O processo de constituição histórica das diretrizes curriculares na formação de professores de Educação Física

343Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 343-360, maio/ago. 2008

O processo de constituição histórica das diretrizescurriculares na formação de professores deEducação Física

Larissa Cerignoni BenitesSamuel de Souza NetoDagmar HungerUniversidade Estadual Paulista

Resumo

Os processos históricos que permeiam as diretrizes curricularespossibilitaram enxergar quais são as idéias e as preocupações paracom a formação de professores no âmbito da Educação Física.Dentro desse contexto, o objetivo foi averiguar, nas políticas públi-cas de formação de professor dessa disciplina, como ocorreu oprocesso de qualificação e certificação, buscando entender as jus-tificativas que orientaram a regulamentação dos normativos legaisde 1939 a 2004. Portanto, trata-se de um estudo descritivo, deanálise qualitativa, tendo como fonte primária as DiretrizesCurriculares veiculada pela imprensa oficial. As novas DiretrizesCurriculares (Resoluções CNE/CP 01/2002, 02/2002 e 7/2004)apontaram perspectivas na formação de um professor mais quali-ficado para o seu campo de atuação, priorizando a questão dadimensão política da profissão, das competências e do corpo deconhecimento da área. Embora haja progressos em relação aosnormativos anteriores, chama-se atenção para a necessidade deque as propostas em construção façam a mediação entre a propos-ta atual, o percurso histórico do próprio curso e a relação teoria-prática, visando o equilíbrio na formação. A proposta das novasdiretrizes não deixa de evidenciar avanços significativos no hori-zonte da profissionalidade docente e da identidade profissionaldocente. Da mesma forma, para o leitor ou estudioso atento, nãodeixa de causar preocupação o excesso de competências técnicascolocadas, passando-se a impressão de que agora o que vale é oprimado do “saber fazer”.

Palavras-chave

Formação de professores — Educação Física — Diretrizes Curriculares— Políticas públicas.

Correspondência:Larissa Cerignoni BenitesRua Virgulino de Oliveira, 30313405-067 – Piracicaba - SPE-mail: [email protected]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 343-360, maio/ago. 2008344

The process of historical constitution of curriculumguidelines in the formation of Physical Educationteachers

Larissa Cerignoni BenitesSamuel de Souza NetoDagmar HungerUniversidade Estadual Paulista

Abstract

The historical processes that permeate curriculum guidelines made itpossible to see what are the ideas and concerns in the formation ofteachers of Physical Education. In this context, the objective herewas of investigating how the qualification and certification processeswere developed in the public policies for the education of theseteachers, in an attempt to understand the reasons that guided theestablishment of the legal norms put in place from 1939 to 2004. Itis, therefore, a study of a descriptive nature, of qualitative analysis,having as its primary sources the Curriculum Guidelines published bythe official press. The new Curriculum Guidelines (Resolutions CNE/CP 01/2002, 02/2002 e 7/2004) set the perspectives for theformation of a teacher more qualified in his/her field of work, givingpriority to the question of the political dimension of their profession,of competences and of the body of knowledge in the area. Althoughthere has been progress in comparison to previous norms, the articledraws attention to the fact that proposals under construction needto bring together the current proposal, the historical path of thecourse, and the theory-practice relationship in order to achieveequilibrium in the formation. One cannot deny that the proposal fornew guidelines does show significant progress in terms of the teacherprofessionalism and teacher professional identity. Nevertheless, thecareful reader or scholar cannot fail to worry about the excessivetechnical competences set up, which give the impression that now allthat matters is the “know-how”.

Keywords

Teacher formation — Physical Education — Curriculum guidelines —Public policies.

Contact:Larissa Cerignoni BenitesRua Virgulino de Oliveira, 30313405-067 – Piracicaba - SPE-mail: [email protected]


A pesquisa sobre a formação docente émuito recente. Nóvoa (2000) relata que apenasentre 1980-2000 essa situação começou a mu-dar e proliferou-se um discurso voltado para aperspectiva de se formar um professor que ti-vesse no processo de reflexão o seu ponto departida na dimensão de se produzir a profissãodocente, deixando para trás as concepções téc-nicas. O autor afirma que, agora, os processos deformação (inicial, continuada e em serviço) sãotrabalhados de forma integrada, havendo preo-cupação com o papel da universidade, a pesqui-sa e as emergências pedagógicas.

No âmbito dos projetos, as DiretrizesCurriculares, como políticas de ensino, orientamas propostas de formação dos professores, tra-zendo subjacentes a elas concepções sobre aidentidade docente. Por identidade, se está en-tendendo o constructo ou conjunto de conhe-cimentos que dá sentido à formação inicial econtinuada e à prática pedagógica que norteiao itinerário pedagógico do professor em suaforma e conteúdo, constituindo-se a docência.

Nesse contexto, as diretrizes mais atuais,que foram sancionadas em 2002 e 2004 peloConselho Nacional de Educação, apresentamcomo proposta para a Formação dos Professoresda Educação Básica, licenciatura plena, umcurso com identidade própria, com conheci-mentos e competências específicos para a atua-ção docente, privilegiando

[...] o preparo do professor; a aprendiza-gem como um processo de construção deconhecimento, habilidades e valores; con-teúdos, como meio de suporte na consti-tuição das competências e avaliação comoparte integrante do processo de formação.(Brasil, 2002a, p. 2)

No caso particular da Educação Física, assuas diretrizes curriculares sempre ocorreram deforma paralela aos normativos da Educação,quando comparada com as demais áreas de for-mação de professores, pois ela assumiu um cami-nho próprio, sendo que muitas das deliberações

foram incorporadas no “seu ritmo”, mas não nomesmo “tempo” das demais licenciaturas.

A Educação Física tardou para incorpo-rar alguns parâmetros normativos, mas deu umgrande salto de qualidade, no final do séculoXX, ao organizar a sua área de estudos e for-mação profissional por eixos temáticos de co-nhecimento com a Resolução CFE 03/87, deli-mitando duas áreas acadêmico-profissionais: oBacharelado e a Licenciatura.

A criação do Bacharelado foi uma conquistaem 1987, visando sedimentar um corpo de conhe-cimento que desse maior legitimidade à própriaprofissão em seu processo de profissionalização.Essa mudança provocou um divisor de águas nosentido de se produzir a profissão e a área deconhecimento Educação Física. No entanto, emmuitos cursos dessa área, se não na maioria, ado-tou-se a “perspectiva” de Licenciatura ampliada, ouseja, formavam-se profissionais para atuar tanto noespaço escolar quanto no não escolar em virtudeda abrangência do seu campo de atuação, colo-cando em questão esse problema. Esse fato podeser considerado um fator determinante, no processohistórico, sobre a formação de professores daEducação Física.

