UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE FACULTAD DE HUMANIDADES

INSTITUTO DE ESTUDIOS AVANZADOS DOCTORADO EN ESTUDIOS AMERICANOS

SUJETO, EDUCACIÓN Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Las políticas universitarias neoliberales y la crítica latinoamericana

CRISTÓBAL F. FRIZ ECHEVERRÍA

Profesor Guía: Dr. José G. Santos Herceg

Tesis para optar al grado de Doctor en Estudios Americanos Mención: Pensamiento y Cultura

Santiago de Chile Junio de 2014

     

 

© Cristóbal F. Friz Echeverría Se autoriza la reproducción parcial o total de esta obra, con fines académicos, por cualquier forma, medio o procedimiento, siempre y cuando se incluya la cita bibliográfica del documento. Esta investigación fue financiada por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT), mediante una Beca Para Estudios de Doctorado en Chile.

ii    

Dedicatoria

A Rosario con amor

Agradecimientos

Agradezco a mi familia –mis padres, hermanos y sobrinas– y a mis amigos y amigas, que de uno u otro modo me han acompañado en este proceso. También, y con mucho cariño, a José Santos Herceg, por haberme impulsado a desarrollar esta investigación, y por el apoyo que me ha dado durante su transcurso. Aprovecho de agradecer, con ello, a los y las colegas, y a los profesores y profesoras, que asimismo me han apoyado.

iii    

TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN 1

PRIMERA PARTE. Sujeto, educación y formación universitaria en la teoría neoliberal clásica 16

Capítulo 1. La teoría neoliberal, leída en clave antropológica 20

El rescate de la libertad 21

Ignorancia, libertad y mercado 24

La competencia 28

La reducción del Estado, la política al servicio del mercado 32

La educación y la universidad 36

Capítulo 2. Educación, investigación y universidad en Friedrich Hayek 38

El centralismo educativo 39

El científico-emprendedor, la competencia y la libertad de cátedra 41

Las ciencias sociales y las humanidades: el pensamiento crítico en entredicho

45

Capítulo 3. Educación y formación universitaria en Milton Friedman 48

Las dos dimensiones de la educación: ciudadanía y productividad 49

Educación, mercado y competencia 52

La enseñanza superior: inversión en capital humano 56

El mercado y el mejoramiento de la educación superior 58

La subvención a la demanda 60

iv    

SEGUNDA PARTE. Sujeto, educación y formación universitaria en el neoliberalismo en y para América Latina 65

Capítulo 1. Apropiación de la antropología neoliberal: El otro sendero 72

Mercantilismo, voluntarismo centralista y desaprovechamiento del capital

humano 73

Mercado y bien común 79

Capítulo 2. Educación y formación universitaria en El ladrillo 82

El libre mercado y el potencial creador del individuo 84

Crítica al centralismo educativo 89

La educación, entre ciudadanía y productividad 91

La enseñanza superior como inversión en capital humano 93

Capítulo 3. Educación y formación universitaria en los organismos

internacionales: Banco Mundial, CEPAL y UNESCO 98 La crisis de la educación superior y el mercado 100

La educación, entre formación ciudadana y formación profesional 104

Educación superior: mercado, competencia y libertad de elección 108

Capítulo 4. Educación y formación universitaria en José Joaquín Brunner 113 El dominio de análisis de los mercados universitarios 114

Regulación pública y libertad de mercado 119

La educación superior, entre lo público y lo privado 122

La crítica al modelo latinoamericano de universidad 124

v    

TERCERA PARTE. Sujeto, educación y formación universitaria en los críticos latinoamericanos 128

Capítulo 1. Una concepción economicista de la educación 133 El reduccionismo economicista 133

Economicismo y perversión de la educación 136

Capítulo 2. Concepción y formación reduccionistas del sujeto 143

El capital humano 145

Fragmentación de la comunidad académica 149

Educación para la sumisión 154

Al rescate de una educación emancipadora, crítica e integral 161

Capítulo 3. La universidad en peligro 171

La destrucción de la universidad 171

La defensa de la “verdadera” universidad 173

La “esencia” de la universidad 179

CONCLUSIONES 188

  BIBLIOGRAFIA 205

vi    

1    

INTRODUCCIÓN

“Ahora –proseguí– represéntate el estado

de la naturaleza humana, con relación a la

educación y a su ausencia, según el cuadro

que te voy a trazar”. Platón

Las motivaciones de la presente investigación, se encuentran

indisociablemente ligadas a la situación chilena de los últimos años, en los que

diversos sectores de la población han cuestionado las implicancias y efectos de

la política neoliberal en el país. Junto con los cuestionamientos a la Constitución

heredada de la dictadura militar, el sistema previsional, de salud, entre otros, ha

saltado a la palestra el problema educativo, ubicándose entre los principales

asuntos de interés público.

No es de extrañar que entre los sectores que han reaccionado

últimamente ante el estado de cosas que define nuestra educación superior-

universitaria (pensemos, por ejemplo, en las reivindicaciones del Movimiento

Social por la Educación), se encuentre el reclamo de superar el legado de la

dictadura. El Chile dictatorial, como lo señala José Santos Herceg, fue una

suerte de “laboratorio” de experimentación del proyecto neoliberal (Santos

Herceg, 2006, 2). Dicha experimentación tuvo una de sus manifestaciones más

claras en el campo de la educación superior: con la promulgación de la Ley

General de Universidades del 81, se posibilitaba y fomentaba la creación de

universidades privadas sin dependencia estatal, a la vez que se desarticulaban

las universidades públicas existentes, mediante la regionalización y división de

sus dependencias, las que en adelante no tendrán mayor vinculación.

Por su parte, los gobiernos postdictatoriales, aun cuando declaran la

intención de desmarcarse de la herencia de la dictadura en diversos ámbitos,

mantienen y profundizan el modelo neoliberal en lo económico y político. Esto

es patente en el ámbito de la enseñanza superior: tal como señala Carlos Ruiz,

2    

como efecto de su fuerte orientación hacia el mercado, el campo de la

educación superior en Chile cuenta con el gasto estatal probablemente más

bajo del mundo, y con uno de los costos más elevados, en relación al ingreso

per cápita de la población (Ruiz, 2010, 154).

No obstante ello, y muchas veces reconociendo incluso sus defectos,

diversos intelectuales e instituciones han presentado al modelo universitario

chileno, como ejemplo o paradigma de régimen moderno, eficiente y de calidad.

En la década del 90, por ejemplo, el Banco Mundial declara que nuestro

sistema de educación superior –que según el Banco, pese a la disminución del

gasto estatal, ha aumentado en cobertura y calidad–, es el patrón a seguir por

los demás países en vías de desarrollo (Banco Mundial, 1995).

Es muchísimo lo que se ha escrito, desde la década del 80 hasta la

actualidad, ya sea a favor o en contra de las motivaciones, supuestos y efectos

de las políticas neoliberales en la universidad, no sólo en Chile y los países

latinoamericanos, sino a nivel mundial. Dentro de la profusa producción al

respecto, nos ha interesado sobre todo la perspectiva crítica al mercado como

ente regulador de las instituciones educativas. Esto obedece al hecho (subjetivo

y personal si se quiere) de que, en nuestra opinión, la economía de mercado y

los mecanismos que la regulan, son no sólo inadecuados en cuanto

coordinadores de las instituciones educacionales, sino incluso perjudiciales y

nefastos.

Evidentemente, la literatura que presenta un rechazo a las políticas

neoliberales en el campo universitario, es igualmente vastísima. Es por ello que

hemos hecho un recorte de la misma, considerando únicamente lo escrito por

autores chilenos y latinoamericanos. Esta elección responde a que, dado que

Chile, y con él muchos países de la región, son pioneros en la instauración del

neoliberalismo –y de las modernizaciones educativas en clave mercado–, nos

ha parecido oportuno revisar lo escrito por intelectuales de nuestra América.

3    

Sin embargo, consideramos que un tratamiento de la postura crítica

latinoamericana a las políticas neoliberales en el campo de la educación

superior, quedaría incompleto sin abordar la perspectiva ante o contra la cual

aquélla se ha erigido. Ésta es la razón de que en esta investigación no nos

ocupemos únicamente de la postura crítica, sino también de la que ha

promovido o avalado la instauración del mercado como mecanismo coordinador

del funcionamiento de las instituciones.

Junto con lo anotado anteriormente, debemos mencionar que la literatura

que ha defendido y censurado al mercado como entidad reguladora de las

casas de estudios superiores, además de abundante, ha apuntado a diversas

dimensiones de la cuestión, razón por la cual es necesario delimitar el objeto de

nuestro estudio. Para ello recurriremos, en una primera instancia, a una

indicación de José Santos Herceg, quien ha establecido que “lo más típico” de

las investigaciones filosóficas, es el intento de aclarar conceptos. El autor

precisa que no se trata del esclarecimiento de cualquier concepto, sino de

aquéllos de los que, no obstante los utilizamos en forma habitual, no somos

capaces de dar cuenta exacta de lo que por ellos entendemos (Santos Herceg,

2010, 23).

Dentro de los muchos conceptos presentes en la discusión sobre las

reformas neoliberales en la universidad, consideramos que uno central, y del

que no siempre contamos con una claridad plenaria, es el de educación.

Estimamos, pues, que no es del todo transparente qué entienden por

“educación” los autores y documentos que han promovido políticas de mercado

para las universidades, en tanto que instituciones educativas; y que, al mismo

tiempo, tampoco es suficientemente claro, lo que entienden por “educación” los

intelectuales latinoamericanos que se han opuesto o han criticado las

mencionadas políticas.

4    

Si bien con esto alcanzamos una primera delimitación de nuestro objeto,

el mismo sigue siendo bastante general y por tanto difícil de asir. Para

circunscribirlo aun más, consideraremos, siguiendo a Carlos Ruiz, que todas las

teorías educacionales tienen un importante componente normativo; es decir,

que en las distintas concepciones y propuestas sobre educación, se incluyen

“como postulados básicos, una cierta visión del ser humano, la sociedad y el

Estado, una relación entre el ser humano y el Estado y una concepción del

conocimiento y la verdad” (Ruiz, 2010, 12). Según nuestra interpretación, lo

normativo de las diversas teorías educativas consiste en que ellas no señalan

únicamente –ya sea explícita o implícitamente– lo que es el ser humano, el

Estado, la sociedad, sus relaciones, etc., sino también, y ante todo, lo que

aquéllos deben ser.

Por otra parte, y apoyándonos ahora en Paulo Freire, estimamos que

entre los “postulados básicos” que según Ruiz definen el componente normativo

de las concepciones educativas, la interpretación sobre lo que es la realidad

humana (y sobre lo que ella debe ser) tiene un papel central, al punto de que

podemos afirmar que la cuestión educativa es, en buena medida, un problema

antropológico1. En base a tal consideración, juzgamos que lo que disputan las

diversas teorías educacionales, es en buena medida una interpretación de lo

que es y debe ser el ser humano.

En vistas de los puntos anteriores –el carácter normativo de las teorías

educacionales, y el protagonismo que en ello tiene la cuestión antropológica–,

nos parecen pertinentes las reflexiones de Augusto Salazar Bondy sobre la

“intencionalidad” de la educación. Según el filósofo peruano, la educación, tal

como se instrumenta en una sociedad, obedece siempre a un propósito, “es

                                                                                                                         1 Señala Freire: “Ninguna acción educativa puede prescindir de una reflexión sobre el hombre y de un análisis sobre sus condiciones culturales”; y en otro pasaje: “No es posible hacer una reflexión sobre lo que es la educación sin reflexionar sobre el hombre mismo. Por esto, es preciso hacer un estudio filosófico-antropológico. Comencemos por pensar sobre nosotros mismos y tratemos de encontrar, en la naturaleza del hombre, algo que pueda constituir el núcleo donde se sustente el proceso de educación” (Freire, 1987, 61, 21).

5    

siempre una actividad o una constelación de actividades teleológicamente

orientadas” (Salazar Bondy, 1995, 266).

Este carácter intencional, especifica el autor, se traduce en la presencia

de un “factor axiológico o estimativo” en todo concepto de educación (o

siguiendo nuestra exposición, en toda teoría educativa). Esto significa que la

educación sólo tiene lugar en relación a valores perseguidos y realizados por un

determinado grupo humano; en otras palabras, la acción educativa no se puede

comprender en términos neutros, sin recurrir a las decisiones valorativas de la

comunidad, o de un sector de la misma (el que decide los valores vehiculizados

por el proceso educativo).

La intencionalidad de la que venimos hablando, implica para Salazar que

la acción educativa de un grupo (una comunidad, un sector de la población, una

nación, etc.) apunta a la realización de algo considerado bueno –un bien, un

valor– para el educando. Junto con ello, el filósofo señala que los “principios

fundamentales” de la intencionalidad educativa de una sociedad, se ponen de

manifiesto en la selección de los contenidos y de las materias de enseñanza, en

el énfasis puesto en algunos temas, respecto de los cuales otros son dejados

de lado. Por último, llama la atención sobre lo complejo y problemático de que

alguien –ya sean los educadores o la sociedad en su conjunto– decida lo que

es bueno para otros, y que en base a tal decisión, establezca qué educación

deben ellos recibir (Salazar Bondy, 1995, 269, 270, 277)2.

De las consideraciones de Salazar Bondy, y en específico de su idea de

que la “justificación de la educación” es un problema relativo a la legitimidad de

determinadas decisiones axiológicas, podemos colegir que lo estimable como                                                                                                                          2 Tal es, para el peruano, el problema de la “justificación de la educación”. Sobre el particular afirma: “al educar, unos hombres introducen cambios en la conducta de otros, cambios que tienen que ver con los valores y fines que presiden la acción humana ¿Cuál es la base última en que podemos hacer reposar la legitimidad de esta acción? ¿Hasta qué punto, al educar, estamos invadiendo el mundo propio de cada individuo o grupo, torciendo su curso por decisión ajena a él y haciendo del educando sólo un remedo de nuestra propia humanidad? ¿Cómo podemos saber que las opciones valorativas que presiden nuestra acción pedagógica están bien fundadas en general y en particular para la vida del educando? ¿Cómo se justifica, pues, la educación?” (Salazar Bondy, 1995, 271).

6    

bueno para el educando es siempre algo controversial, un objeto de disputa.

Este punto de vista engarza con las reflexiones de Ernesto Mayz Vallenilla

sobre “la idea del hombre”, como pilar de la formación que otorga la

universidad.

Según el filósofo venezolano, son tres los “fundamentos institucionales”

de las casas de estudios superiores: lo que se entiende por saber, el concepto

de verdad, y la “idea del hombre”. De acuerdo con la exposición del autor,

mientras los dos primeros hacen relación al estatuto del conocimiento y a las

posibilidades y técnicas de su reproducción y transmisión, es la “idea de

hombre” la que orienta –o pretende orientar– el sentido y los fines de las “tareas

pedagógicas” o de “la función formativa de la universidad”. Esto significa que,

según la interpretación que se tenga del “hombre” en general, y concretamente

del que ha de ser educado en la universidad, se desprenderán los

conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc., que en el educando han de

inculcar las instituciones de enseñanza superior (Mayz Vallenilla, 1984, 36, 40

nota).

Mayz avanza un paso más en sus reflexiones, indicando que “el tipo de

hombre” que han de formar las universidades, responde a las exigencias que

una sociedad, de acuerdo a sus expectativas y necesidades, le plantea a las

casas de estudios como su aspiración y su deber. Sobre esto comenta: “Al

hacerlo, la sociedad espera que la institución satisfaga sus reclamos, y, de no

ser cumplidos, es previsible que ésta no pueda esperar el apoyo ni la

receptividad de aquélla. De esta manera, (...) el medio e intracuerpo social

exige que el hombre formado por una institución destinada a servirlo, posea,

admita y sostenga responsablemente un sistema de valores que esté de

acuerdo con las preferencias y el sentido de las estimaciones axiológicas

ejercitadas por esa colectividad” (Mayz Vallenilla, 1984, 37).

Como podemos ver, nuestro autor coincide con Salazar Bondy, en la idea

de que son determinadas “exigencias axiológicas” las que direccionan la

7    

formación que ha de recibir el “hombre” en las instituciones educativas (en la

universidad, según las indicaciones del venezolano), siendo una de las notas

principales de dicha formación, la transmisión de un “sistema de valores”

conforme a las expectativas de la sociedad. Sin embargo, Mayz Vallenilla

reconoce que no hay un acuerdo respecto del “tipo de hombre” que debe ser

formado por las universidades. Esto implica que la “idea de hombre” que orienta

el sentido de la formación universitaria, es algo interpretable, discutible. Ello

significa que, en último término, la formación universitaria –los conocimientos,

valores, etc., que han de ser transmitidos por la institución– es también un

objeto de disputa.

Mayz señala, además, que esta controversia en torno a la concepción

antropológica que funge como directriz del sentido de la educación que han de

otorgar las casas de estudios superiores, lejos de ser una cuestión abstracta,

hace relación al problema de si la universidad formará al “hombre” para

adecuarse a su entorno social, o para erigirse como un crítico del mismo. En

sus palabras: “hoy en día aquella institución [la universidad] ha pasado a ser un

centro de extraordinaria importancia para la formación de la conciencia política

y de las clases dirigentes de cualquier país. En tal sentido, lo que en ella se

discute y se decide con la aceptación o rechazo de una determinada

concepción del hombre, no es ni mucho menos un ideal abstracto, sino

justamente la posible conformación de un determinado tipo de hombre que esté

de acuerdo o que se oponga al sistema estimativo y axiológico –y, en general,

al orden y a la estructura establecidos– del correspondiente contexto social en

el que la universidad funcione” (Mayz Vallenilla, 1984, 44)3.

                                                                                                                         3 Para el autor, las consecuencias prácticas de las discusiones y las posturas adoptadas respecto de la cuestión antropológica, hacen relación al hecho de que una “idea del hombre” es, en resumidas cuentas, un modelo proyectivo o normativo de la conducta humana y, por tanto, algo en lo que están en juego determinados intereses. Así lo establece: “En tanto su Idea [la idea del hombre] es como un proyecto para su existencia –en el cual se programa o diseña un ámbito de posibilidades para sus gestas y se confiere una interpretación de su sentido– las discusiones que en torno a ella giran son disputas en las que se toma posición ante la historia y se defienden intereses concretos, urgentes y definitivos” (Mayz Vallenilla, 1966, 10).

8    

Deseamos destacar, por último, que el intelectual venezolano identifica

como una “actitud totalitaria”, sostener que la formación universitaria deba

orientarse por “una determinada, única y excluyente idea del hombre”. A esta

posición totalitaria, contrapone una “actitud abierta”, que denomina “pluralismo”,

y que consiste en que sean diversas concepciones antropológicas –o una

concepción antropológica plural e integral, que contemple al “hombre” en la

multiplicidad de sus dimensiones– las que otorguen sentido a la educación

ofrecida por las casas de estudios superiores (Mayz Vallenilla, 1984, 44, 45).

Recapitulando este breve recorrido, indiquemos que en los marcos de la

presente investigación, la pregunta por los conceptos de educación tanto de los

promotores como de los críticos latinoamericanos de las reformas universitarias

neoliberales, se traducen en la pregunta por el modo como los autores y

documentos en cuestión, entienden al “hombre” en general, y en concreto a

aquellos individuos que se forman en las casas de estudios superiores. A lo

largo del trabajo nos encontraremos con formas contrapuestas de ver la

educación; es decir, con interpretaciones antropológicas en disputa, las que,

como hemos indicado, prescriben, señalan lo que la educación universitaria

debe ser. Vale la pena reiterar que dicha disputa apunta, según nuestros

supuestos interpretativos y metodológicos, a lo que el “hombre” –en general, y

específicamente el que accede a la enseñanza superior– debe ser.

Señalemos además que, en los marcos hermenéuticos de este trabajo,

es la concepción antropológica adoptada por las diversas posturas que

revisaremos, la que define no solamente lo que para ellas debe ser la formación

universitaria, sino también lo que en su opinión ha de ser la universidad misma,

en cuanto institución educativa. Esto obedece, una vez más, a la consideración

de que las teorías educacionales son primariamente normativas, y que en su

carácter normativo tiene un papel central la interpretación sobre el “hombre”. Es

en base a tal primacía de lo antropológico, que estimamos que se puede trazar

una línea de continuidad desde lo que el “hombre” ha de ser, pasando por lo

9    

que debe ser la formación que recibe en la universidad, para llegar finalmente a

lo que ella, como institución educativa, debe ser4.

Debemos anotar, por otra parte, que en el desarrollo de nuestra

exposición, evitaremos usar nociones como “hombre”, “ser humano”, “realidad

humana”, “naturaleza humana” y otros similares, por parecernos que su empleo

puede dar a entender que partimos de una interpretación –una toma de

posición– respecto de lo que la realidad denominada como “hombre”, etc., es y

ha de ser; y por tanto, de lo que debe ser la educación que otorga la

universidad, y de lo que ha de ser ella, en tanto institución de educación

superior. Puesto que, en los marcos del presente trabajo, el sentido de lo que

se denomina como “hombre” es el nudo controversial de la disputa,

preferiremos las expresiones “concepción antropológica” o “interpretación

antropológica”, que dan cuenta de una postura, una posición; y sobre todo

“sujeto”, en la acepción restringida de aquello respecto de lo cual se predica o

enuncia algo.

Indiquemos finalmente que, entre los numerosos conceptos que dan

cuenta de lo que acontece o puede acontecer en un proceso educativo (tales

                                                                                                                         4 Somos concientes de que el acercamiento aquí esbozado a la cuestión educativo-universitaria –concretamente a los discursos promotores y críticos de la modernización neoliberal al nivel universitario– es parcial y limitado, y que por tanto podría ser complementado con otras perspectivas de análisis. Nuestro abordaje, que se sostiene sobre la consideración de la universidad como institución de “educación” superior –y que se pregunta por el sentido de la “educación” en las diversas posturas–, se centra en o releva la labor docente de la universidad. Esto no implica dejar de lado u olvidar las otras funciones tradicionalmente asignadas a las casas de altos estudios (la investigación y la extensión), sino solamente estimar –metodológicamente, si se quiere– que el sentido de éstas es, en buena medida, deudor de la apuesta antropológica que según las diversas posturas ha de guiar la labor formativa de la institución. Si consideramos, por ejemplo, la investigación que tiene o ha de tener lugar en la universidad, el sentido de la misma no debiera ser ajeno a la interpretación que se adopte de la formación universitaria (concretamente del investigador que la misma universidad forma, o de los temas que se consideran relevantes y dignos del trabajo académico, y en torno a los cuales se le enseña a investigar). Lo mismo cabe señalar sobre la extensión de la universidad hacia la sociedad: si ella es de algún modo formativa, educativa –ésta parece ser su finalidad–, su sentido también ha de estar vinculado al propósito formativo de la institución, es decir, a los conocimientos, valores, etc., que la casa de estudios pretende inculcar en los individuos y, por medio de ellos, en la sociedad toda.

10    

como instrucción, enseñanza, capacitación), nos inclinaremos por el de

“formación”. Esto obedece al hecho de que, en conformidad con nuestros

supuestos metodológico-interpretativos, el “sujeto” es algo que, según la

interpretación que se tenga del mismo, debe ser “formado” de tal o cual manera,

en el sentido (no literal, por supuesto) de conformado, modelado, moldeado5. Si

bien con “formación” queremos dar cuenta del dar forma al sujeto mediante la

educación, “educación” y “formación” serán empleados –entre otras cosas, para

evitar el uso desmedido de uno sólo de los términos– en la mayoría de los

casos como sinónimos.

Tal como señaláramos algunas páginas más arriba, nuestro interés inicial

consiste en examinar el discurso crítico latinoamericano a la situación de las

universidades como entidades competitivas de mercado. Enunciábamos

asimismo que, en nuestra opinión, una revisión de dicha postura, para ser

completa, debe considerar además la perspectiva ante o contra la cual aquélla

se constituye. Es en base a esta necesidad, que la investigación se divide en

tres partes.

En la Primera Parte, nos abocamos a un tratamiento inicial de la teoría

neoliberal, en la formulación que llamaremos clásica, pues la consideraremos el

ejemplo, patrón o norma de lo que serán la reformulación y aplicaciones del

pensamiento y el proyecto neoliberal en América Latina, en específico en lo

concerniente a la educación.

Nuestro abordaje del neoliberalismo clásico consta de tres momentos. En

el primero (Capítulo 1), revisaremos la teoría neoliberal clásica en clave

antropológica; es decir, considerando su visión del sujeto como pivote de la

                                                                                                                         5 Con esto no pretendemos que el “sujeto” sea, antes del proceso educativo, una especia de tabula rasa que la educación llena de contenido. Tal como mostraremos en el curso de nuestro trabajo, en las perspectivas que abordaremos, las tomas de posición respecto de lo que ha de ser el sujeto –concretamente mediante la educación, y en específico la universitaria–, obedecen a lo que se estima que éste de algún modo –si bien en potencia– ya es, y respecto de lo cual se propone que la enseñanza universitaria debe completar o actualizar dicho ser.

11    

misma. Procuraremos mostrar que de la concepción de sujeto del

neoliberalismo (particularmente de su interpretación de la limitación del

conocimiento humano y de la libertad), se deriva gran parte de la doctrina, y de

sus consecuencias políticas. Estas últimas consisten en instaurar o hacer más

expedito el funcionamiento del libre mercado (y de la competencia, identificada

como su principal mecanismo de regulación) en todos los ámbitos de la vida

humana, lo que tiene por efecto último dar mayor lugar a la iniciativa privada, y

consiguientemente, disminuir las esferas de incumbencia legítima del Estado.

En una segunda instancia (Capítulo 2), examinaremos algunas ideas de

Friedrich Hayek sobre la educación y la investigación científica, consonantes

con la matriz antropológica neoliberal y las consecuencias que los neoliberales

clásicos sacan de la misma. Nos ocuparemos, particularmente, de su crítica a la

dirección centralizada de la instrucción pública por parte del gobierno, y de su

fomento de la competencia como motor de la labor científica que se lleva a cabo

en la universidad.

Ya finalizando la Primera Parte (Capítulo 3), abordaremos el

pensamiento educacional de Milton Friedman, el que representa un desarrollo

consecuente de la doctrina y la antropología neoliberal, y que toma la forma de

un verdadero proyecto de reestructuración del campo educativo en su conjunto,

mediante la implantación de las lógicas de funcionamiento del mercado. Nos

encontraremos, en las recomendaciones del intelectual de Chicago, con los

principios y supuestos de lo que será la implantación de políticas neoliberales

en la educación superior en América Latina.

Tales principios y supuestos son, por un lado, la distinción entre dos

dimensiones o finalidades del proceso educativo –formación ciudadana y

profesional–, y el énfasis en la segunda por sobre la primera. Por otra parte, la

confianza en que el mercado y la competencia constituyen la solución para los

problemas de una educación dirigida por el Estado, y como instancia que ha de

otorgar o devolver a los estudiantes y sus familias, la “libertad de elegir” la

12    

educación que aquéllos han de recibir. Veremos en Friedman, asimismo, la

comprensión de la educación superior como inversión en capital humano –lo

que se condice con el énfasis puesto en la dimensión profesional o productiva

de la educación–, la que en tanto que inversión privada, debe ser costeada por

los estudiantes y sus familias. Y por último, el régimen de subvención a la

demanda educacional, como mecanismo para aliviar al gobierno de los altos

costos del sector, y para hacer más competitivo el mercado educativo.

La Segunda Parte de la investigación, tiene por objeto la apropiación y

reelaboración del pensamiento y proyecto neoliberal en y para América Latina,

con un acento especial en lo concerniente a la interpretación antropológica de la

doctrina, y en las recomendaciones que conforme a la misma se hacen para la

reforma de la educación superior.

Dicho tratamiento consta de cuatro etapas. En la primera (Capítulo 1),

examinaremos brevemente la apropiación de la antropología neoliberal, en una

de las principales obras del pensamiento neoliberal latinoamericano: El otro

sendero. La revolución informal del peruano Hernando de Soto (primera edición

de 1986). Si bien en este libro no se aborda la cuestión educativa,

encontraremos en él una apropiación –traducción, si se quiere– latinoamericana

de los principios y categorías del neoliberalismo y su antropología, como son: el

capital humano, la crítica a la centralización de la actividad económica en el

gobierno, y el proyecto de instauración del libre mercado, en tanto generador de

bien común y solución a los problemas que aquejan a la sociedad peruana y

latinoamericana.

Después de ello (Capítulo 2), abordaremos otra obra destacada de la

tradición neoliberal latinoamericana, y que es uno de los antecedentes de la

modernización neoliberal que tendrá lugar en la dictadura chilena y, por

consiguiente, a nivel continental: “El ladrillo”. Bases de la política económica del

gobierno militar chileno, escrita a comienzos de los 70 por un conjunto de

intelectuales del país, y publicada en el 92 por el Centro de Estudios Públicos

13    

(CEP). Junto con observar –al igual que en El otro sendero– una reformulación

de las categorías y la concepción de sujeto del neoliberalismo, revisaremos su

propuesta de política educacional, la que coincide con la de Friedman en la

crítica al centralismo educativo, el acento en la dimensión productiva de la

educación en desmedro de la ciudadana, y la consideración de la enseñanza

superior como inversión en capital humano.

Dado que, desde la década del 90, las reformas educacionales

neoliberales han sido recomendadas para el mundo entero (y lo que nos

interesa, para América Latina) por los organismos internacionales, en un tercer

momento (Capítulo 3) nos abocaremos a algunas propuestas del Banco

Mundial, y de CEPAL y UNESCO. Nos encontraremos, una vez más, con una

traducción de los principales supuestos y categorías educativos neoliberales,

fundados en nuestra opinión en la noción de sujeto de la doctrina. Tales

supuestos y categorías son: la confianza en que el mercado solucionará los

graves problemas de la educación superior, restableciendo la “libertad de

elección” de los estudiantes y sus familias; y el énfasis puesto en el aporte de la

enseñanza superior a la formación profesional, en desmedro de su contribución

a la formación de la ciudadanía.

El último momento de esta Segunda Parte (Capítulo 4), estará dedicado

al pensamiento y las propuestas educacionales-superiores del sociólogo chileno

José Joaquín Brunner, quien, como buen ejemplo de los “expertos” o “técnicos”

en educación, ha recomendado políticas tipo mercado para el mejoramiento de

la educación superior, tanto a nivel nacional como internacional,

constituyéndose en uno de los principales promotores del sistema de educación

superior chileno, presentado por él como modelo a seguir por los demás países

latinoamericanos.

Como en los capítulos anteriores, veremos la reformulación de Brunner

de las propuestas neoliberales para las casas de estudios superiores, y la

consiguiente presencia de la concepción de sujeto de la teoría. Nos

14    

detendremos, en específico, en su planteamiento de que la función del gobierno

en la educación superior, es sentar las condiciones de la competencia, para que

tengan lugar las necesarias “libertades de mercado”; en sus reflexiones sobre

los difusos límites entre lo público y lo privado en un sistema universitario

regulado por la competencia; y en su crítica al modelo latinoamericano de

universidad, es decir, a la universidad pública, tal como ha tenido lugar en el

continente.

La Tercera y última Parte de nuestro trabajo, estará dedicada a la crítica

que diversos intelectuales latinoamericanos han hecho a la implementación de

políticas neoliberales en la educación superior en la región. Conforme con los

pertrechos metodológicos escogidos, prestaremos especial atención a su

censura a la formación universitaria supuesta en la modernización neoliberal, la

que como procuramos mostrar en las Partes anteriores, descansa en buena

medida en la antropología neoliberal.

Tal como hemos señalado con anterioridad, la postura crítica a las

políticas educativas de mercado es la que más nos interesa, y la que en gran

parte ha motivado la presente investigación. Esto se debe, lo indicábamos

también, a que somos de la opinión de que dichas políticas son perjudiciales

para la educación en general, y para las universidades en concreto.

Nuestra Tercera Parte supone tres etapas. En la primera (Capítulo 1),

revisaremos la censura de los intelectuales latinoamericanos estudiados, al

modo en que es abordada y entendida la educación en las reformas

neoliberales (es decir, por los autores y documentos que las han apoyado).

Mostraremos que, para los críticos latinoamericanos, en las modernizaciones de

tipo mercado, la educación es enfrentada de un modo economicista, lo que

implica para ellos un reduccionismo y una perversión de la educación.

En un segundo momento (Capítulo 2), expondremos que para los autores

críticos, el acercamiento economicista a la cuestión educativa, propio de las

reformas neoliberales, supone una concepción reduccionista del sujeto, la que

15    

se traduce en el precepto de que la universidad lo forme también de un modo

reduccionista, centrado en la noción de capital humano. Mostraremos asimismo

que, entre las consecuencias que según los críticos tienen la concepción y

formación reduccionistas del sujeto, destacan el desmembramiento de la

comunidad académica, y que la educación que otorga la universidad se torne

funcional a la sumisión. Veremos por último que, ante este diagnóstico, los

autores proponen restaurar el carácter emancipador, crítico e integral de la

educación universitaria.

Concluimos la Tercera Parte (Capítulo 3), revisando el diagnóstico de los

críticos latinoamericanos, según el cual, bajo la concepción educativa

economicista, y la consiguiente reducción de la educación universitaria a

formación de capital humano (lo que para los autores conduce a que la

educación sea funcional a la sumisión), la universidad se encuentra en peligro:

el peligro de su inminente destrucción. Veremos a su vez que, como respuesta

a este parecer, los intelectuales trabajados defienden la “verdadera”

universidad, defensa que en su extremo se hace en nombre de la “esencia” de

la casa de estudios superiores.

Cerramos el trabajo con unas Conclusiones, en las que junto con

recapitular brevemente lo alcanzado en el transcurso de la investigación,

ensayamos –de un modo incipiente y tentativo– unas breves reflexiones. En

ellas procuramos relevar la importancia política del discurso crítico, como una

de las tantas instancias que han de converger para superar el modelo educativo

de mercado.

16    

 

PRIMERA PARTE

SUJETO, EDUCACIÓN Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA

EN LA TEORÍA NEOLIBERAL CLÁSICA

En esta primera parte, revisaremos la teoría neoliberal en la formulación

que denominaremos clásica. Nos ocuparemos específicamente de su

concepción del sujeto, y del modo como la misma orienta o modela la

interpretación neoliberal de la formación que han de otorgar las instituciones

educativas, principalmente las del nivel superior, y en concreto la universidad.

Como su nombre lo indica, la expresión “neoliberalismo” da cuenta de

algo novedoso en la tradición del liberalismo. Éste tiene su formulación primera

o clásica en la Inglaterra de los siglos XVII y XVIII, en autores como John

Locke, Adam Smith y otros; y es en general una corriente compleja y múltiple de

pensamiento, que ha tenido gran importancia en la conformación de las

sociedades modernas hasta la actualidad.

Son muchas las vertientes del liberalismo6. Dentro de la amplia gama de

sus modulaciones, y para comprender la articulación conceptual del

neoliberalismo, debemos tener presente aquella corriente liberal ante o contra la

cual éste se erige: el liberalismo económico social, principalmente en su versión

keynesiana.

Éste se inspira en los trabajos del economista británico John Maynard

Keynes (1883-1946), quien ante la crisis económica mundial de 1930, propone

que el Estado vele por la consecución del equilibrio económico, mediante una

política fiscal intencionada. Esto, según Keynes, conduce al uso pleno de los

factores productivos de una sociedad. Es, como se ve, una teoría que aboga                                                                                                                          6 Un tratamiento clásico de la tradición liberal en la Inglaterra del siglo XVII, y que enfatiza en los principios de la democracia liberal por ésta instaurados, se encuentra en Macpherson (2005). Un acercamiento más general, y que aborda el “arte liberal de gobernar” en diversas tradiciones del liberalismo –incluyendo la neoliberal– se puede consultar en Foucault (2012).

17    

por una regulación del mercado por parte del gobierno, conducente a la

consecución de bien social. De ahí que al proyecto estatal fundado en tales

propuestas se le conozca como Estado de Bienestar (Welfare State en inglés),

Estado Desarrollista, etc.7.

El neoliberalismo, por su parte, se constituye como una corriente paralela

y crítica al liberalismo económico social de inspiración keynesiana 8 . El

neoliberalismo se desarrolla, en una primera instancia, en centros académicos

de Europa (particularmente Viena e Inglaterra) y posteriormente en Estados

Unidos (ante todo en la Escuela de Economía de la Universidad de Chicago).

Los principales teóricos neoliberales (Ludwig von Mises 9 , Friedrich

Hayek, Milton Friedman, James Buchanan, Gordon Tullock, etc.) indican que el

liberalismo keynesiano implica una distorsión de los verdaderos principios del

liberalismo, del que ellos se consideran sus continuadores directos. Es por este

motivo que no se califican a sí mismos como tales, sino como “liberales” o

“individualistas” a secas. Por el contrario, la denominación neoliberalismo y sus

términos asociados, aparecen a mediados del siglo XX, para describir en forma

crítica a esta corriente de pensamiento.

Si bien la censura de los neoliberales al keynesianismo y al Estado

intervencionista comienza a fines de la Segunda Guerra Mundial, ella adquiere

fuerza a partir de la crisis económica mundial de los 70, la que dará pie a las

aplicaciones del neoliberalismo como proyecto, el que tiene su campo de

experimentación en la dictadura chilena. En lo transcurrido hasta la actualidad,

                                                                                                                         7 La obra clave donde el autor fundamenta su propuesta de política económica es Keynes (2009) (primera edición inglesa de 1936). La importancia del keynesianismo es central en las orientaciones económicas de muchos países desde fines de la Segunda Guerra Mundial hasta la década del 70, cuando comienzan los experimentos de ajuste neoliberal. Su impronta en América Latina, se ve por ejemplo en el proyecto desarrollista de la CEPAL por aquellos años. 8 La presente caracterización del neoliberalismo no desconoce que esta vertiente del liberalismo es compleja y multifacética. Al respecto se pueden consultar, por ejemplo, Ezcurra (1998), Foucault (2012), Harvey (2007), Toussaint (2010). 9 Según Jorge Vergara, la obra fundacional del neoliberalismo es von Mises (2011) (primera edición de 1927) (Vergara, 2005, 40).

18    

la fuerza del proyecto neoliberal se ha incrementado considerablemente, lo que

se patentiza en las directrices neoliberales del proceso de globalización en

curso. Para un autor como Raúl Fornet-Betancourt, por ejemplo, el mismo se

traduce en una “universalización de políticas neoliberales” (Fornet-Betancourt,

2001, 309-347), las cuales, como indica Walter Mignolo, tienen su fundamento

discursivo en “la filosofía neo-liberal” (Mignolo, 2001, 10).

En esta sección de nuestro trabajo, revisaremos la primera formulación

de la doctrina, la que en nuestra opinión puede ser calificada como clásica, por

ser el modelo o patrón de los desarrollos y aplicaciones posteriores del

pensamiento y las políticas neoliberales en otras regiones del planeta. En lo que

respecta a nuestra investigación, la consideraremos como el modelo de lo que

serán los desarrollos y aplicaciones de la teoría neoliberal, y de las políticas

neoliberales, particularmente en el campo educativo, en y para América Latina

(a las que nos referiremos en la Segunda Parte).

Nos ocuparemos únicamente de las formulaciones que el pensamiento

neoliberal ha tenido en Hayek (1899-1992) y Friedman (1912-2006). Esto

obedece, por una parte, a que como lo señala Franz Hinkelammert, el primero

es el principal y más fecundo representante de la corriente (Hinkelammert,

2002, 11); y como puntualiza Carlos Ruiz, Friedman es quien sienta las bases

teóricas y el diseño de las políticas neoliberales en el campo educativo (Ruiz,

2010, 108)10.

                                                                                                                         10 Hayek y Friedman, agrega Ruiz, son los pensadores más influyentes en las modernizaciones acontecidas en Chile durante la década del 80, las que tienen un foco de atención importante en la educación. Dichas modernizaciones, llevadas a cabo en plena dictadura militar son, como sabemos, la instancia pionera de ensayo del proyecto neoliberal. Sin lugar a dudas, los planteamientos de ambos autores difieren en puntos importantes (a modo de ejemplo, las posturas de Hayek son de un tinte más libertario que las del pensador estadounidense, quien representa una vertiente más utilitaria de la doctrina). En la presente revisión del pensamiento neoliberal, supondremos una suerte de división del trabajo, relativa por cierto. Según la misma, Hayek es quien sienta las bases teóricas del neoliberalismo, mientras que Friedman aplica los principios teóricos al campo educativo. En todo caso, nuestra revisión del pensamiento de ambos tenderá a considerar sus posturas de un modo sintético y prestando más atención a los puntos comunes de las mismas, que a sus divergencias.

19    

En un primer momento (Capítulo 1), haremos una revisión general de la

teoría neoliberal, la que tendrá como eje central la concepción del sujeto de la

misma. Procuraremos mostrar que la interpretación antropológica de los autores

opera como una suerte de pivote de la doctrina, y que de ella se desprenden en

buena medida sus consecuencias políticas, consistentes en reducir las esferas

de incumbencia del Estado y fortalecer consiguientemente la iniciativa privada,

con el fin de instaurar al libre mercado como entidad coordinadora de las

diversas áreas de la vida humana.

Los siguientes capítulos estarán consagrados a revisar como la

antropología neoliberal funda una determinada comprensión de la educación

(específicamente de la superior-universitaria), consonante con el proyecto de

entronización del mercado desregulado.

Nos detendremos primero (Capítulo 2) en las reflexiones de Hayek sobre

la educación, la investigación científica y la universidad. Mostraremos que la

perspectiva del austriaco, consiste básicamente en reducir la incumbencia

estatal en educación, y en instaurar a la competencia como motor de desarrollo

de la labor científica, lo que reposa, en buena medida, en una comprensión del

investigador como un emprendedor.

Posteriormente (Capítulo 3), nos ocuparemos del proyecto de reforma del

sistema educacional de Friedman, poniendo un acento especial en sus

recomendaciones para la enseñanza superior. Tal como expondremos, las

propuestas friedmanianas son una excelente muestra de cómo la antropología

neoliberal funda una determinada comprensión de la educación

(particularmente la superior), entendida básicamente como una inversión

económica individual. En base a dicha comprensión, veremos que el proyecto

del estadounidense consiste en instaurar al mercado como agente regulador del

campo educativo.

20    

Capítulo 1 La teoría neoliberal, leída en clave antropológica

Según lo indicado anteriormente, en este capítulo llevaremos a cabo una

revisión general de lo que denominamos teoría neoliberal clásica, en las

modulaciones de Hayek y Friedman. Nuestra pesquisa tendrá como eje la

interpretación del sujeto presente en la doctrina, razón por la cual hablamos de

una lectura de la misma, en clave antropológica. Tal como pretendemos

mostrar, la teoría neoliberal gira, en una medida considerable, en torno a la

mencionada comprensión del sujeto, lo cual nos permitirá observar, por

ejemplo, que las principales consecuencias políticas de la misma, derivan de

aquella interpretación.

La lectura de la teoría neoliberal en Hayek y Friedman desde una

perspectiva que se centra ante todo en la concepción antropológica de los

autores, como pivote en torno al cual gira gran parte de la doctrina, no es

arbitraria. Como veremos más adelante, son los mismos pensadores los que

dan indicios, muchas veces explícitos, de la pertinencia de esta apuesta

interpretativa. Además de ello, numerosos estudiosos críticos de la teoría, han

puesto el énfasis en dicho aspecto11.

Es importante tener presente, en todo caso, que la revisión en clave

antropológica no pretende agotar el sentido y alcance del pensamiento

neoliberal, sino sólo mostrarlo en una de sus principales aristas. De hecho, nos

parece que la doctrina es, al mismo tiempo que una concepción sobre el sujeto,

una teoría económica, una teoría social y política, una interpretación del Estado,

del derecho, una filosofía de la historia, un conjunto de prescripciones de orden

socio-político, etc. En el desarrollo de este capítulo, rozaremos algunos de

estos aspectos del pensamiento neoliberal, sin pretender en lo más mínimo dar

                                                                                                                         11 Sólo por mencionar a algunos importantes críticos latinoamericanos, cabe destacar a Fornet-Betancourt (2011), Hinkelammert (2002), Millas (1996) y Vergara (2009).

21    

cuenta cabal de su sentido. Nos detendremos brevemente en ellos, sólo en

cuanto sea funcional a nuestra exposición.

El rescate de la libertad

Según afirmaciones de los autores, el “liberalismo” o “individualismo” por

ellos profesado, es ante todo una filosofía política o social que descansa en una

determinada comprensión de la libertad humana, entendida en el sentido

estricto de libertad individual. Dicha comprensión es presentada por ellos como

la única rigurosa, objetiva y verdadera.

Hayek, por ejemplo, define su doctrina como un “verdadero

individualismo”, el que afirma goza de una larga tradición. Según él, ésta se

esboza ya en la Antigüedad Clásica (Grecia y Roma), y es un componente de

importancia capital del Cristianismo y su expansión, y posteriormente tendrá

una de sus cristalizaciones más sobresalientes en el Renacimiento.

Esta tradición individualista-liberal, según el austriaco, constituye un

componente fundacional y fundamental de la cultura o civilización occidental,

considerada como una “civilización europea común”. La misma, explica Hayek,

goza de un desarrollo teórico sistemático en la Inglaterra del llamado liberalismo

clásico del siglo XIX, y una encarnación madura en las instituciones británicas y

estadounidenses de aquel período (Hayek, 2008, 98; 1975, 14; 1986, 318).

En ambos autores, encontramos numerosos llamados a volver a los

valores y principios de este liberalismo o individualismo. En el caso de

Friedman, se trata del retorno a unos “principios inmutables” que rigen el orden

social (Friedman, 1966, 17). En lo que respecta a Hayek, si bien a mediados de

la década del 40 afirma que “no hay reglas absolutas establecidas de una vez

para siempre” en lo que respecta al funcionamiento de la sociedad, ya a fines

de la década siguiente, sostiene la necesidad de retomar aquellos

“inconmovibles principios”, que reputa de “validez universal”, en los que según

22    

él se ha inspirado la “moderna civilización occidental” (Hayek, 2008, 105; 1975,

20, 22).

El emplazamiento a restituir los valores supuestamente fundantes de la

cultura de Occidente, obedece en Hayek y Friedman al diagnóstico de

corrupción de esta cultura y sus valores. Dicha degradación, según su parecer,

es obra del creciente influjo –que tiene lugar desde el último tercio del siglo

XIX– de las ideas colectivistas y de planificación, y de las políticas inspiradas en

ellas, que los autores rotulan bajo la denominación socialismo. Para Hayek,

estas políticas conducen inevitablemente al totalitarismo y en definitiva al caos,

prueba de lo cual es la catástrofe que para él representa la Segunda Guerra

Mundial.

A este respecto, es ilustradora la constante advertencia del austriaco,

sobre todo en Camino de servidumbre (escrito durante la Segunda Guerra,

primera edición de 1944), de que el retorno a los ideales individualistas y/o

liberales es la única posibilidad de rescatar a la civilización occidental de los

embates de la barbarie. Un pequeño pasaje, entre otros de la obra mencionada,

da cuenta de ello: “el curso de la civilización toma un giro insospechado,

cuando, en lugar del progreso continuo que esperábamos, nos vemos

amenazados por males que asociábamos con las pasadas edades de barbarie”

(Hayek, 2008, 97).

La cita precedente nos permite afirmar la presencia de una importante

dimensión de filosofía de la historia en el pensamiento neoliberal12. En su

formulación hayekiana, esta filosofía de la historia asigna a la Europa occidental

(en estricto rigor, a una parte privilegiada de la misma, la que encarna los

valores que hacen de ella una cultura común) el lugar de la civilización. En

consecuencia, es ella la que respecto de las demás regiones del globo, como

                                                                                                                         12 En esto seguimos a Arturo Andrés Roig, para quien, en general, un discurso se erige como filosofía de la historia, en la medida en que se articula sobre las categorías –presentadas como dicotómicas e irreconciliables– de civilización y barbarie, y en cuanto presenta propuestas programáticas para superar ésta por aquélla (Roig, 2009, 67).

23    

afirma el autor, debe “continuar dirigiendo, caminar a la cabeza a lo largo de la

ruta que otros, despertados por nosotros, tratan de pisar” (Hayek, 1975, 82). A

las zonas bárbaras, como se establece en el pasaje citado, sólo les cabe

adecuarse a los lineamientos de desarrollo de los países civilizados.

Es en este sentido que Franz Hinkelammert ha afirmado que el

pensamiento neoliberal es ante todo un discurso de legitimación de un

determinado tipo de sociedad (como veremos más adelante, la capitalista

burguesa, en su versión de libre mercado), como el único modelo válido

(Hinkelammert, 2002, 133). En base a lo anterior, cabe establecer, como lo

hace Jorge Vergara, que la teoría que estamos comentando, no es tanto un

modelo descriptivo o explicativo de la sociedad y la realidad humana, como un

patrón proyectivo y normativo, que impele a los sujetos a actuar de acuerdo con

sus prescripciones (Vergara, 2005, 53).

