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Paedagogica Historica: InternationalJournal of the History of EducationPublication details, including instructions for authors andsubscription information:http://www.tandfonline.com/loi/cpdh20

Book reviewsPublished online: 09 Jan 2007.

To cite this article: (2005) Book reviews, Paedagogica Historica: International Journal of theHistory of Education, 41:3, 379-481, DOI: 10.1080/00309230500069852

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Paedagogica Historica,Vol. 41, No. 3, June 2005, pp. 379–481

ISSN 0030-9230 (print)/ISSN 1477-674X (online)/05/030295–18© 2005 Stichting Paedagogica HistoricaDOI: 10.1080/00309230500069852

Book Reviews

Taylor and Francis LtdCPDH106968.sgm10.1080/00309230500069852Paedagogica Historica0030-9230 (print)/1477-674X (online)Book Review2005Stichting Paedagogica Historica413000000June 2005FrankSimonVakgroep PedagogiekH. Dunantlaan 1B-9000GentBelgiumfrank.simon@ugent.be

Lorsque l’enfant grandit. Entre dépendance et autonomieJEAN-PIERRE BARDET, JEAN-NOËL LUC, ISABELLE ROBIN-ROMERO AND CATHERINE

ROLLET (Dir.)Paris, Presses de l’Université de Paris-Sorbonne, 2003983 pp. [= Collection Centre Roland Mousnier], ISBN 2-84050-224-0, ISSN 1621-4129, 48.00

Since the publication of Philippe Ariès’s pioneering L’enfance et la vie familiale sousl’Ancien Régime in 1960, our understanding of childhood in past societies has beengreatly enriched.1 However, as the editors of Lorsque l’enfant grandit note, whereas wenow know much more about the history of schooling and about the care of infants,we still have much to learn about the experiences of older children. The sixty-one arti-cles in this collection, grouped under four key themes, and based on papers given ata conference in Paris in September 2000, seek to uncover this relatively neglectedfield, providing important new insights into the history of childhood and adolescencein Europe from the fifth century BC to the 1960s.

The first group of articles explores the demographic history of childhood andadolescence, and their definition as stages in the life cycle. A fascinating case studyby Pierre Caspard demonstrates the interaction of cultural, political and economicforces in this history, by examining the changing significance of First Communion inthe Swiss Protestant community of Neuchâtel. In the early eighteenth century, heargues, when local ties were strengthened by religious affiliation and most adultsworked in agriculture, First Communion ratified the child’s entry into the adultworking community. By the mid-nineteenth century, however, secularization,increasing social and geographical mobility, and the growing influence of the state inthe individual’s life cycle, meant that First Communion was becoming a moreprivate event. Government diplomas replaced the sanction of Communion, signal-ling the entry of the individual not into adulthood but into the diffuse transitionalperiod of adolescence.

1 Aries, Philippe. L’Enfance et la Vie Familiale sous l’Ancien Régime. Paris, 1960.

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The second section focuses on the place of children and adolescents in the family,looking at structures of authority, and experiences in situations of family breakdown.Marion Trévisi and Catherine Pellissier highlight the determining influence of familynetworks in adolescent experience. Trévisi’s study of the trial of Marie-Anne Lahayeunderlines the uncertain status of a young woman without family in the eighteenthcentury. An orphan, Lahaye was accused of infanticide in 1773. Only her employer,a laundress, came to her defence, though Lahaye still had living relations. As Trévisicomments “Ni mariée, ni fiancée, elle reste une adolescente en transition vers l’âgeadulte, sans entourage affectif autre que celui de sa maîtresse” (p. 323). By contrast,the young men and women of nineteenth-century Lyon studied by Pellissier wereencircled by parents, teachers and patrons, all keen to ensure their integration intobourgeois society. Through education, religious associations and social clubs, thebourgeois elite of Lyon successfully reproduced itself over several generations,containing attempts to break out of pre-existing patterns of sociability that mightthreaten the stable social hierarchy. Yet the power of Lyon’s parents over their chil-dren was not absolute. As Olivier Faron argues, paternal authority was already beingundermined before the establishment of the 1804 Code Civil. He suggests that, ratherthan consolidating French fathers’ control over their children, the Code contributedto the definition of fatherhood as a contractual relationship in a period wheneconomic and social developments were limiting the practical scope of paternalauthority. This is nicely illustrated by Philippe Marchand’s study of the correspon-dence of a late eighteenth-century property manager, Jean-Baptiste Carpantier. Veer-ing between autocratic injunctions and expressions of tender affection, Carpantier’sletters suggest that a father’s control over his adolescent sons was limited.

The third thematic strand looks at apprenticeship and working life, focusing onpatterns of socialization and the experiences of children as workers. An intriguingstudy by Jean-Louis Lenhof – one of the few articles giving voice to young peoplethemselves – compares the experiences of children working in household and factoryproduction. It demonstrates the problematic impact of nineteenth-century industrialand economic developments on processes of emancipation in working-class families.Several articles deal with the shifting balance between work and education. MichelVergé-Franceschi’s piece reveals that, from the late seventeenth century, young sail-ors were gradually withdrawn from combat, and their training taken over by the state.Increasingly, boy sailors were regarded not as junior combatants but as students.Educated and kept apart from adult colleagues, they were trained as officers, engi-neers and naval doctors. Dario Ragazzini’s article illustrates how, in late nineteenth-century Italy, a similar shift was beginning to affect children from lower down thesocial scale. The 1877 Coppino Law affirmed the association between education andschooling, and helped mark out childhood as a distinct period devoted to study.Together, these articles show how the decline of child labour accentuated the distinc-tiveness of childhood, a distinctiveness further explored in the essays of the finalsection. Looking at the relationship between childhood and society at large, the fourthgroup of articles examines the specialized structures and institutions established tocare for and contain children and adolescents, and uncovers the ways in which norms

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of behaviour and experience were shaped in relation to those on the margins. All foursections extend our understanding of the cultural, social and geographical diversity ofthe conception and experience of adolescence and childhood whilst maintaining theirthematic unity. In the process, other themes and continuities – which might also havebeen highlighted by the editors – are illuminated.

The idea that adolescence was a period of turbulence, and the suspicion with whichyoung people were regarded, are themes that recur in articles covering widely differ-ent periods and places. Yann Rivière reveals that under the Roman Empire specialtreatment of juvenile delinquents was never guaranteed, but suggests that the concep-tion of adolescence as a troubled phase could mean that, on occasion, a degree ofyouthful licence was permitted. David Pomfret’s study of youth organizations innineteenth-century Nottingham and Saint-Etienne reveals that in both cities anxietiesabout adolescence were a mobilizing factor in the development of the clubs and soci-eties established for working-class youths, with philanthropists in Nottinghamactively playing on this unease in order to counteract resistance to outside interven-tion. Agnès Thiercé suggests that similar fears influenced campaigns for the develop-ment of post-school initiatives in France in the 1890s. Such concerns were not limitedto working-class youths. Jean-Claude Caron describes the surveillance and disciplinedesigned to contain dangerous bourgeois youth in nineteenth-century French lycées.Even when evolving moeurs meant that the repressive character of school disciplinewas criticized, little changed: fear of adolescent turbulence and susceptibility wasparamount. Paradoxically, close supervision sometimes fostered resistance and soli-darity. Louise Bienvenue’s article on the organizations established by the Jesuits tocivilize young Québécois provides a vivid example. She reveals how, in the 1930s, theseorganizations became the seedbed of a youth movement denouncing the failures ofthe adults of the Depression era. In England, as Céline Grasser and Nathalie Duvalsuggest, the response to anxieties about adolescence when dealing with middle-classchildren differed. Emphasis was placed on the idea of ‘self-government’ and greaterfreedom was permitted, an approach that E. Demolins, the founder of the Ecole desRoches, sought to import to France at the turn of the nineteenth century. The inter-nalized discipline and principles of individual initiative and responsibility enshrinedin l’Education Nouvelle would, he hoped, provide France with a dynamic new elite ofentrepreneurs and leaders.

Rebecca Rogers’s insightful article on bourgeois constructions of femininity in nine-teenth-century boarding schools underlines the influence of gender on the experienceof adolescence and childhood, another recurrent theme. Research by Lucia Sandriand Isabelle Robin-Roméro on the foundling hospitals of early modern Florence andeighteenth-century Paris highlights disparities between the education and training ofboys and girls. In the nineteenth century, as Rogers demonstrates, if schoolboys werebeing prepared for participation in social and public life, girls received more contra-dictory messages. While, outwardly at least, schoolmistresses subscribed to conven-tional notions of female education as a preparation for domesticity, the groupsocialization girls experienced at school offered new opportunities for individual self-expression, with diplomas and examinations pointing to the possibility of a life outside

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the domestic sphere. Yet Natalia Tikhonov’s study of the entry of women into highereducation in Switzerland reveals that even where new opportunities were available,for middle-class families already investing in their sons’ education the benefits of intel-lectual instruction for their daughters were not immediately apparent.

This points to another recurrent theme – the degree to which social class shapedthe experience of adolescence. As Jérôme Martin’s piece on the history of vocationalcounselling in France demonstrates, it was not until the 1930s that, influenced bynew psychological approaches to development and moves towards l’école unique,those developing institutions and structures for young people began to envisage across-class definition of adolescence. In the nineteenth century, if both youngfactory workers and rebellious schoolboys were experiencing the tensions of thetransition between childhood dependence and adult autonomy, the pattern of theirstruggles is only loosely comparable. And if some young peasant girls and their aris-tocratic counterparts were marrying at a younger than average age in the eighteenthcentury, Jean-Pierre Bardet clearly demonstrates the class-specific nature of thestrategies that determined their fates.

Throwing much new light on the conception and experience of childhood andadolescence, Lorsque l’enfant grandit calls into question any simplistic understandingof change over time. For the most part, the focus is France, but articles on Italy,Spain, Poland, Switzerland, England, Ancient Greece and Rome, Scandinavia andQuebec extend the scope and draw attention to regional and national differences.Like the editors, I would have liked to see more comparative articles, particularlygiven the suggestive conclusions highlighting the influence of confessional differencedrawn by David Pomfret and Céline Grasser from their Anglo-French comparisons.Nevertheless, this is an important collection, which, together with its perceptive intro-duction, will provide historians with both an enlightening overview of the currentstate of our knowledge, and a stimulus to further research. On the basis of what is tobe found here, the results should be eagerly anticipated.

CHRISTINA DE BELLAIGUE

Merton College, Oxford, United Kingdom

Formation professionnelle et apprentissage (XVIIIe–XXe siècles)GERARD BODE ET PHILIPPE MARCHAND (Dir.)Lille, Revue du Nord; Paris, Institut national de recherche pédagogique, 2003519 pp. [= Revue du Nord. Hors série. Collection Histoire, 17], ISBN 2-7342-901-2, ISSN 0983-2327, 33.00

Il n’est pas facile de faire le compte rendu d’un ouvrage aussi consistant et varié quicomprend, outre les articles de 29 chercheurs et chercheuses, aussi bien les rapidesprésentations thématiques des directeurs des deux institutions qui ont organisé lecolloque – Pierre Caspard et Jean-Claude Hocquet – que les conclusions méditées del’un des organisateurs, Philippe Marchand. A la fin de cette lecture – une lecture

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généralement agréable et riche en suggestions et orientations multiples – l’impressionfondamentale est celle d’avoir traversé un chantier de recherche très actif, un carre-four où se rencontrent des chercheurs venus d’horizons différents, comme le souligneCaspard justement dans l’avant-propos et comme l’illustrent les rapides référencesaux actuelles professions de ceux qui ont contribué à ce volume. Depuis une quin-zaine d’années, ce domaine de recherche a suscité un regain d’attention, comme lerappellent les notes bibliographiques qui renvoient à des mémoires universitairesde différents niveaux, à des groupes de recherches formés depuis peu d’années, à denombreux travaux importants de classement et de publications documentaires, à desouvrages monographiques collectifs qui, dans leur ensemble, ont été réalisés après1990, aux numéros spéciaux consacrés à ce sujet dans des revues d’histoire, à la viva-cité nouvelle qui caractérise les pages des revues spécialisées ou les bulletins d’insti-tutions scientifiques ouvertes à ces arguments. Et, comme toujours, les interrogationset les problèmes actuels liés aux grandes transformations structurelles du monde dela production et de la commercialisation des produits, du rôle du management et dutravail, de la valeur du capital humain et de sa place dans le marché des biens et desidées ont contribué de façon décisive au repeuplement de ce qui pendant de longuesdécennies avait été “un chantier déserté”. Ce n’est pas par hasard si les catégories etles paramètres utilisés pour aborder, reconstruire et interpréter les événements dupassé ont le goût de la projection rétrospective d’interrogations, d’instruments et demodèles propres aux sciences sociales. Ces recherches sont enracinées dans le mondede l’économie et de l’emploi qui a subi des changements drastiques, tant au niveaudu fonctionnement que des opportunités et des rapports de force, sous la pressiond’un processus de globalisation plus rapide et chaotique que ce qu’on avait pu prévoiril y a encore quinze ans. En guise d’exemple, mentionnons les tendances qui se mani-festent un peu partout dans les pays de l’Europe occidentale (et pas seulement là-bas)à “techniser” et “professionnaliser” la formation à tous les niveaux, exprimés ouver-tement dans la forme d’une remise en question du rôle de leader de l’instructionpublique et de ses dispositions “égalitaires”, favorisant de ce fait les voies privées etdifférenciées par catégorie et capacité. Tout aussi “universel” semble l’insistance surla nécessité de renforcer la “rentabilité immediate” de l’instruction reçue sur lemarché du travail et la valorisation à tous les niveaux de la “formation pratique” parl’intermédiaire de stages. Les organisateurs avaient demandé de prêter une attentionparticulière aux politiques de formation professionnelle et technique, afin de pouvoirdéterminer, au cas par cas, qui était à l’origine de l’initiative – simples individus,autorités municipales et grands commis, institutions d’Etat et publiques, instancesassociatives de nature diverse, philanthropes et entrepreneurs… On voulait compren-dre s’il y avait une corrélation entre les agents de la formation et la typologie qu’ellepouvait prendre, tout en reconsidérant le rôle et l’action de l’Etat dans ses multiplesdynamiques, chronologiques et territoriales. Le thème a suscité des reconstructionset des considérations d’un grand intérêt, allant de celles d’Alain Carry sur l’impor-tance de l’engagement financier de l’Etat et sur ses mutations dans le temps, avec deshausses dans les périodes de difficulté (peut-être aussi comme un encouragement ouun soutien à des modalités de production en voie de disparition), à celles de Philippe

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Savoie sur les dynamiques des Ecoles d’Arts et Métiers et sur le “pouvoir d’orienta-tion” de l’Etat quant à la question des écoles-usines et, de façon plus générale, sur laprésence de la main d’œuvre dans les écoles. D’autres ont mis l’accent sur le pouvoirstructurel des autorités municipales et des hommes politiques locaux, comme parexemple l’article révélateur de Joël Ravier sur le cas de Roubaix. D’autres encore ontporté leur attention sur les Chambres de Commerce et les organisations patronales(Philippe Lacombrade, Odette Hardy-Hémery), sur les grandes entreprises commePechiney (prises en examen par Gérard Vindt) ou sur les entrepreneurs de renomcomme Warocqué et Schneider (Véronique Fillieux, Ivan Kharaba), qui nous appa-raissent bien moins compacts dans leurs organisations et dans leurs choix contraire-ment à ce que l’on en a dit pendant longtemps. Mais il me semble surtout important(et en outre révélateur des temps actuels) l’importance donnée aux partenariats, auxcollaborations, aux gestions mixtes, et en somme à toutes ces expériences où lessyndicats ouvriers et le patronat, les fonctionnaires et les universitaires, les associa-tions privées et les institutions publiques, les pouvoirs locaux et centralisés discutent,décident, organisent et opèrent ensemble, évitant de rigides oppositions et les non-légitimations réciproques. Ce thème est au centre de l’analyse précise de FrançoiseBirck sur la “Formation technique dans les Mines de fer et la sidérurgie lorraine,1920–1945” (mais aussi de celle de Pierre Benoist sur la formation dans le domainedes constructions et des travaux publics) et est repris avec insistance dans denombreux textes qui composent ce volume.

Un autre argument mis en évidence par les organisateurs concernait, et à justetitre, la question des modèles culturels des différents cursus de la formation profes-sionnelle et technique. Il était en effet important de comprendre la façon et lafréquence dont ils interagissent avec et/ou se partagent les horaires et les intérêts dela culture générale, théorique et pratique; quel était le degré d’intégration entre cesdifférentes instances, avec quelques incursions (mais encore trop épisodiques) sur lescontenus, comme dans l’article intéressant de Renaud D’Enfert sur “La place dudessin dans la formation des ouvriers et des artisans en France, XVIIIe–XIXesiècles”. Un bon nombre d’analyses comparatistes, qui justement pour leur typed’approche, réussissent souvent à mettre en lumière des problèmes d’interprétationplus générales. C’est ce que fait Dominique Grootaers en confrontant les divers para-digmes qui président à l’instruction masculine technique et professionnelle enBelgique et en France et qui, selon elle, renvoient à l’intrinsèque “cohérence desociété” entre les systèmes de formation et la structure économique, politique etd’Etat mise en évidence il y a déjà vingt ans dans le cadre de recherches conjointes etcomparatistes entre la France et l’Allemagne, comme une clé d’interprétationcruciale pour dépasser les schémas d’oppositions, incapables de rendre compte de ladiversité des besoins et des situations à laquelle ce type de formation doit répondre.Le cas de la formation des ingénieurs métallurgiques et mécaniques dans les environsde l’Atlantique et, dans une certaine mesure, dans la région de la Manche (NicoleChezceau) est tout aussi significatif que celui, à titre emblématique, de la distance quis’est produit, en peu de temps, entre l’Allemagne de l’Est et celle de l’Ouest (quipourtant partaient d’un modèle commun) à cause de la volonté de se différencier des

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acteurs concernés (Olivier Giraud). Du reste, l’importance du contexte se confirmeréellement en examinant le résultat des “imitations des modèles” forts, souvent diffi-ciles à s’enraciner dans des pays autre que celui d’origine, ou alors qui tendent à semodifier en cours de route (comme c’est le cas du Conservatoire des arts implanté àMadrid en 1824 sur le modèle parisien décrit par Jean-Louis Guercena). Les défor-mations en partie seulement conscientes qui surgissent dans l’interprétation desmodèles à succès, témoignent également de l’importance du contexte, comme on apu le constater dans la France post-Sédan obsédée par la prétendue “excellence” dela formation technique et professionnelle allemande dont parle Gérard Bodé dans unarticle de grand intérêt, également sur le plan méthodologique.

Les réponses aux deux autres orientations proposées par les organisateurs, celle dela réception des politiques de formation mises en place, et celle des conséquences dela formation sur les populations ouvrières en termes de projets de vie, d’identité socio-professionnelle, d’organisation du temps libre, ou de construction de l’identité entrehommes et femmes, ont été bien moins développées. En outre ces pages n’offrent pasde réponses claires à la demande centrale concernant l’existence ou non d’un rapportentre les transformations économiques et technologiques d’un côté et les formationsprofessionnelles et techniques de l’autre. Quelques réponses sont apportées parMarie-Christine Allart pour le secteur agricole (où c’est la formation continue quiaccompagne la transformation industrielle de l’agriculture, davantage qu’une vraie etpropre formation professionnelle qui ne sera mise en place que par la suite) mais aussipar Chezeau et Bick pour le secteur métallurgique et minier…. Mais dans l’ensemblecette question est éludée; et peut-être faudrait-il reformuler la question même, defaçon à déplacer l’accent de l’aspect technologique (qui est pensé uniquement parrapport à la grande industrie) à celui de la maîtrise des procédés de production.

Avec cette observation on en vient à un nœud névralgique de la conception ducolloque, qui a souhaité éviter les spécialisations sectorielles, ouvrant le discours soitde façon verticale (du niveau de base au supérieur) soit de façon horizontale, or trèspeu satisfaisant, surtout quant au second objectif. On ne trouve qu’un seul article surl’agriculture, alors que ceux consacrés aux services et aux professions dans quasi tousles pays (un sujet d’un intérêt particulier et à la base des publications importantes cesdernières années) sont trop isolés pour pouvoir instaurer le dialogue entre eux et avecle reste du volume. Pensons aux pages sur la FNEGE (Fondation Nationale pourl’Enseignement de la gestion des Entreprises) de Marie-Emanuelle Chessel sur laformation médico-chirurgicale (Alain Gérard) et celle sur la formation notariale(Jean-Paul Barrère) dans la France du XIXe siècle ou sur la formation des infirmières(spécialisées ou non) dans la Suisse du XIXe siècle et du XXe siècle, objet d’un belarticle novateur de Joëlle Duroux. Vu qu’il s’agit de résumés d’études plus complètes,ces articles sont pénalisés à l’intégration difficile au sein d’une structure unitaire etouverte (où les articles interfèrent), pourtant prévue par les organisateurs: un objectif,il faut le souligner, qui en soi se présentait comme difficile à atteindre. On est frappé,d’autre part, par l’approche non seulement expéditive mais déviante du thème de cequ’on appelle l’“artisanat”, compte tenu du fait que les articles qui lui sont expressé-ment dédiés sont centrés sur le monde de l’Ancien Régime (les expertes fileuses de la

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zone transfrontalière entre la France et les Pays-Bas autrichiens étudiées par HaraldDecelauer, les horlogers de Neuchâtel de Estelle Fallet, les diverses formes del’apprentissage des menuisiers et des charpentiers d’Anvers décrites par Bert DeMunck). Il semble que l’artisanat ne peut être considéré comme un “résidu” en voied’extinction et de “disparition” et non pas comme un mode de production, soumis àdes changements continus, et qui s’est développé énormément sous l’impulsion del’industrialisation et surtout des triomphes d’une bourgeoisie demandant toujours denouvelles connaissances et compétences. Le développement des cours et des écolesen tout genre et de tous les niveaux concernant les arts industriels ou les arts appli-qués – auquel on a d’ailleurs assisté dans tous les pays européens à partir de la fin desannées 60 du XIXe siècle – en est un témoignage révélateur, comme on le sait bien.J’aurais aimé pouvoir le mettre en évidence en illustrant les développements del’Italie, particulièrement sensible à ce problème.

De fait, le cœur du volume est représenté par les écoles techniques et profession-nelles du bassin franco-rhénan conçu au sens large, avec ses zones minières, lesgrands centres de la lourde industrie sidérurgique et métallurgique, le réseau desentreprises mécaniques et des industries de textile: l’Alsace et la Lorraine, laRhénanie et l’Hainaut, les Flandres et le département du Nord. Sans aucun doute,c’est aussi pour cette raison que parmi les “acteurs” dont on parle tant – au-delà del’Etat et de ses fonctionnaires, des autorités locales et de ses grands notables – les rôlesdes patrons, des industriels novateurs et de leurs organisations patronales sont mis enrelief, tandis que ceux des ouvriers et de leurs associations sont pratiquement absents,ainsi que leurs demandes et préférences qu’ils ont formulées…. Mais peut-être,comme Marchand (l’un des rares, non par hasard, à les prendre en considération) lesuggère à voix basse dans ce cette partie, il faut aussi le lire comme un des signes dutemps.

Prenons donc tout ce que cette préférence a produit et peut encore produire depositif: en ayant conscience, cependant, que sans recentrer les études sur les destina-taires de la formation technique et professionnelle, et donc sur une perspective d’enbas, des espaces irrémédiablement blancs resteront à côté de la plupart des questionsauxquelles nous voudrions pourtant pouvoir répondre.

SIMONETTA SOLDANI

Université de Florence, Italie

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Die pädagogische Gestaltung des Raums. Geschichte und ModernitätFRANZ JOSEF JELICH UND HEIDEMARIE KEMNITZ (Hrsg.)Bad Heilbrunn/Obb., Julius Klinkhardt, 2003556 S., ISBN 3-7815-1270-3, 24.80

Die durch den Titel und das Titelfoto – es zeigt eine “Luftklasse” der berühmtenWaldschule Berlin-Charlottenburg – dieses mehrere hundert Seiten starken Tagungs-bandes geweckte Erwartung des Architekturhistorikers, ein Standardwerk über dieGeschichte und die aktuellen Tendenzen im Schulbau in den Händen zu haben,erfüllt sich nur zum Teil; der Schulbau ist nur ein Untersuchungsfeld unter mehreren.Die Herausgeber begründen dies in ihrer Einleitung einsichtig: “Da prinzipiell jederOrt zu einem pädagogischen Raum werden kann, ist der ‘pädagogische Raum’, vondem die einzelnen Beiträge handeln, breit gefächert.”

Die Publikation basiert auf einer im September 2001 veranstalteten Tagung derSektion Historischer Bildungsforschung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungs-wissenschaft in Recklinghausen. Nicht weniger als 32, in sechs thematische Gruppengegliederte Beiträge sollen das buchstäblich weite Spektrum pädagogischer Räumeaufzeigen. Von der grossmassstäblichen “Landschaft als pädagogischer Raum” zumkleinen Massstab der “Räume des Aufwachsens”, über die “pädagogische Architek-tur der Schule” zu den “Lehr- und Lernräumen der Berufs- und Erwachsenenbil-dung”. Die Aufsätze der beiden abschliessenden Sektionen befassen sich mit“Räumen in Kontexten religiöser Erziehung” und mit “politisch-pädagogischenArchitekturen”, die sich, wie es scheint, im Kontext totalitärer Systeme besondersdeutlich veranschaulichen lassen.

Das Interesse der Erziehungswissenschaften für die Raumthematik hat in den letztenJahren deutlich zugenommen. Die Herausgeber können dies in einer umfangreichenAnmerkung anhand zahlreicher neuerer Forschungsarbeiten belegen. Dieser spatialturn, die “erhöhte Aufmerksamkeit für den Raum”, sei auch in anderen Wissenschaftenfestzustellen. Namentlich in der Soziologie und der Philosophie hätte die“Wiederentdeckung des Raumes” zu einem “Raum-Begriff” geführt, “der in seinerKomplexität und Mehrdeutigkeit kaum zu überbieten” sei. Der Nachweis für dieseBeobachtung findet sich in einer zweiten umfangreichen Fussnote mit einer Auswahlneuerer einschlägiger Publikationen, die ganz offensichtlich eine heftige Debattespiegeln. Leider vermitteln die Herausgeber lediglich, dass und nicht worum hiergestritten wird. Dies ist bedauerlich, weil die Klärung der Positionen auch für dieAuseinandersetzung der Erziehungswissenschaften mit dem Raum nützlich wäre:“Von der Mehrdeutigkeit des Raumbegriffs ist die Erziehungswissenschaft freilichnicht ausgenommen.” Aber: “Der vorliegende Band kann und soll dies denn auchnicht ausräumen [sic], ….” Vielmehr soll der Blick gerichtet werden auf die “Gestal-tung von Raum-Ordnungen, denen pädagogische Funktionen, Intentionen undWirkungen zugeschrieben oder unterstellt wurden”. Und weiter: “Im Mittelpunkt desInteresses stehen dabei die Historizität des pädagogischen Raumes, seine Veränderungim Prozess der Modernisierung der Gesellschaft und jene Konstituenten, die bis heuteOrdnungen und Arrangements des pädagogischen Raumes kennzeichnen.”

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Wenn also die Geschichte der Beziehung von Raumgestaltung und Erziehunguntersucht werden soll, dann ist es folgerichtig, das Wort zuerst einem Vertreter derArchitektur zu erteilen, in der ein spatial turn schon vor mehr als hundert Jahren statt-gefunden hat.

Max Bächer, prominenter deutscher Architekt und Schulbauer, langjährigerHochschullehrer und Juror bei über 400 Preisgerichten, muss diese lange Traditiondes modernen Raumbegriffs nicht bemühen, er kann aus dem eigenen Erfahrungs-schatz schöpfen. Nach einem ausführlichen Autodiskurs über die Phänomenologiedes Raumes spricht dann der Schulbauer. In seinem äusserst kurzen Abriss derEntwicklung des Schulbaus kommt ausgerechnet das in der eigenen Schulzeit erlebtewilhelminische Gymnasium – also die von den Pionieren des modernen Schulbausinkriminierte “Schulkaserne” – noch am besten weg. Die launige Rede enthält wohlviel Wahres, auch was die Irrungen und Wirrungen des Schulbaudiskurses betrifft,wie er insbesondere im institutionalisierten Rahmen der Schulbauinstitute gepflegtwurde. Aber gerade im Schulbau hat die Architektur des zwanzigsten JahrhundertsHervorragendes geleistet, Leistungen, die auf einem internationalen Erfahrungsaus-tausch und beispielhafter interdisziplinärer Forschung von Hygienikern, Pädagogen,Schulpsychologen und vor allem auch von Architekten beruhte. Zu den key monu-ments des zwanzigsten Jahrhunderts gehören denn auch zahlreiche Schulen. So etwaGiuseppe Terragnis Kindergarten in Como, die berühmten Freiluftschulen von JanDuiker in Amsterdam oder von Beaudouin und Lods in Suresne bei Paris. Undselbstverständlich wurden auch in Deutschland das ganze Jahrhundert hindurch undfür alle Stufen hervorragende Schulen gebaut. Man denke zum Beispiel an diezahlreichen Schulbauten Fritz Schumachers in Hamburg oder im Hochschulbereichan das Dessauer Bauhaus von Walter Gropius und die “Reinkarnation” dieserberühmten Institution, die Hochschule für Gestaltung in Ulm von Max Bill. Allediese Schulen sind das Resultat einer Dialektik von fortschrittlichen pädagogischenund architektonischen Programmen. Ein Beispiel dazu wird immerhin in der Sektionzum Schulbau referiert: das von Bruno Taut in enger Zusammenarbeit mit demSchulreformer Fritz Karsen geplante, leider nicht ausgeführte Projekt einerGemeinschaftsschule in Berlin-Neukölln (1927–1933). Besser als die pauschaleDesavouierung all dieser Bemühungen wäre die Suche nach Anknüpfungspunkten,nach Konzepten, die sich retrospektive als nachhaltig erweisen.

Um Objektivität bemüht, das heisst wissenschaftlich-systematisch geht derPädagogikprofessor Johannes Bilstein ans Werk. In seinem Beitrag über die “Ästhe-tische und bildungsgeschichtliche Dimensionen des Raumbegriffs” versucht er,“ästhetische Perspektiven auf eine Reflexion pädagogischer Raumgestaltung zuübertragen,” wobei in je einem Kapitel die Möglichkeiten einer produktionsästhetis-chen, rezeptionsästhetischen und werkästhetischen Betrachtung ausgelotet werden.Leider gerät mit der ausschweifenden Legitimierung dieses Vorgehens und den dazunötigen Exkursen (etwa zum “Geniekonzept”) die eigentliche Problematik etwas ausdem Fokus. Ausgangspunkt und anschauliches Beispiel ist der Mikrokosmos einesgerade einmal dreijährigen Schulexperiments an der Volksschule Hellerau Anfangder zwanziger Jahre, Willy Steigers “S’Blaue Nest.” Unter dem Dach eines

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wilhelminischen Schulgebäudes eigneten sich Steiger und dessen Schüler einenRaum an, machten ihn dem häuslichen Vorbild folgend “angenehm und wohlig”,den kindlichen Bedürfnissen nach Schutz und Geborgenheit angepasst. Der Autorsympathisiert mit der “bieder-idealistischen Werkästhetik” und plädiert für “genaueund skrupulöse Beschreibung.” Spätestens hier hätte man einen Verweis auf dieKunstgeschichte erwartet, deren bedeutendste Exponenten sich in den Jahrzehntenvor und nach 1900 intensiv mit Raumwahrnehmung und räumlichem Denkenauseinandersetzten. Es findet sich aber weder ein Verweis auf August Schmarsow,der die Architektur als erster als “Raumkunst” definierte, noch auf Paul Frankl, A.E.Brinkmann oder Hermann Sörgel, der aus der Auseinandersetzung mit Adolf vonHildebrand eine Theorie vom architektonischen Raum entwickelte. Und zu den“ästhetischen Dimensionen des Raumbegriffs” hätten natürlich auch die neoplastiz-istischen und konstruktivistischen Raum(-Zeit)-Konzepte der Architekturavantgardegehört, die sich vor allem auch im Schulbau konkretisiert haben. Dass dieser Bereichnicht zur Kernkompetenz des Autors gehört, wird ersichtlich, wenn er Le Corbusiernur im Zusammenhang mit “der Allmacht des architektonischen Raum-Gestalters”erwähnt und Louis (nicht Arthur!) Sullivans berühmtes Diktum form follows functioneinmal mehr missdeutet wird. Eine überraschende Wendung findet sich am Schlussdes Beitrages: Steigers Versuch, den Raum als “Ganzkörper-Handschuh” zugestalten, wird als Beispiel einer “wirkungsästhetisch legitimierten, werkästhetischaber unreflektierten Produktionsästhetik” qualifiziert. Das alternative Konzept dazuwäre gemäss Bilstein ein “nicht angepasster, vielleicht sogar feindlicher Raum”, der“Fremdheit und Distanz” und damit “ein Stück Freiheit” bewirken könnte.

Nach diesen beiden grundlegenden Ausführungen wäre die interdisziplinäreDiskussion eigentlich lanciert. Es folgt nun aber eine Fülle von Fallbeispielen, die fastausschliesslich aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive erörtert werden. Dabeiist es doch historisch betrachtet gerade ein Merkmal dieses Diskurses, dass er in derRegel interdisziplinär und im internationalen respektive interkulturellen Rahmengeführt wurde. Frühestes und bestes Beispiel ist die Freiluftschulbewegung – ihr istim Buch ein Beitrag gewidmet – die von Medizinern und Pädagogen initiiert wurdeund bald auch die Architekten involvierte. Der 2001 an der Sorbonne durchgeführteinternationale und interdisziplinäre Kongress zu diesem Thema hat in eindrücklicherWeise die nachhaltige Bedeutung dieser Bewegung als carrefour d’innovations demon-striert, an der sich fortschrittliche Pädagogik, Präventivmedizin, Schulpolitik,Architektur und Städtebau kreuzten und ihre Vertreter einen fruchtbaren Dialogführten.

Der verfügbare Platz verbietet eine eingehende Würdigung der zahlreichen Aufsätze.Die Auswahl vermittelt den Anspruch der Herausgeber, das Thema in seiner ganzenBreite auszuloten und möglichst viele Aspekte des Themas einzufangen. So werdenetwa auch ephemere (der “Fahnenkreis” in der NS-Zeit) oder medial vermittelteRäume (Fotografien von Kibbuzim und Internatsschulen in Israel) vorgestellt. Zwarist der geographische Schwerpunkt Deutschland, es finden sich aber auch Aufsätze, dieden wichtigen Aspekt der kulturellen Bedingtheit von Raumwahrnehmung undRaumgestaltung respektive das Phänomen des Kulturtransfers untersuchen. Das

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Pendant dazu, global zugängliche virtuelle Räume, werden verschiedentlich ange-sprochen, aber nicht eigens behandelt. Der abgesteckte Zeitraum reicht vom späten 18.Jahrhundert bis in die Gegenwart. Die Diskussion der “Modernität” der pädago-gischen Gestaltung des Raumes, im Untertitel der Publikation in Aussicht gestellt, wirdaber nur ausnahmsweise und beiläufig geführt. So wäre es doch naheliegend gewesen,die – grundsätzlich konzise – historische Darstellung der Gedenkstätten in Sachsen-hausen, Ravensbrück und Buchenwald in den beiden abschliessenden Aufsätzen umeinen Ausblick in die Gegenwart zu erweitern und sie vor der Folie der aktuellen, äuss-erst kontrovers geführten und auch ausserhalb Deutschlands mit Interesse verfolgtenDebatte über die verschiedenen gebauten und projektierten Erinnerungsstätten zudiskutieren. Angeboten hätten sich etwa die Auseinandersetzung um das geplanteDokumentationszentrum “Topographie des Terrors” oder die neueren Museumsbau-ten von Daniel Libeskind, inbesondere natürlich das Jüdische Museum in Berlin mitseinen neuartigen Raumkonfigurationen wie den nicht begehbaren “Voids”. Die vonden Herausgebern als “Hauptdesiderat der Forschung” erkannte Frage, auf welcheWeise, mit welcher Intensität und mit welcher Dauer Räume wirken, ist gerade indiesem letzten Bereich von eminent politischer Bedeutung.

Die stark segmentierte, spärlich bebilderte Publikation ist nichts für eilige Leser.Ein Namenregister wäre die minimale Konzession an diese auch im Wissenschafts-bereich immer häufiger anzutreffende Spezies gewesen.

BRUNO MAURER

Institut für Geschichte und Theorie der Architektur (gta) ETH Zürich, Schweiz

The One-Room Schoolhouse: A Tribute to a Beloved National IconPAUL ROCHELEAU

Universe Publishing, 2003207 pp., $35.00

The Empty Schoolhouse. Memories of One-Room Texas SchoolsLUTHER BRYAN CLEGG (Ed.)S.l., Texas A&M University Press, College Station, 2002xxiii + 225 pp. [= The Centennial Series of the Association of Former Students,Texas A&M University, 68], ISBN 1-58544-264-X, £14.95

Paul Rocheleau’s The One-Room Schoolhouse: A Tribute to a Beloved National Icon repre-sents a significant contribution to the current movement for the preservation of one-room school buildings in the United States. The book combines Rocheleau’s accessibleprose and his beautiful, full-color photographs in order to create a record of America’seducational past and to inspire his readers toward sympathy with preservation efforts.

Rocheleau identifies his discoveries in “exploring the three most nostalgic parts ofthe one-room schoolhouse experience (p. 120): the buildings, students, and faculty.The prose occasionally features sentimental language to convey the milieu of the

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one-room school, but this style is part of the rhetorical strategies deliberatelyemployed in order to connect the reader with the material depicted in photographsand interpreted in words. Rocheleau explains that the color photography was impor-tant for maintaining “a contemporary attitude so that my readers might experiencethe subject matter as I did” (p. 8) on the photographic tour and interviews aroundthe nation. Rocheleau’s vivid photographs with informative captions make this bookeven more effective in reaching a popular general audience than scholarly treatmentsof the topic, most notably Andrew Gulliford’s America’s Country Schools, the stan-dard history now in its third edition (University Press of Colorado, 1996).

The brief “foreword” to The One-Room Schoolhouse, contributed by VerlynKlinkenborg, evocatively describes a country schoolhouse “in my parents’ genera-tion” then pulls back to defend itself and the full text against seeming “nostalgic ormerely antiquarian” by explaining that the principle of the one-room school was “todistribute education in a way that made it convenient to the children” and arguingthat one of its positive effects was turning the students themselves into teachers oftheir peers (p. 7). But as much as the book aims to explain the educational environ-ments of the one-room institutions, it is the pictures and the interviews with survivingstudents and teachers that make this book unique.

