dan meiosis

Pelajar boleh:

1. menghuraikan kesan ketidaktertiban pergerakan

kromosom semasa mitosis dan meiosis.

Obektif pembelajaran utama topik Pembahagian Sel ialah belajar tentang lokasi

dan pergerakan kromosom semasa proses mitosis dan meiosis. Kebanyakan guru

mendakwa bahawa topik Pembahagian Sel merupakan satu topik yang paling

bermasalah dalam subjek Biologi (Kara & Yesilyurt, 2008). Pelajar masih lagi

kurang memahami proses pembahagian sel dengan jelas. Pelajar keliru tentang

istilah berkaitan pembahagian sel. Kekeliruan tentang istilah Pembahagian Sel

menyebabkan pelajar mempunyai miskonsepsi terhadap konsep Pembahagian Sel

(Kablan, 2004; Knippels, Waarlo, & Boersma, 2005). Justeru, pelajar menghadapi

masalah untuk memahami konsep pembahagian sel dan salah memahami konsep

mitosis dan meiosis (Aziz & Ami Norliyana, 2011; Chattopadhyay, 2012).

Note. Dipetik daripada Spesifikasi Kurikulum Biologi KBSM Tingkatan 4, oleh

Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012, Putrajaya: Bahagian Pembangunan

Kurikulum.

6

Masalah pembelajaran topik Pembahagian Sel disebabkan oleh suasana

pembelajaran yang kurang kondusif, kekurangan kaedah pengajaran yang berkesan

(Wekesa, 2003) dan banyak memerlukan hafalan konsep yang abstrak (Ozcan,

Yildirim, & Ozgur, 2012). Kiboss (2002) turut mengatakan bahawa masalah ini

disebabkan oleh kaedah pengajaran ekspositori dimana proses pengajaran sains

berpusatkan guru. Peranan pelajar hanya sekadar menulis nota dan mendengar

penerangan guru sahaja serta menghafal konsep yang dipelajari. Kaedah pengajaran

ini akan mendatangkan kesan negatif terhadap pandangan saintifik pelajar (Kiboss &

Ogunniyi, 2003).

Oleh itu, Kementerian Pelajaran Malaysia (2006) menyarankan agar strategi

pengajaran dan pembelajaran dalam kurikulum Biologi seharusnya menekankan

pembelajaran yang merangsang daya pemikiran. Pembelajaran yang merangsang

daya pemikiran merupakan suatu proses yang membantu pelajar memperoleh

pengetahuan dan menguasai kemahiran yang akan meluaskan minda mereka ke tahap

yang optimum. Pembelajaran yang merangsang daya pemikiran boleh wujud melalui

pelbagai pendekatan pembelajaran seperti inkuiri, konstruktivisme, pembelajaran

konteksual dan masteri. Pendekatan pembelajaran ini merangkumi beberapa kaedah

pembelajaran seperti eksperimen, perbincangan, simulasi, projek dan lawatan

(Ministry of Education Malaysia, 2006).

Guru harus aktif dan berinovasi dalam pengendalian proses pengajaran dan

pembelajaran. Proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan termasuk segala

matlamat dan objektif pembelajaran yang dinyatakan telah berjaya dicapai (Slavin,

2006). Penggunaan alat bantu mengajar yang pelbagai menjadikan pembelajaran

7

secara interaktif, menarik minat dan perhatian murid serta menimbulkan rasa ingin

tahu yang mendalam terhadap sesuatu mata pelajaran. Oleh itu, guru perlu

menggunakan alat bantu mengajar untuk memberikan pemahaman yang jelas kepada

murid tentang apa yang diajari (Zainudin et al., 2007). Guru seharusnya memenuhi

kehendak pelajar dengan memperbanyakan penggunaan model ataupun alat bantu

mengajar yang berkesan dalam kelas dan juga model yang dipilih harus mengikut

kebolehan dan tahap pemahaman pelajar supaya tidak menambah kekeliruan pelajar

(Wellington, 2004).

Simulasi komputer banyak membantu dalam pengajaran sains (Wellington,

2004). Simulasi komputer yang merangkumi pergerakan dan warna-warni dapat

menghasilkan dan membawa realiti ke dalam suasana bilik darjah. Simulasi

menggalakkan pelajar-pelajar untuk menyelesaikan masalah, belajar dan mudah

memahami ciri sesuatu fenomena seperti cara proses pembahagian sel berlaku

dengan jelas melalui visualisasi. Pengajaran proses pembahagian sel di kelas Biologi

sukar difahami oleh pelajar (Atilboz, 2004; Kablan, 2004; Knippels, Waarlo, &

Boersma, 2005; Başer, 2007; She & Chen, 2009) namun simulasi komputer sangat

manfaat dan berkesan untuk meningkatkan kefahaman dan pencapaian pelajar

terhadap topik tersebut (Kiboss, Ndirangu, & Wekesa, 2004) serta ketekalan ingatan

pelajar tentang topik yang dipelajari (Otero, 2001) .

Simulasi realistik dan simulasi bukan realistik memudahkan pelajar belajar

konsep Biologi yang abstrak melalui visualisasi proses tersebut seperti memerhati

proses sebenar sambil penerangan guru melalui soal jawab dengan pelajar. Pelajar

banyak kali memerhati proses yang dipelajari dalam bentuk visual supaya dapat

8

merekodkan dalam ingatan jangka panjang mereka dan mudah mengingatkan semula

apabila menjawab soalan peperiksaan. Pelajar dapat memahami konsep

pembahagian sel dengan jelas tanpa menggunakan kaedah hafalan. Kaedah

pembelajaran yang menggunakan simulasi realistik dapat meningkatkan kefahaman

pelajar tentang konsep Biologi yang dipelajari dan ketekalan ingatan pelajar serta

pencapaian pelajar (Kiboss, Wekesa & Ndirangu, 2006). Kaedah pengajaran yang

menggunakan simulasi bukan realistik juga meningkatkan pencapaian (Varma &

Linn, 2012), kefahaman pelajar dan mengelakkan miskonsepsi pelajar (Meir et al.,

2005).

1.3 Pernyataan Masalah

Pembahagian Sel, Fotosintesis, Respirasi, Rantai makanan dan Evolusi merupakan

topik yang susah untuk diajar dalam subjek Biologi (Lazarowitz & Lieb 2006; Saka

et al., 2006). Namun, analisis kertas peperiksaan SPM Biologi 2007 hingga 2011

menunjukkan bahawa subtopik Fasa kitar sel, Mitosis dan Meiosis merupakan topik

yang sangat popular dan setiap tahun soalan berkaitan tentang topik tersebut ditanya

dalam peperiksaan SPM Biologi. Lembaga Peperiksaan Malaysia (2010) dalam

kupasan mutu jawapan SPM 2010 menyarankan bahawa calon harus mantap dengan

tajuk asas Biologi yang diajar di Tingkatan Empat seperti topik Struktur dan

Organisasi Sel, Pembahagian Sel, Fotosintesis dan sebagainya kerana asas yang

kukuh akan memudahkan calon memahami tajuk lain dengan konsep yang lebih

abstrak dan berat.

Menurut Laporan Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM, 2010), calon hanya

menyatakan fakta sahaja bagi soalan berkaitan topik Pembahagian Sel. Contohnya,

9

pelajar menyatakan tentang fungsi kromosom, iaitu kandungan kromosom. Calon

tidak dapat memberikan penerangan bagi fakta dengan jelas dalam kertas Biologi.

Hal ini demikian kerana, penguasaan calon masih lemah tentang fungsi kromosom.

Calon hanya menggunakan kaedah hafalan sebagai jalan mudah untuk mengingati

fakta tentang kromosom. Oleh itu, mereka tidak dapat mengaplikasi dan mengaitkan

konsep kromosom yang dipelajari dengan fungsinya.

Kablan (2004) juga mengatakan bahawa masalah pembelajaran dalam topik

Mitosis dan Meiosis wujud disebabkan oleh penggunaan kaedah hafalan untuk

mengingati konsep tersebut. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pelajar

menghadapi masalah pembelajaran dalam topik Mitosis dan Meiosis disebabkan oleh

penggunaan kaedah hafalan untuk mengekalkan ingatan tentang peringkat dalam

proses pembahagian sel sebelum memahami tujuan seluruh proses. Ketidakfahaman

tujuan seluruh proses pembahagian sel menyebabkan pelajar tidak dapat memahami

konsep utama proses pembahagian sel.

Merujuk kepada Laporan LPM (2010) lagi, walaupun, calon telah menguasai

konstruk pengetahuan dan dapat menyatakan jenis proses pembahagian sel dengan

betul iaitu meiosis, namun terdapat calon yang tidak dapat menguasai konstruk

pengetahuan yang menyebabkannya tidak dapat menyatakan jenis proses

pembahagian sel dengan betul. Contohnya, miskonsepsi dan kesilapan pelajar dalam

menamakan jenis pembahagian sel sebagai mitosis. Calon tidak dapat menyusun

peringkat proses pembahagian sel mengikut urutan yang betul dan menerangkan

perlakuan kromosom bagi setiap peringkat proses pembahagian sel dengan kurang

tepat. Miskonsepsi pelajar akan menjejaskan pencapaian pelajar (Yenilmez &

10

Tekkaya 2006).

Aziz dan Ami Norliyana (2011) mengatakan bahawa walaupun pelbagai

langkah telah diambil untuk meningkatkan peratusan cemerlang pelajar dalam mata

pelajaran Biologi, namun terdapat pelajar yang gagal dalam mata pelajaran Biologi.

Hal ini adalah kerana, pelajar masih gagal untuk memahami konsep Biologi dan

mempunyai salah tanggapan terhadap konsep yang abstrak seperti konsep mitosis

dan meiosis (Atilboz, 2004; Aziz & Ami Norliyana, 2011; Chattopadhyay, 2012;

Ozcan, Yildirim, & Ozgur, 2012). Pelajar menghadapi masalah untuk memahami

ciri-ciri dan perbezaan antara mitosis dan meiosis, gen, kromososom dan maklumat

genetik (Lewis & Wood-Robinson, 2000; Tekkaya, Ozkan, & Sungur, 2001;

Atilboz, 2004) dan juga tidak dapat membezakan struktur kromosom dengan

homologus kromosom dan salah faham tentang konsep meiosis termasuk arah

pergerakan kromatid dan proses pindah silang (LPM, 2008; Atilboz, 2004).

Kemungkinan besar wujudnya masalah ini disebabkan oleh kaedah pengajaran

dan pembelajaran yang kurang efisien dalam kalangan pelajar. Kaedah pengajaran

yang menarik dan direka dengan baik akan memotivasikan pelajar dan membantu

pelajar menguasai konsep yang telah diajar dengan jelas (Olele, 2008 & Otero,

2001). Pencapaian pelajar di dalam bidang Sains dan teknologi termasuklah mata

pelajaran Biologi akan menunjukkan sejauh mana kaedah pengajaran dan

pembelajaran guru itu berkesan ataupun sebaliknya (Robiah Sidin, 2003). Bukan

sahaja mempengaruhi pencapaian pelajar malah kaedah pengajaran dan pembelajaran

yang berkesan menggalakkan penglibatan pelajar dalam pelajaran secara aktif dan

akan meningkatkan ketekalan ingatan pelajar.

11

Cara atau strategi pengajaran yang membosankan juga boleh menyebabkan

pelajar mempunyai sikap yang lemah terhadap subjek tersebut. Sikap yang lemah

terhadap sesuatu subjek juga kurang mendorong penglibatan pelajar secara aktif

dalam pelajaran serta akan menghalang perkembangan pengetahuan dalam kalangan

pelajar (Wahidin, Kamsiah, & T. Subahan, 2004). Pendekatan pengajaran guru

adalah sangat penting supaya kandungan pengajaran yang dipersembahkan oleh guru

akan kekal dalam ingatan pelajar dan tersemat dalam hati mereka. Justeru, simulasi

realistik dan bukan realistik digunakan sebagai kaedah alternatif dalam pengajaran

topik yang sukar difahami oleh pelajar iaitu topik Pembahagian Sel untuk

meningkatkan kefahaman, pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar.

Kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi realistik dapat menyelesaikan

masalah pelajar dalam memahami konsep pembahagian sel dan meningkatkan

pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar (Kiboss, Wekesa dan Ndirangu, 2006).

Simulasi bukan realistik juga dapat menyelesaikan masalah pelajar dalam memahami

konsep pembahagian sel dan menggelakkan miskonsepsi pelajar (Meir et al., 2005)

serta meningkatkan pencapaian (Varma & Linn, 2012) dan ketekalan ingatan pelajar.

Simulasi realistik dan simulasi bukan realistik merupakan pembelajaran yang

berasaskan komputer di mana ia melibatkan pelajar dalam suasana pembelajaran

maya.

Secara keseluruhannya, simulasi realistik dan simulasi bukan realistik merupakan

kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dan dapat menyelesaikan

masalah pelajar dengan meningkatkan kefahaman, pencapaian dan ketekalan ingatan

pelajar. Namun, dapatan kajian lalu menunjukkan bahawa kajian lalu dijalankan

12

hanya untuk membandingkan keberkesanan kaedah pengajaran yang menggunakan

simulasi komputer dengan kaedah pengajaran tradisional dalam bidang sains

(Castaneda, 2008). Justeru, McNabb (1994) mencadangkan untuk kajian lanjutan

bahawa banyak kajian yang berbentuk eksperimen harus dijalankan dengan

membandingkan keberkesanan penggunaan teknologi berlainan yang menyampaikan

kandungan pelajaran yang sama kepada pelajar untuk mengenal pasti faktor yang

mempengaruhi proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, kajian ini dijalankan

untuk mengenal pasti keberkesanan dua bentuk simulasi komputer 3D yang berbeza

iaitu simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel. Simulasi realistik (simulasi multimedia 3D) dibangunkan dengan

menggunakan teknologi multimedia. Manakala, simulasi bukan realistik )simulasi

realiti maya desktop) dibangunkan dengan menggunakan teknologi realiti maya.

1.4 Tujuan dan Objektif Kajian

Tujuan kajian ini ialah untuk mengkaji keberkesanan simulasi realistik dan simulasi

bukan realistik dalam topik Pembahagian sel dari segi peningkatan pencapaian dan

ketekalan ingatan pelajar Biologi Tingkatan Empat di negeri Perak. Kajian ini

dijalankan mengikut lima objektif berikut:

1. Untuk membandingkan pencapaian antara ujian pra dengan ujian pasca

pencapaian kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi realistik dalam

pengajaran topik Pembahagian Sel.

2. Untuk membandingkan pencapaian antara ujian pra dengan ujian pasca

pencapaian kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik dalam

pengajaran topik Pembahagian Sel.

3. Untuk membandingkan pencapaian ujian pasca pencapaian antara kumpulan

13

rawatan yang mengikuti simulasi realistik dengan kumpulan kawalan yang

mengikuti simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian Sel.

4. Untuk membandingkan ketekalan ingatan antara kumpulan rawatan yang

mengikuti simulasi realistik dengan kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi

bukan realistik dalam topik Pembahagian Sel.

5. Untuk meninjau persepsi pelajar Biologi Tingkatan Empat tentang

keberkesanan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam topik

Pembahagian Sel.

1.5 Soalan Kajian

Berdasarkan kepada objektif kajian, lima soalan kajian ditimbulkan sebagai panduan

kajian ini;

1. Adakah terdapat perbezaan pencapaian antara ujian pra dengan ujian pasca

pencapaian kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi realistik dalam

pengajaran topik Pembahagian Sel?

2. Adakah terdapat perbezaan pencapaian antara ujian pra dengan ujian pasca

pencapaian kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik

dalam pengajaran topik Pembahagian Sel?

3. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pasca pencapaian antara kumpulan


mengikuti simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian Sel?

4. Adakah terdapat perbezaan ketekalan ingatan antara kumpulan rawatan yang

mengikuti simulasi realistik dengan kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi

bukan realistik dalam topik Pembahagian Sel?

5. Apakah persepsi pelajar Biologi Tingkatan Empat tentang keberkesanan

14

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian Sel?

1.6 Hipotesis Nol Kajian

Berdasarkan objektif kajian yang dinyatakan di atas, empat hipotesis nol kajian

dikemukakan;

H01: Tiada perbezaan yang signifikan dalam pencapaian antara ujian pra

dengan ujian pasca pencapaian kumpulan rawatan yang menggunakan simulasi

realistik.

H02: Tiada perbezaan yang signifikan dalam pencapaian antara ujian pra

dengan ujian pasca pencapaian kumpulan kawalan yang menggunakan

simulasi bukan realistik.

H03: Tiada perbezaan yang signifikan dalam pencapaian ujian pasca pencapaian

antara kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi realistik dengan kumpulan

kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian

Sel.

H04: Tiada perbezaan yang signifikan dalam ketekalan ingatan antara kumpulan


menggunakan simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian Sel.

1.7 Kepentingan Kajian

Kajian ini mempunyai kepentingannya terhadap beberapa pihak agar dimanfaatkan

khususnya dalam bidang Pendidikan Biologi. Kajian ini boleh memberi pendedahan

kepada guru baru lepasan ijazah untuk mempelbagaikan lagi kaedah pengajaran

dalam Biologi selain kaedah pengajaran konvensional. Kajian ini juga berguna

kepada guru dalam merancang dan menyusun strategi pengajaran dan pembelajaran

15

bagi menghasilkan pengalaman pembelajaran yang menyeronokkan dan bermakna

dalam Biologi. Ini dapat menarik minat pelajar untuk mempelajari mata pelajaran

Biologi dan mewujudkan sikap positif dalam kalangan pelajar terhadap pembelajaran

topik lain dalam Biologi.

Kajian ini juga menjadi panduan kepada para guru supaya membudayakan

kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik

sebagai amalan biasa dan secara meluas untuk meningkatkan pencapaian pelajar

dalam pelajaran dan ingatan jangka panjang pelajar tentang topik yang dipelajari.

Justeru, peranan Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan Bahagian Teknologi

Pendidikan (BTP) sangat penting. Fungsi utama KPM dan BTP adalah untuk

merancang, menyediakan dan menerbitkan bahan pengajaran dan pembelajaran

dalam pelbagai media. Oleh itu, dapatan kajian ini diharap dapat memberi panduan

kepada pihak KPM dan BTP untuk membangunkan dan memperbanyakan lagi

koswer simulasi multimedia dan simulasi realiti maya desktop yang mempunyai

unsur tiga dimensi bagi topik Biologi sebagai penambahbaikan pencapaian mata

pelajaran Biologi.

Pengetua dan guru sekolah seharusnya digalakkan menggunakan koswer

simulasi komputer 3D iaitu simulasi multimedia 3D dan simulasi realiti maya

desktop sebagai bahan bantu mengajar untuk mewujudkan pembelajaran Biologi

yang realistik, menggalakkan penglibatan pelajar dalam Biologi secara aktif dan

mewujudkan sikap minat dalam kalangan pelajar termasuk pelajar yang lemah dalam

Biologi serta meningkatkan ketekalan ingatan pelajar melalui simulasi komputer 3D.

16

Akhir sekali, kajian ini dijalankan sebagai cadangan kepada Kementerian

Pelajaran Malaysia dalam perancangan masa hadapan bagi bidang Pendidikan

Biologi. Cadangannnya ialah penggunaan ICT/teknologi iaitu simulasi komputer 3D

dalam bilik darjah harus dilaksanakan secara meluas untuk meningkatkan pencapaian

dan memori jangka panjang pelajar. Dengan ini, negara kita boleh mencapai

matlamat wawasan 2020 iaitu memberikan penekanan terhadap penggunaan ICT

sebagai usaha utama yang membawa negara Malaysia ke dalam dunia digital dan

dunia abad ke-21 (Ngah & Masood, 2006).

.

1.8 Skop dan Batasan Kajian

Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti dan membandingkan keberkesanan

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik terhadap pencapaian, ketekalan ingatan

dan persepsi pelajar tentang simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam

pengajaran topik Pembahagian Sel. Sampel kajian ini dipilih daripada sekolah

yang berprestasi rendah dalam Biologi berdasarkan Laporan analisis subjek Biologi

SPM dari tahun 2008 hingga 2011 yang diterima daripada Jabatan Pelajaran Negeri

Perak (JPN, 2012). Bilangan pelajar yang terlibat dalam kajian ini bergantung

kepada populasi pelajar Tingkatan Empat Biologi dengan anggarannya sebanyak 136

orang pelajar. Oleh itu, kajian ini mensasarkan seramai 61 orang pelajar untuk

memberi maklum balas kepada instrumen yang diedarkan semasa kajian rintis.

a) Sampel kajian ini hanya melibatkan pelajar Biologi tingkatan empat yang

sedia ada iaitu daripada kelas biologi pertama dan kedua. Oleh yang demikian,

generalisasi kajian ini mungkin sesuai kepada sampel kajian yang memiliki

ciri-ciri yang hampir sama dengan sampel kajian ini.

b) Subjek yang dipilih adalah subjek Biologi khasnya topik pembahagian Sel. Topik

17

Pembahagian Sel terdiri daripada konsep abstrak yang sukar untuk difahami

(Oztap, Ozay & Oztap, 2003; Kablan, 2004; Knippels, Waarlo & Boersma,

2005; Başer, 2007; She & Chen, 2009; Muhamad, Badioze Zaman dan

Ahmad, 2010). Justeru, hasil kajian ini terhad kepada subjek yang memiliki ciri

kandungan yang hampir sama dengan ciri-ciri kandungan subjek Biologi

dan topik pembahagian Sel.

c) Tahap pencapaian pelajar adalah terhad kerana proses pengajaran topik

Pembahagian Sel hanya berlangsung selama tiga minggu sahaja. Justeru,

terdapat sedikit perbezaan pencapaian sahaja antara ujian pra dengan ujian

pasca pencapaian bagi simulasi realistik dan simulasi bukan realistik. Selain

itu, tahap pencapaian pelajar mungkin dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti

faktor masa dan kejujuran menjawab soalan.

d) Kajian ini membandingkan keberkesanan simulasi realistik dengan simulasi

bukan realistik. Oleh yang demikian, hasil kajian ini sesuai digunakan dalam

kajian yang mewujudkan suasana pembelajaran yang hampir sama dengan

suasana pembelajaran yang menggunakan simulasi realistik (simulasi

multimedia 3D) dan simulasi bukan realistik (simulasi realiti maya desktop)

dan tidak boleh diaplikasikan dalam suasana pembelajaran berasaskan

animasi, ’role play’ dan sebagainya.

e) Simulasi realiti maya desktop 3D merupakan simulasi bukan realistik dalam

kajian ini. Simulasi realiti maya desktop 3D merupakan kurang realistik, semi

imersif dan semi interaktif. Oleh yang demikian, hasil kajian ini tidak sesuai

digunakan dalam suasana kajian yang menggunakan simulasi realiti maya yang

merupakan realistik, sangat interaktif dan imersif.

f) Kajian ini terhad kepada pemboleh ubah bersandar (pencapaian, ketekalan

18

ingatan dan persepsi pelajar) dan pemboleh ubah tidak bersandar (simulasi

realistik dan simulasi bukan realistik) sahaja. Kajian ini tidak mengambil kira

pemboleh ubah moderator yang mungkin mempengaruhi responden kajian seperti

jantina, kaum, keturunan, tahap kecerdasan dan lain-lain. Ini kerana kajian ini

tidak bertujuan untuk mencari perbezaan di antara unsur-unsur tersebut. usteru,

generalisasi kajian ini hanya sesuai kepada kajian yang dijalankan dengan

menggunakan pemboleh ubah bersandar dan pemboleh ubah tidak bersandar

yang hampir sama dengan kajian ini.

g) Kajian ketekalan ingatan terhad kepada tiga minggu iaitu 21 hari sahaja.

Justeru, generalisasi hasil kajian ini mengenai ketekalan ingatan pelajar adalah

terhad kepada tempoh berkenaan sahaja.

1.9 Definisi Operasional

Terdapat beberapa istilah yang digunakan dalam kajian ini dinyatakan maksud secara

operasi mengikut konteks kajian:

1.9.1 Simulasi

Smetana (2008) mengatakan bahawa simulasi adalah janaan komputer dan

merupakan model dinamik tentang dunia sebenar serta prosesnya. Simulasi

mempersembahkan teoretikal model tentang sesuatu proses, fenomena dan

komponen dunia sebenar. Kajian ini menggunakan dua jenis simulasi komputer 3D

yang berbeza iaitu simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam pengajaran

topik Pembahagian Sel.

19

1.9.2 Simulasi realistik

Simulasi realistik merupakan simulasi multimedia tiga dimensi (3D) dimana ia

mempunyai unsur 3D. Mayer (2001) mengklasifikasikan persembahan bahan

multimedia kepada dua iaitu perkataan dan gambar. Gambar dipersembahkan

sebagai ilustrasi, gambar statik, grafik, animasi, simulasi, foto atau video. Manakala,

perkataan dipersembahkan dalam bentuk penceritaan dan teks pada skrin. Kajian ini

menggunakan simulasi realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel kepeda

pelajar kumpulan rawatan.

1.9.3 Simulasi bukan realistik

Simulasi bukan realistik merupakan simulasi realiti maya desktop. Realiti maya

desktop didefinisikan sebagai simulasi tentang perwakilan 3D mengenai konsep

abstrak dan ia dibangunkan dengan menggunakan teknologi komputer di mana

pengguna mampu berinteraksi dengan suasana maya dengan menggunakan pelbagai

alat kawalan (Slater & Usoh, 1994; Ausburn, 2004). Kajian ini menggunakan

simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel kepada pelajar

kumpulan kawalan.

1.9.4 Ketekalan ingatan

Atkinson dan Shiffrin (1971) mengatakan bahawa storan memori manusia

dibahagikan kepada memori sensori, memori jangka pendek dan memori jangka

panjang. Ahmad Zamzuri (2007) mengatakan bahawa maklumat perlu direkodkan

dalam ingatan jangka panjang untuk mengekalkan sesuatu maklumat di dalam

ingatan. Maklumat yang direkod dalam ingatan jangka panjang dikekalkan dalam

struktur memori untuk suatu tempoh yang lebih lama dan dapat dicapai semula

20

maklumat dari memori. Oleh itu, kajian ini menguji tahap ketekalan ingatan jangka

panjang pelajar selepas tiga minggu dengan menggunakan ujian pasca ketekalan

ingatan.

1.10 Rumusan

Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kesan simulasi realistik dan simulasi

bukan realistik ke atas peningkatan hasil pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar

bagi topik Pembahagian Sel. Justeru, kajian ini dimulakan dengan mengenal pasti

masalah pelajar dalam topik Pembahagian Sel dan mengaitkan keberkesanan

simulasi realistik terhadap pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar bagi topik

Pembahagian Sel. Di samping itu, membandingkan keberkesanan simulasi realistik

dengan simulasi bukan realistik dari segi peningkatan pencapaian dan ketekalan

ingatan pelajar bagi topik Pembahagian Sel.

21

BAB 2

SOROTAN KAJIAN

2.1 Pengenalan

Bab ini bertujuan untuk menerangkan tentang teori pembelajaran, model

pembelajaran dan kajian lepas yang berkaitan dengan kajian ini. Terdapat tiga

perkara penting yang diberikan perhatian iaitu kesan penggunaan simulasi komputer

terhadap pencapaian pelajar dan ketekalan ingatan pelajar dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel serta kerangka teoretikal kajian.

2.2 Kerangka Teori Kajian

Simulasi realistik dan simulasi bukan realistik digunakan untuk mengkaji

keberkesanan penggunaannya terhadap tahap pencapaian dan ketekalan ingatan

pelajar Tingkatan Empat dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Terdapat

beberapa teori pembelajaran yang boleh dikaitkan dengan pencapaian dan ketekalan

ingatan pelajar terhadap pembelajaran topik Pembahagian Sel dengan menggunakan

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik. Antara teori pembelajaran berkenaan

ialah Perspektif Konstruktivisme, Teori Bruner dan Model Pemprosesan Maklumat.

Ketiga-tiga teori ini mempunyai perkaitan dengan kajian ini.

2.2.1 Perspektif Konstruktivisme

Perspektif konstruktivisme ini berasal daripada teori perkembangan kognitif dan

teori zon perkembangan proximal. Teori perkembangan kognitif diasaskan oleh

22

Piaget. Piaget (1970a) lebih menekankan epistemologi dan cara memperoleh

pengetahuan secara konstruktivisme kognitif dalam proses pembelajaran manusia

melalui empat prinsip iaitu organisasi, adaptasi, asimilasi dan akomodasi. Organisasi

merupakan proses yang berterusan dimana individu menyusun maklumat dan

pengalaman dalam bentuk struktur mental. Struktur mental ini dikenali sebagai

skema. Adaptasi merupakan proses dimana membuat penyesuaian terhadap

persekitaran. Asimilasi merupakan proses memasukkan maklumat baru yang

dipelajari ke dalam skema sedia ada. Maklumat baru harus sesuai dengan skema

sedia ada. Akomodasi merupakan proses pengubahsuaian skema sedia ada untuk

memberi respon kepada situasi baru. Apabila maklumat baru yang dipelajari tidak

sesuai dengan skema sedia ada, maka pelajar mengubahsuai maklumat baru yang

dipelajari atau mengubahsuai skema sedia ada untuk membina pengetahuan baru

dalam mindanya.

Teori zon perkembangan peroximal pula dicadangkan oleh Vygotsky pada

tahun 1978. Vygotsky merupakan penyokong konstruktivisme yang bersifat kolektif

dan menekankan konstrukvisme sosial dimana ilmu pengetahuan dibina melalui

interaksi sosial. Zon perkembangan peroximal merupakan pembahagian tahap

perkembangan sebenar dan tahap perkembangan potensi. Tahap perkembangan

potensi merupakan perkembangan prestasi pelajar yang bergantung kepada bantuan

(scaffolding) orang dewasa ataupun kerjasama dengan rakan yang lebih

berkemahiran. Tahap perkembangan sebenar merupakan kebolehan penyelesaian

masalah secara sendiri tanpa bantuan daripada orang lain. Dengan ini, mencapai

perkembangan peringkat potensi yang berbeza. Perbezaan perkembangan peringkat

potensi individu ini termasuk dalam lingkungan zon perkembangan proximal

23

tersebut.

Secara keseluruhannya, perspektif konstruktivisme merupakan suatu teori

pembelajaran yang menegaskan pelajar membina pengetahuan secara aktif dan bukan

sekadar menerima dan menyimpan maklumat yang disampaikan oleh guru (Nik Azis

Nik Pa, 1999; McBrien & Brandt, 1997; Sharifah Norul Akmar Syed Zamri, 2004)

serta menekankan proses pembelajaran yang berpusatkan pelajar (Yager, 1991; Tran

Vui, 1999). Peranan guru adalah sebagai fasilitator dan pereka bentuk kaedah

pengajaran dengan menggunakan pelbagai alat bantu mengajar yang menyediakan

peluang kepada murid untuk membina pengetahuan baru.

Pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada pemikiran seseorang individu

kepada pemikiran individu yang lain. Sebaliknya, pengetahuan dibina secara sendiri

melalui kefahaman masing-masing dengan menggunakan pengalaman pembelajaran

yang dilaluinya (Yager, 1991; Von Glasersfeld, 1995; Nik Azis Nik Pa, 1999;

Sharifah Norul Akmar Syed Zamri, 2004; Driscoll, 2005; Loyens & Gijbels, 2008).

Salah satu idea penting dalam konstruktivisme ialah manusia belajar dengan

membina pengetahuan baru berlandaskan pembelajaran lalu (Yager, 1991; Tran Vui,

1999). Pengertian konstruktivisme diggambarkan seperti dalam Rajah 2.1:

24

Namun, Sharifah Norul Akmar Syed Zamri (2004) mengatakan bahawa proses

pembelajaran melibatkan pembinaan makna oleh pelajar melalui pemerhatian dan

pendengaran. Pelajar bertanggungjawab terhadap pembelajaran masing-masing.

Tugas guru adalah sebagai fasilitator. Dalam pada itu, Dewey (1981) menekankan

kepentingan penyertaan murid di dalam setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran

dan mengatakan bahawa pendidik yang cekap harus melaksanakan pengajaran dan

pembelajaran sebagai proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan.

Kesimpulannya, seseorang individu melihat dirinya sebagai individu yang aktif

dalam pembelajaran ilmu pengetahuan berlandaskan konstruktivisme kerana

pendekatan pembelajaran ini berpusatkan pelajar dan bukan menerimanya secara

pasif. Oleh itu, perspektif konstruktivisme sesuai untuk kajian ini. Namun, kajian

ini dijalankan berdasarkan andaian asas Von Glasersfeld (1995) tentang perspektif

konstruktivisme iaitu pengetahuan baru pelajar dibina melalui pengalaman yang lalu.

Rajah 2.1: Gambaran pengertian konstruktivisme (Dipetik daripada Tran Vui, 1999).

25

Dalam kajian ini, pelajar mengikuti proses pembelajaran yang menggunakan kaedah

pengajaran yang menggunakan alat bantu mengajar iaitu simulasi realistik dan

simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Simulasi realistik

dan simulasi bukan realistik dipaparkan pada skrin komputer supaya pelajar dapat

memerhati proses pembahagian sel yang dipelajari dalam bentuk visual. Pengalaman

belajar dengan menggunakan alat tersebut akan dikekalkan dalam ingatan.

Pertindihan kedua-dua maklumat yang sedia ada dan pengalaman belajar dengan

menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan relistik mewujudkan

pembelajaran yang lengkap kepada pelajar. Dengan ini, pelajar dapat membentuk

pemahaman tentang konsep pembahagian sel secara aktif melalui pengalaman belajar

dengan menggunakan simulasi realistik dan bukan realistik

2.2.2 Teori Bruner

Bruner merupakan seorang ahli psikologi kognitif yang mempercayai perkembangan

kanak-kanak bergantung kepada cara penggunaan maklumat yang diterima oleh

minda untuk meningkatkan kefahaman. Beliau berpendapat bahawa terdapat tiga

peringkat dalam perkembangan kognitif iaitu enaktif, ikonik dan semantik. Enaktif

merujuk kepada tindakan kanak-kanak mewakilkan dunia melalui tindakan

sensorimotor mereka. Sensorimotor bererti tindakan dengan cara konkrit yang boleh

disentuh (Cardwell, 2003). Bruner mengatakan bahawa seseorang dapat menghayati

fungsi atau peranan sesuatu tindakan apabila mereka belajar sambil melakukan

tindakan tersebut. Pembelajaran sambil membuat merupakan aktiviti kinestetik di

mana ia melibatkan pergerakan (Phillips, 2002). Ikonik pula merujuk kepada

pemikiran berdasarkan penggunaan imej-imej mental (Cardwell, 2003). Bruner

mengatakan pelajar dapat memahami sesuatu idea atau ilmu pengetahuan apabila

26

ditunjukkan dalam bentuk visual/imej seperti lukisan, garisan, gambar dan warna

(Phillips, 2002). Manakala semantik mewakili persekitaran melalui bahasa. Proses

tersebut adalah berbentuk abstrak (Cardwell, 2003). Bruner mengatakan bahawa

dalam peringkat semantik/ simbolik, pelajar meningkatkan kefahaman mereka

melalui penggunaan perwakilan simbol seperti perkataan, bahasa, formula dan

sebagainya. Dengan ini, Bruner menekankan bahawa ketiga-tiga peringkat ini

membantu pelajar untuk memahami sesuatu ilmu pengetahuan kerana semua pelajar

mempunyai gaya pembelajaran yang berbeza antara satu sama lain (Phillips, 2002).

Menurut teori Bruner, dalam kajian ini, pelajar meningkatkan kefahaman

mereka bagi topik Pembahagian Sel melalui tiga peringkat iaitu enaktif, ikonik dan

simbolik. Pelajar belajar dengan membuat visualisasi proses pembahagian sel dengan

menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik. Simulasi komputer

dipaparkan kepada para pelajar, mereka berpeluang untuk memerhati proses

pembahagian sel dalam bentuk visual (ikonik). Pengalaman pembelajaran topik

Pembahagian Sel dengan menggunakan simulasi komputer disimpan dalam minda

pelajar dalam bentuk imej. Pelajar boleh mengimbas kembali dan mengakses semula

maklumat ini apabila menjawab dalam kertas peperiksaan Biologi. Seterusnya,

pelajar berbincang secara kolaborasi antara rakan sambil memerhati simulasi

tersebut dan juga mendengar penerangan semasa sesi soal jawab antara guru dengan

pelajar (simbolik). Setelah habis belajar melalui visualisasi, pelajar melukis dan

melabel seluruh proses pembahagian sel semasa aktiviti dalam kumpulan dan juga

membuat latihan pengukuhan secara individu bagi topik Pembahagian Sel (enaktif).

Dengan ini, kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan pelajar dan

merangkumi tiga peringkat iaitu enaktif, ikonik dan simbolik membantu pelajar yang

27

berlainan gaya pembelajaran untuk memahami konsep pembahagian sel dengan

jelas.

2.2.3 Model Pemprosesan Maklumat

Pengulangan

Berterusan

Rajah 2.2. Model pemprosesan maklumat (Dipetik daripada Biehler & Snowman,

1997).

Model Pemprosesan Maklumat ini dicadangkan oleh Robert Mills Gagne pada tahun

1975. Model Pemprosesan Maklumat berlandaskan teori pembelajaran kognitif.

Model Pemprosesan Maklumat ini mengutamakan keupayaan para pelajar

memproses maklumat dan sistem yang dapat memperbaiki kebolehan para pelajar

tersebut. Model Pemprosesan Maklumat turut menerangkan tentang kemampuan

menyelesaikan masalah dan kemampuan berfikir secara produktif, serta kemampuan

intelektual umum (Mayer, 1987). Model Pemprosesan Maklumat mengelaskan

ingatan kepada tiga bahagian utama iaitu ingatan jangka masa panjang, ingatan

jangka masa pendek dan ingatan deria atau sensor. Model Pemprosesan Maklumat

lebih menekankan tentang cara sesuatu kaedah pembelajaran itu berinteraksi dengan

Pengulangan

terperinci

Rangsangan

persekitaran

(Input)

INGATAN

DERIA

INGATAN

JANGKA

PANJANG

Gerak balas (Output)

Proses Kawalan

INGATAN

JANGKA

PENDEK

28

aktiviti-aktiviti yang berlaku di dalam mental individu (Jamalludin Harun, 2003).

Menurut Model Pemprosesan Maklumat, aspek kognitif berkaitan dengan

mental dan berkait rapat dengan ingatan jangka panjang dan ingatan jangka pendek.

Model Pemprosesan Maklumat memberi perhatian kepada cara pelajar memproses

maklumat (Mayer, 1987). Melalui penggunaan simulasi realistik dan bukan realistik

sebagai alat bantu mengajar dalam pengajaran topik Pembahagian Sel, pelajar dapat

meningkatkan ingatan mereka tentang maklumat yang kompleks. Simulasi realistik

dan simulasi bukan realistik digunakan untuk mengatasi masalah lupa dan kesukaran

dalam mengingat yang sering berlaku kepada pelajar bagi subjek Biologi.

Apabila pelajar menerima rangsangan persekitaran (input) iaitu melihat dan

mendengar dalam jangka masa setengah hingga empat saat, maklumat tersebut

dikategorikan pada ingatan deria dahulu. Maklumat tersebut akan bergerak dari

ingatan deria kepada penyimpanan sebagai memori sensori selepas pelajar dapat

memahami dengan jelas. Memori sensori dihantar ke ingatan jangka pendek.

Maklumat yang disimpan dalam ingatan jangka pendek boleh diingati sehingga

beberapa saat hingga satu minit. Ingatan jangka pendek tidak tetap dan tidak boleh

disimpan untuk tempoh yang lama. Justeru, ingatan jangka pendek mudah terganggu

apabila wujud gangguan. Selepas maklumat diproses dan diimbas kembali oleh

pelajar banyak kali, maklumat dalam ingatan jangka pendek tersebut akan dihantar

ke ingatan jangka panjang pula untuk diproses. Maklumat akan diproses selama 20

minit dan mempunyai potensi untuk disimpan untuk sepanjang hayat (Woolfolk,

1998). Penyimpanan maklumat dalam ingatan jangka panjang berlaku melalui

pengulangan maklumat yang disimpan ingatan jangka pendek.

29

Sama juga dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Guru harus

menggunakan pendekatan yang menarik supaya pelajar dapat menumpukan

perhatian sepenuhnya semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Contohnya,

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik digunakan untuk mengajar supaya

pelajar dapat memahami dengan jelas dan mengimbas kembali maklumat yang

disampaikan dalam bentuk imej. Maklumat yang diterima secara teratur

dikategorikan pada ingatan jangka pendek (bergerak daripada ingatan deria kepada

ingatan jangka pendek). Proses kawalan dijalankan dengan mengulangi pengajaran

proses pembahagian sel dengan menunjukkan simulasi komputer sambil mengadakan

sesi soal jawab antara pelajar dengan guru sehingga guru berasa bahawa pelajar

sudah dapat memahami dan menguasai pengajarannya dengan jelas.

Istilah dan isi pelajaran yang penting juga kerap kali ditekankan dalam proses

berulangan berterusan ini. Dalam proses pengulangan terperinci, guru perlu

memberikan contoh-contoh yang berkaitan untuk megingatkan pelajar tentang

beberapa isi penting yang dipelajari (ingatan jangka pendek). Setelah habis mengajar,

guru harus menyediakan beberapa aktiviti ataupun latihan pengukuhan tentang

pelajaran lepas. Topik-topik lepas yang telah dipelajari perlulah berkaitan dengan

topik yang ingin diajar. Misalnya, topik yang ingin diajar ialah topik Pembahagian

Sel, topik lepas yang telah dipelajari dan berkaitan adalah seperti topik Sel (bergerak

dari ingatan jangka pendek ke ingatan jangka panjang).

Kesimpulannya, melalui Model Pemprosesan Maklumat pelajar dapat

menyusun dan menyimpan konsep yang telah diajar tentang topik Pembahagian Sel

dalam minda mereka dan cuba mengaplikasikannya.

30

2.2.4 Kaitan antara Teori Pembelajaran dengan Kajian

Tiga teori pembelajaran digunakan dalam kajian ini iaitu Teori Konstruktivisme,

Teori Bruner dan Model Pemprosesan Maklumat. Simulasi realistik dan simulasi

bukan realistik digunakan dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Berdasarkan

teori konstruktivisme, pengajaran topik Pembahagian Sel dengan menggunakan

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik adalah berpusatkan pelajar. Pelajar

1. Pembelajaran yang

berpusatkan pelajar.

2. Pelajar membina

pengetahuan baru

secara sendiri dengan

mengaitkan

pengetahuan sedia

ada tentang konsep

sel dengan

pembelajaran baru

iaitu proses

pembahagian sel

melalui simulasi

realistik dan bukan

realistik bagi topik

Pembahagian Sel.

3. Membuat latihan

pengukuhan secara

sendiri bagi topik

Pembahagian Sel.

