MAKALE İNCELEMESİ

SINIRLARI AŞMAK / PARADİGMALARI DEĞİŞTİRMEK:

ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK VE ÇOCUK EDEBİYATI1

Elaine G. Schwartz, Arizona Üniversitesi

Çevirmen: Adeviye Aydın

Demokratik bir ülkede yaşasaydık, kullandığımız dil hiç bir vatandaşın sesini yok

saymadan, her birini temsil ederek ve dikkate alarak zıplamak, uçmak, koşturmak ve

şarkı söylemek zorunda kalırdı. Kullandığımız dil benliğimizin gerçekliğine uyum

sağlar ve demokratik bir devletin temsil edeceği güç seviyesine bizi yüceltirdi (Jordan,

1987, s.24).

June Jordan’ın sözleri kültürel olarak zengin demokratik bir dünyanın yaratılmasında dil, ses,

gerçeklik, güç ve demokrasi gibi konuların hepsinin bir arada varlık gösterdiği ütopik bir

gelecek algılayışını akıllara getirir. Temsiliyet, çokkimliklilik, güç ve demokrasi gibi

kavramların temel yapısını oluşturduğu eleştirel çokkültürlülük dilinde konuşmaktadır Jordan.

Bu makalede, çokkültürlü eğitim söyleminin altında yatan temel epistemolojik durumlar ve

bilhassa çocuk edebiyatının içerisinde çokkültürlülüğün yeri üzerine kapsamlı bir inceleme

yapacağım. 20.yüzyılın başlarında çokkültürlü eğitim kültürel çoğulculuk talebi üstünden

yapılıyordu (Banks, 1994, s.21). II. Dünya Savaşı sonrası Amerika’daki “Gruplar Arası

Eğitim Hareketi” dahi bu tarihin bir uzantısıdır. Kültürler arası eğitim ya da gruplar arası

eğitim olarak bilinen kültürel ve etnik farklılığa ilişkin bir müfredat tasarımıydı bu. Temel

hedefleri doğru bilgi ve pedagojik tekniklerin marifetiyle ırksal ve etnik önyargıların

azaltılmasıydı (Banks, 1994, s.24). Bugün yaşanan çokkültürlü eğitim hareketinin temelleri

politik olarak çalkantılı 1960’ların son dönemi ve 1970’lerin ilk dönemindeki etnik

çalışmaların gelişimine dayanmaktadır. Etnik çalışmalar programları yalnızca bir etnik gruba

odaklanmaktadır ve sosyal hayatın karmaşık yapısına vurgu yapmadığı için eleştirilmiştir;

başka bir ifadeyle, sosyal varlığı oluşturan sınıf, ırk, beceri, yaş, bölgecilik, vb. yapıya daha

1 Sözelti e-dergisinde 1 Ağustos 2013’te yayınlanmıştır.

yakından bakabilmek için düz milliyetçiliğin ve tek odaklı araştırmaların ötesine

gidememişlerdir (Banks, 1994, s.33). Değişen nüfus, ekonomi, sosyal baskılar, engelli

insanların ve kadınların artan bilinçlilik düzeyi bugün her yerde bilinen ‘çokkültürlü eğitim’e

bir şeyler katmıştır (Banks, 1994). Yine de şu unutulmamalıdır ki: “Çokkültürlü yaklaşımlar

tek bir tutarlı eğitim kuramına gönderme yapmamakta, ayrı ayrı tarihsel ve kültürel

bağlamlarda uygulanması sonucu büyük ölçüde değişikliğe uğrayan kuramlar ve pratikler

süremidir” (Vincent, 1992, s.302).

Sleeter ve Grant (1987) sosyal adalet anlayışı çerçevesinde oluşturulmakla beraber müfredat

ve pedagojik bakış açısı çeşitliliğini yansıtan çokkültürlü eğitimin beş farklı yaklaşımını

tanımlar: 1) Kültürel Olarak Farklı Olanı Öğretmek; 2) İnsan İlişkileri, 3) Tek Grup

Çalışmaları; 4) Çokkültürlü Eğitim; ve 5) Çokkültürlü ve Sosyal Yeniden Yapılanmacı

Eğitim. Kanımca kültürel eğitimin ilk dört yaklaşımı Vincent’in (1992) “anaakım

çokkültürlülük” diye bahsettiği şemsiyenin altına, yani okulları, toplulukları ve bütünüyle

toplumu dönüştürmekten ziyade yenileştirmeye çabalayan çokkültürlülüğün altına

girmektedir. Bu, yirminci yüzyıl modernizminin mantıkçılığını, iki yönlü düşünme özelliğini

ve kapitalizmini kabul eden epistemolojik, ideolojik ve politik bir duruştur. Vincent (1992)

şuna dikkat çekmektedir: “anaakım çokkültürlü eğitim, okulu idrakin ve müdahalenin asıl

kaynağı olarak gördüğü için öğrencilerin ve öğretmenlerin erişimindeki olası söylemlerden

daha geniş sosyal, ekonomik ve politik gündemlerin rolünü önemli ölçüde azaltmaktadır”

(s.303). Sözkonusu anaakım çokkültürlüğün söylemi, politik olarak tehlikeden uzak,

çatışmaya mahal vermeyen ve modernizmin baskın ideolojisi içerisinde oldukça iyi bir duruş

sergiler.

Böylece, çokkültürlülük genel olarak ‘öteki olma’ meselesi olduğu, baskın kültürün ideolojik

hegemonyasını sorgulamadığı (Giroux, 1992, s.118) ve Beyaz Anglo-Sakson ayrımcılığın

temel sebeplerini araştırmadığı sürece bu tarz yaklaşımların sosyal etkileri geçici ve en iyi

ihtimalle yenilikçi olarak değerlendirilebilir.

Sleeter ve Grant’ın beşinci yaklaşımı olan “Çokkültürlü ve Sosyal Yeniden Yapılanmacı

Eğitim”e göre, sosyal değişim müfredatın baş unsurudur. Sosyal eşitsizliklerin dizgesel

nedenleri ve cinsiyet, sosyal sınıf, ırk ve kültür konuları üzerinde fazlaca durulur. (1987, s.

434-435). Sleeter ve Grant, bu yaklaşımın aynı zamanda kucaklayıcı eğitim (Gordon, 1985),

dönüştürücü eğitim (Giroux, 1985) ve eleştirel öğretim (Shor, 1980) adlarıyla da

çağrılabileceğini ifade etmiştir. Cinsiyet, sosyal sınıf, ırk ve kültür boyutunda yaşanan

eşitsizlik ve haksızlıkların sosyal yapısına parmak basan bu yaklaşım, modernizm kültüründen

postmodernizm kültürüne ve özellikle eleştirel bir postmodernizime geçen çokkültürlülükte

son zamanlarda yaşanan paradigma değişikliğinin habercisi olmuştur. Modernizm kültürünün

temelinde yer alan değerler şunlardır: ilerlemeye duyulan koşulsuz inanç; entelektüel

başarının sembolü olarak görülen doğrusal ve mantıklı düşünme süreçleri; bilimin

nesnelliğine güven; piyasa ekonomisi anlayışı; aklın ve bedenin, insanın ve doğanın iki yönlü

yapısına inanma; insanlığın doğadan faydalanma hakkı; ve gücün tamamının

merkezileştirildiği vakit toplumun en iyi şekilde yönetilebileceğine inanma (Bowers, 1993a,

1993b; G. Smith, 1992).

Modernizm paradigması içerisinde yer alan çokkültürlü eğitim, epistemolojileri söz konusu

paradigmadan ayrılan kültürleri modernist çerçevenin içerisine yerleştirebilmek için uğraşır.

Örneğin, baskın kültürden farklı bir epistemolojiye sahip olan yerli kültürler dışlanır, asimile

edilir veya “egzotik öteki” olarak görülür. Aynı analiz belli bir zaman sonra tek-merkez

anlayışından uzak ve küçük ölçekli ekonomik sistemlerin ki bunlar baskın ve kapitalist politik

ekonomilere bir tehdit olarak algılanır, başarısını sergilemiş kültürlere uygulanabilir.