Em face desse contexto, este estudo terácomo objetivo averiguar, nas políticas públicas deformação de professor de Educação Física, comoocorreu o processo de qualificação e certificação,buscando entender as justificativas que orienta-ram a regulamentação dos normativos legais de1939 a 2004. Portanto, trata-se de um estudodescritivo, de análise qualitativa, tendo comofonte primária as diretrizes curriculares veiculadapela imprensa oficial. Na visão de Nóvoa et al.,(1997) a “análise da imprensa permite apreenderdiscursos que articulam práticas e teorias que sesituam no nível macro do sistema, mas tambémno plano do micro da experiência concreta, queexprimem desejo de futuro, ao mesmo tempo, quedenunciam situações do presente” (p. 11). Por-tanto, tanto as fontes bibliográficas quanto asfontes documentais são técnicas de coleta que “sevalem das chamadas fontes de ‘papel’” (Gil, 2002,p. 48), cabendo assinalar que a fonte documen-

346 Larissa BENITES; Samuel SOUZA Neto e Dagmar HUNGER. O processo de constituição...

tal é uma técnica de levantamento de dados tam-bém denominada de fonte primária (Marconi;Lakatos, 1999).

Nesse contexto, partiu-se para um estu-do histórico, ou seja, do que reserva sua me-mória, para subsidiar a compreensão desse fe-nômeno nos tempos atuais. A memória comoobjeto da história deve ser resgatada, pois é umdepositário de conhecimentos e experiênciasque podem ser úteis no presente (Menezes,1992), de forma que se entendeu o mundoatual como resultado de um passado e a históriacomo uma prática transformadora, não apenascomo um relato (Le Goff, 1992). Portanto, pre-tendeu-se reinterpretar o conhecimento veicu-lado nas políticas públicas restritas às políticasde ensino, buscando compreender como aFormação de Professores tem sido tratada. Oque se busca alcançar com ela? Quais foram astransformações ocorridas durante esse períodode tempo?

A formação do professor deEducação Física: contextoshistóricos e diretrizes curriculares

No âmbito da Educação Física, o proces-so de formação profissional apresentou-se vincu-lado a Marinha, Força Pública e Exército com autilização de diferentes métodos ginásticos comoo alemão e o francês. Nesse contexto, as escolasde formação têm o seu início nas primeiras déca-das do século XX em cursos de curta duraçãovoltados prioritariamente para a formação dosmilitares. Nesse itinerário, exceção foi o Curso Pro-visório de Educação Física, de 1929, ministradopelo Exército, em que se aceitou a inscrição de ci-vis. Posteriormente, com a criação da Escola deEducação Física do Exército (EsEFEx), Rio deJaneiro, em 1933, Decreto 23.232, nova exceçãofoi feita para o ingresso de civis, até que se cri-aram as escolas para estes.

Dentro desse percurso, a década de 1930vai assinalar, ainda, entre outras realizações, acriação da Escola de Educação Física de SãoPaulo em 1934; a regulamentação da Escola de

Educação Física da Força Pública do Estado deSão Paulo (criada em 1909), com o Decreto7.688, em 1936; e a criação da Escola Nacionalde Educação Física e Desporto (ENEFD), naUniversidade do Brasil, em 1939, Decreto-Lei1212, propondo como programa, para os prove-nientes do curso normal, a formação de profes-sor normalista no âmbito da Educação Física; deinstrutor no curso de Massagista; de TécnicoDesportivo ou de médico especializado em Edu-cação Física; e de professor de Educação Físi-ca, que era obtido em dois anos de formação(Azevedo; Malina, 2004).

Esse período, como quadro social, foimarcado pelo Governo de Vargas, sendo que aEducação proposta visava à formação mais am-pla e com maior aderência. Com a organização doEstado Novo, a Educação passou a ser vistacomo uma mescla de concepções ou modelosque abarcaram perspectivas do conservadorismoe da doutrinação. Entretanto, esse quadro favo-receu a possibilidade de surgimento de verdadei-ras universidades (Fausto, 2001).

Em 1945, com o fim do Estado Novo, deu-se inicio a um período democrático e nesse meiosurgiu uma nova fase para a Educação Física como Decreto-Lei 8270, que propôs a primeira revi-são da proposta curricular, redimensionando ocurso de dois para três anos, mas mantendo oscursos de um ano e promovendo mudanças nacarga horária das disciplinas.

Em termos de Brasil, foi uma época commuitas manobras políticas, pensando em situ-ação governamental e econômica, principal-mente após a queda de Getúlio Vargas e aentrada de Kubistchek no cenário democrático.Para a Educação Física, a grande novidade fi-cou por conta do Decreto 1921, de 1953, coma exigência da conclusão do 2º ciclo (EnsinoMédio) para os candidatos que pretendiamingressar na área, deixando de ser um cursotécnico apenas em 1957.

Em 1960, ocorreram novas eleições nopaís e agora foi a vez de Jânio Quadros assumira presidência em Brasília, renunciando posterior-mente. As dimensões política e econômica ga-


nharam uma extensão mais ampla, com o regis-tro de vários embates pelo mundo como, porexemplo: a luta de Martin Luther King a favordos negros nos EUA. No Brasil, a semente doManifesto dos Pioneiros da Educação, de 1932,propiciou, 29 anos depois, a conquista da LDB4024/61, que colocou um novo olhar para asituação da formação de professores, ou seja,registrou que havia necessidade de se formar oeducador. Em 1962, o Parecer CFE 292 e, pos-teriormente, a Resolução CFE 9, de 1969, refe-rendaram muito bem essa situação ao se colo-car as necessidade de implementação de umnovo currículo para formação de professores. Nolugar do antigo curso de Didática, de 1939,propunha-se um rol de matérias pedagógicas.

No bojo dessa caminhada, assistiu-se aoGolpe Militar de 1964 e o acordo do Ministériode Educação e Cultura (MEC) com a United StatesAgency for Internacional Development (USAID),firmando um pacto que tinha, entre os objetivos,a Reforma Universitária de 1968 no intuito de sepropor normas para o funcionamento do EnsinoSuperior (Azevedo; Malina, 2004).

Na Educação Física, com a ResoluçãoCFE 69/69, implementou-se uma nova gradecurricular. Reestruturou-se o curso em Licenci-atura e Técnico Desportivo, estabelecendo-seum currículo mínimo com uma carga horária de1.800 horas, mantendo-se uma forte concepçãobiológica e a sua atenção no “saber-fazer”.

Nas décadas de 1970 e 1980, observou-seum grande crescimento na área da ginástica vin-culado à criação de academias e à implantaçãodas escolinhas esportivas. Registra-se também, nosanos 1970, o desenvolvimento da pós-graduaçãono país, assim como o início da proliferação doscursos de graduação. Só nos anos 1980 é quecomeçaram as preocupações com a EducaçãoFísica escolar e a transição do governo militarpara o governo civil (Brasil, 1969; Fausto, 2001).