Teori konstruktivisme Model pemprosesan

maklumat

Teori Bruner

Pelajar memerhati

simulasi sambil

mendengar

penerangan guru

melalui soal jawab

antara guru dengan

pelajar dan melukis

tentang proses mitosis

dan meiosis semasa

aktiviti setelah habis

belajar.

Pelajar banyak kali

memerhati simulasi

supaya merekodkan

dalam bentuk skema

dalam ingatan jangka

panjang.

Kefahaman

Ketekalan ingatan

Pencapaian

Rajah 2.3. Kaitan antara tiga teori pembelajaran dengan kajian ini.

31

memerhati proses mitosis dan meiosis yang ditunjukkan melalui simulasi realistik

dan simulasi bukan realistik sambil mendengar penerangan guru melalui soal jawab

di antara guru dengan pelajar (Teori Bruner). Banyak kali, guru menunjukkan

simulasi tentang proses mitosis dan meiosis supaya banyak kali pelajar dapat

memerhati proses mitosis dan meiosis dan merekodkan proses tersebut dalam bentuk

skema dalam ingatan jangka panjang mereka (Model Pemprosesan Maklumat).

Setelah habis belajar topik Pembahagian Sel, pelajar melukis semua fasa yang

terlibat dalam proses mitosis dan meiosis dan membuat latihan tentang topik yang

dipelajari secara individu (Teori Bruner dan Teori Konstruktivisme). Proses

pembelajaran dengan menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik

dapat meningkatkan kefahaman pelajar dan menggurangkan miskonsepsi pelajar

tentang topik yang dipelajari. Kefahaman pelajar yang jelas tentang proses

pembahagian sel meningkatkan ketekalan ingatan dan pencapaian pelajar bagi topik

Pembahagian Sel.

2.3 Kajian-Kajian Lepas

2.3.1 Topik Pembahagian Sel

Pembahagian Sel merupakan salah satu topik dalam subjek Biologi Tingkatan Empat

di Malaysia dan mempunyai tiga objektif pembelajaran yang penting berdasarkan

sukatan pelajaran Biologi KBSM. Objektif pembelajaran topik Pembahagian Sel

adalah seperti memahami mitosis, memahami meiosis dan mensyukuri ketertibaan

perlakuan kromosom semasa mitosis dan meiosis (KPM, 2012). Proses mitosis dan

meiosis merupakan satu proses yang berterusan (She & Chen, 2009).

32

2.3.2 Masalah pembelajaran dalam topik Pembahagian Sel

Mata pelajaran Biologi merupakan subjek yang terdiri daripada konsep dan fakta

yang abstrak (Başer, 2007) di mana ia memerlukan pelajar berfikir dengan

menggunakan aras kognitif yang tinggi. Ciri-ciri kandungan subjek Biologi

merupakan salah satu punca pelajar-pelajar menghadapi masalah dalam mata

pelajaran tersebut dan tidak dapat menguasai konsep yang dipelajari (Başer, 2007).

Adumbola (1998) mengatakan bahawa Biologi adalah suatu subjek yang

membosankan kerana lebih memerlukan pemahaman konsep, teori dan hafalan

(Ozcan, Yildirim, & Ozgur, 2012) daripada pengiraan disebabkan istilah dan

terminologi yang terlalu banyak. Oleh itu, ramai pelajar menghadapi kesukaran

dalam memahami sesuatu konsep dalam Biologi dan tidak minat terhadap subjek

Biologi.

Proses pembahagian sel merupakan konsep yang sangat kompleks dalam

Biologi untuk difahami (Oztap, Ozay, & Oztap, 2003). Kablan (2004) turut

menggatakan bahawa topik Pembahagian Sel merupakan topik yang penting dalam

Biologi dan sukar untuk difahami. Kablan (2004) telah mengkaji tentang persepsi

pelajar gred 11 dan guru Biologi di Ankara, Turki berkaitan tentang kepentinggan

dan masalah pembelajaran 42 konsep utama dalam sukatan pelajaran Biologi sekolah

menengah Turki serta mengenal pasti tentang penyebab masalah pembelajaran

Biologi. Soal selidik telah diberikan kepada 16 guru Biologi dan 369 pelajar. Temu

bual juga diadakan kepada para pelajar dan guru Biologi. Hasil yang diperoleh

daripada soal selidik menunjukkan susunan topik Biologi yang dibuat oleh guru dan

pelajar berdasarkan tahap kesukaran topik tersebut. Sebanyak 33.5% pelajar

mengatakan bahawa topik meiosis merupakan topik yang paling sukar. Topik yang

33

kedua sukar adalah topik Mitosis. Sebanyak 27.5% pelajar yang mengatakan bahawa

mitosis merupakan topik yang kedua sukar dan diikuti dengan topik gen (39.3%),

Mendel genetik (38.3%) dan kromosom (29.8%). Pelajar mengklasifikasikan

peratusan kesukaran bagi topik Mitosis dan Meiosis serta topik lain yang

memerlukan pengetahuan asas tentang mitosis dan meiosis. Secara kesuluruhannya,

70% pelajar dan 90% guru Biologi mengatakan bahawa mitosis dan meiosis

merupakan topik yang penting.

Dapatan kajian Muhamad, Badioze Zaman dan Ahmad (2010) telah

menyokong pendapat Kablan (2004) dan Oztap, Ozay dan Oztap (2003) iaitu topik

Pembahagian Sel merupakan topik yang paling sukar dalam Biologi. Seramai 72

pelajar tingkatan lima daripada lingkungan unmur 16 hingga 17 dan 10 guru Biologi

terlibat dalam kajian. Soal Selidik Tahap Kesukaran Topik Biologi Pelajar

(SSTKBP) dan Soal Selidik Tahap Kesukaran Topik Biologi Guru (SSTKBG) yang

berbentuk skala Likert telah digunakan untuk mengetahui persepsi tentang topik

Biologi yang paling sukar. Dapatan kajian daripada kedua-dua soal selidik SSTKBP

dan SSTKBG menunjukkan bahawa topik Pembahagian Sel merupakan topik yang

paling sukar dalam Biologi (Muhamad, Badioze Zaman & Ahmad, 2010).

Kebanyakan guru melihat topik Pembahagian Sel sebagai topik yang paling sukar

dan melaporkan bahawa pelajar dari semua tahap pendidikan iaitu dari sekolah

menengah hingga universiti mempunyai pemahaman yang lemah terhadap topik

Pembahagian Sel (Lewis & Wood-Robinson, 2000). Contohnya, pelajar

menghadapi masalah untuk memahami ciri-ciri dan perbezaan antara mitosis dan

meiosis, gen, kromosom dan maklumat genetik (Tekkaya, Ozkan, & Sungur, 2001;

Atilboz, 2004; Lewis & Wood-Robinson, 2000).

34

Dapatan kajian Aziz dan Ami Norliyana (2011) juga menunjukkan bahawa

pelajar kurang memahami topik Pembahagian Sel dan mempunyai salah tanggapan

terhadap konsep abstrak yang dipelajari seperti mitosis dan meiosis. Aziz dan Ami

Norliyana (2011) telah mengkaji tentang kesalahfahaman pelajar Biologi Tingkatan

Empat tentang konsep pembahagian sel. Satu set soal selidik telah diberikan kepada

83 pelajar dari tiga buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru untuk mengenal

pasti tahap penguasaan dan pemahaman pelajar dalam topik Pembahagian Sel.

Tahap penguasaan dan pemahaman pelajar bagi subtopik mitosis berada pada tahap

yang memuaskan iaitu 61.5% pelajar sahaja dapat menjawab lima hingga lapan item

daripada 13 item. Dalam subtopik Meiosis juga tahap pemahaman dan penguasaan

pelajar berada pada tahap yang memuaskan. Secara keseluruhannya, tahap

pemahaman dan penguasaan kebanyakan pelajar berada pada tahap yang kurang

memuaskan bagi kedua konsep mitosis dan meiosis dalam topik Pembahagian Sel.

Justeru, analisis dapatan kajian menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar

menghadapi masalah untuk memahami konsep pembahagian sel dan salah

memamahi konsep mitosis dan meiosis.

Mitosis dan Meiosis merupakan topik yang penting dalam subjek Biologi.

Guru dan pelajar juga mengatakan bahawa kedua-dua topik ini sukar untuk belajar

(Kablan, 2004 & Başer, 2007). Dapatan kajian Kablan (2004) menunjukkan bahawa

sampel kajian yang digunakan iaitu 33.5% daripada 369 pelajar gred 11 dan 87.5%

daripada 16 guru Biologi di Turki mengatakan bahawa topik mitosis dan meiosis

merupakan topik yang susah untuk difahami. Sebanyak 71.5% pelajar mengatakan

bahawa topik mitosis merupakan topik yang penting. Manakala, 75.3% pelajar

mengatakan bahawa topik meiosis merupakan topik yang penting. Sebanyak 93.8%

35

guru Biologi mengatakan bahawa kedua-dua topik mitosis dan meiosis merupakan

topik yang penting dalam subjek Biologi. Başer (2007) mengatakan bahawa mitosis

dan meiosis merupakan topik yang penting kerana kedua-dua topik mitosis dan

meiosis dianggap sebagai konsep asas dalam kurikulum Biologi dan sukar untuk

difahami disebabkan oleh ciri-ciri kandungan Biologi iaitu konsep Biologi yang

abstrak, mengandungi istilah asing dan kaedah pembelajaran yang berasaskan

penghafalan.

Kablan (2004); Knippels, Waarlo dan Boersma (2005) pula mengatakan

bahawa dalam topik Pembahagian Sel, subtopik Mitosis dan Meiosis adalah topik

yang sukar untuk difahami. Hal ini demikian kerana, pelajar tidak dapat

membezakan istilah seperti ‘DNA’, gen, kromosom, kromatid. Kekeliruan tentang

istilah berkaitan proses pembahagian sel mewujudkan miskonsepsi atau salah

tanggapan dalam minda pelajar. Justeru, pelajar tidak dapat memahami konsep

utama pembahagian sel iaitu mitosis dan meiosis. Selain itu, Atilboz (2004)

mengatakan bahawa proses pembahagian sel secara mitosis dan meiosis berlaku pada

tahap mikroskopik. Justeru, mereka menghadapi masalah dalam memahami dan

membina pengetahuan tentang konsep mitosis dan meiosis secara konkrit dalam

minda mereka. Pemahaman konsep utama iaitu mitosis dan meiosis termasuk

perbezaan antara mitosis dan meiosis adalah sangat penting untuk memahami seluruh

topik Pembahagian Sel. Dalam pendidikan Biologi, pemahaman konsep mitosis dan

meiosis amat penting dan amat diperlukan apabila belajar topik-topik seterusnya

seperti topik/subjek Pertumbuhan, Genetik dan Reproduksi (Atilboz, 2004) kerana ia

merupakan konsep asas untuk membina pengetahuan tentang topik Genetik dan

Reproduksi (Kablan, 2004; Knippels, Waarlo dan Boersma, 2005).

36

Oztap, Ozay dan Oztap (2003) telah mengkaji tentang masalah pembelajaran

pelajar sekolah menengah dari Turki dalam topik Pembahagian Sel. Seramai 36 guru

Biologi sekolah menengah telah menjawab soal selidik dalam kajian ini. Sebanyak

40% guru Biologi menggaku bahawa topik Pembahagian Sel sukar untuk mengajar

kepada pelajar di tahap pendidikan sekolah menengah. Namun, 26% guru Biologi

daripada jumlah guru Biologi yang terlibat dalam kajian ini mengatakan bahawa

mereka percaya bahawa pelajar keliru tentang istilah-istilah berkaitan pembahagian

sel. Kekeliruan tentang istilah Pembahagian Sel menyebabkan pelajar mempunyai

miskonsepsi terhadap konsep Pembahagian Sel. Sebanyak 41.66% guru biologi

mengatakan bahawa pelajar tidak dapat membuat visualisasi tentang bagaimana

proses pembahagian sel berlaku disebabkan penguasaan pelajar tentang struktur sel

adalah lemah. Oleh itu, guru Biologi telah mencadangkan bahawa pelbagai alat

bantu mengajar seperti model dan bahan bergambar harus digunakan dalam aktiviti

pengajaran dan pembelajaran untuk mengatasi miskonsepsi pelajar dan

meningkatkan kefahaman pelajar tentang peringkat/fasa mitosis dan meiosis,

kepentingan meiosis, pindah silang, penggandaan ‘DNA’ dan perpisahan kromosom

homologus.

Seterusnya, Lewis, Leach, dan Wood-Robinson (2000) dalam kajian mereka

telah mengenal pasti tentang masalah pembelajaran topik Pembahagian Sel dan

sebab bagi masalah ini wujud dalam pembelajaran topik tersebut. Dua set soalan

telah diberikan kepada pelajar. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pelajar

mempunyai pemahaman yang terhad tentang pembahagian sel. Walaupun pelajar

faham sesetangah konsep, namun jawapan pelajar yang tidak konsisten menunjukkan

bahawa pemahaman pelajar terhad bagi topik Pembahagian Sel. Contohnya, pelajar

37

faham tentang tujuan dan kepentingan umum mitosis dan meiosis namun tidak dapat

memahami dan menerangkan proses mitosis dan meiosis dengan jelas. Pelajar tahu

tentang perbezaan antara mitosis dan meiosis tetapi tidak dapat menjelaskan

perbezaan antara mitosis dan meiosis dari segi bilangan kromosom dan maklumat

genetik. Sesetengah pelajar keliru dan tidak dapat membezakan istilah-istilah yang

digunakan dalam proses pembahagian sel secara mitosis dan meiosis serta tidak

memahami hubungan antara gen dan kromosom dengan jelas. Pemahaman istilah-

istilah adalah sangat penting untuk memahami topik Pembahagian Sel. Ia

meneruskan proses pembelajaran. Pada masa yang sama, Ia mewujudkan

kesalahfahaman konsep yang dipelajari jika tidak menguasai dengan jelas (Lewis,

Leach, & Wood-Robinson, 2000).

Dapatan kajian Chattopadhyay (2012) juga menunjukkan bahawa pelajar

mempunyai miskonsepsi tentang proses pembahagian sel dan tidak memahami

konsep mitosis dan meiosis dengan jelas. Chattopadhyay (2012) telah mengkaji

tentang tahap pemahaman pelajar prasiswazah Timur Laut India terhadap mitosis dan

meiosis. Beliau mengatakan bahawa topik Pembahagian Sel merupakan topik yang

penting dan sangat sukar dalam subjek Biologi. Seramai 289 pelajar daripada tiga

buah kolej yang bertaraf ijazah telah diberikan soal selidik. Soal selidik ini terdiri

daripada dua bentuk soalan iaitu soalan terbuka dan tertutup. Hasil analisis dapatan

soal selidik menunjukkan bahawa pelajar mempunyai pelbagai tanggapan yang salah

(miskonsepsi) dalam topik Pembahagian Sel. Contoh miskonsepsi yang telah dikenal

pasti adalah seperti pelajar tidak dapat memahami perbezaan asas antara mitosis dan

meiosis, kepentingan pengekalan bilangan kromosom dalam mitosis, kepentingan

pembentukkan sel kuman dengan bilangan kromosom haploid dan kepentingan

38

proses rekombinasi semasa meiosis serta kesannya. Oleh itu, Chattopadhyay (2012)

mengatakan bahawa bukan pelajar di sekolah sahaja menghadapi masalah

miskonsepsi dalam topik Pembahagian Sel, malah pelajar prasiswazah juga

menghadapi masalah pembelajaran topik Pembahagian Sel.

Dapatan kajian Atilboz (2004) turut menunjukkan masalah pembelajaran

pembahagian sel yang dihadapi oleh pelajar. Atilboz (2004) telah mengkaji terhadap

139 pelajar gred pertama sekolah menengah. Sebanyak 25 soalan terbuka telah

diberikan kepada semua pelajar untuk mengetahui masalah pembelajaran topik

Pembahagian Sel. Pelajar berasa sangat susah untuk memahami dan mempunyai

miskonsepsi tentang beberapa konsep seperti hubungan di antara kromosom dan

‘DNA’, struktur kromosom selepas proses mitosis dan meiosis pertama, konsep sel

haploid dan diploid, bilangan kromosom selepas proses mitosis dan meiosis,

kromosom homolog, struktur kromosom dan proses pergerakan kromosom semasa

mitosis dan meiosis.

She dan Chen (2009) mengatakan bahawa pelajar sukar untuk memahami

proses pembahagian sel dan keliru tentang mengapa proses mitosis berlaku melalui

replikasi kromosom dan kromosom berpisah sekali sahaja dan proses meiosis berlaku

melalui pereplikaan kromosom sekali dan perpisahan berlaku dua kali. Pelajar sangat

keliru tentang bila dan mengapa kromatid dan kromosom homologus berpisah dan

juga keliru tentang bila dan bagaimana kromosom berganda untuk menghasil

kromatid daripada setiap kromosom homolog serta pelajar sukar untuk memahami

tentang dari mana pasangan kromosom homolog berasal. Mitosis dan meiosis

menggambarkan satu proses yang berterusan dan menjadi sebagai asas untuk

39

memahami mekanisma/peristiwa molekular bagi mitosis dan meiosis yang sukar

untuk diperhatikan melalui mata kasar. Pemahaman dan pembinaan pengetahuan

tentang konsep mitosis dan meiosis pada tahap molekular dengan jelas bergantung

kepada keupayaan visualisasi atau manipulasi pergerakan kromosom sepanjang

proses mitosis dan meiosis secara berterusan.

Dapatan kajian terbaru iaitu dapatan kajian Ozcan, Yildirim dan Ozgur (2012)

turut menunjukkan miskonsepsi pelajar dan kurang kefahaman pelajar tentang proses

pembahagian sel secara mitosis dan meiosis. Sebanyak 10 soalan terbuka diberikan

kepada 28 pelajar Universiti Balikesir, Turki daripada Jabatan Pengajaran biologi.

Hasil analisis jawapan pelajar menunjukkan bahawa 43% pelajar tidak faham tentang

proses yang berlaku dalam peringkat interfasa. Seterusnya, tujuh pelajar tidak dapat

menjelaskan tentang hubungan antara ‘DNA’, kromosom dan konsep gen dan lapan

pelajar mempunyai tanggapan yang salah tetang fasa dimana berlaku perpisahan dan

pergerakan kromosom homolog ke arah bertentangan, ada juga pelajar tidak dapat

mengenal pasti tentang kepentingan mitosis dan meiosis dalam kehidupan. Bukan

sahaja dikenal pasti melalui jawapan 10 soalan terbuka, malah komunikasi secara

lisan juga diadakan kepada para pelajar. Pelajar mengatakan bahawa mereka

mempunyai miskonsepsi dan kurang memahami topik Pembahagian Sel disebabkan

oleh kaedah pendidikan yang banyak memerlukan hafalan.

Miskonsepsi atau salah faham merupakan masalah yang dihadapi oleh pelajar

apabila belajar konsep Biologi yang abstrak dan ia menjejaskan pencapaian pelajar.

Oleh itu, masalah miskonsepsi harus dipertimbangkan dalam proses pembelajaran

seseorang individu. Namun, masalah ini susah untuk dielakkan jika guru

40

menggunakan kaedah pengajaran tradisional sahaja (Yenilmez & Tekkaya 2006).

Karamustafaog˘lu, Sevim, Mustafaog˘lu dan Çepni (2003) mengatakan bahawa

masalah miskonsepsi pelajar boleh dikurangkan atau dielakkan melalui proses

pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan program perisian pendidikan.

Contohnya, pendekatan pembelajaran yang menggunakan visualisasi realistik

menggalakkan pelajar untuk memahami dan mengenal pasti fasa mitosis dalam

pembiakan sel dengan jelas di bawah mikroskop (Scheiter, et al., 2008). Jonid,

Muslim dan Mat Junos @ Siti Jamaliah (2010) juga mengatakan bahawa perisian-

perisian interaktif yang merangkumi elemen multimedia seperti teks, animasi, video

dan audio akan membantu pelajar, menarik minat dan tumpuan pelajar dalam

pelajaran topik meiosis dan meningkatkan tahap penguasaan dan kefahaman pelajar

serta meningkatkan memori jangka panjang pelajar tentang konsep yang dipelajari.

Secara kesimpilannya, topik Pembahagian Sel merupakan topik yang sangat

penting dalam subjek Biologi dan sukar untuk difahami oleh pelajar. Pelajar kurang

memahami konsep pembahagian sel termasuk konsep mitosis dan meiosis dengan

jelas dan mempunyai miskonsepsi tentang konsep mitosis dan meiosis. Miskonsepsi

pelajar menjejaskan pencapaian pelajar dalam subjek Biologi. Dengan ini, kaedah

pengajaran dan pembelajaran yang berkesan seperti kaedah pengajaran yang

menggunakan perisian pendidikan harus digunakan untuk mengatasi semua masalah

pembelajaran pelajar bagi topik Pembahagian Sel dan Biologi dan meningkatkan

pencapaian pelajar dalam subjek Biologi.

41

2.3.3 Proses pengajaran dan pembelajaran topik Pembahagian Sel

Manusia menerima sesuatu kebenaran dan memahaminya melalui rangsangan deria.

Terdapat lima jenis rangsangan deria. Deria penglihatan merupakan salah satu

rangsangan deria yang sangat penting untuk memperoleh sumber maklumat (Amory

et al., 1999). Dengan ini, visualisasi memanipulasikan sesuatu objek dan memainkan

peranan yang penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Sebanyak 50%

neuron dalam sistem saraf kita terdiri daripada deria penglihatan dan juga visualisasi

(Pang, 1995). Rangsangan deria manusia sangat berkuasa namun ia mempunyai had

semula jadi (Karr & Brady, 2000). Contohnya, keupayaan untuk memahami konsep

Biologi yang abstrak dan dinamik pada tahap mikroskopik adalah terhad.

Pemahaman proses yang abstrak lebih memerlukan kaedah pengajaran selain

daripada kaedah pengajaran konvensional. Menurut Effandi (2005), kaedah

pengajaran konvensional membolehkan guru mendominasi 80% penerangan dalam

sesuatu kelas. Segelintir guru hanya bertanya soalan mudah yang memerlukan

pengetahuan asas yang lepas untuk menjawabnya (Effandi, 2005). Nyata kaedah

pengajaran konvensional hanya menumpukan kepada konsep hafalan dan mengingat

kembali fakta serta tidak memberi penekanan terhadap pemahaman atau pembinaan

konsep.

Proses pembelajaran dipertingkatkan apabila maklumat diterima secara

serentak dalam bentuk gabungan visual dan auditori (Clark & Paivio, 1991). Hal ini

demikian kerana, semua pelajar mempunyai gaya pembelajaran yang berlainan.

Terdapat tiga jenis gaya pembelajaran pelajar iaitu visual, auditori dan kinestetik.

Keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran bergantung kepada kaedah

42

pengajaran yang dipilih oleh guru supaya sesuai untuk semua pelajar. Oleh itu,

kaedah pengajaran yang dipilih harus terdiri daripada gabungan aspek visual dan

auditori untuk meningkatkan pembelajaran topik Pembahagian Sel.

Terdapat banyak kaedah pengajaran digunakan dalam pembelajaran topik

Pembahagian Sel. Salah satunya adalah kaedah pengajaran berasaskan komputer.

Kaedah pengajaran yang menggunakan Pembelajaran berasaskan komputer telah

dibuktikan bahawa ia dapat meningkatkan pembelajaran dalam kalangan pelajar. Hal

ini demikian kerana, pelajar lebih berinteraksi dengan komputer dan membuat

visualisasi. Pengajaran yang mementingkan visualisasi meningkatkan kefahaman

pelajar. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa topik Pembahagian Sel

merupakan topik yang sukar untuk difahami dan sukar untuk diajar (Muhamad,

Baioze Zaman & Ahmad, 2010). Justeru, Muhamad, Baioze Zaman dan Ahmad

(2010) telah menggunakan persekitaran tiga dimensi (3D) iaitu Vlab Bio dalam

pembelajaran topik Pembahagian Sel untuk menyelesaikan masalah dan

meningkatkan kefahaman pelajar tentang konsep-konsep Biologi yang abstrak iaitu

Pembahagian Sel.

Kaedah pengajaran berasaskan komputer lebih meningkatkan pencapaian

akademik pelajar daripada pelajar yang mengikuti pembelajaran dengan

menggunakan kaedah pengajaran konvensional (Christmann & Badgett, 2003;

Vogel et al., 2006). Kara dan Yesilyurt (2008) juga telah mengkaji tentang

keberkesanan pengajaran yang berbantukan komputer dari segi pencapaian pelajar,

miskonsepsi atau salah faham dan sikap pelajar terhadap mata pelajaran Biologi.

Seramai 72 pelajar gred sembilan daripada tiga kelas terlibat dalam kajian dan

43

dibahagiakan kepada tiga kumpulan iaitu satu kumpulan kawalan dan dua kumpulan

rawatan. Setiap kumpulan terdiri daripada 24 pelajar. Kumpulan rawatan mengikuti

pembelajaran berasaskan komputer iaitu tutorial dan ‘edutainment’. Dapatan kajian

Kara dan Yesilyurt (2008) telah menunjukkan kesan positif terhadap pengajaran

topik Pembahagian Sel yang berbantukan komputer dalam mewujudkan suasana

pembelajaran yang baik, meningkatkan kefahaman dan pencapaian pelajar dan

memperbaiki miskonsepsi serta mewujudkan sikap positif pelajar terhadap mata

pelajaran Biologi jika pengajaran yang direka, mempertimbangkan keperluan pelajar

dalam pembelajaran.

Richardson (2012) telah mengkaji tentang tiga jenis teknologi dalam

pembelajaran mitosis. Suasana pembelajaran yang menggunakan teknologi boleh

meningkatkan pencapaian pelajar (Maki et al., 2000). Seramai 49 pelajar telah

mengikuti tiga stesen pembelajaran. Pertama, pelajar mengikuti stesen kraf dimana

pelajar mencipta ‘flipbook’ kitar sel dan menerangkan tentang proses yang berlaku

dalam semua fasa mitosis. Kedua adalah stesen komputer riba. Pelajar belajar

konsep mitosis dengan melayari beberapa laman sesawang yang merangkumi teks,

ilustrasi interaktif, video dan simulasi. Stesen yang terakhir adalah penggunaan

iPads dalam pembelajaran mitosis. Setelah habis mengikuti tiga stesen

pembelajaran, soal selidik diberikan kepada semua pelajar. Seramai 47 pelajar

daripada 49 pelajar sangat bersetuju bahawa penggunaan teknologi iaitu komputer

dalam bilik darjah adalah sangat penting. Seramai 37 pelajar mengatakan bahawa

iPads berguna dalam memahami konsep sains. Seramai 43 pelajar mengatakan

bahawa mereka suka untuk menggunakan iPads dalam bilik darjah. Seramai 44

pelajar respon secara positif iaitu iaitu mereka berasa seronok dan mengatakan

44

bahawa iPads mudah untuk digunakan. Ada juga pelajar mengatakan bahawa iPads

adalah interaktif, melibatkan pelajar secara aktif dalam pelajaran, mudah untuk

mengingati konsep yang dipelajari dan meningkatkan kefahaman pelajar terhadap

konsep mitosis yang dipelajari.

Stavroulakis (2005) pula mengkaji tentang kaedah alternatif dalam

pembelajaran topik Meiosis. Beliau telah menggunakan stokin, benang, klip, pin,

wayar elektrik yang berwarna-warni dan ‘foam boards’untuk menerangkan proses

meiosis termasuk kelakuan kromosom homolog semasa pembahagian sel secara

meiosis, replikasi kromosom, mutasi dan sebagainya. Wayar elekrik yang berwarna-

warni digunakan untuk menunjukkan tentang bagaimana pindah silang dan kiasma

berlaku. Pelajar dapat melihat dan memahami proses meiosis, pindah silang dan

kiasma dalam bentuk tiga dimensi (3D) dengan jelas.

Wyn dan Stegink (2000) telah mengkaji tentang pendekatan ‘role playing’

dalam pembelajaran topik Mitosis. Pertama, dua kelas terlibat dalam pembelajaran

yang berasaskan aktiviti ‘role playing’ selama 50 minit. Kemudian, pendekatan ini

digunakan dalam sembilan kelas. Setelah habis mengajar dengan menggunakan

pendekatan ‘role playing’, semua pelajar membuat kuiz tentang topik mitosis.

Pelajar yang mengikuti sesi pengajaran yang menggunakan ‘role playing’ telah

mendapat pencapaian yang lebih tinggi daripada pelajar yang belajar topik Mitosis

tanpa menggunakan ‘role playing’. Pendekatan ‘role playing’ dalam pembelajaran

mitosis menunjukkan impak positif terhadap kefahaman dan pencapaian pelajar.

Kreiser dan Hairston (2007) juga telah mengkaji tentang ‘role play’ dalam

pengajaran topik mitosis dan meiosis. Kebanyakan pelajar yang bertidak sebagai

45

kromosom dalam proses mitosis dan meiosis, berasa seronok dan memberikan respon

yang positif dengan mengatakan bahawa aktiviti ‘role play’ membantu mereka untuk

membuat visualisasi dan meningkatkan kefahaman serta pelajar dapat menerangkan

tentang proses mitosis dan meiosis. Pelajar yang tidak terlibat dalam ‘role play’

menunjukkan tahap kefahaman dan motivasi yang rendah daripada pelajar yang

terlibat dalam ‘role play’.

Chinnici, Yue dan Torres (2004) turut menggunakan pendekatan ‘role play’

dalam pengajaran topik Mitosis dan Meiosis. Pelajar menggunakan topi besbol dan

tanda nama dan bertindak sebagai ‘kromosom manusia’ untuk menunjukkan proses

mitosis dan meiosis dan mempersembahkan cara pindah silang berlaku. Hanya 39

pelajar sahaja terlibat dalam ‘role play’. Seramai 168 pelajar tidak terlibat dalam

‘role play’. Selepas satu minggu, 10 soalan beraneka pilihan diberikan kepada

pelajar sebagai ujian. Hasil analisis keputusan pelajar menunjukkan bahawa 55.1%

pelajar daripada jumlah pelajar yang terlibat dalam ‘role play’ menjawab 10 soalan

tersebut dengan betul manakala, 47.9% pelajar sahaja daripada jumlah pelajar yang

tidak terlibat dalam ‘role play’ menjawab semua soalan dengan betul. Pelajar yang

terlibat dalam ‘role play’ mendapat pencapaian yang lebih tinggi dan mempunyai

kefahaman yang tinggi tentang topik Mitosis dan Meiosis daripada pelajar yang tidak

terlibat dalam ‘role play’.

Seterusnya, animasi komputer merupakan salah satu teknologi terkini dalam

proses pengajaran dan pembelajaran dan digunakan untuk mengajar topik abstrak

(Lowe, 2003). K. Mohapatra dan Mohapatra (2011) menggunakan animasi dalam

pembelajaran topik Pembahagian Sel. Seramai 124 pelajar prasiswazah Biologi

46

terlibat dalam kajian. Sebanyak 61 pelajar mewakili kumpulan kawalan. Manakala,

63 pelajar mewakili kumpulan rawatan yang mengikuti sesi pengajaran dengan

menggunakan animasi. Soal selidik beraneka pilihan dan soalan terbuka diberikan

kepada semua pelajar. Hanya 10 pelajar sahaja daripada kumpulan kawalan dan

kumpulan rawatan dipilih untuk mengikuti temu bual. Secara keseluruhannya,

dapatan kajian K. Mohapatra dan Mohapatra (2011) menunjukkan bahawa animasi

dalam pembelajaran topik Pembahagian Sel dapat meningkatkan ilmu pengetahuan,

pemahaman pelajar, kepuasan dan keyakinan pelajar.

Scheiter, Gerjets, Huk, Imhof dan Kammerer (2009) telah mengkaji tentang

keberkesanan visualisasi dinamik realistik dan visualisasi skematik dalam

pembelajaran mitosis. Pelajar yang mengikuti visualisasi dinamik realistik menonton

video tentang proses mitosis yang dirakam melalui mikroskop. Proses mitosis yang

ditontong melalui video terdiri daripada warna biru muda-kelabu dan hijau. Pelajar

yang mengikuti visualisasi skematik memerhati proses mitosis yang terdiri daripada

lukisan garisan yang mempunyai warna hitam dan putih. Visualisasi dinamik

realistik dan visualisasi skematik merupakan animasi komputer. Pembelajaran topik

mitosis dengan menggunakan animasi skematik meningkatkan kefahaman dan

pencapaian pelajar daripada animasi realistik.

Fazzlijan Mohamed Adnan Khan dan Mona Masood (2012) telah mengkaji

tentang kesan persembahan visual iaitu animasi-penceritaan dan animasi-

penceritaan-teks terhadap pembelajaran meiosis dan pencapaian. Seramai 250

pelajar matrikulasi terlibat dalam kajian kuasi eksperimental. Semua pelajar telah

mengikuti pelajaran selama dua waktu iaitu jumlahnya adalah 80 minit. Dapatan

47

kajian menunjukkan bahawa pelajar yang mengikuti pengajaran yang berasaskan

animasi-penceritaan mendapat skor yang lebih tinggi daripada kumpulan pelajar

yang mengikuti animasi-penceritaan-teks. Animasi-penceritaan dapat meningkatkan

pembelajaran topik yang sukar untuk difahami iaitu topik Meiosis.

She dan Chen (2009) telah mengkaji tentang kesan empat bahan multimedia

seperti animasi-penceritaan, animasi-teks, simulasi-penceritaan dan simulasi-teks

dalam peningkatan kefahaman dan ketekalan ingatan pelajar sekolah menengah

tentang proses mitosis dan meiosis pada tahap molekul. Seramai 24 pelajar gred

tujuh daripada empat kelas yang berbeza terlibat dalam kajian. Ujian pra diberilan

kepada pelajar sebelum mengajar topik Mitosis dan Meiosis. Setelah habis mengajar

topik Mitosis dan Meiosis, ujian pasca diberikan. Selepas lima minggu kemudian,

ujian ketekalan ingatan tentang mitosis dan meiosis diberikan. Pelajar yang

mengikuti animasi-penceritaan membuat visualisasi dan mengingati topik yang

dipelajari iaitu mitosis dan meiosis serta mendapat skor yang lebih tinggi dan

daripada pelajar yang mengikuti animasi-teks. Pelajar yang mengikuti simulasi-teks

membuat visualisasi dan mengingati mitosis dan meiosis yang dipelajari serta

mendapat skor yang lebih tinggi dan daripada pelajar yang mengikuti simulasi-

penceritaan. Keupayaan visualisasi, pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar yang

mengikuti simulasi-teks adalah lebih tinggi jika berbanding dengan pelajar yang

mengikuti animasi-teks .

Kiboss, Ndirangu dan Wekesa (2004) mengatakan bahawa simulasi mampu

menggambarkan proses Pembahagian sel yang bersifat dinamik melalui grafik

animasi yang berwarna dan melibatkan penggunaan pelbagai pancaindera. Pelbagai

48

pancaindera kurang digunakan dalam kaedah pengajaran yang biasanya diamalkan di

sekolah iaitu kaedah pengajaran konvensional. Dengan ini jelas bahawa penggunaan

simulasi komputer memberikan manfaat dalam pembelajaran topik yang susah untuk

belajar atau diajar iaitu Pembahagian Sel. Seramai 102 pelajar daripada tiga buah

sekolah menengah di Kenya terlibat dalam kajian. Semua pelajar dibahagikan

kepada tiga kumpulan iaitu satu kumpulan kawalan dan dua kumpulan rawatan.

Pelajar kumpulan rawatan telah mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran topik

Pembahagian Sel dengan menggunakan simulasi komputer selama tiga minggu.

Ujian Pencapaian Biologi (BAT), Soal Selidik Persekitaraan Kelas Biologi (BCEQ),

dan Soal Selidik Sikap Pelajar (PAQ) telah diberikan kepada satu kumpulan kawalan

dan satu kumpulan rawatan sebelum mengikuti pengajaran berasaskan simulasi

komputer sebagai ujian pra.

Kumpulan rawatan yang lagi satu tidak membuat ketiga-tiga ujian pra tersebut.

Setelah habis mengajar topik Pembahagian Sel, ketiga-tiga kumpulan kawalan,

kumpulan rawatan 1 dan kumpulan rawatan 2 telah membuat ketiga-tiga ujian ‘BAT’,

‘BCEQ’ dan ‘PAQ’ sebagai ujian pasca. Pelajar kumpulan rawatan mendapat

pencapaian yang lebih tinggi daripada kumpulan kawalan. Dapatan kajian Kiboss,

Ndirangu dan Wekesa (2004) menunjukkan bahawa suasana pembelajaran topik

Teori Sel iaitu Pembahagian Sel yang baik direka dengan menggunakan simulasi

komputer adalah berkesan dalam meningkatkan kefahaman, pengetahuan dan

pencapaian pelajar, menggalakan penglibatan pelajar secara aktif dalam pelajaran

dan mewujudkan persepsi positif pelajar terhadap persekitaraan bilik darjah dan

subjek Biologi. Hasil kajian menyimpulkan bahawa simulasi komputer merupakan

alat pendidikan yang efektif dalam pengajaran konsep Biologi seperti Teori Sel

49

(Kiboss, Ndirangu dan Wekesa, 2004).

Kebanyakan dapatan kajian telah menunjukkan bahawa kaedah pengajaran

yang menggunakan visualisasi sangat penting untuk memahami konsep Biologi yang

abstrak seperti proses pembahagian sel. Namun, alat bantu mengajar dan model bagi

topik Pembahagian Sel dan Pembiakan adalah kurang. Oleh itu, pelajar tidak dapat

membuat visualisasi tentang pergerakan kromosom semasa proses mitosis dan

meiosis dan keliru serta tidak dapat memahami dua konsep utama dalam topik

Pembahagian Sel iaitu mitosis dan meiosis dengan jelas. Kedua-dua konsep tersebut

banyak memerlukan pemprosesan visual untuk memahami dengan jelas. Proses dan

struktur visual yang kompleks seperti proses mitosis dan meiosis biasanya pelajar

diperhatikan melalui kualiti paparan yang rendah di bawah mikroskop. Menurut

kurikulum Biologi German, semua pelajar telah belajar topik Pembiakan Sel semasa

pelajar mengikuti pelajaran di peringkat sekolah menengah namun 83.8% pelajar

mendakwa bahawa mereka hanya ingat proses pembahagian sel secara mitosis sahaja

(Scheiter et al., 2008).

Justeru, proses pengajaran dan pembelajaran Biologi sangat bergantung kepada

keupayaan visualisasi struktur anatomik dan fungsi Biologi (Camp et al., 1998).

Simulasi dan visualisasi telah dikenal pasti memainkan peranan yang penting dalam

membina perwakilan mental dan visual serta menyelesaikan masalah (Flick & Bell,

2000; Eichinger, Nakhleh, & Auberry, 2000). Visualisasi mempunyai ciri-ciri

spesifik yang menyokong ketekalan ingatan, peningkatan kefahaman dan

pengaplikasian maklumat yang diperoleh semasa proses pengajaran ke dalam situasi

baru (Plass, Homer, & Hayward, 2009). Oleh itu, simulasi realistik iaitu simulasi

50

multimedia 3D dan simulasi bukan realistik iaitu simulasi realiti maya desktop

digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran topik Pembahagian Sel untuk

mengenal pasti kesannnya terhadap pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar serta

persepsi pelajar terhadap simulasi realistik dan simulasi bukan realistik.

2.3.4 Simulasi

Kajian mengenai penggunaan simulasi komputer dalam bidang pendidikan telah

dijalankan sejak hujung tahun 1970-an. Banyak kajian telah dijalankan pada tahun

1980-an dan 1990-an untuk mengenal pasti keberkesanannya terhadap bidang sains

yang susah. Kebanyakan kajian yang dijalankan mengenai penggunaan simulasi

komputer dalam bidang pendidikan adalah berbentuk kuasi eksperimental. Dapatan

kajian juga menunjukkan bahawa kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi

komputer adalah berkesan dan mempunyai peranan yang penting dalam masa

hadapan pendidikan (Castaneda, 2008).

Simulasi Komputer merupakan model konseptual. Model konseptual

merupakan model yang digunakan untuk memahami atau pengajaran sesuatu sistem.

Model konseptual merupakan perwakilan luaran di mana ia dibina secara sosial dan

dikongsi bersama oleh masyarakat atau komuniti dan mempunyai perkaitan dengan

pengetahuan saintifik masyarakat tersebut. Perwakilan luaran terdiri daripada

formula matematik, analogi, graf, atau objek/benda (Norman, 1983). Model

konseptual adalah perwakilan luaran yang ideal, tepat, lengkap dan selaras dengan

pengetahuan saintifik sedia ada. Ia dibina khas untuk mempermudahkan pemahaman

dan pengajaran sesuatu sistem di dalam dunia (Greca & Moreira, 2000).

Berdasarkan kajian lepas, model konseptual terdiri daripada model matematik, model

51

komputer dan model fizikal (Buckley et al., 2004). Model komputer merupakan

program komputer yang mensimulasikan ciri-ciri sesuatu sistem. Simulasi komputer

merupakan salah satu contoh model komputer (Scherer, Dubois, & Sherwood, 2000).

Justeru, simulasi komputer dikatakan sebagai model konseptual.

Jimoyiannis (2011) pula mengatakan bahawa simulasi komputer merupakan

perisian yang mengandungi model tentang sistem sebenar atau teoretikal,

menggambarkan model tersebut pada skrin komputer dan menganalisis hasilnya iaitu

output. Mana-mana sistem mengenai dunia mikro dan makro boleh disimulasikan

dan memaparkan outputnya dengan menggunakan model komputer (algoritma).

Model simulasi menunjukkan output yang sama seperti sebenar. Oleh itu, ia

menggalakkan pengguna untuk mereplikasikan sebahagian kecil sistem sebenar iaitu

ciri-ciri sistem sebenar.

Secara umumnya, simulasi komputer dianggap sebagai program komputer

interaktif dengan menggambarkan sesuatu objek, fenomena, situasi atau proses dunia

sebenar atau dunia khayalan. Simulasi boleh ditayangkan pada komputer melalui

penggunaan ‘CD-ROM’ atau format yang berasaskan laman sesawang (Jimoyiannis,

2011). Thomas dan Milligan (2004) mendefinisikan simulasi komputer berdasarkan

dua ciri-ciri utama iaitu model komputer dan eksperimen. Pertama, simulasi

komputer dikatakan sebagai model komputer mengenai sistem teoretikal atau sebenar

di mana ia menggandungi maklumat tentang bagaimana sistem tersebut bertindak.

Kedua, simulasi komputer digunakan untuk melakukan eksperimen di mana

pengguna boleh mengubahsuai input pada model. Pengubahsuaian input akan

mempengaruhi ciri-ciri output.

52

Terdapat dua jenis teknologi yang digunakan untuk membangunkan simulasi

iaitu teknologi multimedia dan teknologi realiti maya. Reimann (2003) mengatakan

bahawa multimedia merupakan kombinasi pelbagai sumber teknikal dan ia

melibatkan penggunaan pelbagai modaliti atau deria dalam persembahan maklumat.