Buna karşılık, eleştirel postmodernizm çokkültürlülüğü veya “sınır pedagojisi” (Giroux, 1992)

net bir şekilde ortaya konmuş ilerlemeci eğitim gündemi üzerine kurulur (Aronowitz &

Giroux, 1993, s.196). Söz konusu çokkültürlülük, “çeşitliliğin kendisini bir hedef olarak

görmez fakat çeşitliliğin kültürel eleştiri politikası çerçevesinde ve sosyal adalet sözü

doğrultusunda çizilmesi gerektiğini ileri sürer” (Estrada & McLaren, 1993, s.31).

TARTIŞILAN BOŞLUK: ÇOKKÜLTÜRLÜLÜKTE MODERNİZM VE POSTMODERNİZM

ARASINDAKİ MÜCADELE/TARTIŞMA

“Çocuk Edebiyatı Dergisi” 1994 İlkbahar sayısında yayınlanan üç makale çokkültürlülük

içerisinde yer alan söz konusu iki kültür arasındaki farklılıkları ortaya koymaktadır:

Shannon(1994) “Ben Kanon’um: Çokkültürlülükte Kendimizi Bulmak” metninde, Bishop

(1982) ve Harris (1992)’in son zamanlarda yayınlanan çalışmalarına sivri eleştiriler

yöneltmektedir. Shannon bilhassa onların çokkültürlü çocuk edebiyatını belli ırktan kişilerin

ve yine aynı ırk için yaptığı edebiyat olarak tanımlayan eğilimleri üzerinde durur ki ona göre

bu çokkültürlülüğü yalnızca ırk temelli bir esasçılığa indirgeyen münhasır bir tanımdır.

Shannon’ın kuramsal bakış açısı ve onun stajyer ve hizmetiçi öğretmenlerle yaşadığı

deneyimler dışlayıcı çokkültürlü çocuk edebiyatından ziyade kapsayıcı bir anlayış edinmesini

sağlamıştır. Ona göre çokkültürlülük, ‘ırk’ ile aynı anlamda kullanıldığında sorun yaratır ve

bu da “kendilerini ilgilendirmeyen yalnızca ötekini ilgilendiren bir şey olarak” öğretmenlerin

çokkültürlülükten uzaklaşmasına yol açar (s.2).

Shannon’a cevap mahiyetindeki yazısında Bishop (1994b, s.7) onun çokkültürlülük tanımının

geleneksel olarak kanondan uzak tutulmuş sesleri yok saymak değil onlara dikkat çekmek

olduğunu kesin olarak görmektedir. Bishop, bu kapsayıcı anlayışın çokkültürlü çocuk

edebiyatını yalnızca ‘çocuk edebiyatına’ indirgeyeceğinden korkarak her şeyi ihtiva etmenin

olası risklerine karşı uyarıda bulunmaktadır. Bishop, yine de Shannon’ın çokkültürlü edebiyat

tartışmalarının genel olarak ‘belli ırktan insanları’ konu edinen kitaplara odaklandığına dikkat

çeker ve bu Bishop’un tartıştığı çokkültürlü edebiyatın bir ilkesidir.

Harris (1994)’in Shannon’a verdiği cevap da Bishop’unkiyle paraleldir. Çokkültürlülük

terimini ustalıkla kullanmasına rağmen, Harris sık sık ırk ve etnisite kavramlarını bir araya

getirmektedir. Örneğin, “çokkültürlülük ırk meselelerinden ibaret olmamasına rağmen

nihayetinde ırk/ etnisiteye odaklanan bir tutumda” ısrar etmiştir (s.11). Fakat ırk ve etnisite

eşanlamlı değildir. Tarihsel ve antropolojik olarak ırk, kültürler boyunca fiziksel özelliklerin

anlamını açıklamakta kullanılan sosyal oluşum olarak tanımlanmaktadır. Etnisite ise fiziksel

olarak birbirinden ayırt edilemeyen insanları kapsayan ya da kapsamayan sosyal olarak

yapılanmış ulusal ve kültürel örüntülere gönderme yapar (Schaefer, 1993).

Harris’in, toplumdaki farklılıkların pek çok boyutunu kabul ederken asıl araştırma nesnesinin

“paralel kültür” olarak tanımlanan, yani “aynı ırktan insanların” olduğu gruplar olduğu

aşikârdır (Harris, 1993, s. xvi). Terimin bu kullanımı kafa karıştırıcıdır. Çokkültürlülük

tanımını “aynı ırktan insanlara” indirgemek farklılığın yaratılmasında kültür, dil ve gücün

karşılıklı ilişkisine kayıtsız kalındığını göstermekte ve Harris’in okurların eleştirel bir gözle

farklılık meselelerini sorgulaması için duyduğu beklentiyle çatışmaktadır.

Farklılığın eleştirel sorgulaması ve bunun kültür, dil ve güçle ilişkisi çokkültürlülük ve çocuk

edebiyatı tartışmasının temelidir. Dünyayı yorumlama ve kültürel varlıklar olma

biçimlerimizin sosyal olarak yapılanmış güç ilişkilerini temsil eden dilsel yapılarla doğrudan

bağlantılı olduğunu teslim etmek önemlidir. Süregelen kültür geçişi, yaratımı ve yeniden

yaratımı içerisinde söz konusu güç ilişkileri, farklılığın sosyal oluşumuna hem katkı sağlar

hem de doğrudan gönderme yapar. Fakat kültürün eleştirel postmodern bir tanımı olan,

“kültür bir karşı koyma biçimi” nden yola çıkıldığında (Aronowitz & Giroux, 1985; McLaren,

1994) farklılık meselesi eleştirel sorgulamaya açık olur. Bu, üst düzey eğitimciler arasında

yükselen bir tartışmanın temeline oturan bir konudur.

Söz konusu tartışmanın temel dayanağı nedir? Neden dil, kültür ve güç arasındaki ilişkilerin

tam teşekküllü bir sosyal analizi içerisinde kapsayıcı bir çokkültürlülük yaratma çabası olarak

değerlendirilebilecek Shannon’ın kanona karşı mücadele çağrısına ne Bishop ne de Harris

kulak vermiyor gibi görünmektedir?

Dil, kültür ve güç arasındaki karşılıklı ilişkilerin önemine kayıtsız kalmasını göz önüne alırsak

Bishop ve Harris’in yalnızca aynı ırktan olduğu düşünülen insan gruplarına hitap eden

çokkültürlü çocuk edebiyatı tanımları okuru ırk temelli esasçılık veya biyolojik determinizm

meselesiyle baş başa bırakmaktadır.

Söz konusu makaleler ve gönderme yaptıkları süregelen tartışma, çokkültürlü eğitim ve

çokkültürlü çocuk edebiyatı alanları içerisinde ve boyunca daha geniş ve karmaşık

epistemolojik durumlara işaret etmektedir; modernizm ve postmodernizmin iki söylem

topluluklarını temsil etmektedir. Görünen o ki Shannon, Bishop ve Harris, üçü de çokkültürlü

eğitime kendini adamıştır fakat temelde inanç sistemleri, değerleri ve sosyal analizleri büyük

ölçüde farklılık göstermektedir. Bishop ve Harris modernizmin geniş paradigması içerisinde

varlık gösterirken, Shannon eleştirel postmodernizme epistemolojik bir sıçrama

gerçekleştirmiştir (ya da postmodernizmin tam merkezindedir). Böylece, bu baş gösteren

tartışma, çokkültürlülükte modernizmden postmodernizme ve daha geniş manada geç

20.yüzyıl batı entelektüel düşüncesinde daha büyük çapta zuhur eden sosyal dönüşüme

gönderme yapmaktadır.

SINIR PEDAGOJİSİ: ELEŞTİREL POSTMODERN BİR ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK

GELİŞTİRMEK

Sınırlar pek çok gerçekliğin bir araya geldiği diller arası oyun ve belli belirsiz

kimliklerin alanıdır. O noktada sınırların genişleyip istikrarsız kültürel alanların

yaratıldığı Amerika Birleşik Devletleri hudutlarının çizilme gerçeği yer alır (Anglo

yaşamayan ve Anglo olmayanların yaşamadığı bölgeler; Meksika kökenli Amerikalı

yaşamayan ve Meksika kökenli Amerikalı olmayanların yaşamadığı bölgeler). ‘La

frontera’ kültürlerin yaratıcı veya yıkıcı bir biçimde çarpıştığı yerdir (Estrada &

McLaren, 1993, s.28).