Como foi escrito anteriormente, o gran-de salto da Educação Física ocorreu em 1987,pois a partir desse momento ela passa a sedesenvolver de maneira diferenciada das de-mais licenciaturas e/ou mesmo dos cursos de

bacharelado profissionalizante. Com o ParecerCFE 215, a Educação Física migrou para doiscursos distintos: Licenciatura – formando pro-fissional qualificado para atuar no âmbito daEducação Física escolar, da Educação Infantilao Ensino Médio; e Bacharelado – formandoprofissional cujo campo de atuação não é oambiente escolar e sim os clubes, as academi-as etc. A carga horária do curso foi ampliada de1800 para 2880 horas-aula e passou de três paraquatro anos de duração, ocorrendo também umareestruturação no seu corpo de conhecimento(Brasil, 1987). No entanto, esse encaminhamen-to trouxe à tona dois tipos de modelos de forma-ção: o tradicional-desportivo, estruturado naspráticas esportivas; e o técnico-científico, preva-lecendo a fundamentação de um corpo de conhe-cimento (Betti; Betti, 1996).

Com a Resolução CFE 03/87, a EducaçãoFísica teve o seu conteúdo organizado por áreasde Conhecimento como: Conhecimento do SerHumano; da Sociedade; Filosófico; e Técnico,conferindo ao(s) curso(s) de Licenciatura e Bacha-relado uma grande flexibilidade. Embora emmuitos cursos de Educação Física se tenha ado-tado o “conceito” de Licenciatura ampliada, emvirtude de contemplar uma formação que nãoficava restrita à escola, prevaleceu também a idéiade se constituir um corpo de conhecimento quedesse maior legitimidade à própria profissão emseu processo de profissionalização. Nesse mo-mento, apresentou-se a concepção de dois pro-fissionais distintos com formações específicas,desencadeando um grande debate, em termos deintervenção, área de atuação e perspectivas deformação, obtendo um redimensionamento nopróprio mercado de trabalho que até então nãofazia distinção entre os profissionais.

Essa proposta foi pioneira em termos deformação, dando autonomia às Instituições deEnsino Superior (IES) e permitindo uma maiorflexibilidade no currículo que até então não tinhauma proposta como essa, que se estruturava poráreas de conhecimento na formação.

No Brasil, no final da década de 1980 einicio dos anos 1990, ocorreu também um deba-


te sobre a Reforma do Estado, confrontando o “ve-lho” com o “novo”. Do ponto de vista político, adécada de 1990 foi marcada pela era FernandoCollor de Melo com a intensa privatização dos benspúblicos e um intenso confronto ideológico, pas-sando pela gestão de Itamar Franco e corroboran-do com a eleição de Fernando Henrique Cardoso,que representava a continuidade das reformas emsua dimensão orgânica tanto na esfera econômi-co-social, como na técnico-intelectual (Carvalho;Inforsato; Monfredini, 2005).

Em relação à Educação, as mudanças re-alizadas, pelo governo, foram intensas, criandopara o Ensino Superior um novo modelo de ges-tão e currículo que permitia a diversificação dasIES, como se pode ver com o Decreto 2207/97,que garantiu um modelo diferenciado de forma-ção para universidades, centros universitários,faculdades integradas, faculdades e institutos deEducação (Carvalho; Inforsato; Monfredini, 2005).

Nesse enredo, a discussão que permeou aEducação Física foi a questão da RegulamentaçãoProfissional. Em 1º de setembro de 1998, foipublicada a Lei 9696 (criando-se o sistema CREF-Confef1) que regulamentou o campo profissionalde Educação Física. Nesse momento, segundoSouza (2003), ficaram explícitas duas vertentesinconciliáveis: a primeira, proposta por Steinhilberem 1989, afirmando que a profissão teria maiorreconhecimento social e entraria para o conjun-to das profissões modernas; e a segunda, pro-posta apresentada por Faria Júnior em 1991, emque se colocou que a profissão deveria ser carac-terizada pelo seu processo histórico e não por umconjunto de leis propostas. No entanto, dessedebate, a Educação Física obteve a sua regula-mentação como profissão, ou seja, por força dalei. Entretanto, o que se observa na realidade éuma luta política, um jogo, na disputa pela do-minação de um espaço social, a conquista de umcapital simbólico, que até então estava divididoentre “profissionais e leigos”.

Dessa maneira, se pode averiguar que osestudos sobre formação, quando diz respeito àsnormativas para formação de professores,permearam todo o século XX, ora na reforma do

ensino com as políticas públicas, ora na reivin-dicação da docência como base dessa identida-de e ora na perspectiva de se produzir a profis-são docente. No caso do Brasil, os trabalhos, queapontam para essa temática, têm buscado asmais diversas interpretações (competências, sa-beres, prioridades educacionais etc.) e uma dasvertentes são as diretrizes curriculares, como é ocaso de alguns trabalhos de Pimenta (1997;2002), Saviani (1996), entre outros.

Para a formação de professores, as novida-des ocorreram nos anos de 2001 e 2002, no fimdo Governo FHC, havendo uma nova reorientaçãoda prática e qualidade do ensino com a inclusãode um rol de competências para a formação do-cente. A necessidade vigente passou a ser a arti-culação da teoria com a prática, pois esta se tor-nou um dos grandes pontos de discussão, bemcomo a organização de um conjunto de conheci-mentos, competências e habilidades que auxilias-se na identidade desse professor. De modo que,com base numa agenda de reivindicações que foiconstruída ao longo da segunda metade do séculoXX e sistematizada, em parte, na LDBEN 9394/96em 2002 e 2004, foram promulgadas novas dire-trizes na forma de resoluções, tendo como base asorientações emanadas da Lei de Diretrizes e Bases.Essas resoluções enfatizaram uma nova configura-ção desse processo em que a Formação de Profes-sores da Educação Básica, Licenciatura Plena, pas-saria a ter uma identidade própria, enquanto quea Educação Física competiria contribuir com oconhecimento específico, gerando um dos pontosde partida desse estudo.

A qualificação e a certificaçãocomo modelos de formaçãoprofissional

De 1939 a 2002: a qualificação como modelo

A formação de professores secundáriosteve o seu marco de desenvolvimento nas déca-das de 1930 e 1940, quando apareceram as

1. Conselho Regional de Educação Física; Conselho Federal de Educação Física.


primeiras preocupações e mudanças no bojodesse processo. Nesse direcionamento, eviden-ciou-se que, na década de 1930, a formação deprofessores ganhou a sua identidade sob aamalgama do curso de Didática, cabendo a estequalificar o candidato do curso de Bacharelado,em particular, na aquisição de um conjunto desaberes provenientes da Didática, da Administra-ção, da Psicologia, da Sociologia e da Biologia.

