Perspectives internationales de la recherche en éducation et formation des adultes

PERSPECTIVES INTERNATIONALES DE LA RECHERCHE ENÉDUCATION ET FORMATION DES ADULTESAndreas Fejes, Katherine Nicoll

L'Harmattan | « Savoirs »

2013/3 n° 33 | pages 117 à 133 ISSN 1763-4229ISBN 9782343024936

Article disponible en ligne à l'adresse :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/revue-savoirs-2013-3-page-117.htm--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pour citer cet article :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Andreas Fejes, Katherine Nicoll« Perspectives internationales de la recherche enéducation et formation des adultes », Savoirs 2013/3 (n° 33), p. 117-133.DOI 10.3917/savo.033.0117--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Perspectives internationales de la recherche en éducation et formation des adultes

Andreas Fejes1

Katherine niCoLL2

Ce texte est la traduction d’un article intitulé « Approches to Research in the Edu-cation and Learning of Adults », paru dans le dernier numéro (vol. 4, 2013) de RELA (European Journal for Research on the Education and Learning of Adults), revue en ligne3 de langue anglaise éditée par l’ESREA (Association européenne de recherche sur l’édu-cation des adultes). Il s’agit de l’éditorial de ce numéro consacré à l’actualité de la recherche en formation.

Pourquoi avoir décidé de publier cet article dans le numéro anniversaire de Savoirs ? Au moins trois réponses à cette question. Cette initiative permet tout d’abord de donner corps au partenariat que nous avons institué avec cette revue. Publier un article traduit de l’anglais d’une revue européenne permet en outre une ouverture intéressante hors de nos fron-tières linguistiques, au-delà des travaux francophones que nous avons davantage l’habitude de convoquer. Précisons tout de suite que la revue RELA, bien que publiée en anglais, développe une ligne éditoriale ouverte sur l’Europe, c’est-à-dire basée sur la diversité des approches et des traditions scientifiques, reflétant les spécificités culturelles de cette région du monde. Enfin, le thème de cet article et de l’ensemble de ce numéro de RELA nous semblait suffisamment proche dans son projet de celui de notre numéro anniversaire pour que nous puissions trouver pertinent de lui faire une place dans nos colonnes.

Bien que cet article soit écrit par des auteurs géographiquement assez peu éloignés (l’un suédois, l’autre écossaise), sa lecture ne manquera pas de vous dépayser. Certains éléments d’analyse ou d’histoire vous sembleront proches de ceux que nous avons l’habi-tude de publier dans Savoirs, d’autres résonneront de manière nettement plus étrange. Tel est le but : proposer d’autres lectures de la « réalité » du champ de recherche en forma-tion afin d’y confronter nos propres représentations et de bousculer nos habitudes de pensée. Le choix des auteurs de proposer une photographie (qu’ils qualifient eux-mêmes de fragmentaire) de la recherche en formation des adultes en train de se faire à partir d’articles parus en 2011 dans quatre revues anglophones (ces quatre-là, le choix aurait pu être différent) compte évidemment pour beaucoup dans cette étrangeté aux yeux de lec-teurs francophones (peut-être moins à ceux des francophones du continent américain ?). Perdre pour un temps ses propres repères ne peut qu’être bénéfique. Cela nous fait tou-cher du doigt que l’activité de recherche est, par essence, historiquement et culturellement située. Notons pour finir que nous partageons entièrement le souhait des auteurs de voir se développer une histoire des approches et des théories utilisées dans la recherche en formation d’adultes en différents lieux d’Europe et au-delà.

FFL

1 Professor in adult education research, Linköping University, Sweden.

2 Senior Lecturer, University of Stirling, United Kingdom. One of the founding editors of the European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (RELA).

3 http://www.rela.ep.liu.se/index.html.

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Avec l’éducation et la formation des adultes se sont développés des savoirs et des recherches conduites selon différentes perspectives qui ont varié au fil du temps. Ces évolutions pourraient être rapprochées de celles à l’œuvre dans le domaine plus vaste de l’éducation et des sciences sociales qui ont prêté les ressources intellectuelles nécessaires aux analyses de ce domaine d’activité. Mais, même sur une période donnée, le champ de la formation des adultes n’a jamais été une entité homogène ni facilement identifiable. Il n’est donc pas facile de caractériser d’une manière générale les approches de la recherche comme on pourrait le faire dans d’autres champs mieux définis. La visibilité de ce qui se passe aujourd’hui est également considérablement limitée par le fait que certains travaux de recherche ne sont pas publiés dans des revues traitant explicitement de formation d’adultes. Cette situation est due en partie à la séparation des recherches en différentes spécialisations (adultes, formation professionnelle, groupes professionnels, enseignement supérieur, apprentissage en milieu de travail, etc.) ayant recours à des re-vues spécialisées et en partie en raison de l’hégémonie de l’anglais dans les publications de recherche qui entraîne un déficit de diffusion de recherches scientifiques issues d’autres univers linguistiques. C’est donc avec prudence que nous tenterons ici de peindre une image, nécessairement partielle, des changements constatés.