In his “Introduction”, Rocheleau expresses his desire “to appeal to an interestedgeneral public, one that would be apt to understand the need for preservation” (p. 8).A professional photographer rather than an educational historian in the academicsense, Rocheleau acknowledges being “not a scholar of my subject” (p. 8). Heemploys a writing style suitably “journalistic in approach” (p. 8), eschewing citationsof sources and footnotes. The book does include a bibliography listing six contempo-rary books that the author found “most helpful” in creating his understanding of USeducational history (p. 206), but they are referenced rarely in the text of the essays.Nevertheless, Rocheleau’s short historical essays are accurate and concise, and theprose style is well suited to a general audience.

The book disappoints in its lack of an index. There is neither a listing of all schoolsdepicted in the book, nor is there complete information on the location of the schools.The book could not be used as a guide for re-creating the author’s journey around theforty-eight contiguous United States. Furthermore, criteria for inclusion in the bookare never articulated. The One-Room Schoolhouse: A Tribute to a Beloved National Iconcloses with acknowledgements of persons who helped with the project (p. 207), butmore information documenting the one-room schoolhouses would have been appro-priate. The absence of documentary information weakens the book as a referencework or historical record, somewhat undermining the author’s goals.

Structurally, each of the chapters weaves images and texts to tell a different story.The first chapter offers a historical essay on “The Birth of the One-Room School-house: 1600–1775”, emphasizing the impact of religion on regional differences ineducation. The second chapter addresses “The Evolution of the One-Room School-house: 1776–1889”, summarizing the common school movement that establishedpublic education in America, the steady improvements in girls’ educational opportu-nities, and the significance of women as teachers in one-room schools.

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In the third chapter, “The Golden Age of the One-Room Schoolhouse: 1890–1940”,and the fourth chapter, “‘The Good Fight’: Preservation and Restoration”, Rocheleaushares the stories of individual schools, educators and activists for both public andprivate efforts at school preservation. A reason often cited for “saving” the schools isshowing “the children of the community how their education would have differed ina one-room school in earlier days” (p. 134). The financial and legal difficulties ofpreservation are explained by participants in the movement. The case for schoolpreservation permeates the book, as Rocheleau shows that while some preserved build-ings are used as museums, others may also function as community meeting spaces orstill-active educational institutions (p. 86).

The fifth chapter, “Special Schools, Special Histories”, vividly tells the story ofAfrican-American education and the particular institutions and benefactors thatcreated and sponsored schools around the nation. Rocheleau analyzes rather thanignores the racism which impeded African-American education and the decultural-ization practiced against Native Americans.

The final chapter, “The One-Room Schoolhouse Today”, explains and profilesone-room schools still operational today. Rocheleau celebrates the sense of commu-nity in the “pockets of one-room schools that are holding on and providing an educa-tional experience very similar to what has been taking place for several hundred years,with the addition of such modern tools as computers and the Internet” (p. 181).Rocheleau profiles operational one-room schools in North Dakota, California,Maine, Vermont, Rhode Island and New York, explaining that one-room schoolscontinue to be useful for rural communities and create successful students but areoften not cost-effective (p. 185).

Significantly for a general-interest author, Rocheleau explodes the stereotype of the“little red schoolhouse” by showing a range of school building formations. Rocheleau’spictures capture images of schools unique in various ways, such as the oldest one-roomschool in the nation, the Governor Dummer Academy in South Byfield, Massachu-setts (pp. 10, 23–25); octagonal schools in New Castle County, Delaware (p. 54) andin Knowlton Township, New Jersey (p. 63); a round school, build in 1822 inBrookline, Vermont (p. 115); a school in Wisconsin designed by Frank Lloyd Wright(pp. 174–175); and schools made of native limestone, such as the Lower Fox CreekSchool in Strong City, Kansas, now part of the Tallgrass Prairie National Preserve(p. 58). Rocheleau addresses with pertinent details the reasons for local choices inbuilding materials, school architecture and locations. Restored classroom interiors arealso depicted, conveying an image of what the school day may have been like for pupilsin the late nineteenth to early twentieth century.

Paul Rocheleau’s The One-Room Schoolhouse: A Tribute to a Beloved National Icon isvaluable not only for educational historians and preservationists but also for thegeneral public. A visual pleasure, it is an important contribution to the movement forpreserving one-room and country schools in the United States of America.

An equally vivid portrait in words of America’s educational past is provided by thereissuing of Luther Bryan Clegg’s oral history collection, The Empty Schoolhouse:Memories of One-Room Texas Schools. Originally published in 1997, this paperback

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edition (2003) provides a record of students’ and teachers’ reminiscences about one-and two-room schools in central West Texas from the first half of the twentiethcentury. Clegg, a professor at Texas Christian University, transcribes seventy-seveninterviews as they were spoken to him, and he expresses his hope that the book is“preserving a part of our educational heritage” (p. xv). The accessibility of the text isenhanced by the editor’s preface, formal introduction and brief introductory remarksthat indicate the aims and coherence of each chapter. A well-organized yet stillorganic text useful for the academic classroom as well as the interested general reader,The Empty Schoolhouse also includes a bibliography listing related books and articlesand providing documentary information about each interview Clegg conducted.Many readers in the education profession may identify with people in the tales regard-ing problems still with us today, such as the maintenance of discipline, the effectiveevaluation of instruction and the negotiations of life within a small community. Thebook is particularly effective in providing students’ and teachers’ with forthright, non-fiction accounts of their experiences, both pleasant and sad, in the early decades oftwentieth-century America.

AMY E. CUMMINS

Fort Hays State University, Hays, Kansas, USA

Such Constant Affectionate Care. Lady Charlotte Finch – Royal Governess &the Children of George IIIJILL SHEFRIN

Los Angeles, Cotsen Occasional Press, 2003xvi + 168 pp., ISBN 0-9666084-7-X, $35.00 (hbk), 0-9666084-8-8, $20.00 (pbk)

Lady Charlotte Finch, daughter of Thomas Fermor, 1st Earl of Pompret, and of Henri-etta Louisa Jeffreys, and mother herself of five children, was also, from 1762, royalgoverness to the seventeen children of George III and Queen Sophie Charlotte, Prin-cess of Mecklenburg-Strelitz. Jill Shefrin, a member of the Cotsen family, was movedto research the life of Lady Charlotte when the Cotsen Children’s Library enhancedits already rich collection of rare eighteenth-century educational toys by the acquisitionof the Lady’s set of sixteen manuscript and engraved dissected maps, that is, carto-graphical jigsaw puzzles of various areas of the world. A nineteenth-century statementcredited Lady Charlotte with the invention of dissected maps and declared this collec-tion of them to have been her own property although originally commissioned for theroyal children. In investigating the truth or not of these statements Jill Shefrin hasuncovered a rich history in itself of the use and development of education toys, of thedevelopment of each of the actual Finch dissections, and of Lady Charlotte’s life, whichnecessarily includes the royal and powerful aristocrats with whom she lived and worked.

Shefrin gives some absorbing vignettes of the education of upper class girls in thisperiod. To consider Lady Charlotte herself first, she came from an extremelywell-connected family. Her mother, Lady Pomfret, for example, was Lady of the

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Bedchamber to Queen Caroline, wife of George II. She was also a progressivewoman, who used extensive travel in France and Italy to extend the already solideducation of her daughters. She valued highly the company of well-educatedand talented women such as Lady Mary Wortly Montagu and read French, Italianand Spanish. The reputation she earned for the way she educated her daughtersvaried from excellent to ridiculous according to the extent to which the beholderopposed or shared the common low esteem of learned women of the time.

Details of Charlotte’s upbringing and her marriage to the Hon. William Finch in1746, her education of and the lives of her five children (two of whom died young),her husband’s senility and death, her own continuing relationship with the royalfamily from her retirement to her death in 1813, is gleaned by Shefrin from the exten-sive diaries of Lady Pomfret, the briefer one of Lady Charlotte and numerous lettersof the family and others.

Interestingly, despite so many references, Shefrin admits that she was able to drawa more complete picture of others in the story than Lady Charlotte herself. Shefrinmakes valuable points about the difficulty of deep understanding of individuals in thepast when personal reflections are lacking, even if others supply a wealth of extrane-ous detail. Because of this Shefrin finds it hard to give a firm analysis of Lady Char-lotte’s educational philosophy or practice. She does, however, explore the educationof boys and girls of the wealthier classes in eighteenth-century England, in particulardiscussing the ideas of those progressive educationists whose books Queen Charlotteread avidly: Rousseau, Locke, Anna Barbauld and many others. A portrait of theQueen with two of the princes is included, indeed, with John Locke’s Thoughtsconcerning Education on the spinet by her side.

One of the subjects the royal family was interested in from the time of George IIwas geography, George III’s father, uncles and aunts being personally tutored by theHuguenot Jean Plairet whose Atlas Méthodique was the source of eight of the dissectedmaps owned by Lady Charlotte. Plairet believed in imaginative ways of presentinggeography to children to enable their learning and understanding as did the Queenherself and the governess she employed for her children. Creative play, elegantconversation, games, role play, regular exercise and a variety of ingenious educationalpastimes carefully adapted to the individual child’s abilities and interests were allimportant aspects of their chosen way of education, as Shefrin amply illustrates.

One way of learning through play in printed geography was through dissected maps– printed sheet maps mounted on thin sheets of mahogany and cut according to aregions, country’s or continent’s political boundaries. Those used by Lady Charlotteare all illustrated, their provenance fully investigated and the history of such mapsexplored. Shefrin’s careful detective work leads her to the conclusion that it was aMme Jeanne Marie le Prince de Beaumont, a French writer and educator, living inLondon 1748–1762, who first sold and probably invented dissected maps. Mme deBeaumont, governess of, among others, Lady Charlotte’s niece Sophia (who marriedLord Shelburne, the patron of the scientist and educator Joseph Priestley), was“passionately interested in the theory and practice of education” and appalled, withsome reason, by the general ignorance of English governesses and teachers of girls. At

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a time when there was both a growing interest in the middle and upper classes inFrance and England in new, more interactive methods of education and also anexpanding market in educational toys and games, Mme de Beaumont accelerated theconcept of learning geography through play and her idea of dissected images was laterturned into a commercial success by John Spilsbury and subsequently applied toother images. As Shefrin illustrates, Lady Charlotte, in applying such innovative ideasto her education of the royal children, earned the numerous tributes paid to her skillsas a teacher. They also earned her the lifelong affection of her charges, the PrincessRoyal, for example, thanking her on her eighty-second birthday for her “constantaffectionate care”.

This is an engaging book with much to say to those interested in eighteenth-centuryprogressive education and the material culture of childhood. It is carefully researched,and beautifully produced and illustrated, with detailed annotations and fascinatingappendices. In making thorough research so easy to read, the book is following theeducational methods of its subject.

RUTH WATTS

School of Education, University of Birmingham, Edgbaston, United Kingdom

Anfänge und Grundlegungen moderner Pädagogik im 16. und 17. Jahrhun-dertHANS-ULRICH MUSOLFF UND ANJA-SILVIA GÖING (HRSG.)Köln-Weimar-Wien, Böhlau, 2003254 S. [= Beiträge zur Historischen Bildungsforschung, 29], ISBN 3-412-07503-5,

29.90

Das zu besprechende Buch ist anläßlich einer Tagung entstanden, und zwar handeltes sich um den Arbeitskreis für vormoderne Erziehungsgeschichte, der diesen Titelim Rahmen der deutschen Bildungsforschung herausgegeben hat. Die Bildungsfor-schung dürfte eine wichtige Aufgabe für die Erziehungswissenschaft sein. Ich nennein diesem Zusammenhang Friedrich Paulsen, der die Geschichte der Pädagogik fürdie Gegenwart des pädagogischen Tuns gefordert hat. So stehen in Deutschland zweiOrgane für die Veröffentlichung der Historischen Bildungsforschung zur Verfügung.Es handelt sich um die “Beiträge zur Historischen Bildungsforschung”, begründetvon Rudolf W. Keck, und um das Jahrbuch für Historische Bildungsforschung, für diesich die Sektion der Historischen Bildungsforschung der Deutschen Gesellschaft fürErziehungswissenschaft als zuständig erweist. Für die Bildungsgeschichte sind dieArbeiten des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung(Frankfurt am Main) nicht zu vergessen. Unter der Leitung von Christoph Führ undWolfgang Mitter ist hier die Reihe “Studien und Dokumentationen zur deutschenBildungsgeschichte” erschienen (Forschungsstelle für Bildungsgeschichte), derenerster Band 1976 herausgegeben worden ist und heute über 70 Einzelwerke verfügt.

Wenn man das Buch liest, so fragt man, was ist denn das: Anfänge und Grundle-gungen moderner Pädagogik. Darüber gibt es doch sicher auch andere Positionen als

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die hier genannten! Ich vermisse die Bestimmung dessen, was moderne Pädagogik ist.In den üblichen Handbüchern liest man von Reformation und Gegenreformation.Hier aber heißt es “Konfessionalisierung”. Keck spricht ja in seinem makrohis-torischen Beitrag ausführlich über diesen Begriff Konfessionalisierung, der imMittelpunkt der Tagung und des Buches steht.

“Konfessionalisierung”, das klingt nach Ausgleich zwischen den Konfessionen. Diewichtigsten Merkmale der deutschen Pädagogik im 17. Jahrhundert waren derVersuch, die deutsche Muttersprache gegen das Lateinische durchzusetzen, ebenfallsdas Bemühen um die Didaktik in Schule und Universität. Dem trägt auch die hiergenannte Tagung Rechnung, denn es wird zum Beispiel Comenius referiert, allerdingsunter einem besonderen Aspekt. Der Beitrag über Melanchthon sucht das Verhältniszwischen Bildungsdenken und Anthropologie zu klären (Simone de Angelis).

Der Leser des obengenannten Buches sollte Kenntnisse über das 16. und 17.Jahrhundert haben, er sollte als Erziehungswissenschaftler historische und politischeDaten der beiden Jahrhunderte kennen. Die Orientierung hierüber bietenhistorische Handbücher, so u.a.: Die Propyläen-Weltgeschichte, Band 7 (1964), undzwar die Einleitung von Golo Mann, ebenso von Golo Mann “Der Geist des späten17. Jahrhunderts”, von Heinrich Lutz “Der politische und religiöse Aufbruch im 16.Jahrhundert”. Ferner die Universalgeschichte in Stichworten von Winfried Schich(S. 692). Es ist auch der Beitrag von Matthias Asche in dem Jahrbuch für HistorischeBildungsforschung, Band 7 (2001, S. 261–282) zu beachten: Humanistische Distanzgegenüber dem Konfessionalisierungsparadigma, indem dazu aufgefordert wird, beider zukünftigen Konfessionalisierungsforschung die verschiedenen Typen undAusformungen und auch die Sonderentwicklungen von Konfessionalisierungherauszuarbeiten.

Die obengenannten Jahrhunderte sind für den Erziehungswissenschaftler nicht soleicht zugänglich, wenn es um die Probleme in diesen Jahrhunderten geht. Sie sindzwar bekannt, durch spezifische Untersuchungen müssen sie ergänzt und erweitertwerden. Insofern gibt dieses Buch Auskunft über die anstehenden Probleme derfachlichen Ebene: Studien makro- und mikrohistorischer Art geben Einblick in dieBildung und Schulstätten Deutschlands und der Schweiz, sie liefern auch spezifischeAspekte der “großen Pädagogen” (hier: Melanchthon und Comenius), die als neueForschungsergebnisse gelten können. Neben dem historischen Impetus werden auchphilosophische und historische Ansprüche berücksichtigt (z.B. Beitrag von Musolffüber die Rückkehr der Metaphysik in den Lehrplänen).

Die Einleitung bietet eine Information über die Beiträge des Buches (S. 1–7), sodaß hieraus weitere Anleitungen und Folgerungen gezogen werden können. Nebender Einleitung, die von den Herausgebern gezeichnet ist, sollte man auch den soge-nannten Klappentext des Buches lesen, der eine Information über den Inhalt bietet.

Der obengenannte Text bietet eine Auswahl aus der Tagung des AVE (Arbeits-kreis Vormoderne Erziehungsgeschichte in der Sektion Historische Bildungsfor-schung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) über die Anfängeund Grundlegungen moderner Pädagogik im 16. und 17. Jahrhundert. Geleistetwird dies aus makro- und mikrohistorischer Sicht. In dem Rundbrief der

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historischen Bildungsforschung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissen-schaft (Brief 1, Juni 2003) werden zwei Tagungsberichte von Anne Conrad(Saarbrücken) und Stephanie Hellekamps (Münster) vorgelegt, die über dieseTagung mit dem Schwerpunkt Konfessionalisierung informieren.

Keck leistet über die Konfessionalisierung einen wichtigen Beitrag aus erziehungs-wissenschaftlicher Sicht. Er spricht von dem Auseinandertreten der niederen Schul-bildung und den Lateinschulen (S. 26). Keck stellt aber auch heraus, daß aufgrunddes Augsburger Religionsfriedens (1555) ein Einheitsbewußtsein bestand (S. 26), das17. Jahrhundert zeigt dann die Konfessionalisierung aus der Blickrichtung derNormierung von landeskirchlichen und staatlichen Hoheiten (S. 27). Keck konzen-trierte sich, so bereits Stephanie Hellekamps, auf die Auffassungen der Katechese inder Zeit der Devotio moderna; in dem Buch berichtet Keck über die Ergebnissebisheriger Katechismusforschung aus bildungshistorischer Sicht (S. 29ff.).

Es folgen nach diesem Grundsatzreferat die Beiträge zur regionalen Schulge-schichte. Hier wird für den Leser Neuland betreten. Über das Ergebnis der Tagungwird berichtet, und zwar schreibt Anne Conrad (Saarbrücken), daß das Ergebnis derTagung darin bestehe, daß methodisch und thematisch sehr unterschiedlicheZugänge zur frühneuzeitlichen Pädagogik interdisziplinär bestünden. Sie spricht dieHoffnung aus, daß dieses Gespräch in kritischer Offenheit und Respekt für denjeweiligen Standpunkt fortgesetzt würde (Rundbrief 1/2003, S. 17-18). UndStephanie Hellekamps schreibt, daß der Einschätzung der Historiker von erziehungs-wissenschaftlicher Seite widersprochen wurde. Die Ergebnisse der historischenBildungsforschung hätten gezeigt, daß insbesondere das Thema der Konfessiona-lisierung auf der Ebene der philosophischen und wissenschaftlichen Kultur nichtgelungen sei (Rundbrief 1/2003, S. 21).

Das Buch ist in vier Abschnitte gegliedert, diese lauten: Konfessionalisierung undBildung – makrohistorisch und mikrohistorisch; Bildungsgeschichtliche Entwicklun-gen in der Schweiz; Klassiker der Pädagogik – neu interpretiert und Inhalte undMethoden des Lehrens und Lernens. Hierbei sind die Beiträge von Keck (AbschnittI, S. 11–30) und von Musolff (Abschnitt IV, S. 139–188) zu erwähnen, da sie fürdie Forschung richtungweisend sein können, aber auch die anderen Beiträge, u.a.besonders die mikrohistorischen Beiträge, können unsere Aufmerksamkeit anregen.

Gegen die Gliederung des Buches können Bedenken geltend gemacht werden. DieAuswahl ist auch in anderer Weise möglich. So wären etwa Ratichius und Eveniusu.a. zu beachten. Aber es ist schwierig, für das Programm die entsprechenden Bear-beiter zu finden. So kann das Buch mit der Gliederung der Schweizer Beispiele deut-lich machen, wie die Auseinandersetzung in der Epoche der Konfessionalisierungverlaufen ist. Hierfür sind die betreffenden Kapitel in Abschnitt II zu lesen (DanielTröhler und Anja-Silvia Göing). Diese Studien bieten eine wichtige Ergänzung zuden großen, bekannten Büchern der Geschichte der Pädagogik, wobei u.a. anFriedrich Paulsen, Willy Moog und Fritz Blättner zu denken ist.

Der regionale Aspekt wird am Beispiel von Erfurt dargestellt, und zwar durch MartinLindner, einen wissenschaftlichen Mitarbeiter am Martin-Luther-Institut der Univer-sität Erfurt. Es ist dem Urteil von Stephanie Hellekamps (Münster) zuzustimmen, daß

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sich die regionale Schulgeschichte, hier am Beispiel von Erfurt, auf der Mikroebeneder Schulforschung bestimmen läßt, wobei der Lehrplan aber konfessionsübergrei-fende Gemeinsamkeiten zeigt. Die Bikonfessionalität Erfurts gilt als kleinerAugsburger Religionsfriede. Der Referent beachtet die politische Situation und weistwichtige Einzelheiten der Bikonfessionalität nach.

Die bildungspolitischen Entwicklungen in der Schweiz in zwei Beiträgen bietenwichtige Perspektiven für die dortige Entwicklung. Daniel Tröhler beruft sich aufMachiavelli und beschreibt das Selbstverständnis des Schweizer Stadtbürgertumsund Anja-Silvia Göing schreibt über die dreifache Aufgabe des Faches physika in derSchola Tigurina in Zürich.

Von den Klassikern der Pädagogik werden Melanchthon und Comenius referiert,und über die Kunst im 15. und 16. Jahrhundert wird eine NürnbergerErziehungsallegorie berichtet. Diese mikrohistorischen Beiträge fordern zu weiterenUntersuchungen auf, dies dürfte ja auch der Anlaß der Tagung gewesen sein.

Einen richtungweisenden Beitrag liefert Lutz Koch (Universität Bayreuth) überComenius, richtungweisend insofern, als er die historische Abgrenzung zu Bacon undDescartes betont, aber auch auf die nahe Verwandtschaft mit dem CartesianischenMethodenentwurf hinweist (S. 135).

Als besonders anspruchsvoll und diffizil gilt der Beitrag von Musolff über die Lehr-pläne im 17. Jahrhundert, und zwar deshalb, weil die Metaphysik heute die frühereFunktion nicht mehr ausfüllt (vgl. Heidegger u.a.). Musolff erwähnt als einziger denLehrplan des Abendlandes von Dolch (S. 150). Eine Auseinandersetzung mit DolchsLehrplan des Abendlandes wäre wünschenswert.

Abschließend ist festzustellen: die Anfänge und die Grundlegungen einermodernen Pädagogik sollen im 16. und 17. Jahrhundert liegen. Hierzu werdenmakro- und mikrohistorische Beispiele geliefert. Es ist in diesem Zusammenhangnochmals auf den bereits genannten Beitrag von Matthias Asche im Jahrbuch fürBildungsforschung, Band 7 (2001) hinzuweisen “Humanistische Distanz gegenüberdem Konfessionalisierungsparadigma”, wo auf die Forschungssituation eingegangenwird. Man sollte auf die Symbiose zwischen dem Engagement und dem humanist-ischen Pathos achten, die als Prozeß den Weg zur Barockkultur in Gang gesetzt hat(Asche, a.a.O., S. 266). Asche bietet für die Forschung eine Auflistung der anste-henden Aufgaben, diese stimmen überein mit den Beiträgen des hier besprochenenBuches und mit der Tagung (vgl. Asche, a.a.O., S. 274).

Es ist bedauerlich, daß einige geplante Referate nicht durchgeführt oder nichtveröffentlicht worden sind, und zwar handelt es sich um die sogenannte ignatianischePädagogik (Ignatius von Loyola) und um die Bemühungen Ratkes und Reyhers zurEinführung eines staatlich geführten Unterrichts in Thüringen im 17. Jahrhundert.Diese Themen hätten die genannten sinnvoll ergänzen oder auch besondereMerkmale eigenständiger Struktur zeigen können. Erfreulich ist, daß das Buch einOrts-, Personen- und Sachregister hat. Autoren und Teilnehmer der Tagung werdenauch genannt.

Der Rezensent sieht als ehemaliger Dozent für ältere deutsche Literatur an derUniversität Heidelberg (in den 50er Jahren) besondere Aufgaben für den Arbeitskreis,

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wenn nicht bereits geschehen, in dem Versuch damaliger Pädagogen, die deutscheSprache an die Stelle des Lateinischen zu setzen. Hierfür ist auf das Buch von JohannesMüller hinzuweisen Quellenschriften und Geschichte des deutschsprachigen Unterrichts inden Schulen bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts. In dieser Richtung des Unterrichts,vielleicht am Beispiel von Reyher, wären weitere Aufgaben zu verzeichnen.

Aus der Darstellung geht hervor, daß das Buch geeignet ist für alle Interessentendieser Jahrhunderte, besonders für Studierende des Faches Geschichte (gerade fürdie Lehrämter), und für alle Studiengänge des Faches Erziehungswissenschaft.

BENNO SCHMOLDT

Freie Universität Berlin, Deutschland

Rousseau oder Die wohlgeordnete FreiheitHARTMUT VON HENTIG

München, C.H. Beck, 2003124 S., ISBN 3-406-50469-8, 14.90/SFr 25.80

Hartmut von Hentigs Absicht ist es nicht, der Fülle bereits vorhandener “origineller”Rousseau-Interpretationen eine weitere hinzuzufügen (S. 16f., 106). Er schreibtvielmehr einen Essay, in dem er mit viel Engagement und Herzblut den Leserhinweist auf die Radikalität (S. 11f.) eines Denkers, gegen den sich die Praxis beiallem äußerlichen Respekt über 200 Jahre lang erfolgreich immunisiert (vgl. S. 12f.,15f., 100).

Der Autor will dabei eine Einführung geben in Rousseaus Leben und Gedanken-welt, nicht zuletzt auf dem Hintergrund der bisherigen Diskussionslage. In letztererHinsicht teilt er die bisherigen Interpretationen in drei Gruppen (S. 31f.) ein: insolche, die sich – hauptsächlich um Rousseau zu verunglimpfen – auf Widersprüchein seinem Leben und Werk kaprizierten, in solche, die dem gegenüber mit großemAufwand die Einheit seines Werkes herausarbeiteten und dabei in der Regel einem(wenn auch je unterschiedlichen) Grundgedanken folgten und schließlich solche, dieRousseau Denken einem “bedenklichen Motiv zugeordnet” haben. Von Hentig denkthier z.B. an Nietzsches Instinct der Rache oder Starobinskis List der Begierde (S. 31) o.ä.

Von Hentig ist geneigt, sich selbst der zweiten Gruppe zuzurechnen (u.a. S. 107)und bekennt in seinem Nachwort: “Wir alle schreiben, wenn wir über Rousseauschreiben, über uns selbst” (S. 109). Wenn nicht schon in dieser Selbsterkenntnis, sodoch wenigstens in diesem offenen Eingeständnis ist er den meisten anderenRousseau-Interpretationen, wie auch immer sie zu Rousseau stehen mögen, voraus.Denn Rousseau schreibt über die grundsätzlichen Fragen des Lebens und er verbin-det damit nach von Hentig vier große Themenbereiche: seine “Lehre vomMenschen”, seine “Theorie der Gesellschaft”, sein “pädagogische(s) Gedankenex-periment” und seine “Rechtfertigungsschriften” (S. 83). Von Hentig unterstreichtdabei die Tragik eines Denkers, der die Wahrhaftigkeit liebt und sehr selbstkritischan ihr arbeitet (S. 91–95), zugleich aber auch die Unwahrhaftigkeit seiner Zeit offen

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legt und gerade deshalb an deren “Fallstricken” immer wieder selbst “zu Fallgebracht” werden sollte (S. 83–85). Sich mit Rousseau ernsthaft zu beschäftigen,heißt deshalb eben auch, sich mit sich selbst auseinanderzusetzen, das eigene Verhält-nis zu sich selbst, zur Gesellschaft, zur Arbeit, zur Erziehung, zur Politik usw. imZusammenhang zu reflektieren. Dass dies geschehe und in der Praxis “Früchtetrage”, dazu will von Hentig durch sein Buch hinführen: “Die Entschlossenheit, fürdie Dauer dieses Essays keine Wissenschaftlichkeit zwischen mich und die Wirkung,die Rousseau auf mich hat, treten zu lassen – das sei mein erstes Bekenntnis. Meinzweites Bekenntnis sei: dass und wie viel ich denen verdanke, die dies doch an sichhaben geschehen lassen – die als Wissenschaftler an der Sichtung, Vergleichung,Ordnung der Texte und ihrer Schwierigkeiten gearbeitet haben” (S. 108). Auch wenner in letzterer Hinsicht neben Ludwig Harig auch Jean Starobinski namentlichbesonders hervorhebt, folgt von Hentig doch weit eher einer Interpretationslinie, dievon Ernst Cassirer über Martin Rang zu Dietrich Benner reicht und die mit unter-schiedlicher Akzentsetzung die Einheit des Rousseauschen Werkes im Blick hat.Insbesondere dem Letztgenannten gilt seine Zustimmung, wenn es um die entschei-dende Frage des Verhältnisses von Pädagogik und Politik geht. Dies bindet nicht nurdie beiden Hauptwerke (Gesellschaftsvertrag und Emile) unmittelbar aneinander(vgl. bes. S. 41). Von Hentig kann auch zeigen, indem er Rousseaus Plädoyer für einevernunftbestimmte und natürliche Religion rehabilitiert, dass die Religion ebensogrundlegend für die Erziehung wie auch für die Politik sei (S. 70), indem sie dieUnvollkommenheit des Menschen kompensieren helfe. Diese und andere Einsichtenüber den Zusammenhang des Rousseauschen Denkens sind bei von Hentigvornehmlich eingebunden in ein Kapitel über Rousseaus Erziehungslehre im Emile(S. 42–83), in welchem der Autor unter dem Stichwort “sieben Prinzipien der Unab-hängigkeit und Wahrhaftigkeit” den Kern der Radikalität des Rousseauschen Werkesherausarbeitet. Im Einzelnen denkt Hartmut von Hentig dabei an folgende Aspekte:(1) “Der Eigenwert der Kindheit”; (2) “Eine anthropologische Erziehungslehre”; (3)“Eine negative Pädagogik”; (4) “Erfahrungslernen”; (5) “Altersgemäße Erziehung”;(6) “Die Erziehung zum Bürger” und (7) “Die natürliche Religion”.

Gleichwohl bleiben auch hier für von Hentig “Stellen mit ärgerlichen Zumutun-gen” übrig, die zwar Rousseaus geniale theoretische Leistung nicht schmälern wollen,wohl aber als Inkonsequenzen erscheinen (S. 102f.). Auf diese Inkonsequenzen imEinzelnen einzugehen, ist hier nicht der Ort. Trotzdem sei die Bemerkung gestattet:Sie sind nicht zuletzt auch ein Produkt der verfolgten Interpretationstradition desAutors, die zwar nach der Einheit des Rousseauschen Werkes fragt, diese Fragejedoch nicht bis in den Entstehungs- und differierenden Adressatenkontexte derRousseauschen Schriften zurückverfolgt. Dann erschiene nämlich die eine oderandere Schrift Rousseaus, namentlich die beiden Hauptwerke, noch einmal in einemetwas anderen Licht. Der Gesellschaftsvertrag erschiene nicht mehr allein als reintheoretische Abhandlung über Fragen des politischen Rechts, sondern zugleich alshöchst brisante Interpretation der Genfer Verfassung eines “Bürgers von Genf” zur“Rettung der Freiheit seiner Mitbürger”, während im Emile deren “Versuchung zurpolitischen Lethargie” mit polemischen Bemerkungen über die “Unzeitgemäßheit

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des Bürgerbegriffs” und die historische Überholtheit des “Gesellschaftsvertrages”provozierend abgestraft wird. Betrachtet man unter der Frage des Adressatenbezugsauch die Erziehungstheorie im Emile, dann wäre noch einmal sehr genau zu untersc-heiden zwischen Äußerungen Rousseaus, die sich auf die zeitbedingten Erziehungs-probleme mehr oder weniger “missratener Kinder” beziehen, zu denen dann u.a.auch der “berühmte Fensterscheibenzerstörer” gehört, und solchen AusführungenRousseaus, die sich auf die Konsequenz seiner eigenen Erziehungstheorie beziehen,für welche dann der Emile als Symbolfigur Pate steht.

Eine solche eher “kontextsensitive” Interpretation (Schmale) ist in von HentigsMonographie wenn auch nicht beabsichtigt, so doch wenigstens angelegt,namentlich dort, wo er die biographischen Schriften als integrativen Bestandteil desRousseauschen Werkes begreift (S. 19) und wo er beispielsweise hinter den aus ober-flächlich-unmittelbarer heutiger Sicht höchst problematischen Ausführungen zurMädchenerziehung historische Hintergründe (S. 65, 102) vermutet.

Misst man alles in allem Hartmut von Hentigs neueste Monographie an ihremeigenen Anspruch, nämlich keinen weiterführenden Beitrag zur Rousseauforschung,wohl aber einen einführenden Essay in Rousseaus kritisches Denken liefern zuwollen, so kann man die Lektüre sehr empfehlen. Denn in einer sprachlich ebensospannenden wie leicht verständlichen Abhandlung gelingt es ihm den Lesern dieWichtigkeit einer heutigen Auseinandersetzung mit Rousseau überzeugend darzule-gen und sie gleichzeitig anzuregen, Rousseau selbst zu lesen zu wollen (vgl. S. 16).

RAINER BOLLE

Pädagogische Hochschule Karlsruhe, Deutschland

Johann Friedrich Herbart: Umriß pädagogischer VorlesungenEVA MATTHES UND CARSTEN HEINZE

Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 2003168 S. [= Werkinterpretationen pädagogischer Klassiker], ISBN 3-534-15962-4,SFr25.90/ 14.90

Es ist allgemein bekannt dass Herbarts wichtigste pädagogische Schrift, der Umriβpädagogischer Vorlesungen, im Jahre 1835 zum ersten Mal herausgegeben worden ist,wie er selbst im Vorwort schreibt, “um das Diktieren zu vermeiden”. Diese Erstaus-gabe ersetzte die Allgemeine Pädagogik (1806) nicht, sondern ergänzte und vervoll-ständigte sie. Um Herbarts pädagogische Ideen in ihrer Ganzheit zu fassen, brauchteman also die beiden Werke nebeneinander, was ziemlich unpraktisch war. Deshalbmachte Herbart eine Synthese, die 1841 als die zweite Ausgabe des Umrisses erschienund unentbehrlich ist für das Studium seines pädagogischen Systems. Das haben EvaMatthes und Carsten Heinze mit vorliegender Ausgabe richtig verstanden.

In vielen Gesamtausgaben oder gesamtpädagogischen Ausgaben ist der Umrissaufgenommen worden: von Hartenstein (1850–1852, 1883–1893), Kehrbach undFlügel (1887–1912), Willmann (1873–1875, 1880), Bartholomäi (1874–1875) und

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von Sallwürk (1880–1891, 1922), Willmann und Fritzsch (1913–1919), Wolff(1891–1895, 1911), Asmus (1964–1965). Als Einzelausgabe sind zu erwähnen:Richter (Leipzig, 1884), Wendt (Leipzig, 1890), Zimmer (Halle, 1900), Schütze(Breslau, 1910) und Maydorn (Leipzig, 1910). Maydorn veröffentlichte gleichzeitigauch die Allgemeine Pädagogik. Nach dem ersten Weltkrieg wandte man sich vom“alten” Herbart ab, und gab es mehr Interesse für den “jungen” Herbart. Erst nachdem zweiten Weltkrieg erschien noch eine Studienausgabe von Esterhues (Pader-born, Schöningh, 1957), mit Neuausgaben bis 1984. Und jetzt nehmen Eva Matthes,Ordinaria für Pädagogik, und Carsten Heinze, wissenschaftlicher Mitarbeiter amLehrstuhl für Pädagogik an der Universität Augsburg, den Faden wieder auf.

Das Werk von Matthes und Heinze umfasst zwei Abschnitte. Im ersten Abschnittsind die ersten zwei Teile des Umrisses (Von der Begründung der Pädagogik und Umriβder Allgemeinen Pädagogik) integral wiedergegeben worden; aus dem dritten Teilhaben sie nur einige Auszüge (Über besondere Zweige der Pädagogik) aufgenommen. Eshandelt sich um den von Josef Esterhues in der zweiten Auflage besorgten Abdruckvon Herbarts Umriss pädagogischer Vorlesungen (1835) (Schöninghs SammlungPädagogischer Schriften, Paderborn 1964), der auch im 10. Band von HerbartsSämtlichen Schriften (herausgegeben von G. Hartenstein, Leipzig 1851) unter demTitel Schriften zur Pädagogik, Erster Teil zu finden ist.

Eine neue Herausgabe von Herbarts Hauptwerk ist an sich schon interessant, abermit dem zweiten Ausschnitt, der mehr interpretativ ist, machen Matthes und Heinzeden Umriss für Studenten Pädagogik mehr zugänglich. Zuerst beleuchtet CarstenHeinze in einer biographischen Skizze “Leben und Werk J.F. Herbarts” die Genesedes Umrisses: Herbarts Jugend und seine Studienzeit, seinen Aufenthalt in Bern undseine pädagogischen Erfahrungen als Hauslehrer im Hause Steigers und auch seinefruchtbaren Kontakte mit Pestalozzi. Herbart war begeistert von Pestalozzi, aberwollte dessen Ideen ergänzen: nicht nur die Anschauung im allgemeinen fand erwichtig, sondern auch die hinzukommende ästhetische Dimension. Nur dann konnte– Herbarts Meinung nach – die Erziehung das Hauptziel fördern: die Moralität.Heinze behandelt auch Herbarts Einfluss als Professor in Göttingen, Königsberg undnochmals Göttingen. In der zweiten Göttinger Zeit entstand der Umriβ als Apotheoseseines Lebenswerkes.

Im zweiten Teil des zweiten Abschnitts erklärt Eva Matthes einige Begriffe ausHerbarts Anthropologie, Ethik und Psychologie, die als bekannt vorausgesetzt sindwenn man den Umriss liest: Begriffe wie Bildsamkeit, Regierung, Zucht, Vielseitigkeitdes Interesses als Zweck der Erziehung; auch Herbarts didaktische Gesichtspunktewie Unterrichtsinhalte, Artikulation des Unterrichts, der Gang des Unterrichts unddie Frage des erziehenden Unterrichts werden eingehend erforscht.

Im dritten und letzten Teil untersucht Carsten Heinze die Wirkung des Umrisses:das Urteil Herbarts Zeitgenossen, das Entstehen der Herbartschule und die Kontro-verse mit den Modernen, vor allem mit Natorp. Auch die Beziehung zwischen Herbartund dem Herbartianismus einerseits und dem Nationalsozialismus andererseits wirdbehandelt. Aber Heinze lässt die Frage unbeantwortet: ist Herbart, genau wieRousseau oder Pestalozzi, ein Klassiker der Reformpädagogik?

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Diese Ausgabe von Eva Matthes und Carsten Heinze ist unzweifelhaft ein Gewinn.Zugleich ist sie eine Herausforderung an die Welt der Pädagogik die noch immernicht begriffen hat dass sie Herbart als Grundleger der wissenschaftlichen Pädagogikund alles was man darin schätzt, anerkennen sollte.