El llamado de Hayek y Friedman a restablecer los principios básicos de la

civilización tiene, según indicábamos, como núcleo el rescate de lo que ellos

consideran el sentido verdadero y originario de la libertad, en que según ellos

se funda la cultura de occidente. Parte fundamental de este rescate, hace

relación al significado que se le otorga a los conceptos relativos a la libertad,

tales como “liberal”, “liberalismo”, etc.; y en cuanto que la libertad es ante todo

individual, a expresiones como “individualismo” y otras.

Friedman, por ejemplo, declara usar “la palabra liberalismo en su sentido

original, el de doctrinas relativas al hombre libre” (Friedman, 1966, 19). Esta

pretendida significación primaria se contrapone a la perversión que según los

autores tiene lugar, por ejemplo, en el liberalismo social, el que en su parecer,

al promover la interferencia del gobierno en la actividad económica, se acerca

peligrosamente hacia el socialismo, y en definitiva a la barbarie.

El liberalismo defendido por los autores se presenta a sí mismo como el

correcto y verdadero, pues según sus representantes ofrece la única

interpretación científica rigurosa de la realidad social y humana. Se supone, por

24    

ello, como la única doctrina al servicio del verdadero sentido de la libertad. Esto

es patente en Hayek, quien define su pensamiento como una “filosofía de la

libertad”, como una restauración del auténtico significado de la misma (Hayek,

1975, 22). Friedman, por su parte, presenta el suyo como un sistema que da

“importancia a la libertad como meta final y al individuo como entidad superior

en la sociedad” (Friedman, 1966, 17).

Ignorancia, libertad y mercado

De acuerdo con numerosas declaraciones de nuestros autores, el núcleo

de su interpretación antropológica –y por tanto del sentido que la doctrina

otorga a la libertad–, es la constatación del carácter limitado de la mente

individual, o en otras palabras, la finitud del conocimiento humano. Ésta

comparece como una especie de dato primero en torno al cual se edifica la

comprensión neoliberal del sujeto; como una premisa o axioma que no requiere

mayor justificación, demostración o explicación, sino que es evidente por su

sola enunciación. Según habremos de mostrar, de este dato (o más bien, de la

actitud asumida ante el mismo), Hayek y Friedman concluyen que la libertad

individual es ante todo ausencia de coacción, y que es la economía de mercado

el régimen que resguarda la misma.

El austriaco es explícito al identificar la mencionada limitación de la

mente individual como pivote de su doctrina, pues según declara, “Sobre este

hecho fundamental descansa la filosofía entera del individualismo” (Hayek,

2008, 148)13.

                                                                                                                         13 Llama la atención que en un punto tan decisivo de su pensamiento, Hayek no argumente su posición, y que por el contrario recurra a la tradición, que considera fundante de la cultura occidental (o “civilización europea común”), para autorizar su parecer. De hecho, acude a un amplio repertorio de intelectuales que en su opinión han sentado los fundamentos teóricos del individualismo, desde la Antigüedad hasta sus días. Un ejemplo notable es su apelación a la autoridad de Sócrates –sin duda uno de los íconos del pensamiento occidental–, para quien el reconocimiento de la propia ignorancia era el principio de toda posible sabiduría humana (Hayek, 1975, 47).

25    

Afirma además que tal constatación, y las consecuencias que de ella se

derivan, descansan en una aproximación “compleja y realista” a la “naturaleza

humana”, lo que hace que la teoría que defiende sea “el producto de un agudo

conocimiento de las limitaciones de la mente individual”. Junto con ello, sostiene

que la doctrina reposa en un “credo irracionalista”, más cercano a la concepción

antropológica cristiana que a la racionalista cartesiana, y que en consecuencia

convoca a mantener una actitud de “humildad”, fundada justamente en el

estricto conocimiento de los límites y posibilidades de la razón, la cual, para

estos autores, es siempre la razón individual (Hayek, 1975, 93; 1986, 320, 322,

325).

El reconocimiento del carácter falible y propenso a error de nuestra

capacidad intelectual, es colocado por Hayek incluso como motor de la

civilización, pues en sus palabras, “en la inevitable ignorancia humana se

fundamenta gran parte de la obra de la civilización” (Hayek, 1975, 47).

Consecuencia de ello, para el autor, es que no son los planes concebidos por

hombres o mujeres, menos por los pueblos o naciones, los que producen lo que

podríamos considerar los bienes culturales, materiales, etc., de una

determinada colectividad, sino que ellos son el producto espontáneo de

mecanismos que no podemos controlar, y que por tanto no debemos pretender

someter a nuestro arbitrio.

En esta perspectiva, la planificación social y sus proyectos aparejados –

como una justicia social distributiva, una repartición más equitativa de las

riquezas, etc.– comparecen como aberraciones respecto de la condición

humana, por cuanto planificar (la economía, por ejemplo, o la política) supone

nuestra capacidad de prever los resultados, tanto deseados como inesperados,

de nuestros propósitos y acciones.

Hayek insiste en este punto, sosteniendo que el cambio de rumbo que

según él la civilización occidental ha experimentado a partir del último tercio del

siglo XIX, desde una economía política fundada en la aceptación de nuestra

26    

ignorancia hasta los proyectos de planificación centralizada de la actividad

económica por parte del Estado, implican un desconocimiento de lo que el

sujeto verdaderamente es, lo que conduce en la práctica a una distorsión o

perversión de su ser.

En sus palabras, “el cambio más importante producido por el control

extensivo del gobierno es un cambio psicológico, una alteración en el carácter

de la gente”. Esta transformación, puntualiza el autor, se manifiesta en la

pérdida de la originalidad del individuo y su consiguiente identificación con la

masa; en la proliferación de un “rebaño de animales tímidos e industriosos,

cuyo pastor es el gobierno”, lo que tiene por resultado una “servidumbre

regulada y tranquila” (Hayek, 2008, 77-79).

En oposición a esta perversión de la condición humana implicada en todo

proyecto de planificación, Hayek estipula que el verdadero y original sentido de

la libertad, fundacional de la cultura de Occidente y que debe ser rescatado de

la inminente regresión a la barbarie, es el de la ausencia de coacción. En

sintonía con ello, define el “estado de libertad” como la situación en la que la

fuerza o violencia que un individuo o una institución (como el Estado) ejerce

sobre otro a fin de que haga o deje de hacer algo, queda reducida al mínimo; o,

en otras palabras, como la circunstancia por la que la propia voluntad no se

encuentra sujeta a la voluntad de otro u otros (Hayek, 1975, 31-33).

Esta definición negativa de la libertad depende en buena medida, como

toda la antropología neoliberal y la doctrina fundada en ella, del reconocimiento

de la forzosa ignorancia humana. Para los autores, no hay cuestión alguna de

carácter positivo que garantice la libertad, pues nuestra limitada condición

intelectual nos imposibilita determinar, por ejemplo, el mínimo de bienes

culturales, materiales, etc., que sería necesario garantizar para el resguardo de

nuestro libre proceder. En su perspectiva, la libertad del individuo no estriba en

su capacidad de optar por tal o cual alternativa, de seguir éste u otro camino,

27    

sino únicamente en el hecho de no ser obligado por voluntad ajena a actuar en

tal o cual sentido.

En la óptica neoliberal, de la limitación de la mente individual y de la

consideración negativa de la libertad como ausencia de coacción, se deriva una

actitud de humildad del sujeto ante los procesos sociales que no puede

controlar. No es arbitrario que Hayek promueva una “moral comercial” y

Friedman una “ética capitalista” (Hayek, 1981, 77; Friedman, 1962, 209). En

general, ambos coinciden en que la principal virtud de la misma es la humildad

recién mencionada.

Por su parte, las actitudes que esta ética identifica como los mayores

vicios o pecados, son el orgullo y arrogancia manifestados en creer saber más

de lo que se sabe, y en actuar en base a esa presunción. Para el austriaco no

es cualquier sentimiento o disposición el que está a la base de tales vicios, sino

uno bien determinado: el resentimiento, producto de la frustración de aquellos

que no han sido favorecidos por lo dado a cada cual (ya sea individuos o

pueblos) en el proceso impersonal de la civilización (Hayek, 2008, 144).

Como podemos ver, en la teoría neoliberal, al individuo le cabe

únicamente dejar operar a los procesos autorregulados de la sociedad,

mediante los cuales, del seguimiento de nuestros propios intereses personales,

se derivan, por mecanismos que no podemos comprender, bienes que exceden

nuestras posibles previsiones particulares.

Para los autores, es el mercado capitalista la institución que permite que

las distintas iniciativas privadas se traduzcan en bienes materiales, culturales,

etc., mayores de los que los sujetos, en forma aislada, podrían esperar. Por su

parte, sostienen que el mercado tiene en la competencia el mecanismo por el

que este proceso se lleva a cabo. Según su punto de vista, cuanta más oferta y

demanda de bienes, servicios, etc., y mayor cantidad de oferentes y

28    

demandantes, y por tanto mayor libertad de elección haya, más eficientemente

se asignarán los recursos y productos de las diversas actividades individuales14.

Como es evidente, esta comprensión del mercado y de la competencia

como su principal mecanismo de regulación, es cercana a la metáfora de la

mano invisible empleada por Adam Smith (1723-1790) en el siglo XVIII para

describir la capacidad de autorregulación del mercado15. Hayek y Friedman

reconocen expresamente la deuda con el pensador escocés. El

estadounidense, por ejemplo, lo autoriza denominándolo “el padre de la

economía moderna”, y afirma: “como dice Adam Smith, un individuo que ‘intenta

solamente su propio beneficio’ es ‘conducido por una mano invisible a alcanzar

un fin que no formaba parte de sus intenciones (...)’ ” (Friedman, 1980, 16; cfr.

Hayek, 1975, 92).

La competencia

Es importante destacar que para los pensadores neoliberales, la

competencia no es sólo el mecanismo por el que se regula el proceso

                                                                                                                         14 Para Hayek y Friedman, la limitación del conocimiento del individuo es el soporte para afirmar que el conocimiento humano es forzosamente finito. Dicha finitud, a su vez, es la base para sostener la imposibilidad de la planificación, tesis que según los autores se traduce en la necesidad de acatar el funcionamiento del mercado. Aunque no nos detengamos en este punto, cabe destacar al menos de paso, la presencia de un salto (lógico si se quiere), desde la limitación del entendimiento en el individuo como sujeto finito, a la limitación o finitud de todo conocimiento humano. Otro tanto habría que afirmar del paso desde la finitud del conocimiento y la consiguiente imposibilidad de planificar, al acatamiento del mercado, el cual, en la perspectiva de los autores, goza de mecanismos espontáneos (siendo la competencia el principal) que se orientan hacia la consecución de bien social. ¿Cómo se pasa, pues, de la ignorancia humana, a la afirmación de que el mercado es un productor de bien social? Si fuésemos radicalmente ignorantes –como sostienen los autores–, no podríamos conocer los mecanismos del mercado, ni saber que ellos se orientan hacia lo mejor (en estricto rigor, no podríamos siquiera postular la finitud de nuestro conocimiento, pues dicho postulado es ya una tesis). Y por otra parte, ¿cómo es que el mercado, que supuestamente tiene mecanismos espontáneos de regulación y funcionamiento, conduce a la consecución de bien social?, ¿cómo es, pues, que lo espontáneo se orienta teleológicamente? 15 La obra fundamental del intelectual escocés –en la que explicita su comprensión del mercado y sus mecanismos de funcionamiento– es Smith (1992) (primera edición de 1776).

29    

económico en el libre mercado. Es también la instancia coordinadora de las

actividades humanas y sociales en general, al punto de que afirman que la

misma civilización descansa en ella. Para los autores, por tanto, si en una

comunidad priman tales o cuales costumbres éticas, religiosas, creencias,

ideas, usos, etc., ello no se debe a una serie de decisiones adoptadas por sus

integrantes, sino a que la competencia ha determinado como más viables

algunas en desmedro de otras. También compiten los individuos entre sí, como

lo hacen asimismo los pueblos y las culturas: las más viables y poderosas se

ponen al mando, y deben ser seguidas por las demás.

Hayek opone la competencia a la planificación como “principios de

organización social” contrapuestos e incompatibles. Para el austriaco, la

superioridad de la competencia respecto de aquélla es evidente, pues en su

opinión es el único método que permite la coincidencia o cooperación voluntaria

entre las acciones individuales, sin intervención coercitiva o arbitraria de un

tercero, ya sea un individuo o el Estado (Hayek, 2008, 125). Es, por tanto, el

único modo de preservar la cohesión social que se ajusta a la libertad, tal como

la conciben los autores.

Entender a la competencia como el mecanismo por el que se regulan

tanto los servicios y precios en el mercado, como el conjunto de las actividades

humanas, pone de manifiesto que la teoría neoliberal define al sujeto y su

libertad desde el mercado capitalista en su versión de capitalismo desregulado.

El individuo del que nos hablan Friedman y Hayek es ante todo un agente

económico, que tiene como una de sus actividades constitutivas el competir –

definido primeramente desde el ámbito mercantil, y aplicado por extensión a las

demás esferas de la vida individual y social–, y que es más libre en cuanto

menos trabas tiene para ello16.

                                                                                                                         16 Como lo establece Jorge Millas, la definición hayekiana de la libertad como ausencia de coacción, más que al esclarecimiento del problema de la libertad humana, apunta hacia la racionalización y justificación del capitalismo y sus instituciones (Millas, 1996, 451-453). Siguiendo esta indicación, cabe afirmar que para los neoliberales, la sociedad libre no es más

30    

Por su parte, la idea de que los individuos deben competir en términos de

mercado, tal y como la entienden los autores, implica e incluso promueve, la

desigualdad económica de los mismos y, en consecuencia, entre clases

sociales y regiones del planeta. Una vez más, el eje de la argumentación es la

limitación del conocimiento individual: no sólo no podemos establecer

parámetros objetivos para una distribución de la riqueza, sino que un plan de

este tipo atentaría contra el curso espontáneo de la civilización.

Ésta, según hemos visto, descansa para nuestros pensadores en el

respeto a las limitaciones de la mente individual, y consecuentemente, en no

entorpecer los derroteros del progreso que no podemos comprender, el cual es

asegurado por el óptimo funcionamiento del mercado. Por ello, más que

combatir la desigualdad económica, debemos entenderla como un componente

necesario del proceso civilizatorio, el que requiere que algunos (individuos,

clases, pueblos) se encuentren en un estado evolutivo superior, indicando el

camino que los demás deben seguir17.

Completemos este apartado comentando brevemente algunas de las

consecuencias que tiene la consideración de la competencia, como principio por

el que se organiza la sociedad civilizada, en el plano antropológico. Para ello

recordemos que Friedman y Hayek promueven, respectivamente, una “ética

capitalista” y una “moral comercial”.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        que un gran mercado (o un conjunto de mercados), en relación al cual (o a los cuales) el sujeto es por sobre todo un competidor (ya sea como productor, oferente, consumidor o cliente). 17 Para Friedman y Hayek, una sociedad más desarrollada es aquella en la que existen menos trabas a la iniciativa privada, lo que en su opinión posibilita la competencia y conduce a mayores progresos materiales. En consecuencia, estiman que la mayor riqueza refleja el mayor espacio que tiene la iniciativa individual en una sociedad, por lo que la reputan como indicio de la superioridad, ya sea de un sujeto, una clase o una nación. En conformidad con ello, sostienen que la existencia de sociedades, clases e individuos más ricos es beneficiosa para los que no lo son, por cuanto estos últimos ven comparativamente mejoradas sus condiciones de vida, además de tener en claro el modelo al que deben progresivamente acercarse. Resultado de esto, para los autores, es que la desigualdad económica, tanto entre los individuos como entre las clases sociales y las distintas regiones del planeta, no es sólo inevitable, sino incluso deseable (Hayek, 1975, 71, 73; Friedman, 1966, 210).

31    

Cabe destacar, en primer lugar, que junto con la humildad ante los

procesos sociales que escapan a nuestro entendimiento, Hayek identifica al

egoísmo como una virtud fundamental, incluso como el “motor universal de la

naturaleza humana” (Hayek, 1975, 92); pues si lo más característico del

individuo es competir, esto implica en su extremo querer para sí los bienes

apetecidos por los demás. La conjunción de estas virtudes (humildad y

competitividad-egoísmo) nos permite conjeturar que el sistema valorativo

propuesto tiene por finalidad que el sujeto, desde su acción, posibilite el libre

mercado (es decir, que si no está implementado posibilite su instauración; y en

caso de que ya lo esté, preservarlo).

Podemos agregar que la propuesta ética de los autores procura desligar

lo ético de lo político, por considerar que todo plan y normativa que se

proyectan allende la esfera individual, son fruto de la arrogancia consistente en

creer conocer más allá de nuestras posibilidades18. Es sumamente ilustrador a

este respecto, que Friedman promueva la caridad como virtud individual y

privada, al tiempo que rechaza abiertamente la justicia social, en cuanto ésta

supone un conjunto de acciones obligatorias dictadas por el Estado (Friedman,

1966, 27, 242).

Como hemos reiterado en numerosas ocasiones, el proyecto de la

justicia social supone para los neoliberales el conocimiento de los fines y bienes

humanos, y de los mecanismos de la sociedad, que según ellos no podemos

poseer. Creernos en dominio de este conocimiento nos conduce, según Hayek,

a abrazar actitudes utópicas, en el sentido peyorativo de sueños que no tienen

asidero en la realidad, y que por tanto nublan y distorsionan nuestra relación

con ella (Hayek, 1980, Capítulo II; 1975, 48, 120).

                                                                                                                         18 En nuestro parecer, este intento de desligar lo ético (individual) de lo político (social), es sin duda un gesto político, que apunta a delimitar las preocupaciones y acciones individuales a la esfera privada (vida personal, familiar, negocios, etc.), sin miramientos a lo que la excede. Es, en otras palabras, una prescripción respecto de las relaciones del individuo con la sociedad.

32    

La reducción del Estado, la política al servicio del mercado

En base a los puntos de vista hasta acá descritos, no es de extrañar que

los pensadores neoliberales expresen como la principal consecuencia práctica

de su doctrina, una reducción de las esferas de incumbencia del Estado. Hayek

lo expresa sin ambages: “la decisión acerca de si la filosofía individualista

puede servirnos como una guía práctica debe depender, por último, de saber si

nos permitirá distinguir entre lo que debe y lo que no debe hacer el gobierno”

(Hayek, 1986, 329). En este punto, queda suficientemente de manifiesto que la

doctrina neoliberal es, entre otras cosas, una determinada teoría política o, para

decirlo con mayor precisión, un sistema de prescripciones y normativas

respecto de las relaciones del gobierno con la sociedad y sus instituciones.

No es inoportuno volver a señalar, por otra parte, que en éste como en

otros tópicos, uno de los ejes en torno de los cuales gira la argumentación de

los autores, es la ya referida limitación del conocimiento individual. Según ellos,

a los sujetos les está vedado determinar, con pretensiones de legitimidad, un

conjunto de medidas que el gobierno debiera implementar a fin de asegurar la

consecución de un estado de cosas favorable para los integrantes de la

sociedad.

Al gobierno, por el contrario, le cabe únicamente disminuir sus esferas de

acción, con el objetivo de promover la libertad del individuo, tal como la

entienden los neoliberales. En concreto, Friedman reduce las funciones del

Estado a “proteger nuestra libertad contra los enemigos de puertas afuera y de

puertas adentro, preservar la ley y el orden, hacer cumplir los contratos

privados, fomentar los mercados competitivos” (Friedman, 1966, 14).

Como se ve, Friedman es expreso en señalar que el gobierno, y en

general la política, deben ser funcionales al orden del mercado y a su principal

mecanismo de regulación: la competencia. Esto descansa, como ya lo hemos

33    

sugerido, en una aproximación marcadamente económica a lo que es no sólo el

sujeto, sino también la sociedad y sus problemas en general.

Este acercamiento fuertemente económico a las cuestiones sociales se

ejemplifica notoriamente en el siguiente pasaje del pensador de Chicago: “El

problema básico de la organización social es cómo coordinar las actividades

económicas de gran número de gente” (Friedman, 1966, 27). La respuesta de

los autores a este “problema básico” es, en el caso de que ya esté instalado un

sistema de libre mercado, dejarlo operar sin trabas; y si éste no está aún en

funcionamiento o lo está a medias, hacer todo lo necesario para su adecuada

implementación.

A este respecto, Hayek aclara que la doctrina que él llama liberal o

individualista no defiende un “laissez faire” en sentido estricto, un mero dejar las

cosas como están. Veíamos antes que para el austriaco la planificación y la

competencia son principios de organización social antagónicos. Considera, no

obstante, que sí se requiere en muchos casos, una determinada combinación

de planificación y competencia, una planificación que tienda a hacer lo más

expedita posible la competencia (Hayek, 2008, 131)19.

Que la sociedad en su conjunto se rija por este supuesto mecanismo de

autorregulación del libre mercado que es la competencia, tiene en la

perspectiva neoliberal, importantes ventajas. La principal de ellas, según

señaláramos, es la coincidencia de las acciones individuales sin necesidad de

coacción por parte de un tercero. Esto se traduce, a su vez, en lo que los

autores consideran una mayor eficiencia en la resolución de los asuntos de

orden político y social.

                                                                                                                         19 En este punto, se hace patente una de las tantas contradicciones de la doctrina. Pues por un lado se afirma que la competencia y la planificación son antagónicas, y que bajo ningún respecto pueden congeniar. Pero por otro, se aboga por una combinación equilibrada de ambas modalidades de organización de la sociedad, combinación conducente a la planificación de la libre competencia; es decir, una planificación de lo que en principio es fruto de la acción espontánea, no planificada, de los individuos.

34    

Friedman señala, por ejemplo, que se debe tratar “el sistema político de

un modo simétrico al económico”, y que en su perspectiva, “Ambos se

consideran mercados en los que el resultado se determina a través de la

interacción de personas que persiguen sus propios intereses individuales

(entendidos con un criterio amplio) en vez de los objetivos sociales que los

participantes juzgan ventajoso enunciar”. En base a esto, sostiene que el libre

mercado reduce de un modo considerable el número de cuestiones que

requieren de decisiones políticas, y por tanto de consenso, lo que minimiza la

discusión pública y, con ello, la intervención del gobierno en las decisiones y

acciones individuales (Friedman, 1980, 10; 1966, 30, 41).

En la misma perspectiva, Hayek insiste en que la competencia hace que

el control explícito y la coacción que el Estado debe inevitablemente ejercer

sobre el individuo, sean reducidos al mínimo. Como complemento de esto,

señala que la competencia “da a los individuos una oportunidad para decidir si

las perspectivas de una ocupación particular son suficientes para compensar

las desventajas y los riesgos que lleva consigo” (Hayek, 2008, 125).

Como se ve, el carácter político de la teoría neoliberal se pone de

manifiesto no sólo en el proyecto, descrito por Hinkelammert, de desmantelar o

minimizar el Estado mediante la privatización de sus funciones (Hinkelammert,

2002, 174). Dicho carácter se transparenta, al propio tiempo, en el intento de

despolitizar la vida social por el disciplinamiento de los sujetos, los que según la

doctrina tienen en la competencia la instancia que decide sobre la pertinencia

de sus actividades.

Considerar a la competencia como el principio de organización social que

de mejor modo facilita una coordinación y colaboración de las actividades de los

individuos, lleva a Hayek a determinadas expresiones que indican que a su

parecer, el libre mercado, que supuestamente posibilita la libertad individual,

debe ser implementado cueste lo que cueste, pasando incluso, si es necesario,

35    

por encima de los individuos. El siguiente pasaje ilustra sutilmente nuestro

parecer: “El uso de la competencia como principio de organización social

excluye ciertos tipos de interferencia coercitiva en la vida económica, pero

admite otros que a veces pueden ayudar muy considerablemente a su

operación e incluso requiere ciertas formas de intervención oficial” (Hayek,

2008, 125).

Sobre las formas de injerencia que Hayek estima convenientes, o

necesarias, para el libre funcionamiento de la competencia, son sumamente

esclarecedoras sus afirmaciones sobre la situación política de los países

latinoamericanos –en particular Chile– en una entrevista concedida a la

periodista argentina Renée Sallas, y publicada por el diario El Mercurio con

ocasión de su visita a nuestro país en abril de 1981.

Consultado por su opinión respecto de los gobiernos dictatoriales, afirma

su rechazo a las dictaduras como instituciones que perduran en el tiempo, pero

establece que pueden ser necesarias en determinados períodos de transición

hacia un sistema social regulado por la competencia y el mercado. En sus

palabras, “es posible que un dictador gobierne de manera liberal. Y también es

posible que una democracia gobierne con una total falta de liberalismo. Mi

impresión particular es –y esto es válido para Sudamérica– que en Chile, por

ejemplo, habrá una transición entre un Gobierno dictatorial y un Gobierno

liberal. Y en esa transición puede ser necesario mantener algunos poderes

dictatoriales, no como algo permanente, sino como un arreglo de transición”

(Sallas, 1981, D9).

Sostiene además que cuando las normas que rigen el sistema social y

económico se encuentran en crisis y no son conocidas, el gobierno debe crear

las reglas que reinstauren el orden perdido. Afirma que “en esas circunstancias

es prácticamente inevitable que alguien tenga poderes casi absolutos. Poderes

absolutos que deberían usar, justamente, para evitar y limitar todo poder

absoluto en el futuro”. Insiste en que abala dichos poderes irrestrictos sólo en

36    

un período transitorio, “Como medio para conseguir una democracia y una

libertad estables, limpias de impurezas. Sólo así lo justifico. Y lo aconsejo”

(Sallas, 1981, D9).

Cabe preguntarse cuál es el verdadero valor asignado al individuo en la

doctrina neoliberal, la que como vemos, justifica y aconseja la concentración del

poder en pocas manos –con el eventual uso de la fuerza y la violencia

indiscriminadas que trae aparejado–, en pos de salvaguardar la libertad de

aquél. Queda claro, en todo caso, que la libertad individual en torno a la cual

gira la doctrina, que sería motor de la civilización occidental y por la cual hay

que velar, es ante todo la libertad económica, la “libertad de elegir” en el

mercado, como queda de manifiesto en el título del libro de Friedman. La

libertad política es vista como un subproducto de la económica, y sólo se

entiende en función de ella.

La educación y la universidad

De lo revisado en este capítulo, podemos concluir que la doctrina

neoliberal, en la que hemos señalado como su formulación clásica, comprende,

entre otras importantes dimensiones, el proyecto de modelamiento del sujeto, la

sociedad y sus instituciones, de acuerdo con una racionalidad económica-

mercantil, consonante con los parámetros del capitalismo competitivo. Este

proyecto, como vimos, se traduce en el intento de hacer de la sociedad

capitalista occidental, moderna, el patrón de medida de las demás comunidades

del planeta, las que según la doctrina se juegan su paso desde la barbarie

hasta la civilización, en su acercamiento progresivo a aquélla.

En relación con lo anterior, Jorge Vergara ha establecido que el

pensamiento neoliberal supone, en total consecuencia con sus postulados, el

objetivo de tomar el “control de los medios de comunicación, editoriales, de las

universidades, y en general de toda la producción de conocimientos y

37    

representaciones sociales” (Vergara, 2001, 3). De la enumeración anterior, en

este trabajo nos interesan particularmente las propuestas para el ámbito

educativo, y en concreto para las universidades. De tales propuestas nos

ocuparemos en los siguientes capítulos de esta primera parte.

Adelantemos que, de acuerdo con los intereses de la investigación,

procuraremos mostrar que las recomendaciones neoliberales para el ámbito

educativo (específicamente el superior-universitario), tienen a la concepción

antropológica individualista-liberal, como pivote de la comprensión de la labor

formativa de las instituciones educacionales. Esto quiere decir que la formación

que, según Hayek y Friedman, los sujetos deben recibir en los distintos niveles

del sistema educativo (concretamente el superior), tiene por finalidad hacer de

ellos agentes funcionales al libre mercado.

38    

Capítulo 2 Educación, investigación y universidad en Friedrich Hayek

A continuación abordaremos las reflexiones de Hayek sobre la cuestión

educacional, en el último capítulo de Los fundamentos de la libertad (primera

edición de 1959), denominado “Instrucción pública e investigación científica”

(“Education and research policy” en inglés).

Conviene recordar que, tal como lo señaláramos en el capítulo anterior,

es Friedman el principal diseñador de las políticas neoliberales para el ámbito

educativo. Por el contrario, las consideraciones de Hayek no contienen la

pretensión de sistematicidad de las propuestas del estadounidense, ni

representan, como en él, un plan de reorganización del campo educacional en

su conjunto.

No obstante ello, examinaremos el parecer de Hayek sobre la educación

y la investigación, pues participa, por así decirlo, de un horizonte de

comprensión común con las propuestas del pensador estadounidense y, junto

con ellas, da cuenta del modo en que la doctrina neoliberal y su antropología se

traducen en el ámbito educativo, y en particular en el nivel universitario20.

Como lo muestra el nombre del texto que vamos a revisar, Hayek aborda

en él la instrucción pública y la investigación en el campo de las ciencias.

Respecto de la formación universitaria, que es lo que nos interesa

específicamente en este estudio, no encontramos en él un tratamiento detenido

y sistemático. Las observaciones que el austriaco dedica a la universidad, son

deudoras del problema más general de la investigación científica, lo que se                                                                                                                          20 La familiaridad de las posturas de los autores, se pone de manifiesto de múltiples modos, entre los que destaca la presencia de numerosas referencias mutuas en sus textos. En lo que respecta al problema educacional, la cercanía de perspectivas se evidencia, por ejemplo, en la mención que hace Hayek, en el capítulo que hemos de comentar, del artículo de Friedman “La función del Estado en la educación”, publicado originalmente en 1955, e incluido posteriormente en Capitalismo y libertad (primera edición de 1962). Dicha cercanía se debe, entre otros factores, a que la primera edición de Los fundamentos de la libertad es escrita por Hayek en su periodo de profesor de Chicago, y publicada por la University Chicago Press.

39    

condice con su opinión de que ella define prioritariamente a la casa de estudios

superiores.

Habremos de poner de manifiesto, por tanto, que en Hayek la formación

universitaria está pensada ante todo como preparación de científicos o

investigadores. Veremos que, en conformidad con la teoría neoliberal y su

antropología, pensará a la competencia como motor de la labor científica,

respecto de la cual –ya al finalizar el capítulo– examinaremos el lugar que

concede a las ciencias sociales y las humanidades.

El centralismo educativo

En nuestra interpretación, las reflexiones de Hayek sobre la cuestión

educativa, tienen como punto de partida (o como un punto de partida

privilegiado) la concepción antropológica de la llamada doctrina individualista o

liberal, y en concreto, aquella suerte de dato primero en torno al cual gira la

misma: la inevitable y estructural propensión a error del conocimiento humano.

No es de extrañar que así sea, pues como deja en claro el austriaco, “todas las

instituciones de la libertad son adaptaciones a este fundamental hecho de la

ignorancia para enfrentarse con posibilidades y probabilidades, no con

certezas” (Hayek, 1975, 57).

Como hemos visto en el capítulo anterior, del acatamiento a los límites

de nuestro conocimiento, los neoliberales coligen una crítica a la que

consideran una excesiva incumbencia del gobierno en los diversos planos de la

vida social, exceso que según ellos tiene lugar en todas las sociedades que no

acogen el sistema de libre mercado. En el ámbito educativo, esta crítica se

traduce en un cuestionamiento del rol que ha tenido el Estado en la dirección de

la instrucción pública obligatoria.

Hayek reprueba que el sistema educativo en su conjunto esté regido por

una autoridad centralizada. Considera inconveniente e incluso perjudicial que

40    

sea el gobierno el encargado de establecer qué se debe enseñar, bajo qué

esquemas de enseñanza y aprendizaje, quién será el encargado de la

transmisión de los conocimientos, etc.

Contra ello, sostiene que sólo una variedad considerable de modalidades

educativas se condice con nuestra forzosa ignorancia, la que tiene una de sus

aristas en nuestra imposibilidad de determinar qué métodos pedagógicos son

más adecuados que otros, qué educadores son más aptos para cada área del

conocimiento, etc. Para el austriaco, sólo un régimen que permita la variedad de

prácticas, pautas de enseñanza, etc., evitará que los sujetos sean moldeados

de acuerdo a los antojos y caprichos de quienes detentan el poder en un

momento determinado (Hayek, 1975, 496-497).

La censura de Hayek a la concentración del campo educacional en

manos del gobierno, se manifiesta a su vez en una crítica a la aspiración,

fundante del centralismo educativo, de que todos y todas tengan las mismas

oportunidades educativas. Contra esta aspiración –probablemente inspirada en

la consideración de la educación como un derecho–, el austriaco parece

estimarla como un bien que, en cuanto satisface una necesidad, se tranza por

dinero (es decir, un bien de consumo). En sus palabras: “Disponer de un amplio

caudal de conocimientos básicos para la adecuada preparación cultural

constituye, sin duda, el supremo bien que le es dable alcanzar a las gentes a

cambio de un precio” (Hayek, 1975, 492).

Como se ve, para Hayek es legítimo que quienes pueden pagar por

adquirir el conjunto de conocimientos en base a los cuales nos movemos

diestramente en nuestro medio cultural, lo hagan. Y para los que se encuentran

imposibilitados de hacerlo, señala que el único argumento válido para la

existencia de un nivel de enseñanza elemental obligatorio, a cargo del Estado,

hace relación a la estabilidad social. Según el autor, hay un acervo de

conocimientos y valores que deben ser compartidos por todos los miembros de

una sociedad democrática. Es deber del Estado, en su opinión, asegurarlo a las

41    

personas que no pueden procurárselo por sus propios medios (Hayek, 1975,

493)21.

Señalemos, para cerrar este apartado, que en Hayek, las demandas por

igualdad de oportunidades en el plano educativo –en base a las cuales

tradicionalmente se propone una incumbencia del gobierno en el sector– son

rechazadas del mismo modo que las reivindicaciones igualitarias en términos

económicos. Dichas exigencias, que según el pensador se disfrazan con la

retórica de la justicia social, no tienen a su parecer otra fuente que la envidia de

quienes no han contado con el éxito de otros más afortunados, que a causa de

los altos ingresos y la más diversificada cultura de sus padres, han podido

recibir una más completa y mejor educación (Hayek, 1975, 130).

El científico-emprendedor, la competencia y la libertad de cátedra

Revisemos ahora las reflexiones de Hayek sobre la investigación

científica, en base a las cuales podremos hacernos cierta idea del sentido que

en su pensamiento tiene la formación universitaria.

En sintonía con la premisa de la limitación del conocimiento humano, y

con la idea consiguiente de que es inapropiado que un poder central dicte lo

que deben hacer los individuos, los escritos de Hayek están cruzados por una

verdadera apología de los emprendedores, que es útil tener a la vista para

abordar sus observaciones sobre el cultivo de las ciencias.

                                                                                                                         21 Este asunto es de gran importancia en el pensamiento educativo neoliberal, pues es uno de los poquísimos puntos donde se admite la incumbencia del Estado, ya sea en la administración o en el financiamiento de un cierto nivel de instrucción. Hayek no explica cuáles son los valores y conocimientos que deben ser asegurados por el Estado mediante la educación. Es a este propósito donde, como comentábamos, refiere el escrito de Friedman “La función del Estado en la educación”, en el que se denomina “educación general del ciudadano” a la formación encaminada a la transmisión de aquel acervo común, indispensable para la estabilidad de la sociedad, y de la que, en el caso de las familias que no pueden costearla, según el estadounidense debe encargarse el Estado (Friedman, 1966, 116). En el próximo capítulo, dedicado a las propuestas educacionales del profesor de Chicago, volveremos con más detención sobre este tópico, pues lo desarrolla de un modo más completo que Hayek, quien centra su atención ante todo en el ámbito de la investigación científica.

42    

Dice el austriaco: “no puede caber duda alguna de que el descubrimiento

de un mejor uso de las cosas o de la propia capacidad de uno es la más grande

contribución que un individuo puede hacer, dentro de la sociedad, al bienestar

de sus semejantes, y que facilitando el máximo de oportunidades para ello es

como una sociedad libre llegará a prosperar más que otras. El uso afortunado

de tal capacidad de empresa –y al descubrir el mejor uso de nuestra habilidad

todos somos emprendedores– constituye la actividad más altamente

recompensada en una sociedad libre” (Hayek, 1975, 118).

Pues bien, en la perspectiva hayekiana, el progreso del saber no reposa

tanto en las instituciones dedicadas a la investigación, como en los sujetos

particulares que, poniendo en práctica sus dotes emprendedores-

empresariales, y siguiendo muchas veces sus propias intuiciones y

motivaciones, desarrollan pesquisas que a su parecer son de suma importancia,

con prescindencia de un poder central que dicte las pautas de su trabajo. Una

vez más, suponer que pudiese haber una instancia que decida los rumbos,

métodos, instrumentos de la investigación científica, implicaría desconocer el

carácter finito del conocimiento humano y, con ello, la orgullosa pretensión de

que podemos prever los resultados de nuestras acciones.

El autor no critica solamente que la investigación siga pautas impuestas

por un único órgano decisorio, encargado de decretar por ejemplo qué líneas de

trabajo son de mayor utilidad social. Reprueba también que la misma sea

llevada a cabo forzosamente en equipo, lo que a su parecer provoca una

limitación de las posibilidades de desarrollo científico presentes en la iniciativa

individual. En sintonía con lo anterior, rechaza la pretensión de que exista un

número crecientemente elevado de sujetos dedicados a la investigación,

considerando que ello conduciría a un estancamiento del progreso científico. En

su opinión, sólo pueden ser escasos aquellos individuos capaces de innovar y

hacer verdaderos aportes en los diversos ámbitos del saber.

43    

Por su parte, las consideraciones de Hayek sobre la labor científica,

centradas en el imperativo de promover la iniciativa de los sujetos más idóneos

para hacer progresar el conocimiento especializado, suponen la presencia, en

el terreno de la investigación, del mecanismo que en la perspectiva neoliberal

regula las distintas actividades humanas y sociales: la competencia (Hayek,

1975, 493).

Tal como mencionábamos en nuestro primer capítulo, para los

pensadores neoliberales, la competencia no es únicamente el proceso por el

que se regulan la oferta y la demanda en el libre mercado, sino que son todas

las esferas de la existencia humana y social, las llevadas a un nivel de máxima

excelencia por este mecanismo. En base a esta perspectiva consideran, como

señalábamos, que si en una comunidad prima un determinado valor, uso o

costumbre, ello se debe a que la competencia determina su viabilidad, y no –

como solemos pensar– a una decisión individual o colectiva.

Lo mismo sucede, para Hayek, con los descubrimientos científicos y con

las técnicas y procedimientos encaminados a su consecución: como nuestro

entendimiento es forzosamente propenso a error, y como por tanto no podemos

conocer los resultados de los distintos métodos y herramientas, lo que conviene

es dejar que los hombres y mujeres dedicados al cultivo de la ciencia compitan

entre sí. De dicha competencia, según el autor, saldrán victoriosos aquellos que

realmente aportan al progreso del saber, debiendo los demás seguir sus pasos.

En el capítulo anterior veíamos también que para los neoliberales, el

óptimo funcionamiento de la competencia implica, e incluso hace necesaria, la

desigualdad económica de los individuos. Considerar a la competencia como el

mecanismo que regula el progreso científico, supone y justifica al mismo

tiempo, según Hayek, la desigualdad de las formaciones de los sujetos: si sólo

algunos serán capaces de hacer verdaderos aportes al conocimiento, se deriva,

una vez más, que únicamente un grupo selecto acceda al nivel de formación de

investigadores.

44    

Lo que se debe asegurar, por tanto, son las condiciones para que los

sujetos considerados capaces, se dediquen a la investigación científica, sin

tener que obedecer o rendir cuentas a poder central alguno. A ellos, según el

austriaco, cabe recibir apoyo del Estado, pues aun cuando no se lo propongan,

los procesos impersonales de la sociedad (la mano invisible de la que hablara

Adam Smith) hacen que los frutos de su trabajo beneficien a los demás

miembros de la comunidad. Junto con lo anterior, Hayek indica la conveniencia

de que los investigadores pidan a privados los recursos necesarios para el

desarrollo de sus labores (Hayek, 1975, 507).

Entre las condiciones que según nuestro autor han de ser resguardadas

para propiciar el trabajo de estos científicos-emprendedores, destaca la

existencia de la “libertad de cátedra”, término que ocupa como sinónimo de

“libertad académica” (Hayek, 1975, 508). Uno de los principales componentes

de la misma es, según el pensador austriaco, la prerrogativa que han de tener

los profesores de investigar, enseñar y debatir sus puntos de vista sin verse

limitados o censurados por la autoridad. Como complemento, señala la

importancia de que los estudiantes cuenten con la franquía de asistir, desde los

primeros años de formación universitaria, a cursos en que los académicos

debaten libremente sus puntos de vista, y que se encuentren posibilitados de

intercambiar sus apreciaciones con ellos y entre sus pares.

Esto no significa, según aclara Hayek, que cada investigador actúe

según sus caprichos y antojos, sino que han de existir tantos centros de

investigación autónomos como sea posible, con el fin de que los futuros

científicos tengan la más completa libertad para decidir qué líneas de trabajo

desean cultivar. Ello supone, como ya lo hemos adelantado, que en la

universidad, para nuestro autor, la enseñanza es un subproducto de la

investigación y, por tanto, que todo docente debe dedicarse a ella (Hayek, 1975,

506, 508).

45    

Las ciencias sociales y las humanidades: el pensamiento crítico en entredicho

Para completar esta revisión del parecer de Hayek sobre la investigación

científica y la universidad, conviene tener en cuenta que las observaciones que

sobre este respecto hemos comentado (el científico como un emprendedor, la

investigación como una instancia competitiva que supone libertad académica),

se refieren al ámbito que en general podemos considerar de las ciencias

naturales o exactas; u ocupando las expresiones del austriaco, de la

“investigación pura” y el “trabajo de laboratorio”.

Esta identificación de la investigación (research) con las labores

indagatorias de las ciencias naturales, contrasta con la presencia de las

ciencias sociales y las humanidades en el texto al que nos estamos refiriendo:

sólo una mención a aquéllas, y ninguna a éstas22. Y eso no es todo: en la única

alusión a las ciencias sociales, Hayek rechaza para éstas la conveniencia de la

libertad de cátedra (o académica), que reputa de tanta importancia en el plano

de la investigación científico-natural. Éstas son sus palabras: “Ahora bien,

todavía resulta ineludible mantener la guardia, sobre todo, en el campo de las

ciencias sociales, donde con demasiada frecuencia se ejerce la presión al

socaire de elevadas finalidades de signo idealista y que cuenta con la

aprobación de muchas gentes” (Hayek, 1975, 510).

Llama la atención que ante una declaración tan crucial, el austriaco no

explicite racional, argumentativamente su punto de vista, sino que acuda a la

autoridad de Thomas Jefferson, pues un poco más abajo agrega: “incluso

Thomas Jefferson estimaba que, en materia de ciencia política, los principios

enseñados y los textos utilizados por la universidad de Virginia deberían ser

                                                                                                                         22 A nuestro modo de ver, la poca presencia (o la ausencia) de estos ámbitos del saber en las consideraciones sobre la investigación científica, podrían justificarse en el caso de un autor ajeno a las mismas, y consagrado únicamente al desarrollo de alguna disciplina de las llamadas ciencias exactas. Sin duda, otra es la situación de Hayek, quien se formó en leyes, economía y filosofía, y se ocupó de temas de filosofía, teoría política, política económica, teoría del derecho, teoría del Estado, etc.

46    

arbitrados por las autoridades, ya que –son sus palabras– ¿quién puede

garantizarnos que alguno de los futuros profesores no sea partidario de la

caduca escuela federalista?” (Hayek, 1975, 510).

Indudablemente, en este tratamiento de las ciencias sociales, Hayek

contradice los principios de la doctrina individualista-liberal, y sus propias ideas

sobre el trabajo científico. En nuestro parecer, su llamado a “mantener la

guardia”, a fortalecer el papel de las autoridades en lo que respecta a la

enseñanza en esta área, se explica por la opinión que tienen los pensadores

neoliberales respecto de los sujetos que cuestionan el capitalismo y el libre

mercado.

Friedman es clarísimo a este respecto: señala que la estabilidad de una

sociedad requiere de “un núcleo básico de juicios de valor aceptados sin

pensarlo por la gran mayoría de sus miembros”, y agrega que “Algunas

instituciones clave tienen que aceptarse como ‘absolutas’, y no simplemente

como instrumentales” (Friedman, 1966, 213). Estas declaraciones muestran que

para el pensador de Chicago, no es conveniente que los sujetos reflexionen o

pongan en cuestión los valores y las instituciones predominantes, sino que

deben acatarlos como algo dado, respecto de lo cual no tienen injerencia; lo

que en su extremo significa que, al menos respecto de ciertos puntos centrales

para el orden social, se debe evitar el disenso, el cuestionamiento, a toda costa.

Esta censura a lo que podríamos denominar los potenciales críticos de la

racionalidad, es del todo consecuente con el marco general del pensamiento

neoliberal, el cual, como hemos visto, promueve un sujeto que, conciente de

sus limitaciones intelectuales, asume el sistema de mercado como algo

inevitable, y que por tanto ha de negarse sus reproches al mismo.

Este rechazo al eventual carácter crítico de la razón, se expresa

claramente en las reflexiones de Hayek sobre la investigación científica y la

formación de investigadores. El autor no sólo promueve una intervención en la

enseñanza de las ciencias sociales, sino que llama la atención sobre el peligro

47    

de “la existencia de más intelectuales de los que pueden ganar su vida

dignamente”; y sobre dicho riesgo comenta: “No cabe mayor peligro para la

estabilidad política de un país que la existencia de un auténtico proletariado

intelectual sin oportunidades para emplear el acervo de sus conocimientos”

(Hayek, 1975, 501).

Lo anterior pone de manifiesto que para el austriaco, “la estabilidad

política” es el criterio rector de la labor intelectual, estabilidad que es asegurada

por aquellos investigadores “que pueden ganar su vida dignamente” y que

disponen de las condiciones para hacer un adecuado uso de sus habilidades.

Aun cuando no explicita a qué intelectuales se refiere, de lo revisado podemos

inferir que alude a pensadores que, como él y Friedman, asumen humildemente

la inevitable ignorancia humana y que, en consecuencia, reconocen en el libre

mercado la instancia por la que dicha estabilidad se logra.

48    

Capítulo 3 Educación y formación universitaria en Milton Friedman

Nos concentraremos ahora en el pensamiento educacional de Friedman.

Tal como ya lo insinuamos, a diferencia de lo que sucede con las reflexiones de

Hayek sobre la instrucción pública y la formación de investigadores en la

universidad, en Friedman nos encontramos con un tratamiento de la cuestión

educativa que se pretende sistemático, y que toma la forma de un verdadero

programa de políticas encaminado a rediseñar el campo educativo en su

conjunto. Dicho programa, como habremos de mostrar, constituye un desarrollo

sumamente consecuente de las premisas y puntos capitales del pensamiento

neoliberal y su antropología.

Los textos que revisaremos son básicamente dos. El primero es el

artículo “La función del Estado en la Educación” (“The role of government in

education”), publicado originalmente en 1955, e incluido posteriormente en

Capitalismo y libertad (primera edición de 1962). El segundo corresponde al

capítulo sexto del libro que el autor escribe junto a su esposa, Rose Friedman,

Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo económico (primera edición de

1979), titulado “¿Qué falla en nuestras escuelas?” (“What’s wrong with our

schools?”).

Es importante señalar que en las publicaciones mencionadas, las

reflexiones y propuestas del autor se refieren expresamente a la situación

estadounidense que tiene ante sí; nos encontramos, por tanto, frente a un

abordaje de la cuestión educativa en una situación particular, poseedora de sus

notas específicas. Sin embargo, debemos anotar que los Estados Unidos –en

los que según el autor la Constitución y las instituciones velan por el adecuado

funcionamiento del libre mercado (Friedman, 1966, 14-15)–, se corresponden

en una medida considerable con (por no decir que son en gran parte el modelo

49    

de) la sociedad civilizada que proponen los neoliberales, y que afirman debe ser

emulada por las restantes comunidades del planeta.

Es razonable, por consiguiente, suponer que las propuestas de

remodelación del sector educativo que revisaremos, son en opinión de su autor

aplicables a todas las agrupaciones humanas que desean contar con un

sistema moderno y eficiente; podemos considerar, en otras palabras, que ellas

tienen un carácter modélico, normativo23.

Las dos dimensiones de la educación: ciudadanía y productividad

El pensamiento y las recomendaciones de política educacional de

Friedman, descansan sobre la distinción entre dos dimensiones u orientaciones

del proceso educativo, distinción que encontraremos reformulada en términos

muy similares en los documentos y autores que han recomendado políticas de

tipo mercado para la educación superior en América Latina.