Une méthode possible consisterait à prendre, à un niveau très général, l’évolution du langage politique comme cadre d’analyse des changements en matière de recherche. La formation tout au long de la vie apparaît en effet aujourd’hui comme un concept central de la politique de formation des adultes dans de nombreux pays et représente un axe majeur de la poli-tique de l’Union européenne (UE) et de nombre de ses États membres. Au moment de son émergence sous l’expression « éducation permanente » dans les années 1960, elle était liée aux valeurs humanistes et aux idées d’épa-nouissement personnel. Dans les années 1990, sous le nom de « formation tout au long de la vie », elle a été associée au virage politique tourné vers la compétitivité et la croissance économique. Elle est devenue un élément récurrent du discours des politiques nationales et internationales, présentée à la fois comme nécessaire au bien-être individuel et collectif et comme une exigence si les Européens veulent rester compétitifs dans un environnement mondialisé (Fejes et Dahlstedt, 2012). Cependant, à ce niveau, la promotion politique de la formation tout au long de la vie et son insertion au fil du temps dans les discours n’ont eu aucune traduction directe dans la recherche. Les discours sur la formation tout au long de la vie ont été en effet plutôt liés, de façon assez complexe à partir des années 1960, à des politiques et

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à des changements sociopolitiques plus larges, ainsi qu’à des modifications de pratiques des organismes de formation d’adultes, des formateurs et des apprenants. Le ciblage de groupes spécifiques et d’objectifs de formation par le biais de nouvelles sources de financement public et de projets spé-cifiques a eu sans aucun doute des effets localisés sur la recherche dans le sens où il a modifié les mécanismes de financement des institutions qui ont pu, à certains égards, opérer un recentrage de la recherche vers la formation en milieu de travail et vers l’apprentissage informel et non formel. Dans le cadre du processus de mondialisation, de nouveaux défis ont pu apparaître au sein de certaines communautés de chercheurs en réponse à l’internatio-nalisation des politiques et des pratiques et de leur internalisation au sein des institutions même. Il y aurait cependant danger à mettre trop l’accent sur le rôle de l’UE dans la réorientation de la recherche en formation d’adultes ou à mettre trop en avant le virage vers l’apprentissage (learning4), comme cela a été fait dans de nombreuses études scientifiques sur les changements actuels dans les sociétés occidentales. Le problème de tout récit historique sur les évolutions de la recherche qui prend la politique ou, plus largement, le changement sociopolitique, comme point de départ est que l’analyse en est, justement, soit politique, soit centrée sur ledit changement, ce qui, par définition, tend à les faire paraître plus importants qu’ils ne le sont peut-être.

Étant donné les différentes traditions universitaires et les influences mul-tiples qui ont pesé sur les manières de faire de la recherche en éducation et formation des adultes, les généralisations au plan européen ne peuvent qu’être réductrices voire erronées. Les formes de recherche et d’activité scientifique ont émergé de manière différenciée dans les différentes régions d’Europe. Pour identifier et caractériser au mieux les événements et les évo-lutions, il conviendrait de mettre l’accent sur le développement de l’histoire locale : elle permettrait d’éclairer la question de l’émergence des ressources intellectuelles à des moments et dans des lieux différents. Elle aiderait à mieux comprendre comment telles approches de recherche ou connais-sances scientifiques sont apparues ici ou là, comment elles sont devenues dominantes ou bien marginalisées selon la présence de groupes de pression

4 Notons ici que l’expression « éducation et formation tout au long de la vie » utilisée en français n’est pas une traduction littérale de l’expression de langue anglaise « lifelong learning ». Cette dernière expression met ainsi davantage l’accent sur l’action d’apprendre chez l’individu qui se forme alors que l’expression française insiste sur les connotations institutionnelles de l’action de former... les autres. Traduire implique nécessairement des transpositions. Nous avons fait le choix d’adopter l’expression la plus familière aux lecteurs francophones. NDT.

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et de lutte pour la reconnaissance qui s’ensuivent, dans des productions liées à des intérêts, priorités, préoccupations et opportunités spécifiques dans le cadre de développements locaux. Cela pose la question de la capacité de tout champ de recherche à étudier ses propres orientations et à les soumettre à la critique.