CARLOS MARTENS

Sint-Niklaas, Belgien

La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educación deseadaAgustín Escolano Benito y José María Hernández Díaz (Coords.)Valencia, Tirant lo Blanch, 2002517 pp., ISBN 84-8442-642-4

Memory and desire, desire and memory, a dialectic tension which intertwines aculture inclined to oppose change, a culture that is based on stability and perma-nence, with an aspiration that is not removed from the very contrary traditionsustained, in the desire to overcome it. Not only do school education and the scho-lastic culture fail to escape such a conflict, but their transformation is marked by it.

The eighteen collaborations included in this piece of work, the authors of which areHistory of Education lecturers from Spain and Italy, undertake the task of illustratingand interpreting the relationships between both poles in a significative list of topics inthe course of time. The first of these contributions, written by Agustín Escolano, ofValladolid University, is entitled “Memories of education and school culture”. Itanalyses the mutual implications of memory and desire, a vivid memory, capable ofprojecting both shade and light on the future memory, and a desire that must firstexamine past impressions in order to introduce perspective in trying to overcome it.From this point of view, retrieving the memory goes from being an exercise markedby nostalgia or erudition to being a means of historically interpreting, legitimizing andestablishing the desire. However, as Escolano expounds and develops, the schoolmemory reclaims the construction of a new history that incorporates the day-to-dayevents at school and school practices from a micro-historical and ethnographicapproach, and manages to integrate it with two other kinds of school culture, namely,the scientific or academic one, and the political or administrative one.

Julio Ruiz Berrio, of the Complutense University, Madrid, first President of therecently founded Spanish Society for the Study of Historical and EducationalHeritage, undertakes the analysis of “The past, present, and future of schoolmuseums”. He discusses the antecedents, the origins and the development of schoolmuseums in modernity, the genesis of school museums in the world and in Spain,including a typology of them, emphasizing the potentialities that the adoption of anew type of History of Education museum/laboratory presents for the present and thefuture, as well as the possibilities that the new information and communicationtechnologies offer in this field.

Juan Manuel Fernández Soria, of Valencia University, examines the “Confiscationand rectification of the school memory”, beginning with the complexity of the

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memory and the existence of different types of memory, which he refers to in thefollowing order of preference: the collective memory, the social memory or theindividual memory. He analyzes the forgotten memory discourses, induced duringthe era of Franco, the principal objective of such policy being the confiscation of theremembrance of what the school was and represented in the Republican era and itsconsequent substitution and rectification by means of “new” discourses inclined tolegitimize the totalitarian regime. There are several “memory gaps” that verify thisprocess. Of these, he examines the places where the collective memory is stored –monuments, museums, streets … – where it is produced – family, Church, associa-tions … – or the vehicles through which it is passed – language, culture, symbols….He also probes the consequences of the purging that the professoriate was subjectedto after the Civil War.

“Life stories and oral sources. School memories” is the title of the contributionfrom Mercedes Suárez Pazos, lecturer at the University of Vigo. The use of thebiographical method allows us to rescue the memory of our educational experiencefrom oblivion. In this case, the life stories exhumed belong to schoolchildren. To beexact, the sources used in this investigation are “school memories” of universitystudents. For this text those stories related to personal positive and negative experi-ences, the way to school, the school environment, school activities, punishments, crit-ical moments and the perception of the professoriate have been selected andanalyzed.

Antonio Viñao Frago, of Murcia University, contributes a piece entitled “Autobio-graphical accounts and descriptions from lecturers and schoolteachers”. He arguesthat the changes brought about in diverse educational and historiographic fields havegiven rise to the surmounting of certain essentialist approaches, and also the creationof an academic space for subjectivity and privacy in personal, everyday and dailymatters. In this new context, the autobiographical document constitutes a prominentsource for recovering the personal memory. From a historical-educational perspectivethe work provides an exhaustive and documented taxonomy of autobiographicalaccounts and descriptions from lecturers and schoolteachers. It tackles the problemsthat the use of this source creates, and it concludes by analyzing three cases: the auto-biographies of the schoolmasters Simón López Anguta (1833–1907) and ValeroAlmudévar (1864–1874), and the diary of schoolmistress María Sánchez Arbós(1908–1959).

Antonio Molero Pintado, from Acalá University, focuses his work on “El Archivode la Palabra (The Archive of the Word) and the living memory of education”. In ithe undertakes the study of the Archive of the Word, an initiative founded in 1930 bythe Centre of Historic Studies in Madrid, like other comparable initiatives foundedin European and American countries during the first decades of the twentiethcentury, which would give rise to the recording of different types of testimonies.Other oral archives in Barcelona are also considered; some are contemporary whilstothers are retrospective. He makes reference to different experiences inclined to therecovery of the memory of education and school, making use of oral history, that wereworthy of greater consideration.

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Rafael Valls Montés of Valencia University concentrates his efforts on “Images forHistory (images in History schoolbooks)”. Ever since iconographical representationswere recognized as essential historical documents, the principal changes that theimages used in History schoolbooks have experienced as regards their quantitativepresence, thematic content, their relationship with the written text, their didactictreatment and their influence in the configuration of a determined social imaginariumare analyzed. Furthermore, the author, convinced of the pedagogic potentialities ofthe iconic representations, goes on to sketch a set of proposals inclined to improve thepresentation and the use of the images in History schoolbooks.

“Ethnography and material history from school” is the topic that José Ma Hernán-dez Díaz, a lecturer at Salamanca University, centres his attention on. The textapproximates to the reader a piece of educative historiography that has yet to receivethe attention it deserves from Spanish investigators. It shows the importance and thepotentialities of school material history, or, in the words of Foucault, “school archae-ology”, in order to examine what knowledge we have of school history in greater depth.

Giovanni Genovesi, lecturer at Ferrara University, undertakes the analysis andreformulation of “The school as narrativity”, first from the perspective of the histo-riographic standard of the narrative suggestions originating from the school, andsecond, from a school theory. Genovesi covers the historiographic map and starts byreflecting on a remarkable example, the central figure of the schoolteacher, and thepremise of the deep impression that he/she leaves on a schoolchild’s memory. In thetheoretical horizon, he examines the connections between school, education andpedagogy, as well as the role and potentialities of narrativity in the identity of eachone of these, and also in the reproduction of their interrelation. Narrativity is not onlya methodological tool to recover the forgotten from the past but is also a means ofbuilding a new educative conception. Genovesi describes narrativity as an importantlink between memory and desire.

“Desired education” is the title of Escolano’s second piece, which introduces thereader to the second part of the book in which the texts focus primarily on desire,albeit without leaving memory aside. Escolano analyzes desire as an object of reflec-tion for historians, the crisis of desire reflecting the uncertainties that demonstrate thelatest avant-gardes and the triumph of technological rationality, as well as the need tostimulate desire, the importance of reflecting on school, and also the revaluation ofthe epistemic and practical statute of desire in the analysis of advanced modernity.Escolano ends his piece by presenting and interpreting the potentialities that educa-tion of desire offers as a means of stimulating critical emancipation and boosting, asFoucault suggested, new courses towards liberty.

“Reason and passion in the utopian discourse on education” is what MercedesVico, lecturer at Málaga University, centres her attention on. The three principalguidelines outlined in Professor Vico’s work analyze the role of utopian literature inrelation to educative theory, the value and possibilities of putting the utopian thoughtconcerning its logic, its conventions, the critiques that are expressed concerningputting it and its structure into practice, and lastly, the importance of the utopiangenre in the genesis of educational institutions and projects throughout history.

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Antoni J. Colom Cañellas, of the Illes Balears (Balearic Islands) University, in hiscollaboration entitled “Education in the ‘network society’”, carries out a hermeneuticstudy of the role attributed to education in the framework of the new society. Colomhas taken M. Castells’s book The Information Age: Economy, Society and Culture as textand pretext for conducting an extensive, suggestive, interpretive exercise regardingthe many consequences that the “network society” has for education.

The work of Conrad Vilanou, of Barcelona University, deals with the “Memoryand hermeneutics of the human body in the post-modern cultural context”. ProfessorVilanou reflects on overcoming the forgotten body, on the body’s social and culturalconstruction, and, using a game of analogies, on the transition of a mechanical imageof the human body, characteristic of modernity, to a new model achieved from theseventeenth to the nineteenth century, when the body becomes a motor. He alsoanalyzes, at another historic point in time (that which followed the Second WorldWar), the consequences that the launch of robotics, the arrival of the computer andthe virtual era meant for the imaginarium of the body. Not only does he consider thememory of the body, but also the desire of achieving a determined reconfiguration ofthe body in the twenty-first century.

“Relationships between genre and education: from tradition to an advancedsociety” is the title of the piece contributed by Consuelo Flecha García, of SevilleUniversity. The author examines not only the changes brought about by the women’smovement and feminist thinking, among other things, which began halfway throughthe twentieth century but also the relationship between school and genre, and shehighlights the perspective denominated “Politics and pedagogy of sexual difference”,which is inclined to guarantee women’s freedom in a common world. She reflects ondesire, and on the type of education that we must give girls and boys. She highlightsthe emergence of a new social conscience and a new approach towards what is femi-nine and what is masculine, she provokes debate on the feminization of the professo-riate, she vindicates a discourse that goes beyond equality for men and women,guaranteeing women their rights as women, and shows that despite the profoundchanges that Western women have experienced, there are many tasks still pending.

Raimundo Cuesta Fernández, of the Cronos group which belongs to Fedicaria(State Federation of Groups for the Renovation of Social Science teaching), focuseshis attention on “The other dreamed History and the education of desire”. Thiscontribution reflects on the history of school disciplines, on a codified and disciplinedknowledge characteristic of the schooling processes, the oppression derived from atradition with ambivalences and polysemy that demands that there be plurality ofmemories and a critical History. Cuesta proposes the need to develop critical didac-tics of History as a means of re-establishing the link between desire and knowledge.

“Identity and diversity of cultures in a global society. Educational perspectives” isthe focus of attention of Antón Costa Rico, lecturer at the University of Santiago deCompostela. Costa analyzes the importance attributed to languages as identitorybases, the pretensions of the nation-states to create a superior identity, and the conse-quent threat to the memory of regional cultural identities that contrasts with theemergence of regional and nationalist movements in the twentieth century. Likewise,

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globalization is disputed as a new risk of cultural identities falling into oblivion, whichleads the author to put forward the challenges and possibilities that education offers,in order to confront this dilemma, from a reconstructive viewpoint.

Miguel Beas Miranda, lecturer at Granada University, contributes a piece titled“Inclusion and exclusion: education, collision of cultures”. After a prior terminolog-ical clarification and verification of plurality and complexity, as well as of the signs ofSpanish identity, using different indicators, Beas analyzes the risks of exclusion in thepresent context of the Spanish education system, looking at both the discourses andthe schooling circumstances associated with ethnic minorities, immigrants or socialinequalities. At the same time, he considers the need for and the wish to achieve anintercultural education that allows us to attain a more integrated society.

The text ends with a piece written by Federico Gómez R. de Castro, of the NationalUniversity of Distance Learning, entitled “Navigating in the labyrinth”. The textcomments on the meanings that the universal archetype of the labyrinth presentsthroughout history, also finding in it a fully valid symbol of education – an educationwhose sense of initiation, in view of the complexity of life (the labyrinth) at presentand in the future, should be recovered in order to prepare young people to confrontthe labyrinth’s pathway.

PEDRO L. MORENO MARTÍNEZ

University of Murcia, Spain

La Educación en la España Contemporánea. Politícas educativas, escolar-ización y cultura pedagógicasAGUSTÍN ESCOLANO BENITO

Madrid, Biblioteca Nueva, 2002366 pp., ISBN 84-9742-043-8

The revealing contribution offered to us in recent decades by Professor EscolanoBenito, concerning very relevant aspects of the history of Spanish education, nowacquires a new dimension with this piece of work. Incidentally, in the reviewer’s opin-ion the general title of this text is not the most important element, but rather thefitting subtitle: “Educational policies, schooling and pedagogic cultures”. This isbecause, beyond the purely chronological paradigms of Spanish education in theperiod referred to – that is, its essentially normative external history – what definesthe present piece of work is its completely successful attempt at analyzing the inter-subjective reality of school processes, using both official policies and the culturesgenerated in this institutional framework as a tool for analysis.

The objective of this publication is not only to respond to the exclusive demandsof the erudite, nor is it an occasional vade mecum for pupils’ use. Rather, thechosen editorial line is a half-way point, like a reference book for a wide spectrumof potential readers, but, in particular, for those who are in some way related toteacher training. As the author accurately points out in the initial pages, historical

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knowledge – regardless of the teacher’s speciality – should be an inevitable refer-ence for elaborating the identity of the teaching profession. It is not about support-ing a routine and repetitive cultural rhetoric, rather it is about recovering, in orderto rejuvenate the curricular horizon, the essential historical and educationalelements that nurture the cultural and scientific atmosphere of these professionals.And within this tessitura – understanding the past in its complexity as a basis foridentifying the present – the text analyzes the institutional and doctrinal detailsthroughout the last two centuries, the gestation period of the Spanish educationsystem.

The book’s structure is a classical chronology of five long chapters that successivelyexamine Las Cortes de Cadiz (the Spanish Parliament of Cadiz from 1812 to 1874),education in the Restoration society, the Second Republic, the era of Franco and,finally, the education era in the Democratic Restoration. However, where the authorreally strives to project his special vision of the problems he studies is through theanalytical approaches in each of the aforementioned periods. First he highlights thepolitical map that affects the legal and administrative frameworks, the academic andbureaucratic structures of the school system, ideological conflicts and other contro-versies of a social nature. Second, his reference is the analysis of education in reality,the quantification and recording of the successive initiatives of the state machinery.Lastly, he describes and interprets the process of introducing pedagogic innovations,and also examines the movements and trends that nurtured the most significantachievements.

The interweaving of all of these elements allows Professor Escolano to offer us aparticularly unique piece of work, above all in his in-depth study of one of the fieldsthat is most featured in his latest publications, that which he himself refers to as “theempirical culture of school”. Within this approach that goes around the normativeissues, thereby enriching them with ones of an ethno-historical nature, the authoraffords special attention to giving appropriate relevance to the most important codesof experience of the school habitat that arose in each stage and that have contributedmost to shaping the teaching profession over time.

To conclude, La educación en la España contemporánea – which includes an interest-ing Glossary with the most relevant persons and institutions dealt with in the text – isan interesting historiographical contribution to understanding the reality of theprogressive construction of the Spanish education system, together with the ideolog-ical and cultural bases that the liberal society set in motion over the past two centuries.

ANTONIO MOLERO

University of Alcalá, Madrid, Spain

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La editorial Calleja, un agente de modernización educativa en la RestauraciónJULIO RUIZ BERIO (dir.), ANASTASIO MARTÍNEZ NAVARRO, CARMEN COLMENAR Y

MIRYAM CARREÑO

Madrid, UNED, 2002240 pp., ISBN 84-362-4768-X, 15.87

The book forms part of the “MANES Project” collection, edited by the NationalUniversity of Distance Learning (UNED) in Madrid. The “Manes (School Manuals)Project” started in 1992 in an agreement with the Institut National de RecherchePédagogique in Paris. Today it has given rise to the establishment of the MANESResearch Centre, which has its head office in UNED’s History of Education andComparative Education Department, and boasts the participation of more thantwenty Spanish universities, another twenty from Latin America and two Europeanuniversities.

This work, directed by Julio Ruiz Berrio and which involves the participation ofthree other lecturers from the Complutense University of Madrid, constitutes aninnovative investigation into the history of the Calleja Publishing House, one of themost important in publishing children’s books and textbooks in Spain from the endof the nineteenth century until the middle of the twentieth. It examines the periodbetween its foundation (1876) and the year 1929, the most brilliant era of thepublishing house owing to the extension of its bibliographic collection, and theinfluence it had on social modernization and educational change in Spain. Of all itsdifferent publishing lines, the authors pay particular attention to didactic texts thatcovered the content of the syllabus of primary school subjects, reading books, and theproduction of school material, such as wall charts, etchings, maps, and even linedpaper, pens, blackboards, etc.

The book contains a biography of its founder, Saturnino Calleja Fernández, inwhich the authors specify his links with the activities of teachers. He was the organizerof the National Teachers Conference in 1891 and, subsequently, he played an impor-tant role in promoting teacher associations. With the aim of making the situation thatsurrounded the world of education and schooling known, he founded the magazineLa Ilustración de España (Spain’s Enlightenment) (1884), and later El Heraldo delMagisterio (The Teachers Herald) (1890). He was also greatly involved in the profes-sion of booksellers and publishers, and was the head of the Bookshop Associationbetween 1904 and 1906.

The authors analyse the didactic books published between 1876 and 1929, divid-ing them into two categories: reading books and those that correspond to othersubjects, placing emphasis on Calleja’s main didactic and commercial strategies:cheap prices so that the books were within everyone’s reach, colourful covers to makethe books attractive, regulation of the contents, deductive method, logical organiza-tion, a question-and-answer system, summaries to make memorizing easier, wide useof illustrations, etc., that is, a combination of the concept of traditional education(teacher- and content-focused learning, knowledge as the transmission of an end

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product, memorizing general principles that can then be applied to specific cases)and innovative business strategies. A characteristic example is that of the SpanishHistory texts (some were written by Saturnino Calleja himself), such as the well-known and frequently used Nociones de Historia de España (Concepts of the Historyof Spain), which combines more traditional social values, like the emphasis on patri-otism and the Catholic religion, the constant strengthening of institutions such as themonarchy and the army, an episodic idea of History, with heroes, saints and learnedpeople as the protagonists, with innovations such as an abundance of maps and wallcharts, colour images, footnotes and documentary texts.

Calleja’s reading material is studied carefully: from texts for learning the first lettersof the alphabet to more advanced textbooks and short stories for children, the latterbeing one of the publisher’s main lines and one of the most successful among readers.Its main objective was to make reading an attractive activity – a very ambitiousobjective in an era in which almost two=thirds of the Spanish population was illiterate– but which nonetheless was a commercial and cultural success judging by the thou-sands of copies that were printed and the impact they had on children and youngpeople who grew up reading Calleja stories (los cuentos de Calleja). The chapter dedi-cated to beginners’ reading books and texts for the popularization of reading isperhaps one of the book’s most interesting, because of the amount of information thatit offers on the history of teaching how to read in Spain, its reference to the differentmethods and the controversy amongst authors as to which were the most appropriate,the detailed analysis of books published by Calleja and their evolution throughout theRestoration period, as well as the influence that they had on children’s primary educa-tion for many decades. We should also mention that Calleja produced a collection ofspecific texts for girls, such as Lecciones de una madre (A Mother’s Lessons), La buenaJuanita (Good Little Juana) or La Perla del Hogar (The Pearl of the House).

The book ends by assessing the educational innovations introduced by the publish-ing house, and examines three main aspects: the external characteristics of the text-books, innovations regarding the content and, finally, innovations in teachingprocedures. The authors point out that the most important contribution from theCalleja company is perhaps the policy of extending reading by means of a businesspolicy of cheap books, with meticulous publication, abundant use of illustrations andcolour, the aim of making reading attractive to and enjoyable for children and youngpeople of the era, associating it not only with school obligations but also with free time(“fun learning”). The contents, however, were more traditional, particularly inReligion and Biblical History (Saturnino Calleja always proclaimed his Catholicorthodoxy), History and Courtesy textbooks and in the transfer of civic values.

In short, this is a piece of work of immense value in understanding the publishinghistory of textbooks in Spain at the end of the nineteenth century and the beginningof the twentieth. However, it also extends to an analysis of the business and culturalpolicy of a publishing house in order to introduce itself into very productive fieldssuch as curriculum history, teaching innovations (particularly regarding reading), theuse and diffusion of etchings and illustrations in school manuals, and the socialimpact that it had on a mostly illiterate society which began to show interest in, and

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demand, quality school books and recreational reading at affordable prices, whichwas responsible to a large extent for the expansion of reading and the spread ofmodernizing cultural and social trends.

MIGUEL SOMOZA

UNED, Madrid, Spain

Famille et Education en Espagne et en Amérique Latine (Actes du Colloquede Tours)JEAN-LOUIS GUEREÑA (dir.)Tours, Publications de l’Université Françoise Rabelais, 2002686 pp. [= Série Études Hispaniques, XV–XVI], ISBN 2 86906-155-2

Following the fifth International Congress in Tours of the Centre Interuniversitaire deRecherche sur l’Education et la Culture dans le Monde Ibérique et Ibéro-Américain (CIRE-MIA) on the theme Family and Education in the Hispanic and Hispanic-AmericanWorld: Realities and Representations, Jean-Louis Guereña has edited a collection of thepapers presented there in what constitutes a voluminous and heterogeneous work,which belongs to the series Etudes Hispaniques. Hence, the nature of the volume helpsus to understand the breadth, density and diversity of its styles. The articles cover avast geographical area analysing different places in Spain and Latin America fromNavarre, Logroño and Córdoba to Costa Rica, Cuba and Mexico, to mention only afew examples. At the same time, they encompass a long historical period which beginsin the sixteenth century and ends in the twentieth. Some authors concentrate on rela-tively brief but historically relevant periods, such as the Spanish Golden Age or theCardenista period in Mexico. The latter, furthermore, has a special link with Spanishhistory. During the presidency of Lázaro Cárdenas, Mexico gave asylum in June 1937to more than 500 Spanish children who fled from the civil war. Other authors selecta century, a year or a period of several years, depending on their object of study.

The central themes in the collection of papers are childhood, the family and schoolfrom the perspective of different models of education and socialization. In otherwords, it delves into two of the three types of education which at the beginning of the1970s Coombs called formal and informal (the third being non-formal). However,many areas are analysed from this standpoint across a broad historical period. Thefields of education that are dealt with are essentially the following: colonial education,education of the elites, education of women, education of indigenous people, educa-tion in rural areas, religious education, sexual education and family education.

All of these are included within the three types of elements that are linked with orbelong to education. The first of these is made up of the institutional trio: society, thefamily and the school (or educational centre). We may perceive them as interdepen-dent systems whose attitudes, actions and strategies interact among themselves while,at the same time, occasionally contradicting each other and following differentrhythms and paths. Antonio Viñao Frago, in his article, “Tiempos familiares, tiempos

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escolares. Trabajo infantil y asistencia escolar en España durante la segunda mitad delsiglo XIX y el primer tercio del siglo XX”, reveals one of the obstacles that preventedchildren from going to school: work. During certain periods of time in history, familyneeds supersede education, even in the case of very young children, who are put towork, sometimes due to real necessity and at other times due to abuse, ignorance,neglect and contempt for school. The social milieu does not always allow family andschool to progress towards the same horizon. Both institutions educate and socialize,but they do not always do so in the same direction. The second element is constitutedby the educated and the educator: the children (or childhood) and the teachers,parents or tutors. They are the participants that are directly involved in the complexand parallel processes of teaching–learning and socialization. Fernández, for example,presents the influence and educational power of Basque mothers, in particular duringthe years following the Spanish Civil War, in his article, “La transmisión de conteni-dos nacionalistas en el contexto familiar”. The third type of element analysed in thevolume is that of textbooks considered as crucial tools in the process of teaching. Thisis the material element that complements the previously mentioned institutional andhuman components. I shall return to this point later.

The volume is divided into three main thematic blocks: I. Temps des familles, tempsscolaires (20 articles); II. École, famille, socialisation (18 articles); III. Modèles et contre-modèles (14 articles). Given the vast number of themes and articles, this review mustbe selective, for it is impossible to consider each and every one of the objects of studyanalysed in the book. It seems illustrative to concentrate on three broad fields analy-sed by a great number of authors and present in the three thematic blocks: the educa-tional thought of distinguished historical figures from different fields and whosewritings are essentially literally, political or both; educational institutions, and thestudy of textbooks.

Educational thought of distinguished historical figures

The second thematic block, École, famille, socialisation, covers the works of four greatLatin-American figures. The celebrated Cuban poet, essayist and novelist, JoséLezama Lima (La Habana 1912–1976), is analysed by Françoise Moulin Civil, whoconsiders his famous novel Paradiso (1966), “comme représentation de deuxespaces a priori distincts, la Famille et l’Education”. Claude Fell presents GabrielaMistral and José Vasconcelos as two exponents of educational literature whose greatmerit “est, précisement, de s’être forgé une ideologie décidé de favoriser, à travers lalecture, la promotion culturelle et sociale de ‘los de abajo’, en particulier desfemmes”. Gabriela Mistral (Vicuña, Chile 1889–1957) was a distinguished educatorwho visited Europe, the United Stated and Mexico with the purpose of studyingschools and educational methods. In June 1922 she travelled to Mexico, invited bythe government of that country. This was an initiative of the Minister of Education,José Vasconcelos, and its objectives were, on the one hand, to attain her collabora-tion in the plan for educational reform which the Mexican government was launch-ing, and, on the other, the organization and foundation of public libraries. In 1923,

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her book, Lecturas para mujeres, was published in Mexico, and 20,000 copies wereprinted. In 1945, she became the first Latin-American woman to win the NobelPrize for Literature. During the Madero government, José Vasconcelos (México1882–1959) directed the National Preparatory School, and in 1920, following thesuccess of the Revolution, was named Rector of the National University. In 1921,he became Minister of Public Instruction and Arts. Fell examines Lecturas clásicaspara niños, which Vasconcelos, as the Head of the Secretariat for Public Education,recently founded in 1924, edited in two volumes for all Mexican children. It isworth mentioning that the following distinguished writers participated in the origi-nal version: Gabriela Mistral, Palma Guillén, Salvador Novo, José Gorostiza, JaimeTorres Bodet, Francisco Monterde, García Icazbalceta, Xavier Villaurrutia andBernardo Ortiz de Montellano. Finally, Amadeo López presents an interesting anal-ysis of the seminary as a substitute for the family, as well as of divine paternity andthe androgynous character of the Church in La cruz invertida (1970) of MarcosAguinis (Córdoba, Argentina 1935), the novel that won Spain’s Planeta Prize in1970. In 1983, Aguinis was designated Secretary of National Culture in his country.

In the third thematic block, Modèles et contre-modèles, numerous new authors areanalysed. María Victoria López-Cordón delves into the life and “thought of anenlightened woman”, Josefa Amar y Borbón (Zaragoza, 1749–1833), known in theeducational field for her speeches in defense of women: Discurso en defensa del talentode las mujeres y de su aptitud para el gobierno y otros cargos en que se emplean los hombres(1786) and Discurso sobre la educación física y moral de las mujeres (1790). This articleis followed by a study of another figure from Zaragoza, Ignacio de Luzán (Zaragoza,1702–1754), the Spanish writer who introduced the Neoclassical current in Spain.María Dolores Albiac Blanco dissects his Memorias Literarias de París: actual estado ymétodo de sus estudios (1751). In 1747, he was named Secretary of the SpanishEmbassy in Paris, a post he occupied for three years. His Memorias emerged from thisexperience. In another of the texts included in this book, María Dolores Ramospresents another Spanish writer, Anselmo Lorenzo (Toledo, 1841–1914), popularlyknown as “the grandfather of Spanish anarchism”, who was one of the most impor-tant figures in the Federation of Workers of the Spanish Region created in 1881.During his career as a journalist, he edited several anarchist newspapers, whichincluded Solidaridad (Madrid) and El productor (Barcelona). Dolores Ramos exam-ines his discourse on the family and social emancipation in two of his writings: Laprocreación humana (1890) (a work which, along with La Revolución es la Paz andCapacidad Revolucionaria del Proletariado, was written for the Second Socialist Contestof Barcelona in 1890) and Justo Vives (1893).

The volume then jumps to the nineteenth century and considers two Latin-Americans concerned with educational issues. The educational project of the Ecua-dorian Juan Léon Mera (Ambato 1832–1894), a right-wing intellectual of thenineteenth century, is analysed by Emmanuelle-Rébecca Sindardet in La escueladoméstica (1908). The author believes that “Le texte est représentatif d’un Projectéducatif qui se veut aussi un projet social conservateur, une vision de la sociétéidéale”. On the other hand, the libertarian ideas on education of the Peruvian poet,

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thinker, ideologue, journalist and radical reformer Manuel González Prada (Lima1844–1918) are scrutinized by Joël Delhom. From the standpoint of González Prada,“L’éducation et l’instruction, en tant qu’oeuvres d’émancipation morale et intellec-tuelle, sont considérées comme des facteurs révolutionnaires déterminants”.

Finally, two foreign authors who lived in Spain are presented. Dolores Thion-Sorianoconsiders the work of Moritz Ernst Henrich Bark (Tartu, Estonia, 1858–1924),“écrivain prolixe, divulgateur des idées en vogue en Europe au détriment d’une activitéintellectuelle personnelle, originale et innovatrice”. In several of her works, this authorattempted to present his project for social reform, within which education was viewedas an essential strategy. Going back even further in time, Jean-Michel Laspéras delvesinto the seventeenth century, where he examines the educational proposals of AntonioLópez de Vega (1586?–1656?), in his work Heráclito y Demócrito de nuestro siglo (1641).This intellectual from Lisbon who lived in Spain wrote a series of moral dialogues onnobility, richness and literature, in which the participants discuss the convenience ofthese elements and their uses for the philosopher. After reviewing critics, grammarians,poets, legal scholars, historians, politicians and astrologists, they analyse the disciplinesthat are useful to the philosopher, thereby providing their standpoint on education.

Educational institutions

Alongside the great figures, other authors look at the inner realities of institutions andschools. In the first thematic block, Marie-Thérèse Terrassa analyses the Real InstitutoMilitar Pestalozziano, which in spite of its short life (1806–1808), had a long-lastingimpact on the Spanish educational system. Furthermore, according to the author,“L’expérience de l’institut marque donc le début d’un changement d’orientation dela conception de la pratique pédagogique en Espagne”. Distinguished figures such asManuel Godoy, Colonel Francisco Amorós y Ondeano and Franz Joseph Voitel arementioned. In the second thematic block, two educational institutions for women areintroduced. Elisa Luque Alcalde reviews the origins, characteristics and pedagogicpeculiarities of Las Vizcaínas, a school founded in the sixteenth century by Basqueimmigrants in Mexico. The institution’s original name was Ignatius of Loyola School,but because it only offered education for girls it eventually became known as LasVizcaínas. In a similar manner, Teresa Nava Rodríguez looks at the history andpeculiarities of the Real Colegio de Niñas Huérfanas de Nuestra Señora de Loreto deMadrid, which was founded in 1585. Finally, in third thematic block III, Luis PalaciosBañuelos aims to illustrate the important role the family played in the educationalproject of the Institución Libre de Enseñanza in Spain.

Textbooks

With regard to the crucial educational tools that have been discussed, several authorsintroduce the young field of textbook analysis. Josette Borderies Guereña presents astudy and a comparison of the first manuals of child-rearing – known as books of puer-icultura – in early twentieth-century Spain. As one might expect, they are fundamentally

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written for mothers and essentially present notions of hygiene and instructions on howto look after babies. The origins of catechisms in the sixteenth century are explainedby Carmen Labrador Herráiz and Angela Del Valle López, who also present an exten-sive list of these texts at the end of their brief article. Spanish religious education – or,to be more precise, the evangelization, Europeanization, diffusion of Christian morals,and indoctrination – in the New World employed this type of manual as one of itsfundamental instruments. The articles by Fernando Copello and Julio Ruiz Berrio arealso interesting and original. The former analyses the evolution of the manualsemployed for the teaching of Spanish to foreigners. It concentrates on the presence –and therefore the image and representation – of the family as a didactic tool in foreignlanguage textbooks in the sixteenth and seventeenth centuries. Similarly, Ruiz Berriopresents an analysis of the family models that are conveyed in the stories edited bySaturnino Calleja and read by children in the Spain of the Restoration, the historicalperiod in which the Bourbons recovered the throne (1875–1923).

The second thematic block contains three articles that focus on civility (known asurbanidad in Spanish), considered from three different perspectives. The first twolook at school textbooks. Manuel Morales Muñoz explains how catechisms becamethe key tools in the diffusion of rules and behaviours, duties and obligations, valuesand social norms, impregnated by a strict moral code. In connection with the analysisof Labrador Herráiz and Del Valle López discussed above, it is precisely from thesixteenth century onwards when catechisms acquire a new function, though alwayssubordinated to religious indoctrination: the transmission and diffusion of civic-moral values related to the purity of body and soul. Jean-Louis Guereña, for his part,attempts to highlight the existence of the school manual of civility (manual propia-mente escolar de urbanidad), clearly distinguished from the treaty of courtesy and goodmanners (tratado de cortesía y buenos modales). In the nineteenth century, the teachingof civility became an essential part of school education and socialization, to the extentthat the two terms were practically indistinguishable. The civility manuals becameofficial textbooks and were the means to acquire a good education. Indeed, one mustnot overlook the school textbook as an educational tool and a transmitter of knowl-edge, attitudes, behaviours and sentiments. In the third article on civility, CarmenBenso Calvo attempts to explain the transition of the teaching and learning of goodmanners from the family to the school context, as well as the existence of degrees andtypes of civility that the different social classes must learn. The article makes numer-ous references to the sociologist Norbert Elias.

In conclusion, one could say that this collection of fifty-two papers sheds more lighton the well-known interrelation and dependence between society, the family andeducation; or, to put it more precisely, between the social system, the family institu-tion and the school system. Throughout history, in Spain and Latin America, numer-ous literary and political figures have had faith in education as a motor of change andsocial improvement, and have put forward their educational proposals and ideals intheir writings. On another level, numerous educational institutions have beenfounded with educational objectives based on certain philosophical and/or religiousideals. The evolution of social and family models has a profound impact on models

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of education and socialization. This is because education, in the broadest sense of theterm, is always present in the life of man, whose first school is undoubtedly the family.

KIRA MAHAMUD ANGULO

UNED, Madrid, Spain

The British Book Trade and Spanish American Independence. Educationand Knowledge Transmission in Transcontinental PerspectiveVERA EUGENIA ROLDÁN

Aldershot, Ashgate, 2003xv + 287 pp., ISBN 0-7546-3278-4, £45.00

The work reviewed here is the result of the author’s PhD dissertation submitted toCambridge University. It studies a case of transatlantic book trade in the first decadesof the nineteenth century, more specifically the works published by the Ackermannpublishing house based in London – catechisms and other pedagogical books andtitles for knowledge distribution – for the newly independent Latin American coun-tries in the 1820s. This alone proves to be an original approach for the study analysesthe first half of the nineteenth century – a “dark age” in Latin American educationalhistoriography. The study, as pioneer in subject matter as it is, is at the same timeconstrained for it does not address – at least in depth – the differences between thevarious countries.

As put by the author at the beginning of her study, “The research that resulted inthis book originated as the desire to investigate a curious story”. Throughout, thiscurious story is presented and analysed from different perspectives, clearly unveilinga thorough theoretical background and sound knowledge of current research on bookhistory and reading history. A complete study of archives from various nations ispresented (comprising England, USA, Mexico, Argentina, Chile, Central America)where different kinds of sources were consulted – in addition to Ackermann’s titles,research was done on private records, various catalogues, biographies, etc. At thesame time, the author refers to debates and theoretical constructions of main topicssuch as author, literary genre or act of reading.

Roger Chartier has pointed out that a social history of reading needs to account forthree elements: on the one hand, the book as an object – its material form, itsmerchandise status; on the other hand, the text – its content and form, paratextualelements and reading protocols; and finally, the actual acts of reading along with theirsocial effects. The book covers thoroughly all three dimensions. It thus addressesbook reading and translation – as compared with the original, English versions; waysof distribution, purchasing and selling, forms of reading – especially emphasizing itsapplication fitting the mechanisms of the Lancasterian method, widespread at thetime all around the continent; how this related to the independent spirit of the times;and further adaptations and rewriting of titles that took place in the Spanish Americancontinent. The complexity of this is conveyed by the author by the end of the last

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chapter: “A textbook is, behind its appearance of stability, an unstable means for thetransmission of knowledge – and consequently it may be a very useful means for thestudy of that phenomenon. Ackermann’s textbooks, written collaboratively,translated with adaptations, distributed through heterogeneous channels, memorizedin schools with civic and religious associations, read by individuals who wereconfronting their social and political identities in them, and widely rewritten withadded notions about nationalism, are a clear example of the active character of all theprocesses involved in a story of transatlantic book trade” (p. 232).

Chapter I discusses the transformations in print culture that took place in LatinAmerica during the first decades of the independent period. Chapter II addressesbook production as a result of complex negotiating processes among the differentactors involved – with particular focus on the role played by the exiled Spanish liberals– and especially attempts to reconstruct the notion of the American continentconveyed by the books. Chapter III reconstructs the distribution processes ofAckermann’s publications in Latin America. Originally Roldán Vera takes the“commercial” status of books, and looks for elements in the economic history of thetime to reconstruct those circuits.

The subsequent sections are devoted to the subject of reception. Chapter IV anal-yses the use of publications in reading practices proposed by the Lancasterianschools. There is a discussion here on contributions made by the author in otherworks and research groups referring to the global spread of the monitorial system ofeducation. Chapter V focuses on the effects the acts of reading had on the creation ofcommunities of readers as post-independent identities; we consider this to be thebook’s most original and suggestive section. The following paragraph proves ourpoint: “In the values associated to the foreignness and the Englishness of the books,readers reinforced the notion conveyed by Ackermann’s publications of England as amodel of political and economic development, good manners and civilization ingeneral. They also seemed to appropriate the idea that the Spanish American coun-tries were in a state of backwardness and should be disposed to learn from the exam-ples of more civilized countries. Yet it is difficult to say whether Ackermann’s bookseffectively contributed to make ‘rational thinkers’ or law-abiding citizens as theirsponsors had expected. Rather they seemed to have had a more pragmatic functionin the formation of those citizens, by giving their readers a tool of self-legitimation inthe processes of re-configuration of the political and social groups of the post-independent period” (p. 200). Finally, chapter VI refers to book rewriting in LatinAmerica in the following decades. The book ends with conclusions and appendixeson Ackermann’s publications. There is also varied paratextual information – charts,graphs, quotes, illustrations, etc. – to help readers to have a better understanding ofthe study as a whole.

In “Pierre Menard, autor de El Quijote”, Jorge Luis Borges envisaged a minorwriter trying to reenact Cervantes’s gestures that led to The Quixote in order to textu-ally rewrite it himself. Although successful in his enterprise in a handful of para-graphs, his acts of writing and reception modify the work entirely, thus demonstratingthe impossibility of a true rendering as there is always an added meaning involved in

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the process that is not present in the original version. This story by Borges proves tobe a perfect metaphor of Latin American culture, in which the transfer and import ofideas from the Old World have always turned into translations or adaptations ratherthan accurate reproductions, often having unforeseen effects on the part of authorsand importers. Roldán Vera presents a key case study to give thought to these issues.

