Ton Mooij & Daan Fettelaar

Obssrvatie van voor'ichiingsiessen se^syeSe cievey-s!"

tejt In hecVoortgezet Ondci v«^: cc^ .:"c* nn^3:'zoe8<

SAMENVATTING

De seksuele gerichtheid van een persoon is veelal heteroseksueel (gericht op het anderegeslacht). Varianten hierop zijn het lesbisch (L), homoseksueel (H), en biseksueel (B) zijn;ook kan men transgender (T) zijn. Personen gekenmerkt door LHBT warden regelmatiggediscrimineerd of ook intolerant behandeld. Ter mogelijke ondervanging hiervan bij leer-lingen geven voorlichtingsgroepen lessen over LHBT. Om meer te weten over deze lessenen 20 mogelijk de kwaliteit daarvan (beter) te ondersteunen, hebben COC Nederland enEduDivers een beperkt pilotonderzoek laten uitvoeren. Door middel van observatie vanLHBT-voorlichtingslessen in verschillende typen Voortgezet Onderwijs diende een eerstebeeld van deze lessen te warden verkregen. De semigestructureerde observatie werd uit-gevoerd in 10 scholen, verspreid in Nederland, in oktober - december 2011. Geobserveerdwerden 24 lessen gegeven door negen verschillende voorlichtingsgroepen. De observa-tiebeschrijvingen zijn kwatitatiefgeanalyseerd. De resultaten geven zicht op kenmerkenvan de lessen, hetvoorlichtersgedragen de lesinhouden, materialen, werkvormen enopvallende lesaspecten in relatie tot leerlinggedrag. Van belang voor de voorlichtingsprak-tijk zijn met name het coming out-verhaal; het open omgaan met (verschillen tussen) leer-lingen; en inzet van werk- en spelvormen om de betrokkenheid van leerlingen positief testimuleren. De resultaten zijn besproken in een landelijke feedbackbijeenkomst met voor-lichtingsgroepen. In de discussiewordt de mogelijke kern van LHBT-voorlichtingslessengeformuleerd; aandacht gegeven aan de inpassing ervan in school- en curriculumbeleid; enkomen suggesties voor praktische verbeterpunten bij de lessen aan de orde.

Als doe) van de onderzoekspilot werd geformuleerd: hetverrichten van exploratiefobservatie-onderzoek van LHBT-voorlichtingstessen zoals gegeven door erva-ringsdeskundigen. LHBTstaat hiervoor'lesbisch'-, (L) dan wel 'homoseksueel'-zijn(H) van respectievelijk een vrouw of man of het op beide geslachten gericht ofwel'biseksueel'-zijn (B), dan wet in verschillende mate de (geslachts)kenmerken vanhet andere geslacht (willen) overnemen ofwel 'transgender' zijn CT)

1 inleiding

1.1 Seksuele geaardheid'Seksuele gerichtheid' of 'geaardheid' van personen kan verschillen (Dankmeijer,1994; Martino, 2000). Het meest gangbaar is heteroseksueel-zijn, ofwel gericht zijnop het andere geslacht. Een persoon kan echter ook gericht zijn op het eigen geslacht:dan is sprake van 'lesbisch'- (L) dan wel 'homoseksueel'-zijn (H) van respectievelijk

282 Tijdschriftvoor Orthopedagogiek, 52 (2013) 282-298

een vrouw of man (Ferfolja, 2010; Green, Dbcon & Gold-Neil, 1993). Een persoon kanook op beide geslachten gericht ofwel 'biseksueel' zijn (B), dan wel in verschillendemate de (geslachts)kenmerken van het andere geslacht (willen) ovememen ofwel'transgender' zijn (T) (zie bijvoorbeeld Dankmeijer, 2011; Schouten, 2010).Deze LHBT-variaties op het gangbare patroon van heteroseksueel zijn warden niet inalle delen van de bevolking of het onderwijs eenvoudig geaccepteerd (Cotten-Huston& Waite, 2000; Inspectie van het Onderwijs, 2009). Zoals regelmatig in de media naarvoren komt, kunnen LHBT-personen te maken krijgen met negatieve stereotypen, dis-criminatie, scheldpartijen, sociale isolatie en allerlei varianten van intolerantie, pes-ten en fysiek geweld. Mede om deze redenen wordt, hoewel spaarzaam, onderzoekuitgevoerd naar de stand van zaken en de mogelijke reductie van deze discriminatieen intolerantie. Voorbeelden van onderzoek zijn intervention mapping in relatie totLHBT-leerlingen [Kamps, 2010); de mogelijke invloed van school op het verminde-ren van psychosociale problemen bij leerlingen wegens het LHBT-zijn (Metselaar,2008); homofoob geweld (Buijs, Hekma & Duyvendak, 2009; Ferfolja, 2010; Martino,2000); en effecten van voorlichting op het gebied van LHBT (Dankmeijer, 1994, 2011;Schouten, 2011). Met dergelijk onderzoek wordt gepoogd zicht te krijgen op moge-lijke vergroting van de veiligheid van LHBT-personen, onder meer in en rond scholen(Dankmeijer, 2011; Morin, 1974). De bedoeling is na te gaan of specifieke manierenom negatieve discriminatie en sociale intolerantie te verminderen effectief zijn, ofwelde sociale cohesie en het onderling prosociaal gedrag in en rond school daadwerke-lijk te vergroten (Beauvais & Jenson, 2002; Carbines, Wyatt & Robb, 2006; Mooij,1999a, 1999b, 2001; Mooij, Smeets & De Wit, 2011; Morin, 1974).In Nederland is nog weinig systematisch onderzoek verricht in verband met LHBT-kenmerken van personen in en rond school (zie ook Inspectie van het Onderwijs,2009). Een kwantitatieve informatiebron is beschikbaar via de databestanden van de'sociale veiligheidsmonitor' die het ITS regelmatig uitvoert in scholen van het Voort-gezet en Primair Onderwijs, onder meer in opdracht van het ministerie van Onder-wijs, Cultuur en Wetenschap COCW). Ten behoeve van de Commissie Gelijke Behan-deling (CGB) werd een secundaire analyse uitgevoerd op monitorgegevens van hetjaar 2006 (Mooij, 2007). Het bleek dat homoseksueel of lesbisch zijn, dan wel bisek-sueel zijn, bij personeelsleden (docenten en overig personeel) een extra risico inhieldin verband met het ervaren van discriminatie en diverse soorten geweld verricht doorleerlingen en mededocenten. Tevens kwam naar voren dat deze discriminatie functi-oneert in een context waarin ook andere varianten van discriminatie en geweld aan-toonbaar sterker voorkomen dan in andere situaties (Mooij, 2011 a, 2011 b). Daarnaastzijn er specifieke relaties van (seksuele) discriminatie met kenmerken van zowelleerlingen als personeelsleden, bijvoorbeeld met jongen/man- of meisje/vrouw-zijn,leeftijd, persoonlijke herkomst (wel of niet in Nederiand geboren zijn) en religieuzeovertuiging; en met kenmerken van de school. Ook is inmiddels een secundaire ana-lyse op schoolniveau verricht [Mooij, in dmk).

1.2 voorlichtingslessenTer mogelijke ondervanging van LHBT-discriminatie en intolerantie in en rond scho-len ondersteunt COC Nederland de uitvoering van specifieke voorlichtingslessen inscholen2 door voorlichtingsgroepen uit 22 regionale COC-verenigingen en 8 andereautonome lokale LHBT-belangenorganisaties. Zo'n 350 vrijwilligers geven voorlich-ting over seksuele diversiteit in scholen van het basisonderwijs en voortgezet enmiddelbaar onderwijs. Deze voorlichters zijn ervaringsdeskundigen - zelf LHBT - diemede door externe trainers warden geinstmeerd om voorlichting te geven.