Multimedia boleh diklasifikasikan kepada tiga aras iaitu aras teknikal, semiotik dan

sensori. Aras teknikal melibatkan penggunaan alat-alat teknikal seperti komputer,

input atau output dan alat storan. Aras semiotik pula merupakan format

persembahan iaitu teks, gambar, bunyi, animasi dan video. Manakala, aras sensori

merupakan pengesan sensori yang terdiri daripada visual dan auditori. Simulasi

multimedia biasanya terdiri daripada perwakilan unsur dua dimensi (2D) untuk

mensimulasikan dunia semula jadi. Sebagai akibatnya, simulasi multimedia 2D

kekurangan tahap realisme atau realistik (Jimoyiannis, 2011). Oleh itu, simulasi

realistik iaitu simulasi komputer 3D digunakan untuk mengajar topik Pembahagian

Sel dalam kajian ini. Simulasi komputer 3D mempunyai tahap realistik yang tinggi

berbanding dengan simulasi 2D.

Simulasi realiti maya mengandungi unsur 3D yang realistik, sangat interaktif

dan mewujudkan suasana multimedia di mana pengguna merupakan peserta dalam

dunia maya yang dihasilkan oleh komputer. Ciri-ciri utama simulasi realiti maya

adalah interaktiviti masa sebenar dimana komputer berupaya untuk mengesan input

pengguna dan mengubahsuai dunia maya berdasarkan interaksi pengguna. Suasana

simulasi realiti maya boleh dijadikan sebagai eksplorasi atau imersif (Jimoyiannis,

2011). Simulasi realiti maya desktop boleh dikatakan sebagai kurang realistik jika

dibandingkan dengan tahap realistik simulasi komputer 3D. Oleh itu, simulasi realiti

maya desktop yang digunakan dalam kajian ini dinamakan sebagai simulasi bukan

53

realistik.

Realiti maya merupakan teknologi yang sangat terkenal. Teknologi realiti

maya banyak diaplikasikan dalam bidang pendidikan untuk mengajar konsep

akademik dan mewujudkan suasana pembelajaran realiti maya (Buchanan, 2003;

Pan et al., 2006; Chittaro & Ranon, 2007; John, 2007; Rauch, 2007; Monahan,

McArdle, & Bertolotto, 2008). Kebanyakan kajian juga telah dijalankan dalam

bidang perubatan (Riva, 2003), pendidikan teknikal dan pekerjaan (Ausburn &

Ausburn, 2008b) dan kejuruteraan (Sorby, 2009) serta didapati bahawa suasana

realiti maya 3D menunjukkan persepsi positif terhadap pelajaran.

Suasana pembelajaran realiti maya menggalakkan visualisasi data tiga dimensi

dan memberikan suasana yang interaktif dan imersif dalam dunia maya yang

berasaskan komputer (Burdea, 1999). Realiti maya merangkumi kombinasi sistem

grafik komputer dengan paparan yang berbeza dan alat antara muka untuk

mewujudkan kesan imersif dalam suasana komputer 3D yang interaktif iaitu suasana

maya (Pan et al., 2006). Ciri-ciri realiti maya ini menggalakkan penggunaan

simulasi realiti maya dalam pembelajaran sains untuk mewujudkan suasana

pembelajaran yang maya.

Winn dan Windschitl (2000) turut membincangkan ciri-ciri realiti maya dalam

proses pembelajaran. Ciri-cirinya ialah:

1) Interaksi – mewujudkan interaksi langsung pengguna dengan suasana maya

sambil memanipulasikan objek dengan menggunakan kawalan supaya objek tersebut

hampir sama dengan sebenar dan juga boleh memerhatikan objek tersebut dari segi

54

pelbagai sudut.

2) Saiz – Suasana maya menggalakkan kebolehan untuk mengubahsuai saiz fizikal

supaya dapat berinteraksi dalam dunia mikro dan makro. Contohnya, pelajar boleh

mengecilkan saiz organel sel dan belayar kedalamnya. Ini memberikan pengalaman

pembelajaran yang sukar diperoleh apabila belajar dengan menggunakan mikroskop

sebenar.

3) Transduksi – Persepsi tentang isyarat yang tidak jelas dan sukar untuk difahami

seperti cahaya ultrasound dan inframerah.

4) Kebenaran (reification) – Transformasi idea yang abstrak kepada perwakilan yang

jelas dan mudah untuk difahami.

5) Autonomi – Kebebasan suasana maya tidak bergantung kepada tindakan

pengguna. Peraturan fizik diaplikasikan dalam masa dan ruang yang terdapat dalam

suasana maya (Kameas et al., 2000). Contohnya, simulasi realiti maya tentang

sesuatu proses akan dipaparkan secara berterusan walaupun pelajar tidak memerhati

proses tersebut.

6) Kehadiran – Pengguna merasakan bahawa mereka berada dalam suasana maya

dan memandu ke dalam ruang 3D yang mempunyai enam darjah kebebasan.

Terdapat dua jenis suasana maya iaitu realiti maya desktop dan realiti maya.

Simulasi realiti maya mempunyai suasana imersif secara sepenuhnya manakala

simulasi realiti maya desktop mempunyai suasana semi-imersif (Shin, 2002).

Kedua-dua teknologi realiti maya desktop dan realiti maya menggunakan senario

yang berbeza (Shim et al., 2003). Jika, sistem realiti maya boleh digunakan dalam

desktop komputer maka, ia dikenali sebagai realiti maya desktop. Realiti maya

desktop membolehkan pengguna berinteraksi dengan suasana maya dengan

55

menggunakan ‘keyboard’, ‘joystick’, atau skrin sentuh (Chen & Teh, 2000; Zhang &

Yang, 2009). Realiti maya desktop merupakan teknologi yang sangat terkenal

kerana ia menggalakkan pengguna berinteraksi dengan skrin komputer tanpa imersif

secara sepenuhnya. Manakala, teknologi realiti maya menunjukkan imej pengguna

sebenar pada skrin komputer dan juga membolehkan pengguna melihat imej sendiri

pada skrin komputer. Realiti maya menggalakkan pengguna menggunakan ‘head-

mounted display’. Manakala, dalam suasana realiti maya desktop, pengguna akan

menggunakan monitor ‘CRT’ atau monitor komputer (Shim et al., 2003).

Dapatan kajian menunjukkan bahawa simulasi dalam bidang pendidikan

dikenali sebagai alat pedagogi yang efektif dan memberikan impak yang positif

terhadap pelajaran. Simulasi menyebabkan pelajar memerhati dan berinteraksi

dengan wakil proses saintifik yang tidak mudah untuk diperhatikan dalam keadaan

sebenar (National Research Council, 2011 & Scalise et al., 2011). Pelajar boleh

memerhati proses tersebut secara perlahan seperti perkembangan gelombang laut

atau boleh dipercepatkan seperti hakisan yang berlaku di sungai. Simulasi

menunjukkan sesuatu proses atau fenomena yang tidak boleh diperhatikan dalam

mata kasar berlaku dalam keadaan sebenar seperti pergerakan molekul-molekul gas

(Scalise et al., 2011).

Secara keseluruhannya, simulasi menggunakan pelbagai modaliti untuk

mewakili sistem sains dan merangsang pelajar untuk mendapatkan maklum balas,

membangkit pelajar bahasa inggeris, pelajar kurang upaya dan pelajar yang

berprestasi rendah supaya mereka lebih mampu untuk meluaskan pengetahuan dan

kemahiran mereka melalui simulasi daripada menjawab kertas ujian yang

56

mengandungi teks sahaja (Kopriva, Gabel, & Bauman, 2009). Simulasi bukan sahaja

meluaskan pengetahuan, malah membantu pelajar meningkatkan ketekalan ingatan

tentang konsep yang dipelajari serta pencapaian mereka (Otero, 2001).

2.3.5 Kesan simulasi terhadap hasil pembelajaran mata pelajaran Biologi

Jimoyiannis (2011) mengatakan bahawa simulasi merupakan teknik yang

menggambarkan ciri-ciri sesuatu situasi, proses atau sistem dengan menggunakan

sistem analogus. Simulasi mempunyai kesan positif terhadap bidang pendidikan

seperti menyelesaikan masalah pelajar dalam membuat eksperimen, menggalakkan

pelajar memerhati proses yang susah untuk memerhati dengan mata kasar,

menggantikan dunia sebenar dan memberikan pelbagai perwakilan bagi sesuatu

sistem. Kiboss (2000) mengatakan bahawa simulasi komputer berupaya untuk

mengajar konsep yang abstrak dengan jelas dan konsep yang berbahaya yang tidak

boleh diajar dengan menggunakan kaedah pengajaran yang biasa iaitu konvensional.

Rutten, Van joolingen dan Van der veen, (2012) mengatakan bahawa

kebanyakan dapatan kajian menunjukkan bahawa simulasi komputer yang

diintegrasikan dalam kaedah pengajaran konvensional menyebabkan perubahan

positif terhadap domain kognitif dan afektif. Simulasi mewujudkan pembelajaran

konstruktivisme dan juga menyokong pelajar yang berlainan gaya pembelajaran iaitu

visual, auditori dan kinestetik (Jimoyiannis, 2009). Kebanyakan kajian juga telah

mengenal pasti bahawa simulasi komputer yang digunakan dalam bidang pendidikan

berpeluang untuk mewujudkan pembelajaran yang aktif (De jong & Joolingen,

1998), membolehkan pelajar bertindak dan berfikir pada tahap kognitif yang tinggi

57

(Huppert, Yaakobi, & Lazarowitz, 1998) dan menyebabkan perubahan konseptual

(Jimoyiannis & Komis, 2001).

Dapatan kajian Akpan (2002) turut menyokong pendapat Jimoyiannis, (2009)

iaitu kaedah pembelajaran yang menggunakan simulasi komputer mewujudkan

suasana pembelajaran konstruktivisme dan kognitif yang sesuai. Hasil kajian Akpan

(2002) menunjukkan bahawa suasana pembelajaran konstruktivis dan kognitif

menggalakkan pelajar mencari makna, menghargai ketidaktentuan dan

bertanggungjawab ke atas pembelajaran mereka sendiri. Pelajar kumpulan rawatan

mengikuti eksperimen pembedahan yang berasaskan simulasi komputer sebelum

mengendalikan eksperimen pembedahan secara sendiri. Kumpulan kawalan

mengendalikan eksperimen pembedahan secara sendiri sebelum mengikuti

eksperimen pembedahan berasaskan simulasi komputer (Akpan, 2002).

Seterusnya, Gelbart, Brill, dan Yarden (2009) telah menguji kefahaman pelajar

melalui respon pelajar dengan memberikan jawapan yang betul kepada pernyataan

yang mempunyai pilihan jawapan betul dan salah serta alasan yang munasabah bagi

jawapan dipilih. Dapatan kajian menunjukkan bahawa simulasi komputer

mempunyai pengaruh yang positif terhadap hasil pembelajaran topik Genetik jika

dibandingkan dengan pelajaran biasa tanpa penggunaan simulasi komputer. Riess

dan Mischo (2010) turut menilai keberkesanan pembelajaran berasaskan simulasi

komputer dari segi pencapaian pelajar dan keupayaan pelajar memberikan

penerangan bagi jawapan mereka tentang hutan sebagai ekosistem. Secara

keseluruhannya, pengajaran berasaskan simulasi komputer menyokong pelajar-

pelajar yang berlainan gaya pembelajaran, mewujudkan pembelajaran

58

konstruktivisme dan meningkatkan kefahaman, tahap pemikiran dan pencapaian

pelajar.

2.3.6 Kesan simulasi realistik terhadap hasil pembelajaran mata

pelajaran Biologi

‘Realism’ dalam visualisasi bermaksud tahap realistik dalam sesuatu gambar rajah

atau imej. Visual dikatakan sebagai 100% realistik jika keadaan dan tahap kualiti

yang dimilikinya adalah sama dengan sebenar (Dwyer, 1976). Simulasi dikatakan

sebagai realistik apabila sistem yang dimodelkan adalah serupa atau hampir sama

dengan sumber sistem tersebut. Dengan ini, simulasi dikatakan sebagai realistik

apabila ia merupakan ikonik (Dormans, 2011). Dalam kajian ini, simulasi realistik

merupakan simulasi multimedia 3D. Kaedah pengajaran yang menggunakan

simulasi grafik realistik dan menunjukkannya kepada pelajar dalam bentuk video

yang berkualiti tinggi telah mewujudkan keadaan sebenar dan membolehkan pelajar

memerhati proses saintifik, perindustrian, main peranan dan membuat keputusan

serta membawa realiti ke dalam bilik darjah (Wang & Reeves, 2007; Zhang, 2007).

Dengan ini, simulasi realistik membantu dalam pembelajaran jika objektif

pembelajaran memerlukan pelajar berinteraksi dengan objek sebenar dalam

persekitaran pembelajaran yang semula jadi (Be´trancourt & Tversky, 2000).

Njoo dan De Jong (1993) mengatakan bahawa pengajaran yang menggunakan

simulasi instruksional berasaskan komputer mempunyai realisme atau realistik

kerana ia melibatkan pergerakan dan warna. Simulasi instruksional berasaskan

komputer berupaya untuk dijadikan sebagai model tentang suatu proses, fenomena

dan sistem serta ia memberikan penerangan tentang keadaan model tersebut dan

59

menunjukkan perubahan keadaan model melalui kadar masa dan pemboleh ubah

manipulasi. Oleh itu, pelajar yang mengikuti kaedah pengajaran menggunakan

simulasi instruksional berasaskan komputer akan menikmati suasana pembelajaran

yang realistik. Suasana pembelajaran yang realistik meningkatkan pengalaman

pembelajaran dalam kalangan pelajar (Laurillard, 2002). Kandungan pelajaran dan

maklumat yang diterima dalam suasana pembelajaran yang realistik, membangkitkan

motivasi dalam kalangan pelajar (Akpan, 2002).

Dapatan kajian White, Kahriman, Luberice dan Idleh (2010) tentang topik

Struktur Protein juga menunjukkan bahawa pengajaran berasaskan visualisasi 3D dan

simulasi adalah berkesan berbanding dengan kaedah pengajaran konvensional.

White, Kahriman, Luberice dan Idleh (2010) telah mengkaji kesan penggunaan

visualisasi 3D dan simulasi dalam pengajaran konsep lipatan protein yang

menyebabkan perubahan terhadap susunan amino asid. Hasil kajian mereka

menunjukkan bahawa kaedah pengajaran menggunakan visualisasi 3D dan simulasi

adalah setanding. Visualisasi yang sangat realistik terdiri daripada objek dunia

sebenar dan membantu untuk mengenal pasti tentang objek tersebut dalam

persekitaran semula jadi serta membantu pelajar membina model mental secara

sendiri dalam minda mereka melalui pengajaran berasaskan visualisasi (Goldstone &

Son, 2005).

Hasil kajian Buckley (2000) pula menunjukkan bahawa simulasi dan

multimedia menggalakkan pembelajaran konstruktivisme dalam kalangan pelajar.

Buckley (2000) dalam kajiannnya, telah menggunakan simulasi dan sumber

multimedia sebagai pembelajaran berasaskan model dalam kelas Sains. Bahan

60

pendidikan tentang topik Sistem Peredaran Darah diedarkan kepada pelajar kelas

Biologi. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pembelajaran berasaskan model telah

mewujudkan suasana bilik darjah yang berteknologi dan menggalakkan pelajar

membina matlamat pembelajaran sendiri serta meningkatkan tumpuan mereka

semasa berinteraksi dengan perwakilan simulasi.

Simulasi komputer 3D bukan sahaja mewujudkan pembelajaran

konstruktivisme, malah meningkatkan ketekalan ingatan pelajar. Kiboss, Wekesa

dan Ndirangu (2006) mengatakan bahawa simulasi instruksional berasaskan

komputer yang digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran topik

Pembahagian Sel adalah bersifat interaktif. Ciri-ciri dinamik komputer yang

menggabungkan kod verbal dengan perwakilan grafik dan animasi menyediakan

pelbagai aktiviti pembelajaran tentang konsep yang telah dipelajari dan

menggalakkan pelajar-pelajar berinteraksi secara terbuka dengan bahan pengajaran

serta melahirkan pelajar yang aktif dalam pemprosesan maklumat secara sendiri.

Kombinasi perwakilan grafik, animasi dan simulasi yang terdapat dalam simulasi

instruksional berasaskan komputer berupaya untuk meningkatkan penerimaan dan

kefahaman proses pembahagian sel serta meningkatkan ketekalan ingatan jangka

panjang pelajar tentang konsep abstrak yang dipelajari dalam bentuk ilustrasi dalam

subsistem ingatan.

Dapatan kajian Kiboss, Wekesa dan Ndirangu (2006) turut menunjukkan

pencapaian pelajar yang telah mengikuti simulasi instruksional berasaskan komputer

mendapat pencapaian lebih tinggi daripada pelajar yang mengikuti kaedah

pengajaran konvensional. Pengajaran berpusatkan guru dalam kaedah pengajaran

61

tradisional menjejaskan pencapaian pelajar serta persepsi pelajar terhadap kelas

Biologi. Pelajar yang telah mengikuti simulasi instruksional berasaskan komputer

mempunyai persepsi positif terhadap kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi

instruksional berasaskan komputer. Dapatan kajian ini telah mengukuhkan lagi

dapatan kajian yang sebelumnya iaitu program instruksional berasaskan komputer

mampu meningkatkan pencapaian pelajar daripada pelajar yang diajar dengan

menggunakan kaedah pengajaran konvensional (Kiboss, 2002; Kiboss & Ogunniyi,

2003; Tanui, 2003).

2.3.7 Kesan simulasi bukan realistik terhadap hasil pembelajaran mata

pelajaran Biologi

Becker dan Parker (2011) mengatakan bahawa realiti digambarkan melalui

struktur/bentuk, visual dan interaksi yang dimilikinya. Simulasi dikatakan sebagai

bukan realistik apabila ia tidak memiliki keadaan dan kualiti yang sama atau hampir

sama dengan sebenar dari segi struktur, visual dan interaksi yang dimilikinya.

Simulasi bukan realistik yang digunakan dalam kajian ini adalah simulasi realiti

maya desktop. Simulasi realiti maya desktop yang digunakan untuk mengajar

merupakan bukan realistik jika dibanding dengan simulasi multimedia 3D.

Aplikasi teknologi realiti maya dalam bidang pendidikan merupakan kaedah

pengajaran yang baru dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Aplikasi teknologi

realiti maya dalam pengajaran mewujudkan suasana pembelajaran yang imersif,

interaktif dan khayalan serta membentuk suasana pembelajaran maya yang boleh

dikongsi bersama oleh semua pelajar dalam komuniti maya. Suasana pembelajaran

62

maya membantu pelajar membuat analisis tentang sesuatu masalah dan meneroka

konsep baru (Pan et al., 2006).

Shim, Park, Kim, Kim, Park, dan Ryu (2003) juga menyokong pendapat Pan,

Cheok, Yang, Zhu dan Shi (2006) iaitu realiti maya merupakan salah satu teknologi

terkini berasaskan komputer dan meningkatkan interaktiviti. Contohnya, dalam

pendidikan Biologi simulasi realiti maya menggalakkan pelajar berinteraksi dengan

simulasi realiti maya, menggalakkan penglibatan pelajar dalam suasana pembelajaran

yang interaktif dan pelajar boleh akses dari jarak jauh iaitu dari mana-mana tempat.

Realiti maya juga mewujudkan persekitaran pembelajaran maya yang melibatkan

penggunaan pelbagai deria, lebih imersif daripada bahan pembelajaran lain yang

berasaskan komputer dan mempunyai impak yang besar terhadap pembelajaran

pelajar.

Teknologi realiti maya digunakan dalam pelajaran mungkin untuk

meningkatkan motivasi dan kefahaman pelajar. Secara khususnya, ia berkesan

dalam pengajaran topik dan eksperimen yang susah untuk diajar dalam suasana

pengajaran tradisional kerana teknologi realiti maya memberikan fokus kepada

pembelajaran kendiri dan aktiviti ‘hands-on’ dalam suasana pembelajaran maya

dimana ia membantu pelajar dalam memahami konsep saintifik yang abstrak (Shim

et al., 2003).

Shim, Park, Kim, Kim, Park, dan Ryu (2003) melaporkan bahawa pelajar lebih

minat terhadap simulasi realiti maya daripada kaedah pengajaran yang menggunakan

multimedia dan mereka menganggap bahawa simulasi realiti maya sangat membantu

63

dalam pembelajaran sains khususnya mata pelajaran Biologi. Ujian-t digunakan

untuk membandingkan tahap pencapaian pelajar kumpulan kawalan dan kumpulan

rawatan. Hasil keputusan ujian pra bagi kedua-dua kumpulan kawalan dan

kumpulan rawatan hampir sama. Manakala, hasil keputusan ujian pasca

menunjukkan bahawa kumpulan rawatan iaitu pelajar yang mengikuti pengajaran

topik Struktur dan Fungsi Mata dalam Biologi dengan menggunakan simulasi realiti

maya mendapat skor pencapaian yang tinggi daripada kumpulan kawalan iaitu

kumpulan pelajar yang mengikuti pengajaran berasaskan media dua dimensi (2D).

Dapatan kajian menunjukkan bahawa simulasi realiti maya 3D adalah efektif dalam

pengajaran topik Struktur dan Fungsi Mata dari segi kefahaman pelajar.

Seterusnya, pelajar menjawab soal selidik yang berkaitan tentang keberkesanan

simulasi realiti maya terhadap mata pelajaran Biologi. Lebih daripada 50% pelajar

mendakwa bahawa mereka berasa seronok, realiti dan mudah untuk memahami

konsep biologi jika belajar mata pelajaran Biologi dengan menggunakan simulasi

realiti maya. Dapatan ini menunjukkan bahawa pelajar mempunyai sikap positif

terhadap pelajaran yang menggunakan simulasi realiti maya dimana mereka boleh

meneroka dalam persekitaran maya dan memanipulasi objek pembelajaran yang

digunakan dalam simulasi realiti maya (Shim et al., 2003). Salls dan Pantelidis

(1997) mengatakan bahawa realiti maya memotivasikan pelajar supaya melibatkan

diri dalam pembelajaran yang menggunakan realiti maya. Secara keseluruhannya,

kajian Shim, Park, Kim, Kim, Park, dan Ryu (2003) mencadangkan bahawa

teknologi realiti maya boleh mempengaruhi proses pembelajaran Biologi pelajar dan

mengatakan bahawa simulasi realiti maya menggalakkan penglibatan pelajar secara

aktif dan imersif dalam pelajaran.

64

Secara umumnya, Shim, Kim dan Park (2000) mengatakan bahawa terdapat

banyak sebab mengapa realiti maya harus dipentingkan dan digunakan dalam

pendidikan sains. Pertama, Teknologi realiti maya boleh merangsangkan organ-

organ pelbagai deria pelajar dan membangkitkan motivasi dan minat aktiviti-aktiviti

pembelajaran. Kedua, ia menyediakan interaksi masa sebenar di antara pelajar

dengan komputer dan juga di antara beberapa pengguna. Ketiga, persekitaran maya

membolehkan aktiviti eksperimen yang mungkin berbahaya di dalam bilik darjah

atau memerlukan kos yang tinggi dijalankan secara selamat dan dikawal. Yang

terakhir adalah pelajar boleh terlibat dalam aktiviti pembelajaran mengikut

keselesaan mereka.

Dalam kajian lain yang berkaitan penggunaan interaktif teknologi dalam

menyokong kefahaman pelajar tentang kesan rumah hijau dan pemanasan global,

Varma dan Linn (2012) melaporkan bahawa secara keseluruhannya, tahap

kefahaman pelajar meningkat setelah pelajar mengendalikan eksperimen dengan

menggunakan visualisasi maya. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pengetahuan

dan kefahaman pelajar meningkat apabila pelajar terlibat secara aktif dalam

kurikulum. Skor pelajar dianalisis dengan menggunakan ujian-t. Hasil analisis

ujian-t menunjukkan bahawa terdapat peningkatan skor pada ujian pasca daripada

ujian pra. Dapatan kajian Meir, Perry, Stal, Maruca dan Klopfer (2005) turut

menunjukkan bahawa terdapat peningkatan dalam kefahaman pelajar dan

mengelakkan miskonsepsi pelajar setelah pelajar mengendalikan eksperimen yang

berkaitan tentang resapan dan osmosis dalam makmal maya iaitu ‘OsmoBeaker’.

Meir, Perry, Stal, Maruca dan Klopfer (2005) merumuskan bahawa persekitaraan

pembelajaran berasaskan simulasi maya dapat meningkatkan pembelajaran dalam

65

kalangan pelajar.

Mikropoulos, Katsikis, Nikolou dan Tsakalis (2003) telah menjalankan kajian

tentang suasana maya dalam pengajaran Biologi iaitu topik Biologi Sel Tumbuhan

dan Proses Fotosintesis dengan menggunakan perisian teknologi realiti maya yang

dibangunkan dengan menggunakan perisian teknologi realiti maya ‘Superscape’.

Mereka telah mengkaji persepsi 37 guru pelatih terhadap perisian realiti maya

sebagai alat pendidikan. Semua guru pelatih mengakui bahawa realiti maya

merupakan alat pendidikan yang berpengaruh, menggalakkan pelajar melibatkan diri

dalam proses pembelajaran secara aktif dan kreatif, menyokong visualisasi fenomena

dan elemen yang kompleks dan susah untuk memerhati tanpa keliru dengan objek

dan situasi sebenar. Semua guru pelatih berpendapat realiti maya merupakan

suasana maya yang berkesan dalam pembinaan pengetahuan dan percaya bahawa

realiti maya tidak mewujudkan suasana pembelajaran yang realistik. Secara

kesuluhannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa hampir semua guru pelatih

mempunyai persepsi positif terhadap realiti maya.

Seterusnya, Ai-Lim Lee, Wong dan Fung (2010) telah menjalankan kajian

terhadap 232 pelajar Tingkatan Empat dari Malaysia Timur tentang keberkesanan

realiti maya desktop dalam meningkatkan pembelajaran Biologi. Semua pelajar

mengikuti pelajaran dan eksperimen tentang topik Anatomi Katak dengan

menggunakan program ‘V-Frog TM

’ selama dua minggu. Sebelum rawatan sebenar

dijalankan, pelajar menduduki ujian pra. Setelah habis belajar dengan menggunakan

program‘V-Frog TM

’, pelajar menjawab ujian pasca dan soal selidik. Dapatan kajian

menunjukkan bahawa sebanyak 61% pelajar mempunyai kepuasan dan 72% pelajar

66

mempunyai persepsi positif bahawa realiti maya menghasilkan pembelajaran yang

berkesan. Hanya tujuh peratus pelajar sahaja menggatakan bahawa realiti maya

desktop meningkatkan pencapaian.

Walaupun sangat sedikit bilangan pelajar yang mengatakan bahawa realiti

maya desktop dapat meningkatkan pencapaian, namun Yi dan Im (2004); Teo

(2008) mengatakan bahawa pencapaian pelajar mungkin dipengaruhi oleh beberapa

aspek iaitu matlamat sendiri, stail kognitif dan persepsi pelajar terhadap komputer.

McGill dan Klobas (2009) pula mengatakan bahawa pemerolehan skor yang baik

tidak semestinya matlamat semua pelajar. Ai-Lim Lee, Wong dan Fung (2010)

berpendapat bahawa pendedahan jangka masa pendek terhadap realiti maya desktop

mungkin tidak mencukupi untuk mengukur prestasi pencapaian pelajar. Oleh itu,

Ai-Lim Lee, Wong dan Fung (2010) mencadangkan untuk kajian masa depan

bahawa kajian proses pengajaran berasaskan realiti maya desktop harus dijalankan

untuk tempoh lama supaya ia dapat memberikan kesan realiti maya desktop terhadap

pencapaian pelajar.

67

2.4 Kerangka Konseptual Kajian

Rajah 2.4. Kerangka konseptual kajian.

Kerangka konseptual kajian ini direka hasil gabungan daripada tiga teori

pembelajaran iaitu Teori Pembelajaran Konstruktivisme, Teori Bruner dan Model

Pemprosesan Maklumat. Berdasarkan kerangka konseptual kajian di atas, jelasnya

bahawa kajian ini dijalankan untuk mengkaji sama ada penggunaan simulasi realistik

ataupun simulasi bukan realistik memberikan kesan ke atas tiga pemboleh ubah iaitu

pencapaian, ketekalan ingatan pelajar dalam pengajaran topik Pembahagian Sel dan

persepsi positif pelajar tentang simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam

pengajaran topik Pembahagian Sel. Pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar

merupakan dua pemboleh ubah utama kajian ini. Ketiga-tiga teori ini digabungkan

untuk mengenal pasti kesan penggunaan simulasi realistik dan simulasi bukan

realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel terhadap pelajar Tingkatan Empat.

Kerangka konseptual yang dibentuk menggambarkan interaksi antara tiga pemboleh

ubah iaitu pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar serta persepsi positif pelajar

terhadap simulasi realistik dan simulasi bukan realistik.

2.5 Kesimpulan

Secara keseluruhannya, bab dua menguatkan lagi dan menyokong maklumat yang

ingin dikaji dalam kajian ini. Bab dua ini memberikan satu gambaran dan

pemahaman yang jelas tentang fokus atau tumpuan utama kajian ini melalui sorotan

Penggunaan

Simulasi realistik dan Simulasi bukan

realistik dalam

pengajaran topik

Pembahagian Sel.

Ketekalan ingatan

Persepsi positif pelajar

terhadap simulasi

Pencapaian

Hasil

pembelajaran

68

kajian. Tiga teori pembelajaran seperti Teori Pembelajaran Konstruktivisme, Teori

Bruner dan Model Pemprosesan Maklumat juga telah dikemukakan untuk mencapai

objektif utama dalam kajian ini dan menjelaskan proses yang terlibat sepanjang

kajian ini dijalankan. Bagi menyokong tema utama kajian ini, dapatan kajian lepas

yang berkaitan tajuk kajian ini turut disertakan. Akhirnya, bahagian sorotan kajian

ini turut membantu untuk memahami dan melihat dengan lebih luas mengenai kajian

yang ingin dikaji melalui pembinaan kerangka konseptual kajian yang

menghubungkan pemboleh ubah bersandar dan pemboleh ubah tidak bersandar.

69

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kesan simulasi komputer iaitu simulasi

realistik dan simulasi bukan realistik terhadap pencapaian dan ketekalan ingatan

pelajar Biologi Tingkatan Empat bagi topik Pembahagian Sel. Penerangan dalam

bab ini bertujuan untuk memberi gambaran tentang proses atau kaedah penyelidikan

yang dijalankan. Ia merangkumi reka bentuk kajian, pemilihan populasi dan sampel

kajian, instrumen kajian, kajian rintis dan prosedur kajian untuk mengumpul

maklumat dan data serta analisis data kajian.

3.2 Reka Bentuk Kajian

Kajian ini berbentuk kumpulan kawalan tidak setara kerana sampel kajian yang

dipilih merupakan pelajar daripada kelas Biologi sedia ada. Kajian dilakukan dengan

membahagikan sampel kajian kepada dua kumpulan iaitu kumpulan kawalan dan

kumpulan rawatan. Reka bentuk kumpulan kawalan tidak setara merupakan salah

satu jenis reka bentuk kuasi eksperimental. Reka bentuk kuasi eksperimental

merupakan pendekatan kuantitatif dengan melibatkan pengukuran dan mempunyai

dua pemboleh ubah iaitu pemboleh ubah bersandar dan pemboleh ubah tidak

bersandar. Pengukuran yang dijalankan adalah melalui set soalan ujian pra dan ujian

pasca (ujian pasca pencapaian dan ujian pasca ketekalan ingatan).

70

Kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan diberi set ujian pra yang

sama. Kemudian, kedua-dua kumpulan ini mengikuti sesi pengajaran dan

pembelajaran topik Pembahagian Sel selama tiga minggu. Hal ini demikian kerana,

kajian lepas telah melakukan intervensi selama satu minggu, dua minggu, tiga

minggu, 50 minit, 80 minit dan sebagainya. Dengan ini, kajian lepas menunjukkan

bahawa tempoh untuk melakukan intervensi adalah tidak ditetapkan untuk suatu

tempoh yang tertentu. Oleh itu, kajian ini melakukan intervensi iaitu penggunaan

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian

Sel selama tiga minggu.

Proses pengajaran topik Pembahagian Sel dengan menggunakan simulasi

realistik dan simulasi bukan realistik telah dijalankan selama enam hari dalam tiga

minggu. Hal ini demikian kerana, sekolah memperuntukkan dua hari dalam satu

minggu bagi mata pelajaran Biologi. Namun, 80 minit (2 waktu) sahaja

diperuntukkan bagi satu hari untuk mengajar mata pelajaran Biologi. Dengan ini,

pelajar kumpulan rawatan dan kawalan masing-masing telah diajar topik

Pembahagian Sel selama enam hari iaitu 480 minit dalam tiga minggu dengan

menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik. Kumpulan kawalan

diajar dengan menggunakan simulasi bukan realistik. Manakala, kumpulan rawatan

diajar dengan menggunakan simulasi realistik.

Guru yang mengajar kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan adalah

berlainan. Namun, proses pengajaran topik Pembahagian Sel bagi kedua-dua

kumpulan adalah sama. Guru mengajar kedua-dua kumpulan mengikut rancangan

pengajaran yang telah disediakan bagi topik Pembahagian Sel. Guru menunjukkan

71

simulasi realistik kepada kumpulan rawatan dan simulasi bukan realistik kepada

kumpulan kawalan melalui ‘LCD’ dan projektor. Pelajar kumpulan kawalan dan

rawatan membuat visualisasi proses pembahagian sel yang ditayangkan sambil

berbincang secara kolaborasi antara rakan sebelah untuk meningkatkan kefahaman

masing-masing. Guru banyak kali menunujukkan proses pembahagian sel sambil

memberikan penerangan melalui sesi soal jawab antara pelajar dengan guru supaya

pelajar dapat memahami dengan lebih jelas dan mengingati konsep yang dipelajari

tanpa menggunakan kaedah penghafalan. Kemudian, pelajar berbincang antara rakan

sambil melukis dan melabel proses pembahagian sel pada kertas semasa aktiviti

dalam kumpulan.

Seterusnya, ujian pasca pencapaian dan soal selidik (persepsi) diberikan kepada

kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan setelah habis mengajar topik

Pembahagian Sel. Soal selidik diberikan bagi mengkaji persepsi pelajar terhadap

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam proses pengajaran dan

pembelajaran topik Pembahagian Sel. Selepas tiga minggu kemudian iaitu pada

minggu keenam, ujian pasca ketekalan ingatan diberikan kepada kedua-dua

kumpulan untuk menguji ketekalan ingatan pelajar. Hal ini demikian kerana, tahap

ketekalan ingatan jangka panjang pelajar boleh diukur selepas 20 minit mengikut

model pembelajaran iaitu model pemprosesan maklumat.

Konsep yang dipelajari akan direkodkan dalam memori jangka panjang pelajar

apabila konsep tersebut sudah banyak kali diimbas kembali, diproses dan difahami

dengan jelas selama/lebih daripada 20 minit. Kajian lepas menunjukkan bahawa

tahap ketekalan ingatan jangka panjang pelajar dalam kajian lepas diuji selepas satu

72

minggu, lima minggu dan sebagainya. Dengan ini, kajian lepas menunjukkan

bahawa tempoh bagi pengukuran tahap ketekalan ingatan pelajar harus lebih

daripada 20 minit dan tidak terhad kepada suatu tempoh yang tertentu. Oleh itu,

tahap ketekalan ingatan pelajar dalam kajian ini diuji selepas tiga minggu dari

intervensi iaitu pada minggu keenam. Kesimpulannya, kajian ini juga akan

memfokuskan kepada perbezaan tahap pencapaian dan ingatan jangka panjang

antara pelajar yang diajar dengan menggunakan simulasi realistik dan pelajar yang

diajar dengan menggunakan simulasi bukan realistik bagi topik Pembahagian Sel.

Reka bentuk kajian diringkaskan seperti dalam Rajah 3.1:

73

Rajah 3.1. Reka bentuk kajian.

3.3 Reka Bentuk Simulasi Realistik dan Simulasi Bukan Realistik

Kedua-dua simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dipilih daripada perisian

sedia ada di laman sesawang. Simulasi realistik merupakan simulasi multimedia tiga

dimensi (3D). Manakala, simulasi bukan realistik merupakan simulasi realiti maya

desktop. Kedua-dua simulasi multimedia 3D dan simulasi realiti maya desktop

Ujian pasca

ketekalan ingatan

Ujian pasca

ketekalan ingatan

3

minggu

Kumpul data

Analisis

Pelajar

Selepas

3

minggu

Kumpulan rawatan

Ujian pasca

pencapaian dan

soal selidik

Simulasi

realistik

Ujian pra

Selepas

3

minggu

Kumpulan kawalan

Ujian pasca

pencapaian dan

soal selidik

Simulasi

bukan realistik

Ujian pra

74

direka bentuk untuk pengajaran topik Pembahagian Sel. Skop kandungan kedua-dua

simulasi adalah sama iaitu masing-masing terdiri daripada empat konsep utama topik

Pembahagian Sel iaitu kitar sel, mitosis, meiosis I dan meiosis II. Simulasi

multimedia 3D boleh dimainkan dalam mana-mana perisian video seperti

‘RealPlayer’, ‘Window Media Player’, ‘VLC Media Player’ dan sebagainya.

Manakala, simulasi realiti maya desktop boleh dimainkan dalam desktop komputer

jika ia mempunyai perisian 3D seperti ‘Cortona 3D’, ‘Cosmo Player Setup’ dan

sebagainya.

Maklumat tentang simulasi realistik dan bukan realistik secara terperinci

dinyatakan seperti dalam Jadual 3.1 dan 3.2:

Simulasi Kandungan Konsep

Simulasi

Realistik

Video 1 (Sumber: Frank Gregorio (2010), dipetik daripada

https://www.youtube.com/watch?v=Q6ucKWIIFmg)

Kitar sel

Video 2 (Sumber: Protein Lounge (2009), dipetik daripada

https://www.youtube.com/watch?v=ATlUv-

AGhEU&list=UUtGoC3mowmy2Y3Dg2m5kQdg&index

=9&feature=plcp)

Mitosis

Video 3 (Sumber: Frank Gregorio (2011), dipetik daripada

https://www.youtube.com/watch?v=mKWxeMMFTEU)

Meiosis

Jadual 3.1

Kandungan Simulasi Realistik

75

Contoh-contoh foto skrin tentang simulasi realistik dan bukan realistik bagi topik

Pembahagian Sel ditunjukkan seperti dalam Rajah 3.2 dan 3.3:

Simulasi Kandungan Konsep

Simulasi

Bukan

Realistik

Bahagian 1 (Sumber: Bmedinago (2008), dipetik daripada

https://www.youtube.com/watch?v=lf9rcqifx34)

Kitar sel

Bahagian 2 (Sumber: Thomas Amon, dipetik daripada

http://www.bioanim.com/cellTissueHumanBody6/)

Mitosis

Meiosis I

Meiosis II

Jadual 3.2

Kandungan Simulasi Bukan Realistik

76

Konsep Mitosis

Simulasi

realistik

Simulasi

bukan

realistik

Rajah 3.2. Foto skrin tentang simulasi realistik dan simulasi bukan realistik

bagi konsep mitosis.

77

3.4 Populasi Kajian

Sebelum pemilihan sampel dibuat, adalah penting untuk mengenal pasti populasi

yang ingin diselidik. Secara amnya, populasi ialah kumpulan yang menarik

Konsep Meiosis

Simulasi

realistik

Simulasi

bukan

realistik

Rajah 3.3. Foto skrin tentang simulasi realistik dan simulasi bukan realistik bagi

konsep meiosis.

78

perhatian penyelidik, yang membolehkan penyelidik membuat generalisasi melalui

dapatannya (Noraini, 2010). Menurut Fraenkel dan Wallen (2006), populasi sasaran

atau populasi yang ingin diselidik serta dijadikan asas untuk membuat generalisasi

jarang diperoleh. Sebaliknya, kebanyakan kajian hanya melibatkan populasi capaian.

Maka bolehlah dikatakan bahawa populasi sasaran ialah pilihan ideal, manakala

populasi capaian pula merupakan pilihan realistik. Dengan ini, populasi sasaran

kajian ini adalah semua pelajar Biologi Tingkatan Empat di Perak.

3.5 Sampel Kajian

Persampelan merupakan suatu proses memilih kumpulan individu untuk sesuatu

penyelidikan daripada suatu kumpulan individu yang mewakili kumpulan besar yang

dipilih. Sampel dalam penyelidikan ialah kumpulan yang menjadi sumber maklumat

yang diperlukan. Populasi pula ialah kumpulan yang lebih besar yang akan

memperoleh manfaat daripada dapatan yang diperoleh (Noraini, 2010). Manakala,

sampel kajian merupakan kumpulan pelajar yang terlibat dalam kajian sebenar yang

telah dijalankan (Gorard, 2001). Dengan ini, sampel kajian merupakan sebahagian

daripada populasi kajian yang dipilih. Sampel kajian ini melibatkan 136 orang

pelajar Tingkatan Empat aliran Sains yang mengambil mata pelajaran Biologi dari

dua buah sekolah menengah yang mendapat pencapaian yang rendah dalam Biologi

SPM 2008 hingga 2011 di Perak. Pemilihan lokasi dan sampel dilakukan

berdasarkan Laporan analisis keputusan Biologi SPM 2008 hingga 2011 bagi negeri

Perak (JPN, 2012) dan fakta bahawa sekolah berkenaan memenuhi segala tuntutan,

keperluan dan kehendak kajian seperti bilangan pelajar Biologi yang secukup,

mempunyai makmal Biologi yang luas, komputer, ‘LCD’, projektor, ‘speaker’ dan

sebagainya. Sekolah yang dipilih merupakan di sekitar Perak.

79

Untuk mendapat sampel yang benar-benar mewakili populasi, penganggar

terbaik bagi populasi haruslah digunakan. Penganggar yang baik haruslah

mempunyai ralat persampelan yang kecil. Teknik persampelan yang digunakan

dalam kajian ini adalah persampelan rawak jenis berkelompok. Persampelan rawak

merupakan strategi di mana semua pelajar dalam populasi mempunyai peluang yang

sama untuk dipilih (Khalid, 2003). Ciri-ciri persampelan rawak berkelompok adalah

hampir sama dengan strategi persampelan rawak. Namun, dalam strategi

persampelan rawak berkelompok, sampel individu tidak dipilih secara rawak.

Malah, sebuah kumpulan sedia ada dipilih secara rawak dan setiap individu dalam

kumpulan tersebut dijadikan sebagai sampel (Noraini, 2010).

