L e e t u r a S

de

antropología

para

educadores El ámbito

de la antropología de la educación y de la etnografía escolar

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Editores: Honorio M. Velasco Maillo

F. Javier García Castaño Ángel Díaz de Rada

Lecturas de antropología para educadores

E D T o

Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación

y de la etnografía escolar

Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier García Castaño Ángel Díaz de Rada (editores)

R A L T R o T T A

COlECCIÓN ESTRUCTURAS Y PROCESOS Serie Ciencias Sociales

Primera edición, 1993 Primera reimpresión, 1999

©Editorial Troffa, S.A., 1993 Sagasta, 33 28004 Madrid

Teléfono 91 593 90 40 Fax: 91 593 91 11

E·mail: troffa@infornef.es http://www.trotta.es

© Honorio M Velasco Maíllo, Francisco J Gordo Castaño, Ángel Díoz de Roda, 1993

© Edicions 62, The University of Wisconsin Press, K Wilcox, J. U. Ogbu, D. Hymes, G. D. Spindler, Woveland Press, E. M. Eddy,

H. Varenne, Fr. Erickson, Routledge, Les Éditions de Minuir, P. Willis

Diseño Joaquín Gallego

ISBN 84-87 699-8 1-2 Depósito Legal: M-48907 /99

Impresión Área Printing, S.A.

CONTENIDO

Introducción: Honorio M. Ve/asco Maillo, F. Javier Carda Castaño y Angel Díaz de Rada .... ... ... ....................................... ... ................. 9

PRIMERA PARTE

DE LA ANTRO PO LOGIA A LA ANTRO PO LOGIA DE LA EDUCACION. DE LA ETNOGRAFIA A LA ETNOGRAFIA

ESCOLAR

Introducción....... ................................................................................ 13 Introducción: objeto, método y finalidad de esta investigación: Bro-

nis/aw Malinowski ........... ........ .. .. .... .......... ....... ........... ....... ........ 21 La magia del etnógrafo. El trabajo de campo en la antropología bri-

tánica desde Tylor a Malinowski: George W. Stocking, fr. ........ 43 La etnografía como una metodología y su aplicación al estudio de la

escuela: una revisión: Kathleen Wilcox .......... ......... .... ........... ...... 95 Sobre la intención etnográfica: Harry F. Wolcott ............................... 127 Etnografía escolar. Una aproximación a nivel múltiple: john U. Ogbu. 145 ¿Qué es la etnografía?: Dell Hymes .. .. ............................................... 175

SEGUNDA PARTE

CASOS ETNOGRAFICOS

Introducción ......... ... .... ....... ... ........ ..... ... .... ..... ...... ...... ... .. .... ... ... ..... .. .. 195 La transmisión de la cultura: George D. Spindler .............................. 205 El maestro como enemigo: Harry F. Wolcott ..................................... 243 Iniciación a la burocracia: Elizabeth M. Eddy ........................... ........ 259 ]ocks y Freaks: la estructura simbólica de la expresión de la inter-

acción social entre alumnos americanos de los últimos cursos de bachillerato: Hervé Varenne ........................................................ 289

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CONTENIDO

TERCERA PARTE

EDUCACION Y ESCUELA COMO PROCESOS SOCIOCULTURALES

Introducción .. . .. . . . .. . .. . .. . .. . .. .. ... .. ... .. . .. ... .. . .. .. ... ... .. .. .. . .. . . .. . .. ... . .. .. . . . . .. . .. . 315 El discurso en el aula como improvisación: las relaciones entre la es­

tructura de la tarea académica y la estructura de la participación social en clase: Frederick Erickson .............................................. 325

Leer, escribir y resistir: Robert B. Everhart ........................................ 355 Los poderes y su reproducción: Pierre Bourdieu ................ ..... .. ... ...... 389 Producción Cultural no es lo mismo que Reproducción Cultural, que a

su vez no es lo mismo que Reproducción Social, que tampoco es lo mismo que Reproducción: Paul Willis ......................................... 431

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INTRODUCCION *

El trayecto que se le podría pedir a un antropólogo de la educación o a un etnógrafo escolar debería seguir dos vías convergentes: una la que transita por la antropología -y no sólo por la etnografía- y otra la que va siguiendo los diferentes aspectos de la teoría y práctica de la educa­ción. De hecho suelen ser etapas sucesivas, pues la etnografía escolar viene siendo generalmente un recurso posterior a una adquisión previa de conocimientos pedagógicos o a la práctica de la educación, entre otras ra­zones porque ni la antropología, ni su aparente versión <<metodológica», la etnografía, han estado suficientemente integradas en los estudios de la educación en España y porque algunos investigadores o evaluadores de la educación han encontrado en ellas perspectivas reveladoras tras haber probado tal vez no tan satisfactoriamente otras ya conocidas. Los tra­bajos que se presentan a continuación invitan a realizar ese trayecto, aun cuando no sea difícil advertir que tal invitación se dirige principal, pero no exclusivamente, a los educadores, tratando de mostrar qué han hecho otros con tales perspectivas.

El ámbito de la Antropología de la Educación y de la Etnografía Es­colar no es tan nuevo. Está delimitado al menos desde la Conferencia de antropólogos y educadores en 1954, cuyos trabajos publicó G. D. Spind­ler en 1955 con el título Education and Anthropology, aunque aparece desbrozado ya en los años 30 por M. Mead, Malinowski, Whiting, Erik­son, Fortes, etc. A comienzos de la década de los 90 empieza a ser consi­derablemente amplio, de modo que incluso la selección de unos trabajos se hace una tarea relativamente laboriosa y, como toda selección, algo comprometida. El principal compromiso adoptado, como se verá, tiene que ver con la redimensionalización de la etnografía en la antropología. Si simplemente se entiende por <<etnografía>> un conjunto de <<técnicas>> em-

• Los trabajos preparatorios que han dado lugar a este libro fueron financiados con una ayuda a la investigación educativa otorgada por el C.I.D.E., Convocatoria 1990.

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INTRODUCCION

pleadas en la investigación y a lo más de «actitudes» de los investigadores, posiblemente se esté procediendo a hacer una reducción que la desvirtúa. Debería sugerirse a quienes así lo entienden que los investigadores mismos están implicados en el uso de esas «técnicas», de modo que no son tan fá­cilmente separables de cómo se sitúan en el campo y cómo las emplean, y que el trabajo de campo tiene mucho de proceso de aprendizaje para los propios investigadores, de forma que tales << técnicas >> y «actitudes» están ancladas en un concepto holístico e integrador de «cultura». Siendo la cul­tura, las culturas el horizonte de trabajo de la antropología, es esperable que asumamos la indisociabilidad de la etnografía y la antropología.

Se presentan estas lecturas no tanto como herramientas, sino como equipaje para un trayecto y también direcciones posibles que ya se han tomado. Se ofrecen sobre todo como sendas que sitúen a quienes por ellas se adentran en nuevos lugares desde los que contemplar y, si es po­sible, comprender esos complejos procesos que hemos dado en llamar «educación». En buena medida trazadas al modo como los antropólogos han pretendido contemplar y, si les era posible, comprender esos otros tanto o más complejos procesos que hemos dado en llamar «cultura», las culturas humanas. Porque no es que la «educación » sea el camino hacia la «cultura», sino más bien y fundamentalmente una de las formas de ver a la cultura, a las culturas, dinámicamente, en acción, en cualesquiera formas que pudiera tomar ésta, la de transmisión, la de reproducción, la de integración, la de cambio, o simple y básicamente la de interacción, pues siempre se trata de procesos sociales.

Las lecturas han sido agrupadas en tres bloques. En el primero, «De la antropología a la antropología de la educación. De la etnografía a la etnografía escolar», se presentan algunos de los estudios que constituyen las nociones básicas de la etnografía dentro de la tradición antropológica y otros sobre los modos como se ha desarrollado en tanto que etnografía escolar. En el segundo, «Casos etnográficos», se ofrecen algunos de los estudios particulares más representativos referentes a diversos contextos, aunque predominan aquellos en los que la escuela es una institución consolidada, pero aun así bastante más heterogénea en sus formaliza­ciones de lo que a primera vista parece. En el tercero, «Educación y es­cuela como procesos socioculturales», se han agrupado aquellos estudios en los que se desarrollan enfoques teóricos que han sido o pueden llegar a ser aportaciones substantivas tanto en el campo de la Educación como de la Antropología. Una bibliografía al final de cada capítu lo puede dar una idea de la amplitud de este ámbito a la que antes nos referíamos.

Tal vez este libro de lecturas, por no haber cubierto del todo el ám­bito o quizás por haber ayudado a descubrirlo, puede llegar a ser tan in­suficiente que la conclusión final obtenida tenga que ser que, al menos, hay que seguir leyendo.

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HONORIO M. VELASCO MAILLO FRANCISCO J. GARCÍA CASTAÑO

ÁNGEL DíAz DE RADA

PRIMERA PARTE

DE LA ANTRO PO LOGIA A LA ANTRO PO LOGIA DE LA EDUCACION. DE LA ETNOGRAFIA

A LA ETNOGRAFIA ESCOLAR

INTRODUCCION

Wolcott ha señalado que la introducción de nuevos modos metodológi­cos y nuevas técnicas de investigación en el campo de la educación y en concreto de la << etnografía >> tiene que ver con la pretensión de alentar una reforma educativa. Es posible, pero convendría advertir antes que los es­tudios antropológicos clásicos basados en esas sociedades no tan ino­centemente llamadas «primitivas» ejercieron desde el principio un efecto general de crítica cultural, a veces ni siquiera directamente buscado, que podía alcanzar a todo tipo de instituciones -no sólo a las instituciones educativas- en estas sociedades que, simplemente por tenerlas, creían ser «desarrolladas». El ejercicio comparativo y el uso del principio del rela­tivismo cultural que han caracterizado a la antropología social y cultural hicieron descubrir un efecto ca i no previsto a sus estudios. Muchos de los análisis sobre las organizaciones sociales, los procesos productivos, el comercio, las alianzas políticas, los rituales y las mitologías de pueblos como los kwakiutl, los massim de las islas Trobriand, los andamaneses, los samoanos, los nuer, etc., en su esfuerzo por comprenderlos, ofrecían a la vez las claves para una crítica por reflejo de la familia, la economía, la política, la educación, etc., en las sociedades europeas y americanas. M. Mead llegó a formular esa crítica explícitamente, en concreto en lo re­lativo a la educación de los jóvenes americanos de los años 30, apoyán­dose en sus estudios sobre Samoa o sobre los manus; y pretendió una cierta reforma de las prácticas de socialización, muchas veces basadas en supuestos inaceptables acerca de una naturaleza humana que en realidad no era más que uno de los modos culturales de concebir la educación de los jóvenes y que, además, conducía a generar conflictos intergeneracio­nales, cuando no trastornos de la personalidad.

La antropología de la educación y la etnografía escolar son herederas de estos primeros planteamientos, pero si están ligadas o no a una re­forma educativa no se debe tanto a la novedad de sus recursos metodo-

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INTRODUCCION

lógicos, cuanto a haber asumido los principios fundamentales que ca­racterizan la perspectiva antropológica.

Probablemente se entienda entonces mejor por qué es necesario leer a Malinowski antes de emprender un estudio etnográfico sobre una co­munidad escolar inserta en una ciudad europea o española, aun a pesar de que las islas Trobriand y esa comunidad escolar sean unidades de es­tudio heterogéneas y aun a pesar de que se requieran estrategias de tra­bajo diferentes para unas y otras. Es razonable admitir que el uso ins­trumental de la etnografía exige una captación previa de los supuestos básicos de la antropología social. Las lecturas que se incluyen en esta pri­mera parte tratan de introducir en la antropología de la educación y en la etnografía escolar partiendo de la antropología social y cultural. Además, se encuentran en ellas explicaciones sobre qué tiene de específico una aproximación antropológica al estudio de la educación y de la escolari­zación como proceso.

Aun cuando la concepción de partida sea que hacer «etnografía» consiste en emprender un trabajo de campo y realizar observación par­ticipante, lo que supone una reducción instrumental, al menos parecerá útil explorar qué implicaciones tiene. La lectura de la Introducción a Los Argonautas del Pacífico occidental es toda una iniciación, en la medida en que se capte cómo y por qué lo llegó a ser para el propio Malinowski realizar la investigación que en dicha obra se describe. No es necesario un halo de exotismo para justificar una aproximación etnográfica. Pero sí lo es, como expone Wolcott, un cierto extrañamiento. Resulta difícil operar con la «observación» si se asume previamente que un conjunto de epi­sodios o acontecimientos ocurren con «normalidad •• , «naturalmente», porque eso supone haber adoptado un criterio de normalidad, de natu­ralidad, lo que explica que llegue a fijarse la atención prioritariamente en las quiebras de la normalidad, como el absentismo en la escuela, el fra­caso escolar, el vandalismo o la falta de plazas escolares. Si se considera que el exotismo no es en el fondo otra cosa que un síntoma de un ejer­cicio sistemático de comparación, la «observación», aun convertida en «técnica », comienza a mostrar que es algo más que eso, pues en ese caso implica situarse en un ejercicio de comparación sistemática y, por supuesto, en un sano relativismo. El extrañamiento es tmo de los recursos que permite ese ejercicio. Modifica completamente los criterios que con­tribuyen a fijar la atención exclusivamente en determinados «proble­mas », cuya calificación de tal es ya una categoría revisable, y amplía el horizonte de lo cuestionable: la distribución de los espacios, los horarios, la relación profesor-alumno, los códigos de comunicación, la mediación de la comunicación a través del material escolar, las notas, las labores ad­ministrativas, la gestión y dirección de los centros, la implicación de las familias en las escuelas, etc., etc. De esa manera se llega a descubrir que los objetos de estudio no son tanto o solamente los «problemas», cuan­to la comunidad escolar misma, las instituciones educativas y los con­textos sociales, económicos y políticos en las que se encuadran. El legado

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INTRODUCCION

de Malinowski y de tantos otros antropólogos antes que él no ha sido tanto el del refinamiento de la «observación», ni el de su sistematicidad, sino la revelación de sus implicaciones, comenzando por esa amplia­ción general de los objetos de atención.

Pero no sólo. La propuesta <<metodológica» de Malinowski fue ade­más la de realizar <<observación>> abandonando el estrado de la misión e instalándose en medio de los poblados, entre el grupo estudiado. Las im­plicaciones de este traslado del punto de observación son dignas aún de seguir siendo consideradas. Tal traslado afecta al propio investigador. En más de un sentido su situación pasa a ser la de <<aprendizaje>>. Esta si­tuación que se vive con plena intensidad en el estudio de <<otra cultura>> mantiene su carácter en el estudio de las instituciones escolares. Incluso con un cierto punto de ironía. La condición de observador parece haber estado asociada a la ocupación de una posición superior y distante. (En los estudios sobre sociedades <<primitivas>>, la observación distante re­produce la posición de los colonizadores.) Sin embargo, el observador­aprendiz se muestra en cierto modo dependiente. Puede apreciarse así mejor lo que significa el traslado del investigador hasta situarse en el seno del grupo estudiado y el cambio no sólo semántico que supone realizar observación participante. En aquellas instituciones como las escolares, en las que se da una significativa distribución de roles asimétricos, la con­dición de observador es cuando menos ambigua. Podría no ser más que una extensión de la función de control ejercida por los roles dominantes. Situarse como observador-aprendiz es una especie de subversión del orden social, claramente sospechosa desde la perspectiva de quienes ocupan los roles subordinados e incómoda desde la perspectiva de quie­nes desempeñan los dominantes. En todo caso, exige al investigador una redefinición social.

Aun admitiendo la utilidad de una concepción instrumentalista de la etnografía, no deberían obviarse las implicaciones sociales que evidente­mente tiene la práctica de la observación. La presencia del investigador entre el grupo estudiado genera un haz de relaciones sociales y modifica las ya existentes. La observación misma se inscribe en ellas. Además mu­chos antropólogos en los trabajos de campo han tenido ocasión de cons­tatar que nunca se es sólo investigador. La condición de varón o de mujer, la edad, la procedencia, las aficiones, las habilidades, entre otras cosas, entran en juego hasta el punto de facilitar o dificultar la investiga­ción misma. Una importante tarea consiste en establecer, cultivar y man­tener relaciones con los miembros del grupo estudiado, lo que implica un aprendizaje acerca de los modos, las etiquetas y los valores que rigen las relaciones en él. La observación participante insinúa como objetivo o con­dición ideal el llegar a ser aceptado e integrado en el grupo como si el in­vestigador fuera un miembro más. Pero con más realismo· habría que re­conocer que lo más que se consigue es ser un <<nativo marginal>>.

El grado de formalidad apreciable en instituciones como las escolares, que puede caracterizar las relaciones sociales de los individuos en ellas,

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INTRODUCCION

no favorece necesariamente la integración del investigador, aunque le haya sido posible hallar un nicho no demasiado comprometido para realizar su trabajo. Ese grado de formalidad, como se sabe, puede con­tribuir a reforzar el sentido instrumental de la observación y a oscurecer por tanto sus implicaciones sociales. Pero tampoco sería razonable su­poner que ese grado de formalidad se mantiene constante en el tiempo y en las situaciones y es definitorio de toda relación social en ellas. Admi­tir las implicaciones sociales de la condición de investigador lleva consi­go también el alimentar la intención de reconocer toda la escala de gra­dos de formalidad-informalidad que puedan darse. El hecho de lograr una aceptación formal no significa que ésta se cumpla en la práctica, de forma que todo podría acabar en un modo curiosamente distinto de <<marginalidad>> para los investigadores: ese que consiste en haber sido aceptados formalmente, pero no integrados, dada su incapacidad de pe­netrar en todo ese mundo de relaciones informales que di curre paralelo y en interferencia con el otro. Lo que revela que el ideal de integración que parecía ser posible por medio de la observación participante puede malograrse de formas bastante más sutiles que las que se insinúan en los estudios antropológicos clásicos.

En las lecturas que siguen se hallará que la observación no lo es todo en etnografía. Una parte muy importante de la información se obtiene a través de la entrevista. En la historia de las técnicas etnográficas (véase el artículo de Stocking) aparecen, ya antes de Malinowski, detallados cues­tionarios que eran usados como guías, a partir de las cuales formular pre­guntas a iniormantes «bien informados» relativas a cualquiera de los aspectos de la cultura. Pronto se hizo evidente la necesidad de aprender las lenguas nativas para poder obtener una información fiable. La mediación de intérpretes era frecuente fuente de errores en la comprensión. Pero la creciente influencia de los modelos lingüísticos en la antropología reveló que la propia etnografía consistía en el fondo, como ya había enunciado Evans-Pritchard, en realizar una traducción. El aprendizaje de una lengua nativa era el primer paso. La capacidad para formular preguntas exigía algo más, pues el conocimiento de la gramática y de la sintaxis de una len­gua no suponía que pudieran hacerse preguntas significativas, ni que las respuestas obtenidas no hubieran sido inducidas por la propia formula­ción. Hacer preguntas significativas, más aún que dar respuestas definiti­vas, es lo que podría considerarse como meta final de ese peculiar apren­dizaje que consiste en llegar a comprender una cultura.

También pueden advertirse importantes implicaciones sociales en la aplicación de cuestionarios. A una posición distante de observador co­rresponde una aplicación de cuestionario que siga, por ejemplo, el mo­delo de interrogatorio que un magistrado puede dirigir a un reo. A la del observador participante correspondería, sin embargo, un modelo de in­tercambio de información como el que se produce entre amigos. Sin negar el valor instrumental de un cuestionario, tampoco es posible aquí obviar sus implicaciones sociales. El desempeño de múltiples roles por

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INTRODUCCION

parte del investigador se hace cada vez más claro, a medida que se van revisando las técnicas de trabajo más frecuentemente usadas y las dis­tintas situaciones, oportunas o no, en las que se ejercitan.

No basándose tanto en los modelos lingüísticos, aunque como deri­vación de ellos, la etnografía se presenta también como un proceso de co­municación. Es posible que este relieve sea menos sugerido por la obser­vación que por la entrevista, pero en todo caso afecta al conjunto de la actividad del investigador y está en consonancia con el desempeño de múltiples roles. Entendida la presencia del investigador en el grupo como una comunicación interactiva, puede llegarse a reconocer la apertura y flexibilidad de sus actividades metodológicas y la permanente posibilidad de autocorrección a las que se refiere el artículo de Hymes. Tal vez no se haya insistido bastante en la utilidad que puede llegar a tener el llevar un diario de campo. Un instrumento de trabajo de difícil sistematicidad, pero que puede convertirse tanto en banco de pruebas en el que con­trastar primeras impresiones, como en reflexión objetivada sobre los pasos dados adonde recurrir para posteriores rectificaciones.

En la etnografía como proceso de comunicación cabría destacar dos aspectos, también relevantes para el estudio de la educación y de las ins­tituciones escolares. El primero redefine la acción social como acción sig­nificativa (Geertz) y la actividad etnográfica como captación de signifi­cados tanto explícitos como implícitos. Aun resulta así más obvia la necesidad de utilizar técnicas múltiples para lograr ese objetivo, pero, sobre todo, la exigencia de una inmersión interactiva del investigador en el grupo. Una sugerencia de lectura a propósito, no incluida en el pre­sente volumen, sería el artículo de Geertz (1972) Deep Play: Notes on the Balinese Cockfight.

Es sabido que el interés por el estudio de la educación y de las insti­tuciones escolares se centró también en los procesos de comunicación, pero posiblemente se haya distraído respecto al más fundamental obje­tivo de la captación de significados. Comenzó como perspectiva escasa­mente anticipada en los primeros desarrollos de la antropología de la educación que entendían ésta como «transmisión de la cultura » y luego fue reformulada en algunas de las formas de la etnografía escolar atentas más bien al estudio de los códigos culturales (no ya sólo de los conteni­dos), de la comunicación, especialmente cuando se comprobó que los có­digos vigentes en determinadas poblaciones objeto de planes de escola­rización no eran equivalentes a los de las instituciones escolares (vid. Wilcox). Este desplazamiento de los contenidos a los códigos y de los có­digos a los procesos cognitivos no se entendería bien sin lo que significó en la antropología cultural la corriente conocida como «cultura y per­sonalidad» y sus influencias en la nueva etnografía, precisamente por su replanteamiento de la etnografía, que fue entendida también, como se ha dicho, como un proceso de comunicación. El artículo de Hymes -un autor que rectificó los desarrollos cognitivistas presentando un modelo de una etnografía de la comunicación- que se incluye en esta primera

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INTRODUCCION

parte es aleccionador. De haberse asumido como objetivo central la captación de significados, lo que evidentemente supone unos sólidos co­nocimientos teóricos previos y la adopción, según denominación de Hymes, de una orientación basada en hipótesis, buena parte de los aná­lisis llamados microetnográficos habrían reducido en menor medida la et­nografía a una serie de técnicas instrumentales y habrían tenido quizás un acceso más profundo a la comprensión de la cultura, precisamente a tra­vés del estudio de un proceso, el de la educación, y unas instituciones, las escolares, a las que se reconoce privilegiadas en esa función.