283

De vooriichtingsteams hebben deels verschillende methodieken ontwikkeld. Het gaatbijvoorbeeld om informatieverschaffing, bewust warden van discriminatie, comingout [jezelf bekend maken als LHBT), en omgaan met respectievelijk preventie vandiscriminatie. Belangrijk wordt gevonden dat veel scholieren via deze voorlichtinghun eerste daadwerkelijke contact hebben met mensen die niet heteroseksueel zijn.Tij dens de lessen wordt gesproken over onderwerpen als vooroordelen, pesten, schel-den, coming out, wetgeving, maatschappij, religie en cultuur. De voorlichtingsgroe-pen zijn zelfstandig in hun didactische keuzen en werkwijzen, hetgeen deels com-plicerend werkt bij hun ondersteuning door COC-Nederland. Op de website3 wordtgesteld dat voorlichting voor een veiliger en opener sfeer in de klas en op school kanzorgen. Bovendien wordt vermeld dat voorlichting over seksuele diversiteit bijdraagtaan de eigen seksuele ontwikkeling: 'de voorlichtingslessen laten leeriingen zelfstan-dig over dit onderwerp nadenken'.

1.3 vraagstellingCOC-Nederland onderkent dat er binnen en tussen LHBT-vooriichtingsgroepen discus-sie bestaat over hoe de voorlichting inhoudelijk en didactisch het beste kan wardeningevuld. Om deze reden zocht COC-Nederland samenwerking met 'EduDivers', eenkenniscentmm voor onderwijs en seksuele diversiteit. Ten behoeve van de formu-lering van de onderzoeksvraag en uitvoering van een eerste verkennend onderzoekzocht EduDivers samenwerking met het ITS. Gezamenlijk werd als doel van de on-derzoekspilot geformuleerd: het verrichten van exploratief observatie-onderzoek vanLHBT-voorlichtingslessen zoals gegeven door ervaringsdeskundigen. Met behulp vande resultaten zou de discussie tussen de LHBT-vooriichtingsgroepen kunnen wardengesteund: de voorlichtingsgroepen zouden zelf kunnen reflecteren over de gewensteinhouden, werkwijzen en beoogde dan wel veronderstelde effecten van hun eigenvoorlichting.In dit artikel wordt vermeld hoe de pilot werd opgezet en uitgevoerd via semi-gestmctureerde observatie van voorlichtingslessen. Tevens wordt verslag gedaan vande belangrijkste bevindingen. De opzet en resultaten werden tevens aan de orde ge-steld in een landelijke feedbackbijeenkomst met de LHBT-vooriichtingsgroepen. Ookhiervan wordt kort verslag gedaan. Ten slotte warden enkele aanbevelingen geformu-leerd ter mogelijke verdere ondersteuning van de discussie en besluitvorming binnenen tussen de LHBT-voorlichtingsgroepen.

in overleg met opdrachtgever werd de pilot ingericht als een semigestructureerdeobservatie van kenmerken van voorlichtingslessen over seksuele diversiteit in hetVoortgezetOnderwijs

2 Opzet van het pilot onderzoek

2.1 Voorlichtingsgroepen en scholenIn overleg met opdrachtgever EduDivers werd de pilot ingericht als een semigestruc-tureerde observatie van kenmerken van voorlichtingslessen over seksuele diversiteit inhet Voortgezet Onderwijs (VO). EduDivers benaderde de verschillende voorlichtings-groepen; alle groepen die in oktober tot en met december 2011 lessen gaven, zijn ge-vraagd of zij akkoord waren met observatie door een of twee observatoren. Er is, gege-ven het beperkte budget en de uitvoeringstijd, gestreefd naar spreiding van lesobserva-

284

ties wat betreft onderwijstypen en leerjaren in het VO. Uiteindelijk werkten negen loka-Ie groepen voorlichters mee. Van deze groepen zijn in totaal 24 voorlichtingslessen ge-observeerd op tien scholen: negen middelbare scholen en een MBO-school: zie Tabel 1.

Tabel 1 Kenmerken fan 10 scholen waarin 24 LH2Y vooriichtlngsiessen zijn geobsenfaerci

School Les Provincle:afdeling

DenominatieLokatie binnenschool

Curriculum-context

ivm6 Gelderland Openbaar Klaslokaal 'Seksdag' thema's seksualiteit, saiTienlevingsvoimen

7t/m8 Fneslandinterconfes-sioneel

Klaslokaal Vak levensbeschouwing, Dinnen hetthema 'anders'

9t/m 10 Groningen-Drenthe C.hnstelijk Klaslokaal Vak rriadtschappijleei thema 'ik eii de groep'

11 t/m 12 Ovenjssel Ciinsteiijl'; Klaslokaal vak godsdienst

13 Vm 14 Gelderiand Openbaar Klaslokeal vak cultuurgeschiedenis

15 Gelderiand Openbaar Klaslokaal Vak tevensbeschouwing, hoofdstuK seKsualiteit

16 t/m 18 Noord Holland OpenbaaiAula / klaslokaal /gyniiokaal

'Diveisiteitweek' diverse vorrnen

19t/m20 Zijid Holland Openbaar Klaslotel VakCKV,thema'anc;eis'

21 Vm 22 Gioningen Gereformeerd Klaslokaal Vak Godsdienst /lesbnef

23 t/m 24 Gelderiand Openbaar Klaslokaal Vak Mastschappijleer

Tabel 1 verheldert dat de observatiescholen verspreid zijn over Nederland. Er zijngeen lessen geobserveerd in de vier grootste steden (G4). Vier scholen hebben eenchristelijke signatuur; de overige zes zijn openbaar. Tabel 1 geeft aanvullend noginformatie per school wat betreft het aantal geobserveerde lessen, de provinde waarde deelnemende LHBT-voorlichtingsgroepen ofwel afdelingen zijn gesitueerd, en deplaats in school waar de observaties werden gedaan (veelal het klaslokaal). Ten slottestaat in Tabel 1 nog informatie over de curriculumcontext waarin de voorlichting doorde school was ingepland. Deze context varieert sterk en heeft betrekking op: cultuur- levensbeschouwelijkheid - maatschappijleer - godsdienst - diversiteit (algemeen)seksualiteit [specifieke diversiteit).

2.2 Methodiek van obsen/atieEen eerste opzet voor observatie en rapportage van kenmerken van LHBT-voorlich-tingslessen is tot stand gekomen op basis van de in paragraaf 1 vennelde literatuur.De systematiek had globaal betrekking op enerzijds het onderwijsaanbod (inclusiefvoorlichterskenmerken) en de mogelijke wisselwerkingen met leerlinggedrag (inclu-sief leerlingkenmerken). Deze systematiek werd besproken en aangepast in herhaaldoverleg met EduDivers en een klankbord van LHBT-voorlichtingsgroepen. De nadergespedficeerde onderwerpen betroffen administratieve en beschrijvende gegevensvan observatoren, vooriichters, hun (geobserveerde) visie op seksuele diversiteit, ge-bmik van de mimte, en de tijd/inhoud van het coming out-verhaal. Tevens werd deaandacht gericht op meer didactische aspecten van de les (wel/niet inleiding, doelfor-mulering, werkwijze(n), thematiek(en), eventuele spedfieke programma(onderdelen)en materialen). Dit steeds zoveel mogelijk in relatie tot kwaliteiten van het leerling-

285

gedrag. Ten slotte kwam de mogelijke evaluatie van de les door de verschillende parti-cipanten aan de orde.De eerste zes lessen werden door twee onderzoekers mede benut om de inhoud van

en werkwijze met het eerste observatieschema verder te optimaliseren en tevens,retrospectief, de diverse notaties en notities per geobserveerde les aan te vullen. Hetuiteindelijk benutte semigestmctureerde observatieschema is weergegeven in Tabellen2a, 2b en 2c en bevat de volgende soorten kenmerken:. Administratieve gegevens wat betreft observatoren, klas, denominatie, leerjaar, vak,

decent.

. Kenmerken van vooriichters en voorlichtersgedrag.

. Visie op seksuele diversiteit ('normaliteit', 'diversiteit', 'anders nl...').

. Opstelling in de klas/tijdsbesteding aan onderdelen van de les.

. Inhoudelijke aspecten: inleiding, doel, werkwijzen, thematiek, programma's, mate-rialen.

. Wisselwerking met diverse soorten leeriinggedragingen.

. Overige (opvallende) aspecten van de voorlichtingsles.

. Verloop van de les als geheel/evaluatie.