Nous avons voulu proposer, dans ce numéro5, un espace pour que des chercheurs de ce champ puissent mettre en perspective leurs propres tra-jectoires et leurs approches en matière de recherche, leurs connaissances et leurs réflexions ainsi que les débats scientifiques dans lesquels ils sont enga-gés. Dans cet éditorial, nous allons présenter cinq articles qui s’inspirent des théories et des traditions régionales différentes.

Pour ce faire, nous tenterons de prendre du recul par rapport aux re-cherches et aux ressources intellectuelles que nous prenons peut-être trop souvent pour acquises dans l’étude de l’éducation et la formation des adultes. Nous esquissons, à notre manière, une description du champ, certes frag-mentaire, d’abord, au travers d’une courte histoire de ses traditions et de son épistémologie puis, dans un second temps, dans le but de fournir une base de réflexion au débat, nous nous intéresserons à l’actualité de la recherche et à l’état des savoirs dans le champ à travers les orientations théoriques sur les-quelles se basent aujourd’hui quatre revues internationales majeures. Nous ne donnerons ici aucune conclusion, mais nous estimons très important le débat autour de l’orientation de la recherche et de sa capacité à poser de bonnes questions. Sans une meilleure compréhension des ressources intel-lectuelles du champ et des manières de faire la recherche, sa dynamique, ses aspects discursifs, politiques, historiques, et son influence, il nous semble difficile de savoir ou – encore moins – de comprendre les orientations ac-tuelles et futures. Laisser cette réflexion à ceux qui voudraient orienter la recherche vers la question de l’efficacité des relations entre commerce et éducation, ne nous semble pas nécessairement fructueux. Ce qui nous appa-raît nécessaire, c’est la construction d’une histoire des discours, par laquelle des interprétations alternatives de ce qui a été pourraient s’avérer nécessaires pour l’avenir. Nous ne pourrons que l’esquisser ici.

Un large éventail d’approches : discipline, histoire et épistémologie

La recherche en éducation et formation des adultes est diverse, s’ins-pirant de traditions et de conceptions européennes très différentes. Là où

5 Rappelons qu’il s’agit de l’introduction au numéro de Rela, n° 6, consacré aux approches de la recherche en éducation et formation. NDT.

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elle est apparue comme une discipline universitaire à proprement parler, son émergence a quelquefois été attribuée à la séparation conceptuelle entre l’apprenant adulte et l’enfant qui, dans de nombreux pays européens, date des années 19606.

L’andragogie en tant que science de l’éducation et de la formation des adultes a été distinguée de la pédagogie dans l’œuvre d’Alexander Kapp en Allemagne en 1833. Dans les années 1920, l’idée a été reprise aux États-Unis par Lindeman et Anderson (Lindeman, 1926) et elle a été diffusée dans certains milieux par les travaux de Malcolm Knowles dans les années 1970 et 1980. On doit cependant relever qu’il existe au moins deux sens différents au mot « andragogie ». Aux États-Unis, par l’intermédiaire de Knowles (1973, 1980), l’andragogie signifie la pratique de l’éducation des adultes reposant sur des bases normatives ; alors que dans certaines régions d’Europe, « andragogie » fait référence aux travaux de recherche – théorique et empirique – sur la formation des adultes. En ce début du XXIe siècle, ce concept semble encore utilisé en Bosnie, Croatie, Pologne, Slovénie et, dans une certaine mesure, en Allemagne et aux États-Unis (Bron, 2006 ; Holmes et Abington-Cooper, 2000).

Sur la fin du XXe siècle, les chercheurs en éducation et formation des adultes sont assez généralement représentés comme ayant intégré les théo-ries de la psychologie et des sciences sociales. Les idéaux humanistes, avec les notions universelles de développement humain, de progrès, de démo-cratie et d’émancipation, ont semble-t-il participé à la construction de leur trajectoire. Plus récemment, d’autres disciplines et d’autres domaines de recherche ont émergé pour apporter de nouvelles inspirations théoriques et méthodologiques avec notamment les études culturelles, politiques et de genre, ainsi que les recherches sur la vie professionnelle (Fejes et Salling Olesen, 2010). On peut dire que la recherche en formation d’adultes est interdisciplinaire et, bien qu’étroitement liée au domaine plus large de la recherche en l’éducation, elle s’en distingue néanmoins tant dans ses orien-tations que dans ses spécialisations.

C’est à travers ces différences et selon les traditions historiques desquelles elles émergent en différents lieux que l’accent a été mis sur telle ou telle ap-proche théorique ou méthodologique, distincte pour l’éducation des enfants et des adultes, mais malgré tout, sur la base de ce qui a été observé, avec quelques dénominateurs communs. Différentes approches ont été élaborées

6 La France, la Hollande et la Yougoslavie sont spécifiquement mentionnés par Davenport (1987), in Holmes et Abington-Cooper (2000).