PABLO PINEAU

UBA-UNLu, Argentina

Les séminaires français aux XIXe et XXe sièclesMARCEL LAUNAY

Paris, Cerf, 2003261 pp., ISBN 2-204-07111-0, ISSN 0769-2633, 20.00

À ce titre fort imposant, très prometteur, il aurait fallu joindre le sous-titre “un tourd’horizon”. Ancien professeur du séminaire de Nantes, l’auteur dédicace son livre àses collègues de l’époque et aux séminaristes d’aujourd’hui. Il a voulu placer dans uneperspective historique, la discussion, vive depuis Vatican II, à propos de la définitionet de la mise en œuvre de la formation des prêtres. Il souhaite démontrer, qu’égale-ment dans les années soixante du 20e siècle, la formation du clergé a été revue et réor-ganisée de nombreuses fois. Cet ouvrage désire donc mettre un dossier historique àla disposition de ceux qui débattent actuellement du sujet. Aussi, à la fin de chacundes dix chapitres, classés dans l’ordre chronologique, se trouve une bibliographie utile“pour continuer l’étude”. Et en annexe, quinze textes et graphiques illustrent lesthèmes traités dans le livre. Ces orientations bibliographiques tombent à pointnommé, car, malgré les nombreuses citations, l’auteur ne fait pas mention d’autressources: l’apparat critique fait défaut. L’ouvrage se fonde uniquement sur la littéra-ture existante et sur quelques sources imprimées; il vise à donner un aperçu sur ceque les historiens savent déjà au sujet de la formation française des prêtres séculiers.À cet égard, l’objectif est atteint, en particulier, pour la période suivant la SecondeGuerre mondiale. En effet, l’auteur a une bonne connaissance de la documentationecclésiastique qui semble parfois peu accessible au non-initié. Il traite non seulementla formation supérieure des prêtres, notamment la philosophie et la théologieenseignées au “grand séminaire”, mais il s’attarde aussi sur les “petits seminaries”.Ces institutions, si importantes en France, ont très longtemps préparé des garçons dedouze ans, et même moins, à la vie ecclésiastique. Aussi bien, le nombre d’entrées, lecontexte social des candidats, le contenu des matières enseignées que le climat desinstitutions de formation sont pris en compte pour autant qu’il existe une bibliogra-phie française en la matière. Des comparaisons avec la situation à l’étranger ou desthèmes plus délicats, comme celui qui est traité par M. J. Jordan,1 n’apparaissent

1 Jordan, Mark D. The Silence of Sodom. Homosexuality in Modern Catholicism. Chicago: Universityof Chicago Press, 2000 et 2002.

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cependant pas. Il s’agit, somme toute, d’un précis commode permettant à l’histo-rien(ne) de la pédagogie de se faire rapidement une idée du domaine de la rechercheen question. Ce terrain devrait intéresser le chercheur, car peu de “metiers” en dehorsde celui de prêtre offrent une tradition de formation aussi longue et aussi intense.

JAN ART

Universiteit Gent, Belgique

Inventer les arriérés pour créer l’intelligence. L’arriéré scolaire et la classespéciale. Histoire d’un concept et d’une innovation psychopédagogique,1874–1914MARTINE RUCHAT

Bern–Berlin–Bruxelles, Peter Lang, 2003xx + 239 pp. [= Exploration. Education: Histoire et pensée, 116], ISBN 3-906768-86-2, ISSN 0721-3700, 31.60

Le titre très long donné par Martine Ruchat à son étude sur l’histoire des classesspéciales en Suisse montre bien l’ambivalence du propos. Il s’agit d’une part d’unessai dans la mouvance de Michel Foucault, Pierre Bourdieu, et aussi DanielHameline, promoteur de la recherche et préfacier de l’ouvrage; d’autre part, de lamonographie scrupuleuse et méthodique d’une institution bien ancrée dans untemps et des lieux (surtout les cantons de Genève et Fribourg), et menée par desacteurs bien précis.

Docteur en sciences de l’éducation et chargée de recherche à l’Université deGenève, Martine Ruchat a consacré déjà quelques travaux à la répression de lamarginalité enfantine. L’oiseau et le cachot (Zoé, 1993) et Les chroniques du mal (Passé/Présent, 1998) traitent de l’éducation correctionnelle à Genève au 19e siècle; laquatrième de couverture annonce une histoire notionnelle de l’enfance déviante.Avec le livre qui fait l’objet de la présente note, c’est toute l’enfance en marge quibénéficie ainsi d’une démarche socio-historique du plus grand intérêt et soutenue parune méthodologie scrupuleuse. Si la bibliographie des ouvrages de référence corres-pond aux normes d’une recherche classique, le soin extrême avec lequel ont étérevues les données factuelles relève d’une méticulosité exceptionnelle. Ont ainsi étédépouillées les archives de l’Institut Jean-Jacques Rousseau, de l’Etat et de la Biblio-thèque publique et universitaire de Genève, celles de la Ville de Fribourg et de laBibliothèque nationale de Berne; tous les documents administratifs ont été épluchés.De même, les examens consacrés par Edouard Claparède à 194 enfants arriérés ontété non seulement analysés jusqu’au plus infime recoin, mais les chiffres qu’ilscontiennent ont été vérifiés scrupuleusement!

Cette rigueur universitaire rejette quelque peu à l’arrière-fond d’une masse dedétails et de documents la thèse si excitante d’une “création de l’intelligence” par“l’invention de l’arriéré”. Rien n’est plus malaisé, aujourd’hui encore, que la défini-tion de l’arriération: tantôt elle englobe la quasi totalité des anomalies mentales,

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tantôt elle se limite à un simple degré de retard de l’âge mental, voire simplementscolaire, sur l’âge biologique. C’est tout l’enjeu du livre.

Pour le versant historique de son travail, Martine Ruchat est partie des réactionseffarées des autorités suisses devant le lamentable niveau d’instruction des recrues(dès le premier examen, en 1875), de la transgression très fréquente de l’obligationscolaire (imposée par la loi fédérale de 1874) et de la mise en accusation des méthodeséducatives. On invoquait, comme partout, les conditions matérielles: trop d’écolierspar classe, moyens et locaux insuffisants, négligence des familles, absentéisme massifdans les milieux pauvres. La misère était lancinante: elle se traduisait par le travail desenfants, les maladies, la “saleté”, la méconnaissance de la langue, l’instabilité fami-liale, un taux important d’immigration. Une petite délinquance (qui nous paraîtaujourd’hui bien anodine!) justifia même l’existence des seules classes spéciales, ditesde “discipline”. Puis, en 1880, le Dr. Bircher d’Aarau dénombra 7500 enfants“faibles d’esprit”, dont 6000 en classe ordinaire et 1000 “abandonnés à leur tristesort”. Les rares instituts pour faibles d’esprit (Regensberg) et pour les idiots (lecélèbre Abendberg, fondé en 1840 par Guggenbühl), pas plus que l’expérience desclasses spéciales zurichoises n’éveillèrent l’intérêt ni du monde officiel, ni du mondescolaire.

La deuxième partie de l’ouvrage aborde la problématique de l’enseignement collec-tif et de la classe spéciale. Cette préoccupation nouvelle apparut à Zurich en 1889,avec la “Conférence … pour l’éducation et l’assistance des enfants anormaux” et lerapport sur les “jeunes malades de l’esprit” du Dr Auguste Forel (directeur duBurghölzi). En 1895, Konrad Auer, auteur d’une première statistique “sur les enfantsfaibles d’esprit”, proposa aux sociétés cantonales d’instituteurs une enquête quidéclencha un “grand dénombrement national” (1897) pour quantifier autant quepossible les “attardés, faibles d’esprit et atteints de graves infirmities”, auxquels onassimilait l’"arriéré" en retard de quatre années scolaires. La Confédération annonçaalors son aide pour la création de classes spéciales cantonales et d’un examen sanitairefédéral pratiqué par des médecins, qu’elle mit toutefois en garde contre le risque deconfondre la faiblesse mentale avec la paresse, l’inattention, une ouïe faible, ….

La critique des méthodes pédagogiques se précisait; depuis longtemps, l’enseigne-ment classique indisposait les héritiers de Pestalozzi et de Rousseau, Fröbel et Herbart;à Fribourg (1890) le Conseil d’Etat préconisait “l’expression libre, … les méthodesintuitives, la classe active”. Les enseignants, eux, épinglaient le grand nombred’enfants “mal doués, faibles d’esprit, indisciplinés”, et surtout les “illettrés, … insuf-fisamment prepares” à la première année primaire: faute d’avoir acquis la lecture, cesenfants restaient bloqués en “classe enfantine” (où certains n’avaient jamais mis lespieds, bien que la dernière année en fût obligatoire). Trop âgés, trop nombreux, ces“retardés” surchargeaient et perturbaient les classes ordinaires; l’inspectrice SuzanneDompmartin obtint leur regroupement dans des classes spéciales (de rattrapage), dontla première fut créée à Genève en 1897. D’autres catégories d’enfants “mal douse”les rejoignirent progressivement. Il fallut l’opiniâtreté de quelques enseignantes,surtout l’institutrice (“régente”) Louise Lack et l’inspectrice Louisa Picker pourorganiser les classes spéciales. Trop hétérogènes, elles manquaient de techniques

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pédagogiques appropriées aux divers “retardés”, que marginalisaient souvent aussileurs origines sociales et/ou linguistiques (patois, langue étrangère). L’inspectricePicker préconisa fermement la répartition des enfants en fonction des types d’ano-malies, ainsi que la création d’internats pour “anormaux” des campagnes et enfantsmaltraités; ces mesures renforcèrent évidemment la ségrégation des “arriérés”.

Encore fallut-il pouvoir diagnostiquer les cas: l’appel au psychologue et au médecinse fit de plus en plus pressant. C’est dans cette troisième partie de l’ouvrage qu’entreen scène Edouard Claparède, à la demande de Louisa Picker. En 1904, le DocteurVincent créa à Genève une Commission chargée de réformer l’enseignement desarriérés; il se chargea de la réorganisation pratique des classes spéciales et attribua àClaparède deux missions (d’où procédera l’Institut J. J. Rousseau en 1912): le classe-ment des arriérés et la formation des institutrices. Elles furent décisives pour le trai-tement de l’arriération, autant par l’expertise psychologique que par l’introduction dumodèle de “l’école sur mesure”.

Pratiquement, Claparède réalisa deux études “anamnestiques” (les “cahiers bleus”de 1904 et les fiches illustrées de 1908), avec 194, puis 97 enfants des classesspéciales. Ces dossiers individuels contiennent aussi divers tests, dont ceux deDemoor et surtout Binet-Simon. Loin d’être académique, son classement relance lacritique de l’école, accusée cette fois d’éliminer des “arriérés intelligents” et éduca-bles, même si leur âge biologique est considérablement inférieur à la moyennescolaire. A la recherche d’une alternative, Claparède se tourne vers l’expériencebruxelloise d’enseignement spécial; en compagnie d’une délégation genevoise, ilrencontre en 1901 les docteurs Demoor et Decroly, lequel venait de fonder un “Insti-tut” où il expérimentait un système pédotechnique original, synthétisant les acquis del’enseignement intuitif et des méthodes actives. En l’appliquant simultanément à sestrois jeunes enfants et à des “irréguliers”, puis en créant une école pour enfantsnormaux, Decroly affirmait l’unité de l’intelligence et donc l’éducabilité de presquetous les arriérés; il n’a cessé, d’ailleurs, de rejeter les nosographies psychiatriques pourne garder qu’un seul critère de classement: les probabilités d’accès d’arriérésphysiques ou mentaux à la vie libre, semi-libre, assistée ou asilaire. Par sa pédagogiearticulée sur l’orientation professionnelle, conçue pour préparer chaque enfant àl’existence adulte la plus favorable, cette “école dans la vie” correspond à l’“école surmesure” souhaitée par Claparède. Il y sera suivi, entre autres, par Adolphe Ferrière,Pierre Bovet et Alice Descœudres, qui y passera six semaines en 1908 et s’en feral’apôtre inspirée à l’Institut J. J. Rousseau.

Pourtant, la conception decrolyenne de l’unité de l’intelligence, issue de ClaudeBernard, et défendue aussi par Claparède, Binet, Descœudres, … fut progressivementbattue en brèche par la médico-psychiatrisation croissante de l’enseignement spécial.La limite entre l’arriéré et l’anormal s’effaça à nouveau, ainsi que le souci d’adapterla pédagogie aux aptitudes individuelles. L’arriéré, considéré par Claparède comme“la victime du système scolaire”, redevint un “arriéré scolaire”, voire un “deviant”, etreleva dès lors de la psychiatrisation réservée aux “cerveaux inférieurs”. C’est ainsique, paradoxalement, l’intelligence a été “inventée” par la définition … de ce qui luimanque! Et la démonstration rejoint le titre de l’ouvrage.

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Mais un nouveau livre de Martine Ruchat s’annonce peut-être dans la conclusion:si le retard scolaire s’est progressivement confondu avec l’arriération médicale, c’estaussi parce qu’on a occulté ses causes sociales. Or, notre auteur le souligne avec force,c’est oublier que les classes populaires fournissent 98% des effectifs des classesspéciales, ce qui relève aussi “fondamentalement d’une histoire politique et sociale.Dans les années 1920, lorsqu’on parlera d’enfants inadaptés scolaires, sous-entendud’enfants malades, objets de l’attention des médecins et en particulier du psychiatre,on aura déjà oublié que vingt ans plus tôt c’était d’‘inadaptation de l’école’ dont ilétait alors question.”

FRANCINE DUBREUCQ

Centre d’Etudes decrolyennes, Bruxelles, Belgique

La formation d’une technocratie. L’École polytechnique et ses élèves de laRévolution au Second EmpireBRUNO BELHOSTE

Paris, Belin, 2003507 pp [= Histoire de l’Education], ISBN 2-7011-3523-0, ISSN 1279-8096, 25.50

In the institutional landscape of French higher education, the famous grandes écolesoccupy a prestigious place and the École polytechnique perhaps the most distinguishedone. It is the kind of establishment that prides itself on its intellectual legacy, its senseof honor and tradition. The standard of training of excellence for a range of engineer-ing schools throughout the world, the Polytechnique arouses admiration and hostilityfrom its observers or, better said, did arouse such conflicting feelings. For the school,more than two centuries after its creation in the midst of the French Revolution(1794), no longer gives rise to passionate debates. In the opening page of his book,Bruno Belhoste acknowledges this situation, somewhat brutally: “L’École polytech-nique, aujourd’hui, n’a plus d’avenir,” he says (p. 6). Still, the fascination remains.The celebration of the school’s bicentenary attests the editorial liveliness of this stag-gering institution. This is also true for scholars. In the 1970s, English and Americanhistorians had already pointed to the mechanisms of structural rigidity of the grandesécoles as a sign of the nation’s industrial backwardness prior to 1880. Quite evidently,the Polytechnique bore major charges in this trial. In the 1980s, discussions regardingthe school’s historical role and impact had been reactivated in the wake of Bourdieu’ssociology focusing on elitist reproduction, diffusion of flows of “symbolic capital” andsocial immobility. Rather than giving another account of the history of the Polytech-nique, the author, who is research fellow at the French National Institute of Pedagog-ical Research, has appropriated, not uncritically, Bourdieu’s ideas in order toquestion the institution and its ramifications.

La formation d’une technocratie is not Belhoste’s first attempt to further the compre-hension of the social mechanisms of nineteenth-century French higher education. Infact, he can be fairly considered as a specialist in the field. But this recent volume is

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undoubtedly a major historiographical breakthrough on the Parisian educationsystem. For the specific aim Belhoste seeks to address is: How did the Polytechniquesystem take shape? In this way, he refers to “technocracy”, a notion that onlyappeared in the aftermath of the First World War and flourished in the 1930s. In theUnited States, it particularly designated a movement raised and driven by engineersagainst social and economic capitalist disorder – the so-called “price system”. Onecan wonder a priori if the anachronistic use of “technocracy” applies for the study ofa nineteenth-century school. Such terminology could have rather concealed the socialand cultural patterns it aims to reveal. In my opinion, this is not the case. Althoughthe choice might sound irrelevant, Belhoste has put forward convincing argumentsthat tend to legitimize the use of the concept. It is the objective of the Polytechnique toprovide the nation with a distinguished elite that is organized according to the lawsand love of science, the norms of administration techniques, and the respect fordiscipline and hierarchy.

The book is divided into three distinct parts: institutions, knowledge and students.A strict diachronic narrative marks some chapters, while a synchronic rhythm operatesin others. The structure chosen is clearly original and stimulating, though not really“practical” to handle. In a way, Belhoste has organized his book so as to see a singleevent through different lenses. As an example, the relation of the Committee LeVerrier, which led the school to modify its curriculum according to the needs of theservices publics in 1850 and tended to strengthen the control of the state, is analyzeddepending on whether the author focus on its promoters (pp. 97–101), on the trainingof the engineers (pp. 150–154) or on the teaching programs (pp. 222–228). The broadpolitical context is given in plenty of detail in chapter 13 (pp. 398–400). This voluntarya-chronological construction somehow harms the legibility of the chain of events,breeds some forced repetitions and leaves the structure to the author’s discretion (whyshould the Polytechnique’s famous esprit de corps be fully developed only in the first partdealing with institutions and not in the last pages dedicated to the students?). Butthese are minor criticisms regarding Belhoste’s first objective: to broaden our under-standing of the technocratic universe engendered by the Polytechnique system as astructure rather than as a social group. In emphasizing the forms of organization andthe specific cultures of the school (meritocracy, “institutional rituals” such as theadmission concours, mathematics as a spiritual backbone, etc.), Belhoste wants toexplore the genealogy of the technocratic network.

This is the reason why he first investigates the making of a specific “bureaucraticculture” inherited from the traditional corps techniques following a triple process: anobvious militarization (the model offered is the Ecole du Génie de Mézières createdin 1747), the transition from the craft to the nobiliary milieux and the parallel shiftfrom a “shop culture” to a “school culture”. The Ecole polytechnique emerges on thisscene, which paves the way to a whole institutional sequence. At the start of the chaincome the independent preparatory schools (écoles préparatoires) aligned with therequirements of the concours; at the end are the final examinations that give access tothe so-called écoles d’application, where the student is trained to apply the knowledgehe has acquired from the Polytechnique. This chain creates a strong self-identity

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among the students, united by their own values of social distinction. Belhoste showsthat the esprit de corps remains remarkably stable despite all the changes encounteredby the school. From its creation up to the late 1860s, the Polytechnique, as a livinginstitution, has reflected and followed various trends but finally emerged as a legiti-mate education center for the elite. At the same time, arts have become technologyand technology scientific.

In the second part, Belhoste focuses on the Polytechnique as a center of productionof knowledge in its broad sense (les savoirs). The curriculum – a term used by theauthor itself – is aimed to reflect the school’s principle spiritual guidelines of order,discipline and hierarchy. The technocratic Weltanschauung is a result of the specificschool code (code scolaire, pp. 168–170) in action at different levels. It must bestressed that the teaching programs evolved in pace with the school’s foremost direc-tors. Belhoste’s dialectic arguments find here their most relevant application: specificorientations in the curriculum are the result of social interactions while, at the sametime, these are connected to the inner dynamics of the technocratic structure. Actingas a scientific epicenter and synthesizing the patterns of aristocratic prestige, mathe-matics constitutes what Belhoste nicely calls the school’s soul (l’âme de l’Ecole). ThePolytechnique system operates the fusion of two complementary approaches to math-ematics: as a science for soldiers and engineers, on the one hand, as a science forscholars, on the other. With much detail and erudition, Belhoste devotes a wholechapter to the subject.

From étudiant de Polytechnique to Polytechnicien, the progression sheds light on thefunction of the Ecole polytechnique as a training institution. The keyword in the thirdand last part is meritocracy, a system whose main assumption is that success stemsonly from personal qualities. The technocratic ideal associates meritocracy withdemocracy, although this is a clear illusion according to Belhoste. Justifying hiswords, he attempts convincingly to assess the social background of the students.Using the school’s registration archives and the data provided by the existing litera-ture on the matter, he admits that the economic bourgeoisie represents a relativelyimportant group within the student population. Nonetheless, it is the continuity withthe Old Regime that is the most striking: the social center of gravity of recruitmentlies in the professional circles linked to the state. In a special chapter, the authordemonstrates how the rigid features of the Polytechnique system tend to aggregate andlead to the constitution of technocratic habitus. As they carry the philosophical ideasof the Enlightenment, Belhoste shows how the students and the alumni, publicservants and industrialists alike, are connected through a close web of informal linksand common values shaped by the Polytechnique system.

Despite some regrets – occasions to draw some comparisons with other educa-tional models and to fly away from the technocratic universe are scarce – and someminor editorial negligence (the sociologist Terry Shinn, whose findings Belhostecriticizes abundantly, does not appear in the author index; strangely enough, therich bibliography comes prior to the footnotes), Belhoste has delivered a majorbook. Focusing on the structuring patterns of the Ecole polytechnique and movingback and forth from the institution level to the human interactions, he has made a

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significant contribution to our understanding of the roots of the French technocraticsystem.

KENNETH BERTRAMS

Université libre de Bruxelles, Belgium

L’enseignement mathématique à l’école primaire de la Révolution à nosjours. Textes officiels. Tome 1: 1791–1914RENAUD D’ENFERT

Paris, Service d’histoire de l’éducation, Institut national de recherche pédagogique,2003368 pp., ISBN 2-7342-0909-8, 32.00

Ce livre s’inscrit dans un vaste programme de recherches et de publications surl’histoire des manuels et matériels didactiques des diverses disciplines et niveauxd’enseignement en France. L’auteur de l’Introduction nous rappelle: “si l’histoire del’enseignement primaire du français a été bien explorée, celle de l’enseignementmathématique n’a pas encore suscité la même attention”. L’auteur du présentoeuvre, agrégé de mathématiques et docteur en histoire, est chercheur associé duService d’histoire de l’éducation. Il s’est déjà occupé de l’histoire du dessin en Francede 1750 à 1850. Les deux publications, parues en 2003, font partie d’une recherchesur l’histoire des disciplines scientifiques de niveau secondaire et de niveau primaire.

L’introduction (32 pages) nous donne un résumé général de l’histoire del’enseignement officiel en France pour la période 1794–1914. Comme “platde consistence” de cet exposé, l’auteur nous esquisse les grandes lignes de l’évolutionde l’enseignement des mathématiques à l’école primaire française. Ainsi, il éclaircitles différences entre l’école primaire élémentaire et l’école primaire supérieure qui estbien typiquement française. Il va de soi qu’il demande notre attention quant à ladistinction entre les parties obligatoires et les parties facultatives des programmes. Apartir de 1793, le système métrique devient un des noyaux centraux de l’enseigne-ment mathématique. Quand en 1838 le système décimal des poids et mesures devientobligatoire pour la société française, l’apprentissage de ce système constitue une étapeessentielle dans l’histoire de l’enseignement mathématique au niveau primaire.

Après le calcul scolaire très rudimentaire sous l’Ancien Régime, la période 1793–1914, objet de la présente recherche, constitue une première étape dans l’évolutiondes mathématiques à l’école primaire. Cet enseignement se démarque bien du niveausecondaire, aussi bien dans ses programmes que dans les méthodes. Pendant tout le19e siècle, la spécificité de l’école populaire se manifeste. L’enseignement devientplus pratique et concret. Les contenus doivent répondre aux besoins de la vie quoti-dienne et professionnelle. Cette orientation pratique n’interdit pas une diversificationdes connaissances mathématiques enseignées. La géométrie, l’algèbre ou encore lacomptabilité viennent progressivement s’ajouter au noyau central formé par l’arith-métique et le système métrique, essentiellement à l’école primaire supérieure. Par

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contre, l’enseignement mathématique pour les filles reste plus rudimentaire. Ici, pasde géométrie au programme et seulement une partie de l’algèbre.

A partir de 1870, l’école républicaine ne connaît plus de distinction entre l’obliga-toire et le facultatif. Les mathématiques s’enseignent par la méthode concentrique quis’efface lentement après 1893. Au début du 19e siècle, on accorde plus d’importanceau raisonnement. Le lent abandon de la méthode concentrique se poursuit. Le calculet le système métrique restent privilégiés. L’enseignement professionnel s’établit etl’enseignement primaire supérieure devient une sorte de secondaire du peuple. Seulesles différences entre l’école des garçons et l’école des filles ne disparaissent pas. Ilreste toutefois étonnant qu’il ait duré un siècle pour que le calcul soit enseigné dèsl’entrée à l’école.

Ainsi, l’intelligente introduction de Renaud d’Enfert nous donne le contexte danslequel les textes édités sont incorporés. Il les présente comme un “instrument detravail facilitant l’accès à cette source essentielle que constituent la législation et laréglementation scolaires”. L’auteur lui-même indique les limites du présent oeuvre:la politique officielle vue au long terme. Cette politique se raconte à travers lescontenus enseignés et les méthodes pédagogiques, les mobiles et les finalités et quirésultent dans une culture mathématique de l’enseignement primaire à la fin du 19esiècle.

Une phrase à la page 32 nous renforce l’idée que l’histoire de l’enseignement resteet devient de plus en plus une discipline incontournable. “L’ancrage de l’arithmétiquedans la vie réelle est également une priorité: l’accent est mis sur la résolution deproblèmes pratiques, qui doivent correspondre aux besoins des élèves.” Cetteexigence des années 1860 va se répéter pendant tout un siècle, très souvent sans aucunsuccès. Ici, l’histoire de l’enseignement peut nous éclaircir sur les raisons de cet échecou de toute autre différence entre prescription normative et réalité quotidienne.

Les textes choisis sur l’enseignement des mathématiques à l’école primaire illus-trent trois domaines spécifiques: l’enseignement destiné au peuple en opposition auniveau secondaire, le rapprochement du niveau élémentaire au niveau secondaire etla formation des maîtres. Les pages 47–337 nous proposent des décrets, des lois, desstatuts, des instructions, des arrêtés, des ordonnances, des circulaires, des règle-ments, des rapports et quelques textes “pédagogiques”. A peu près la moitié estconsacrée à la formation des enseignants et les conférences pédagogiques, trèsintéressant comme illustration d’une lente évolution durant le 19e siècle. L’autremoitié contient des programmes, des plans d’étude et des ordonnances officielles. Lestextes “pédagogiques” illustrent souvent des tendances non réalisées.

Chaque texte est présenté de la même façon: numéro, dates, titre(s), renvoi auxsources, contexte, corps de texte. Les 70 textes sont publiés dans l’ordre chro-nologique. Tous les textes sont annotés et les notes contiennent parfois des informa-tions fondamentales. Surtout les “contextes” sont très élaborés. Ils contiennentsouvent autant d’information que les pièces éditées.

Entre l’introduction et les textes choisis, il existe un lien étroit: dans les notes, il ya en permanence un renvoi aux pièces éditées.

Quelques textes méritent notre attention particulière.

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Ainsi le no. 28 contient un important rapport sur l’état actuel de l’enseignementscientifique (1847). Les conseils pour l’enseignement du système légal des poids etmesures sont d’une simplicité et d’une efficacité remarquables. Les nos. 54 et 59 nepouvaient manquer. Ce sont deux textes fondamentaux de 1882: la loi “Ferry” surl’enseignement primaire obligatoire et l’arrêté réglant l’organisation pédagogique etle plan d’étude des écoles primaires publiques. Sur le plan théorique, l’importancedes textes nos. 67, 68 et 70 sur la géométrie expérimentale est indéniable. C’est unplaidoyer pour les activités graphiques en géométrie et le recours aux déplacements(translations, rotations). Il se base sur les idées de Charles Méray: “une géométriefondée sur les propriétés du groupe des déplacements et sur la fusion des géométriesdu plan et de l’espace” (no. 67). Ce dernier texte nous paraît si moderne qu’il pourraitêtre écrit à la fin de 20e siècle.

Le no. 59 a paru dans la Revue pédagogique en 1887. Dans “L’enseignement del’arithmétique et de la géométrie à l’école primaire”, F. Vintéjoux, professeur demathématiques, met l’accent sur le concret et prône le pratique contre l’abstractionet les exposés trop théoriques. Il plaide pour un enseignement mathématique qui,sans négliger les aspects “utilitaires”, doit participer au développement des facultésintellectuelles des enfants et fortifier leurs capacités de raisonnement. Hormis les“grands mots”, ce texte pourrait sortir d’une revue pédagogique contemporaine et ils’inscrit dans une longue tradition française accordant de l’importance aux mathéma-tiques pour la formation intellectuelle. Certains textes jettent un regard discret sur lapratique quotidienne de l’enseignement mathématique. Dans le no. 34 de 1855 onsouhaite que l’enseignement soit utile. Il faut le donner avec bon sens, approprierl’enseignement aux besoins actuels ou futurs de chaque jour, enseigner le systèmemétrique de bonne heure et laisser mesurer activement et laisser évaluer les poids oules grandeurs. Pestalozzi n’est pas loin. Le texte no. 39 de 1868, Instruction générale àMM. les inspecteurs primaires, nous donne une bonne vue sur l’évolution du simplecalcul à l’arithmétique plus raisonnée. Le rapport sur les conférences pédagogiques(no. 42) nous apprend quelque chose sur la réalité quotidienne de l’enseignementmathématique. C’est aussi un bel exemple de l’importance des rapports locaux desvilles et départements pour l’histoire de l’enseignement. Le même texte nous donneun aperçu des idées qui régnaient dans les années 1870 concernant l’apprentissage ducalcul. Le no. 43 de 1876, Programme d’enseignement de l’école normale primaire deChaumont, est un témoignage des progrès obtenus en matière de formation desmaîtres pour l’enseignement des mathématiques.

Pour la pratique quotidienne de cet enseignement en France, le présent ouvrage nenous apporte pas grand-chose. Il est souhaitable que des recherches et publications,menées avec une méthodologie comme celle de Marc Depaepe dans Order inProgress,1 éclaircissent la pratique journalière de l’enseignement mathématique enFrance. Les textes officiels nous donnent seulement un cadre et quelques repères. Ilssont absolument insuffisants pour raconter le grand récit de cet enseignement. Il est

1 Depaepe, M. et al. Order in Progress. Everyday Education Practice in Primary Schools: Belgium1880–1970. Leuven: Leuven University Press, 2000, 265 pp.

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intéressant de remarquer que le contenu mathématique, comme tout contenud’enseignement, a aussi un aspect politique. Pour Guizot, le système légal des poidset mesures doit contribuer à renforcer l’unité nationale au même titre que l’enseigne-ment de la langue française (p. 67).

Il n’y a pas de concordance entre les 70 textes du sommaire (pp. 7–9) et la liste des191 textes officiels (pp. 339–349). Pourquoi ne pas indiquer dans la dernière liste lestextes choisis? Il n’y a pas beaucoup de textes intégraux, seulement 16 sur 70. C’esttoujours un travail difficile et pénible d’omettre des articles, des paragraphes ou desparties d’un texte. C’est encore plus difficile pour le lecteur de deviner les contenusomis.

L’index comporte quatre parties: une partie onomastique, une partiegéographique, un index des institutions et une partie thématique. Toutes les partiessont bien établies et complètes.

Le travail de Renaud d’Enfert mérite notre attention. Il peut donner une impulsionnécessaire à l’étude de l’histoire de l’enseignement mathématique dans l’écoleprimaire française.

ROBERT BARBRY

Stedelijk Onderwijsmuseum, Ieper, Belgique

Storia dell’idea di famiglia in Italia. Dagli inizi dell’Ottocento alla fine dellamonarchiaHERVÉ A. CAVALLERA

Brescia, La Scuola, 2003318 pp., ISBN 88-350-1526-X, 26.00

L’ouvrage d’Hervé Cavallera étudie l’évolution de l’idée même de la famille en Italieau XIXe siècle et son affirmation au début du XXe. L’idée de la famille est liée à ladynamique de la société bourgeoise, mais elle reste imprégnée de la spiritualité chré-tienne de ses origines. Elle trouve son expression concrète dans un organisme familialqui conserve son identité propre à travers les modes culturelles et en dépit desexigences sociales. Elle s’impose dans l’imaginaire collectif au point de résister autemps et elle exerce, de manière plus ou moins directe, une action éducative majeure.

Le spiritualisme du début du XIXe siècle renforce l’image bourgeoise de lafamille, fondée sur l’autorité paternelle et sur l’amour maternel. Rosmini et Giobertidévoilent les raisons ontologiques de la réalité familiale pendant que Lambruschinioffre le modèle d’une famille vertueuse et laborieuse. Le positivisme italien desSiciliani, Angiulli et autres Gabelli reconsidère le rôle éducatif de la famille en lerattachant étroitement à celui de l’école; mais il se montre modérément réformateursur la place de la femme dans la société. Le concept de progrès lui parait incon-tournable; mais il se manifeste au niveau des droits de l’individu plus que dans larévision des mentalités collectives. Les mouvements de libération de la femme dela fin du XIXe siècle mettent sans doute en cause des éléments fondamentaux de la

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structure familiale, mais les craintes des gouvernements et le conservatisme de laNation interdisent toute transformation immédiate. Les futuristes italiens sententbien le caractère inéluctable de cette évolution, mais ils anticipent très largement saréalisation. La culture idéaliste du début du siècle suivant insiste sur l’éthique de lafamille pendant que l’Eglise s’accroche à ses valeurs traditionnelles. L’actualismephilosophique de Gentile renforce son rôle éducatif qu’il juge inséparable de ceuxde l’Ecole et de l’Etat. Le fascisme essaie de concilier ces diverses exigences dans lecontexte d’un régime de masses. Il en résulte une valorisation de la culture popu-laire que l’Eglise sait exploiter, à la faveur des Accords du Latran, pour renforcerl’image traditionnelle de la famille fondée sur le caractère indissoluble du mariage.Si bien qu’à l’avènement de la République, le modèle familial le plus répandu enItalie reste celui de la tradition chrétienne, rénové il est vrai par rapport à l’idealspiritualiste initial.

La famille italienne du XIXe siècle est l’expression du succès de la modernité, c’est-à-dire l’affirmation d’une culture qui place l’individu au centre de la réalité; mais cecine suffit pas à la définir. La famille obéit aussi à une conception absolutiste qui resteproche de la tradition religieuse. Cette tendance conçoit la famille comme une entitéautonome dotée d’exigences éducatives particulières. Elle n’exclut pas l’auto-éducation, mais elle l’inclut d’intérieur d’un système. Dans cette perspective, lafamille bourgeoise apparait comme un organisme qui s’insère dans la sphère plusvaste de l’Etat. Il existe toutefois une autre tendance qui pousse à l’extrème la libertéet la vitalité de l’individu. Cette conception n’exclut pas la tendance précédente, maiselle limite ses pouvoirs en les considérant comme perfectibles et remplaçables. Ellen’exige pas la présence d’une vérité. Alors que la conception absolutiste procède desystèmes philosophiques hérités de Descartes, Spinoza ou Leibniz, l’empirisme de latendance libérale remonte à la pensée de Locke ou de Hume. Elle inspire l’utopierévolutionnaire d’une union de la liberté et de l’égalité, mais évite toute penséecritique susceptible de les opposer.

La première conception engendre une famille bourgeoise où le père est investi del’autorité. La seconde ne l’annule pas, mais elle n’exclut pas d’autres relations commele divorce ou l’amour libre. Les deux tendances ne sont pas séparées: elles cohabitentet leurs échanges dialectiques contribuent à doter l’institution familiale d’une capa-cité d’évolution. Si bien que l’absence de transformations majeures au sein de lafamille des XIXe et XXe siècles n’est qu’une apparence trompeuse. L’institution estau contraire une réalité vivante qui innove constamment. La caractéristique de lapériode est de disposer de philosophies capables de réglementer ou de réprimer cesnouveautés. Elles élaborent des modèles qui sont régulièrement remis en cause parles générations suivantes dans le sens d’une libération de la femme et des enfants. Ils’agit d’une évolution continue dans une cellule familiale toujours réformée maisjamais bouleversée tant elle déteste le désordre et les ruptures d’équilibre. L’amélio-ration des liens familiaux est conçue comme un problème d’éducation aux effets posi-tifs sur l’ensemble de la vie sociale. Les différents modules ne sont donc pasuniquement destinés à rendre les liens familiaux plus solidaires, mais aussi à évoluervers une société plus juste.

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La tranche chronologique choisie par l’auteur est révélatrice de la stabilité socialede la période considérée. Elle contraste évidemment avec les bouleversements quiattendent les générations suivantes. Cavallera procède à l’aide d’une analyse nourriede références historiques. Il est de ceux qui considèrent que l’Histoire des idées estintimement liée à celle de la pédagogie et qu’elle jette un nouvel éclairage sur celle del’éducation. Il en résulte une interprétation originale du sujet qui conduit l’auteur àconstruire une véritable théorie pédagogique et sociale.

MICHEL OSTENC

Université d’Angers, France

Scuola e nazione. Maestri e istruzione popolare nella costruzione dello Statounitario (1848–1861)MARIA CRISTINA MORANDINI

Milano, Vita e Pensiero, 2003xxix + 505 pp. [= Pedagogia e scienze dell’educazione. Ricerche], ISBN 88-343-1011-X, 40.00

L’ouvrage de M. C. Morandini étudie les dynamiques sociales, les orientationsculturelles et idéologiques, les aspirations et les projets politiques qui sous-tendent leprocessus de modernisation scolaire et d’alphabétisation du Piémont entre la loiBoncompagni de 1848 et la loi Casati de 1859. L’auteur reconstitue le cadre politiqueet culturel piémontais, évoque les initiatives des milieux associatifs, de la presse et del’édition. Elle s’attache particulièrement à deux investigations, l’une de nature insti-tutionnelle, l’autre de caractère idéologique et politique. La première souligne l’impor-tance croissante du rôle de l’Etat dans la réorganisation du système scolaire piémontaiset dans la gestion de l’Instruction publique. L’ouvrage rattache cette orientation à unhéritage napoléonien qui inciterait la classe dirigeante piémontaise à s’intéresser àl’alphabétisation des masses populaires. A l’image de Carlo Boncompagni, elle vapromouvoir une école publique disposant de maîtres qualifiés et s’intéresser aucontenu et aux méthodes d’enseignement. Le livre prend ainsi position dans le débathistorique qui oppose les partisans des Lumières de l’Aufklarung piémontais à ceuxde la Révolution française. La seconde investigation de l’ouvrage montre commentles libéraux piémontais inoculent au peuple un sentiment national afin de le sensibiliseraux aspirations unitaires. M. C. Morandini va ainsi à l’encontre d’une tendance récentede l’historiographie italienne pour laquelle la classe dirigeante piémontaise a été inca-pable de promouvoir une véritable éducation nationale au cours des premières annéesde l’unité.1

1 Soldani, S. “Il Risorgimento a scuola: incertezze dello Stato e lenta formazione di un pubblicodi lettori.” In Alfredo Oriani e la cultura del suo tempo, edited by E. Dirani. Ravenne: Longo, 1985:138.