Tabel 2a Sesiructuree'da observaii® van kenmertien van LHBT-voorliclitingslessen (dael 1)

PersoonT|D Datum: . .DagObservatie nr

Klas . .Datum:

Tijd begin:

Plaats

Tijd eind:

Onderwijstype/niveau klas

LWOO/praktij nderwi;s | VMBO BB/KB]VM80 TL/GM I VMBO/HAVO | HAVO HAVO/WVO '\WIO of

Leeriaar leerlingen

1|2|3|4|5i6Vaic / project

vak | proiect; themaweek 1anders |geen| Qnbekend

Decent aanwezlg

\a | nee | gedeeitelijk ;anders

Denominatie school

Openoaar / Rooms-Kathotiek / Protesiants-ChnstelijkGereformeerd / Isl&mitischAnders nl

Locatie plaatsvinden voorlichting

klas'okaal ] eigen schoolruimte | andere piaats

context vak / project

seksualiteit / seksueie vorming ] ijiscnminatip | samenlevings-vormen | anders

-Lvoorlichter(s)

Geslacht / geaardheid leeftijd

voorlichter 1 man [ vrouw ho - Ie - bivooriicriter 2 man | vrouw ho - Ie - bi

j voorlichter 3 man | vrouw ho - le - bi

Visie seksuele diversitelt

nadruk op normaai / gewoon zijnnadnik' op verschiiten / diversireitAnders nl

Opstelling / positie voorlichters m fokaal

Frontaal / klassikaal (njen, vierkant)In cii-kei igroepsgencht)BI) e!kaar / verspreid in groeo leerlinger,Anders nl

% tiici besteed aan eigen coming out-verhaal voorlichters

% ajd besteed aan algemene informatievoorziening

% tijd be3teed aan wekken interesse teertingen via leerlingen

Ervaring met vooriichting uitgaan van leeriingen

Weinig / midden /' veel Weinig / micfden / veelWeinig / rnidden / veel WRinig / midden / veelWeinig / nidden / veel Weinig / midden / veel

Visie vooriichting

Evt expliciet kenbaar maken inhoud / didactiek,' doeistelling

Groepering ieertingen

Klassikaai (njen, vierkant)I drtei (groepsgericht)Anders nl

Hoe?

hoe?

Hoe?

286

Tabel 2b Gestructureerde oiiservati® van kenmerken van LKBT-voorllchtingslessen (deel 2)

Inhoud/verloop les

Minuten Leeriinggedrag

% oplettend,interesse,meedoend

weerstand(aanleiding /reactie)

storend(aanleiding /reactie)

inleiding

la | nee,vorm

Doet

ja | nee,formuler;pg

Werkwijze

mogeiijk coming out-verhaa!, inte^iew situatie, discussie onderlee-lingen, discussie tussen voorlichter en ieerlingen. vraag enantwoordspel (anonieme vragen, associatie, steli'ngen ),casus-sen besoreken, groeps/knpggesprek, leeningen agenaeren /vooriichter bepaalt de 'nhoud

Thematiek

mogelijk cofDing oui:, homobewegng / gayDnde / homo-evenementen, pesten, stereotyoen, discnminatie, uitscnelder;,SiseKsualiteit, seksualiteit, veiligheid, n-ian/vrouw rollen,verwijz'ngvoor homoseksueie leerlingen, aangeboren/aange-leerd, tandersn knjgen/adopteren, trouwen, Dr'voor de eigenvereniging/stichting, religie/gelcof, transgender soa's ei hiv,eigen seksuele en/anng

Specifleke programma's

evt uaste programma's/lespakketten Leidse inetnode, Horrioin de klas, Gay & Straight Alliances (GSA's), (GGD. Lang Leve deLiefde, Week van de Lenteknebels)

Materialen

mogeltjk vragenlijsten, ae M.'ndmap. posters en kaarten, kran-tenartike'en, folders, spellen, quiz, literatuur, boeksn, video's,poppen ("tan/vrouw), interviews. werkstuK-informatiepakket,Overig opvallend

Tabel 2c Gestructureerde observatle van i:enmer!ien van LHBT-voorliclitingslessen (d®el 3)

Evatuatfe met / volgens leerllngenposiiiet

negatiefalgemeen

Evaluatie met / votgens docentpositiefnegatiefalgemeenEigen evatuatfe vooriichteroositie*negatiefalgemeenEvatuatie underaoekerpositieve erfecten bij leerlingennegatieve effecten bij leerlinger.algemsen

287

Het in Tabellen 2a, 2b en 2c weergegeven observatieschema diende als handvat bijde observatie van in totaal 24 vooriichtingslessen LHBT. Om budgettaire redenenzijn de zes eerste lessen geobserveerd door twee observatoren en de overige 18 dooreen observator.

2.3 AnalyseDe gegevens die resulteren uit de lesobservaties zijn relatief omvangrijk en beslaangemiddeld zes pagina's per les. Deze informatie is kwalitatief geanalyseerd: de uit-geschreven lesobservaties zijn bestudeerd wat betreft meer algemene kenmerken,het mogelijk optreden van bepaalde patronen daarbinnen, en het zich al dan nietvoordoen van specifieke omstandigheden of bijzonderheden. Het accent is daarbijgelegd op combinaties van inhoudelijk-didactisch-organisatorische kenmerken vande les c.q. het lesaanbod in relatie tot kenmerken van enerzijds het voorlichters-gedrag en anderzijds het leeriinggedrag. Ofwel: bij de kwalitatieve analyse wordtgeprobeerd de veelheid aan gelijktijdige lesaanbod- en leeriingkenmerken te verhel-deren en - ook gegeven de informatie uit andere lessen - uit te filteren wat betreftsamenhangen of ook mogelijke invloeden. Dit om meer systematische aspecten teonderscheiden van meer incidentele aspecten van ofwel de vooriichtingslessen ofeen specifieke klas leerlingen of school.De analyse en interpretatie van de resultaten uit de 24 lesobservaties zijn tevens ge-plaatst in een pedagogisch-didactisch kader waarin ook de variaties in (on)bewustekeuzen van afzonderiijke vooriichtingsgroepen tot uitdmkking kunnen komen. Deuiteindelijke resultaten geven daarmee ook een eerste empirisch inzicht in de mo-gelijke gevolgen van die keuzen en beschrijven of inventariseren deels ook mogelij-ke handelingsalternatieven. De bedoeling hiervan is dat LHBT-vooriichtingsgroependeze informatie desgewenst kunnen benutten om van elkaar, onder meer via ditonderzoek, te leren.

in de huidige publicatie presenteren wij een samenvattend overzicht inclusiefkorte beschrijvingvan de vverk- en spelvormen omdat deze concreet inzicht gevenin belangrijke aspecten van deze vooriichtingslessen

3 ^esuitaters

3.1 Lessen, voorlichters en werk- en spelvormenEen overzicht van beschrijvende kenmerken van de lessen en de respectievelijkevoorlichters geeft informatie over:. de observatietijd [tijdstip van de dag). het onderwijstype Voortgezet Onderwijs. het leerjaar. kenmerken van de voorlichters [aantal (meestal 2), sekse, leeftijd (veelal 20-40])

de groepering van de leerlingen (veelal in een cirkel). de opstelling van de voorlichters in de klas (veelal ook in de cirkel). de aanwezigheid van een (klas) decent [in meeste gevallen wel aanwezig). het percentage tijd door voorlichters besteed aan het eigen coming out-verhaal. het percentage tijd besteed aan algemene informatie over seksuele diversiteit. het percentage tijd besteed aan het wekken van de interesse van de leerlingen

de inhoud of thematieken die tijdens de les aan bod kwamen.