O Decreto-Lei 1190/39 criou o curso deDidática no esquema 3+1 (três anos da parteespecífica e mais um ano da parte pedagógica,de Didática, para quem quisesse ser professor).Pela primeira vez, houve uma prescrição para aformação de professores secundários com essecurso de formação que, até então, não ocorria.No entanto, não deixa de apresentar como ca-racterística o fato de ser “um curso a parte”, poisse constitui como um conjunto de elementospassados após o curso de Bacharelado, tendocomo perspectiva a atuação no magistério. Essaconsolidação da Didática, em particular, trazia oestigma de que ela daria o norte das competên-cias necessárias para se atuar na escola, lembran-do a Didática Magna, de Comenius, no que serefere à questão de “ensinar tudo a todos”.

O decreto-lei nº 1190 de 4 de abril estabeleceuas secções fundamentais de filosofia, de ciên-cias, de letras, pedagogia e uma didática espe-cial [...] com as seguintes disciplinas: DidáticaGeral, Didática Especial, Psicologia Educacio-nal, Administração Escolar, Fundamentos Bio-lógicos da Educação e Fundamentos Socioló-gicos da Educação. (Souza Neto, 1999, p. 57)

Em 1946, por meio do Decreto-Lei 9053/46, tornou-se obrigatória a manutenção de umginásio destinado à aplicação da prática docentedos alunos matriculados no curso de Didática. Erao começo da preocupação com a prática pedagó-gica e suas dificuldades profissionais. Estava come-çando acontecer a tomada de decisão em prol deuma “prática” que traga subjacente a ela uma “te-oria”, pois se percebeu que a teoria não contem-plava todos os aspectos do exercício da docência,

gerando até os dias de hoje um grande foco dediscussões. Posteriormente, com a LDB 4024 (Bra-sil, 1961), apontou-se para a exigência de se for-mar o educador em sua especificidade própria.Esse é um verdadeiro marco dentro do processo deformação de professores, pois o fato de se ter essemomento registrado e referendado por lei foi umagrande conquista.

O Parecer CFE 292/62 e a Resolução CFE9/69 confirmaram a construção desse perfil pro-fissional, apresentando um rol de matérias peda-gógicas [Psicologia da Educação (Adolescênciae Aprendizagem), Didática, Estrutura e Funcio-namento do Ensino, Prática de Ensino/EstágioSupervisionado (em escolas da comunidade, com5% de horas do total do curso)] que, em con-junto com os conhecimentos da formação espe-cífica, formariam o professor, pois essa formaçãoteria como objetivo fazer, do professor, um edu-cador capaz de tornar o seu ensino uma ativi-dade particularizada e um instrumento para for-mação integral do aluno com a introdução daprática de ensino, os Ginásios de Aplicação e osCentros de Experimentação e Demonstração.

Nesse processo, no que diz respeito àEducação Física, as propostas de 1939 a 1945apresentaram um elenco de conhecimentos esaberes para a área, pautados principalmenteem conteúdos que abarcavam práticas proveni-entes da ginástica e do esporte e conhecimentosrelacionados ao ser humano em seus aspectosanatomo-fisiológico (Souza Neto, 1999). Entre-tanto, não se observou a fundamentação peda-gógica na grade curricular proposta, particular-mente no que se refere ao curso de Didática.

Em 1939, com a regulamentação docurrículo por meio do Decreto-Lei 1212, que criaa Escola Nacional de Educação Física e Despor-to, estabeleceu-se a formação profissional doinstrutor; das professoras primárias; do treina-mento e massagem; da medicina esportiva,todas em um ano, enquanto que a do profes-sor ficou em dois anos (Brasil, 1939).

[...] fundaram-se escolas superiores para aformação de especialistas; formou-se uma


mentalidade nova; todos se interessam pelaeducação física e nela reconhecem um fatorindiscutível para a grandeza nacional. Aca-bou-se com a ginástica empírica, com os es-portes sem base fisiológica, com a miolatriaabsurda [...]. (EF, 1940, nº 42, p. 7)

A formação destinada a esses profissio-nais deu-se de maneira fragmentada, pois ocurrículo se definia de maneira disciplinar seminter-relação com os conteúdos, se definindocomo altamente técnico, no sentido de darsuporte prático ao profissional. Sete anos apósa composição estruturada em um currículo téc-nico, foi efetuada uma mudança, no papel,procurando adequar melhor as matérias aocurso. Portanto, com o Decreto 8270, de 1945,os saberes propostos para a formação sãoredimensionados, tornando-se próprios de cadatipo de aprofundamento. No entanto, permane-ceu a mesma configuração.

Percebe-se que da mesma forma comoocorria nos diferentes cursos de Licenciatura, aEducação Física também refletia a falta de umperfil específico na proposta do processo de for-mação de seus profissionais. Nesse embate, a“imagem” que ficou consagrada pela crítica sobreo curso de Didática, dentro do contexto da Edu-cação Física, era a de que se colocava um “ver-niz” pedagógico sobre a formação do bacharel.

Com o Parecer CFE 894/69, propôs-se umnovo redimensionamento para a Educação Físi-ca, estruturando um novo currículo para a for-mação de professores dessa disciplina e técnicosde desportos. Referendou-se a proposta de umcurso de três anos para a graduação, que atéentão não tinha saído do papel (1945), comuma carga horária mínima de 1800 horas-aula.Com esse currículo, os saberes da formaçãofortaleceram a dimensão biológica e técnica daEducação Física com a inferência de estudos doprocesso pedagógico (Souza Neto, 1999).

Em todas as etapas desse processo deformação – 1939, 1945 e 1969 –, o que sepercebe é que as mudanças ocorridas na Edu-cação Física têm como base principal a forma-

ção de professores, mas o seu currículo refletemais a formação de um “técnico” (um perito naatuação de certa tarefa), que vai atuar em di-ferentes campos de intervenção.

Com as discussões aumentando cada vezmais na área e o empenho para se ter umaformação do profissional mais qualificada, aEducação Física dá um verdadeiro salto dequalidade, como foram mencionados anterior-mente, com o Parecer CFE 215/87 e a Resolu-ção CFE 03/87, nos quais a graduação passa apropor duas formações distintas: a Licenciatu-ra e o Bacharelado.