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A partir de 1848, deux conceptions différentes s’affrontent en matière d’instructionpopulaire. La première considère que l’Etat doit se contenter de superviser l’écolepublique en laissant une liberté totale à l’enseignement privé. Elle est notammentdéfendue par Domenico Berti et par Pietro Gioia, le ministre de l’Instructionpublique du premier gouvernement D’Azeglio, qui démissionne à la suite d’un désac-cord avec Cavour sur la liberté de l’enseignement. La deuxième conception, celle dunouveau ministre de l’Instruction publique Luigi Carlo Farini surnommé l’“Ombrede Cavour”, demande que l’Etat s’engage davantage dans la gestion matérielle etadministrative de l’enseignement et dans la fixation de son contenu. La premièretendance prévaut dans la politique scolaire jusqu’au milieu des années 1850. La loiBoncompagni, qui fait passer les écoles de l’Eglise à l’Etat, entend pourtant préserverleur autonomie à l’aide de conseils scolaires contrôlés par les autorités locales et parles enseignants. L’auteur y voit un héritage du début du XIXe siècle, avec la gratuitédes écoles et la qualification professionnelle des instituteurs. Elle parvient à susciterchez les maires, les curés et les pères de famille un intérêt véritable pour l’alphabéti-sation. La loi de 1848 conçoit aussi l’enseignement primaire comme une instructioncivique, avec l’introduction dans les programmes d’éléments de l’histoire de l’Italieempruntés à des auteurs non piémontais, comme Cesare Cantù ou RaffaeleLambruschini. Une autre nouveauté de cette période réside dans la multiplicationd’associations qui traduisent l’intérêt des libéraux piémontais pour la diffusion d’unenseignement à caractère national. Le taux d’analphabétisme reste pourtant de69.2%. L’auteur se fie aux chiffres du recensement de 1848, tout en mentionnant lesréserves émises par Ester De Fort sur leur fiabilité.2

Les dispositions prises en 1855 par Giovanni Lanza, alors ministre de l’Instructionpublique, vont dans le sens d’une centralisation accrue. L’auteur considère que cetteaffirmation du rôle de l’Etat dans l’éducation répond à un intérêt croissant pour lanationalisation des masses populaires en liaison avec le contexte politique internationalde la guerre de Crimée et du congrès de Paris. Les disciplines enseignées dans les Ecolesnormales piémontaises s’étendent à la littérature italienne, à l’éducation civique et àl’histoire nationale afin que l’instituteur puisse se faire l’apôtre du culte de la patrie.On assiste simultanément à une laïcisation de l’école, avec l’obligation d’un diplômed’aptitude à l’enseignement pour les maîtres congréganistes et la réduction de la placede la religion à l’école.

L’enseignement devient une obligation pour les parents avec la loi Casati de 1859.Il s’agit toujours de doter le peuple d’une conscience nationale au moment oùl’annexion de la Lombardie pose le problème d’une cohabitation entre populationsdifférentes. L’étude de la langue italienne doit faciliter la communication; celle del’histoire et de la géographie permet d’évoquer un passé commun. La loi Casati vasusciter les réticences des nouvelles provinces du Royaume qui lui reprochent uneconception exclusivement piémontaise de l’éducation, fondée sur une liberté limitéede l’enseignement et sur une centralisation bureaucratique de l’institution scolaire.

2 De Fort, E. Scuola e analfabetismo nell’Italia del ‘900. Bologne: Il Mulino, 1995.

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La réorganisation des études techniques représente par ailleurs un recul par rapportà l’héritage autrichien de la Lombardie et les contraintes imposées à l’enseignementprivé pénalisent les Toscans, habitués à une plus grande liberté en matière d’instruc-tion. Terenzio Mamiami, qui enseigne la philosophie de l’histoire à l’université deTurin jusqu’en 1860, va multiplier les interventions afin que le système scolaire ital-ien ne soit pas seulement celui du Piémont. Son idéalisme éclectique en fait ledéfenseur d’une liberté de l’enseignement qui s’appuie sur les associations éducatives.Il entend préserver aussi le contrôle des communes et des provinces sur l’instructionpublique; mais il se heurte à une conception largement répandue dans les milieuxpolitiques libéraux qui voit dans la centralisation le seul moyen de combattre lestentations centrifuges du Midi.

L’ouvrage de M. C. Morandini est particulièrement riche dans son utilisation desrevues et publications à caractère éducatif ainsi que de la littérature populaire. Ilmontre comment les textes scolaires présentent jusqu’en 1855 l’unité italiennecomme la conséquence d’une convergence entre les aspirations populaires et celles dela dynastie piémontaise; mais la composante monarchique l’emporte nettement surl’autre les années suivantes, en multipliant les portraits à la gloire de la maison deSavoie. L’étendue de la documentation consultée et la pénétrante lucidité de l’analysefont du livre de M. C. Morandini un ouvrage de référence non seulement pourl’histoire de l’éducation en Italie mais aussi pour celle du Risorgimento.

MICHEL OSTENC

Université d’Angers, France

Lo spirito dell’educazione. Saggio sulla pedagogia di Romano GuardiniANNA ASCENZI

Milan, Vita e Pensiero, 2003216 pp., ISBN 88-343-1031-4, 18.50

L’ouvrage d’Anna Ascenzi est dédié à Romano Guardini (1885–1968). Né à Vérone,il fait ses études en Allemagne et se consacre à la prêtrise. Sa formation intellectuelleest influencée par la pensée de Martin Buber qui soutient, contrairement à KarlBarth, la possibilité d’une rencontre spirituelle entre l’homme et l’absolu; mais cesont les positions de Max Scheler qui vont lui permettre de préciser sa conceptiond’une Weltanschauung, véritable fondement de son interprétation de l’univers.L’“apriorisme émotionnel” de Scheler soutient en effet que le réel est directementaccessible aux sens, sans passer par l’intermédiaire de la conscience individuelle,comme le prétend Husserl. Cette position justifie sans doute l’expression deTroeltsch qui voit dans Scheler un “Nietzsche catholique”.

Sans cette rencontre décisive avec une analyse phénoménologique qui considère lesvaleurs comme des essences immuables, imperméables au jugement subjectif indivi-duel, la pensée de Guardini n’aurait pu se développer qu’après une rupture avec lecatholicisme. La “renaissance catholique” allemande permet aussi à l’homme

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moderne de remplir sa mission terrestre en renouant avec un esprit liturgique authen-tique. L’ouvrage de Guardini Vom Geist der Liturgie (1918) se propose justement dedissiper l’angoisse existentielle de nos contemporains par l’objectivité du rite pratiquédans l’harmonie de la communauté religieuse, ce qui permet d’aborder le problèmedu salut dans la sérénité.

Guardini s’intéresse aux problèmes de la jeunesse en fréquentant l’associationétudiante catholique allemande Juventus. Il écrit Neue Jugend und Katholischer Geist(1920) pour montrer que les jeunes peuvent être catholiques sans renoncer à leurliberté. L’expérience vécue au château de Rothenfels pendant l’entre-deux-guerreslaisse une impression profonde au théologien et l’incite à collaborer pendant delongues années à la revue Quickborn. Il apprécie un christianisme vécu au sein d’unecommunauté ouverte sur le monde. Ses articles publiés en 1930 dans Briefe überSelbstbildung s’inspirent en effet d’une foi éprise de liberté. Bien que sévèrementsurveillé par le pouvoir national-socialiste, Rothenfels va demeurer l’un des dernierscentres chrétiens à poursuivre ses activités au sein du IIIe Reich.

Après la Première guerre mondiale, Guardini enseigne à l’université de Berlin dansune chaire de Religionsphilosophie und Katholische Weltanschauung. Il comprend lanécessite d’ouvrir un dialogue avec les méthodologies scientifiques ainsi qu’avec lesnouvelles philosophies. Les sciences veulent atteindre une connaissance totale del’univers par la somme de leurs diversités. La Weltschauung de Guardini prétendcontenir déjà en soi cette finalité scientifique et tendre vers l’intime plus que vers letout. Le progrès ne réside pas seulement dans la connaissance mais dans cetteplénitude qui lui confère toute sa clarté. (Guardini, R. “Von Wesen katholischerWeltanschauung” (1923). In: Unterscheidung des Christlichen. Gesammelte Studien.Mainz, 1935). Les démonstrations de Guardini s’appuient sur des exemplesempruntés à son enseignement universitaire. Les recherches sur l’univers religieux deDostoievski donnent lieu aux ouvrages Der Mensch und der Glaube. Versuche über diereligiöse Existenz in Dostoiewskis grossen Romanen (Leipzig, 1932); Religiöse Gestalten inDistoievskis Werk (Leipzig, 1939). Les cours de Guardini consacrés à la conversion desaint Augustin soulignent les dangers d’une attitude consistant à n’écouter que soimême (Guardini, R. Die Bekehrung des Heiligen Aurelius Augustinus. Der innereVorgang in seinen Bekenntnissen. Leipzig, 1935). L’exemple de Pascal sert à démontrerque l’humanité reste plongée dans l’incertitude, partagée entre le progrès social et lamenace de nouvelles forces d’asservissement. (Guardini, R. Christliches Bewusstsein.Versuche über Pascal. Leipzig, 1935). Les élégies de Rilke illustrent enfin le dramed’une existence faite d’illusions et évoquent la fascination exercée par la faute quipeut aller jusqu’à l’oubli de l’homme (Guardini, R. Rainer Maria Rilkes Deutung desDaseins. Eine Interpretation der Duineser Elegien. München, 1953).

La chaire de philosophie catholique de Guardini à l’université de Berlin estsupprimée en 1939; mais l’expérience de la dictature national-socialiste inspire authéologien une réflexion profonde sur l’ultime destin de la civilisation européenne(Guardini, R. Der Heilbringer in Mythos. Offenbarung und Politik. Eine Theologisch-politische Besinnung. Stuttgart, 1946). C’est en 1939 que Guardini écrit, sous lepseudonyme de Lucien Valdor, l’ouvrage Le chrétien devant le racisme. L’homme

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européen ne retrouvera sa vocation authentique qu’en renouant avec ses racineschrétiennes.

Dans son enseignement dispensé après la Seconde guerre mondiale à Munich,Guardini s’interroge sur l’avenir de la civilisation moderne, sur le rôle des intellectuelset de la culture, sur la foi chrétienne dans l’Histoire. L’étude du mystère divin permetde mieux connaître l’homme et aide à comprendre l’Eglise (Guardini, R. Das Endeder Neuzeit. Ein Versuch zur Orientierung. Bâle, 1950; Die Macht. Versuch einerWegweisung. Würzburg, 1952). La crise de la fin de l’ère moderne incite l’homme àsubstituer sa force créatrice à celle de Dieu, puisque la culture permet au nouveauProméthée de maîtriser la nature; mais l’angoisse du lendemain hante toujours sonintimité profonde. Le théologien préconise une voie nouvelle qui dissipera ces inquié-tudes existentielles lorsque la culture intégrera un lien direct avec Dieu.

La confrontation avec l’existentialisme place la réflexion philosophique deGuardini dans la perspective d’une phénoménologie ontologique (Guardini, R. Weltund Person; Versuche zur christlichen Lehre vom Menschen. 1939). Il en résulte unepédagogie qui veut s’ériger en science humaine dotée d’un statut épistémologiqueautonome et scientifiquement fondée. La théorie de “l’opposition polaire” va offrir àGuardini une précieuse contribution à la construction d’une ermeneutique péda-gogique (Guardini, R. Der Gegensatz. Versuche zu einer Philosophie des Lebendig-Konkreten. Mainz, 1925). Certes, le concept de formation englobe l’ensemble duphénomène éducatif; mais son indispensable ouverture dépend d’une dimensionreligieuse qui reste inséparable de la réflexion pédagogique. L’élément caractéristiquede la formation se situe dans une forme qui, pour Guardini, habite nécessairementtoute réalité. Si bien qu’une première tension fondamentale de l’éducation est cellequi oppose la forme et la formation, l’image essentielle (Bild) et son développementultérieur (Bildung). L’autre tension de l’éducation oppose la rencontre de l’être vivantavec la réalité et les contraintes imposées par cette réalité à sa créativité. Le processuséducatif ne peut se dérouler correctement que si ces deux tensions habitent l’éduca-teur et les relations entretenues avec l’éduqué. Guardini oppose ainsi la “dimensionsubjective” à celle de l’objectivité dans une dialectique qui fonde sa pédagogie sur unconcept du devoir conçu comme la quintessence des exigences imposées au sujet.L’ultime articulation du processus éducatif réside enfin dans l’opposition entre le donde soi et la sauvegarde du moi. Toutes ces tensions donnent à l’éducation des confi-gurations différentes selon la dimension requise à la formation: la forme vivante, ledevenir ou le service.

La réflexion pédagogique de Guardini ne s’étend pas de façon systématique àl’identité et aux devoirs de l’éducateur; la finalité de l’éducation est par contre aucoeur de ses préoccupations. Il s’agit moins des problèmes de la jeunesse que d’unemobilisation des consciences autour des grands thèmes de l’existence. La maturationprogressive de la conscience individuelle confère en effet sa dimension profonde à laliberté morale; mais elle ne peut s’acquérir sans une parfaite maîtrise des instincts etdes passions. II faut également éduquer la liberté intérieure qui permet à l’homme des’accomplir pleinement. La vie morale est donc un objectif fondamental de l’éduca-tion (Guardini, R. Tugenden. Meditationen über Gestalten sittlichen Lebens. Würzburg,

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1963). Les vertus contribuent à une mentalité qui conditionne l’existence. Elles sontla manifestation d’une prédisposition humaine à faire le bien et représentent l’ultimerefuge d’une relation intime de l’homme avec Dieu. Guardini accorde une impor-tance particulière aux vertus de l’intériorité comme le silence et le recueillement. Ellespermettent à la conscience d’accéder à l’esprit, qui est la source authentique de touteaction responsable. Le pédagogue s’attache aussi aux vertus d’extériorité comme lavéracité et le respect d’autrui qui se réfèrent au réel et sont des garanties d’objectivité.Un dernier groupe de vertus ont le mérite d’assurer la continuité des énergies vitalesdu sujet: ce sont l’ascèse, la fidélité et la patience.

Guardini approfondit sa réflexion sur les différentes phases de l’existence dans uneperspective éthique et pédagogique (Guardini, R. Die Lebensalter. Ihre ethische undpädagogische Bedeutung. Würzburg, 1953). Chaque étape de la vie est une ruptureavec la précédente qui a une forme propre et des valeurs déterminées; mais les âgessuccessifs restent unis dans l’identité du sujet. Il existe donc une dialectique desphases et de la totalité où la vie est toujours présente. L’éducation consiste à préservercette unité, tout en favorisant l’émergence de la personnalité de l’individu. L’adoles-cence est une phase particulièrement délicate de ce processus. L’éducation doit ygérer d’une part le conflit né de la confrontation entre les exigences du réel etl’homogénéité du monde de l’enfance, et d’autre part la crise liée à l’affirmation dusujet. Cette étape est décisive. Elle risque, si elle n’est pas correctement franchie,d’enfermer le sujet dans la désillusion et le repli sur soi. L’éducation est donc, pourGuardini, un processus graduel d’autoformation.

Le livre d’Anna Ascenzi n’est certes pas le premier consacré à Romano Guardini;mais les ouvrages précédents nous conviaient à une approche théologique de sapensée. La démarche d’Anna Ascenzi va plus loin, en dégageant une réflexionpédagogique globale issue des fondements éthiques de la philosophie de Guardini. Lerésultat dépasse les limites d’un simple itinéraire intellectuel et spirituel. La biogra-phie est profondément immergée dans un contexte culturel qui permet de mieuxcomprendre ses orientations philosophiques. L’enseignement de Guardini a desobjectifs psychologiques plus que dogmatiques. Il ne se contente pas de la satisfactionde l’intelligence du croyant, mais il nourrit sa vie spirituelle par son ouverture sur lemonde contemporain. L’intégration de ces valeurs dans une théologie à la fois tradi-tionnelle et actuelle place Romano Guardini dans la grande lignée des Fessard,Balthasar, Congar et Rahner.

MICHEL OSTENC

Université d’Angers, France

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Conservazione, rivoluzione e positivismo. A cura di Anna Maria ColaciP. EMILE LITTRÉ

Lecce, Pensa multimedia editore, 1999580 pp., ISBN 88-8232-014-6, 38.000 lires

Fisologia dell’amore. A cura di Gabriella ArmenisePAOLO MANTEGAZZA

Lecce, Pensa multimedia editore, 2003436 pp., ISBN 88-8232-276-9, 9.19

La pedagogia “igienica” di Paolo MantegazzaGABRIELLA ARMENISE

Lecce, Pensa multimedia editore, 2003250 pp., ISBN 88-8232-291-2, 2.15

Emile Littré est longtemps resté célèbre comme lexicographe avec son Dictionnaire dela langue française. Comme philosophe, il est un disciple indépendant d’AugusteComte qu’il refuse de suivre dans la partie mystique de son système. Il devient sousle Second Empire la figure marquante d’une pensée positiviste qu’il infléchit dans unsens laïque et qui imprègne profondément l’esprit républicain français. Anna MariaColaci consacre à l’un de ses ouvrages Conservation, Révolution et Positivisme, paru en1832 et réédité en 1879, une traduction italienne précédée d’une intéressante préface.Pour Littré, l’homme une fois débarrassé des entraves de la monarchie et de lareligion, peut découvrir la vérité par un effort rationnel et devenir ainsi son propremaître.

Un axiome hérité de la Révolution française veut que la démocratie soit fondée surl’Instruction publique. Condorcet a tracé le plan de cette éducation nouvelle et EdgarQuinet en a exposé les grandes lignes dès 1850. Le fondement de ce système est scien-tifique; mais l’enseignement des sciences répond à une hiérarchie qui va du généralau particulier. La sociologie fixe ainsi les conditions d’une éducation qui s’affranchitde toute métaphysique en embrassant l’ensemble des phénomènes naturels; mais iln’est pas question d’en faire un objet de culte. Cette conception remet en causel’enseignement de la morale traditionnelle; mais Littré n’est pas disposé à leremplacer par une instruction civique. La condamnation du surnaturel de la religionne s’étend donc pas à la spiritualité. L’homme nouveau doit par ailleurs surmonterses réflexes individualistes en prenant l’humanité pour objet de ses activités et le posi-tivisme entend œuvrer pour le bien du corps social. Il est vrai que Littré reste vaguedans ce domaine et qu’il se contente de voir dans le progrès scientifique un moyend’extension de la laïcité dans le monde moderne. Cette modération sociale préfigurecelle des républicains “opportunistes” des années 1880 et annonce la priorité laïqueet politique donnée aux lois scolaires de Jules Ferry.

Les progrès de la science contribuent sans cesse au perfectionnement de l’espècehumaine. Le positivisme débouche ainsi sur un scientisme tinté d’évolutionnisme.Paolo Mantegazza est un des représentants de cette tendance. De retour en Italie

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après des études médicales et anthropologiques, il obtient la chaire de pathologiegénérale de l’université de Pavie. Député et sénateur, il enseigne l’anthropologie àFlorence où il crée un Muséum d’ethnographie. Anthropologue, il soutient avecferveur les théories de Darwin sur l’évolution des espèces et celles de Malthus sur lasurpopulation. Il publie dans les années 1880 plusieurs ouvrages aux titres révéla-teurs: Physiologie du plaisir, Physiologie de la douleur et Physiologie de la haine. GabriellaArmenise vient de procéder à la réédition de la Fisiologia dell’amore qu’elle faitprécéder d’une importante préface. Le sujet n’est pas traité sous les seuls aspects dela sexualité et du libertinage. Il implique des considérations morales qui sollicitentune éducation familiale. Mantegazza entend inciter la jeunesse à élaborer sa propresubjectivité; mais au-delà de l’auto éducation, la famille doit faire comprendre auxadolescents la valeur profonde de l’amour. L’auteur refuse de parvenir à cette sensi-bilisation par l’émotion ou la passion. Il préfère s’adonner à une étude anthro-pologique des symboles liés à l’activité sexuelle. L’âme se réfugie dans le corps, tantil est vrai que le concept de Dieu et la spiritualité même disparaissent devant laconnaissance scientifique. On apprend ainsi que le goût et l’odeur relèvent del’instinct sexuel, pendant que la vue peut seule permettre de découvrir les capacitésintellectuelles et morales de la personne aimée. Un peu de perspicacité suffit à lire surle visage les émotions et les désirs les plus cachés comme à livre ouvert. La foi dans lematérialisme scientiste confine décidément à une croyance dogmatique.

L’intérêt des travaux de Mantegazza se trouve ailleurs. Dans un pays latin où lepouvoir du pater familias est renforcé par la tradition catholique romaine, ils réhabi-litent le rôle de la femme dans l’éducation familiale. L’émotivité féminine est d’orig-ine physiologique; mais les faiblesses de son caractère n’empêchent pas la mère deguider l’adolescent dans son parcours initiatique, en le mettant en garde contre lespréjugés habituels qui courent sur la volupté et la chasteté. La mère est par ailleursle principal artisan d’une éducation hygiénique qui fait l’objet du second livre deGabriella Armenise. Le concept d’hygiène s’identifie à la physiologie qui est pourMantegazza une science positive par excellence. Une bonne santé est indispensableau bonheur de l’individu. Il faut doter l’Italie récemment unifiée d’une consciencehygiénique qui imprègne la pédagogie de ses écoles. La connaissance scientifique nesaurait en effet passer avant la santé publique qui est par ailleurs étroitement liée à lamorale. Si la maladie ne conduit pas nécessairement au vice, il est indéniable que levice mène tout droit à la maladie. Le scientisme de Mantegazza débouche sur desmaximes au bon sens proverbial un peu simpliste. L’exercice physique a sa placedans cette “alphabétisation sanitaire”, mais tout excès reste condamné pour lesfilles. En fait, Mantegazza ne propose pas de discipline spécifique pour l’hygiènesociale, mais une formation du jugement qui commence dès l’éducation maternelle.La femme n’est certes pas émancipée; mais son rôle au sein de la cellule familiale ensort renforcée. On est frappé par l’influence que de tels préceptes ont pu exercer surles conceptions éducatives en Italie à la fin du XIXe siècle.

MICHEL OSTENC

Université d’Angers, France

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The University of Edinburgh. An Illustrated HistoryROBERT D. ANDERSON, MICHAEL LYNCH AND NICHOLAS PHILLIPSON

Edinburgh, Edinburgh University Press, 2003viii + 216 pp., ISBN 0-7486-1646-2, £14.99

The title, an illustrated history of the University of Edinburgh, suggests rightly thatthis is not a scholarly publication. It describes the history of this single university fromits foundation in 1583 up till now. This short story claims to be neither more nor lessthan “a modest attempt by three Edinburgh historians to view the university’s historywith modern eyes” (p. vii). The conflict between academic freedom and externalpressures on the university from the society, the government, the Church or the econ-omy functions as an appropriate and interesting guideline throughout its history. Asis written on the back cover, this book is “for everyone concerned with the universityor the city of Edinburgh to read and enjoy.”

The smooth style of writing makes it easy to enjoy the book, just like the many niceand sometimes even funny phrasings, e.g. “The difficulty here is … that the countingof students is at times rather like the counting of sheep and it can have the same hallu-cinatory effects” (p. 36) or “The graduation hall was to be added in 1897, the brewingmillionaire William McEwan meeting most of the cost … a fitting tribute to genera-tions of student consumption” (p. 137). Very agreeable are also the excellent interimconclusions after each chapter and the cross-references between the different parts.By apparently unimportant connecting sentences the authors succeed in explaining alot, e.g. concerning the changing social position of the student in the 1960s.“Students were the youthful segment of the middle class. Now they became themiddle-class segment of youth, and shared in a common generational culture duringtheir university years” (pp. 199–200).

Obviously the profusion of illustrations constitutes another and maybe even oneof the main attractive forces of the book. Colour and black-and-white pictures,engravings, drawings and caricatures of professors, principals, buildings, students,student societies and written sources (like a society dance programme from 1920with the engagements of the student) are a pleasure to look at, certainly when youknow the city and/or the university a bit. The particular attention to the architectureof the university in the illustrations as well as in the text creates the want of situatingthe university in the city. Unfortunately, a city map is lacking. Even more a shame,though, is that only seldom are the illustrations and the text directly connected toeach other. Luckily this is compensated by extensive and very interesting captions inwhich quite often nice anecdotes are assimilated.

In the text too, sufficient space is left for little anecdotes. Some of them are reallynot more than petty facts, e.g. “A medical student and keen sportsman who gradu-ated in 1881 was Arthur Conan Doyle. In Edinburgh he encountered the extra-mural lecturer Joseph Bell, who inspired the character of Sherlock Holmes” (p. 152).Others have more far-reaching consequences, like for example the vacancy for thechair of moral philosophy in 1745. It became at stake in the battle betweenEdinburgh and Glasgow and explains at the same time the part played by the town

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council in the appointments at and the general administration of the university (pp.68–69).

Certainly the first two chapters of the book are more than an anecdotal history ofthe University of Edinburgh. Regularly references are made to other Scottish, Britishor even European universities, but unfortunately the further one progresses in thebook, the less space there seems to be for such clarifying elaborations. Whereasthe statement “just as Dutch education had once played a formative role in shapingthe Edinburgh curriculum” has been developed in a convincing way, the continuationof this sentence, namely “so the Edinburgh curriculum was to play a historic part inreshaping European and American university education in the post-war years”(p. 94), appeals in vain for a similar explanation.

Throughout the whole book the authors struggle with the lack of space and areforced to make a severe selection in the subjects dealt with. Some themes does not getthe attention they deserve, e.g. the consequences of the expansion of higher educationin the 1960s or the position of the increasing support and technical staff. Other topics,like the student life and student societies, are much more developed than one wouldexpect. The book is clearly meant as pleasant reading much more than as an innova-tive scholarly study. Continuous comparisons with present-day situations make iteasy for the reader to immerse him/herself in the history.

Less convenient for the public, especially for those readers who are not that familiarwith Scottish history, is the great amount of foreknowledge that is sometimesexpected. Especially in the first chapter on “the creation of a college”, quite a lot offacts concerning the relationship between Scotland and England are considered to beknown. More annoying, though, are the use of two different monetary units (“merks”and “Scots pounds”) and references to the explicit value without explaining the actualworth of the money in the specific period. Only once is a comparison made betweenthe fee paid by the student and the weekly wage of a (prosperous) worker (p. 174).The appeal on the last page, too, makes clear that this beautiful illustrated history iswritten in the first place for a local public: “Ever since its foundation, the universityhas balanced its obligations to the city, the nation, the Empire, the internationalacademic community. But when fewer than half of its students come from Scotland,and the once close links with local schools have all but dissolved, the community baseis perhaps the part of the balance most in need of attention” (p. 207).

PIETER DHONDT

Katholieke Universiteit Leuven, Belgium

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A Community and its University. Glamorgan 1913–2003DAI SMITH AND MEIC STEPHENS (Eds)Cardiff, University of Wales Press, 2003xiii + 208 pp., ISBN 0-7083-1786-3, £14.99

The University of Glamorgan came into being in 1913 as the South Wales andMonmouthshire School of Mines. Academic snobbery might see this as an inauspi-cious beginning but this would be to ignore the economic and social context of theWales of the time. It might just as well be argued that Wales’s first university institu-tion, the University College of Wales, began in equally inauspicious circumstances,opening in Aberystwyth only in 1872 in what was originally intended to be an up-market railway hotel, and for years fending off ignominious bankruptcy. But its placein the folklore of Welsh educational history is assured because it was a people’suniversity, fortified by the pennies of the poor and ministering to the higher educationneeds of a Welsh population desperate for self-improvement and respectability.Indeed, the federal University of Wales, which got its charter only in 1893, mustsimilarly be judged by its service to the community and nation of Wales. Of course,right from the start, many of the university’s scholars could claim to be making aninternational contribution to scholarship, but their teaching of predominantly Welsh-born students was taken seriously because academics were well aware that they weretransforming the economic and class structure of the Welsh society of which theywere a part despite, or perhaps because of, the small numbers involved.

The homogeneity, small size and contribution to Welsh society (the majority ofstudents continued to come from Wales) of the colleges of the federal university ofWales remained features of university education right up to the 1960s. It was accom-panied, less healthily, by an arrogance of exclusivity which demeaned the contribu-tion of other institutions involved in higher and further education. How things havechanged under the impact of waves of expansion, budgetary constraints and, aboveall, the disappearance of the binary line between the “old” universities and the “new”!A different vocabulary characterizes university-speak these days. Informal judgmenthas been replaced by the pseudo-scientific criterion-referencing of research assess-ment exercises. A small group of vice-chancellors have self-appointed themselves theelite “Russell Group” (with aspirations to be the “Ivy League” institutions of theUnited Kingdom) and it appears that this set-up will furnish a mutually convivial rela-tionship with governments that want to direct research resources at a minority ofinstitutions, doubtless to control them better. Going in the same direction is theobsession with the amalgamation of institutions in pale imitation of American sizeand headline-grabbing high-tech developments.

Where does this leave university institutions in a small country like Wales? Tensionsare evident as one university college directs its energies at “Russell Group” member-ship and the others scramble to comply with the Welsh Assembly Government’s wishto amalgamate and rationalize courses. At the micro-level it was easy to forecast thatsuch institutional marriages would be anything but straightforward. At the time ofwriting this review the proposed merger between the University of Glamorgan and the

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University of Wales Institute, Cardiff has hit the rocks, although it may only be amatter of time before the tugs pull it off. What concerns me here is the macro level.Where does the helter-skelter of recent higher education change leave the mission ofany university system to reflect and serve not only international scholarship but alsothe community and nation of Wales? It is ironic that it is left to this history of an infantuniversity institution that has never been part of the national university of Wales toraise, by implication, the crucial question of how this is to be best achieved and thetension between the two demands resolved.

Of course they are not mutually exclusive, but they are not easily reconciled andare at the heart of Vice-chancellor Sir Adrian Webb’s thought-provoking foreword. Itis easy to feel persuaded after reading his essay that the University of Glamorgan atthe start of the twenty-first century may have the right balance between serving thecauses of community and scholarship evident in the early decades of Aberystwyth’sexistence, although this begs the crucial question of where this leaves some of theother institutions of higher education in Wales.

The title of the book, therefore, encapsulates an essential truth and a major nationalissue. It also truly reflects the content. In the first chapter, on Pontypridd and itsdistricts, home of the University of Glamorgan, Meic Stephens covers a variety oftopics relating to the town’s history in the nineteenth century. He deals with thetheme with a flair and panache that in no way detract from the chapter’s scholarlybase. As strong on person as it is on place, the essay is a most attractive introductionto the theme.

The second and third chapters, by Peter Harries and Basil Isaac, deal with thehistory of the University of Glamorgan from its beginnings as a School of Mines.Harries takes the story to 1939 in a thoroughly researched essay that sets the story inits proper educational, technical and social context. The saga of the fraught relation-ship between the School of Mines, Cardiff’s University College and GlamorganCounty Council provides a particularly germane and illuminating feature of the story.Isaac’s chapter, taking us from 1940 to the present, relies more on personal reminis-cence. Nevertheless, the general educational context, particularly in the form ofgovernment changes to higher education, which saw numerous modifications of titleand status before the University of Glamorgan assumed its present name in 1993, isnot neglected. In particular, due attention is given to the sad saga of the transfer, andlater demise, of Barry College of Education, which played such a central role in thetraining of women teachers in south Wales over many years.

There follow three chapters in which the educational endeavours of the Universityof Glamorgan are placed in the wider context of adult and community educationgenerally within the area. The first of these, by Keith Davies, takes a comprehensiveapproach to the history of provision of adult education in the valleys of south Wales,an area which, in the first half of the twentieth century, went from the forefront ofworld trade to economic and social disaster. Among much else, the chapter outlinesthe various attitudes and power struggles associated with Ruskin College, Oxford, theCentral Labour College, the Workers’ Educational Association and the universityextra-mural movement. There is original material on the settlements of the terrible

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years of the inter-war economic Depression, as well as an account of the situationsince 1945. Again, the theme inherent in this volume surfaces in the account of thechanging nature of adult continuing education in south Wales in the last decade.

David Adamson’s powerful and important chapter on the work of the University ofGlamorgan in relation to south Wales valleys society comes next. The materialcontained here on attitudes to higher and further education, class, poverty and socialexclusion provides the kind of research evidence crucial to the effective provision ofeducation by institutions like the University of Glamorgan for which an importantpart of their mission is the inclusion of disaffected groups. This short section is endedby Lesley Hodgson and David Dunkerley, who widen the social inclusion debate toencompass an analysis of membership of, and attitudes towards, voluntary organiza-tions based on their research conducted in the geographical area of the University ofGlamorgan – sociological research so important for an understanding of socialdisaffection and social cohesion in the valleys.

The penultimate chapter, by Peter Stead, changes tone again to provide an affec-tionate personal reminiscence of the town of Pontypridd, taking in everything fromchain-making to cricket-watching. It reads easily and is full of idiosyncratic detail,always reinforced by the informed historian’s knowledge of south Wales history in thelast two centuries.

Finally, Dai Smith, the University’s Pro-vice-chancellor, in a typically incisive andhard-hitting chapter, brings us back to the theme that underpins not only the missionof the University of Glamorgan but also the wider sociology and politics of Wales. Indealing with the three poverties – of experience, aspiration and imagination – hepoints to some of the tragedies and triumphs of Welsh educational history in its widestcontext and reminds us, the people of Wales, that the nature of educational provisionis as much at the heart of our community and nation now as it was in the momentousnineteenth century.

That is why this book is no mere history of an institution but has a far wider reso-nance.

GARETH ELWYN JONES

University of Wales, United Kingdom

Civic Leaders and the University. State and Municipal Politicians’ Perspec-tives on Higher Education in AustraliaANTHONY POTTS

Bern, Peter Lang, 2003407 pp. [= Explorationen. Studien zur Erziehungswissenschaft, 35], ISBN3-906769-54-2, ISSN 1424-9766, 57.40

Over the past two decades, Australian higher education has been in a process of tran-sition. In the period from the Second World War until the 1980s the Australianfederal government funded both universities, some of which were founded in the

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nineteenth century and early twentieth century and some after the war, and Collegesof Advanced Education, which were first established in the 1960s to meet the growingdemand for tertiary education. In 1988, the then Australian Labor Governmentcreated a “unified national system” of higher education turning the former collegesinto universities. During the 1990s, public funds were increasingly withdrawn fromhigher education forcing all Australian universities to compete for more income fromstudents including an increasing number of overseas students who have beenattracted to Australia as part of the growing international market in education.

Such forms the context for this study. Anthony Potts has crafted a detailed analysisof the views of a number of civic leaders in two regional centres in the Australian Stateof Victoria. One of these regional centres has a university created out of the restruc-turing reforms of 1988; the other region has a University College affiliated to a univer-sity located in Melbourne, the capital of Victoria. Drawing on the theoretical work ofsymbolic interaction with a focus on the significance of social networks in contempo-rary society, the author seeks to understand how a number of municipal and politicalleaders in these regional centres perceive the role of the university within an Australianregion that is also being subjected to the current changes in the global economy aswell as in Australian higher education policy.

The result is a very closely informed and detailed empirical study with due refer-ence to much recent international literature on higher education as well as changes inAustralian higher education. At times the discussion is almost too dense and cautious.A whole chapter is spent on justifying the research methodology, an indicationperhaps that the text here still bears close resemblance to an earlier academic researchstudy. Nevertheless the reader also learns much about the current dilemmas of civicleaders in regional Australia. Of particular significance is the description of the natureof the new forms of interactive leadership required in regional Australia. After muchdetailed analysis the conclusion is a rather brief summary of the findings. In generalterms, it is argued that for the most part the civic leaders interviewed do have a fairlyfined tuned strategic understanding of the importance of regional universities both ineconomic terms and in respect of the question of regional identity within a globalizedworld.

For the historian of education, and particularly for those interested in the historyof the university in Western societies, the study poses a number of issues that ariseout of the approach here. The author positions these regional universities with theircurrent civic function against many of the older Australian universities established inthe colonial capital cities. This fits in with the general trend in Australian historiogra-phy, which has often emphasized how Australian cities dominated their rural hinter-lands. In the historiography of Australian education there is also the view thatcentralization came from educational bureaucracies in the city. The author also relieson some recent overviews of Australian higher education to suggest that the colonialuniversities established in the cities were dominated by utilitarian and pragmaticconcerns: again a favoured view amongst many historians of Australian higher educa-tion. Supposedly therefore the civic function of higher education in Australia onlyarrived with the creation of universities in rural regions in the mid- to late twentieth

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century. On the other hand, in reviewing the situation of universities in Europe theauthor makes much of the history and relationship between universities and theirurban location.

Perhaps therefore we need to examine the civic function of the Australianuniversities founded in Australian colonies in the nineteenth century. How far didthe Australian colonial university contribute to the function of civic society? Andwhat of the concept of regionalism? After all, were those colonial universities notalso “regional” foundations of the then British Empire? Was there a colonialuniversity model or many different visions throughout the British Empire? Finally,a re-examination of the colonial leaders who founded the colonial universities mayequally raise issues of the changing nature of civic society both in the nineteenthand now into the twenty-first century. Such an approach may be as significant asthe call of the author in the Conclusion for comparative and contemporary studiesof universities in other regions across the world.

GEOFFREY SHERINGTON

University of Sydney, Australia

Growing Good Catholic Girls. Education and Convent Life in AustraliaCHRISTINE TRIMINGHAM JACK

Victoria, Melbourne University Press, 2003xvi + 133 pp., ISBN 0-522-85055-3, $34.95

This trim, elegantly written study of Catholic girls’ education brings to light the char-acteristics of a school culture that persisted in Australia until the 1960s, and theimpact of Vatican II. The author, a former student of the Sacred Heart Society shestudies, uses oral history to “explore the diverse ways in which the physical setting,the established social order of daily life and the educational practices at Kerever Park[Burradoo], were understood and given meaning by both the religious and thestudents” (p. xi). In so doing, she seeks to unravel the multi-faceted influence ofCatholic school culture on women raised in the 1940s and 1950s in Australia. Thisapproach, which uses the memories of religious teachers, students and the authorherself, draws on and develops a growing feminist literature in the history of educa-tion that focuses on life stories and their meanings through careful attention to thewords women use to recapture their past.