288

Een gedetailleerd schema met alle gegevens per geobserveerde les is opgenomen inMooi] en Fettelaar (2012; zie Tabel 2 aldaar). Die informatie laat zien dat de beoogdespreiding naar onderwijstypen en leerjaren is gerealiseerd. De voorlichters zijn veelaljonger dan 40 jaar. Leeriingen en vooriichters zitten meestal in een cirkel in het klas-lokaal: een klasse- of vakdocent is veelal ook aanwezig. Bijna altijd komt het eigencoming out-verhaal aan de orde. Mooij en Fettelaar (2012; zie Tabel 3) geven tevensper les een gedetailleerd overzicht van de inhoudelijke onderdelen, een toelichtingop de werkwijzen en materialen die werden benut, de tijdsduur per onderdeel en detegelijkertijd geobserveerde leeriinggedragingen (percentages oplettend; storend; enweerstand tonend). In de huidige publicatie presenteren wij een samenvattend over-zicht inclusief korte beschrijving van de werk- en spelvormen omdat deze concreetinzicht geven in belangrijke aspecten van deze voorlichtingslessen. Min of meer inovereenstemming met de volgorde zoals die in een les vaak wordt gehanteerd, staande gerapporteerde werkvormen in relatie tot: de inleiding, het open (er) maken vande groep leerlingen [doorbreken van vaste zitrelaties tussen leeriingen), en het gevenvan inhoudelijke informatie inclusief het coming out-verhaal: zie Tabel 3. De somsoverlappende werk- en spelvormen met betrekking tot verheldering van discrimina-tie, de mogelijke reductie van discriminatie, en de lesafsluiting, staan in Tabel 4.

Tabel 3 Ditiactische werttvormen tljdens LHBT-voorilchtlngslessen I: Introductle, open groep. infomiatie

ooel wwk-/ spelvorm .oeffchffng wertMl{ze f materialen i spel

inllntrc-ductie

Vooretellen en doei Wioriichiers stelten Tict; tortvoor naam, leeftijd, COC afdeling. Doel wi) tomen vooriichtinggeven over homoseteualiteit (ho-!e bi-transgender). Soms worden ook leerlingen gevraagct /ichvoor te stellen- naam, 'eeftijd, ik ken wel/niet lemand die homo is

Gedragsrcgels Vooriichters maten regels (komen op het bord te staan). onder rneer geen namen noemen var.oersonen in school, alles biijft binnen vier muren, niet door elkaar prater,

Openmakerwn groRp

lcebreaker Stoelendans OD oasis van uiteriijke en niet-uiteriljke kenmerten van leerlingen Leeiiingen metgenoemd kenmeik. staan op en zoeken een andere stoel Leeriingen kunnen ook kermerkenopgeven, b'jvcorbeeld de leerling die het laatste zlt, mag een volgend Kenmerk noemen Kfen-rr.erken kunnen zijn iedereen die voetbalt, blond haar neeft enz wisselt van plaats Laatsteronde ledereen die iemand Kent die home is, wsselt var plaats^

Ene^izer Mijnnaamis . en i^noudvan. ledereen die het hie-mee eens is, staai op en wisselt \'anolaats 70 biijft er 66n over die vervolgens ook zo'n uitspraak dnet. (Wordt ingezet a!s teerlingenvia een andere invalshoeK dienen te wcrden ge(re)motiveerd)

irformatie

geven /uitwisselen

Corning out verhaal voorhtfrtersvertellen het eigen persoonlijke verhaal ever hoe re ontdekten dat ze homo /tesbisch zijn. hoe hun familie / vnend(inn)en en verdere ongeving reageerden (proble-neii, (on)begriD) en'hoe ze hier ver/olgens mee omgingen en omgaan in hun sociale en school/weikoin-geving Als er drie of meer voortenters zijn, kan de klas in aneen of vieren worden ingedeeld

PersoonlijKe viagen Leer'ingen krijgen de karis om de (persoonlijke) vragen die ze aitijd al aan een homo -' tesbtennewilden stellen, naar voren te brengen.

Associatiespfe! BijvoorbeRld. op eenwhiteboard wordt in net midden hetwoort 'hoir'.oseksualiteiV geschrever.Leeningen mogen hun associaties geven - 6'e worden dan bij het woord gezet. Dit mondt uit ineen vraag/antwoordronde tussen vooriicnter en teerlingen

vragen aan klas enbeantwoorrien doorleerlingen, somsuitd'epen

(Anoniem) vragenstellen

Vragen.waardenien jullie aan bij homoseteualiteit? Kennen jullie nomo's? Hoeveel mensen7i]n~homo voigens jullie'? Hoe weet )e of je homo of hetero bent? wat als je buren homoseksuee'zijp"? Hoe vertel je een Mein kind 'ioe net ten dat lemand wee vaders of twee moeders heeft?Leeriingen en vooriichter beantwoorden deze vragen _ __"Er warden kleine&riefies uitgedeeld waarop leer'ingen anoniem vragen kunnen stellen over ho-moseksualrteit / aan home's. Deze vragen worden vsrvolgens door een voorlichter voorgelezen(behalve als er een directe verwijzing naar een persoon in staat). Een andere voorlicnter schrijftde vrager met steekwoorden op het bord.

Tonen video voorbeeio: viueodocumentaire over een jonger, die niet een jongerenboot wil rneevaren in deGay Pride oofc video 'Burger.inn'. een soap in een snackbar De hoofclrolspeters dlscnrriinerenelkaar op verschillende gronden: soaale status, etnidteit, seteuete geaardheid, geslacht

sekssoel Reeks seksuele handelingen op het bord, wat zijn de mogelijkheden van- V/M, M/M, v/v?

Informatie over COC informatievoorziening COC en aftieling / geschiedenis / hertenningssymboien (Informatievoor-ziening);Website.

289

Tabel 4 Dldactlsche werkvormen tijdens LHBT-vooriichtlngslessesi 2: discriminatie verheidering, reduc-tie.afslulting

Ooef Werk-/ spelmrm Toeliclitlng wertowljze / materialen i spel

Discnmina-tie- verhel"aenng

/raagenantwoord Op welke gronden kun je discnmiiierep'/ Waarom, hoe, wat is de ergste roi"'"' van discnminatiemi. kun je'derug) doen; discrmiiiatie en schelden in Ge school, is sche'deri altijd di&ciimine^end'.'Oo< pesters en hun gedrag

KenmerKenspel Leerlingen gaan staan (en aaaina weei zimn) op basis van bepaalcie kenmen'.en die wordengenoemd BIJV 'lk kamoeer rege'matig', ot 'lk heb wel eens gepesf (Door te ga&n s.san neem jeals leeriing misschien op dit Dunt senminderheidspositie IP en dat wprdi dan geoefend)

tellingenspe; Biivoorbeeld teerlinger. Kiijgen via eer PFT steilingen te zien als 'Er zijn geen voetballersdiehoinozij'n'^ ;0p"deze scnooi is t-iet'geen probleem om horrio te zijn' 'HomoseksLialiteit is een ziekte'Aande'ene kant van de klas'nangt een bnefje met -eens', aan de anderc kant 'oneens' Leerlingenmoeten aan die Kant van ae klasgaan staan waar hun opvatting iigt Dit wo'dt steeds gevoigo doordiscussie onder leerlngen

'ringgesprek Viaag en antwoord homoseksualiteit en disc-iminatie. gesprek tussen lee'-lingen er; vooriichters,tussen voorlichters en leerlingen onderling, ieerlinge-i agenderen

Bespieken stereo-typen

Tande nand van associaties Boodschap mensen kiinnen maar bepeiKt informatie verv'er<en,daarom passen we ae werkelijkheici in bepaalde hokjes en o.itstaan er genera!iserende stereo-typen

Situatiespel vooi'iichter noemc verschiltende (opeenvoigende) situaties, beginnend met stel ;e z't "oor een tenttiij een Kampvuur en je viendin vettelt ik moet steeds aan meisjes denken vervoigsituatie wzegt^'lk ben lesbiscn'; hoe reageer.ie dan? Slaapje ;n dezelfde ten? Ga je mee naar homocafe,wa"t als ze op jou ver'iefd blijktte ZIJ'T? BIJ elte stap antwoorrit een leer'.ing, zo ki ng rond

Herken de hetero Leerlingen knjgen een poster met daarop grote pasfoto's van mensen met ae vraag wie van hen isde iietero? (neresi is diis homo) Anfr''oorden v'orden in klas besproken_

Woordenspel Aantai vnjwilligers I. njgt een blaa met een vail de wooi'den | homo I is een | rran | artiesti gerara ;joling; De bedoei'ngis da;L ze, staande voor de klas. met deze v^ooiJen een zin mak.en Boodschapen vraag waarom is 'homu' hierbi) eigenli.ik van belang'.'