Un segundo aspecto del relieve de la etnografía como proceso de co­municación presenta al investigador ejerciendo de mediador entre el o los grupos estudiados y la sociedad o instituciones a las que destina su in­vestigación. No es éste necesariamente un papel que haya solicitado, aunque la reciente antropología reflexiva ha llamado la atención sobre las consecuencias no intencionadas de las monografías clásicas antropo­lógicas en tanto que traducciones de una cultura a otra, pero resulta ine­ludible cuando se trata de investigaciones aplicadas y que terminan di­recta o indirectamente en una intervención. El artículo de Ogbu analiza el contexto social y político en el que se desarrolló la etnografía escolar norteamericana, más preocupada por la intervención que por la investi­gación básica. La limitación del estudio a los <<problemas>>, la reducción de la etnografía a técnicas instrumentales, se explica por el destino in­mediato de las conclusiones, concebido en términos de utilidad pragmá­tica por parte del o de los grupos involucrados. El argumento desdibuja, sin embargo, el papel mediador del investigador, pues se concentra en los determinantes externos que influyen sobre él. Sigue siendo necesario, no obstante, abordar la cuestión de si el destino aplicado de una investiga­ción modifica substancialmente el modo de hacer etnografía.

La posición mediadora del investigador redimensiona en primer tér­mino la etnografía como modo metodológico, de forma que hacer etno­grafía no es sólo realizar observación participante o entrevistas, sino también describir, describir significativamente, interpretar y finalmente, como dice Geertz, inscribir, en el sentido de dejar un registro consultable de información organizada, contribuyendo a ampliar el discurso social. Uno de los sentidos básicos de la etnografía, asumido desde hace tiempo en la antropología social, ha sido precisamente el de registro de datos, descripciones acerca de rasgos o pautas culturales, instituciones, etc., re­lativas a una población determinada o a un conjunto de poblaciones. La observación participante, la entrevista, acaban siendo transformadas en descripciones significativas, en interpretaciones. Conviene entonces, como hace Stocking, volver a Malinowski para tratar de conocer en qué consiste ese proceso de transformación que él formula, utilizando una expresión gráfica, como «la magia del etnógrafo>>. La descripción et­nográfica ha de ser detallada, minuciosa, como consecuencia de haber realizado una observación atenta. Pero, aun admitiendo muy diferentes estilos en la presentación de los datos, se hace significativa cuando se pro-

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I NTROOUCCION

yectan los datos sobre el horizonte global que es al fin y al cabo el obje­to final de la antropología social y cultural, la cultura. Se requiere, pues, un concepto global, una visión holística de la cultura. Hymes lo enuncia al insinuar que deben establecerse conexiones entre las diferentes cosas que componen las vidas de determinadas clases de personas. Ogbu alude a ello al proponer una aproximación a nivel múltiple, que muestre la co­nexión de la educación formal con otros aspectos de la vida social gene­ral, la economía, la estructura del sistema de oportunidades, las regula­ciones político-administrativas y los modelos de realidad social, las cosmovisiones que tienen los diversos grupos que interactúan en el marco de las instituciones escolares. Wilcox lo sintetiza en el punto programá­tico que habla de «situar las cosas en contexto». Y Wolcott se refiere a él explícitamente, advirtiendo que puede parecer evasivo. La magia del et­nógrafo está más bien en su formación previa, en sus habilidades esfor­zadamente adquiridas para registrar información y en la capacidad para hacer gravitar el horizonte global de la cultura sobre su objeto delimita­do de estudio, ya se trate de las expediciones Kula o de las instituciones escolares en las sociedades llamadas desarrolladas.

Ese concepto global de cultura que aquí se invoca puede obligar a modificar otros conceptos de cultura que suelen ser bastante comunes in­cluso entre estudiosos de las ciencias sociales y humanas. Conceptos que tratan la cultura como un ámbito separado de la realidad social y cuyo núcleo lo conforman fundamentalmente el arte y la ciencia. El proceso de la educación y las instituciones escolares se sitúan dentro de ese núcleo, pero aun más como vías imprescindibles de acceso a él. Su tratamiento etnográfico supone, por tanto, disolver ese concepto común que considera a la cultura un ámbito separado para redefinir a la edu­cación y a la escuela ahora más apropiadamente como procesos e insti­tuciones en los que la cultura se percibe en su caracterización más diná­mica. Los primeros desarrollos de la antropología de la educación insistían en la función de transmisión cultural, una perspectiva tal vez de­masiado unidireccional de contemplar La dinámica de la cultura. También ha quedado firmemente establecida una perspectiva que acentúa las po­sibilidades de provocar un cambio cultural. Caben otras muchas, entre ellas las que reconocen una cierta tensión, cuando no conflicto, entre la homogeneización inducida por las instituciones escolares, tal vez asistida y conformada por una reglamentación político-administrativa y por un sistema socio-económico que es regido por el mercado y la relativa di­versidad cultural de los individuos y los grupos que interactúan en ellas.

La etnografía, por otro lado, acerca a los antropólogos y a los edu­cadores. Ese papel de mediación al que antes se aludía contribuye a ello. Y posiblemente aporte alguna explicación al importante desarrollo de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. El carácter aplicado de muchos estudios de etnografía escolar ha supuesto en mu­chas ocasiones el desempeño por parte del investigador de un rol más, el de educador, desde el que observar asumiendo un grado de participación

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INTRODUCCION

que incluye un compromiso real, pero que permite explorar con mayor profundidad la educación como proceso interactivo. También los edu­cadores exploran y traducen frecuentemente los significados culturales en formas reconocidamente antropológicas. Pero el acercamiento está más en la articulación de la mediación cultural en la que unos y otros están implicados. No debe olvidarse, sin embargo, que no son los únicos me­diadores culturales, ni siquiera los más decisivos. La invitación a realizar el trayecto que va de la antropología social y cultural a la antropología de la educación y de la etnografía a la etnografía escolar intenta facilitar esa articulación y proporcionar las claves para una comprensión crítica de la mediación cultural, especialmente en aquellas sociedades en las que la educación tiene tanto relieve que parece ser coextensiva de la propia cultura.

REFERENCIAS Y SUGERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Edgerton, R. y L.L. Langness, 1974. Methods and Styles in the Study of Culture. San Francisco, Chandler & Sharp Pub.

Evans-Pritchard, E., 1973. Antropología Social. Buenos Aires, Nueva Visión. Freilich M. (ed.), 1970. Marginal Natives: Anthropologist at Wor~. New York,

Harper & Row. Geertz, C., 1987. La interpretación de las culturas (1973). Barcelona, Gedisa. Geertz, C., 1973. Juego profundo: Notas sobre la pelea de gallos en Bali (1972),

en Visión del mundo y análisis de símbolos sagrados. Lima, Pontificia Uni­versidad Católica del Perú.

Llobera, J.R. (ed.), 1975. La Antropología como ciencia. Barcelona, Anagrama. Mead, M., 1972. Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. Barcelona, Laia. Mead, M., 1972. Educación y cultura. Buenos Aires, Paidós. Narroll, R. y R. Cohen (eds.), 1970. Handbook of Method in Cultural Anthro­

pology. New York, Natural History Press. Werner, O. y G.M. Schoepfle, 1987. Systematic Fieldwork. Newbury Park, Sage

Pub.

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INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION *

Bronislaw Ma/inowski

l. (NA VEGACION Y COMERCIO EN LOS MARES DEL SUR: EL KULA] * *

Las poblaciones costeras de las islas del mar del Sur, con muy pocas ex­cepciones, son, o lo eran antes de su extinción, expertos navegantes y co­merciantes. Algunos de ellos concibieron excelentes tipos de grandes ca­noas de alta mar y las usaban para expediciones comerciales a gran distancia o para incursiones guerreras y de conquista. Los papúe-mela­nesios que habitan en la costa y en las islas que se extienden alrededor de Nueva Guinea no son una excepción a esta regla. En general son intré­pidos navegantes, activos artesanos y hábiles comerciantes. Los centros manufactureros de importantes artículos, tales como alfarería, instru­mentos de piedra, canoas, cestería fina u ornamentos de valor, están lo­calizados en diversos lugares de acuerdo con la destreza de los habitantes, la tradición tribal heredada y las particulares facilidades que el distrito ofrezca; de ahí que su comercio se extienda por grandes áreas, reco­rriendo a veces cientos de millas.

Entre las diversas tribus se han establecido determinadas formas de intercambio a través de rutas precisas. Uno de los tipos de comercio in­tertribal más destacable es el que realizan los motu de Port Moresby con las tribus del golfo de Papua. Los motu navegan cientos de millas en ca­noas pesadas y poco manejables, llamadas /akatoi, equipadas con velas muy características en forma de pinza de cangrejo. Esta tribu abastece a los papúes del golfo de alfarería y ornamentos de concha, en otro tiempo también de láminas de piedra, y a cambio obtiene de ellos sagú y pesadas

• De Argonauts of the Western Pacific: A Account of native enterprise and adventure in the ar­chipielagoes of Melanesian New Guinea, Dutton, 1961 (1922). Traducción de Antonio J. Desmonts, (Barcelona Edicions 62, 1973).

• • La mayoría de apartados de la edición original carecía de epígrafes: en nuestra edición indica­mos entre corchetes [] los epígrafes que no proceden de aquélla. (Nota de los editores).

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BRONISLAW MALINOWSKI

canoas que los motu utilizan a su vez para la construcción de las canoas lakatoi 1•

Más hacia el oeste, en las costas del Sur, vive la población marinera y laboriosa de los mailu, que por medio de expediciones comerciales anua­les enlazan el extremo oriental de Nueva Guinea con las tribus de la costa central 2 • Y por último los indígenas de las islas y archipiélagos del extremo oriental sostienen continuas relaciones comerciales entre sí. Gracias al libro del profesor Seligman poseemos un excelente estudio sobre la materia, en particular por lo que se refiere a las rutas comercia­les más directas entre las diversas islas habitadas por los massim meri­dionales 3• Existe, sin embargo, otro sistema comercial altamente com­plejo, que abarca, con sus ramificaciones, no sólo las islas cercanas al extremo oriental, sino también las Luisiadas, la isla de W oodlark, el archipiélago Trobriand y el grupo de las D'Entrecasteaux; penetra al in­terior de Nueva Guinea y ejerce una influencia indirecta sobre distritos le­janos, tales como la isla de Rossel y algunos lugares de la costa norte y sur de Nueva Guinea. Este sistema comercial, el Kula, es el objeto del es­tudio que me propongo desarrollar en el presente volumen ·; se trata, como pronto se verá, de un fenómeno de considerable importancia teó­rica. Parece afectar profundamente la vida tribal de los indígenas que viven dentro de su campo de acción, y ellos mismos tienen plena con­ciencia de su gran importancia, ya que sus ideas, ambiciones, deseos y va­nidades están estrechamente ligados al Kula.

11. (EL MÉTODO EN ETNOGRAFÍA]

Antes de proceder a la descripción del Kula, no estará de más una des­cripción de los métodos seguidos para recoger el material etnográfico . . Los resultados de una investigación científica, cualquiera que sea su rama del saber, deben presentarse de forma absolutamente limpia y sin­cera. Nadie osaría presentar una aportación experimental en el campo de la física o de la química sin especificar al detalle todas las condiciones del experimento; una descripción exacta de los aparatos utilizados; lama­nera en que fueron encauzadas las observaciones; su número; el lapso de tiempo que le ha sido dedicado y el grado de aproximación con que se hizo cada medida. En las ciencias menos exactas, como la biología o la geología, esto no puede hacerse de forma tan rigurosa, pero cada inves-

l. Las hiri, como se llaman estas expediciones en lengua motu, han sido descritas con gran rique­za de detalles y claridad en el esquema por el capitán F. Barton. C. G. Seligman, The Melanesians of British New Guinea, Cambridge, 1910, capítulo VIII.

2. Cf. •The Mailu>>, de B. Malinowski, en Transactions of the R. Society of S. Australia, 1915, ca­pítulo IV, pp. 612 a 629.

3. Ibid., capítulo XL • Se refiere el autor a la obra de donde ha sido obtenido este capítulo. Tal referencia es reiterada

a lo largo del artículo, de esta y de otra maneras, pero no se repetirá esta aclaración. (Nota del traductor).

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tigador debe poner al lector en conocimiento de las condiciones en que se realizó el experimento o las observaciones. En etnografía, donde la ne­cesidad de dar clara cuenta de cada uno de los datos es quizás más acu­ciante, el pasado no ha sido por desgracia pródigo en tales exactitudes, y muchos autores no se ocupan de esclarecer sus métodos, sino que discu­rren sobre datos y conclusiones que surgen ante nuestros ojos sin la menor explicación.

Sería fácil citar obras de gran reputación y cuño científico en las cuales se nos ofrecen vagas generalizaciones, sin recibir jamás ninguna in­formación sobre qué pruebas fácticas han conducido a tales conclusiones. Ningún capítulo, ni siquiera un párrafo, se dedica expresamente a des­cribir en qué circunstancias se efectuaron las observaciones y cómo se compiló la información. Considero que una fuente etnográfica tiene valor científico incuestionable siempre que podamos hacer una clara distinción entre, por una parte, lo que son los resultados de la observa­ción directa y las exposiciones e interpretaciones del indígena y, por otra parte, las deducciones del autor basadas en su sentido común y ca­pacidad de penetración psicológica 4• Es más, un sumario como el con­tenido en el cuadro que presentamos más adelante (apartado VI de este capítulo) debería ir explícito, de tal forma que el lector pueda estimar con precisión, de un vistazo, el nivel de trato personal que el autor tiene con los hechos que describe y hacerse una idea de en qué condiciones obtuvo la información de los indígenas.

Del mismo modo, en el campo de la ciencia histórica, nadie puede es­perar que se le tome en serio si pone algún velo de misterio sobre sus fuentes y habla del pasado como si lo conociera por adivinación. El et­nógrafo es, a un tiempo, su propio cronista e historiador; sus fuentes son, pues, sin duda, de fácil accesibilidad pero también resultan sumamente evasivas y complejas, ya que no radican tanto en documentos de tipo es­table, materiales, como en el comportamiento y los recuerdos de seres vi­vientes. En etnografía hay, a menudo, una enorme distancia entre el material bruto de la información -tal y como se le presenta al estudioso en sus observaciones, en las declaraciones de los indígenas, en el cali­doscopio de la vida tribal- y la exposición final y teorizada de los re­sultados. El etnógrafo tiene que salvar esa distancia a lo largo de los la­boriosos años que distan entre el día que puso por primera vez el pie en una playa indígena e hizo la primera tentativa por entrar en contacto con los nativos, y el momento en que escribe la última versión de sus resul­tados. Un breve bosquejo de las tribulaciones de un etnógrafo, tal y como yo las he vivido, puede ser más esclarecedor que una larga discu­sión abstracta.

4. Sobre este problema de método, una vez más, tenemos que reconocer a la Escuela de Antropo­logía de Cambridge el mérito de haber introducido la forma científicamente correcta de tratar la cues­tión. En especial, en los escritos de Haddon, Rivers y Seligman, la diferencia entre deducción y obser­vación está siempre claramente trazada, y ello permite darse perfecta cuenta de las condiciones en que se ha realizado el trabajo.

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III. [EL TRABAJO DE CAMPO]

Imagínese que de repente está en tierra, rodeado de todos su pertre­chos, solo en una playa tropical cercana de un poblado indígena, mien­tras ve alejarse hasta desaparecer la lancha que le ha llevado.

Desde que uno instala su residencia·en un compartimento de la ve­cindad blanca, de comerciantes o misioneros, no hay otra cosa que hacer sino empezar directamente el trabajo de etnógrafo. Imagínese, además, que es usted un principiante, sin experiencia previa, sin nada que le guíe ni nadie para ayudarle. Se da el caso de que el hombre blanco está tem­poralmente ausente, o bien ocupado, o bien que no desea perder el tiem­po en ayudarle. Eso fue exactamente lo que ocurrió en mi iniciación en el trabajo de campo, en la costa sur de Nueva Guinea. Recuerdo muy bien las largas visitas que rendía a los poblados durante las primeras semanas, y el descorazonamiento y la desesperanza que sentía después de haber fa­llado rotundamente en los muchos intentos, obstinados pero inútiles, de entrar en contacto con los indígenas o de hacerme con algún material. Tuve períodos de tal desaliento que me encerré a leer novelas como un hombre pueda darse a la bebida en el paroxismo de la depresión y el aburrimiento del trópico.

Imagínese luego haciendo su primera entrada en una aldea, solo o acompañado de un cicerone blanco. Algunos indígenas se agrupan a su alrededor, sobre todo si huele a tabaco. Otros, los más dignos y de mayor edad, permanecen sentados en sus sitios. Su compañero blanco tiene su propia forma rutinaria de tratar a los indígenas y no entiende nada, ni le importa mucho la manera en que uno, como etnógrafo, se les aproximaría. La primera visita le deja con la esperanza de que al volver solo las cosas serán más fáciles. Por lo menos, tales eran mis esperanzas.

Volví a su debido tiempo y pronto reuní una audiencia a mi alrede­dor. Cruzamos unos cuantos cumplidos en pidgin-english, se ofreció ta­baco y tomamos así un primer contacto en una atmósfera de mutua cordialidad. Luego intenté proceder a mis asuntos. En primer lugar, para empezar con temas que no pudieran despertar suspicacias, comen­cé a <<hacer>> tecnología. Unos cuantos indígenas se pusieron a fabricar diversos objetos. Fue fácil observarlos y conseguir los nombres de las he­rramientas e incluso algunas expresiones técnicas sobre los distintos procedimientos; pero eso fue todo. Debe tenerse en cuenta que el pidgin­english es un instrumento muy imperfecto para expresar las ideas y que, antes de adquirir soltura en formular las preguntas y entender las con­testaciones, se tiene la desagradable impresión de que nunca se conse­guirá completamente la libre comunicación con los indígenas; y en un principio yo fui incapaz de entrar en más detalles o en una conversación explícita con ellos. Sa¡hía que el mejor remedio era ir recogiendo datos concretos, y obrando ·en consecuencia hice un censo del poblado, tomé notas de las genealogías, levanté planos y registré los términos de pa­rentesco. Pero todo esto quedaba como material muerto que no me per-

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mitía avanzar en la comprensión de la mentalidad y el verdadero com­portamiento del indígena, ya que no conseguí sacarles a mis interlocu­tores ninguna interpretación sobre estos puntos, ni pude captar lo que llamaríamos el sentido de la vida tribal. Tampoco avancé un paso en el conocimiento de sus ideas religiosas y mágicas, ni en sus creencias sobre la hechicería y los espíritus, a excepción de unos cuantos datos superfi­ciales del folklore, mutilados por el uso forzado del pidgin-english.

La información que recibí por boca de algunos residentes blancos del distrito, de cara a mi trabajo, fue todavía más desanimadora que todo lo demás. Había hombres que habían vivido allí durante años, con cons­tantes oportunidades de observar a los indígenas y comunicarse con ellos, y que, sin embargo, a duras penas sabían nada que tuviera interés. ¿Cómo podía, pues, confiar en ponerme a su nivel o en superarlos en unos cuantos meses o en un año? Además, la forma en que mis infor­mantes blancos hablaban sobre los indígenas y emitían sus puntos de vista era, naturalmente, la de mentes inexpertas y no habituadas a for­mular sus pensamientos con algún grado de coherencia y precisión. Y en su mayoría, como es de suponer, estaban llenos de prejuicios y opiniones tendenciosas inevitables en el hombre práctico medio, ya sea adminis­trador, misionero o comerciante, opiniones que repugnan a quien busca la objetividad y se esfuerza por tener una visión científica de las cosas. La costumbre de tratar con superioridad y suficiencia lo que para el etnó­logo es realmente serio, el escaso valor conferido a lo que para él es un tesoro científico -me refiero a la autonomía y las peculiaridades cultu­rales y mentales de los indígenas-, esos tópicos tan frecuentes en los tex­tos de los amateurs, fueron la tónica general que encontré entre los resi­dentes blancos 5•

De hecho, en mi primer período de investigación en la costa del sur no logré ningún progreso hasta que estuve solo en la zona; y en todo caso, lo que descubrí es dónde reside el secreto de un trabajo de campo efectivo. ¿Cuál es, pues, la magia del etnógrafo que le permite captar el espíritu de los indígenas, el auténtico cuadro de la vida tribal? Como de costumbre, sólo obtendremos resultados satisfactorios si aplicamos pa­ciente y sistemáticamente cierto número de reglas de sentido común y los principos científicos demostrados, y nunca mediante el descubrimiento de algún atajo que conduzca a los resultados deseados sin esfuerzo ni problemas. Los principios metodológicos pueden agruparse bajo tres epígrafes principales; ante todo, el estudioso debe albergar principios estrictamente científicos y conocer las normas y los criterios de la etno­grafía moderna. En segundo lugar, debe colocarse en buenas condiciones para su trabajo, es decir, lo más importante de todo, no vivir con otros blancos, sino entre los indígenas. Por último, tiene que utilizar cierto nú-

5. Debo hacer notar, desde un principio, que había unas cuantas agradables excepciones. Por sólo mencionar a mis amigos: Billy Hancock, en las Trobriand; Mr. Raffael Brudo, otro comerciante de per­las; y el misionero Mr. M. K. Gilmour.

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mero de métodos precisos en orden a recoger, manejar y establecer sus pruebas. Es necesario decir unas pocas palabras sobre estas tres piedras angulares del trabajo de campo, empezando por la segunda, la más ele­mental.