Trimingham Jack’s study focuses exclusively on the famous Sacred Heart of JesusSociety, founded by the Frenchwoman Madeleine Sophie Barat in 1800 in France.The Society first set foot on Australian soil in 1882 and established two respectedschools in Sydney; the boarding school for younger children at Kerever Park in theSouthern Highlands was opened during the Second World War and educated 430students before closing in 1965. The author uses this period of twenty years toexplore a moment in Catholic girls’ education when girls were still being educatedaccording to values that conformed to nineteenth-century gender roles: they were

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trained to be good, virtuous, obedient, and respectful of both religious and genderhierarchies. The book is divided into eight short chapters: the first two set the stagefor the oral histories that form the core of the analysis; they describe the physicalsetting, the organization, the central ethos and pedagogical practices within theschool. The following chapters draw principally on interviews conducted with four-teen religious and ex-students. The final chapter then offers a brief analysis of whathappened after the school closed in 1965 when this world of enclosed boundaries,strict hierarchies and traditional gender norms vanished. This chapter also offersinsight into the psychological and intellectual processes at work behind this historicaland anthropological study. In particular, the author reveals that her ability to exam-ine her own – seemingly antiquated – school culture with such sensitivity stems inpart from a period of counseling that brought her to terms with feelings of sadnessand rage, allowing her to evaluate the schooling experience on its own terms withoutretrospective judgement.

The study evokes the physical layout of the schools and its surrounding groundswith careful attention, noting the relationship both students and teachers developedwith the garden and the surrounding landscape. Trimingham Jack argues specificallythat this landscape echoed that of the English homeland for European Australiansand reinforced feelings of safety, refuge and home for the relatively small and privi-leged population within the school. At the same time the “home” described by bothstudents and teachers was a rigorously hierarchical environment, dominated symbol-ically by the masculine image of the Sacred Heart and materially by the figure of aMistress General, whose leadership spanned the entire period. Young girls learnedtheir place through lessons in religion, which dominated the curriculum, but also inEnglish, history, the domestic arts, handwriting and physical education. Whilelessons focused on exposition and memory and while discipline and punishment werepart of all students’ memories, the oral histories present a more subtle reading of theschooling experience than this Foucauldian presentation might suggest. One of theauthor’s chapter titles conveys this reading: “Consolidation and resistance”. Asadults, former students all testified to the need to comply with the rules that struc-tured everyday life and yet their tales often speak of small moments of resistance orthe strategies for coping that allowed these young girls individually to maintain asense of their own agency, a concept Trimingham Jack returns to repeatedly. Simi-larly, the teachers interviewed revealed how they dealt with constraining hierarchies.The young women with progressive educational training, in particular, experiencedfrustration with the Mistress General’s unswerving respect for the Society’s rules andways of teaching. Their memories of teaching at Kerever Park reveal, according to theauthor, how “women both participate in and resist their own subjugation” (p. 89).

While oral testimonies constitute the main source in this study, private archivaldocuments from the Society are also drawn upon, notably the school registers and theHouse journals. The author has also read widely what is available in English aboutthe Sacred Heart and offers through her study a relatively unique perspective on thecharacteristics of this Catholic subculture within Australian society. And yet, for thisreader, who is familiar with the nineteenth-century French schools of the Sacred

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Heart, I would have liked to learn more about the “British” quality of this educationand the relationship the religious had with the mother Society. Studies of nineteenth-century French schools reveal striking similarities with what is depicted in this bookbut there are interesting differences, notably the absence of any foreign languages,especially French, or the comparatively lesser focus on deportment and goodmanners so central to the French pedagogical project. Similarly, the disciplinaryregime within the school echoes that of French convent schools but appears less rigidwithin the Australian setting; the author notes both punishments and rewards but theemulation that so structured academic life in France appears less central. In general,the subculture described in this school raises interesting questions about the culturaladaptations that the French convent school model experienced in different settings,although this is not the subject of the author’s inquiry. Similarly, the book raiseslargely unanswered questions about the vitality and changing nature of Catholicculture within Australian society in the past fifty years. The study does, however,illustrate the staying power of this model well into the twentieth century and high-lights in sensitive terms the lifelong impact of this educational experience on thewomen involved. The careful reading of the heavily gendered symbolic landscapewithin the school and how it resonated for the women within is one of the specialstrengths of this book, whose insights should inspire other more comparativeapproaches to the specificities of Catholic boarding school education.

REBECCA ROGERS

Université Marc Bloch, Strasbourg, France

Educazione e retorica nell’età delle “querelles”. Charles François Houbig-ant e il “De la manière d’Etudier et d’Enseigner”FILIPPO SANI

Milan, Vita e pensiero, 2003272 pp., ISBN 88-343-0995-2, 23.00

Le traité pédagogique du père Charles François Houbigant “De la manière d’Etudieret d’Enseigner” (1736) est destiné aux jeunes régents de l’Oratoire. Il conseille leslectures à faire ou à éviter et l’ordre à respecter dans l’étude des humanités. L’ouvragede Filippo Sani fournit les informations indispensables sur les pratiques d’enseigne-ment de la congrégation en France. Après une année d’Institution destinés à sa forma-tion spirituelle, le novice est envoyé dans un collège, à moins que son niveau d’étudessoit jugé insuffisant. Il entame ainsi son cursus honorum comme préfet ou répétiteur etdevient régent au terme de cet apprentissage. Chaque année, le conseil de l’Oratoirefixe l’organigramme de chaque collège et attribue une chaire aux frères issus de l’Insti-tution. Le père Houbigant estime que ces deux activités se complètent, l’obligationd’enseigner stimulant la soif de connaissance de l’enseignant. Les membres del’Oratoire ne sont pas liés par des voeux, mais vivent en commun pour travailler à lasanctification des âmes par la prédication et l’enseignement. Leur spiritualité est celle

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de l’école française du 17e siècle et leur apostolat est ouvert à tous les problèmes deleur temps. Ils sont admis après une année de noviciat, et incorporés après trois annéesde sacerdoce dans la société.

Le traité du père Houbigant parait à une époque où se multiplient les oeuvres dece genre. La préface de Dominique Julia évoque particulièrement celle de CharlesRollin (1726–1728) qui décrit les méthodes pédagogiques en usage dans l’universitéde Paris. Principal du collège de Dormans Beauvais lors de la publication de sonTraité des Etudes ou de la manière d’enseigner et d’étudier les belles lettres, Rollin a étérecteur de l’université de Paris dès 1694. Ami de Quesnel et opposant à la bulleUnigenitus, il a été un janséniste ardent. Son traité se propose de codifier les règles etla pratique de l’instruction. Il examine l’enseignement des langues, de la poésie, de larhétorique, de l’éloquence, de l’histoire et de la philosophie, ainsi que le gouverne-ment des classes et des collèges. Le traité est consideré comme un monument de lapédagogie du 18e siècle et le nom de “collège Rollin” sera donné en 1830 à l’éta-blissement scolaire parisien rebaptisé “lycée Jacques Decour” en 1945. La multipli-cation de ces traités est révélatrice d’une crise de l’enseignement des humanités aumoment où le Latin cesse d’être une langue parlée. Rollin écrit d’ailleurs son ouvrageen français.

Charles François Houbigant est encore diacre à l’Oratoire lorsqu’il signe en 1717un appel en faveur de la réunion d’un concile pour s’opposer à la bulle Unigenitus. Lemérite de Filippo Sani est de publier le texte exact de son traité afin d’en apprécier lesdifférences avec celui de Rolin. C’est ainsi qu’en rapprochant les chefs d’oeuvre deslittératures anciennes des meilleures compositions des écrivains français, Rollinpratique un choix sélectif qui élimine tout ce que les premières peuvent présenter depernicieux. Le père Houbigant ne partage pas ce préjugé qu’il considère commel’effet d’une conscience timorée. L’importance prêtée à la langue française rapprochepar contre les deux auteurs. Rollin déplore qu’on l’abandonne au seul usage, en igno-rant son génie, ses délicatesses de style et même ses règles les plus communes.Houbigant estime qu’on ne peut être clair et exact si l’on n’a pas étudié les richesseset les agréments de la langue que l’on pratique.

Le succès du traité d’Houbigant a souvent été assimilé à celui de la pédagogieoratorienne du collège de Juilly; mais Filippo Sani rappelle, après André Chervel,que cette méthode a été abusivement présentée comme un modèle représentatif detous les collèges de l’Oratoire. De la manière d’Etudier et d’Enseigner traduit une sensi-bilité nouvelle qui se manifeste parmi les Oratoriens au lendemain de la querellejanséniste. L’enseignement des collèges n’est plus qu’une étape dans la formationintellectuelle. Les chapitres du traité consacrés à la poétique et à la rhétorique sontréduits au profit de discussions critiques sur les humanités. Le traité élimine lapesanteur des problèmes moraux. La différence est manifeste avec la Ratio discendi etdocendi (1692–1703) du père jésuite Jouvancy, sur fond de querelle entre les Ancienset les Modernes. Houbigant s’inspire des jugements de Fénelon en histoire. Sesétudes sur la poésie sont imprégnées des idées du Discours sur Homère de Houdar deLa Motte et du lyrisme classique de Jean Baptiste Rousseau. Sa conception del’épique rejoint celle de l‘Art poétique de Boileau et reprend les principes codifiés par

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Fontenelle dans le genre pastoral. Ses critiques théâtrales sont nourries des écritsthéoriques de Corneille et de Racine et son traité de l’éloquence des Maximes sur leministère de la chaire du père oratorien Gaichiés.

Filippo Sani attribue le pragmatisme didactique du traité De la manière d’Etudier etd’Enseigner à l’augustinisme alors fort répandu dans la congrégation de l’Oratoire;mais l’augustinisme d’Houbigant se manifeste aussi dans une modération prompte àrejeter les positions extrêmes. Cette attitude mesurée, bien qu’elle préfère les“Modernes”, découle d’un certain pessimisme ontologique. Il s’agit donc moinsd’ouvrir les collèges aux nouveautés culturelles que de mieux connaître le mondepour s’y faire mieux entendre. Si bien que l’auteur peut rattacher les difficultés del’enseignement de l’époque à la crise plus vaste qui affecte la conscience européenneau début du 18e siècle. La réponse d’Houbigant relève ce défi par un véritable projetéducatif destiné à doter les hommes d’Eglise d’une langue et d’un mode de vie quileur permette d’être acceptés dans le monde moderne.

MICHEL OSTENC

Université d’Angers, France

Catholic Higher Education in Protestant America. The Jesuits and Harvardin the Age of the UniversityKATHLEEN A. MAHONEY

Baltimore–London, Johns Hopkins University Press, 2003x + 347 pp., ISBN 0-8018-7340-1, $42.95

The past decade has seen the publication of a number of scholarly studies analysingaspects of the role of religion in the historical development of the ethos and life ofAmerican institutions of higher education. Some of these studies have explored thelate nineteenth-century academic revolution in higher education when the age of thecollege gave way to the age of the university. While the accent hitherto has largelybeen on aspects of Protestant influence on higher education and its interaction withmodernity, the dearth of detailed analysis of the ways in which Catholics respondedto the academic revolution has left a very incomplete picture of what was happeningduring this period. This recent study by Kathleen Mahoney, focusing on the ways inwhich the Society of Jesus in the north-eastern United States responded to the rapidlychanging world of American higher education in the 1890s, is a major contributiontowards the filling of that gap.

Following the establishment of Georgetown Academy in 1789 and the subsequentrestoration of the Society of Jesus in the United States in 1805, ahead of the world-wide restoration of the Society by the papacy in 1814, the Jesuits came to dominateAmerican Catholic higher education. However, in the 1890s, almost three hundredyears after the formulation of the Ratio Studiorum of 1599, the aims and purposes ofthe Jesuit educational code, and its relevance to the modern world of higher educationin particular, came increasingly into question, not least in the United States.

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The flashpoint came in 1893 when the Harvard University Law School, under theuniversity’s president, Charles W. Eliot, voted to adopt a more selective admissionspolicy. This effectively debarred admission to graduates of Jesuit (and other) collegesin which the curriculum was deemed by the Harvard authorities to be inferior to itsown. The Harvard decision forced the Jesuits to defend the academic standing of theircolleges. Eliot was at that time the nation’s most prominent educational leader and atthe height of his power and influence. He responded to subsequent Jesuit allegationsof injustice and discrimination both by defending the actions of the Harvard LawSchool and by denigrating Jesuit education – a matter made worse by his publishedattack on Jesuit education in the Atlantic Monthly in 1899.

Kathleen Mahoney uses the seven-year-long controversy between Harvard and theJesuits to explore and analyse a much wider range of educational issues. This analysisis facilitated by the division of the five substantial chapters of the book into threedistinct sections, entitled “Between Protestants and Catholics”, “Among Catholics”and “Among Jesuits”. In these three sections, the author systematically further anal-yses “places, times, and persons”. In doing so, she usefully adopts for her ownpurposes an age-old paradigm, from the educational section of the Constitutions of theSociety of Jesus, used since the time of Ignatius Loyola as a check to ensure that Jesuiteducational practice continually adapts itself to the contemporary circumstancesencountered.

In her first section, the author demonstrates how the roots of the controversybetween Eliot and the Jesuits stretched deep into the Puritan soil of colonial NewEngland. Even as liberal Harvard opened its doors to Catholics, the Society of Jesuseffectively remained beyond the religious pale for President Eliot. Equally, in analys-ing the educational policy of the Society of Jesus in the United States in the late nine-teenth century, she traces the ways in which the Jesuits were devolving from beingperceived as “dangerous” to being perceived as “dated”: in a wonderfully memorableand telling phrase, she shows how, in 1890s America, they found themselves“suddenly on the cusp of irrelevance”.

The second section of the study explores the American Catholic community andits engagement with higher education. Here, Kathleen Mahoney reveals that whenthe controversy between the Jesuits and Eliot over the Law School decision began,there were actually more Catholics studying at Harvard than at any other collegein the United States, Catholic or Protestant. This fact, recognized at the time,raised larger issues relating to religious identity, ethnicity and class – and theincreasing importance of the latter in shaping American Catholics’ academicchoices and experiences. The interplay between these issues and their implicationsfor Jesuit educational policy is carefully worked through in Mahoney’s analysis.Similarly, the impact of the general growth of the Catholic community in latenineteenth-century New England, which two centuries earlier had been a “wilder-ness Zion” from which Catholics and Jesuits had been banned, receives detailedattention.

The third and final section of the study is, in many ways, the most fascinating partof the whole. The author shows how the very future of Jesuit higher education in the

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United States at the turn of the twentieth century depended on the willingness andability of the Jesuits themselves to adjust and adapt to the new age of the universityin Protestant America. Harvard, with its large number of Catholic students, alongwith other non-Catholic institutions, was offering what many American Catholiccolleges then lacked and what Catholic students were seeking, namely a wide rangeof studies, professional education, prestigious academic credentials, popular studentculture and opportunities for social networking. This situation required the Jesuitsto rethink the Ratio Studiorum and to attend to the culture of their individual educa-tional institutions. The challenge for the Society of Jesus was to make its collegesand universities more attractive to American Catholics, without being unfaithful toJesuit ideals and traditions, and at the same time to re-legitimize them in the eyes ofother American institutions of higher education. All of this had to be striven forwithin a formidable array of serious constraints. These included the natural conser-vatism of many individual Jesuits, suspicion of all things American by their Spanishsuperior general, Father Luis Martín (1846–1906), based in Rome, and thepapacy’s increasingly strident campaign against modernity, particularly during thelatter part of the pontificate of Leo XIII (1878–1903) and during that of Pius X(1903–1914).

In the “Conclusion” to her book, Kathleen Mahoney demonstrates how the aspi-rations of the American Jesuits for restored academic respectability and for restorednational and international status in higher education were achieved only in the lastthird of the twentieth century. She also shows how, paradoxically, their apparenttardiness in embracing modernity was an important factor in allowing themselves thetime and opportunity to reorientate their educational work on enduring foundationsand to strive for and to achieve the prestige and vitality that are the hallmarks of Jesuithigher education in the United States today.

This study, utilizing a wide range of hitherto untapped material in a range ofAmerican university archives and in the Roman archives of the Society of Jesus, is ascholarly, engaging and highly readable book. It is also a landmark contribution to thehistory of the American university.

MAURICE WHITEHEAD

University of Wales Swansea, United Kingdom

Schulpolitik für andere Ethnien in Deutschland. Zwischen Autonomie undUnterdrückungGEORG HANSEN UND NORBERT WENNING

Münster–New York–München, Waxmann, 2003233 S. [= Lernen für Europa, 9], ISBN 3-8309-1122-X, ISSN 1430-2675, 19.50

Die Schriftenreihe “Lernen für Europa” basiert auf Studienbriefen der Fernuniver-sität Hagen, an der ihre Herausgeber Georg Hansen und Norbert Wenning, diezugleich die Autoren des vorliegenden Bandes sind, lehren und forschen. Die neueste

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Publikation der Reihe widmet sich dem Versuch einer Systematisierung unter-schiedlicher Muster des schulpolitischen Umgangs mit ethnischen Minderheiten imheutigen Deutschland und seinen Vorläuferstaaten. Die Studie folgt der Annahme,dass die vorfindbaren Handlungslinien in ihren Ungleichzeitigkeiten, Brüchen undKontinuitäten, aus einem historisch spezifischen Bündel von Interessenlagen undFaktoren im weiteren politischen, wirtschaftlichen und sozialen Kontext staatlicherSchulpolitik resultieren. Solche Konstellationen in ihren Wirkungen in Begriffen derEinbindung oder des Ausschlusses bestimmter Gruppen zu beleuchten, ist nicht nurvon bildungshistorischem Interesse. Die vorgelegte Systematik will den Blick für dieUrsachen ethnischer Ungleichheiten im Bildungssystem schärfen, die systematisch inder gesamten Bandbreite der rechtlichen, schulorganisatorischen und pädagogischenVorkehrungen in ihren historischen Traditionen angelegt sind.

Nach einer kurzen Einführung in die moderne Bedeutung von Ethnizität und dieEntstehung ethnischer Minderheitengruppen im Prozess der Herausbildung dereuropäischen Nationalstaaten werden in einem ersten Schritt an zwei Beispielen,dem staatlichen Umgang mit der Sprachenvielfalt im 19. und 20. Jahrhundert undder Verfolgung von Juden in Deutschland, sechs idealtypische schulpolitische Strat-egien im Umgang mit ethnischen Minderheiten herausgearbeitet. Das Spektrumreicht von Nichtbeachtung über Assimilation und Segregation, die tendenzielleAufhebung der staatlichen Markierung von Differenzlinien, Ausgrenzung undGermanisierung bis hin zur Gewährung weitgehender Autonomierechte. DieseMuster werden im dritten Kapitel, dem Hauptteil des Buches, anhand von Skizzender Schulpolitik für exemplarisch ausgewählte Minderheitengruppen in unter-schiedlichen Epochen vom 18. Jahrhundert bis in die Gegenwart dicht beschrieben.In einem nächsten Schritt wird am Beispiel der Ausgestaltung der Schulpflicht-Regelungen an den Übergängen zwischen Weimarer Republik und nationalsozialis-tischer Herrschaft, wie auch zwischen NS-Staat und ehemaliger Bundesrepublikaufgezeigt, dass die staatlichen Rahmenbedingungen allein die Kontinuitäten oderVeränderungen nicht erklären können, sondern weitere Faktoren zu berücksichtigensind. Hierzu werden etwa Rechtstraditionen und konstant bleibende Motive derAkteure, die bei politischen Umbrüchen nicht unbedingt ausgewechselt werden,gezählt. Das Schlusskapitel geht noch einmal generell auf Aspekte der Konstruktionvon Mehr- und Minderheiten und der Durchsetzung von Normalitätskonstruktenim Rahmen nationalstaatlicher Bildung ein. Es mündet in dem Vorschlag, die unter-schiedlichen Stoßrichtungen von Schulpolitiken für ethnischen Minderheiten mitHilfe eines Schemas abzubilden, das die beiden Dimensionen “Grad der Berück-sichtigung” (hoch vs. niedrig) und “inhaltliche Ausrichtung des Bildungswesens imUmgang mit Pluralität” (normalitätsbezogen/Assimilation vs. minderheitenbezogen/Autonomie) umfasst. In einem Anhang sind zentrale schulpolitische Dokumentezusammengestellt, die im Text angesprochen werden. Er enthält ferner ein Glossarmit knappen Definitionen von Begriffen, die für das behandelte Themenfeldkonstitutiv sind.

Insgesamt bietet das Buch einen in verständlicher Sprache gehaltenen (an eini-gen Stellen schon etwas zur Trivialisierung neigenden), informativen, durch den

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ausgiebigen Einbezug von Quellenmaterial teilweise recht spannenden Einstieg indie Thematik. In der gewählten weder rein chronologischen, noch rein an einzel-nen Minderheitengruppen orientierten Darstellungsweise wird unmittelbar einsich-tig, dass die Konstruktion und der Rückgriff auf ethische Merkmale im staatlichenHandeln wenig mit den betroffenen Gruppen, sehr viel jedoch mit den breiterenMachtverhältnissen zu tun hat, in denen die Linien der Partizipation am gesell-schaftlichen und politischen Leben ausgehandelt werden. Als Instrument, um dieinstitutionellen Ursachen ethnischer Ungleichheit zu erfassen und zu theoreti-sieren, vermag das vorgelegte Schema allerdings nicht zu überzeugen. Die Autorensprechen zwar immer wieder die Probleme und Grenzen solcher Versuche derSystematisierung politischer Handlungsmuster an. Hierzu gehört auch derHinweis, dass die explizite Berücksichtigung der Vielfalt im politischen Diskursallein nichts über die Wirkungen in Bezug auf den Einschluss oder die Ausgren-zung bestimmter Gruppen aussagt. Dieser Einwand gilt jedoch auch für eineausgeprägte Berücksichtigung ethnischer Vielfalt, die eine pluralistische Zielsetzungverfolgt. Hier ließen sich die historischen Analysen mit Hinweisen auf weiter-führende Erklärungsansätze ergänzen, die speziell auf die Komplexität undDynamik im Verhältnis von offizieller Schulpolitik und der Entstehung und Aufre-chterhaltung von ethnischer Ungleichheit in den Institutionen des Bildungssystemsgerichtet sind.

MECHTILD GOMOLLA

Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Münster, Deutschland

Otto Rühle. Leben und Werk (1874–1943)GERD STECKLINA UND JOACHIM SCHILLE (Hrsg.)Weinheim–München, Juventa, 2003303 S. [= Dresdner Studien zur Erziehungswissenschaft und Sozialforschung], ISBN3-7799-1314-3, 32.00

Otto Rühle formulated his maxims of social education and his political postulatesduring the first third of the twentieth century. His radical criticism of the labourmovement organized by unions and political parties during the Weimar Republic,his position as a freelance idealist, his communist views and last but not least histhematic versatility have turned him into an outsider in (social) pedagogy, espe-cially of the Schulreformbewegung at that time, which has afterwards been calledReformpädagogik (Progressive Education Movement, éducation nouvelle, scuolaattiva).

Rühle became known in 1911 with his monograph Das protelarische Kind (TheProletarian Child). In this book, he examines the living conditions of labour childrenafter the turn of the century. Today he is said to have pioneered “class-specificresearch on socialization” – new ground in science at his time as humanities and socialsciences had not dealt with this field of research till then.

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But Rühle did not only become known as an empirical sociologist: today politicalsciences as well as research on early socialization can draw on him. Turning to AlfredAdler and his psychology of individuals, which can be retraced in his work of 1925Die Seele des proletarischen Kindes (The soul of the proletarian child), he thereby gotcloser to the Kinderfreundebewegung around Löwenstein and the Bund EntschiedenderSchulreformer around Oestreich and Karsen.

Thus, Rühle has a decisive share in pedagogy and social pedagogy. Yet he is alsoconsidered as a school pedagogue since he has always been concerned with a child-and youth-friendly school and since his essential theoretical assumption puts theauthoritarian family structure in relation with variables influencing society as a whole.Therefore, depending on the social science or political concern or approach, Rühleand his work can be circumscribed with terms like political, pedagogic, sociological,socio-pedagogic, individual-psychological, socialization explorative, democratic,communistic, left-wing radical, socio-analytic and culture-theoretical.

The present volume gives a systematic presentation of Otto and Alice Rühle-Gerstel,particularly a positioning of Otto Rühle as a politician, researcher on socialization andsocio-pedagogue. In that, from the historical perspective of education, the book closesa gap by paying tribute to the neglected reception of Rühle.

The first chapter deals with the biography of Rühle, the second with Rühle andsocial education, the third with the proletarian conscience and labour education, thefourth with the time the couple spent in Prague, the fifth with their exile in Mexicoand the sixth with the historical reception. The volume ends with the bibliography inchapter seven.

What is missing is a systematic positioning of Rühle as a “Reformpädagoge” (peda-gogue of the Progressive Education Movement). It is unfortunate that this has notbeen accomplished. Moreover, the texts on Rühle as a researcher on socializationcould have been illustrated more vividly. The inaccurate and loveless biographicalsketch of Rühle catches the eye. Unfortunately, the volume contains several fractures,as if the editors were indecisive about what to pick out as a central theme, for thecontributions show different kinds of texts – reports based on experience, articles inspecialized books, opinion surveys – which are divergent and unexplained and alsofollow each other in an uncommented order and which show non-transparent refer-ences to the “DFG project”, which has led to transparent sources. Furthermore, thebasis of the sources for the contributions is not sufficiently presented – and particu-larly not explained. If the book were a Sachbuch (specialized book), then it would beimpossible for a profound and long article on Rühle’s socio-pedagogic works to beprinted next to shorter contributions which focus on his biography and lack supportfrom valid sources.

It is confusing that chapter four reports only on Alice Rühle-Gerstel’s work at thePrager Tagblatt. To report on the painter Diego Riviera in the following part withreference to the Mexican exile is unnecessary considering the marginal importance ofthis topic. It would have been more interesting to clarify Rühle’s concept of his Educa-cion Socialista further and in particular to portray the notion of his Arbeitsschule (activeschool). Moreover, in chapter six, references to the historical reception of Rühle with

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regard to the Soviet Union and other non-German-speaking European states aremissing.

Finally: The bibliography of Rühle has been compiled remarkably accurately – itmotivates thr reader to further engagement with Otto Rühle and Alice Rühle-Gerstel.

HANS-ULRICH GRUNDER

IPS, Fachhochschule Aargau Nordwestschweiz, Zofingen, Schweiz

Moderne in der Provinz. Kulturelle Experimente im Fin de Siècle JenaMEIKE G. WERNER

Göttingen, Wallstein, 2003367 S., ISBN 3-89244-594-X, 24.00

“There is no such thing as modernity in general”, Jeffrey Herf stated in his accountof the conservative revolution in the Weimar Republic, “there are only national soci-eties, each of which becomes modern in its own fashion”.1 Instead, Herf applied theterm “reactionary modernism” in order to emphasize the cultural paradox of Germanmodernity as a reconciliation between modern technology and romantic irrational-ism. And indeed, a better understanding of modernity seems to be established, asHerf suggested, by exploring the local, and therefore the more specific. Standardizingtheories of modernity evoking an unambiguous global process of renewal andimprovement, of replacement of the old and rupture with the traditional, of belief intechnology and science, individualism and democracy, often become untenable whenapplied to a particular locality. Also, Meike Werner’s Moderne in der Provinz.Kulturelle Experimente im Fin de Siècle Jena highlights a more hybrid modernity.Focusing on a German provincial town around the turn of the nineteenth century,Werner aims to give pause to our conceptualizations of modernity.

Most accounts of modernity describe it as an urban phenomenon, exploring thesocial, technological and psychological change felt most keenly in such places asParis, Berlin and New York. Georg Simmel, in his famous essay The Metropolis andMental Life (1903), describes the city as the locus classicus of modernity. Theshock, the speed, the hypersensitivity and the estrangement that Simmel identifiedwith modern capitalist society could only be the result of metropolitan experience.Yet, also in studies of “urban” modernity, cities like Rome, Barcelona and Pragueremain “hidden” places of modernity in the shadow of normative examples likeParis and London, as Malcolm Bradsbury and James McFarlane declared in their1991 preface to the new edition of Modernism 1890–1930. Furthermore, the prov-ince is barely visible in the standard narratives of modernity and only used as anantithesis of traditional life in which social relations were more familiar and moreintimate.

1 Herf, Jeffrey. Reactionary Modernism: Technology, Culture, and Politicas in Weimar and the ThirdReich. Cambridge, 1986.

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In arguing that the dichotomy of metropolis/modernity versus province/traditionobscures the complexity and ambiguity of European modernity, Werner exploreswith the case study of Jena in Thüringen an alternative site of modern inquiry,production and reception and broadens our understanding of the many places ofmodernity. It is, furthermore, not only an exploration of the ways in which the periph-ery observed the modernization of the capital, Berlin, but rather of the ways in whichthe periphery also contributed to the formation of this metropolitan modernity.Werner investigates the interrelation of the geographical and the intellectual topogra-phy of Jena, and demonstrates in a very interesting way this interaction through thecentral figure of the book, the publisher Eugeen Diederichs, whose project of culturalrenewal was a construct within the particular context of Jena and simultaneously thefooting for a newly imagined environment. This cultural territory of Jena has beenwell trodden by contemporary scholars,2 but Werner presents in her book a new crit-ical point of view.

Cultural anthropology, microhistory and postcolonial theory provide the frame-work of Werner’s analysis of the Jenaer Moderne. With a multidisciplinary perspectivethe author seeks to explain the ambivalences of the cultural movement around 1900and wishes to contribute to the “Cultural Studies”. Norbert Elias, Carlo Ginzburg,Edward Said and Nicolaus Sombart are some of the many critics Werner refers to andeven the Liminalität theory, initially applied to tribal rituals in north-west Zambia bythe anthropologist Victor Turner, is used as a touchstone to reveal important aspectsof “provincial” modernity. Werner not only draws on solid theoretical knowledge butexamines as well diverse source material discovered in private archives. The result isa well-documented study of an era of modernity, starting in 1904 when EugeenDiederichs moved from Leipzig to Jena and ending in 1914 with the outbreak of theGreat War.

Throughout the book, Werner looks at some crucial elements of modernity: theemancipation of women, the rise of youth, the Kultur debate and the Lebensreformmovement. Though Eugeen Diederichs occupies a key position in Moderne in derProvinz, around which each chapter seems to revolve, he is not the single subject. Ashort chapter introduces the genius loci, describing Jena as a small and almostsymbiotic community where everybody knew each other, where the newest technol-ogy of the Zeiss industry coexisted with the romantic tradition of the university andwhere industrialization and social reform reinforced one another. No wonder Jenawas the perfect site to serve as an experimental laboratory for the holistic culturalutopia of Diederichs’s publishing house, analysed in the next chapter. For thesecond aspect of modernity in the province Werner introduces the poet HeleneVoigt-Diederichs, who was married to Eugeen Diederichs and whose poems belong-ing to the Heimatkunst are linked with the literary programme of the Los von Berlin

2 Wahl, Volker, ed. Zwischen Konvention und Avantgarde. Doppeltstadt Jena–Weimar. Weimar,1995; Hübinger, Gangolf. Versammlungsort moderner Geister. Der Eugen-Diederichs-Verlag – Aufbruchins Jahrhundert der Extreme. München, 1996; Heidler, Irmgard. Der Verleger Eugen Diederichs undseine Welt (1896–1930). Wiesbaden, 1998.

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movement. Most interesting for the history of education is the third aspect ofmodern Jena. It deals with the freistudentische Serakreis and its concept and experi-mental practice of a modern way of life. Here again, Eugeen Diederichs plays asignificant role in the Lebensreform ideas of the Serakreis, but also the names ofWalter Fränzel, Rudolf Carnap, Wilhelm Flitner, Hans Freyer, Karl Korsch andFranz Roh are connected with the Serakreis, which had an important influence onthe genesis of educational theory in the twentieth century. In a final chapter “Wassie wollten, was sie wurden” Werner outlines the course of life of the protagonists inthe interwar period and shows that the playful projects of an “alternative” modernityaround the turn of the century had different intellectual and biographical outcomesafter the First World War.

While Eugeen Diederichs considered culture as an organic whole, Werner paysattention not to take over the language of the sources and develops a detailed and differ-entiated view on modernity in fin de siècle Jena. Ambivalences and contradictions arequestioned. Such an ambivalence is for example Diederichs’s attempt to harmonizenationalism and internationalism in the construction of a new German culture. In theseries “Religiöse Stimmen der Völker” of Diederichs’s publishing house, documentsof foreign religions were translated, and at the same time the strangeness was assim-ilated and reduced to some characteristic attributes. Diederichs’s wife, Helene Voigt-Diederichs, had an emancipated modern lifestyle, but created in her books a traditionalrural world that in the 1930s suited the purposes of the Nazis. Werner also points tothe ambivalence of the freistudentische Serakreis, in which “Dionysian” feasts and“Apollonian” activities were no opposites.

One remark would be that it is regrettable Werner does not elaborate more on thespecific situation of Germany, where capital and province were not that clear-cut atthe beginning of the twentieth century as in comparison with, for example, France.Was Berlin indeed so metropolitan and was Jena so provincial and peripheral? None-theless, Werner’s Moderne in der Provinz offers much to ponder and makes one wishfor more. Why not a broader cultural history of Jena, describing modernity andprovincial spectacle around the turn of the nineteenth century? The author would bea very competent guide.

AN PAENHUYSEN

Katholieke Universiteit Leuven, Belgium

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The Politics of Education. Teachers and School Reform in Weimar GermanyMARJORIE LAMBERTI

New York–Oxford, Berghahn, 2002ix + 272 pp. [= Monographs in German History, 8], ISBN 1-57181-298-9, 47.00/$69.95

Anders als in manch anderen europäischen Ländern wurde in Deutschland der poli-tische Kampf zwischen dem Bürgertum und der Arbeiterbewegung nicht auf denBarrikaden ausgetragen sondern in den Schulen. Nach der Erfahrung eines auszeh-renden Schulkampfes, der in den Siebzigerjahren seine letzte Neuauflage erlebte, istes bezeichnend, dass die angesichts des für das deutsche Bildungssystem nieder-schmetternden Befunde der internationalen PISA-Studie zwar wieder lautwerdenden Rufe nach weitreichenden bildungspolitischen Strukturreformen zumeistverstummen, wenn mit der Gefahr einer Zerstörung des Schulfriedens durch einenerneut ausbrechenden Kulturkampf gedroht wird. Insoweit lebt die Bundesrepublikheute bildungspolitische im Zustand eines Kalten Krieges.

Die Zeit der heißen Kulturkämpfe in den und um die Schulen der WeimarerRepublik wird in einer bahnbrechenden Studie von Majorie Lamberti untersucht,die eine seltsame Lücke schließt: Zwar mangelt es nicht an Arbeiten über die Ideeder Schulreform und an historischen Skizzen über Schulreformer, die sich schon imdeutschen Kaiserreich anschickten, eine neue Pädagogik im überkommenen Schul-system zu etablieren, doch mangelte es bislang an einer empirischen Studie über dieorganisierten Protagonisten der Schulreform. Im Mittelpunkt der Arbeit vonLamberti steht deshalb folgerichtig der Deutsche Lehrerverein, der 1922 immerhinzwei Drittel der knapp 200,000 Vollzeit-Lehrer in Deutschland in seinen Reihenwusste und – sozialgeschichtlich betrachtet – einen wesentlichen Aktivposten der imEntstehen begriffenen neuen Mittelschicht der Weimarer Republik ausmachte. DieKernziele dieses Verbandes, der über viele Fäden mit der gemäßigten Mehrheitsso-zialdemokratie und der linksbürgerlichen Deutschen Demokratischen Parteiverbunden war, bestanden in der Abschaffung der Vorschulen, in denen das Bürger-tum seine Kinder auf den weiteren Schulbesuch vorbereiten ließ, der Überwindungder konfessionellen Spaltung des Grundschulsystems durch die Einrichtung einerGemeinschaftsgrundschule bzw. einer allgemeinen Volksschule, der Zurückdrän-gung der kirchlichen Einflüsse auf das Schulwesen und in der Forderung nach eineruniversitären Ausbildung der gesamten Lehrerschaft.

In dem ersten Kapitel ihrer Studie skizziert Lamberti vorwiegend unter sozialhis-torischen Aspekten die Formierung und Entfaltung der Schulreformbewegung imWilhelminischen Kaiserreich und stellt deren Zielsetzungen im Einzelnen vor. Schondabei wird die Prägung einer neuen sozialen Bewegung durch die jeweiligen Verfas-sungsstrukturen und politischen Kulturen der deutschen Einzelstaaten deutlich. Bisheute (allerdings unterbrochen durch die nationalsozialistische Diktatur und – inBezug auf den östlichen Teil Deutschlands – durch das SED-Regime) gilt für dieBildungspolitik die Zuständigkeit der Länder, während sich der Zentralstaat ausbildungspolitischen Fragen weitgehend heraushält. Jedenfalls schlugen alle Versuche

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fehl, das deutsche Schulwesen in einem Reichsgesetz zu normieren. Die Kulturhoheitist es, die den harten Kern des deutschen Föderalismus ausmachte und bis heuteausmacht. Insoweit ist es nur konsequent, wenn Lamberti den Blick immer wiederauf die schulpolitischen Reformen in den Einzelstaaten lenkt – auf das gemischt-konfessionelle Preußen, die norddeutschen Hansestädte und insbesondere das reinevangelisch-lutherisch geprägte Sachsen. Leider – und dies ist schon die einzige schw-erwiegende Kritik – gerät dabei der stark katholisch geprägte Süden Deutschlandsaußer Sicht.

Die Revolution von 191–1919 schien den Schulreformern neue Möglichkeiten zugeben – so Lamberti in ihrem zweiten Kapitel – doch steckte der WeimarerVerfassungskompromiss ihren Zielen schon bald Grenzen. Der Preis, den die Sozial-demokratie für die Durchsetzung sozialpolitischer Ziele in der Verfassung bezahlte,bestand in einem Entgegenkommen gegenüber dem Koalitionspartner, dem Zentrum,der “Weltanschauungspartei des bekenntnistreuen katholischen Bevölkerungsteils”(Eberhard Kolb) in kultur-, konfessions- und eben bildungspolitischen Fragen. LetztenEndes akzeptierten beide Seiten zunächst ein Nebeneinander von Simultan- undBekenntnisschulen bis das Zentrum 1928 eine Rekonfessionalisierung des gesamtenSchulwesens durchzusetzen trachtete, um den sich in der deutschen Gesellschaftausweitenden Säkularisierungsprozess wieder umzukehren. Die Sozialdemokratie unddie DDP hielten dagegen an einem weltanschaulich neutralem Staat fest, der denEinfluss der Kirchen auf einen fakultativen Religionsunterricht zu reduzieren suchte.Gleichwohl konnten diese Unterschiede in der von dem Sozialdemokraten HermannMüller seit 1928 geführten Regierungskoalition wieder überbrückt werden.

In den Ländern polarisierte hingegen die religiöse Erziehung in den Grundschulendie Öffentlichkeit und beschleunigte die Herausbildung eines zersplittertenVerbandswesens, in dem sich viele Lehrer, zahlreiche Pfarrer und zahllose Elternbetätigten, die über die an den Schulen neu eingerichteten Elternräte neueMitspracherechte in schulischen Angelegenheiten erhielten.