Discrnnina-

tie- reductie

Zich inleven

Enveloppenspel

Gay Straight Alli-ance (GSA)

Vraag'erantwoorci, discussie tusser; teeriingen en voorlichteis over doer; en iaten homo?, ancieisziin versus normaal zijn

interview met-leerling voor de klas teerling Seantvtfootdt als homo vragen van vooi |ic r en me-ileleerlinsen hoe neo ie het je ouders verteld?, op wat voor maiinen val je'?Voorlichter itelt ledereen is vanaf nu horsio, en vei voigt met bespreten van dooi 'eerlingen inge-brac.ite ervaringen en belevingen

Leeriingen kr'jgen7eder een kaartje net nummer en een vraag die ze beant'worden vanuit desituatie'dat zetiomo zijn vooriichter noemt een nummer en de ieerling met iiet beireffende faarTjeleesten beanfvooidt de vraag

Voorlicnrer infoi'meert over en vraagt cni mensen die Gay Straight Alliance (GSA) wi!ien starten 'nschool

Afsluiting Evaluatie en infor-

matie

Leeriingen kunnen zeggen "vat zij van de voorliclitingsles vonoen en vullen soms ook- ev.aluatrefor-muiie'en in Ev uitdeien informauefoiaers voor werkstuk, website COC

De onderdelen 'introductie', 'icebreaker', 'associatiespel', 'coming out'-verhaalen 'vraag-antwoordspel' conform Tabellen 3 en 4 komen relatief het vaakst voor(vergelijk Mooij & Fettelaar, 2012, Tabel 3). Ook is veelal sprake van oplettenden gei'nteresseerd gedrag van leeriingen, hoewel er binnen en ook tussen lessenduidelijke en soms grote schommelingen in percentages oplettend versus storendleerlinggedrag warden geconstateerd. Op de observaties van de diverse onderdelenen hun waargenomen samenhangen met aanbod- en voorlichterskenmerken, alsookbepaalde leerlinggedragingen, wordt nu nader ingegaan.

3.2 Didactische kenmerken en voorbeelden

3.2.1 Lesstructaw en inbedding in schoolcurriculwn of -programraaVoorlichtingslessen gebeuren vaak op uitnodiging van Ceen docent van) een be-paalde vaksectie omdat het onderwerp LHBT tot de lesstof behoort. Ook kan een

290

les plaatsvinden omdat een bepaalde vaksectie het aanbod tot voorlichting heeftopgepakt, of omdat er iets in school speelt [bijvoorbeeld homoseksualiteit van eendocent(e) of leerling(e)). Daarnaast zijn er lessen geobserveerd die binnen eenthemadag of ook themaweek over seksualiteit en diversiteit plaatsvonden. Onafhan-kelijk van deze verschillen in achtergrond staan de lessen over het algemeen geheelop zichzelf, zonder nadere inbedding in school. Het wordt aan de decent of de vak-sectie overgelaten om verbindingen te leggen met bepaalde (gerelateerde) lesstof,het curriculum, of met hetgeen zich verder afspeelt in school.

3.2.2 Verschillen in didactisch-organisatorlsche aanpak en wensetiEr zijn verschillen in de ruimtelijke opstelling van leerlingen (rijen, cirkel) endaarmee mede van de voorlichter(s) ten opzichte van de klas. Bij een klassikale ofrij-gewijze opstelling lijkt de onderlinge interactie eerder plaats te vinden tussen devoorlichter en een of meer leeriingen; relatief minder snel gebeurt dit dan tussenleerlingen onderling. Vaker wordt echter gekozen voor een opstelling in een cirkelof kring. Hierbij vindt relatief makkelijker en ook gerichter interactie plaats tussenleerlingen onderling en met de voorlichter. Een kringopstelling is hiervoor een no-dige (geen voldoende) voorwaarde.Sommige voorlichtingsgroepen willen expliciet dat een docent bij de les is; anderewillen dit juist niet, of laten dit over aan de decent. Een argument voor de aanwe-zigheid van een docent is dat deze zijn of haar 'pappenheimers Rent', de sociale dy-namiek van de groep begrijpt en direct kan ingrijpen wanneer dit ten behoeve vanhandhaving van de orde nodig is. Een nadeel van de aanwezigheid van een decentkan zijn dat leerlingen, bewust of onbewust, meer geremd kunnen zijn. Dat blijktook uit de observaties. Wanneer er geen docent bij de les is, lijken de leerlingenminder geremd in hun associaties rond homoseksualiteit en meer direct of explicietin hun woordgebruik. Bovendien kan een decent niet alleen door passieve aanwe-zigheid invloed uitoefenen, maar zich ook actief bemoeien met de les. Bijvoorbeelddoor bij een stellingenspel een bepaalde kant te kiezen, of anderszins sterk de ei-gen opvattingen te ventileren. Dit pakt niet altijd goed uit.Daarom Ran het nuttig zijn om de rol van de docent in de les, voorafgaand aan de les,zorgvuldig te bespreken met hem of haar. Ook als de les zonder decent plaatsvindt,kan het goed zijn samen met de decent, de klas 'als sociale leerlingengroep' door te ne-men. Met name een 'uitdagende' klas vraagt ervaren en interactievaardige vooriichters.

3.2.3 Begin (es; leerlingen via btjvoorbeeld icebreaker opener makenEen klas leerlingen bestaat uit verschillende personen en allerlei min of meerstabiele sociale relaties binnen en tussen (kleine) groepjes leerlingen. Ook in deLHBT-voorlichtingsles heeft de voorlichter te maken met variaties in (sub)groeps-gedrag waarbij sommige groepjes meer passief zijn en andere juist meer actief. Ditleerlinggedrag kan lesondersteunend zijn, of daarentegen juist weerstand biedenvia bijvoorbeeld verbaal of fysiek lawaai met de bedoeling negatief te dominerenof de lesinhoud te ridiculiseren. Er kan daarnaast ook sprake zijn van al bestaandepositieve of negatieve emotionele spanningen in de groep leerlingen die te makenhebben met ontluikende of zich expliciterende seksualiteit. Deze spanningen kun-nen bij het onderwerp LHBT soms extra scherp tot uiting komen.Om de min of meer vastgelegde, mogelijk negatieve sociale patronen in een groepleerlingen te doorbreken, is het vaak goed am leerlingen niet zelf een plek in deklas of in de kring te laten kiezen. Nadat de leerlingen zijn gaan zitten en de inlei-ding kort is gedaan, lukt het via het vaker geobserveerde motorische spel icebreaker

291

veelal goed om direct, bij het begin van de les, een opener sfeer te creeren doorleerlingen zich 'spontaan' te laten hergroeperen. Icebreaker is een soort stoelendanswaarbij leerlingen spelenderwijs steeds anders door elkaar komen te zitten (zie Ta-bel 3). Geobserveerd is tevens dat dit spel door een voorlichtingsteam bewust werdingezet op het moment dat er weerstandsproblemen ontstonden; deze didactischeingreep werkte goed.

3.2.4 Persoonlijk verhaal coming outVrijwel alle voorlichters uit de voorlichtingsgroepen doen hun persoonlijke comingout-verhaal. Dit lesonderdeel heeft een duidelijk effect op de klas: de leerlingenzijn tijdens zo'n authentiek verhaal veelal zeer aandachtig en belangstellend. Dezeconcentratie heeft ook positieve gevolgen voor de wijze waarop de leeriingen in vol-gende lesonderdelen meedoen. Coming out-verhalen zijn, naast hun informatievewaarde voor de leerlingen, door voorlichters ook verder in de les nog instrumenteelen didactisch te benutten. Toen het coming out-verhaal eens aan het eind van de lessummier werd 'behandeld', bleven de leerlingen ogenschijnlijk (relatief) neutraal.Zij ventileerden (vaker) hun vooroordelen en stereotype opvattingen (die vervol-gens werden weersproken, hetgeen vaak niet werkt].