Oleh itu, dalam kajian ini pemilihan kelas biologi dibuat secara rawak iaitu

pelajar kelas Biologi pertama dan kelas Biologi kedua daripada dua buah sekolah

menengah di Perak. Sampel kajian ini dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu

kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Kedua-dua kumpulan ini masing-masing

mewakili 68 orang pelajar Biologi. Kumpulan kawalan diajar dengan menggunakan

simulasi bukan realistik. Manakala, kumpulan rawatan mengikuti proses

pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan simulasi realistik dalam

pengajaran topik Pembahagian Sel. Sampel kajian ini diringkaskan seperti dalam

Rajah 3.4 :

80

3.6 Instrumen Kajian

Instrumen kajian yang digunakan di dalam kajian ini terdiri daripada set soal selidik,

ujian pra, ujian pasca pencapaian dan ujian pasca ketekalan ingatan. Soalan ujian

bagi ujian pra, ujian pasca pencapaian dan ujian pasca ketekalan ingatan dari tajuk

Pembahagian Sel diambil daripada beberapa buku rujukan dan latih tubi Biologi

SPM.

3.6.1 Ujian pra, ujian pasca pencapaian dan ujian pasca ketekalan ingatan

Soalan ujian pra, ujian pasca pencapaian dan ujian pasca ketekalan ingatan yang

diambil daripada beberapa buku rujukan dan latih tubi Biologi SPM berpandukan

Sukatan Pelajaran Tingkatan Empat KBSM Biologi bagi topik Pembahagian Sel.

Soalan ujian pra, ujian pasca pencapaian dan pasca ketekalan ingatan adalah

berbentuk soalan objektif aneka pilihan. Ketiga-tiga ujian berkenaan merangkumi 18

soalan objektif . Soalan yang digunakan dalam ujian pasca pencapaian adalah sama

dengan soalan ujian pra bagi topik Pembahagian Sel.

Pelajar-pelajar

Biologi

Tingkatan Empat

dari Perak .

136 orang pelajar Biologi

Tingkatan Empat dari dua

buah sekolah menengah

di Perak.

68 orang pelajar

mewakili

kumpulan

rawatan.

Sampel Populasi

Rajah 3.4. Sampel kajian.

68 orang pelajar

mewakili

kumpulan

kawalan.

81

Pelajar daripada kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan

menjawab jenis soalan yang sama tentang topik Pembahagian Sel bagi kedua-dua

ujian pra dan ujian pasca pencapaian namun penyusunan soalannya adalah berbeza.

Hal ini demikian kerana, pelajar mungkin menghafal jawapan semasa membuat

soalan ujian pra. Ujian pra diberikan kepada pelajar sebelum pengajaran

berpandukan simulasi bukan realistik dan simulasi realistik selama tiga minggu

untuk mengukur keberkesanannya dalam topik Pembahagian Sel. Ujian pasca

pencapaian diberikan kepada pelajar pada minggu ketiga iaitu setelah habis mengajar

topik Pembahagian Sel manakala ujian pasca ketekalan ingatan diberikan kepada

pelajar selepas tiga minggu kemudian iaitu pada minggu keenam.

Ujian pasca ketekalan ingatan diberikan kepada pelajar pada minggu keenam

untuk menguji tahap ketekalan ingatan jangka panjang mereka tentang topik

Pembahagian Sel selepas mengikuti pengajaran dengan menggunakan simulasi

realistik dan simulasi bukan realistik selama tiga minggu. Soalan dalam ujian pasca

ketekalan ingatan berbeza daripada soalan ujian pra dan ujian pasca pencapaian

namun setara dari segi isi kandungan, aras pemikiran, format soalan, arahan

menjawab diberi kepada peserta dan masa untuk menjawab semua soalan. Jadual 3.3

menunjukkan bilangan soalan mengikut keempat-empat peringkat Taksonomi Bloom

bagi ujian pra dan ujian pasca.

82

Jadual 3.3

Jadual Spesifikasi Ujian bagi Soalan-Soalan Objektif

Kebolehpercayaan bagi instrumen kajian sebenar yang dibina harus ditentukan.

Kebolehpercayaan bermaksud kestabilan atau ketekalan sesuatu ukuran (Hartas,

2010). Noraini (2010) mengatakan bahawa kaedah Cronbach alpha digunakan untuk

membuat analisis instrumen yang berskala pelbagai seperti skala Likert, Thurstone,

Guttman dan Semantic Differential. Manakala, kaedah Kuder-Richardson Formula

20/21 digunakan untuk membuat analisis instrumen yang terdiri daripada item

dikotomi. Oleh itu, kebolehpercayaan soalan ujian pasca pencapaian dan ujian pasca

ketekalan ingatan yang digunakan dalam kajian ini dianalisis dengan menggunakan

kaedah Kuder-Richardson Formula 20 (KR-20).

Seterusnya, kesahan bagi instrumen kajian sebenar juga harus ditentukan.

Kesahan akan memastikan perisian simulasi realitik dan simulasi bukan realistik

yang dipilih dan ujian yang dibina menepati matlamat atau objektif perisian

tersebut dipilih dan ujian itu dibina. Perisian simulasi realistik dan simulasi bukan

realistik yang dipilih daripada laman sesawang telah disemak dan kesahan

Peringkat

dalam

Taxonomi

Bloom

Ujian Pra

(Nombor

soalan)

Ujian Pasca

Pencapaian

(Nombor

soalan)

Ujian Pasca

Ketekalan

Ingatan

(Nombor

soalan)

Jumlah

soalan

bagi setiap

ujian

Pengetahuan 1, 2, 3, 4, 5,

6, 8, 15, 18

1, 5, 6, 7, 8, 9,

14, 15, 18

1, 6, 7, 8, 9, 10,

15, 17, 18

9

Kefahaman 7, 10, 12, 13,

14, 16, 17

3, 10, 11, 12, 13,

16, 17

3, 4, 5, 11, 13,

14, 16

7

Aplikasi 9 2 2 1

Analisis 11 4 12 1

Bilangan

Soalan

18 18 18 18

83

kandungan perisian tersebut telah dilakukan oleh dua orang pakar teknologi

pendidikan dari Pusat Teknologi Pengajaran dan Multimedia, Universiti Sains

Malaysia dan dua orang pakar dalam pendidikan sains iaitu guru Biologi yang

berpengalaman lebih daripada lima tahun untuk memastikan bahawa penggunaan

makna dan istilah Biologi adalah selaras dengan Sukatan Pelajaran Biologi.

Seterusnya, set soalan yang telah disediakan iaitu ujian pra, ujian pasca pencapaian

dan ujian pasca ketekalan ingatan telah diberikan kepada pakar dalam pendidikan

sains seperti guru Biologi untuk menentukan kesahan soalan kajian yang dibina.

Kesahan dilakukan oleh dua orang guru Biologi dari berlainan sekolah di Perak yang

mempunyai lebih daripada lima tahun pengalaman dalam bidang Pendidikan Biologi

bagi memastikan item yang dibina bersesuaian dengan tahap pemikiran pelajar dan

untuk memastikan makna, istilah Biologi dan penggunaan ayat adalah mudah

difahami dan tidak mengelirukan pelajar. Kedua-dua guru Biologi juga

mencadangkan mana-mana item yang mengelirukan untuk digugurkan atau

diubahsuai supaya selaras dengan Sukatan Pelajaran Biologi. Seterusnya, ketiga-tiga

instrumen ini diberikan kepada seorang guru Bahasa Inggeris dan telah membuat

pengesahan dari segi bahasa dan kejelasan maksud supaya terjemahannya tidak

berubah.

3.6.2 Borang soal selidik

Data bagi kajian tinjauan biasanya dikumpul melalui penggunaan borang soal selidik.

Kajian tinjauan sangat berguna dan mempunyai beberapa kebaikan dalam

pengumpulan data yang berkaitan tentang fenomena atau aspek yang tidak dapat

diperhatikan secara langsung seperti sikap, kepercayaan, demografi,

pendapat/persepsi, keinginan responden dan sebagainya. Kajian tinjauan boleh

84

menggunakan kaedah kuantitatif melalui penggunaan soalan tertutup atau terpilih

sedia ada atau kualitatif melalui penanyaan soalan terbuka (Noraini, 2010). Oleh itu,

dalam kajian ini, borang soal selidik digunakan untuk memperoleh data mengenai

persepsi pelajar kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan dalam pembelajaran

Biologi dengan menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik. Soalan

dalam borang soal selidik yang digunakan dalam kajian ini diadaptasi daripada

instrumen yang dibina oleh Smetana (2008) iaitu dalam versi Bahasa Melayu

dikenali sebagai persepsi pelajar terhadap simulasi.

Borang soal selidik tentang atribut simulasi komputer yang dibina oleh

Smetana (2008) mengandungi 18 soalan. Hanya 12 soalan sahaja diadaptasi dan

digunakan dalam borang soal selidik yang digunakan dalam kajian ini. Jumlah

soalan dalam Borang soal selidik yang diubahsuai menggandungi 13 soalan. Borang

soal selidik ini merangkumi tiga kategori utama iaitu Bahagian A yang merangkumi

maklumat pencapaian responden bagi subjek Biologi dalam Peperiksaan Pertengahan

Tahun. Bahagian B dan Bahagian C mengenai persepsi pelajar tentang penggunaan

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam pembelajaran topik

Pembahagian Sel. Borang soal selidik diberikan kepada kumpulan kawalan dan

kumpulan rawatan selepas mengajar topik Pembahagian Sel dengan menggunakan

simulasi bukan realistik dan simulasi realistik. Responden kajian mengisi pilihan

jawapan bagi 12 soalan tertutup dalam bentuk skala Likert 5 poin di Bahagian B.

Manakala, di Bahagian C responden kajian menjawab satu soalan terbuka. Bentuk

soalan yang dibina berlandaskan skala Likert. Lima gerak balas yang terlibat iaitu

sangat tidak setuju (1), tidak setuju (2), tidak pasti (3), setuju (4) dan sangat setuju

(5):

85

Jadual 3.4

Skala Likert

Skala Tahap

1 Sangat tidak setuju

2 Tidak setuju

3 Tidak pasti

4 Setuju

5 Sangat setuju

Bahagian B borang soal selidik perlu dinilai berdasarkan nilai Cronbach alfa dalam

perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 16.0 untuk menentukan

kebolehpercayaan borang soal selidik melalui kajian rintis.

Jadual 3.5

Tahap Kebolehpercayaan Instrumen

Berdasarkan Jadual 3.5, nilai alpha, < 0.60 bermaksud instrumen tersebut adalah

lemah. Jika nilai berada dalam lingkungan 0.60 hingga 0.70, maka instrumen

tersebut adalah sederhana baik. Jika nilai berada dalam lingkungan 0.70 hingga

0.80, maka instrumen tersebut adalah baik. Instrumen dikatakan sebagai instrumen

yang sangat baik jika nilai melebihi 0.80. Hair, Babin, Money dan Samuel (2003)

turut menyokong Zikmund dan Babin (2013) dan mengatakan bahawa instrumen

yang dibina merupakan instrumen yang sangat baik jika nilai kebolehpercayaan,

Nilai alfa Tahap Kebolehpercayaan Instrumen

< 0.60 Lemah

0.60 - 0.70 Sederhana Baik

0.70-0.80 Baik

0.80-0.96 Sangat Baik

Note. Dipetik daripada Zikmund dan Babin (2013).

86

melebihi 0.80. Namun, Kerlinger (1986); Mohd.Majid Konting (1990); Gliner dan

Morgan (2000); Lyles (2008); Menard (2008) mengatakan bahawa instrumen yang

mempunyai pekali kebolehpercayaan lebih daripada 0.60 boleh diterima dan sesuai

untuk digunakan dalam kajian. Jika, analisis data SPSS 16.0 instrumen kajian

penyelidik iaitu borang soal selidik mempunyai nilai Cronbach alfa yang melebihi

0.60, maka boleh dikatakan bahawa item dalam instrumen kajian yang digunakan

mempunyai nilai kebolehpercayaan yang baik dan boleh digunapakai untuk sampel

kajian sebenar.

Setiap pilihan skala dalam setiap item dalam borang soal selidik dikira jumlah

min peratusnya. Soalan dalam borang soal selidik telah disemak dan disahkan oleh

dua orang pakar pensyarah dalam bidang psikologi pendidikan dari Universiti Sains

Malaysia untuk mengenal pasti kesahan kandungan borang soal selidik tersebut.

Soalan bernombor 5, 9 dan 10 dalam Bahagian B telah diperbaiki dan satu soalan

terbuka ditambah dalam Bahagian C. Draf instrumen ujian pasca pencapaian, ujian

pasca ketekalan ingatan dan borang soal selidik terlebih dahulu diuji kepada 61

pelajar Biologi Tingkatan Empat dari kawasan Sungai Siput (U), Perak semasa

kajian rintis bertujuan untuk melihat sama ada pelajar dapat memahami item tersebut

atau tidak. Kebolehpercayaan bagi soal selidik diukur dengan menggunakan

Cronbach alpha. Manakala, kebolehpercayaan ujian pasca pencapaian dan ujian

pasca ketekalan ingatan diukur dengan menggunakan kaedah Kuder-Richardson

Formula 20 (KR-20). Perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi

16.0 telah digunakan untuk mengukur kebolehpercayaan instrumen kajian dengan

menggunakan kedua-dua kaedah Cronbach alfa dan Kuder-Richardson Formula 20

87

(KR-20).

3.7 Kajian Rintis

Kajian rintis merupakan kajian secara kecil-kecilan yang dilaksanakan sebelum

kajian sebenar dilakukan. Tujian kajian rintis dilakukan untuk melihat

kebolehpercayaan ataupun kebolehlaksanaan instrumen kajian yang digunakan dan

persepsi terhadap produk dalam kajian ini. Kajian rintis merupakan bahagian yang

penting bagi sebuah kajian yang baik. Kajian rintis yang dilakukan tidak dapat

memastikan kejayaan kajian utama, namun boleh membantu untuk mengenal pasti

kebolehpercayaan instrumen kajian yang akan digunakan.

Kajian rintis dijalankan dengan melibatkan 61 orang responden yang dipilih

secara rawak dari Tingkatan Empat aliran sains di dua buah sekolah di kawasan

Sungai Siput, Perak. Responden kajian rintis ini bukan responden sebenar. Tujuan

kajian rintis dijalankan untuk mendapat maklum balas dari segi kelemahan yang

mungkin terdapat dalam instrumen kajian iaitu perisian simulasi realistik dan

simulasi bukan realistik yang dipilih, ujian pasca pencapaian, ujian pasca ketekalan

ingatan dan soal selidik serta untuk melihat kebolehpercayaan ataupun

kebolehlaksanaan instrumen kajian yang digunakan. Data kajian rintis telah

dianalisis dan membuat pengubahsuaian pada bahagian yang diperlukan.

Melalui analisis dapatan kajian rintis, indeks diskriminasi (ID) dan indeks

kesukaran (IK) bagi kedua-dua ujian pasca pencapaian dan ujian pasca ketekalan

ingatan juga dapat dikenal pasti. Thomas, Nelson dan Silverman (2011) mengatakan

bahawa item instrumen kajian yang mempunyai nilai ID yang lebih daripada 0.2

88

tetapi kurang daripada 1.00 merupakan item yang baik dan boleh diterima. Item

yang mempunyai nilai ID yang kurang daripada 0 iaitu negatif merupakan item yang

tidak baik dan tidak boleh diterima. Item yang mempunyai nilai ID yang negatif

harus dibuang. Selain itu, pekali kebolehpercayaan alfa yang ditentukan daripada

kajian rintis bagi ujian pasca pencapaian, ujian pasca ketekalan ingatan dan soal

selidik adalah seperti berikut:

Pekali kebolehpercayaan bagi instrumen ujian pasca pencapaian menunjukkan

bahawa tahap kebolehpercayaannya adalah lemah namun nilainya sangat dekat

dengan pekali kebolehpercayaan yang sederhana baik iaitu nilai berada dalam

lingkungan 0.60 hingga 0.70 (Zikmund & Babin, 2013). Nilai alfa yang melebihi

0.60 adalah bagus dan boleh diterima (Kerlinger, 1986; Mohd.Majid Konting, 1990;

Gliner dan Morgan, 2000; Lyles, 2008; Menard, 2008). Oleh itu, instrumen ujian

pasca pencapaian masih lagi boleh digunakan dalam kajian ini. Kebolehpercayaan

instrumen ujian pasca ketekalan ingatan yang digunakan dalan kajian sebenar adalah

berada pada tahap yang sederhana baik. Manakala, pekali kebolehpercayaan

Jadual 3.6

Pekali Kebolehpercayaan bagi Instrumen Kajian

Instrumen

kajian

Kaedah Min Sisihan

piawai

Nilai pekali

alfa

Bilangan

item

Ujian Pasca

Pencapaian

KR-20 10.61 2.746 0.57 18

Ujian Pasca

Ketekalan

Ingatan

KR-20 10.87 3.101 0.65 18

Soal selidik

(persepsi

pelajar tentang

simulasi

komputer)

Cronbach

alfa

39.18 6.177 0.92 12

89

(Cronbach alfa) bagi instrumen soal selidik yang digunakan dalam kajian ini adalah

tinggi dan sangat baik iaitu 0.92. Justeru, ketiga-tiga instrumen kajian ini iaitu ujian

pasca pencapaian, ujian pasca ketekalan ingatan dan soal selidik telah digunakan

dalam kajian sebenar.

Soalan ujian pasca pencapaian yang perlu dipertimbangkan untuk dibuang atau

diperbaiki adalah item yang bernombor 17. Walaupun item 17 merupakan item yang

tidak mendiskriminasi dan kurang baik, ia akan dikekalkan kerana ia menguji konsep

mitosis dan meiosis yang asas. Manakala, soalan ujian pasca ketekalan ingatan yang

perlu dibuang atau diperbaiki adalah item yang bernombor 2. Item yang bernombor

2 mempunyai indeks diskriminasi yang rendah iaitu negatif namun tidak dibuang

kerana ia menguji konsep asas meiosis. Oleh itu, item ini diubahsuai. Indeks

diskriminasi yang negatif kerana item ini dijawab oleh lebih ramai pelajar daripada

kumpulan pelajar yang mendapat markah rendah dalam ujian ini daripada kumpulan

pelajar yang mendapat markah tinggi.

90

3.8 Prosedur Kajian dan Fasa Pemungutan Data

Prosedur bagi keseluruhan kajian ini dapat dirajahkan seperti berikut:

Kajian sebenar dijalankan antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan

mengenai pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel. Pertama, kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan diberikan

ujian pra. Selepas itu, kumpulan kawalan diajar dengan menggunakan simulasi

bukan realistik bagi topik Pembahagian Sel selama tiga minggu. Manakala,

kumpulan rawatan mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran dengan

menggunakan simulasi realistik selama tiga minggu. Seterusnya diikuti dengan ujian

Rajah 3.5. Ringkasan prosedur kajian.

Membuat permohonan bagi

penyelidikan sebenar

Temujanji dengan sekolah

untuk kajian sebenar

Membuat kajian rintis

Menguji instrumen-

instrumen

penyelidikan

Laporan akhir

Analisis maklumat

Kajian sebenar (6 minggu)

Memilih simulasi realistik dan

simulasi bukan realistik

Kumpul data

Pusat Pengajian Ilmu

Pendidikan, Universiti

Sains Malaysia dan

pengetua sekolah-

sekolah yang terlibat.

3 minggu – Intervensi iaitu

proses pengajaran dengan

menggunakan simulasi

realistik dan bukan realistik

3 minggu – Uji tahap

ketekalan ingatan pelajar

91

pasca pencapaian dan pasca ketekalan ingatan. Ujian pra dan ujian pasca pencapaian

mengandungi soalan yang sama tetapi penyusunan soalan yang berbeza berdasarkan

topik Pembahagian Sel. Pelajar daripada kedua-dua kumpulan kawalan dan

kumpulan rawatan menjawab jenis soalan yang sama bagi kedua-dua ujian pra dan

ujian pasca pencapaian.

Ujian pra akan diberikan sebelum pengajaran berpandukan simulasi realistik

dan simulasi bukan realistik untuk mengukur keberkesanannya terhadap pencapaian.

Ujian pasca pencapaian pula diberikan kepada pelajar setelah habis mengajar topik

Pembahagian Sel pada minggu ketiga. Borang soal selidik diedarkan kepada

kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan untuk diisi selepas ujian pasca pencapaian

dijalankan. Masa yang secukupnya diperuntukkan kepada sampel bagi mengisi

borang soal selidik. Borang soal selidik adalah untuk mendapatkan data mengenai

persepsi pelajar kumpulan rawatan tentang simulasi realistik dan persepsi kumpulan

kawalan tentang simulasi bukan realistik yang digunakan dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel. Ujian pasca ketekalan ingatan diberikan kepada pelajar selepas

tiga minggu kemudian iaitu pada minggu keenam untuk mengukur ketekalan ingatan

pelajar. Lebih kurang enam minggu diperuntukkan untuk melakukan kajian sebenar.

Kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan dipilih daripada dua buah

sekolah yang berprestasi rendah di Perak bagi subjek Biologi berdasarkan Laporan

analisis keputusan Biologi SPM negeri Perak dari tahun 2008 hingga 2011 (JPN,

2012).

92

3.9 Pengumpulan dan Penganalisisan Data Kajian

Data yang diperoleh dari borang soal selidik dan kertas ujian pasca pencapaian dan

ujian pasca ketekalan ingatan dianalisis dengan menggunakan SPSS 16.0 dan secara

manual. Analisis data adalah berdasarkan dari kajian yang dilakukan ke atas sampel.

Analisis data boleh diperoleh dari borang soal selidik dan kertas ujian pra, ujian

pasca pencapaian dan ujian pasca ketekalan ingatan sebelum dan selepas kajian

dilakukan. Dua jenis statistik yang digunakan untuk membuat analisis data kajian ini

adalah statistik deskriptif dan statistik inferensi.

Statistik deskriptif menghuraikan ciri-ciri pemboleh ubah kajian dan digunakan

untuk membuat kesimpulan mengenai data numerikal manakala statistik inferensi

pula menghuraikan hubungan antara pemboleh ubah (Chua, 2006). Statistik

deskriptif yang digunakan dalam kajian ini ialah bilangan orang, peratus, perbezaan

peratus, frekuensi, min, dan perbezaan min. Dalam kajian ini, kaedah statistik

inferensi iaitu ujian-t dan ujian analisis kovarians (ANCOVA) dan statistik deskriptif

digunakan untuk mengenal pasti keberkesanan dua jenis kaedah pengajaran iaitu

kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik

terhadap pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel. Bahagian B dan C borang soal selidik digunakan untuk

memperoleh data mengenai persepsi pelajar tentang simulasi realistik dan simulasi

bukan realistik. Data yang diperoleh daripada Bahagian B dan C borang soal selidik

dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif seperti min, perbezaan min dan

peratus untuk menginterpretasi data numerik kepada olahan deskriptif.

93

Bahagian C borang soal selidik mengandungi satu soalan terbuka dimana ia

merupakan data kualitatif. Namun, boleh dianalisis secara kuantitatif. Pendapat atau

komen semua pelajar mengenai persepsi pelajar tentang simulasi realistik dan

simulasi bukan realistik disemak secara teliti dan akan dikategorikan ke dalam kod

untuk membuat analisis. Komen yang hampir sama dimasukkan ke dalam kumpulan

yang sama dan diberikan kod. Kod ini membentuk beberapa kategori. Bilangan

pelajar yang memberi komen atau respon yang hampir sama bagi setiap kod,

direkodkan dalam peratus dan dijadualkan. Oleh itu, bahagian C soal selidik

dianalisis secara kuantitatif.

Seterusnya, penentuan prestasi ataupun peningkatan prestasi secara signifikan

seperti yang tersenarai dalam hipotesis nol kajian diuji dengan menggunakan statistik

inferensi iaitu ujian-t dan ujian analisis kovarians (ANCOVA). Ujian-t digunakan

apabila membandingkan skor min antara dua kumpulan yang berlainan ataupun

membandingkan min skor sebelum dan selepas bagi kumpulan yang sama (Pallant,

2011). Dalam kajian ini, ujian-t sampel berpasangan digunakan untuk menganalisis

hipotesis nol kajian pertama dan kedua kerana membandingkan skor min pencapaian

sebelum dan selepas intervensi bagi sampel yang sama. Manakala, ujian ANCOVA

telah digunakan untuk menganalisis hipotesis nol kajian ketiga dan keempat kerana

kumpulan sedia ada digunakan sebagai kumpulan eksperimen dalam kajian ini dan

skor min pemboleh ubah bersandar (pasca pencapaian dan pasca ketekalan ingatan)

dibandingkan antara sampel/kumpulan yang tidak setara (Noraini, 2010; Pallant,

2011) iaitu kumpulan kawalan dan rawatan. Oleh itu, skor ujian pengetahuan awal

(ujian pra) harus dikawal secara statistik dengan menjadikan skor ujian pra sebagai

kovariat melalui ujian ANCOVA (Noraini, 2010; Pallant, 2011) supaya tidak

94

menjejaskan pemboleh ubah bersandar (skor ujian pasca pencapaian dan pasca

ketekalan ingatan).

Tahap signifikan ditetapkan pada aras (p < 0.05). Sekiranya nilai p < 0.05,

maka keputusan yang diperoleh mempunyai kebolehpercayaan sebanyak 95%

(peratus), dan hipotesis nol kajian ditolak. Jadual 3.7 menunjukkan jenis ujian yang

dijalankan terhadap setiap hipotesis nol kajian yang telah dikemukakan di Bab 1:

No Pernyataan Hipotesis Kaedah Analisis

Saintifik

H01 Tiada perbezaan yang signifikan dalam pencapaian

antara ujian pra dengan ujian pasca pencapaian

kumpulan rawatan yang menggunakan simulasi

realistik.

Ujian-t sampel

berpasangan


antara ujian pra dengan ujian pasca pencapaian

kumpulan kawalan yang menggunakan simulasi

bukan realistik.

Ujian-t sampel

berpasangan


ujian pasca pencapaian antara kumpulan rawatan

yang mengikuti simulasi realistik dengan kumpulan

kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik

dalam topik Pembahagian Sel.

Ujian ANCOVA Sehala

H04 Tiada perbezaan yang signifikan dalam ketekalan

ingatan antara kumpulan rawatan yang mengikuti

simulasi realistik dengan kumpulan kawalan yang

menggunakan simulasi bukan realistik dalam topik

Pembahagian Sel.

Ujian ANCOVA Sehala

Jadual 3.7

Jenis Kaedah Saintifik yang digunakan untuk Analisis

95

3.10 Kesimpulan

Bab tiga membincangkan cara dan prosedur yang digunakan dalam menjalankan

kajian ini. Bagi tujuan pemungutan data, ciri-ciri instrumen kajian yang digunakan

dalam kajian ini juga diterangkan secara terperinci. Data yang diperoleh dianalisis

dan kaedah analisis saintifik tertentu dicadangkan untuk menentukan sama ada

hipotesis nol kajian ditolak ataupun diterima. Bab ini juga menerangkan secara

ringkas tentang kajian rintis yang telah dijalankan supaya dapat menambahbaikan

kelemahan sebelum instrumen kajian digunapakai dalam kajian sebenar nanti.

96

BAB 4

DAPATAN KAJIAN

4.1 Pengenalan

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keberkesanan simulasi realistik dan

simulasi bukan realistik terhadap pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar Biologi

Tingkatan Empat bagi topik Pembahagian Sel serta persepsi pelajar tentang simulasi

realistik dan simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Data

diperoleh berdasarkan keputusan ujian pra, ujian pasca dan soal selidik dan dianalisis

secara kuantitatif dengan menggunakan statistik deskriptif dan statistik inferensi iaitu

ujian-t berpasangan dan ujian analisis kovarians (ANCOVA). Perisian yang telah

digunakan ialah perisian Statistical Package for the Social Science (SPSS) versi 16.0.

Data yang dianalisis dipersembahkan dalam bentuk jadual dan graf dan diinterpretasi

untuk mengukur tahap keberkesanan penggunaan simulasi realistik dan simulasi

bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Pemboleh ubah tidak

bersandar ialah kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi realistik dan simulasi

bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Pemboleh ubah bersandar

ialah pencapaian, ketekalan ingatan pelajar dan persepsi pelajar terhadap simulasi

realistik dan simulasi bukan realistik.

4.2 Maklumat Responden

Jumlah responden yang terlibat dalam kajian ini ialah 136 pelajar Tingkatan Empat

yang mengambil mata pelajaran Biologi daripada dua buah sekolah menengah di

97

negeri Perak. Kelas Biologi dipilih secara rawak iaitu kelas Biologi pertama telah

dipilih sebagai kumpulan rawatan. Manakala, kelas Biologi kedua dipilih sebagai

kumpulan kawalan. Jadual 4.1 menunjukkan bilangan pelajar bagi kedua-dua

kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan.

4.3 Analisis Awal

Analisis awal telah dilakukan sebelum menggunakan ujian parametrik seperti Ujian-t

berpasangan dan ujian ANCOVA Sehala dalam pengujian hipotesis nol kajian.

Analisis awal telah dilakukan untuk mengenal pasti ralat yang terdapat dalam data,

normaliti bagi taburan data iaitu skor pelajar, outliers dan extreme cases serta

memastikan bahawa andaian-andaian asas tersebut telah dipenuhi untuk melakukan

ujian parametrik seperti ujian-t dan ujian ANCOVA Sehala. Normaliti, outliers dan

extreme cases telah dikaji dengan menggunakan explore dalam perisian SPSS versi

16.0. Hasil analisis Normaliti, outliers dan extreme cases terdiri daripada statistik

deskriptif, ujian normaliti Kolmogorov-Smirnova, Histogram, Normal Q-Q plot,

Detrended Normal Q-Q plot dan Boxplot.

Jadual 4.2 menunjukkan normaliti bagi taburan skor pelajar dalam ujian pra,

ujian pasca pencapaian dan ujian pasca ketekalan ingatan.

Kumpulan Bilangan Pelajar

Kumpulan Kawalan (Simulasi Bukan Realistik) 68

Kumpulan Rawatan (Simulasi Realistik) 68

Jumlah 136

Jadual 4.1

Pembahagian Pelajar mengikut Kumpulan Kajian

98

Jadual 4.2 menunjukkan nilai signifikan bagi ujian pra (p = .00), nilai signifikan bagi

ujian pasca pencapaian (p = .00) dan ujian pasca ketekalan ingatan (p = .00) yang

kurang daripada nilai alpha (p = .05), p < .05. Keputusan ini menunjukkan bahawa

taburan skor pelajar kumpulan kawalan dan rawatan merupakan bukan normal dan

tidak memenuhi andaian asas ujian normaliti. Keputusan ini biasanya dipengaruhi

oleh saiz sampel kajian yang besar (Pallant, 2011). Justeru, hasil analisis Histogram,

Normal Q-Q plot, Detrended Normal Q-Q plot dan Boxplot telah dikaji. Namun,

Pallant (2011) mengatakan bahawa taburan sebenar bagi setiap kumpulan

ditunjukkan dalam bentuk Histogram. Hasil analisis Histogram menunjukkan bahawa

taburan skor pelajar kumpulan kawalan dan rawatan dalam ujian pra, ujian pasca

pencapaian dan ujian pasca ketekalan ingatan merupakan normal dan telah

memenuhi andaian analisis ujian parametrik iaitu ujian-t dan ujian ANCOVA.

Jadual 4.2

Hasil Analisis Ujian Normaliti bagi Taburan Skor Pelajar dalam Ujian Pra-Pasca

Pencapaian dan Ketekalan Ingatan

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistik

Darjah

Kebebasan Sig. Statistik

Darjah

Kebebasan Sig.

Ujian Pra .133 136 .000 .965 136 .002

Ujian Pasca

Pencapaian

.102 136 .001 .971 136 .006

Ujian Pasca

Ketekalan Ingatan

.119 136 .000 .974 136 .011

a. Signifikan lillierfors diperbetulkan

b. Dijana dengan menggunakan nilai alpha = .05

99

4.4 Analisis Utama Kajian Sebenar

4.4.1 Pengujian soalan kajian 1 dan hipotesis nol kajian 1

Soalan kajian 1 : Adakah terdapat perbezaan pencapaian antara ujian pra dengan

ujian pasca pencapaian kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi realistik dalam


H01 : Tiada perbezaan yang signifikan dalam pencapaian antara ujian pra dengan

ujian pasca pencapaian kumpulan rawatan yang menggunakan simulasi realistik.

Ujian-t sampel berpasangan digunakan untuk mengkaji keberkesanan simulasi

realistik terhadap pencapaian pelajar kumpulan rawatan dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel. Jadual 4.3 menunjukkan hasil analisis Ujian-t sampel berpasangan

bagi kumpulan rawatan.

Jadual 4.3 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan (p < .05)

dalam pencapaian antara ujian pra dengan ujian pasca pencapaian pelajar yang

mengikuti pengajaran berasaskan simulasi realistik. Jadual 4.3 menunjukkan bahawa

kumpulan rawatan telah mendapat peningkatan pencapaian secara signifikan dalam

ujian pasca pencapaian (M = 12.60, SD = 1.89) daripada ujian pra (M = 9.32, SD =

1.86), t(67 ) = -19.74; p < .001 (two-tailed). Maka, hipotesis nol kajian pertama

ditolak.

Ujian Pencapaian n M SD t df Sig.

Ujian Pra 68 9.32 1.86 -19.74 67 .00

Ujian Pasca Pencapaian 68

12.60 1.90

Jadual 4.3

Hasil Analisis Ujian-t Sampel Berpasangan bagi Kumpulan Rawatan

100

Rajah 4.1 menunjukkan keputusan statistik deskriptif bagi kumpulan rawatan

yang mengikuti simulasi realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel iaitu min

skor kumpulan rawatan meningkat sebanyak 3.28 dalam ujian pasca pencapaian

daripada ujian pra. Keputusan ini menunjukkan bahawa kaedah pengajaran yang

menggunakan simulasi realistik dapat meningkatkan kefahaman pelajar kumpulan

rawatan terhadap topik Pembahagian Sel dan juga dapat meningkatkan pencapaian

Biologi mereka.

Rajah 4.1. Perbezaan pencapaian pelajar kumpulan rawatan yang mengikuti

simulasi realistik antara ujian pra dengan ujian pasca pencapaian.

101


Soalan kajian 2 : Adakah terdapat perbezaan pencapaian antara ujian pra dengan

ujian pasca pencapaian kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik

dalam pengajaran topik Pembahagian Sel?

H02 : Tiada perbezaan yang signifikan dalam pencapaian antara ujian pra dengan

ujian pasca pencapaian kumpulan kawalan yang menggunakan simulasi bukan

realistik.

Ujian-t sampel berpasangan digunakan untuk mengkaji keberkesanan simulasi

bukan realistik terhadap pencapaian pelajar kumpulan kawalan dalam pengajaran

topik Pembahagian Sel. Jadual 4.4 menunjukkan hasil analisis Ujian-t sampel

berpasangan bagi kumpulan kawalan.

Jadual 4.4 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan (p < .05) dalam

pencapaian ujian pra dengan ujian pasca pencapaian pelajar kumpulan kawalan yang

mengikuti pengajaran dengan menggunakan simulasi bukan realistik. Kumpulan

kawalan telah mendapat peningkatan pencapaian secara signifikan dalam ujian pasca

pencapaian (M = 10.79, SD = 1.85) daripada ujian pra pencapaian (M = 8.09, SD =

1.92), t(67 ) = -12.65; p < .001 (two-tailed). Maka, hipotesis nol kajian kedua

ditolak.

Ujian Pencapaian n M SD t df Sig.

Ujian Pra 68 8.09 1.92 -12.65 67 .00

Ujian Pasca

Pencapaian

68 10.79 1.85

Jadual 4.4

Hasil Analisis Ujian-t Sampel Berpasangan bagi Kumpulan Kawalan

102

Rajah 4.2 menunjukkan keputusan statistik deskriptif bagi kumpulan kawalan

yang mengikuti simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel

iaitu min skor kumpulan kawalan meningkat sebanyak 2.70 dalam ujian pasca

pencapaian daripada ujian pra pencapaian. Keputusan ini menunjukkan bahawa

kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi bukan realistik dapat meningkatkan

kefahaman pelajar kumpulan kawalan terhadap topik Pembahagian Sel dan juga

dapat meningkatkan pencapaian mereka.

Rajah 4.2. Perbezaan pencapaian pelajar kumpulan kawalan antara ujian pra

pencapaian dengan ujian pasca pencapaian.

103


Soalan kajian 3 : Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pasca pencapaian


kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian Sel?

H03 : Tiada perbezaan yang signifikan dalam pencapaian ujian pasca pencapaian


kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian Sel.

Statistik inferensi iaitu ujian ANCOVA Sehala telah dipilih dan digunakan

untuk membandingkan keberkesanan simulasi realistik dengan simulasi bukan

realistik terhadap pasca pencapaian pelajar dalam pengajaran topik Pembahagian Sel.

Pertama, ujian-t telah dipilih sebelum menggunakan ujian ANCOVA Sehala. Namun,

andaian asas ujian-t iaitu ujian kehomogenan varians dengan menggunakan data

ujian pra kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan tidak dipenuhi

untuk meneruskan analisis ujian-t dalam pengujian hipotesis nol kajian ketiga.

Kehomogenan varians dikaji dengan menggunakan Ujian Levene. Ujian

kehomogenan varians telah dilakukan untuk menguji sama ada kedua-dua kumpulan

kajian iaitu kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan adalah setara dari segi

pengetahuan awal berkenaan dengan topik Pembahagian Sel. Jadual 4.5

menunjukkan hasil analisis kehomogenan varians dalam ujian-t bagi ujian pra.

104

Jadual 4.5 menunjukkan bahawa kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan

rawatan adalah tidak setara dan terdapat perbezaan yang signifikan (p = .00; p < .05)

dari segi aspek pengetahuan awal pelajar tentang topik Pembahagian Sel antara

pelajar kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi realistik dengan pelajar

kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik. Hal ini demikian

kerana, pelajar dalam kumpulan eksperimen tidak dipilih secara rawak tetapi kelas

Biologi dipilih secara rawak dengan menggunakan teknik persampelan rawak

berkelompok. Justeru, ujian-t tidak sesuai dalam pengujian hipotesis nol kajian

ketiga dan skor awal pelajar dalam setiap kumpulan harus dikawal secara statistik

(Noraini, 2010) iaitu dengan menggunakan analisis kovarians, ANCOVA.

Berdasarkan analisis ANCOVA, skor ujian pra dijadikan sebagai kovariat untuk

mengawal kesan skor ujian pra (ujian pengetahuan awal) terhadap pemboleh ubah

bersandar iaitu skor pasca pencapaian supaya tahap pengetahuan awal kumpulan

kawalan dan rawatan yang tidak setara tidak menjejaskan pencapaian pelajar dalam

Ujian Levene

tentang

Kehomogenan

Varians

Ujian-t untuk kehomogenan

min

*F *Sig. t df *Sig. (two-

tailed)

Ujian Pra

SR & SBR

*Kehomogenan

varians

diandaikan

.030 .864 3.812 134 .000

Kehomogenan

varians tidak

diandaikan

3.812 133.839 .000

Note. SR = Simulasi Realistik, SBR = Simulasi Bukan Realistik.

*p = .00, p < .05. SR dan SBR adalah kumpulan yang tidak setara.

Jadual 4.5

Hasil Analisis Kehomogenan Varians melalui Ujian Levene dalam Ujian-t

105

ujian pasca pencapaian.

Andaian asas ujian ANCOVA seperti normaliti, lineariti, kehomogenan varians

dan kehomogenan regresi (cerun) harus dipenuhi sebelum melakukan analisis

kovarians, ANCOVA Sehala (Pallant, 2011). Andaian lineariti dan kehomogenan

regresi (cerun) telah dikaji. Kehomogenan regresi (cerun) dikaji untuk mengenal

pasti tentang interaksi antara kovariat (ujian pra) dengan pemboleh ubah tidak

bersandar (kumpulan: simulasi realistik dan simulasi bukan realistik) terhadap

pemboleh ubah bersandar (pasca pencapaian). Jadual 4.6 menunjukkan hasil analisis

kehomogenan regresi (cerun) bagi pemboleh ubah bersandar iaitu pasca pencapaian.

Jadual 4.6 menunjukkan kesan interaksi antara kovariat dengan pemboleh ubah

tidak bersandar (Kumpulan * Ujian Pra) terhadap pemboleh ubah bersandar (pasca

pencapaian) adalah tidak signifikan (p > .05) dengan F (1, 132) = 3.34, min kuasa

Jadual 4.6

Hasil Analisis Kehomogenan Regresi (Cerun) bagi Pencapaian dengan Ujian Pra

sebagai Kovariat mengikut Kaedah Pengajaran

Sumber

Jumlah Kuasa

Dua

Darjah

Kebebasan

Min Kuasa

Dua Nilai F Sig.

Model

diperbetulkan 303.852

a 3 101.284 48.302 .000

Pintasan 226.762 1 226.762 108.143 .000

Kumpulan * Ujian

Pra 7.000 1 7.000 3.339 .070

Kumpulan 1.719 1 1.719 .820 .367

Ujian Pra

(Kovariat) 187.892 1 187.892 89.606 .000

Ralat 276.788 132 2.097

Jumlah 19193.000 136

Jumlah

diperbetulkan 580.640 135

a. R Kuasa Dua = .523 (R Kuasa Dua diubahsuai = .512)


106

Jadual 4.7

Statistik Deskriptif bagi Ujian Pasca Pencapaian

dua = 7.00 dan p = .07. Keputusan ini menunjukkan kesan interaksi dan hubungan

yang linear antara skor ujian pra dengan kaedah pengajaran berasaskan simulasi

realistik dan simulasi bukan realistik terhadap pasca pencapaian. Keputusan ini

menunjukkan bahawa andaian kehomogenan regresi (cerun) telah dipenuhi dan

analisis kovarians, ANCOVA Sehala boleh digunakan.

Hasil analisis ujian ANCOVA Sehala terdiri daripada statistik deskriptif, ujian

kehomogenan varians dengan menggunakan Ujian Levene, hasil analisis utama iaitu

ujian antara kesan subjek dan anggaran skor min marginal. Jadual 4.7 menunjukkan

statistik deskriptif bagi pemboleh ubah bersandar pasca pencapaian.

Statistik deskriptif dalam Jadual 4.7 menunjukkan bahawa pelajar kumpulan rawatan

(M = 12.60, SD = 1.90) mendapat pencapaian yang lebih baik dalam ujian pasca

pencapaian daripada pelajar kumpulan kawalan (M = 10.79, SD = 1.85). Keputusan

statistik deskriptif ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan pencapaian dalam

ujian pasca pencapaian antara kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi realistik

dengan kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik.

Andaian yang seterusnya adalah andaian kehomogenan varians setelah

mengawal kesan kovariat terhadap pemboleh ubah bersandar iaitu pasca pencapaian.

Kehomogenan varians dikaji dengan menggunakan Ujian Levene. Jadual 4.8

menunjukkan hasil analisis kehomogenan varians bagi pemboleh ubah bersandar

iaitu pasca pencapaian.