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en fonction des lieux géographiques et des moyens alloués, et en fonction des choix et des conceptualisations qui en ont découlé, mais certaines ap-proches spécifiques ont eu tendance à se diffuser. Le travail émancipateur de Paulo Freire en Amérique du Sud, semble par exemple avoir eu un impact considérable sur la recherche et la pratique politique dans cette région du monde, avant d’être adopté et repris aux quatre coins de l’Europe et ailleurs. On considère généralement que la théorie de l’apprentissage transformateur7 développé aux États-Unis par Jack Mezirow a contribué, de manière signifi-cative, à remodeler la recherche en formation, spécialement aux États-Unis. De même, la recherche biographique, qui domine aujourd’hui la recherche en formation dans certaines parties d’Europe, a permis la création du plus grand réseau de recherche européen de l’ESREA (Association européenne de recherche sur l’éducation des adultes) en facilitant la diffusion de nom-breuses publications sur le sujet. La sociologie critique est encore un autre champ théorique riche et influent à partir duquel des chercheurs ont tiré leur inspiration. Durant les dernières décennies, les théories poststructuralistes ont émergé au sein de la littérature anglophone, offrant des formes de cri-tiques alternatives.

La recherche en éducation et formation des adultes a été très tôt caracté-risée comme n’étant pas une discipline à part entière, mais plutôt un champ pratique de connaissances (Hirst, 1974). Ce qui a soulevé la question de la relation entre la théorie en tant que connaissance du terrain et le statut de l’éducation et la formation des adultes. En tant que discipline, la formation des adultes devrait définir ses propres objets de recherche et développer ses propres théories (Bron, 2006). Ce débat a été particulièrement intense durant les années 1970 et 1980 et les réponses trouvées dépendent en partie de facteurs historiques et géographiques. Il semble que la formation des adultes ne se soit pas vue confirmer son statut de discipline universitaire avant que des professeurs n’aient été nommés dans les universités. La pre-mière chaire d’éducation des adultes a été créée à l’Université de Nottingham, en Angleterre en 1923 (Bron, 2006), suivie plus tard par plusieurs pays euro-péens. La nomination de professeurs spécialisés peut être considérée comme essentielle dans la reconnaissance universitaire. Certains ont plaidé en faveur de la reconnaissance de son statut de discipline à part entière, d’un point de vue épistémologique. Les Américains Boyd et Apps (1980) suggèrent que les chercheurs en éducation et formation des adultes devraient cesser d’emprunter les théories et les concepts d’autres disciplines afin de com-

7 Ou transformationnel, selon les traductions. NDT.

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mencer à développer les leurs. Ils semblent cependant avoir été assez seuls à soutenir ce point de vue. D’autres chercheurs ont, quant à eux, défendu l’idée que la formation des adultes devait être reconnue comme un domaine de recherche interdisciplinaire (Rubenson, 2000 ; Bright, 1989b) produisant des connaissances utiles pour la pratique (Usher, 1989).

La proposition de Hirst (1974, p. 46) au sujet des formes et des domaines de connaissance a été utilisée comme point de départ pour approfondir le débat mené par publications interposées (voir Bright, 1989a). Hirst propose de distinguer entre, d’une part, des « disciplines ou formes de connaissance distinctes » comme les sciences physiques ou les sciences humaines, etc., et, d’autre part, les « champs de connaissances : théoriques et pratiques ». Les champs de connaissances étant constitués de formes composites de savoirs, couvrant à la fois la théorie et la pratique. La géographie pourrait être consi-dérée comme un domaine théorique de connaissance (l’étude de l’homme par rapport à son environnement), tandis que l’éducation ou l’ingénierie pourraient être considérées comme des champs pratiques. Certains élé-ments de morale – comment les choses devraient être faites dans la vie cou-rante – pourraient être inclus dans les champs de connaissance comme, par exemple, l’éducation. S’inspirant de la distinction de Hirst, Bright (1989b, p. 34) affirme que la recherche en éducation et formation des adultes est une « barbarie épistémologique » (« epistomological vandalism ») qui ignore « la nature de sa propre activité et de son contenu » dans le sens où elle se pense traditionnellement comme un domaine de connaissance théorique. Pour Bright, c’est une erreur, puisque les chercheurs en formation des adultes ne sont pas fidèles aux disciplines constitutives. La formation des adultes devrait être plutôt considérée comme un champ de connaissance pratique qui se base sur des disciplines sources avec lesquelles il entretient un rapport réflexif.