3.2.5 'Velerlei' diversiteit versus (slechts) 'seksuele'diversiteitVoorlichtingslessen kunnen gericht zijn op verschillende soorten discriminatie ofslechts op variaties van (homo)seksualiteit. De observaties geven aanleiding tot deveronderstelling dat een bredere invulling van discriminatie ofwel diversiteit hetmogelijk maakt LHBT te presenteren en te behandelen als een van de varianten vandiscriminatie. In de lessen komt naar voren dat discriminatie, in bredere zin, voormeer leerlingen herkenbaar(der) wordt en het doel van de les in die context als hetware naar een hoger plan wordt getild. Of, zoals bij een voorlichtingsles naar vorenwerd gebracht: we hebben allemaal kenmerken die aanleiding kunnen geven totnegatieve houdingen en gedragingen bij anderen. Omdat je vaak niet in de handhebt welke kenmerken zich bij je ontwikkelen of voordoen, heb je er niet voor ge-kozen en kan dit iedereen overkomen. Juist daarom dien je respect te hebben voorieder als mens en persoon, los van (toevalligej kenmerken. In geval van veleriei di-versiteit en voorbeelden van discriminatie verkrijgt deze stellingname meer krachtdan in de situatie van alleen maar seksuele diversiteit. Het gaat erom alien, ookdegenen met duidelijk andere of zeer bijzondere kenmerken in vergelijking met demeeste anderen, positief en respectvol te benaderen en te behandelen.

Ofinderdaad een dialoogtussen leertingen en tussen leerlingen en voorlichters totstand komt, lijkt dan met name afhankelijk van de structuur van de les; de gevolgde(open) werkwijze en de mogelijkheden tot agendering door leerlingen daarbij

3.2.6 'Open' versus 'gesloten' (esstructuur en normativiteitEen voorlichtingles kan open van structuur zijn (bijvoorbeeld een open groepsge-sprek) of juist 'stmctureel dichtgetimmerd' zijn (bijvoorbeeld een opeenvolgingvan door de vooriichters vastgelegde werkwijzen). Bij de medebepaling van de lesspeelt het associatiespel (zie Tabel 3) een belangrijke rol. Dit spel wordt ook welgebruikt als leidraad voor de les: zo kunnen leeriingen de inhoud en eventueelde volgorde mee agenderen. Over het algemeen roepen leerlingen hun associatiesluidop en warden deze nadien een voor een, of per categorie, besproken. Dat wat

292

van de associaties besproken wordt, kan ook weer warden bepaald door leerlingen,of juist niet.Met name tijdens meer open lesonderdelen warden interactievaardigheid en klas-senmanagement van de vooriichters essentieel. Beide vaardigheden zijn van belangom tijdens de voorlichtingsles de regie van het sociale proces in eigen hand te hou-den. Dat regievoeren lukt niet bij alle voorlichters. In samenhang hiermee belem-mert ook het normatief zijn van vooriichters de dialoog met leerlingen; normatiefoptreden van voorlichters leidt veelal tot eenrichtingsverkeer en kan de weerstandbij leerlingen doen toenemen. Voorbeelden van niet-normatieve of een meer invoe-lende benadering zijn: niet direct zelf reageren op een vraag, opmerking of inbrenguit de klas, maar de bal bij de leerlingen terugleggen ('dat klinkt alsof je er zelfeen mening over hebt', of tegen een andere leerling: 'je kunt daar ook anders overdenken, reageer jij daar eens op'). Zo warden leerlingen actief gehouden, kunnenzij eventueel een bepaalde of andere richting in warden gestuurd, en voelen zij zichtoch ook verantwoordelijk voor de inbreng in en het verloop van de les.Het belang van deze bewuste didactische variaties in interactie met de leerlingen ishet volgende. We hebben lessen geobserveerd waar de stmctuur wat betreft werk-wijzen open was gelaten, maar er geen dialoog op gang kwam. Hierdoor gingenvoorlichters 'aan de leerlingen trekken'. Anderzijds waren er lessen waarbij devoorlichters zichzelf naar de achtergrond plaatsten en zij het gesprek min of meeraan de klas over konden laten. Of inderdaad een dialoog tussen leerlingen en tus-sen leerlingen en voorlichters tot stand komt, lijkt dan met name afhankelijk vande stmctuur van de les; de gevolgde [open) werkwijze en de mogelijkheden totagendering door leerlingen daarbij.

3.2.7 Leerlingkenmerken en inhoudelijk-didactische differsntiatiesDe lesobservaties maken duidelijk dat de behandelde thematiek zeer belangrijke as-pecten in de psychosociale groei en volwassenwording van de leerlingen betreft. Dediverse onderwerpen raken de kern van hun actuele emotionele belevingen en al danniet positief gewaardeerde of genormeerde seksuele begrippen en handelingen. Hierlijken zich tussen leerlingen duidelijke verschillen voor te doen in samenhang metdifferentiaties naar leeftijdsgroep (bijvoorbeeld van 11-13 jaar; 13-15 jaar; 15-17 jaar).Het persoonlijke coming out-verhaal sluit het meest direct aan op deze, emotioneelen persoonlijk onzekere, leeftijdsfase van de leerlingen. Soms voel je hun verwarringals blijkt dat een aanvankelijk 'gewone' jongen of een 'gewoon' meisje geleidelijk aanzelf ontdekt 'anders' te zijn. Het coming out-verhaal is daarmee, mits gebracht vanuiteen invoelende invalshoek, uiterst instructief voor het inzicht in en de beleving vanpsychosociale identiteitsvorming inclusief de preventie van discriminatie. ledereen kananders zijn, of warden, dan dat hij of zij eerst dacht; ook belangrijke anderen kunnenzich daar intensief mee gaan bemoeien - dat is niet altijd ondersteunend of positief.Via de leeriingen kan dan warden uitgediept dat er een veelheid is aan variaties en on-zekerheden in emotionele ontwikkeling en ook seksuele gerichtheid; steeds geldt dat'anderen' ook 'gewone' anderen zijn. Deze thematiek kan warden verbreed in relatietot andere soorten sociale/culturele (voor)oordelen en discriminatiepatronen, medegezien verschillende rollen en waarden dan wel normen die thuis, op straat, in devriend(inn)engroep, in de klas of school, de buurt, de kerk, de media, in een stage ofop hetwerk, aan de orde kunnen zijn - vaak ook op tegenstrijdige wijze.De opvoeding thuis kwam bij een enkele voorlichtingsgroep aan de orde ('hoe zoudenje ouders reageren als je uit de kast zou komen?') . De geloofsgemeenschap komt metname ter sprake in christelijke scholengemeenschappen. De (mogelijke) verschillen

293

in waarden en normen tussen leerlingen en de normen die in school ten aanzien vanhet 'anders zijn' kunnen bestaan, warden in verschillende mate van diepgang aan deorde gesteld. Meest vergaand is: 'zouden twee meisjes kunnen zoenen in de aula?' Inenkele voorlichtingslessen bestaat aandacht voor uitleg over de negatieve werking vangroepsgedrag, het meelopen en onbewust bestendigen van een situatie waarin gepest/gediscrimineerd wordt. Er wordt vervolgens aandacht gegeven aan hoe leerlingen ditzelf kunnen tegengaan.In veel voorlichtmgslessen wordt ervoor gekozen vooroordelen en stereotypen doorde klas te laten ventileren, meestal door middel van het associatiespel. Dit geldt ookvoor expliciete seksuele handelingen die worden geassocieerd met LHBT. Op zich isdit goed: het voorkomt vaak dat een en ander blijft 'rondzingen' in de Mas. Vervolgenswarden de aldus eventueel ingebrachte vooroordelen zo mogelijk ontkracht, bijvoor-beeld via een gestuurde dialoog zoals eerder beschrevea.Doelstellingen van lesonderdelen (bijvoorbeeld: overdragen dat bepaalde stereotypenten grondslag liggen aan negatieve discriminatie, of dat home's onderling net zo ver-schillend zijn als hetero's), kunnen expliciet via directe overdracht, maar ook impli-ciet, warden gerealiseerd. Het laatste kan bijvoorbeeld door middel van een werkvonnals 'herken de hetero', waarbij leeriingen uit een reeks foto's van homo's een heterodienen aan te wijzen, of door een anekdote met een 'moraal van het verhaal' aan heteind. Een in eerste instantie impliciete boodschap kan krachtiger zijn, maar moet danook aankomen bij de leeriingen: zi] moeten de boodschap ook kunnen doorzien enbegrijpen.