Im dritten Kapitel analysiert Lamberti insbesondere die Rolle der Kirchen und dasEngagement von Pfarrern in den Elternverbänden auf der einen Seite und dieBedeutung der Schulreformer in den freien Elternvereinen auf der anderen Seite vorallem am sächsischen Beispiel, wo die Befürworter einer weitgehenden Säkularisierungdes Schulwesens zwischen 1918 und 1923 in entscheidende staatliche Positionen –insbesondere in die Schulaufsicht – einrücken konnten. Dabei wird einmal mehr deut-lich, dass diese Reformer das starke religiöse Element und die kirchlichen Bindungenin der breiten Bevölkerung unterschätzten und nicht zuletzt über den Schulkampf diepolitische Mobilisierung der rechtsbürgerlichen und konservativen Parteien begün-stigten. Nach dem ergebnislosen Ausgang des auszehrenden Streits um eine reichs-einheitliche Schulgesetzgebung beruhigte sich der Schulkampf vorübergehend undverlagerte sich auf zahlreiche bildungspolitische Scharmützel in den einzelnenLändern. Die Schulreformer verlegten sich dabei – dies stellt Lamberti in ihrem viertenKapitel eingehend dar – in einer möglichst pragmatische Ausnutzung der Spielräume,die die Reichsverfassung bot und implementierten eine Reihe einzelner Neuerungenund in Schulversuchen, denen ein Vorbildcharakter zufallen sollte. Insgesamt

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verlagerte sich dabei das Augenmerk der Modernisierer weg von Strukturreformen hinzu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität, neuen Formen des Lehrens undLernens und einer Öffnung der Einzelschule zu ihrem sozialen Umfeld.

Im fünften Kapitel betrachtet Lamberti die Gegenreaktionen der konservativenKräfte, die das Wort von der “Krise der Erziehung” zu ihrem Schlachtruf machtenund ihre Kräfte für ein konfessionell ausgerichtetes Reichsschulgesetz – allerdingsohne durchschlagenden Erfolg – noch einmal bündelten.

Lamberti schließt ihren Untersuchungsgang ab mit einer Analyse des Verhältnisseszwischen Lehrern und der nationalsozialistischen Bewegung in der Endphase derRepublik. Sie bestätigt dabei neuere Forschungen, die die These von einer starkenAffinität zwischen den Mittelschichten und der NSDAP zurückweisen. Auch diedeutschen Lehrer, zumal wenn sie im Deutschen Lehrerverein organisiert waren,widerstanden der nationalsozialistischen Bildungspolitik nicht nur, sie traten ihr auchweitgehend entschieden gegenüber. Einbrüche gelangen der NS-Bewegung hingegenin die Gruppe der erwerbslosen “Junglehrer”, wenn sie die Weimarer Verhältnisse fürihr Schicksal verantwortlich machten. Über ein konsistentes schulpolitischesProgramm verfügte die NSDAP indessen nicht; ihre Führung ließ vielmehr diekonkreten bildungspolitischen Absichten im Ungefähren. Bekämpfte ein Flügel denEinfluss der Kirchen auf die Schulen und verlangte eine radikale Entsäkularisierungund Nationalisierung des Schulwesens, lehnte sich ein anderer Flügel an dieForderungen der konservativ-evangelischen Kreise an und optierte für ein politischesArrangement auf der Basis eines “christlichen”, nationalistisch ausgerichteten Schul-systems. So bedurfte es erst der nationalsozialistischen Unterwanderung einzelnerZweige des Deutschen Lehrervereins, der Allianz mit konservativen Lehrervereini-gungen und der “Gleichschaltung von oben”, um den gemäßigten deutschen Schul-reformern ihre organisatorische Plattform zu nehmen. Was dann folgte war für diebesonders Engagierten unter ihnen bitter: Sie mussten den Schuldienst verlassen undwurden politisch verfolgt.

Marjore Lamberti ist mit ihrer über The Politics of Education ein bemerkenswertdichter Abriss über ein zentrales Kapitel deutscher Bildungsgeschichte gelungen. Esbedurfte anscheinend erst ihres ebenso scharfsichtigen wie informierten Blickes vonaußen, um die spezifischen Leistungen und Grenzen der politischen Anstrengungenfür eine Neuorientierung der Schulpolitik in der Weimarer Republik wesentlich klarerzu erkennen.

KARSTEN RUDOLPH

Bochum, Deutschland

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Die Ausleseschulen als Grundpfeiler des NS-RegimesDIRK GELHAUS UND JÖRN-PETER HÜLTER

Würzburg, Königshausen & Neumann, 2003132 S. ISBN 3-8260-2460-5, 20.00

Seit Harald Scholtz 1973 seine inzwischen längst zum Standardwerk avancierte Studieüber die NS-Ausleseschulen veröffentlichte, ist das Thema immer wieder einmalGegenstand historischer Untersuchungen unterschiedlichster Güte gewesen, ohnejedoch an das Standardwerk von Scholtz heranzureichen. Aber verstärkt seit den neun-ziger Jahren sind einige Bücher zu den NS-Ausleseschulen erschienen, in denenehemalige Schüler meist autobiographisch und dokumentarisch über ihre Zeit in einer“Nationalpolitischen Erziehungsanstalt” bzw. in einer der “Adolf-Hitler-Schulen”berichteten. Sie können aus der subjektiven Erinnerungsperspektive das Bild komplet-tieren, das Scholtz auf der Basis gründlichen Quellenstudiums vorgezeichnet hatte.

Um eine Verschränkung ideen-, institutionen- und alltagsgeschichtlicherPerspektiven bemüht sich auch das Buch von Dirk Gelhaus und Jörn-Peter Hülter.Allerdings sollte der Leser seine Erwartungshaltungen nicht zu hoch ansetzen. NeueQuellenbestände werden hier nicht erschlossen, die Literaturbasis ist erstaunlichschmal und auch die Verlagsankündigung, das Buch ermögliche einen Zugang “zu denerziehungspolitischen Ideen und Strukturen des Dritten Reiches, der kein pädago-gisches oder historisches Vorwissen voraussetzt” (Umschlag S. 4), mobilisiert zunächstSkepsis. Die allerdings mag durch den Hinweis relativiert werden, dass es sich bei demschmalen Band um die Diplomarbeit der beiden Autoren handelt. Das sollte man beider kritischen Lektüre des Buches im Hinterkopf behalten und soll auch hier inRechnung gestellt werden.

Dennoch mobilisiert auch der Titel Vorbehalte. Die wenigen NS-Ausleseschulensollen danach “als Grundpfeiler des NS-Regimes” fungiert haben. Gibt es da nichtstärkere Pfeiler? Etwa die wirkungsmächtige Mischung aus Terror und Hoffnungoder die mehr oder minder unverhohlene Unterstützung Hitlers durch daswirtschaftliche, politische und militärische Establishment Deutschlands oder auchdie Strategie einer Ästhetisierung der Politik? Vielleicht haben die Autoren solcheEinwände erwartet und beginnen deshalb ihren Text mit einer Definition dessen, wassie unter “Grundpfeiler” verstehen.

Sie leitet über zu den ideengeschichtlichen Wurzeln der NS-Ideologie und unterden einschlägigen Autoren wird hier – vor allem überzeichnet und neuere For-schungsliteratur kaum beachtend – Friedrich Nietzsche herangezogen. KnappeHinweise auf Hitlers Mein Kampf und Rosenbergs Mythos des 20. Jahrhunderts folgenund sie leiten über zur Darstellung der politischen Rahmenbedingungen desAufstiegs der NSDAP in der Endphase der Weimarer Republik. Darin eingebettetfinden sich dann auch Erörterungen zu den politischen Optionen der deutschenHochschullehrer und Schulverwaltungsbeamten, ein knapper Aufriss zu denGrundzügen der Weimarer Schulpolitik sowie zu den bildungspolitischen Forderun-gen einzelner politischer Parteien wie der KPD, der SPD und schließlich derNSDAP, deren bildungspolitische Konzeptionslosigkeit offenkundig war.

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Das zweite Kapitel schildert zunächst die allgemeinen politischen Veränderungenim Prozess der staatlichen Gleichschaltung und wendet sich dann den Veränderun-gen im Schulwesen nach 1933 zu – beginnend mit der Aufhebung des Verbots derPrügelstrafe in Preußen sowie dem Verbot der weltlichen Schulen und endend mitden verschiedenen strukturellen Eingriffen in das Bildungssystem. Im zweiten Teildieses Kapitels kommen die Autoren dann auf ihr eigentliches Thema zu sprechen,nämlich die sogenannten NS-Ausleseschulen. Darunter verstehen sie die “National-politischen Erziehungsanstalten”, die 1937 ins Leben gerufenen “Adolf-Hitler-Schulen” sowie die “Reichsschule der NSDAP Feldafing”. Dargestellt werden jeweilsdie theoretischen Konzeptionen, die rechtliche Stellung und politische Absicherungsowie die didaktischen und methodischen Konzeptionen der einzelnen Auslese-schulen. Dabei kommen die Autoren am Ende zu dem wenig überraschendenBefund: “Trotz der beschriebenen konzeptionellen Mängel ist die Errichtung derNapolas, in Verbindung mit der grundlegend vermittelten Ideologie, als Versuch zuwerten durch die Schulen einen Grundpfeiler des Regimes zu errichten” (S. 108).

Aber, so die Autoren, es blieb bei dem Versuch. Entgegen des unglücklichgewählten Buchtitels kommen sie nämlich zu dem Ergebnis, dass die Grundpfeiler-These sowohl qualitativ als auch quantitativ “für die Ausleseschulen nicht in jederHinsicht nachgewiesen werden” kann (S. 112). Der Anhang des Bandes enthält einausführliches Personen- und Sachregister sowie eine nützliche Zusammenstellungvon thematisch einschlägigen Erfahrungsberichten und zeitgenössischen Stellung-nahmen, die den Band als eine Einführung in die Thematik durchaus nützlicherscheinen lassen, wenngleich er keine neuen Quellen und Ergebnisse präsentierenkann und sowohl die ideengeschichtlichen wie die alltagsgeschichtlichen Aufmerk-samkeitsrichtungen doch einige Mängel aufweisen.

PETER DUDEK

Johann Wolfgang Goethe Universität, Frankfurt am Main, Deutschland

Das Projekt der ideologisch-verwissenschaftlichten Menschenbildung.Bildungstheoretisch-problemgeschichtliche Analysen zu Indoktrination undpolitischer Bildung in Deutschland zwischen 1945 und 1970THOMAS GATZEMANN

Frankfurt am Main u.a., Peter Lang, 2003255 S., ISBN 3-631-50537-X, 34.80

Die Arbeit, die 2002 von der Philosophischen Fakultät der Technischen UniversitätChemnitz als Habilitationsschrift angenommen wurde, wendet sich in einemzweifachen Sinne heiklen pädagogischen Konzepten zu: Sie untersucht die Entwick-lung des ideologisch-verwissenschaftlichten Standpunktes politischer Bildung in derDDR. Der steht für eine ideologieausgerichtete Menschenbildung, die für sich denAnspruch erhoben hat als wissenschaftlich zu gelten, dabei jedoch die Grenzen zurIndoktrination überschritt. Es geht aber auch um die Problematik der Konzepte, die

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sich ausdrücklich als widerstreitende Alternative dazu verstanden haben. Analysiertwerden einerseits theoretische Kontroversen erstens am Beispiel des Streits zwischenGerhart Neuner und Ekkehard Sauermann aus marxistischer Sicht, zweitens zwischenden bildungstheoretischen Betrachtungen der politischen Gegner Theodor Litt undWerner Dorst sowie schließlich drittens die sich als Alternative zwischen Ost und Westverstehende sog. dritte Position, die dialektische Bildungstheorie Franz Fischers,andererseits konkrete Bildungspläne der DDR und der BRD aus der Zeitspanne von1950 bis 1970, wobei affine und divergierende Entwicklungstrends in der bildungs-politischen und -theoretischen Ausrichtung herausgearbeitet werden. Dabei werdenauf der einen Seite, um nur ein Beispiel exemplarisch herauszugreifen, Litts radikalerAntikommunismus, seine Kritik am Bildungsideal des Neuhumanismus, seine quasimetaphysische Staatsidee sowie seine Konzipierung des Verhältnisses zwischenTechnik und menschlicher Natur verdeutlicht und ausgewogen gewertet. Auf deranderen Seite werden mit bemerkenswerter Präzision indoktrinierende Züge in ost-wie in westdeutschen Konzeptionen herausgearbeitet.

Schließlich zieht der Autor Konsequenzen aus seiner Argumentationskette, indemer zum Schluß der Arbeit seine bisherigen Analysen rekapituliert und die Ergebnisseverdichtet. Zunächst entwickelt er Kriterien, die den Begriff Indoktrination ausbildungstheoretischer Sicht bestimmen: So versteht Gatzemann darunter Konzepte,die das Fühlen und Wollen Heranwachsender in einer Weise beeinflussen, “daß dieseihrem Denken und Handeln zweifelsfreie, nicht zu hinterfragende Werthaltungen,Überzeugungen, Urteilsmuster zugrunde legen und ihnen folgen. Erziehung undUnterricht weisen Konzepte, die auf Indoktrination ausgerichtet sind die Aufgabe zu,Kinder und Jugendliche zur Übernahme solcher Ordnungsmuster zu bewegen, ohneUrteils- und Entscheidungsprozesse zuzulassen, einzuräumen oder anzuregen”(S. 210). Konzepte, die nicht indoktrinierenden Charakter hätten, seien dadurchgekennzeichnet, daß sie auf reflektiertes, verantwortungsbewußtes und selbständigesHandeln, Denken und Urteilen zielten. “Sie versuchen die Lernenden in einen nach-denklichen, reflektierenden und problematisierenden Umgang mit theoretischen undpraktischen Fragen der Welterkenntnis und Lebensführung einzuführen undeinzuüben” (ebd.).

Sodann werden Kriterien zur Unterscheidung indoktrinierender von nichtindok-trinierenden Erziehungs- und Bildungsvorstellungen empfohlen. In diesem Zusam-menhang geht der Autor davon aus, daß indoktrinierende Erziehungs- undBildungsvorstellungen eher die Einheit von Wissen und Haltung propagierten,während nichtindoktrinierende primär an der Vermittlungsproblematik orientiertseien. Bezüglich unserer Fachdisziplin formuliert Gatzemann das Kriterium, daß eineErziehungswissenschaft, die von einer bruchlosen, kontinuierlichen technologischenAnwendung von Theorie in der Praxis ausgehe, tendenziell zur Indoktrination führenkönne. In diesem Kontext werde nämlich der vorläufige Charakter erziehungswissen-schaftlicher Hypothesen unterschlagen und umgedeutet in Notwendigkeiten.

Weiterhin werde Indoktrination immer dann begünstigt, wenn nur bestimmteReflexionsmöglichkeiten zugelassen würden. Zudem würde bei nichtindoktrinie-renden Erziehungs- und Bildungsvorstellungen der innerscientifische vom historisch

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gesellschaftlichen Sinn wissenschaftlicher Aussagensysteme unterschieden. Demge-genüber neigten indoktrinierende Vorgaben eher zu einer Gleichsetzung. Die Gefahrdes Indoktrinierens bestehe immer dann, wenn die Identität zwischen unvermitteltvorausgesetzter Wirklichkeit und den Aussagen über diese Wirklichkeit behauptetwerde. Schließlich weist der Autor darauf hin, daß reflexionsorientierte Entwürfe dieIndoktrination eher vermeiden, davon ausgingen, daß sich zwischen indoktrinierendenund nichtindoktrinierenden Konzepten letztlich nur reflektierend unterscheiden lasse.Es gehe also keineswegs darum, affirmative Sichtweisen durch solche zu ersetzen, dieAffirmation verneinten. So würde Affirmation lediglich durch Gegenaffirmation ersetztwerden (vgl. S. 212 ff.).

Diese Untersuchung setzt insgesamt Maßstäbe für eine ausgewogene Analyse dererziehungswissenschaftlichen Vergangenheit in Ost und West. Der Autor zeigt zudemin eindrucksvoller Weise, daß die Qualität wissenschaftlicher Qualifizierungsarbeitendurchaus nicht proportional mit dem Seitenumfang steigen muß.

ANDREAS PEHNKE

Ernst-Moritz-Arndt Universität Greifswald, Deutschland

Geschichte schulischer Integration. Gemeinsames Lernen von Schülerinnenmit und ohne Behinderung in der BRD seit 1970IRMTRAUD SCHNELL

Weinheim–München, Juventa, 2003328 S., ISBN 3-7799-1707-6, 25.00

Die Integration von Schülern und Schülerinnen mit Behinderungen in “normale”Bildungseinrichtungen ist für diejenigen, die damit nicht direkt konfrontiert sind, eineher “exotischer” Nebenschauplatz in Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik.Befasst man sich näher mit dieser Thematik, zeigt sich: Die damit verbundenen Fragenstehen im Zentrum erziehungswissenschaftlicher und bildungspolitischer Ausein-andersetzungen, etwa die Frage nach der Verwirklichung von Chancengleichheit ineinem differenzierten Bildungswesen oder die Frage nach einem “guten” Unterrichtin zunehmend heterogenen Lerngruppen. Weiter hat schulische Integration in denletzten drei Jahrzehnten auch in der Bundesrepublik Deutschland einen in der Öffent-lichkeit, abgesehen von spektakulären Einzelfällen, wenig wahrgenommenen, aberbeachtlichen Weg zurück gelegt.

30 Jahre Bemühungen um die Integration behinderter Kinder in einen gemein-samen schulischen Unterricht sind drei Jahrzehnte der Auseinandersetzung unter-schiedlichster Gruppen und Positionen: Eltern behinderter und nicht behinderterKinder, Elternverbände, Lehrkräfte an Sonder- und “normalen” Schulen, Fachver-bände, Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen, wissenschaftliche Fachorganisa-tionen, Schulverwaltungen, Gewerkschaften und Parteien. Zudem gab und gibt esinnerhalb der Gruppen unterschiedliche Meinungen und Interessen, die sich imLaufe der Zeit auch noch veränderten.

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Ein komplexe Thematik, die sich Irmtraud Schnell vorgenommen hat. Die vorlie-gende Schrift befasst sich mit den Prozessen der (Wieder-)Eingliederung solcherKinder und Jugendlicher im schulpflichtigen Alter, die als sonderschulbedürftig(bzw. als mit besonderem Förderbedarf) angesehen werden, in die allgemeinenSchulen, d. h. in die Schulen für Nichtbehinderte. Besonderen Wert legt sie dabei aufdie Nachzeichnung unterschiedlicher Einflüsse auf diese schulische Integration unddie darum geführten Auseinandersetzungen.

Aufschlussreich für das Verständnis des Textes ist der biographische Hintergrundder Autorin: Als Grund- und Hauptschullehrerin, als Sonderschullehrerin an Sonder-schulen sowie in integrativem Unterricht an allgemeinen Schulen, als Mitarbeiterinim Hochschulbereich sowie, u.a., als Vorsitzende der Bundesfachgruppe Sonderpäd-agogische Berufe der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) hat sie imLaufe ihres bisherigen Lebens selbst schon ganz praktisch verschiedene Sichtweisenauf den Gegenstand einnehmen können bzw. müssen.

Dies kann erklären, warum die Autorin eine für eine wissenschaftliche Arbeitungewöhnliche Spannbreite von Aspekten aufnimmt. Sie reicht von bildungstheore-tischen Überlegungen zur Notwendigkeit integrativen Unterrichts über Motive vonEltern als behindert eingestufter Kinder, ihre Kinder gemeinsam mit “normalen”aufwachsen und unterrichten zu lassen, sowie wissenschaftlichen Ergebnissen undfachverbandlichen Interessen bis hin zu politischen Positionen von Parteien, Gewerk-schaften und Verbänden.

Der Schwerpunkt und zugleich der Verdienst dieses aus der 2002 angenommenenDissertation der Autorin hervorgegangenen Textes ist die breite Darstellung der Inte-grationsbewegung in der Bundesrepublik Deutschland zwischen 1970 und 2000. IhrMotiv ist, wie sie selbst schreibt, “die Verwunderung darüber, dass Menschen mitBehinderung schon im Schulalter nur eingeschränkte Möglichkeiten erhalten, sie ausder Stellung der Bittenden nicht entlassen werden, gleichzeitig aber auch allenanderen Schüler/innen eine Begegnung mit der Vielfalt des Lebens vorenthaltenwird” (S. 14). Dabei stellt sie sich ganz auf die Seite der Integrationsbemühungenund sucht nach Erklärungen für das Beharrungsvermögen des gegebenen schulorga-nisatorischen Umgangs mit Behinderung sowie nach Kräften, die in den vergangenendrei Jahrzehnten Veränderungen bewirkten.

In diesem Zusammenhang zeichnet Schnell neben der Entwicklung der Positionenzu Integration in einzelnen Organen, etwa dem Verband der Sonderschullehrer(VDS), auch die im Laufe der Zeit teilweise widersprüchliche Diskussion um diePositionen mit ihren verschiedenen Protagonisten und Protagonistinnen nach –mitunter einschließlich möglicher Motive, die hinter den Positionen stehen oder mitihnen verfolgt werden. Das erlaubt manchen tiefen Blick in die Prozesse der Willens-bildung in verschiedenen Bereichen. Unterstützt wird dies an mehreren Stellen durchden Versuch, die Einbindung der einzelnen Entwicklungen in allgemeine politischeProzesse aufzuzeigen.

Die Aufgliederung der darzustellenden Thematik könnte an verschiedenen Stellenauch anders erfolgen. Ein Blick in die Standardwerke der Sonderpädagogik zurBerücksichtigung von Integration würde eher im Kapitel über Positionen von

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Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen erwartet als im Kapitel über die Bearbei-tung gemeinsamen Lernens durch sonderpädagogische Fachdisziplinen und Fach-verbände. Auch die Zuordnung der Kultusministerkonferenz (KMK) zum KapitelSchulbehörden und Schulaufsicht überzeugt nur teilweise, wenn an anderer Stelleexplizit auf politische Positionen eingegangen wird.

Insgesamt steht die Autorin vor dem Dilemma, alle für die Entwicklung integra-tiver Beschulung in der Bundesrepublik Deutschland in diesem Zeitraum wichtigenGruppen einbeziehen zu wollen, ihnen aber jeweils nur einen recht begrenztenTextabschnitt widmen zu können. Mehrfach entsteht der Eindruck, dass die entspre-chenden Faktoren und Prozesse nur angerissen werden. Dabei besteht die Gefahr,der Unmöglichkeit einer detailgetreuen Wiedergabe mit pauschalierenden Aussagenzu begegnen und dabei den Pfad der Argumentation nicht immer stringent im Augezu behalten.

Trotz des Umfangs des vorliegenden Buches wäre ein Einbezug integrationsbezo-gener Handlungen in der ehemaligen DDR interessant. Die Autorin verweist aufentsprechende Abschnitte ihrer zugrunde liegenden Dissertation. Die Einbindungder Entwicklung in der BRD in internationale Prozesse wird mehrfach kurz ange-sprochen, weckt aber Interesse an einer ausführlicheren Auseinandersetzung.

Insgesamt handelt es sich um einen erfreulich leicht lesbaren Text, der sich auchfür Studierende und Nichtfachleute gut eignet. Ärgerlich ist die Edition des Literatur-verzeichnisses; zu viele interessant klingende Angaben im Text enden – über denangekündigten Ausschluss “grauer Literatur” hinaus – im Nichts.

30 Jahre schulische Integration bedeuten im wahrsten Sinne eine Generationlang Anregung, Unterstützung und Analyse dieses Prozesses. Schnell weist daraufhin, dass derzeit ein Generationswechsel in der wissenschaftlichen Begleitung derschulischen Integration statt findet; ein großer Teil derjenigen, die diese Entwick-lung auf Hochschulebene mitgetragen und wissenschaftlich aufbereitet haben, gehtin den Ruhestand. Schnells Buch kann als erste umfassende Monographie indiesem Bereich dazu beitragen, dieses gesammelte Wissen zu erhalten, auch wenndie Landesregierungen der Wiederbesetzung dieser Stellen momentan nur einge-schränkt positiv gegenüberstehen. Dabei täte es gerade auch politisch Verant-wortlichen gut, sich Argumente für eine schulische Integration vor Augen zuführen, die vor zwei Jahrzehnten – oder schon früher – breit akzeptiert waren. Dievorliegende Zusammenschau wissenschaftlicher Ergebnisse und politischer Posi-tionen zu Integration breitet kein politisches Ruhmesblatt aus, sie zeigt vielmehrdie Dürftigkeit und die interessengeleitete Engstirnigkeit der politischen Aussagenfast aller politischer Parteien der BRD zu dieser Frage auf – bis zum heutigenTage.

Angesichts seit langer Zeit vorliegender eindeutiger Ergebnisse, die ausverschiedenen Gründen für eine Integration als behindert angesehener Kinder inallgemeine Schulen sprechen, sind regionale Unterschiede und das teilweise abwe-hrende Verhalten von Politik und Schulverwaltungen gegenüber entsprechendenWünschen von Eltern und Schulen – das zeigt Schnells Geschichte schulischer Integra-tion überdeutlich – nur durch Ignoranz und/oder Interesse am Erhalt des

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(diskriminierenden) Status quo der Schulstrukturen und der “Schulerfolge” zuerklären.

NORBERT WENNING

FernUniversität in Hagen, Deutschland

Manuels et Chansons Scolaires au Congo BelgeMARC DEPAEPE, JAN BRIFFAERTS, PIERRE KITA KYANKENGE MASANDI ET HONORÉ VINCK

Louvain, Presses Universitaires de Louvain, 2003270 pp. [= Studia Paedagogica, 33], ISBN 90-5867-285-9, 22.00

Manuels et chansons brings together seven articles, which center on the (comparative)investigation of textbooks produced and used by the Pères Blancs, the Pères Trappistes,the Pères Dominicains and the Missionnaires du Sacré Coeur and of thirty-four didacticsongs of the Soeurs Missionnaires du Précieux Sang, the Frères Maristes and the PèresBlancs. These materials function as a unique window onto the classroom history ofcolonial Congo (1895–1950). Together, the articles form part of a more comprehen-sive collaborative and interdisciplinary research effort of the Centre d’Histoire del’Education and the Centre Anthropologique pour l’Etude de l’Afrique at the K.U. Leuventhat looks into the tension between, on the one hand, the drive to educate l’indigèneand– thus – to put in place the colonial order and, on the other hand, the fear that“too much” education, or education of a particular kind, would subvert or displacethis hegemonic project. The findings presented in Manuels et chansons may be prelim-inary, but they already carve out an interesting new direction for research in the fieldof history and education.

In the “Introduction”, Marc Depaepe provides the contours of the overarchingresearch project, which will draw evidence from inter alia oral history accounts, (offi-cial and personal) correspondence, political documents, the (semi-)scientific litera-ture on Congo, and articles from the pedagogic journals that the various religiouscongregations published for their educators and indigenous moniteurs. Of immediaterelevance to the analytic groundwork published in Manuels et chansons, Depaepecrafts a theoretical and methodological dialogue between social and cultural anthro-pology – in particular Clifford Geertz’s concept of “thick description” – and thehistory of education – specifically David Tyack and Larry Cuban’s notion of “gram-mar of schooling” – to argue convincingly that the textbooks and songs produced bythe different Belgian missionary orders are privileged tools to pry open the “blackbox” of the colonial classroom. Indeed, though in and of themselves the texts cannotreveal to what use they were put (despite the pedagogic prescriptions they sometimescontain), exactly how they mediated classroom interactions or even how readily avail-able they were, their significance as historical data can scarcely be overemphasized.For one, as Kita Masandi clarifies in the article “Les livrets de lecture des PèresBlancs du Kivu, 1910–1950”, textbooks were the first – and for a long time the only

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– contact the Congolese had with written language. Moreover, given the scarcity ofother (print) media in large parts of the colony, they not only constituted tools ofpedagogy but also served as privileged sources of information for several generationsof Congolese students. As a result, textbooks played a crucial part in the constructionof colonial discourse and in articulating what fell inside and what outside the bound-aries of official “knowledge”. Depaepe is right to stress, therefore, that the sheerendeavor of preserving, organizing and often translating these booklets and makingthem available for research – a task taken on by the Centre Aequatoria in Bamanya(DRC) under the directorship of Honoré Vinck – deserves considerable credit. Thetwo articles provided by Vinck – “Les manuels scolaires des Pères Trappistes auCongo Belge, 1895–1925” and “Les manuels scolaires des Missionaires du SacréCoeur au Congo Belge” – are witness to this important enterprise and provide thereader with a useful (partial) overview of the wealth of materials ready to be mined.Largely descriptive but flavored and contextualized with excerpts from the booklets,quotes from rapports of official school inspections and letters of some of the textbookauthors, Vinck’s two articles provide the reader with a sense of the cultural specificityof empire: the textbooks of the Pères Trappistes and the Missionnaires du Sacré Coeurevidence the differences in educational philosophy between the two congregations. Atthe same time, the circuit of educational materials that existed between the variousreligious orders – Catholic and Protestant as the second of Vinck’s articles impor-tantly reveals – may have been sufficiently extensive to help explain some of thediscursive intersections between different colonial textbooks. These flows of materialsand (consequently) discourses certainly deserve more attention in the larger researchproject.

In terms of actual exploration of the data, Depaepe advocates a move away fromthe quantitative content analysis that characterized earlier studies of textbooks to aqualitative and hermeneutic methodology. Such an approach is indeed likely toafford insight into colonial (classroom) culture and knowledge production and quitesuitable to answer the questions the researchers pose (e.g. How was the culture of themetropole represented in the booklets? How did colonial opinion-makers, such asthe authors of the booklets, perceive indigenous institutions like the family, tribe andlocal political order?). It is somewhat unfortunate, then, that two of the articlescollected in the publication tend to rely rather heavily on quantitative methods. Thisis most manifestly the case in the article by Jan Briffaerts, “Etude comparative demanuels scolaires au Congo Belge: Cas des Pères Dominicains et des Missionairesdu Sacré Coeur” and to a lesser extent in the above-mentioned article by MasandiKita on the reading manuals of the Pères Blancs. Still, Briffaerts’s article makes forinteresting in-tandem reading with Kita (on the Pères Blancs) and Vinck (on the PèresTrappistes and Missionnaires du Sacré Coeur) because the author evaluates the useful-ness of some of his colleagues’ analytic categories for examining the form and themesof textbook materials by applying them to the manuals he scrutinizes. This allowshim to undertake a (mostly quantitative) comparison of the textbooks of the PèresDominicains and the Missionnaires du Sacré Coeur and to provide further evidence forthe fact that colonial educators did not form a monolithic bloc. In the last few pages,

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the article delves more deeply into the question of colonial values. To this end,Briffaerts attempts to establish the “strength” of the messages contained in the textsby dividing them into categories such as “explicit”, “implicit”, “neutral”, “dogma”,“question” etc. which – the author argues – are intended to impact on the audienceto varying degrees. For future analysis, it deserves attention, however, that texts maynot be so easily classified. For example, a seemingly “neutral”, or at least matter-of-fact sentence such as “Dans certain coins, l’Etat alerte les chefs de bien veiller sur lesaffaires qui concernent le chanvre avec énergie” (part of an excerpt labeled “explicit”for spelling out that it is illegal to plant, sell, smoke, … hemp) discursively constructsthe relationship between state, chiefs and population, thus drawing indirect rule intothe realm of common sense and performing an important ideological task.

Moving the methodology towards such a type of discourse analysis would entail anoteworthy advantage. For now, underlying both Briffaerts’s and Kita’s investigationof the colonial classroom manuals and songs is the premise that the ideas and valuescontained in these texts were internalized and became anchored in the psychologyand identity of Congolese students. However, making such inferences aboutstudents’ “subconscious” (or even about mental events such as colonial educators’“intentions”) based on the analysis of schoolbooks is a somewhat precarious task. Avariety of different kinds of evidence could be adduced to make such a case –e.g. personal letters from former students, interviews with them, etc. – but these arenot yet explored in Manuels et chansons. Only Kita includes some evidence along theselines. For example, the songs he analyzes in “La chanson scolaire dans l’éducationcoloniale au Congo Belge: Referentiel théorique” and “Chansons scolaires: Etudethématique” were collected in part through interviews, which indicates that certainsongs are vividly remembered far beyond the years of schooling. Moreover, he himselfis a privileged witness, having been schooled in Congo during Belgium’s colonial rule.It would be extremely interesting to see his investigation expand in this direction. Incontrast, the advantage a discourse analytic/social constructivist framework offers isthat it treats the representations produced in texts as social – i.e. inter-subjective –practices rather than as reflections of subjective mental states and then proceeds withclose textual analysis. Such an approach matches perfectly with the theoretical frame-work introduced by Depaepe, as the following quote from Clifford Geertz shows:“Ideas are not, and have not been for some time, unobservable mental stuff. They areenvehicled meanings, the vehicles being symbols (or in some usages, signs), a symbolbeing anything that denotes, describes, represents, exemplifies, labels, indicates,evokes, depicts, expresses – anything that somehow or other signifies. And anythingthat somehow or other signifies is intersubjective, thus public, thus accessible to overtand corrigible plein air explanation.”1 Methodologically, this also corresponds toKita’s insightful thematic qualitative analysis of a number of texts and songs, whichfocuses on the representation (or, in other terms: the discursive construction) of, forexample, l’élève et les etudes (i.e. the school as the exclusive locus of instruction), la

1 Geertz, Clifford. Negara: The Theatre State in Nineteenth-century Bali. Princeton, NJ: PrincetonUniversity Press, 1980: 135.

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religion and la colonisation (i.e. establishing the logic of the politico-religious order) orle Congo (i.e. the textual centrality of the country’s natural beauty in contrast tosilence about its economy, intellectuals, …).

In sum, the seven articles of Manuels et chansons advance an innovative dialoguebetween social and cultural anthropology and the history of education, and presentinteresting new avenues for research. Scholars interested in either of these fields haveevery reason to look forward to further publications by this team of researchers, andto follow up on how the theoretical framework and methodological praxis becomeincreasingly aligned.

MAUD SEGHERS

New York, USA

Manuels scolaires belges 1830–1880. Répertoire – Belgische leerboeken 1830–1880. RepertoriumMARC DEPAEPE, MARK D’HOKER ET FRANK SIMON (dir.)Bruxelles/Brussels: Archives générales du Royaume/Algemeen Rijksarchief, 2003xxxii + 361 pp. [= Studia, 98], D/2003/531/032, 15.00

Parallèlement au regain d’intérêt que l’on constate pour l’étude des manuelsscolaires, plusieurs répertoires ont été publiés ces dernières années s’efforçant, engénéral, pour une discipline déterminée et dans un cadre spatio-temporel défini, dedonner une vision de l’ensemble de la production. Citons pour se limiter au domainede l’enseignement des langues, les répertoires de Hammar, L’enseignement du françaisen Suède jusqu’en 1807. Méthodes et manuels (Motala: Borgströms Tryckeri, 1980) etManuels de français publiés à l’usage des Suédois de 1808 à 1905 (Stockholm: Nordstedt,1985), Beck-Busse, “Bibliographie raisonnée de manuels de la langue française àl’usage de la jeunesse féminine 1564–1850” (Histoire Épistémologie Langage 16-II,1994), Chervel, Les grammaires françaises 1800–1914. Répertoire chronologique (Paris:INRP, 1982, 20002), Claes et Bakema, A Bibliography of Dutch Dictionaries (Tübin-gen: Max Niemeyer, 1995), Minerva et Pellandra, Insegnare il francese in Italia. Reper-torio analitico di manuali pubblicati dal 1625 al 1860, (Bologna: Cooperativa LibrariaUniversitaria Editrice, 1997) et, en particulier, le projet EMMANUELLE dirigé parA. Choppin à l’Institut national de recherche pédagogique (Paris).1 En Belgique, iln’existait jusqu’à ce jour que quelques études bibliographiques – en général incom-plètes – portant sur telle ou telle discipline, le plus souvent non publiées (elles sontrépertoriées aux notes 2 et 12 de l’introduction de l’ouvrage de Depaepe–D’hoker–Simon).

1 Cf. la collection Les manuels scolaires de 1789 à nos jours; sont parus à ce jour (1) Les manuels degrec (1987); (2) Les manuels d’italien (1987); (3) Les manuels de latin (1988); (4) Les textes officiels(1791–1992) (1993); (5) Les manuels d’allemand (1993); (6) Les manuels d’espagnol (1996); (7) Bilandes études et recherches (1996); (8) Les manuels d’anglais (2000).

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L’ouvrage publié sous la direction des professeurs Marc Depaepe, Mark D’hokeret Frank Simon vient donc à son heure. Il est toutefois conçu dans une perspectivequelque peu différente puisqu’il s’agit d’un répertoire inventoriant les manuelsscolaires “toutes disciplines confondues” publiés en Belgique depuis 1830. Cetteentreprise, résultat d’un travail de plusieurs années, comble une importante lacunedans l’historiographie relative à l’enseignement belge même si les auteurs ont dûquelque peu revoir à la baisse leurs ambitions initiales.2

En effet, il s’agissait au départ d’élaborer un répertoire comprenant l’ensembledes manuels scolaires de 1830 à 1989 (année où en Belgique l’enseignement a été“communautarisé”, c’est-à-dire placé sous la responsabilité des gouvernementsrespectifs des communautés flamande, française et germanophone). Dans l’intro-duction présentée en néerlandais et en français,3 les auteurs expliquent le progressifabandon de cette “mégabibliographie” (baptisée Goliath et partiellement réalisée:30,000 titres recensés) au profit d’une approche plus réaliste réduite dans le temps(1830–1880) et dans les sources dépouillées (fichier appelé David). Si Goliath étaiten quelque sorte la traduction d’une illusion empiriste qui consistait à accumulerles données pour reconstituer le passé, les ambitions de David sont plus limitées:atteindre un certain degré de “représentativité” de l’ensemble des manuels scolairesparus durant la période considérée. Cette représentativité, les auteurs l’estiment(prudemment) à 60–70% de la production éditoriale.

Pour ce faire, l’équipe de chercheurs dirigée par Depaepe–D’hoker–Simon aprocédé à l’inventaire de quatre collections existantes pour aboutir à une bibliogra-phie comprenant finalement 3815 notices ce qui ne signifie pas que 3815 ouvragesdifférents aient été retrouvés.4 En effet, le principe suivi par les auteurs est celuid’une notice par exemplaire: un ouvrage dont plusieurs éditions ont été retrouvées adonc autant de notices (cf. les trois notices relatives aux trois éditions de la Nouvellegrammaire des grammaires de Mauvy proposées aux numéros 2433, 2435 et 2436).D’autre part, un ouvrage publié en plusieurs parties est décrit également en autantde notices (cf. sept parties des Nederduystche Opstellen de Zilgens aux numéros3803–3809).