IV. CONDICIONES ADECUADAS PARA EL TRABAJO ETNOGRÁFICO

Como se ha dicho, lo fundamental es apartarse de la compañía de los otros blancos y permanecer con los indígenas en un contacto tan estrecho como se pueda, lo cual sólo es realmente posible si se acampa en sus mis­mos poblados. Es muy agradable tener una base en casa de algún blanco, para guardar las provisiones y saber que se tiene un refugio en caso de enfermedad o empacho de vida indígena. Pero debe estar lo suficiente­mente alejada como para que no se convierta en el medio permanente en que se vive y del que sólo se sale a determinadas horas para «hacer po­blado >> . Incluso no conviene estar lo bastante cerca como para que se puedan hacer excursiones de recreo en cualquier momento. Dado que el indígena no es un compañero moral para el hombre blanco, después de haber estado trabajando con él durante varias horas, viendo cómo cuida sus huertos, o dejándole que cuente anécdotas de su folklore, o discu­tiendo sus costumbres, es natural que apetezca la compañía de alguien como nosotros. Pero si uno está solo en el poblado, sin posibilidad de sa­tisfacer este deseo, se marcha a dar un paseo solitario durante una hora, más o menos, y a la vuelta busca espontáneamente la sociedad de los in­dígenas, esta vez por contraste con la soledad, igual que aceptaría cual­quier otro acompañante. A través de este trato natural se aprende a co­nocer el ambiente y a familiarizarse con sus costumbres y creencias mucho mejor que si se estuviera atendido por un informador pagado y a menudo sin interés.

Ésta es toda la diferencia que hay entre zambullirse esporádicamente en el medio de los indígenas y estar en auténtico contacto con ellos. ¿Qué significa esto último? Para el etnógrafo significa que su vida en el poblado -en principio una aventura extraña, a veces enojosa, a veces cargada de interés- toma pronto un curso natural mucho más en ar­monía con la vida que le rodea.

Poco después de haberme instalado en Omarakana (islas Trobriand), empecé a tomar parte, de alguna manera, en la vida del poblado, a es­perar con impaciencia los acontecimientos importantes o las festividades, a tomarme interés personal por los chismes y por el desenvolvimiento de los pequeños incidentes pueblerinos; cada mañana, al despertar, el día se me presentaba más o menos como para un indígena. Cuando salía de la mosquitera, encontraba a mi alrededor la vida del pueblo que se ponía en marcha, o bien a la gente ya muy avanzada en sus trabajos diarios, según la hora y según fuese la estación en que comenzaban las labores tarde o aquella en que las comenzaban temprano, con arreglo a la prisa

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que corría el trabajo. En mis paseos matinales por el poblado podía ver detalles íntimos de la vida familiar, del aseo, de la cocina y de las comi­das; podía ver los preparativos para el trabajo del día, a la gente em­prendiendo sus diligencias, o a grupos de hombres y mujeres ocupados en tareas artesanales. Las peleas, las bromas, las escenas familiares, los su­cesos en general triviales y a veces dramáticos, pero siempre significati­vos, formaban parte de la atmósfera de mi vida diaria tanto como de la suya. Debe tenerse en cuenta que los indígenas, al verme constantemen­te todos los días, dejaron de interesarse, alarmarse o autocontrolarse por mi presencia, a la vez que yo dejé de ser un elemento disturbador de la vida tribal que me proponía estudiar, la cual se había alterado con mi primera aproximación, como siempre ocurre en las comunidades primi­tivas cuando llega alguien nuevo. De hecho, como sabían que estaba dis­puesto a meter las narices en todo, incluso allí donde un indígena bien educado no osaría hacerlo, acabaron por considerarme como parte in­tegrante de la vida, una molestia o mal necesario, con el atenuante de las reparticiones de tabaco.

Más avanzado el día, cualquier cosa que sucediese me cogía cerca y no había ninguna posibilidad de que nada escapase a mi atención. Las alarmas al anochecer por la proximidad de los hechiceros, una o dos grandes -realmente importantes- peleas y rupturas dentro de la co­munidad, los casos de enfermedad, las curas que se habían aplicado y las muertes, los ritos que se debían celebrar, todo esto sucedía ante mis ojos, por así decirlo, en el umbral de mi casa, sin necesidad de esforzar­me por miedo a perdérmelo. Y es necesario insistir en que siempre que ocurre algo dramático o importante hay que investigarlo en el mismo momento en que sucede, porque entonces los indígenas no pueden dejar de comentar lo que pasa, están demasiado excitados para mostrarse re­ticentes y demasiado interesados para que su imaginación se prive de su­ministrar toda clase de detalles. También cometí, una y otra vez, faltas de cortesía que los indígenas, bastante familiarizados conmigo, no tardaron en señalarme. Tuve que aprender a comportarme y, hasta cierto punto, adquirí el <<sentido>> de las buenas y malas maneras indígenas. Y fue gra­cias a esto, a saber gozar de su compañía y a participar en alguno de sus juegos y diversiones, como empecé a sentirme de verdad en contacto con los indígenas; y ésta es ciertamente la condición previa para poder llevar a cabo con éxito cualquier trabajo de campo.

V. [MÉTODOS ACTIVOS DE INVESTIGACIÚN]

Pero el etnógrafo no sólo tiene que tender las redes en el lugar adecuado y esperar a ver lo que cae. Debe ser un cazador activo, conducir la pieza a la trampa y perseguirla a sus más inaccesibles guaridas. Y esto nos con­duce a los métodos más activos para la búsqueda de documentación et­nográfica. Como hemos señalado al final del apartado III, el etnógrafo

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tiene que inspirarse en los últimos resultados de los estudios científicos, en sus principios y en sus objetivos. No me extenderé más sobre este tema, salvo en una observación para evitar cualquier posible equívoco. Tener una buena preparación teórica y estar al tanto de los datos más re­cientes no es lo mismo que estar cargado de «ideas preconcebidas». Si al­guien emprende una expedición, decidido a probar determinadas hipó­tesis, y es incapaz de cambiar en cualquier momento sus puntos de vista y de desecharlos de buena gana bajo el peso de las evidencias, no hace falta decir que su trabajo no tendrá ningún valor. Cuantos más proble­mas se plantee sobre la marcha, cuanto más se acostumbre a amoldar sus teorías a los hechos y a ver los datos como capaces de configurar una teoría, mejor equipado estará para su trabajo. Las ideas preconcebidas son perniciosas en todo trabajo científico, pero las conjeturas son el don principal de un pensador científico, y tales conjeturas le son posibles al observador sólo gracias a sus estudios teóricos.

Los tempranos esfuerzos etnológicos realizados por Bastian, Tylor, Margan, los Volkerpsychologen alemanes, han dado nueva forma a las antiguas informaciones sin elaborar de los comerciantes, los misioneros, etc., y nos han mostrado la importancia de aplicar concepciones más pro­fundas y desechar las que sean superficiales y engañosas 6•

El concepto de animismo ha reemplazado al de «fetichismo » o «culto demoníaco», términos ambos sin el menor sentido. La comprensión de los sistemas clasificatorios por lazos de parentesco ha abierto el camino de las investigaciones modernas sobre sociología de los indígenas en trabajos de campo debidos a la escuela de Cambridge. El análisis psico­lógico de los pensadores alemanes ha puesto en claro la abundante co­secha de valiosas informaciones obtenidas por las recientes expediciones alemanas a África, Sudamérica y el Pacífico, mientras que los trabajos teóricos de Frazer, Durkheim y otros han inspirado -y sin duda lo continuarán haciendo durante mucho tiempo todavía- a los investiga­dores de campo, conduciéndoles a nuevos resultados. El investigador de campo se orienta a partir de la teoría. Desde luego, se puede ser pensador teórico e investigador al mismo tiempo, en cuyo caso uno puede buscar en sí mismo los estímulos. Pero estas dos funciones son diferentes, y de hecho se ejercen por separado en las investigaciones reales, tanto en el tiempo como en las condiciones de trabajo.

Al igual que sucede siempre que el interés científico se vuelca sobre un dominio y comienza a trabajar en un campo hasta el momento aban­donado a la curiosidad de los amateurs, la Emografía ha introducido ley y orden en un dominio que parecía caótico y caprichoso. Ha transfor­mado el mundo efectista, feroz e irresponsable de los «salvajes >> en cier­to número de comunidades bien ordenadas, gobernadas por leyes y que

6. De acuerdo con el uso habitual de la terminología científica, empleo la palabra etnografía para los resultados empíricos y descriptivos de la ciencia del hombre, y la palabra etnología para las teorías especulativas y comparativas.

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se comportan y piensan con arreglo a determinados principios. La pala­bra << salvaje», sea cual fuese su significación original, connota ideas de li­bertad desaforada e irregularidad, y evoca algo de extremada y extraor­dinaria rareza. Es creencia popular que los indígenas viven en el seno mismo de la Naturaleza, más o menos como pueden y quieren, víctimas de temores descontrolados y creencias fantasmagóricas. La ciencia mo­derna, por el contrario, demuestra que sus instituciones sociales tienen una organización bien definida, que se gobiernan con autoridad, ley y orden, tanto en sus relaciones públicas como en las privadas, estando estas últimas, además, bajo el control de lazos de parentesco y clan su­mamente complejos. De hecho, les vemos enredados en una malla de de­beres, funciones y privilegios que corresponden a una elevada organiza­ción tribal, comunal y de parentesco. Sus creencias y prácticas no están de ninguna manera desprovistas de una cierta coherencia, y los conoci­mientos que poseen del mundo exterior les bastan en muchos casos para guiarse en sus actividades y empresas, que Llevan a cabo con vigor. Sus producciones artísticas tampoco están faltas de significado ni de belleza.

Qué lejos queda de la posición de la moderna etnografía la famosa respuesta dada hace mucho tiempo por una autoridad colonial que, ha­biéndosele preguntado sobre las costumbres y maneras de los indígenas, respondió: «Costumbres, ningunas; maneras, bestiales >> . Ésta, con sus cuadros de términos de parentesco, sus genealogías, mapas, planos y diagramas, prueba la existencia de una organización fuerte y extensa, nos enseña la composición de la tribu, del clan y de la familia, y además nos presenta el cuadro de los indígenas sometidos a normas de comporta­miento y buenas maneras frente a las que, en comparación, la vida cor­tesana de Versalles o de El Escorial era libre y fácil 7•

En consecuencia, el ideal primordial y básico del trabajo etnográfico de campo es dar un esquema claro y coherente de la estructura social y destacar, de entre el cúmulo de hechos irrelevantes, las leyes y normas que todo fenómeno cultural conlleva. En primer lugar debe determinar­se el esqueleto de la vida tribal. Este ideal exige, ante todo, la obligación de hacer un estudio completo de los fenómenos y no buscar lo efectista, lo singular, y menos lo divertido y extravagante. Han pasado los tiempos en que podíamos admitir las descripciones de los indígenas que los pre­sentaban como una caricatura grotesca e infantil del ser humano. Tal cuadro es falso y, como otras muchas falsedades, ha sido destruido por la

7. Las legendarias •autoridades de antaño•, que no veían en los indígenas más que a seres bestia­les y sin costumbres, se quedaban cortas aliado del moderno autor que, hablando sobre los massim me­ridionales, con los que había vivido y trabajado en estrecho contacto durante muchos años, dice: •En­señamos a estos hombres sin ley a que sean obedientes, a estos hombres inhumanos a amar, a estos hombres salvajes a civilizarse•. E insiste: •Nada guía su conducta más que los instintos y las apetencias, y están gobernados por sus pasiones descontroladas•; •Salvajes, inhumanos y sin lep. Tal versión, gro­sera y desfigurada, del auténtico estado de cosas sería difícil de concebir incluso para quien pretendiese parodiar el punto de vista de los misioneros. Citado del Rev. C. W. Abel, de la London Missionary So­ciety, Savage Life in New Guinea, sin fecha.

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ciencia. El etnógrafo de campo tiene que dominar con seriedad y rigor el conjunto completo de los fenómenos en cada uno de los aspectos de la cultura tribal estudiada, sin hacer ninguna diferencia entre lo que es un lugar común carente de atractivo o normal, y lo que llama la atención por ser sorprendente y fuera de lo acostumbrado. Al mismo tiempo, en toda su integridad y bajo todas sus facetas, la cultura tribal debe ser el foco de interés de la investigación. La estructura, la ley y el orden, que se han revelado en cada aspecto, se aúnan también en un conjunto cohe­rente. El etnógrafo que se proponga estudiar sólo religión, o bien tecno­logía, u organización social, por separado, delimita el campo de su in­vestigación de forma artificial, y eso le supondrá una seria desventaja en el trabajo.

VJ. [LA ESTRUCTURA TRIBAL Y LA ANATOMíA DE LA CULTURA]

Habiendo establecido esta regla tan general, entremos en consideraciones más específicas sobre el método. Tal y como acabamos de decir, el etnó­grafo tiene el deber de destacar todas las reglas y normas de la vida tri­bal; todo lo que es fijo y permanente; debe reconstruir la anatomía de su cultura y describir la estructura de la sociedad. Pero estas cosas, aunque estén bien cristalizadas y establecidas, no están formuladas en ninguna parte. No hay un código escrito o explícito de cualquier otra forma, y toda la tradición tribal, toda la estructura de la sociedad, está incrustada en el más escurridizo de los materiales: el ser humano. Pero tampoco se encuentran estas leyes claramente explícitas en la mente o la memoria de los hombres. Los indígenas obedecen las coacciones y los mandatos del código tribal sin comprenderlos, de la misma manera que obedecen sus impulsos e instintos sin poder enunciar ni una sola ley de psicología. Las normas de las instituciones indígenas son el resultado automático de la interacción entre las fuerzas mentales de la tradición y las condiciones materiales del medio ambiente. Exactamente como cualquier miembro modesto de una institución moderna -ya sea el Estado, la Iglesia o el Ejército- depende de la institución y está en la institución, pero carece de perspectiva sobre el funcionamiento íntegro resultante del conjunto, y todavía está menos capacitado para hacer un informe sobre su organi­zación, de la misma forma sería inútil intentar preguntarle a un indígena en términos sociológicos abstractos. La diferencia es que, en nuestra so­ciedad, cada institución tiene sus miembros instruidos, sus historiadores, sus archivos y documentos, mientras que la sociedad indígena no tiene nada de eso. Una vez la diferencia ha sido vista, debe encontrarse un medio para superar esta dificultad. Para el etnógrafo, la solución consiste en recoger datos concretos de pruebas testimoniales y forjar sus propias deducciones y generalizaciones. Esto parece evidente, pero no fue re­suelto, o por lo menos practicado en etnografía, hasta que los hombres de ciencia comenzaron a hacer el trabajo de campo. Por lo demás, a la

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hora de llevarlo a la práctica, no resulta nada fácil ver las aplicaciones concretas del método ni desarrollarlas sistemáticamente y con coherencia.

Aunque no podemos preguntarle al indígena sobre las reglas genera­les abstractas, sí podemos plantearle cuestiones sobre cómo trataría casos concretos. Así, por ejemplo, para preguntar cómo consideran un crimen o cómo lo castigarían, sería inútil hacerle al indígena una pre­gunta tan general como <<¿Qué trato daría usted a un criminal y cómo le castigaría?>>, pues ni siquiera hay palabras para expresarla en lengua indígena, ni en pidgin. Pero si le cuento un caso imaginario o, todavía mejor, un suceso real, eso dará pie al indígena para poder opinar y faci­litar toda clase de información. Un caso real, en efecto, provoca una ola de discusiones, de expresiones de indignación, les hace tomar partido, y toda esta charla contiene buena cantidad de puntos de vista precisos y de censuras morales, a la vez que evidencia el mecanismo social que desen­cadena el crimen cometido. A partir de lo cual es fácil derivar la conver­sación hacia otros casos similares, sacar a colación otros sucesos reales y discutirlos en todas sus implicaciones y diversos aspectos. A partir de este material, que debe abarcar una serie de hechos lo más amplia posible, las conclusiones resultan de un simple proceso de inducción. El tratamiento científico se diferencia del que sólo es de sentido común, primero, en que el estudioso completará mucho más el trabajo y extremará la minuciosi­dad con procedimientos sistemáticos y metódicos; y segundo, en que la mentalidad científicamente preparada dirigirá la investigación a través de líneas relevantes y hacia objetivos de importancia real. Desde luego, el objeto de la preparación científica es proveer al investigador empírico de una especie de mapa mental que le permita orientarse y seguir su camino.

Volviendo a nuestro ejemplo: la discusión de cierto número d~ casos concretos revelará al etnógrafo la maquinaria social del castigo. Esta es una parte, un aspecto de la autoridad tribal. Imagínese, además, que por un método similar de inferencia a partir de datos concretos el etnógrafo llega a comprender los problemas del liderazgo en la guerra, en las em­presas económicas, en las festividades tribales, etc., con lo que obtiene todos los datos necesarios para responder a las cuestiones planteadas sobre el gobierno de la tribu y la autoridad social. En los trabajos de campo concretamente realizados, la comparación de los datos y el es­fuerzo de coordinarlos, a menudo, dejan entrever grietas y lagunas en la información, lo que da pie a posteriores investigaciones.

Por propia experiencia puedo decir que, muy a menudo, un problema parecía bien delimitado, todo claro y resuelto, hasta que empezaba a re­dactar un corto esbozo preliminar de las conclusiones. Sólo entonces podía apreciar las enormes deficiencias que, a su vez, me indicaban dónde residían los nuevos problemas y me arrastraban a posteriores trabajos. En realidad, me pasé unos cuantos meses entre la primera y la segunda expedición, y más de un año entre ésta y la siguiente, revisando las notas que tenía y dejando cada vez determinadas partes casi listas para su publicación, aunque bien sabía yo, cada vez, que tendría que vol-

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ver a revisarlas y corregirlas. Este enriquecimiento recíproco de la obra constructiva y la observación me pareció muy fecundo y creo que fue im­prescindible para que mi trabajo progresara. Cuento este trozo de mi his­toria simplemente para demostrar que lo que se ha venido diciendo hasta ahora no es un simple programa huero, sino resultado de la expe­riencia personal. En este volumen se describe una gran institución que lleva conectadas consigo otras numerosas actividades y presenta muy dis­tintas facetas. Para aquellos a quienes interese la cuestión, diré que la in­formación sobre un fenómeno tan complejo y con tantas ramificaciones no se puede conseguir, con un cierto nivel de exactitud y en toda su ex­tensión, sin una interacción constante del esfuerzo constructivo y la ob­servación empírica. De hecho, durante el trabajo de campo y en los in­tervalos de las expediciones, he escrito por lo menos media docena de esquemas sobre la institución del Kula. Cada vez surgían nuevos pro­blemas y dificultades.

La recogida de datos concretos sobre una amplia gama de hechos es uno de los puntos esenciales del método empírico. No se trata sola­mente de enumerar unos cuantos ejemplos, sino que es necesario agotar lo más posible la totalidad de los casos disponibles; y en esta búsqueda de casos, cuanto más claro tenga el investigador su plan mental mayor será su éxito. Pero, siempre que el material de la investigación lo permi­ta, esta carta mental debe transformarse en algo real, debe materializar­se en un diagrama, un plan, un cuadro sinóptico exhaustivo de los casos. Desde hace ya mucho tiempo, en todos los libros modernos, mí­nimamente aceptables, que se ocupan de los indígenas esperamos en­contrar una lista o cuadro de los términos de parentesco que incluya todos los datos al respecto, y no que se limite a señalar unas cuantas re­laciones extrañas y anómalas. En la investigación del parentesco, si­guiendo una tras otra todas las relaciones de un caso concreto, se de­semboca de forma natural en la construcción de cuadros genealógicos. Este método, practicado desde un principio por los mejores autores, tales como Munzinger y, si recuerdo bien, Kubary, ha sido llevado a su plena madurez en los trabajos del doctor Rivers. Y también, si estudia­mos los datos concretos de las transacciones económicas en orden a trazar la historia de un objeto valioso y a apreciar las características de su sistema de circulación, el principio de rigurosidad y profundidad nos conducirá de nuevo a la construcción de cuadros de transacciones, tales como los que se encuentran en la obra del profesor Seligman 8• Gracias a seguir en esta materia el ejemplo del profesor Seligman, pude establecer ciertas normas, de las más difíciles y minuciosas del Kula. El método de verter la información, en la medida de lo posible, en gráficos o cuadros sinópticos debe aplicarse, prácticamente, a todos los aspectos de la vida indígena. Cualquier tipo de transacción económica puede estudiar­se por el procedimiento de seguir casos reales conectados y traspasar-

8. Por ejemplo, los cuadros de circulación de las valiosas hojas de hacha, op. cit., pp. 531 y 532.

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INTRODUCCION : OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

los luego a un cuadro sinóptico; del mismo modo, podemos trazar un cuadro de todas las ofrendas y regalos habituales en una sociedad dada, incluyendo la definición sociológica, ceremonial y económica de cada artículo. También los sistemas de magia, las series de ceremonias inte­rrelacionadas, los diversos tipos de actos legales, todo puede ser fichado de modo que cada elemento pueda determinarse sinópticamente bajo cierto número de epígrafes. Además de esto, los censos genealógicos de cada comunidad estudiados al detalle, los mapas, planos y diagramas mi­nuciosos que ilustren la propiedad de las tierras cultivables, los privile­gios de caza y pesca, etc., constituyen, sin duda, una documentación esencial para la investigación etnográfica.

Una genealogía no es más que un cuadro sinóptico de cierto número de relaciones de parentesco conectadas entre sí. Su valor como instru­mento de investigación radica en que le permite al investigador formu­larse preguntas in abstracto, susceptibles de ser preguntadas en concreto al informador indígena. Como documento, su valor consiste en que pro­porciona cierto número de datos comprobados y los presenta en su forma natural de asociación. La misma función cumple un cuadro si­nóptico sobre la magia. Como instrumentos de investigación los he uti­lizado, por ejemplo, para verificar las ideas acerca de las características del poder mágico. Teniendo el cuadro a la vista, he podido, con facilidad y provecho, ir pasando de uno a otro apartado, anotando las principales prácticas y ceremonias correspondientes a cada uno de ellos. Deduciendo un corolario general de todos los casos pude, entonces, conseguir res­puesta a mi problema abstracto; el procedimiento a seguir se especifica en los capítulos XVII y XVIII 9• No puedo entrar en más consideraciones sobre este problema, lo que entrañaría nuevas distinciones como las existentes entre los cuadros de datos reales, concretos, tal una genealogía, y los cuadros que resumen los esquemas de costumbres o creencias, como sería el cuadro de un sistema mágico.

Volviendo una vez más al problema de la honradez metodológica, previamente discutido en el apartado 11, me gustaría señalar aquí que el procedimiento de presentar los datos en forma concreta y tabulada debe aplicarse, en primer lugar, a las propias pruebas del etnógrafo. Es decir, un etnógrafo que pretenda inspirar confianza debe exponer clara y con­cisamente, en forma tabularizada, cuáles han sido sus observaciones di­rectas y cuáles las informaciones indirectas que sostienen su descrip­ción. El cuadro siguiente servirá de ejemplo sobre lo que digo y ayudará al lector de esta obra a hacerse una idea de la fidelidad de cualquier des-

9. En este libro, junto al cuadro anejo, que no pertenece exactamente a la clase de documentos a que aquí me refiero, el lector sólo encontrará unas pocas muestras de cuadros sinópticos, como la lista de participantes en el Kula que se menciona y analiza en el capítulo XIII, apartado TI; la lista de ofren­das y regalos del capítulo VI, apartado VI, sólo descritos y no clasificados en cuadro; los datos sinópticos de una expedición kula en el capítulo XVI, y el cuadro de la magia kula que se incluye en el capítulo XVII. He preferido no sobrecargar este trabajo con gráficos y demás, prefiriendo reservarlos para la edi­ción completa de mis materiales.