3.2.8 Persoonlijke kenmerksn van voorlichtersDe leeftijd van voorlichters kan verschillen binnen een voorlichtingsgroep. Dit lijktvaak afhankelijk van de beschikbaarheid van vrijwilligers in de regio. We hebbenmet kunnen waamemen dat jonge(re) vooriichters meer interesse ondervinden danoude[re) voorlichters. Oudere voorlichters gaven soms aan bang te zijn voor eeir-ge-neratiekloof. Het lijkt er op basis van de lesobservaties echter op dat leerlingen de au-thenticiteit in het gedrag van vooriichters waarderen, ongeacht hun leeftijd.Vaak is een combinatie waarneembaar van een meer ervaren en een minder ervaren

vooriichter en/of nieuwe (kandidaat]voorlichter. De les wordt dan gedragen door demeer ervaren vooriichter; de andere voorlichter doet de relatief meer routineuze werk-zaamheden. Ervaring laat zich zien aan de hand van de behendigheid in de omgangmet de klas, in combinatie met het vasthouden aan de lijn in, ofwel het doel van, deles. Voorlichters met onderwijservaring hebben duidelijk een streepje voor.In de meeste lessen is een voorlichterscombinatie van man(nen) en vrouw(en), dustwee seksen. Het voordeel hiervan is dat er H- en L-vragen kunnen worden gesteldaan zowel een man als aan een vrouw. De onderwerpen B en T komen zo mogelijkwel aan bad, maar vooriichters gekenmerkt door B en T zijn relatief zelden. Vaak heb-ben jongens en meisjes een verschillend of ander idee van, of ook opvattingen over,homoseksualiteit bij mannen in vergelijking met homoseksualiteit bij vrouwen. Man-nelijke homoseksualiteit roept bi] jongens in eerste instantie meer negatieve reactiesop dan vrouwelijke homoseksualiteit. De voorlichters zelf benadrukken vaak dat zijzichzelf als 'normaal' beleven.

3.3 Wisselwerking tussen didactische kenmerken en leerlinggedragBinnen eenzelfde klas is soms sprake van zeer verschillend leerlinggedrag. Leerlingenkunnen (ogenschijnlijk) temghoudendheid zija, of afwijzend; daarentegen kunnenzij ook relatief onbekommerd veleriei feiten en onderwerpen alsook meningen de

294

klas inroepen. Dit is mede afhankelijk van de regievoering van de voorlichters. Goedvoorlichtingsgedrag is en blijft gericht op het doel van de les en is overzichtelijk naarinhoud, presentatie en (inkadering van) leerlingenreacties. Het is mstig en gericht opeen dialoog met de leerlingen. De voorlichters houden wel steeds het overwicht envullen aan of presenteren andere invalshoeken waar nodig. Dit vanuit respect voorindividuele leeriingen en ook de klas als geheel. Relatief opvallend is dat, in de drielessen met expliciete weerstand en veel storend gedrag, er geen decent aanwezig wasen bij twee van deze lessen de klas (bijna) volledig uit jongens bestond.In sommige situaties was duidelijk dat leerlingen al een cultuur van intolerantiehadden (opgebouwd). Het is dan nodig meningen of opvattingen tegenover of naastelkaar te stellen, te reflecteren over diverse soorten informatie of ook meningen, teonderzoeken wat de kem van het belang van elke persoon is, hoe je dat voor iederkunt inrichten, en verhelderen welke belevingen en welke gedragingen daarbij ho-ren. Wat betreft werkwijze kunnen leeriingen warden uitgenodigd zich te verplaatsenin de situatie van een ander ['Wat als je beste vriend/vriendin uit de kast komt?') ofzichzelf ('Stel: je ontdekt dat je zelf homoseksueel bent, zou je het je ouders kunnenvertellen?, et cetera). Zij kunnen ook warden gevraagd zich te verplaatsen in de situ-atie van een observator op school ['Kun je hier op school anders zijn, zou hier gepestwarden als een klasgenoot homo is?')Soms zijn er slechts enkele leerlingen die in de lescontext zich meer durven te uiten,hetgeen niet altijd de gewenste beleving of informatievoorziening bevordert. Gerichtandere leeriingen erbij betrekken is dan zeker nodig. Dit lukt niet altijd vanwege de'nieuwe klassituatie' voor de voorlichters (vraagt goede voorbereiding en samenwer-king met de docent). Het groepsgebeuren tijdens voorlichtingslessen zet de voorlich-ters soms voor een dilemma: vermeende passiviteit doorbreken veroorzaakt mogelijkeen onveilige situatie voor de leerlingen. Dit blijft een inschatting waarbij rekeningdient te warden gehouden met het feit dat passiviteit niet noodzakelijk desinteressebetekent. Bij een van de voorlichtingsgroepen werden vragen aan voorlichters dooralle leerlingen anoniem (op een briefje) gesteld. Dit heeft mogelijk een nadeel watbetreft de directe interactie, maar zorgt er wel voor dat iedereen op een veilige manierkan/moet meedoen.

De woordkeuze en de werkwijzen of spelvormen dienen, gezien de leerlingen, ophet juiste niveau te gebeuren ('lagere onderwijstypen versus havo/vwo'). In debovenbouw-vwo is duidelijk meer kans om leerlingen onderling te laten discussierenin plaats van informatie over te dragen. Op de laagste niveaus (LWOO/speciaal onder-wijs) dient vooral rekening te warden gehouden met het woordgebruik en abstractie-vermogen van de leerlingen.De tijdsduur van de voorlichting speelt een rol: de aandachtsspanne bij jongere leer-lingen, of die in lagere leerniveaus, is vaak korter dan die bij oudere leerlingen of diein hogere onderwijstypen. Ook qua geslacht lijken zich verschillen voor te doen. Hetziet ernaar uit dat jongens, in de eerste leerjaren, vaak meer passief zijn (en, indienactief, vaker op negatieve wijze); meisjes tonen (relatief) vaak meer interesse. In dehogere leerjaren lijkt dit verschil minder aan de orde.

3.4 Feedback aan en discussie met voorlichters

Op 21 januari 2012 is er in Utrecht een landelijke feedbackbijeenkomst geweest waar-in de kern van de opzet en resultaten van de lesobservaties werden gepresenteerd aanvoorlichters en andere directbetrokkenen bij LHBT-voorlichting. Vervolgens werdendeze resultaten onderling besproken. Kernpunt daarbij was de vraag wat de voorlich-tingsgroepen met de resultaten zouden kunnen doen. Uit de bespreking van de resul-

295

taten kwam als grote lijn naar voren dat:. Men zich geheel herkende in de onderzoeksresultaten. Blijkbaar gaven de onder-

zoekers een waarheidsgetrouw ['valide') beeld van hetgeen er tijdens deze voor-lichtingslessen gebeurt.De voorlichtingsgroepen enerzijds behoefte hebben aan autonomie bij de invullingvan hun voorlichting en de ontwikkelingen daarvan; anderzijds willen zij leren vande expertise van andere voorlichtingsgroepen om niet 'het wiel opnieuw te hoevenuitvinden'.

. Bepaalde voorlichtingsgroepen graag [meer) willen samenwerken met scholen enbijvoorbeeld het gemeentebestuur en de GGD. Wat betreft de doelstelling van devoorlichting seksuele diversiteit zou men graag de school probleemeigenaar maken.Andere voorlichtingsgroepen zijn van mening dat scholen dit zonder extra onder-steuning niet kunnen: het ontbreekt hen aan tijd en middelen om deze rol op zichte nemen.

. Het van groot belang wordt geacht dat de docent/de school 'nazorg' biedt na devoorlichtingsles. Dit omdat de mogelijkheid bestaat dat het agenderen en aan deorde stellen van homoseksualiteit in de school onbedoelde negatieve gevolgen Ranhebben.

. Het belangrijk is af te wegen wat de balans is tussen de persoonlijke inbreng die devoorlichter heeft wat betreft eigen ervaringen ['coming out') ten opzichte van demeer feitelijke kennisoverdracht en algemene informatievoorziening wat betreft di-versiteit of seksuele diversiteit (NB: dit laatste zou ook door de school gedaan kun-nen warden, bijvoorbeeld ingepast in curriculumontwikkeling).