Sınır pedagojisinin merkez odak noktası, “geleceğe dönük eğitim gündemi” nin bir parçası

olarak açıkça ifade edilen çokkültürlülüğün yeniden kavramsallaştırılmasıdır (Aronowitz &

Giroux, 1993, s. 196) zira “dönüştürücü politik gündemi olmayan çokkültürlülük daha geniş

çaplı sosyal düzen için yalnızca bir anlaşma türü olarak işlev gösterebilir” (Estrada &

McLaren, 1993, s.31). Sınır pedagojisinin geleceğe dönük gündemi farklılık nosyonuna

duyarlı olmalıdır. Farklılık her zaman tarihin, kültürün, gücün ve ideolojinin bir ürünü olarak

ortaya çıkar. (Estrada & McLaren, 1993, s.31). “Farklılık bizde mevcut güçten çıkan

işlenmemiş ve kuvvetli akışın oluk bulmasıdır” (Lorde, 1992, s.99).” Farklılık ve

demokrasinin daha geniş çapta yürütülen politikasının” bir parçası olarak farklılık, yeniden

kavramsallaştırılmaktadır (Aronowitz & Giroux, 1993, s. 197). Dolayısıyla sınır pedagojisi,

toplum hayatının kalitesini artırmak amacıyla yürütülen yaygın mücadelenin bir

parçası olarak farklılık nosyonuna saygı gösteren demokratik bir halk felsefesi

oluşturmaya özen gösterir. Birinci varsayım kültür, güç ve bilginin değişik

oluşumlarını hem sarsan hem de yeniden konumlayan sınırların değişime uğraması

olgusunu kabul etmedir. İkincisi ise radikal demokratik bir toplum için okullaşma

nosyonunu ve eğitimin geniş çerçevede ele alınmasını daha sağlam bir mücadeleyle

ilişkilendirmedir (Giroux, 1992, s. 28).

Yani, çokkültürlülük “sosyal kimliklerimizin oluşmasında kullandığımız göstergelerin

esasında tartışmaya açık yönüne odaklanan vatandaşlık anlayışının ve kültürel farklılıklar gibi

radikal bir kavramın” yeniden kavramsallaşmasıyla ortaya çıkar (Giroux, 1992, s.32). Kültüre

artık durağan, tek boyutlu ve tartışma götürmez olarak değil pek çok katmanlı olarak

bakılmaktadır. Çokkültürlülükte önemli olarak görülebilecek bu yeniden kavramsallaşma

tarih, kültür ve ideoloji bağlamı içerisinde farklılığın yaratılmasını sorgular (Estrada &

McLaren, 1993, s.31).

Sınır pedagojisinin dili (Giroux, 1992, s. 92) bize kendimizi tarihselleştirilmiş,

kavramsallaştırılmış özneler yani kültür, dil, güç ve ideolojinin etkileşimi içerisinde yaratılan

kültürel varlıklar olarak yeniden tanımlama fırsatı verip önümüzü açmaktadır (Estrada &

McLaren, 1993, s. 29). Yine de öznel davranışlarımız tekdüze değildir; kültürel varlıklar

olarak eleştirme, meydan okuma, direnme, yaratma ve kendi sosyal dünyamızı yeniden

oluşturma imkânı veren bir donanım bahşedilmiş olarak dünyaya geliriz.

Kendimizi tarihselleştirilmiş özneler olarak algılamaya başlamakla beraber peşine “öteki” nin

yeniden kavramsallaşması gelir. “Öteki”ni değerlendirme mekanizması olarak kullanılan

Anglo-Sakson ayrıcalığı artık bir ölçme yöntemi değildir. Fakat “öteki” kendiliğinden

denetim altına girer; bu, azınlıkları toplumun politik ve kültürel köşelerine sürgün eden

Avrupa-merkezli güç ve ayrıcalığın tarihselleşmiş en son temsilidir (Schaefer, 1993).

Öğrencilerin ve öğretmenlerin benzer şekilde kendi öznellik ve/veya ayrıcalıklarının sosyal

yapısı üstüne derinden düşünmesine imkân tanıyan yeni farklılık politikası şu anki toplumsal

olayların eleştirisi ve çokkültürlü eleştirel demokrasi görüşü içerisinden doğmuştur. Bireyler

aynı deneyimi paylaşmadıkları öteki için veya öteki adına konuşmazken “tarihsel ve

umulmadık konular olarak ırkçılık, cinsel ayrımcılık, sınıf ayrımcılığı ve diğer sorunlar”

hakkında yorum yapabilirler (Giroux, 1992, s.35). Yani beyaz, orta sınıf öğrenciler toplumsal

olarak yapılanmış ayrıcalık ve bağlılık alanını belirleyen sosyal ilişkilerin geniş ağı içerisinde

kendilerinin nerede ve nasıl konumlanabileceği üzerine fikir yürütebilir (Giroux, 1992, p.35).

Bu noktada çokkültürlülük kalıp yargıları irdelemekle beraber dil, kültür, güç ve ideolojinin

hep birlikte toplumun ve kurumların ırkçılığı ve ayrımcılığın diğer türlerini ne şekilde yeniden

ortaya çıkardığını gözler önüne serer.

Sonuç olarak, sınır pedagojisi veya eleştirel postmodern çokkültürlülük sınıfta verilen

bilgilerin üretimini ve geçerlilik kazanmasını, sosyal kimlikleri ve değerleri güç unsuruyla

ilişkilendirmeyi gerekli gören kültürel politikanın bir çeşidi olarak müfredata yön verip

kuramsal bir iş ifa eder (Aronowitz & Giroux, 1993, s.208).

ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK VE ÇOCUK EDEBİYATINDA SÖYLEM

Dil, bir toplumdaki iletişimin yapısal düzenlenişinin yansımasından daha çok şey ifade

eder ve gerçekliğin oluşumu ve algılanışıyla yakinen bağlantılıdır (Council on

Interracial Books for Children [CIBC], 1980, s.3).

Çokkültürlü çocuk edebiyatı alanında kullanılan söylem, modernizm kültüründen

postmodernizm kültürüne ve özellikle eleştirel postmodernizme veya sınır pedagojisine geçişe

örnek teşkil etmektedir. Gelişen paradigma değişikliğinin epistemolojik temelini

anlayabilmek için bir sonraki bölümde çokkültürlülük ve çocuk edebiyatında var olan

modernizm ve postmodernizmi hem tanımlayan hem de belirleyen merkez terminolojiyi

değerlendiriyorum. Söz konusu araştırma, çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı alanlarında

çalışmalar yapan otuzdan fazla yazar ve eğitimcinin eserlerinin incelemesi üzerine kuruludur

ve eğitim, çocuk edebiyatı ve kütüphanebilim alanlarına temas etmektedir.

Modernizm Paradigması

Modernizm kültürünün temelinde belirgin olan bir durum vardır ki o da çocuk edebiyatında

çokkültürlülüğün kapsayıcı veya dışlayıcı tanımlarının kullanımı ve/veya yaygınlaşmasıdır.

Çokkültürlülük teriminin kullanımı, kesin ve net çizgili tanımlamalardan “çokkültürlülük

furyasına" (Schwartz, 1994), ki karışıklık bu furyada kol gezmektedir, kapılıp gözle görülür

bir çaba içerisinde neredeyse terimlerin gelişigüzel karıştırılarak kullanımına kadar büyük

değişiklik göstermektedir.

Çokkültürlü çocuk edebiyatının en müstesna tanımı Ramirez ve Ramirez (1994)’den

gelmiştir. ‘Çokkültürlü’ terimi yerine ‘çok etnikli’ terimini kullanan söz konusu yazarlar şu

tanımı önermiştir:

Çok etnikli çocuk edebiyatı Amerika’nın dört büyük beyaz olmayan nüfusu için [benim

vurguladığım] ve onları konu edinen çocuk edebiyatıdır ( Latinler… Afro-

Amerikalılar… Asya kökenli Amerikalılar... ve Yerli Amerikalılar). (s.1)

Bu dar ve sığ görüş edebiyat okurunu bile bile söz konusu dört kültürel kategoriye

hapsetmektedir.