El autor identifica, por un lado, la “educación general del ciudadano”

(general education for citizenchip, o simplemente education) y, por otro, la

“enseñanza” o “instrucción” (schooling), a la que denomina también “enseñanza

profesional” (vocational training o purely vocational training) 24.

Conviene señalar que no obstante la importancia de esta distinción para

el plan de reforma del estadounidense, el mismo no es siempre consecuente

con la misma, y de hecho reconoce la ambigüedad con que usa los términos.

                                                                                                                         23 Como habrá de quedar claro en la Segunda Parte de nuestro trabajo, este proyecto de reestructuración del sector educación –y en lo que respecta específicamente al superior-universitario–, es en buena medida el modelo en el que se inspirarán los documentos y autores que han promovido o que han sido proclives a las políticas educativas neoliberales en América Latina. Como veremos, esto se pone de manifiesto, entre otras cosas, en la interpretación antropológica que asumen los mencionados autores y documentos. 24 En las ediciones españolas que hemos trabajado, education se traduce casi en todos los casos por “educación”. Schooling, por su parte, es traducido preferentemente por “instrucción” en “La función del Estado en la Educación”, y por “enseñanza” en “¿Qué falla en nuestras escuelas?”. Las versiones inglesas que hemos cotejado, son Friedman (1979) y (1982).

50    

Esta equivocidad se debe, en gran medida, a que ambas dimensiones apuntan

a los resultados o efectos que se esperan de la formación que otorgan las

instituciones educativas formales25.

Sobre la orientación cívica del proceso educativo afirma: “Para que una

sociedad democrática y estable pueda existir tiene que haber un nivel mínimo

de alfabetismo y de conocimiento por parte de la mayoría de los ciudadanos, y

una amplia escala de valores común a todos. La educación (education) puede

contribuir a alcanzar ambos objetivos. Por tanto, lo que se gana con la

educación (education) de un niño beneficia no solamente al niño o a sus

padres, sino también a los demás miembros de la sociedad” (Friedman, 1966,

116).

Dado que para el autor esta dimensión de la educación –en cuanto

contribuye mediante la formación de ciudadanos y futuros dirigentes a la

estabilidad social– supone un beneficio que excede al individuo receptor, en ella

justifica de algún modo la intervención del Estado o de la autoridad política

correspondiente, ya sea en la administración o en el financiamiento de la

formación otorgada26.

Situación diametralmente opuesta es, para Friedman, la de la

“enseñanza puramente profesional” (purely vocational training), la que

considera encaminada a aumentar “la productividad económica del estudiante”

(Friedman, 1966, 118-119). Como esta orientación del proceso educativo,

                                                                                                                         25 Por ejemplo, en “La función del Estado en la educación”, advierte sobre la importancia de distinguir entre schooling y education, y establece que “No todo lo que es instrucción (schooling) es educación (education), ni todo lo que es educación (education) es instrucción (schooling)”, no obstante lo cual no otorga pautas precisas para distinguir entre uno y otro (Friedman, 1966, 116). Similar cosa sucede en “¿Qué falla en nuestras escuelas?”, donde junto con reiterar el alcance de la diferenciación, admite utilizar las nociones no sólo en forma ambigua, sino incluso como sinónimos (Friedman, 1980, 257). A lo largo del presente capítulo, intentaremos poner en evidencia que esta débil delimitación es consecuente con el pensamiento y el proyecto educativo de Friedman, el que pone el énfasis en la contribución de la educación a la productividad, en desmedro de su aporte a la ciudadanía. 26 Recordemos que en esto coincide Hayek, quien como anotábamos, en este punto refiere justamente “La función del Estado en la educación”.

51    

según el autor, favorece principal o únicamente al sujeto que percibe la misma,

estima que en este nivel la intromisión del gobierno es indefendible.

En base a esta distinción –y conforme con los principios teóricos en torno

a los cuales se teje la doctrina neoliberal–, Friedman diagnostica que el Estado

ha tenido un papel excesivo en la dirección y financiamiento de la instrucción

pública (public education) en la mayoría de los países occidentales desde 1930,

la que en su opinión sufre, como tantas otras esferas, “el mal de una sociedad

sobregobernada” (Friedman, 1980, 213).

Debe quedar claro que, al menos en principio, la crítica de Friedman a la

intervención del gobierno en la educación, hace relación a la dimensión

productiva de la misma, no a su dimensión cívica. Como aquélla favorece

primordialmente al individuo, la incumbencia estatal entorpece los cauces que

requiere la iniciativa privada para conducirla a su desarrollo cabal. La educación

ciudadana, por el contrario, en cuanto reporta un provecho social, admite la

injerencia del Estado, aunque como veremos, el autor considera que la misma

debe ser minimizada en la mayor medida posible, y aun ser suprimida, si las

condiciones lo permiten.

Adelantemos que para Friedman, la excesiva injerencia gubernamental

en la educación, no es perjudicial únicamente por los elevados e injustificados

gastos públicos en el sector (los que en su opinión son particularmente altos en

el nivel superior). Lo es también porque la administración de las instituciones,

en los distintos niveles del sistema, recae de un modo excesivo en el gobierno

central. Esto conduce, según Friedman, a que los padres vean cada vez más

reducido su ámbito de incumbencia respecto de la educación que desean

otorgar a sus hijos; es decir, ven restringida su “libertad de elegir” respecto de lo

que estiman conveniente para los suyos.

52    

Educación, mercado y competencia

En concordancia con los preceptos básicos del pensamiento neoliberal,

el diagnóstico de la excesiva intervención estatal en la educación, va

acompañado del proyecto de instaurar el mercado y la competencia. En efecto,

el programa educativo friedmaniano se erige en gran medida sobre la creencia

de que la aplicación de la competencia al ámbito de las instituciones educativas,

es capaz por sí sola de conducir a una mejora de las mismas y del “servicio”

que ellas ofrecen. El progreso operado por este mecanismo de mercado

permitirá, según el autor, prescindir gradualmente de la intervención estatal en

este terreno y, consecuentemente, restaurar el derecho que tienen los padres a

otorgar a sus hijos la educación que consideran mejor.

La propuesta de hacer que la competencia reorganice el campo

educativo, equivale para el autor a sentar las bases para que las instituciones

educacionales compitan entre sí como lo hacen las empresas que pertenecen a

un mismo rubro o industria (en el sentido que decimos “industria automotriz”,

“industria hotelera”, etc.). Es por ello que habla de la necesidad de desarrollar

una “industria educativa”.

Conforme con el postulado de la limitación de nuestro conocimiento,

Friedman sostiene que no podemos determinar de antemano la fisonomía que

adquirirá el mercado de la educación, pues será la competencia la encargada

de darle su forma. En sus palabras: “No hay modo de predecir la composición

definitiva de la industria educativa: la determinaría la competencia. La única

predicción que puede hacerse es que sólo sobrevivirían las escuelas que

satisficieran a sus clientes; del mismo modo que sólo continúan los restaurantes

y bares que agradan a sus clientes. La competencia se ocuparía de ello”

(Friedman, 1980, 235, 236)27.

                                                                                                                         27 Muy ilustrativo del pensamiento y proyecto educacional de Friedman, es la homologación que hace de los “servicios” que ofrecen las instituciones de esta “industria” –las escuelas de los distintos niveles del sistema– con los otorgados por restaurantes o bares, las empresas de

53    

Por su parte, proponer que el campo educativo tenga en la competencia

su mecanismo de regulación, y con ello funcione como una industria o un

sistema de empresas, es de gravitante importancia para nuestro cometido de

determinar la interpretación antropológica en torno a la que se erige la

comprensión de la labor formativa de las instituciones educacionales en general

(y de las del sector superior en particular) en el pensamiento de Friedman.

Según sus declaraciones, “En la educación (schooling), los padres y los

hijos son los consumidores y el profesor y el administrador de la escuela, los

productores” (Friedman, 1980, 220). Evidentemente, en la identificación de

administradores y docentes con productores o vendedores de un servicio, y de

educandos y padres con compradores, clientes o usuarios, se tiene como

referencia principal o única del proceso educativo, la dimensión productiva del

mismo. Dado que este servicio, como viéramos anteriormente, porta un

beneficio que es aprovechado en forma individual (la mayor productividad

económica que se adquiere mediante la educación), son las familias, en tanto

consumidores o clientes, quienes deben costearlo.

Dichas identificaciones suponen, al mismo tiempo, que lo producido por

los profesores y los administradores de las instituciones educacionales, debe

adecuarse en una proporción considerable a las expectativas y deseos de sus

clientes. De no ser así, éstos pueden optar por consumir educación en una

institución que les satisfaga más (del mismo modo en que, si no estoy conforme

con el servicio de un retaurante o un bar, tengo el derecho de escoger uno de

mi agrado). En otros términos, hacer del campo educativo una industria regida

por la competencia, implica sentar las condiciones para que el poder, las

orientaciones y decisiones de la misma, recaigan cada vez menos en los

“productores” (entiéndase: el Estado ha sido durante buena parte del siglo XX,

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       correos o de recolección de basura. Y en lo que respecta a las instituciones de educación superior y las universidades, es revelador que las compare con grandes empresas productivas, como General Motors o General Electric (Friedman, 1980, 220, 236, 247).

54    

para Friedman, el principal productor de educación) y más en los

“consumidores”, es decir, en los estudiantes y sus familias.

Nuestro autor reconoce la dificultad técnica de cortar de un momento a

otro y de raíz el gasto público en educación. Señala además que dicho corte no

es del todo deseable, al menos en los niveles primario y secundario, en los que

según él, los estudiantes reciben aquel acervo de conocimientos y valores que

les permiten desempeñarse en el ámbito público28. Es por ello que promueve

un sistema en el que si bien siguen habiendo aportes fiscales, éstos apuntan a

incrementar la libertad de elección de los consumidores del campo. Es el

régimen de subvención a la demanda, que toma cuerpo en el sistema de vales

o bonos (vouchers) que reciben los padres para invertir en la educación de sus

hijos (Cf. Friedman, 1966, 120 y ss.; 1980, 222-242)29.

De un modo esquemático, la subvención estatal a la demanda educativa

propuesta por nuestro autor, consiste en que el gobierno pone a disposición de

los padres una determinada suma de dinero (mediante la dotación de un

voucher), para que éstos elijan, de acuerdo a sus preferencias y criterios, en

qué institución permitida por la autoridad cursarán estudios sus hijos. Los

padres pueden optar por la casa de estudios que más les satisfaga, ya sea ésta

pública o privada.                                                                                                                          28 Tal como veremos en el próximo apartado, si bien el estadounidense no niega una posible contribución de la educación superior a la formación cívica, dicha contribución no se encuentra contemplada en su tratamiento de las instituciones del sector, a las que concibe orientadas al incremento del capital humano individual, y cuyos costes, en consecuencia, estima deben ser cubiertos en forma privada. Por el contrario, sí considera pertinente la incumbencia del Estado en los niveles básico y medio, de lo que cabe inferir que en éstos sí tiene lugar, según él, la formación de los sujetos como ciudadanos de una sociedad democrática y estable. 29 En los textos que estamos comentando, y probablemente a causa de que ellos son escritos con más de dos décadas de distancia, el economista propone distintas modalidades del sistema de vales en educación, y discute las virtudes e inconvenientes prácticos de su eventual implementación. Aquí no nos detendremos en la descripción y la discusión de tales modalidades, en las que se juegan cuestiones de carácter técnico que quedan fuera de los cometidos de esta investigación. Lo que nos interesa es el significado grueso del sistema propuesto, sobre todo en cuanto nos acerca a una comprensión más acabada de la concepción antropológica, que está a la base del sentido que otorga Friedman a la labor formativa de las instituciones educativas.

55    

La gran virtud de este régimen, para Friedman, es que obliga a los

productores (privados o estatales) a mejorar el servicio que ofrecen, en el

sentido de hacerlo más atractivo para los consumidores. Fuerza, en otras

palabras, a que el campo educativo funcione como un mercado competitivo, lo

que como hemos dicho, supone para el autor su mejora y progreso. De este

modo, según Friedman, el Estado se asegura de que los futuros ciudadanos

reciban la instrucción que les permitirá desempeñarse como miembros de la

sociedad, sin tener él mismo que preocuparse directamente de otorgarla.

Por otra parte, con el régimen de subvención a la demanda, según el

estadounidense, se conseguirá que haya más dinero en el mercado de la

educación, sin hacer que este dinero proceda del erario, pues los padres que

deseen otorgar a sus hijos una enseñanza escolar que excede el costo de la

subvención estatal (fijada, por ejemplo, según el precio de enviar a un niño a

una escuela pública) y enviarlos a una institución privada, podrán hacerlo

pagando por sus medios la diferencia correspondiente. Esto, según Friedman,

dinamizará el mercado de la educación, lo que se traduce en que si bien

continuarán existiendo instituciones mejores que otras, la competencia hará que

aun las peores eleven su calidad, con lo que la anhelada igualdad de

oportunidades en el plano educativo tenderá progresivamente a hacerse factible

(Friedman, 1980, 236-237, 259).

Como es evidente, llevada hasta sus últimas consecuencias, la

propuesta de subvencionar la demanda hace que la distinción entre

instituciones educacionales públicas y privadas sea ante todo nominal. Si bien

Friedman establece la posibilidad de que sigan existiendo instituciones

administradas por el Estado o el gobierno central correspondiente, al fin y al

cabo éstas deben competir en igualdad de condiciones con las del sector

privado.

56    

La enseñanza superior: inversión en capital humano

Nos encontramos, por fin, en condiciones de abordar el proyecto de

Friedman conducente a remodelar el campo educativo, en la dimensión de más

interés para este trabajo: la enseñanza en el nivel superior. Procuraremos,

como lo hemos señalado en numerosas ocasiones, desentrañar la concepción

de sujeto en torno a la que el estadounidense piensa la función formativa de las

instituciones del sector terciario, y de las universidades en particular.

Conviene dejar en claro que el tratamiento de Friedman es sobre las

casas de estudios superiores en general, sin hacer mayores distinciones entre

las mismas. Las universidades, de hecho, son raramente individualizadas, y

más bien abordadas de soslayo, por el autor30.

Como veíamos anteriormente, el estadounidense considera aceptable la

intervención estatal en las instituciones educativas, únicamente en lo que hace

relación con la formación cívica, no así con la orientada a incrementar la

productividad económica del sujeto. Esta apreciación la encontramos también

en su tratamiento de la educación superior: “Los gastos públicos en enseñanza

superior (higher schooling) pueden justificarse como medio de preparar a los

jóvenes para ser ciudadanos y para ser dirigentes. Pero (...) las grandes sumas

que se usan con destino a preparación estrictamente profesional (strictly

vocational training) no pueden justificarse con ese argumento ni, en realidad,

(...) con ninguno otro” (Friedman, 1966, 132).

El pasaje recién citado, muestra que para Friedman ambas formaciones

–cívica y profesional– son otorgadas por instituciones del nivel terciario. Cabe

preguntarse, entonces, en qué medida para el autor las escuelas del sector

                                                                                                                         30 A este respecto, cabe notar que mientras en “La función del Estado en la educación”, distingue entre la “enseñanza al nivel universitario” (schooling at College and University level) y la “enseñanza profesional y técnica” (vocational and profesional schooling), dicha distinción está ausente en “¿Qué falla en nuestras escuelas?”, donde refiere únicamente la “enseñanza superior” (higher education).

57    

otorgan cada una de dichas formaciones, si considera alguna más importante

que la otra, si las estima compatibles, etc.

Pues bien, es sumamente esclarecedor del modo en que Friedman

piensa a las instituciones de enseñanza superior, que aparte de afirmaciones

generales y aisladas como la anteriormente citada, en el tratamiento detenido

de las mismas, deje completamente de lado la dimensión de formación cívica y

política que según sus propias declaraciones les corresponde, para centrarse

casi exclusivamente en su aporte al incremento de la productividad de los

sujetos31.

Friedman no da lugar a dudas respecto de que la formación profesional

es lo que define, en su opinión, a las casas de estudios superior, pues en sus

palabras, “la enseñanza profesional y técnica” (vocational and professional

schooling) es “una forma de inversión en capital humano” (a form of investment

in human capital), cuya “función es el elevar la productividad económica del ser

humano” (Friedman, 1966, 134)32.

A grandes rasgos, la noción de capital humano hace relación, en

Friedman, a una dimensión del sujeto que, en tanto factor de producción de

bienes o servicios (o de incremento del valor de los mismos), repercute en

forma proporcionalmente directa en la renta de quien la posee. Dicha

dimensión, a su vez, es para nuestro autor objeto de inversión, la que apunta a

                                                                                                                         31 Esta ausencia de la dimensión cívica del proceso educativo en las consideraciones de Friedman sobre la enseñanza superior, nos permite aventurar la sospecha de que, en su proyecto de reestructuración de la misma, dicha dimensión de lo educativo carece de mayor importancia, y es por tanto algo de lo que no es necesario hacerse cargo más que en términos muy generales. 32 Nos parece que, en estricto rigor, en la perspectiva de Friedman, no es solamente la enseñanza profesional de nivel superior la que debe ser calificada como inversión en capital humano, sino que es toda la dimensión productiva de la educación, la que cabe bajo esta categoría. Probablemente el autor refiere únicamente como inversión en capital humano la enseñanza del nivel superior, pues en éste, como venimos comentando, no parece dar mayor lugar a la formación ciudadana, cosa que no sucede en los niveles básico y medio. Conviene señalar que el tratamiento del capital humano referido a la educación, no es privativo de Friedman, sino que, teniendo un antecedente en Adam Smith, es desde los 50, parte de las líneas de trabajo de los economistas de Chicago, principalmente de Theodore Schultz (1968) y Gary Becker (1964).

58    

perfeccionar y acrecentar los potenciales productivos del sujeto, y con ello, sus

futuros ingresos. Dentro de las múltiples modalidades de esta inversión, y

coincidiendo con Becker y Schultz, Friedman destaca la educación, y

particularmente la superior. Para el autor, como ésta es una inversión privada

cuya finalidad es asegurar al sujeto un buen pasar económico, los gastos de la

misma deben ser costeados totalmente por los receptores del servicio y sus

familias33.

Cerremos este punto indicando que la expresión capital humano no es

utilizada por Friedman en un sentido metafórico, ni su uso representa para él un

despropósito. Sostiene, de hecho, que las medidas necesarias para reformar la

educación superior, requieren para su correcta implementación, de una

superación de los prejuicios que aún dificultan que “la inversión en seres

humanos”, sea considerada de la misma índole que “la inversión en activos

físicos” (Friedman, 1966, 137-138).

El mercado y el mejoramiento de la educación superior

Tal como señaláramos con anterioridad, las propuestas de reforma

educativa de Friedman están cruzadas por la confianza en que el mercado y la

competencia solucionarán los graves defectos de una educación administrada y

financiada principalmente por el Estado. También indicábamos que, para el

autor, la mejora operada por las lógicas del mercado, consiste en buena medida

en reforzar la injerencia que tienen los usuarios (los estudiantes y sus familias)

en el servicio recibido.

                                                                                                                         33 Indiquemos, aunque sólo sea de paso, que las consecuencias que en términos de financiamiento extrae Friedman de la consideración de la educación (o de una determinada dimensión de la misma) como inversión en capital humano, difieren de la conclusión que sacan de la misma Schultz y Becker. Para éstos, que la educación –particularmente técnica y profesional– haga más productivo al sujeto, justifica la inversión estatal, bajo el entendido de que es toda la sociedad la que se ve favorecida al contar con trabajadores que pueden aportar a la modernización y desarrollo del país.

59    

Pues bien, dentro de la opinión que tiene el estadounidense de la

conducción de las instituciones de educación superior por parte del gobierno,

destaca su crítica a la relación que bajo tal conducción se establece entre los

educando por un lado, y los profesores y la institución por el otro; y que

repercute, en general, en el vínculo de los estudiantes con los contenidos

(saberes, técnicas, etc.) que les ofrece la casa de estudios.

Según el autor, cuando los gastos de la enseñanza superior son bajos o

nulos, “los estudiantes son clientes de segunda”, que tienden a subestimar la

enseñanza recibida. Consecuencia de ello es, en su opinión, que el ambiente

de las clases y seminarios, muchas veces repletos de asistentes a los que los

profesores no pueden dedicar una atención personalizada, sea “más

deprimente que estimulante”. Esto provoca, para Friedman, desgano y

desinterés en los alumnos, lo que conduce a grados de deserción elevados

(Friedman, 1980, 243).

Una cosa muy distinta acontece, en su parecer, en las instituciones

privadas, donde los estudiantes pagan o bien una parte considerable, o bien el

total del “servicio” recibido. En éstas, según sus palabras, “Lo importante es que

los estudiantes son los principales clientes; pagan por lo que se les da y quieren

recibir el equivalente a su dinero (...) La universidad (college) vende enseñanza

(schooling) y los estudiantes la compran. Como en la mayoría de los mercados

privados, ambas partes tienen fuertes incentivos que ofrecerse mutuamente”

(Friedman, 1980, 244).

Que los estudiantes paguen por la enseñanza recibida, hace suponer a

Friedman que el ambiente en las aulas será más alentador, pues manifestarán

mayor interés en aprender en forma rápida y eficiente los contenidos que

estiman de importancia para su posterior desarrollo profesional. A su vez, que

los alumnos sean considerados clientes de primera categoría, implica que éstos

pueden proponer y acaso imponer las condiciones para que el servicio recibido

se ajuste a sus preferencias y deseos. Los efectos positivos son para el autor

60    

evidentes, prueba de lo cual es la mayor proporción de matriculados que según

él culminan sus estudios exitosamente, y en el tiempo estipulado, en las

instituciones privadas (Friedman, 1980, 244-245).

La subvención a la demanda

Completemos esta revisión del proyecto educativo de Friedman,

reseñando brevemente la modalidad de financiamiento estatal que considera

necesaria implementar, para hacer más competitivo el campo de la educación

superior.

De un modo similar que en la enseñanza básica y media, el autor

considera que descontinuar totalmente los aportes fiscales en la educación

superior, además de tener importantes inconvenientes técnicos a corto plazo,

provocaría un fuerte rechazo en diversos sectores. Es por ello que promueve un

sistema de subvención a la demanda, más radical que el relativo a las escuelas

primaria y secundaria, y que apunta, como en ellas, a instaurar al mercado

como ente regulador de las mismas.

Evidentemente, para llevar a cabo esta instauración del mercado en la

educación superior, un paso primero y necesario es, al igual que en los niveles

anteriores del sistema educativo, diluir la distinción entre instituciones estatales

y privadas. En sus palabras, “Las escuelas estatales (government schools) que

conservemos deberían cobrar derechos que cubran los costos de la enseñanza

(educational costs) para, de esta forma, competir en pie de igualdad con las

instituciones que no reciban ayuda estatal” (Friedman, 1966, 132).

Ahora bien, con el fin justamente de promover la competencia en equidad

de condiciones para todas las instituciones del sector, Friedman propone un

sistema de vales o bonos más severo que el sugerido para las escuelas básicas

y medias.

61    

En su propuesta de financiamiento, nuestro autor admite la posibilidad de

que la suma de dinero entregada a los padres para enviar a sus hijos a la

institución primaria o secundaria por ellos escogida, no sea reembolsada (o al

menos en su totalidad) al Estado o gobierno central en aquellos casos en que

los padres gocen de recursos muy bajos. Por el contrario, afirma que el monto

que los estudiantes o sus familias reciben por parte del gobierno para costear

los estudios superiores, debe ser no sólo devuelto en su totalidad, sino con

intereses proporcionales a los ingresos que captará el individuo, a causa de

haber podido, mediante dicha formación, incrementar su capital humano, y con

ello prever mayores ingresos a futuro (Friedman, 1980, 253, 255).

Las modalidades de financiamiento a las que nos estamos refiriendo,

descansan en una determinada comprensión de los beneficios que reporta la

educación en los diversos segmentos del sistema. Para Friedman, las

enseñanzas básica y secundaria tienen evidentes retornos sociales, como la

habilitación de los sujetos como ciudadanos y la consiguiente preservación de

la estabilidad social. En oposición a ello, estima que los beneficios sociales de

la educación superior son considerablemente más bajos que los provechos

captados por el individuo, el que puede optar a ingresos más elevados por el

hecho de haber recibido enseñanza en una institución del sector. Por lo tanto,

en su parecer no hay motivo alguno para que el estudiante y su familia reciban

gratuitamente del Estado el dinero para costear el servicio, sino que dicha suma

debe ser siempre devuelta, e incrementada en proporción a la expectativa de

las mayores remuneraciones que el individuo recibirá.

Señalemos, por último, que para el pensador estadounidense, una

subvención estatal directa a la enseñanza superior (es decir, una subvención a

la oferta) es no sólo injustificada por la baja utilidad social que aquélla

comporta. Es además perjudicial, pues atenta contra el funcionamiento del

mercado y el orden social, espontáneo e impersonal, que aquél supuestamente

crea. En sus palabras: “Si la enseñanza superior (higher education) mejora la

62    

productividad económica de los individuos, éstos pueden hacerse con dicha

mejora a través de ingresos más elevados, con lo cual tienen un incentivo

privado para proceder a su formación (training). La mano invisible de Adam

Smith hace que sus intereses particulares estén al servicio del interés social. Va

contra éste cambiar los intereses privados subvencionando la enseñanza

(schooling)” (Friedman, 1980, 247).

Como podemos ver, que el Estado destinase recursos directamente a la

educación superior iría, para el autor, en contra del interés social y el curso de

la civilización, dados en la perspectiva neoliberal más por el orden espontáneo

del mercado que por los planes concertados por los ciudadanos; implicaría,

parafraseando a Hayek, el riesgo de involución hacia pasadas edades de

barbarie.

Cerremos el presente análisis de la reforma educativa propuesta por el

pensador de Chicago, con unos breves comentarios sobre la concepción de

sujeto que orienta la formación que, en su opinión, han de otorgar las

instituciones educativas (y del nivel superior concretamente), subrayando

algunas de sus consecuencias sobre la comprensión neoliberal de la educación.

Hemos visto, por una parte, que Friedman distingue dos dimensiones del

proceso educativo: la formación de ciudadanos y dirigentes, y la preparación

técnica y profesional. Si bien la primera no es negada para la enseñanza

superior, el hecho de que en las consideraciones del autor sobre las

instituciones terciarias la misma no tenga lugar, nos permite conjeturar que para

él la formación cívica queda completada, cerrada, en la educación básica y

media.

Recordemos, a su vez, que de un modo similar que en Hayek, la

formación ciudadana tiene para Friedman la finalidad de preservar la estabilidad

de una sociedad democrática (lo que para los neoliberales, es sinónimo de

sociedad de mercado). Pues bien, en nuestra opinión, cerrar dicha formación en

63    

los niveles primario y secundario de enseñanza, equivale a sostener que los

saberes y valores que preservan la estabilidad social, no requieren de mayor

análisis o cuestionamiento por parte de los sujetos en su edad adulta; y que la

formación que éstos reciben en la adultez es supuestamente apolítica,

orientada exclusivamente hacia la incorporación al mercado laboral34.

En base a lo anterior, estimamos que la comprensión antropológica que

anima las recomendaciones de Friedman es, conforme los postulados

neoliberales que hemos revisado en el primer capítulo, la de un sujeto con una

formación moral, cívica y política que tiene como punto de referencia la

estabilidad social. Es un sujeto que no cuestiona los mecanismos de la

sociedad en que vive, y que por el contrario, es (o debe ser) educado como un

agente competitivo, proclive al funcionamiento del mercado, el que en la

perspectiva neoliberal conduce todas las esferas de acción humana a altos

niveles de excelencia. Es, en otras palabras, un sujeto definido por una

racionalidad mercantil costo-eficiente, y que ha de reproducir en todos los

ámbitos de su vida, la competencia que dinamiza al mercado.

Esta racionalidad costo-beneficio es, sin lugar a dudas, la que según el

autor orienta las decisiones de los sujetos como “usuarios” del “servicio”

educativo. Esto es patente en la educación superior: dado que ella es una                                                                                                                          34 En otras palabras, consideramos que limitar la preparación para la vida cívica a los niveles de escolarización primaria y secundaria, es un buen indicio de lo que en estricto rigor es la “educación general del ciudadano” para Friedman (y en general para la perspectiva neoliberal). Ella parece consistir, más que en la elaboración o re-elaboración subjetiva de los conocimientos y valores que aseguran la estabilidad social, en una transmisión o traspaso de los mismos, conducente justamente a la formación de un sujeto humilde y respetuoso de la ignorancia humana y obediente, en consecuencia, al libre mercado y sus mecanismos que supuestamente regulan la vida social. En nuestra opinión, las instituciones del nivel superior, en específico las universidades, contribuyen o pueden contribuir (mediante el cultivo y la formación en ciencias sociales y humanidades, por ejemplo), a poner en entredicho los valores y conocimientos que sustentan la estabilidad social. Sólo a modo de conjetura, indicamos que considerar este hecho puede explicar por qué Friedman, en su tratamiento de la educación superior, no aborda detenidamente la universidad, cuya formación no es fácilmente reductible, en todos sus planos, a inversión en capital humano. En la Tercera Parte de nuestro trabajo, revisaremos la opinión de los críticos latinoamericanos sobre el aporte de la universidad a la formación ciudadana, y al cuestionamiento del orden social de mercado propuesto por el neoliberalismo.

64    

inversión en el capital humano individual, es deber del sujeto rentabilizarla,

sacar de ella los mayores provechos. El mercado, en tanto dinamiza y da fuerza

a esta racionalidad competitiva, es la instancia idónea para mejorar el servicio.

Considerando lo precedente, si bien las reflexiones de Hayek y Friedman

sobre la enseñanza superior difieren en importantísimos aspectos, ambos

piensan la formación de las casas de estudios superiores, encaminada a la

modelación de un sujeto que, respetuoso de la estructural ignorancia humana,

se concentra en su ámbito específico de actividades, independiente de los

posibles efectos sociales de las mismas. Para Hayek, la universidad forma a un

investigador que, en cuanto emprendedor, compite con otros investigadores, y

decide por cuenta propia las líneas y los procedimientos de su trabajo. En el

caso de Friedman, las instituciones del sector forman a un agente productivo,

que cursa estudios superiores con el fin de maximizar su inversión educativa

(es decir, incrementar su capital humano), y hacerse así más competitivo y

rentable.

65    

 

SEGUNDA PARTE

SUJETO, EDUCACIÓN Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA

EN EL NEOLIBERALISMO EN Y PARA AMÉRICA

LATINA

En esta segunda parte de la investigación, nos ocuparemos del

“neoliberalismo en y para América Latina”, entendido básicamente como el

conjunto de propuestas de modernización de las sociedades latinoamericanas

(a nivel nacional o regional), que se inspira en o continúa la tradición neoliberal,

que en su formulación clásica hemos ilustrado en Hayek y Friedman.

Conforme los intereses del presente trabajo, prestaremos atención a la

reelaboración del pensamiento neoliberal, que ha tenido lugar en y para

América Latina, centrándonos concretamente en la apropiación de la

antropología individualista-liberal, y en el modo como ella fundamenta una

determinada interpretación de la educación, en específico de la universitaria.

Hablar de una recepción, apropiación o reelaboración de y para América

Latina, equivale a afirmar que en la región, la doctrina neoliberal y su proyecto

han sido adoptados y reformulados, con el objetivo de modernizar nuestras

naciones, entendiendo la modernización como la instauración progresiva de la

economía de libre mercado. El punto de vista aquí adoptado, se distancia de la

idea de que el neoliberalismo latinoamericano (o en, de y para América Latina),

pueda entenderse como una mera copia de una teoría y un proyecto elaborados

previamente por una serie de intelectuales e instituciones europeas y

estadounidenses.

Jorge Vergara parece suscribir dicha opinión, pues afirma que el

neoliberalismo “en América Latina, no ha producido autores ni obras

significativas”, y que su proyecto ha sido implementado al pie de la letra casi por

66    

“los neoliberales latinoamericanos”, quienes han solido dirigir ministerios de

hacienda y economía, grandes empresas y medios de comunicación.

Esta aplicación calcada del proyecto descansaría, en palabras de

Vergara, en la “ilusión, creada ya en la época colonial, de la plena aplicabilidad

a nuestras sociedades de las concepciones y teorías generadas en otros

contextos culturales y sociopolíticos. Esta tendencia se ve reforzada en el caso

del neoliberalismo por su pretensión de universalidad irrestricta: se autodefine

como una teoría económica y social aplicable a toda sociedad” (Vergara, 2001,

2).

Sin embargo, en el pasaje citado Vergara identifica como una “ilusión” la

idea de que un proyecto creado en otro contexto sea del todo aplicable, sin

adaptaciones, en nuestras naciones. Por tanto, parece dar pie al entendido de

que la aplicabilidad del pensamiento y proyecto neoliberales supone,

forzosamente, una adaptación o reelaboración del mismo.

A propósito de lo anterior, José S. Méndez Morales ha indicado que más

que hablar de un modelo neoliberal en singular, conviene referirse a una

pluralidad de modelos, diversos en los distintos países en que se han impulsado

las políticas de ajuste, y que han dado pie a una multiplicidad de proyectos. En

concordancia con ello, y en referencia a su país, habla de una “política

económica neoliberal a la mexicana” (Méndez Morales, 1998, 67). Un punto de

vista similar lo encontramos en los peruanos Carlos Iván Degregori y Pablo

Sandoval, quienes refieren un “neoliberalismo a la peruana”, dotado de notas

específicas y propias (Degregori y Sandoval, 2009, 35).

Como es sabido, los intentos de reducir las esferas de incumbencia del

Estado y de incrementar las del sector privado –bajo la premisa de que la libre

iniciativa individual y la competencia son el vehículo hacia la prosperidad–

67    

tienen en la región como instancia pionera, las modernizaciones implementadas

en la dictadura de Pinochet, la que adquiere por ello cierto carácter modélico35.

Marcos Roitman sostiene que las políticas liberalizadoras, impulsadas a

fines de los 70 y comienzos de los 80, serán radicalizadas durante los 90.

Prueba de ello, afirma, es que al despuntar esta década, las Constituciones de

los países latinoamericanos (con excepción de Cuba y Venezuela) serán

reformadas en términos neoliberales, haciendo de las respectivas Cartas

Magnas unos dispositivos que subordinan la democracia al proceso de

acumulación y reproducción del capital.

Señala, por otra parte, que durante su prolongada existencia en la región,

el neoliberalismo ha comprometido a gobiernos de las más diversas ideologías,

tales como democratacristianos, conservadores, progresistas, socialdemócratas

e incluso socialistas.

Roitman afirma que el “común denominador” de la sujeción a las políticas

neoliberales –tanto para gobiernos impuestos como electos– ha sido el

acatamiento de las recomendaciones del Fondo Monetario Internacional y el

Banco Mundial. Y agrega que un factor decisivo en la puesta en marcha de

tales políticas, es una redefinición de los planes y programas de estudio de

Economía en muchas universidades de la región, lo que conduce a la formación

de un conjunto de intelectuales que constituyen el núcleo teórico del

neoliberalismo latinoamericano (Roitman, 2011, 28, 32, 40, 41).

En lo que respecta a dichos autores, Eduardo Devés distingue dos

momentos principales en el proceso de formación de lo que denomina el

“neoliberalismo en/de América Latina”. Por una parte, un período inicial, que

comprende en términos generales desde comienzos de los 70 hasta mediados

de los 80. Es una etapa, según el investigador, en la que los postulados de los                                                                                                                          35 Afirmar que el caso chileno tiene un carácter modélico no significa que la implantación de las políticas de ajuste haya tenido lugar en los distintos países por obra de gobiernos dictatoriales. Como lo señala Marcos Roitman, mientras en Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay dicho implante conlleva la quiebra de los órdenes constitucionales, ello no sucede en Perú, Venezuela y México (Roitman, 2011, 25, 28).

68    

latinoamericanos se mantienen muy apegados a las propuestas de los

neoliberales que aquí llamamos clásicos (particularmente Friedman y Hayek), y

en donde aún, a su modo de ver, no se enfocan los problemas locales en forma

autónoma.

A esta primera etapa sigue, según Devés, desde mediados de los 80 y

con fuerza creciente en los 90, un período de maduración del pensamiento

neoliberal latinoamericano. Esta fase se caracteriza, para él, por un tratamiento

de los problemas de nuestros países que circula de lo ortodoxo a lo heterodoxo,

y que implica, entre otras cosas, la detección de problemas propios y la

elaboración de nuevas categorías. Con esto, afirma, el neoliberalismo se ha ido

“latinoamericanizando”, “transformando en más latinoamericano”, a la vez que

en “posición hegemónica en numerosas escuelas de economía, Estados,

organismos internacionales privados o no” (Devés, 2003, 281; 2004, 114, 118).

Al igual que en su formulación clásica, el proyecto neoliberal en América

Latina ha tenido la pretensión de abarcar todas las instituciones sociales. Entre

éstas, las del campo educativo, en tanto que instancias formales de

socialización y modelación de subjetividades, han cumplido un importante

papel.

Esto es patente en lo que respecta a la educación superior y las

universidades. Desde la década del 80, y con fuerza decisiva en los 90, las

transformaciones sugeridas por los organismos internacionales, y que muchas

autoridades nacionales han acogido, se han correspondido fuertemente con el

discurso y proyecto neoliberal. Lo anterior ha configurado lo que Bernasconi

entiende como la “nueva economía política de la educación superior en América

Latina”, caracterizada según él por la “hegemonía ideológica del neoliberalismo”

(Bernasconi, 2008, 64).

En vista de las consideraciones precedentes, en esta segunda parte de

la investigación nos ocuparemos de una serie de documentos y autores que

69    

han propuesto o apoyado reformas neoliberales para la región, concretamente

para el campo educativo, con un énfasis particular en la universidad.

En una primera instancia (Capítulo 1), trazaremos la recepción y

apropiación del pensamiento neoliberal –y particularmente su concepción

antropológica– en El otro sendero. La revolución informal, del economista y

empresario peruano Hernando de Soto, de 1986. Dicha obra no repara, salvo

pasajes aislados, en la cuestión educativa, pero es un excelente ejemplo de

reformulación de los tópicos principales del neoliberalismo y de su

interpretación del sujeto, a la luz de la coyuntura peruana a que el autor se

enfrenta.

En un segundo momento (Capítulo 2), nos detendremos en el libro

publicado en 1992 por el Centro de Estudios Públicos (CEP) como “El ladrillo”.

Bases de la política económica del gobierno militar chileno. El mismo

corresponde al documento, elaborado por un amplio equipo de economistas

liderado por Sergio de Castro y Arturo Fontaine a comienzos de los setenta, el

que se constituirá en el texto base de la política económica aplicada por la

dictadura de Pinochet.

Junto con revisar sucintamente su apropiación de la matriz neoliberal

para la situación chilena de comienzos de los setenta, nos centraremos en sus

recomendaciones para modernizar el campo educativo (específicamente la

enseñanza superior), mostrando que las mismas se fundan en una comprensión

antropológica neoliberal.

Si bien nuestra atención se dirige ante todo a las propuestas de

intelectuales y textos latinoamericanos, revisaremos además (Capítulo 3) las

recomendaciones de los organismos internacionales, los que han desempeñado

un papel decisivo en la promoción de las políticas de mercado en las

instituciones educativas de América Latina 36 . Nos detendremos en La

                                                                                                                         36 La necesidad de examinar las propuestas de tales organismos, es la que nos lleva a hablar de un neoliberalismo “en y para América Latina”, y no simplemente latinoamericano. Dado que las modernizaciones de mercado –y las del campo educativo como caso específico– son en

70    

enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia, del Banco

Mundial, de 1994; y en Educación y conocimiento: eje de la transformación

productiva con equidad, publicación conjunta de CEPAL y UNESCO, del 92.

Como en el capítulo anterior, en éste mostraremos la matriz neoliberal de

las propuestas de los organismos, destacando particularmente la presencia de

una interpretación neoliberal del sujeto, la que orienta en buena medida la

formación que según los documentos han de recibir los y las estudiantes en las

instituciones de educación superior, y concretamente en las universidades.

En último término (Capítulo 4), abordaremos el pensamiento educativo-

universitario del sociólogo chileno José Joaquín Brunner, probablemente uno de

los principales promotores –a nivel teórico y político– de la orientación de las

casas de estudio hacia el mercado en América Latina.

Dentro de la extensa producción del autor sobre educación superior y

universidad, nos centraremos en su libro Educación superior en Chile.

Instituciones, mercados y políticas gubernamentales (1967-2007), publicado el

2009. También abordaremos, aunque con menor atención, dos artículos sobre

el tema: “Educación en América Latina durante la década de 1980: la economía

política de los sistemas”, publicado originalmente en 1996; y “Transformaciones

de la universidad pública”, de 2005.

Expondremos la justificación y defensa que hace Brunner de la

liberalización del campo universitario, la que descansa según él mismo, en una

tradición teórica de análisis de los mercados universitarios, en la que él se

inscribe. Conforme las intenciones de la investigación, mostraremos que dicha

fundamentación de las reformas privatizadoras se apoya, en buena medida, en

una interpretación del sujeto de cuño individualista-liberal.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       buena medida deudoras, en la globalización neoliberal, del influjo de las agencias internacionales, un panorama de la introducción, recepción y apropiación de los esquemas y categorías neoliberales en la educación superior de la región, requiere abordar tales propuestas.

71    

Destaquemos muy sucintamente que en esta parte de la investigación,

cuando indicamos que las propuestas a revisar son neoliberales, ello no

significa que los autores o documentos revisados se identifiquen o inscriban

intencionadamente en la tradición neoliberal (o liberal), o que sus

planteamientos sean elaborados a la luz de una hermenéutica de los principales

intelectuales europeos o estadounidenses de la misma.

Por el contrario, para los efectos de nuestra pesquisa, serán neoliberales

en cuanto en ellas encontramos cierta identidad, coincidencia o semejanza con

la elaboración clásica de la doctrina y el proyecto, que ya hemos ilustrado en

Friedman y Hayek. Como sabemos, la clave analítica escogida para abordar

dicha doctrina y proyecto, es la comprensión antropológica presente en las

mismas.

72    

Capítulo 1 Apropiación de la antropología neoliberal: El otro sendero

En el presente capítulo, como indicábamos anteriormente, revisaremos la

recepción o traducción de los marcos generales del neoliberalismo que hemos

denominado clásico, en el neoliberalismo de y para América Latina, prestando

especial atención a la presencia de la concepción antropológica de la doctrina.

Para ello nos detendremos en el libro de Hernando de Soto, El otro sendero. La

revolución informal, del 86.

El otro sendero es una obra capital de la tradición neoliberal

latinoamericana. Como lo asevera Marcos Roitman, la “construcción más

elaborada” de dicha tradición se da, entre las décadas del 80 y el 90, en Perú,

en los libros de De Soto37; y en México, en los escritos de René Villarreal,

Enrique Krause y Luis Aguilar Villanueva (Roitman, 2011, 28). Por su parte,

Eduardo Devés indica que este libro representa “la obra más importante del

neoliberalismo latinoamericano”, la que dada su índole heterodoxa y por tanto

renovadora, podría incluso poner en duda su legítima inclusión en la tradición

neoliberal (Devés, 2004, 117).

Antes de ingresar en los lineamientos principales del texto, indiquemos

que De Soto ha destacado a la vez que como uno de los principales

empresarios del Perú, como un reputado teórico del libre mercado. Una muestra

de su promoción del ideario neoliberal en su país, es la fundación del Instituto

Libertad y Democracia (ILD) en 1980. Dicha promoción le ha otorgado

renombre internacional, prueba de lo cual es haber sido reconocido

públicamente por importantes personalidades del espectro político neoliberal,

como Margaret Thatcher y Milton Friedman38.

                                                                                                                         37 Junto al libro del que nos ocuparemos, Roitman señala la importancia de De Soto (2000). 38 Entre las numerosas condecoraciones que ha recibido, cabe destacar la obtención, en 2004, del Premio Milton Friedman para el Avance de la Libertad, del Cato Institute de Estados Unidos.

73    

Cabe agregar que De Soto ha estado vinculado a los principales actores

del neoliberalismo en el Perú. Tal es el caso de Mario Vargas Llosa, quien no

sólo prologa El otro sendero, sino que además, según declara el mismo De

Soto, es quien le convence a transformar sus investigaciones sobre la

economía informal en una publicación (De Soto, 1987, XXXII). También es

asesor del gobierno de Alberto Fujimori (1999-2000) en sus primeros años,

gobierno en el que se implantan las reformas neoliberales en el país.

En vistas de lo señalado, si bien el libro del que nos ocuparemos es

anterior al fujimorismo, podemos conjeturar que algunas de sus ideas son

inspiradoras del mismo. Como veremos, De Soto propone desligar las políticas

del Estado de todo proyecto de planificación social, apuntando a una

desregulación de la economía y al consiguiente fortalecimiento de la iniciativa

privada. Esto puede valer como antecedente de uno de los rasgos que

Degregori y Sandoval señalan como definitorios del neoliberalismo en el Perú:

“la inminente desaparición de cualquier referencia a la nación como elemento

del discurso o de la acción del Estado” (Degregori y Sandoval, 2009, 18).

Mercantilismo, voluntarismo centralista y desaprovechamiento del capital

humano

Las reflexiones y propuestas de De Soto, están motivadas por un

diagnóstico, por la evaluación de un estado de cosas que se estima nefasto. Es

por ello que, tal como lo señala, la obra contiene “en buena cuenta, un mensaje

político personal”, orientado a la superación de lo establecido (De Soto, 1987,

XXXV). El sentido de dicho mensaje se encuentra de algún modo expresado en

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       Señalemos además que De Soto se identifica expresamente con el neoliberalismo. Discutiendo con la derecha y la izquierda democráticas peruanas –las que afirma se dicen liberales pero que estiman necesaria la intervención estatal de la economía en el país, por lo que las considera reaccionarias–, sostiene que “el neo-liberalismo (‘neo-conservatism’) ni siquiera está representado en el espectro político local y que su influencia en la intelligentzia peruana resulta prácticamente nula” (De Soto, 1987, 295).

74    

el título de la obra: el “otro sendero” se opone a la acción terrorista que asola a

su país desde comienzos de los 80, encabezaba particularmente por el Partido

Comunista del Perú-Sendero Luminoso (PCP-SL).

Para nuestro autor, la violencia terrorista es la consecuencia extrema de

una crisis estructural que atraviesa a la sociedad peruana. Dicha crisis hunde

sus raíces en el sistema económico, político y legal que han adoptado el Perú y

las naciones latinoamericanas desde el arribo de los conquistadores europeos,

y que en opinión de De Soto, en el caso de su país no ha sido modificado en lo

sustantivo.

Dicho régimen es denominado por el autor como “mercantilismo”. Explica

que en estricto rigor, el término mercantilismo corresponde al sistema de

políticas económicas que predominó en Europa entre los siglos XV y XIX, previo

a la adopción del libre mercado; y que se puede aplicar, paralelamente o por

analogía, a la situación peruana del siglo XX39.

El vocablo, como lo indica el intelectual peruano, hace referencia al

enorme poder que tuvieron en aquellos tiempos, los grupos de mercaderes ante

los gobiernos europeos que concentraban parte importante –si no la totalidad–

de las decisiones económicas. Dada la aglutinación de tales decisiones en el

gobierno, explica De Soto, las diversas agrupaciones de comerciantes

competían por granjearse el beneplácito de la autoridad. Esto llevó a que

muchas veces en la práctica, fueran estos grupos los que, utilizando a su favor

el aparato del Estado, dictaran las políticas económicas y legales.

Apunta el autor: “la influencia de los mercaderes fue la que terminó

dándole el nombre de ‘mercantilismo’ a la política llevada a cabo por los

gobernantes de entonces. Así pues, el mercantilismo europeo se caracterizó

                                                                                                                         39 Nótese que ya en el diagnóstico del autor, Europa (Inglaterra específicamente) comparece como modelo o patrón del desarrollo histórico de América Latina: ésta debe seguir los pasos de aquélla, es decir, transitar desde el mercantilismo a la economía de libre mercado. Vale la pena indicar además que, como lo sostiene Devés, De Soto toma el término mercantilismo del pensamiento económico clásico, particularmente de Adam Smith (Devés, 2003, 286).

75    

por las amarras tendidas entre un Estado ubicuo y un poder empresarial

privilegiado y excluyente”. Y en otro pasaje señala: “Esencialmente, el

mercantilismo significaba una economía políticamente administrada, cuyos

agentes económicos estaban sometidos a una reglamentación específica y

detallada. El Estado mercantilista no permitía que los consumidores decidieran

lo que se debía producir” (De Soto, 1987, 253, 252).