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cripción que tenga interés en comprobar. Con la ayuda de este cuadro y de las muchas referencias espaciadas por el libro, aclarando cómo, en qué circunstancias y a qué nivel de exactitud llegué a conocer cada hecho concreto, confío en que no quedará ningún punto oscuro respecto a las fuentes de este libro.

LISTA CRONOLOGICA DE LAS EXPEDICIONES KULA PRESENCIADAS POR EL AUTOR Primera expedición, agosto de 1914-marzo de 1915. Marzo de 1915. En el poblado de Dikoyas (isla de Woodlark) ve unas cuantas ofrendas ceremoniales. Obtiene los primeros informes.

Segunda expedición, mayo de 1915-mayo de 1916. Junio de 1915. Una visita kabigidoya llega a Kiriwina desde Vakuta. Presencia cómo se fondean en Kavataria y a los hombres en Omarakana, donde reúne in­formación. Julio de 1915. Varios grupos de Kitava desembarcan en la playa de Kaulukuba. Interroga a los hombres en Omarakana. En estos días recoge mucha información. Septiembre de 1915. Intento fallido de embarcar hacia Kitava con To'uluwa, el jefe de Omarakana. Octubre-noviembre de 1915. Presencia la marcha de tres expediciones de Kiri­wina hacia Kitava. Cada vez To'uluwa regresa con un cargamento de mwali (bra­zaletes de concha). Noviembre de 1915-marzo de 1916. Preparativos para una gran expedición a alta mar, desde Kiriwina a las islas Marshall Bennett. Construcción de una canoa; reparación de otra; fabricación de una vela en Omarakana; botadura; te­sorería en la playa de Kaulukuba. Al mismo tiempo obtiene información sobre estas y otras materias relacionadas. Obtiene algunos textos mágicos sobre la construcción de canoas y la magia del Kula.

Tercera expedición, octubre de 1917-octubre de 1918. Noviembre de 1917-diciembre de 1917. Kula en el interior del país; obtiene al­gunos datos en Tukwaukwa. Diciembre de 1917-febrero de 1918. Grupos de Kitawa llegan a Wawela. Reco­gida de información sobre el yoyova. Consigue las fórmulas mágicas de Kaygau. Marzo de 1918. Preparativos en Sanaroa; preparativos en las Amphletts; la flota dobu llega a las Amphletts. La expedición uvalaku procedente de Dobu sigue hacia Boyowa. Abril de 1918. La llegada; la recepción en Sinaketa; las transacciones kula; la gran asamblea intertribal. Obtención de algunas fórmulas mágicas. Mayo de 1918. Ve un grupo de Kitava en Vakuta. Junio-julio de 1918. En Omarakana, verificación y ampliación de los informes sobre la magia kula y las costumbres, especialmente con respecto a las ramas orientales. Agosto-septiembre de 1918. Obtiene textos mágicos en Sinaketa. Octubre de 1918. Obtiene información de un cierto número de indígenas de Dobu y del distrito meridional de Massim (interrogados en Samarai).

Para resumir el primer punto crucial del método, digamos que cada fe­nómeno debe ser estudiado desde la perspectiva, lo más amplia posible, de

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INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

sus manifestaciones concretas, y procediendo a un examen exhaustivo de los ejemplos que se especifiquen. Si es posible, los resultados deben tabu­larse en una especie de cuadro sinóptico, a la vez útil como instrumento de estudio y como documento etnológico. La ayuda que prestan tales docu­mentos y tales estudios de los hechos reales permite exponer las líneas di­rectrices del entramado de la cultura indígena, en el sentido más amplio de la palabra, y la estructura de la sociedad. Este método podría llamarse el método de documentación estadística a partir del ejemplo concreto.

VII. (LA VIDA INDIGENA)

No hay necesidad de añadir que, a este respecto, cualquier trabajo de campo científico está muy por encima del mejor logro amateur. Sin em­bargo, hay un punto en que a menudo sobresalen estos últimos. Se trata de la descripción de los rasgos íntimos de la vida indígena, de la capaci­dad para hacernos llegar estos aspectos con los que sólo es posible fa­miliarizarse a través de un estrecho contacto con los indígenas, cualquiera que sea la forma, durante un largo período de tiempo. Ciertos exponen­tes del trabajo científico --en especial los que han venido a llamarse «tra­bajos de prospección»- nos proporcionan un excelente esqueleto, por así decirlo, de la estructura tribal, pero carecen por completo de vida. Aprendemos mucho de la estructura de la sociedad, pero no podemos percibir ni imaginar las realidades de la vida humana, el flujo rutinario de la vida diaria, las ocasionales oleadas de agitación ante una fiesta, una ce­remonia o cualquier suceso inesperado. A la hora de determinar los pre­ceptos y normas de las costumbres indígenas y reducirlos a una fórmula precisa, todo ello a partir de los datos recogidos y de los relatos escu­chados, nos encontramos con que esta gran precisión es extraña a la vida real, que nunca se ajusta rígidamente a ninguna norma. Es necesario, pues, enriquecer el estudio observando la manera en que se practican las costumbres, cuál es el verdadero comportamiento de los indígenas so­metidos a los preceptos tan exactamente formulados por el etnógrafo y las muchas excepciones que casi siempre se dan en todos los fenómenos sociológicos.

Si todas las conclusiones están únicamente basadas en los relatos de los informantes o deducidas a partir de documentos objetivos, resultará imposible, desde luego, revitalizarlas con datos efectivamente observados del comportamiento real. Y ésta es la razón por la que ciertos trabajos de amateurs residente durante muchos años en el lugar, como pueden ser comerciantes y colonos cultivados, sanitarios, funcionarios y, por último, pero no por ello en menor medida, unos cuantos misioneros inteligentes y sin prejuicios, a quienes tanto debe la etnografía, superan en plasticidad y viveza a muchos de los informes puramente científicos. Pero si el in­vestigador de campo adopta las condiciones de vida descritas con ante­rioridad, conseguirá una posición mucho más ventajosa que la de ningún

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otro blanco residente para mantener un verdadero contacto con los in­dígenas. Pues ningún residente vive en el poblado indígena mismo, salvo durante períodos muy breves, y cada cual tiene sus ocupaciones que le absorben buena parte de su tiempo. Por otra parte, si un comerciante, misionero o funcionario entra en relaciones estrechas con el indígena, pero tiene que convertirlo, influenciarlo o utilizarlo, ello le imposibilita la observación imparcial y desprejuiciada, e invalida toda posible sinceri­dad, por lo menos en el caso de los misioneros y funcionarios.

Viviendo en el poblado sin otra ocupación que no sea observar la vida indígena, se presencian una y otra vez el desenvolvimiento cotidiano, las ceremonias y las transacciones, se tienen ejemplos de las creencias tal y como son vividas en realidad, y el cúmulo de vivencias de la auténtica vida incifgena rellena pronto el esqueleto de las reconstrucciones abs­tractas . Esta es la razón por la que el etnógrafo, trabajando en las con­diciones previamente descritas, puede añadir algo fundamental al frío es­quema de la estructura tribal, aportando toda clase de detalles sobre el comportamiento el escenario y los pequeños incidentes. Será capaz de decir en cada caso si un acto es público o privado; cómo se desarrolla una asamblea y lo que representa; podrá juzgar si un acontecimiento es normal y corriente o extraordinario y emocionante; si los indígenas lo ce­lebran con gran fervor o si e lo toman a broma; si le dan un tono su­perficial o si, por el contrario, ponen mucho celo y circunspección en lo que hacen.

En otras palabras, hay toda una serie de fenómenos de gran impor­tancia que no pueden recogerse mediante interrogatorios ni con el aná­lisis de documentos, sino que tienen que ser observados en su plena rea­lidad. Llamémosles los imponderables de la vida real. Aquí se engloban cosas como la rutina del trabajo diario de los individuos, los detalles del cuidado corporal, la forma de tomar los alimentos y de prepararlos, el tono de la conversación y la vida social que se desarrolla alrededor de los fuegos de aldea, la existencia de fuertes amistades o enemistades y de co­rrientes de simpatía y antipatía entre la gente, la manera sutil pero in­confundible en que las vanidades y ambiciones personales se reflejan en el comportamiento del individuo y las reacciones emocionales de los que le rodean. Todos estos hechos pueden y deben ser científicamente formulados y consignados; pero es necesario que se haga profundizando en la actitud mental que estos detalles reflejan y no, como acostumbran a hacer los observadores no preparados, limitándose a un recuento su­perficial. Y ésta es la razón por la que el trabajo de observadores cien­tíficamente cualificados, una vez se encauce hacia el estudio de estos aspectos íntimos, producirá -estoy seguro- resultados de valor in­comparable. Hasta ahora sólo los amateurs se han ocupado de ellos y, por lo tanto, los resultados son en general mediocres.

De hecho, si recordamos que estos imponderables, ya de por sí im­portantes como hechos de la vida real, son parte de la verdadera sustan­cia del edificio social y sujetan los innumerables hilos mantenedores de la

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cohesión familiar, del clan y de la comunidad de aldea -la tribu-, su significación aparece clara. Los más sólidos vínculos del grupo social, ya sean determinados ritos, los deberes económicos y legales, las obligacio­nes, los regalos ceremoniales o las muestras de respeto, aunque igual­mente importantes para el investigador, en realidad son percibidos con menos intensidad por el individuo que los cumple. Apliquémonos esto a nosotros mismos: todos sabemos lo que <<la vida en familia>> significa, en primer lugar y ante todo, la atmósfera hogareña, los innumerables pe­queños detalles y atenciones con que se demuestra el afecto, el mutuo in­terés, las pequeñas preferencias y las pequeñas antipatías que constituyen la intimidad. Que podamos heredar de tal persona, que tengamos que ir al entierro de tal otra, éstos son los hechos que sociológicamente con­forman la definición de «familia>> y de <<vida en familia>>; pero desde la perspectiva personal de lo que la familia verdaderamente representa para nosotros, quedan en general muy relegados a un segundo término.

Exactamente lo mismo se podría decir de la comunidad indígena, y si el etnógrafo pretende hacer llegar al lector la vida real de estos pueblos no lo debe olvidar en ningún momento. Ningún aspecto, íntimo o legal, debe pasarse por alto. Sin embargo, en los trabajos etnográficos no se en­cuentran, por lo general, ambos aspectos, sino uno u otro; y hasta el momento, el íntimo apenas si se ha tratado de forma adecuada. En todas las relaciones sociales externas al marco familiar, incluso en las que existen entre los simples miembros de una misma tribu o, más allá, las que se dan entre miembros de distintas tribus, sean éstas hostiles o amis­tosas, esta faceta íntima se refleja en los típicos detalles del trato, en la clase de comportamiento que adoptan unos individuos frente a otros. Esta faceta es distinta de la estructura legal, cristalizada y establecida, de las relaciones, y necesita estudiarse y exponerse en sí misma.

Del mismo modo, cuando se estudian los actos sobresalientes de la vida tribal, ya sean ceremonias, ritos, fiestas, etc., junto al simple esquema de los hechos, deben proporcionarse los detalles y la tónica del compor­tamiento. La importancia de lo dicho puede ilustrarse con un ejemplo. Mucho se ha dicho y escrito sobre las supervivencias. Sin embargo, el ca­rácter de supervivencia en nada se expresa mejor que en los aspectos ac­cesorios del comportamiento, en la manera como se realiza. Tomemos un ejemplo de nuestra propia cultura, ya sea la pompa y aparatosidad de una ceremonia oficial o bien cualquier costumbre pintoresca conservada por los muchachos de la calle; su << esquema» no nos dice nada sobre si el rito vibra todavía con pleno vigor en el interior de aquellos que lo realizan, o si se conserva como cosa casi muerta por simple respeto a la tradición. Pero si se observan y comprueban los datos referentes al comportamiento, el grado de vitalidad del acto se evidencia. Es evidente que tanto desde el punto de vista sociológico como psicológico, y para cualquier problema teórico, la forma y el tipo de comportamiento que se observan en la cele­bración de un acto tienen la mayor importancia. Es más, el comporta­miento es un hecho, un hecho relevante, y se debe observar. E insensato y

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corto de vista sería el científico que descuidara todo un tipo de fenómenos puestos al alcance de su mano y los dejara perderse, sólo porque de mo­mento no viera cuál podría ser su utilidad teórica.

Sin duda, en este método práctico de observación y recopilación de estos imponderables de la vida real y del comportamiento en el trabajo de campo, la ecuación personal del observador interviene con mucho más peso que en la recolección de datos etnográficos cristalizados. Pero, también en este caso, debemos poner el mayor empeño en que los hechos hablen por sí mismos. Durante el paseo diario a través del poblado, si en­contramos que ciertos pequeños incidentes se repiten una y otra vez, cier­tas formas características de tomar la comida, de conversar o de hacer un trabajo, debemos anotarlo cuanto antes. Es importante también que este trabajo de recogida y fijación de impresiones se comience lo antes posible en el curso del trabajo sobre un distrito. Pues ciertas peculiari­dades sutiles sólo llaman la atención mientras son nuevas, dejando de percibiese tan pronto como se hacen familiares. Otras, por el contrario, sólo se perciben conociendo mejor las condiciones locales. Un diario et­nográfico, llevado a cabo de forma sistemática a lo largo del trabajo sobre un distrito, sería el instrumento ideal para esta clase de estudios. Y si, junto a lo normal y típico, el etnógrafo toma cuidadosa nota de las dé­biles desviaciones de la norma y de las más acentuadas, de este modo podrá precisar los dos extremos entre los que oscila la normalidad.

Cuando se observan ceremonias u otro tipo de acontecimientos tri­bales, el etnógrafo no sólo debe anotar aquellos ritos y detalles prescritos por la tradición y la costumbre como parte esencial del acto, sino que también anotará cuidadosamente y de forma precisa, y en su mismo orden, las acciones de los actores y de los espectadores. Olvidándose por un momento de que conoce y comprende la estructura de esta ceremonia y las principales ideas dogmáticas subyacentes, el etnógrafo debería ima­ginarse a sí mismo, sencillamente, en medio de una asamblea de seres hu­manos que se divierten o se comportan con seriedad, con fervorosa con­centración o con fastidiosa frivolidad, que están del mismo humor que todos los días o bien excitados por la emoción, etc. Si presta constante atención a este aspecto de la vida tribal, con el empeño incesante de re­tenerlo y expresarlo en términos de los hechos reales, enriquecerá sus notas con buena cantidad de material sugestivo y de confianza. Esto le permitirá «situar>> el acto en sus propias coordenadas dentro de la vida tribal, es decir, distinguirá si es excepcional o corriente, según se com­porten los nativos de forma rutinaria o alteren por completo sus com­portamientos. Y también podrá aportarle todo esto al lector de forma clara y convincente.

En esta clase de trabajo, a veces, conviene que el etnógrafo deje de lado la cámara, el cuaderno y el lápiz, e intervenga él mismo en lo que está ocurriendo. Puede tomar parte en los juegos de los indígenas, puede acompañarlos en sus visitas y paseos, o sentarse a escuchar y compartir sus conversaciones. No estoy completamente seguro de que todo el

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INTRODUCCION: OBJETO , METODO Y FINALIDAD DÉ ESTA INVESTIGACION

mundo tenga la misma facilidad para este tipo de trabajo -quizás el temperamento eslavo es más amoldable y salvaje de por sí que el de los europeos occidentales-, pero, aunque los logros varíen, la tentativa está al alcance de todos. De mis zambullidas en la vida indígena -y las he hecho muy a menudo, no sólo por el estudio en sí mismo, sino porque todos necesitamos compañía humana-, siempre he salido con la clara convicción de que sus comportamientos, su manera de ser en toda clase de operaciones tribales, se me hacían más transparentes y fáciles de en­tender que antes. Todas estas observaciones respecto al método el lector las volverá a encontrar, ilustradas, en los capítulos siguientes.

VIII. [CONCEPCIONES, OPINIONES Y FORMAS DE EXPRESIÓN]

Pasemos, por fin, al tercero y último propósito del trabajo de campo científico, al último tipo de fenómenos que deben tenerse en cuenta con objeto de proporcionar un cuadro completo y adecuado de la cultura in­dígena. Junto a los grandes rasgos de la estructura tribal y los datos cul­turales esquematizados que forman el esqueleto, junto a los datos de la vida diaria y el comportamiento habitual que, por así decirlo, son su cuerpo viviente, es necesario, todavía, tener en cuenta la mentalidad: las concepciones, las opiniones y la forma de expresarse del indígena. En todos los actos de la vida tribal se dan, en primer lugar, la rutina pres­crita por la costumbre y la tradición, luego la forma en que se lleva a cabo y, por último, la interpretación que le dan los indígenas de acuerdo con su mentalidad. Un hombre que se somete a las diversas obligaciones impuestas por la costumbre, que actúa según la tradición, lo hace obe­deciendo a ciertos móviles, para corroborar ciertos sentimientos, guiado por ciertas ideas. Estas ideas, sentimientos y móviles están modelados y condicionados por la cultura en que se encuentran y constituyen, por tanto, una peculiaridad étnica de tal sociedad. En consecuencia, debemos hacer un esfuerzo por recogerlos y estudiarlos.

¿Es esto posible? ¿No son estas predisposiciones subjetivas demasia­do informes y escurridizas? Incluso admitiendo que, por lo general, la gente sienta, piense y experimente ciertos estados psicológicos en relación con el cumplimiento de los actos impuestos por la costumbre, a la ma­yoría de ellos no les es posible formular en palabras tales predisposicio­nes. Desde luego, este último punto hay que darlo por probado, y quizá sea el auténtico nudo gordiano del estudio de los hechos de la psicología social. Sin tratar de cortar o desatar este nudo, es decir, sin resolver el problema teóricamente ni profundizar en el terreno de la metodología ge­neral, me ocuparé directamente del problema de los medios prácticos para superar algunas de las dificultades que presenta.

Ante todo, quede bien sentado que aquí vamos a estudiar formas es­tereotipadas de pensar y de sentir. Como sociólogo, no me interesa saber lo que A o B puedan pensar en tanto que individuos, de acuerdo

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con sus azarosas experiencias personales; solamente me interesa lo que sienten y piensan en tanto que miembros de una comunidad determina­da. Dentro de este marco, sus estados mentales reciben un sello particu­lar, se estereotipan en concordancia con las instituciones en las cuales viven, con la influencia de la tradición y el folklore, y con el verdadero vehículo del pensamiento, o sea, el lenguaje. El medio ambiente social y cultural que les rodea les empuja a pensar y a sentir de una forma deter­minada. En consecuencia, un hombre que vive en una comunidad po­liándrica no puede experimentar los mismos sentimientos celosos que un estricto monógamo, aunque podría tener alguna clase de celos. Un hom­bre que vive dentro de la esfera del Kula no puede permanecer apegado, ni sentimental ni permanentemente, a sus bienes por mucho valor que les conceda. Estos ejemplos se dan sin mayor elaboración, pero se encon­trarán otros mejores a lo largo del texto de este libro.

Así, pues, podríamos enunciar el tercer precepto del trabajo de campo de la siguiente manera: descubrir las formas típicas de pensar y sentir que corresponden a las instituciones y la cultura de una comunidad determinada, y formular los resultados de la forma más convincente. ¿Cuál será el método a seguir? Los mejores autores de etnografía -de nuevo en este caso la Escuela de Cambridge, con Haddon, Rivers y Se­ligman, se sitúa en primera fila de la etnografía inglesa- siempre se han esforzado por citar verbatim las declaraciones de importancia cru­cial. También han recogido los términos indígenas de clasificación -so­ciológicos, psicológicos y profesionales- y han suministrado el contor­no verbal del pensamiento indígena con la máxima precisión posible. El etnógrafo puede dar un paso adelante en esta dirección si aprende la len­gua indígena y la utiliza como instrumento de investigación. Cuando yo trabajaba en lengua kiriwiniana, todavía tuve algunas dificultades para escribir los relatos traduciéndolos directamente, tal y como solía hacer al principio para tomar las notas. A menudo, la traducción despojaba al texto de todas sus características significativas, le quitaba todas las in­flexiones; de manera que, poco a poco, empecé a apuntar ciertas frases importantes tal y como me las decían en el habla indígena. A medida que progresaban mis conocimientos del idioma, escribía más y más cosas en kiriwiniano, hasta que por último acabé escribiendo exclusivamente en esta lengua, tomando notas con rapidez, palabra por palabra, de cada re­lato. Tan pronto hube alcanzado este nivel me di cuenta de que, de este modo, estaba adquiriendo al mismo tiempo un abundante material lin­güístico y una colección de documentos etnográficos que creo necesario reproducir tal y como fueron tomados, aparte de usarlos para la redac­ción de este trabajo 10• Este corpus inscriptionum kiriwiniensium no sólo

10. Poco después de haber adoptado esta medida recibí una cana del doctor A. H. Gardiner, el co­nocido egiptólogo, recomendándome hacer esto mismo. Desde su punto de vista de arqueólogo, veía con toda naturalidad las enormes posibilidades que ofrecía para el etnógrafo obtener un cuerpo de fuentes escritas similar a los que nos han legado las culturas antiguas, con la posibilidad suplementaria de acla­rarlas gracias al conocimiento personal de la vida de esta cultura en todos sus aspectos.

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me será útil a mí mismo, sino a todos aquellos que, por su mayor agu­deza y habilidad para interpretarlo, puedan encontrar matices que esca­pen a mi atención; del mismo modo que otros corpora constituyen las bases para diversas interpretaciones de culturas antiguas y prehistóricas, con la única diferencia de que todas estas inscripciones etnográficas son claras y descifrables, han sido traducidas casi por completo y sin ambi­güedades, y se les han intercalado comentarios indígenas o scholia pro­cedentes de fuentes vivas.

No es necesario insistir sobre este punto, ya que más adelante se le dedicará todo un capítulo (capítulo XVIII) que, además, contiene ejem­plos de varios textos indígenas. El corpus, por supuesto, se publicará se­paradamente en fecha posterior.

IX. [RESUMEN DE LA ARGUMENTACIÓN]

Nuestras consideraciones indican, pues, que la meta del trabajo de campo etnográfico debe alcanzarse a través de tres vías:

l. La organización de la tribu y la anatomía de su cultura debe re­cogerse en un esquema preciso y claro. El método de documentación con­creta estadística es el medio que permite construir tal esquema.