Dentro desse mosaico, o processo dedesenvolvimento profissional ganhou um novoolhar com a promulgação LDB 9394/96, emque se apontou perspectivas para a formaçãodo professor, tanto no que diz respeito aosInstitutos de Ensino Superior quanto ao cursoNormal Superior. Segundo Demo (1997):

[...] a nova lei, infelizmente confirma: nos-so maior atraso histórico não está na eco-nomia, reconhecida como já importante nomundo, mas na educação. Ou resolvemosisso, ou ficaremos para trás. (p. 95)

Para Scheibe e Bazzo (2001), com a pro-mulgação dessa LDB, ficou evidente que semprehouve uma política global para a Educação, eera uma estratégia adotada para frear o movi-mento dos educadores. Embora haja essaconstatação, Souza Neto (1999) afirmou que, emfunção das orientações apresentadas e de outrasda LDB 9394/96, forja-se a necessidade de re-visão dos cursos de formação profissional emtodas as áreas, incluindo a Educação Física.Entretanto, nessa área em particular, com a Re-solução CFE nº 03/87, já se tinha antecipado ànova Lei, dando autonomia e flexibilidade paraa organização do currículo. No âmbito da Edu-cação Física, no final do século XX, no Brasil, agrande discussão vai ser em torno da profissão(regulamentação profissional) por causa da cri-ação do bacharelado e da consulta aos Cursosde Graduação em Educação Física sobre a im-


plantação da resolução. Esse ciclo se legitima em1998 com a transformação da Educação Físicade “ocupação” para “profissão”.

Assim, as diretrizes de formação de pro-fessores ganharam novos suportes em 2001 e2002, com mudanças significativas em termosde caracterizações e definições de critérios paraa formação de professores e muitas discussõessobre seus encaminhamentos, ao se propor uma“nova cara” aos cursos de formação, pensandonão mais na qualificação que estava centradanum conjunto de conhecimentos, habilidades ecapacidades, mas ampliando esse contexto paraalém da formação humana e contemplando osproblemas emergências como tecnologia, car-ga horária, infra-estrutura, quantidade de prá-tica, entre outros.

Essas foram as diretrizes que emergiramdurante certa trajetória da formação de profes-sores. No entanto, na Educação Física, com osseus encaminhamentos legais relativos à forma-ção de seus professores, seguiu durante certoespaço de tempo uma perspectiva própria, in-corporando lentamente algumas modificaçõesprevistas para a Licenciatura, mas também seadiantando, no tempo, em alguns princípioscom a proposta curricular de 1987.

A Educação Física, em seu processo his-tórico, buscou legitimidade, reconhecimentonas Ciências Biológicas e nas Ciências da Saú-de. De modo que, desde a sua origem, elapossui a questão da ciência como um forteparadigma e isso não pode ser negado. Entre-tanto, a questão da quantificação não pode servista como um fim em si mesmo nem a produ-ção de conhecimento ficar vinculada apenasaos conteúdos, como na Resolução 03/87, naconcepção de uma formação técnico-científica– modelo de racionalidade técnica.

Dentro desse contexto, não se pode ig-norar que:

Profissões, ofícios e empregos se diversifi-cam também segundo o tipo de formaçãorequerida, a duração da aprendizagem e onível de qualificação que resulta. Contraria-

mente a uma opinião difundida, a formaçãoem escola técnica ou em uma empresa, é oelemento decisivo das capacitações profissi-onais e do grau de qualificação alcançado.O profissional, em qualquer ramo de ativida-de e qualquer emprego, é o trabalhador(provido) de uma experiência (educada). Aextensão do ensino técnico e dos (médios)de aperfeiçoamento desde há vinte anos,em todos os países industriais, basta paraprová-lo. O aumento do número de diplomase certificados profissionais emitidos na França,para uma população ativa que cresce ao máxi-mo, se produz no mesmo sentido [...]. Dequalquer maneira, segue sem uma forma es-sencial de aquisição de capacidades que fa-zem de seu possuidor um profissional e umhomem de ofício. A diminuição do tempo deadaptação imediata a certas tarefas não é in-compatível com essa tendência, mesmo nastarefas de vigilância que necessitam, pelo con-trário, quase sempre, de longos períodos defamiliarização e de experiência. Pela regra ge-ral, poderíamos dizer que a atividade de tra-balho se parece tanto mais com uma profissãoou a um verdadeiro ofício quanto mais pro-longado é o tempo e mais amplos os conhe-cimentos que caracterizam a aquisição de seudomínio. (Naville; Friedmann, 1992, p. 232)

A formação centrada na qualificação, ape-sar dos limites de um modelo de universidadecentrado no paradigma cartesiano, trouxe avançosconsideráveis no que diz respeito às ciências hu-manas e à perspectiva de humanização e a suaincorporação no processo de formação, valendo apena não perder esse eixo da história.

Encerra-se um ciclo pautado num mode-lo de ciências centrado numa cosmologia ma-temática, mas que tinha subjacente a ele autopia da Educação. No entanto, constatou-seque a Educação, a formação, é um problemaque não compete só a Pedagogia ou ao profes-sor, mas que deve ser compartilhado por todosos agentes envolvidos nesse processo de for-mação profissional.


Nesse contexto, pensar em qualificação parao trabalho significa superar qualquer visão instru-mental de formação, pois se privilegia, também,uma obrigação moral, o compromisso com a co-munidade, bem como a competência profissional.

A partir de 2002: a certificação como proposta

Agora o momento histórico é outro,passando por períodos de um engajamento,pelo menos no discurso, com o social. As po-líticas educacionais vão se configurar de formaa privilegiar a formação de um educador “com-petente” para estar apto a trabalhar no merca-do de trabalho e, ao mesmo tempo, especialistaem suas funções, sendo imprescindível para asociedade.

O Parecer CNE/CP 009/2001 abordouquestões relacionadas com a formação de pro-fessores, priorizando-se a competência comonúcleo orientador da formação e também apossibilidade e a necessidade de uma formaçãovinculada com a atuação profissional e a pes-quisa. Nesse encaminhamento, a ResoluçãoCNE/CP 028/2001 discutiu a necessidade daintegração entre a teoria e a prática, além de seestabelecer o estágio supervisionado na segun-da metade do curso (Brasil, 2001).

A formação de professores que atuarão nasdiferentes etapas e modalidades de educa-ção básica observará princípios norteadoresdesse preparo para o exercício profissionalespecífico, que consideram: a competência,como concepção nuclear da orientação, acoerência entre a formação oferecida e aprática esperada do futuro professor e apesquisa, como foco no processo de ensinoe de aprendizagem, uma vez que requer,tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o pro-cesso de construção do conhecimento. (Bra-sil, 2001a, p62. ART 3º, Parecer 09)

Com o Parecer CNE/CP 009/2001, esta-beleceu-se a preocupação com a profissão

docente e a garantia de que novas modifica-ções precisarão ser feitas para legitimar essaárea da docência.