1994 yılında English Journal’deki bir makalede Stotsky söz konusu terimlere net ve

“belirsizlikten uzak tanımlamalar” sunmaya çalışmaktadır (s.27). Yine de “çokkültürlü”

kavramını “Amerika Birleşik Devletleri’nin elli eyaleti arasında coğrafi olarak diğerlerinden

uzak öteki kültürler ve insanların dünyalarında ortaya çıkan eserler” e işaret etmek için

kullanmıştır. “Etnik” kavramını ise “söz konusu ülkedeki yerli olmayan bütün toplulukları”

betimlemek için kullanıp kendi çokkültürlü ve çok etnikli tanımlamalarını yaratmış ve

yalnızca mevcut karmaşaya katkıda bulunmuştur (s.28). Stotsky’nin tanımları yalnızca kültür

kavramını derinlemesine ve etraflıca kavrayan bir zemine kurulu olmayan tanımlar silsilesine

katılmıştır.

Modernizmin daha geniş olan epistemolojik çerçevesinde “azınlık” kavramı da çeşitli

şekillerde ele alınır. Söz konusu kavram çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı alanında yaygın

olarak kullanılmasına rağmen, bu kullanım bazılarınca sorgulanır (Bishop, 1992a, 1994;

CIBC, 1980; V. Harris, 1992, 1993, 1994; Kruse & Horning, 1989; Lindgren, 1991). Bishop

(1992, 1994a), Harris (1992, 1993, 1994) ve Hamilton (1992) söz konusu alanda “paralel

kültürler” terimini “azınlık” yerine kullanmayı tercih eden en önde gelen isimlerdir. Bu terimi

ilk kez çocukların “özgürlük edebiyatının” yazarı olarak Hamilton (1992) ortaya atmış ve

çalışmasının odak noktası olarak gördüğü için bunun önemine vurgu yapmıştır (s. xii).

Azınlıklar tarafından çevrelenmiş çoğunluğun yaşadığı bir toprak parçası olarak tasvir edilen

daha geleneksel ve dar görüşü benimsemeyen Hamilton’a göre Amerika Birleşik Devletleri

paralel kültürlerin ülkesidir (Hamilton, 992, ss. xii-xiii).

Hamilton (Akt. Bishop,1994a) söz konusu terimi daha da açar:

Ben paralel kültür terimini daha önce azınlık diye adlandırılmış grupları betimlemek

için kullanıyorum ve sözde azınlıkların -yani siyahiler, koyu ciltliler ve açık tenliler-

dünya üzerinde devasa bir bileşeni oluşturduğunu belirtmek isterim. Bütün insanların

eşit olarak varlık gösterdiğini kabul etmek gerekir. Yani paralel kültür, bir set çekip

ardında güçlü çoğunluğu tutan azınlık kavramından daha uygun bir terimdir (s.105).

Harris (1993) paralel kültürler kavramını daha da geliştirme sürecinde sosyal analizi kullanır:

Paralel kültürler, egemen kurumlar ve kurumsallaşmış yapıları barındıran baskın

Amerikan kültürüyle beraber varlık gösterirler… Baskın kültürün gücü kurumların ve

kültürel bilginin katmanlı, hiyerarşik özelliği ve herkesin kolay erişiminde olmaması

sayesinde sürer. Paralel kültürlerin çoğu uygun, terk edilmiş, dikkate alınmamış veya

olumsuz bir muamele görmüş özelliklerde olabilen baskın kültüre büyük katkılarda

bulunmuştur(s.189).

Bishop (1992a) çokkültürlü edebiyatı “Amerika Birleşik Devletlerinin politik anaakımının

dışında kalan grupların üyeleri hakkında ve yine söz konusu kişiler tarafından üretilen

edebiyat” olarak tanımlar (s.39). Bishop’a göre çokkültürlü edebiyatın bu tanımı genellikle

Yerli Amerikalılar, Afro-Amerikalılar, Asya kökenli Amerikalılar ve Hispanikler gibi “belli

ırktaki insanlara” gönderme yapar. Aynı zamanda söz konusu dört grubu sunumlarla,

makalelerle ve onun sık sık yayınladığı “Paralel Kültürlerden Kitaplar” başlıklı Horn Book

köşesiyle (1994a) gündemde tutup onlara “paralel kültürler” diye seslenmektedir.

Lingren (1991), Çokkültürlü Ayna’nın önsözünde şuna dikkat çeker: Wisconsin Üniversitesi,

Madison’daki İşbirlikçi Çocuklar Kütüphanesi’nde “biz çokkültürlülüğü Afro-Amerikan,

Amerikan Hintli, Asya kökenli Amerikan ve Hispanikler olmak üzere belli ırktaki insanlara

gönderme yapmak için kullanıyoruz” (s.viii).

Bir yazarın bakış açısından çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı üzerine yazılar kaleme alan

Howard (1991) “belli ırktaki insanlar” olarak tanımlanan söz konusu dört büyük grup üstünde

çalışarak sosyal reforma yön vermeye çalışmaktadır.

Belli ırktaki insanları ihtiva eden “Paralel kültür” nosyonu, ikincil ve baskın sosyal grupların

birbirleriyle olan ilişkisi ve güç gibi çetrefilli meseleleri ortadan kaldırır. “Belli ırktaki

insanlar” ifadesi son zamanlarda çok konuşulmasına rağmen, bu söz öbeği problemlidir. Zira

aslında söz konusu söz öbeği beyazın normatif terim olduğunu ve diğer grupların buna göre

konumlandığını ima eder. Üstelik “belli ırktaki insanlar” kültür bağlamına karşıt biyoloji

bağlamı içerisinde betimlenen ve algılanan farklılıkları temel alan sosyal gruba işaret etmekte

ve dışlayıcı bir terim olarak belirmektedir. Nihayetinde bu durum sınıf, cinsiyet, engelli olma,

din ve cinsel tercih gibi çokkültürlü çocuk edebiyatı içerisinde yer bulabilecek diğer konuların

dışlanmasına yol açar. Yani, batı kapitalist toplumu içerisinde eşitlikten uzak güç ilişkilerine

bütün olarak bakıldığında “belli ırktaki insanlar” ya da “paralel kültürler” gibi terimlerin

kullanımı, sonuç olarak özgürlükçü olmak bir yana ayrımcı, güçlendirici olmak bir tarafa

güçsüzleştirici rol oynayabilir. Söz konusu dışlayıcı terimi bir kenara bırakmalıyız zira

çokkültürlülük ve çocuk edebiyatını daha fazla kuşatan bir tanıma doğru yol almaktayız.

Çokkültürlülük ve çocuk edebiyatına bakışları dışlayıcı tanımların ötesine ulaşabilen ve

modernizm paradigması içerisinde çalışmalar yapan eğitimciler vardır. MacCann (1992)

“çokkültürlü edebiyat, belli bir etnik bölgenin dışına yayılarak edebiyatı tümden etkileyen

sosyal yapı içerisinde değerlendirilebilir” diye ifade eder (s.43). Klassen (1993)

çokkültürlülük ve çocuk edebiyatıyla ilgili şu açıklamayı yapar:

Çokkültür boyutu olan edebiyat öğrencilere kendi kültürleri üzerine düşünme

(aynalar) ve dünyayı algılamanın diğer şekillerini inceleme fırsatı (pencereler) sunar.

Eşi benzeri bulunmaz, farklı ve evrensel özelliklerini ortaya çıkarmaya çalışan pek çok

değişik bakış açısı yardımıyla keşfedilen belli kültürler mercek altına alınır. Bunun

yanında özünde belli bir görüşü temsil eden tek kültürlü kitaplara da ihtiyaç vardır.

Öğretmenlerin, kitaplarda sunulan kültürel bilginin, ki söz konusu kültürlerin

bilgisinden ortaya çıkan kavrayışa dayalıdır bu kitaplar, özgünlüğü ve doğruluğunu

dikkatlice muhakeme etmesi gerekir. Çokkültürlü edebiyat antolojisi sadece anaakım

kültürü dışında konu edinen kitapları değil geniş yelpazede konumlanmış pek çok

kültürden ortaya çıkmış güvenilir, tekkültürlü kitapları da barındırır.