2. Dentro de este entramado hay que insertar los imponderables de la vida real y el tipo de comportamiento. Estos datos se consiguen gracias a la observación minuciosa y detallada, en forma de una especie de diario etnográfico, posible a partir de un estrecho contacto con la vida indígena.

3. Una colección de informes, narraciones características, expresiones típicas, datos del folklore y fórmulas mágicas se agrupan en el corpus ins­criptionum, exponente de la mentalidad indígena.

Estas tres vías de acceso conducen a la meta final, y el etnógrafo nunca debería perderlas de vista. La meta es, en resumen, llegar a captar el pw1to de vista del indígena, su posición ante la vida comprender su vi­sión de su mtmdo. Tenemos que estudiar al hombre y debemos estudiarlo en lo que más íntimamente le concierne, es decir, en aquello que le une a la vida. En cada cultura los valores son ligeramente distintos, la gente tiene distintas aspiraciones, cede a determinados impulsos, anhela dis­tintas formas de felicidad. En cada cultura se encuentran distintas ins­tituciones que le sirven al hombre para conseguir sus intereses vita les, diferentes costumbres gracias a las cuales satisface sus aspiraciones, dis­tintos códigos morales y legales que recompensan sus virtudes y castigan sus faltas. Estudiar estas instituciones, costumbres o códigos, o estudiar el comportamiento y la mentalidad del hombre, sin tomar conciencia del por qué el hombre vive y en qué reside su felicidad es, en mi opinión, des­deñar la recompensa más grande que podemos esperar obtener del estu­dio del hombre.

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En los capítulos siguientes el lector encontrará, ilustradas, todas estas generalizaciones. Veremos en ellos al salvaje luchando para satis­facer ciertos deseos, para alcanzar cierto tipo de valores, para seguir el camino de su ambición social. Lo veremos entregado a peligrosas y difí­ciles empresas, consecuencia de una tradición de proezas mágicas y he­roicas. Le veremos siguiendo el reclamo de sus propias leyendas. Cuando leamos el relato de estas costumbres remotas, quizá brote en nosotros un sentimiento de solidaridad con los empeños y ambiciones de estos indí­genas. Quizá comprenderemos mejor la mentalidad humana y eso nos arrastre por caminos nunca antes hollados. Quizá la comprensión de la naturaleza humana, bajo una forma lejana y extraña, nos permita aclarar nuestra propia naturaleza. En este caso, y solamente en éste, tendremos la legítima convicción de que ha valido la pena comprender a estos indíge­nas, a sus instituciones y sus costumbres, y que hemos sacado algún provecho del Kula.

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SEGUNDA PARTE

CASOS ETNOGRAFICOS

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO. EL TRABAJO DE CAMPO EN LA ANTROPOLOGIA BRITANICA

DESDE TYLOR A MALINOWSKI *

George W. Stocking, fr .

En el trato informal de la vida cotidiana de la disciplina, los antropólogos a veces hablan de sí mismos con términos que tradicionalmente se apli­can a los grupos tribales de las sociedades folk. Como estas sociedades son entidades que el discurso profesional más riguroso Jiene como pro­blemáticas, uno duda a la hora de sugerir que una comunidad investiga­dora haya asumido alguna de las características de su tema de estudio. Y sin embargo hay semejanzas, especialmente en relación a lo que podría contemplarse como la experiencia constitutiva de la antropología social y cultural -en un sentido múltiple, puesto que distingue a la disciplina, cualifica a sus investigadores y crea el cuerpo primario de sus datos empíricos-. Incluso en un tiempo en el que empieza a ser cada vez más difícil llevarlo a cabo en los términos tradicionales, el trabajo de campo por observación participante, preferiblemente en un grupo social de re­laciones cara a cara bien diferente del de los investigadores, es la señal distintiva de la antropología social y cultural (Epstein 1967; Jarvie 1966; GS 1982).

Como ritual central de la tribu, el trabajo de campo es materia de una considerable elaboración mítica. Aunque hay versiones variantes del mito fundacional en las diferentes tradiciones nacionales antropoló­gicas (Urry, s.f.), hay una que es tan ampliamente conocida, que no re­quiere historia, incluso para los no antropólogos. Su héroe es natural­mente el científico polaco Bronislaw Malinowski, quien, internado como enemigo en Australia durante la Primera Guerra Mundial, pasó dos

• De •The Ethnographer's Magic: Fieldwork in British Anthropology from Tylor to Malinowski», en G. W. Stocking, Jr. (ed.), Observers observed. Essays on Ethnographic Fieldwork, The University of Wisconsin Press, Madison, 1983, pp. 70-120. Traducción de Honorio M. Velasco Maillo y Ángel Díaz de Rada.

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GEORGE W . STOCKING, JR .

años viviendo en una tienda entre los isleños de las Trobriand y cuando volvió a Gran Bretaña se trajo el secreto del éxito de la investigación an­tropológica (Kabery 1957; Leach 1965; Powdermaker 1970). Aunque Malinowski había perdido en los 60 su status como teórico de la antro­pología (Firth ed. 1957; Firth 1981; Gluckman 1963 ), su lugar como héroe cultural mítico del método antropológico fue confirmado una vez más y se vio irremediablemente comprometido con la publicación de sus diarios de campo (BM 1967), que revelaron a una progenie de horrori­zados Marlows que su Mistah Kurtz había alimentado secretamente apasionados sentimientos agresivos hacia los «negros>> con quienes vivió y trabajó, cuando aun no había salido del corazón de la negrura para re­tornar a compartir hermandad blanca y civilizada con los pescadores de perlas y los comerciantes locales (ver Geertz 1967; Conrad 1902).

La desilusión ha disparado un pequeño cuerpo de literatura, ya para escarbar en los pies de barro del héroe (Hsu 1979), ya para intentar lim­piar su imagen [una empresa que incluye los intentos esforzados por su­gerir que él jamás había pronunciado la palabra injuriosa (Leach 1980)]. Pero nadie ha llegado tan lejos como para probar históricamente los orí­genes míticos de la tradición malinowskiana del trabajo de campo. Este ensayo (cf. GS 1968a; 1980a) no trata de desbancar ni de defender a nadie, simplemente intenta situar la aventura trobriandesa de Mali­nowski en el contexto del primitivo trabajo de campo británico, y mos­trar cómo su éxito -y su automitificación- contribuyó a otorgarle esa especial autoridad que le reconoce la tradición antropológica moderna (cf. Clifford 1983).

EN LA ASOCIACIÓN BRITANICA: DEL SILLÓN AL CAMPO

Comencemos por la situación del método antropológico antes de que el héroe cultural apareciera en escena, porque tambien esto es parte del mito cuando tratamos de hacer historia. Un buen momento para empezar es el año antes del nacimiento de Malinowski, momento que en el tiem­po mítico forma parte del período pre-prometeico, cuando los titanes evolucionistas, sentados en sus sillones, acumulaban datos etnográficos a partir de los informes de viaje para documentar esa visión que tenían acerca de los estadios de la creación de las formas culturales humanas. Los principales y primeros enunciados de la antropología evolucionista (ver McLennan 1865; Tylor 1871) se basaban esencialmente en este tipo de información, pero también estos antropológos se preocupaban se­riamente por comprobar la cantidad y calidad de los datos empíricos. Su aproximación inicial al problema, ya en 1870, había sido formulada en la preparación del Notes and Queries, una guía que se hizo <<con el ánimo de promover una cuidadosa observación antropológica por parte de los viajeros y de capacitar a quienes no son antropólogos para pro­porcionar el tipo de información que es deseable en un estudio científico

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LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

de antropología realizado en casa » (BAAS 1874:iv). Al asumir que los datos empíricos acumulados por los gentlemen amateurs podrían supo­ner una base para las investigaciones más sistemáticas de los académicos y científicos metropolitanos, los antropólogos estaban en realidad si­guiendo las huellas de otros científicos de la etapa victoriana (cf. Urry 1972). Pero hacia 1883 los acontecimientos se habían precipitado de forma tal que los componentes empíricos y teóricos de la investigación antropológica tendían a aproximarse.

En esa época, E. B. Tylor, que acababa de llegar a Oxford en calidad de Conservador del Museo de la Univer idad y Lector de Antropología, tenía correspondencia regular con gentes de ultramar que estaban en dis­posición de recoger datos etnográficos de primera mano -especialmente con el misionero y etnógrafo Lorimer Fison (EBTP: LF/EBT 1879-96)-. Aunque el cargo de Tylor no implicaba una docencia regular dirigida a estudiantes para su formación como trabajadores de campo en antropo­logía, seguían sus lecciones determinadas personas que tenían asuntos en las colonias y que proporcionaron significativos datos etnográficos. Entre ellas estaba el misionero en Melanesia Robert Henry Codrington y el explo rador de Guayana (y después oficial de la colonia) Everand Im Thurn (EBTP: registros de lecciones; Codrington 1891; Im Thmn 1883). Además, cuando la antropología logró status pleno como sección en la Asociación Británica en1884, Tylor acometió la empresa de establecer un Comité <<con el propósito de investigar y publicar informes sobre carac­teres físicos lenguas, y condiciones i11dustriales y sociales de las tribus noroccidentales del Dominio de Canadá» (BAAS 1884:lxxii; cf. Tylor 1884). Fue fundado teniendo como modelo el Bureau de Etnología de Es­tados Unidos que ya << había enviado a agentes cualificados a residir entre las tribus occidentales con el fin de realizar estudios filológicos y antropológicos», y, así, el Comité comenzó preparando una <<Circular de investigación » para uso de oficiale , misioneros, viajeros y otros, << pro­clives a poseer y obtener valiosa información >> . Los datos así obtenidos iban a ser editados y sintetizados por Horario Hale, cuya «experiencia y capacidad en tales investigaciones» era probada, dado el papel que había desempeñado en la Expedición Exploradora Americana unos cincuenta años antes (BAAS 1887:173-74).

Motivada por el primer cuestionario de la Asociación Británica, ya dado a la imprenta, la nueva Circular del Comité estaba profusamente cargada de apreciaciones de orientación teórica, con las que especial­mente Tylor había embellecido su sección de Notes and Queries (BAAS 1874:50, 64, 66) . Aunque Tylor (aparentemente el autor principal) pre­tendía llevar la publicación hacia sus muchas manifestaciones supuesta­mente empíricas, la Circular no contiene mención explícita alguna al «animismo ». Y, lo que es más sorprendente, a quienes intenten alcanzar <<el estrato teológico en la mente salvaje» se les advierte que no formulen preguntas «metafísicas» y por el contrario se les urge a que observen «los ritos religiosos cuando se produzcan y que luego pregunten qué es lo que

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significan>>. De modo semejante, se consideró que la forma <<más natu­ral» de acceder a «las ideas y creencias que ningun cuestionario inquisi­torial » podría inducir a revelar a un narrador indio era recopilar mitos «escritos en lenguas nativas», «traducidos por intérpretes experimenta­dos» y explicados sobre la marcha (BAAS 1887:181-82). Tylor, debido a su cargo, estaba preocupado por asuntos de método y es adecuado su­poner por el contexto de su correspondencia con observadores poco fiables como Lorimer Fison, que una década de reflexión debió de con­tribuir a una sofisticación etnográfica mayor. En ese tiempo, había de­jado de estar satisfecho de la investigación hecha a base de cuestionario.

Desde el comienzo del proyecto Costa Noroeste, se asumió que, dados los resultados de tal investigación, algunos de los «más promete­dores distritos » tendrían que ser objeto de «revisión personal» por parte de Hale, o (cuando se hiciera evidente que su edad no se lo iba a permi­tir) por un agente que «actuaría bajo su dirección» (BAAS 887:174; Gruber 1967).

DE LOS MISIONEROS A LOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS NATURALISTAS

El Comité para las Tribus Noroccidentales de Canadá fue sólo uno más entre los que formó la Asociación Británica en los años que van de 1880 a 1890 con objeto de realizar investigación antropológica empíri­ca tanto en el imperio colonial como en el Reino Unido'· En este con­texto, sin embargo, las personas que iban a servir como agentes de Hale en el campo requieren que se les preste una especial atención. El primer hombre elegido fue un misionero que había trabajado durante diecinue­ve años entre los ojibwa y había viajado los veranos hacia el oeste re­clutando niños indios para su escuela en la misión (Wilson 1887:183-184). El reverendo E. F. Wilson fue pronto reemplazado por un joven más conocido en la historia de la metodología etnográfica, un alemán, que fue primero físico y luego etnólogo, llamado Franz Boas, cuyo tra­bajo en la isla Vancouver en el otoño de 1886 atrajo la atención de Hale y del Comité. Aunque los detalles de la relación que durante una década tuvo Boas con la Asociación Britán ica y su Comité escapan al tema de este ensayo (Rohner 1969; GS 1974:83-107), es interesante hacer notar que su incorporación a este trabajo marca el comienzo de una fase im-

l. Junto a los diversos comités específicamente interesados en antropología física o datos ar­queológicos, estaban los comités BAAS de asuntos etnográficos y entre ellos: uno para •las tribus de Asia Menor" (BAAS 1888:1xxxiii), otro para los «nativos de la India» (BAAS 1M91:xxxi), otro para «la trans­formación de las tribus nativas de Mashonaland» (BAAS 189l :lxxx), otro para una • recopilación et­nográfica del Reino Unido» (BAAS 1892:1xxxix) y otro para una • recopi lación etnológica de Canadá» (BAAS 1896:xciii). Había también varios comités dedicados a apoyar o supervisar expediciones de ini­ciativa exterior a la Asociación: uno para la expedición de Haddon al Estrecho de Torres (BAAS 1897:xcix), otro para la expedición Cambridge de W. W. Skeat a Malaya (BAAS 1898:xcix), y otro para el trabajo de W. H. R. Rivers entre los todas (BAAS 1902:xcii).

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portante en el desarrollo del método etnográfico británico: la recolección de datos a cargo de científicos naturalistas con formación académica que se definían a sí mismos como antropólogos y a los que también importa­ban los planteamientos y la evaluación de la investigación antropológica.

El paso de Wilson a Boas simboliza un más profundo, largo y bas­tante complejo cambio en la actitud antropológica hacia los misioneros etnógrafos. En la era pre-evolucionista, James Cowles Pritchard -otro especulativo de sillón que, desde un punto de vista teórico algo diferente, también estaba preocupado por la calidad de los datos- había expresa­do sus preferencias por la información recogida por los misioneros antes que por la de los «naturalistas», pues -según se decía- éstos hacían sólo una breve visita y nunca llegaban a aprender las lenguas nativas (1847:283; cf. GS 1973). La centralidad de la creencia religiosa en el pa­radigma evolucionista tendía, sin embargo, a levantar sospechas sobre los datos recopilados por aquellos cuyo compromiso primario era la extir­pación de la «Superstición pagana». El comentario de Tylor en Notes and Queries apuntaba en esa dirección, la de intentar facilitar la observación cuidadosa de la religion salvaje a personas cuyos prejuicios pudieran predisponerles a distorsionarla (BAAS 1874:50). Tedrían que pasar dos generaciones de antropólogos, cuando entró en la arena etnográfica w1 cuerpo de investigadores ya formados académicamente en antropología, para que se estableciera la moderna oposición entre misioneros y et­nógrafos forjada en los talleres de Boas y de Malinowski (Stipe 1980) -aunque este último de hecho se llevó bien con los líderes misioneros del Instituto Internacional Africano (GS 1979b)-. Muchos de los primeros científicos naturalistas y antropólogos británicos mantuvieron aún una relación etnográfica de trabajo con misioneros. Sin embargo, esta gene­ración intermedia contribuyó significativamente a la emergencia de un método etnográfico al que (cualesquiera que sean sus analogías subya­centes con la experiencia misionera) sus practicantes considerarían ca­racterísticamente «antropológico >> .

En la primera fase de este proceso, la figura clave fue Alfred Cort Haddon y su línea fue seguida, hasta cierto punto, por otro etnógrafo y naturalista, Walter Baldwin Spencer. Ambos formaban parte de esa ge­neración post-darwiniana a la que se le presentó, por primera vez, la de­cisión << Quiero ser un científicO >> (cf. Mendelsohn 1963) como opción marginalmente realista para un estudiante. Spencer era un protegido del zoólogo Henry Moseley en Oxford (Marett & Penniman eds. 1931:10-46). Haddon lo era del fisiólogo Michael Foster en Cambridge (Quiggin 1942; Geison 1978). Ambos comenzaron sus carreras como zoólogos en la universidades de la periferia del imperio, aunque resultó más fácil a Haddon volver al centro de la academia desde Dublín que a Spencer desde Melbourne. Ambos acabaron interesándose por los datos etno­gráficos a partir de un trabajo de campo en zoología. Y capitalizando permanentemente este profundo interés, ambos terminaron su carrera académica como antropólogos.

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HADDON EN EL ESTRECHO DE TORRES: 1888-1899

Haddon fue el primero que, en 1888, pasó por el Estrecho de Torres con la esperanza de que una importante expedición científica pudiera ayu­darle a escapar de lo que despué de siete años, parecía ser un destino sin salidas para un profesor de provincias. Sus metas científicas eran arque­típicamente darwinianas: estudiar la fauna , la estructura y el modo de formación de los arrecifes de cora l. Sabedor de que «Se conocía media­namente >> a los nativos del área «había determinado previamente no es­tudiarlos » (1901:vii) -aunque se sirvió en parte de las Cuestiones sobre costumbres, creencias y lenguas de los salvajes que James Frazer había publicado en forma de apuntes para facilitar el estudio de La rama do­rada-. Haddon, simplemente, había comenzado coleccionando << curio­sidades» que, por lo que parece, esperaba enviar a los museos para recu­perarse de algunos de los gastos del viaje. En la isla de Mabuaig donde acampó para Ltna estancia más larga, se juntaría con nativos que ya ha­bían entrado en contacto con las misione . Rondaban el fuego del cam­pamento durante las veladas nocturnas y como hablaban por la noche en fJidgin, les preguntaba si antes de la llegada del hombre blanco la vida era igual. Haddon llegó a convencerse de lo mismo que los viejos << profeti­zaban >> : que si desdeñaba esta oportunidad etnográfica era probable que se perdiera para siempre (Quiggin 1942:81-86). Continuó su inves­tigación zoológica, pero ocupaba todo su tiempo libre con la etnografía, de modo y manera que antes de volver había cambiado sus antiguos in­tereses por la antropología. Como biólogo interesado en la distribución geográfica de las formas a lo largo y ancho de un área continua (a la ma­nera de Darwin en las Galápagos), su preocupación etnológica sistemá­tica fue la cultura material, es decir, el origen y distribución de aquellas «curiosidades» que él había estado recogiendo. Pero también registró un considerable conjunto de datos etnográficos generales, que, a su vuelta, fue publicado en el journal of the Anthropological Institute, utilizando para su clasificación las categorías de «ese librito de incalculable valor », el Notes and Queries in A11thropology (1890:297-300).

En el contexto de la reorientación etnográfica que ya se evidenciaba en la Asociación Británica, no hay que sorprenderse de que los datos de Haddon tuvieran interés para los antropólogos relevantes (Quiggin 1942: 90-95) . Como hombre de la academia con experiencia de campo en et­nografía, en la antropología británica era más bien rara avis y pronto se abrió camino hacia puestos superiores siguiendo el mismo proceso de de­dicación que las orientaciones de investigación que entonces la domina­ban habían consolidado: la antropología física y el folklore. Fue investi­gador principal en Irlanda para el Archivo Etnográfico de las Islas Británicas, promovido por la Asociación Británica, que antropólogos y fo lkloristas codirigieron en la década de los 90 (ACH 1895b) y en se­guida obtuvo un puesto de lector de antropología física en Cambridge, que desempeñó durante algunos años a la vez que mantenía la cátedra en

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Dubün. Extrajo de su material del Estrecho de Torres un volumen que ti­tuló Euolution in Art (1895a), aunque pensaba que sus datos eran ina­decuados para tma monografía etnográfica que sin embargo, tendría per­gei1ada a primeros de la década de los 90 (ACHP 1894). Con el fin de completarlos y de acrecentar su actividad en Cambridge, entonces inci­piente como «Escuela de Antropología », comenzó a planear una segun­da expedición estrictamente antropológica (ACHP: ACH/P. Geddes 4/1/97).

Para Haddon, «antropología » era un término que aún tenía el en­globante significado que había adquirido en la tradición anglo-america­na del siglo XIX y que era esperable que tuviera para un naturalista de campo, alguien para quien la conducta, los gritos y las características fí­sicas de los animales formaban parte de un único síndrome de observa­ción. Consciente, sin embargo, de que algunas áreas de la investigación antropológica habían logrado una elaboración técnica que superaba las limitaciones de su propio ámbito de competencia, y ansioso por intro­ducir los métodos de la psicología experimental con objeto de «captar con precisión las capacidades mentales y sensoriales de los pueblos pri­mitivos », Haddon adoptó como modelo las grandes expedicione marí­timas, exploradoras y multidisciplinares del siglo XIX -por su partici­pación en una de ellas, Moseley había ganado la reputación de que gozaba y una respetable posición en Oxford (Moseley1879)-. Y para ello buscó la (( cooperación de un equipo de colegas, cada uno con algu­na cualificación especial» de forma que pudieran dividirse el trabajo de la investigación antropológica: uno dedicado a hacer mediciones físicas, otro a las pruebas psicológicas, otro al análisis lingüístico, otro a la sociología, etc. (1901:viii).

Y ocwTió que Haddon acabó con tres psicólogos experimentales. Eli ­gió en primer lugar a tm colega de Cambridge, W. H. R. Rivers, que tras una formación anterior en medicina, había caído bajo la influencia del neurólogo Hughlings Jackson y había viajado a Alemania para estudiar psicología experimental. A su vuelta, Rivers fue solicitado por Foster para un puesto de lector en fisiología de los órganos sensoriales en Cam­bridge y fue entonces cuando introdujo el primer curso de psicología ex­perimental en Gran Bretaña (Langham 1981; Slobodin 1978). Reacio al principio a abandonar Inglaterra, Rivers propuso a su discípulo Charles Myers que ocupara su lugar. Otro de sus estudiantes, William McDou­gall, que se presentó voluntario antes incluso que Rivers, decidió, después de todo, unirse a la expedición (ACHP: WHR/ACH 25/11/97; WM/ACH 26/5/97). A sugerencia de Codrington, Haddon había estado trabajando desde 1890 en sus datos lingüísticos con Sydney Ray, un especialista en lenguas melanesias que se había ganado la vida como maestro de escue­la de Londres, pero que entonces se movía para conseguir un puesto no remunerado en la universidad (RHC/ACH 9/4/90; SR/ACH 6/6/97) . Para hacer fotografías y como auxiliar en antropología física fue reclu­tado un alumno de Haddon, Anthony Wilkin, que no había finalizado

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aún la licenciatura (A W/ACH 27/1/98). Completaba el grupo, como es­pecialista en medicina nativa, Charles Seligman, un médico amigo de Myers y McDougall, que también prestó sus servicios como voluntario (CGS/ACH 10/ACH 28/10/97).