Para De Soto, lo que la Europa de entonces y el Perú y los países

latinoamericanos de la segunda mitad del siglo XX tienen en común, es una

excesiva incumbencia del Estado en la actividad económica, lo que en opinión

de Vargas Llosa ha derivado en una “elefantiásica burocracia estatal” (Vargas

Llosa, 1987, XXIII). Esto provoca, para el autor de El otro sendero, que al igual

que como sucede con los mercaderes de antaño, diversos sectores de la

población se organicen con el cometido principal de obtener privilegios del

Estado. A dichos grupos organizados los denomina “coaliciones redistributivas”.

Estas coaliciones, para De Soto, tienen entre sus principales cometidos,

amoldar el derecho en pos de su propio beneficio. El principal mecanismo para

ello, según el autor, es demandar una redistribución de los ingresos, la que

siempre tiene por finalidad favorecer los intereses económicos particulares de

los grupos demandantes. De Soto llama “tradición redistributiva” a la presencia

constante de estas demandas, y afirma: “entre quienes formulan la ley en

nuestro país existe una tradición de utilizar el Derecho como un instrumento

para redistribuir la riqueza y no para facilitar su creación” (De Soto, 1987, 239).

Consecuencia de lo anterior, para nuestro autor, es que la actividad

económica no funcione regida por el mercado sino por la política, y que el

acceso a la misma quede restringido a los grupos que obtienen los favores del

gobierno. Junto con ello, más que preocuparse por la creación de la riqueza, los

agentes económicos deben emplear sus esfuerzos en obtener los beneficios del

Estado. Esto hace que el Perú genere menos riqueza de la que podría, y que

76    

las empresas peruanas no sean competitivas internacionalmente, lo que

produce pobreza en amplios sectores de la población.

La proliferación de coaliciones redistributivas, como efecto de la

concentración de las decisiones económicas en el gobierno, tiene para De Soto

importantes consecuencias. No sólo se desata una “guerra política entre

coaliciones redistributivas”, sino que una vez en el poder, ellas tienden a

volverse corruptas. Además, dado que los diversos sectores de la población

desean granjearse los favores del gobierno, se produce una “politización

general de nuestra sociedad”. Y lo que es más grave: algunos grupos,

desesperados por no verse favorecidos, se radicalizan y promueven la “lucha

de clases” y la consiguiente destrucción total, mediante la violencia, de la

institucionalidad vigente, lo que tiene su manifestación extrema en el terrorismo

(De Soto, 1987, 240, 241, 243, 312).

De Soto indica que la pervivencia del mercantilismo en su país se debe,

a la vez que a la conveniencia de los grupos privilegiados por mantener un

estado de cosas que los favorece, a una creencia o ilusión que denomina

“voluntarismo centralista”. Éste, según nuestro autor, consiste en la presunción,

común a muchos gobernantes, de que basta con su voluntad para llevar a cabo

los cambios que estiman convenientes; y en la creencia consiguiente de que

para mejorar las cosas, es suficiente con la elección de políticos hábiles y bien

intencionados.

El peruano puntualiza que dicha creencia constituye “un inmenso error

conceptual”, el que tiene su basamento ideológico en una incorrecta

comprensión del derecho, según la cual las instituciones de la sociedad son

producto de las decisiones de quienes detentan el poder. Sobre el particular

afirma: “Esto, por supuesto, es una ilusión. Ningún ser humano o gobernante

77    

puede comprehender todo el proceso de evolución social; menos aun en una

sociedad en pleno cambio, como la nuestra” (De Soto, 1987, 290)40.

El gran problema del Perú, en opinión de De Soto, es que con la

pervivencia del mercantilismo y su creencia en la posibilidad de conducir

racional y centralizadamente la economía, se invisibiliza el potencial del que

considera “el cambio más profundo” que ha experimentado el país en su historia

republicana.

Dicho gran cambio hace relación al proceso de inmigración campo-

ciudad, el que viene aconteciendo desde la década del 60, por parte de

enormes masas campesinas que, movidas por el deseo de superar las

condiciones de pobreza de la vida rural, se han trasladado a las grandes

ciudades del país (principalmente Lima). Al verse marginados de la actividad

económica legal –controlada por el Estado y por los grupos que éste favorece–

los migrantes han optado o bien por la abolición violenta del orden que los

excluye; o por establecer sus negocios al margen de la legalidad, en la

informalidad.

Para De Soto, son justamente los empresarios informales los que han

iniciado “la revolución informal” indicada en el subtítulo del libro41. No obstante

la potencia y profundidad de esta insurrección pacífica contra el orden

establecido, el Estado mercantilista, al no incorporar a los migrantes-informales

                                                                                                                         40 En esta crítica al voluntarismo centralista, se evidencia la concordancia de De Soto con la tesis de la limitación del conocimiento humano, la que en nuestra interpretación es central en el pensamiento neoliberal. Como mostramos en la Primera Parte, en base a dicha tesis, Hayek y Friedman niegan la posibilidad de una planificación de la economía y de lo social en general, afirmando por el contrario la espontaneidad de los procesos sociales. En esto coincide el peruano: “las reglas que producen los hombres espontáneamente nacen de la experiencia, de la constatación del éxito y del perfeccionamiento de la práctica, y no del razonamiento en un cenáculo cerrado” (De Soto, 1987, 308). 41 En sus numerosas reimpresiones, la obra ha aparecido con diversos subtítulos, tales como Una respuesta económica a la violencia, La respuesta económica al terrorismo y La revolución informal (éste corresponde a la edición colombiana de 1987 que estamos trabajando). Al terrorismo y la violencia señalados, se erige una respuesta económica, coincidente con la revolución informal a la que nos referimos.

78    

al Perú legal, desaprovecha el principal recurso de que dispone el país: el

capital humano de estos emprendedores.

En sus palabras: “Quizás la más grave distorsión que ha producido el

enfoque mercantilista de la realidad es haber impedido ver el enorme capital

humano y el potencial de desarrollo que han traído consigo los migrantes (…)

migrante que abre su negocio y cobra, negociando sus precios según los

dictados del mercado”. A ellos, en gran parte, dedica De Soto su libro: “A los

trabajadores y empresarios competitivos de América Latina, formales e

informales, que con su esfuerzo están trazando el otro sendero” (De Soto, 1987,

295-296, Dedicatoria).

Tan grande es el capital humano que en su parecer portan los informales

(y que es desaprovechado por la institucionalidad mercantilista), que el autor

los presenta como modelo de lo que todo sujeto debe ser, lo que se manifiesta

en un elogio rayano en la exaltación42.

Señala, por ejemplo, que la migración es “un producto de la valoración

racional de posibilidades hecha por los campesinos”, quienes “adoptaron esas

decisiones convencidos de que estarían favorecidos por comparación con lo

que hasta ese momento había sido su mundo y su aspiración”. El informal es un

emprendedor, que desde que migra a las ciudades, se torna en un “competidor

potencial de quienes ya la habitan”. Emprendedor que descubre que “la única

garantía para su libertad y prosperidad estaba, finalmente, en sus propias

manos”, y que reconoce la necesidad de “competir; pero, no sólo contra

personas sino también contra el sistema” (De Soto, 1987, 10, 11, 12).

Para De Soto, los empresarios informales constituyen “una nueva

cultura”. No sólo por sus enormes capacidades competitivas y por no tener

                                                                                                                         42 Esta exaltación ha sido catalogada por Eduardo Devés como el “mito del buen informal” o del “buen inmigrante”, figura mítica que según él encarnaría una renovación latinoamericana del espíritu del capitalismo. Las notas características de este modelo de sujeto son, de acuerdo con el investigador chileno, su enorme creatividad, su capacidad de anteponer su “libertad y emancipatorio afán de superación, frente a un Estado mercantilista y por ello opresivo” (Devés, 2003, 287).

79    

miedo al fracaso (su “capacidad de arriesgar y calcular”), sino también por su

flexibilidad, su apertura a la “adaptación social”, que para nuestro autor significa

adecuación a la sociedad de mercado a la que el Perú transita de la mano

justamente de los migrantes emprendedores.

He aquí, pues, la antropología neoliberal, reformulada, traducida en sus

ejes centrales para una coyuntura específica: las capacidades de competir, de

emprender, de velar por la propia libertad mediante un cálculo racional que se

identifica con una atención a los dictados del mercado, es lo que caracteriza a

los migrantes informales de De Soto, los que han de liderar el camino hacia el

progreso económico y la paz social.

Mercado y bien común

Como vemos, para De Soto la gran transformación que anuncian los

empresarios informales, es la instauración de la economía de mercado, único

medio según él, para que el Perú conquiste el desarrollo y la prosperidad, y se

diluyan los graves conflictos sociales.

Conforme con la matriz neoliberal que inspira a nuestro autor, la

adopción del libre mercado es presentada como la modalidad realista por

excelencia, en oposición a la presunción de que la actividad económica, y en

general lo social, sea objeto de conocimiento y por tanto de planificación43. A su

vez, esta superación realista del mercantilismo es para De Soto la única

respetuosa de la libertad y conducente a una sociedad libre, a diferencia de lo

                                                                                                                         43 Vargas Llosa indica que la propuesta de De Soto “se mueve siempre en lo concreto”, y que a diferencia de la ilusión supuesta en la planificación centralizada de la economía, la revolución social que anuncia “no tiene nada de utópico”. Señala que de hecho el cambio proclamado ya está en curso, precedido por la iniciativa de los empresarios informales. Consecuencia de esto, para Vargas Llosa, es que El otro sendero rinda exitosamente “el examen decisivo para cualquier programa político: el de la realidad” (Vargas Llosa, 1987, XVII, XXIX, XXVII -XXVIII).

80    

que sucede con la abolición violenta del orden, promovida por los grupos

terroristas44.

Por otro parte –y siempre mostrando una concordancia con el

neoliberalismo clásico– el intelectual peruano afirma que este tránsito hacia la

sociedad de mercado no es sólo deseable, sino incluso inevitable y necesario.

De hecho, el paso del mercantilismo al libre mercado ya está en curso, aunque

incipientemente, en la rebelión de los informales ante la normatividad que los

excluye de la legalidad y la actividad económica. Por tanto, lo que en opinión de

De Soto el Perú debe hacer para modernizarse, conquistar el desarrollo y la paz

social, es transformar el aparato burocrático mercantilista, en uno que

incorporando a los informales a la legalidad, aproveche su capital humano, y

permita a cada individuo ser –como ya son los migrantes– un empresario

competitivo.

Los empresarios informales constituyen para De Soto la “vanguardia” del

cambio; señalan “el nuevo ritmo de la historia”: la superación de “la sociedad

tradicional” por la “economía de mercado moderna, que hasta ahora es la única

receta conocida para lograr el desarrollo en base a un empresariado difundido”

(De Soto, 1987, 297).

Como es de esperar, en De Soto la propuesta de adoptar la economía de

mercado, no tiene por finalidad únicamente hacer de la competencia el

mecanismo regulador de la actividad económica, sino de todas las actividades

humanas. Esto se pone de manifiesto, por ejemplo, en su recomendación de

instaurar una descentralización política, conducente al igual que en el ámbito

económico, a incrementar la competencia. En sus palabras: “la

                                                                                                                         44 Sobre este abrir “el paso en el camino hacia la liberación”, ya hemos indicado que el sendero del que habla el autor, se opone a la revolución violenta propulsada por Sendero Luminoso. La oposición dicotómica de caminos (en este caso, violencia/libre mercado), se engarza con el neoliberalismo clásico, el que según mostrábamos, contrapone socialismo y mercado, como vías que conducen respectivamente a la servidumbre y a la libertad. La idea de trayectos irreconciliables, se encuentra de hecho en el título de Hayek Camino de servidumbre, indicando la senda del socialismo y el totalitarismo, que debe ser superada por el mercado y la emancipación.

81    

descentralización puede desempeñar un papel complementario muy importante

en una agenda de cambio, porque permite a la ciudadanía hacer competir a sus

gobernantes locales y apreciar la diferencia de resultados entre los que facilitan

la vida productiva y los que no lo hacen” (De Soto, 1987, 303).

Lo anterior nos permite concluir que, al igual que en Friedman y Hayek,

la propuesta del intelectual peruano, de instaurar la competencia en todos los

ámbitos de la vida social, tiene por cometido hacer que la sociedad misma se

rija competitivamente, al modo de una empresa o un sistema de empresas. De

acuerdo con la matriz neoliberal, dicho sistema funcionará mejor, tenderá mejor

a la excelencia y al bien común, según más competencia haya en su interior. En

dicho sistema, además, los individuos competitivos, que leen adecuadamente

los dictados del mercado, se adaptan y son la vanguardia del cambio, quedando

rezagados aquellos que no desarrollan sus dotes empresariales.

82    

Capítulo 2 Educación y formación universitaria en El ladrillo

En este capítulo nos ocuparemos de “El ladrillo”. Bases de la política

económica del gobierno militar chileno, obra escrita poco antes del golpe en

Chile, y publicada recién el 92. Como su subtítulo lo indica, constituye el

documento guía en la reestructuración de la política económica emprendida por

la dictadura, específicamente en la década del 80. Esta reestructuración, como

sabemos, es la instancia pionera en la implantación de reformas neoliberales a

nivel mundial45.

Sobre la importancia del documento, cabe especificar que éste no es

sólo una obra representativa del primer período del neoliberalismo

latinoamericano, según la cronología propuesta por Devés, sino que constituye

el hito fundacional en la traducción de los principios y el proyecto neoliberal

para nuestras sociedades. El investigador chileno, por ejemplo, indica que El

ladrillo constituye el primer “manifiesto” o “primer programa neoliberal”

latinoamericano (Devés, 2003, 276); y Roitman sostiene que su influjo ha sido

tal, que se le ha llegado a considerar “el vademécum del neoliberalismo”

(Roitman, 2011, 35).

Según apuntábamos, El ladrillo se comienza a escribir a comienzos de la

década del 70 y es terminado poco antes del golpe. Es publicado recién el 92

                                                                                                                         45 Como lo señala José Santos Herceg, “Chile fue literalmente el laboratorio (...) donde se probó el funcionamiento del sistema neoliberal” (Santos Herceg, 2006, 2); y puede entenderse, por tanto, según indicáramos más arriba, como el modelo o referente para los diversos países que han orientado sus políticas hacia el mercado. Entre los numerosos sucesos que conducen a la realización del experimento neoliberal en nuestro país, cabe indicar como antecedente, la relación que se establece entre las Escuelas de Economía de Chicago y de la Pontificia Universidad Católica desde mediados de los 50, que referiremos prontamente. También debe tenerse presente que Hayek y Friedman visitan el país durante la dictadura, y tienen una influencia directa sobre los economistas del régimen. Prueba de esto último es que Hayek será designado Presidente Honorario del Centro de Estudios Públicos (CEP), organismo intelectual promotor de las reformas neoliberales, y que publicará El ladrillo el año 92.

83    

por el Centro de Estudios Públicos, con un Prólogo de quien es uno de sus

principales gestores, Sergio De Castro.

En el Prólogo, De Castro indica que los antecedentes del documento se

remontan al año 55, cuando se firma un Convenio entre la Escuela de

Economía de la Universidad de Chicago y la Escuela de Economía y de

Administración de Negocios de la Pontifica Universidad Católica de Chile. El

Convenio tiene por finalidad modernizar la enseñanza y la investigación en

Economía en la Universidad Católica. El medio dispuesto para ello, según lo

explica De Castro, es la dotación de becas para que estudiantes y egresados

tanto de esta universidad como de la Universidad de Chile cursen estudios de

postgrado en Economía en Chicago46.

Entre los frutos del Convenio, De Castro destaca el importante número

de economistas formados en la universidad estadounidense (los comúnmente

denominados Chicago boys), que en su opinión han aportado con sus

conocimientos a la modernización del país. Otro de los rendimientos que

menciona, es la realización de un curso de Economía diseñado especialmente

para empresarios en la Universidad Católica en 1967 y 1968, y al que asisten

los principales actores del sector empresarial. Señala que de ese provechoso

encuentro, surge la iniciativa de hacer un programa social y político para el

entonces candidato presidencial Jorge Alessandri Palma.

Ante la victoria de Allende, cuenta el prologuista, el grupo redactor del

programa se dispersa, pero se reúne nuevamente en 1973, con la finalidad de

revisar el documento anterior, y actualizarlo como programa alternativo al

gobierno de la Unidad Popular. De entre los numerosos intelectuales que

participan en dichas reuniones (celebradas en la actual sede del Partido Unión

Demócrata Independiente, UDI), cabe destacar la presencia de Arturo Fontaine,

                                                                                                                         46 El 2007, con ocasión de los 50 años del mencionado Convenio, un grupo de ex-becarios de Chicago publica un libro conmemorativo, cuyo prologuista es nuevamente De Castro. Cf. Rosende (ed.) 2007.

84    

Jaime Guzmán Errázuriz47, y de otros muchos actores que serán importantes

colaboradores de la dictadura y gestores del orden social por ella impuesto.

De Castro relata que el 11 de septiembre, día del golpe militar, el

programa ya se encontraba en poder de los altos mandos de la Armada

Nacional, y que la recién instaurada Junta de Gobierno consideraba seriamente

su implementación (De Castro, 1992).

El libre mercado y el potencial creador del individuo

En el Prólogo que venimos comentando, De Castro establece que El

ladrillo es una reacción ante un estado de crisis. Se trata, según él, del enorme

daño que ha provocado el “régimen marxista” de Allende en la convivencia

nacional (De Castro, 1992, 9, 11,12). Por su parte, en el documento se señala

que esta situación crítica tiene su origen en las políticas económicas que ha

adoptado el país desde la gran crisis económica mundial de la década del 30, y

que el gobierno de la Unidad Popular ha extremado y radicalizado (CEP, 1992,

19).

El documento censura las políticas económicas inspiradas en el

liberalismo keynesiano, en torno a las cuales los gobiernos latinoamericanos

asumen un rol directivo de la actividad productiva. Para los autores de El

ladrillo, estas políticas (ejemplificadas en el modelo de industrialización por

sustitución de importaciones), dan cuenta de un crecimiento monstruoso del

Estado, conducente a un “estatismo creciente y asfixiante” (CEP, 1992, 29).

Los resultados de la desproporcionada presencia del gobierno son, en

opinión de los autores, altamente nocivos: las políticas económicas adoptadas

no han conducido únicamente a niveles crecientes de inflación, sino a un

rezago del país respecto del desarrollo económico mundial y del avance

                                                                                                                         47 Sobre la influencia del neoliberalismo (particularmente de Hayek), mixturado con otros referentes teóricos, sobre Guzmán, y el modo como la misma se expresa en la Constitución de 1980 –probablemente el mayor legado del autor–, cf. Cristi (2011).

85    

tecnológico, lo que lo hace poco competitivo en el cada vez más exigente

mercado global.

Los bajos rendimientos de nuestra economía, por su parte, conducen a la

“excesiva politización de nuestra sociedad”. Esto se debe a que, en opinión de

los autores, la ciudadanía circula por el espectro político, en búsqueda de

soluciones a los problemas que la política económica no es capaz de resolver, y

se organiza en grupos que persiguen usar los recursos del Estado en su propio

beneficio (al modo de las “coaliciones redistributivas” descritas por De Soto).

Como consecuencia extrema de esta situación, los autores señalan la

utilización del malestar social por los sectores que “predican la lucha de clases”,

y que proclaman el odio y el resentimiento (CEP, 1992, 28, 30, 36).

Sumado a lo anterior, los redactores de El ladrillo indican que la

estructura productiva del país, poco diversificada y bajamente competitiva,

provoca una escasez de empleos productivos, en los que los individuos puedan

desarrollar plena y libremente sus capacidades para producir. Dichas

capacidades son presentadas como un “verdadero potencial creador”, que el

sujeto es capaz de poner en acto únicamente en el trabajo productivo

(entendido como aquel que ayuda a satisfacer las necesidades crecientes de la

población, mediante una utilización eficiente de los recursos, por definición

escasos, logrando de ellos el máximo de producto posible).

Por lo tanto, la gran crisis que en opinión de los autores atraviesa la

sociedad chilena, tiene como una de sus principales aristas el

desaprovechamiento del “factor humano, sin duda el recurso productivo más

importante de cualquier país”. Esto se manifiesta, por ejemplo, en la inequitativa

distribución del “capital humano”; dispar distribución que según los autores es

una de las principales fuentes de la desigualdad económica y su consecuencia

extrema: los altos índices de pobreza en que viven buena parte de los chilenos

(CEP, 1992, 46, 139-140).

86    

Con una mirada retrospectiva, y ya en los comienzos de la denominada

transición democrática, De Castro en su Prólogo habla “de la desesperanza y

de la pobreza generalizada en que nos estaba envolviendo y encarcelando el

régimen de la Unidad Popular” (De Castro, 1992, 9). Por tanto, si el gobierno de

Allende representa un estado de cosas que aprisiona a los sujetos y al país en

su conjunto, la tarea consistirá en liberarlos.

En consonancia con ello, De Castro señala que el documento persigue

“ideales libertarios”. El “programa libertario” presentado por los autores, consiste

en la adopción del único sistema de política económica que en su opinión, por

su sola aplicación resolverá los agudos problemas por los que atraviesa la

convivencia nacional. Se trata, pues, de adoptar una economía moderna,

descentralizada y regida por la competencia: el libre mercado48.

Los autores no escatiman elogios al sistema de economía de mercado.

En primer lugar, afirman que, en oposición al fracaso al que están destinados

todos los proyectos de índole socialista, las medidas de reestructuración de la

actividad económica en base al libre funcionamiento del mercado, representan

la adopción de “soluciones realistas a los problemas fundamentales del

desarrollo económico nacional” (CEP, 1992, 17)49.

                                                                                                                         48 De Castro sostiene que el mérito de haber llevado a cabo el programa emancipatorio propuesto, corresponde por completo a los altos mandos de las Fuerzas Armadas, concretamente a Pinochet, ante los cuales los redactores del documento son sólo colaboradores (De Castro, 1992, 12). Esto se condice, según establece Roitman, con una característica central de la implantación del neoliberalismo en algunos países latinoamericanos, en los que siguiendo el modelo chileno, la misma ha estado asociada a la quiebra de los órdenes constitucionales. En estos casos, señala el autor, los propios ideólogos neoliberales “presentan a las fuerzas armadas como instituciones comprometidas con la modernización neoliberal, concebida como ‘proyecto libertario’ ” (Roitman, 2001, 25). 49 Como sabemos, la idea de que la instauración del mercado es la medida realista por excelencia –en oposición a la utopía presente en todo proyecto de planificación– es central en el pensamiento neoliberal, y descansa en buena medida en la tesis de la limitación del conocimiento humano. Una reformulación matizada de dicha tesis la encontramos en el siguiente pasaje: “a pesar de los avances teóricos que la ciencia económica ha realizado en modelos de planificación, estos modelos son de limitada aplicación práctica y (…) la cantidad de información que se requiere, así como la oportunidad y precisión de ella, impiden que la utilización de estas técnicas

87    

Junto con ello, señalan que la economía de mercado posibilita que los

miembros de la sociedad actualicen sus potenciales creativo-productivos, en

tanto el libre mercado es la única instancia que permite el libre desarrollo de la

iniciativa individual. La adecuada y expedita utilización del gran “recurso

productivo” presente en los sujetos, por su parte, posibilita el correcto uso de los

factores productivos, condición indispensable para que el país supere la

postración económica en que vive, y se pueda insertar exitosamente en el

competitivo mercado mundial.

A su vez, los autores indican que la superación del rezago económico

permitirá la reducción de los niveles de desigualdad, con lo que aportará a la

disminución de los índices de pobreza en que viven amplios sectores de la

población. Esto, por su parte, contribuirá a diluir el malestar generalizado que

atraviesa el país.

Cabe destacar también que El ladrillo presenta al régimen de economía

de mercado como un sistema profundamente democrático. Este régimen, se

señala, no sólo permite a todos acceder a la actividad económica,

históricamente monopolizada por el gobierno y los sectores por él favorecidos.

Sienta a su vez las bases para que todos los ciudadanos expresen sus

preferencias como consumidores, al tiempo que asegura una mayor repartición

del poder político.

Así lo establece el documento: “la política de descentralización

diseminará y repartirá el poder político derivado del estatismo pasado; abrirá

caminos a una efectiva participación de la comunidad y contribuirá a igualar las

oportunidades y posibilidades de acceso de los ciudadanos a las diversas

actividades de la vida nacional” (CEP, 1992, 53-54). Más adelante se afirma:

“La descentralización posibilitará el rol arbitral del Estado en los conflictos

económico-sociales, facilitando la despolitización de numerosas actividades y

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       sustituya al mercado en la compatibilización de flujos de insumos y productos entre las diversas unidades productivas y entre éstas y los consumidores” (CEP, 1992, 67).

88    

colocará los conflictos ideológicos y políticos en el plano que les corresponde,

evitando su interferencia en la vida cotidiana” (CEP, 1992, 54).

El régimen de economía de mercado representa, en la óptica de los

autores, una solución total de los problemas que aquejan al país. Permite

incluso, como dejan ver los pasajes recién citados, la disolución de los

conflictos políticos e ideológicos. Esto se puede interpretar como parte de la

promoción de un sujeto despolitizado, indiferente de lo público; sujeto que en

tanto disciplinado por el mercado, se define ante todo como un productor

(también como un consumidor), que en cuanto más actualiza sus potenciales

creativos en la producción, más aporta al deseado desarrollo nacional.

Pues bien, es en el contexto de los referidos diagnóstico y propuesta de

reestructuración del sistema económico y social –y de la interpretación

antropológica en juego– que se inscriben las recomendaciones de política

educativa de El ladrillo. En efecto, el sector educación representa sólo una de

las áreas de reforma presentadas en el documento, junto con la política de

descentralización, de comercio exterior, de precios, monetaria y fiscal, de

redistribución del ingreso, para el área social, industrial, entre otras.

Las orientaciones de reforma educacional del documento, a nuestro

parecer, se pueden considerar como uno de los tantos antecedentes de las

políticas educativas que implementará la dictadura en Chile, y cuya vigencia es

notoria hasta el día de hoy. Sobre los cimientos teóricos de tales políticas, tal

como serán aplicadas desde la década del 80, Carlos Ruiz propone buscarlos

en el proyecto de hacer que la educación se rija por una racionalidad

económica, y en las nociones de mercado y de privatización (Ruiz, 2010, 97)50.

                                                                                                                         50 Ruiz rastrea los fundamentos de las políticas educacionales de la dictadura, en Alfredo Prieto (1983), Ministro de Educación del régimen, y en Gerardo Jofré (1988), Asesor del Ministerio de Hacienda. Los textos de estos autores son escritos en referencia al proceso de reformas en curso. Estimamos que las propuestas de El ladrillo son un importante precedente del mismo.

89    

En vistas de esta sugerencia de Ruiz, procuraremos mostrar el intento de

imponer la racionalidad económica y la lógica del mercado a la educación, en el

plan de reforma educativa de El ladrillo, prestando especial atención a la

concepción de sujeto promovida por los autores.

Crítica al centralismo educativo

Un primer acercamiento a lo buscado, lo constituye el problema del rol

del Estado en la educación, tópico clave en la articulación de las propuestas

educacionales neoliberales.

Como veíamos, al igual que en Hayek, Friedman y De Soto, los autores

de El ladrillo critican la excesiva centralización del sistema político y económico,

consecuencia de lo que consideran una desmedida intervención del gobierno.

El centralismo, según ellos, aqueja a diversas áreas de la vida nacional, entre

ellas la educación.

Su reprobación a la conducción del sistema educacional por parte del

gobierno es severa. Así lo establece el documento: “Uno de los sectores más

ineficientes del sector público es el área de la educación donde, aparte del

extremo burocratismo, no existen mecanismos para que el usuario del servicio

(padres y alumnos) pueda controlar la calidad y el tipo de educación que se

está implantando” (CEP, 1992, 148).

Nos encontramos con una crítica muy cercana a la de Friedman: el

servicio educativo público es deficitario, entre otras cosas, por las numerosas

restricciones y regulaciones que supone la dirección centralizada del mismo. Al

igual que para el intelectual de Chicago, los autores sostienen que una de las

áreas donde se ponen de manifiesto dichas trabas, es en las dificultades que

presenta un servicio educativo centralizado, para que padres e hijos, en tanto

que “usuarios del servicio” (los “clientes” o “consumidores” de Friedman) tengan

injerencia en el tipo y calidad de la educación que reciben los educandos.

90    

Junto al diagnóstico de la ineficiencia de la educación pública por el

burocratismo y la poca incidencia de los usuarios en las decisiones del campo,

los autores critican la exigua contribución de la educación al crecimiento

económico, y a la disminución de la pobreza que según ellos dicho crecimiento

comporta. Sostienen, en efecto, que entre las atribuciones del Estado se

encuentra la de velar por una distribución del ingreso que apunte a una mayor

equidad. Es el estatismo excesivo, en su opinión, el que ha conducido a los

grandes índices de desigualdad de la época, cuyo principal motivo es la

inequitativa distribución del capital humano.

Respecto de la relación entre capital humano –mejorado en la óptica

neoliberal principalmente por los procesos educativos– y la desigualdad

económica, los autores señalan que las diferencias de ingresos se deben en

buena medida a “la educación y su consecuente impacto en la productividad de

las personas” (CEP, 1992, 140).

En concordancia con lo anterior, los intelectuales detrás de El ladrillo

reprueban que la enseñanza primaria y secundaria, financiada y administrada

por el gobierno, sea “excesivamente humanista y enciclopédica”, y que incluya

poco “contenido práctico y técnico”. La consecuencia nefasta de esto, en su

opinión, es que se desvincula a la educación de la modernización que requiere

el país. Otro efecto señalado es que se gesta y difunde la creencia de que la

educación es inútil “como instrumento de productividad”, creencia que dificulta

el acceso de amplios sectores de la población a los servicios educacionales que

podrían ayudarles a incrementar sus capacidades para producir (CEP, 1992,

46).

Como es evidente, en esta comprensión de la educación como

“instrumento de productividad”, se observa la matriz teórica, que según Ruiz,

guiará a las políticas educacionales implementadas en dictadura, caracterizada

–dicha matriz– entre otras cosas por el intento de imponer una racionalidad

económica a la educación.

91    

Si ésta tiende preferentemente a un incremento de la productividad de

los sujetos, éstos son entendidos básicamente como agentes productivos. Lo

mismo, para mayor claridad, se puede decir a la inversa: puesto que los sujetos

son antes que nada agentes productivos, que actualizan su potencial creador

en la generación de riquezas, la educación apunta (o debe apuntar) a

acrecentar sus capacidades para la producción. Así se establece en el

documento: “El factor humano, sin duda el recurso productivo más importante

de cualquier país, progresa en calidad a través, fundamentalmente, de los

procesos educacionales” (CEP, 1992, 46).

En total sintonía con esta comprensión de la educación, los autores

señalan una relación directa entre cantidad de años de escolaridad y los

ingresos percibidos, de lo que concluyen que los grupos económicamente

favorecidos corresponden a los que han realizado estudios superiores, ya sea

técnicos o académicos (CEP, 1992, 140).

Consecuencia de lo anterior, es que si se pretende una distribución más

equitativa de la riqueza, debe comenzarse por una igualdad mayor en lo que

respecta al ingreso y permanencia de los diversos grupos socio-económicos en

los distintos niveles del sistema educativo, incluyendo el superior. Es el Estado,

en el parecer de los autores, el que debe sentar las bases de política

educacional para que esto ocurra, mediante un sistema de becas y préstamos

que obedece a la misma lógica que los vales de Friedman.

La educación, entre ciudadanía y productividad

En el proyecto educativo del neoliberalismo, tal como lo reseñáramos

brevemente en Friedman, el problema de la función del gobierno en la

educación es relativo a la distinción entre dos modalidades de la enseñanza

impartida en las instituciones educativas: lo que el estadounidense denomina la

“formación general del ciudadano” y la “enseñanza profesional y técnica”.

92    

Encontramos la misma distinción en El ladrillo. A la consideración,

revisada en el apartado anterior, de la educación como instancia que

incrementa la productividad del sujeto (lo que Friedman caracteriza como

“inversión en capital humano”), se suma la comprensión de una función cívica

del proceso educativo. Éstas son las palabras de los autores: “La política

educacional debe garantizar niveles mínimos de educación en forma gratuita,

pues a través de ellos se alcanza la formación básica ciudadana que permite la

participación seria y responsable, en la vida social y política de un país” (CEP,

1992, 145).

Como podemos ver, al igual que en Friedman, en El ladrillo se acepta la

existencia de una determinada formación a que los sujetos deben acceder en

forma gratuita, y de la que el Estado debe encargarse (si acaso no en su

administración, al menos en su financiamiento). Dichos “niveles mínimos de

educación” son, como esclarecen los autores, aquellos en que los sujetos

reciben su formación ciudadana, es decir, aquellas herramientas que les

permiten participar conciente y consecuentemente en el ámbito público.

La pregunta que corresponde hacerse, por tanto, es cómo entienden los

autores dicha formación ciudadana, la que estiman debe ser asegurada a todos

por el gobierno.

Sin embargo, y en completa sintonía con la presunta desvinculación de lo

político e ideológico promovida por el neoliberalismo, El ladrillo no ofrece

ninguna referencia respecto de los contenidos, valores, aptitudes, etc., que

pudieran estar en juego en dicha formación.

Junto con ello, de los lineamientos de política educacional propuestos, se

infiere que la formación para la ciudadanía corresponde, al igual que para

Friedman, a los niveles primario y secundario de enseñanza. Los autores

establecen que “es necesario garantizar la gratuidad efectiva” en estos

segmentos, y no en la enseñanza superior, en cuyo tratamiento, como veremos,

critican la gratuidad (CEP, 1992, 146). Veremos, al mismo tiempo, que al

93    

abordar la educación superior, no hacen referencia alguna al rol que le pudiera

competer en la preparación de los sujetos como ciudadanos que participan de

lo público.

¿Cómo interpretar entonces la formación ciudadana, la que según los

autores es suficientemente impartida en los niveles primario y secundario de

enseñanza? ¿Cómo entender la participación seria y responsable de los sujetos

en la vida pública, que esta formación debe promover?

Dado que, como hemos expuesto, los autores entienden al sujeto como

un agente productivo, y afirman que la adopción del libre mercado es la única

medida realista y coherente con la imposibilidad humana de planificar lo

económico, lo social, etc., podemos conjeturar que cuando hablan de una

educación para la participación responsable en la vida pública, dicha

preparación se resume en la incorporación del sujeto al ámbito productivo. En

éste, y en la adopción creciente de una economía de mercado, los autores ven

la solución a la crisis económica, política y social que atraviesa el país.

La participación responsable del sujeto en lo público, por tanto, se

traduce en el cumplimiento de su rol de productor, consumidor o cliente en la

sociedad de mercado, cuestión que bien puede conseguirse –tal parece ser la

apuesta neoliberal– con la formación otorgada en la enseñanza básica y media.

La enseñanza superior como inversión en capital humano

En lo que respecta a la educación superior (identificada en el documento

como enseñanza “técnica y profesional”51), los autores de El ladrillo estiman

que ésta en el país es de notable calidad. Afirman, sin embargo, que a pesar de

que el servicio es otorgado en forma gratuita por algunas instituciones, el

                                                                                                                         51 Nótese que en la designación de la educación superior como enseñanza técnica y profesional –orientada por tanto a la inserción y actualización laboral–, ya se excluyen otras posibles dimensiones de la misma, no vinculadas directamente con la incorporación al trabajo, como es la formación para la ciudadanía.

94    

acceso al mismo es muy reducido, dado que para cursar tales estudios, los

sujetos deben permanecer improductivos durante un largo período de tiempo.

Indican que este costo indirecto, relativo al mencionado período de

improductividad, se torna insoportable para los sectores desfavorecidos

económicamente. Como consecuencia de este diagnóstico, y en aras de

fomentar una mayor equidad de ingresos, promueven un cambio en la

distribución del gasto público en educación, el que hasta el momento es

bastante alto en el nivel superior (CEP, 1992, 46).

Proponen, en consecuencia, una reducción del gasto fiscal en la

enseñanza superior, y la elevación del costo directo de la misma. Esto ha de

llevarse a cabo, según indica el texto, mediante un mayor autofinanciamiento de

las instituciones, particularmente por el cobro de aranceles a los usuarios del

servicio. Para quienes no pueden costear el mismo, y en vistas de una mayor

igualdad de oportunidades educativas, recomiendan la instauración de un

programa de becas y préstamos, muy similar en sus principios y efectos al

sistema de bales o bonos de Friedman, al que volveremos más adelante (CEP,

1992, 140, 146-147).

Los motivos que los autores aducen para la reducción de la inversión

pública y el correspondiente incremento del gasto de las familias en la

enseñanza superior, son los mismos presentados por el economista de

Chicago: la formación superior que los sujetos reciben es una inversión en

capital humano, entendida como un medio de hacerlos más productivos y

percibir mejores ingresos a futuro. En esta lógica, los beneficios de la formación

superior (en ella la universitaria) son recibidos totalmente en forma privada, por

lo que no se justifica el gasto público en el sector.

En oposición a la gratuidad, en El ladrillo se recomienda el cobro del

“valor real” de la educación terciaria a los usuarios de la misma, agregando que

ello traerá consigo una serie de ventajas.

95    

El primer beneficio que según los autores se deriva del cobro del “valor

real” de la formación superior, es que al mejorar el financiamiento, mejorará la

calidad de la enseñanza (CEP, 1992, 146). Una vez más, se hace evidente la

coincidencia con el pensamiento educacional de Friedman. Al igual que en éste,

para los autores del documento, el autofinanciamiento conducirá a que las

instituciones sean más responsables de la calidad del servicio que entregan.

Aun cuando no se enuncie explícitamente, la elevación del costo directo de la

educación superior supone instaurar la competencia entre las diversas

instituciones, las que deben mejorar la calidad del servicio que ofrecen, para

retener a los usuarios (en tanto consumidores o clientes).

De no agradarles el servicio ofrecido, los educandos y sus familias

pueden escoger una institución que más se acomode a sus gustos y

preferencias. Estos gustos y preferencias, por tanto, se convierten, en una

proporción considerable, en la medida de la calidad del servicio educativo, y

dinamizan al sector de la educación superior, al hacerlo más competitivo, lo cual

conduce –en la óptica neoliberal– a un incremento de la calidad general del

sistema.

La segunda ventaja que según los autores conlleva el cobro del servicio

a los usuarios, corresponde a una optimización de los esfuerzos y los tiempos

que los sujetos dedican a sus estudios. Dice el documento: “Dado el costo de la

educación, los educandos desplegarían al máximo su esfuerzo para

aprovecharla; de esta manera dejarían de existir los alumnos eternos y los que

van a las universidades a ilustrar su holgazanería” (CEP, 1992, 146-147). Como

podemos ver, el estudiante propuesto por los autores, es un sujeto disciplinado

por el mercado; sujeto que dado que paga por su educación, es un

administrador racional económico de sí mismo, y que utiliza con eficiencia su

fuerza y su tiempo.

Carlos Ruiz ha llamado la atención sobre el contenido disciplinario

supuesto en el cese, operado por la dictadura chilena, del carácter gratuito de la

96    

educación superior y el consiguiente aumento de los pagos por parte de los

estudiantes y sus familias. Inscribe dicho cese en el intento de desarticular los

movimientos políticos estudiantiles opuestos al régimen al interior de las

universidades públicas52. Según Ruiz, dicho contenido disciplinario es intrínseco

al proyecto político del neoliberalismo, tendiente a anular la economía política

del Estado benefactor, y en consecuencia, a frustrar todo intento de resistencia

a la implementación del mercado (Ruiz, 2010, 103, 120).

Mencionábamos más arriba que, en aras de asegurar una mayor

igualdad de oportunidades educativas en el nivel superior (la que en la óptica de

El ladrillo tendría la ventaja de, mediante una mejor distribución del capital

humano, incrementar los ingresos de la gente y con ello apuntar a la

disminución de la pobreza), los autores proponen un sistema de becas o

créditos, que en sus principios y efectos coincide con la modalidad de bonos o

vales educativos de Friedman.

En los niveles primario y secundario, veíamos que el estadounidense

admite la posibilidad de que la cantidad de dinero otorgada por el gobierno a las

familias de bajos recursos no sea reembolsada. Sin embargo, observábamos

que es severo al señalar que las dotaciones de dinero para el nivel superior,

deben ser devueltas –y con intereses crecientes según los ingresos a percibir

en el futuro–, pues gracias a dicha suma se lleva a cabo la inversión en capital

humano, de la que el sujeto formado en la enseñanza superior obtendrá mayor

holgura económica en lo porvenir.

La misma lógica se encuentra en El ladrillo. Como la enseñanza del nivel

superior es un medio para preparar al sujeto para el ámbito laboral, y por                                                                                                                          52 Para Ruiz, el contenido disciplinario de la lógica del mercado en la educación superior, no se expresa únicamente en el cobro del servicio a los usuarios; al nivel de éstos se manifiesta también en el agravamiento de los castigos por la actividad política. En lo que respecta a los docentes, señala que convertirlos en empleados que venden enseñanza en el mundo privado, y cuyas remuneraciones son determinadas por el mercado, también los disciplina, dado que se van reduciendo las esferas de acción de los sindicatos y gremios que anteriormente los congregaban.

97    

consiguiente para obtener mayores remuneraciones futuras, los estudiantes que

pueden costearla deben hacerlo. Los que no, reciben una ayuda del Estado,

aunque a condición de devolverla, y con intereses, dado que gracias a la

enseñanza superior que reciben, incrementan sus posibilidades de ingresos

económicos.

Al igual que en Friedman, bajo esta lógica, los frutos de la enseñanza

superior son percibidos exclusivamente por el sujeto. Por tanto, se procura

desvincular a la enseñanza superior de la formación ciudadana, que según los

autores debe ser asegurada en forma gratuita por el Estado; y desvincularla, en

general, de lo público.

El sujeto formado en las instituciones de enseñanza superior (entre ellas

las universidades), además de disciplinado por el mercado, debe tener como

preocupación principal el incremento de sus propios ingresos (lo que se

consigue desarrollando al máximo su potencial creativo, orientado a la

producción), el resguardo de su ámbito personal y familiar, acompañados de un

distanciamiento (o indiferencia) respecto de lo político o lo colectivo.

98    

Capítulo 3 Educación y formación universitaria en los organismos

internacionales: Banco Mundial, CEPAL y UNESCO

El presente capítulo estará dedicado a las propuestas de tres organismos

internacionales (El Banco Mundial, la CEPAL y la UNESCO) para la reforma de

la educación superior en la década del 90, y que han tenido fuerte influencia en

los países latinoamericanos. Nos detendremos en dos documentos: La

enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia, del Banco

Mundial, de 1994; y Educación y conocimiento: eje de la transformación

productiva con equidad, de CEPAL y UNESCO, de 1992.

Nuestra intención es revisar estas propuestas en el marco de la

promoción de políticas neoliberales para América Latina, proceso en el que los

organismos internacionales han desempeñado un importante papel. Conforme

los intereses de la investigación, nuestra atención recaerá en las

recomendaciones para la educación superior y universitaria, cuyo sentido nos

parece se evidencia a la luz de la comprensión antropológica presente en las

mismas.

La influencia de las agencias internacionales en las políticas educativas

de la región es anterior a las décadas de los 80 y 90, período en el que, como

veremos, diagnostican una aguda crisis de calidad, y recomiendan la adopción

de modalidades de tipo mercado para su superación. El influjo de los mismos se

remonta a la década del 60, momento desde el cual las decisiones de política

educativa de nuestros países se inspirarán en los lineamientos del “campo

educacional internacional” (Ruiz, 2010, 85).

El origen de este campo se encuentra en los acuerdos que tienen lugar al

finalizar la Segunda Guerra Mundial, y que conducen al establecimiento de

diversas entidades internacionales lideradas por la ONU, siendo el Banco

99    

Mundial y el Fondo Monetario Internacional las principales agencias de política

económica53.

Pues bien, ante la depresión de los 70 –y la consiguiente crisis de la

deuda externa de los países latinoamericanos en los 80– las agencias

financieras ponen en tela de juicio la política económica de inspiración

keynesiana, y su promoción de la intervención estatal en la economía. En

consecuencia, proponen modernizar los Estados de la región, para lo cual

ofrecen una serie de préstamos y créditos, bajo determinadas condiciones,

entre las que destaca la reducción del gasto fiscal y la privatización de diversas

áreas. Dichas recomendaciones apuntan, como señalan Lora y Recéndez, a

imponer un proyecto de desarrollo, que toma la forma de un “recetario

universal” (Lora y Recéndez, 2009, 60).

Sabemos que la pretensión de universalidad es central en el

pensamiento y proyecto neoliberal, el que confía en la economía de mercado

como solución suficiente y única a los problemas sociales, económicos y

culturales de todas las comunidades del planeta. No es de extrañar, por tanto,

que dentro del recetario de las agencias internacionales, nos encontremos con

una serie de directivas para el campo educativo que, como indica José Luis

Coraggio para el caso específico del Banco Mundial, son presentadas como un

cuerpo de doctrina cierto –científicamente comprobado– aplicable a todos los

países del planeta, y que sienta las pautas de una “reforma educativa universal”

(Coraggio, 1999, 42)54.

                                                                                                                         53 Jorge Lora y María Recéndez comentan que los organismos internacionales son creados con la finalidad de asegurar y mantener la dominación y hegemonía de Estados Unidos a nivel planetario (no por nada la ONU tiene su principal sede en Nueva York, y el Banco y el FMI en Washington). En el parecer de los autores, los organismos han establecido, entre otras cosas, el patrón de desarrollo occidental-estadounidense como norma, de lo que se deriva su promoción de la ciencia, la tecnología y la educación bajo el modelo de la potencia del norte (Lora y Recéndez, 2009, 30-31). 54 A propósito de esta pretensión de universalidad en las propuestas educacionales del Banco, Rosa María Torres indica que en las últimas décadas éste se ha constituido en el “organismo con mayor visibilidad en el panorama educativo mundial”, cumpliendo en gran medida el rol antes atribuido a la UNESCO (Torres, 1992, 75). Esto nos permite conjeturar que la misma

100    

La influencia de los organismos es de tal magnitud, que Lora y Recéndez

indican que ellos constituyen el primer “circuito de poder” en la difusión del

proyecto neoliberal y su implementación en la educación superior55 . Cabe

recalcar, pues, que la intervención de los organismos en la educación es ante

todo de orientación y asesoramiento. A propósito del Banco, por ejemplo,

Coraggio indica que si bien éste otorga créditos y préstamos para la reforma

educativa, su principal misión es la de orientar, mediante la exposición de ideas,

las políticas que serán adoptadas por los diversos gobiernos (Coraggio, 1999,

12).

La crisis de la educación superior y el mercado

Los documentos que comentamos, comparten un diagnóstico sobre la

educación en los países en desarrollo: una generalizada crisis de la calidad en

todos los niveles del sistema.

Sobre la situación latinoamericana, la publicación conjunta de CEPAL y

UNESCO critica la “Deficiente calidad de la formación impartida” en todos los

niveles de la educación formal. Acusa la “poca importancia otorgada a la

educación por el sistema productivo”, lo cual señala ha conducido a la

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       intención universalista se puede encontrar en las recomendaciones para el campo educativo de los restantes organismos. Cabe agregar que si bien las agencias pueden discrepar en sus propuestas educacionales, hay también en ellas importantes puntos de encuentro y la voluntad de trabajo conjunto. Un ejemplo de esto lo constituye la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), y la correspondiente Declaración Mundial sobre Educación para Todos, del mismo año, firmada conjuntamente por el Banco Mundial, UNESCO, UNICEF y PNUD. 55 Según la caracterización de los autores, son cuatro los “circuitos de poder” en que se promueve y actualiza la orientación de las casas de estudios superiores hacia el mercado. Al primero, conformado por las agencias internacionales, sigue uno constituido por los Estados y sus instituciones (Ministerios de Educación, Economía, etc.). El tercer circuito está integrado por las autoridades de administración de las universidades. El cuarto y último corresponde a los académicos. Evidentemente, el fomento de las políticas neoliberales es distinto en estos cuatro niveles distinguidos: mientras en los tres primeros es más bien de orden legal y administrativo, en el cuarto hace sobre todo relación a la reproducción de determinadas prácticas y valores (Lora y Recéndez, 2009).

101    

instauración de programas rígidos, poco atingentes al trabajo, empobreciendo la

“oferta pedagógica”.

Este juicio se replica en su consideración de la enseñanza superior. El

documento establece que a este nivel la crisis de la calidad es gravísima, la que

se manifiesta en la “pérdida del prestigio y del valor económico de los

certificados educacionales que expiden las instituciones”, pérdida que guarda

relación con la precaria preparación que otorgan las mismas para enfrentar las

exigencias del ámbito productivo (CEPAL/UNESCO, 1992, 44-45, 48).