Pour Usher (1989), l’éducation et la formation des adultes ne constituent ni une discipline à part entière ni un champ de connaissances théoriques. Il propose qu’elles soient considérées comme une branche de l’éducation, toutes deux étant des champs socio-pratiques plutôt que des domaines fondés sur une logique disciplinaire. Les disciplines peuvent y occuper une place, non pas en tant que fondement, mais en tant qu’approche pragma-tique. « Le savoir de la “socio-pratique” est un savoir pratique, il se distingue des connaissances accumulées et organisées dans les différentes disciplines » (Usher, 1989, p. 67). Le point de départ de la formation des adultes en tant que champ socio-pratique répond alors à une nécessité sociale par des actions intentionnelles (« a ‘necessary concern’ with purposeful action ») ». Cela

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implique qu’il ne lui est pas possible de se restreindre à la théorie, mais que celle-ci doit permettre de résoudre des problèmes d’un point de vue pragmatique, les connaissances devant être toujours utilisées en lien avec un contexte donné.

Ce débat concernant le statut épistémologique de la formation des adultes s’est principalement déroulé dans les années 1970 et 1980. Comme le note Rubenson (2000), un changement majeur s’est produit depuis. Au début des années 1980, la question des emprunts à d’autres disciplines ou champs de recherche était encore vive en raison de la forte influence des partisans d’une discipline théorique. Au début des années 2000, ce débat a quasiment disparu. On a, au contraire, cherché à intégrer les travaux de chercheurs d’autres disciplines ou champs de recherche. Cette orientation se retrouve dans la ligne éditoriale de la revue RELA qui ouvre ses colonnes à « des articles scientifiques originaux traitant de l’éducation et de la formation des adultes à partir de différentes disciplines universitaires, perspectives ou traditions de recherche », ou bien à partir des activités des réseaux de cher-cheurs de l’ESREA.

Sur la base des arguments présentés plus haut, il est possible de conclure que le débat épistémologique n’est plus aussi central qu’il l’a été. Dans le même temps, lorsqu’on regarde de plus près les travaux de recherche menés aujourd’hui sur les questions d’éducation et de formation des adultes, on ne peut que constater leur diversité et voir qu’ils puisent leur inspiration dans des disciplines et des champs de connaissance très différents.

Approches de la recherche et publication scientifique

Afin de contribuer à éclairer le débat sur l’état du champ de recherche, nous avons regardé les articles publiés dans quatre revues internationales spécialisées en formation d’adultes publiées en anglais et tenté d’identifier les traditions de recherche ou les théories dont s’inspirent les chercheurs qui y ont publié en 2011. Nous estimons que l’étude de ces quatre publications offre un point de départ intéressant pour une analyse plus large et plus complexe de l’actuelle profusion de travaux de recherche et contributions universitaires publiées ici ou là – sur la base de l’étude des couvertures des ouvrages ou des rapports de recherche. S’intéresser à ces articles peut nous éclairer, dans le sens où ils fournissent un aperçu de ce qui se passe en ces lieux spécifiques. Toutefois, nous devons nous montrer prudents. En effet, le recours à l’anglais, s’il permet à ces recherches d’obtenir une visibilité particulière et leur octroie une certaine capacité de mobilisation, les fait

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probablement apparaître de manière excessive comme représentatives de ce qui se passe réellement.

Les quatre revues choisies pour l’analyse des approches adoptées par les chercheurs sont : Adult Education Quarterly (AEQ – États-Unis), European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (RELA – Europe), Studies in Continuing Education (SCE – Australie) et Studies in the Education of Adults (SEA – Royaume-Uni). Tous les articles publiés par ces revues dans leur volume de l’année 2011 ont été analysés et catégorisés en fonction de la théorie ou de l’approche utilisée et de ce qu’elle a produit (au total, 67 articles ont été analysés avec la répartition suivante : AEQ : 19 ; SCE : 21 ; SEA : 15 ; RELA : 12). Les études qualitatives dominent et trois approches théo-riques, représentant la moitié des articles, ont été utilisées plus largement : la pédagogie critique, les théories poststructuralistes et enfin, les perspectives socioculturelles et l’apprentissage situé.

Dans ces revues, la pédagogie critique semble un terrain d’inspiration im-portant pour les chercheurs en éducation et la formation des adultes. L’adop-tion de perspectives poststructuralistes est également forte. Cela semble conforter les analyses de Fejes (2008) qui avait déjà constaté, sur une période de sept ans, que 9 % des articles de ces quatre revues se référaient à Foucault. L’importance des approches socioculturelles et de l’apprentissage situé pour-rait en partie s’expliquer par la tendance actuelle plus générale du recours à de telles perspectives en éducation.