Ujian Kumpulan N M SD

Ujian pasca

pencapaian

Kawalan 68 10.79 1.85

Rawatan 68 12.60 1.89

107

Jadual 4.8 menunjukkan bahawa nilai signifikan melebihi nilai alpha (p > .05)

dengan F (1, 134) = 3.193, p = .08. Keputusan ini menunjukkan bahawa tidak

signifikan dan ralat piawai bagi kedua-dua kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan

adalah homogen. Justeru, andaian kehomogenan ralat varians telah dipenuhi untuk

melakukan analisis kovarians, ANCOVA Sehala.

Seterusnya, hasil analisis utama iaitu hasil analisis ujian antara kesan subjek

ditunjukkan dalam Jadual 4.9 bagi skor ujian pasca pencapaian pelajar kumpulan

kawalan dan rawatan setelah mengawal kesan kovariat (skor ujian pra).

Jadual 4.8

Hasil Analisis Kehomogenan Varians dengan menggunakan Ujian Levene

bagi Pencapaian dengan Ujian Pra sebagai Kovariat mengikut Kaedah

Pengajaran

Nilai F Darjah

Kebebasan 1

Darjah

Kebebasan 2 Sig.

3.193 1 134 .076

Jadual 4.9

Hasil Analisis Ujian antara Kesan Subjek dengan Ujian Pra sebagai Kovariat

mengikut Kaedah Pengajaran

Sumber

Jumlah

Kuasa Dua df

Min Kuasa

Dua Nilai F Sig.

Eta kuasa

dua separa

Model

diperbetulkan

Pintasan

296.851a 2 148.426 69.561 .000 .511

237.534 1 237.534 111.323 .000 .456

Ujian Pra

(Kovariat) 185.609 1 185.609 86.987 .000 .395

Kumpulan 33.134 1 33.134 15.529 .000 .105

Ralat 283.788 133 2.134

Jumlah 19193.000 136

Jumlah




108

Berdasarkan Jadual 4.9, nilai signifikan (p = .00) kurang daripada nilai alpha, p

< .05 dengan F(1, 133) = 15.53 dan min kuasa dua = 33.13. Keputusan ini

menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam ujian pasca

pencapaian antara kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi realistik dengan

kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel dengan ujian pra sebagai kovariat. Maka, hipotesis nol kajian

ketiga ditolak.

Eta kuasa dua separa merupakan nilai yang menunjukkan darjah kekuatan

hubungan antara kaedah pengajaran yang digunakan iaitu simulasi realistik dan

simulasi bukan realistik dengan skor ujian pasca pencapaian. Nilai eta kuasa dua

separa adalah 0.51. Green dan Salkind (2011) mengatakan bahawa nilai eta kuasa

dua separa iaitu 0.51 menunjukkan bahawa hubungan antara kaedah pengajaran yang

menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dengan skor ujian pasca

pencapaian pelajar berada pada tahap sederhana. Keputusan ini menunjukkan

bahawa terdapat perbezaan dalam kaedah pengajaran iaitu sebanyak 51% daripada

varians skor min ujian pasca pencapaian setelah skor min ujian pra dikawal secara

statistik.

Hasil analisis menunjukkan bahawa terdapat perbezaan skor min ujian pasca

pencapaian yang diselaraskan antara kaedah pengajaran berasaskan simulasi realistik

dengan simulasi bukan realistik seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.10 dan

Rajah 4.3. Jadual 4.10 menunjukkan bahawa anggaran skor min marginal (min yang

diselaraskan setelah mengawal kesan kovariat) kumpulan rawatan (M = 12.22, SD =

0.18) yang mengikuti simulasi realistik bagi ujian pasca pencapaian meningkat

109

secara signifikan iaitu 1.04 daripada kumpulan kawalan (M = 11.18, SD = 0.18) yang

mengikuti simulasi bukan realistik. Keputusan ini menunjukkan bahawa kaedah

pengajaran yang menggunakan simulasi realistik adalah lebih berkesan daripada

simulasi bukan realistik dari segi peningkatan kefahaman dan pencapaian pelajar

dalam topik Pembahagian Sel.

Jadual 4.10

Anggaran Skor Min Marginal bagi Pemboleh Ubah Bersandar: Pasca Pencapaian

Kumpulan Min Ralat Piawai

Selang Keyakinan 95%

Had Bawah Had Atas

Rawatan (Simulasi realistik) 12.218a .182 11.858 12.578

Kumpulan Kawalan

(Simulasi bukan realistik) 11.179

a .182 10.819 11.539

a. dinilai berdasarkan kovariat dalam model min skor ujian pra pencapaian = 8.71.

Rajah 4.3. Perbezaan anggaran min marginal bagi skor ujian pasca pencapaian

ingatan antara kumpulan rawatan dengan kumpulan kawalan.

110


Soalan kajian 4 : Adakah terdapat perbezaan ketekalan ingatan antara kumpulan

rawatan yang mengikuti simulasi realistik dengan kumpulan kawalan yang mengikuti

simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian Sel?

H04 : Tiada perbezaan yang signifikan dalam ketekalan ingatan antara kumpulan


menggunakan simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian Sel.

Hipotesis nol kajian keempat turut dianalisis dengan menggunakan ujian

ANCOVA sehala untuk membandingkan keberkesanan simulasi realistik dengan

simulasi bukan realistik terhadap pasca ketekalan ingatan pelajar dalam pengajaran

topik Pembahagian Sel. Ujian-t telah dipilih sebelum menggunakan ujian ANCOVA

Sehala. Namun, andaian asas ujian-t iaitu ujian kehomogenan varians dengan

menggunakan skor ujian pra kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan tidak

dipenuhi untuk meneruskan analisis ujian-t dalam pengujian hipotesis nol kajian

keempat.

Justeru, ujian-t tidak sesuai dan ujian ANCOVA sehala adalah lebih sesuai

dalam pengujian hipotesis nol kajian keempat untuk mengawal kesan kovariat iaitu

skor ujian pra (ujian pengetahuan awal) terhadap pemboleh ubah bersandar iaitu

ketekalan ingatan supaya tahap pengetahuan awal kumpulan kawalan dan rawatan

yang tidak setara tidak menjejaskan tahap ketekalan ingatan pelajar bagi topik

Pembahagian Sel. Skor ujian pra dijadikan sebagai kovariat dalam analisis

kovarians, ANCOVA Sehala. Andaian asas ujian ANCOVA harus dipenuhi sebelum

melakukan analisis ujian ANCOVA Sehala. Andaian lineariti dan kehomogenan

111

regresi (cerun) telah dikaji. Kehomogenan regresi (cerun) dikaji untuk mengenal

pasti interaksi antara kovariat (ujian pra) dengan pemboleh ubah tidak bersandar

(kumpulan: simulasi realistik dan simulasi bukan realistik) terhadap pemboleh ubah

bersandar (ketekalan ingatan). Jadual 4.11 menunjukkan hasil analisis kovarians,

ANCOVA iaitu kehomogenan regresi (cerun) bagi skor ujian pasca ketekalan

ingatan pelajar kumpulan kawalan dan rawatan setelah mengawal kesan kovariat

iaitu skor ujian pra.

Jadual 4.11 menunjukkan kesan interaksi antara kovariat dengan pemboleh

ubah tidak bersandar (Kumpulan * Ujian Pra) terhadap pemboleh ubah bersandar

(ketekalan ingatan) adalah tidak signifikan (p > .05) dengan F (1, 132) = 1.44, min

kuasa dua = 3.68 dan p = .23. Keputusan ini menunjukkan kesan interaksi dan

hubungan yang linear antara skor ujian pra dengan kaedah pengajaran berasaskan

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik terhadap skor pasca ketekalan ingatan.

Keputusan ini menunjukkan bahawa andaian kehomogenan regresi (cerun) telah

Jadual 4.11

Hasil Analisis Kehomogenan Regresi (Cerun) bagi Ketekalan Ingatan dengan Ujian

Pra sebagai Kovariat mengikut Kaedah Pengajaran

Sumber

Jumlah

Kuasa Dua

Darjah

Kebebasan

Min

Kuasa

Dua

Nilai F Sig.

Model diperbetulkan 326.220a 3 108.740 42.542 .000

Pintasan 116.031 1 116.031 45.395 .000

Kumpulan * Ujian Pra 3.684 1 3.684 1.441 .232

Kumpulan .106 1 .106 .041 .839

Ujian Pra 184.089 1 184.089 72.021 .000

Ralat 337.397 132 2.556

Jumlah 13906.000 136

Jumlah diperbetulkan 663.618 135

a. R Kuasa Dua= .492 (R Kuasa Dua diubahsuai = .480)


112

dipenuhi untuk melakukan analisis kovarians, ANCOVA Sehala.

Hasil analisis ujian ANCOVA Sehala merangkumi hasil analisis statistik

deskriptif, ujian kehomogenan varians dengan menggunakan Ujian Levene, hasil

analisis utama iaitu ujian antara kesan subjek dan anggaran skor min marginal bagi

pemboleh ubah bersandar iaitu ketekalan ingatan. Jadual 4.12 menunjukkan

statistik deskriptif bagi pemboleh ubah bersandar iaitu ketekalan ingatan.

Jadual 4.12 menunjukkan bahawa pelajar kumpulan rawatan (M = 10.88, SD = 2.10)

mendapat pencapaian yang lebih baik dalam ujian pasca ketekalan ingatan daripada

pelajar kumpulan kawalan (M = 8.85, SD = 1.85). Keputusan statistik deskriptif ini

menunjukkan bahawa terdapat perbezaan ketekalan ingatan antara kumpulan rawatan

yang mengikuti simulasi realistik dengan kumpulan kawalan yang mengikuti

simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel.

Andaian yang seterusnya adalah andaian kehomogenan varians setelah

mengawal kesan kovariat terhadap pemboleh ubah bersandar iaitu ketekalan ingatan.

Kehomogenan varians dikaji dengan menggunakan Ujian Levene. Jadual 4.13

menunjukkan hasil analisis kehomogenan varians bagi pemboleh ubah bersandar

iaitu ketekalan ingatan.

Ujian kumpulan N M SD

Ujian pasca

ketekalan ingatan

Kawalan 68 8.85 1.85

Rawatan 68 10.88 2.10

Jadual 4.12

Statistik Deskriptif bagi Ujian Pasca Ketekalan Ingatan

113

Jadual 4.13 menunjukkan bahawa nilai signifikan melebihi nilai alpha (p > .05)

dengan F (1, 134) = .009, p = .923. Keputusan ini menunjukkan bahawa andaian

kehomogenan varians bagi pemboleh ubah bersandar kedua iaitu ketekalan ingatan

untuk analisis kovarians, ANCOVA Sehala juga telah dipenuhi.

Seterusnya, hasil analisis utama iaitu hasil analisis ujian antara kesan subjek

ditunjukkan dalam Jadual 4.14 bagi skor ujian pasca ketekalan ingatan pelajar

kumpulan kawalan dan rawatan setelah mengawal kesan kovariat (skor ujian pra).



Berdasarkan Jadual 4.14, nilai signifikan (p = .00) kurang daripada nilai alpha, p <

Jadual 4.13

Hasil Analisis Kehomogenan Varians dengan menggunakan Ujian Levene

bagi Ketekalan Ingatan dengan Ujian Pra sebagai Kovariat mengikut Kaedah

Pengajaran

Nilai F Darjah

Kebebasan 1

Darjah

Kebebasan 2 Sig.

.009 1 134 .923

Jadual 4.14

Hasil Analisis Ujian antara Kesan Subjek dengan Ujian Pra sebagai Kovariat

mengikut Kaedah Pengajaran

Sumber

Jumlah

Kuasa Dua df

Min Kuasa

Dua Nilai F Sig.

Eta kuasa

dua separa

Model

diperbetulkan 322.537

a 2 161.268 62.884 .000 .486

Pintasan 121.604 1 121.604 47.418 .000 .263

Ujian pra 182.507 1 182.507 71.166 .000 .349

Kumpulan 49.192 1 49.192 19.182 .000 .126

Ralat 341.081 133 2.565

Jumlah 13906.000 136

Jumlah


114

.05 dengan F(1, 133) = 19.18 dan min kuasa dua = 49.19. Keputusan ini

menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam ujian pasca

ketekalan ingatan antara kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi realistik dengan

kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel dengan ujian pra sebagai kovariat. Maka, hipotesis nol kajian

keempat ditolak.

Eta kuasa dua separa merupakan nilai yang menunjukkan darjah kekuatan

hubungan antara kaedah pengajaran berasaskan simulasi realistik dan simulasi bukan

realistik dengan skor ujian pasca ketekalan ingatan. Nilai eta kuasa dua separa

adalah 0.49. Menurut Green dan Salkind (2011), nilai eta kuasa dua separa iaitu 0.49

menunjukkan bahawa hubungan antara kaedah pengajaran berasaskan simulasi

realistik dan simulasi bukan realistik dengan skor ujian pasca ketekalan ingatan

pelajar berada pada tahap sederhana. Keputusan ini menunjukkan bahawa terdapat

perbezaan dalam kaedah pengajaran iaitu sebanyak 49% daripada varians skor min

ujian pasca ketakalan ingatan setelah skor min ujian pra dikawal secara statistik.

Hasil analisis menunjukkan bahawa terdapat perbezaan skor min ujian pasca

ketekalan ingatan yang diselaraskan antara kaedah pengajaran berasaskan simulasi

realistik dengan simulasi bukan realistik seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.15

dan Rajah 4.4. Jadual 4.15 dan Rajah 4.4 menunjukkan bahawa anggaran skor min

marginal (min yang diselaraskan setelah mengawal kesan kovariat) kumpulan

rawatan (M = 10.50, SD = 0.20) yang mengikuti simulasi realistik bagi ujian pasca

ketekalan ingatan meningkat secara signifikan iaitu 1.27 daripada kumpulan kawalan

(M = 9.23, SD = 0.20) yang mengikuti simulasi bukan realistik. Keputusan ini

115

menunjukkan bahawa kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi realistik

adalah lebih berkesan daripada simulasi bukan realistik dalam meningkatkan

ketekalan ingatan pelajar bagi topik Pembahagian Sel.

Jadual 4.15

Anggaran Skor Min Marginal bagi Pemboleh Ubah Bersandar: Pasca Ketekalan

Ingatan

Kumpulan Min Ralat Piawai

Selang Keyakinan 95%

Had Bawah Had Atas

Rawatan (Simulasi realistik) 10.501a .199 10.106 10.895

Kumpulan Kawalan (Simulasi

bukan realistik) 9.234

a .199 8.840 9.629

a. dinilai berdasarkan kovariat dalam model min skor ujian pra = 8.71.

Rajah 4.4. Perbezaan anggaran min marginal bagi skor ujian pasca ketekalan

ingatan antara kumpulan rawatan dengan kumpulan kawalan.

116

4.4.5 Persepsi Pelajar tentang Simulasi Realistik dan Simulasi Bukan

Realistik

Soalan kajian 5 : Apakah persepsi pelajar Biologi Tingkatan Empat tentang

keberkesanan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam topik

Pembahagian Sel?

Bahagian B dan C soal selidik mengandungi soalan persepsi tentang simulasi

realistik dan simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian Sel. Setiap item

dalam Bahagian B soal selidik dianalisis berdasarkan skor min bagi setiap item untuk

menentukan tahap persepsi. Skala pengujian persepsi sampel yang digunakan adalah

seperti dalam Jadual 4.16.

Item yang mencatat nilai min lebih daripada 3.00 dapat diterima dan dianggap

bahawa persepsi pelajar pada item tersebut adalah benar. Teknik penentuan tahap

persepsi yang digunakan dalam kajian ini merangkumi tiga tahap iaitu rendah,

sederhana dan tinggi (Davies, 1971; Nunnally, 1994; Mohd Khata Jabor dan Ahmad

Firdaus Abdul Hadi, 2012).

Semua item dalam Bahagian B soal selidik bagi kumpulan kawalan dan

kumpulan rawatan mempunyai min lebih daripada 3.67 dan berada pada tahap tinggi

Tahap (Selang Skala Min)

Kumpulan Rendah/lemah Sederhana Tinggi/baik

(1.00-2.33) (2.34-3.67) (3.68-5.00)

Simulasi Realistik Tinggi (4.02)

Simulasi Bukan Realistik Tinggi (3.93)

Jadual 4.16

Penentuan Tahap Persepsi Pelajar Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Kawalan

Berdasarkan Skor Min

117

mengikut skala pengukuran persepsi pelajar kecuali item kelima bagi kumpulan

kawalan dan item ke-12 bagi kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan.

Item kelima bagi kumpulan kawalan dan item ke-12 bagi kedua-dua kumpulan

kawalan dan kumpulan rawatan mempunyai min lebih daripada 3.00 dan berada di

antara 2.34 hingga 3.67 iaitu tahap sederhana. Secara keseluruhannya, kumpulan

kawalan dan kumpulan rawatan mempunyai purata min melebihi 3.00 dan berada

pada tahap tinggi iaitu purata min di antara 3.68 hingga 5.00. Justeru, pelajar

kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan masing-masing menganggap bahawa

kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi bukan realistik dan simulasi realistik

adalah berkesan dan mereka mempunyai persepsi positif yang tinggi terhadap

simulasi bukan realistik dan simulasi realistik dalam proses pengajaran dan

pembelajaran subjek Biologi dan juga topik Pembahagian Sel.

Hasil analisis ujian-t sampel bebas bagi setiap item dalam Bahagian B soal

selidik menunjukkan bahawa tiada perbezaan persepsi pelajar yang signifikan, p >

.05 (two-tailed) antara kumpulan rawatan (M = 4.02) yang mengikuti simulasi

realistik dengan kumpulan kawalan (M = 3.93) yang mengikuti simulasi bukan

realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Namun, keputusan statistik

deskriptif iaitu min persepsi pelajar kumpulan rawatan tentang penggunaan simulasi

realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel adalah lebih tinggi daripada

pelajar kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik. Keputusan ini

menunjukkan bahawa terdapat perbezaan persepsi pelajar tentang simulasi komputer

3D antara kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik dengan

kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi realistik. Persepsi pelajar menunjukkan

bahawa kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi realistik adalah lebih

118

berkesan dan baik daripada kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi bukan

realistik dalam pengajaran subjek Biologi dan juga dalam topik Pembahagian Sel.

Bahagian C soal selidik merangkumi satu soalan terbuka (data kualitatif). Data

bagi soalan terbuka dalam Bahagian C soal selidik dianalisis secara kuantitatif

walaupun ia merupakan data kualitatif. Semua komen pelajar kumpulan kawalan

dan kumpulan rawatan tentang penggunaan simulasi realistik dan simulasi bukan

realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel telah dikategorikan mengikut

beberapa kod dan bilangan kekerapan pelajar bagi setiap kod dikira dan dicatatkan

dalam jadual. Hasil penilaian Bahagian C soal selidik adalah seperti yang dipaparkan

pada Rajah 4.5.

Rajah 4.5 menunjukkan bahawa seramai 104 pelajar kumpulan rawatan

mempunyai persepsi positif terhadap penggunaan simulasi realistik dalam pengajaran

topik Pembahagian Sel. Manakala, seramai 53 pelajar kumpulan kawalan sahaja

Rajah 4.5. Persepsi pelajar tentang simulasi realistik dan simulasi bukan realistik.

119

mempunyai persepsi positif terhadap penggunaan simulasi bukan realistik dalam

pengajaran topik Pembahagian Sel dan seramai 19 pelajar kumpulan kawalan

mempunyai persepsi negatif terhadap simulasi bukan realistik. Contoh persepsi

negatif pelajar tentang simulasi bukan realistik adalah seperti tidak faham dan susah

ingat. Keputusan ini menunjukkan bahawa kaedah pengajaran yang menggunakan

simulasi realistik adalah lebih berkesan dari segi kefahaman, minat, pencapaian dan

ketekalan ingatan daripada kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi bukan

realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel dan juga dalam subjek Biologi.

Pelajar kumpulan rawatan dan kawalan memberikan komen mereka tentang

penggunaan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel berdasarkan aspek kefahaman, ketekalan ingatan, minat, tidak

faham dan susah ingat. Contoh komen positif yang diberikan oleh pelajar kumpulan

rawatan yang mengikuti simulasi realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel

dalam Bahagian C soal selidik adalah seperti berikut:

Perspektif positif:

Seramai 104 pelajar kumpulan rawatan memberikan komen positif terhadap simulasi

realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel dari segi aspek kefahaman, minat

dan ketekalan ingatan. Seramai 49 pelajar kumpulan rawatan mengatakan bahawa

simulasi realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel membantu mereka untuk

memahami konsep pembahagian sel dengan lebih mudah dan jelas. Contoh komen

pelajar kumpulan rawatan (PKR) yang diberikan berdasarkan aspek kefahaman

adalah seperti berikut:

120

a) Kefahaman

Saya setuju jika menggunakan simulasi komputer 3D ini kerana ia telah membuatkan

saya lebih memahami semasa belajar topik ini. Oleh itu, saya berharap agar

pengajaran melalui simulasi komputer 3D dapat diteruskan lagi.

(PKR ke-9)

Penggunaan simulasi realistik membuatkan saya cepat memahami tajuk

Pembahagian Sel. Hal ini kerana, dengan menggunakan simulasi realistik, saya

dapat melihat dengan lebih terperinci tentang apa yang terjadi di dalam sel itu dan

bagaimana sel membahagi secara mitosis dan meiosis.

(PKR ke-24)

Saya berharap agar pada masa yang akan datang, lebih banyak simulasi realistik

digunakan dalam pengajaran topik Pembahagian Sel ini. Hal ini kerana, saya lebih

mudah untuk memahami tajuk ini. Saya berharap agar simulasi komputer 3D seperti

ini turut digunakan dalam pengajaran tajuk lain mata pelajaran Biologi.

(PKR ke-15)

Komen saya terhadap penggunaan simulasi realistik dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel adalah cara ini baik untuk memahami topik Pembahagian sel

dengan menggunakan simulasi komputer 3D berbanding mendengar penjelasan guru

sahaja. Saya dapat memahami dan melihat bagaimana pembahagian sel berlaku.

Oleh itu, guru harus menerangkan topik ini dengan menggunakan simulasi realistik

supaya pelajar akan lebih memahami topik ini.

(PKR ke-18)

121

Melalui simulasi komputer 3D, saya lebih memahami video yang ditayangkan kerana

simulasi merangkumi gambar yang berwarna-warni dan jelas serta menunjukkan

cara sel membahagi dengan menarik. Saya berasa senang untuk mengenal pasti dan

memahami pergerakan kromososm.

(PKR ke-8)

Saya lebih mudah memahami subjek Biologi dengan adanya simulasi komputer 3D

yang menarik. Warnanya yang menarik juga dapat membantu saya untuk lebih

mengingati proses yang berlaku dalam topik Pembahagian Sel. Saya juga bersetuju

jika guru menggunakan simulasi realistik dalam pembelajaran Biologi.

(PKR ke-37)

Seramai 43 pelajar kumpulan rawatan mengatakan bahawa penggunaan

simulasi realistik dapat meningkatkan minat mereka terhadap pembelajaran konsep

yang abstrak seperti konsep pembahagian sel. Contoh komen pelajar kumpulan

rawatan (PKR) yang diberikan berdasarkan aspek minat adalah seperti berikut:

b) Minat

Penggunaan simulasi realistik merupakan cara yang menarik untuk dipelajari.

Dengan menggunakan kaedah tersebut, setiap pelajar akan dapat menumpukan

sepenuh perhatian dengan apa yang guru ajar di hadapan.

(PKR ke-27)

122

Saya lebih suka jika guru menggunakan simulasi realistik dalam pengajaran topik

Pembahagian sel kerana ia lebih menarik dan dapat melihat dan memahami proses

pembahagian sel dengan jelas daripada gambar rajah dalam buku teks.

(PKR ke-20)

Pada persepsi saya, saya lebih sukakan simulasi realistik kerana saya dapat

memahami, mengingati dan membayangkan pembahagian sel dengan jelas. Sebelum

ini, saya hanya berpandukan gambar yang ada di dalam buku teks sahaja. Gambar

itu tidak bergerak. Jadi, imaginasi saya sangat terbatas. Namun, saya juga

perlukan penjelasan guru supaya lebih faham. Dengan adanya simulasi realistik ini

membuatkan saya lebih fokus dan tidak mengantuk semasa pengajaran guru.

(PKR ke-19)

Seramai 12 pelajar kumpulan rawatan mengatakan bahawa simulasi realistik

membantu mereka untuk mengingati konsep pembahagian sel seperti mitosis dan

meiosis dengan lebih mudah tanpa menggunakan kaedah hafalan. Contoh komen

pelajar kumpulan rawatan (PKR) yang diberikan berdasarkan aspek ketekalan

ingatan adalah seperti berikut:

c) Ingatan

Simulasi realistik memberi banyak faedah kepada saya. Antaranya ialah dapat

mengingati topik Pembahagian Sel. Saya boleh menerangkan dengan lebih jelas

tentang bagaimana sel membahagi secara mitosis dan meiosis serta pergerakan

kromososm semasa mitosis dan meiosis jika guru tanya saya.

(PKR ke-38)

123

Simulasi realistik membantu saya dalam mengingati semula konsep Biologi yang

dipelajari.

(PKR ke-55)

Saya lebih suka jika guru menggunakan simulasi realistik kerana mudah untuk saya

mengingati topik Pembahagian Sel.

(PKR ke-43)

Seramai 53 pelajar kumpulan kawalan sahaja memberikan komen positif

terhadap simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel dari segi

aspek kefahaman, minat dan ketekalan ingatan. Contoh komen positif yang

diberikan oleh pelajar kumpulan kawalan (PKK) adalah seperti berikut:

Persepsi positif:

Seramai 30 pelajar kumpulan kawalan (PKK) mengatakan bahawa simulasi bukan

realistik membantu mereka untuk memahami konsep pembahagian sel dengan

mudah. Beberapa komen pelajar kumpulan kawalan yang diberikan berdasarkan

aspek kefahaman adalah seperti berikut:

a) Kefahaman

Simulasi komputer 3D sangat bagus dan berguna untuk mempelajari Biologi

contohnya dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Ia membolehkan saya

memahami dan membantu saya untuk nampak bagaimana sel membahagi dan

bahagian sel yang terlibat dalam pembahagian sel dalam 3D.

(PKK ke-6)

124

Saya berpuas hati dengan apa yang diajarkan kepada saya. Saya memahami apa

yang diajar oleh guru saya.

(PKK ke-51)

Saya berasa simulasi komputer 3D ini merupakan salah satu cara pengajaran yang

berkesan dan sangat membantu kerana ia memberi gambaran yang lebih jelas

tentang cara sel membahagi secara mitosis dan meiosis dan mudah untuk

memahami.

(PKK ke-32)

Penggunaan simulasi bukan realistik amat baik digunakan dalam pengajaran dan

pembelajaran di sekolah. Ia membantu pelajar untuk memahami dengan mudah

tentang sel dalam Biologi. Di samping itu, pelajar tidak akan bosan mempelajari

subjek Biologi.

(PKK ke-26)

Simulasi bukan realistik merupakan video yang kurang realistik, dapat difahami

dengan jelas dan mampu berimaginasi dan mengingati apa yang dipelajari.

(PKK ke-13)

Sangat faham.

(PKK ke-59)

Seramai 18 pelajar kumpulan kawalan (PKK) mengatakan bahawa simulasi

bukan realistik dapat mewujudkan minat terhadap topik Pembahagian Sel apabila

125

belajar konsep pembahagian sel melalui pemerhatian. Beberapa komen pelajar

kumpulan kawalan (PKK) yang diberikan berdasarkan aspek minat adalah seperti

berikut:

b) Minat

Saya dapat belajar dengan seronok dan selesa ketika menggunakan simulasi bukan

realistik.

(PKK ke-64)

Sangat menarik, ringkas tetapi penuh dengan maklumat dan video yang menarik.

(PKK ke-4)

Amat menarik dan dapat menarik minat pelajar.

(PKK ke-22)

Komen saya terhadap simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian

Sel ialah sangat bagus. Hal ini kerana, ia dapat memudahkan saya belajar dan

membuatkan saya lebih meminati subjek Biologi. Kaedah ini dapat membantu saya

yang lemah ini untuk lebih memahami bagaimana pembahagian sel secara mitosis

dan meiosis berlaku.

(PKK ke-40)

Cuma lima pelajar kumpulan kawalan (PKK) sahaja mengatakan bahawa

simulasi bukan realistik dapat membantu mereka untuk mengingati konsep

pembahagian sel termasuk mitosis dan meiosis dengan mudah apabila menjawab

126

dalam ujian. Beberapa komen pelajar kumpulan kawalan (PKK) yang diberikan

berdasarkan aspek ketekalan ingatan adalah seperti berikut:

c) Ingatan

Penggunaan simulasi bukan realistik sangat membantu saya dalam pembelajaran

kerana ia penuh dengan warna yang dapat menguatkan ingatan saya.

(PKK ke-31)

Pada pendapat saya, cara penggunaan simulasi 3D ini lebih berkesan dan mudah

untuk diingati kerana dalam bentuk video, lebih mudah untuk saya ingat dan seronok

untuk belajar topik Pembahagian Sel.

(PKK ke-6)

Seramai 19 pelajar kumpulan kawalan memberikan komen negatif terhadap

simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel dari segi aspek

kefahaman dan ketekalan ingatan. Contoh komen negatif yang diberikan oleh

pelajar kumpulan kawalan adalah seperti berikut:

Persepsi negatif:

Seramai 17 pelajar kumpulan kawalan mengatakan bahawa simulasi bukan realistik

tidak membantu mereka untuk memahami konsep pembahagian sel dan mereka

berasa susah untuk memahami konsep pembahagian sel dengan jelas. Contoh komen

negatif pelajar kumpulan kawalan (PKK) yang diberikan berdasarkan aspek tidak

faham adalah seperti berikut:

127

a) Tidak Faham

Saya tidak setuju dengan penggunaan simulasi komputer 3D ini dalam pengajaran

topik Pembahagian Sel kerana saya berasa susah untuk memahami proses

pembahagian sel dan tidak seronok.

(PKK ke-3)

Hanya dua pelajar kumpulan kawalan mengatakan bahawa mereka berasa

susah untuk mengingati konsep pembahagian sel dengan mudah setelah mengikuti

simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Contoh komen

pelajar kumpulan kawalan (PKK) yang diberikan berdasarkan aspek susah ingat

adalah seperti berikut:

b) Susah Ingat

Saya berasa simulasi bukan realistik tidak bagus kerana susah untuk memahami,

kurang jelas dan susah untuk mengingati konsep yang dipelajari.

(PKK ke-10)

128

4.5 Rumusan

Secara kesimpulannya, berdasarkan kepada jadual di atas, semua hipotesis nol kajian

ditolak dan disimpulkan bahawa kaedah pengajaran berasaskan simulasi realistik

No Soalan kajian/ Hipotesis kajian Keputusan

1 Soalan kajian 1 : Adakah terdapat perbezaan pencapaian

antara ujian pra dengan ujian pasca pencapaian kumpulan

rawatan yang mengikuti simulasi realistik dalam pengajaran

topik Pembahagian Sel?

H01 : Tiada perbezaan yang signifikan dalam pencapaian


rawatan yang menggunakan simulasi realistik

*Hipotesis nol kajian

pertama ditolak.

Terdapat perbezaan

yang signifikan dalam

pencapaian bagi

simulasi realistik (SR):

Ujian Pasca Pencapaian

> Ujian Pra Pencapaian.



kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik dalam




kawalan yang menggunakan simulasi bukan realistik.


kedua ditolak.

Terdapat perbezaan


ujian pencapaian bagi

simulasi bukan realistik

(SBR): Ujian Pasca

Pencapaian > Ujian Pra

Pencapaian.


ujian pasca pencapaian antara kumpulan rawatan yang

mengikuti simulasi realistik dengan kumpulan kawalan yang

mengikuti simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian

Sel?


ujian pasca pencapaian antara kumpulan rawatan yang

mengikuti simulasi realistik dengan kumpulan kawalan yang

mengikuti simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian

Sel.


ketiga ditolak.

Terdapat perbezaan


pencapaian ujian pasca:

SR > SBR.

4

5

Soalan kajian 4 : Adakah terdapat perbezaan ketekalan

ingatan antara kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi

realistik dengan kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi


H04 : Tiada perbezaan yang signifikan dalam ketekalan

ingatan antara kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi

realistik dengan kumpulan kawalan yang menggunakan

simulasi bukan realistik dalam topik Pembahagian Sel.


keempat ditolak.

Terdapat perbezaan


ketekalan Ingatan

pelajar: SR > SBR.

Soalan kajian 5 : Apakah persepsi pelajar Biologi Tingkatan

Empat tentang keberkesanan simulasi realistik dan simulasi


Persepsi positif pelajar:

SR > SBR.

Note. SR=Simulasi Realistik, SBR=Simulasi Bukan Realistik

* p < .001 (two-tailed), p < .05

129

dalam pengajaran topik Pembahagian Sel adalah lebih berkesan daripada simulasi

bukan realistik dalam meningkatkan pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar.

Pelajar kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan masing-masing mempunyai

persepsi positif terhadap simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam

pengajaran topik Pembahagian Sel. Namun, pelajar kumpulan rawatan yang

mengikuti simulasi realistik mempunyai persepsi positif yang lebih tinggi daripada

pelajar kumpulan kawalan kerana segelintir pelajar kumpulan kawalan mempunyai

persepsi negatif tentang simulasi bukan realistik. Oleh itu, simulasi realistik wajar

dikatakan sebagai kaedah pengajaran yang lebih berkesan dalam meningkatkan

pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar serta persepsi positif pelajar tentang

simulasi realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel.

130

BAB 5

PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

5.1 Pengenalan

Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti keberkesanan simulasi realistik dan

simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Simulasi realistik

(SR) merupakan simulasi multimedia 3D manakala simulasi bukan realistik (SBR)

merupakan simulasi realiti maya desktop. Kedua-dua simulasi realistik dan simulasi

bukan realistik merupakan perisian simulasi sedia ada dalam laman sesawang,

merangkumi unsur 3 dimensi (3D) dan mengandungi tiga konsep utama topik

Pembahagian Sel iaitu kitar sel, mitosis dan meiosis.

Kajian dijalankan bagi mengkaji dan membandingkan kesan kaedah pengajaran

yang menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dari segi aspek

pencapaian dan ketekalan ingatan serta persepsi pelajar tentang simulasi realistik dan

simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Pencapaian,

ketekalan ingatan dan persepsi pelajar tentang simulasi realistik dan simulasi bukan

realistik merupakan antara faktor yang menunjukkan sejauh manakah keberkesanan

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian

Sel. Justeru, pencapaian, ketekalan ingatan dan persepsi pelajar tentang simulasi

realistik dan simulasi bukan realistik merupakan pemboleh ubah bersandar kajian ini.

Aspek pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar diukur dengan menggunakan ujian

pra dan ujian pasca manakala persepsi pelajar tentang SR dan SBR diukur dengan

131

menggunakan soal selidik.

Ujian pra ditadbir sebelum pelajar melalui rawatan iaitu sebelum pelajar

mengikuti pengajaran dengan menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan

realistik. Manakala, ujian pasca dan soal selidik diberikan selepas rawatan

dilakukan. Ujian pasca pencapaian ditadbir sebaik sahaja pelajar habis belajar topik

Pembahagian Sel dengan menggunakan SR dan SBR. Soal selidik diedarkan

bersama dengan ujian pasca pencapaian untuk meninjau persepsi pelajar tentang SR

dan SBR. Ujian pasca ketekalan ingatan ditadbir pada minggu keenam iaitu selepas

tiga minggu dari ujian pasca pencapaian. Proses pengajaran dan pembelajaran tidak

berlangsung dalam masa tiga minggu tersebut.

5.2 Kesan Kaedah Pengajaran yang menggunakan SR dan SBR terhadap

Pencapaian

Pencapaian dalam kajian ini diukur dengan menggunakan ujian pra-pasca

pencapaian. Hasil eksperimen yang telah dijalankan menunjukkan bahawa kedua-dua

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik mempunyai kesan positif terhadap

pencapaian pelajar. Kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik

(SBR) dan kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi realistik (SR) mendapat

pencapaian yang tinggi dalam ujian pasca pencapaian daripada ujian pra pencapaian.

Pengujian hipotesis nol yang dilakukan mendapati pelajar kumpulan kawalan yang

mengikuti SBR dan pelajar kumpulan rawatan yang mengikuti SR menunjukkan

pencapaian yang lebih baik secara signifikan dalam ujian pasca pencapaian daripada

ujian pra pencapaian bagi topik Pembahagian Sel.

132

Pembahagian Sel merupakan salah satu topik yang penting dalam subjek

Biologi (Başer, 2007). Topik Pembahagian Sel terdiri daripada konsep dan fakta

yang sangat sukar untuk difahami (Kablan, 2004; Knippels, Waarlo dan Boersma,

2005; Muhamad, Badioze Zaman dan Ahmad, 2010; Oztap, Ozay & Oztap, 2003;

Başer, 2007; She & Chen, 2009). Pelajar tidak dapat memahami proses

pembahagian sel dengan jelas, dan seringkali menghadapi miskonsepsi tentang

konsep pembahagian sel (Aziz & Ami Norliyana, 2011; Lewis, Leach & Wood-

Robinson, 2000; Chattopadhyay, 2012; Atilboz, 2004; Ozcan, Yildirim & Ozgur,

2012 ).

Yenilmez dan Tekkaya (2006) mengatakan bahawa miskonsepsi dan

kesalahfahaman pelajar merupakan faktor utama yang menjejaskan prestasi dan

pencapaian pelajar dalam subjek Biologi. Justeru, kaedah pengajaran harus

diubahsuai dan masalah ini tidak boleh dielakkan jika guru masih lagi mengajar

dengan menggunakan kaedah pengajaran tradisional. Miskonsepsi pelajar boleh

dikurangkan atau dielakkan jika guru menggunakan kaedah pengajaran yang

menggunakan perisian pendidikan (Karamustafaog˘lu, Sevim, Mustafaog˘lu &

Çepni, 2003). Perisian interaktif terdiri daripada elemen multimedia yang menarik

minat pelajar, menggalakkan pelajar memberi tumpuan yang sepenuhnya semasa

belajar topik meiosis dan meningkatkan tahap penguasaan dan kefahaman pelajar

tentang konsep yang dipelajari (Muslim dan Mat Junos @ Siti Jamaliah, 2010).

Kiboss (2002); Kiboss dan Ogunniyi (2003); Tanui (2003); Christmann dan

Badgett (2003) serta Vogel et al. (2006) mengatakan bahawa kaedah pengajaran

berasaskan komputer meningkatkan pencapaian pelajar daripada pelajar yang diajar

133

dengan menggunakan kaedah pengajaran konvensional. Dapatan kajian Kara dan

Yesilyurt (2008) menunjukkan kesan positif terhadap kaedah pengajaran

berbantukan komputer bagi topik Pembahagian Sel seperti meningkatkan kefahaman

dan pencapaian pelajar serta memperbaiki miskonsepsi. Muhamad, Baioze Zaman

dan Ahmad (2010) turut mengatakan bahawa kaedah pengajaran yang berasaskan

komputer telah dibuktikan bahawa ia dapat meningkatkan pembelajaran dalam

kalangan pelajar kerana pelajar lebih berinteraksi dengan komputer dan membuat

visualisasi.

Visualisasi memudahkan pelajar memahami konsep Biologi yang abstrak

seperti konsep pembahagian sel dengan lebih jelas melalui pemerhatian (Muhamad,

Baioze Zaman & Ahmad, 2010; Scheiter et al., 2008). Scheiter et al. (2008)

mengatakan bahawa dua konsep yang penting dalam topik Pembahagian Sel iaitu

mitosis dan meiosis banyak memerlukkan kemahiran pemprosesan visual untuk

memahami proses pembahagian sel secara mitosis dan meiosis dengan jelas. Camp

et al. (1998) mengatakan bahawa pembelajaran dan pemahaman topik Biologi sangat

bergantung kepada kebolehan visualisasi. Kaedah pengajaran yang menggunakan

simulasi dan visualisasi menggalakkan pelajar untuk membuat visual dan

berinteraksi dengan wakil proses yang sukar untuk diperhatikan melalui mata kasar

(Scalise et al., 2011; National Research Council, 2011; Jimoyiannis, 2011),

membina perwakilan mental daripada pemerhatian (Flick & Bell, 2000; Eichinger,

Nakhleh, & Auberry, 2000; Goldstone & Son, 2005) dan membantu pelajar untuk

memahami dengan jelas serta mengaplikasikan konsep yang dipelajari (Plass, Homer

dan Hayward, 2009).

134

Penggunaan Simulasi komputer dalam proses pengajaran dan pembelajaran

adalah sangat berkesan (Castenada, 2008) dan mempunyai beberapa kesan positif

dari segi domain kognitif and afektif (Rutten, Van joolingen & Van der veen, 2012).

Hal ini demikian kerana, simulasi menggambarkan proses pembahagian sel melalui

grafik animasi yang berwarna dan melibatkan penggunaan pelbagai pancaindera

(Kiboss, Ndirangu & Wekesa, 2004). Dapatan kajian Gelbart, Brill, dan Yarden

(2009) serta Riess dan Mischo (2010) menunjukkan bahawa simulasi komputer dapat

meningkatkan kefahaman dan pencapaian pelajar.

Berdasarkan kepada teori konstruktivisme, proses pengajaran dan pembelajaran

yang menggunakan simulasi komputer menggalakkan pelajar membuat visualisasi

konsep Biologi yang ditayangkan pada skrin komputer dan membina kefahaman

sendiri secara aktif dengan mengaitkan pengetahuan baru tentang proses

pembahagian sel yang dipelajari dengan menggunakan simulasi realistik dan bukan

realistik dengan pengetahuan sedia ada tentang konsep sel untuk membina

kefahaman baru tentang seluruh proses pembahagian sel termasuk mitosis dan

meiosis. Peranan guru adalah sebagai fasilitator. Menurut teori Bruner, proses

pengajaran yang menggunakan simulasi komputer 3D iaitu simulasi realistik dan

simulasi bukan realistik menggalakkan pelajar belajar melalui visualisasi proses

pembahagian sel, mendengar penerangan melalui sesi soal jawab antara pelajar

dengan guru, berbincang secara kolaborasi antara rakan sebelah dan melukis dan

melabel seluruh proses pembahagian sel untuk meningkatkan kefahaman masing-

masing tentang proses pembahagian sel. Dengan ini, dapatan kajian ini

mengukuhkan bahawa kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan

pelajar iaitu simulasi realistik dan bukan realistik membantu pelajar dalam

135

meningkatkan kefahaman masing-masing tentang proses pembahagian sel.

Kefahaman dan penguasaan konsep pembahagian sel yang lebih jelas menyebabkan

pelajar dapat meningkatkan pencapaian mereka dalam topik Pembahagian Sel dan

Biologi.