A relação entre a teoria e a prática se reali-zaria, desta forma, pela apropriação e obje-tivação do sujeito na sua singularidade, to-mando a realidade pelo que se apresentaimediatamente: na sua heterogeneidade,diversidade, multidimensional idade e frag-mentação. Uma realidade na qual convivemdiversas culturas e visões de mundo, comotem indicado os autores filiados às corren-tes pós-modernas na compreensão daconstituição da profissão docente. (Carva-lho; Inforsato; Monfredini, 2005, p. 73)

Dessa forma, Scheibe e Bazzo (2001)explicitam:

As recém-aprovadas diretrizes explicitam anatureza das orientações que levaram à pro-posição de um modelo que fundamentou acriação dos Institutos Superiores de Educa-ção para ser a estrutura institucional para aformação de professores. Esta foi a formaencontrada pelo MEC para traduzir a con-cepção da formação de uma base comumnacional, bandeira histórica do movimentodos educadores. (p. 18)

Nesse momento, começa a passagem deum modelo abrangente com características pró-prias para um modelo de certificação em que ascompetências ganham um novo papel.

De acordo com a Resolução CNE/CP 1/2002 e a Resolução CNE/CP 2/2002, houvenovas orientações para a formação de profes-sores como, por exemplo:

- cultura geral e profissional;- conhecimento sobre crianças, jovens e adultos;- conhecimentos sobre a dimensão cultural,social, política e econômica da Educação;- conteúdos das áreas de conhecimento quesão objeto de ensino;


- conhecimento pedagógico;- conhecimento advindo da experiência;- conhecimento de processos de investigação;- comprometimento com os valores da socie-dade democrática;- domínio dos conteúdos a serem socializados;- domínio do conhecimento pedagógico;- gerenciamento do próprio desenvolvimentoprofissional (Brasil, 2002a).

No geral, as novas diretrizes buscaramdar coerência e continuidade à formação deprofessores, garantindo a sua necessidade epropondo a prática como componente curricularcom uma carga horária de 400 horas, distribu-ídas as longo do curso (Brasil, 2002b).

De acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001:

A prática como componente curricular é,pois, uma prática que produz algo no âm-bito do ensino. Sendo a prática um traba-lho consciente [...], ela terá que ser umaatividade tão flexível quanto outros pontosde apoio do processo formativo, a fim dedar conta dos múltiplos modos de ser daatividade acadêmico-científica. Assim, eladeve ser planejada quando da elaboraçãodo projeto pedagógico e seu acontecerdeve se dar desde o inicio da duração doprocesso formativo e se estender ao longode todo o seu processo. Em articulação in-trínseca com o estágio supervisionado ecom as atividades de trabalho acadêmico,ela concorre conjuntamente para a forma-ção da identidade do professor como edu-cador. (Brasil, 2001b, p. 9)

Outro aspecto que mereceu atenção foi oEstágio Curricular Supervisionado que, revisto, tevesua carga horária fixada em 400 horas, devendoiniciar-se a partir da segunda metade do curso. Oestágio foi visto como um momento privilegiadoda experiência profissional, devendo refletir sobreas práticas e as teorias (Brasil, 2002b).

Isso tudo foi corroborado, na EducaçãoFísica, com a Resolução CNE/CES 7/2004, que

procurou “corrigir” alguns limites da ResoluçãoCFE 03/87 em termos de definições, concepção docampo e organização curricular, buscando, inicial-mente, delimitar o que se entende por EducaçãoFísica como uma área acadêmico-profissional.

Art. 3º - A Educação Física é uma área deconhecimento e de intervenção acadêmi-co-profissional que tem como objeto deestudo e de aplicação o movimento huma-no, com foco nas diferentes formas e mo-dalidades do exercício físico, da ginástica,do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, dadança, nas perspectivas da prevenção deproblemas de agravo da saúde, promoção,proteção e reabilitação da saúde, da forma-ção cultural, da educação e reeducaçãomotora, do rendimento físico-esportivo, dolazer, da gestão de empreendimentos rela-cionados às atividades físicas, recreativas eesportivas, além de outros Campos queoportunizam ou venham a oportunizar aprática de atividades físicas, recreativas eesportivas. (Brasil, 2004, p. 1)

Portanto, delimitou-se uma área de estudoe um campo de atuação propondo um redimen-sionamento do seu currículo no processo de for-mação profissional, tendo sido estabelecido duaspropostas. A primeira apresentou o Profissional deEducação Física como alguém que deve estarcapacitado para analisar a realidade social e interviracadêmico e profissionalmente nas diferentesmanifestações do movimento. Com relação à se-gunda, sobre o Professor de Educação Física,este foi visto como um profissional que tam-bém deveria estar capacitado, prioritariamente,no âmbito da docência.

Nesse mesmo horizonte que se apresen-ta, observa-se que as mudanças econômicas ea globalização apresentam um estreito vínculocom a chamada revolução tecnológica, na quala informação passa a ser vital. Percebe-se,então, a necessidade de se ressignificar algunsvalores que foram deixados no decorrer dopercurso histórico para se efetivar uma nova


formação de professores para a emergência so-cial em termos de Educação, como a afeti-vidade, o olhar para o aluno, a comunicação esuas distintas formas.

Não obstante as considerações apresen-tadas, é fundamental ressaltar a preocupaçãoda Resolução CNE/CES 7/2004 em apresentaruma proposta que caminha, na devida propor-ção, integrada à Resolução CNE/CP 1 e 2/2002no que se refere à Prática como ComponenteCurricular e o Estágio Profissional Curricular,por exemplo:

A prática como componente curricular deveráser contemplada no projeto pedagógico, sendovivenciada em diferentes contextos de aplica-ção acadêmico-profissional, desde o início docurso. O estágio profissional curricular repre-senta um momento da formação em que ograduando deverá vivenciar e consolidar ascompetências exigidas para o exercício acadê-mico-profissional em diferentes campos da in-tervenção, sob a supervisão de um profissionalhabilitado e qualificado, a partir da segundametade do curso. [Sendo assim], representaum momento da formação em que o gradu-ando deveria vivenciar e consolidar as compe-tências exigidas para o seu exercício acadêmi-co profissional. (Brasil, 2004, p. 4)

Em ambas as propostas, o que se tem éa “prática pedagógica” perpassando todo ocurrículo de formação e trazendo consigo tam-bém uma reflexão particular sobre os conheci-mentos/conteúdos que dariam legitimidade aosaber docente.

Outro ponto que deveria ser tomadocomo relevante é a evidencia de que foi garan-tido um núcleo básico de conteúdos propostospara a Graduação em Educação Física que tam-bém foram contemplados, em quase sua tota-lidade, na Formação do Professor de EducaçãoFísica, procurando garantir um conhecimentonuclear interdependente.

No quadro da Educação Física, um aspec-to muito importante que se deve mencionar é a

luta pelo espaço e pela legitimação de uma áreaque foi estruturando e organizando o seu corpode conhecimento para, de fato, prestar serviço asociedade, como uma profissão docente.