On pourrait sans doute faire valoir que les trois traditions théoriques citées plus haut sont également assez fréquentes dans la recherche en édu-cation en général si l’on analysait d’autres revues dans les mêmes zones géo-graphiques et dans la même langue. Cependant, parmi les autres articles publiés en 2011, on trouve deux autres traditions théoriques spécifiques à la recherche en formation d’adultes : la théorie de l’apprentissage transfor-mateur et la recherche biographique. Cette dernière est devenue importante pour les chercheurs en formation, dans le sens où ils ont pu développer une approche spécifique en s’inspirant de solides traditions issues de la sociolo-gie (dès les années 1930 avant de connaître un renouveau à la fin des années 1960 grâce aux travaux de Bertaux), de l’histoire et de la littérature. L’ap-prentissage transformateur comme la recherche biographique se trouvent représentés dans les publications de 2011, mais pas autant que l’on aurait pu s’y attendre, si l’on considère que ces deux courants théoriques sont com-munément adoptés par la communauté des chercheurs en formation en dif-férents endroits (cf. Taylor et Cranton, 2013 ; West et al., 2007).

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AnalyseDans l’analyse de ces quatre revues, c’est à la pédagogie critique qu’il

est le plus souvent fait référence (15 articles). Les auteurs s’appuient sur le féminisme critique, les communautés d’apprentissage, la formation au sein des mouvements sociaux et les perspectives postcoloniales. Il est dif-ficile de quantifier les approches (les quantités ne sont pas suffisamment importantes pour en tirer des indicateurs statistiques), mais, bien qu’ils ne puissent l’indiquer de manière rigoureuse, les chiffres semblent dire quelque chose sur la communauté de chercheurs. Quelle conclusion pouvons-nous en tirer ? Peut-être suffit-il de dire qu’à partir de ces données, il semble que la pédagogie critique continue d’être utilisée de manière importante, encou-ragée par les experts des comités de lecture qui y voient sans doute une véritable spécificité du champ de la formation, ce qui implique qu’il continue d’être perçu comme un terrain de revendications contre les injustices et les inégalités sociales. En effet, la pédagogie critique « considère les revendica-tions spécifiques... en tant qu’éléments des systèmes de croyance et d’action qui conjuguent leurs effets au sein des structures de pouvoir de la société. La question qu’elle pose au sujet de ces systèmes idéologiques, est la sui-vante : qui en profite ? La préoccupation première de la pédagogie critique est l’injustice sociale et la question de la transformation des institutions et des rapports sociaux inégalitaires, antidémocratiques ou oppressifs » (Burbules et Berk, 1999, p. 47).

Parmi les articles étudiés, on trouve un large éventail de thématiques, par exemple, « la capacité des organisations à utiliser les technologies de l’information et de la communication [TIC] pour atteindre leurs objectifs de promotion de la formation au sein des mouvements sociaux et des groupes militants » (Irving et English, 2011, p. 262) ; ou bien, pour Holst (2011, p. 117), il s’agit de « concevoir ce qu’[il] considère être les principaux défis que pose l’organisation des nouveaux mouvements sociaux à une recherche en formation des adultes qui souhaite faire progresser la justice sociale ». Grayson (2011, p. 197) « met en lumière les relations entre organisation et éducation, et l’importance de ré-historiciser et politiser la théorie des mou-vements sociaux ». Zielinska, Kowzan et Prusinowska (2011, p. 251) s’inté-ressent quant à eux à un mouvement social qui s’est développé dans une université polonaise dans le but de « démocratiser l’université et mettre en œuvre divers changements concernant la gestion de l’espace et les processus de prise de décision tant au sein du milieu universitaire qu’en matière d’édu-cation en général pour l’avenir ». La prédominance d’approches variées qui reprennent des thèmes de ce genre, reflète l’adhésion continue des auteurs,

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mais aussi des membres des comités de lecture, de langue anglaise, à ce type de préoccupation.

Dans ce numéro de RELA, un article se positionne clairement dans cette perspective de la pédagogie critique. L’Écossais Liam Kane compare l’édu-cation populaire en Europe et en Amérique latine. Il soutient que les deux ont quelque chose à apprendre l’une de l’autre en ce qui concerne les rap-ports entre l’éducation populaire et l’État. D’une part, l’éducation populaire, telle qu’elle a émergé en Amérique latine, pourrait combler une lacune que le système éducatif ne couvre pas, à savoir l’éducation de base, alors qu’en Europe, l’éducation a le plus souvent été comprise comme synonyme d’en-seignement public. L’Europe a, selon Kane, beaucoup à apprendre des ini-tiatives latino-américaines d’éducation populaire indépendantes. En Europe, les rapports avec l’État et les financements publics pourraient restreindre les possibilités d’action sociale. D’autre part, « se familiariser avec l’expérience européenne d’un système général d’éducation géré par l’État pourrait contri-buer à alerter les Latino-Américains à la fois sur les risques mais aussi sur les opportunités qui existent lorsqu’on essaie de s’engager sur le chemin d’une éducation populaire intégrée aux structures étatiques ».