Çokkültürlü kitapların seçimiyle aynı önemi taşıyan iş, söz konusu kitaplarla edinilen

deneyimdir. Öğrenciler ve öğretmenler kitaplarda paylaşılan düşünceler üstüne beyin

fırtınası yaparken, önsel kavrayışın ışığında yeni bilgiyi eleştirel bir şekilde

sindirirler. Çokkültürlü edebiyatla edinilen yazınsal deneyimler, öğrenci ve

öğretmenleri çokkültürlülüğe karşı yakınlaştırmış ve dünya bilgilerinde eleştirel bir

farkındalık oluşturmuştur (s. 283-284, özgün halindeki vurgu).

Klassen’in tanımı postmodern bir görüşe geçişi sağlamıştır. Uzun ve kapsamlı olmakla

beraber çokkültürlülük ve çocuk edebiyatının yazılı metinlerden daha fazlasını içerdiği

anlayışını sergiler. Aynı zamanda çokkültürlü deneyimleri, derinlemesine düşünmeyi ve

eleştirel farkındalığın gelişimini bir araya getirmiştir. Yukarıda tartışılan düşüncelerin yanı

sıra sözkonusu yaklaşım süregelen eleştirel postmodern çokkültürlülüğe geçişe katkı

sağlamıştır.

Klassen çokkültürlü özellik gösteren çocuk edebiyatı diye konuşurken benim kullandığım

“çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı” ifadesi insanın kültürel bir varlık olarak tek-boyutlu

olmadığı inancımı ortaya koymaktadır. Hepimiz, bünyesinde pek çok kültürün, etnik grubun

ve dilsel etkilerin ürünü olarak anlaşılabilecek “Beyaz Anglo-Sakson kültür” nosyonunun

bile sorgulanabileceği çokkültürlü tarihin ürünleriyiz (Linton, 1936, s. 326-327). Yani bütün

çocuk edebiyatı, bizim çokkültürlü tarihimizin doğrudan yansımasıdır.

ELEŞTİREL POSTMODERNİZM PARADİGMASI

Yanlış giden bir şeylere dur demek yerine ortaya çıkan olumsuz sonuçlardan veya

bunların tezahüründen nefret etmek sadece zaman kaybıdır (Lorde, 1992, s.85).

Yukarıda tartışıldığı gibi, Shannon ‘nın (1994) Çocuk Edebiyatı Dergisi’nde yayınlanan

makalesi, çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı alanında gerçekleşmiş ve halen devam eden

postmodernizme geçişin ve eleştirel postmodernizmin kuram ve uygulamaya tatbikinin bir

parçasıdır. Shannon söz konusu geçişte yalnız değildir. Sözkonusu paradigma dönüşümünün

ilk göstergesi Çocuklar için Kültürlerarası Kitaplar Konseyi’nde yer alan bir ifadede

bulunabilir (1980): “Bizim terminolojimiz tutarsız, politik ve oluşum aşamasındadır” (s.18).

Yine de değişimin tam ortasında bile farklı yaşları, sosyal sınıfları, cinsiyetleri, fiziksel

yetenekleri kapsayan çokkültürlülüğü daha etraflıca kuşatabilmek için “paralel kültürler” gibi

dar bir nosyonun ötesine giden yönergeleri sağlamış ve aynı zamanda neo-sömürgecilik,

kültür, kurumsal ırkçılık, cinsiyetçilik ve güç karmaşası anlayışına parmak basmıştır (s.18).

Söz konusu konsey yazınsal kalitenin dikkate alınması gerektiğini vurgularken aynı zamanda

insani değerleri ve sosyal meseleleri işlemenin de bir ihtiyaç olduğunun altını çizmiştir (s.21).

Yani, 1980’de yazılar yayımlayan Konsey, çocuk ve yetişkin edebiyatında görüldüğü gibi

maddecilik, değerler, bireycilik, rekabet, mevki ve çalışma, gerçeklerden kaçış ve geleneklere

uyum gibi konuları açıkça sorgulayarak eleştirel postmodernizmin habercisi olmuştur(s.18).

San Francisco Çocuk Kitapları Matbaasını kuran Rohmer (Martinez’de, 1991), kapsayıcı,

sosyal farkındalık yaratan resimli çocuk kitaplarını yayımlamak için yılmadan mücadele etti

ve aynı zamanda okullarda kitaplarının kültürel arası ne şekilde kullanılabileceği üzerine,

örneğin Afro-Amerikalıların şehir yaşamlarının Asya kökenli çocuklarla ilişkisi gibi,

çalışmalar yaptı (s.68). Rohmer’in çalışması çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı alanındaki pek

çok konuyla ilgili gelişen bir farkındalık durumunun göstergesi olmuştur.

Çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı konusuna giriş mahiyetinde Taxel (1992) “Bunun esasında

daha önce ihmal edilen ve ezilen grupların deneyimlerini gün yüzüne çıkarmak için konuları

çeşitlendirecek bir hareket” olduğuna dikkat çekmiştir (s.3). Eleştirel kuramdan yola çıkan

Taxel, edebiyatı sınıflandırabileceği iki değerli kavram veya yorumsal araç ileri sürmüştür:

seçici gelenek ve muhalif gelenek. Çocuk edebiyatında seçici gelenek dünya genelinde baskın

olanı temsil eden edebiyatı örnekler. Çocuk edebiyatında muhalif gelenek ise dünyanın

baskıcı yorumuna karşı direniş göstermektedir. Söz konusu iki geleneğin keşfi sayesindedir ki

cinsiyetçilik ve ırkçılık gibi ideolojileri güçlendirmede yazılı metnin gücü kavranabilmiş ve

adaletsizliğe değil sosyal adalete götüren görüşler oluk bulmuştur. Taxel’in yorumu eleştirel

postmodern anlayışın altında yatan dil, kültür ve gücün birbiri arasındaki ilişkisine dair bir

analiz sağlar ki bu analiz eleştirel postmodern çokkültürlülüğün ayrılmaz bir parçasıdır.

Rochman (1993), son zamanlarda yayınlanan kitabı, “Sınırlara Karşı: Çokkültürlü Dünya için

Kitap Üretmek” adlı eserinde çocuk edebiyatı üzerinden etnik merkeziyetçilik ve

çokkültürlülük konusunda çözümlemeye gider. Rochman’ın bakış açısı hem mecazi hem de

gerçek anlamda sınırlar ve engellerle karşılaştığı Güney Afrika’nın aparteid sisteminde

büyüyüp yetişmesinden çok etkilenmiştir. Etnik safkanlık yaftası altında çokkültürlülüğü

ortadan kaldırmaya çalışan bir polis devletinde hayat sürmüştür (s.9). Rochman doğrudan

aparteidin sosyoekonomik ve politik tabanına değinmezken, kitabı Güney Afrika tarihine dair

derin bir analiz sunmaktadır. Rochman’ın kitabı gençlerin kültürler ve sınırlar boyunca,

sınıfsal, etnik ve ulus bazlı fark etmez, serbestçe ve etraflıca okumalarına izin verilmesinin

gerekliliği mesajını verir. Rochman’a göre “En iyi kitap sınırları yerle bir eden kitaptır.

Özalgımızı değiştirir ve daha önce yabancı ya da tuhaf olarak düşündüklerimizle duygudaşlık

kurmamıza olanak tanır” (s.9). Rochman, benim çokkültürlülüğün eleştirel postmodern

anlayışı diye adlandırabileceğim bir ifade sunar: “çokkültürlülük sınırlara karşı değil kültürler

boyunca demektir; çokkültürlülük yalnızca belli ırktaki insanlar manasına gelmez” (s.9).

Özgürlük okur-yazarlığı konusuyla alakalı bir makalesinde Babb (1993) okur-yazar merkezli

kültürde kültür ve güç konusuyla ilgili görüşlerini aktarmaktadır (s.39). “Okur-yazar merkezli

kültür” terimi okuma yazma becerisinin başarı ve muvaffakiyetin sosyal yapısıyla bağlantılı

olduğuna işaret eder. Baskın kültürün “okuma yazma merkezli” olduğu yerde sözlü kültürden

gelen kültürlerin değersizleşmesi söz konusu olabilir. Babb çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı

tartışmasına yeni bir boyut ekleyerek farklı sosyal bağlamlarda okuma yazmanın hatta

çokkültürlü okuma yazmanın olumlu ve/veya olumsuz etkilerini sorgulamıştır. Okur-yazarlık

sosyal güçten ayrı olarak değerlendirilemeyeceği için geleneklere uygun kabul edilen metinler

“ırk, sınıf, cinsiyet, etnisite ve cinsiyet yapılanması ile yazınsal ve sosyal gücün nasıl ortaya

çıktığı gibi konular ışığında” yeniden gözden geçirilmek zorundadır (s.37-38). Babb güç

ilişkilerinin önemine odaklanan sorular sorar: Sayısız sosyal bağlam içerisinde ve boyunca

okur-yazarlık ne anlama gelir? Okur-yazarlık ırk ve etnisite öğelerini ne şekilde korur veya

ortadan kaldırır (s.47)?