Aliados com a visão de Tardif (2002),que estrutura os saberes docentes em: da for-mação profissional (conjunto de saberes adqui-ridos pela instituição de formação e que vão seincorporando à prática e atuação docente);disciplinares (dos diversos campos de conheci-mento, sendo integrados nas universidades edivididos na forma de disciplinas); curriculares(correspondentes a organização e seleção deconteúdos, métodos, estratégias, entre outros eque se apresentam de forma concreta nos pro-gramas escolares e que, por sua vez, os profes-sores devem saber aplicar); e experienciais (quenascem da experiência profissional e são incor-porados individualmente em seu cotidiano).Como se pode observar, há a transposição deum novo quadro de saberes da Educação Físi-ca que pode dar um novo significado a essecorpo de conhecimento da área.

Essa estruturação dos saberes pode servista como um desdobramento na diretriz,apontando para a perspectiva de um corpo deconhecimento mais sistematizado e de maiorembasamento para a prática profissional.

As últimas diretrizes aprovadas – ano de2002 e 2004 – trazem traços particulares pau-tados nas competências e na visão de articula-ção por eixos nucleares, na qual a formação dodocente estaria ocorrendo na união da relaçãoteoria-prática, contemplando as necessidadessociais. Sobre essa questão, Rios (2002) observa:

Usa-se a palavra competência para designaruma multiplicidade de objetos/conceitos.Isso reduz a sua compreensão, deixando-nos frente a uma questão que não é apenasde caráter lógico, de terminologia, e queenvolve efetivamente o sentido da formaçãoe da prática dos professores. Verificamosque, usado no plural, o termo algumas vezessubstitui, isto é, toma o lugar de ‘saberes’,‘habilidades’, ‘capacidades’, que designam


elementos que devem estar presentes na for-mação e na prática dos profissionais da edu-cação. Muitas vezes afirma-se que um termoé mais apropriado que outro para se referira um determinado objeto e então, substitui-se o termo por um já em uso, ou cria-se umnovo termo. Cabe indagar, então: será queos termos ‘conhecimentos’, ‘capacidade’,‘habilidades’, ‘atitudes’, ’qualificação’, já nãodão conta de expressar o que antes expres-savam? (p. 159)

Caminhando por essa direção, o FórumNacional em defesa da Escola Pública lançouum documento que se intitula “Formar ou cer-tificar? Muitas questões para reflexão”, no sen-tido de alertar para as possíveis conseqüênci-as de um regime formado por competências.Frigotto (apud Scheiber; Bazzo, 2000) respondea essa questão com uma crítica a esse proces-so dizendo, inicialmente, que as diretrizes vêmmarcadas pelas noções de competências e ha-bilidades. No contexto em que emergem, não

são “inocentes” e se apresentam como umaespécie de receituário de ordem neoliberal e,mesmo que contenham ingredientes como cul-tura, valores estéticos, as competências estãosubordinadas à concepção mercadológica deEducação. De forma que as novas medidas exi-gem uma quantidade imensa de habilidades,que apresentam os riscos de extinguir os con-teúdos ou esvaziar estes de forma superficial,sancionando uma formação altamente especia-lista, progredindo em uma dimensão individu-alizada, ou seja, contra aquilo que vem sendosolicitado pelas agências de formação. Existenesse momento a necessidade de se certificar(dar por certo, afirma a certeza) e não maisqualificar (dar qualidade, indicar a qualidade,dar um título) o profissional. Nessa mesma di-reção, também Wachowicz (2002) afirma:

[...] na verdade, ainda que não explícito, a le-gislação também tem um paradigma. No casobrasileiro, certamente não é o paradigma soci-al, nem crítico e, sim, o tecnicista, advindo da


razão instrumental, que se opõe à razão eman-cipatória. (p. 29)

Desse modo, a partir dessa “razão instru-mental”, todas as medidas deveriam certificar oprofessor, tendo como pressuposto se ele cum-priu tal carga horária, se ele atingiu uma ava-liação positiva, se é proficiente para continuarna carreira e o docente passaria a ser premia-do ou punido pelas suas ações. Todavia Rios(2002) nos chama atenção para não se fazeruma análise superficial do assunto ou mesmodoutrinária, colocando que:

A competência se revela na ação — é naprática do profissional que se mostram suascapacidades, que se exercitam suas possi-bilidades, que se atualizam suas potencia-lidades. É no fazer que se revela, o domíniodos saberes e o compromisso com o que énecessário, concretamente, e que se quali-fica como bom — por quê e para quem.Assim, a dimensão técnica é suporte daação competente. Sua significação, entre-tanto, é garantida somente na articulaçãocom as demais dimensões — não é qualquerfazer que pode ser chamado de competen-te. Há que verificar a qualidade do saber ea direção do poder e do querer que lhe dãoconsistência. É por isso que se fala em sa-ber fazer bem. [...] A idéia de considerar acompetência como uma totalidade não im-plica uma cristalização ou o enrijecimentonum modelo, mas indica a impossibilidadede se mencionar uma competência parcial,representada apenas por alguma de suas di-mensões. Um exemplo pode auxiliar o en-tendimento do que afirmo: para dizer queum professor é competente, devo levar emconta a dimensão técnica — ele deve terdomínio dos conteúdos de sua área especí-fica de conhecimento; a dimensão estética— ele deve ter um movimento de compre-ensão, que articula o intelectual e o afe-tivo; a dimensão política — ele deve definirfinalidades para sua ação e comprometer-

se em caminhar para alcançá-las, e a ética,elemento mediador — ele deve assumir co-tidianamente uma atitude crítica, que inda-ga sobre o fundamento e o sentido da de-finição dos conteúdos, dos métodos, dosobjetivos, tendo como referência a afirma-ção dos direitos, do bem comum. (p. 167)

Corroborando com o que foi afirmado,Souza Neto e Costa (2003) não deixam de men-cionar, no entanto, que essa questão não possuium consenso, mas que é fundamental atentarpara como esse conceito tem sido apresentado.

Esse tema, por si demanda uma discussãoespecífica, pois não é objeto de consenso,mas não pode deixar de ser mencionado,devido à sua influência decisiva na estru-turação dos currículos segundo um rol decompetências, estando na origem da ten-dência pragmática da proposta governa-mental. Para Nóvoa (1992), Tardif (2002),Schön (1992) as competências são impor-tantes, não como um fim em si mesmas,mas como mediadoras do processo de for-mação, sendo de natureza político-social ede natureza técnico-profissional. Para outrosautores, como Frigotto (1995), Ferreti(1997), Tanguy (1999), Ramos (2001), apedagogia das competências consiste numametamorfose do conceito de qualificaçãoem que a formação de cultura geral sofreuma readaptação em favor daquela de natu-reza imediatista e utilitarista, subordinada aomundo do trabalho capitalista que entendequalificação profissional como preparaçãodo trabalhador para intensificar a expropria-ção de sua força-de-trabalho. (p. 48)

Esse é um cuidado que deve ser eviden-ciado, pois quando se olha para o conjunto deDiretrizes Curriculares, voltadas para a Forma-ção de Professores de Educação Básica, seobserva, também, uma concepção utilitarista nasua formulação e/ou um frágil esquema demudança que utopicamente se acredita que


quanto maior o número de habilidades a secumprir, melhor será a formação.