Les théories poststructuralistes représentent la deuxième approche la plus fréquente dans les revues analysées (12 articles). Bien qu’elles puissent également être qualifiées de théorisations critiques, elles diffèrent des pre-mières en ce qu’elles sont anti-essentialistes et non dualistes, non centrées sur la recherche de principes et de causalités. Parmi les articles étudiés, nous avons trouvé des auteurs s’inspirant des travaux de Foucault et de Rancière et d’autres basant leur travail sur la théorie de l’acteur-réseau (actor-network theory, ANT). L’accent est mis sur la façon dont la subjectivité est modelée par le discours, par exemple, sur la façon dont les apprenants, dans un pro-gramme de base d’éducation des adultes au sein de services médico-sociaux, « sont situés et se situent eux-mêmes par rapport aux discours mobilisés » (Winther Jensen, 2011 p. 107), ou sur la façon dont le personnel s’occupant de personnes âgées est formé à des techniques d’activation et d’invitation (Fejes et Nicoll, 2011). D’autres se concentrent sur la critique poststructura-liste de l’écriture autobiographique telle qu’elle est utilisée dans la formation des adultes (Michelson, 2011) ou, par le biais de la théorie de l’acteur-ré-seau, sur la critique des idées préconçues qui décrivent les relations entre le savoir et le travail (Mulcahy, 2011). Ces travaux déconstruisent la tendance à prendre le présent pour acquis, ce qui a pour conséquence de bousculer les notions que nous nous faisons du progrès, du développement et de la

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connaissance, et de permettre l’émergence de nouvelles constellations de savoirs, de discours et de pratiques.

Dans ce numéro de RELA, les conceptualisations socio-matérielles – la complexité et l’acteur-réseau – sont mises en avant par Tara Fenwick et Richard Edwards, eux aussi écossais. Ils distinguent ces approches des autres du fait de leur ontologie performative. Ils affirment qu’elles aident à com-prendre les rapports entre le social et le matériel dans l’enseignement et l’apprentissage : « Ainsi, la formation n’est pas seulement une question de relations entre des personnes mais aussi entre des réseaux d’êtres humains et de choses à travers lesquels l’enseignement et l’apprentissage sont tra-duits et représentés en tant que tels. Ils n’existent pas et ne peuvent être identifiés comme distincts des réseaux par lesquels ils sont véhiculés. » Les auteurs explorent les notions d’agentivité et de pouvoir d’agir (empowerment) en formation d’adultes et estiment qu’un tel travail théorique permet la com-préhension de la façon spécifique dont ces relations se stabilisent et de leur fonction.

Trois des dix-neuf articles publiés en 2011 par AEQ s’inspirent de la théorie de l’apprentissage transformateur, alors qu’aucun ne relève de cette approche dans les trois autres revues. Développée dans le contexte nord-américain, cette théorie se centre sur la façon dont les individus changent leur vision du monde. Elle comprend trois dimensions (Mezirow et al., 2000) : une dimension psychologique (changements dans la compréhension de soi), une dimension idéologique (révision des systèmes de croyance) et une dimension comportementale (changements de mode de vie). Pour aider à une telle transformation, il est important que les personnes changent leurs cadres de référence par une réflexion critique sur leurs postulats de base et sur leurs croyances. La théorie de l’apprentissage transformateur a émergé aux États-Unis dans les années 1970 dans les travaux de Jack Mezirow. Elle a eu un énorme impact dans la communauté nord-américaine des chercheurs en formation et s’est diffusée sur la scène internationale à travers un colloque annuel dédié à cette approche. Dans les articles publiés en 2011, l’accent a été mis sur la compréhension de l’apprentissage transformateur chez des personnes âgées en fin de vie et en situation de deuil (Moon, 2011, p. 22). Il s’agit de voir si la théorie de Mezirow peut être encore plus pertinente en contexte culturel plus sensible (Ntseane, 2011) ou bien d’approfondir la théorie par une analyse par les chercheurs de leurs propres travaux de re-cherche collaborative (Swartz et Triscari, 2011). Ces articles de la principale revue nord-américaine du champ offrent différents exemples et semblent

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confirmer la constante d’une forte présence de cette approche dans cette région du monde.

Dans ce numéro de RELA, les chercheurs américains Edward Taylor et Patricia Cranton discutent de manière critique le développement de la théo-rie de l’apprentissage transformateur et estiment nécessaire d’approfondir la réflexion afin d’éviter les analyses redondantes et déterministes. Le pro-blème, disent-ils, est que, bien que le nombre d’articles publiés utilisant la théorie de l’apprentissage transformateur ait considérablement augmenté au cours des 15 dernières années, le contenu en est répétitif et offre peu d’évo-lutions théoriques. Ils notent en outre une forte prédominance nord-amé-ricaine dans son utilisation. Ils identifient cinq questions autour desquelles le débat théorique pourrait être relancé : le rôle de l’expérience, l’empathie, l’orientation intrinsèquement positive de la théorie, le désir de changement et le besoin d’une recherche combinant des approches rationnelles et critiques.