2 Le projet Educatief Geheugen Vlaanderen (Mémoire éducative de Flandre) s’est étendu sur 4 années(d’avril 97 à juin 2000) dans le cadre d’une coopération interuniversitaire entre le département desSciences de l’éducation de l’Université de Gand (Vakgroep Pedagogiek/Universiteit Gent), la sec-tion d’Histoire de l’Éducation de l’Université de Louvain (Historische Pedagogiek/Katholieke Uni-versiteit Leuven) et l’appui du Christelijk Onderwijszersverbond.

3 Pour rédiger la présente notice, nous nous sommes servi uniquement du texte français dont lacorrection est parfois assez approximative (cf. notamment n. 3 à la p. XIX: “Le travail du Georg-Eckert-Institut en Allemagne montre l’exemple au niveau des répertoires de manuels scolaires.Celui du Groupe de recherche sur l’édition littéraire au Québec l’est également”).

4 Il s’agit des collections du Archief- en Documentatiecentrum voor Historische Pedagogiek(Katholieke Universiteit Leuven), de la Historische Onderwijscollectie (Vakgroep Pedagogiek/Universiteit Gent), des manuels scolaires de la Centrale Bibliotheek van de Universiteit Gent) et deceux de la Bibliothèque royale (Bruxelles).

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La description bibliographique de chaque ouvrage comprend 14 catégories:auteur, fonction de l’auteur, autres personnes mentionnées, fonctions des autrespersonnes, titre, série, éditeur/imprimeur/libraire, lieu d’édition/d’impression, datede l’édition, données spécifiques sur l’édition, nombre de pages, approbation(ministérielle ou autre), données supplémentaires, lieu de conservation. Il est évidentque pour tous les livres les champs ne sont pas tous remplis. Les données techniquesconcernant la rédaction et la présentation des différentes rubriques sont détailléesaux pages XXV–XXXII de l’introduction.

L’intérêt d’un tel outil est évidemment de faciliter la tâche du chercheur en luiindiquant les principaux ouvrages dont il pourrait avoir besoin. À cet égard, on peutêtre surpris par le fait que le répertoire de l’équipe Depaepe–D’hoker–Simon nepropose qu’un seul index (noms d’auteurs par ordre alphabétique). Ce choix, lesauteurs l’assument tant sur le plan théorique que pratique (cf. note 16 p. XXIV).Selon eux, la rédaction d’autres index aurait considérablement grossi le volume etd’autre part l’appartenance d’un ouvrage à telle ou telle discipline (latin, français,religion, gymnastique, … etc.) est parfois difficile à établir, les disciplines scolairesétant en grande partie un produit de l’histoire. Mais dans la mesure où un répertoiren’est pas une œuvre scientifique mais un outil pratique, le fait de donner pour unesérie d’ouvrages une “étiquette disciplinaire” (quitte à écarter les “indécis” ou les“pluridisciplinaires”) aurait quand même facilité le travail d’un chercheur souhai-tant, par exemple, travailler sur l’histoire de l’enseignement de la géographie (pourl’instant, il est nécessaire de parcourir les 3815 notices pour y identifier les titresparlant de “géographie”!). Les auteurs évoquent toutefois l’éventualité de rendre lefichier accessible sur Internet ce qui pourrait permettre de nouvelles stratégies derecherche.

Ce premier Répertoire des manuels scolaires publiés en Belgique constitue donc uninstrument bibliographique particulièrement utile, susceptible de servir de stimulantà la recherche sur les manuels scolaires, sur l’histoire des disciplines scolaires et pluslargement sur l’histoire des “modèles culturels scolaires” élaborés en Belgique au 19esiècle. De plus, la lecture de son introduction pourra prémunir de nombreux jeuneschercheurs des pièges de l’empirisme dans lesquelles certaines recherches historiquesrisquent de s’engluer! Nous voudrions cependant montrer dans les lignes qui suiventque si un tel outil est susceptible de considérablement faciliter le travail du chercheur,il ne saurait le dispenser de recherches complémentaires dans le domaine qui leconcerne:

1. La définition du manuel scolaire. De manière générale, les auteurs de réper-toires de manuels scolaires se fondent sur une définition “déterministe” du manuelscolaire: ils “retiennent” les livres a priori scolaires. C’est le cas de Choppin (cf.supra) et aussi de l’équipe Depaepe–D’hoker–Simon pour qui le manuel scolaire est“un livre imprimé destiné à l’enseignement et qui le mentionne clairement sur lacouverture, la page de titre, l’introduction et/ou le contenu” (p. XXI; nous souli-gnons). Il y a là un double risque: d’une part à ne sélectionner que les ouvragesexhibant leur destination scolaire, on court le danger de se centrer sur le “péda-gogiquement correct” et d’exclure du champ de recherche plein d’autres ouvrages

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utilisées dans les classes (on pense en particulier aux “livres de lecture” dansl’enseignement des langues … notamment le Télémaque de Fénelon);5 d’autre part, àdéfaut d’indication, c’est le “contenu” de l’ouvrage qui détermine sa destinationscolaire. Le risque d’anachronisme ne nous paraît pas négligeable, le chercheurd’aujourd’hui étant enclin à écarter les ouvrages qui ne lui semblent pas conformes àl’image qu’il se fait a priori du manuel scolaire.

2. La question de l’exhaustivité. “À quelques exemplaires perdus près, notre publi-cation devrait être exhaustive … en ce qui concerne les quatre collections précitées”(Introduction, p. XXIII). Cette assertion ne nous paraît pas fondée surtout en ce quiconcerne les collections de la Bibliothèque royale. Bien que les auteurs précisent que“lorsqu’un manuel apparaît dans différentes collections, les différents lieux de conser-vations [sic] sont mentionnés” (id., p. XXXII), nous pouvons citer des dizaines de casoù la référence à la Bibliothèque royale fait défaut (n° 37–39, 143, 1128, 1132, 1748,1800, 1848–1850, 3563–3567, etc.).

Il y a aussi des ouvrages manquants et qui pourtant se trouvent à la Bibliothèqueroyale (J.-J. Fourdrin, Résumé de protestantisme grammatical. Ouvrage destiné à servir derépertoire des leçons données par cet instituteur … convenable à toutes personnes ayant déjàmis en doute la valeur de la doctrine professée à l’aide de MM. Noël et Chapsal et autres(Liège: N. Redouté; Bibliothèque royale, cote II 89342 A) ou même à Gand([Ch. Van Durme], Fransch leesboekje, ten gebruyke der roomsch-katholyke scholen,dienende om aen de eerstbeginnenden de uytspraek der Fransche woorden gemakkelyk teleeren, waer bygevoegd zyn eenige samenspraken en zedelessen, volgens de beste schryvers;door Ch.s Van D****, onderwyzer. Gent: by A.-I. Vander Schelden in de Onderstraet,n° 31; bibliothèque centrale de l’Université de Gand, cote G 4583)…. À noter encoreque la première édition de l’ouvrage de N. Fassotte-Pétry (n° 1594) date selon nous,d’après 1880 et ne devrait donc pas figurer dans le Répertoire.

Comme le rappellent les auteurs dans l’introduction, il n’y a pas de relevé dedonnées qui ne soit déterminé, au moins en partie, par les conceptions que l’on se faitdu domaine étudié et de l’objet recherché. Les chercheurs se serviront avec profit del’outil bibliographique proposé par l’équipe Depaepe–D’hoker–Simon sans perdre devue toutefois qu’un répertoire – comme tout discours – n’est jamais qu’une “recon-struction” (partielle) de la réalité….

MICHEL BERRÉ

Université de Mons-Hainaut, Belgique

5 Ce best-seller de l’édition scolaire (sans doute le manuel le plus utilisé dans l’enseignement moy-en avant 1870) ne figure dans le Répertoire que dans l’édition de l’abbé Auber (n° 581–585) dontle titre mentionne “édition classique” et annonce un “discours sur l’usage de cet ouvrage dans lesclasses”. Les autres éditions sont ignorées alors que l’ouvrage est présent dans les programmes of-ficiels de l’enseignement moyen jusqu’aux réformes de 1880–1881.

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Geschichte der FibelARNOLD GRÖMMINGER (Hrsg.)Frankfurt am Main–Berlin–Bern: Peter Lang, 2002411 S. [= Beiträge zur Geschichte des Deutschunterrichts, 50], ISBN 3-631-39074-2, ISSN 0934-7666, 46.80

Fibel-Findbuch<FI-FI>. Deutschsprachige Fibeln von den Anfängen bis1944. Eine BibliographieGISELA TEISTLER

Osnabrück: Wenner, 2003623 S. + 32 S. Ill., 196.00

Fibeln, hier als der im deutschsprachigen Raum umgangssprachlich durchweg übli-che Sammelbegriff für Bücher des Erstleseunterrichts genommen, gehören sicher zuden Schulbüchern, die das größte publizistische Interesse finden.

Sie sind erstens wissenschaftlich interessant, weil “Schule” – im engeren Sinn –mit der Erfindung der Schrift vor ca. 5000 Jahren in den sumerischen und ägyptis-chen Hochkulturen begonnen hat und bis heute weltweit eine “literarische Schule”,deren zentraler Inhalt der Lese- und Schreibunterricht ist, geblieben ist. Insofernmarkiert die Fibel die ältesten und grundlegendsten Inhalte schulischen Unterrichts.Sie ist – neben den Büchern für die Grundrechenarten – zugleich das “konserva-tivste” Schulbuch, das – bezogen auf die elementaren Inhalte – keine wesentlichenKumulationsprozesse aufzuweisen hat. Veränderungen in der Gestaltung der Fibelbeziehen sich deswegen in erster Linie nicht auf das Anwachsen von Inhalten,vielmehr auf die methodische Fassung des Buches und auf die Auswahl derÜbungsstücke.

Die Fibeln finden zweitens deshalb ein größeres öffentliches Interesse als andereSchulbücher, weil sie in der Regel für alle Erwachsenen, die durch die Schulen gegan-gen sind, die ersten Bücher waren, mit denen intensiver gearbeitet und auf derenGrundlage Lesen und Schreiben erlernt wurden. Deswegen besitzen sie zumeisteinen besonders hohen Erinnerungswert.

Drittens finden die Fibeln – wieder im Gegensatz zu den meisten anderenSchulbüchern – auch ein großes bibliophiles Interesse. Schon in ihren nachreforma-torischen gedruckten Vorläufern, mindestens aber seit dem ausgehenden 19.Jahrhundert sind viele Fibeln aufwändig künstlerisch gestaltet, so dass sie unmittel-bar auch in das Gesichtsfeld der “Kinderbuchsammler” geraten und alsSammlungsstücke sehr geschätzt sind.

Die beiden hier zu besprechenden Bücher, der von Arnold Grömminger 2002herausgegebene Sammelband Geschichte der Fibel und das von Gisela Teistler 2003vorgelegte Fibel-Findbuch, markieren den Stand der Fibelforschung im deut-schsprachigen Raum in sehr unterschiedlicher Weise.

Arnold Grömminger hat die Beiträge zu seinem Sammelband in 5 Punkte unter-teilt: Punkt I: Gesamtdarstellungen (Paul Gabele: Pädagogische Epochen im Abbildder Fibel; Wolfgang Menzel: Geschichte der Methoden des Lesenlernens; Harald

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Süß: Die Schriften der Fibel; Arnold Grömminger und Horst Schiffler: Die Funktionder Illustration in der Geschichte der Fibel; Arnold Grömminger: Das Bild derSchule in der Fibel). Punkt II: Epochendarstellungen (Gisela Teistler: Fibeln alsDokumente für die Entwicklung der Alphabetisierung; dieselbe: Unser Kaiser, UnserFührer, Unser Freund; Verena Kleinschmidt: Ein Fibelwerk unterm Hakenkreuz;Arnold Grömminger: Die Fibeln nach dem 2. Weltkrieg bis zur Gegenwart). PunktIII: Einzeldarstellungen (Jenny Wozilka: Lesenlernen im 16. Jahrhundert: ValentinIckelsamer; Ludwig Boyer: Drei kaum bekannte ABC-Büchlein aus dem 16.Jahrhundert; derselbe: Johann Ignaz Felbigers Fibeln und ihr Beitrag zur Alpha-betisierung in Österreich; derselbe: Göbelbecker: 40 Jahre Fibelautor der Reform-pädagogik). Punkt IV: Methode und Konzeption (Walter Breunig und IngomarKern: Zur Entwicklung des ganzheitlichen Lesenlernens nach Kern – ein Resümee;Christa Röber-Siekmeyer: Wozu dienen Buchstaben beim Lesen- und Schreiben-lernen? Eine nicht provokative Frage; Siegfried Buck: Fibel und Schriftspracherwerbheute; Marion Bergk: Alternative Formen des Schriftspracherwerbs – das Ende derFibel?. Punkt V: Sekundärliteratur (Gisela Teistler: Ausgewählte Sekundärliteraturzur Fibel- und Leselerngeschichte).

Es fällt nicht ganz leicht, diesen Sammelband zu beurteilen, zumal er – kurz vorG. Teistlers Fibel-Findbuch auf den Markt gekommen – forschungsgeschichtlich zueinem nicht ganz günstigen Zeitpunkt erschienen ist. Es handelt sich ohne Zweifelum einen sehr lesenswerten Sammelband. Es ist A. Grömminger, der sich mehr-fach zur Geschichte und zur Funktion der Fibel geäußert hat (vgl. Dissertation von1970), gelungen, Beiträge zusammenzustellen, die einen guten Überblick über dieGeschichte der deutschsprachigen Fibel, von den Anfängen im 15 Jh. bis in dieGegenwart, geben. Die Geschichte wird sowohl in überblicksartigen Darstellungen(P. Gabele; A. Grömminger; W. Menzel; H. Süß; A. Grömminger und H. Schif-fler) wie aber auch in z. T. recht detaillierten Einzeluntersuchungen (V. Klein-schmidt; J. Wozilka und L. Boyer) vorgestellt. Besonders reizvoll wird derSammelband durch die Beiträge, in denen die geschichtlichen Wirkungen undgegenwärtige Problemfelder der Fibel bzw. des Erstleseunterrichts dargestelltwerden. Hervorragend erscheint mir G. Teistlers gelungener Versuch, Fibeln alsDokumente der Entwicklung der Alphabetisierung zu nutzen. In dieses Themen-feld passt auch L. Boyers Untersuchung zu Felbigers Fibeln. Die politisch-weltan-schauliche Nutzung und Ausnutzung der Fibel war in der 2. Hälfte des 20.Jahrhunderts häufig schon Gegenstand von Untersuchungen (vgl. insbesondereFranz Pöggeler 1985, 1986, 1988). In dem Beitrag von V. Kleinschmidt (EinFibelwerk unterm Hakenkreuz) und in einem weiteren Beitrag von G. Teistler(Unser Kaiser, Unser Führer, Unser Freund) werden in diesem Sammelband diepolitischen Manipulationsversuche der Kaiserzeit, der Nazizeit und der DDReindrucksvoll exemplifiziert. Die gleichermaßen dramatische wie risikoreiche gegen-wärtige Entwicklung des Erstleseunterrichts – von diesem ungeheuren Drang zuInnovationen ist natürlich auch die Fibel betroffen, fast existentiell – wirdbesonders in den Beiträgen von Chr. Röber-Siekmeyer, S. Buck und M. Bergkdeutlich.

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Insoweit darf man darf wohl sagen, dass der vorliegende Sammelband durch seinebreite geschichtliche Anlage und durch den Einbezug zentraler systematischer Aspekteden gegenwärtigen Stand der historischen und – ansatzweise – auch der systematischenFibelforschung widerspiegelt. Aber es zeigen sich ohne Zweifel auch deutliche Mängel.Zu den kaum vermeidbaren charakteristischen Nachteilen von Sammelbänden zählt,dass man, ohne dass irgendwelche thematischen Bezüge hergestellt würden, häufigerauf Wiederholungen stößt. Das gilt im konkreten Fall nicht nur bei der Einführungklassischer Fibeln (V. Ickelsamer erscheint z. B. bei P. Gabele, S. 11, 15, beiW. Menzel, S. 58, bei G. Teistler, S. 111f., selbstverständlich bei J. Wozilka imausführlichen Beitrag über Ickelsamer, aber erneut auch bei L. Boyer, S. 220), sondernauch für ganze Abschnitte. W. Menzel hatte z. B. die “Geschichte der Methoden desLesenlernens” abgehandelt (S. 55-64), L. Boyer schiebt gleichwohl einen “Exkurs indie Methodengeschichte des Erstleseunterrichts” ein (S. 238–242). Natürlich könntenmit den Wiederholungen – es gibt viele davon – auch völlig neue Aspekte zum Themaerscheinen. Aber bei Sammelbänden wie dem vorliegenden gewinnt man vielfach denEindruck, dass die jeweiligen Autoren die Beiträge der anderen Autoren nicht kannten.Zu den ebenso kaum vermeidbaren Nachteilen von Sammelbänden zählt auch, dassdie einzelnen Beiträge sehr unterschiedliche Niveaus haben, sowohl bezogen auf dengedanklichen wie auf den philologischen Anspruch. Im akzentuiert historischen Teildes Sammelbandes haben nach meiner Einschätzung der Beitrag von H. Süß, dergemeinsame Beitrag von A. Grömminger und H. Schiffler und die Beiträge vonG. Teistler (S. 109–135) und L. Boyer (S. 217–249 und 251–271) ein besondersanspruchsvolles Niveau. Bei einzelnen Beiträgen wie etwa bei J. Wozilkas Beitrag überV. Ickelsamer (S. 201ff.) wird man auch nicht sagen können, dass hier wissenschaftli-ches Neuland betreten worden ist. Der Beitrag geht nicht wesentlich über das hinaus,was über V. Ickelsamer bekannt ist und was vorbildlich in Karlheinz Königs,bei J. Wozilka nicht zitierten Untersuchung “Rahmenbedingungen und Praxis desUnterrichts an den ‘Teutschen’ Schulen im ausgehenden Spätmittelalter und in derfrühen Neuzeit” (1991: Handbuch der Geschichte des Bayerischen Bildungswesens, Bd. I,S. 250–290) beschrieben worden ist. Die Lektüre der Untersuchung von K. Königwäre aber auch P. Gabele, W. Menzel und L. Boyer (bei Letzterem lediglich zurbesseren Illustration des Kontextes 16. Jh.) sehr zu empfehlen gewesen.

Es gibt aber auch Mängel, die mit zumutbarem Aufwand vermeidbar gewesenwären. Die einzelnen Beiträge sind formal sehr unterschiedlich gestaltet. Mal nutztman für die Belege und Anmerkungen Fußnoten, mal Endnoten, mal werden dieBelege im Text platziert, mal gibt es ein gesondertes Literaturverzeichnis, mal nicht,mal gesonderte Bildnachweise, mal nicht usw. Hier hätte der Herausgeber durch dieVorgabe von Formalien (und durch die Kontrolle der Einhaltung der Formalien)vielleicht auch das philologische Niveau der einzelnen Beiträge etwas angleichenkönnen. Etwas missmutig hat mich zudem gestimmt, dass eine Anzahl der Beiträgekeine Erstveröffentlichungen sind. Als Herausgeber von Sammelbänden weiß ich,dass es gelegentlich schwierig ist, darauf zu bestehen, dass die Veröffentlichungenmöglichst Erstveröffentlichungen sein sollten. Im vorliegenden Sammelband sindgleich fünf Beiträge Nachdrucke, gekürzte oder erweiterten Fassungen älterer

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Veröffentlichungen (P. Gabele; W. Menzel; V. Kleinschmidt; zwei Beiträge vonG. Teistler).

Der Hauptnachteil des Sammelbandes, allerdings ein weder vom Herausgeber nochvon den Beiträgern zu verantwortender Nachteil, besteht darin, dass der Sammelbandunmittelbar vor Veröffentlichung des von Gisela Teistler herausgegebenen Fibel-Findbuches erschienen ist. Nach meiner Ansicht sind der Fibelforschung durch dasFibel-Findbuch (2003), mindestens im deutschsprachigen Bereich, Zugänge eröffnetworden, die genutzt werden müssen, will man den nunmehr möglichen Ansprüchender Forschung genügen. Bei nahezu allen Beiträgen des Sammelbandes von A.Grömminger wie aber auch bei zahlreichen früheren Arbeiten zur Schulbuchge-schichte – der Rezensent nimmt dabei auch seine eigenen Untersuchungen nicht aus– hat man den Eindruck, dass die Auswahl des konkret untersuchten Schulbuchs dochvon gewissen Zufälligkeiten abhing (zufälliger Bibliotheksbestand usw.). Zumeistwurde nicht deutlich, in welchem schulbuchgeschichtlichen Zusammenhang dasuntersuchte Buch genauer stand (Auflagengeschichte des Schulbuches, speziell derFibel; konkurrierende Schulbücher/Fibeln; parallele Entwicklungen in anderen deut-schsprachigen Regionen). Das Fibel-Findbuch ermöglicht es, die Fibelforschung indieser Beziehung auf eine neues qualitatives Niveau zu bringen.

G. Teistler, zuständig für die Schulbuchsammlung am Georg-Eckert-Institut,Braunschweig, wollte mit ihrem Fibel-Findbuch nicht nur ein bibliographischesNachschlagewerk vorlegen, vielmehr zugleich auch “die Grundlage für historisch-vergleichende Forschungsansätze bieten” (S. 10). Ohne Zweifel hat sie beide Zieleerreicht. Nach einer sehr überzeugenden Einleitung zur Ausgangslage der Untersu-chung, über Absichten und Ziele des Projektes, über die Abgrenzung des Begriffs“Fibel”, über die Quellenlage und die Materialsbasis und schließlich nach nützlichenHinweisen zur Nutzung des Fibel-Findbuches (S. 9–20) werden im “Chronologis-chen Hauptteil” (S. 21–361) alle aufgefundenen Fibeln von 1487 bis einschließlich1944 in chronologischer Abfolge, einschließlich aller Auflagen, Nachdrucke usw., mithohem bibliographischen Anspruch aufgeführt. Die Autorin ist der Meinung, dass siein ihrer Bibliographie mit etwa 12500 Datensätzen (pro Fibel und deren unter-schiedlichen Auflagen usw. jeweils ein Datensatz) etwa 90% des tatsächlichenBestandes der Fibeln dieses Zeitraums im deutschsprachigen Raum erfasst habe(S. 13f.).

Dem “chronologischem Hauptteil schließt sich ein 220 Seiten umfassendesRegister an, das sehr differenziert ist und, sieht man von den Leseinhalten der Fibelab, eigentlich keine Frage offen lässt. Die Datensätze der Fibeln werden unter zehnKategorien sortiert, nach Verfasser und Herausgeber, nach Illustratoren, nach Titel,nach Verlag und Erscheinungsjahr, nach Orten und Verlagen, nach Schularten,nach regionalen Zuordnungen, nach Leselernmethoden und nach Schriftarten. DasFibel-Findbuch schließt ab mit einer 30 Seiten umfassenden Dokumentation derausgewerteten Literatur und der Bestände von Bibliotheken und anderen Einrich-tungen sowie mit einer Zusammenstellung von 32 farbigen Bildtafeln zurGeschichte der Fibel.

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Ich habe bereits deutlich gemacht, dass ich diese Arbeit von G. Teistler außeror-dentlich hoch einschätze. Durch dieses Findbuch ist eine neue Epoche der Fibel- undder Schulbuchforschung erreicht. Das sage ich, obwohl sich auch einige Mängelnennen lassen. Der “Chronologische Hauptteil” wird eröffnet mit dem auf 1487datierten “Priscianus” als einem Beispiel für “handschriftliche” Fibeln. Hier wäre esdoch passender gewesen, den um ein Jahrzehnt älteren und in der Literatur häüfigerals älteste deutsche Fibel bezeichneten Modus legendi von Kristofferus Hueber,Landshut, aufzuführen. Dass G. Teistler diese “Fibel” nicht für das Fibel-Findbuchausgewählt hat, ist umso erstaunlicher, als sie in ihrem Beitrag in A. GrömmingersSammelband selbst zugesteht, dass die Vorgeschichte der deutschen Leselernbüchermit dem Modus legendi von K. Hueber beginne (S. 110). Zu den etwas erstaunlichenAuslassungen zählt auch das “Buchstaben- und Namen-Büchel zur einfachen undkürzesten Lese-Lehrart durch Übung und Wiederholung” (1810). Erstaunlichdeshalb, weil G. Teistler als ausgewertete Literatur zwar auch das Handbuch derGeschichte des Bayerischen Bildungswesens, Bd. II, angibt, aber die eben dort im“Verzeichnis der Lehr-und Preise-Bücher für die kön. Bayer. Volks-Schulen …,München 1810” eigentlich unübersehbar aufgeführte “Fibel” nicht übernommen hat(S. 257). In diesem Zusammenhang ist ebenso verwunderlich, dass G. Teistler zwarBd. II des Handbuches unter der ausgewerteten Literatur anführt , nicht aber dieweiteren drei Bände des Handbuches, in denen z. T. umfänglich auch das Schulbuch,natürlich auch die Fibel, in den unterschiedlichen Epochen der Schulgeschichte, undzwar ab 1800 in jeweils gesonderten Beiträgen, thematisiert ist. In Band I hätte sieauch den Modus legendi des K. Hueber ausführlicher behandelt gefunden. Ich geheauf Grund der ansonsten sehr solide erscheinenden Arbeitsweise von G. Teistlerdavon aus, dass diese Mängel nicht charakteristisch sind.

Natürlich muss man bedauern, dass das Fibel-Findbuch nur die Fibeln bis zum Jahr1944 umfasst. Es wäre hoch wünschenswert gewesen, die Arbeit doch bis zumFibelbestand von etwa 1990 auszudehnen. So bleibt nicht nur die Fibelgeschichteder frühen Nachkriegszeit (noch) ausgeklammert, sondern auch die Fibelgeschichteder DDR. Aber dadurch ist selbstverständlich nicht der wissenschaftliche Rang derArbeit geschmälert, vielmehr lediglich die Nutzbarkeit. Die zeitliche Begrenzungmag einmal mit dem Arbeitsumfang zusammenhängen, zum anderen mit dem(bibliophilen) Antiquariatsinteresse des Verlegers.

Eine gewisse wissenschaftliche Schwäche liegt allerdings darin, dass die Autorinsich bei zahlreichen Datensätzen der Fibeln nur auf Katalogisate oder Zitate stützenmusste. Eine “Autopsie” der Materialien habe sie “in der Regel nur mit denBeständen des Georg-Eckert-Instituts” vorgenommen (S. 13). Der Fibel-Bestanddes Instituts liege aber nur bei ca. 1500 Titeln (S. 12). Keine Frage, dass der Gradder Verlässlichkeit der Arbeit sich durch größere Mengen autopsierter Fibeln aucherhöht hätte. Schon der Besuch der Schulbuchsammlungen einiger Schulmuseenbzw. Schulgeschichtlicher Sammlungen (Bergisch-Gladbach, Hamburg, Ichen-hausen, Nürnberg, Sulzbach-Rosenberg usw.), die an historischen Beständen kaumhinter dem Eckert-Institut zurückstehen, hätte die Materiallage vermutlich deutlichverbessert. Aber die Beschränkung auf den Braunschweiger Sammlungsbestand mag

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auch wieder ein Diktat mangelnder Zeit und mangelnder personeller und sachlicherRessourcen gewesen sein. Hier wundert mich dann doch auch, dass für ein solcheswichtiges und anspruchsvolles Unternehmen offenbar keine Drittmittel bei derDeutsche Forschungsgemeinschaft (oder bei anderen Stellen) eingeworben bzw. dasskeine Mittel zur Verfügung gestellt worden sind.

Vielleicht lässt sich das für eine Fortsetzungsarbeit (Fibeln 1945–2000) erreichen.

MAX LIEDTKE

Universität Erlangen-Nürnberg, Deutschland

Demokratie, Bildung und MarktMAX MANGOLD UND JÜRGEN OELKERS (Hrsg.)Bern–Berlin–Bruxelles, Peter Lang, 2003393 S. [= Explorationen. Studien zur Erziehungswissenschaft, 36], ISBN 3-906770-10-9, SFr59/ 38.00

Korreliert die Rezeption bildungsökonomischer Denkformen in Politik und Erzieh-ungswissenschaft sachlich mit manifesten Entwicklungs- und Steuerungsproblemenmoderner Bildungssysteme, gehen die Konjunkturen der Bildungsökonomie zeitlichauf die periodische Zunahme von Inkongruenzen zwischen Steuerungs- bzw.Planungswissen und sich demgegenüber wandelnden bildungspolitischen Präferen-zen zurück. Im Zusammenwirken beider Aspekte hat die Bildungsökonomie denCharakter eines hochspezialisierten, dem Nicht-Experten nur schwer zugänglichenFeldes und das image einer eher aktuelle politische Planungsbedarfe beantwortendenForschung erhalten. Die Herausbildung der Disziplin in der Bundesrepublik Endeder 1950er/Anfang der 1960er Jahre und ihre Marginalisierung in den 1970er Jahrenim Kontext des Scheiterns von Makrosteuerungsversuchen in der Bildungsreformäradienten lange zur Illustration und Bestätigung dieser Sichtweise.

Dass bildungsökonomische Themen seit den 1990er Jahren wieder an Aktualitätgewonnen haben, hängt dann auch nicht oder wenigstens nicht vorwiegend mit der –zweifellos stattgefundenen – Elaboration ihrer Paradigmen, Methoden etc. zusam-men, sondern ist eng mit dem Aufkommen neoliberaler “marktorientierter”Konzepte zur Transformation öffentlicher Bildungssysteme insbesondere im anglo-amerikanischen Bereich verbunden. Die seitdem ausufernden Kontroversen übererhaltenswerte sozialstaatliche Prinzipien versus Marktmodellen im Bildungsbereichhaben im wesentlichen zwei Desiderate sichtbar gemacht: zum einen eine auffälligeDiskrepanz zwischen affirmativer Marktrhetorik und dem empirisch gesichertenWissen über Wirkungsweisen marktförmiger Bildungssysteme, zum andern dieVerengung und damit zugleich Isolierung des – aus fachlicher Sicht oft dilletierenden– “Markt” diskurses gegenüber nicht-ökonomischen Reflexionsformen.

Vor diesem Hintergrund ist der Ertrag des Sammelbandes in wenigstens dreiDimensionen zu sehen. Die Marktthematik wird, erstens, durch die Begriffe“Demokratie” und “Bildung” auf ausserökonomische Kontexte hin ausgelegt und

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damit ein höchst relevanter, in der politischen Rhetorik bezeichnenderweise eher rand-ständig präsenter Spannungsbogen verfolgt. Dies geschieht, zweitens, in weit ausgrei-fenden theoretischen und historischen Formaten, welche auf die Tiefendimensionendes Verhältnisses zwischen Demokratie, Bildung und Markt zielen. Auf diesem Wegwird schließlich, drittens, ein in vordergründiger Betrachtung zunächst spezifischvolks- bzw. betriebswirtschaftliches, in der politischen Arena zugleich oft willkürlichverhandeltes Thema gegenüber anderen Reflexionsformen und Wissensfeldern geöff-net und als Problem der Bildungs- und Wissenschaftsgeschichte, der Bildungstheorie,der historisch-vergleichenden Analyse, schließlich prognostischer Überlegungenentwickelt. Dass die Konfrontation und Versuche der Integration so unterschiedlicherDenkformen wie der Demokratie- und Bildungstheorie, der Bildungsökonomie undder Marktanalyse nicht zu Lasten didaktischer Vereinfachungen gehen und dieverschiedenen Wissensformen tatsächlich miteinander zu vermitteln versucht werden,geht auf den andernorts bereits ausgewiesenen Expertenstatus der Autorinnen undAutoren zurück, deren Beiträge die überarbeiteten Vortragsversionen eines Interna-tionalen Symposions darstellen, das die Stiftung Centro Franscini und die UniversitätZürich im Sommer 2000 auf dem Monte Verità bei Ascona gefördert haben.

Zur Eröffnung des in die vier Sektionen “Konzepte”, “Historische Erfahrungen”,“Bildungsökonomie und Marktentwicklung” sowie “Aspekte öffentlicher Bildung”aufgeteilten Bandes adressieren die Herausgeber neben der Komplexität des Markt-begriffs sowie den Beziehungen zwischen Demokratie und Erziehung besonders dieDifferenzen der Kulturen und Geschlechter sowie den Einfluss von Minderheiten alsneuere, theoretisch wie praktisch ungelöste Gegenstände der Diskussion des Verhält-nisses von Demokratie und Bildung. Komplementär dazu diskutiert der englischeErziehungsphilosoph John White (London) den seit der Antike als Ziel der Erziehungreflektierten Topos des “wellbeing” in den Kontexten von education und market u.a.mit der These, die Einführung marktförmigen Denkens im Bildungsbereich sei “lessthe invasion portrayed by the left than the harmonisation of agencies all workingtowards the same goal” (S. 31) – freilich mit Rückwirkungen auf und spezifischenAnforderungen an die Funktionen des Marktes selbst.

Auf der Metaebene der Konzepte behandelt sodann Fritz Osterwalder (Bern) theo-riegeschichtlich Milton Friedmans Konzept eines rein marktförmigen Erziehungssys-tems unter den Aspekten der – einerseits – realistischen politischen Konzeptionierungbei – andererseits – gleichzeitiger wissenschaftlicher Inkonsistenz im Kontext neo-liberalistischer Analysen. Nachdem Jürgen Oelkers (Zürich) die “ausgerechnet inkindzentrierten Versionen” des Erziehungsdenkens oft “vergessen(e)” “liberale Ideedes Kindes” (S. 94) entfaltet und Marktverhältnisse als gesteigerte Rationalitäts- undUnterscheidungsherausforderungen pointiert hat, relationiert Johannes Bellmann(Berlin) in seinem ausserordentlich ambitionierten Beitrag die Denkformen von“Bildungstheorie und Institutionenökonomik” demokratietheoretisch.

Mit den Abhandlungen von Larry Cuban (Stanford) über “Business Influence onU.S. Public Schools and its Limits, 1880–2000”, von Christa Kersting (Berlin) überden Weg “Vom ‘Interimspädagogen’ zum pädagogischen Unternehmer” und vonDaniel Tröhler (Zürich) über den “republikanischen Tugenddiskurs der Schweiz vor

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dem Hintergrund einer commercial republic” werden die “Historischen Erfahrungen”auf völlig unterschiedliche historische bzw. aktuelle Gesellschaften bezogen. Sowohldie vergleichende Perspektive Tröhlers, der als Hintergrund seiner Untersuchung dieNiederlande einbezieht, als auch Kerstings Analyse früher unternehmerisch organis-ierter Formen der Pädagogik, die “Basedow als Initiator und Manager der WarePädagogik” (S. 153ff.) apostrophieren, zielen – auch theoretisch – auf neue Kontext-uierungen der Bildungsgeschichte. Welche Effekte gegenüber der ja nicht in gleicherWeise wie in Europa staatsbestimmten Erziehung die business influence in den USAauf die public schools gehabt hat, beantwortet Cuban mit einer Skepsis, die sichbesonders aus der langfristigen Stagnation von Bildungsqualität und der Kontinuitätvon Ungleichheit speist: “These basic questions, unasked by busines-inspired reformcoalitions over the past century, go unanswered today” (S. 142).

Die unter der Sektion “Bildungsökonomie und Marktentwicklung” von den Heraus-gebern eingeordneten Abhandlungen setzen derartige Skepsis zum größeren Teil fort.Nachdem disziplingeschichtlichen Rück- und Überblick zur “Bildungsökonomie inden 90er Jahren” von Manfred Weiß (Frankfurt a.M./Erfurt) als dem wohl am meistenausgewiesenen deutschen Experten in diesem Feld tragen Colin Brock und RosariiGriffin (beide Oxford) ihre methodenkritisch angelegten Überlegungen über “Issuesof Efficiency” und “Standards in Public Education” vor, die vor dem Hintergrund derUnterscheidung zwischen den Referenzgrößen “national scale” und “local scale” letz-tere wegen ihres höheren Auflösungsgrades bei der Analyse des “human ecologicalenvironment” (S. 253) in den Vordergrund stellen. Auf eine luzide Darstellung vonStephen J. Ball (London) der education markets in England mit dem sehr informativenKapitel über “Living Markets”, das die Logik des Anbieterverhaltens auf Märkten teilssehr ironisch pointiert (S. 270ff.) folgt Philipp Gonons (Trier) Diskussion von“Erziehung als Managementproblem” – management hier auch verstanden als “Reak-tion auf die Lücken der Ökonomie” (S. 298). Gonon gelingt es nicht nur, historischeModelle typologisch zu profilieren und theorieorientiert zu entwickeln, sondern erverweist mit den Arbeiten von Joseph Rice über “Scientific Management in Education”(1914) auf im deutschen Sprachraum nahezu unbekannte US-amerikanischeTraditionen.

Die Beiträge von Klaus-Jürgen Tillmann (Bielefeld) über “Aufgaben und Chancenöffentlicher Bildung”, Jim Garrison (Blacksburg/Virginia) über “Locating the Crisisin American Public School Education”, Heinz Rhyn (Züich) zu “Standardsdemokratischer Bildung” und Particia White (London) über “Educating Investors:An Exploration in Virtue Ethics” schließen den Sammelband teils resumierend, teilsweiterführend, nicht aber harmonisierend ab. Während Patricia White bei allemProblembewusstsein in der education in investment letztlich die Möglichkeit einer“significant contribution to citizenship education and to the promotion of a moresocially just society” sehen kann, generiert die deutsche – systemisch-institutionellgeprägte – Perspektive auf das Verhältnis von Bildung und Markt eher pessimistischePerspektiven. Unter der Überschrift “Bildung (fast) ohne öffentliche Schule?”entwirft Klaus-Jürgen Tillmann ein dementspechendes “Szenario für das Jahr 2030”mit den Folgen einer marktbedingten Spreizung der sozialen Teilhabechancen an

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Bildung als eine “Vision”, bei der es ihm “kalt über den Rücken” läuft (S. 323).Sollten sich diese zunächst individuellen Unterschiede zur Perspektive des Verhält-nisses zwischen Bildung und Markt auch in den jeweiligen nationalen Diskursenvermitteln und diese unterschiedlich prägen, darf die Bemerkung der Herausgeber,das verspätete Erscheinen des Bandes sei durch das ablehnende Votum der Heraus-geber einer ursprünglich für die Veröffentlichung vorgesehenen deutschen Reiheverursacht, “weil der Band auch englische Artikel enthält” (S. 23), besorgte Aufmerk-samkeit auf die Publikationspolitik in einem Feld hervorrufen, dass nicht nurinterdisziplinär, sondern vor allem in internationaler Perspektive erforscht wird.

PETER DREWEK

Universität Mannheim, Deutschland

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