El Banco es también tajante al respecto. Proclama una crisis planetaria

de la enseñanza superior, censurando la fuerte intervención gubernamental en

el sector. Para los países en desarrollo (dentro de los que se ubican a su juicio

los latinoamericanos), afirma que la alta participación del Estado ha excedido de

lo económicamente eficiente, provocando un crecimiento de la matrícula

insostenible fiscalmente, e insuficiente en términos generales. Junto con ello,

estima que los elevados subsidios otorgados a estudiantes de universidades

públicas, constituyen un “gasto social regresivo”, pues favorecen a los jóvenes

provenientes de los sectores acomodados, lo que tiene efectos adversos en la

distribución de ingresos (Banco Mundial, 1995, 1-3, 62).

Como es de esperar, si el déficit de calidad identificado es en una

proporción considerable relativo a la intervención gubernamental –dado que el

Estado no se encontraría capacitado para otorgar el servicio a todos los jóvenes

dispuestos a recibirlo, y no daría abasto para preparar a quienes cursan

estudios superiores para las exigencias de la economía mundial–, la solución de

los organismos apuntará a una disminución de dicha intervención.

Dentro de las propuestas de las agencias, se encuentra por tanto la

reducción de los gastos fiscales, y la de alcanzar –a pesar de ello, o más bien a

causa de ello– mayores niveles de calidad, eficiencia y equidad 56 . Como

                                                                                                                         56 Las “lecciones derivadas de la experiencia”, referidas en el subtítulo del documento del Banco, apuntan justamente a las estrategias adoptadas, ya en países desarrollados como en vías de desarrollo, conducentes a reducir gastos fiscales, y a incrementar la calidad. No es

102    

podemos ver, la reforma que según los organismos requiere la enseñanza

superior, es en gran medida entendida como una reestructuración de las vías

de financiamiento, bajo el supuesto de que ésta conducirá al deseado

incremento de la calidad. Esto es expresado claramente en Educación y

conocimiento, donde se sostiene que “la transformación educativa” no consiste

ya en inyectar mayores recursos al sector, sino en cambiar el uso que se da a

los recursos disponibles (CEPAL/UNESCO, 1992, 90).

Cabe agregar que, en la óptica de las agencias internacionales, la

reforma de la enseñanza superior se inscribe en el proceso más amplio de

adopción de la economía de mercado, presentada como única opción viable

para las comunidades que quieran estar al día. Este proceso, en su parecer,

conduce a la instauración, necesaria e inevitable, de la sociedad de mercado57.

Para los organismos, el libre mercado representa el único modelo de desarrollo

que puede hacer frente al agotamiento del patrón adoptado en América Latina

desde la segunda postguerra, el que asignaba al gobierno la regulación de la

actividad económica, y mediante ella, la conquista del progreso material y

social.

En los textos revisados, el tránsito hacia una sociedad regida por el

mercado, supone el establecimiento de una nueva relación entre productividad

y conocimiento, bajo el entendido de que en la economía globalizada, el

desarrollo económico será cada vez más dependiente de la capacidad de los

sujetos para adoptar conocimientos (científicos y tecnológicos, por supuesto) a

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       casual que uno de los casos nacionales más comentados en el libro sea el chileno, pionero en la orientación de las instituciones educacionales al mercado. 57 La confianza neoliberal en el mercado –como instancia que ha de coordinar todas las esferas de acción humana, incluida la educación– descansa, como hemos señalado en numerosas ocasiones, en una determinada toma de posición ante el conocimiento humano y su limitación. Si bien en Educación y conocimiento y en La enseñanza superior no encontramos desarrollada dicha tesis, la creencia en el mercado y sus mecanismos es inequívoca. A modo de ejemplo, en el último libro mencionado, a propósito de la enseñanza superior, se afirma: “Los gobiernos no deben interferir en los mecanismos del mercado ni en las prioridades institucionales, a menos que la necesidad de intervención estatal sea apremiante y se justifique en el plano económico” (Banco Mundial, 1995, 68).

103    

las necesidades cambiantes de la economía. Este nuevo vínculo, implica a su

vez una exigencia para la educación en todos sus niveles: ella será la instancia

socializadora de los saberes pertinentes, y del uso eficiente de los mismos 58.

Como se indica claramente en el libro de CEPAL y UNESCO (cuyo título

es justamente Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva

con equidad), la tarea es asegurar, ya desde los primeros años de escolaridad,

la “formación de recursos humanos calificados y susceptibles de ser entrenados

varias veces durante su vida productiva”. Y para ello, se estima que lo mejor es

establecer, desde los niveles básico y medio, “puentes entre la vida activa y el

sistema educativo”, lo cual se logra, señala el documento, “incorporando

realidad” en los procesos de enseñanza-aprendizaje (CEPAL/UNESCO, 1992,

31, 145, 154).

Como es de esperar, para los organismos el paso hacia la nueva

sociedad requiere una redefinición profunda de las tareas del gobierno. Éste

deberá posibilitar el libre funcionamiento del mercado y la competencia. En lo

concerniente al ámbito educativo, habrá de abandonar su función de

administrador y proveedor, para asumirse como evaluador, incentivador y

generador de políticas. Según se afirma en el texto que estamos comentando,

su labor consistirá en sentar las bases para el correcto funcionamiento de la

“empresa educacional”, con el fin de hacer del ámbito educativo un “mercado

atractivo para los consumidores y para los oferentes de estos servicios”

(CEPAL/UNESCO, 1992, 53, 121, 219).

                                                                                                                         58 En el documento de UNESCO y CEPAL, se asume la idea de que el planeta vive una época de revolución científica y tecnológica, marcada por la centralidad de la información, y que conduce a la sociedad del conocimiento, caracterizada por la interrelación creciente entre el desarrollo científico, los avances tecnológicos y su aplicación al ámbito de la producción, distribución y consumo de bienes y servicios. Vale la pena indicar que esta idea es tomada de Peter Drucker, quien sostiene –según el texto– que la revolución científica, cultural y educativa que desemboca en la sociedad del conocimiento, comienza en Estados Unidos (CEPAL/UNESCO, 1992, 206).

104    

La educación, entre formación ciudadana y formación profesional

Hemos visto que los organismos internacionales diagnostican una aguda

crisis de calidad de la educación superior, relacionada con su poca vinculación

a lo productivo y con la fuerte presencia del Estado. Como respuesta a este

diagnóstico, establecen la necesidad de que la educación vincule a los sujetos

con las necesidades de la producción.

Cabe preguntarnos, entonces, si su comprensión de la educación se

agota en esta preparación para el trabajo, que hace al sujeto más competitivo

en el mercado; o si incluye además una orientación cívica o ciudadana que lo

induzca a enfrentar reflexiva y críticamente su participación como miembros de

una comunidad. Y en caso de que los organismos establezcan esta distinción,

corresponderá preguntarnos por la comprensión que tienen de las instituciones

de educación superior (en concreto de las universidades) en la dotación de una

u otra –o ambas– dimensiones del proceso educativo.

Del mismo modo que en Friedman y El ladrillo, en los documentos que

estamos comentando encontramos efectivamente la presencia de las dos

mencionadas aristas. El libro de UNESCO y CEPAL afirma que la educación, en

todos los niveles del sistema, posee esta doble orientación –formación

ciudadana y formación profesional–, e indica la existencia de importantes

tensiones entre ellas, no obstante lo cual, los esfuerzos de la publicación se

concentran en resaltar los puntos de encuentro y complementariedad de las

mismas.

Educación y conocimiento sostiene que dicha complementariedad se

garantiza mediante el aseguramiento del “acceso universal a los códigos de la

modernidad”, acceso que tiene lugar, según se afirma, por obra del proceso

educativo. Tales códigos son definidos como el conjunto de conocimientos y

habilidades indispensables tanto para la participación en la vida pública, como

en el ámbito productivo (CEPAL/UNESCO, 1992, 19, nota). De esto se

105    

concluye, en un primer análisis, que buen ciudadano y buen productor tienden a

ser términos si no equivalentes, al menos íntimamente ligados.

CEPAL y UNESCO reconocen que es deber del Estado “asegurar un

núcleo formativo mínimo” a todos los miembros de la comunidad, relativo a las

materias que aseguran el acceso y uso de los mentados códigos culturales.

Puntualizan que este núcleo formativo debe asegurarse para la enseñanza

primaria y secundaria, razón por la cual es razonable que el gobierno invierta

recursos en estos niveles de la enseñanza. Afirman, por el contrario, que la

educación superior es selectiva, y de ella se favorecen los grupos sociales más

acomodados; en consecuencia, los gastos fiscales en este sector no se

justifican, pues tienden a reproducir la desigualdad social (CEPAL/UNESCO,

1992, 142, 150, 188).

Como podemos ver, en Educación y conocimiento, la enseñanza primaria

y secundaria constituyen los lugares idóneos en los que se prepara a los

sujetos para su participación como ciudadanos, por lo que es deber del Estado

encargarse de que todos accedan a estos niveles de educación. Sin embargo, y

en total consecuencia con su impronta neoliberal, el documento no trata en lo

más mínimo los contenidos, valores, etc., que pudieran estar en juego en la

formación ciudadana, a no ser que se confundan con las habilidades que

preparan a los sujetos para desempeñarse apropiadamente en el ámbito

laboral59.

                                                                                                                         59 Esta indistinción entre lo concerniente a la formación ciudadana y aquella orientada a la producción, se hace manifiesta en los planteamientos de reforma para la enseñanza primaria, nivel del sistema educativo en que según Educación y conocimiento mejor se justifican los gastos públicos. El texto promueve que desde los primeros años de escolaridad, se instruya a los educandos en los “conocimientos socialmente significativos”, entendiendo por ellos los vinculados con el “crecimiento económico”. De hecho, estimula “la incorporación de una materia de iniciación al mundo productivo, que incluyera visitas o prácticas cortas en empresas”, cuya finalidad es desarrollar no tanto destrezas específicas en los estudiantes, sino más bien aptitudes generales para el trabajo (CEPAL/UNESCO, 1992, 90, 154).

106    

Revisemos a continuación qué nos dice la publicación del Banco

respecto de las dos dimensiones señaladas del proceso educativo, y del papel

que le cabe a las instituciones de educación superior (concretamente a la

universidad) respecto de las mismas.

A diferencia del texto de CEPAL y UNESCO –el que aborda las

relaciones entre educación, conocimiento y productividad en todos los niveles

del sistema–, el del Banco se centra en las recomendaciones para el

incremento de la calidad en la enseñanza superior. Respecto de ésta, reconoce

que la formación que otorgan las universidades comprende las dos dimensiones

referidas: “Las universidades educan a los futuros dirigentes y preparan las

capacidades técnicas de alto nivel que constituyen la base del crecimiento

económico” (Banco Mundial, 1995, vii).

Sin embargo, al igual que Educación y conocimiento no nos explica en lo

más mínimo en qué consiste la formación ciudadana comprometida en el

proceso educativo, en La enseñanza superior encontramos numerosos pasajes

sobre la preparación de alto nivel técnico, fundamento del desarrollo

económico, presente en la educación universitaria, pero nada se nos dice

respecto de lo que implica formación de los futuros dirigentes.

Para una adecuada comprensión de las propuestas educacionales del

Banco, conviene tener en cuenta el sentido de sus recomendaciones para el

ámbito educativo en general, y para la enseñanza superior en particular. Como

el mismo Banco afirma, su “objetivo supremo” es contribuir a la reducción de la

pobreza en los países en vías de desarrollo. Por tanto, sus consejos de política

y sus prestaciones de dinero para inversiones en educación, tienen por finalidad

aportar al crecimiento económico, pues éste, a su parecer, es la medida idónea

para sacar a amplios sectores de la población de la miseria y la marginalidad

(Banco Mundial, 1995, 13, 14).

El Banco considera que en aras de conseguir éste su objetivo supremo,

conviene apoyar más que a la educación superior, a los niveles primario y

107    

secundario. Las inversiones en estos segmentos –y concretamente en la

enseñanza básica–, tienen para el Banco “tasas de rentabilidad social” más

altas que en el nivel superior, pues equiparando los ingresos, tienden a

contribuir a la reducción de la pobreza (Banco Mundial, 1995, 14).

Por el contrario, el Banco afirma que no existe justificación alguna para

que el gobierno destine mayores recursos a la educación superior que a la

primaria y secundaria en los países en desarrollo, sobre todo en aquellos en los

que aún no se han conquistado grados adecuados de acceso, equidad y calidad

en estos niveles. Esto se debe a que, a diferencia de la enseñanza primaria y

secundaria –cuya rentabilidad es para el Banco primordialmente social–, la

superior-universitaria tiene un rendimiento ante todo o exclusivamente

económico.

Esto debe quedar claro: la rentabilidad social que según el Banco

conlleva la educación en los niveles primario y secundario, consiste en que

aportando a la igualación de los ingresos futuros de los sujetos, contribuye a

reducir la pobreza60. Por el contrario, para el Banco la educación superior-

universitaria tiene como principal cometido, permitir a quienes acceden a ella,

“prever ingresos considerablemente mayores en el curso de sus vidas como

resultado de haber recibido enseñanza superior” (Banco Mundial, 1995, 7).

Como podemos ver, en este documento el Banco comparte la misma

comprensión de la enseñanza superior de Friedman y El ladrillo. Dicha

educación es entendida básicamente como una inversión en capital humano:

ella incrementa la productividad del sujeto, por lo que implica una ganancia

principal o exclusivamente individual, consistente en la expectativa de mayores

remuneraciones a futuro y sus bienes aparejados (mayor estatus, acceso a un

consumo más sofisticado y variado, etc.). Como inversión que favorece                                                                                                                          60 Nótese que en el tratamiento de la “rentabilidad social” de la enseñanza primaria y secundaria, el texto no incluye la formación de futuros dirigentes. La ausencia de esta dimensión cívica del proceso educativo –aludida en el libro concretamente para la universidad, pero no explicitada en sus contenidos–, nos permite inferir que la rentabilidad mencionada se refiere principal o únicamente a la disminución de la estrechez económica.

108    

prioritariamente al sujeto, es éste, o su familia, quien debe costearla61. Dicha

educación, por tanto, lo prepara para la productividad y la competitividad, pero

ninguna relación guarda con la formación para la ciudadanía o, en general, para

la vida pública.

Educación superior: mercado, competencia y libertad de elección

Tal como lo hemos señalado anteriormente, y consecuentes con las

consideraciones ya referidas –la crisis de la educación administrada

principalmente por el Estado, y la formación universitaria como inversión

individual–, las agencias internacionales indican que la mejora de la educación

superior en los países en desarrollo depende de la instauración de los

mecanismos del mercado.

Este pronóstico, apuntábamos, supone un replanteamiento del rol del

gobierno en la educación. Educación y conocimiento, por ejemplo, recomienda

que la autoridad central deje de ser el principal financiador de las instituciones,

dado que concibe a la “transformación educativa” como una reforma en el uso

de los recursos con que dispone el sector.

En concordancia con ello, propone la adopción de mecanismos

competitivos para la asignación de recursos. Esto conduce, en palabras del

documento, a la instauración de una “ética competitiva”, la que dando lugar a

una “competencia fundada en valores académicos y ejercida a través de

                                                                                                                         61 El documento establece que se justifican préstamos del propio Banco y fondos gubernamentales para la enseñanza superior, en la medida en que promueven “inversiones basadas en necesidades justificadas y específicas de recursos humanos”, y en cuanto “aumentan la productividad y los ingresos de las personas” (Banco Mundial, 1995, 13, 14). No obstante ello, en la perspectiva del Banco, la inversión en recursos humanos es aprovechada sobre todo por los individuos, por lo que recomienda que la inversión sea costeada en forma privada, destinando los recursos disponibles a los niveles primario y secundario.

109    

proyectos intelectuales”, es el vehículo idóneo para el mejoramiento del servicio

(CEPAL/UNESCO, 1992, 179, 189)62.

Entre las modalidades sugeridas para instalar la competencia como

instancia coordinadora de las instituciones de enseñanza superior, cabe

destacar primero, la recomendación de que las remuneraciones de los docentes

sean fijadas por cada institución; y para el caso específico de las universidades,

la promoción de los incentivos a la calidad de su trabajo mediante

bonificaciones por “productividad”, medida por mecanismos de evaluación.

Resultado de esto, según Educación y conocimiento, es la instauración de la

competencia no sólo entre los académicos, sino entre las universidades

mismas, las que pugnan –mediante los puntajes de sus docentes-

investigadores– por ubicarse a la cabeza de los rankings (CEPAL/UNESCO,

1992, 185, 49).

Una segunda opción propuesta para el funcionamiento competitivo de la

enseñanza superior, es el estrechamiento de los lazos de la universidad con las

empresas privadas, bajo el entendido de que el sector empresarial tiene un

importante rol educativo, que debe ser potenciado por el gobierno.

El Banco aconseja el fortalecimiento de este vínculo tanto para las

instituciones públicas como para las privadas, sugiriendo entre otras cosas:

propiciar la relación universidad-empresa en la investigación, para lo cual

recalca la conveniencia de establecer programas competitivos para su

financiamiento; que profesionales del sector privado desempeñen labores

académicas de tiempo parcial en las instituciones, participando además en los

consejos administrativos de las mismas; y que la duración de los programas de

estudio sea determinada no por criterios establecidos desde la academia, sino

por los requerimientos del mundo laboral (Banco Mundial, 1995, 79, 80, 84).

                                                                                                                         62 Esta promoción de una “ética competitiva” en la educación superior, nos recuerda a la “moral comercial” o a la “ética capitalista” fomentada por Hayek y Friedman respectivamente.

110    

En concordancia con la idea de CEPAL y UNESCO de que la

“transformación educativa” en los 90 pasa por un cambio en la utilización de los

recursos disponibles, cabe señalar que para las agencias, la modalidad

principal para la instauración de la ética competitiva, y en consecuencia para el

mejoramiento de la calidad en la educación superior, hace relación a las

propuestas de financiamiento.

En primer término, y en total sintonía con el pensamiento de Friedman,

los organismos recomiendan cortar con la subvención pública preferencial a las

universidades estatales, sentando condiciones igualitarias entre éstas y las

privadas. Para ello proponen, junto con el cobro de aranceles para quienes

pueden costear el servicio, la dotación de recursos fiscales a las instituciones

en forma indirecta mediante mecanismos competitivos63.

Como es de esperar, el mecanismo competitivo escogido es el de la

subvención a la demanda, y que en la exposición de las agencias no se aleja en

lo sustantivo de la formulación de Friedman. Según las obras que estamos

comentando, dicho sistema no sólo tiene la virtud de permitir acceso a los

estudios superiores a sectores tradicionalmente excluidos de éstos, sino

también –y acaso ante todo– la de mejorar la calidad de la formación impartida

por las instituciones.

Consiste el mismo en una serie de préstamos o créditos subsidiados por

el gobierno, de bancos comerciales privados, para que los educandos los

ocupen en la institución, ya sea pública o privada (incluso con fines de lucro,

según el Banco), en la que desean cursar sus estudios (Banco Mundial, 1995,

52; CEPAL/UNESCO, 1992, 193). La única condición es que los estudiantes,                                                                                                                          63 En La enseñanza superior, no sólo se promueve esta equiparación de las instituciones educativas superiores en base a la competencia, sino que además se vaticina que en los países en desarrollo, serán las privadas las que llevarán la delantera. Para el Banco, éstas presentan la ventaja de responder en forma flexible y eficiente a los cambios de la demanda educacional, y dan la posibilidad a más personas de seguir estudios superiores, sin ningún costo extra para el Estado. Este pronóstico, según consta en el texto, tiene como punto de referencia a algunos países desarrollados, y entre los latinoamericanos, se mencionan ante todo las virtudes de la transformación chilena, seguida de la brasileña.

111    

una vez titulados, devuelvan al gobierno (o al banco privado que otorga el

préstamo) el dinero que les ha permitido realizar su enseñanza superior, en

forma proporcional a los ingresos previstos por la formación recibida.

Es justamente en este punto, donde los organismos vaticinan que el

régimen de financiamiento propuesto, contribuirá al mejoramiento de la calidad

de la formación otorgada por cada institución, y por ende del sistema de

educación superior en su conjunto.

Esto se debe a que, dado que los futuros profesionales deberán devolver

el dinero gracias al cual han podido cursar estudios superiores –por lo que, al

igual que en Friedman, se considera el paso por la institución educacional como

una inversión que como tal debe ser rentable–, habrán de hacer “selecciones

racionales” respecto de la carrera a estudiar y del establecimiento en que lo

harán, considerando para ello, entre otros factores, las posibilidades de empleo

existentes en el mercado laboral para los egresados de las diversas áreas.

Por su parte, las mencionadas elecciones racionales conducirán, según

el pronóstico de los documentos, a que los educandos encaren

responsablemente sus estudios, y “reduzcan al mínimo el tiempo que pasan en

la universidad”, constituyéndose en “estudiantes universitarios de mentalidad

emprendedora” (Banco Mundial, 1995, 49, 69; CEPAL/UNESCO, 1992, 173)64.

Tal como se señala en Educación y conocimiento, este régimen de

financiamiento tiene por finalidad potenciar la “libertad de elegir” de los

                                                                                                                         64 Este fomento del estudiante emprendedor –sujeto que toma elecciones racionales, en el sentido de maximizar su inversión, minimizando para ello el tiempo en que concluye sus estudios–, sintoniza con Friedman y los autores de El ladrillo, para los cuales el pago de la educación superior implica mayor compromiso personal con la misma. La promoción de este tipo de estudiante se puede interpretar, como lo hemos indicado siguiendo a Carlos Ruiz, como la modelación de un sujeto disciplinado por el mercado. El contenido disciplinario de la instauración del mercado, se conecta con la censura, presente en La enseñanza superior, al “considerable activismo de los estudiantes”, que el Banco considera tiene lugar preferentemente en los países en que el acceso a la educación superior –o a buena parte de ella– es gratuito. En los países con “sistemas débiles de gobierno”, asegura el documento, los estudiantes con reivindicaciones –las cuales reconoce como inevitables si se reducen los “subsidios y privilegios”– representan una seria amenaza para la estabilidad política y para la implementación de las reformas propuestas (Banco Mundial, 1995, 28, 29).

112    

estudiantes (CEPAL/UNESCO, 1992, 190). El fortalecimiento de la misma,

obliga a las instituciones a competir por mejorar la formación que ofrecen;

mejora que se entiende, por cierto, como el establecimiento de programas que

se ajustan a las expectativas de los educandos –que en la óptica de los

organismos coinciden como mecánicamente con los requerimientos de las

empresas–, conduciendo con ello a un avance general del sistema de

educación superior.

Como podemos ver, los consejos de las agencias internacionales se

inscriben a cabalidad en la comprensión neoliberal de la educación. Según la

misma, mediante la mayor libertad de elección de los sujetos como usuarios,

consumidores o clientes –los que compiten en su educación superior como

inversión personal–, y la competencia de las instituciones por captar

estudiantes, se produce una excelencia de la formación ofrecida por cada

institución, lo que repercute en una mejora del sistema de educación superior

de un país.

113    

Capítulo 4 Educación y formación universitaria en José Joaquín Brunner

En este cuarto y último capítulo, abordaremos el pensamiento educativo-

universitario del sociólogo chileno José Joaquín Brunner. Conviene explicar por

qué cerrar esta revisión de la cuestión del sujeto, la educación y la formación

universitaria en el neoliberalismo de y para América Latina, en este único autor.

Jorge Lora y María Recéndez identifican a Brunner como “el teórico

neoliberal de la educación” (Lora y Recéndez, 2009, 174). Aun cuando no

justifican dicha aseveración (no explicitan los parámetros en base a los cuales

hacen su declaración, y sólo dedican un breve pasaje a las ideas del autor), nos

parece que la misma se puede inscribir en su caracterización de los “circuitos

de poder” en la promoción e instauración de las políticas neoliberales en la

educación superior, referida anteriormente. Sin lugar a dudas, Brunner ha

circulado por los cuatro circuitos señalados65.

Junto con ello, cabe recordar el carácter experimental de la orientación

hacia el mercado del sistema de educación superior chileno –comenzada en la

dictadura militar y continuada por los gobiernos posteriores–, la que como

hemos referido, podemos considerar como ejemplar o paradigmática. Tal como

lo señala Simón Schwartzmann, Brunner no sólo ha investigado

minuciosamente esta transformación, sino que ha sido un partícipe activo de la

misma (Schwartzmann, 2009, 15). Esto nos lleva a reputarlo como uno de los

principales promotores del modelo universitario del país, cuyo tránsito desde un

                                                                                                                         65 Respecto del primero –las agencias internacionales–, ha sido consultor de políticas educativas para organizaciones como el Banco Mundial, el PNUD y la CEPAL. Sobre el segundo circuito –los gobiernos nacionales–, en Chile ha presidido la Comisión de Estudios de la Educación Superior (1990), la Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Pregrado, ha sido Vicepresidente del Consejo Superior de Educación, y miembro del Consejo de Ciencias de FONDECYT. Y en lo que dice relación al tercer y cuarto circuitos –los órganos y autoridades universitarias y los docentes-investigadores–, baste señalar que se ha posicionado como un académico de reconocida trayectoria, a nivel de grado y postgrado, en Chile y en el extranjero (ha sido, por ejemplo, director de la FLACSO), impartiendo docencia y publicando, entre otros, sobre el tema que es probablemente su especialidad: los sistemas de educación superior.

114    

acento público hacia uno privado, en sus palabras, “acompaña y expresa el

surgimiento de una sociedad democrática de mercado” (Brunner, 2009, 394).

De la vastísima bibliografía del autor sobre educación superior y

universidad, nos detendremos preferentemente en Educación superior en Chile.

Instituciones, mercados y políticas gubernamentales (1967-2007), de 2009.

Esta obra recoge investigaciones desarrolladas desde la década del 80, y es

una versión abreviada de su tesis para el Doctorado en Sociología por la

Universidad de Leiden, en 2008.

El énfasis en la misma se debe, entre otras cosas, a que en ella Brunner

da cuenta y desarrolla en extenso lo que denomina el “dominio de análisis de

los mercados universitarios”, tradición teórica dentro de la que

intencionadamente se inscribe, y de la que se identifica como un destacado

representante. Desde este acervo teórico, como veremos, toma posición para

promover al mercado como entidad reguladora del sistema de enseñanza

superior para los países latinoamericanos, y en general para todos los que

deseen tener un sistema de educación superior acorde a los tiempos en curso.

El dominio de análisis de los mercados universitarios

Comencemos reseñando brevemente la presentación que hace nuestro

autor del dominio de análisis de las universidades en contextos de mercado. El

mismo, según Brunner, se remonta a la segunda mitad del siglo XVIII en Adam

Smith, y tiene un desarrollo maduro en la segunda mitad del XX, y con decidida

fuerza desde la década del 80, bajo el influjo del sociólogo estadounidense

Burton Clark. Evidentemente, este desarrollo es correlativo a la progresiva

instauración del mercado como ente coordinador de las instituciones de

educación superior que tiene lugar en dichos años66.

                                                                                                                         66 En la exposición de Brunner, son cuatro los intelectuales que han sentado las bases analíticas y categoriales del campo de estudios: a Smith y Clark –quienes presentan una posición favorable al mercado como entidad reguladora del funcionamiento de las instituciones–

115    

En tanto que campo (o sub-campo) disciplinar, el dominio se articula en

referencia a un conjunto de preguntas y problemas, que son los que a su vez

orientan la investigación de Educación superior en Chile. En términos

generales, dichas preguntas apuntan al surgimiento, desarrollo y

funcionamiento de los mercados de enseñanza superior en diversos países

(Chile por ejemplo), prestando una atención especial a las políticas que los han

hecho posibles.

Dado que Brunner coincide con la idea de que el principal mecanismo del

mercado es la competencia, puntualiza que uno de los desafíos del dominio es

determinar las notas particulares que ésta adquiere en los mercados

universitarios, y los efectos que provoca en las instituciones y en la sociedad. El

sociólogo puntualiza que de las respuestas a estas preguntas, depende la

comprensión del estado presente del sistema de educación superior en nuestro

país, el cual presenta en sus palabras, “una suerte de laboratorio experimental

para el análisis y la evaluación de las políticas de educación superior en un

entorno de mercados” (Brunner, 2009, 22).

La indicación del carácter experimental del caso chileno, es clave en la

conformación del dominio tal como lo presenta Brunner, y en la comprensión

que tiene de sí como especialista. Señala, pues, que el objeto de estudio del

campo (los mercados universitarios) es abordado desde dos lugares: la

academia y las políticas públicas. Puntualiza que la baja delimitación entre

ambos –y la consiguiente comunicación entre expertos académicos y quienes

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       , se suman John Stuart Mill y Thorstein Veblen, críticos al sometimiento de las universidades a la lógica mercantil, y defensores del rol protagónico del gobierno ante las mismas. Para el sociólogo, las propuestas y perspectivas de estos cuatro autores son de suma actualidad, y parecen completar el ámbito de problemas del dominio, el que en la actualidad se desarrolla en el norte, principalmente en Estados Unidos. Es interesante constatar la casi total ausencia de intelectuales latinoamericanos en la presentación que hace Brunner del mismo, sobre todo de quienes se han mostrado críticos a las reformas neoliberales. En el último apartado de este capítulo, comentaremos la opinión del autor sobre lo que denomina el “modelo latinoamericano de universidad” y los autores que lo defienden.

116    

tienen a su cargo la toma de decisiones políticas– es una de las principales

virtudes del ámbito disciplinar (Brunner, 2009, 140, 142)67.

Esta virtud se traduce, concretamente, en que del conocimiento del

funcionamiento de los mercados universitarios, surge según Brunner, todo un

entramado conceptual para la comprensión de los fenómenos que los definen,

lo que permite actuar sobre ellos, con el fin de conducirlos a la consecución de

bien social. Dicho conocimiento, como podemos ver, está para Brunner

íntimamente ligado a la implantación o intervención en dichos mercados; es

pues, un saber indisociable de la acción.

Tal como lo presenta el autor, el dominio analítico, a la vez que se

articula en torno a una serie de preguntas y problemas, reposa en un conjunto

de supuestos.

Uno de ellos –acaso el principal– es que el mercado (y la competencia,

considerada su principal mecanismo de funcionamiento), como ente regulador

de las acciones e instituciones humanas –y lo que interesa acá, de las casas de

estudios superiores– es un hecho inevitable68. Al anterior se agrega un segundo

supuesto, según el cual el mercado es un generador de bien social, por lo que

debemos aprender a sacar de él el mayor provecho posible.

En base a dichos supuestos –y siguiendo de cerca el “enfoque

organizacional” de las universidades en contextos de mercado de Clark–,

Brunner señala que es siempre el Estado el que otorga su fisonomía a un

sistema de educación superior, pues incluso en un contexto en que éste es

                                                                                                                         67 Según lo comentado al comienzo del capítulo, el propio Brunner transita ambos lugares. 68 Si bien este primer supuesto, según Brunner, es sentado por Smith en la segunda mitad del siglo XVIII, señala que desde su creación en el siglo XII, las universidades han tenido cierta orientación hacia el mercado, entendiendo que la condición para que haya mercado universitario, es que la enseñanza otorgada sea provista por dinero. En sus palabras, las universidades han estado siempre “en inmediato contacto con las realidades elementales de la economía”, y tenido que “lidiar con las fuerzas de la oferta y la demanda” (Brunner, 2009, 46, 48, 397).

117    

regido fuertemente por el mercado (como el caso chileno), es debido a las

políticas dispuestas por el gobierno.

Según Brunner, una vez instaurado el mercado como patrón de

coordinación de las casas de estudios superiores (es decir, una vez que la

autoridad pública ha dispuesto las condiciones para su funcionamiento), “un

sistema de mercado produce y reproduce continuamente un orden espontáneo,

el cual resulta de la presión de fuerzas que operan a espaldas de los agentes,

sobre la base de múltiples decisiones fragmentadas y descentralizadas y, por

tanto, con una suerte de automatismo cuya operación suele identificarse con la

acción de una mano invisible” (Brunner, 2009, 61).

El texto citado evidencia la confianza depositada por nuestro autor en el

mercado, la que se muestra a su vez en su descripción (tomada también de

Clark) de las “universidades emprendedoras”: las casas de estudios que han

sido exitosas en su “adaptación al nuevo entorno”, marcado por la centralidad

del mercado. Éstas se caracterizan, según nuestro autor, por la “fusión de

valores académicos y manageriales”, por la profusión de las “ideas y creencias

emprendedoras” en su interior, lo que crea una organización institucional

inédita, la que requiere de un alto “grado de riesgo” por parte de los agentes

para la adaptación señalada (Brunner, 2009, 130, 131, 133, 444; 2002, 116).

Éste es probablemente el principal punto de arranque del dominio de

análisis según la exposición de Brunner: los mercados universitarios son

siempre el producto de decisiones humanas; se instalan mediante políticas que

los posibilitan y que al mismo tiempo los regulan, por lo que son siempre

mercados regulados69. No obstante ello, una vez instauradas las condiciones

                                                                                                                         69 Señala Brunner: “En su origen, por tanto, los mercados universitarios no tienen nada de espontáneos. No surgen a la Hayek (…) como unas estructuras que se autoorganizan a lo largo de un extenso proceso evolutivo” (Brunner, 2009, 395). En todo caso, al parecer el autor no siempre ha tratado de distanciarse de una concepción evolucionista –o que apela a la espontaneidad– del nacimiento de los mercados universitarios. Por ejemplo, en su artículo “Transformaciones de la universidad pública”, en el que manifiesta su opinión de que el sistema universitario de los Estados Unidos representa un modelo a seguir, expresa que desde siempre el mismo ha estado fuertemente regido por el mercado, señalando

118    

del mercado de educación superior, las universidades y los sujetos deben

adaptarse a él, pues en tanto generador de excelencia, se presenta como un

hecho que se impone al destino de la educación superior en el mundo entero.

Señalemos, para ir concluyendo esta revisión de la presentación de

Brunner del dominio de análisis de los mercados universitarios, que el mismo

tiene la ventaja de posibilitar un abordaje de los procesos de “mercadización y

“privatismo”70 de un modo complejo, en el que se reconoce la intervención de

diversos factores.

Esto implica, entre otras cosas, que la perspectiva del dominio permite

examinar los mercados universitarios, no en referencia exclusiva a las políticas

y normativas que determinan el funcionamiento de las casas de estudios. Invita,

junto con ello, a prestar atención a las dimensiones de poder, las ideas y

pugnas ideológicas que están en juego en las orientaciones del sistema, y sin

las cuales no se comprenden las tomas de posición de los agentes (gobiernos,

instituciones, académicos, estudiantes, empresarios, etc.).

En términos más sencillos, lo anterior significa que en la óptica del

dominio, el sistema universitario de un país es, como lo señala Brunner, un

“campo de fuerzas”. Dicha consideración tiene varias consecuencias

importantes, como por ejemplo, que las relaciones de mercado son, en buena

medida, relaciones de poder. Junto con ello, el autor indica que el objeto de

disputa del campo (esto vale particularmente para el caso chileno), son las

condiciones de la competencia y las orientaciones valorativas del sistema,

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       a sus universidades no sólo como “orientadas hacia el mercado”, sino también como “creaciones espontáneas del mercado” (Brunner, 2005, 36, 37). 70 Éstos son neologismos adoptados por el autor. El primero (que traduce marketization) apunta a poner algo en el mercado, o hacerlo operar bajo sus mecanismos. El segundo refiere a la mayor importancia de la dotación y el financiamiento privados de educación superior en la actualidad. Tales términos son preferidos por el autor a los usuales “mercantilización” y “privatización”, por parecerle que tienen una importante carga ideológica, y que por tanto no sirven como categorías analíticas. Valga esto de ejemplo de la intención de Brunner de construir un lenguaje técnico especializado para abordar los fenómenos de mercado en la educación superior.

119    

indicando que estas últimas refieren a “las motivaciones ideales que debieran

inspirar la misión y el comportamiento de las instituciones y conducir al sistema

en su conjunto”; es decir, la “racionalidad de fines” del mismo.

El sociólogo puntualiza que se trata de una “batalla de ideas”, la que

hace relación “al propio concepto de universidad y los ideales o valores (como

calidad, pertinencia, efectividad, eficiencia, nacionalismo o cosmopolitismo,

pluralismo, autonomía, etc.) que han de ordenar y alinear el desarrollo del

sistema” (Brunner, 2009, 26, 27, 446, 447). En base a tales declaraciones,

intentaremos en lo que queda de este capítulo, exponer el “concepto de

universidad y los ideales y valores” universitarios defendidos por Brunner, los

que en su opinión han de orientar a todo régimen de educación superior que se

quiera a la altura de los tiempos.

Regulación pública y libertad de mercado

Como hemos señalado previamente, el mercado de la educación

superior, en tanto que se instala por determinadas decisiones políticas, es para

Brunner siempre un mercado regulado. El autor puntualiza que esta regulación

tiene por finalidad preservar las “libertades de mercado” de los “proveedores” y

“consumidores” de educación superior (es decir, de las instituciones y los

estudiantes), bajo la expectativa de que el desarrollo de las mismas conduce a

la mejora de los “servicios” del sector.

Como es de esperar, los preceptos públicos que sientan las condiciones

del mercado universitario, tienen por finalidad instaurar a la competencia como

instancia coordinadora del sistema. Para que el funcionamiento de ésta sea

expedito, Brunner indica que la autoridad debe asegurar a los competidores (las

diversas casas de estudios) una “cancha pareja” o un “campo de juego

nivelado” (Brunner, 2009, 425).

120    

Esto supone, al igual que en las recomendaciones de Friedman, sentar

condiciones de igualdad entre universidades públicas y privadas. En opinión de

Brunner, que el gobierno otorgue subsidios directos a las instituciones estatales

–y que por el contrario las privadas deban captarlos en forma indirecta o

subsistir única o principalmente mediante los aranceles pagados por sus

estudiantes–, es una medida injusta, pues hace que las instituciones públicas

compitan en condiciones ventajosas con las privadas.

Tal como indicábamos, para Brunner la condición para que el Estado

propicie el funcionamiento sin trabas de la competencia en el mercado de la

educación superior, es que mediante sus regulaciones posibilite las libertades

de mercado tanto de los proveedores como de los consumidores.

En lo que respecta a los primeros, según el intelectual chileno, la

autoridad pública debe sentar las bases para el surgimiento y funcionamiento

del “mercado de productores”, asegurándoles total independencia para

determinar los productos que venderán, los precios de los mismos, y el uso de

los recursos de que disponen. Y en lo que hace relación a los consumidores, es

responsabilidad del gobierno –siempre según Brunner– garantizar a los

potenciales estudiantes la “libertad de elegir”, tanto entre distintos proveedores,

como entre los diversos “productos” ofrecidos (es decir, las diversas carreras)

(Brunner, 2009, 93).

Cabe señalar que para el analista, el aseguramiento de las libertades de

productores y consumidores no es un resultado, una consecuencia, de la

instauración del mercado universitario. Por el contrario, en tanto que hacen que

el sector funcione competitivamente, tales libertades “operan como condiciones

de posibilidad para el funcionamiento de este mercado”. Es por ello que, según

nuestro autor, es obligación del Estado posibilitarlas, al tiempo que fijarles

límites, con el objeto de que sea salvaguardada “la soberanía del consumidor”

(Brunner, 2009, 149, 402).

121    

En lo tocante al resguardo de ésta, Brunner señala que las regulaciones

públicas del mercado universitario, tienen por finalidad que la oferta educativa

circule en un contexto lo suficientemente competitivo, para que los estudiantes

puedan “comprar” el servicio en la institución de mayor calidad (Brunner, 2002,

156)71.

Evidentemente, esta idea reposa, al menos en forma implícita, sobre el

supuesto de que el educando, como consumidor de enseñanza superior, es un

sujeto que toma decisiones racionales en un mercado transparente, en el que

entre otras cosas, la información sobre la calidad de la enseñanza, sobre las

posibilidades futuras de empleo, etc., circula en forma limpia y sin

distorsiones72. Y en caso de que el mercado presente fallas (como problemas

en la corrección de la información), es el Estado el encargado de secundarlo

para que cumpla su rol de coordinador del sistema de educación superior.

                                                                                                                         71 Según el autor, lo que las universidades venden es cierto prestigio, que se materializa en lo que denomina las “credenciales”, es decir, los títulos o certificados universitarios. En esta óptica, el título profesional o el grado académico operan, para el sujeto que los porta, como una “señal en el mercado laboral”. Lo que la credencial indica es, a la vez que “el nivel de capital humano” que ha adquirido el individuo mediante su formación, el estatus o reputación de la institución que lo ha formado y que avala la credencial. En base a tal consideración, Brunner sostiene que “la industria de la educación superior” funciona con una “tecnología del insumo-cliente”. Consiste ésta en que el educando, a la vez que compra el servicio de enseñanza, proporciona a la casa de estudios el principal insumo en base al cual ella vende su servicio a otros potenciales insumos-clientes: la calidad de la institución, reflejada en los mayores niveles de capital humano, en las mejores herramientas para insertarse exitosamente en el ámbito laboral por parte de sus egresados (Brunner, 2009, 101-103, 378, 382). 72 Si bien Brunner no suscribe explícitamente la idea de que el estudiante-consumidor toma decisiones racionales, de algunos pasajes suyos se puede inferir cierta cercanía a la misma. Respecto del sistema de educación superior chileno, por ejemplo, indica que “la matrícula estudiantil se distribuye entre las diferentes instituciones de acuerdo al número de vacantes que éstas ofrecen y las preferencias expresadas por los alumnos”, las que se inclinan notablemente por las universidades privadas independientes (Brunner, 2009, 432). Sin embargo, el autor no se pregunta por los factores que determinan estas “preferencias expresadas” por los estudiantes, ni si las mismas son necesariamente índice de la calidad del servicio ofrecido pos las instituciones.

122    

La educación superior, entre lo público y lo privado

Del mismo modo que en las restantes propuestas educativas

neoliberales que hemos revisado, las recomendaciones de Brunner tocan el

problema de la relación de la educación superior con lo público y lo privado.

Como sabemos, una de las aristas de esta cuestión, es si la formación que

otorgan las instituciones representa exclusivamente un beneficio para el

individuo receptor, o si por el contrario supone, junto con él, un provecho para la

sociedad en su conjunto.

Brunner expone las dos posiciones contrapuestas ante este problema. La

primera la ejemplifica en Friedman (1980). La postura del economista de

Chicago es presentada por nuestro autor como ejemplo o paradigma de la

consideración de que la educación superior produce beneficios privados

(consistentes en la expectativa de mayores remuneraciones a futuro, es decir,

apropiación personal del capital humano), pero ningún rendimiento público. La

conclusión que el estadounidense saca de lo anterior –lo sabemos– es que no

existe justificación alguna para que el gobierno subsidie a las instituciones; y

que, antes bien, dicho subsidio sería injusto por favorecer únicamente a los

segmentos de la población que acceden a este nivel de formación (Brunner,

2009, 66-67)73.

La posición antagónica es, según Brunner, la que ha dominado en

América Latina, y que considera que la educación universitaria reporta, junto

con los privados, importantísimos “beneficios sociales y económicos”, por lo que

se justifica, “desde el punto de vista económico”, la inversión de recursos

públicos en el sector.

Para esta postura, como la presenta el sociólogo, los principales

“beneficios sociales y económicos” de la educación superior son: el desarrollo y

                                                                                                                         73 Brunner señala que esta consideración de lo público y lo privado, ha calado fuertemente en el Banco Mundial, en la OCDE, y en numerosos gobiernos que han reducido los aportes públicos y fomentado el cobro de aranceles con el apoyo de créditos.

123    

difusión del conocimiento avanzado; su contribución al crecimiento económico,

al ascenso social, a la productividad y competitividad de la nación, a la

igualación de oportunidades; a “la formación de personas habilitadas para

conducir o participar en las ocupaciones más complejas de la sociedad; la

formación de los grupos dirigentes de la esfera política, cultural y económica y

la creación de una ciudadanía altamente educada, como parece requerir la

democracia” (Brunner, 2002, 133).

Brunner es crítico de la modalidad tradicional en América Latina, según la

cual es el Estado el que financia directamente a un número importante de

instituciones74. Por el contrario, es un entusiasta promotor de las modalidades

de financiamiento de tipo mercado; es decir, el pago de aranceles por parte de

los estudiantes, o bien la dotación de recursos fiscales mediante mecanismos

competitivos de subvención a la demanda.

Para nuestro autor, los beneficios de la educación superior son

prioritariamente privados. Entre ellos incluye no únicamente las expectativas de

mayores ingresos económicos, sino también otras ganancias que si bien no son

estrictamente económicas, se asocian directamente a ellas, como contar con

mayor información respecto de determinados bienes y servicios; mayor

estabilidad y satisfacción en lo laboral; altos índices de prestigio relacionados

con las posesiones que adquiere y los patrones de consumo a los que opta “la

persona educada” (Brunner, 2002, 140, 141).

Y en lo que respecta a los eventuales rendimientos públicos de cursar

estudios superiores, si bien no los niega del todo, indica: “para arribar a un

cálculo preciso del retorno social a la educación superior habría que computar

también los beneficios que la colectividad deriva de aquella, lo cual resulta difícil

de hacer” (Brunner, 2009, 68).

                                                                                                                         74 Entre sus reproches al “mecanismo de las asignaciones presupuestales automáticas”, destaca que en su parecer éste tiende a ser rígido y poco apto para el cambio, a generar una excesiva burocratización, y a no guardar “relación con la evolución de los ‘productos’ o la productividad de las instituciones” (Brunner, 2002, 138).

124    

Conclusión de ello, es que los posibles réditos sociales a tomarse en

consideración para justificar los gastos estatales, tendrían que ser

cuantificables, expresables o traducibles en unidades de medida que permitan

la conquista de la precisión. Probablemente, la preparación de la ciudadanía, de

futuros dirigentes, el desarrollo y la difusión del conocimiento avanzado, etc. –

todos rendimientos sociales que en principio el autor no rechaza– no puedan

ser jamás objeto de tales mediciones y cálculos.

La crítica al modelo latinoamericano de universidad

La censura de Brunner a las modalidades de financiamiento

predominantes en América Latina y a los argumentos que las han avalado,

forma parte de una crítica más amplia a la universidad pública latinoamericana.

Esta crítica se traduce en un radical cuestionamiento a la idea de universidad

que el autor señala como dominante en la región: el “modelo latinoamericano de

universidad”75.

Este modelo, señala Brunner, descansa en la creencia de que el

quehacer de las universidades repercute en el bien de la colectividad, por lo que

se le asigna al gobierno el rol de apoyarlas económicamente en forma directa.

Esta representación de la casa de altos estudios, según nuestro autor, en la

práctica inhibía el surgimiento de nuevas instituciones, entorpeciendo o

imposibilitando el surgimiento de un mercado competitivo, que pudiera extender

el servicio más allá de los grupos tradicionalmente favorecidos (las capas altas

y medias de la sociedad) (Brunner, 2009, 441).                                                                                                                          75 En un sentido similar a Brunner, Andrés Bernasconi describe y declara la obsolescencia (si bien relativa) del modelo latinoamericano de universidad. Para el autor, “modelo” (o “paradigma”) de la universidad, comprende necesariamente un elemento normativo o prescriptivo: “un modelo es un conjunto de instrucciones para la acción, un patrón para hacer cosas”. Es, añade, “una idea culturalmente asentada de la esencia, el rol y el modo de organización de la universidad, y de su relación con el estado y la sociedad en general, que ejerce una influencia normativa sobre quienes están en posición de dar forma a dicho rol, organización y relaciones”. Indica además: “Un modelo puede existir aunque ninguna universidad se ajuste perfectamente a él” (Bernasconi, 2008, 50, 51).

125    

El mencionado modelo, precisa Brunner, entra en crisis hacia fines de los

70 y comienzos de los 80, bajo una serie de procesos, como la explosión

demográfica de la matrícula de enseñanza superior en nuestros países en los

60, la progresiva internacionalización de la educación superior, la imposición del

mercado y la cada vez mayor presencia de universidades privadas.

Pese a la crisis de “identidad” que asola a la universidad estatal76, el

sociólogo indica que este modelo es el que hasta la actualidad sirve de

referente de las discusiones sobre la casa de estudios superiores en el

continente, y que es a la luz de él que se mira con cautela o temor la situación

de mercado en que hoy se desenvuelven las instituciones. De hecho, nuestro

autor señala que es debido a la adscripción a este modelo, que el dominio de

análisis de los mercados universitarios carece prácticamente de desarrollo en

América Latina.

A Brunner le parece paradójico que en el continente, la mayoría de los

intelectuales que investigan y reflexionan sobre la universidad, se identifiquen

con la tradición de la universidad pública-estatal, pues por una parte muchos de

ellos se desempeñan en instituciones privadas, y por otra los procesos de

mercado han comenzado antes y calado más hondo aquí que en otras

regiones. Junto con ello, apunta que es esta identificación la que hace que en

América Latina se vean los procesos de instauración y profundización del

mercado como un objeto políticamente amenazante, al que más se le dedican

críticas que estudios serios (Brunner, 2009, 143, 144)77.