La recherche biographique semble elle aussi importante dans le domaine de la recherche en formation d’adultes. Bien que constituée d’un nombre important d’approches différentes, elle s’intéresse généralement à l’appre-nant et à « l’importance de l’implication dans le quotidien et des micro-évé-nements dans sa compréhension du monde, [elle est] basée sur les perspec-tives de l’interactionnisme social » (West et al., 2007, p. 46). Si l’apprentissage transformateur a connu une grande popularité en Amérique du Nord, c’est plutôt la recherche biographique qui a davantage fédéré les chercheurs eu-ropéens. Le réseau de recherche sur les histoires de la vie et la recherche biographique de l’ESREA attire de nombreux participants à chacun de ses séminaires. En examinant les numéros publiés en 2011 par les quatre revues citées, on trouve deux articles qui utilisent cette perspective dans leur ana-lyse, tous deux publiés par la revue RELA. Une façon d’interpréter la pré-dominance de certaines approches spécifiques pourrait être de s’intéresser à leur fonction subjective ou discursive dans le contexte de discours particu-liers. Bien que ces deux approches (théorie de l’apprentissage transforma-teur et recherche biographique) puissent apparaître nettement distinctes et sembler se référer à leurs contextes européen et américain respectifs, il se peut qu’elles endossent en fait des fonctions assez similaires. Cependant, leurs orientations sont différentes. Dans l’un de ces articles, Maier-Gutheil et Hof (2011, p. 75) « comparent les récits d’individus [formateurs d’adultes] portant sur leur activité professionnelle à différents moments de leur biogra-phie » afin de comprendre « les différences entre leurs savoirs profession-nels, acquis au cours de leur vie et l’influence du contexte institutionnel et social dans le développement de leur professionnalité ». Le deuxième article

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porte sur l’analyse de la construction de l’identité dans une zone transfron-talière à partir d’entretiens de groupe et d’entretiens biographiques (Gualda et al., 2011). La recherche biographique fournit ainsi un moyen d’identifier les contextes sociaux et institutionnels ainsi que les interactions sociales qui influent sur les trajectoires d’apprentissage des individus et les processus identitaires.

Dans ce numéro de RELA, Rob Evans (Allemagne) présente l’entretien de recherche en tant que situation d’apprentissage et de partage des connais-sances. Par une analyse linguistique de contenu détaillée d’une histoire de vie, l’auteur retrace la manière dont l’action sociale a pu se construire locale-ment. Ainsi que l’écrit Evans, « un entretien de recherche, en tant qu’interac-tion et situation de réflexivité participante, centré sur le récit de transitions d’apprentissage, peut contribuer à la construction d’un nouveau savoir chez des adultes (Alheit, 2007), parce qu’il remet en cause les routines de leur expérience quotidienne et leur ouvre de nouveaux espaces biographiques dans lesquels ils peuvent se positionner à nouveau ».

Encore une fois centré sur le savoir, mais cette fois sur celui des for-mateurs d’adultes, le dernier article de ce numéro thématique est l’œuvre d’Armando Loureiro, Artur Cristóvão et Telmo Caria. Ces trois auteurs portugais s’appuient sur les travaux de Bernstein pour explorer la façon dont des éducateurs d’adultes spécialisés font appel à un savoir pédagogique « officiel ». Leur étude s’appuie sur le modèle du discours pédagogique offi-ciel et les méthodes ethnographiques de terrain de Bernstein pour analyser le travail d’une équipe d’éducateurs spécialisés d’une association de déve-loppement local du Nord du Portugal où le travail pédagogique est forte-ment prescrit par des agents extérieurs. Ils explorent la reproduction et la recontextualisation des savoirs et s’intéressent à la « marge de manœuvre » dont disposent ces professionnels pour retravailler le savoir officiel trans-mis par les programmes éducatifs, afin d’adapter leur compréhension des besoins et des attentes des étudiants.

Note de fin

Dans cet éditorial, nous avons fait part de notre réflexion sur un besoin d’histoire des approches de recherche dans notre champ, et à notre manière, partielle et fragmentaire, nous avons commencé à explorer les façons dont celui-ci a pris forme. Nous avons survolé certaines des approches passées et actuelles, avec l’espoir que cette contribution et celle des articles publiés dans ce numéro, ouvrent un nouvel espace de discussion et de débat.

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