BIENNALE, avril2000

Les événements marquants chez des stagiaires en enseignement du français :

vels un répertoire d'illustrations en didactique

Colette Baribeau, Ph.D. Monique Lebrun, Ph D'

oeoartement des sciences de l'éducation Département de linguistiqleU;Gr.iié du euébec à Trois-Rivières Université du Québec à Montréal

comme didacticiennes du français, langue maternelle, nous nous intéressons

depuis 1995 aux façons dont les nôvices en enseignement int{7rent les .savoirsdisciplinaires aux sâvoirs psychopédagogiques au cours de leur fonnation de

baccâlauréats d'enseignement- d'une durée de quatre ans. Dans notre domaine de

ipécialisation, il n'exiéte pas de théorie unificatrice, mais plutôt un ensemble des

disciplines auxquelles il est fait référencæ pour expliquer ou faire comprendre des

situaiion d'enseignement-apprentissage. Or, un large corpus de recherches sur les

i"àiàànt. critiquei ou événéments maiquants (Housego, 1987, Kelchtermans, 1993)

a analysé en profondeur la relation entre l'étudiant et son environnementprofessionnel. ôes travaux mettent en lumière I'importance prépondérante des

bomposantes telles l'organisation ou la gestion des activités de classe, les relations

interpersonnelles; certés, certaines composantes ont trait spécifiquement à

I'ens'eignement d'une matière, mais cet aspect a, en général, été.peu exploré. Les

recheràhes que nous menons présentement tentent d'examiner plus en profondeur

ce champ ei de faire le point, entre, d'une part, l'ensemble des outils êt desstratégieé pédagogiques qui utilisent la narration d'événements marquants dans un

parcoùrs èaucatit-ei, d'autre part, le recours au répertoire d'illustrations que lapratique réflexive a permis de mettre en lumière dans le développement

irofessionnet (Schôn, isaa;. Uous cherchons à appliquer cette grille de lecture à

des situations didactiques basées sur I'enseignement de la langue.Les travaux auxquels cet article font référence ont été menés, par questionnaire

ouvert, auprès de 155 étudiants inscrits au baccalauréat d'éducation au préscolaire

et d,enseignement au primaire et 89 étudiants inscrits au baccalauréatd'enseigneÀent du français au secondaire; ils étaient en train de compléter leur

deuxième année de formation. LeS deux questions auxquelles nous nous attardons

concernent la narration d'événements marquants (Décrivez un événement qui vous a

marqué au coutg de vos stages et qui, selon vous, a eu un impact sur votre

apprèntissage en didactique du français. Décrivez un événement qui vous a marquéau cours de vos cours de didactique et qui, selon vous, a eu un impact sur votre

apprentissage en didactique du français.). Les te)des ont entre 5 et 10 lignes.Notre grille de lecture comporte cinq grandes composantes; quelques-unes

avaient déjà- été identifiées par les recherches antérieures (Housego, '1987,

Kelchtermans, 1993), d',autres ont été ajoutées à partir de nos propres travaux

(Lebrun, Baribeau, 1998). Nous vous en présentons dans les lignes qui suivent les

grands traits; au fil de la description des événements rapportés par nos sujets, nous

en précisions l'un ou l'autre aspect.Lors I'un événement marquant, certains facteurs externes, plus que d'autres'

ont un impact sur I'apprentissage : songeons ici à la présence de figures de

ret"r"n""r comme le maître-assàcié ou enèore le groupe-classe el sa gestion' Des

facteurs internes entrent aussi en cause : le sentiment de viwe une situation

connictuette et les émotions vives qui s'y rattachent, la vision du soi professionnel, les

;#;i;Ë. àntoi"ur"". Deux composantes ont spécifiquement trait au champ de la

àià""tùuJOu français; celles-ci se distinguent des autres par leur natureévolutive; il

"âùii tàutd,abord de ta vision de t'obiet à enseigner (ou de. la matière)-et de sa

trài"poiition didactique (son enseignemen$ et, complémentaire T?i: différente de

f" "irion

q"" le jeune novice a de l'àpprentissage de cet objet par l'élève, oscillation

entre un àpprentissage sans objet à un apprentissage de type socio-constructiviste'

Une derniêà compoaante constitutive d'un événement marquant a trait aux résultats

que le novice peul observer en lui-même ou chez l'élève'

Voici, sous brme de tableau, ces composantes'

@d'accueilContenus de formationCulture de l'école : parents, collèguesÉlève et groupe-classeTâches à accomplir

Factours êxtornes

Facteure intornes Gnnâssance de aoi et êxpérience ântérieureSituation conflictuellle (dissonance, déséquilibre)Émotions vives (ênxiété, étonnement, bonheur)Vision de soi comme Professionnel