Financiados por la Universidad, varias sociedades científicas y los go­biernos de Gran Bretaña y Queensland, los miembros de la expedición llegaron en abril de 1898 al Estrecho de Torres, embarcados en un vapor comercial. Comenzaron a trabajar en la isla de Murray (Mer), en la zona oriental del Estrecho, donde los tres psicólogos experimentales es­tuvieron haciendo pruebas a los nativos hasta finales de agosto, cuando Myers y McDougall se anticiparon a la expedición, llegándose hasta Sarawak, atendiendo a una invitación que les había dirigido el rajá Broke, a instancias del oficial del distrito, llamado Charles Hose. Sin em­bargo, a las tres semanas de haber llegado a Mer, Haddon, Ray, Wilkin y Seligman emprendieron un viaje de dos meses a Port Moresby y otros distritos cercanos de la costa papúa. Seligman se quedó trabajando en el Noroeste y los otros tres se reunieron con Rivers en Mer a finales de julio. A primeros de septiembre, los cuatro embarcaron en Mer para ir a reunirse con Seligman en el distrito Kiwai, donde dejaron a Ray ocupado en temas lingüísticos, mientras que los demás se fueron en dirección Su­doeste para pasar un mes de trabajo en Mabuaig. A finales de octubre, Rivers y Wilkin se marcharon a Inglaterra, pero Haddon, Ray y Seligman hicieron un periplo de tres semanas por Saibai y otras islas pequeñas y luego volvieron a la Península del Cabo York, desde donde partieron a últimos de noviembre para continuar el trabajo en Sarawak y Borneo du­rante otros cuatro meses (ACH 1901:xiii-xiv).

Es conveniente detallar el itinerario, pues tomando como base esta in­vestigación apresurada, hecha enteramente en inglés pidgin, estaban pre­vistos seis extensos volúmenes de datos etnográficos -sin incluir el in­forme sobre narrativa popular de Haddon (1901), ni los materiales incorporados en los libros posteriores, uno de Seligman, The Melanesians of British New Guinea (1910), otro de Hose y MacDougall, The Pagan Tribes of Borneo (1912), y numerosos artículos en revistas-. Por su­puesto que Haddon trabajó también sobre los materiales que había reu­nido en 1888, pero gran parte de su etnografía era de segunda mano. Uti­lizó profusamente los informes de misioneros y de viajeros, e igualmente los materiales proporcionados por comerciantes y empleados del go­bierno, tanto los obtenidos en el mismo lugar como los provenientes de su posterior y extensa correspondencia etnográfica (ACHP: passim). Su más importante intermediario etnográfico, un maestro de escuela lla­mado John Bruce, que había vivido durante una década en Mer, fue la fuente reconocida de casi la mitad de la información registrada en el vo­lumen sobre sociología y religión en Mer (ACH ed. 1908:xx). Pero no hay que minimizar el trabajo de Haddon y de sus colegas, quienes segu­ramente produjeron un importante volumen de datos a partir de episo­dios etnográficos relativamente breves. [Habría que anotar aquí una de

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las primeras utilizaciones de la cinematografía etnográfica (Brigard 1975)]. En muchos puntos ponían de manifiesto una considerable inte­ligencia y sensibilidad hacia los problemas del método etnográfico. Y todo esto importa cuando se tiene que subrayar que aun así había una cierta distancia entre el Estrecho de Torres y el trabajo de campo según el modo antropológico clásico.

ÜBSERVANDO EN AUSTRALIA, DIRECfAMENTE, LA EDAD DE PIEDRA

El estilo de la etnografía de Spencer está mucho más próximo a la an­tropología social posterior. Pero, lo mismo que el de Haddon, se desa­rrolló como desviación de la investigación zoológica. Estando todavía en Oxford, Spencer acudió a las lecciones de Tylor, asistió a las demostra­ciones de manufactura de herramientas de piedra y ayudó a Moseley y a Tylor a comenzar la instalación de la coleción Pitt Rivers de cultura material en un nuevo anejo del Museo de la Universidad (WBSP: WBSIH. Govitzs 18/2/84; 21/6/85) . Durante sus primeros años en Melbouroe, Spencer también se dedicó a enseñar biología por si pudiera serie útil para alguna investigación y cuando, en 1894, se unió a la expedición Hom al desierto de Australia central, fue como zoólogo. En esa expe­dición el trabajo antropólogico era responsabilidad de E.C. Stirling, un lector de psicología en Adelaida. Stirling, sin embargo, estaba más in­teresado en antropología física y cultura material que en las clases matrimoniales y no parece que desaprovechara la oportunidad cuando, estando en Alice Spring, la expedición encontró al equivalente local de Murray, el maestro de escuela que ayudó a Haddon (Stirling 1896). Frank Gillen era un ex-republicano irlandés que había pasado veinte años trabajando como jefe de estación del telégrafo transcontinental y «subprefecto» de los aborígenes locales. Aunque habitualmente les lla­maba «negros >> y decía que hacer trabajo de campo era «negrear», Gillen se llevaba muy bien con los arunta y ya había estado recogiendo infor­mación sobre sus costumbres,· parte de la cual fue publicada en el informe de la expedición (Gillen 1896). No le fue tan bien con Stirling, pero Gi­Uen conectó con Spencer y los dos se hicieron amigos -pese a que se irri­taba en ocasiones, cuando Spencer le reprobaba sus epítetos raciales-. [En cierta ocasión Spencer regañó a Gillen << por su arrogante actitud de superioridad tan característica de su raza asimiladora de negros» (WBSP: FG/WBS 31/1/96)].

Al volver de Australia central, Spencer puso en contacto a Gillen con Fison, la máxima autoridad en clases matrimoniales en Australia, quien por ese tiempo se había retirado a Melbournc (WBSP: FGIWBS 30/8/95). Luego, Spencer y Gillen unirían sus fuerzas para investigaciones poste­riores. Spencer escribía desde Melbourne planteando preguntas evolu­cionistas sobre las clases matrimoniales. Gillen contestaba con los datos etnográficos obtenidos. Pero Gillen pronto empezó a estar insatisfecho

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con lo que pensaba que era << solamente una espléndida verificación» de un trabajo previamente realizado por Fison y Howitt (1880). Lamen­tándose de que << buscar el porqué de las cosas es algo inútil » porque, << llegados a un cierto punto, ellos siempre se refugian en los alcheringa >> , Gillen anunció a Spencer que estaba << en la pista de una gran ceremonia llamada Engwura >> (14/7/96). Ofreció los servicios necesarios para pro­curar un encuentro entre los hombres de distintos clanes y << después de mucho insistir>> logró poner de acuerdo a los viejos arunta para que rea­lizaran una vez más la gran ceremonia periódica de iniciación (8/s.f./96).

Cuando en noviembre de 1896 llegó Spencer, Gillen le introdujo como su hermano clasificatorio más joven, con lo que obtuvo el título de miembro del mismo totem de la larva Witchiry, al que Gillen también pertenecía. Fison y Howitt, como grandes Oknirabata (hombres influ­yentes) en las tribus australianas del sudeste y últimos receptores y jueces de la información recogida, habían sido asignados a los totem del zorro y del gato sa lvaje, si nos atenemos a los retratos dibujados por los dos et­nógrafos (WSO: FGIWBS 23/2/97). Aunque Gillen había esperado que las ceremonias tendrían lugar en sólo una semana más, tuvieron que esperar tres meses, durante los cuales Spencer vivió en o cerca del campamento arunta, observando las ceremonias y discutiendo con los nativos (en pidgin o en el arunta bastante limitado de Gillen) los mitos y las creen­cias religiosas asociadas a ellos (Spencer y Gillen 1899). Sus actitudes ra­cistas y sus presupuestos teóricos evolucionistas no les impidieron lograr un considerable grado de identificación empática. Y al descubrir final­mente la profunda significación religiosa de los churingas y hacer seme­jante la creencia aborigen a su propio catolicismo romano perdido, Gillen acabó expresando su amargo remordimiento por no haber prestado antes la suficente atención a estos objetos sagrados (30/7/97).

Cuando terminaron las ceremonias, Spencer y Gillen habían recogido una cantidad de detalles etnográficos sobre la vida ritual de los nativos tan rica que no podía compararse con la obtenida anteriormente por los antropólogos de sillón. Frazer, que pronto se hizo mentor por corres­pondencia de Gillen, nunca se había sentido tan cerca de la Edad de Pie­dra (1931:3; Marett & Penniman eds. 1932). Pero a pesar de la teoría evolucionista en la que había sido concebida y en la cual fue recibida, la monografía, aparecida en 1899, era reconociblemente << moderna » en su estilo etnográfico. Más que desenvolverse con las categorías del Notes and Queries o de cualquier otro cuestionario de salón, The Native Tribes of Central Australia fue el foco de referencia de una elaboración cultural totalizadora. Llegaba cuando la teoría evolucionista estaba ya casi en de­cadencia y ofrecía datos sobre el totemismo que entraban en conflicto con presupuestos asumidos, de modo que tuvo un gran impacto . Mali­nowski sugirió en 1913 que la mitad de la teoría antropológica posterior se había basado en ella y casi toda, salvo una décima parte, había sido in­fluida por ella (1913c).

Malinowski no dudó tampoco en reconocer un estilo etnográfico

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que estaba más próximo al suyo que el de Haddon, cuya expedición aún no había retornado cuando fue publicada The Native Tribes. Sin em­bargo, su status como innovación etnográfica (y quizás un modelo al­ternativo: el del <<equipo» etnográfico) quedó comprometido, pues Spen­cer fracasó en obtener una continuidad académica significativa. Más que crear una escuela antropológica, él fue incorporado a una línea ya esta­blecida de etnólogos australianos (Mulvaney 1958, 1967). Y como Fison lo había sido para Tylor, él fue, para Frazer, uno de los «hombres sobre el terreno>>. Bien es verdad que Frazer nunca abandonó su sillón, pero fue un gran animador del trabajo de campo antropológico. Du­rante varias décadas trabajó esforzadamente por apoyar las investiga­ciones de John Roscoe, un misionero entre los buganda que había res­pondido a su cuestionario. Todavía en 1913, intentó ante la Oficina Colonial que se le diera un empleo a Roscoe como antropólogo del gobierno en África Oriental (JGFP: JGF/JR 27/11/13; cf. Thornton s.f.). Frazer también dijo que los esfuerzos de los que hacían trabajo de campo superarían a sus propias sugerencias teóricas. Pero al insistir tanto en que había una completa separación entre etnografía y teoría [que «regular y correctamente>> debería ser dejada como labor del et­nólogo comparativista>> (1931:9)], se situaba en contra de la emergente tradición de universitarios que trabajaban en el campo y su estilo her­mético le impidió tener seguidores entre la academia antropológica. También Spencer murió sin herederos por haber aceptado el rol de agente etnográfico de Frazer en Australia. Perdido en una de las ramas colaterales de las colonias, se encontraba de hecho desplazado del pro­ceso generador de mitos de la antropología británica, donde las rela­ciones de linaje habían de jugar un papel mucho más poderoso que el que pudieran haber tenido en la estructura académica institucional y pluralista de América (Kuper 1973).

EL «ESTUDIO INTENSIVO DE ÁREAS LIMITADAS>>,

ANTES DE LA GRAN GUERRA

En ese tiempo, Haddon y sus colegas habían llegado a ser conocidos como «la Escuela de Cambridge>> (Quiggin 1942:110-30). Aunque los primeros volúmenes sobre el Estrecho de Torres contenían datos de psi­cología fisiológica, organización social y totemismo que serían significa­tivos para las discusiones teóricas contemporáneas, los datos empíricos recogidos representaron menos que la expedición misma como símbolo de la empresa etnográfica que estableció la reputación del grupo. Y, sin embargo, éste tardó varios años en lograr una sólida base institucional en la Universidad. Poco después del retorno de la expedición, Frazer realizó un esfuerzo, presentando ante el Gabinete de Estudios Generales un in­forme en el que se proponía que se estableciera la enseñanza regular de la etnología, pero lo único que consiguió fue un puesto de lector para

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Haddon, pobremente pagado, que sustituía al de antropología física que W. L. Duckworth había estado desempeñando en su ausencia (ACHP: JGF/ACH 17/10, 28/10/99). Hasta 1904, no se constituyó el Ga­binete de Estudios Antropológicos y cinco años después se ofrecía un curso con Diploma. Fue entonces cuando Haddon obtuvo un puesto permanente (Fortes 1953).

A su vuelta, Haddon se preocupó enormemente de hacer propaganda del <<trabajo de campo>> en su sentido más antropológico (un término, aparentemente derivado del discurso de los naturalistas de campo, que Haddon había introducido en la antropología británica). En sus discursos presidenciales, desde el Instituto Antropológico y en artículos de divul­gación, hablaba de la imperiosa necesidad para <<nuestra cenicienta cien­cia» de disponer de <<investigaciones frescas en el campo» realizadas por hombres formados como <<antropólogos de campo»(1903b:22). En contra de los <<recopiladores rápidos», subrayaba la urgente necesidad de no recolectar simplemente <<especímenes», sino de tomarse tiempo en <<obtener del nativo con paciente simpatÍa» el significado más profundo del material recopilado. Permanentemente inclinado a contemplar el tra­bajo científico con el mismo espíritu de dedicación cooperativa raciona­lizada que caracterizaba sus actitudes políticas medio socialistas, Haddon sugería que <<siempre debería haber dos o tres hombres, bien preparados, haciendo trabajo de campo», cuya financiación debía correr a cuenta de un consejo internacional que asentara prioridades de investigación (1903a:228-29). Su propia concepción de estas prioridades encontraba una expresión condensada en el eslogan <<El estudio intensivo de áreas li­mitadas».

No está claro, sin embargo, qué es lo que Haddon entendía por este tipo de estudio intensivo que acababa de emerger. Venía de la zoología y se interesaba por el estudio de <<provincias biológicas». Su proyecto de realizar una expedición en barco a Melanesia, que iría depositando in­vestigadores en diferentes islas para volver a recogerlos meses más tarde, tenía como objetivo clarificar la distribución y variación de las formas en una región, con énfasis particular en las formas y áreas de transición. Su meta antropológica última era aún el conocimiento de la «naturaleza, origen y distribución de las razas y pueblos» de una región particular y el esclarecimiento de su posición en el desarrollo evolutivo (1906:87). Aun así, las tendencias se dirigían inequívocamente hacia una etnografía más focalizada, global e intensiva, y hacia una diferenciación entre trabajo <<extensivo» y trabajo «intensivo».

Haddon no fue el único de los miembros de la expedición al Estrecho de Torres que contribuyó a dar fama a la «Escuela de Cambridge». Para algunos de ellos la expedición fue o el comienzo o el punto de in­flexión significativo en una carrera ya distinguida. La reputación de Ray como brillante estudioso lingüista de Melanesia no le sirvió para que le otorgaran algun puesto alternativo al que tenía como maestro de es­cuela en Londres (ACH 1939). A los dos años de su vuelta, Wilkin

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murió de una disentería que contrajo haciendo investigación arqueo­lógica en Egipto. McDougall y Myers, sin embargo, acabaron convir­tiéndose en autoridades en psicología. Escribieron los primeros manuales influyentes de introducción a la psicología social y experimental, res­pectivamente (Drever 1968; Barlett 1959). Antes de abandonar la an­tropología, Myers hizo otro trabajo de campo en Egipto. Seligman y Ri­vers, naturalmente, llegaron a ser los antropólogos de campo líderes de su generación en Gran Bretaña. Despues del Estrecho de Torres, Selig­man (formando equipo con su mujer Brenda) trabajó sucesivamente en Nueva Guinea y Ceilán (1910, 1911; Firth 1975), antes de comenzar una serie larga de investigaciones en el Sudán anglo-egipcio en 1910 (1932; Fortes 1941). Rivers pasó a hacer investigación en Egipto y luego entre los toda de la India. Y antes de retornar a la psicología durante la Pri­mera Guerra Mundial todavía estuvo dos veces más en Melanesia (Slo­bodin 1978). Aunque gran parte de su trabajo fue del tipo <<extensivo>>, ambos cumplieron con el papel de formar a una emergente generación de trabajadores de campo cuyo trabajo se orientó hacia un modo cada vez más <<intensivo>>. Rivers lo hizo en Cambridge en cooperación con Had­don; Seligman, en la Escuela de Economía de Londres, donde se unió al sociólogo anglo-finlandés Edward Westermarck, quien hizo un trabajo de campo extensivo en Marruecos (1927; 158-196). En Oxford, los tres miembros de la expedición al Estrecho de Torres prestaron servicios ocasionalmente como mentores etnográficos informales de varios traba­jadores de campo, reclutados para la antropología por Marett y sus co­legas en el Comité de Antropología establecido en 1905 (Marett 1941).

Bronislaw Malinowski fue miembro de este grupo de la Primera Guerra Mundial y, de hecho, el último de ellos en ir al campo. A. R. Radcliffe-Brown (cuyo nombre se escribía entonces sin guión) fue el pri­mero. En su caso, el modelo de la expedición al Estrecho de Torres es­taba aún vigente, pero con todas las funciones de la tarea científica divi­dida atribuidas a un único investigador. Brown se encontraba entonces en el campo, había transcurrido tan sólo una parte de los dos años de su expedición a Andaman (1906-1908) y en buena medida su investigación se realizó entre los <<reenganchados>> del campo prisión de Fort Blair. El intento de estudiar a los pequeños andamaneses no aculturados se frustró a causa de dificultades con la lengua (<<Pregunté por la palabra <<arma>> y me contestó el Onge: 'Usted me está pinchando'>> (ACHP: ARB/ACH n.d.; 10/8/06)). Pero su trabajo en Andaman es menos valioso etnográ­ficamente hablando que la elaboración realizada después tomando como modelo la teoría durkheimiana, aunque no por eso dejó de ser una etapa más hacia un estilo de trabajo de campo más intensivo (Radcliffe-Brown 1922; GS 1971).

El año que volvió Brown salieron otros dos jóvenes etnógrafos aca­démicos hacia el Pacífico suroccidental. Iban con Rivers en la expedición Percy Sladen Trust. Rivers se dedicó principalmente a dirigir el barco-mi­sión a la Cruz del Sur, viajando de isla en isla, pero Gerald C. Wheeler

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(de la Escuela de Economía de Londres) y A. M. Hocart (de Oxford) se consagraron mucho más al estudio intensivo. Wheeler pasó diez meses entre los mono-alu en las Salomón Occidentales (1926:vii); Hocart, des­pués de trabajar durante diez semanas con Wheeler y Rivers en la isla Eddystone (1922), se asentó en las Fidji durante cuatro años, donde como maestro de escuela recopiló un cuerpo muy rico de datos etnográ­ficos (WHRP: AMHIWHR 16/4/09; cf. AMHP).

En los años que quedaban antes del comienzo de la guerra, más de media docena de jóvenes antropólogos dejaron las universidades inglesas para irse al campo. Brown volvió en 1910 después de un año de trabajo en Australia occidental (White 1981). En el mismo año Diamond Jen­nees, un neozelandés cuya hermana estaba casada con un misionero en las islas D'Entrecasteaux, salió para la isla Goodenough (Jenness & Ba­llantyne 1920). Otros dos jóvenes finlandeses siguieron a Edward Wes­termarck a Inglaterra para trabajar bajo la tutela de Haddon en «el es­tudio intesivo de áreas limitadas>> (GS 1979a): Gunnar Landtman pasó en Nueva Guinea dos años, explorando en profundidad el área de Kiwai que Haddon y sus colegas vieron por encima en 1898 (Landtman 1979a) y Rafael Karsten trabajó entre tres tribus del Gran Chaco boliviano en 1911 y 1912 (Karsten 1932). El grupo incluía tambien a dos mujeres for­madas en Oxford: Barbara Freire-Marreco, que trabajó entre los pueblo en el sudoeste americano (Freire-Marreco 1916), y Marie Czaplicka (otra emigrante polaca), que pasó con gran esfuerzo un año en el círculo polar ártico, en Siberia, entre los tungus (Czaplicka 1916). Cuando en otoño de 1914 Malinowski partió hacia la costa sudeste papúa para realizar una recopilación extensiva al estilo <<Estrecho de Torres>>, otro seguidor de la Escuela de Cambridge, John Layard, estaba asentándose antes de emprender un trabajo de dos años en Atchin, en la costa de Ma­lekula (1942).

Así pudo decirse que, con el estallido de la Gran Guerra, el trabajo de campo fue para la antropología <<lo que la sangre de los mártires para la Iglesia Católica>> (Seligman, citado por Firth 1963:2). Si estos otros pri­meros estudios <<intensivos>> no han conseguido figurar con mayor rele­vancia en la historia-mito de la antropología británica (Richards 1939), es quizás en parte por incidentes biográficos y circunstancias institucio­nales. Tanto Karsten como Jenness fueron captados en seguida para otros estudios <<intensivos>> (y extensivos) en áreas diferentes (y difíciles) -entre los jíbaros del Perú y los esquimales canadienses, respectivamente (Karsten 1935; Jenness 1922-23)-. Las notas de campo de Landtman se perdieron en un naufragio. Y sobornando a un timonel fue capaz de re­cuperar el baúl que las contenía (Landtman 1927:ix). Layard tuvo que volver de Malekula al sufrir una generalizada incapacitación por enfer­medad mental (Langham 1981:204). Hocart retornó de las Fidji para ser­vir durante cuatro años como capitán en Francia (Needham 1967). Cza­plicka murió joven en 1921 (Marett 1921). Aunque varios de ellos hicieron carreras de éxito, ninguno (salvo, a última hora, Radcliffe-

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Brown) se estableció en la vida académica británica. Jenness emigró a Ca­nadá, donde llegó a suceder a Edward Sapir como director de la división antropológica de la Oficina Geológica Canadiense (Swayze 1960). Kars­ten y Landtman acabaron volviendo a Finlandia, donde desempeñaron cátedras (NRC 1938:157). Hocart, que compitió sin éxito con Radcliffe­Brown por la cátedra de Antropología en Sidney (BMPL: Seligman/BM 18/3/24), no pudo conseguir nada importante en el ámbito académico, salvo la cátedra de Sociología en El Cairo (Needham 1967). Layard se dedicó a la psicología jungiana (Layard 1944). Según se dice, Wheeler, el coautor con Hobhouse y Grinsberg de Material Culture of Primitive Peopfes (1915) abandonó la antropología por las traducciones de in­formes de viajeros del danés (ACHP: CW/ACH 23/12/39). Incluso Ma­linowski tuvo problemas para encontrar un lugar en la vida académica. Hasta 1921 estuvo considerando la posibilidad de volver a Polonia (BMPL: Seligman/BM 30/8/21) y sólo con la ayuda de Seligman (y una buena subvención para su salario) pudo por fin establecerse en la Escuela de Economía de Londres (CGS/BM 1921-24).