Considerações finais

Dentro da constituição da Educação Fí-sica em seu percurso histórico, foi possívelanalisar, nas novas diretrizes e políticas públi-cas, o caminho proposto na construção dossaberes e na própria estruturação de uma áreacomo formação de professores.

No entanto, embora haja essa sistemati-zação dos saberes e das competências, compre-endeu-se que os saberes são plurais, exigindouma articulação dos diferentes conteúdos parase encontrar a “identidade profissional”. Portan-to, entende-se que, dentro da área da EducaçãoFísica, não se trata de formar o “pedagogo”, nosentido amplo da palavra, com um verniz daárea de conhecimento específico, nem de formaro professor da área de conhecimento específicocom algumas “pinceladas” pedagógicas.

O segundo ponto sobre as novas diretri-zes, de maneira geral, no processo de formaçãode professores, coloca em destaque a tentativade tornar a prática pedagógica e os estágioscurriculares mais condizentes com uma forma-ção integrada em que o cotidiano e a produ-ção de conhecimento se reflitam no exercícioda profissionalidade docente.

E por fim, o último ponto, a nova dire-triz da Educação Física procura articular asunidades de conhecimento de formação ampli-ada e específica (conhecimento identificador daárea), abrangendo as seguintes dimensões: re-lação ser humano-sociedade; biologia do cor-po humano; produção de conhecimento cien-tífico e tecnológico; culturais do movimentohumano; técnico-instrumental e didático-peda-gógica. No que se refere à formação de profes-sores, apenas a “produção de conhecimentocientífico e tecnológico” não está contemplada,inferindo-se que esta estaria relacionada com aespecificidade do conhecimento pedagógico.

Os eixos temáticos apresentados retratamum avanço em termos interdisciplinares na

formatação do currículo com uma nova visão deprofissional. Contemplam-se traços, não delimi-tados, para a formação do graduado, pois haviacerto equívoco em alguns pontos relacionados àidentidade docente nas resoluções passadas.

Após essas ponderações, cabe ressaltarque a proposta de carga horária dos currículosde formação de professores da Educação Básicafoi fixada em 2800 horas-aula. Com relação aessa proposta, há avanços se considerarmosque a Lei 5540/68, da Reforma Universitária, tinhacomo proposta para a Licenciatura curta 2200horas-aula e, para licenciatura plena, 2500 horas-aula. Entretanto, naquilo que diz respeito à forma-ção de professores de Educação Física, há umretrocesso, pois a Resolução CFE 03/87 significouum grande avanço no modelo curricular brasilei-ro, tirando essa área do ostracismo e tornando-aa mais avançada em termos de currículo no ano de1987, pois propunha 2880 horas-aula e um cur-rículo organizado por áreas de conhecimento.

Cabe lembrar ainda que, se não houver odevido cuidado com as reestruturações cur-riculares, corre-se o risco de se propor uma for-mação do tipo 2 em 1, ou seja, “mista”, porém“vazia” e/ou de “especialização”, mas “arcaica” e/ou ainda de natureza “tecnicista”. “Mista”, e nãointegrada, se considerar que em três anos (umcurso com carga horária de 2800 horas-aula) sefaz um curso e com mais um ano se complementao outro. “Vazia” na compreensão de que se “falaum pouco de tudo” e não se constrói um conhe-cimento nuclear; de “especialização”, na medidaem que se restringe a determinado conteúdo ouconjunto de conteúdos relacionados a um cam-po de atuação específico; no entanto, “arcaica”no dimensionamento utilitarista dado ao conhe-cimento; e “tecnicista”, pela carga de competên-cias estipuladas na formação do profissional. Nãose é contra a certificação do profissional na aqui-sição de habilidades relacionadas ao “saber fazer”,mas se recomenda o equilíbrio entre a competên-cia técnica, a obrigação moral, o compromissocom a comunidade e o conhecimento disciplinar.

A apresentação desses questionamentose críticas a respeito das Diretrizes permitiu vis-


lumbrar os passos percorridos, por uma área,até se chegar a sua atual constituição e notarque ainda continua em andamento.

É fundamental perceber que em termosde currículo e da sua relação com as Diretrizesnão se trata de trocar o “velho” pelo “novo”apenas no nome das disciplinas, mas de se res-peitar as experiências bem-sucedidas, lembran-do sempre que, se não houver uma mudançano âmbito das mentalidades, do pensamentohegemônico, nada acontecerá. Também não sedeve relutar em ficar no estado de inércia, poiso que deveria prevalecer seria um projeto co-letivo composto por diferentes “cores” e “nãoapenas misturada pelas cores do momento”.

Observa-se que com a nova proposta podehaver também uma espécie de “separatismo” en-tre conteúdos pedagógicos e conteúdos específi-cos nas instituições que não são universidades oucentros universitários, o que seria um grande erro,pois a formação do educador deveria ser a basecomum para qualquer curso de formação de pro-

fessores. O conhecimento não pode ser menor paraum curso e maior para o outro, embora cada qualtenha uma termi-nalidade própria. Entretanto, po-der-se-ia reivindicar um projeto de formação pro-fissional integrado, no qual a mediação entre te-oria e prática definitivamente seja articulada.

A proposta das novas diretrizes, oraapresentada, não deixa de evidenciar avançossignificativos no horizonte da profissionalidadedocente, da identidade profissional docente. Damesma forma também, para o leitor ou estudi-oso atento, não deixa de causar preocupação oexcesso de competências técnicas colocadas,passando-se a impressão de que agora o quevale é o primado do “saber fazer”. Estamos numnovo século, milênio, valendo também lembrarque o currículo cartesiano representou avançosconsideráveis no que diz respeito ao conheci-mento, mas que agora o grande desafio, a servencido, consiste em aprender a trabalhar coma diversidade, buscando juntamente uma forma-ção mais completa e menos individualista.

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Recebido em 13.02.07

Aprovado em 16.06.08

Larissa Cerignoni Benites, Licenciada em Educação Física e mestre pela UNESP-Rio Claro, é docente no curso deLicenciatura em Educação Física da Unesp- Rio Claro e do Colégio Puríssimo

Samuel de Souza Neto é docente e credenciado no Curso de Pós-Graduação Ciências da Motricidade – área: Pedagogia daMotricidade Humana – e no Curso de Pós-Graduação em Educação da UNESP-Rio Claro. E-mail: [email protected]

Dagmar Hunger é docente da Universidade Estadual Paulista-Bauru e credenciada no Curso de Pós-Graduação Ciências daMotricidade – área: Pedagogia da Motricidade Humana – UNESP-Rio Claro. E-mail: [email protected]

Documents

O processo de constituição histórica das diretrizes curriculares na formação de professores de Educação Física