                                                                                                                         76 El autor sostiene que, en el actual escenario de centralidad del mercado, la “identidad” de las universidades estatales se halla fuertemente puesta en cuestión. Este cuestionamiento, indica, se evidencia en las críticas que todos los sectores y agentes interesados hacen a las instituciones públicas. En lo que guarda relación con los educandos y los egresados del sector, señala por ejemplo que “los estudiantes manifiestan su rechazo frente a una formación que perciben como desapegada de sus necesidades o expectativas”; y que la misma tiene una cada vez “menor rentabilidad social”, la que se origina, en buena medida, “por la inadaptación del número y tipo de graduados en relación con las evoluciones del mercado laboral” (Brunner, 2002, 130, 131). 77 Pareciera incluso que el autor considera reaccionaria la defensa de la universidad pública en la actualidad. Por ejemplo, a propósito del peso que tiene el modelo latinoamericano en las discusiones sobre el mercado, afirma: “esta memoria, la memoria de su ‘época dorada’ –que

126    

Como advirtiéramos anteriormente, la defensa de la universidad estatal

con el argumento de su aporte al bien público, es inadmisible para nuestro

autor. Veíamos, pues, que considera que los rendimientos sociales de la

educación superior son difícilmente medibles. Y aun cuando esto no implica

negar la existencia de tales beneficios, indica que en el contexto actual –regido

fuertemente por el mercado– los límites tradicionales entre lo público y lo

privado se han vuelto difusos.

Entre las numerosas manifestaciones que según el autor tiene esta

difuminación de límites, cabe destacar que, en el escenario presente, sería

inadmisible aseverar que las universidades públicas brindan preferentemente

bienes sociales, mientras que las privadas, rendimientos individuales. En

opinión del sociólogo, el caso chileno desmiente contundentemente dicha

afirmación, pues en sus palabras, el de nuestro país es un “entorno donde el

bien público de la educación superior se halla sujeto al comportamiento

corporativo de las instituciones y éstas, a su vez, están forzadas a producirlo

por medio de la competencia” (Brunner, 2009, 437-438, 447)78.

Evidentemente, esta crítica a la universidad estatal engarza plenamente

con la propuesta neoliberal –que ya hemos visto desarrollada en el propio

Brunner– de sentar condiciones de igualdad para la competencia entre

instituciones públicas y privadas.

En efecto, en un artículo que lleva por título justamente

“Transformaciones de la universidad pública”, comenta que “las universidades

estatales exitosas son hoy aquellas que compiten en el mercado”; que se

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       caracterizó buena parte de la centuria pasada– es la que reacciona y se agita frente a las condiciones de mercado en que ahora se desenvuelve la educación superior del siglo XXI” (Brunner, 2009, 443). 78 En base a esta consideración de que los bienes públicos de la educación superior pueden ser producidos por universidades estatales o privadas, Brunner afirma que en la actualidad en Chile, las casas de estudios superiores ya no se distinguen categorialmente (por sus estructuras de propiedad, modelos de gestión, etc.), sino en forma individual. Un argumento similar ha sido recientemente desarrollado (si bien con una pretendida distancia respecto de la confianza en el mercado, como la que vemos en Brunner), por Garrido, Herrera y Svensson (2012).

127    

independizan del “mecenazgo fiscal” sin renunciar a los recursos

gubernamentales; que se gestionan con procedimientos de tipo empresarial;

venden sus servicios y productos de alto conocimiento; hacen alianzas con las

empresas; acometen negocios abiertamente y “no los encubren bajo supuestos

filantrópicos”, y procuran ubicarse a la delantera de los rankings internacionales

(Brunner, 2005, 47).

128    

 

TERCERA PARTE

SUJETO, EDUCACIÓN Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA

EN LOS CRÍTICOS LATINOAMERICANOS

En esta tercera y última parte de la investigación, abordaremos la crítica

de algunos autores y autoras latinoamericanos a la implementación de las

políticas neoliberales en la educación superior, específicamente en la

universidad.

El trabajo discursivo que analizaremos se inscribe en la crítica que

diversos intelectuales de Nuestra América han hecho al neoliberalismo en sus

diversas dimensiones. Esta labor de denuncia y censura, señala Jorge Vergara,

se inicia en América Latina ya a fines de los 70 y comienzos de los 80, antes

que en el norte (Europa y Norte América), por ser nuestros países los primeros

(el pionero es el Chile dictatorial) en experimentar las políticas de ajuste

(Vergara, 2001)79.

En lo relativo a la educación superior y a las universidades, los

intelectuales latinoamericanos han llamado la atención respecto de los

problemas y consecuencias que, a su modo de ver, supone el sometimiento de

las instituciones educacionales a los parámetros de funcionamiento del

mercado. Cabe calificar su discurso, por lo tanto, como una de las tantas

manifestaciones de pensamiento crítico latinoamericano, considerando, como lo

hace Eduardo Grüner, que éste se halla concernido por la “voluntad de pensar

críticamente, poniendo precisamente en crisis las ideas establecidas, los

sentidos comunes” (Grüner, 2011, 10).

                                                                                                                         79 En el texto referido, Vergara indica que el análisis de los autores latinoamericanos ha apuntado básicamente a dos direcciones: a las consecuencias sociales de las modernizaciones, y a la teoría neoliberal que las sustenta, particularmente su epistemología y teoría política.

129    

Como parte de la labor de censura y denuncia al neoliberalismo en sus

múltiples aristas, el enjuiciamiento a las políticas de mercado y sus

consecuencias en las universidades, ha sido desarrollado en la región por

autores pertenecientes a distintas disciplinas de las humanidades y las ciencias

sociales, y desde muy diversos acercamientos metodológicos.

Cabe señalar además que el problema del mercado se ha constituido, en

las últimas décadas, en una suerte de tema insoslayable a la hora de pensar y

escribir sobre la universidad. Tan imponente parece haber sido y ser la

pretensión de instaurar al mercado como entidad coordinadora de las casas de

estudios superiores, que la bibliografía que aborda problemáticamente la

cuestión (ya sea que tenga por cometido principal denunciar dicha instauración,

o que trate sobre la universidad en la actualidad, y en dicho tratamiento se

pronuncie sobre el mercado) es de hecho vastísima, y por ello imposible de ser

considerada en su totalidad en una sola investigación80.

Dada la magnitud y heterogeneidad de la literatura latinoamericana que

se pronuncia en contra de las reformas neoliberales en la educación superior,

nuestra revisión habrá de restringirse forzosamente a un número acotado de

autores y autoras. Si bien nuestra intención es presentar una muestra

representativa de intelectuales, ésta tendrá inevitables limitaciones, como no

incluir textos y autores de todos los países de la región.

Asumiendo además la diversidad disciplinaria y metodológica de los

acercamientos, a la vez que las distintas realidades nacionales desde las que

se ha escrito sobre la cuestión que nos convoca, nuestra lectura habrá de poner

el acento en los puntos compartidos por los autores contrarios a que las

universidades respondan a las directrices neoliberales; no obstante lo cual,

                                                                                                                         80 Cabe destacar que la presencia de las políticas neoliberales, o del mercado, como problema, no es exclusivo de la bibliografía latinoamericana sobre la universidad. Se puede traer a colación los textos de Derrida (2002) y Sousa Santos (2010), para mencionar sólo dos ejemplos de connotados intelectuales europeos contemporáneos, para los que reflexionar sobre la institución precisa abordar la cuestión del mercado.

130    

indiquemos diferencias importantes en los casos que nos parezca pertinente

hacerlo.

De acuerdo con las intenciones de la investigación, nuestro abordaje se

centrará en la interpretación de los críticos latinoamericanos sobre la educación

que ofrecen las universidades operando como empresas de servicios en un

mercado competitivo. En conformidad con nuestro instrumental teórico, esto

requerirá concentrar nuestra atención en la comprensión de sujeto que, de

acuerdo a los autores, está supuesta en las recomendaciones de instauración

del mercado en la educación superior.

Trataremos de poner en evidencia que (Capítulo 1) los intelectuales

considerados coinciden, en términos generales, en que la implementación de

las políticas neoliberales en las universidades descansa en una comprensión

economicista de la educación, en la que las cuestiones educativas son

abordadas con los parámetros de la economía de mercado, lo que para ellos

supone un reduccionismo.

Mostraremos a su vez que (Capítulo 2) en opinión de los autores a

trabajar, este reduccionismo se traduce en que el sujeto sea concebido y

formado básicamente como productor, cliente o consumidor, lo que para ellos

implica una concepción y formación parcial y unilateral.

Expondremos, por último, que (Capítulo 3) como consecuencia de lo

anterior, para los intelectuales críticos, así concebida e instrumentada, esta

educación, centrada en la formación de capital humano, representa una

perversión de la educación y de la universidad como institución educativa.

Indudablemente, una crítica o enjuiciamiento se lleva a cabo siempre

desde una cierta comprensión de lo que algo (lo criticado) es o debe ser. Por lo

tanto, si los autores a trabajar coinciden, a grandes rasgos, en que la imposición

de las políticas de mercado a las casas de estudios superiores descansa en

una errada comprensión de lo educativo, del sujeto y de la universidad, este

131    

juicio supone necesariamente que para tales autores la educación, el sujeto y la

universidad, son otra cosa.

Esto nos conduce a tratar de hacer patente los conceptos de educación,

sujeto y universidad desde los que los autores enjuician a las universidades

operando bajo la lógica del mercado. En consecuencia, no sólo nos

abocaremos a exponer la comprensión de sujeto y de educación universitaria

que, en su opinión, están presentes en las políticas neoliberales y en los

discursos que las han fomentado. Trataremos al mismo tiempo de poner en

evidencia que la crítica supone un posicionamiento –a veces explícito y

conciente, a veces implícito e irreflexivo– respecto de lo que el sujeto, la

educación y la universidad son o deben ser.

Mostraremos, pues, que la crítica de los autores se hace en nombre de

una comprensión de la educación, en la que ésta se piensa desde los

parámetros de lo público y lo político; perspectiva que en tanto se ocupa del

destino de la comunidad y sus integrantes, es para los autores la única que

aborda la educación adecuadamente, y no en forma reduccionista.

Junto con lo anterior, procuraremos evidenciar que para ellos, esta

perspectiva concibe al sujeto que se ha de educar de un modo integral,

comprendiendo su formación como una preparación para participar en la vida

pública (y no sólo para el trabajo, la producción o el consumo), por lo que se le

educa en el pensar crítico y dialogante, como condición de su responsabilidad.

Concluiremos que, como consecuencia de lo anterior, para nuestros

autores, bajo estas nociones de educación y de sujeto –conforme las cuales la

educación es comprendida básicamente como formación de ciudadanos,

formación en la que la universidad tiene un rol central– la educación y la

universidad se corresponden con lo que deben ser.

Como se puede entrever, el trabajo discursivo que abordaremos tiene la

pretensión de contribuir a rescatar la educación y la universidad de las lógicas

del mercado que tienden a hacerse dominantes en la globalización neoliberal.

132    

Es por ello que los autores se presentan como defensores del verdadero

sentido de la educación y de la universidad (lo que en su extremo, tal como

mostraremos, se expresa en una defensa de la “esencia” o lo “esencial” de lo

educativo y de la institución).

133    

Capítulo 1

Una concepción economicista de la educación

El reduccionismo economicista

Si bien no todos los autores que abordaremos formulan explícitamente

una censura al economismo presente en las propuestas de políticas educativas

neoliberales, probablemente todos coincidan en el diagnóstico general de la

misma. Quien sí desarrolla expresamente esta línea de análisis, y que nos

servirá de punto de entrada para la cuestión, es José Luis Coraggio, en su

artículo dedicado al sentido de las propuestas educacionales del Banco

Mundial.

Tales propuestas, para el economista argentino, deben ser circunscritas

en los marcos referenciales de la “utopía neoliberal” y su confianza en que

mediante sus mecanismos de funcionamiento, el libre mercado conduce la

acción competitiva de los individuos en pos de su beneficio privado, a la

consecución de bien social. Tales marcos, según Coraggio, son los que

determinan que, en sus propuestas educativas, el Banco se guíe por el

“principio filosófico irrefutable, no puesto a prueba”, de que son los mecanismos

de mercado la mejor instancia para coordinar las acciones y actividades

humanas.

De esta confianza en el mercado y sus instancias reguladoras se deduce,

en opinión del autor, el “sesgo economicista”, el “reduccionismo economicista”

que presenta el Banco en su tratamiento de la educación. Dicho sesgo y

reduccionismo consisten, en sus palabras, en que “una serie de cuestiones,

propias del ámbito de la cultura y la política, han sido planteadas y respondidas

134    

usando la misma teoría y metodología con que se intenta dar cuenta de una

economía de mercado” (Coraggio, 1999, 45).

En este primer acercamiento a una determinación del economicismo, nos

encontramos con que uno de sus rasgos principales es cierta confusión de

ámbitos: en concreto el cultural y político (en el que según Coraggio se inscribe

lo educativo) y el económico (más específicamente, la economía de mercado).

Esta indistinción de planos puede tener lugar en diversos lugares y registros,

entre los que cabe mencionar el de las categorías y herramientas teóricas con

que se abordan las cuestiones educativas.

Entre los numerosos autores con los que podríamos graficar la denuncia

de la confusión de tales ámbitos y de las categorías correspondientes, un

ejemplo destacado lo constituye Jorge Millas.

En un artículo de 1981 (titulado “Delenda est universitas?”), dedicado a

reflexionar sobre los alcances de la Ley General de Universidades que se

impone en Chile ese año –instancia pionera en la promoción a la apertura de

universidades privadas y de orientación de las instituciones al mercado– el

filósofo discute, entre otros aspectos, “los criterios economicistas que inspiran la

Ley, con su insistencia en lo ‘competitivo’ y en el nuevo financiamiento” (Millas,

1981, 147).

Para Millas, constituye un grave error utilizar “conceptos empresariales y

comerciales” para abordar los problemas que hacen relación a instituciones

educativas, como las universidades. En consecuencia indica que, en caso de

querer aplicarse la noción de “competencia” a las casas de estudios superiores,

debe hacerse teniendo en cuenta que en este plano, su significación es

diferente a cuando se la utiliza en un sentido económico, para designar la “lucha

por los mercados”.

Por el contrario, señala el filósofo, lo que cabría pensar como

competencia entre universidades, queda mejor expresado por el concepto de

“emulación”, entendida como “la natural pugna entre universidades” por “valores

135    

espirituales y prestigio”, lo que en ningún caso es justificadamente traducible a

indicadores mercantiles (Millas, 1981, 150)81.

Por su parte, la aplicación de las categorías y los conceptos propios del

mercado a las universidades, como manifestación del tratamiento economicista

de la educación en las reformas neoliberales, se condice con otra de las

características señaladas por los críticos: el que las políticas educativas sean

diseñadas ante todo, como dicen Rosa María Torres y Carlos Ruiz

respectivamente, por “economistas o sociólogos”, “economistas, empresarios y

tecnócratas” (Torres, 1999, 95-96; Ruiz, 2010, 159). Sin lugar a dudas, los

autores y documentos trabajados en las dos primeras partes de la investigación

(Hayek, Friedman, los organismos internacionales, los intelectuales tras El

ladrillo y Brunner), son excelentes ejemplos de esto.

Señalemos, para ir cerrando esta primera aproximación a la denuncia del

economicismo por parte de los críticos latinoamericanos, que éste conduce, en

su opinión, a introducir en las universidades los valores y modos de

comportamiento que requiere el mercado para su funcionamiento.

Coraggio, por ejemplo, indica que el “modo economicista” con que el

Banco aborda la cuestión educativa, “contribuye a introyectar e institucionalizar

los valores del mercado capitalista en la esfera de la cultura”. Con la

instauración de estos valores, señala, se naturaliza el que se reduzca la calidad

de vida a indicadores de ingreso, que se promueva el individualismo, o que se

presente como una virtud incuestionable la introducción de la competencia en

educación (Coraggio, 1999, 36).

                                                                                                                         81 La imposición de las categorías de mercado a la educación superior desde la década del 80 no es, por supuesto, una exclusividad del caso chileno. Como lo sostienen Jorge Lora y María Recéndez, desde ese momento se hace ostensible, a nivel regional, la presión de los organismos internacionales por imponer “la concepción mercantilizada con un lenguaje economicista, pragmático y reduccionista propio de la filosofía neoliberal. Y empezó a generalizarse el uso de conceptos económico-empresariales, como calidad, oferta, demanda, rentabilidad, competitividad, acción racional, eficacia, eficiencia, liderazgo, excelencia, etc.; palabras que ahora dominan el discurso, razonamiento y acciones educativas” (Lora y Recéndez, 2009, 43).

136    

Probablemente una de las expresiones más elocuentes de la imposición

de los valores y normas del mercado al funcionamiento de las universidades, lo

constituye el criterio de calidad con el que los organismos internacionales han

diagnosticado la crisis de los sistemas de educación superior en América

Latina, y en base al cual han promovido la privatización. Según Lora y

Recéndez, su criterio de calidad es el de las empresas (Lora y Recéndez, 2009,

191-193), por lo que una buena universidad, una universidad de calidad, es la

que funciona –como lo quisieran Friedman y Brunner entre otros– cual entidad

que vende servicios en un mercado competitivo.

Economicismo y perversión de la educación

El juicio de los autores críticos, de que las políticas educativas

neoliberales descansan en una comprensión en la que la educación es tratada

como una de las tantas instancias que constituyen una economía de mercado,

no se queda en una mera descripción del hecho, sino que apunta a indicar que

éste conduce, en su opinión, a una perversión de lo educativo.

Como ya lo señaláramos en la introducción de esta Tercera Parte, como

toda crítica, la condena al estado actual de la educación (y al modo

economicista en que es abordada), supone una toma de posición por parte de

quien hace el enjuiciamiento.

De los autores que estamos trabajando, muchos no se detienen a

explicitar la perspectiva intelectual y política desde la que se instalan. Aun

cuando no lo hacen, evidencian un acercamiento a la cuestión educativa que

denota una actitud de sospecha o desconfianza ante los sentidos instalados en

la educación, de los cuales el del mercado es probablemente el de mayor

pujanza en la actualidad.

Por su parte, entre quienes hacen manifiesta su postura, la actitud crítica

toma nombres que la especifican. José Luis Coraggio, por ejemplo, se

137    

posiciona intencionadamente desde una “perspectiva utópica” (Coraggio, 1999,

32), y Marcela Mollis lo hace desde una “utopía pos-neoliberal”, en el sentido de

una apuesta de superación del neoliberalismo (Mollis, 2003a, 14).

Por su parte, Adriana Puiggrós se ubica en la tradición de “los críticos

latinoamericanos del neoconservadurismo pedagógico” (cuyo referente parece

ser Paulo Freire), la que supone según ella, una mirada crítica y utópica, a la

vez que democrático-popular, en la que la construcción de los sentidos de la

educación sea verdaderamente inclusiva (Puiggrós, 1994, 279). A su vez, Jorge

Lora y María Recéndez se instalan en “la teoría marxista”, opción teórica desde

la que, afirman, el conocimiento y la universidad deben apuntar hacia la

“liberación” (Lora y Recéndez, 2009, 104).

Si bien reconocemos el riesgo de hacer extensivas a una amplia gama

de intelectuales las declaraciones de unos pocos, creemos pertinente afirmar

(con muchos recaudos) que los críticos coinciden, en general, con la

apreciación de Lora y Recéndez. Para éstos, lo que está en juego en la

implementación de las reformas neoliberales en la educación superior, es una

disputa política, relativa a las diversas “representaciones” de la educación82.

Pues bien, para los críticos latinoamericanos, hay que denunciar el

enfoque economicista de las directrices educativas neoliberales, porque su

reduccionismo amenaza con conducir, en sus aplicaciones prácticas, a una

perversión de la educación y de la universidad como institución educativa.

                                                                                                                         82 Así lo establecen los autores: “es en el ámbito político donde hay que combatir, pues es el espacio de la lucha para imponer representaciones legítimas de ver la educación” (Lora y Recéndez, 2009, 21). Afirmamos que la idea de Lora y Recéndez se puede generalizar “con muchos recaudos” al conjunto de los autores revisados en esta Tercera Parte, pues probablemente no todos concederían que su rechazo al mercado como regulador de las universidades es de carácter político. Esta presunta apoliticidad se hace particularmente patente, en nuestra opinión, en algunos de los intelectuales cuyo enjuiciamiento se sostiene –en el decir de los mismos autores– en una comprensión o intelección de la “esencia” de la educación, la universidad o el sujeto. Según nuestro parecer, llevada a su extremo, la asunción de lo esencial de lo educativo, lo universitario o “lo humano”, supone la intención –ya más o menos conciente– de ubicarse más allá de todo punto de vista. Volveremos sobre esta cuestión en nuestras Conclusiones.

138    

Una buena ilustración del diagnóstico de desconocimiento y consiguiente

perversión de lo educativo en general, se encuentra en el trabajo de Rosa María

Torres sobre las ideas y estrategias educacionales del Banco Mundial.

En su análisis, la pedagoga ecuatoriana sostiene que el Banco, en

cuanto ha concentrado sus recomendaciones e inversiones en los niveles

básicos del sistema de enseñanza, ha erigido un modelo educativo ante todo

escolar. Este modelo, según Torres, adolece de serios defectos, como

descuidar el nivel de enseñanza superior, y la relación entre los diversos

segmentos del sistema, como si fuera posible, por ejemplo, implantar mejoras

en la educación primaria descuidando la postsecundaria (que es donde

precisamente se forman los maestros primarios).

Otra falencia importante del esquema educativo del Banco, en opinión de

la autora, es que es construido por técnicos (básicamente sociólogos y

economistas) y con ausencia de los maestros y la pedagogía. Además, ha sido

establecido en relación a determinaciones observables y medibles,

desconociendo con ello –señala Torres– “los aspectos propiamente cualitativos,

es decir, aquellos difíciles de medir y que constituyen, no obstante, la esencia

de la educación. Un modelo educativo, en fin, que tiene poco de educativo”

(Torres, 1999, 96).

Como muestras de la menesterosa comprensión de la educación por

parte del Banco, Torres destaca el manejo precario y pobre de la investigación

contemporánea del campo, y el desconocimiento y consiguiente mal uso de su

terminología específica (lo que se prueba, entre otras cosas, en la confusión

entre educación y capacitación). En definitiva, para Torres el abordaje

economicista del Banco manifiesta “un desconocimiento y una falta de

sensibilidad hacia la cultura como dimensión clave e ineludible de la educación

y de la política educativa” (Torres, 1999, 110)83.

                                                                                                                         83 Coraggio coincide en que las propuestas del Banco, sustentadas en una perspectiva economicista, hacen “abstracción de aspectos esenciales de la realidad educativa”. Afirma: “Es nuestra convicción que, detrás del aparato técnico-discursivo economicista, hay una gran

139    

Por su parte, un ejemplo del diagnóstico de que la perspectiva

economicista conlleva una perversión de la educación que otorgan las

universidades, lo constituye Jaime Ornelas.

El economista y urbanista mexicano reflexiona sobre la situación en que

son puestas las universidades públicas latinoamericanas (particularmente las de

su país), en el escenario de “capitalismo académico” promovido en las últimas

décadas. Entre otros aspectos de este escenario, Ornelas aborda la idea de

que determinadas carreras (particularmente de las humanidades y las ciencias

sociales) son demasiado costosas, razón por la que se recomienda

desembarazar a las universidades públicas de ofrecerlas. En su opinión, una

recomendación de este tipo descansa en un “análisis francamente economicista

[que] se usa sin considerar las múltiples dimensiones de la educación” (Ornelas,

2007).

Para Ornelas, una de las características del capitalismo académico es la

idea de que, dado el supuesto de que las universidades públicas tienen una

baja rentabilidad social, ellas deben instaurar mecanismos de

autofinanciamiento. Esto se logra, en opinión de nuestro autor, “transformando

los servicios universitarios en mercancías”, lo que “termina por pervertir la

esencia y funciones de la universidad”. Esta perversión de las casas de

estudios superiores bajo los esquemas del neoliberalismo es para Ornelas

inevitable, pues en sus palabras, “donde prevalece la ley del mercado la

educación se desnaturaliza” (Ornelas, 2007).

Como podemos ver, los críticos latinoamericanos comparten el parecer

de que las políticas neoliberales, que abordan los problemas educativos desde

una mirada excesivamente económica, son incapaces, como sostienen Lora y

Recéndez, de dar cuenta de “la verdadera educación”, la que para ellos es

“crítica necesariamente” (Lora y Recéndez, 2009, 162).

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       ignorancia sobre el proceso educativo, y sobre las necesidades futuras de nuestras sociedades” (Coraggio, 1999, 54-55).

140    

Puiggrós llega aun más lejos, pues sostiene que bajo tales políticas, la

educación desparece. En sus palabras, “La filosofía del ajuste neoliberal es de

muy cortas miras”, muestra de lo cual es reducir los problemas educativos a

cuestiones de presupuesto. Esto, como indicamos, no conduce para la

pedagoga argentina únicamente a una corrupción de la educación, sino a su

total ausencia, pues como señala, “En tal lógica, la educación no tiene lugar

porque siempre requiere de una cuota de utopía y es una apuesta al futuro”

(Puiggrós, 298, 299).

Como lo señaláramos más arriba, el problema que los autores identifican

en el economicismo de las reformas educativas neoliberales, es la confusión de

planos, consistente en abordar las cuestiones culturales (entre ellas las

educativas) con los criterios y herramientas con los que se tratan las

económicas. Ante el problema diagnosticado, caben en términos esquemáticos

dos posturas: rechazar de plano y en todos los sentidos las reformas

neoliberales; o delimitar con la mayor exactitud posible los ámbitos del mercado

y de la cultura, para salvaguardar el adecuado funcionamiento del último.

La primera actitud es sin duda la más frecuente entre los críticos

latinoamericanos; en muchos de ellos, en efecto, la censura a las políticas

educativas forma parte de un rechazo generalizado al neoliberalismo. La

segunda posición, si bien no cuenta con tantos adeptos como la primera, nos

permite ver con claridad la distinción que cabría establecer entre la lógica de

funcionamiento del mercado y de lo cultural-educativo.

Francisco Delich ha procurado instalar dicha demarcación. En su opinión,

la globalización neoliberal es un hecho inevitable, al que difícilmente podemos

oponernos de lleno y en todos los planos. El proceso globalizador, a su parecer,

instaura la lógica del mercado, la que es por definición excluyente, pues unos

pocos se integran a la modernización, mientras las grandes mayorías quedan

fuera de la misma.

141    

Para el sociólogo argentino, esta lógica de exclusión es adecuada para el

mercado; le es de hecho estructural e inevitable. Por lo tanto, el rescate de la

educación y de la universidad como institución educativa, no pasa por rechazar

dicha lógica de suyo, sino por reconocerla como nociva para la sociedad y el

Estado, estableciendo, pues, que son éstas las instancias que deben definir el

sentido de lo educativo y el funcionamiento de la universidad pública84.

Decíamos que en opinión de los críticos, el error del economicismo que

funda las políticas educativas neoliberales, radica en confundir los planos de la

economía y de la cultura. Agreguemos, para ir cerrando el presente apartado,

que los autores consideran que esta confusión ha dado pie no sólo a un

conjunto de medidas y de exigencias para el ámbito educativo, sino que ha

configurado toda una forma de entender la educación, la que se pretende

establecer como la única legítima.

A este respecto, Miguel Rojas Mix sostiene que en la actualidad son dos

los “modelos” que se enfrentan y contraponen en educación: el modelo de

“educación para el mercado” (o “modelo neoliberal de educación”) y el de

“educación en valores”. Para el intelectual chileno, dichas representaciones

generales de lo educativo se distinguen por fundarse en interpretaciones

distintas de la sociedad, del rol que le cabe a la educación en la construcción

del presente y el futuro, y en “dos antropologías sociales que difieren” (Rojas

Mix, 2006, 195).

En la presente investigación, como sabemos, nos interesa

particularmente el último punto identificado por Rojas Mix: el modo como se

                                                                                                                         84 Así lo expresa el autor: “Nadie debería criticar, digamos, a un león por comerse un ciervo; está en la naturaleza del león alimentarse así. Con el mercado pasa exactamente lo mismo. Nadie debería impresionarse porque opere la lógica del costo-beneficio; así es y así debe ser. No está allí el problema; el problema se da cuando cambiamos de plano y entonces trasladamos la lógica del mercado a otros espacios y en esto la educación y la universidad en particular son ejemplos claros” (Delich, 2002, 193). Insistamos en que esta complacencia o tolerancia ante el funcionamiento del libre mercado no es común entre los críticos. Para muchos de ellos, el gran problema es en efecto la lógica del mercado, sea en el plano que sea; la educación y la universidad, no son por tanto más que algunas de las tantas instancias en las que dicha lógica se muestra perversa y destructiva.

142    

comprende al sujeto en general, y en concreto al que es formado en la

universidad.

143    

Capítulo 2 Concepción y formación reduccionistas del sujeto

La afirmación anterior nos conduce a abordar en los autores críticos, la

cuestión clave en esta investigación: su juicio de que las políticas educativas

neoliberales suponen una concepción parcial del sujeto, por lo que la formación

que ofrecen las universidades que funcionan como empresas de servicios

educativos, es limitada y unilateral. Habremos de ocuparnos, al mismo tiempo,

de esclarecer desde cuál o cuáles interpretaciones antropológicas se hace esta

acusación.

Como ha sido consignado en la Introducción, nuestra atención en la

interpretación antropológica como clave analítica para abordar los discursos

sobre educación superior revisados en esta investigación, obedece a una

apuesta teórica y hermenéutica; es, pues, el modo que hemos escogido de leer

los discursos. No obstante ello, es preciso anotar que entre los críticos

latinoamericanos, hay varios que se posicionan expresamente desde una

perspectiva que aborda intencionadamente la concepción de sujeto implicada

en las reformas universitarias neoliberales, como es el caso de Jorge Lora y

María Recéndez, Jaime Ornelas, Jorge Martínez, Carlos Ruiz y Luis Scherz,

además de Rojas Mix, referido previamente85.

Entre los autores que se ocupan explícitamente de la cuestión

antropológica, hay además algunos que centran su atención en las

consecuencias o los efectos de las propuestas educativas neoliberales en el

plano de la subjetividad.

                                                                                                                         85 A modo de ejemplo, señalemos que para Scherz los problemas de la educación, y de la universidad como institución educativa, suponen hacerse cargo de lo que es el sujeto. En sus palabras, “Inseparable de la pregunta sobre la misión y fines de la educación superior, asimismo del resto de la educación, está el planteamiento de una concepción de la persona humana” (Scherz, 2005, 211). Una perspectiva similar la encontramos en Ornelas, el que establece que “Todo sistema educativo está marcado por una doble elección: la de un proyecto de Hombre y de Sociedad” (Ornelas, 2007).

144    

Esto lo podemos ver, por ejemplo, en Lora y Recéndez, quienes

partiendo del supuesto de que la universidad es “la principal fuerza educadora

de mentalidades”, exploran la influencia de la reforma universitaria neoliberal

sobre la “construcción de la subjetividad” (Lora y Recéndez, 2009, 48) 86 .

También lo encontramos en Carlos Ruiz, quien centra parte de su investigación

sobre las ideas educacionales en Chile, en esclarecer la “antropología

económica y filosófica del neoliberalismo en educación”, procurando determinar

sus rendimientos de “disciplinamiento social” (Ruiz, 2010, 13). O en Jorge

Martínez, autor que sirviéndose del instrumental teórico desarrollado por Michel

Foucault, aborda las transformaciones de la educación superior colombiana,

con el objeto de mostrar su contribución en la “producción biopolítica de la

subjetividad” (Martínez, 2011, 34).

Nuestra revisión de la discusión que establecen los autores con la

antropología neoliberal, como concepción de sujeto que orienta buena parte de

las reformas universitarias de las últimas décadas, se detendrá, primero, en su

crítica a la noción de capital humano y en la idea de que la formación

universitaria sea una inversión en dicho capital.

En segundo término, nos ocuparemos de su desaprobación al

fraccionamiento del carácter comunitario de la universidad, que en su opinión

supone la comprensión de sujeto de las políticas neoliberales, concretamente

su interpretación de los académicos y estudiantes.

En tercer lugar, nos abocaremos a identificar el tipo de educación que de

acuerdo con los críticos, dan las universidades que se comportan como

empresas competitivas: una educación que es, a fin de cuentas, una formación

para la sumisión.

                                                                                                                         86 Por nuestra parte, si bien consideramos que la universidad tiene un importante papel en la educación (o formación) “de mentalidades”, estimamos como un exceso afirmar que ella es la “principal fuerza” en este ámbito. Habría que considerar, sin lugar a dudas, instancias de formación que exceden al sistema educativo formal, como los medios de comunicación.

145    

Revisaremos, en última instancia, la propuesta de nuestros autores, de

anteponer a esta formación, una educación que sea emancipadora, crítica e

integral.

El capital humano

Como lo hemos visto en las partes anteriores de la investigación, la

cuestión del capital humano y de la educación superior-universitaria como una

instancia privilegiada de inversión en el mismo, es uno de los ejes de las

propuestas de modernización educacional del neoliberalismo. No es de

extrañar, por tanto, que numerosos críticos latinoamericanos se detengan a

analizar dicha categoría y sus implicancias para la educación y la institución

universitaria.

A modo de entrada a la apreciación de los autores sobre el problema que

nos convoca, podemos mencionar que Franz Hinkelammert circunscribe las

demandas de que la universidad forme o produzca capital humano, en el

escenario mayor de la globalización, como estrategia de acumulación de

capital. Para que esta estrategia de acumulación tenga lugar, según el

economista, se precisa de la explotación no sólo del capital productivo, sino

también del especulativo, lo que hace que toda actividad y aspecto de la vida

humana (como la salud, las comunicaciones y la educación) se transformen en

ámbitos de inversión. Esto conduce, en opinión de Hinkelammert, a una

“reducción del ser humano a capital humano”, y a la instauración de “un nuevo

modelo de desarrollo basado en el capital humano”.

Según el autor, la educación y la universidad son ámbitos privilegiados

para el incremento del capital especulativo. Señala además que hay una

estrategia planetaria, encabezada por el Banco Mundial, “para reducir toda

educación, pero especialmente la universitaria, a un lugar de producción de

‘capital humano’, considerado como un medio de producción”. Entre las

146    

principales características de la educación así concebida, destaca el que ella

deba seguir criterios de rentabilidad, y que se considere como cultura única o

principalmente a la que aporta a la producción o implementación de dicho

capital (Hinkelammert, 2005)87.

Jorge Martínez se ha ocupado de esclarecer la noción de capital

humano, procurando establecer su genealogía y sus consecuencias para la

educación superior colombiana en el período de las reformas neoliberales (se

ocupa concretamente del período comprendido entre 1991 y 2005). En primer

lugar, el filósofo colombiano indica que el surgimiento y sentido de la categoría

debe enmarcarse en el contexto mayor del neoliberalismo, el que –siguiendo a

Foucault– cataloga como la principal tecnología de poder que surge después de

la Segunda Guerra Mundial.

Por su parte, y siempre de la mano de Foucault, Martínez señala que la

constitución del “homo oeconomicus”, como subjetividad propia del

neoliberalismo, se inscribe dentro de la tradición liberal, la que supone una

neutralidad del sujeto: como sujeto de derecho y de deber, que se constituye

con anterioridad a las relaciones de poder, que son siempre históricas.

Esta concepción antropológica –y las normativas jurídico-políticas que

demanda: igualdad formal ante la ley, derecho de propiedad, etc.– son, en la

opinión del colombiano, la condición para que el sujeto emerja como gestor del

mercado; es decir, como alguien que tiene una relación de mercado,

                                                                                                                         87 En una aproximación cercana a la de Hinkelammert, Rosa María Torres advierte, a propósito del concepto de educación que maneja el Banco, que para éste la “calidad educativa” es el resultado de la presencia y combinación de determinados “insumos” que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, siendo el profesor y los estudiantes insumos. Consecuencia de lo anterior, para Torres, es que en su concepción de educación, “confluyen e interactúan insumos antes que personas” (Torres, 1999, 99). Así se afirma en La enseñanza superior: “las instituciones de nivel terciario deben contar con los insumos mínimos para que su desempeño tenga éxito: egresados de la escuela secundaria bien preparados, docentes competentes y motivados, e instalaciones con equipos y materiales esenciales para la enseñanza y la investigación”. De la correcta combinación de dichos “insumos”, según el texto, depende que se logre el “producto” esperado: un número elevado de estudiantes titulados, que constituyen el “suministro de graduados” que las instituciones del sector aportan al “mercado laboral” (Banco Mundial, 1995, 57, 67, 74).

147    

competitiva, no sólo con los otros, sino con su propia vida, la cual pasa a ser

concebida al modo de una empresa, un “proyecto de vida”, un “plan estratégico”

de sí (Martínez, 2011, 58-60).

Señala Martínez: “Esta subjetividad como ‘empresario de sí mismo’ es el

soporte ontológico del enunciado ‘capital humano’ ”, el cual según él proviene

de los análisis neoliberales de la década del 7088. Agrega que la noción surge

por analogía con la acumulación física de capitales, haciendo alusión al

conjunto de competencias y creatividad de que dispone un individuo. Concluye

sosteniendo: “El énfasis en este ‘capital humano’ como aspecto central del

aumento de la productividad es el responsable de la constitución de una

relación entre educación y productividad empresarial, inherente a las

propuestas de educación superior contemporáneas” (Martínez, 2011, 98, 129).

Consecuencia de esto –indica Martínez– es que formar capital humano

sea equivalente a hacer inversiones educativas. Esto conlleva, entre otras

cosas, a identificar formación con capacitación, bajo el principio incuestionado

de que todas las competencias, habilidades y destrezas (teóricas o prácticas)

de este “sujeto competente y competitivo”, se dirigen hacia la producción de

riquezas, la que a su vez es condición del desarrollo.

Según Martínez, la exigencia de que la educación se oriente a la

formación de capital humano, conduce a que la universidad funcione “como

dispositivo de producción de productores”, lo que supone a su vez constituir al

sujeto como consumidor. Dentro de estos términos, se promueve que el sujeto,

como “empresario de sí mismo” sea, en todos los aspectos de su vida –

incluyendo las diversas formaciones (carreras)– un administrador de empresas.

                                                                                                                         88 El autor no indica a qué “análisis neoliberales” se refiere. Cabe advertir, en todo caso, que la formulación explícita del capital humano –y de la educación como inversión en el mismo– se remonta por lo menos a las década del 50 en Chicago, en los trabajos de Theodor Schultz, Gary Becker y Friedman. Recordemos que el artículo “La función del Estado en la educación”, de este último, es publicado en 1955, e incorporado como capítulo a Capitalismo y libertad (primera edición de 1962).

148    

Entre las muchas consecuencias que esto tiene en el plano de la

subjetividad, el filósofo habla de una “captura de la vida misma para la

producción del capital”; es decir, que en su opinión las políticas de mercado,

aplicadas en concreto a las universidades, aprisionan a la vida humana,

reduciéndola en sus posibilidades (Martínez, 2011, 142)89.

Esta idea de que las reformas educativas neoliberales descansan en y

promueven una concepción antropológica estrecha, reduccionista (centrada en

el capital humano, en el sujeto como empresario), es común a los críticos

latinoamericanos. Carlos Ruiz, por ejemplo, indica que las políticas educativas

de mercado, se han instaurado en Chile bajo el supuesto de que los sujetos en

general, y en particular en sus relaciones educativas, son “átomos” cuyo

comportamiento es mecánicamente determinable en relación a intereses,

reductibles a la lógica costo-beneficio (Ruiz, 2010, 111)90.

Por su parte, también es compartida por los autores, la denuncia de que,

operando bajo las demandas de la formación del capital humano, la educación

universitaria se vuelve instrumental, promotora del individualismo y de la

competitividad.

Esto lo podemos graficar en César Germaná. El sociólogo peruano

sostiene que en la actualidad se promueve “el uso instrumental de la enseñanza

universitaria según las exigencias de la formación del ‘capital humano’ ”.

Manifestación de este “uso instrumental”, es para Germaná que la educación, y

en particular la que otorga la universidad, sea el terreno privilegiado para

                                                                                                                         89 En otros pasajes indica: “el dispositivo analizado captura cualquier actividad y cualquier potencia para declararlo ‘competencia’ ”; “en la actualidad, la educación superior colombiana termina subordinando las posibilidades ontológicas de creación a las exigencias innovadoras y empresariales del capital global” (Martínez, 2011, 160, 163). 90 Ruiz agrega que para que la educación –y en general la existencia humana en su conjunto– opere según la lógica costo-beneficio propia de los incentivos económicos, “se necesita (...) se despoje (...) a la vida humana, de toda conexión con un tejido social de tipo comunitario con normas éticas, religiosas o jurídicas que permiten que nos tratemos como personas con derechos y no como objetos para la venta en un mercado. En términos kantianos, se requiere que el ser humano carezca de toda dignidad intrínseca y se reduzca fundamentalmente a un precio de la economía” (Ruiz, 2010, 117).

149    

fomentar “una cultura individualista”, “una cultura de la competencia”, en la que

el individuo se realiza en cuanto triunfa sobre los otros. Según el autor, la

formación universitaria, en cuanto se ha centrado en potenciar la razón

instrumental, ha promovido –o se ha hecho cómplice, al menos– de “la crisis

moral por la que estamos atravesando” (Germaná, 2002, 70, 72-73).

Más adelante veremos que la queja de que bajo los esquemas de

mercado la educación universitaria se torna unilateral, estrechamente centrada

en la formación de capital humano, se acompaña en los críticos por la exigencia

de que ella otorgue una “formación integral”, la que considere al ser humano en

su multiplicidad de dimensiones.

Para cerrar este apartado, indiquemos que dicho reclamo supone la idea

de que el sujeto y la vida humana, exceden el sentido estrechamente

económico que les da el neoliberalismo. Un ejemplo destacado de esto lo

presenta Arturo Andrés Roig, quien a propósito de la globalización neoliberal y

de la concepción antropológica que ella promueve, señala: “ningún orden social

dominante y, por lo tanto, ninguna cultura dominante agotan toda la práctica

humana, toda la energía humana y toda la intención humana” (Roig, 1998, 242).

Fragmentación de la comunidad académica

Según nuestros autores, la concepción economicista de la educación

presente en las políticas neoliberales, junto con reducir la formación

universitaria a inversión en capital humano, desarticula el carácter comunitario

que corresponde a la universidad. En opinión de los intelectuales críticos, esta

fragmentación es consecuencia de la concepción antropológica que promueven

las reformas, en su aplicación a los agentes que participan en la universidad de

los procesos de enseñanza y aprendizaje: esto es, los docentes y los

estudiantes.

150    

Como señaláramos al comenzar este capítulo, entre los críticos

latinoamericanos hay quienes, a la vez que centran parte de su atención en la

concepción antropológica implicada en las propuestas de mercado, se ocupan

expresamente de advertir las consecuencias o efectos de éstas en la

constitución de la subjetividad. Entre los autores que mencionábamos, se

encuentra Carlos Ruiz, del que afirmábamos intenta establecer los rendimientos

en términos de “disciplinamiento social” de la antropología neoliberal.

En su trabajo sobre las ideas educativas en Chile, Ruiz inscribe la

imposición de la “racionalidad del mercado” al interior de las universidades, en

el proyecto de la dictadura militar, de acabar con la agitación política que tenía

lugar en las mismas. Según su exposición, a un primer período de intervención

violenta de las casas de estudio (con su respectiva “depuración” de los

académicos y estudiantes considerados peligrosos), sigue uno en que se

procura disciplinar a los universitarios mediante la imposición de una lógica

económica costo-eficiente.

En lo que respecta a los docentes, el filósofo indica que dicha lógica

apunta a convertirlos en “empleados que venden habilidades y destrezas en un

mercado de bienes y servicios, en el área privada”, cuyas remuneraciones

“quedan libres y sujetas al mercado”. Esto se acompaña, indica Ruiz, con el

intento de acabar con las organizaciones de los mismos, como los sindicatos

(Ruiz, 2010, 103, 107).

Y en lo que guarda relación con los estudiantes, el intelectual chileno

señala que el disciplinamiento tiene lugar por la imposición de una “racionalidad

económica costo-beneficio”, la que se cimienta sobre el cese de la gratuidad de

los estudios, además de la penalización de la actividad política (Ruiz, 2010,

104)91. En este punto parece cumplirse el sueño de Friedman y de los autores

                                                                                                                         91 Ruiz agrega que el disciplinamiento presente en la imposición de la lógica del mercado a la educación superior es intencionado. En sus palabras: “el modelo neoliberal del mercado no incluye este contenido disciplinar por azar. Es en su núcleo significativo mismo que el

151    

de El ladrillo, según el cual, con la instauración de los pagos por el “servicio

educativo”, los estudiantes valorizarán la instrucción recibida, racionalizarán sus

tiempos y sus esfuerzos, dejando de existir –en términos de El ladrillo– “los

alumnos eternos y los que van a las universidades a ilustrar su holgazanería”.

Otra investigación que pone un énfasis particular en los efectos de las

políticas neoliberales en la constitución de los sujetos al interior de las

universidades, es la de Jorge Lora y María Recéndez. Parte importante de su

trabajo se consagra al estudio de las políticas de evaluación propuestas en las

reformas, y en sus consecuencias para el trabajo docente. Según el parecer de

los autores, tales políticas son el principal mecanismo con el que los

organismos internacionales (y los gobiernos y “expertos” que siguen sus

indicaciones) procuran instaurar el modelo de mercado en las universidades.

Las evaluaciones al trabajo de los profesores, en su opinión, operan

haciendo que el mismo se ajuste a criterios cuantificables, mediante los cuales

pueda ser medido y comparado, estableciendo pautas que permiten reconocer

con determinados incentivos (como mayores remuneraciones) a los individuos

que encabezan las tablas de medición.

Para los autores, esto conduce, al nivel de los académicos, a “la

excelencia de los recursos humanos centrada en la producción y

profesionalización”; al mismo tiempo, al fomento de la competencia y el

individualismo, imponiendo un “habitus” inédito a los agentes que realizan

actividades de docencia, investigación y extensión.

Por su parte, las políticas de evaluación se imponen, en las diversas

universidades y al interior de las distintas formaciones y disciplinas, de un modo

homogéneo y vertical, lo que obliga a los académicos, en opinión de Lora y

Recéndez, a adaptarse a las mismas. En sus palabras, “los

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       neoliberalismo es una política (...) que apunta precisamente a desmantelar (...) la economía política del Estado de bienestar” (Ruiz, 2010, 120).

152    

docentes/investigadores deben adaptarse para competir entre ellos por

recursos; para alcanzarlos deben ser emprendedores, gestores, buscadores de

oportunidades, tomadores de decisiones, todas estas acciones les garantizarán

vía evaluación/estímulos el incremento de su salario” (Lora y Recéndez, 2009,

51)92.

Las políticas de mercado y en particular los mecanismos de evaluación, a

la vez que producen una precarización del trabajo de los académicos (dada la

inestabilidad laboral que supone verse como el vendedor de un servicio, sin

condiciones laborales seguras), reposan, en opinión de Lora y Recéndez, en

una errónea comprensión de la labor de los mismos y de la importancia que

ésta reporta para la sociedad. Indican que, bajo los requerimientos de las

evaluaciones, se origina una “alienación de los intelectuales”, dado que para

prosperar en el escenario actual, como veíamos, deben amoldarse a las

condiciones imperantes. Los docentes, según los autores, tienden a volverse

acríticos, con lo que la sociedad pierde el aporte de los mismos a la discusión y

reflexión sobre temas de interés público.

Para Lora y Recéndez, una de las áreas donde mejor se manifiestan los

problemas de concepción de las políticas de evaluación y sus correspondientes

consecuencias, es la enseñanza, la que según ellos es descuidada por las

exigencias burocráticas de las evaluaciones, como la de otorgar rendimientos

mensurables en una labor que, según ellos, trasciende toda medición. Así lo

expresan: “La docencia es una actividad que produce bienes simbólicos de

carácter cualitativo que no se materializan en un producto inmediato. Al situarse

en el campo de lo simbólico, la formación de un sujeto social no tiene resultados

concretos” (Lora y Recéndez, 2009, 236).

                                                                                                                         92 Nos encontramos aquí con otro sueño de la educación neoliberal, el que veíamos expresado por Hayek: que el trabajo docente opere como una instancia competitiva, bajo el entendido de que la competencia entre académicos es el camino idóneo para la conquista de nuevos conocimientos.

153    

Como hemos visto hasta acá, en opinión de los autores críticos, la

implantación de la lógica del mercado a las universidades, supone una

redefinición de los roles de estudiantes y profesores: los primeros pasan a ser

consumidores que acceden a un servicio que, como todo bien, debe ser

pagado; los segundos se constituyen en eventuales prestadores de servicios

académicos, en condiciones laborales precarias y bajo normativas que tienden

a homogeneizar sus labores, y a hacerlas responder a criterios de

mensurabilidad.