Vision dê l'obiêt à enseignor Fffiotiofr ditfuse oe i'obietiËnÀ6ôsition didactique (allant de I'utilisâtion du matérielcoËÀLrcial au modeiage de stratégies procédurales puis à la

"ànôàption d'un cycle d'idactique intégré aux tâGhes quolidiennês

ou mensuelles)Vi6ion de l'apprentissage dèI'objet par l'élève

F6Eotion diffusê de I'acte d'apprendre par l'élèveAppro'priation par l'élève Oe t'dnjet : schème d'opérations mentalescomplexe.Lienà entre I'apprentissage et I'apprentissage d'une lru

Résultats obtenus Eoutinës fonctionnelles ou procéduralesActualisation d'un rêve ou d'un idéalRecadrage du rôle (modification, adaptation, cristallisation)Résultatiobservés chez l'élève (apprentissage de tout niveau)Résultats observés chez soimême (comme personne et

ôrofessionnel)comme

ll s,agit donc de lire ce tableau en postulânt que, lors. de la. narration d'un

événementharquant en terme d'apprentissage de la didactique du français, un

novice en enseignement racontera un fait dont les principales composantes peuvent

être situées dans I'une ou I'autre de ces cinq catégories.

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Nous allons reprendre chaque facteur et l'illustrer des.propos9"t.St!9':i1: ."ipre"suni,

"'ii y a rieu, te pràstâmme--d attache, p"L ]: ils11iB,|s J::::9T:i1[;;;ô;e;;ni â" .âlonoàirei et BEpEp (baccatauréar d'éducation au préscolaire

;t;:;;Ë;à"t-* piit"àirej. l esf important de se rappetei gy?-t": l'21?.:1:.,"ii"iâi,iqi"/s nous'faisons référence ont trait, non pas à l'évaluation d'un çours ou

ài;;a;s"';àis sont tirés de ta nanation d'événements marquants en terme

e reié''e:lce : âh

souvent mention que ta passiÀn dienseignei lui est transmise. par.Il t"i!19l?":o:I!

i"r "tàààl

ou un'profeés"* 10"n" s9j cgtlts de didactique) qui I'a marqué à cet

ùistant " fous disènt eprouvei des difficultés dans I'application d.es planifications

;;il;" OÀÀs rà" *uo O" OiO"Aique. Àcette étape de leur formation, l'école n'est

;;;';rédd er te novice ilBÈs éprouu" du désarroi face au ' peu de savoir " de

i;Àreu"ur"orre n'aimantlas lefrançais ou éprouvant des difficultés d'ordre socio-

afféctif (BEpEp). Le groupà-classe eèt perçu comme un jungle à discipliner et non

un milieu d,âpprentissage- ce qui sautà au visâge du novice, c'est l'ampleur de la

tâche en ce qui a trait à la correction des travaux'

Périence scolaire Pour

comprendre les situations qu'il vit Son sentiment d'incompétenc: :"1 :t^i:?1l.lp^"}"t'rfi;;iÉ*;;f;-;disnement de ta grammaire. 1 vit de façon conftictuelle,

"olîent traumatisante, t'oppisition entre un-technicien, centré sur le programme à

ôùurii ,a l'aide du mateiiât foumi par l'école et la vision humaniste de I'acte

àÈnseigner. plusieurs notent avoir ressenti un véritable choc dans des cours en

àioactiq-ue au BES en prenant connaissance des eigences du programme d'études:

Jàri"À, "ù'eÈÈEp

ont été saisis par le complexité des objets à enseigner. Les

novices du BEpEP éprouvent le désii de devenir un professionnel compétent; ceux dugES y ajoutent l'asiect ' cuhivé' et le souci de transmettre une culture. Tous

ressentent une grande Pression-

d'apprentissage.

Contenus de formationCulture de l'école: parents, collèguesÉlève et groupe-classeTâchès à accomplir

Facteurs extelnes

Situation conflictuellle (dissonance, déséquilibre)Émotions vives (anxiété, étonnement, bonheur)

Facteurs intemea

Fercæotion diffuse de l'obietiij"J5à.iti"" oidàctique (ellant de I'utilisalion . du matériel

;ffi;;;i;i au mooeiage 'de

stratégies procédurales pujs à lailôàpiù d'un cycle dTdactique intégré aux tâches quotidiennês

de I'obiet à enseigner

Pour les novices du BEPEP, le français est une matière Scolaire, un instrument

de communication permettant le développement de compétences transversales;pour ceux du BES, clest un objet de culture. L'enseignem-ent de la grammairê est

ioutefois perçu comme routiniér, sans lien avec la compréhension ou l'expression.

l,enseignemênt est dispensé à partir du matériel commercial et les cahiers

d'exerciie sont largement utilisés. Très peu font mention d'enseignement de

stratégies, de moàebge ou entrevoit une approche plus créative de I'acte

Otnsàgnàr, se rabattaÀt à constater des " blocages' chez les élèves ou en faisant

un 'ap;d au dépassement'. Toute tentative d'innover en écriture se heurte à

I'ampleur de la tâche de correction"