En la remembranza de estos etnógrafos académicos de la genera­ción de Malinowski, no debe quedarse todo en carreras retrasadas o ins­titucionalmente marginales. Aunque las notas de campo de algunos de ellos (y sobre todo de Hocart) dicen mucho de una práctica metodológica extremadamente sensible y reflexiva (AMHP: 9, passim), sus primeras monografías no les presentan como etnógrafos con intención de innovar. Lo que más se acerca a Los Argonautas de Malinowski es la descripción con amplias notas redactada por Landtman, titulada (más bien enfáti­camente) Los papúas kiwai de Nueva Guinea Británica. Un ejemplo natural de la comunidad ideal de Rousseau (1927). Por lo que puede uno inferir de sus representaciones fotográficas y de sus largas cartas a l-Iad­don desde el campo, la situación etnográfica de Landtman se parece más o menos a la de Malinowski en las Trobriand. Pero aunque regis­traba datos de observación, Landtman concebía su método primaria­mente como un trabajo en estrecha colaboración con informantes indi­viduales (y pagados) - informantes a los que en una de las cartas a Haddon llama «maestros» [ACHP: GUACH 28/8/10)]-. Aunque apren­dió algo de kiwai y escribió un pequeño ensayo de preceptiva sobre la naturaleza del pidgin como lengua por derecho propio (1927:453-61), la mayoría de los pasajes citados en su monografía deja en claro que él tra­bajó principalmente en esa lengua. Sus esfuerzos, sin embargo, fueron vistos favorablemente por los kiwai [«este hombre blanco es de otro tipo y a pesar de todo es mi amigo » (ACHP: GUACH 4/4/11)] y, además, re­cibió el imprimatur de Malinowski.

Malinowski tuvo un lapsus al no mencionar en su revisión (1929b) que este «maestro del método sociológico moderno en el trabajo de campo» había llegado al campo cinco años antes que él, pero su olvido fue quizás comprensible. En su época de profesor de antropología en la Escuela de Economía de Londres, Malinowski ya había sucedido a Had-

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don y a Rivers como líder exponente del «estudio intensivo de áreas li­mitadas>>. Cuando la transformación de la estrategia de investigación en mito metodológico puede darse por concluida, ya hacía cinco años que Los Argonautas había sido publicado.

RlvERS Y EL MÉTODO <<CONCRETO>>

Sin embargo, para situar en contexto el éxito de Malinowski, es necesa­rio contemplar más de cerca la evolución del << estudio intensivo >> . Si bien es cierto que sólo conocemos indirectamente la práctica etnográfica de los iniciados de la Escuela de Cambridge en ese tiempo, podemos ha­blar con cierta seguridad de lo que el << estudio intensivo» intentó ser, puesto que la persona que más hizo por definirlo lo expuso, la víspera de la partida al campo de Malinowski, en un conjunto de propuestas sufi­cientemente explícitas de lo que tal trabajo implicaba. Esta persona no fue Haddon, sino Rivers. Se había aproximado a la etnología viniendo de la psicología experimental-una de las áreas metodológicamente más ex­plícitas de las ciencias humanas- y estaba muy interesado en los pro­blemas del método. Pero además poseía una imaginación explicativa desinhibida («intrépida», diría Mauss) (1923) y fue bastante capaz de perseguir un puñado de hipótesis mas allá de los límites a los que el mé­todo riguroso podía arrastrarle. Tal y como se puso de manifiesto en las teorías de las migraciones -a larga distancia- de su Hístory of Mela­nesian Society (1914a), y teniendo en cuenta su posterior adhesión al hi­perdifusionismo de William Perry y Grafton EUiot Smith, esta última ten­dencia estaba comprometiendo su reputación histórica (Langham 1981: 118-99). Pero durante toda esa década y hasta poco antes de su muerte, ocurrida en 1922, fue el antropólogo británico más influyente y el único. Haddon dijo de él en 1914 que era << el más grande investigador de campo de la sociología primitiva que nunca había existido» (ACHP: ACH Rept. Sladen Trustees). Su << método concreto >> proporcionó aMa­linowski, como a muchos otros, el ejemplo de una metodología etno­gráfica cabal.

En la memoria de la disciplina, las contribuciones metodológicas de Rivers tienden a ser subsumidas dentro de una concepción más bien es­trecha del <<método genealógico» que desarrolló en el Estrecho de Torres, como si todo lo que hubiera aportado fuera un conveniente [y algunos dirían hoy cuestionable (Schneider 1968:13-14)] instrumento para reco­pilar datos de parentesco. Para Rivers, sin embargo, el estudio del pa­rentesco era una aplicación más y en absoluto marcaba los limites de la utilidad de las genealogías. Aunque no fue el primer etnógrafo en reco­pilarlas, el interés de Rivers parecía provenir de su primer trabajo psico­lógico mas que de etnográfos precursores. Aparentemente su modelo consistía en la investigación sobre la herencia humana tal y como la había realizado el polifacético psicólogo-estadístico y eugenésico Sir

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Francis Galton, que como antropometrista fue también una de las figuras prominentes de la antropología británica (Pearson 1924:334-425). Antes de partir para el Estrecho de Torres, Rivers había consultado a Galton (FGP: WHR/FG 1/4/97) y su meta original de recoger genealogías era casi la misma que la que había motivado previamente las Inquiries into Human Faculty de Galton (1883): <<descubrir, mediante el uso de diver­sas pruebas psicológicas y fisiológicas, si quienes estaban muy relacio­nados se parecían en sus reacciones» (WHR 1908:65). Tras darse cuen­ta de que, sin embargo, las memorias genealógicas de los isleños llegaban hasta tres o incluso cinco generaciones atrás, Rivers, <<con el estímulo que suponía el ánimo del Dr. Haddon>>, comenzó también a recopilar datos por su potencial utilidad sociológica (1900:74-75).

Usando únicamente unas cuantas categorías básicas del inglés (father -padre-, mother -madre-, child -hijo-, husband -marido-, wife -esposa-), Rivers, en inglés pidgin, a veces clarificado (o compli­cado aun más) por un intérprete nativo, intentó conseguir de cada infor­mante los nombres personales y las conexiones maritales de sus padres, hermanos, hijos y parientes políticos: <<¿qué nombre tienen para designar a la esposa?>>, <<¿qué sobrenombre lleva?>>. Se aseguraba de que los tér­minos eran usados en su sentido <<real>> y <<apropiado>> en inglés (es decir, en su sentido biológico) y de que no se referían a algún pariente cla­sificatorio o adoptivo -<<¿es su padre real?>>, <<¿es su madre real?>>­(ACH 1901:124-125).

En el contexto de la sofisticación alcanzada posteriormente ante las ambigüedades del parentesco social y biológico, y el problemático ca­rácter de una exposición etnográfica como ésta, la imagen de la etno­grafía en proceso de Rivers dada para nosotros por Haddon está cerca de hacernos sonreír. ¿Quién sabe qué significado tendrá <<real>> o <<apro­piado>> en la semántica del inglés pidgin aplicada a las categorías de pa­rentesco mabuaig? (Howard 1981). Sin embargo, a Rivers el método le parecía autocorrector contra el error o incluso contra el engaño delibe­rado, porque el mismo conjunto de relaciones podía ser obtenido en ocasiones separadas (e incluso por diferentes observadores) de diferentes informantes respecto a las mismas (o relacionadas) genealogías (1899). Y eso incluso después de que tras el retorno de Rivers a Inglaterra, el <<jefe>> de Mabuaig, ansioso por destinar su propio registro «para uso y guía de sus descendientes>>, creara otra versión (recogida y enviada por el comerciante local) que, salvo «discrepancias menores>>, confirmaba la in­formación previamente recogida por Rivers (1904:126). Y al final, pa­recía que se había producido algún acuerdo entre informantes respecto a qué es lo que significaba la palabra «real>>.

Rivers, sin embargo, no necesitaba para tal cosa el beneficio de la duda. A pesar de reconocer a veces las dificultades que implicaba lograr una traducción «exacta>>, se las apañaba para convencerse a sí mismo de que estaba tratando con <<cuerpos de datos secos ... incapaces de recibir la influencia de un sesgo, consciente o inconsciente, como en cualquier

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disciplina que pueda imaginarse>> (1914a 1:3-4). Además, proporciona­ba la base para una aproximación «científica>> a la reconstrucción de la historia de las formas sociales. Aunque, en principio, el método genea­lógico requería la exclusión de las categorías nativas de parentesco, que tendían a oscurecer las relaciones biológicas «reales>>, Rivers dirigió su atención inevitablemente hacia el aspecto sistemático de los términos nativos que estaba excluyendo. Así, cuando consiguió sintetizar las di­versas genealogías de los nombres personales de todos los isleños ma­buaig, usó terminas nativos de parentesco para diseñar la «genealogía de una familia ideal>> que ilustrara un sistema de parentesco <<del tipo co­nocido como clasificatorio>> (1904:129).

En este contexto, rápidamente llegó al <<redescubrimiento>> (Fortes 1969:3) de The Systems of Consanguinity de Lewis H. Margan (1871; cf. WHR1907) -si es que tal término es apropiado para supuestos que ha­bían sido moneda corriente de la etnografía australiana desde el tiempo de Fison y Howitt-. Rivers se comprometió con la idea de que la es­tructura social elemental de cualquier grupo se revelaría sistemática­mente en su terminología de parentesco. Más tarde los escritores han su­brayado la utilidad de los modelos paradigmáticos de tales sistemas para proyectos comparativos (Fortes 1969:24), pero al mismo Rivers le había causado más impresión haber encontrado un área de la conducta humana donde el <<principio de determinismo se aplica con un rigor y precisión igual al de cualquiera de las ciencias exactas>> -puesto que <<cada detalle>> de los sistemas de relación podía ser vinculado con algu­na anterior «condición social que surgiera de la regulación del matri­monio y las relaciones sexuales>> (1914b:95)-. Incluso después de haber sustituido su primer <<punto de vista de evolucionista crudo>> por el <<análisis etnológico -histórico-- de la cultura>> (1911:131-32), continuó creyendo que su método proporcionaba la base para reconstrucciones confiables de las principales secuencias históricas del desarrollo social hu­mano (1914a).

Nos interesa aquí menos cómo es que la <<invención>> de Rivers del método genealógico le pudo llevar a un conjunto de planteamientos teó­ricos que, posteriormente deshistorizados por Radcliffe-Brown, se con­virtieron en centrales para la antropología social británica (GS 1971). Más bien, si es que puede separarse, nos interesa su contribución algo pa­radójica al desarrollo del método etnográfico. Por un lado, la elaboración que hizo Rivers del método genealógico ofrecía una aproximación ine­quívocamente positivista, un tipo de <<herramienta metodológica rápida>> por la que los observadores con formación científica, «sin ningún co­nocimiento previo de la lengua y con intérpretes subordinados>>, podrían <<en un tiempo relativamente corto>> recoger información que habría permanecido oculta para la mayoría de los residentes europeos estable­cidos durante mucho tiempo, incluso hasta el punto de rastrear la es­tructura básica de la sociedad indígena (1910:10). La imagen que aquí aparece es la de Rivers al pie de la Cruz del Sur interrogando a un in-

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formante por medio de un intérprete, durante una de las breves paradas de su misión ambulante. Pero había otros aspectos de su experiencia et­nográfica que llevaban hacia un <<estudio intensivo» más sofisticado y largo, que podría capacitar al observador científico para lograr un co­nocimiento análogo al más empatético, extensivamente detallado y pro­fundamente penetrante que, en un tiempo, había caracterizado a los mejores misioneros etnógrafos.

En sus momentos de mayor confianza positivista, Rivers tendía a ver el método genealógico (generalizado como «concreto») como la solución a casi todos los problemas etnográficos. Proporcionaba una trama en la que todos los miembros de un grupo local podían ser situados en su lugar y a la que podía sumarse un amplio rango de información etnográfica re­lativa a la <<condición social de cada persona incluida en las genealogías•• --datos de residencia, totem, pertenencia a un clan y también informa­ción miscelánea de caracter biográfico o conductual (1910:2)-. Además de ser útil para conseguir datos sociológicos, podía usarse en el estudio de las migraciones, de la magia y la religión, la demografía, la antropo­logía física e incluso de la lingüística. Y lo que es más importante, capa­citaba al observador para <<estudiar problemas abstractos, en los cuales las ideas de los salvajes son vagas, por medio de hechos concretos, en los cuales son maestros>> (1900:82). Incluso era posible «formular leyes que regulan la vida de la gente, leyes que probablemente ellos nunca se han planteado a sí mismos, y ciertamente no con la claridad y la precisión que tienen para una mente formada por una civilización más compleja» (1910:9).

No sólo el observador científico podría reseñar las leyes sociales de un grupo particular, también podría detectar hasta dónde las leyes socia­les explícitas <<eran de hecho seguidas en la práctica>> (1910: 6). El poder del método genealógico fue probado por observadores independientes, <<hombres sobre el terreno>> como G. Orde Brown, quien después de decir a Rivers que los datos de parentesco eran imposibles de obtener entre un grupo particular en Kenia, fue urgido a ensayar el método de Ri­vers: <<y ahora sé que él tenía razón y que yo estaba equivocado, a pesar de mis tres años de experiencia en este pueblo>> (ACHP: GOB/ACH 8/2/13). También era evidente respecto al trabajo de campo al modo de Rivers que podía obtenerse una gran cantidad de datos en un espacio de tiempo relativamente corto, aunque en realidad cualquiera de las muchas variedades del método <<extensivo>> también pudiera hacerlo.

No hay duda de que la seguridad despreocupada de Rivers en el poder del pensamiento positivista estaba afianzada en los presupuestos etnocéntricos tradicionales sobre la evolución de la capacidad para el pensamiento abstracto y en los estudios de psicología experimental que había realizado sobre estos temas (Langham 1981:56-64). Pero no está de más notar que algunos de los puntos que interpretaba como caracte­rísticos de un pensamiento salvaje concreto se debían más al léxico que a una supuesta deficiencia cognitiva y sugería que <<en verdad no puede es-

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perarse que el nativo aprecie con propiedad los términos abstractos de la lengua de los que le visitan» (1910:9). En estos momentos puede creerse que el impulso de la experiencia de Rivers hacia un estilo etnográfico algo diferente, que en último término quizás no era menos científico, im­plicaba una gran sensibilidad hacia las dificultades de la traducción cul­tural y la necesidad de un estudio intensivo de larga estancia para supe­rarlas.

Rivers intentó una modalidad de trabajo de campo que se aproxi­maba a tal «estudio intensivo». En 1902, estuvo en la colinas Nilgiri del sur de la India para estudiar a los todas, cuya poliandria les había con­vertido desde hacía tiempo en un importante caso etnográfico para el pa­radigma evolucionista (Rooksby 1971). Aunque las dificultades que se le presentaron al tratar de ajustar los datos toda dentro de una teoría evo­lucionista parecen haber sido una de las causas por las que acabó después «convirtiéndose» al difusionismo, Rivers presentó sus resultados tan sólo como una «demostración del método antropológico >> para la << re­copilación>> y «registro >> del material etnográfico (1906:v). Planeó una es­tancia de sólo seis meses y trabajó con intérpretes, pero su breve intro­ducción metodológica sugiere que tenía la intención de realizar un «estudio intensivo>>. Muchos de sus comentarios interpolados sobre cómo obtuvo puntos particulares de información indican que gran parte de su informe sobre la ceremonia toda se basaba en narraciones obteni­das de informantes en sesiones «públicas••, que tenían lugar por lama­ñana, o «privadas••, que se realizaban por la tarde. Pero se esforzó en ob­tener tantos informes de corroboración independiente como pudo y pagó sólo por la disponibilidad del tiempo de un informante y no por temas particulares de información (7 -17). También se ocupó de observar los acontecimientos por sí mismo y, al menos en una ocasión, se le per­mitió ser testigo de una de las ceremonias toda más sagradas. Sin em­bargo, en esos días, la mujer del hombre que facilitó su presencia en la ceremonia murió. Ésta y otras desgracias similares con otros dos «guías •> toda fueron atribuidas por sus adivinos al «enojo de los dioses a causa de que sus secretos habían sido revelados al extranjero >> . Las fuentes de in­formación de Rivers se secaron y se marchó de la India «sabiendo que aún quedaban temas que él apenas había tocado •> y sospechando que ha­bría «numerosas deficiencias» de las cuales no era consciente (2-3; cf. Langham 1981:134-35, donde la «empatía etnográfica>> de Rivers se añade a la experiencia de su expedición de 1908).

LA REVISIÓN DEL NOTES AND QUERIES DE 1912

Cuando la Asociación Británica decidió crear un comité para preparar un edición revisada del Notes and Queries un año después de la publicación de The Todas, lo compusieron Rivers, Haddon y Myers (y, más tarde, Seligman). En muchos aspectos, la publicación que apareció en 1912 tras

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algunos conflictos entre los jóvenes turcos y la vieja guardia (Urry 1972:51) se convirtió en un nuevo punto de partida. El libro estaba aún ostensiblemente dedicado a <<viajeros>>, y no a antropólogos, que pudie­ran «suministrar la información que se requiere para el estudio científico en un país>> (BAAS 1912:iii-iv). Pese a las indicaciones de «críticos amis­tosos>> que habían advertido acerca de las virtudes de una «forma na­rrativa>>, muchas secciones aún reflejaban las <<viejas listas de 'preguntas de encabezamiento'>> que habían caracterizado las tres ediciones ante­riores. Sin embargo, los <<críticos amistosos>> influyeron más decisiva­mente. J. L. Myers, el arqueólogo de Oxford que contribuyó en solitario a redactar un número mayor de páginas, describió la aportación de Ri­vers como <<una revelación>> que proponía un nuevo «nivel a quien desee trabajar en el campo>> (Urry 1972:51). Es evidente que los <<trabajadores en el campo>> de quienes Rivers escribe, aunque carecían quizás de un «avanzado conocimiento en antropología>> no eran viajeros casuales, sino gente que se hallaba en una posición que les permitía abordar un <<estudio intensivo>>.

La pieza central de todo el volumen, el «Informe general del méto­do>> redactado por Rivers, puede ser vista como una sistematización pro­gramática de la experiencia etnográfica de la Escuela de Cambridge. La distinción entre el «estudio intensivo>> y el <<extensivo>> estaba aquí enunciada en términos lingüísticos. Dado que (como se había sugerido en otro lugar del volumen) <<la lengua es nuestra única clave para una correcta y completa comprensión de la vida y el pensamiento de un pueblo>> (BAAS 1912:186), el investigador como primer deber tenía que <<adquirir tan completamente como le fuera posible>> un conoci­miento de esa lengua (109). Con este fin el volumen incorporaba unas <<Notas para el aprendizaje de una nueva lengua>> escritas por el antro­pólogo y lingüista americano J. F. Harrington -aunque Rivers todavía creía que era mejor fiarse de un intérprete, cumplimentado el trabajo con los términos nativos, que depender de «un inadecuado conoci­miento de la lengua>> (124)-. Si bien es verdad que Rivers daba especial preeminencia al método genealógico, exponía ahora una justificación en términos diferentes: capacitar al investigador para «usar el intrumento principal que la gente misma usa al tratar sus problemas sociales>>, y per­mitirle estudiar <<la formación y naturaleza de sus clasificaciones socia­les>>, excluyendo <<completamente la influencia de categorías civiliza­das>> (119).

Aunque la naturaleza del «pensamiento de pueblos de cultura infe­rior>> fuera aún invocada para justificar la primera regla del método de Rivers («lo abstracto siempre debe ser captado a través de lo concreto>>), ahora ponía mayor énfasis en el problema de las diferencias entre cate­gorías: <dos términos nativos deben ser usados siempre que haya la mí­nima posibilidad de una diferencia entre categorías>> y <<debe adoptarse la mayor de las cautelas al obtener información por medio de preguntas di­rectas, puesto que es probable que tales preguntas sugieran inevitable-

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mente alguna categoría civilizada>> (110-11). De forma similar, debía prestarse una atención especial a la información otorgada voluntaria­mente, aun cuando significara un cambio en el programa de trabajo del investigador. En vez de lamentarse de las dificultades debidas a la pre­miosidad con la que un informante abordaba un punto concreto, el in­vestigador debía reconocer que «el nativo también tiene algo que decir, probablemente de mucho mayor interés que lo que uno supone» (112).

El << investigador>> de Rivers aún era entonces más «inquisidor>> que <<observador>>, pero se le animaba intensamente a buscar la corrobora­ción de <<dos o más testigos independientes» y también se le avisaba de que el desacuerdo entre ellos era «una de las más fructíferas fuentes de conocimiento>>: «un hombre que no diga nada espontáneamente al in­vestigador no podrá, sin embargo, reprimirse de corregir una informa­ción falsa» (113 ). Siempre que fuera posible debería complementar los in­formes verbales con su presencia en las ceremonias y «aprovechar todo acontecimiento de importancia social que ocurriera durante su estancia>>, puesto que <<el estudio general de un caso concreto en el que las reglas so­ciales han sido rotas puede dar más luz ... que un mes de cuestionarios» (116). Por último, pero no en último lugar, el investigador tendría que derrochar << simpatía y tacto », sin lo cual «es cierto que nunca podrá ha­cerse el mejor tipo de trabajo». Aunque urgido por razones de expediti­vidad (<<la gente de una cultura ruda está tan poco acostumbrada a cualquier evidencia de simpatía hacia sus formas de pensar y actuar>> que hay que extremarla hasta lograr << romper su reticencia >> ), Rivers enuncia como advertencia que los nativos «reconocerán rápidamente si esta sim­patía es real y no fingida>> (125).