Dapatan kajian ini iaitu hipotesis nol kajian pertama dan kedua menunjukkan

bahawa kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi komputer 3D seperti

simulasi realistik (SR) dan simulasi bukan realistik (SBR) mempunyai kesan positif

iaitu meningkatkan pembelajaran dan mempengaruhi pencapaian pelajar dalam topik

Pembahagian Sel. Pengujian hipotesis nol kajian pertama tentang perbezaan

pencapaian antara ujian pra dengan ujian pasca pencapaian kumpulan rawatan yang

mengikuti simulasi realistik. Kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi realistik

mendapat skor pencapaian yang lebih tinggi dalam ujian pasca pencapaian daripada

ujian pra. Keputusan ini menunjukkan bahawa kaedah pengajaran yang

menggunakan simulasi realistik adalah berkesan dalam pembelajaran Biologi dari

segi peningkatan kefahaman an pencapaian pelajar.

Faktor yang menyebabkan peningkatan skor pencapaian pelajar kumpulan

rawatan adalah ciri-ciri dan struktur simulasi realistik (SR) yang mewujudkan minat

dalam kalangan pelajar dan meningkatkan kefahaman pelajar tentang konsep yang

dipelajari dengan jelas dalam bentuk visualisasi. Wang dan Reeves (2007) serta

Zhang (2007) mengatakan bahawa kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi

realistik membawa realiti ke dalam suasana pembelajaran. Laurillard (2002)

mengatakan bahawa suasana pembelajaran yang realistik mewujudkan pengalaman

pembelajaran dalam kalangan pelajar (Laurillard, 2002) dan meningkatkan motivasi

136

dalam kalangan pelajar (Akpan, 2002). Hasil pengujian hipotesis nol kajian

pertama ini disokong oleh dapatan kajian White, Kahriman, Luberice dan Idleh

(2010) iaitu pengajaran berasaskan visualisasi 3D dan simulasi bagi topik Struktur

Protein dalam subjek Biologi adalah sangat berkesan.

Hasil kajian Kiboss, Wekesa dan Ndirangu (2006) juga menyokong dapatan

kajian ini iaitu pelajar yang mengikuti simulasi instruksional berasaskan komputer

dalam topik Pembahagian Sel mendapat skor yang lebih tinggi daripada pelajar yang

diajar dengan menggunakan kaedah pengajaran konvensional. Keputusan ini

menunjukkan bahawa simulasi instruksional berasaskan komputer adalah kaedah

pengajaran yang berkesan dari segi peningkatan pencapaian pelajar. Kiboss, Wekesa

dan Ndirangu (2006) mengatakan bahawa kaedah pengajaran konvensional yang

lebih menekankan pengajaran berpusatkan guru menjejaskan pencapaian pelajar.

Manakala, simulasi instruksional berasaskan komputer adalah bersifat interaktif dan

terdiri daripada gabungan kod verbal dengan perwakilan grafik dan animasi.

Gabungan elemen grafik, animasi dan simulasi yang terdapat dalam simulasi

instruksional berasaskan komputer menggalakkan pelajar berinteraksi secara terbuka

dengan bahan pengajaran dan meningkatkan penerimaan dan kefahaman proses

pembahagian sel yang dipelajari dalam bentuk visual.

Seterusnya, hipotesis nol kajian kedua menunjukkan bahawa terdapat

perbezaan skor pencapaian pelajar kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi

bukan realistik (simulasi realiti maya desktop 3D) antara ujian pra dengan ujian

pasca pencapaian. Pelajar kumpulan kawalan mendapat skor pencapaian yang lebih

tinggi dalam ujian pasca pencapaian daripada ujian pra. Keputusan ini menunjukkan

137

bahawa kaedah pengajaran berasaskan simulasi bukan realistik adalah berkesan

dalam pembelajaran Biologi dari segi peningkatan kefahaman dan pencapaian

pelajar.

Pencapaian pelajar kumpulan kawalan dipengaruhi oleh ciri-ciri kaedah

pengajaran yang digunakan iaitu simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel. Simulasi bukan realistik mewujudkan suasana pembelajaran

realiti maya (Chittaro & Ranon, 2007; John, 2007; Monahan, McArdle &

Bertolotto, 2008; Pan et al., 2006; Rauch, 2007; Buchanan, 2003) yang semi

imersif (Shin, 2002) di mana ia menggalakkan pelajar berinteraksi secara semi

imersif dengan skrin komputer, interaktif dan khayalan (Shim et al., 2003; Pan et al.,

2006). Shim et al. (2003) mengatakan bahawa simulasi bukan realistik mewujudkan

motivasi (Salls & Pantelidis, 1997; Shim et al., 2000), minat, meningkatkan

pembelajaran pelajar, kefahaman dan penglibatan pelajar secara aktif dan imersif.

Dapatan kajian Varma dan Linn (2012) menyokong hasil pengujian hipotesis

nol kajian kedua iaitu pelajar yang diajar dengan menggunakan simulasi bukan

realistik mendapat skor pencapaian yang lebih tinggi dalam ujian pasca pencapaian

daripada ujian pra. Dapatan kajian Varma dan Linn (2012) menunjukkan bahawa

simulasi bukan realistik meningkatkan pengetahuan, kefahaman dan pencapaian

pelajar. Hasil kajian Meir, Perry, Stal, Maruca dan Klopfer (2005) turut menyokong

hasil pengujian hipotesis nol kajian kedua iaitu simulasi bukan realistik dapat

meningkatkan pembelajaran dalam kalangan pelajar, kefahaman dan mengelakkan

kesalahfahaman pelajar selepas belajar melalui pengendalian eksperimen tentang

resapan dan osmosis dalam makmal realiti maya iaitu ‘OsmoBeaker’.

138

Beberapa dapatan kajian dan hasil kajian ini juga menunjukkan bahawa kedua-

dua simulasi realistik dan simulasi bukan realistik adalah berkesan dalam

meningkatkan pembelajaran, kefahaman dan pencapaian pelajar dalam subjek

Biologi. Namun, kumpulan rawatan menunjukkan tahap pencapaian yang lebih

tinggi dalam ujian pasca pencapaian jika dibandingkan dengan kumpulan kawalan.

Pengujian hipotesis nol kajian ketiga yang dilakukan mendapati pelajar kumpulan

rawatan yang mengikuti simulasi realistik menunjukkan tahap pencapaian yang

berbeza iaitu mendapat pencapaian yang lebih baik secara signifikan dalam ujian

pasca pencapaian daripada pelajar kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan

realistik. Perbezaan tahap pencapaian yang signifikan dalam ujian pasca pencapaian

disebabkan oleh perbezaan kaedah pengajaran yang digunakan dalam pengajaran

topik Pembahagian Sel iaitu simulasi realistik dan simulasi bukan realistik di mana

kedua-dua simulasi terdiri daripada ciri-ciri dan struktur visual yang berbeza.

Simulasi realistik merupakan simulasi multimedia 3D di mana ia dibangunkan

dengan menggunakan teknologi multimedia yang mengandungi kombinasi elemen

multimedia seperti teks, grafik, animasi, video dan audio (Anurag Sethi, 2005).

Manakala, simulasi bukan realistik merupakan simulasi realiti maya desktop.

Simulasi realiti maya desktop dibangunkan dengan menggunakan teknologi realiti

maya yang mengandungi kombinasi sistem grafik komputer dengan paparan yang

berbeza dan alat antara muka (Pan et al., 2006).

Simulasi realiti maya desktop dimainkan dalam desktop komputer,

mewujudkan interaktiviti masa sebenar dimana komputer berupaya untuk

mengubahsuai dunia/suasana maya dengan paparan yang berlainan sudut

139

berdasarkan interaksi pengguna (Jimoyiannis, 2011). Namun, simulasi multimedia

3D ditayangkan secara berterusan dimana ia mengarah ke dalam ruang 3D dan tidak

boleh mengubahsuai suasana multimedia 3D. Simulasi multimedia 3D merangkumi

tekstur/struktur visual yang realistik manakala simulasi realiti maya desktop

merangkumi tekstur/struktur visual yang bukan realistik dan semi imersif. Dengan

ini, proses pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan simulasi multimedia

3D (simulasi realistik) mewujudkan suasana dan pengalaman pembelajaran topik

Pembahagian Sel yang realistik di mana ia hampir sama dengan dunia sebenar.

Manakala, simulasi realiti maya desktop (simulasi bukan realistik) mewujudkan

persekitaran pembelajaran yang kurang realistik iaitu persekitaran tiruan (Vince,

2004) dan tidak sama dengan dunia sebenar. Ciri-ciri realistik yang terdapat dalam

simulasi realistik memberikan pengalaman pembelajaran topik Pembahagian Sel

yang realistik dan menyebabkan pelajar berasa seronok dan lebih menumpukan

perhatian terhadap topik Pembahagian Sel serta meningkatkan pencapaian pelajar

kumpulan rawatan dalam ujian pasaca pencapaian daripada kumpulan kawalan.

Dapatan kajian Shim et al. (2003) menunjukkan bahawa pelajar yang

mengikuti pengajaran topik Struktur dan Fungsi Mata dalam Biologi dengan

menggunakan simulasi bukan realistik mempunyai minat terhadap simulasi bukan

realistik dan mendapat skor pencapaian yang lebih tinggi dalam ujian pasca daripada

kumpulan kawalan mengikuti pengajaran berasaskan multimedia dua dimensi (2D).

Dapatan kajian Shim et al. (2003) menunjukkan bahawa simulasi bukan realistik

meningkatkan kefahaman dan pencapaian pelajar dalam Biologi daripada pengajaran

yang berasaskan multimedia 2D. Walau bagaimanapun, simulasi multimedia 3D

(simulasi realistik) digunakan dalam kajian ini untuk membandingkan keberkesannya

140

dari segi pencapaian dengan simulasi realiti maya desktop 3D (simulasi bukan

realistik).

5.3 Kesan Kaedah Pengajaran berasaskan SR dan SBR Terhadap

Ketekalan Ingatan

Dapatan kajian Ozcan, Yildirim dan Ozgur (2012) menunjukkan bahawa pelajar

kurang memahami dan mempunyai miskonsepsi tentang proses pembahagian sel

secara mitosis dan meiosis disebabkan oleh kaedah pengajaran dan pembelajaran

yang banyak menekankan penghafalan konsep-konsep Biologi. Pelajar tidak dapat

memahami topik Pembahagian sel dengan jelas disebabkan alat bantu mengajar yang

memerlukan keupayaan visualisasi adalah kurang bagi topik Pembahagian Sel.

Pelajar tidak dapat memahami topik Pembahagian Sel disebabkan tidak dapat

membuat imaginasi dan mengingati tentang bagaimana proses pembahagian sel

secara mitosis dan meiosis berlaku. Pemahaman konsep mitosis dan meiosis banyak

memerlukkan pemprosesan visual untuk memahami tentang bagaimana proses

pembahagian sel berlaku dengan jelas (Scheiter et al., 2008).

Jonid, Muslim dan Mat Junos @ Siti Jamaliah (2010) menggatakan bahawa

kaedah pengajaran interaktif yang terdiri daripada elemen-elemen multimedia seperti

teks, animasi, video dan audio membantu pelajar untuk memahami konsep meiosis

yang dipelajari dan mengekalkan konsep yang dipelajari dalam memori jangka

panjang pelajar. Hal ini demikian kerana, kaedah pengajaran interaktif melibatkan

keupayaan visualisasi di mana visualisasi mempunyai ciri-ciri spesifik yang

meningkatkan kefahaman dan menyokong ketekalan ingatan pelajar (Plass, Homer,

& Hayward, 2009). Simulasi merupakan salah satu kaedah pengajaran yang

141

interaktif dan melibatkan kemahiran visualisasi. Simulasi membantu pelajar untuk

memahami dan mengekalkan konsep yang dipelajari dalam ingatan jangka panjang

serta meningkatkan prestasi pencapaian pelajar (Otero, 2001).

Berdasarkan kepada teori pemprosesan maklumat, apabila pelajar belajar

melalui pemerhatian lebih daripada 20 minit, konsep yang dipelajari dikekalkan

dalam memori jangka panjang (Woolfolk, 1998). Kaedah pengajaran yang

menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik menggalakkan pelajar

belajar melalui visualisasi proses pembahagian sel yang ditayangkan pada skrin

komputer selama tiga minggu. Dua hari dalam satu minggu diperuntukkan untuk

kelas Biologi. Satu hari mempunyai dua waktu (80 minit) khas untuk subjek Biologi.

Dengan ini, kedua-dua kumpulan rawatan dan kawalan masing-masing mengikuti

simulasi realistik dan bukan realistik selama enam hari (480 minit) dalam tiga

minggu bagi topik Pembahagian Sel. Pembelajaran melalui visualisasi selama tiga

minggu iaitu lebih daripada 20 minit membantu pelajar memahami konsep yang

dipelajari dengan jelas dan mengekalkan dalam ingatan mereka. Pelajar dapat

mengingati konsep pembahagian sel yang dipelajari semasa menjawab dalam

peperiksaan. Dapatan kajian ini mengukuhkan bahawa kaedah pengajaran yang

berasaskan visualisasi dapat meningkatkan ketekalan ingatan pelajar.

Ketekalan ingatan dalam kajian ini diukur dengan menggunakan ujian pra-

pasca ketekalan ingatan. Hasil eksperimen yang telah dijalankan menunjukkan

bahawa simulasi realistik dan simulasi bukan realistik mempunyai perbezaan yang

signifikan antara ujian pra ketekalan ingatan dengan ujian pasca ketekalan ingatan.

Simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dapat meningkatkan ketekalan ingatan

142

pelajar jika skor ujian pra ketekalan ingatan dibandingkan dengan skor ujian pasca

ketekalan ingatan. Namun, hasil pengujian hipotesis nol kajian keempat

menunjukkan bahawa kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi realistik dalam

pengajaran topik Pembahagian Sel mendapat skor yang lebih tinggi dalam ujian

pasca ketekalan ingatan dan mempunyai tahap ketekalan ingatan yang lebih tinggi

daripada kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik. Dapatan

kajian ini selaras dengan dapatan kajian Kiboss, Wekesa dan Ndirangu (2006) iaitu

simulasi instruksional berasaskan komputer menggalakkan pelajar berinteraksi

dengan elemen grafik dan animasi yang terdapat dalam simulasi, memproses konsep

yang dipelajari secara sendiri dan meningkatkan kefahaman proses pembahagian sel

serta meningkatkan ketekalan ingatan jangka panjang pelajar tentang konsep

pembahagian sel yang dipelajari dalam bentuk ilustrasi.

5.4 Persepsi Pelajar tentang Simulasi Realistik dan Simulasi Bukan

Realistik

Dalam kajian ini, persoalan kelima iaitu persepsi pelajar tentang simulasi realistik

dan simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel diukur dengan

menggunakan soal selidik yang terdiri daripada 12 soalan tertutup dan satu soalan

terbuka. Hasil bahagian A soal selidik yang merangkumi 12 soalan tertutup

menunjukkan bahawa kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan masing-

masing mempunyai persepsi positif terhadap simulasi bukan realistik dan simulasi

realistik. Namun, min persepsi kumpulan rawatan adalah lebih tinggi berbanding

dengan min persepsi kumpulan kawalan.

143

Hasil bahagian B soal selidik menunjukkan bahawa pelajar kumpulan rawatan

yang mengikuti simulasi realistik mempunyai persepsi positif yang lebih tinggi

tentang simulasi realistik dari segi kefahaman, minat dan ketekalan ingatan daripada

pelajar kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik. Segelintir

pelajar kumpulan kawalan mempunyai persepsi negatif tentang simulasi bukan

realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel iaitu tidak faham dan susah ingat

topik Pembahagian Sel jika diajar dengan menggunakan simulasi bukan realistik.

Secara keseluruhannya, hasil kajian ini menunjukkan bahawa kumpulan rawatan

mempunyai persepsi positif yang lebih tinggi tentang simulasi realistik daripada

kumpulan kawalan terhadap simulasi bukan realistik.

Hasil kajian Kiboss, Ndirangu dan Wekesa (2004) menunjukkan bahawa

kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi komputer dalam proses pengajaran dan

pembelajaran topik Teori Sel iaitu Pembahagian Sel mempunyai persepsi positif

terhadap subjek Biologi dan suasana pembelajaran yang menggunakan simulasi

komputer. Persepsi pelajar tentang simulasi komputer dalam kajian Kiboss,

Ndirangu dan Wekesa (2004) diukur dengan menggunakan Soal Selidik

Persekitaraan Kelas Biologi (BCEQ) dan Soal Selidik Sikap Pelajar (PAQ) selepas

belajar topik Teori sel selama tiga minggu. Dapatan kajian Kiboss, Ndirangu dan

Wekesa (2004) menyimpulkan bahawa simulasi komputer merupakan alat bantu

mengajar yang berkesan dalam pengajaran konsep Biologi seperti Teori Sel.

Dapatan kajian ini selaras dengan dapatan kajian Kiboss, Wekesa dan

Ndirangu (2006) iaitu pelajar yang mengikuti simulasi realistik mempunyai persepsi

positif terhadap kaedah pengajaran yang menggunakan simulasi instruksional

144

berasaskan komputer dalam pengajaran topik Pembahagian Sel disebabkan oleh ciri-

ciri simulasi realistik iaitu bersifat interaktif dan terdiri daripada elemen verbal,

perwakilan grafik, animasi dan simulasi. Kiboss, Wekesa dan Ndirangu (2006)

menggatakan bahawa pengajaran berasaskan kaedah konvensional yang lebih

berpusatkan guru daripada pelajar menjejaskan prestasi pencapaian dan persepsi

pelajar terhadap subjek Biologi.

Dapatan kajian Shim, Park, Kim, Kim, Park, dan Ryu (2003); Mikropoulos,

Katsikis, Nikolou dan Tsakalis (2003) serta Ai-Lim Lee, Wong dan Fung (2010)

tidak selaras dengan dapatan kajian ini. Dapatan kajian Shim et al. (2003)

melaporkan bahawa kebanyakan pelajar kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi

realiti maya dalam pengajaran topik Struktur dan Fungsi Mata dalam Biologi

mempunyai persepsi positif dan mengatakan bahawa mereka berasa seronok,

realistik dan senang untuk memahami konsep Biologi dengan jelas apabila belajar

dengan menggunakan simulasi bukan realistik iaitu simulasi realiti maya. Hasil

kajian Shim et al. (2003) menunjukkan bahawa simulasi bukan realistik iaitu

simulasi realiti maya 3D adalah kaedah pengajaran yang berkesan dalam topik

Struktur dan Fungsi Mata.

Dapatan kajian Mikropoulos, Katsikis, Nikolou dan Tsakalis (2003) pula

mengatakan bahawa hampir semua guru dalam kajian mereka mempunyai persepsi

positif tentang simulasi bukan realistik dan mengatakan bahawa simulasi bukan

realistik iaitu perisian realiti maya adalah berkesan dalam pengajaran Biologi iaitu

topik Biologi Sel Tumbuhan dan Proses Fotosintesis. Sampel kajian Mikropoulos,

Katsikis, Nikolou dan Tsakalis (2003) iaitu semua guru pelatih mengakui bahawa

145

pembelajaran berasaskan simulasi bukan realistik mewujudkan suasana pembelajaran

yang tidak realistik, meningkatkan penglibatan pelajar secara aktif dan membantu

untuk memahami konsep Biologi yang sukar untuk difahami melalui visualisasi.

Seterusnya, dapatan kajian Ai-Lim Lee, Wong dan Fung (2010) menunjukkan

bahawa pelajar Tingkatan Empat dari Malaysia Timur mempunyai persepsi positif

tentang simulasi bukan realistik iaitu realiti maya desktop dalam pembelajaran

Biologi setelah habis belajar topik Anatomi Katak dengan menggunakan program ‘V-

Frog TM

’ selama dua minggu. Persepsi pelajar diukur dengan menggunakan soal

selidik. Pelajar mengatakan bahawa simulasi realiti maya desktop mewujudkan

pembelajaran yang berkesan (72% pelajar), memberikan kepuasan (61% pelajar) dan

meningkatkan pencapaian (7%).

Dapatan kajian Kiboss, Wekesa dan Ndirangu (2006) sahaja menyokong

dapatan kajian ini. Manakala, ketiga-tiga dapatan kajian Shim, Park, Kim, Kim,

Park, dan Ryu (2003); Mikropoulos, Katsikis, Nikolou dan Tsakalis (2003) serta Ai-

Lim Lee, Wong dan Fung (2010) menunjukkan bahawa sampel kajiannya

mempunyai persepsi positif tentang simulasi bukan realistik dan tidak menyokong

dapatan kajian ini. Namun, dalam kajian Shim, Park, Kim, Kim, Park, dan Ryu

(2003); Mikropoulos, Katsikis, Nikolou dan Tsakalis (2003) serta Ai-Lim Lee,

Wong dan Fung (2010) keberkesanan simulasi bukan realistik tidak dibandingkan

dengan keberkesanan simulasi realistik dalam pengajaran subjek biologi.

146

5.5 Implikasi Kajian

Hasil kajian ini memberikan beberapa kesan positif tentang penggunaan simulasi

realistik (simulasi multimedia 3D) dan simulasi bukan realistik (simulasi realiti maya

desktop 3D) dalam bidang pendidikan Biologi terutamanya bagi topik Pembahagian

Sel. Antaranya adalah;

a) Hasil kajian yang dijalankan menunjukkan bahawa simulasi realistik dan

simulasi bukan realistik adalah kaedah pengajaran yang sesuai digunakan

dalam pengajaran topik Pembahagian Sel. Pencapaian pelajar yang mengikuti

simulasi realistik dan simulasi bukan realistik meningkat secara signifikan

dalam ujian pasca pencapaian daripada ujian pra.

b) Hasil kajian ini menunjukkan bahawa kumpulan rawatan yang mengikuti

simulasi realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel mendapat skor

pencapaian yang lebih baik dalam ujian pasca pencapaian daripada kumpulan

kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik. Hasil kajian ini

menunjukkan bahawa kaedah pengajaran berasaskan simulasi realistik

mungkin lebih berkesan dan sesuai digunakan dalam pengajaran topik

biologi lain yang abstrak dan susah untuk difahami seperti Genetik.

c) Hasil kajian yang dijalankan menunjukkan bahawa simulasi realistik dan

simulasi bukan realistik adalah kaedah pengajaran yang sesuai untuk

mengingati konsep pembahagian sel yang dipelajari dalam bentuk skema.

Kedua-dua kumpulan pelajar rawatan dan pelajar kawalan yang masing-

masing mengikuti simulasi realistik dan simulasi bukan realistik mendapat

skor ketekalan yang ingatan yang lebih tinggi secara signifikan dalam ujian

pasca ketekalan ingatan daripaa ujian pra ketekalan ingatn. Hasil kajian ini

menunjukkan bahawa kedua-dua simulasi realistik dan simulasi bukan

147

realistik mampu meningkatkan ketekalan ingatan pelajar tentang konsep

Biologi yang abstrak seperti konsep pembahagian sel.

d) Ciri-ciri realistik dan interaktif simulasi realistik menyebabkan kumpulan

rawatan mendapat skor yang lebih tinggi dalam ujian pasca ketekalan ingatan

daripada kumpulan kawalan yang mengikuti simulasi bukan realistik di mana

simulasi bukan realistik merangkumi perwakilan yang kurang realistik dan

semi imersif. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa simulasi realistik adalah

lebih berkesan daripada simulasi bukan realistik dalam mengekalkan ingatan

jangka panjang pelajar selama tiga minggu tentang konsep abstrak Biologi

yang dipelajari seperti konsep pembahagian sel.

e) Hasil analisis persepsi pelajar tentang simulasi realistik dan simulasi bukan

realistik menunjukkan bahawa semua pelajar kumpulan rawatan mempunyai

persepsi positif tentang simulasi realistik. Manakala, segelintir pelajar

kumpulan kawalan mempunyai persepsi negatif tentang simulasi bukan

realistik dalam pengajaran topik Biologi yang abstrak seperti Pembahagian Sel

dari segi kefahaman dan ketekalan ingatan. Justeru, kumpulan rawatan

mempunyai persepsi positif yang tinggi tentang simulasi realistik daripada

kumpulan kawalan tentang simulasi bukan realistik. Oleh itu, hasil kajian ini

mencadangankan agar simulasi realistik harus digunakan dalam pengajaran

topik biologi yang abstrak seperti Pembahagian Sel.

5.6 Kajian Lanjutan

Hasil analisis dapatan kajian ini menunjukkan beberapa cadangan untuk kajian

lanjutan. Antara cadangan-cadangan untuk kajian lanjutan adalah sperti berikut;

a) Sampel kajian ini hanya melibatkan pelajar Biologi tingkatan empat yang sedia

148

ada iaitu daripada kelas biologi pertama dan kedua. Oleh yang demikian,

kajian ini harus diulangi dengan melibatkan sampel yang besar daripada

beberapa lokasi dan harus mengagihkan sampel berdasarkan tahap

pengetahuan awal.

b) Subjek yang dipilih adalah subjek Biologi khasnya topik pembahagian Sel

yang terdiri konsep abstrak yang sukar untuk difahami. Justeru, kajian

harus dijalankan tentang penggunaan simulasi realistik dan simulasi bukan

realistik dalam pengajaran bidang abstrak lain yang sukar untuk difahami.

c) Tahap pencapaian pelajar adalah terhad kerana proses pengajaran topik

Pembahagian Sel hanya berlangsung selama tiga minggu sahaja. Sedikit

perbezaan pencapaian sahaja antara skor ujian pra pencapaian dengan ujian

pasca pencapaian. Justeru, kajian harus dijalankan dengan mengajar

beberapa topik Biologi yang abstrak secara berterusan selama lebih daripada

lima minggu untuk memantapkan perbezaan tahap pencapaian pelajar dengan

menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam pengajaran

subjek Biologi selama lima minggu.

d) Kajian ini terhad kepada pemboleh ubah bersandar (pencapaian, ketekalan

ingatan dan persepsi pelajar) dan pemboleh ubah tidak bersandar (simulasi

realistik dan simulasi bukan realistik) sahaja. Justeru, kajian harus dijalankan

dengan mengambil kira pemboleh ubah moderator seperti perbezaan tahap

pencapaian, jantina, perbezaan keupayaan spatial, perbezaan tahap pemikiran

dan sebagainya.

e) Kajian ketekalan ingatan terhad kepada tiga minggu iaitu 21 hari sahaja.

Justeru, kajian mengenai ketekalan ingatan pelajar harus dijalankan bagi satu

tempoh yang lama untuk memantapkan perbezaan ketekalan ingatan pelajar

149

yang mengikuti pengajaran konsep biologi yang susah untuk difahami seperti

topik Pembahagian Sel dengan menggunakan simulasi realistik dan simulasi

bukan realistik.

5.7 Kesimpulan

Tujuan kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti dan membandingkan

keberkesanan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam pengajaran topik

Pembahagian Sel. Pemboleh ubah bersandar adalah pencapaian dan ketekalan

ingatan pelajar serta persepsi pelajar tentang simulasi realistik dan simulasi bukan

realistik. Manakala, pemboleh ubah tidak bersandar adalah kaedah pengajaran yang

menggunakan simulasi realistik dan simulasi bukan realistik.

Hasil kajian yang berbentuk kuasi eksperimental ini menunjukkan bahawa

terdapat perbezaan pencapaian yang signifikan bagi kumpulan rawatan dan

kumpulan kawalan antara ujian pra dengan ujian pasca pencapaian. Kedua-dua

kumpulan rawatan dan kumpulan mendapat skor pencapaian yang lebih baik dalam

ujian pasca pencapaian. Namun, kumpulan rawatan yang mengikuti simulasi

realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel mendapat pencapaian yang lebih

baik dalam ujian pasca pencapaian daripada kumpulan kawalan. Hasil kajian turut

menunjukkan bahawa terdapat perbezaan ketekalan ingatan bagi kumpulan rawatan

dan kumpulan kawalan secara signifikan antara ujian pra dengan ujian pasca

ketekalan ingatan. Namun, kumpulan rawatan mendapat skor ketekalan ingatan yang

lebih baik dalam ujian pasca ketekalan ingatan daripada kumpulan kawalan.

150

Pelajar kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan masing-masing mempunyai

persepsi positif tentang simulasi realistik dan simulasi bukan realistik dalam

pengajaran topik Pembahagian Sel. Namun, pelajar kumpulan rawatan yang

mengikuti simulasi realistik mempunyai persepsi positif yang lebih tinggi daripada

pelajar kumpulan kawalan kerana segelintir pelajar kumpulan kawalan mempunyai

persepsi negatif tentang simulasi bukan realistik. Oleh itu, simulasi realistik wajar

dikatakan sebagai kaedah pengajaran yang lebih berkesan dalam meningkatkan

pencapaian dan ketekalan ingatan pelajar serta persepsi positif pelajar tentang

simulasi realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel.

Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, kaedah pengajaran berasaskan simulasi

realistik dan simulasi bukan realistik diharap agar menjadi sebagai amalan biasa

dalam proses pengajaran dan pembelajaran konsep Biologi yang abstrak.

Seterusnya, hasil kajian ini diharap dapat memberikan panduan kepada pihak

Kemeterian Pelajaran Malaysia dan Bahagian Teknologi Pendidikan dalam

memperbangunkan koswer simulasi realistik dan simulasi bukan realistik bagi subjek

sains yang terdiri daripada konsep yang abstrak seperti subjek Biologi, Kimia, Fizik,

Bioperubatan dan sebagainya. Hal ini demikian kerana, ciri-ciri simulasi realistik

dan simulasi bukan realistik memudahkan pelajar untuk belajar dan memahami

konsep sains yang abstrak tanpa menggunakan kaedah penghafalan.

151

RUJUKAN

Adumbola, I. O. (1988). The Problem of Terminology in the Study of Student

Conceptions in Biology. Science Education, 72(2), 175-184.

Ahmad Zamzuri Bin Mohamad Ali (2007). Kesan Koswer Strategi Animasi pelbagai

Kawalan Pengguna terhadap Prestasi Kognitif dan Ketekalan Pelajar. Tesis

ijazah Doktor Falsafah, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.

Ai-Lim Lee, E., Wong, K. W., & Fung, C. C. (2010). How Does Desktop Virtual

Reality Enhance Learning Outcomes? A Structural Equation Modeling

Approach. Computers and Education, 55(4), 1424-1442.

Akpan, J. P. (2002). Which Comes First: Computer Simulation of Dissection or a

Traditional Laboratory Practical Method of Dissection. Electronic Journal of

Science Education, 6(4), 1-20. Retrieved from

http://wolfweb.unr.edu/homepage/crowther/ejse/akpan2.pdf and access on 20

April 2012.

Alessi, S. M., & Trollip, S. R. (1985). Computer-Based Instruction: Methods and

Development. Englewoood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Amory, A., Naicker, K., Vincent, J., & Adams, C. (1999). The Use of Computer

Games as an Educational Tool: Identification of Appropriate Game Types and

Game Elements. British Journal of Educational Technology, 30(4), 311--321.

152

Animesh Mohapatra, & Reena Mohapatra. (2011). Effect of Animations in

Constructing and Reconstructing Students’ Knowledge of Cell Division

(Mitosis). In S. Chunawala & M. Kharatmal (Eds.). Proceedings of epiSTEME

4 -- International Conference to Review Research on Science, Technology and

Mathematics Education, epiSTEME 4 Conference Proceedings (Pp. 358-362),

India: Mumbai.

Anurag Sethi. (2005). Multimedia Education: Theory & Practice (1st Ed.). New

Delhi, India: International Scientific Publishing Academy.

Atilboz, N. G. (2004). Lise 1. Sinif Ogrencilerinin Mitoz Ve Mayoz Bolunme

Konulari Ile Ilgili Anlama Düzeyleri Ve Kavram Yanilgilari. G. Ü. Gazi

Egitim Fakultesi Dergisi, 24(3), 147-157.

Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1971). The control of Short-Term Memory.

Scientific American, 225(2), 82-90.

Ausburn, L. J., & Ausburn, F. B. (2004). Desktop Virtual Reality: A Powerful New

Technology for Teaching and Research in Industrial Teacher Education.

Journal of Industrial Teacher Education, 41(4), 33-58.

Ausburn, L. J., & Ausburn, F. B. (2008b). Effects of Desktop Virtual Reality on

Learner Performance and Confidence in Environment Mastery: Opening A

Line of Inquiry. Journal of Industrial Teacher Education, 45(1), 54-87.

Aziz Bin Nordin & Ami Norliyana Binti Shamsu Kamar (2011). Tahap Pemahaman

Pelajar terhadap Konsep Pembahagian Sel dalam Mata Pelajaran Biologi

KBSM Tingkatan Empat. Journal of Science and Mathematics Education, 3,

108-122.

Başer, M. (2007). The Contribution of Learning Motivation, Reasoning Ability and

Learning Orientation to Ninth Grade International Baccalaurate and National

Program Students’ Understanding of Mitosis and Meiosis. Master Thesis,

Middle East Technical University, Ankara.

Becker, K., & Parker, J. R. (2011). The Guide to Computer Simulations and Games

(1st Ed.). Indianapolis, Indiana: John Wiley & Sons, Inc.

Be´trancourt, M., & Tversky, B. (2000). Effects of Computer Animation on Users'

Performance: A review. Le Travail Humain, 63(4), 311-329.

153

Biehler, R. F., & Snowman, J. (1997). Psychology Applied In Teaching (8th Ed.).

London: Houghton Mifflin Company.

Buchanan, K. (2003). Opportunity Knocking: Co-Opting and Games. ALT-N, 43, 10

11.

Buckley, B. C. (2000). Interactive Multimedia and Model-Based Learning in

Biology. International Journal of Science Education, 22(9), 895–935.

Buckley, B. C., Gobert, J. D., Kindfield, A. C. H., Horwitz, P., Tinker, R. F., Gerlits,

B., Wilensky, U., Dede, C., & Willett, J. (2004). Model-Based Teaching and

Learning with BioLogica: What Do They Learn? How Do They Learn? How

Do We Know? Journal of Science Education and Technology, 13(1), 23-41.

Burdea, G. C. (1999, May). Haptic Feedback for Virtual Reality, Keynote Address of

Proceedings of International Workshop on Virtual Prototyping (pp. 87-96).

Laval: France.

Bmedinago (2008). Cell Cycle. Retrieved from

https://www.youtube.com/watch?v=lf9rcqifx34 and access on 23 May 2012.

Camp, J. J., Cameron, B. M., Blezek, D., & Robb, R. A. (1998). Virtual Reality in

Medicine and Biology. Future Generation Computer Systems, 14(1), 91–108.

Campbell, N. A., & Reece, J. B. (2005). Biology (7th Ed.). San Francisco: Pearson

Education.

Cardwell, M. (2003). Schaum’s A-Z Series: Psychology. London: McGraw-Hill.

Castaneda, R. (2008). The Impact of Computer-Based Simulation within an

Instructional Sequence on Learner Performance in a Web-Based

Environment. PhD Thesis, Arzona State University.

Chattopadhyay, A. (2012).Understanding of Mitosis and Meiosis in Higher

Secondary Students of Northeast India and the Implications for Genetics

Education. Education, 2(3), 41-47.

154

Chen, C. J., & Teh, C. S. (2000). An Affordable Virtual Reality Technology for

Constructivist Learning Environments. The 4th Global Chinese Conference on

Computers in Education (pp. 414-421). Singapore.

Chinnici, J. P., Yue, J. W., & Torres, K. M. (2004). Students as “Human

Chromosomes”in Role-Playing Mitosis & Meiosis. The American Biology

Teacher, 66(1), 35-39.

Chittaro, L., & Ranon, R. (2007). Web3D Technologies in Learning Education and

Training: Motivations, Issues, Opportunities. Computer and Education, 49(1),

3-18.

Christmann, E. P., & Badgett, J. L. (2003). A Meta-Analytic Comparison of the

Effects of Computer-Assisted Instruction on Elementary Students' Academic

Achievement. Information Technology in Childhood Education Annual, 4(1),

91-104.

Chua Yan Piaw (2006). Kaedah Penyelidikan Buku 1, Kuala Lumpur: McGraw-Hill

(Malaysia) Sdn. Bhd.

Clark, D.B., Nelson, B., Sengupta, P., & D’Angelo, C. (2009). Rethinking Science

Learning through Digital Games and Simulations: Genres, Examples, and

Evidence. Paper Commissioned for the National Research Council Workshop

on Gaming and Simulations, October 6-7, Washington, DC.

Clark, J. M., & Paivio, A. (1991). Dual Coding Theory and Education. Educational

Psychology Review, 3(3), 149-170.

Cook, M. P. (2006). Visual Representations in Science Education:The Iinfluence of

Prior Knowledge and Cognitive Load Theory on Iinstructional Design

Principles. Science Education, 90(6),1073-1091.

Davies, R. B. (1971). Hypothesis testing when a nuisance parameter is present only

under the alternative. Biometrika, 64, 247-256.

Dewey, J. (1981). The Experimental Theory of Knowledge. In J. J. McDermott (Ed.),

The Philosophy of John Dewey (pp. 175-193). Chicago: University of

Chicago Press.

155

Dwyer, F. M. (1976). Adapting Media Attributes for Effective Learning: Educational

Technology, 16(8), 7-13.

Dormans, J. (2011). Beyond Iconic Simulation. Simulation and Gaming, 42(5), 610-

631.

Driscoll, M. P. (2005). Psychology of Learning for Instruction. Boston: Pearson

Allyn and Bacon.

Effandi Zakaria (2005). Asas Pembelajaran Koperatif Dalam Matematik. Shah

Alam: Karisma Publications Sdn Bhd.

Eichinger, D. C., Nakhleh, M. B., & Auberry, D. L. (2000). Evaluating Computer

Lab Modules for Large Biology Courses. The Journal of Computers in

Mathematics and Science Teaching, 19(3), 253–275.

Ernest, P. (1996). Varieties of Constructivism: A Framework for Comparison. In L.P.

Steffe, P. Nesher, P. Cobb, G.A Goldin, & B. Greer (Eds.), Theories of

mathematical learning (pp. 335-350). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Fazzlijan Mohamed Adnan Khan, & Mona Masood (2012). Effectiveness of Visual

Animation-Narration Presentation on Student's Achievement in the Learning of

Meiosis. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 5666-5671.

Flick, L., & Bell, R. (2000). Preparing Tomorrow's Science Teachers to Use

Technology: Guidelines for Science Educators. Contemporary Issues in

Technology and Teacher Education, 1(1), 39–60.

Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to Design and Evaluate Research in

Education. Boston, MA: Mcgraw-Hill.

Frank Gregorio (2010). Cell Division and the Cell Cycle. Retrieved from

https://www.youtube.com/watch?v=Q6ucKWIIFmg and access on 21 May

2012.

Frank Gregorio (2011), Meiosis-The Continuation of Life. Retrieved from

https://www.youtube.com/watch?v=mKWxeMMFTEU and access on 21 May

2012.

156

Gelbart, H., Brill, G., & Yarden, A. (2009). The Impact of a Web-Based Research

Simulation in Bioinformatics on Students’ Understanding of Genetics.

Research in Science Education, 39(5), 725–751.

Gliner, J. A., & Morgan, G. A. (2000). Research Methods in Applied Settings: An

Integrated Approach to Design and Analysis, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates, Inc.

Goldstone, R. L., & Son, J. Y. (2005). The Transfer of Scientific Principles Using

Concrete and Idealized Simulations. The Journal of The Learning Sciences,

14(1), 69-110.

Gorard, S. (2001). Quantitative Methods in Educational Research: The Role of

Numbers Made Easy. London: Continuum.

Greca, I. M., & Moreira, M. A. (2000). Mental Models, Conceptual Models, and

Modelling. International Journal of Science Teaching, 22(1), 1-11.

Green, S. B. & Salkind, N. J. (2011). Using SPSS for Windows and Macintosh:

Analyzing and Understanding Data (6th Ed.). Upper Saddle River, NJ:

Parentice Hall.

Hair, J. F. (Jr.), Babin, B., Money, A. H. & Samuel, P. (2003). Essentials in business

research methods. Hoboken, NJ: Wiley.

Hartas, D. (2010). Educational Research and Enquiry: Qualitative and Quantitative

Approaches. London: Continuum .

Huppert, J., Yaakobi, J., & Lazarowitz, R. (1998). Learning Microbiology with

Computer Simulations: Students’ Academic Achievement by Method and

Gender. Research in Science and Technological Education, 16(2), 231-245.

Jabatan Pelajaran Negeri Perak (2012). Analisis Keputusan SPM bagi Mata

Pelajaran Biologi mengikut Sekolah Tahun 2007-2011. Perak: Sektor

Pengurusan Penilaian dan Peperiksaan.

Jamalludin Harun & Zaidatun Tasir (2003). Multimedia dalam Pendidikan.

Selangor: PTS Publications and Distributors Sdn. Bhd. Dipetik daripada

http://jtpipgperlis.webs.com/documents/Aplikasi%20Teori%20Pembelajara

pdf dan diakses pada 20 April 2012.

157

Jimoyiannis, A. (2009). Computer Simulations and Scientific Knowledge

Construction. In A. Jimoyiannis (Eds.), Encyclopedia of Information

Communication Technology (pp. 106-120). IGI Global.

Jimoyiannis, A. (2011). Computer Simulations and Scientific Knowledge

Construction. In I. R. M. Association (Ed.), Gaming and Simulations:

Concepts, Methodologies, Tools and Applications (Vol. 1, pp. 57-74). Hershey,

PA: Information Science Reference.

Jimoyiannis, A., & Komis, V. (2001). Computer Simulations in Physics Teaching

and Learning: A Case Study on Student’s Understanding of Trajectory Motion.

Computers and Education, 36(2), 183-204.

John, N. W. (2007). The Impact of Web3D Technologies on Medical Education and

Training. Computers and Education, 49(1), 19–31.

Jonid , Muslim & Mat Junos @ Yunus, Siti Jamaliah (2010). Pembangunan Perisian

Alat Bantu Mengajar (ABM) berasaskan Komputer Bertajuk Cell Division:

Meiosis dalam Matapelajaran Biologi KBSM Tingkatan Empat, m/s: 1-9.

(Tidak diterbitkan). Dipetik daripada http://eprints.utm.my/11164/ dan

diakses pada 23 November 2012.

Kablan, H. (2004). An Analysis of High School Students’ Learning Difficulties in

Biology. Master Thesis, Middle East Technical University, Ankara.

Kameas, A., Mikropoulos, T. A., Katsikis, A., & Pintelas, P. (2000). EIKON:

Teaching a High-School Technology Course with the Aid of Virtual Reality.

Education and Information Technologies, 5(4), 305-315.

Kara, Y., & Yesilyurt, S. (2008). Comparing the Impacts of Tutorial and

Edutainment Software Programs on Students’ Achievements,

Misconceptions, and Attitudes towards BiologyOne. Journal of Science

Education and Technology, 17(32), 32-41.

Karamustafaog˘lu, S., Sevim, S., Mustafaog˘lu, O., & Ç epni, S. (2003). Analysis

Turkish High-School Chemistry Examination Questions according to

Bloom’s Taxonomy. Chemistry Education Research Practice, 4(1), 25-

30.

Karr, T. L., & Brady, R. (2000). Virtual Biology in the CAVE. Trends in Genetics,

16(5), 231–232.