Esta representación de lo que son los educandos y los académicos, y de

las relaciones que cabe esperar entre ellos, es fuertemente rechazada por los

críticos latinoamericanos. Una de las aristas de esta desaprobación –

justamente a la que queríamos llegar en este apartado– es que al alero de

dicha representación, la universidad pierde el carácter de comunidad que le es

propio. Así lo establece Jorge Secada: “La universidad es una comunidad

académica, una comunidad de alumnos y profesores. Los profesores no son

meros empleados y los alumnos no son principalmente clientes” (Secada, 2002,

53).

Entender a la universidad como una institución comunitaria, es uno de los

puntos compartidos desde donde los críticos enjuician la imposición del modelo

de mercado93. Por una parte, éste identifica al estudiante con un comprador,

concernido por la obtención de un título que lo habilite para triunfar en el

mercado (un diploma que dé cuenta de su capital humano acumulado); con

                                                                                                                         93 Este carácter comunitario es formulado por muchos de los autores aquí consignados. Para Luis Scherz, por ejemplo, la universidad debe ser una “comunidad fraterna”, en la que no tienen lugar relaciones de sumisión a la autoridad, y donde por el contrario, entre profesores y estudiantes sólo hay diferencias dúctiles y graduales; y en la cual todos sus miembros, en cuanto participan de la realización de una labor común, son educandos (Scherz, 2005, 194-195, 215). La índole comunitaria de la institución también es señalada por Jorge Millas, quien criticó las políticas de mercado, en base a lo que denominó ya en 1962 (en un artículo titulado “La Universidad: su esencia y su reforma”) la “idea” (o “idea absoluta”) de la universidad: “Lo que la universidad no puede dejar de ser como tal, es una comunidad de maestros y de discípulos destinada a la transmisión y al progreso del saber superior” (Millas, 1981, 27).

154    

alguien, por tanto, ligado a muy corto plazo con la casa de estudios. El docente,

a su vez, es visto como un vendedor esporádico de servicios educativos, que

además debe subordinarse a la conducción de administradores o gerentes que

hacen funcionar a la institución competitivamente.

Contra esto, Roque Carrión señala que los profesores y los estudiantes

deben entenderse como los protagonistas de la “comunidad universitaria”, y no

como agentes ligados accidentalmente a la misma (Carrión, 2002, 46).

Y en lo que respecta a la precarización de la labor docente promovida

por las reformas, Jorge Secada apunta que se requiere que la universidad sea

conducida por los académicos, los que se pueden servir para este menester del

aporte de administradores y empresarios. El filósofo peruano indica además

que se debe frenar la tendencia de pagar a los profesores por dictar tal o cual

curso (profesor hora), argumentando que la separación entre docencia e

investigación conduce inevitablemente a un empobrecimiento de la enseñanza

y de la universidad como institución educativa (Secada, 2002, 51, 53).

El alegato de los intelectuales críticos se puede resumir en la demanda

expresada por Lora y Recéndez, de valorar el trabajo docente, mejorando las

condiciones laborales de los académicos mediante las contrataciones vitalicias,

el incremento de las jornadas completas y una asignación de cursos que

permita a los profesores investigar (Lora y Recéndez, 2009, 256, 260).

Educación para la sumisión

Para los críticos latinoamericanos, la concepción economicista de la

educación que subyace a las reformas neoliberales, a la vez que reduce el paso

por la universidad a una inversión en capital humano –centrándose por tanto en

la preparación para las profesiones– y desintegra el carácter comunitario de la

institución, hace que la formación que ella ofrece sea sumamente estrecha.

Esta estrechez, en opinión de los autores, conduce a que la formación

155    

universitaria fomente disposiciones de adaptación a la sociedad de mercado,

obstaculizando o inhibiendo la capacidad de criticar o disentir ante la misma.

Lora y Recéndez, por ejemplo, sostienen que en la actualidad la

universidad se funcionaliza en torno a la formación de un “nuevo sujeto

universitario”, al cual califican de diversas maneras en su investigación: “homo

economicus”, “hombre máquina”, “comprador de diplomas” (designación tomada

de Marcela Mollis), entre otras. Indican, a la vez, que la formación que compete

a esta nueva modulación de la subjetividad es, más que una verdadera

educación, una “domesticación mecánica”, de la que el educando no es tanto

sujeto como objeto94.

Un enjuiciamiento similar lo encontramos en Marcela Mollis. Para la

pedagoga argentina, las reformas neoliberales han provocado una

“desnaturalización” de los saberes universitarios, los que se convierten en

“conocimientos mercantilizados”. Esta alteración en el orden epistémico es

correlativa, en opinión de la autora, con la transformación del “ethos” que

orienta la preparación para las profesiones que, según ella, corresponde a la

“idea” o “identidad” de la universidad pública latinoamericana, tal como se ha

constituido con anterioridad a las denominadas modernizaciones.

Dicho cambio de “ethos”, sostiene Mollis, se caracteriza por el tránsito

desde una formación profesional de orientación pública –que tiene por referente

el bienestar de la nación– hacia la configuración de un “ethos” corporativo,

delineado por los requisitos del mercado, y por la necesidad consiguiente de

formar en la “racionalidad instrumental y eficiente para el desempeño de las

profesiones en las corporaciones privadas” (Mollis, 2003b, 204, 207).

En la misma perspectiva se encuentra el parecer de Rojas Mix frente a la

“universidad-empresa”, modalidad institucional que según él corresponde al

                                                                                                                         94 Respecto de las modernizaciones neoliberales en la universidad, afirman: “Lo que se tiene con la aplicación de estas políticas, es el desplazamiento y el desvío de la educación, de una formación humanística integral a la domesticación mecánica denigrando a la persona como valor esencial” (Lora y Recéndez, 2009, 84).

156    

modelo educativo neoliberal. Para quienes defienden esta representación de lo

educativo, afirma el autor, el campo de la enseñanza superior debe regirse por

los criterios de la competitividad, los que dan una nueva orientación a los

programas y planes de estudio.

Consecuencia de la imposición de tales pautas, para Rojas Mix, es que

se promueva el “profesionalismo competitivo”. Éste supone no sólo considerar

al alumno como un cliente y a las universidades como “escuelas profesionales”,

sino a su vez dejar de lado el carácter humanístico y social de la formación

universitaria, su papel democratizador y cultural, y su contribución a la

construcción del país. Se trata, pues, de una preparación profesional que, en

tanto que dota al individuo de las herramientas para triunfar en la competencia

contra los demás, “rompe las pasarelas de la solidaridad y puede conducir a la

formación de conductas depredadoras” (Rojas Mix, 2006, 202)95.

Para los críticos latinoamericanos, la formación de este nuevo sujeto

universitario –la que, veíamos, se corresponde para ellos más con la

domesticación que con la educación, se guía por criterios de competitividad,

configurando a un profesional indolente– tiene como complemento la

instauración de una nueva modalidad de docente y de la relación de

enseñanza-aprendizaje que se establece entre éste y el educando.

Esto es desarrollado por Roque Carrión, quien propone la distinción entre

el “profesor” y el “burócrata enseñante”. Éste, para el filósofo peruano, es el

docente propio de las entidades que se hacen llamar universidades, pero que

en estricto rigor son “escuelas profesionales”, que se han expandido y

masificado en su país y en América Latina como “empresas educativas con

                                                                                                                         95 Luis Scherz coincide con la opinión de que, operando bajo los valores de “el individualismo y la competición”, la “universidad-empresa” predispone al sujeto a cierta indiferencia frente a lo que sucede con los demás. En sus palabras, dicha universidad “forma instrumentos humanos o recursos humanos al servicio del poder”; y aun más, se constituye en “la formadora de expertos neutrales frente a la miseria humana” (Scherz, 2005, 59, 145).

157    

fines de lucro”; instituciones, en su parecer, no comprometidas con la sociedad

y sujetas a las exigencias y vaivenes del mercado.

La diferencia entre ambos tipos de educadores, sostiene Carrión, tiene

lugar por el posicionamiento que establecen respecto del conocimiento a ser

enseñado, y por la relación que en el ejercicio de enseñanza entablan con el

educando. En sus palabras: “Mientras que el primero [el burócrata enseñante]

reduce su acción a una transmisión del conocimiento reiterativa, consolidada

como un dato positivo y acrítico desarrollada en el contexto de una relación

humana plana y artificialmente jerarquizada, el profesor despliega una actividad

crítica, renovadora y sometiendo siempre a prueba sus propias certezas,

enseñando, de esta forma, a pensar” (Carrión, 2002, 40).

Si bien en el texto referido Carrión no refiere a Paulo Freire, en la

distinción que instala se encuentran las notas principales con las que el

pedagogo brasileño distingue las concepciones “bancaria” y “problematizadora”

de la educación.

La primera, para Freire, consiste, como la labor del “burócrata

enseñante”, en una transmisión jerárquica y vertical de contenidos acabados,

ante la que al educando le cabe una recepción pasiva y acrítica de los mismos.

Por el contrario, la concepción problematizadora (que para Freire es la

propiamente educativa, la que se condice con la exigencia de la educación

como práctica de la libertad), supone a un educador que, al modo del “profesor”

de Carrión, relativiza sus propias certezas, contribuyendo a que el educando –

en un proceso de colaboración con sus pares y con el docente– construya o

encuentre su verdad (Freire, 2007, Capítulo II).

La sospecha de que la reforma neoliberal supone la instauración o el

fortalecimiento de determinadas modalidades de enseñanza-aprendizaje, que

158    

creemos se pueden inscribir en las prácticas de la concepción bancaria de la

educación descrita por Freire, se encuentra también en Rosa María Torres 96.

Como hemos indicado al referir el artículo de la pedagoga ecuatoriana

dedicado a las estrategias educativas del Banco Mundial, Torres se detiene en

las recomendaciones del mismo para la enseñanza básica, pues el supuesto

del Banco es que la reforma a este nivel asegura la contribución de la

educación a la superación de la pobreza en los países en desarrollo. Por ello es

que, según Torres, el modelo educativo del Banco es sobre todo escolar, lo que

podemos interpretar como que sus recomendaciones para el sector primario

son extrapolables o transferibles –si bien con las debidas precauciones– al nivel

secundario y superior.

Pues bien, refiriendo las recomendaciones del Banco para la enseñanza

básica, la autora afirma: “La reducción de educación a contenidos (la

enseñanza como información a transmitirse y el aprendizaje como información a

asimilarse) es la que subyace a la concepción tradicional, transmisiva y

‘bancaria’ de la educación, y es coherente con la noción de ‘calidad de la

educación’ como ‘rendimiento escolar’ ” (Torres, 1999, 100).

Como podemos ver, la denuncia que hace Torres respecto del ideario

educativo del Banco, es coherente con el juicio de Carrión, según el cual las

reformas neoliberales en la universidad han conducido a la instauración de

determinadas prácticas docentes, en las que lo importante es la transmisión y

asimilación de contenidos, y no la discusión abierta y crítica de los mismos.

                                                                                                                         96 Por la familiaridad de las expresiones de Carrión y Torres con las de Freire (a quien por cierto no mencionan), nos ha parecido oportuno vincular sus puntos de vista con los de éste. Podríamos, evidentemente, asociarlos a otros autores, por ejemplo Jacques Rancière. Éste contrapone la enseñanza tradicional (basada en la explicación y la transmisión, en la que la comprensión del estudiante se da por la asimilación de lo transmitido) y la enseñanza emancipatoria (en la que el estudiante aprende por la fuerza de su propia voluntad e inteligencia, sin maestro explicador). A la primera, Rancière la denomina también “embrutecimiento”, la que es obrada por un “maestro embrutecedor”, cuya lección es que para aprender, el estudiante depende de su explicación. A la segunda le da el nombre “emancipación”; aquí el “maestro emancipador” enseña al estudiante que no tiene nada que enseñarle, salvo que él puede aprender por sí mismo (Rancière, 2007).

159    

Dichas modalidades de enseñanza-aprendizaje son –tal parece ser la opinión

del filósofo peruano– las que corresponden a las universidades (que él prefiere

llamar “escuelas profesionales”) que han proliferado en las últimas décadas en

la región, y que forman a individuos competitivos, emprendedores, funcionales

al mercado.

Otro aspecto digno de mención del diagnóstico de la educación que

otorgan las universidades funcionando según las leyes del mercado en los

críticos latinoamericanos, hace relación a la perpetuación y consolidación de la

desigualdad social tan presente en nuestros países; desigualdad que se

expresa con claridad en la calidad y tipos de formación a los que acceden los

sujetos según su condición económica de base.

A este respecto, Carlos Iván Degregori y Pablo Sandoval sostienen que,

tal como han sido aplicadas las reformas neoliberales en el Perú –es decir,

sobre un sistema de dominación de clases que cruza toda la historia nacional–,

lo que han logrado es reforzar la brecha de la calidad educativa según los

recursos económicos que poseen los estudiantes y sus familias97.

Evidentemente, el juicio de que la instauración del mercado como ente

coordinador de las instituciones educativas, profundiza la desigualdad social (la

que se sustenta, además, en la diferencia de las formaciones que reciben los

sujetos en base a su situación económica), se encuentra en las antípodas de la

predicción neoliberal.

Para ésta, tal como la formula Friedman, el único modo de superar la

desigualdad educativa y económica que supone un régimen universitario

financiado públicamente –del que sólo se favorecen los sectores sociales

privilegiados– es la instauración de un sistema competitivo y pagado en buena                                                                                                                          97 Así lo declaran los antropólogos peruanos: “En suma, el neoliberalismo aplicado ‘a la peruana’, lo que en realidad logró fue potenciar (y de cierta manera institucionalizar) un sistema de dominación y desigualdad educativa ya existente en el que los que más recursos tienen son los que reciben una mejor preparación universitaria, claro está, en el circuito de las universidades privadas” (Degregori y Sandoval, 2009, 48-49).

160    

medida por los estudiantes. El supuesto de este pronóstico, como sabemos, es

que la competencia elevará la calidad del sector en su conjunto, y por lo tanto

de la formación que otorgan las instituciones individualmente, mejorando y

equiparando con ello el capital humano de los individuos.

Las opiniones de Adriana Puiggrós nos pueden servir para cerrar esta

revisión del parecer de los intelectuales críticos sobre los efectos de las

reformas neoliberales en el plano de la formación que otorgan las casas de

estudios superiores.

Según la autora argentina, el proyecto educativo del neoliberalismo

consiste, a la par que en una “reducción economicista de la educación”, en un

programa profundamente conservador, destinado al fortalecimiento del discurso

educativo dominante, dictado por los organismos internacionales a los países

latinoamericanos.

La consolidación de dicho discurso apunta, a los ojos de Puiggrós, entre

otras cosas, a perpetuar determinadas modalidades de la subjetividad, e

impedir el surgimiento de nuevos sujetos, con mayor capacidad de criticar y

transformar lo dado. Como lo sostiene la autora, esto contribuye a “garantizar

nuestra incapacidad futura”, impidiendo la emergencia, en América Latina, de

“una masa crítica de hombres y mujeres educados para generar una sociedad y

una cultura productivas y realmente autónomas”98.

La consecuencia imperiosa de este estado de cosas, para Puiggrós, es la

preservación de la dominación de las potencias –concretamente Estados

Unidos– que, secundadas por los organismos financieros internacionales,

                                                                                                                         98 Conviene citar completo el pasaje comentado, el que da cuenta de las graves consecuencias que para la pedagoga tienen las políticas educativas neoliberales en el plano de la subjetividad: “La población latinoamericana fue colocada a la zaga de la historia, expoliada no sólo económica sino también culturalmente. La política de destrucción del sistema de educación pública (incluidas las universidades nacionales) es una forma de garantizar nuestra incapacidad futura. Una mirada prospectiva podría asegurar que, por muchas décadas, América latina carecerá de una masa crítica de hombres y mujeres educados para generar una sociedad y una cultura productivas y realmente autónomas, pues la mayoría de los ciudadanos carecerá de la más elemental posibilidad de participación en la producción y uso de la cultura en la cual vivirá” (Puiggrós, 1994, 285).

161    

lideran el proceso globalizador, consagrándose la subordinación de nuestros

pueblos a las directrices económicas y políticas de aquéllas (Puiggrós, 1994,

279, 281).

Al rescate de una educación emancipadora, crítica e integral

La evaluación de los perjuicios relativos a la implementación de las

políticas neoliberales en las universidades latinoamericanas, va acompañada en

nuestros autores, por una defensa de lo que, según ellos, es (o debe ser) la

formación que ofrecen las instituciones.

Así, si el diagnóstico es que bajo una consideración de la educación

estrechamente economicista, se restringe la educación universitaria a inversión

en capital humano –generando la desarticulación de la comunidad académica y

preparando a los sujetos para una inserción acomodaticia en la sociedad de

mercado–, la propuesta consistirá en que la universidad se aboque a una

formación que considere al sujeto en su multiplicidad de dimensiones, que sea

crítica y tendiente a promover la construcción de una comunidad inclusiva,

plural y democrática.

Ciertamente, una apuesta teórica de este tipo supone un posicionamiento

por parte de los intelectuales críticos. Como lo señala César Germaná, se trata

de abogar por las “exigencias normativas que van más allá del orden

actualmente imperante”. Por lo tanto, si bajo los parámetros del mercado la

universidad se centra en una formación que restringe la libertad y las

posibilidades de edificar un orden social justo, ella, como lo señala el sociólogo

peruano, “tiene que plantearse como meta posibilitar que la ciencia y la

tecnología contribuyan a esa real liberación” (Germaná, 2002, 77).

El planteamiento de que a la universidad le compete un rol emancipatorio

está presente también en Jaime Ornelas, para quien el nivel universitario

constituye una “contracultura que resiste a la dominación”, resistencia que tiene

162    

lugar cuando la universidad se constituye en la “conciencia crítica de la

sociedad” (Ornelas, 2007).

Un punto de vista similar lo encontramos en Luis Scherz. Éste afirma que

la institución tiene una tarea de “liberación de las energías espirituales y

creativas del hombre”, por lo que le cabe desempeñar un “papel paradigmático”

en los procesos de emancipación humana, contribuyendo a su realización

mediante la crítica de los poderes que enajenan nuestra vida (Scherz, 2005,

197, 223).

El rol emancipatorio que según los autores cabe a las casas de estudios

superiores, se resume en la exigencia, expresada por Jorge Martínez, de

superar la “domesticación” que tiene lugar en una educación para la obediencia

y la productividad. Se trata, en términos del colombiano, de “formar para la

libertad”, tarea que precisa, en sus palabras, el planteo de “una alternativa para

hacer posible un nuevo modo de la subjetividad, desde una comprensión

distinta del sujeto y de su formación para la vida” (Martínez, 2011, 156).

Según lo veíamos en el apartado anterior, para algunos de los críticos, la

formación ofrecida por las universidades operando como empresas compitiendo

en un mercado, tiene como una de sus notas características, la adopción de

determinadas relaciones de enseñanza-aprendizaje. Éstas se caracterizan,

acorde señalamos, por la transmisión de contenidos, en un vínculo pedagógico

vertical, en el que el profesor sabe y enseña, y el estudiante, quien prescinde de

conocimientos, los recibe ya elaborados por el docente.

Indicábamos también que semejantes modalidades pedagógicas

tenderían –tal nos pareció la interpretación de Roque Carrión– a formar sujetos

aptos para el triunfo competitivo en el mercado, pero precariamente capacitados

en sus posibilidades de criticar la sociedad y el sistema de mercado.

Las mencionadas prácticas de enseñanza-aprendizaje, para el peruano,

son propias de instituciones que más que universidades, cabe denominar

163    

“escuelas profesionales”, en las que el educador opera como un “burócrata

enseñante”.

Contra ello, Carrión afirma que la docencia estrictamente universitaria “es

un aprendizaje desquiciador que descentra el mundo del estudiante que

desvela y cuestiona todas las certezas transmitidas y asumidas acríticamente”.

Dada la radicalidad y profundidad de dicho cuestionamiento, en opinión del

filósofo, la instrucción universitaria “altera el ritmo de la vida misma”, por lo que

la difícil y lenta tarea de aprender y enseñar, requiere un ambiente apropiado,

de respeto y encuentro entre estudiantes y profesores, es decir, una comunidad

(Carrión, 2002, 38).

Este “aprendizaje desquiciador” del que habla Carrión, se emparenta con

la “sabiduría de la duda” que según Rojas Mix, debe tener por cometido la

formación universitaria99. Dicha sabiduría, señala el autor, es el resultado del

ejercicio del pensamiento crítico, el que conduce al sujeto a cuestionar “la

soberbia del individualismo”, a dudar “que él sea la medida de todas las cosas”.

Estos cuestionamientos, en opinión de Rojas Mix, fungen de condición para el

reconocimiento y encuentro con el otro, el respeto por la democracia, la

solidaridad ciudadana, los derechos humanos, la multiculturalidad, y el medio

ambiente (Rojas Mix, 2006, 204).

De lo señalado previamente, queda claro que para nuestros autores, lo

opuesto a la enseñanza vertical, transmisiva y repetitiva de la universidad-

empresa, es una formación que tenga como centro la crítica.

Esto es formulado por Arturo Andrés Roig, quien sostiene que ante los

desafíos de la globalización neoliberal, las universidades latinoamericanas

deben seguir velando por “la salud moral de la nación”. Indica que una de las

prácticas que contribuyen a ello es precisamente la crítica. Ésta, según el

filósofo, es requisito indispensable para que la casa de altos estudios sea una

                                                                                                                         99 También lo podemos vincular con la indicación de Germaná, de que la universidad eduque “para la autonomía. No se trata sólo de proporcionar información a los alumnos, sino de trabajar con ellos para que puedan reflexionar por sí mismos” (Germaná, 2002, 73).

164    

“institución moral”, en la que la “formación de ciudadanos” supere la estrechez

de la “moral del egoísmo racional” promovida por el neoliberalismo. Sólo así,

apunta Roig, la universidad podrá continuar haciendo un aporte significativo en

“la construcción y proyección de ideas reguladoras” (Roig, 1998, 248-249, 251).

La exigencia de que la universidad supere lo limitado de una educación

ajustada a los requerimientos del capital humano, se traduce, en los

intelectuales críticos, en la demanda por una formación que, considerando al

sujeto de una manera compleja e integral, lo posibilite como un agente

socialmente responsable.

Jorge Secada, por ejemplo, expresa esto como la necesidad de que la

universidad contribuya a la “formación intelectual y moral” de los educandos. En

sus palabras: “facilitar el tránsito a la madurez ciudadana, o, en otros términos,

formar agentes morales, mentes críticas y responsables, es parte crucial de la

educación universitaria” (Secada, 2012, 50).

Un llamado análogo lo vemos en Jorge Lora y María Recéndez, quienes

oponen al modelo universitario neoliberal, y a sus limitaciones y defectos, uno

emancipador. Un componente importante de este modelo, según los autores, es

que en el proceso educativo correspondiente al nivel superior, se dignifique a

las personas y se impulse el desarrollo de todas sus potencialidades, para lo

cual es necesario, como indican, “contemplar todas las acciones humanas:

individual, social, política y económica” (Lora y Recéndez, 2009, 256).

La exigencia de una formación universitaria integral, que supere las

limitaciones de la educación individualista promovida por las políticas

neoliberales, implica, a su vez que un posicionamiento –como señaláramos más

arriba– por lo que debe ser dicha formación y su contribución a los procesos de

emancipación, un pronunciamiento respecto de lo que es el sujeto en general, y

específicamente el que accede al nivel universitario. O para decirlo de otro

modo, si los autores sostienen que la educación universitaria debe emancipar o

165    

dignificar al sujeto, ello supone una comprensión previa de lo que éste es, y de

lo que lo dignifica y lo libera.

Por cierto que sería un despropósito identificar a todos los autores aquí

comentados con la misma interpretación antropológica. En efecto, en los textos

revisados, dicha interpretación no se encuentra siempre explícita o tematizada,

por lo que en muchos casos debemos inferirla. Por su parte, entre los

intelectuales que sí se expresan al respecto, hay uno que se detiene

intencionada y extensamente a señalar y describir la comprensión de sujeto

desde la que critica la formación universitaria relativa a las modernizaciones del

mercado: Luis Scherz.

El sociólogo, según indicáramos con anterioridad, afirma la estrecha

relación entre lo que se espera de la educación en sus diversos niveles y el

“planteamiento de una concepción de la persona humana”, y se posiciona

desde lo que denomina “una idea clásica del ser humano”. En dicha

representación, dice Scherz, lo propio y característico del “ser humano” es

construirse a sí mismo, desarrollarse y actuar en pos de su realización.

Conforme a esta concepción de sujeto, la educación es, para nuestro autor, el

proceso de “sacar de la materia prima humana la perfección que en ella se

esconde. Es actualizar potencias”.

Esta actualización de potencias, que en la óptica de Scherz define a la

educación, no se cumple para él a espaldas o con prescindencia de la

comunidad humana en que la vida del individuo tiene lugar, pues éste, más que

un átomo ligado accidentalmente a los demás, es un “zoon politikon”, un “animal

político” que, mediante el lenguaje y la razón, construye junto a otros la

sociedad en que vive. Ésta, a su vez, debe tender a realizarse como una

comunidad política de personas iguales y libres, asociadas por las aspiraciones

de una vida buena. Sólo en una vida común de este tipo –tal parece indicar el

autor– se logra el despliegue pleno del individuo (Scherz, 2005, 211-212).

166    

En base a la referida interpretación antropológica y del proceso educativo

en general, Scherz sostiene que la formación universitaria es un bien que la

sociedad debe al sujeto, y que la misma –más que constituir un lujo accesible a

unos pocos, o una inversión personal para la obtención de mayores recursos

económicos– representa “el derecho a la educación hasta su máximo nivel”.

Este conducir la educación hasta su máxima altura, no consiste para el

intelectual chileno únicamente en la actualización de la autoconstrucción

personal, sino que corresponde al derecho de “la humanidad” a forjarse a sí

misma, que es, según Scherz, el sentido o finalidad de la vida humana, para el

cual los recursos económicos no son más que medios. Dicha autoconstrucción,

además, se da en un proceso indeterminado y siempre abierto, en el que se

expresa la libertad (Scherz, 2005, 59,61).

La universidad es para Scherz, por tanto, “el centro mismo de la

humanización sistemática del hombre”; y dado que éste es una realidad

compleja, abierta y libre, la formación que ella otorga debe considerarlo en la

multiplicidad de sus dimensiones.

Así lo expresa nuestro autor: “En este plano superior de formación no se

desea que la persona sea arrastrada por un adiestramiento profesional sin

contrapeso que la lleve a estructurarse de manera unilateral. No se busca sólo

un hombre teorético, ni económico, ni técnico (...) No se requiere un hombre

que sea solo una parte de sus potencialidades. Se apunta a una persona

integral, donde la especialidad se integre en un contexto amplio y humano”.

Únicamente de este modo, concluye, se logrará conmover su sensibilidad, para

que éste sea generoso, agente activo de una cultura comunitaria (Scherz, 2005,

213, 214).

La exhortación de Scherz a recuperar o hacer que tenga lugar una

formación universitaria que, reparando en la complejidad que define al sujeto, lo

predisponga a actuar como agente activo en la construcción de lo social, se

167    

corresponde con la propuesta de Marcela Mollis, de superar la situación

universitaria que en la región han generado las reformas neoliberales.

En su opinión, las transformaciones de las últimas décadas han tenido

como referente de la educación superior, al “homo economicus” y al “comprador

de diplomas”; es decir, a un sujeto que, concernido por una preparación para

triunfar en el mercado laboral, consume “conocimientos mercantilizados”. El

resultado de esto, para Mollis, es que se descuidan aspectos fundamentales de

la formación universitaria, como disponer a las generaciones jóvenes a la

construcción de la democracia, la justicia y la equidad.

A este “reinado del cortoplacismo”, la intelectual argentina opone una

“utopía pos-neoliberal”, una proyección de lo que han de ser las “universidades

que sobrevivan” a la extinción que a su juicio es llevada a cabo por las

modernizaciones. Dicha supervivencia requiere, entre otras cosas, la adopción

de currículos integrados e interdisciplinarios, que fomenten en los educandos

cierta sensibilidad hacia la pluralidad y el “otro”.

Un aspecto complementario, que Mollis considera indispensable para la

pervivencia de las universidades, es la superación del concepto de calidad que

ha justificado la imposición de las lógicas de mercado; es decir, una calidad que

tiene por parámetro el funcionamiento de las empresas privadas, y como

criterio, las categorías de costo y beneficio. Contra ello, estima necesario

“recuperar el significado social, ético y humanista de la calidad educativa”.

Dicha recuperación, concluye, es el requisito para que la universidad

restablezca su rol de preparación de ciudadanos y reactualice su función crítica,

tareas que según ella han sido negadas por el mercado (Mollis, 2003a, 14;

2003b, 212).

Para completar esta revisión panorámica de las propuestas de los

críticos latinoamericanos, de rescatar la formación universitaria frente al

angostamiento de las prescripciones del mercado, indiquemos que, pese a lo

168    

que pudiera parecernos en una primera aproximación, los autores no niegan la

importancia de la formación profesional que otorgan las casas de estudios

superiores, sino que discuten que la enseñanza universitaria se reduzca a la

misma.

Franz Hinkelammert constituye una buena ejemplificación de este punto.

En oposición a las demandas de reducir la educación (particularmente la

universitaria) a producción de capital humano –lo que indica va aparejado al

proyecto de considerar como cultura únicamente a lo que contribuye al

perfeccionamiento de dicho capital–, afirma la necesidad de recuperar el rol

cultural de la institución, consistente en formular y desarrollar nuestra cultura.

En lo que hace relación con los desafíos de la actual globalización

neoliberal, el autor afirma que dicha tarea se traduce en “la promoción de una

cultura de la responsabilidad, basada en una cultura de la esperanza”.

Responsabilidad y esperanza son, a juicio de Hinkelammert, las respuestas

necesarias para hacer frente a la irresponsabilidad que supone la globalización,

como estrategia de acumulación de capital, la que requiere que incluso la vida

humana y la naturaleza –condición de posibilidad de aquélla– se conviertan en

ámbitos de inversión.

Sobre el propósito de acumulación irrestricta de capital como proyecto

irresponsable, sostiene: “esta estrategia de la irresponsabilidad necesita seres

humanos tan irresponsables como la propia estrategia lo es. En el grado, en el

cual logra reducir al ser humano a capital humano, logra inculcar al ser humano

esta irresponsabilidad necesaria para poder seguir con la estrategia”

(Hinkelammert, 2005).

Para Hinkelammert, de triunfar el proyecto de la globalización –el que en

su interpretación implica convertir al sujeto en un agente preocupado

exclusivamente de su incremento económico personal, a expensas de los

demás y de la naturaleza– nos encontraríamos ad portas de la destrucción no

sólo de la cultura occidental, sino de la vida humana misma. Esta destrucción

169    

tendría lugar, por una parte, por la pérdida de sentido de nuestra vida en el

“crecimiento económico sin destino”100; y por otra, en la acepción más elemental

de hacerse inviable su reproducción.

Es a la luz de estos desafíos que se precisa, para el economista,

recuperar la “tradición de la universidad humanista occidental”, la que en su

opinión ha sido socavada por los requerimientos de la formación del capital

humano. Dicho rescate es la condición, señala Hinkelammert, para que la

institución de enseñanza superior ejerza su papel de creadora de una cultura,

que en la hora actual, además de la esperanza y la responsabilidad, debe serlo

de la crítica y la resistencia, ante los poderes que dirigen la globalización

neoliberal.

Es en el contexto de la universidad así entendida, que el autor inscribe el

sentido de la formación profesional que le compete otorgar. No se trata, pues,

de una preparación para que el sujeto triunfe en la competitividad, sino de una

que le permita ejercer una profesión responsablemente, reconociéndose como

miembro integrante y creador comprometido de la cultura en que vive

(Hinkelammert, 2005)101.

También Jorge Secada ha discutido el papel que le compete a las casas

de estudios superiores frente a la formación profesional. En su abordaje de la                                                                                                                          100 Respecto del potencial triunfo de este acrecentamiento económico abandonado a su propia suerte y de la crisis de sentido aparejada, nuestro autor señala: “Aparece entonces el problema de la pérdida del sentido de la vida, que no tiene solución por el simple hecho de que la vida del capital humano no tiene sentido, el sentido de la vida es vivirla, pero el capital humano no vive su vida. Vive la vida del capital, que carece por sí de un sentido propio”. 101 En términos de Hinkelammert: “la universidad tiene que formar profesionales capaces de desempeñarse en sus profesiones respectivas. Pero esta formación la universidad debe insertarla en una participación en la creación de una cultura, cuyo sentido va más allá de la capacitación para el ejercicio de una función, y tiene que ser una formación a partir de la creación de esta cultura”. Puntos de vista similares los encontramos en Miguel Rojas Mix y en Marcela Mollis. El primero sostiene que, como resultado de la formación integral que ha de otorgar la universidad, el profesional no sólo debe “ejercer una profesión competentemente”, sino también “sentir los compromisos de solidaridad con la sociedad en que vive” (Rojas Mix, 2006, 205, 207). Mollis, por su parte, estima que es responsabilidad de la universidad “Formar profesionales independientes y creativos como ciudadanos activos y futura dirigencia, ayudar a construir el disenso epistemológico, convertir al pensamiento único en una pluralidad de pensamientos”, etc. (Mollis, 2003b, 211).

170    

universidad como institución educativa, sostiene que ella “educa y capacita” a

los estudiantes incorporándolos a los procesos creativos tanto intelectuales

como profesionales. Sin embargo, sostiene que la finalidad de la educación

universitaria no puede ser la capacitación profesional, y que considerarla así es

tremendamente perjudicial, pues conduce a la “destrucción” de la universidad, y

al deterioro cultural e intelectual de la sociedad.

A su modo de ver, la capacitación es tarea propia de los centros

laborales y de las empresas, los que deben otorgar las debidas herramientas

técnicas en la fase inicial del trabajo. Por el contrario, para el filósofo peruano la

universidad asegura, como consecuencia de su formación, que los sujetos sean

“capacitables laboralmente”. La universidad es, según indica, una “institución

formativa de personas instruidas, de inteligencia cultivada, con capacidad

crítica, disciplina intelectual y moral, y hábitos de concentración y trabajo,

personas que rendirán productivamente en la vida del país y en cualquier

empresa” (Secada, 2002, 51, 54, 55).

Es sugerente la perspectiva de Secada, la que se puede interpretar como

una disquisición respecto de los fines de la formación universitaria: si ésta tiene

por objeto principal o único la empleabilidad, se desvirtúa, poniendo en riesgo la

pervivencia de la universidad, y restando a la comunidad el aporte crítico de la

misma. Por el contrario, si su cometido primordial es una formación de carácter

cultural, dará como un subproducto –acaso espontáneamente– gente óptima

para el trabajo.

171    

Capítulo 3 La universidad en peligro

La destrucción de la universidad

Revisaremos ahora la consecuencia última que, en opinión de los críticos

latinoamericanos, tiene la implantación de las lógicas de mercado en el campo

de la educación superior; esto es, que fundándose en una concepción

economicista –para la cual el paso por la universidad tiene por finalidad

incrementar el capital humano individual, otorgando una formación estrecha que

pervierte la “verdadera” educación– las políticas neoliberales conducen a las

universidades a una situación de riesgo.

Recordemos, pues, que los autores aquí trabajados coinciden en general

en que la interpretación economicista de la educación, que define a las

propuestas neoliberales, desconoce lo propiamente educativo, o como lo

sostiene Coraggio, los “aspectos esenciales de la realidad educativa” (Coraggio,

1999, 45).

En lo que respecta a las casas de estudios superiores, las políticas de

mercado, según afirman Jorge Lora y María Recéndez, han logrado instaurar un

“nuevo proyecto de universidad”. Dentro de las características de éste, los

autores mencionan, como veíamos páginas atrás, cambios en los “habitus”

universitarios, los que, a su parecer, han acontecido “por encima de los ideales

genuinos” de las actividades de docencia e investigación, las que para ellos

deben tener en miras el bien de la nación.

Junto a esta alteración en los “habitus”, Lora y Recéndez mencionan que

la universidad pasa a formar sujetos concernidos por la maximización racional

de utilidades, con lo que el sentido de la institución queda fijado por las

necesidades del mercado laboral, lo que produce “una refundación y

redefinición ideológica de la educación” (Lora y Recéndez, 2009, 28, 97, 103).

172    

Este viraje en la orientación de la formación universitaria, es también

acusado por Roque Carrión, quien como sabemos, indica que una cosa son las

universidades, y otra muy distinta las “escuelas profesionales”. Estas últimas,

además de ser empresas que ofrecen servicios educativos con fines de lucro –y

por tanto, en su opinión, sujetas a las exigencias del mercado– se caracterizan

porque en ellas no trabajan “profesores” propiamente dichos, sino “burócratas

enseñantes” (Carrión, 2002, 40)102.

Los cambios sufridos por las universidades latinoamericanas a causa de

los requerimientos de la modernización neoliberal, son en opinión de los autores

de tal magnitud, que producen –tal es la interpretación de Marcela Mollis– una

alteración en la “identidad” de las instituciones (Mollis, 2003b, 207). Como lo

formula Jaime Ornelas: dichos cambios han terminado por “pervertir la esencia

y funciones de la universidad”. Prueba de ello es, en el parecer del mexicano,

que las casas de estudios se ven obligadas a implementar y diversificar

determinadas “actividades lucrativas que poco o nada tienen que ver con el

desarrollo de la academia”, sino que más bien la instrumentalizan en función del

rendimiento económico (Ornelas, 2007).

Como podemos observar, lo que en opinión de los intelectuales críticos

está en juego en las modificaciones que el neoliberalismo impone a la

universidad, es, en última instancia, su “esencia” o “identidad”.

Entre los autores abordados, probablemente sea Jorge Millas el que con

mayor fuerza ha expresado el riesgo de la puesta en jaque de dicha esencia.

                                                                                                                         102 Conviene tener presente que, a diferencia de lo que sucede en otros países como Chile, en el Perú la ley permite expresamente el lucro en los diversos niveles del sistema educativo. Así lo establece el D.L.N° 882 “Ley de Promoción de la Inversión en la Educación”, art. 2.9.11, aprobado el 9 de noviembre de 1996, en el gobierno de Alberto Fujimori: “Toda persona natural o jurídica tiene el derecho a la libre iniciativa privada, para realizar actividades en educación. Este derecho comprende los de fundar, promover, conducir y gestionar Instituciones Educativas Privadas con o sin finalidad lucrativa” (citado por Carrión, 2002, 37). La distinción entre universidades y las instituciones que han surgido al alero del mercado, se encuentra asimismo en Jorge Secada –también peruano–, quien sostiene que los “negocios universitarios”, creados en el Perú al amparo del D.L.N° 882, son “sociedades mercantiles cuya finalidad es el lucro y cuyo rubro de actividad comercial es la venta de educación superior” (Secada, 2002, 58).

173    

Nuestro filósofo sostiene que el problema de la esencia o de la identidad de la

universidad –de lo que le es esencial y de lo que no– se vuelve importante

justamente cuando dicha esencia o identidad corre peligro. Y afirma que dicho

problema, para la situación universitaria chilena de comienzos de los 80, no es

ya el de la formulación de una universidad ideal, sino el de la posibilidad de que

la casa de estudios sobreviva como tal.

Así, comentando en 1981 (artículo “Delenda est universitas?”) las

consecuencias nefastas que a su juicio tiene la Ley General de Universidades

que se impone en Chile –y que es en América Latina la instancia precursora en

la orientación de la educación superior hacia el mercado– sostiene: “El hecho

es tan grave, que no lo presento aquí ni siquiera como conjetura. Me limito a

hacer retóricamente una pregunta, a ver si los responsables sondean la

profundidad del peligro y enmiendan rumbos. ‘¿Hay que destruir las

universidades?’ ” (Millas, 1981, 154).

La defensa de la “verdadera” universidad

Ante el trance en que se encuentran las casas de estudios bajo las

lógicas del libre mercado –el que, en la interpretación de los intelectuales

críticos, amenaza con destruir las instituciones– los autores proponen una

recuperación de la “verdadera” universidad. Para ello, se posicionan (como

viéramos señala César Germaná) desde determinadas “exigencias normativas”,

que apuntan a superar la situación en que han sido puestas las universidades

como empresas competitivas en un mercado.

Esta defensa de lo que la institución propiamente es (o de lo que

propiamente debe ser), tiene distintas modulaciones en los diversos autores.

Luis Scherz, por ejemplo, hace un llamado a recuperar la “auténtica

universidad”, para lo que trae a colación lo que denomina como la “universidad

ideal” o la “esencia de la universidad”. Este ideal, según el sociólogo, reposa en

174    

los “grandes valores universitarios”, los que señala han sido forjados por una

larga tradición de luchas.

La “auténtica universidad”, para Scherz, no puede ser una asociación

sujeta a normas dictadas en forma heterónoma, como las leyes del mercado,

sino que su dirección debe estar en manos de quienes trabajan y estudian en

ella. Dicha conducción autónoma es el requisito para que la universidad

restablezca su condición de “ciudad paradigmática”, “taller de democracia”,

“casa de la utopía”; es decir, el lugar ejemplar en el que, por medio del estudio y

el diálogo siempre abierto, se otorgue a la sociedad el componente crítico que

necesita para perfeccionarse y contribuir al despliegue de las potencialidades

humanas.

Este desarrollo de potencialidades, como viéramos anteriormente, es

para Scherz el significado profundo de la educación y el sentido de la vida

humana misma. Dado que la universidad representa para él la instancia donde

dicho despliegue se lleva hasta su máximo nivel, ella debe ser pública, en el

sentido de estar abierta a todos los sujetos capacitados intelectual y

moralmente, independiente de su condición económica. Es, por tanto, un

derecho que la sociedad debe asegurar a sus miembros (Scherz, 2005, 59).

La perspectiva de Scherz se engarza con la de Roque Carrión, quien,

como hemos indicado en numerosas oportunidades, afirma que al alero del

mercado, más que universidades, proliferan “escuelas de profesionales”. Éstas

se caracterizan –también lo hemos señalado en anteriores ocasiones– por la

presencia no de “profesores”, sino de “burócratas enseñantes”, y porque los

estudiantes son concebidos como clientes concernidos por obtener calificación

para el trabajo.

En oposición a ello, el filósofo peruano afirma que la “esencia” o

“naturaleza” de la universidad (y de las relaciones intersubjetivas que requiere)

es incompatible con el mercado. Sostiene, por consiguiente, que si la

universidad del siglo XXI (se refiere particularmente al caso peruano) quiere

175    

realizar su “naturaleza”, “debe recuperar el rol protagónico de sus profesores y

estudiantes”, es decir, su carácter comunitario. Para ello precisa, además,

fortalecer el ejercicio del pensar, la reflexión crítica, la búsqueda dialogante de

la propia comprensión del mundo, pues en sus palabras: “Todos estos rasgos

definen, en su esencia, a la universidad” (Carrión, 2002, 40, 41).

También Marcela Mollis aboga por un rescate de la universidad ante las

demandas del neoliberalismo. Señalábamos que para la autora, la

modernización neoliberal ha trastocado el “ethos” público que caracterizaba la

formación profesional de las universidades latinoamericanas, dando paso a un

“ethos” corporativo, configurado por las necesidades del mercado laboral, y las

consiguientes exigencias de una formación en la “racionalidad instrumental y

eficiente” para el ejercicio de una profesión en las empresas privadas.

El rendimiento de este estado de cosas, para Mollis, es que las

universidades latinoamericanas tengan “alterada su identidad púbica”, por lo

que su propuesta consiste en “reconstruir” su “identidad perdida”. Para este fin,

la autora recurre a la “idea de universidad pública latinoamericana”, tal como

cristalizó durante el siglo XX103.

Dicha idea, afirma la pedagoga argentina, implica la exigencia de la

calidad del trabajo científico (en un sentido amplio que incluye a las ciencias

sociales y las humanidades), relevancia social, pertinencia y contribución a la

conquista de la equidad. En lo que respecta a la calidad, Mollis puntualiza que,

a diferencia de entenderla en términos empresariales, el concepto de calidad de

                                                                                                                         103 Recordemos que Brunner reprueba la crítica a la situación de mercado –inevitable para él– en que operan muchas casas de estudios actualmente en la región, en base al recurso al “modelo latinoamericano de universidad”. Conviene señalar que la propuesta de Mollis, de que la universidad latinoamericana reconstruya su identidad pública, no debe entenderse necesariamente como una apuesta por un regreso a un pasado idealizado. Puede interpretarse también como la instauración de una nueva “identidad”, la que consiste probablemente en una reactualización crítica de la misma, a la luz de los desafíos presentes. Aunque en los textos trabajados la autora no suscribe explícitamente esta opinión, nos parece que la misma es consecuente con la perspectiva utópica por ella asumida.

176    

la universidad pública latinoamericana, hace relación a la preparación de los

ciudadanos para el encuentro y reconocimiento del “otro”.

Inspirada en estos principios –siempre según Mollis– “la universidad

latinoamericana democrática” contribuyó a predisponer positivamente a las

distintas generaciones a la “diversidad” de los intereses que movilizaron y

ampliaron la ciudadanía y la democracia (Mollis, 2003b, 207, 211, 212).

Como hemos visto, la defensa de lo que los autores consideran como la

“verdadera” universidad –amenazada, a su parecer, por el proyecto educativo

del neoliberalismo– se expresa en un llamado a recuperar o poner al día su

carácter público.

Un ejemplo de este llamado lo encontramos en Lora y Recéndez,

quienes sostienen que en la actualidad, la excelencia y la calidad universitarias

se miden por la productividad, y por la satisfacción del estudiante-cliente y de

las empresas. De esto deriva, según los autores, que se privilegie el modelo de

la universidad privada, siendo que –a su juicio– el “paradigma” de todas las

casas de estudios superiores debe ser la pública.

Ello se debe a que las labores de ésta, según afirman, se orientan hacia

el bien público, contribuyendo mediante el conocimiento, la cultura y la

tecnología, a la puesta en marcha de un proyecto nacional; cosa que no sucede

en las universidades privadas, las que a su modo de ver funcionalizan sus

actividades hacia los negocios (Lora y Recéndez, 2009, 159).

Esta defensa de la universidad pública –y el eventual rechazo

consiguiente a las corporaciones privadas– nos pone ante un problema que ha

atravesado la presente investigación: el de los límites entre lo público y lo

privado. Dicha cuestión se traduce, para nosotros, en la pregunta de si la

formación universitaria es un bien de carácter público o privado, de cuya

determinación dependen, en buena medida, las modalidades de financiamiento

177    

propuestas por los diversos autores. Y nos conduce, en este momento, a

revisar la postura de los intelectuales críticos ante las universidades privadas.

A grandes rasgos, en este punto nos encontramos con dos posiciones

contrapuestas. Por un lado, para algunos autores, la defensa de la universidad

pública implica un rechazo a todas las universidades privadas, y una

homologación de universidad pública con universidad estatal (o nacional).

Un buen ejemplo de esta perspectiva lo representa Jaime Ornelas.

Según ya hemos señalado, para el intelectual mexicano, las reformas

neoliberales han conducido a una perversión de lo educativo y a una

desnaturalización de la esencia y fines de la universidad. En su opinión, las

universidades públicas “forman hombres y mujeres libres”, capacitados para

producir conocimientos, transmitirlos y difundirlos en provecho de los intereses

de la comunidad “y no sólo los del capital”.

Por el contrario, esta formación de sujetos libres que aportan al interés

general, no tiene lugar para Ornelas en las corporaciones privadas. En sus

palabras: “en las universidades privadas desde su aparición se forman,

exclusivamente, los profesionales y técnicos capaces de reproducir la ideología

y la economía dominantes”. En base a dicha consideración, nuestro autor

rechaza en bloque –y acaso por una cuestión de principios– a toda universidad

privada existente y posible, como institución comprometida con las elites

empresariales y la mercantilización de la educación (Ornelas, 2007).

La postura contrapuesta la podemos ilustrar en Marcela Mollis. La

investigadora argentina, como sabemos, indica que ante la pérdida de identidad

pública de las universidades latinoamericanas, se precisa recuperar o

reconstruir su identidad. Para ello, conforme hemos visto, recurre a la “idea de

universidad pública latinoamericana”, la que según ella cristaliza y madura

durante el siglo XX, y que entre las notas características de la formación que

ofrece, se encuentra el preparar a la ciudadanía para el encuentro y

reconocimiento del “otro” y la diversidad.

178    

Mollis señala claramente que la idea de universidad pública

latinoamericana, tal como se desarrolló en el siglo XX antes de las reformas

neoliberales –y a la que recurre como contrapeso para el modelo universitario

de mercado– podía en los hechos ser de gestión pública o privada; y pone

como ejemplo de esta última a las corporaciones de las congregaciones

religiosas (Mollis, 2003b, 211). En esta óptica, lo público no hace relación a la

administración o a la propiedad de la casa de estudios, sino antes bien a la

educación que ofrece y a la investigación que desarrolla: en cuanto apunten

éstas a la formación ciudadana, y con ello a una construcción crítica, plural e

inclusiva de lo común, la institución es ya pública.