Le novice a une Perception de I'acte d'apprendre; il fait surtout etpresque exclusivement référence aux difficultés de cOmprendre, particu.lièrement

àertaines r{;les de grammaire (participe passé avec le verbe avoir). ll est très

Sensible auicarence en langue orale des jeunes et une prise de conscience un peu

flou se dessine guant à la diversité des publics. Un même constant est fait: l'élève

apprend quand ôn lui fournit des trucs rapides et il convient de faire appel à sacàbacité de mémorisation; aucune mention n'est fait d'opérations mentales plus

complexes telles la déduction, l'inférence ou I'analyse. Une conception du françaiscomme compétence transversale ouvrant lâ porte aux autres matières est encore

floue, inarticulée.

Tant les cours que les stages permettent l'acqulsltlon oe rourlnes, oeprocédures, de trucs transférés par les gens du métier. Le novice, en rapportantcertains événements qui l'ont marqué, souligne que cet événement lui a confirméque l'enseignement " est sa place "; il se trouve ainsi confirmé dans son choixprofessionnel. Plusieurs modifient la représentation qu'ils avaient du rôle dei'enseignant mais, à ce chapitre, on ne peut affrmer qu'il y a cristallisation; lesreprésentations semblent ' chambranlantes " ou " fragiles'. Tous se disenl frappéspar les problèmes des compréhension de la matière au terme d'une leçon qu'ils ontdonnée bien que plusieurs ont aimé animer l'activité. Lorsque les élèves ontapprécié la leçon, ils sont complètement conquis, ébahis mais se soucient très peu

de savoir S'ils ont réellemenl compris. Ce succès leur donne une motivalionsoutenue à effectuer la tâche

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Perception difiuse de l'acte d'apprendre par l'élève - ..Appro'priation par t'élève de l'objet : schème d'opérations mentales

I'aoorentisseoe et I'apprentissage d'une I

Vision de I'apprêntissage del'objet par l'élève

Routines fonctionnelles ou procéduralesActualisation d'un rêve ou d'un idéalRecadrage du rôle (modification, adaptation, c stallisation)

.

RéEultats observés chez l'élève (apprentissage de tout niveau)Résultats observés chez soi-même (comme personne et comme

qué tes stages permettent I'acquisition de routines,

Schôn (1e83, 137-166), analvsanl Ia structure de la réflefo! 111{1Î.Ploemontre que tout l,intérêt ée cette démarche consiste, pour un supervls-eur' a

réfléchir devant l'étudiant sur un pÀénomène afrn d'en faire émerger la signification

non pas par contraste avô des'théories ou des modèles existants maig avec le

,ep"[oir""â'"xemples et de tnèmes que l'étudiant possède. dans son bagage

à-{-Èri"""" De ôete taçon, soutient-il, l,étudiant pa*ient à théoriser ses intuitions,

à théoriser son action O" *âltietà â faire des hypoihèses sur les gestes nouveaux à

ilil â téi expérimenter àt enricnir ainsi ' son savoir professionnel' Les

composantes que nous uàno* d'explorer à propos d'événements critiques sont

"r"".!rptùr". de constituei r"" l"ra*etr": dg gette réflexion-dans-l'action chez le

nàu1-!"nenseignement. llsionstitueraient ainsi une grille d'analyse des pratiques

..en"iV"r et p-ourraient aussi aider à la construction d'études de cas en

"n"àign"r"nt'Oes tangues

"t à l'él"bor"tion de situations didactiques et à leur

;;Ë" o";. e cadre di cours de micro-enseignement. On pounait aussi avancer

l,;;;"thè* que lévolution-oà"" r" complexité-des cas analysés par un stagiaire

po'urrait démontrer une graduelle emprise sur son acte d'enseigner'

Références :

Baribeau, C., Lebrun, M. (1998). Dans le cadre du 6è colloque de I'AQUFOM

tenu à Montréai les 13 et 14 novembre sur " L'évaluation des nouveaux programmes

àé ioimation des maîtres : une compétence à développer " une communication :

Àn"ù.é d,incidents critiques en formation initiale des maîtres en français.--'-ù"r""ù, B.E.J.'(1987). criticat incidents in the supervision of student

teaching in ai extended iractiéum. Albefta Joumat of Education Research, XXXlll' 4'

247-259.Kelchtermans, G.(1993). Teachers and their career story : A biographical

p"rrp"àiuê àn protessional dâvelopment. ln Day,,C , Calderhead, J. ' Denicolo' P'

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London : Falmer, 167-176.SchÔn,D'A.(1983),TheReflectivepractitioner.Howprofessionalsthinkin

acfion. New York : Basic.

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