Vandergrift (1993), çokkültürlülük ve çocuk edebiyatına odaklanan Okuma Eğilimleri’nin

tematik sayısına feminist bir anlayış getirmiştir. Vandergrift, çokkültürlülük ve çocuk

edebiyatı kuramlarının gelişiminde feminist kuramların etkisine vurgu yapmaktadır. Feminist

kuramlarda asıl odak noktası “süjelerin başkalarınca tanımlanması değil kendilerince

tanımlanmasının gerekliliğidir” (s.355). Yani feminist metinlerde belgelendiği gibi kadınların

kendini tanımlama şekli, baskın kültürün dışında kalan ötekinin kendini ne şekilde tanımladığı

ve ayakta tuttuğuna dair ipuçları vermektedir (s.374). Vandergrift öznellik hususlarını ve

temsil krizini feminizmin ötesine götürüp altında her şeyin tartışılabileceği eleştirel

postmodern çokkültürlülüğe taşımaktadır.

“Hispanik uyanışın ayak izlerini 1960’ların sivil haklar mücadelesinde” sürerken Mohr (1992)

sosyal konularla beraber büyük ölçüde öz incelemenin ve dönüşümlü düşünmenin geldiğine

dikkat çekmektedir. Puerto Ricanların ve diğer İspanyolca-konuşan Amerikalıların Siyahi mi

yoksa Beyaz mı olduğuna dair bir soru yükselmektedir burada. Mohr şuna dikkat

çekmektedir:

Bir çocuğun, benim gibi, beyaz ve öteki kahverengi olması veya ten renginin

akademik olarak araştırılabileceği pek çok Hispanik aile için siyah ya da beyaz olmak

bir ikilem yaratmıştı. Sarışın, kahverengi, siyah, göçmen ya da göçebe hepimiz

Hispaniktik (s.64).

Mohr, ırk konusunun sosyal önemini azımsamadan Anzaldua’nın “kafamızın içindeki

imgeler” olarak adlandırdığı şeyi yaratan bir yazar rolünün üzerinde Puerto Rican kültürünün

büyük etkisinin olduğunu vurgulamaktadır (1987, s.87).

Eleştirel postmodern çokkültürlülük gözlüğünden değerlendirmeler yapan Anzaldua öznellik

ve temsil kriziyle bağlantılı olarak kültürün gücüne hitap etmektedir:

Mücadele içte yaşanır: Meksika kökenli Amerikalılar, Hintliler, Amerikalı Hintliler,

sulak bölge insanları, Meksikalı, göçmen Latin, fakir kesim Anglo, çalışan kesim

Anglo hepsi aynı insanlardan mürekkeptir. Mücadele daima içte başlar ve dış sahada

oynanır. Herhangi bir değişim yaşanmadan önce dış dünyaya belli bir bilinçle

yaklaşmalıyız ki toplumda oluşabilecek değişimler tahmin edilebilsin. “Gerçek

dünyada” hiçbir şey önce kafamızın içinde imge olarak oluşmadan gerçekleşmez

(1987, s.87).

“KAFAMIZDAKİ İMGELERİ” DEĞİŞTİRMEK: ELEŞTİREL POSTMODERN BİR

ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK MÜFREDATI

Son zamanlarda yayınlanan “İyi Niyet Yeterli Değildir: Quincentenary’nin Ertesinde Çocuk

Edebiyatı” adlı inceleme makalesinde, Bigelow (1994), Kolombiyalı Quincentenary’i anmak

adına 1992’de yayınlanan beş kitabı çözümlerken eleştirel postmodern gözlük kullanır;

Michael Dorris’den Sabah Kızı, Jean Fritz’den 1492’de Dünya, Francine Jacobs’dan

Tainolar: Columbus’u Selamlayan İnsanlar, Piero Ventura’dan 1492: Yeni Dünyanın 365

Günü ve Jane Yolen’den Yüzleşme.

Bigelow’a göre, söz konusu kitaplar hızlı bir şekilde bir kitle-piyasa çokkültürlülüğü olma

ihtimali ve sakıncalarını ortaya çıkarır (s.266). Aynı kitaplar pek çok şekilde sorun olmuştur.

Bigelow şöyle açıklar:

Eski Avrupa merkezli yaklaşımın daha somut bir şekilde görünmesinin önünü

kesmesine rağmen, yeni çokkültürlü kitapların çoğu Batılı olmayan toplumları ve söz

konusu kültürlerin Avrupa’yla ilişkisini betimlemede derinden Avrupa merkezli bir

önyargıyı sürdürmeye devam etmektedir. 1492’de daha yaşanabilir bir dünya çizen

kitaplar katmanlaşmış ve adil olmayan toplumlara hayranlık beslerken toplum

içerisindeki önemli ayrışımlara yer vermez ya da onları hiçe saymakta… Toplumlar

arasındaki ve içerisindeki eşitsizlikleri betimlemeyi veya açıklamayı beceremeyen

kitaplar gizliden söz konusu haksız durumları onaylamaktadır (1994, s.266).

Bigelow pek çok kitapta elit tabakanın kahramansı eylemleri vurgulanırken, adaletsizliğe

karşı duran popüler hareketin ya hafife alındığı ya da dikkate alınmadığına dikkat

çekmektedir. Kuralcı erkek egemen Batı toplumunu yücelttiği için edebiyat kadınların rolünü

sınırlandırılmış ya da bir kalıba sokulmuştur. Belki de Bigelow’un bütün yeni edebiyatta

gözlemlediği en fahiş hata “tarihle çağdaş sosyal sorunları ilişkilendirmekte” yapılan ihmaldir

(s.266). Kitaplar asla “eleştirel çokkültürlü bir müfredatın en önemli sorunlarına (Ne için?,

Tarih bugün dünyayı anlamamıza ve geliştirmemize nasıl yardımcı olur?) ışık tutmaz (s.266-

267). Bigelow’un da vurguladığı gibi:

Sıkıntılı meseleleri gündemine almayan kitaplar değildir –‘1492’de Dünya’ kölelik ve

ırkçılığı konu alır; 1492: Yeni Dünyanın 365 Günü, Yüzleşme ve Tainolar yerli

insanların soykırımını ele alır. Onlar basitçe bütün hataları uzak geçmişe gömer… ve

kitapların geçmiş ve günümüz adaletsizliklerini ilişkilendirmekteki başarısızlığı

çocuğu bugün dünya üzerindeki kendi konumu üzerine eleştirel düşünmekten

alıkoymaktadır (s.277).

Bütün bunlar “kafamızın içerisindeki imgeleri” (Anzaldua, 1987, s.87) değiştirebilecek daha

büyük sosyal değişim hareketinin ana kolu olan (Bigelow,1994, s.277) eleştirel bir

postmodern çokkültürlülük veya sınır pedagojisi yaratmak için uğraşıldığı zaman göz önüne

alınması gereken şeylerdir.

Böylesine eleştirel bir postmodern çokkültürlülük “kimlik ve kültürel farklılık konularına”

odaklanmak zorundadır (Aronowitz & Giroux, 1993, s.208). Öznelliklere fırsat verilen

tarihsel ve bağlamsal yolları etraflıca kavrayıp daha derin ve kapsayıcı “biz” (Bigelow, s.277)

yaratmada çocuklara yardım etmemiz gerekir. Söz konusu eleştirel postmodern

çokkültürlülük müfredatı, eleştirme ve düşünmeye yönelten bir anlayış oluşturmalı ve hem

kültürler içinde hem arasında eşitsizlik karşısında nasıl davranılacağını öğrencilere öğrenme

olanağı vermelidir. Öyle bir müfredat daha kallavi eşitlik için mücadele eden kişi ve grupları

ön plana çıkarmalıdır (Bigelow, 1994, s.277-278). “Eleştirel çokkültürlü müfredat, farklı

renkler teşkil eden tüm kültürlerden zengin bir çeşitlilik sunan insanlara yer vererek adeta bir

direniş yelpazesi rolünü oynamalıdır” (s.278). Etnik merkeziyetçiliği ortadan kaldırmak için

gereken mücadeleyi yürütmeli ve aynı zamanda kültürel görecelilik anlayışını kullanarak

diğer kültürlere yeşil ışık yakmalıdır. Lee (1991) söz konusu müfredatın öğrencilere “kesinkes

ve açık bir şekilde tarihi hatırlatmasının” bir zorunluluk olduğunu ifade eder (s.20).