. Een groep gaf aan te willen komen tot ontwikkeling van een eigen voorlichtings-programma voor scholen. De scholen zouden dan programmatisch en stmctureelbegeleid kunnen warden (met initiatief hiervoor bij COC Nederland). [NB: lessenvan voorlichtingsgroepen zouden hierop kunnen aansluiten.)

. Gewezen werd op het onderwerp Transgender: hoe krijgen we dat meer in voorlich-tingslessen?

. Sommige voorlichters meer kwalitatief en anderen juist meer kwantitatief onder-zoek wensen naar de langetermijneffecten ('attitudeverandering') van voorlichtingop leerlingen. Wordt een school veiliger van een voorlichtingsles?

. Men ook maatwerk wenst, bijvoorbeeld bij antwoord op vragen als: Wat zijn de be-hoeften en wensen van vooriichtingsgroepen? Hoe kunnen voorlichtingen optimaalaansluiten bij de verschillen in doelgroepen leerlingen?

4 Discussieenaanbevelsngen

4.1 Mogelijke kern van LHBT-voorlichtingslessenDe resultaten van semigestmctureerde observatie van 24 vooriichtingslessen en defeedbackbespreking leiden tot de volgende suggesties wat betreft de mogelijke orde-ning en uitwerking van de principes en de kern van de voorlichting seksuele diversi-teit:

. Groei/ontwikkeling/volwassenwording zijn grotendeels biotogisch en psycholo-gisch bepaald; hier is in het algemeen geen sprake van keuze.

. Mensen die ontdekken LHBT te zijn, hebben daar 'niet voor gekozen'. De ontdek-king leidt aanvankelijk vaak tot gevoelens van sociale onveiligheid en soms ook totfysieke onveiligheid.

. Kernpunt is: hoe kunnen wij 'sensibele' kinderen van 11-13 jaar; 13-15 jaar; 15-17

296

lo-

[5-17

jaar in een bepaald onderwijstype of bepaalde school, zowel emotioneel als sociaalverantwoord steunen in hun persoonlijkheids- en seksuele identiteitsontwikkelingrichting volwassenheid?In principe kan iedereen LHBT zijn, of warden, ook jij.LHBT-zijn is geen 'keuze'. Maar het creeren van sociale (on)veiligheid voor eenLHBT-persoon is dat wel. Als jij dat doet, ben jij er dus ook verantwoordelijk voor.

. ledereen kan bijdragen aan sociale veiligheid voor iedereen.

. Zeer opvallend of provocerend gedrag van LHBT-personen ('extravagant', 'fladder-homo', 'GayPride') kan geduid warden als 'niet alledaags of ongewoon' en heeftmeestal een functie als bijvoorbeeld kunst, behoefte aan zichtbaarheid, emancipa-tiestreven, of ook: jezelf zijn.

4.2 Mogeljjke inpassing in school- en cumculumbeleidUit de observaties blijkt onder meer dat leerlingen soms al eerder een voorlichtinghebben bijgewoond. Er lijkt in scholen geen samenhangend of accumulerend voor-lichtingsprogramma te zijn. Ook als de lessen plaatsvinden in het kader van eenschoolproject, kan de voorlichting nog op zichzelf staan. Er lijkt dan veel te winnente zijn als deze voorlichtingslessen zouden passen in een gedegen schoolcontext enschoolbeleid (vergelijk ook Chapman & Harris, 2004; De Graaf, Van de Meerendonk,Keuzenkamp & Oudejans, 2011; Monks, Smith, Naylor, Barter, Ireland & Coyne, 2009;Mooij, Fettelaar & De Wit, 2012; Vennix & Vanwesenbeeck, 2003). Bovenstaand prin-ripe van seksuele diversiteit en de kem van onderling respect zouden in werkgroep-verband, via samenwerking met onder meer docenten en/of uitgeverijen, kunnenwarden uitgewerkt in een onderwijs- annex curriculumcontext:

LHBT-vooriichting kan warden opgenomen in het school (veiligheids)beleid met bij-voorbeeld concrete invullingen als partiripatie in een Gay Straight Alliance, school-regels en gedragsregels, en controle/handhaving daarvan samen met de leerlingen.

. Integratie van LHBT-beleid met andere vonnen van (het tegengaan van) sociale enculturele stereotypering/discriminatie is noodzakelijk.

. 'Gewoondoen' = respectvol omgaan met verschillen.

. Respectvol is het gemeenschappelijke; verschillen (in seksualiteit) zijn persoonlijk.

. Deze schoolbeleidssystematiek dient te warden uitgewerkt in het schoolwerkplanof het curriculum, mede gedifferentieerd naar niveau (onderwijstype), leeftijd,diagnostiek en evaluatie respectievelijk handhaving.Stmctureel verbinden met ofwel inpassen in vakken als maatschappijleer/CKV/Godsdienst en dergelijke is nodig.

4.3 Praktische verbeterpunten bij de uitvoeringDe lesobservaties leiden bovendien tot de volgende suggesties wat betreft de uitvoe-ring van LHBT-vooriichting in de schoolpraktijk. Wat betreft de voorlichters lijkt hetnuttig dat zij:. een globale tijdsplanning hebben en ook handhaven; en ook iets extra's achter de

hand hebben

. zich bij lesbegin zelf voorstellen en het doel van de les verhelderen

. bij lesbegin met de leerlingen afspreken hoe er positief met elkaar wordt omgegaan(bieden van veiligheid: niet op elkaar wijzen, geen namen noemen van personen,deze les blijft binnen vier muren, informatiefolder in de tas doen)

. direct controle uitoefenen op het nakomen van deze regels (let op leeriinggedrag,afspraken kort op bord)

. zelf de regie in de hand houden, leerlingen onderiing laten discussieren

297

onderscheid maken tussen infonnatie, mening, discussie/dialoog over meningen. sensitief zijn in de groep: behoeden/beschermen versus uitdagen/grensverleggen. de les afsluiten met een evaluatie ofwel feedback door de leerlingen (eventueel ano-

niem)

. ook eens bij elkaar een voorlichtingsles observeren C'alsof zij zelf leerling zijn')

. een duidelijk doel hebben met de les: Hoe bereik ik dit en dat bij deze leerlingen?Met welke (werk)wijze komt dit tot stand? Is de les efficient en ook effectief geweest?

Wat betreft de leerlingen lijkt het nuttig dat zij:. in een cirkel of kring zitten (zij kunnen alien elkaar zien, kunnen zich niet verber-

gen; de voorlichter ziet ook alien en kan de regie voeren door middel van spelvor-men en beurten)

. in een cirkel kunnen oefenen in het geven van aandacht aan en respect voor elkaar;de voorlichter geeft relatief gemakkelijker het initiatief of de verantwoording van dedialoog aan de leeriingen, als positief proces

. niet 'zelfgekozen' naast elkaar zitten ('open situatie' creeren via bijvoorbeeld 'ice-breaker')

. leren zich te verplaatsen in een ander, een LHBT-persoon ['alsof zij zelf LHBT zijn')

. onderscheid maken tussen informatie, mening, discussie/dialoog over meningen.

Met dank aan EduDiyers en COC Nederland voor de samenwerking bij de uitvoering van het onderzoek.2 zie http://www.voorlichtingindeklas.nl/3 http://www.voorlichtingindeklas.nl/project

GERAADPLEEGDE LITERATUUR EN WEBUNKS

Zie hiervoor http://t/odigitaal.nl -juni - 'Artikelen, Columns, Mededelingen'.

OVER DE AUTEURS

Ton Mooij is manager van onderwijsonderzoek en senior-onder-zoeker bij het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen(ITS) van de Radboud Universiteit te Nijmegen. Tevens is hijbijzonder hoogleraar 'Onderwijstechnologie' bij het 'Centre forLearning Sciences and Technologies' [CELSTEC) van de OpenUniversiteit Nederland te Heerien.Correspondentieadres: Ton Mooij, Radboud UniversiteitNijmegen, ITS, Mercator 1, Toernooiveld 212, 6525 EC Nijmegen.E-mail: t.mooij@its.ru.nl; ton.mooij@ou.nl

Daan Fettelaar is werkzaam bij het Instituut voor ToegepasteSociale wetenschappen (ITS) van de Radboud Universiteit teNijmegen.E-mail: d.fettelaar@its.ru.nl

298