Una perspectiva a tener en consideración –y que de algún modo

complementa la de Mollis– es la de Jorge Secada, quien no se preocupa tanto

de distinguir entre las universidades públicas y las privadas, como de establecer

la separación entre las verdaderas universidades y los “negocios universitarios”.

Éstos últimos, para el filósofo, son sociedades mercantiles que buscan el

lucro, mediante la venta de servicios educacionales superiores. Por el contrario,

define a las universidades como instituciones educativas que forman intelectual,

moralmente y con sentido crítico, y que para ello requieren de un ambiente

apropiado –la comunidad académica– en el que se puedan dar relaciones

adecuadas de enseñanza-aprendizaje. Tales instituciones, para el peruano,

representan un beneficio para la sociedad.

Secada puntualiza que las verdaderas universidades pueden ser públicas

o privadas. No obstante ello, procura demarcar la línea divisoria entre los dos

tipos de instituciones. Con esta finalidad, indica que no es el financiamiento el

punto decisivo, pues ambas pueden recibir fondos estatales o privados. De

hecho, señala que todas las verdaderas universidades son “empresas

179    

subsidiadas” sin finalidad de lucro, que dada la complejidad de sus labores,

requieren aportes fiscales104.

La distinción tiene lugar, para el autor, en el hecho de que las públicas

asumen su labor formativa en la sociedad, en vistas del bien común

comprendido pública y universalmente; es decir, no representando o

dirigiéndose a un sector social en específico, como sucede con las

universidades religiosas. Agrega como nota distintiva, que a diferencia de las

privadas, las públicas deben estar abiertas a todos los jóvenes capaces

intelectualmente, independiente de su condición social.

De esto se deriva, en opinión de Secada, la necesidad de la gratuidad o

de subvención para quienes pueden costear sus estudios sólo parcialmente. En

conclusión, para el autor, si bien tanto las privadas como las públicas, bajo

determinadas condiciones (como reinvertir sus excedentes en la propia

institución) son verdaderas universidades, las últimas requieren de un trato

preferencial por parte del Estado (Secada, 2002, 59-63).

La “esencia” de la universidad

Retomando lo revisado en esta Tercera Parte, hemos visto que los

críticos latinoamericanos comparten la opinión de que la implementación de las

políticas neoliberales en la educación universitaria, descansa en una

aproximación economicista a la educación, la que es defectuosa entre otras

cosas, por concebir al sujeto de un modo parcial y unilateral. De esto deriva,

conforme señaláramos, que para los intelectuales revisados, bajo las directrices

neoliberales la institución otorga una formación defectuosa, que prepara al

                                                                                                                         104 El autor pone como ejemplo de institución, privada en su gestión y en su financiamiento (al menos parcialmente), pero pública respecto de la índole de sus labores, a la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) antes del D.L.N° 882 de 1996. Hasta ese momento, señala, gracias a los subsidios gubernamentales que recibía, dicha casa de estudios aseguraba la matrícula a quienes no podían costearla, situación que se quiebra al ser eliminada la subvención por la normativa instaurada.

180    

sujeto únicamente para triunfar competitivamente en el mercado, pero que no lo

capacita para la participación ciudadana o el ejercicio del pensamiento crítico.

Esto conduce a los autores –tal como lo hemos mostrado en el presente

capítulo– a sostener que la universidad se encuentra en una situación de

peligro que, de no ser atajada, puede desembocar en la destrucción de la

institución. La reacción de nuestros pensadores ante este trance –también lo

hemos visto– es abogar por el rescate de lo que consideran la verdadera

universidad, lo que tiene una de sus manifestaciones más expresivas en el

llamado a recuperar la “esencia”, “naturaleza” o “identidad” de la misma.

Evidentemente, en el rechazo a la situación de las casas de estudios en

el mercado, la “esencia” (“naturaleza”, “identidad”) de la universidad a la que se

recurre comparece como una idea reguladora: como el parámetro ideal

respecto del cual se enjuicia lo dado, y se postula su mejoramiento en vistas de

alcanzar un estado de cosas señalado como deseable o necesario para la

institución.

Por cierto que no todos los autores considerados se pronuncian sobre la

esencia (naturaleza o identidad) de la universidad (o en general de la

educación); y entre los que sí lo hacen, encontramos una importante gama de

matices. De una manera muy esquemática, presentaremos dos perspectivas

que en nuestra opinión constituyen formas opuestas de posicionarse ante la

cuestión de la esencia de la universidad, entre medio de las cuales creemos

podrían ubicarse las posturas de los diversos intelectuales que apelan a la

misma105.

La primera posición la ilustraremos en Jorge Secada. El artículo que

hemos trabajado se titula “La naturaleza de la universidad en el siglo XXI”. El                                                                                                                          105 Queda fuera de los alcances de esta investigación, el intento de mostrar cómo los posicionamientos de los diversos críticos latinoamericanos que se pronuncian sobre la esencia universitaria, se podrían ubicar en los diversos puntos de la línea que media las posturas que presentamos como opuestas. Dicho examen minucioso nos alejaría de la caracterización –inevitablemente tosca– que queremos presentar.

181    

nombre del texto deja entrever que lo que le preocupa al filósofo peruano no es

la “naturaleza” de la universidad por sí sola o en abstracto, sino en relación a la

hora presente.

Secada identifica la “esencia” o “naturaleza” de la universidad con su

finalidad, la que es determinada por los seres humanos, en algún momento de

la historia. Así lo declara: “La universidad es un ente artificial, una institución

social creada por seres humanos. Como en el caso de todo artefacto, su

naturaleza es su uso o finalidad. Es decir, la universidad no posee una esencia

distinta de la función para la que fue hecha”.

La cita precedente muestra que la finalidad de la universidad, para el

autor, coincide con la función para la que ha sido creada. Recordando, como

afirmábamos recién, que la preocupación de Secada es la “naturaleza” de la

universidad en la actualidad, tenemos que según su punto de vista, la función

presente de este “artefacto”, es la misma con la que fue fundada en la Edad

Media, aunque –claro está– actualizada por las condiciones y exigencias en

curso.

El filósofo refiere tres funciones “esenciales” de las casas de estudios:

educar y capacitar, socializar a la juventud, y crear ciencia, tecnología y alta

cultura. Las dos primeras, afirma, se funden en las labores de docencia,

mientras que la tercera en la investigación. Para Secada, una universidad que

descuida la investigación para concentrarse prioritariamente en la enseñanza

(como sucede con muchas instituciones que han surgido al alero del mercado)

no se realiza plenamente como tal. En sus palabras: “Idealmente no es posible

desligar las dos funciones, pues, en la medida en que se haga la universidad

estará negando su esencia”.

Sostiene, además, que estas funciones esenciales –resumidas en las

labores de docencia e investigación, y que aportan para él un componente

crítico-articulador indispensable para la sociedad– son incompatibles con las

182    

políticas de mercado, las que exigen a las instituciones generar dinero y

riquezas.

De ahí que, como anotáramos, para el peruano no son verdaderas

universidades las instituciones que denomina “negocios universitarios”. Éstos,

como hemos señalado, son en su opinión corporaciones que lucran con la venta

de servicios educacionales; desarticuladas en su condición de comunidad

académica (integradas por estudiantes-clientes y por profesores que venden un

servicio eventual, y dirigidas por administradores no académicos); y centradas

unilateralmente en otorgar entrenamiento laboral (Secada, 2002, 49-53).

Retomando, para Secada la “esencia” o “naturaleza” de este “ente

artificial” que llamamos universidad, se corresponde con aquello para lo que fue

hecho siglos atrás, actualizado, como indicáramos, a los desafíos presentes.

Procurando llevar el postulado del autor hasta sus últimas

consecuencias, digamos que la universidad, como toda creación humana,

responde a determinadas decisiones y aspiraciones formuladas históricamente

por sujetos históricos. La universidad, por tanto, podría de hecho no existir, por

lo que su defensa reviste la forma de la contingencia. En otras palabras, su

“esencia” o “naturaleza” –que expresa lo que ella debe ser– no es más que una

convención, un acuerdo; y su defensa depende, por tanto, de asumir la

contingencia y finitud no solamente de aquello que defendemos, sino también

del ejercicio mismo de defenderla.

Por su parte, nos parece que Jorge Millas es un representante idóneo de

la disposición contraria respecto de la esencia de la institución de enseñanza

superior. Su Idea y defensa de la universidad, de 1981, recoge artículos y

discursos escritos entre 1961 y el año de la publicación. Al igual que en el texto

de Secada, el título de la obra dice bastante de la intención de su autor:

exponer una “idea” de la universidad, en base a la cual se lleva a cabo su

“defensa” ante las situaciones que ponen en peligro su realización, como es el

183    

caso de las demandas para que las casas de estudios operen como empresas

autofinanciadas y competitivas.

La “idea” de universidad con la que reprueba las políticas de mercado

que durante la dictadura militar se van implantando en Chile (y que cristalizan

en la Ley General de Universidades del 81), es elaborada por el filósofo desde

la década del 60. En un artículo de 1969, cuyo título es “Universidad y

sociedad”, afirma: “Pocos se han resuelto a buscar en su radicalidad de sentido

la idea universitaria. Los más la dan por presupuesta” (Millas, 1981, 80).

Millas no sólo se atribuye la realización de la búsqueda, sino también

haber dado con la idea en cuestión. En un texto previo de 1962 (y que lleva el

esclarecedor título de “La universidad: su esencia y su reforma”), aborda el

problema de la función que compete a la institución en la sociedad

contemporánea. El autor indica que la adecuada solución a esta interrogante,

depende del esclarecimiento previo de lo que es la universidad; en otros

términos, que la posibilidad de que la institución de enseñanza superior sea

para un determinado contexto, reposa en el hecho de que ella sea universidad

en general, independiente de cómo se realiza en tal o cual medio.

Esto conduce al filósofo a distinguir entre la “idea absoluta de la

universidad” (o “idea de la situación absoluta de la universidad”) y su “idea

relativa”. Mientras la segunda corresponde a la especificación de lo que la casa

de estudios es en relación a un contexto, la “idea absoluta” señala lo que ella es

de por sí independiente de cualquier mediación, identificándose para Millas con

su “esencia”.

Por su parte, la comprensión o captación de dicha esencia, supone para

el autor la intelección de la esencia humana, o de algo esencial en lo humano.

Sostiene, pues, que una condición previa para la comprensión de la “idea

relativa”, es la “idea de la universidad en cuanto determinada por la índole de la

cultura espiritual del hombre en cuanto tal”. Y en otro pasaje apunta: “invito a

184    

pensar a la universidad en su esencia como función de la condición humana en

lo que ella tiene de esencial”.

Para el autor, lo propio –o digamos esencial– del sujeto, como agente

racional, es su finitud y su carácter procesual, tender a su autorrealización en

una comunidad que posibilite el reconocimiento intersubjetivo y con él, la

realización de todos sus miembros. En este proceso, a la educación en sus

diversos niveles le corresponde una importante labor, particularmente a la

universidad como instancia en que la sociedad, mediante la formación

intelectual y moral de sus elites, define y redefine sus proyectos.

Para cumplir esta tarea, la universidad debe ser una instancia

comunitaria, de encuentro entre estudiantes y profesores, abocados al cultivo

del saber más avanzado de su tiempo. Así reza la definición de Millas: “Lo que

la universidad no puede dejar de ser como tal, es una comunidad de maestros y

de discípulos destinada a la transmisión y al progreso del saber superior”

(Millas, 1981, 26, 27).

Ésta es, como lo hemos señalado, la “idea” universitaria con la que

reprueba las políticas de mercado que impone progresivamente la dictadura

militar. Un ejemplo de esta reprobación lo encontramos en el texto “Imperativo

de confianza en la universidad chilena”, de 1976, donde nuestro filósofo

censura el proyecto de hacer de las universidades empresas competitivas,

autofinanciadas y reguladas por la libre competencia. Tal proyecto, en su

opinión, pone en peligro el rol social de la universidad, consistente en ser la

principal instancia crítica y reflexiva de la comunidad. Ante dicho peligro que

asola a la institución, señala la necesidad de “conservarla y fortalecerla en su

esencia” (Millas, 1981, 87).

Si intentamos conducir la propuesta de Millas hasta su extremo,

podemos concluir que a diferencia de Secada –para quien la esencia de la

universidad es una convención, relativa a su finalidad–, el intelectual chileno

tiende a pensarla como una identidad probablemente inalterable y ahistórica,

185    

relativa a lo que hay de esencial en la vida humana, lo que probablemente

también se encuentra ajeno al cambio.

En esta perspectiva, la universidad es una institución tan necesaria como

lo son las características esenciales de lo humano. Así, independiente de

determinadas variaciones históricas accidentales (e incluso, de haber surgido

en un momento histórico determinado), la universidad existe con cierta

necesidad.

Por tanto, mientras que en Secada el rescate de la universidad de los

mecanismos del mercado supone un reconocimiento de la contingencia de lo

defendido y del mismo ejercicio de defensa, en el caso de Millas dicho rescate

se reviste de necesidad: se defiende algo esencial (absoluto), que no depende

tanto de decisiones o convenciones formuladas históricamente, como del

reconocimiento de algo también esencial en la humana condición; y es también

una defensa necesaria, pues no se trata de apoyar un punto de vista, sino algo

que de por sí, esencialmente, es de determinada manera.

Aun cuando la postura de Millas respecto de la esencia universitaria –

fundada como vemos en un recurso a lo esencial de lo humano– nos pueda

resultar excesiva, conviene señalar que ella no es ajena al planteamiento de

algunos autores que hemos revisado, y que parecen alejarse de un

acercamiento en términos de esencia a la universidad y a la formación que ella

da.

Un ejemplo notable de esto lo representa Jorge Martínez. Uno de los ejes

principales de su investigación sobre la configuración de la educación superior

colombiana en el período 1991-2005, es el poner en tela de juicio la concepción

antropológica del neoliberalismo, como un sujeto neutro y anterior a las

relaciones sociales (a las pugnas económicas, políticas, jurídicas, etc.). Contra

ello –y siguiendo como en todo su estudio a Foucault– Martínez indica que el

sujeto es radicalmente histórico, y que es constituido por relaciones de poder.

186    

Esta perspectiva supone, al menos en principio, alejarse de cualquier

comprensión esencial respecto de lo que es el sujeto (o de la educación que le

corresponde) para criticar las políticas neoliberales en la educación superior.

Sin embargo, determinados pasajes de su texto dan cuenta de una clara

posición respecto de lo que el sujeto es, y de los perjuicios de la formación

universitaria bajo los parámetros del mercado.

Así, comentando los efectos del actual modelo universitario sobre la

constitución de la subjetividad, sostiene: “El sujeto moral que se constituye en

este discurso, es decir, la insistencia en que la vida del individuo es una gestión

de orden empresarial llamada ‘proyecto de vida’, implica la captura de la vida

misma para la producción del capital”. Y en otro pasaje: “en la actualidad, la

educación superior colombiana termina subordinando las posibilidades

ontológicas de creación a las exigencias innovadoras y empresariales del

capital global”. Consecuencia de esto, para Martínez, es que la educación

universitaria se oriente a la “obediencia” y la “productividad”, constituyéndose

más que en una formación para la libertad, en “domesticación” (Martínez, 2011,

142, 163, 164).

A nuestro modo de ver, la afirmación de que la universidad de mercado

“captura” “la vida misma”, o que supedita “las posibilidades ontológicas de

creación” a las demandas del capitalismo globalizado, supone un conocimiento

de lo que es esta vida con anterioridad a dicha captura, y de las “posibilidades

ontológicas de creación” que existen y se despliegan antes de su

subordinación. Del mismo modo, la tesis de que al alero del mercado la

educación universitaria se convierte en “domesticación”, supone que el autor ya

sabe que la educación es, con antelación y como debe ser, formación para la

libertad.

Sin embargo, en ningún pasaje de su estudio nuestro autor se detiene a

explicar o justificar qué entiende por “la vida misma” o por “las posibilidades

ontológicas de creación”, las que según afirma son capturadas y subordinadas

187    

por la educación de mercado. Tampoco argumenta en lo más mínimo por qué a

su parecer la educación universitaria es verdaderamente formación para la

libertad y no –como resulta del neoliberalismo– “domesticación”.

Según nuestra interpretación, si bien en el filósofo colombiano no

encontramos un pronunciamiento explícito respecto de lo que son el sujeto, la

educación y la universidad en términos de esencia, al sostener que el sujeto, la

educación y la universidad son esto o aquello, sin explicación ni justificación

alguna, se posiciona (probablemente sin quererlo) cerca de la perspectiva

esencial que hemos ejemplificado en Millas. Según lo comentado, para

Martínez hay una “vida misma”, unas “posibilidades ontológicas de creación”, un

sentido de la educación como formación para la libertad, de un modo al parecer

incuestionado, natural e intrínseco, del mismo modo que para Millas hay algo

esencial en lo humano, de cuya determinación deriva lo esencial de la

universidad.

188    

 

CONCLUSIONES

Tal como indicábamos en la Introducción del presente trabajo, los

motivos del mismo se encuentran íntimamente relacionados al estado de cosas

que define al sistema universitario chileno, pionero en la instauración de

políticas neoliberales, y uno de los más fuertemente orientados hacia el

mercado en la actualidad. Señalábamos también que es mucho lo escrito –en

Chile, los restantes países latinoamericanos, y en otras latitudes–, ya sea a

favor o en contra de tales políticas. Junto con ello, especificamos que, dado que

consideramos (personal y subjetivamente) que el mercado tiene efectos

perjudiciales sobre las instituciones educacionales (concretamente sobre la

universidad, que es lo que nos ha ocupado en esta investigación), nuestro

interés ha recaído en el discurso crítico latinoamericano, no obstante lo cual

estimamos que un tratamiento del mismo, requería considerar la postura ante o

contra la cual él se ha constituido.

Advertimos asimismo sobre la necesidad de delimitar nuestro

acercamiento a tales posturas, el que quedó circunscrito –siguiendo la

indicación de José Santos Herceg, de que las investigaciones filosóficas tienen

por cometido la aclaración conceptual de aquellos términos que solemos

utilizar, pero de cuyo significado no damos cuenta fácilmente– en el intento de

determinar lo que entienden por “educación” tanto los autores y documentos

que han propiciado la regulación de las casas de estudios superiores por el

mercado, como los intelectuales latinoamericanos que se han opuesto a ello.

Para acotar aun más nuestra búsqueda, construimos un repertorio

interpretativo y metodológico, cuyo punto de partida fue la consideración,

tomada de Carlos Ruiz, de que las teorías educativas (y en general, todo

discurso sobre la educación) están dotadas de un componente normativo, el

que se pone de manifiesto en que ellas, más que señalar lo que son el “ser

189    

humano” (el sujeto, en nuestros términos), la sociedad, el Estado, etc., apuntan

a prescribir lo que éstos deben ser.

Avanzamos un pequeño paso al señalar, inspirándonos para ello en

Paulo Freire, que en los marcos de nuestro trabajo, la cuestión antropológica

(qué es y qué debe ser el sujeto) es de capital importancia para abordar el

componente normativo de las teorías educacionales, lo que nos llevó a afirmar

que uno de los puntos clave que disputan las mismas, es justamente lo que es y

debe ser el sujeto (tanto en general, como en relación al proceso educativo).

A lo anterior agregamos –de la mano de Augusto Salazar Bondy– que la

educación y las diversas teorías y proyectos educativos, tienen un carácter

intencional, en el sentido de que las distintas prácticas y concreciones de la

educación, apuntan a un propósito, a la realización de algo que la comunidad o

un sector de la misma considera bueno para los educandos. Del filósofo

peruano rescatábamos también la reflexión sobre lo complejo y problemático de

que alguien decida lo que es bueno para otros, y que en conformidad a tal

decisión, disponga las aptitudes, contenidos, valores, que en ellos inculcará el

proceso educativo; lo que, en nuestros términos, equivale a sostener que lo que

sea bueno para los sujetos (concretamente los educandos) es siempre un punto

de disputa.

Concluíamos la construcción de nuestros supuestos teórico-

interpretativos, con la reflexión –tomada de Ernesto Mayz Vallenilla– de que es

una determinada “idea de hombre” (de sujeto, según nuestra preferencia) la que

orienta o da sentido a la “función formativa” de las universidades, indicando

además que, dado que esta “idea de hombre” es controversial, lo es también el

sentido de la formación universitaria, y de los conocimientos, valores, etc., que

la institución debe inculcar en el educando. Recogimos además la indicación del

venezolano, según la cual es una “actitud totalitaria” que la universidad deba

formar a un único y excluyente tipo de sujeto, a lo que opone una “actitud

abierta”, pluralista, consistente en que sean o bien diversas concepciones

190    

antropológicas –o bien una plural e integral, que considere al sujeto en sus

diversas aristas– las que dicten el sentido de la formación universitaria.

Considerando, pues, a la educación como un campo de disputa –y

reconociendo como uno de los objetos de la controversia lo que es o ha de ser

el sujeto–, es que en el presente trabajo, la pregunta por los conceptos de

educación tanto de los promotores de las políticas educativas neoliberales

como de los críticos latinoamericanos, se tradujo en el cometido de esclarecer

las interpretaciones antropológicas que, según las posturas en juego, orientan o

deben orientar el sentido de la formación que otorgan las universidades. En la

Introducción señalábamos además que, de acuerdo con nuestros supuestos de

trabajo, la concepción antropológica de cada una de las posturas estudiadas, no

sólo prescribe lo que debe ser la formación (o educación) universitaria, sino

también lo que la misma universidad, en tanto que institución educativa, ha de

ser.

Con la finalidad de esclarecer las concepciones antropológicas que

orientan el sentido de la formación universitaria tanto en los promotores del

mercado como en los críticos latinoamericanos, en la Primera Parte de la

investigación abordamos el pensamiento neoliberal en la modulación que

llamamos clásica, por comparecer como modelo o referencia de lo que serán

las aplicaciones del neoliberalismo y su proyecto político en América Latina, en

el que se inscriben las reformas educativas.

En el Primer Capítulo de esta parte, revisamos la teoría neoliberal, tal

como la desarrollan Friedrich Hayek y Milton Friedman, teniendo como clave

interpretativa la concepción antropológica de la misma. Ahí mostramos que la

antropología neoliberal (específicamente la limitación del conocimiento humano,

y su interpretación de la libertad) es en buena medida pivote de toda la doctrina,

y de su proyecto político; esto es, la disminución de las esferas de acción del

Estado, y la instalación o expansión del libre mercado (y su principal

191    

mecanismo regulador, la competencia) en la mayor cantidad posible de ámbitos

de la vida humana.

En base a ello pusimos de manifiesto que en los marcos de la doctrina, el

sujeto es concebido como un agente competitivo, concernido únicamente por

sus intereses privados (familia, negocios, etc.); un agente respetuoso de los

mecanismos impersonales del mercado, y que ha de reconocer como un

exceso toda planificación o proyecto que exceda su incumbencia personal.

En el siguiente Capítulo, nos hicimos cargo de algunas reflexiones de

Hayek sobre la instrucción pública y la investigación científica, las que, según

mostramos, son deudoras de la antropología neoliberal y del proyecto político

derivado de ella. Nos detuvimos concretamente en la crítica del austriaco a la

centralización de la educación en el gobierno, y en su recomendación de dar

impulso a la competencia, con el fin de dinamizar las labores de investigación al

interior de la universidad. Cerramos el capítulo revisando su visión sobre la

libertad académica, la que paradójicamente recomienda para la enseñanza e

investigación en las ciencias naturales, y censura para las ciencias sociales, de

lo que concluimos que el científico propuesto por el austriaco, es un

emprendedor que en su profesión reproduce la competencia del mercado, a la

vez que se ajusta acríticamente a los parámetros de funcionamiento de la

sociedad capitalista.

Finalizamos la Primera Parte, con un Capítulo dedicado al proyecto de

reestructuración del campo educativo de Friedman. Ahí expusimos que las

propuestas del estadounidense, son concordantes con la interpretación

neoliberal del sujeto, y con la recomendación de dar mayor cabida a la iniciativa

privada, en desmedro de la intervención gubernamental. Este Capítulo ha sido

de central importancia para el resto de la investigación, pues según nuestra

lectura, las políticas educativas neoliberales son recomendadas en y para

América Latina, teniendo como horizonte de comprensión, tanto los principios

teóricos presentes en Friedman, como su plan de acción.

192    

Dentro de los principios teóricos, destacamos la distinción entre dos

aristas o finalidades del proceso educativo: una formación para la ciudadanía y

la vida en común, y otra para el trabajo y la productividad. Junto con poner de

manifiesto la clara preferencia de Friedman por la dimensión productiva de la

educación, expusimos su convicción de dejar a la competencia del mercado, la

solución a los problemas de una educación dirigida preferentemente por la

autoridad política, y la tarea de restaurar o instaurar el derecho que tienen los

padres para decidir sobre la educación que recibirán sus hijos.

Mostramos asimismo que, de acuerdo con su preferencia por la función

productiva de la educación, Friedman concibe a la enseñanza superior como

inversión en capital humano, como la compra de las habilidades y técnicas que

le permiten al sujeto hacerse de una profesión y, mediante ella, de mayores

ganancias económicas a futuro. De esta consideración, deduce el autor que tal

formación debe ser costeada en forma privada, por lo que propone que el

gobierno, más que financiar en forma directa a las instituciones, se constituya

en un dinamizador de la competencia, mediante la instauración de

subvenciones a la demanda educacional.

De lo trabajado en este Tercer Capítulo, sacamos en limpio que la

interpretación antropológica que anima la función formativa de las instituciones

de enseñanza superior en Friedman, hace relación a un agente competitivo,

preocupado por sus asuntos personales y privados –entre ellos, por asegurarse

un buen pasar económico–, y desvinculado de aquello que excede su esfera

privada. En otras palabras, un sujeto respetuoso y funcional a la sociedad de

mercado y sus mecanismos de funcionamiento, e inhibido en sus posibilidades

de crítica a la misma.

En la Segunda Parte de nuestro trabajo, abordamos la reelaboración y

reapropiación del pensamiento y proyecto neoliberal en y para América Latina,

prestando especial atención a la cuestión antropológica, y a las

193    

recomendaciones que conforme a la misma se han hecho para la reforma de la

enseñanza superior en la región.

El Primer Capítulo de esta parte trata el libro del peruano Hernando de

Soto, El otro sendero, de 1986. Esta obra no se ocupa –salvo pasajes aislados–

de la cuestión educativa, no obstante lo cual nos ha parecido una buena

muestra de cómo se traducen los principios y categorías del pensamiento

neoliberal, en función de los problemas de la sociedad peruana de mediados de

los 80. En ella destacamos, por tanto, la crítica a la centralización de la

actividad económica en el gobierno; y el ensalzamiento de los empresarios

informales, en tanto que sujetos que, portadores de un enorme capital humano,

constituyen la vanguardia de la nueva sociedad peruana, la que tendrá en la

iniciativa privada y en la competencia del mercado, el motor de su desarrollo, y

el camino hacia el bien común.

El Capítulo siguiente, lo dedicamos a la reapropiación de las categorías y

la antropología neoliberal en El ladrillo, obra escrita por un conjunto de

intelectuales chilenos a comienzos de los 70, y que será uno de los

antecedentes de la modernización neoliberal acontecida en la dictadura militar

chilena. Nos detuvimos particularmente en su propuesta de política

educacional, mostrando las semejanzas y coincidencias con el proyecto

friedmaniano, como la crítica al centralismo educativo, el acento puesto en la

dimensión productiva de la educación, en desmedro de la formación ciudadana,

y su consideración de la enseñanza superior como una inversión privada, cuya

finalidad es la obtención de mayores ganancias económicas personales.

De tales coincidencias y semejanzas, colegimos que para los autores del

libro, la formación que otorgan las instituciones de educación superior (entre

ellas, las universidades), apunta a la formación de un sujeto productivo,

competitivo, proclive a la instauración del libre mercado, y que ha de afrontar

sus estudios superiores con una mentalidad costo-eficiente, procurando sacar

los mejores rendimientos de su inversión.

194    

En el Tercer Capítulo de la Segunda Parte, nos ocupamos de las

recomendaciones de los organismos internacionales para la reforma de la

educación superior a nivel internacional, particularmente en lo concerniente a

los países en vías de desarrollo, entre los que los organismos ubican a las

naciones latinoamericanas. Abordamos, específicamente, dos documentos de

la década del 90, pertenecientes al Banco Mundial y a UNESCO y CEPAL. El

cometido de este capítulo era mostrar la reformulación de las categorías

educativas neoliberales, las que en nuestro parecer se fundan en la

interpretación neoliberal del sujeto.

Vimos que, al igual que en Friedman y en los autores de El ladrillo, los

organismos internacionales confían en el mercado como solución a los

problemas de la educación superior, en cuanto que instancia que ha de

restablecer el derecho de los padres a escoger la educación que quieren para

sus hijos. Nos encontramos, al mismo tiempo, con la distinción entre las dos

finalidades de la educación, y el acento puesto en su dimensión productiva, lo

que contrasta con la casi completa ausencia de su dimensión ciudadana. Esto

nos permitió inferir que para los documentos en cuestión, las casas de estudios

superiores deben formar a un sujeto proclive al crecimiento económico,

entendido como la receta para que los países en vías de desarrollo conquisten

el desarrollo pleno, para lo cual se puede prescindir, al parecer, de la formación

de los sujetos como ciudadanos, agentes críticos, etc.

La Segunda Parte tuvo como cierre la revisión del pensamiento y las

propuestas para la educación superior del chileno José Joaquín Brunner, a

quien hemos presentado como caso de los “expertos” o “técnicos” en

educación, que durante las últimas décadas, han promovido y celebrado las

virtudes del mercado como entidad coordinadora del funcionamiento de las

casas de estudios superiores. Al igual que en los restantes capítulos de la

Segunda Parte, en éste nos interesó poner a la vista la apropiación que hace

Brunner de la interpretación neoliberal de la educación, particularmente la

195    

universitaria, la que en nuestra opinión descansa en la comprensión de lo que el

sujeto es y ha de ser.

Para ello, revisamos las consideraciones del sociólogo sobre el rol que le

cabe al Estado en un sistema de educación superior orientado hacia el

mercado; es decir –y tal como propone Friedman–, sentar las condiciones de la

competencia, para que las “libertades de mercado” tanto de las instituciones

como de los estudiantes, se expresen a cabalidad. Nos detuvimos también en

sus observaciones –que de algún modo están presentes en la matriz educativa

neoliberal revisada en la Primera y Segunda Parte– sobre lo público y lo

privado, según las cuales los tradicionales límites entre ambos se tornan difusos

en un sistema universitario regulado por la competencia.

Esto sirvió de antesala para abordar su crítica a la universidad pública

latinoamericana, crítica que se alinea con su defensa y promoción de las

instituciones privadas. Aun cuando puede ser reiterativo enunciarlo, tras las

reflexiones de Brunner vimos operar, si bien con matices, la misma

comprensión antropológica presente en las restantes recomendaciones de

políticas educativas neoliberales que hemos revisado. Esto es, que la

universidad forma o ha de formar a un sujeto competitivo, que recurre a la

universidad en busca de un título que lo habilita profesionalmente, y para quien

el sentido de su acción se concentra en lo privado, sin mayores miramientos a

lo público.

Siguiendo nuestro plan de trabajo, en la Tercera y última Parte nos

centramos en los textos de un importante número de intelectuales que, desde

diversos países latinoamericanos, han denunciado los perjuicios que en su

opinión tiene la consideración de las universidades como empresas

competitivas. De acuerdo con nuestros supuestos metodológicos, procuramos

esclarecer su crítica al concepto de educación universitaria del neoliberalismo,

lo que para nosotros implicó puntualizar su censura a que la universidad forme

un sujeto competitivo, ocupado de su esfera personal y privada, sin

196    

consideración de lo que la excede. Asimismo, y con el fin de tener una

panorámica completa de la crítica de los intelectuales latinoamericanos,

pusimos de manifiesto lo que ellos entienden por educación universitaria, lo que

en los marcos del presente trabajo, significa exponer su comprensión del sujeto,

y de la formación que éste debe recibir en las universidades.

Con estos propósitos, en un Primer Capítulo abordamos su censura al

modo como es entendida la educación en general –y particularmente la

superior-universitaria– por los documentos y autores que han avalado las

reformas educativas neoliberales. Ahí mostramos que, para los críticos

latinoamericanos, tales reformas descansan en una interpretación economicista

de la educación, consistente en afrontar los problemas culturales –entre ellos

los educativos– con las herramientas y categorías analíticas con que se tratan

los factores económicos en una economía de mercado. Expusimos también

que, para los intelectuales estudiados, la aproximación economicista es

reduccionista, pues contempla lo educativo de un modo limitado y estrecho; lo

que, en sus aplicaciones prácticas, tiene como consecuencia una perversión de

la educación misma.

Ahondando en estas consideraciones, en el siguiente Capítulo vimos

que, para los intelectuales latinoamericanos estudiados, el acercamiento

economicista a los problemas de la educación, propio de los documentos y

autores promotores de las modernizaciones universitarias tipo mercado, supone

una interpretación reduccionista del sujeto. Es decir, al enfocarse sólo en

algunas dimensiones del mismo –tales como la competitividad, la productividad,

la racionalidad costo-eficiente–, dicho acercamiento, según los críticos, propone

formar al sujeto también de un modo reduccionista, que se resume en la noción

de capital humano, como la inversión educativa que el individuo hace con la

principal o única finalidad de procurarse prosperidad económica para sí y los

suyos.

197    

Señalamos también que, entre las consecuencias que los críticos

latinoamericanos identifican de la interpretación y la formación reduccionistas

del sujeto características del economicismo neoliberal, destaca el

desmembramiento de la comunidad académica; esto significa que, al

presentarse al académico como el vendedor ocasional de un servicio de

enseñanza, y al estudiante como un cliente o consumidor del mismo, la

universidad pierde el carácter comunitario que requiere para ser, como lo

piensan los autores, el lugar de cultivo del pensamiento crítico y de construcción

de nuevas formas de socialización. Esto se relaciona con otro de los efectos

que según los autores tiene la concepción economicista de la educación

universitaria: que la misma educación se torna funcional a la sumisión, lo que

significa que ella tiende a reproducir en los sujetos los mecanismos de

funcionamiento de la sociedad de mercado.

Por último, en dicho capítulo indicamos que, ante el diagnóstico de la

perversión de lo educativo presente en las modernizaciones neoliberales, los

intelectuales proponen reinstaurar la verdadera educación universitaria, la que

para ellos es emancipadora, integral y crítica.

Finalizamos nuestra Tercera Parte, con un Capítulo que revisa el juicio

de los críticos latinoamericanos, según el cual, como producto de la concepción

economicista de la educación, y de la reducción de la formación universitaria a

inversión en capital humano –lo que, como señalábamos, da lugar, según los

autores, a que la educación reproduzca el libre mercado– la universidad se

encuentra ante el peligro de su destrucción. Mostramos, asimismo, que la

reacción de nuestros intelectuales ante la inminencia de esta destrucción, es

defender lo que entienden como la verdadera universidad.

Vimos que, en el límite de su expresión, dicha defensa se hace en

nombre de la “esencia” (la “naturaleza” o la “identidad”) de la universidad.

Procuramos mostrar que este gesto supone, en un extremo, que la esencia de

la universidad es el fruto de una convención –forzosamente histórica y

198    

contingente– respecto de las finalidades de la institución; y que en el extremo

opuesto, dicho gesto considera que la esencia universitaria es algo que tiene

una realidad de por sí, relativa a ciertas notas esenciales de la condición

humana, con independencia de las decisiones y valoraciones de los sujetos en

la historia.

Cerremos estas Conclusiones, con una serie de reflexiones respecto de

lo conquistado en nuestro trabajo, las que son sólo unas de tantas otras

posibles, y que quedarán únicamente esbozadas en estas páginas.

Como punto de partida, recordemos una vez más, que la motivación de

la investigación radica en cierta incomodidad (personal y subjetiva, según

hemos procurado establecer) con el sistema universitario chileno, precursor de

la implementación de políticas neoliberales en América Latina, y fuertemente

regulado por el mercado en la actualidad. Esta incomodidad es la que nos

movió, en un principio, a abordar el discurso crítico latinoamericano al influjo del

neoliberalismo en la educación superior, no obstante lo cual nos pareció

necesario contemplar la postura ante o contra la cual se han pronunciado los

intelectuales de la región.

Lo desarrollado en la investigación nos ha mostrado que nos

encontramos ante dos discursos que, al menos en una primera mirada, se

presentan como heterogéneos e inconmensurables. Como hemos visto, la

postura favorable a las lógicas mercantiles en educación –que los críticos

latinoamericanos señalan como economicista–, es en buena medida la de los

denominados “expertos” y “técnicos”. Éstos plantean, a grandes rasgos, que los

problemas educativos son fácilmente traducibles, cuando no similares o incluso

iguales, a cuestiones de financiamiento y utilización de recursos. En

conformidad con ello, sostienen que una buena universidad, una universidad de

calidad, es una institución eficiente, que se gestiona como lo hacen las grandes

empresas productivas.

199    

De la mano de esta equiparación de universidad y empresa, este

discurso concibe a la educación (principalmente la superior) como un bien que

se transa por dinero: un bien de consumo, una inversión a futuro que tiene por

principal finalidad el incremento de las ganancias económicas personales.

Hemos tratado de poner en evidencia, que esta interpretación de la educación

superior se condice con la antropología del neoliberalismo, la que según

nuestros supuestos interpretativos y metodológicos, da sentido a la formación

universitaria en los sistemas educativos que han adoptado las reformas

neoliberales; esto es, un sujeto competitivo e incluso egoísta, concernido por

sus intereses privados (vida personal, familia, negocios, etc.), y para quien lo

que excede su esfera privada, se encuentra más allá de su conocimiento, y por

tanto de sus preocupaciones.

A este discurso economicista se opone, según nuestra exposición, el de

los intelectuales latinoamericanos que han criticado la homologación de las

instituciones de educación superior con entidades productivas, y con el que

coincidimos a grandes rasgos. El acercamiento de estos autores a los

problemas de la educación superior, más que de “técnicos” o “expertos”, es

marcadamente humanista (lo que se pone de manifiesto, por ejemplo, en el

recurso a la categoría de “esencia”, en la defensa de lo que “esencialmente” es

o debe ser el sujeto, y la formación integral que debe recibir) y –aun cuando

algunos parezcan no reconocerlo como tal– político (en tanto que conciben a la

educación universitaria en el contexto general de las necesidades sociales,

entre las que destacan la formación de ciudadanos)106.

                                                                                                                         106 En nuestra opinión, algunos críticos parecen dar a entender que no asumen del todo el carácter político de su perspectiva, lo que se pone de manifiesto en la defensa, no tanto de un punto de vista o una opinión tomados como tales, sino de lo que la universidad (y la formación que ella otorga al sujeto) es “esencialmente”, por sí misma, más allá de todo posicionamiento o punto de vista. Esto lo hemos procurado ilustrar en Jorge Millas, el que representaría una asunción de cierto modo “esencialista” de lo que es la universidad: para el filósofo, la universidad posee una “esencia”, expresable en una “idea absoluta”, la que descansa a su vez en “la condición humana en lo que ella tiene de esencial”. Con esta indicación no queremos sugerir que la apelación a lo “esencial” carezca necesariamente de politicidad, sino únicamente que en algunos casos, dicho recurso puede dar

200    

En conformidad con este enfoque humanista y político, conciben la

educación universitaria como el proceso por el que se forma integralmente al

sujeto, actualizando en él la mayor cantidad de posibilidades. Esta formación

integral, para los intelectuales estudiados, a la vez que prepara al sujeto para

insertarse en el mundo profesional, lo habilita como un ciudadano, un agente

político activo y potencialmente crítico de lo establecido.

En base a tal consideración de la educación universitaria y del sujeto

formado por la institución, para la perspectiva crítica latinoamericana, la

universidad no se parece ni ha de parecerse tanto a una empresa, como a una

asamblea pública, a la que están invitados todos los sujetos habilitados

intelectual y moralmente. Es por esto que, si bien los problemas de

financiamiento y asignación de recursos no se encuentran ausentes, en la

óptica de los autores, ellos se supeditan a la formación del sujeto como

ciudadano. Esta formación, de hecho, es entendida por ellos como un derecho

inalienable, por lo cual establecen que el gobierno –en tanto expresión de la

voluntad de una nación– debe cubrir en forma directa, si no la totalidad, al

menos parte importante de la educación superior.

Cabe señalar, sin embargo, con muchos recaudos y matices, que en

alguna medida –y probablemente en contra de las intenciones de sus

representantes–, el discurso crítico, más que constituirse en un interlocutor

considerado válido por los autores y organismos que han respaldado y

promovido las políticas neoliberales en la educación superior, se ha erigido en

un discurso paralelo, sin mayores puntos de encuentro con el de aquéllos. Para

graficarlo de un modo simple: mientras el trabajo de un crítico de la

mercantilización de la educación universitaria (tomemos, como ejemplo, a

Carlos Ruiz) sobre las ideas que sustentan nuestro actual modelo educativo,

requiere del dominio de lo que sobre la formación universitaria han escrito los

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       a entender que se está más allá de una posición política. Somos concientes, en todo caso, de que afirmar que esto o aquello se corresponde o no con la esencia de lo humano, lo educativo y lo universitario, es por sí, de hecho, en buena medida, un gesto político.

201    

intelectuales promotores de las políticas neoliberales, éstos (pensemos, para

seguir en el caso chileno, en José Joaquín Brunner), para avalar sus posturas,

no requieren y de hecho pueden prescindir del conocimiento del trabajo de los

críticos.

Una posible conclusión de lo anterior, es que no ha habido un diálogo

abierto entre los sectores promotores de la regulación de las instituciones

educativas por el mercado, y los intelectuales críticos. Asumiendo esta

aseveración únicamente como una hipótesis, podríamos pensar, también de un

modo hipotético, que los intelectuales críticos son en parte responsables de que

dicho diálogo no haya tenido lugar. Esto se debería, entre otras cosas, a que al

reprochar la universidad y la formación que ella otorga bajo las directrices

neoliberales, desde un lenguaje marcadamente humanista y político, no han

sabido interpelar y hacerse escuchar por los autores y las entidades (tanto

nacionales como internacionales) que han decidido el rumbo de la educación

superior en las últimas décadas.

Desarrollando esta hipótesis, cabría postular que para constituirse en

agentes que dialoguen efectivamente con los defensores de las políticas

educativas neoliberales, los intelectuales críticos debieran reconocer que el

lenguaje y las categorías con que se abordan los problemas educativos en la

actual globalización neoliberal –es decir, el lenguaje y las categorías

dominantes–, son los de la economía, específicamente de la economía

neoliberal globalizada. Siendo esto así, sería pertinente afirmar que los críticos,

más que erigir un discurso paralelo y de algún modo confinado en sí mismo,

debieran –sin renunciar a la crítica y a la defensa de lo que estiman son y

deben ser el sujeto, la educación y la universidad, y justamente para que dicha

crítica y defensa se constituyan en un verdadero interlocutor de los intelectuales

y documentos pro mercado en educación– hacer suyo dicho lenguaje, discutir

en el mismo terreno que los defensores del mercado, para una vez instalados

202    

en él, disputarles la interpretación respecto del sujeto, la educación y la

universidad.

Si bien la hipótesis mencionada pudiera ser en cierto sentido razonable,

nos parece que ella yerra en puntos importantes. En primer lugar, no es cierto

que todos los autores y autoras críticos a la mercantilización de la educación

universitaria, desconozcan o no hagan suyos el lenguaje y las categorías

económicas con que se establecen en la actualidad los parámetros de la

educación. En nuestra Tercera Parte, de hecho, revisamos las posturas de

varios intelectuales con formación en economía: Franz Hinkelammert, Francisco

Delich, Jaime Ornelas y José Luis Coraggio. Sólo por mencionar un ejemplo,

este último ha estudiado la política económica de la educación bajo la

hegemonía del mercado, y en tanto que economista ha confrontado –en el

terreno de la economía misma– a las políticas neoliberales en la enseñanza

superior.

Conviene señalar, por otra parte, que si bien es plausible sostener que

no ha habido un diálogo abierto y llano entre los intelectuales favorables y

opuestos a la educación universitaria bajo las demandas del neoliberalismo, no

cabe duda de que han tenido y tienen lugar importantes mediaciones, instancias

de encuentro y confrontación de posturas. Un buen ejemplo de ello es lo

acontecido en los últimos años en Chile con el llamado Movimiento Social por la

Educación, muchos de cuyos actores han confrontado las políticas educativas

del gobierno chileno en base al intercambio fecundo con intelectuales que en

los marcos de este trabajo llamamos críticos, como Carlos Ruiz y Fernando

Atria.

De la mano de lo recién indicado, debemos tener presente que en este

trabajo, nos hemos ocupado únicamente de la crítica a la universidad y su

formación por parte de académicos. Ahora bien, según nuestros supuestos

interpretativos y metodológicos, la educación (para nuestro caso, la

universitaria) es una cuestión disputada, un campo de luchas respecto del

203    

sentido de la formación que deben recibir los sujetos. Si tomamos en serio

dicho supuesto, y asumimos que la disputa por los sentidos de la educación es

una lucha política, hemos de reconocer que la superación del modelo educativo

de mercado requiere, como condición de posibilidad, una acción política

concreta, que los actores políticos interesados (no únicamente los que enseñan

e investigan en las universidades) se pronuncien al respecto.

Con esto no queremos, por cierto, instalar una separación o distinción

entre los actores políticos y los académicos. Entre los autores que hemos

examinado, un excelente ejemplo de la conjunción del académico y el actor

político es Adriana Puiggrós, quien además de investigadora en temas

educativos, se ha desempeñado como Secretaria de Estado para la Ciencia, la

Tecnología y la Innovación Productiva, y como Directora General de Cultura y

Educación de la Provincia de Buenos Aires, siendo actualmente Diputada de la

Nación. Este ejemplo es en todo caso engañoso, pues puede dar a entender

que, en nuestra perspectiva, únicamente los académicos que son a su vez

“políticos profesionales” son actores políticos. Para nosotros, por el contrario, en

cuanto se pronuncian sobre determinados temas que conciernen a lo público,

como la educación, ya están en la esfera de la discusión política.

Es oportuno recordar, a propósito de esto, que en la Tercera Parte de la

investigación, vimos que muchos de los críticos asumen intencionadamente su

censura a la orientación de las instituciones educativas hacia el mercado, como

una lucha política. Teniendo esto en consideración, no es reprochable que

antepongan al lenguaje y las categorías económicas (economicistas)

dominantes, un lenguaje predominantemente humanista y político. Si la

educación es, como sostenemos en este trabajo, un ámbito de disputas, un

aspecto fundamental de la disputa hace relación justamente al lenguaje y a las

categorías con que se aborda la cuestión educativa. En esta perspectiva, uno

de los grandes aportes de los intelectuales críticos es poner en evidencia que

detrás del lenguaje y las categorías económicas, supuestamente neutras, con

204    

las que abordan la educación los autores pro mercado, hay posiciones de

poder, y una serie de apuestas políticas, entre otras cosas, respecto de lo que

los sujetos son y pueden mediante la educación llegar a ser.

Para decirlo en otras palabras, consideramos que una contribución

significativa de los intelectuales críticos a la actual discusión educativo-

universitaria, consiste justamente en poner de manifiesto que cuestiones en

apariencia abstractas, “demasiado filosóficas y profundas” –como la decisión

respecto de qué sujeto queremos formar en las instituciones educativas–, son

centrales en educación, y en tanto que controversiales, deben discutirse en la

esfera política.

Recordemos, por último, que muchos de los intelectuales críticos, se

posicionan desde una perspectiva política, asumida por ellos mismos como

utópica. Si adscribimos a esta intención utópica, podemos pensar como posible

la superación de la educación regulada por el mercado, lo cual no significa, para

nosotros, que dejen de existir universidades privadas, sino que éstas sean

reguladas en su funcionamiento por la sociedad civil y el Estado, el que

comprometiéndose con la consideración de la educación como un derecho,

asegure a las instituciones estatales las condiciones para que, en vez de

competir según las lógicas del mercado, puedan otorgar formación universitaria

a todas las personas habilitadas para ella.

Creemos que esta utopía, lejos de ser una ilusión o una quimera, tiene

un importante asidero en el trabajo intelectual de los autores críticos que hemos

revisado en la Tercera Parte. Es una utopía que, por cierto, deseamos.

Esperamos que este trabajo y las posibles reflexiones que él pueda suscitar,

contribuyan de algún modo a pensar, discutir y obrar esta utopía.

205    

 

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