Nihayetinde, çokkültürlü müfredatın amacı, dünyayı daha yaşanılabilir bir yer haline getirmek

için yüreklendirerek öğrencileri sorgulayan, analiz yapan, düşünen, eleştiren ve 21.yüzyılda

daha eşitlikçi postmodern bir demokrasiye doğru götürecek sosyal hareketin içerisinde rol

oynayan vizyon sahibi bireylere dönüştürmektir. Benim şahsi kanaatim, Shannon, Bishop ve

Harris bu amaçta hem fikirdir.

RÜZGARLA SALINAN BİR KÖPRÜ veya SAVRULAN BİR YELKENLİ

Çokkültürlülüğe katı ve değişmeyen bir ideolojik duruş olarak değil eleştirel bir

tartışmaya her an mahal verecek bir fırsat olarak bakmak yararımıza olacaktır

(Wallace,1994, s.182).

Modernizm ve postmodernizm paradigmaları amansızca insan tarihiyle bağlantılıdır;

Shannon, Bishop ve Harris’in makalelerinde üstüne basa basa işlenen konular tarihin bu

diliminde yalnızca bir lahzaya tekabül eder. Modernizmden postmodernizme gerçekleşen

paradigma değişikliğinin tam ortasında eleştirel postmodern gözlük marifetiyle yakın

bağlamsal ve tarihsel bir konu olan çokkültürlülük ve çocuk edebiyatına odaklanmaktayım.

Shannon’ın (1994) makalesinin başlığında öne çıkan hususa dönecek olursak, “Ben

Kanonum: Çokkültürlülük İçerisinde Kendimizi Bulmak”, biz insan olarak kültürel

varlıklarız. Dolayısıyla, kendi toplumumuzda bulunan sınır bölgelerin çokluğu ve sınır

pedagojisi uyarınca nerede konumlandığımızı anlamak zorundayız. Belirli bağlamsal ve

tarihsel durumumuz nasıl bize ayrıcalık ve güç sunmakta veya bizi “öteki” şeklinde

tasarlamaktadır? Biz, eğitimciler olarak, “öteki” nin tarihselleştirilmiş oluşumunu daha net

kavramaya çalışmakta olduğumuzdan kendi öznelliğimizi sorgulamak ve “biz” in kapsamını

bütün öğrencileri dahil edecek şekilde genişletmek için hangi rolü oynayacağız?

Aynalar ve pencereler kafi gelmez. Eleştirel postmodern bir pedagoji ya da sınır pedagojisi

sosyal gerçeklik içerisinde kendi yerimizi daha küresel bir anlayışla kavramımız gerektiğini

ima eder. Kaderimize yön vermek için baskın ideolojinin yarattığı aynadaki tek yansımadan

memnun olmamamız gerekir; gelecekte postmodern çokkültürlü demokrasi görüntüsünü

dürüst bir şekilde yansıtan aynalar yapmak ve sıfırdan yaratmak için harekete geçmek

zorundayız.

Postmodernizme yapılan söz konusu geçiş kendi içinde bir aciliyet taşır. Atalarımızın

deneyimlediği gibi kültür artık günlük hayatın yakın gerçeklerini yansıtmaz. Bizim bildiğimiz

haliyle kültür günümüzde geniş çapta küresel, politik ve ekonomik meselelerden, uluslararası

hareketlilik ve iletişimden etkilenmektedir. Teknoloji, sınırlar içerisindeki bağımlılığın

önemini azaltıp mecazi manada ifade edebileceğimiz gibi dünyayı küçültmüştür. Bu arada söz

konusu sınırlar hem boyut hem sayı olarak katlanarak büyümüştür. 20. yüzyıl geç dönem

modernizmden 21. yüzyıl postmodernizme gerçekleşen geçişle temsil bulan söz konusu

büyüme eğitimcilerin yaşanan kritik değişiklikleri tam anlamıyla kavraması ve söz konusu

geçiş içerisinde kendi yerlerini sorgulamasını gerektirir.

Anzaldua bu hızda değişen toplumu yaratan çeşitli kültürlerin varlığını her gün

hissedebileceğimizi ifade eder. Yine de bütün bunlar “öteki” nin kimliğinde “sınır kontrolü”

mantığından hareketle bizi bekletebilecek somut sosyopolitik boyut içerisinde saklıdır.

Aynı zamanda Anzalduo söz konusu yeni postmodern dünyayı en baştan

kavramsallaştırmamızı ısrarla telkin eden eleştirel bir postmodern iyimserliği önermektedir.

Biz eğitimciler olarak öğrencilerimize anlamada ve eleştirmede yardım etmek ve postmodern

bir geleceğe sağlıkla kavuşmak için söz konusu telkinle etik olarak ve entelektüel şevkle

yüzleşmek zorundayız. Belki kendi kültürel köklerimizin pek çok boyutunu fark etmeye

başladığımızdan Anzaldua’nın sözlerine kulak vermek işe yarayacaktır:

“Sınır bölgelerinde hayatta kalmak için dörtyol ağzında yaşamayı bilmek zorundasın”

(1987, s.195).

Dörtyol ağzında yaşamayı öğrenmek, duvar değil köprü inşa etmek, işte bizim görevimiz

budur. Söz konusu dörtyol ağzı ve köprülerin temelleri çokkültürlülükle alakalı zaman zaman

yapılan ateşli tartışmalarda atılabilir. Bazen kendimizi “rüzgarla salınan bir köprü veya

savrulan bir yelkenli” gibi hissedebiliriz (Moraga & Anzaldua, 1983, s.23). Beraberce

toplumumuzun zengin çokkültürlü ağını keşfetme sürecini paylaşıp öğrencilerimizi bizim

izimizden gitmeleri, dörtyol ağzında yaşamaları ve köprüler kurmaları için yüreklendirmek

zorundayız.

KÜNYESİ:

Translated and reprinted by permission of the Harvard Education Publishing Group.

This article was originally published as Elaine G. Schwartz, “Crossing Borders/Shifting

Paradigms: Multiculturalism and Children’s Literature,” Harvard Educational Review,

volume 65:4 (Winter 1995) pp. 612-633. Copyright © President and Fellows of Harvard

College. All rights reserved. www.harvardeducationalreview.org

Çeviren: Adeviye AYDIN (İstanbul Üniversitesi Çeviribilim Yüksek Lisans Öğrencisi,

İngilizce Öğretmeni)

Metnin orijinal adı: Crossing Borders/Shifting Paradigms:

Multiculturalism and Children's Literature

Yazarı: Elaine G. Schwartz

İnternet erişim sayfası: http://hepg.org/her/abstract/299

KAYNAKÇA

Anzaldua, G. (1981). La Prieta. In C. Moraga & G. Anzaldua (Eds.), This bridge called my back:

Writings by radical women of color (pp. 198-209). New York: Kitchen Table-Women of Color

Press.

Anzaldua, G. (1987). Borderlands/La frontera. San Francisco: Spinster/Aunt Lute.

Appleman, D., & Reed, M. (Eds.). (1991). Braided lives: An anthology of multicultural American

writing. Minneapolis: Minnesota Humanities Commission, Minnesota Council of Teachers of

English.

Aronowitz, S., & Giroux, H. (1985). Education under siege. New York: Bergin & Garvey.

Aronowitz, S., & Giroux, H. (1993). Education still under siege. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Babb, V. (1993). Liberation literacy: Literacy and empowerment in marginalized American texts.

In S. Miller & B. McCaskill (Eds.), Multicultural literature and literacies: Making space for

difference (pp. 37-54). Albany: State University of New York Press.