158

Kementerian Pelajaran Malaysia (2012). Spesifikasi Kurikulum Biologi KBSM

Tingkatan 4. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu

Sekolah Menengah Biologi. Putrajaya: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kerlinger, F. N. (1986). Foundation of behavioral research (3rd Ed.). Orlando:

Harcourt Brace Jovanovich College Publisher.

Khalid Johari (2003). Penyelidikan Dalam Pendidikan: Konsep dan Prosedur (Edisi

Pertama). Kuala Lumpur: Prentice Hall.

Kiboss, J. K. (2000). Teacher/Pupil Perspectives on Computer-Augmented Physics

Lessons on Measurement in Kenyan Secondary Schools. Journal of

Information Technology for Teacher Education, 9(3), 199-213.

Kiboss, J. K. (2002). Impact of a Computer-Based Physics Instruction Program on

Pupil’s Understanding of Measurement Concepts and Methods Associated

with School Science. Journal of Science Education and Technology, 11(2),

193-198.

Kiboss, J. K., Ndirangu, M., & Wekesa, E. W. (2004). Effectiveness of a Computer

Mediated Simulations Program in School Biology on Pupils' Learning

Outcomes in Cell Theory. Journal of Science Education and Technology,

13(2), 207-213.

Kiboss, J. K., & Ogunniyi, M. B. (2003). Influence of a Computer-Based

Intervention on Student’s Conceptions of Measurement in Secondary School

Physics in Kenya. Themes in Education, 4(2), 203-217.

Kiboss, J., Wekesa, E., & Ndirangu, M. (2006). Improving Students’ Understanding

and Perception of Cell Theory in School Biology Using a Computer-Based

Instruction Simulation Program. Journal of Educational Multimedia and

Hypermedia, 15(4), 397-410.

Knippels, M.C.P.J., Waarlo, A.J. & Boersma, K.T. (2005). Design Criteria for

Learning and Teaching Genetics. Educational Research, 39(3), 108-112.

159

Kreiser, B., & Hairston, R. (2007). Dance of the Chromosomes: A Kinetic Learning

Approach to Mitosis and meiosis. Bioscene: Journal of College Biology

Teaching, 33(1), 6-10.

Kopriva, R., Gabel, D. and Bauman, J. (2009). Building Comparable Computer

Based Science Items for English Learners: Results and Insights from the

ONPAR Project. Paper Presented at the National Conference on Student

Assessment (NCSA), Los Angeles, CA.

Laurillard, D. (2002). Rethinking University Teaching: A Conversational Framework

for the Effective Use of Learning Technologies (2nd Ed.). London:

RoutledgeFalmer.

Lazarowitz, R. & Lieb, C. (2006). Formative Assessment Pre-Test to Identify

College Students’ Prior Knowledge, Misconceptions and Learning Difficulties

in Biology. International Journal of Science and Mathematics Education, 4(4),

741–762.

Lembaga Peperiksaan Malaysia (2008). Kupasan Mutu Jawapan SPM 2008.

Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Lembaga Peperiksaan Malaysia (2010) Kupasan Mutu Jawapan SPM 2010.

Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Levin, J. R., Anglin, G. J., & Carney, R. N. (1987). On Empirically Validating

Functions of Pictures in Prose. In D. M. Willows & H. A. Houghton (Eds.),

The Psychology of Illustration. Vol. 1: Basic Research (pp. 51-85). New York:

Springer.

Lewis, J., Leach, J. & Wood-Robinson, C. (2000). Chromosomes: The Missing Link

Young People’s Understanding of Mitosis, Meiosis and Fertilization. Journal

of Biological Education. 34(4), 189-200.

Lindgren, R., & Schwartz, D. L. (2009). Spatial Learning and Computer Simulations

in Science. International Journal of Science Education, 31(3), 419-438.

Lowe, R. K. (2003). Animation and Learning: Selective Processing of Information in

Dynamic Graphics. Learning and Instruction, 13(2), 157-176.

160

Loyens, S., & Gijbels, D. (2008). Understanding the Effects of Constructivist

Learning Environments: Introducing a Multi-Directional Approach.

Instructional Science, 36(5), 351-357.

Lyles, A. N. (2008). “Development of an Instrument to Assess How Health

Education Professional Preparation Programs Prepare Students to Address

Health Disparities”. Published PhD Thesis, Southern Illinois University

Carbondale, United States.

Maki, R. H., Maki, W. S., Patterson, M., & Whittaker, P. D. (2000). Evaluation of a

Web-Based Introductory Psychology Course: I. Learning and Satisfaction in

On-Line versus Lecture Courses. Behavior Research Methods, Instruments,

and Computers, 32(2), 230-9.

Mayer, R. E. (1987). Educational Psychology: A Cognitive Approach. New York:

Harper Collins.

Mayer, R. E. (2001). Multimedia Learning. New York, NY: Cambridge University

Press.

McBrien, J. L., & Brandt, R. S. (1997). The Language of Learning: A Guide to

Education Terms. Alexandria, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development.

McGill, T. J., & Klobas, J. E. (2009). A Task-Technology Fit View of Learning

Management System Impact. Computers and Education, 52(2), 496-508.

McNabb, J. (1994). Telecourse Effectiveness: Findings in the Current Literature.

Tech Trends, 39(4), 39-40.

Meir, E., Perry, J., Stal, D., Maruca, S., & Klopfer, E. (2005). How Effective are

Simulated Molecular-Level Experiments for Teaching Diffusion and

Osmosis? Cell Biology Education, 4(3), 235–248.

Menard, S. W. (2008). Handbook of Longitudinal Research: Design, Measurement,

and Analysis. Amsterdam: Elsvier/Academic Press.

Mikropoulos,T. A., Katsikis, A., Nikolou, E., & Tsakalis, P. (2003). Virtual

Environments in Biology Teaching. Journal of Biological Education, 37(4),

176-181.

161

Ministry of Education Malaysia (2006) Integrated Curriculum for Secondary

Schools: Biology Form Four. Kuala Lumpur: Curriculum Development

Centre.

Mohd Khata Jabor dan Ahmad Firdaus Abdul Hadi (2012). Kecenderungan Pelajar

Tahun Akhir di Institut Kemahiran Mara terhadap Bidang Keusahawanan.

Journal of Educational Management, 5, 16-33.

Mohd. Majid Konting. (1990). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa dan Pustaka.

Monahan, T., McArdle, G., & Bertolotto, M. (2008). Virtual Rreality for

Collaborative E-Learning.Computers and Education, 50(4), 1339–1353.

Muhamad, M., Baioze Zaman, H., & Ahmad, A. (2010). Virtual Laboratory for

Learning Biology: A Preliminary Investigation. World Academy of Science,

Engineering and Technology, 6(71), 775-778.

National Research Council (2011). Learning Science through Computer Games and

Simulations. Committee on Science Learning: Computer Games, Simulations,

and Education, Margaret A. Honey and Margaret Hilton, Eds. Board on

Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and

Education. Washington, DC: The National Academies Press.

Newton, L. R. (1997). Information Technology in Biology Teaching: Challenges and

Opportunities. Journal of Biological Education, 31(4), 274–278.

Ngah, N. A. & Masood, M. (2006). Development of ICT Instructional Materials

Based on Needs ldentified by Malaysia Secondary School Teachers. Paper

presented at the Proceedings of the 2006 Informing Science and IT Education

Joint Conference, June 25-26, Salford UK.

Nik Aziz Nik Pa (1999). Pendekatan Konstruktivisme Radikal dalam Pendidikan

Matematik. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

Njoo, M., & De Jong, T. (1993). Learning Process of Students Working with a

Computer Simulation in Mechanical Engineering. Eindhoven, The

Netherlands: Eindhoven University of Technology.

162

Noraini Idris (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw-Hill

(Malaysia). Sdn. Bhd.

Norman, D. A. (1983). Some Observations on Mental Models. dalam D. Gentner &

A. L. Stevens (Eds.), Mental Models (Pp. 7-14).Hillsdale, New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Nunnally, J.C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometrics Theory (3rd Ed.). New

York: McGraw Hill.

Olele, C. N. (2008). Emerging Issues for Computers in Schools: A Bridge for Digital

Divide Phenomenon in Nigeria. In N. Udofia (Ed.). Proceedings of 49th

Annual Conference of Science Teachers Association of Nigeria (STAN) Ibadan

(pp.195-199), HEBN Publishers Plc.

Otero, V. (2001). The Role of Computer Simulators in Students’ Construction of

Explanatory Models of Static Electricity. A Paper Presented at NARST

Conference at St Louis, Missouri.

Ozcan, T., Yildirim, O., & Ozgur, S. (2012). Determining of the University

Freshmen Students’ Misconceptions and Alternative Conceptions about

Mitosis and Meiosis. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 3677-3680.

Oztap, H., Ozay, E., & Oztap, F. (2003). Teaching Cell Division to Secondary

School Students: An Investigation of Difficulties Experienced by Turkish

Teachers. Journal of Biological Education, 38(1), 13-1.

Pallant, J. (2011). SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis

using SPSS (4th Ed.). Crows Nest NSW, Australia: Allen and Unwin.

Pan, Z., Cheok, A. D., Yang, H., Zhu, J., & Shi, J. (2006). Virtual Reality and Mixed

Reality for Virtual Learning Environments.Computers and Graphics, 30(1),

20–28.

Pang, A. (1995). A Syllabus for Scientific Visualisation. In D. A. Thomas (Eds.),

Scientific Visualisation in Mathematics and Science Teaching (pp. 261-283).

VA, USA: AACE.

Phillips, R. (2002). Reflective teaching of History 11-18. London: Continuum.

163

Piaget, J. (1970a). Genetic Epistemology. New York, N.Y.: Columbia University

Press.

Plass, J., Homer, B., & Hayward, E. (2009). Design Factors for Educationally

Effective Animations and Simulations. Journal of Computing in Higher

Education, 21(1), 31-61.

Protein Lounge (2009). Mitosis. Retrieved from

https://www.youtube.com/watch?v=ATlUv

AGhEU&list=UUtGoC3mowmy2Y3Dg2m5kQdg&index=9&feature=plcp and

access on 21 May 2012.

Rauch, U. (2007). Who Owns this Space Anyway? The Arts 3D VL Metaverse as a

Network of Imagination, In.Proceedings of ED-MEDIA, 2007 (pp. 4249

4253).

Reimann, P. (2003). Multimedia beyond Modality. Learning and Instruction, 13(2),

245-252.

Richard, G. L. (2007) An Introduction to Statistical Concepts (2nd Ed.). New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Richardson, J. M. (2012). Manipulate Cells on the iPad. Learning & Leading with

Technology, 39(5), 36-39.

Riess, W., & Mischo, C. (2010). Promoting Systems Thinking through Biology

Lessons. International Journal of Science Education, 32(6), 705-725.

Riva, G. (2003). Applications of Virtual Environments in Medicine. Methods of

Information in Medicine, 42(5), 524-534.

Robiah Sidin (2003). Pembudayaan Sains dan Teknologi: Satu Cadangan Piawai.

Jurnal Pendidikan, 28(2), 47-63.

Rubin, A. (2010). Statistics for Evidence-Based Practice and Evaluation (2nd Ed.).

USA: Brooks/Cole, Cengage learning.

164

Rutten, N., Van Joolingen, W. R., & Van Der Veen, J. T. (2012). The Learning

Effects of Computer Simulations in Science Education. Computers and

Education, 58(1), 136-153.

Saka, A., Cerrah, L., Akdeniz, A. R. & Ayas, A. (2006) A Cross-Age Study of the

Understanding of Three Genetic Concepts: How Do They Image the Gene,

DNA and Chromosome? Journal of Science Education and Technology, 15(2),

192–202.

Salis, C., & Pantelidis, V. S. (1997). Designing Virtual Environments for Instruction:

Concepts and Considerations. VR in the Schools, 2(4). Retrieved from

http://vr.coe.ecu.edu/vrits/2-4-cont.htm and access on 20 April 2012.

Scalise, K., Timms, M., Moorjani, A., Clark, L., Holtermann, K. & Irvin, P. S.

(2011). Student Learning in Science Simulations: Design Features that Promote

Learning Gains. Journal of Research in Science Teaching, 48(9), 1050-1078.

Scheiter, K., Gerjets, P., Huk, T., Imhof, B., & Kammerer, Y. (2008). The Effects of

Realism in Learning with Dynamic Visualizations. Learning and Instruction.

19(6), 481-494.

Scherer, D., Dubois, P., & Sherwood, B. (2000). VPython: 3D Interactive Scientific

Graphics for Students. Computing in Science and Engineering, 2(5), 56-62.

Sharifah Norul Akmar Syed Zamri (2004). Konstruktivisme Radikal dan Temu Duga

Klini-Kal dalam Penyelidikan Pendidikan Matematik. Dalam Marohaini

Yusof (Ed.), Penyelidikan Kualitatif: Pengalaman Kerja Lapangan Kajian.

Kuala Lumpur: Penerbit universiti Malaya.

She, H.-C. & Chen, Y.-Z. (2009). The Impact of Multimedia Effect on Science

Learning: Evidence from Eye Movements. Computers & Education, 53(4),

1297-1307.

Shim, K.-C., Kim, H.-S., & Park, Y.-C. (2000). Science Education and Virtual

Reality. In Application of Multi-Media In Biology Education, Summer

Program of Korean Society of Biology Education, Pp. 25-37.

Shim, K.-C., Park, J.-S., Kim, H.-S., Kim, J.-H., Park, Y.-C., & Ryu, H.-I. (2003).

Application of Virtual Reality Technology in Biology Education. Journal of

Biological Education, 37(2), 71-74.

165

Shin, Y.-S. (2002). Virtual Reality Simulations in Web-Based Science Education.

Computer Applications in Engineering Education, 10(1), 18-25.

Slater, M. & Usoh, M. (1994). Representations Systems, Perceptual Position, and

Presence in Immersive Virtual Environments. Presence: Teleoperators and

Virtual Environments, 2(3), 221-233.

Slavin, R. E. (2006). Educational Psychology: Theory and Practice (8th Ed.).

Boston: Pearson Education.

Smetana, L. K. (2008). The Use of Computer Simulations in Whole-Class versus

Small-Group Settings. Phd Thesis, University of Virginia, Charlottesville,

Virginia.

Stravroulakis, A. M. (2005). Meio-socks and other Genetic Yarns. The American

Biology Teacher, 67(4), 233-238.

Sorby, S. (2009). Educational Research in Developing 3-D Spatial Skills for

Engineering Students. International Journal of Science Education, 31(3), 459

480.

Tanui, E. K. (2003). Relative Effects of Computer based Instruction in Accounting on

Students’ Achievement, Perception of the Classroom Environment and

Motivation in Secondary Schools in Kenya. Unpublished Doctoral Dissertation,

Egerton University, Njoro, Kenya.

Tekkaya, C., Ozkan, O. & Sungur, S. (2001). ”Biology Concepts Perceived as.

Difficult by Turkish High School Students”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 21, 145-150.

Teo, T. (2008). Assessing the Computer Attitudes of Students: An Asian Perspective.

Computers in Human Behavior, 24(4), 1634-1642.

.

Thomas Amon, The software package “Living cell, tissue, human boy: interactive

animated atlas of structure and function”. Retrieved from

http://www.bioanim.com/cellTissueHumanBody6/ on 23 May 2012.

166

Thomas, R. C., & Milligan, C. D. (2004). Putting teachers in the loop: Tools for

Creating and Customizing Simulations. Journal of Interactive Media in

Education (Designing and Developing for the Disciplines Special Issue),

2004(15). Retrieved from http://www-jime.open.ac.uk/article/2004 15/218

and access on 20 April 2012.

Thomas, J. R., Nelson, J. K. & Silverman, S. J. (2011). Research Methods in

Physical Activity (6th Ed.). United States: Human Kinetics.

Tran Vui. (1999). Constructivism in Mathematics Education , Part 1. (nota Kursus

SM 107 : Constructivism and Innovative Strategies in Secondary

Mathematics). RECSAM.

Varma, K., & Linn, M. (2012). Using Interactive Technology to Support Students’

Understanding of the Greenhouse Effect and Global Warming. Journal of

Science Education and Technology, 21(4), 453-464.

Vince, J. A. (2004). Introduction to Virtual Reality (1st Ed.). London:

SpringerVerlag.

Vogel, J. J., Vogel, D. S., Cannon-Bowers, J., Bowers, C. A., Muse, K., & Wright,

M. (2006). Computer Gaming and Interactive Simulations: a meta-analysis.

Journal of Educational Computing Research, 34(3), 229-243.

Von Glasersfeld, E. (1995). Radical constructivism: A way of knowing and learning.

London & Washington: The Falmer Press.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind and Society: The Development of Higher Mental

Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wahidin, Kamisah Osman dan T.Subahan Mohd. Meerah (2004). Penggunaan Peta

Konsep dan Peta Vee dalam Meningkatkan Sikap Pelajar terhadap Kimia.

Jurnal Pendidikan 29, 125–144.

Wang, S. & Reeves, T. C. (2007). The Effects of a Web-Based Learning

Environment on Students’ Motivation in a High School Earth Science Course.

Journal of Education Technology Research and Development, 55(2), 169-192.

167

Wekesa, E. (2003). Effects of a Computer-Based Instruction Simulation Module on

Student’s Achievement, Perception of the Classroom Environment and Attitude

towards School Biology in Nakuru District, Kenya. Master’s Thesis, Egerton

University, Njoro, Kenya.

Wellington, J. (2004). Using ICT in Teaching and Learning in Science. In R.

Holliman &E. Scanlon (Eds.), Mediating Science Learning through

Information and Communication Technology (pp. 51–78). Routledge Falmer,

London.

White, B., Kahriman, A., Luberice, L., & Idleh, F. (2010). Evaluation of Software for

Introducing Protein Structure: Visualization and Simulation. Biochemistry and

Molecular Biology Education, 38(5), 284–289.

Winn, W. D., & Windschitl, M. (2000). Learning Science in Virtual Environments:

The Interplay of Theory and Experience. Themes in Education, 1(4), 373–389.

Woolfolk, A. E. (1998). Educational Psychology (7th Ed.). Boston: Allyn and

Bacon.

Wyn, M. A., & Stegink, S. J. (2000). Role-Playing Mitosis. The American Biology

Teacher, 62(5), 378-381.

Yager, R. E. (1991). The Constructivist Learning Model: Towards Real Reform in

Science Education. Science Teacher, 58(6), 52-57.

Yenilmez, A., & Tekkaya, C. (2006). Enhancing Students’ Understanding of

Photosynthesis and Respiration in Plant through Conceptual Change Approach.

Journal of Science Education and Technology, 15(1), 81–87.

Yi, M. Y., & Im, K. S. (2004). Predicting Computer Task Performance: Personal

Goal and Self-Efficacy. Journal of Organization and End User Computing,

16(6), 20-37.

Zainudin Bin Hassan, Tengku Suhashila Bt. Tengku Langjuna, Mohd. Najib Bin

Abdul Ghaffar, &Hamdan Bin Said (2007). Tahap Penggunaan Alat Bantu

Mengajar di Kalangan Guru Pelatih. Jurnal Prosiding Seminar Penyelidikan

Pendidikan IPBL, Pp. 30-35.

168

Zhang, J. (2007). A Cultural Look at Information and Communication Technologies

in Eastern Education. Journal of Education Technology Research and

Development, 55(3), 301-314 .

Zhang, J. P., & Yang, Y. H. (2009). Design and Implementation of Virtual Museum

Based on Web3D. Transactions on Edutainment III, LNCS, 5940, 154-165.

Zikmund, W. G., & Babin, B. J. (2013). Essentials of marketing research (5th

Ed.).

Australia: South-Western Cengage Learning.

169

Lampiran A

DAILY LESSON PLAN (CONTROL GROUP)

SCHOOL :

CLASS : FORM 4

DAY :

DATE :

TIME : 80 minutes

SUBJECT : BIOLOGY

NUMBER OF STUDENTS :

THEMES (Tentative) : INVESTIGATING THE CELL AS THE BASIC UNIT OF LIVING THINGS

LEARNING AREA : 5.0 CELL DIVISION

LEARNING OBJECTIVE : 5.1 STUDENTS MUST BE ABLE TO UNDERSTAND MITOSIS

LEARNING OUTCOMES : AT THE END OF THE LESSON STUDENTS SHOULD BE ABLE TO

1. EXPLAIN THE PROCESS OF MITOSIS AND CYTOKINESIS

2. ARRANGE THE VARIOUS STAGES OF MITOSIS IN THE CORRECT SEQUENCE

PREREQUISITE KNOWLEDGE : STUDENTS KNOW THE BASIC STRUCTURE AND ORGANIZATION OF CELL CHROMOSOMES

IN THE PREVIOUS LESSON.

SCIENTIFIC VALUE : 1) WILL HAVE AN INTEREST AND CURIOSITY TOWARDS THE ENVIRONMENT

170

2) REALISING THAT SCIENCE IS A MEANS TO UNDERSTAND NATURE AND ENVIRONMENT

TEACHING & LEARNING MATERIALS : LAPTOP, NON-REALISTIC SIMULATION CD-ROM, LCD, REFERENCE BOOK,

WORKSHEET, COLOUR PAPERS, MARKER PEN AND WHITEBOARD.

CRITICAL AND CREATIVE THINKING SKILL : ANALYSING, VISUALISING, ATTRIBUTING, OBSERVING AND CLASSIFYING,

COMPARING AND CONTRASTING, SEQUENCING, RELATING,

COMMUNICATING, ANALYZING AND MAKING CONCLUSION.

Teaching & Learning Procedure

Time Development of

Lesson

Lesson Content Teacher’s activity Student’s activity Vocabulary/Strategy/SPS/CCTS/

Method

5

minutes

Induction Set Cell Division

- Isaac, a 6 year old boy

was given a seed and was

ask to plant it.

He observed a new plant

growing out of the soil.

-he asked himself, “How

can a seed become a

plant?

-cell is the basic unit of life

in all living things.

1. Teacher gives a

short story to her

students.

1. Students listen to

the teacher’s story.

Strategy :

Material centred

Teacher centred

Approaches:

Contextual learning

Methodology

Discussion

Vocabulary

1. Cell division

171

Definition of:

1. Cell Division

-the reproduction of cells.

2. Reproduction

-the process of producing

new individuals.

-hence cell undergo cell

division to produce new

cell

What is mitosis and

meiosis?

2. Teacher defines

cell division and

reproduction.

3. Teacher introduce

the word mitosis

and meiosis

2. Students listen the

definition of the cell

division and

reproduction.

3. Students wonder

what is mitosis and

meiosis.

2. reproduce

CCTS :

1. Attributing

2. Relating

3. Visualizing

SPS :

1. Inferring

172

20

minutes

Explanation

1. Teacher explains the

need for production of

new cells and new cell

are identical to parent

cells.

2. Teacher conduct

question an answer

session while showing

non-realistic simulation

about phases of cell

cycle and the process of

mitosis.

1. Teacher starts the

lesson by explain

and showing

power point slides.

2. Teacher continues

with non-realistic

simulation to show

the process of cell

cycle and mitosis

and ask questions

regarding

simulation.

Teacher shows the

non-realistic

simulation many

times to make the

students

understand the

concepts.

1. Students listen

teacher’s

explanation,

observe the power

point slides and

answer teacher’s

question and note

down the important

points according to

their own

understanding.

2. Students observe

carefully the non-

realistic simulation

about cell cycle and

mitosis process and

answer teacher’s

questions based on

the observation and

note down important

key points. While

observing the non-


many times, students

relate it with previous

lesson and form

better understanding.

Approach:

Constructivist learning

Method:

Use of technology and non-realistic

simulation

Strategies:

Student centred

Material centred

Teaching Aids

Non-realistic simulation CD-ROM

PowerPoint presentation

Laptop

LCD

Reference book

Vocabularies

Cell division

= pembahagian sel

Chromosome

= kromosom

173

Nucleus

=nucleus

Zygote

=zigot

Interphase

G1 phase

S phase

G2 phase

Mitosis

Cytokinesis

Prophase

Metaphase

Anaphase

Telophase

174

Noble Values

-Realising that science is a means to

understand nature and environment.

-Having an interest and curiosity

towards the environment.

CCTS

Visualising

Comparing and contrasting

Relating

Attributing

Sequencing

Analysing

30

minutes

Activity 1. Study the cell cycle,

phases of mitosis of an

animal cell and the process

in each stage.

1. Teacher will recall

back overall stages

of mitosis.

Activity 1:

Teacher will ask the

students to draw

individually about

cell cycle and phases

of mitosis. Teacher

asks students

explanation after

draw the cell cycle

and the phases of

1. Students remember

overall stages of

mitosis.

Activity 1:

Students are required

to draw individually


the phases of mitosis.

Students need to

explain based on their

drawing once

completed their

drawing.

Methodology

Discussion

Strategy

Material centred

Vocabulary

Mitosis

Cytokinesis

Prophase

Metaphase

175

mitosis.

Anaphase

Telophase

CCTS

Observing and classifying

Attributing

Relating

SPS

Visualising

Classifying

20

minutes

Assessment 1. Cell cycle and the

process of mitosis and

cytokinesis

1. Teacher gives

students

worksheets

containing

objective questions

and asks students

to answer those

questions within

time given.

2. After that,

students will be

asked to exchange

their worksheet

with their

1. Each student

receives one the

worksheet and

students start to

answer the

questions on the

worksheet without

discussing with

their classmates.

2. Students exchange

the worksheets

with their

classmate and

correct their

Strategy

Material centred

Student centred

Teacher centred

Approaches

Mastery learning

Methodology

Discussion

Vocabulary

176

classmates and

help to correct

their classmates’

worksheet.

3. Teacher asks

student’s

explanation for

every question and

explains if students

unable to answer

correctly.

worksheet.

3. Students say out

the answer with its

reason for each

question when

asked by teacher.

Significance

CCTS

Sequencing

Attributing

Relating

Analyzing

Visualizing

SPS

communicating

5

minutes

Closure

Summarize the lesson.

1. Teacher draws a

framework of mind

map, and

distributes colour

papers that contain

words to students.

2. Teacher requires

students to

complete the mind

map by placing the

colour papers on

the whiteboard.

3. Teacher requires

1. Students get the

colour papers from

teacher.

2. Students placing

the colour papers on

the whiteboard.

3. Students make

their own

Strategy

Student centred

Approaches

Inquiry discovery learning

Teaching Aids:

Power Point

laptop

LCD

colour papers

marker pen

whiteboard

177

REFLECTION :

two students to

make conclusion

for today lesson

based on the mind

map on the

whiteboard.

conclusion based on

the mind map on

the whiteboard.

Scientific attitude and Noble values

Daring to try

CCTS

Making conclusion

178

Lampiran B

DAILY LESSON PLAN (TREATMENT GROUP)

SCHOOL :

CLASS : FORM 4

DAY :

DATE :

TIME : 80 minutes

SUBJECT : BIOLOGY

NUMBER OF STUDENTS :

THEMES (Tentative) : INVESTIGATING THE CELL AS THE BASIC UNIT OF LIVING THINGS

LEARNING AREA : 5.0 CELL DIVISION

LEARNING OBJECTIVE : 5.1 STUDENTS MUST BE ABLE TO UNDERSTAND MITOSIS

LEARNING OUTCOMES : AT THE END OF THE LESSON STUDENTS SHOULD BE ABLE TO

1. EXPLAIN THE PROCESS OF MITOSIS AND CYTOKINESIS

2. ARRANGE THE VARIOUS STAGES OF MITOSIS IN THE CORRECT SEQUENCE

PREREQUISITE KNOWLEDGE : STUDENTS KNOW THE BASIC STRUCTURE AND ORGANIZATION OF CELL CHROMOSOMES

IN THE PREVIOUS LESSON.

SCIENTIFIC VALUE : 1) WILL HAVE AN INTEREST AND CURIOSITY TOWARDS THE ENVIRONMENT

179

2) REALISING THAT SCIENCE IS A MEANS TO UNDERSTAND NATURE AND ENVIRONMENT

TEACHING & LEARNING MATERIALS : LAPTOP, REALISTIC SIMULATION CD-ROM, LCD, REFERENCE BOOK, WORKSHEET,

COLOUR PAPERS, MARKER PEN AND WHITEBOARD.

CRITICAL AND CREATIVE THINKING SKILL : ANALYSING, VISUALISING, ATTRIBUTING, OBSERVING AND CLASSIFYING,

COMPARING AND CONTRASTING, SEQUENCING, RELATING,

COMMUNICATING, ANALYZING AND MAKING CONCLUSION.

Teaching & Learning Procedure

Time Development of

Lesson

Lesson Content Teacher’s activity Student’s activity Vocabulary/Strategy/SPS/CCTS/

Method

5

minutes

Induction Set Cell Division

- Isaac, a 6 year old boy

was given a seed and was

ask to plant it.

He observed a new plant

growing out of the soil.

-he asked himself, “How

can a seed become a

plant?

-cell is the basic unit of life

in all living things.

1. Teacher gives a

short story to her

students.

1. Students listen to

the teacher’s story.

Strategy :

Material centred

Teacher centred

Approaches:

Contextual learning

Methodology

Discussion

Vocabulary

1. Cell division

180

Definition of:

1. Cell Division

-the reproduction of cells.

2. Reproduction

-the process of producing

new individuals.

-hence cell undergo cell

division to produce new

cell

What is mitosis and

meiosis?

2. Teacher defines

cell division and

reproduction.

3. Teacher introduce

the word mitosis

and meiosis

2. Students listen the

definition of the cell

division and

reproduction.

3. Students wonder

what is mitosis and

meiosis.

2. reproduce

CCTS :

1. Attributing

2. Relating

3. Visualizing

SPS :

1. Inferring

181

20

minutes

Explanation

1. Teacher explains the

need for production of

new cells and new cell

are identical to parent

cells.

2. Teacher conduct

question an answer

session while showing

non-realistic simulation

about phases of cell

cycle and the process of

mitosis.

1. Teacher starts the

lesson by explain

and showing

power point slides.

2. Teacher continues

with realistic

simulation to show

the process of cell

cycle and mitosis

and ask questions

regarding

simulation.

Teacher shows the

non-realistic

simulation many

times to make the

students

understand the

concepts.

1. Students listen

teacher’s

explanation,

observe the power

point slides and

answer teacher’s

question and note

down the important

points according to

their own

understanding.

2. Students observe

carefully the realistic

simulation about cell

cycle and mitosis

process and answer

teacher’s questions

based on the

observation and note

down important key

points. While

observing the non-


many times, students

relate it with previous

lesson and form

better understanding.

Approach:

Constructivist learning

Method:

Use of technology and realistic

simulation

Strategies:

Student centred

Material centred

Teaching Aids

Realistic simulation CD-ROM

PowerPoint presentation

Laptop

LCD

Reference book

Vocabularies

Cell division

= pembahagian sel

Chromosome

= kromosom

182

Nucleus

=nucleus

Zygote

=zigot

Interphase

G1 phase

S phase

G2 phase

Mitosis

Cytokinesis

Prophase

Metaphase

Anaphase

Telophase

183

Noble Values

-Realising that science is a means to

understand nature and environment.

-Having an interest and curiosity

towards the environment.

CCTS

Visualising

Comparing and contrasting

Relating

Attributing

Sequencing

Analysing

30

minutes

Activity 1. Study the cell cycle,

phases of mitosis of an

animal cell and the process

in each stage.

1. Teacher will recall

back overall stages

of mitosis.

Activity 1:

Teacher will ask the

students to draw

individually about

cell cycle and phases

of mitosis. Teacher

asks students

explanation after

draw the cell cycle

and the phases of

1. Students remember

overall stages of

mitosis.

Activity 1:

Students are required

to draw individually


the phases of mitosis.

Students need to

explain based on their

drawing once

completed their

drawing.

Methodology

Discussion

Strategy

Material centred

Vocabulary

Mitosis

Cytokinesis

Prophase

Metaphase

184

mitosis.

Anaphase

Telophase

CCTS

Observing and classifying

Attributing

Relating

SPS

Visualising

Classifying

20

minutes

Assessment 1. Cell cycle and the

process of mitosis and

cytokinesis

1. Teacher gives

students

worksheets

containing

objective questions

and asks students

to answer those

questions within

time given.

2. After that,

students will be

asked to exchange

their worksheet

with their

1. Each student

receives one the

worksheet and

students start to

answer the

questions on the

worksheet without

discussing with

their classmates.

2. Students exchange

the worksheets

with their

classmate and

correct their

Strategy

Material centred

Student centred

Teacher centred

Approaches

Mastery learning

Methodology

Discussion

Vocabulary

185

classmates and

help to correct

their classmates’

worksheet.

3. Teacher asks

student’s

explanation for

every question and

explains if students

unable to answer

correctly.

worksheet.

3. Students say out

the answer with its

reason for each

question when

asked by teacher.

Significance

CCTS

Sequencing

Attributing

Relating

Analyzing

Visualizing

SPS

communicating

5

minutes

Closure

Summarize the lesson.

1. Teacher draws a

framework of mind

map, and

distributes colour

papers that contain

words to students.

2. Teacher requires

students to

complete the mind

map by placing the

colour papers on

the whiteboard.

3. Teacher requires

1. Students get the

colour papers from

teacher.

2. Students placing

the colour papers on

the whiteboard.

3. Students make

their own

Strategy

Student centred

Approaches

Inquiry discovery learning

Teaching Aids:

Power Point

laptop

LCD

colour papers

marker pen

whiteboard

186

REFLECTION :

two students to

make conclusion

for today lesson

based on the mind

map on the

whiteboard.

conclusion based on

the mind map on

the whiteboard.

Scientific attitude and Noble values

Daring to try

CCTS

Making conclusion

187

Lampiran C

PRE TEST (UJIAN PRA)

TOPIC: CELL DIVISION (PEMBAHAGIAN SEL)

(30 MINUTES)

Answer all questions.

Jawab semua soalan.

1. Which of the following phase represents that cells grow rapidly in cell cycle?

Antara berikut yang manakah merupakan fasa pertumbuhan sel yang cepat

di dalam kitar sel?

A. G1

G1

B. S

S

C. G2

G2

D. M phase

Fasa M

188

INTERFASA

Question 2 and 3 based on Diagram 1.

Soalan 2 dan 3 berdasarkan kepada Rajah 1.

Diagram 1 shows phases in the cell cycle.

Rajah 1 menunjukkan satu kitar sel.

INTERPHASE / INTERFASA

M PHASE / FASA MITOSIS

Diagram 1

Rajah 1

2. What is phase R called?

Apakah nama fasa yang diwakili oleh huruf R?

A. Growth phase 1, G1

Fasa pertumbuhan pertama

B. Growth phase 2, G2

Fasa pertumbuhankedua

C. Synthesis, S

Sintesis

D. Cytokinesis

Sitokinesis

3. In which phase, chromosomes replicate?

Pada fasa yang manakah merupakan fasa kromosom digandakan?

A. P

B. Q

C. R

D. S

P

Q

T S

R

189

4. Cytoplasm division process starts at the stage…………..

Proses pembahagian sitoplasma bermula pada peringkat………...

A. prophase

profasa

B. anaphase

anafasa

C. telophase

telofasa

D. metaphase

metafasa

5. Meiosis process occurs to produce……….…….

Proses meiosis berlaku untuk menghasilkan…………………

A. gamete cells.

sel gamet.

B. somatic cells.

sel soma.

C. diploid cells.

sel diploid.

D. triploid cells.

sel triploid.

6. Which of the statement below is not true about controlled mitosis?

Antara pernyataan di bawah, yang manakah adalah tidak benar mengenai

mitosis terkawal?

A. Controlled mitosis occurs on animals only.

Mitosis terkawal berlaku pada haiwan sahaja.

B. Controlled mitosis cause cell specialization.

Mitosis terkawal menyebabkan pengkhususan sel.

C. Controlled mitosis occurs on healthy cells.

Mitosis terkawal berlaku di dalam sel-sel yang yang sihat.

D. Controlled mitosis cause normal cell growth and development.

Mitosis terkawal menghasilkan pertumbuhan dan perkembangan tisu

yang normal.

190

7. Metaphase I is different from metaphase II because metaphase I involves

Metafasa I berbeza daripada metafasa II kerana metafasa I melibatkan

A. pairing of homologous chromosomes.

pemasangan kromosom homolog.

B. homologous chromosomes line up in the metaphase plate.

penyusunan kromosom homolog pada satah khatulistiwa.

C. chromosomes line up in the metaphase plate.

penyusunan kromosom pada satah khatulistiwa.

D.

segregation of homologous chromosomes.

pemisahan kromosom homolog.



Diagram 2

Rajah 2

8. What is the number of chromosomes inside the cell organism shown in Diagram

2?

Berapakah bilangan kromosom yang terdapat dalam sel organisma yang

ditunjukkan dalam Rajah 2?

A. 2

B. 4

C. 8

D. 16

191

9. Diagram 2 shows one of the stages of mitotic division. What is the name of

mitosis stage shown in Diagram 2?

Rajah 2 menunjukkan satu sel dalam peringkat pembahagian mitosis. Apakah

nama peringkat mitosis yang ditunjukkan dalam Rajah 2?

A. Prophase

Profasa

B. Anaphase

Anafasa

C. Telophase

Telofasa

D. Metaphase

Metafasa

10. Which of the following represent correct sequence of mitosis stage?

Antara berikut yang manakah merupakan susunan peringkat mitosis yang

betul?

A. Metaphase anaphase telophase prophase

Metafasa anafasa telofasa profasa

B. Prophase telophase anaphase metaphase

Profasa telofasa anafasa metafasa

C. Prophase metaphase anaphase telophase

Profasa metafasa anafasa telofasa

D. Anaphase prophase metaphase telophase

Anafasa profasa metafasa telofasa

11. What are effects if the cell does not undergo mitotic division?

Apakah kesan sekiranya pembahagian sel secara mitosis tidak berlaku?

I. No asexual reproduction occurs.

Pembiakan aseks tidak akan berlaku.

II. Cannot be increasing the number of cells.

Tidak dapat menambahkan bilangan sel.

III. Dead cells cannot be replaced.

Sel-sel yang mati tidak dapat digantikan.

192

IV. Wound/damaged cells cannot be repaired.

Sel-sel yang cedera tidak dapat dibaiki.

A. I, II and III only

I, II dan III sahaja

B. I, III and IV only

I, III dan IV sahaja

C. II, III and IV only

II, III dan IV sahaja

D I, II, III and IV

I, II, III dan IV

12. Which of the following represent similarity of process meiosis II and mitosis?

Antara berikut, yang manakah persamaan antara proses pembahagian meiosis

II dan mitosis?

A. Cross over occur.

Pindah silang berlaku.

B. No chromosomes replication occurs.

Pereplikaan kromosom tidak berlaku.

C. Each chromosome appears as two chromatids.

Setiap kromosom kelihatan terdiri daripada dua kromatid.

D. Homologous chromosomes paired during prophase stage.

Kromosom homolog berpasangan pada peringkat profasa.

193

13.

Correct sequence of meiosis I is

Urutan proses meiosis I yang betul ialah

A. prophase metaphase anaphase telophase

profasa I metafasa I anafasa I telofasa I

B. metaphase anaphase telophase interphase I

metafasa I anafasa I telofasa I interfasa I

C. interphase prophase I metaphase I anaphase I

telophase I

interfasa profasa I metafasa I anafasa I

telofasa I

D.

interphase prophase II metaphase II anaphase II

telophase II

interfasa profasa II metafasa II anafasa II

telofasa II

14. Which of the following features represent differences between process meiosis

and mitosis?

Antara ciri berikut, yang manakah membezakan antara meiosis dan mitosis?

I. The place of process occurs.

Tempat proses berlaku.

II. Number of daughter cells produce.

Bilangan sel anak yang terhasil.

III. Number of chromosome replication occurs.

Bilangan kali pereplikaan kromosom berlaku.

IV. Number of chromosomes found inside the daughter cells.

Bilangan kromosom yang didapati dalam sel anak.

A. I, II an IV only

I, II dan IV sahaja





194

D. I, II, III and IV

I, II, III dan IV

Diagram 3

Rajah 3

15. Diagram 3 shows a process that occurs during nuclear division in meiosis.

What is the name of this process?

Rajah 3 menunjukkan satu proses yang berlaku semasa pembahagian nukleus

secara meiosis. Apakah nama proses ini?

A. Tetrad

Tetrad

B. Chiasmata

Kiasma

C. Bivalent

Bivalen

D. Cross over

Pindah silang

16. Which of the following is difference between mitosis of animal cell and plant

cell?

Antara berikut, yang manakah merupakan perbezaan antara mitosis dalam sel

haiwan dengan mitosis dalam sel tumbuhan?

I. No centrioles at early stage of prophase in plant cell.

Tiada sentriol pada peringkat awal profasa dalam sel tumbuhan.

II. No centrioles at early stage of prophase in animal cell.

Tiada sentriol pada peringkat awal profasa dalam sel haiwan.

III. Cell wall forms in the cell plate during telophase stage of plant cell.

Dinding sel terbentuk di tengah sel semasa peringkat telofasa sel

195

tumbuhan.

IV. Animal cells constrict in the cleavage furrow to produce two daughter cells in

prophase.

Sel haiwan mencerut di bahagian tengah sel untuk menghasilkan dua sel anak

di peringkat profasa.

A. I and III only

I dan III sahaja

B. II and IV only

II dan IV sahaja

C. I, III and IV only


D. II, III and IV only


17. Process that occur during meiosis I division but does not occur during meiosis

II division are

Peristiwa yang berlaku semasa pembahagian meiosis I tetapi tidak berlaku

semasa pembahagian meiosis II ialah

I. cross over

pindah silang

II. chromosomes replication

penggandaan kromosom

III. segregation of homologous chromosomes

pemisahan kromososm homolog

IV. pairing of homologous chromosomes

pemasangan kromosom homolog







196

-END-


I, II, III dan IV

18. Diagram 4 shows one of the stages of meiosis division. What is the name of

meiosis stage shown in Diagram 4?

Rajah 4 menunjukkan satu sel dalam peringkat pembahagian meiosis. Apakah

nama peringkat meiosis yang ditunjukkan dalam Rajah 4?

Diagram 4

Rajah 4

A. Prophase II

Profasa II

B. Anaphase II

Anafasa II

C. Telophase II

Telofasa II

D. Metaphase II

Metafasa II

197

Lampiran D

POST ACHIEVEMENT TEST (UJIAN PASCA PENCAPAIAN)


(30 MINUTES)


Jawab semua soalan.



Diagram 1

Rajah 1

1. Diagram 1 shows one of the stages of mitotic division. What is the name of

mitosis stage shown in Diagram 1?

Rajah 1 menunjukkan satu sel dalam peringkat pembahagian mitosis. Apakah

nama peringkat mitosis yang ditunjukkan dalam Rajah 2?

A. Prophase

Profasa

B. Anaphase

Anafasa

C. Telophase

Telofasa

D. Metaphase

Metafasa

198

2. What is the number of chromosomes inside the cell organism shown in Diagram

1?

Berapakah bilangan kromosom yang terdapat dalam sel organisma yang

ditunjukkan dalam Rajah 1?

A. 2

B. 4

C. 8

D. 16

3. Which of the following represent correct sequence of mitosis stage?

Antara berikut yang manakah merupakan susunan peringkat mitosis yang

betul?

A. Metaphase anaphase telophase prophase

Metafasa anafasa telofasa profasa

B. Prophase telophase anaphase metaphase

Profasa telofasa anafasa metafasa

C. Prophase metaphase anaphase telophase

Profasa metafasa anafasa telofasa

D. Anaphase prophase metaphase telophase

Anafasa profasa metafasa telofasa

4. What are the effects if the cell does not undergo mitotic division?

Apakah kesan sekiranya pembahagian sel secara mitosis tidak berlaku?

I. No asexual reproduction occurs.

Pembiakan aseks tidak akan berlaku.

II. Cannot be increasing the number of cells.

Tidak dapat menambahkan bilangan sel.

III. Dead cells cannot be replaced.

Sel-sel yang mati tidak dapat digantikan.

IV. Wound/damaged cells cannot be repaired.

Sel-sel yang cedera tidak dapat dibaiki.


199






D I, II, III and IV

I, II, III dan IV

5. Which of the following phase represents that cells grow rapidly in cell cycle?

Antara berikut yang manakah merupakan fasa pertumbuhan sel yang cepat di

dalam kitar sel?

A. G1

G1

B. S

S

C. G2

G2

D. M phase

Fasa M

200

INTERFASA




Rajah 2 menunjukkan satu kitar sel.


M PHASE / FASA MITOSIS

Diagram 2

Rajah 2

6. What is phase R called?

Apakah nama fasa yang diwakili oleh huruf R?

A. Growth phase 1, G1


B. Growth phase 2, G2

Fasa pertumbuhankedua

C. Synthesis, S

Sintesis

D. Cytokinesis

Sitokinesis

7. In which phase, chromosomes replicate?

Pada fasa yang manakah merupakan fasa kromosom digandakan?

A. P

B. Q

C. R

D. S

P

Q

T S

R

201

8. Cytoplasm division process starts at the stage…………..

Proses pembahagian sitoplasma bermula pada peringkat………...

A. prophase

profasa

B. anaphase

anafasa

C. telophase

telofasa

D. metaphase

metafasa

9. Meiosis process occurs to produce……….…….

Proses meiosis berlaku untuk menghasilkan…………..……..

A. gamete cells.

sel gamet.

B. somatic cells.

sel soma.

C. diploid cells.

sel diploid.

D. triploid cells.

sel triploid.

10. Which of the following is difference between mitosis of animal cell and plant

cell?

Antara berikut, yang manakah merupakan perbezaan antara mitosis dalam sel

haiwan dengan mitosis dalam sel tumbuhan?

I. No centrioles at early stage of prophase in plant cell.

Tiada sentriol pada peringkat awal profasa dalam sel tumbuhan.

II. No centrioles at early stage of prophase in animal cell.

Tiada sentriol pada peringkat awal profasa dalam sel haiwan.

III. Cell wall forms in the cell plate during telophase stage of plant cell.

Dinding sel terbentuk di tengah sel semasa peringkat telofasa sel

tumbuhan.

202

IV. Animal cells constrict in the cleavage furrow to produce two daughter cells in

prophase.

Sel haiwan mencerut di bahagian tengah sel untuk menghasilkan dua sel anak di

peringkat profasa.

A. I and III only

I dan III sahaja

B. II and IV only

II dan IV sahaja



D. II, III and IV only


11. Correct sequence of meiosis I is

Urutan proses meiosis I yang betul ialah

A. prophase metaphase anaphase telophase

profasa I metafasa I anafasa I telofasa I

B. metaphase anaphase telophase interphase I

metafasa I anafasa I telofasa I interfasa I

C. interphase prophase I metaphase I anaphase I

telophase I

interfasa profasa I metafasa I anafasa I

telofasa I

D. interphase prophase II metaphase II anaphase II

telophase II

interfasa profasa II metafasa II anafasa II

telofasa II

203

12. Metaphase I is different from metaphase II because metaphase I involves

Metafasa I berbeza daripada metafasa II kerana metafasa I melibatkan

A. pairing of homologous chromosomes.

pemasangan kromosom homolog.

B. homologous chromosomes line up in the metaphase plate.

penyusunan kromosom homolog pada satah khatulistiwa.

C. chromosomes line up in the metaphase plate.

penyusunan kromosom pada satah khatulistiwa.

D. segregation of homologous chromosomes.

pemisahan kromosom homolog.

13. Process that occur during meiosis I division but does not occur during meiosis

II division are

Peristiwa yang berlaku semasa pembahagian meiosis I tetapi tidak berlaku

semasa pembahagian meiosis II ialah

I. cross over

pindah silang

II. chromosomes replication

penggandaan kromosom

III. segregation of homologous chromosomes

pemisahan kromososm homolog

IV. pairing of homologous chromosomes

pemasangan kromosom homolog








I, II, III dan IV

204

Diagram 3

Rajah 3

14. Diagram 3 shows a process that occurs during nuclear division in meiosis. What

is the name of this process?

Rajah 3 menunjukkan satu proses yang berlaku semasa pembahagian nukleus

secara meiosis. Apakah nama proses ini?

A. Tetrad

Tetrad

B. Chiasmata

Kiasma

C. Bivalent

Bivalen

D. Cross over

Pindah silang

15. Diagram 4 shows one of the stages of meiosis division. What is the name of

meiosis stage shown in Diagram 4?

Rajah 4 menunjukkan satu sel dalam peringkat pembahagian meiosis. Apakah

nama peringkat meiosis yang ditunjukkan dalam Rajah 4?

Diagram 4

Rajah 4

205

A. Prophase II

Profasa II

B. Anaphase II

Anafasa II

C. Telophase II

Telofasa II

D. Metaphase II

Metafasa II

16. Which of the following features represent differences between process meiosis

and mitosis?

Antara ciri berikut, yang manakah membezakan antara meiosis dan mitosis?

I. The place of process occurs.

Tempat proses berlaku.

II. Number of daughter cells produce.

Bilangan sel anak yang terhasil.

III. Number of chromosome replication occurs.

Bilangan kali pereplikaan kromosom berlaku.

IV. Number of chromosomes found inside the daughter cells.

Bilangan kromosom yang didapati dalam sel anak.

A. I, II an IV only

I, II dan IV sahaja






I, II, III dan IV

206

-END-

17. Which of the following represent similarity of process meiosis II and mitosis?

Antara berikut, yang manakah persamaan antara proses pembahagian meiosis

II dan mitosis?

A. Cross over occur.


B. No chromosomes replication occurs.

Pereplikaan kromosom tidak berlaku.

C. Each chromosome appears as two chromatids.

Setiap kromosom kelihatan terdiri daripada dua kromatid.

D. Homologous chromosomes paired during prophase stage.


18 Which of the statement below is not true about controlled mitosis?

Antara pernyataan di bawah, yang manakah adalah tidak benar mengenai

mitosis terkawal?

A. Controlled mitosis occurs on animals only.

Mitosis terkawal berlaku pada haiwan sahaja.

B. Controlled mitosis cause cell specialization.

Mitosis terkawal menyebabkan pengkhususan sel.

C. Controlled mitosis occurs on healthy cells.

Mitosis terkawal berlaku di dalam sel-sel yang yang sihat.

D. Controlled mitosis cause normal cell growth and development.

Mitosis terkawal menghasilkan pertumbuhan dan perkembangan tisu

yang normal.

207


Jawab semua soalan.

1. Which of the following diagram is not true about stages of mitosis?

Antara rajah berikut, yang manakah tidak benar tentang peringkat dalam

mitosis?

A.

B.

Lampiran E

POST MEMORY RETENTION TEST (UJIAN PASCA KETEKALAN

INGATAN)


(30 MINUTES)

208

C.

D.

2. Chromosomes number in somatic cell of an animal is 24. What is the number of

chromosomes in gamete of that animal cell?

Bilangan kromosom dalam sel soma satu haiwan ialah 24. Berapakah bilangan

kromosom di dalam gamet haiwan itu?

A. 12

B. 48

C. 24

D. 95

209

3.

Diagram 1

Rajah 1

Diagram 1 shows the process of mitosis without correct sequence. The correct

sequence is

Rajah 1 menunjukkan proses yang berlaku semasa mitosis tetapi tidak mengikut

urutan. Susunan yang betul ialah

A. 3, 1, 2, 4

B. 4, 1, 2, 3

C. 4, 2, 1, 3

D. 1, 2, 3, 4

4. Information given for phase Q in mitosis and meiosis.

Maklumat yang diberi berkenaan fasa Q dalam mitosis dan meiosis

1- Line up in the metaphase plate.

Tersusun di tengah-tengah satah khatulistiwa.

2- Chromosomes are pulled apart towards the opposite poles by the contraction

of spindle fibres.

Pengecutan gentian gelendong menyebabkan kromosom terpisah dan

ditarik ke kutub yang bertentangan.

3- Nuclear membrane re-forms around the chromosomes and the nucleolus

reappears in each nucleus.

Menbran nukleus terbentuk mengelilingi kromosom dan nukleolus juga

terbentuk semula di dalam setiap nukleus.

4-Chromosomes become visible in a light microscope.

Kromosom dapat dilihat melalui mikroskop cahaya.

- Parent cell divides.

Sel induk membahagi.

- Cytoplasm and organelles are equally divided between the two daughter cells.

Sitoplasma dan organel-organel membahagi secara sama rata kepada dua

sel anak.

210

What is phase Q?

Apakah fasa Q?

A. Prophase

Profasa

B. Anaphase

Anafasa

C. Interphase

Interfasa

D. Cytokinesis

Sitokinesis

5. Form the statement below which of it shows the significance of mitosis in an

organism?

Antara pernyataan berikut, yang manakah menjelaskan kepentingan mitosis

kepada organisma?

I. Allow variation occurs among offspring.

Membolehkan variasi berlaku di kalangan anak.

II. Ensure that diploid number of chromosomes retained in somatic cell.

Memastikan bilangan kromosom diploid dikekalkan dalam sel soma.

III. Ensure that the daughter cells are genetically identical to parent cell.

Memastikan kandungan genetik sel anak serupa dengan kandungan

genetik sel induk.

IV. Ensure that chromosomes number of daughter cell is similar to

chromosomes number of parent cell.

Menetapkan bilangan kromosom sel anak supaya sama dengan bilangan

kromosom sel induk.

A. III and IV only

III dan IV sahaja





211

INTERFASA


I, II, III dan IV




Rajah 2 menunjukkan fasa-fasa dalam kitar sel.


M PHASE/ FASA MITOSIS

Diagram 2

Rajah 2

6. What is phase Q called?

Apakah nama fasa yang diwakili oleh huruf Q?

A. Cytokinesis

Sitokinesis

B. Synthesis, S

Sintesis

C. Growth phase 2, G2

Fasa pertumbuhan kedua

D. Growth phase 1, G1


7. In which phase, cell growths actively with synthesis of proteins and new

organelles?

Pada fasa yang manakah, berlaku pertumbuhan sel secara aktif dengan

penghasilan protein serta organel baru?

A. P

FASA MITOSIS

P

Q

T S

R

212

B. Q

C. R

D. S

8. Cell cycle is divided into………..

Kitar sel dibahagi kepada……..

A. Prophase and anaphase.

Profasa dan anafasa.

B. Telophase and metaphase.

Telofasa dan metafasa.

C. Interphase and mitosis phase.

Interfasa dan fasa mitosis.

D. Mitosis phase and meiosis phase.

Fasa mitosis dan fasa meiosis.

9. Which of the statements below are true about M phase?

Antara pernyataan mengenai fasa M berikut, yang manakah benar?

I. Mitosis involves nuclear division.

Mitosis melibatkan pembahagian nukleus.

II. M phase only 10% from cell cycle.

Fasa M hanya 10% daripada kitar sel.

III. Cytokinesis involves cytoplasm division.

Sitokinesis melibatkan pembahagian sitoplasma.

IV. M phase divided into Mitosis and cytokinesis.

Fasa M dibahagi kepada mitosis dan sitokinesis.



B. I, II and IV only

I, II dan IV sahaja




213

I, II, III dan IV

10. What is the purpose of meiosis?

Apakah tujuan meiosis?

A. To produce gametes.

Untuk menghasilkan gamet.

B. To increase the number of the cells.

Untuk menambahkan bilangan sel.

C. To replace dead cells.

Untuk menggantikan sel yang mati.

D. To repair damaged cells.

Untuk memperbaiki sel yang rosak.

11. Which of the following statements described about prophase I?

Antara berikut, yang manakah merupakan peristiwa yang berlaku semasa

profasa I?

I. DNA replication

Preplikaan DNA

II. Nuclear membrane disappears

Membran nukleus mula terhilang

III. Spindle fibres form

Gentian gelondong terbentuk

IV. Pairing of homologous chromosomes

Kromosom homolog berpasangan

A. I, II and IV only

I, II dan IV sahaja



C. I, II and III only



I, II, III dan IV

214

12. What are the effects if the cells do not undergo meiotic division?

Apakah kesan sekiranya pembahagian sel secara meiosis tidak berlaku?

I. Gamete cells cannot be produce.

Sel gamet tidak dapat dihasilkan.

II. Diploid number of chromosomes cannot be reduced to half.

Bilangan kromosom sel diploid tidak boleh diseparuhkan.

III. Genetic variations of parent cell cannot be passed down to offspring.

Ciri yang serupa dengan induk tidak dapat diturunkan kepada sel anak.

IV. Diploid number of chromosomes cannot be retained from one generation

to another generation.

Bilangan kromosom diploid tidak dapat dikekalkan dari satu generasi ke

satu generasi.








I, II, III dan IV

13. Which of the following is similarity between mitotic and meiotic division?

Antara berikut, yang manakah merupakan persamaan antara pembahagian

meiosis dan mitosis?

A. Cross over takes place.


B. Chromosome replication does not occur.

Penggandaan kromosom tidak berlaku.

C. Chromosomes consist of a pair sister chromatids.

Kromosom kelihatan terdiri daripada sepasang kromatid.

D. Homologous chromosomes paired during prophase.


215

14. Cross over in meiosis………..

Pindah silang dalam proses meiosis….......

I. Cause variations.

menyebabkan variasi berlaku.

II. Takes place during prophase II.

berlaku semasa peringkat profasa II.

III. Takes place after synapsis occurred.

berlaku selepas sinapsis berlaku.

IV. Cause exchange of genetic materials between sister chromatids of

homologous chromosomes.

Menyebabkan pertukaran maklumat genetik di antara kromatid pada

kromosom homolog.

A. I and IV only

I dan IV sahaja

B. I, II and IV only

I, II dan IV sahaja




I, II, III dan IV

216

15. Diagram 3 shows one of the stages of meiotic divisions. What is the name of

meiosis II stage shown in Diagram 3?

Rajah 3 menunjukkan salah satu peringkat dalam pembahagian meiosis.

Apakah nama peringkat meiosis II yang ditunjukkan dalam Rajah 3?

Diagram 3

Rajah 3

A. Prophase II

Profasa II

B. Anaphase II

Anafasa II

C. Telophase II

Telofasa II

D. Metaphase II

Metafasa II

16. Which of the following is similarity between meiosis I and meiosis II?

Antara pernyataan berikut, yang manakah persamaan antara pembahagian

meiosis I dan meiosis II?

A. Cross over takes place.


B. Chromosomes replication occurs.

Penggandaan kromosom berlaku.

C. Homologous chromosomes paired during prophase.

217

-END-

Pemasangan kromosom homolog berlaku pada peringkat profasa.

D. Haploid numbers of daughter cells form during telophase.

Sel anak yang haploid terhasil pada peringkat telofasa.

17. Number of daughter cells that produced by one parent cell through meiotic

divisions is

Bilangan sel anak yang dihasilkan oleh satu sel induk yang melakukan meiosis

ialah

A. 1

B. 2

C. 3

D. 4

18. Which of the statement below is true about effects of uncontrolled mitosis?

Antara pernyataan di bawah, yang manakah adalah benar mengenai kesan

mitosis tidak terkawal?

A. Uncontrolled mitosis form normal tissues.

Mitosis tidak terkawal membentuk tisu yang normal.

B. Uncontrolled mitosis causes cancers/tumors.

Mitosis tidak terkawal mengakibatkan penyakit kanser/tumor.

C. Uncontrolled mitosis is a control mechanism within the cell cycle.

Mitosis tidak terkawal merupakan satu mekanisma kawalan dalam kitar

sel.

D. Uncontrolled mitosis does not cause negative effects to other body cells.

Mitosis tidak terkawal tidak mendatangkan kesan buruk ke atas sel badan

yang lain.

218

Lampiran F

PUSAT PENGAJIAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITI SAINS MALAYSIA,

11800 USM, PULAU PINANG.

BORANG SOAL SELIDIK

(IJAZAH SARJANA SASTERA-PENDIDIKAN SAINS)

TAJUK KAJIAN :

KESAN SIMULASI KOMPUTER TERHADAP PENCAPAIAN DAN

KETEKALAN INGATAN PELAJAR BIOLOGI TINGKATAN EMPAT BAGI


Ini adalah satu soal selidik untuk mengumpul maklumat tentang persepsi pelajar-

pelajar Tingkatan Empat Biologi terhadap penggunaan simulasi realistik dan simulasi

bukan realistik dalam pembelajaran topik Pembahagian sel. Soal selidik ini

mengandungi Bahagian A (Maklumat pelajar), Bahagian B (12 soalan) dan Bahagian

C (1 soalan terbuka) untuk dijawab selama 20 minit. Baca tiap-tiap pernyataan

dengan teliti.

BAHAGIAN A

Nama :

Sekolah :

Kelas :

Pencapaian : Gred

(Keputusan Biologi dalam

Peperiksaan Pertengahan Tahun)

219

Berikut adalah kenyataan yang boleh menerangkan tentang persepsi pelajar terhadap

simulasi realistik / simulasi bukan realistik dalam pembelajaran topik Pembahagian

Sel yang anda ikuti. Dengan menggunakan skala berikut, sila BULATKAN pada

ruang yang disediakan mengikut pilihan jawapan anda berdasarkan skala berikut:

BAHAGIAN B

1 Sangat Tidak Setuju (STS)

2 Tidak Setuju (TS)

3 Kurang Pasti (KP)

4 Setuju (S)

5 Sangat Setuju (SS)

NO. SOALAN STS TS KP S SS

1. Simulasi komputer 3D telah membantu saya untuk

memahami konsep-konsep Pembahagian Sel. 1 2 3 4 5

2. Saya dapat mengimbas kembali konsep-konsep

pembahagian sel yang dipelajari dengan

menggunakan simulasi komputer 3D.

1

2

3

4

5

3. Saya berasa lebih seronok mempelajari topik

Pembahagian Sel dengan menggunakan simulasi

komputer 3D.

1

2

3

4

5

4. Saya ingin menggunakan simulasi komputer 3D

supaya dapat membantu saya semasa membuat

ulangkaji subjek Biologi.

1

2

3

4

5

5. Saya akan menggunakan simulasi komputer 3D di

luar waktu kelas formal untuk mempelajari

Biologi.

1

2

3

4

5

6. Saya berasa lebih seronok belajar Biologi dengan

menggunakan simulasi komputer 3D berbanding

dengan mendengar penerangan daripada guru

sahaja.

1

2

3

4

5

7. Saya lebih puas hati sekiranya guru menggunakan

simulasi komputer 3D dalam pengajaran.

1

2

3

4

5

8. Saya yakin dalam Biologi setelah mempelajari

topik Pembahagian Sel dengan menggunakan

simulasi komputer 3D.

1

2

3

4

5

9. Saya suka meluangkan banyak masa untuk

menggunakan simulasi komputer 3D seperti yang

ditunjukkan oleh guru dalam kelas bagi subjek

Biologi.

1

2

3

4

5

10. Saya berharap bahawa saya akan berjaya dalam

penilaian-penilaian yang diadakan di sekolah

selepas menggunakan simulasi komputer 3D dalam

pembelajaran Biologi.

1

2

3

4

5

11. Saya ingin teruskan penggunaan simulasi komputer

3D untuk mempelajari topik-topik lain dalam

Biologi.

1

2

3

4

5

12. Saya boleh mempelajari subjek Biologi dengan

menggunakan simulasi komputer 3D tanpa guru.

1

2

3

4

5

220

BAHAGIAN C

Berikan komen/persepsi anda terhadap penggunaan simulasi realistik / simulasi

bukan realistik dalam pengajaran topik Pembahagian Sel.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

-TAMAT-

221

Lampiran G

Analisis Item bagi Ujian Pasca Pencapaian

Item Kumpulan Bil. Jawapan Indeks Indeks Tindakan

A B C D Kesukaran Diskriminasi

1 T 20 0 20 0 0 0.875 0.25 Ok

R 20 1 15 0 3

2 T 20 0 15 5 0 0.525 0.45 Ok

R 20 0 6 13 1

3 T 20 0 0 20 0 0.85 0.3 Ok

R 20 2 4 14 0

4 T 20 0 4 7 9 0.25 0.4 Ok

R 20 2 0 16 1

5 T 20 13 0 1 6 0.425 0.45 Ok

R 20 4 2 6 8

6 T 20 0 18 1 1 0.625 0.55 Ok

R 20 3 7 8 2

7 T 20 3 8 2 7 0.3 0.2 Ok

R 20 1 4 6 8

8 T 20 0 2 17 1 0.6 0.5 Ok

R 20 3 5 7 5

9 T 20 20 0 0 0 0.8 0.4 Ok

R 20 12 2 6 0

10 T 20 12 1 7 0 0.5 0.2 Ok

R 20 8 0 7 4

11 T 20 16 0 4 0 0.675 0.25 Ok

R 20 11 0 8 1

12 T 20 7 11 0 2 0.35 0.4 Ok

R 20 13 3 3 1

13 T 20 0 6 1 13 0.55 0.2 Ok

R 20 0 5 5 9

14 T 20 0 0 0 20 0.5 1 Ok

R 20 0 18 2 0

15 T 20 0 19 1 0 0.55 0.8 Ok

R 20 3 3 2 2

16 T 20 13 1 6 0 0.425 0.45 Ok

R 20 4 1 12 3

17 T 20 0 5 13 2 0.65 0 Tukar

R 20 2 2 13 3

18 T 20 17 0 0 3 0.65 0.4 Ok

R 20 9 3 1 7

222

Lampiran H

Analisis Item bagi Ujian Pasca Ketekalan Ingatan

Item Kumpulan Bil. Jawapan Indeks Indeks Tindakan

A B C D Kesukaran Diskriminasi

1 T 20 2 0 18 0 0.7 0.4 Ok

R 20 3 2 10 5

2 T 20 11 4 5 0 0.575 -0.05 Tukar

R 20 12 5 3 0

3 T 20 0 18 0 2 0.775 0.25 Ok

R 20 1 13 1 5

4 T 20 0 0 0 20 0.85 0.3 Ok

R 20 0 4 1 14

5 T 20 2 0 17 1 0.6 0.5 Ok

R 20 1 8 7 4

6 T 20 0 19 0 1 0.7 0.5 Ok

R 20 1 9 2 8

7 T 20 14 3 2 1 0.45 0.5 Ok

R 20 4 7 6 3

8 T 20 0 0 18 2 0.7 0.4 Ok

R 20 0 1 10 9

9 T 20 2 0 11 7 0.2 0.3 Ok

R 20 3 3 13 1

10 T 20 17 3 0 0 0.7 0.3 Ok

R 20 11 4 3 2

11 T 20 2 0 1 10 0.35 0.3 Ok

R 20 4 0 6 4

12 T 20 16 4 0 0 0.525 0.55 Ok

R 20 5 7 1 7

13 T 20 1 1 17 1 0.725 0.25 Ok

R 20 2 1 12 5

14 T 20 5 3 11 1 0.425 0.25 Ok

R 20 7 4 6 3

15 T 20 0 0 1 19 0.775 0.35 Ok

R 20 3 2 3 12

16 T 20 1 4 1 14 0.425 0.55 Ok

R 20 4 8 5 3

17 T 20 0 4 0 16 0.45 0.7 Ok

R 20 3 14 1 2

18 T 20 0 19 0 1 0.675 0.55 Ok

R 20 2 8 4 6

223

Lampiran I

Analisis Dapatan Kajian Rintis bagi Soal Selidik: Ujian Kebolehpercayaan

(Cronbach Alfa)

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 61 100.0

Excludeda 0 .0

Total 61 100.0

Summary Item Statistics

Mean Minimum Maximum Range

Maximum /

Minimum Variance N of Items

Item Means 3.265 2.852 3.410 .557 1.195 .023 12

Item Variances .485 .371 .713 .342 1.920 .012 12

Inter-Item Covariances .245 -.089 .563 .651 -6.355 .019 12

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items N of Items

.924 .924 12

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item

Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's Alpha

if Item Deleted

item 1 35.84 31.439 .895 .911 .910

item 2 35.93 32.729 .673 .842 .918

item 3 35.80 31.661 .672 .703 .919

item 4 35.90 31.290 .744 .800 .915

item 5 36.03 33.532 .529 .465 .924

item 6 35.77 29.946 .811 .890 .912

item 7 35.77 30.613 .826 .837 .912

item 8 35.89 31.370 .814 .796 .913

item 9 35.90 32.390 .777 .729 .915

item 10 35.93 31.762 .854 .911 .912

item 11 35.89 32.570 .675 .801 .918

item 12 36.33 38.024 -.035 .460 .943

Scale Statistics

Mean Variance Std. Deviation N of Items

39.18 38.150 6.177 12

224

Lampiran J

Hasil Analisis Normaliti, Outliers dan Extreme Cases bagi Ujian Pra, Ujian

Pasca Pencapaian dan Ujian Pasca ketekalan Ingatan

Descriptif

Statistic Std. Error

Pretest Mean 8.71 .170

95% Confidence

Interval for Mean

Lower Bound 8.37

Upper Bound 9.04

5% Trimmed Mean 8.75

Median 9.00

Variance 3.928

Std. Deviation 1.982

Minimum 3

Maximum 13

Range 10

Interquartile Range 3

Skewness -.395 .208

Kurtosis -.176 .413

Post Achievement

Test

Mean 11.70 .178

95% Confidence Interval

for Mean

Lower Bound 11.35

Upper Bound 12.05


Median 12.00

Variance 4.301


Minimum 5

Maximum 17

Range 12


Skewness -.221 .208

Kurtosis .306 .413

225

Statistic

Std.

Error

Post Memory

Retention Test

Mean 9.87 .190

95% Confidence Interval

for Mean

Lower Bound 9.49

Upper Bound 10.24


Median 10.00

Variance 4.916


Minimum 5

Maximum 15

Range 10


Skewness -.058 .208

Kurtosis -.441 .413

Ujian Normaliti

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic df Sig.

Pretest .133 136 .000 .965 136 .002

Post Achievement Test .102 136 .001 .971 136 .006

Post Memory

Retention test .119 136 .000 .974 136 .011

a. Lilliefors Significance Correction

226

Histogram

Ujian Pra


227

Ujian Pasca Ketekalan Ingatan

Normal Q-Q Plot

Ujian Pra

228



229

Detrended Normal Q-Q Plot

Ujian Pra


230

Ujian Pasca ketekalan Ingatan

Box Plot

Ujian Pra

231



232

Lampiran K

Statistik Deskriptif tentang Persepsi/ Komen Pelajar terhadap Simulasi Realistik dan Bukan Realistik dalam Pengajaran

Topik Pembahagian Sel (Bahagian B Soal Selidik)

No

Soalan

Skala (Bilangan Kekerapan Pelajar) M Tahap

STS TS KP S SS SR

(n=

68)

SBR

(n=

68)

SR SBR Beza

min SR SBR SR SBR SR SBR SR SBR SR SBR

Item 1 Simulasi komputer 3D telah

membantu saya untuk

memahami konsep-konsep

Pembahagian Sel.

3 2 1 4 4 8 32 30 28 24 4.19 4.03 Tinggi Tinggi 0.16

Item 2 Saya dapat mengimbas

kembali konsep-konsep

pembahagian sel yang

dipelajari dengan


komputer 3D.

4 1 1 8 10 14 30 21 23 24 3.99 3.87 Tinggi Tinggi 0.12

Item 3 Saya berasa lebih seronok

mempelajari topik

Pembahagian Sel dengan


komputer 3D.

1 0 1 1 4 10 22 19 40 38 4.46 4.38 Tinggi Tinggi 0.08

Item 4 Saya ingin menggunakan

simulasi komputer 3D supaya

dapat membantu saya semasa

membuat ulangkaji subjek

Biologi.

2 1 1 3 10 11 26 23 29 30 4.16 4.15 Tinggi Tinggi 0.01

233

Item 5 Saya akan menggunakan

simulasi komputer 3D di luar

waktu kelas formal untuk

mempelajari Biologi.

1 4 1 6 24 20 26 20 16 17 3.81 3.60 Tinggi Sederhana 0.21

Item 6 Saya berasa lebih seronok

belajar Biologi dengan


komputer 3D berbanding

dengan mendengar penerangan

daripada guru sahaja.

1 2 2 5 13 12 26 22 26 27 4.09 3.99 Tinggi Tinggi 0.10

Item 7 Saya lebih puas hati sekiranya

guru menggunakan simulasi

komputer 3D dalam

pengajaran.

1 1 2 3 9 13 29 23 27 18 4.16 4.09 Tinggi Tinggi 0.07

Item 8 Saya yakin dalam Biologi

setelah mempelajari topik

Pembahagian Sel dengan


komputer 3D.

1 1 1 5 12 19 31 22 23 21 4.09 3.84 Tinggi Tinggi 0.25

Item 9 Saya suka meluangkan banyak

masa untuk menggunakan

simulasi komputer 3D seperti

yang ditunjukkan oleh guru

dalam kelas bagi subjek

Biologi.

2 1 1 2 19 19 30 31 16 15 3.84 3.84 Tinggi Tinggi 0.00

Item

10

Saya berharap bahawa saya

akan berjaya dalam penilaian-

penilaian yang diadakan di

sekolah selepas menggunakan

1 2 1 1 8 11 33 29 25 25 4.18 4.09 Tinggi Tinggi 0.09

234

Note. SR = Simulasi Realistik, SBR = Simulasi Bukan Realistik, STS = Sangat Tidak Setuju, TS = Tidak Setuju, KP = Kurang Pasti, S- Setuju,

SS = Sangat Setuju

simulasi komputer 3D dalam


Item

11

Saya ingin teruskan

penggunaan simulasi

komputer 3D untuk

mempelajari topik-topik lain

dalam Biologi.

2 2 2 2 9 8 32 35 23 21 4.06 4.04 Tinggi Tinggi 0.02

Item

12

Saya boleh mempelajari

subjek Biologi dengan


komputer 3D tanpa guru.

8 9 5 3 29 31 18 16 8 9 3.19 3.19 Sederhana Sederhana 0.00

Jumlah 27 26 19 43 123 176 335 291 28

4

269 4.02 3.93 Tinggi Tinggi 0.96

235

Lampiran L

Ujian-t Sampel Bebas tentang Persepsi/ Komen Pelajar terhadap Simulasi Realistik dan Bukan Realistik dalam Pengajaran Topik

Pembahagian Sel (Bahagian B Soal Selidik)

No Soalan t *Sig. (2-tailed) Keputusan

Item 1 Simulasi komputer 3D telah membantu saya untuk memahami konsep-konsep

Pembahagian Sel. 0.971 0.333 Tiada Perbezaan yang

signifikan: SR = SBR

Item 2 Saya dapat mengimbas kembali konsep-konsep pembahagian sel yang

dipelajari dengan menggunakan simulasi komputer 3D. 0.647 0.519 Tiada Perbezaan

yang signifikan: SR =

SBR

Item 3 Saya berasa lebih seronok mempelajari topik Pembahagian Sel dengan

menggunakan simulasi komputer 3D. 0.539 0.591 Tiada Perbezaan


SBR

Item 4 Saya ingin menggunakan simulasi komputer 3D supaya dapat membantu saya

semasa membuat ulangkaji subjek Biologi. 0.091 0.928 Tiada Perbezaan


SBR

Item 5 Saya akan menggunakan simulasi komputer 3D di luar waktu kelas formal

untuk mempelajari Biologi. 1.188 0.237 Tiada Perbezaan


SBR

Item 6 Saya berasa lebih seronok belajar Biologi dengan menggunakan simulasi

komputer 3D berbanding dengan mendengar penerangan daripada guru sahaja. 0.604 0.547 Tiada Perbezaan


SBR

Item 7 Saya lebih puas hati sekiranya guru menggunakan simulasi komputer 3D

dalam pengajaran. 0.468 0.641 Tiada Perbezaan


SBR

Item 8 Saya yakin dalam Biologi setelah mempelajari topik Pembahagian Sel dengan 1.576 0.118 Tiada Perbezaan

236

.


* p > .05. Tiada perbezaan persepsi yang signifikan antara SR dengan SBR.

menggunakan simulasi komputer 3D. yang signifikan: SR =

SBR

Item 9 Saya suka meluangkan banyak masa untuk menggunakan simulasi komputer

3D seperti yang ditunjukkan oleh guru dalam kelas bagi subjek Biologi. 0.000 1.000 Tiada Perbezaan


SBR

Item 10 Saya berharap bahawa saya akan berjaya dalam penilaian-penilaian yang

diadakan di sekolah selepas menggunakan simulasi komputer 3D dalam


0.592 0.555 Tiada Perbezaan


SBR

Item 11 Saya ingin teruskan penggunaan simulasi komputer 3D untuk mempelajari

topik-topik lain dalam Biologi. 0.094 0.922 Tiada Perbezaan


SBR

Item 12 Saya boleh mempelajari subjek Biologi dengan menggunakan simulasi

komputer 3D tanpa guru. 0.000 1.000 Tiada Perbezaan


SBR Jumlah Semua item Tiada Perbezaan


SBR

237

Lampiran M

Persepsi/ Komen Pelajar tentang Simulasi Realistik dan Bukan Realistik dalam Pengajaran Topik Pembahagian Sel (Bahagian C Soal

Selidik)


Pelajar

Persepsi positif Persepsi negatif

Kefahaman Ketekalan Ingatan Minat Tidak Faham Susah Ingat

SR SBR SR SBR SR SBR SR SBR SR SBR

Bilangan kekerapan pelajar 49 30 12 5 43 18 0 17 0 2

238

CURRICULUM VITAE

I. Personal Particulars

Name: TAVASURIA A/P ELANGOVAN

II. A. Academic and Professional Qualifications

Year Degree Discipline University CGPA

2011

B. Ed. Hons.

(Education with

Science)

Education with

Science (Biology/

Chemistry)

Universiti Malaysia

Sabah

3.63

B. Titles of Undergraduate/ Postgraduate Theses

Keberkesanan Penggunaan Model ‘Role Play’ dalam Pengajaran Mitosis:

Kesannya terhadap Pencapaian dan Minat Pelajar-Pelajar Tingkatan 4 (Projek

Sarjana Muda).

III. Work Experiences

Year Position Field of Work Place of Work

March –

April 2007

June –

September

2010

January-

February

2012

Temporary Teacher

(Guru Sandaran Tidak

Terlatih)

Trainee Teacher (Guru

Pelatih)

Interim Teacher (Guru

Interim)

Kemahiran Hidup (Form

2) dan Sivik (Form 1)

Form 4 Biology And

Chemistry

Science (Form 2),

History (Form 1 & 2)

and Moral (Form 1)

SMK Datuk HJ.

Abdul Wahab

Sabah College,

Kota Kinabalu,

Sabah

SMK Seri Puteri,

Ipoh

IV. Current Research Areas

Science Education especially Biology Education (Master’s Thesis).

239

1.0

RESEARCH AND PUBLICATIONS

1.1

Research Publications

(a)

Journal/E-Journal

International

1. Tavasuria Elangovan & Zurida Ismail (2013). The Effects of Realistic

Simulation and Non-Realistic Simulation on Biology Students’ Achievement.

Education, 3(4), 231-241. DOI: 10.5923/i.edu.20130304.03

2. Tavasuria Elangovan & Zurida Ismail (2013). The Effects of 3D Computer

Simulation on Biology Students’ Achievement and Memory Retention.

Manuscript Submitted for Publication.

(b)

Conference Presentations (oral) and Abstracts

1. Tavasuria Elangovan & Zurida Ismail (2013). The Effectiveness of Realistic

Simulation and Non-Realistic Simulation in Teaching and Learning of

Biology. Paper Presented at the 5th International Conference on Science and

Mathematics Education (CoSMEd) 2013, 11–14 November 2013, RECSAM,

Penang.

2. Tavasuria Elangovan & Zurida Ismail (2013). Effectiveness of Realistic

Simulation and Non-Realistic Simulation on Students’ Achievement and

Memory Retention in the Learning of Cell Division. Paper Presented at the

World Conference on Science and Technology Education (WorldSTE) 2013,

29th September–3

rd October 2013, UNIMAS, Sarawak.

1.2

Research Grant / Scholarship

(a)

University

1. USM Fellowship Scheme (1st

September 2012-30th June 2013)

2. Kesan Simulasi Komputer terhadap Pencapaian dan Ketekalan Ingatan

Pelajar- Pelajar Biologi Tingkatan Empat bagi Topik Pembahagian Sel.

Geran Penyelidikan Siswazah Penyelidikan RU-PRGS USM (15 Mei 2013-

14 Mei 2015); RM 5200.00

Researcher: Tavasuria Elangovan (leader).

240

2.0

AWARDS/ SPECIAL ACHIEVEMENT

(a)

(b)

(c)

(d)

National

Date/Year 8/7/2012 Certificate of Excellence: 1

st Class Honors Degree Award by 1

Malaysia Indian Student Movement

27/9/2010 Pemenang Tempat Ke-4 Forum Intelek Kesusasteraan

Pelajar India Dan Pertandingan Debat Tamil Piala Valluvar

2010

State

Date/Year

25/8/2006 Johan Pertandingan Perbahasaan Tingkatan 6 (Pesta

Kesusteraan Tamil Negeri Perak 2006)

24/9/2005 Pemenang Tempat Ke-4 Pertandingan Perbahasaan STPM

2005 (Pesta Kesusasteraan Tamil Negeri Perak)

Universiti Malaysia Sabah

Date/Year 10/4/2011 Anugerah Malim (Akademik)

2010/2011 Anugerah Dekan

23/1/2010 Pemenang Pertandingan Menulis Sajak Bahasa Tamil

23/1/2010 Pemenang Pertandingan Menulis Karangan Bahasa Tamil

2009/2010 Mahasiswa Cemerlang Anak Perak

2009/2010 Anugerah Pengetua



District/ School

Date/Year 2003 Tempat Ke-4, Hadiah Kecemerlangan Akademik 2003

Tingkatan Empat

5/5/2003 Naib Johan Dalam Pertandingan Kawad Kaki Unit

Beruniform Peringkat Daerah

241

3.0

EXTRA CURRICULAR ACTIVITIES/ LEADERSHIP/

PARTICIPATION

(a)

(b)

(c)

National/ International

Date/ Year 10/8/2006 Australian Mathematics Competition For The Westpac Awards

20/7/2006 Malaysian National Chemistry Quiz, Organized By Malaysia

Chemical Institute With Ministry Of Education Malaysia

14/7/2001 Larian Hari Peladang, Penternak Dan Nelayan Peringkat

Kebangsaan 2001

Universiti Sains Malaysia

Date/Year 21/9/2013 Participate in “The Workshop on Introduction to Analysis of

Covariance (ANCOVA) ” held by School of Educational Studies,


7/9/2013 Participate in “The Workshop on Assessing the Normality,

Outliers and Extreme Cases, Introduction to Correlation Analysis

& Multiple Regression” held by School of Educational Studies,


30/3/2013 Participate in “The Workshop on Theoretical and Conceptual

Framework”held by School of Educational Studies, Universiti

Sains Malaysia.

17-21/12/2012 Participate in the Universiti Sains Malaysia-Hiroshima University

Student Forum held by School of Educational Studies, Universiti

Sains Malaysia.

7/9/2012 Participate in ‘Gaya Penulisan Tesis: Kelemahan Umum Penulis

Muda’ Workshop held by Institute of Postgraduate Studies,

Universiti Sains Malaysia.

20/6/2012 Participate in The Turbulence of Writing Research Proposal

Institute of Postgraduate Studies, Universiti Sains Malaysia.

12/6/2012 Participate in Introduction to SPSS Workshop held by Institute of

Postgraduate Studies, Universiti Sains Malaysia.

25/5/2012 Participate in finding information for research Workshop held

by Institute of Postgraduate Studies, Universiti Sains Malaysia.

17/5/2012 Participate in “The Relationship Between Thesis Title, Problem

Statement, Abstract And Conclusion” Workshop held by


25/4/2012 Participate in Academic Research Writing Workshop held by


20/4/2012 Participate in Literature Review Workshop held by Institute of


18/4/2012 Participate in Designing A Study Workshop held by Institute of


Universiti Malaysia Sabah

Date/ Year

11/4/2011 Intel Teach Program Thinking With Technology Course

5-7/4/2011 Perkhemahan Malangang kiulu, Tuaran, Sabah(Night Tracking

Flying Fox-Orienteering-Obstacles-Ikatan)

14-24/2/2011 Projek Kecemerlangan Pusat Sumber Sekolah

23-25/7/2010 Kem Waja Perdana Maktab Sabah 2010

242

(d)

6/3/2010 AJK Pelaksana Kem Sains Dan Matematik

17/10/2009 Pengacara Majlis Program Theebanggal

8/8/2009 Pengarah Persediaan Forum ‘Adaptasi Matematik Dan Sains

27-29/4/2009 AJK Exco Protocol & Cenderahati(Program Siswa Prihatin)

21/2/2009 AJK Multimedia Program Fiesta Cahaya 2009

16-26/1/2008 AJK Exco Multimedia Program Fiesta Cahaya 2008

School

Dates/Years 2005/2006 AJK Pengawas Pusat Sumber

2006 Peace Forum

2005/2006 Ahli Kelab Rumah Cheetah

2005/2006 Ahli Persatuan Tingkatan Enam

2005/2006 Ahli Kelab Leo Club

2005 Basic Computer Course

2002-2004 Pengawas (Ketua Unit Rondaan)

7-9/6/2004 Kem Pelajar SPM 2004 Sekolah Projek Gemilang Negeri Perak

2004 Pengerusi Persatuan Bahasa Tamil

2004 Ahli Biasa Kelab Badminton

2005 Seminar Pembangunan Wanita: Wanita, Kesihatan Dan Gaya

Hidup Community

2000-2004 Ahli Biasa PBSM

2003-2004 Naib Pengerusi Ekonomi Rumah Tangga

2003-2004 Ketua Editor Siding Redaksi Majalah ‘Jaya’ 2003/2004

2001 Larian Rakyat 2001 Sempena Bulan Kemerdekaan Ke-44

2001 Larian Cergas-2001

22/4/2001 Jogathon MIBA Perak 2001

Documents

Tavasuria Elangovan.pdf - Universiti Sains Malaysia