Banks, J. (1993). Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice.

Review of Research in Education, 19, 3-50.

Banks, J. (1994). Multiethnic education: Theory and practice (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Bigelow, B. (1994). Good intentions are not enough: Children's literature in the aftermath of the

quincentenary. New Advocate, 7, 265-279.

Bishop, R. S. (1982). Shadow and substance. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

Bishop, R. S. (1990). Mirrors, windows and sliding glass doors. Perspectives: Choosing and Using

Books for the Classroom, 6(3), ix-xi.

Bishop, R. S. (1992, December). Recent trends and issues in children's books about people of

color. Paper presented at the Research in Language and Literacy Weekend Series, Tucson, AZ.

Bishop, R. S. (1994a, January/February). Books from parallel cultures: What's happening? Horn

Book Magazine, pp. 105-109.

Bishop, R. S. (1994b). A reply to Shannon the canon. Journal of Children's Literature, 20(1), 6-8.

Bowers, C. (1993). Education, cultural myths and the ecological crisis. Albany: State University of

New York Press.

Council on Interracial Books for Children (CIBC). (1980). Council on Interracial Books for

Children: Guidelines for selecting bias-free textbooks and storybooks. New York: Author.

Cullinan, B., & Galda, L. (1994). Literature and the child (3rd ed.). Fort Worth, TX: Harcourt

Brace College.

Dorris, M. (1992). Morning girl. New York: Hyperion Books.

Durham, J. (1993). Columbus day. Albuquerque, NM: West End Press.

Estrada, K., & McLaren, P. (1993). A dialogue on multiculturalism and democratic culture.

Educational Researcher, 22(3), 27-33.

Fritz, J., Paterson, K., McKissock, P. (1992). The world in 1492. New York: Henry Holt.

Giroux, H. (1985). Critical pedagogy, cultural politics, and the discourse of experience. Journal of

Education, 167(2), 22-41.

Giroux, H. (1988). Schooling and the struggle for public life: Critical pedagogy in the modern age.

Minneapolis: University of Minnesota Press.

Giroux, H. (1992). Border crossings: Cultural workers and the politics of education. New York:

Routledge.

Gordon, B. (1985). Toward emancipation in citizenship education: The case of African-American

cultural knowledge. Theory and Research in Social Education, 12, 1-23.

Hamilton, V. (1992). Foreword. In A. Manna & C. Brodie (Eds.), Many faces, many voices:

Multicultural literary experiences for youth (pp. xi-xiii). Fort Atkinson, WI: Highsmith Press.

Harris, V. (Ed.). (1992). Teaching multicultural literature in grades K-8. Norwood, MA:

Christopher-Gordon.

Harris, V. (1993). Multicultural literacy and literature: The teacher's perspective. In S. Miller & B.

McCaskill (Eds.), Multicultural literature and literacies: Making space for difference (pp. 189-

204). Albany: State University of New York Press.

Harris, V. J. (1994). No invitations required to share multicultural literature. Journal of

Children's Literature, 20(1), 9-13.

Howard, E. (1991). Authentic multicultural literature for children: An author's perspective. In M.

Lindgren (Ed.), The multicolored mirror: Cultural substance in literature for children and young

adults (pp. 91-100). Fort Atkinson, WI: Highsmith Press.

Huck, C., Hepler, S., & Hickman, J. (1993). Children's literature in the elementary school (5th

ed.). Fort Worth, TX: Harcourt Brace.

Jacobs, F. (1992). The Tainos: The people who greeted Columbus. New York: G. P. Putnam's

Sons.

Jordan, J. (1987). On call. Boston: South End Press.

Klassen, C. (1993). Teacher education that is multicultural: Expanding preservice teachers'

orientation toward learning through children's literature. Unpublished doctoral dissertation,

University of Arizona, Tucson.

Kruse, G. M., & Horning, K. (1989). Multicultural children's and young adult literature: A selected

listing of books published between 1980-88. Madison: University of Wisconsin, Cooperative

Children's Book Center.

Lee, E. (1991). Taking multicultural/anti-racist education seriously. Rethinking Schools, 6(1) 6-7.

Lindgren, M. (1991). The multicolored mirror: Cultural substance in literature for children and

young adults. Fort Atkinson, WI: Highsmith Press.

Linton, R. (1936). The study of man. New York: Appleton-Century-Cross.

Lorde, A. (1992). Good mirrors are not cheap. In A. Lorde, Undersong: Chosen poems old and

new (p. 85). New York: Norton.

MacCann, D. (1992). Multicultural books and interdisciplinary inquires. The lion and the unicorn,

16(1), 43-56.

Manna, A., & Brodie, C. (1992). Many faces, many voices: Multicultural literary experiences for

youth. Fort Atkinson, WI: Highsmith Press.

Marantz, S., & Marantz, K. (1994). Multicultural picture books: Art for understanding others.

Worthington, OH: Linworth.

Martinez, E. (1991, November). Children of the fifth son. Z Magazine, pp. 65-68.

McLaren, P. (1994). Multiculturalism and the postmodern critique: Toward a pedagogy of

resistance. In H. Giroux & P. McLaren (Eds.), Between borders: Pedagogy and the politics of

cultural studies (pp. 192-204). New York: Routledge.

Mohr, N. (1992). A journey toward common ground: The struggle and identity of Hispanics in the

U.S.A. In A. Manna & C. Brodie (Eds.), Many faces, many voices: Multicultural literary

experiences for youth (pp. 61-68). Fort Atkinson, WI: Highsmith Press.

Moraga, C., & Anzaldua, G. (Eds.). (1983). This bridge called my back: Writings by radical women

of color. New York: Kitchen Table-Women of Color Press.

Nilsen, A., & Donelson, K. (1993). Literature for today's young adults (4th ed.). New York: Harper

Collins College.

Ramirez, G., Jr., & Ramirez, J. (1994). Multiethnic children's literature. Albany, NY: Delmar.

Reimer, K. (1992). Multiethnic literature: Holding fast to dreams. Language Arts, 69, 14-21.

Rochman, H. (1993). Against borders: Promoting books for a multicultural world. Chicago:

American Library Association.

Rudman, M. (Ed.). (1993). Children's literature: Resource for the classroom (2nd ed.). Norwood,

MA: Christopher Gordon.

Schaefer, R. (1993). Racial and ethnic groups (5th ed.). New York: Harper Collins.

Schwartz, E. (1994, May). Patterns of culture or distorted images: Multiculturalism in basals.

Paper presented at the International Reading Association Conference, Toronto.

Shannon, P. (1994). I am the canon: Finding ourselves in multiculturalism. Journal of Children's

Literature, 20(1), 1-5.

Shor, I. (1980). Critical teaching in everyday life. Boston: South End Press.

Sleeter, C., & Grant, C. (1987). An analysis of multicultural education in the United States.

Harvard Educational Review, 57, 421-444.

Smith, G. (1992). Education and the environment: Learning to live with limits. Albany: State

University of New York Press.

Smith, K. (Ed.). (1993). Library trends: Multicultural children's literature in the United States,

41(3), 335-543.

Stotsky, S. (1994). Academic guidelines for selecting multiethnic and multicultural literature.

English Journal, 83(2), 27-34.

Taxel, J. (1992). The politics of children's literature: Reflections on multiculturalism, political

correctness and Christopher Columbus. In V. Harris (Ed.), Teaching multicultural literature in

grades K-8 (pp. 1-36). Norwood, MA: Christopher-Gordon.

Ventura, P. (1992). 1492: The year of the New World. New York: G. P. Putnam's Sons.

Vandergrift, K. (1993). A feminist perspective on multicultural children's literature in the middle

years of the twentieth century. Library Trends, 41, 354-377.

Vincent, N. (1992, February). The philosophy and politics of multicultural education and

antiracist education: An analysis of current literature. In C. Grant (Ed.), Multicultural education

for the twenty-first century: Proceedings of the second annual meeting of the National

Association for Multicultural Education (pp. 302-318). Orlando, FL: National Association for

Multicultural Education.

Wallace, M. (1994). Multiculturalism and oppositionality. In H. Giroux & P. McLaren (Eds.),

Between borders: Pedagogy and the politics of cultural studies (pp. 180-191). New York:

Routledge.

Yolen, J. (1992). Encounter. New York: Harcourt Brace Jovanovich