Sugerir que la nueva orientación etnográfica incorporada al Notes and Queries de 1912 reflejaba con claridad la experiencia de campo de una nueva prole de etnógrafos y académicos no es decir que no estuvie­ra relacionada con los desarrollos de la teoría antropológica. Un senti­miento de crisis de la teoría evolucionista era evidente en Gran Gretaña ya a mediados de la década de los 90, cuando Tylor, respondiendo a la crítica de Boas al <<Método comparativo de la antropología», había su­gerido la necesidad de «apretar la tuerca lógica» (GS 1968b:211). El des­contento era particularmente evidente en relación con el estudio de la re­ligión, donde el abandono de Andrew Lang del campo tyloriano (1901), la interpretación que R. R. Marett dio al «mana>> melanesio de Co­drington como fenómeno religioso preanimista (Marett 1900), y los de­bates que se precipitaron como consecuencia de los datos sobre los arunta de Spencer y Gillen (Frazer 1910) contribuyeron a crear un fuer­te sentimiento de que algo iba mal con las categorías y los datos en cuyos términos los antropólogos de sillón interpretaban aún la religión primitiva.

Se reflejaba este descontento vislumbrado en la revisión del Notes and Queries en un ensayo de Marett (que nunca fue etnógrafo de campo) sobre <<el estudio de los hechos mágico-religiosos>> (BAAS 1912:251-

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260). El que saliera a la luz fue tanto un reflejo de que <<los pensadores de la teoría general>> estaban <<en disputa», como una exhortación a que el etnógrafo recopilara datos desde <<el punto de vista» de la gente primitiva, << sin adiciones propias» (251). Marett exponía como argu­mento para evitar los cuestionarios que <<el esquema real de los temas ... debe ser formado por el observador mismo atendiendo a las condiciones sociales de una tribu determinada» (255). El observador no debe pre­guntar <<por qué» sino <<qué», enfocando su atención hacia el rito en todos sus complejos detalles concretos <<y al mismo tiempo dejando fuera del alcance de la mano nuestros propios conceptos teológicos y nuestros conceptos antropológicos, que son precisamente perjudiciales, puesto que habiendo sido forjados por nosotros para hacernos com­prender lo salvaje, no le permiten a él comprenderse a sí mismo » (259). En este contexto, pues, el <<método concreto» no era simplemente un medio de captar aquellas abstracciones que el salvaje no podía articular, sino un medio de recopilar << hechos concretos» no contaminados por las abstracciones evolucionistas europeas, que habían llegado a ser tenidas como algo más que un punto problemáticas.

Como nota a pie de página de la nueva edición del Notes and Que­ries, Rivers publicó en 1913 una propuesta de las necesidades de la et­nografía en las que fundamentaba ciertos aspectos del <<estudio intensi­vo», que pudiera haber parecido inapropiado argüir durante los primeros trabajos de colaboración. Al especificar qué tipo de investigación antro­pológica era más urgente, Rivers perfiló y refinó la concepción de estudio intensivo que había emergido en la obra de la Escuela de Cambridge. Por un lado, subordinaba sin ambages ciertos temas tradicionales de una an­tropología general, ya porque sus datos no corrían peligro de perderse a corto plazo (en el caso de la arqueología) o porque perseguirlos era arriesgarse a destruir el tipo de relación necesaria que requiere el estudio sociológico intensivo (en el caso de la cultura material y la antropología física [WHR 1913:5-6, 13)]. De modo semejante, dada la <<perturbación y excitación producida entre los nativos por las variadas actividades de los diferentes miembros de una expedición», urgía ahora establecer que la obra etnográfica debía ser realizada por un único investigador << tra­bajando en solitario» (10-11). Como justificación adicional, indicaba que la labor de la etnografía debería ser indivisa, pues su materia era indi­visible. En una cultura ruda (y hay varios indicios de que ahora pensaba la cultura en plural), los dominios que los hombres civilizados designan como política, religión, educación, arte y tecnología eran interdepen­dientes e inseparables y de eso se seguía que << la especialización en la re­colección de datos etnográficos debía ser evitada a toda costa >> (11). Rivers insitió, sin embargo, en la especialización del rol mismo de etnó­grafo, porque los oficiales del gobierno y los misioneros disponían de poco tiempo tras atender a sus tareas y deberes ordinarios, porque les fal­taba formación apropiada y porque sus ocupaciones les obligaban a en­trar en conflicto con las ideas y costumbres nativas (aun en el caso de los

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misioneros, hasta el punto de tener que asumir el «deber de destruirlas>>). Rivers creía ahora que era mejor que la etnografía la realizaran <<traba­jadores privados>>, preferiblemente con formación especial o experiencia en los «métodos exactos de otras ciencias>> (9-10). Tales eran los requi­sitos del «estudio intensivo>> que Rivers definía como aquel «en el que el trabajador vive durante un año o más en el seno de una comunidad de unas cuatrocientas o quinientas personas y estudia cada detalle de su vida y cultura; por el cual llega a conocer a cada miembro de la comunidad personalmente, sin contentarse con obtener información de tipo general, y estudia cada rasgo de la vida y la costumbre con detalles concretos y por medio de la lengua vernácula>> (7).

Eso, puede sugerir alguien, fue exactamente lo que Malinowski hizo en las Trobriands. El programa de Rivers lo ejecutó Malinowski, ha­ciendo sin embargo algo más que asumir las nuevas Notes and Queries en el campo y seguir sus instrucciones. Implicaba un cambio en ellocus primario de la investigación, pasando de la cubierta del barco de la mi­sión o de la varanda de la estación al centro mismo del poblado, y, a la vez, un correspondiente cambio en la concepción del rol del etnógrafo, el que va de inquisidor a participante «de algún modo>> en la vida del po­blado. También se necesitaba un cambio en la orientación teórica, pues­to que para alcanzar «la meta de la antropología, es decir, enseñarnos la historia de la humanidad>> (WHR 1913:5), el bullicio de la actividad del poblado sólo podría tener un interés mediato, y no un interés intrínseco. Y, finalmente, requería no sólo ejecutar el programa sino incorporarse a la vida de la gente -precisamente el tipo de transformación mítica que Malinowski le imprimió.

MALINOWSKI: DESDE EL MUSEO BRITÁNICO A MAILU

Antes de su experiencia etnográfica mitopoética en las Trobriands, Ma­linowski había servido como aprendiz de antropólogo de sillón. Se inició de hecho en la antropología cuando, durante un período de abandono de la investigación química y física, por razones de salud, leyó (o más bien le leyó su madre) la segunda edición de La rama dorada de Frazer (1900). Complicada como estaba por una compleja inflación retórica intencio­nada, la deuda de Malinowski con Frazer ha sido asunto de debate (Jar­vie 1964; Leach 1966; BM 1923,1944). Él diría después que inmediata­mente quedó «ligado al servicio de la antropología frazeriana>> -«Una gran ciencia, digna de tanta devoción como cualquiera de sus más viejas y más exactas ciencias hermanas>> (1926a:94)-. No cabe duda de la existencia de una conexión entre la orientación epistemológica de la di­sertación doctoral de Malinowski en la Universidad de Cracovia (Paluch 1981) y la urdimbre de magia, religión y ciencia con la que Malinowski tejió su rico tapiz de detalles etnográficos transfigurados. Pero Mali­nowski había elegido a Frazer como <<pieza maestra» del estilo literario

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inglés y su más convincente reconocimiento se refleja en el aprecio que tenía por la representación impulsora que Frazer había hecho de la ex­periencia exótica, pero genéricamente humana, dentro de un paisaje vívidamente recreado (JGFP: BM/JGF 25/10/17) -la << ratio escena/acto» que, según el crítico literario Stanley Hyman (1959:201, 225, 254), in­fluyó en el «núcleo imaginativo» de la obra de Frazer y se hizo después evidente en Los Argonautas de Malinowski.

Desde un punto de vista literario, la antropología de Malinowski puede ser vista como un retoño de La rama dorada. Tampoco hay duda sobre la orientación sustantiva y teórica en la que el lazo con la antro­pología frazeriana es evidente (BM 1944). Pero desde un punto de vista metodológico y teórico más general, las diferencias son bastante claras. Llevando la tradición de la especulación de sillón más allá de los lími­tes propios de la Escuela de Cambridge, Frazer defendía su cuestionario frente al «método concreto» de Rivers (JGFP: JGFIJ. Roscoe 12/5/07). Durante la década que siguió al año 1900, cuando su maestro Tylor (aunque a regañadientes) había comenzado a retirarse por vejez, el debate teórico en la antropología británica se agitó en torno a los temas a los que Frazer recurrió para dar contenido a sus esfuerzos literarios: la na­turaleza de la religión primitiva y, en particular, el problema del to­temismo -del que Frazer había ofrecido, ya en 1910, tres diferentes «teorías», todas ellas incorporadas a su compendio en cuatro volúmenes, titulado Totemismo y exogamia (cf. Hyman 1959:214-215)-. En ese tiempo, se estaba agudizando el debilitamiento teórico en la antropología británica. Una de sus consecuencias fue un vivo sentido general de ur­gencia etnográfica, movido por la opinión ya reseñada de que las cate­gorías etnográficas aceptadas eran algo inadecuadas y de que lo que verdaderamente se necesitaba era un nuevo cuerpo de datos no sospe­chosos de lastres teóricos. Pero la teoría evolucionista misma aún no había sido puesta en cuestión. Rivers acabó enseguida anunciando su «conversión» a una perspectiva difusionista «histórica » (1911) y Rad­cliffe-Brown ya había comenzado la reelaboración durkheimiana de sus datos de Andaman que, en el contexto de los debates posteriores con Ri­vers, le llevó a apartarse casi completamente de los problemas diacróni­cos (GS 1971).

Entonces fue cuando, tras pasar un año en Leipzig, donde estudió con el psicólogo Wilhelm Wundt y el historiador de la economía Karl Bü­cher, llegó Malinowski a Inglaterra con el fin de estudiar antropología (KS 1958-60). Haddon le presentó a Seligman y así entró en la Escuela de Economía de Londres, más cosmopolita (y sociológica) que otras, donde se hizo alumno de Seligman y de Westermark. Al emprender una exten­sa investigación de biblioteca en el Museo británico, Malinowski parti­cipó activamente en la discusión sobre el totemismo entonces en boga, comenzando con una crítica a la interpretación de Frazer de la ceremonia de los intchiuma (1912) . Continuó luego con una breve reseña de Las formas elementales de Durkheim (1913b) y la culminó con una publica-

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ción en polaco, aun no traducida al inglés, sobre Creencias y formas de organización social primitiva: Una visión del origen de la religión con es­pecial referencia al totemismo (1915b). Estas obras aún se encuentran dentro del horizonte general de los presupuestos evolucionistas, pero hay otra que refleja el desplazamiento del interés por los orígenes últimos por el cambio y el desarrollo diacrónico a largo plazo hacia problemas más específicamente históricos o puramente sincrónicos.

Desde un punto de vista sustantivo, la obra de Malinowski Family among the Australian Aborigines (1913a) tiene como objetivo atacar a piezas maestras de los evolucionistas como la «promiscuidad primitiva >> y el «matrimonio por captura >> , siguiendo la línea ya trazada por su maestro Westermarck (1891), y también a la noción morganiana del «sistema clasificatorio de parentesco», tomando como base un análisis sistemático de toda la literatura disponible, a partir del relieve emográfico que proporcionaban evolucionistas como Frazer con su típico caso del auténtico «hombre primitivo». En cuanto a construcción, este libro es su obra más dukheimiana. Trata principalmente de demostrar la interrela­ción que hay entre las ideas de parentesco y familia como instituciones sociales y «la estructura general de la sociedad » (1913a:300). Al mismo tiempo, también puede ser vista como un ejercicio metodológico. Otro intento de apretar la «tuerca lógica», que decía Tylor. Malinowski mues­tra un interés notable (alguien diría que no característico) por definir las categorías analíticas y no «tomarlas en préstamo directamente de nuestra propia sociedad» (168). Y aún está más sistemáticamente preocupado por el desarrollo de un método riguroso que pueda evaluar la evidencia etnográfica. Para conseguirlo, vuelve a la historia en un sentido técnico y profesional, usando el texto historiográfico de Langlois y Seignobos (1898) como modelo para el tratamiento de las principales fuentes et­nográficas australianas por medio de «reglas estrictas de crítica históri­ca», y analizando testimonios en conflicto, de modo que el futuro trabajo de campo pueda ser enfocado hacia temas clave (1913a:19). Este mismo enfoque hacia el campo es evidente en su visión ya algo crítica de la so­ciología de Dukheim, a la que consideraba una filosofía cerrada que hi­postasía una «mente colectiva >> metafísica y olvida las actividades de los individuos humanos reales (1913b). Malinowski pensaba que la inter­pretación de Durkheim estaba constreñida por «la ausencia completa en nuestra información etnográfica de cualquier intento por conectar los datos del folklore con los datos de la sociología» (19131:233) o, como a veces estuvo inclinado a plantear, de la <<creencia social>> con la <<función social » -un término que usado por Malinowski, más que por un no durkheimiano, tendía a significar <<Conducta real»-. Desde este punto de vista, la monografía sobre los australianos no es tanto un ejercicio de salón como un prolegómeno al futuro trabajo de campo de Malinowski.

Su entrada en el campo, sin embargo, fue diferida por falta de fon­dos. Ya desde 1911 con Seligman, y luego con Haddon y Rivers (de quie­nes recibió consejos) anduvo pensando en varios posibles lugares de tra-

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bajo de campo, entre ellos el Sudán, adonde los intereses del mismo Se­ligman le habían conducido (BMPL: BM/CGS 22/2/12) y, a falta de otra cosa, pensó en volver a Polonia «con nuestros campesinos>> (ACHP: BM/ACH 12/11/11). Esperó hasta 1914 y cuando la Asociación Británi­ca envió a Seligman a Australia, éste le propuso como compañero de viaje y recibió su pase para el Oriente como secretario de la sección an­tropológica de la Asociación. La introducción al campo después de las reuniones de agosto fue claramente diseñada por Seligman con objeto de dirigir su interés más intensamente hacia una región limítrofe entre los dos principales grupos étnicos que en su anterior estancia había acertado a distinguir (1910:2, 24-25; Firth 1975). Malinowski comenzó traba­jando en Port Moresby con Ahuia Ova, un agente de policía local que había servido como informante de Seligman en conversaciones tenidas en «la terraza de la casa, donde vivía con su tío Taubada, el viejo jefe de Hododai» (Seligman 1910:ix; BMPL: BM/CGS 10/9/14; Williams 1939).

Pronto empezó Malinowski a estar insatisfecho de estas <<explora­ciones etnográficas>>, de un modo que ya anticipaba su estilo etnográfico posterior: « 1) poco tengo que hacer con los salvajes en este sitio, si no les puedo observar lo suficiente y 2) no hablo su lengua >> (1967:13). Creyó poder poner remedio a este último defecto si se establecía en la isla de Mailu para una investigación más intensiva. A fines de enero hablaba con fluidez la lengua franca de la zona (Motu) -una habilidad suficien­temente digna de ser destacada, pues, previendo una cierta desconfianza, en su informe luego publicado escribió que era necesario << hablar con or­gullo de la facilidad con la que adquiero un dominio conversacional de lenguas extranjeras» (1915:501)-. El problema de la observación <<en el lugar>> no era fácil de resolver. A través de las páginas del diario de Mailu, se lee al comienzo de todos los días la frase << Fui al poblado>>. Sin embargo hay deslizamientos ocasionales hacia un estilo etnográfico más íntimo. En un viaje que hizo a primeros de diciembre para realizar un es­tudio extensivo sobre los grupos situados a lo largo de la costa sudeste, acampó en varios poblados en el dobu o casa de los hombres --en una ocasión durante tres noches sucesivas con motivo de una fiesta nati­va-. Aunque << el hedor, el humo, el ruido de la gente, los perros y los cerdos >> le dejaron exhausto, Malinowski tomó conciencia clara del po­tencial etnográfico que tenía una implicación más directa y volvió a Mailu resuelto a << comenzar una nueva vida » (1967:49, 54-55).

Después escribiría que las pocas semanas siguientes que pasó en Mailu, cuando la ausencia del misionero local le dejó «casi solo con los nativos», fueron su período más productivo en Mailu (1915a:501). Di­fícilmente puede sospecharse esto leyendo su diario, donde cuenta que quedó solo, <<absolutamente solo», durante más de una semana, porque insensatamente rehusó pagar dos libras que los mailu le pidieron por acompañarle a una expedición comercial (1967:62). Pero en contra de estos reconocimientos privados de frustración, pueden citarse algunos otros del material publicado en la etnografía de Mailu ---que de pasada

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cabe decir que aún reflejan, y mucho, las categorías de la nueva edición del Notes and Queries que Malinowski llevó consigo al campo-. Con­tando cómo superó las dificultades que se presentaron al recoger creen­cias <<mágico-religiosas>>, Malinowski dice que, en cierta ocasión, los mailu estaban convencidos de que la desierta casa de misión en la que se hospedó estaba habitada por espíritus. Su «pinche de cocina>> y algunos hombres del poblado que acostumbraban a dormir allí dejaron de ha­cerlo. Después, cuando una tarde la conversación derivó hacia el tema de los espíritus, Malinowski, reconociendo su ignoracia en tales materias, preguntó por ello y logró gran cantidad de información sobre cuestiones previamente cerradas para él. En el informe, luego publicado, comenta­ba: «Mi experiencia me indica que preguntar directamente a los nativos sobre una costumbre o una creencia nunca abre su actitud mental tanto como lo hace la discusión de hechos conectados con la observación di­recta de una costumbre o con un acontecimiento concreto en el que ambas partes estén materialmente implicadas>> (1915a:650-52). Estaba implícita en esta última frase la esencia de un estilo de trabajo de campo significativamente diferente del que aparecía formalizado en el Notes and Queries de Rivers.

Malinowski no estaba enteramente satisfecho con su investigación en Mailu (ACHP: BM/ACH 10/15/15). Analizando sus datos en Melboume en la primavera de 1915, decidió que el trabajo con los nativos era «in­comparablemente más intensivo que el trabajo que suele realizarse desde los asentamientos de los blancos, o incluso en compañía de cualquier hombre blanco; cuanto más cerca viva uno de un poblado y más vea a los nativos, mejor>> (1915a:501). La conclusión obvia fue que él debía vivir en el poblado. Pero como testifican las noches en el dobu, la in­mersión total no le resultaba fácil. Se ha comentado que dio con la so­lución durante su breve estancia en la isla W oodlark a comienzos de 1915 (Wax 1972:7), donde vivió «en una choza de palmas>> a sólo se­senta metros del poblado -«feliz de estar solo de nuevo con muchachos de Nueva Guinea, particularmente cuando me quedaba solo, sentado ... , encantado con el poblado ... >> (1967:92)-. La tienda del etnógrafo -frá­gil artefacto de lona de la Europa civilizada- incorporaba una ambiva­lencia similar. Recubriéndose con su techo, podía en alguna medida ex­pulsar el mundo nativo y retirarse a sus novelas cuando la tensión que generaba el estudio tan intensivo de un área tan reducida se hacía de­masiado grande.

LAs TROBRIAND: DE RIDER HAGGARD A CoNRAD

Malinowski marchó de nuevo al campo en junio de 1915, gracias al apoyo financiero que le había otorgado nominalmente el Gobierno aus­traliano. Aunque Seligman quería que fuera a la isla Rossel para exami­nar otro de los «tres puntos del triángulo Massim>> (BMPL: CGS/BM

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s.f.), Malinowski embarcó para el distrito Mambare en la costa norte de Nueva Guinea (BM/CG 6/5/15). Pero decidió pararse en el camino, en Kiriwina, en las Trobriand, donde Seligman había estado trabajando una vez por poco tiempo, porque eran «los líderes de toda la cultura ma­terial y artística» de la zona (BM/CGS 6/13/15). Aunque totalmente <<pacificadas>> durante más de una década, las Trobriand, comparadas con muchas islas y áreas de la costa de Nueva Guinea, estaban relativa­mente no aculturadas. Malinowski llegó durante la estación del festival Mi/ama/a, el punto ceremonial más importante del ciclo anual, e inme­diatamente su atención fue cautivada por los fenómenos que habrían de ser temas de sus posteriores monografías: la «ceremonia del huerto>>, las <<creencias y ceremonias en torno a los espíritus>> y su <<peculiar e intere­sante>> sistema de comercio (BM/CGS 30/7/15). En las Trobriand -a di­ferencia de las islas del Estrecho de Torres- estas cosas no tenían que ser recogidas de las memorias de los viejos, reconstruidas a base de datos fragmentarios supervivientes, o recreadas por gente engatusada expre­samente para realizar ceremonias hacía tiempo desaparecidas. Aquí po­dían ser directamente observadas. Aun más, éste era aparentemente uno de aquellos casos donde se daba una estrecha <<adecuación>> entre el et­nógrafo y el tema -Malinowski, después, hablaría del contraste entre la relativa facilidad de su trabajo en Kiriwina y las dificultades que encon­traría en otro lugar (1967:227)-. Y en ese momento quedó inequívo­camente cautivado. Cuando recibió noticias de la partida inesperada del misionero de Mambare, de quien había esperado obtener alguna orientación etnográfica, amplió su estancia en las Trobriand, defendien­do ante Seligman la posibilidad de permanecer en una zona que él ya había cubierto. A mediados de octubre, cuando echó a su intérprete, Ma­linowski ya sabía suficiente kiriwiniano como para emplear el inglés pidgin durante tres semanas sólo con <<una frase, más o menos, por día>>. Se trasladó al interior desde la estación del gobierno hasta el po­blado de Omarakana y escribió a Seligman que se encontraba <<absolu­tamente solo entre negros (sic)>>. Negándose el whisky y las <<otras co­modidades del hombre blanco>> estaba alcanzando <<tal condenado bienestar>> que había decidido no acercarse a Mambare (24/9, 19/10/15). Salvo unos cuantos <<días (más bien noches) capuanos>> que pudo haber disfrutado en la costa de Gusaweta (1967:259), parece que permaneció en Omarakana durante casi seis meses.

No vamos a intentar responder aquí a todas las preguntas sobre el trabajo de campo de Malinowski que han surgido tras las <<revelaciones>> de sus diarios -unos documentos al estilo Joyce cuya adecuada inter­pretación requeriría un índice detallado y una contextualización con otros materiales-. No tratan en ningún caso de su primera expedición a las Trobriand (1967:99) y tal vez sea ésa la razón por la que no habla en ellos sustantivamente de <<SU>> trabajo de campo. Este artículo depende principalmente de otras fuentes documentales. Sabemos por posteriores reflexiones suyas que a pesar de disponer de un intérprete, Malinowski

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no era aún capaz de «seguir con facilidad las conversaciones entre los na­tivos» (1935, 1:453). Sabemos también que aún estaba bajo la influencia metodológica de Rivers: <<Mi propósito era desarrollar el principio del 'método genealógico' dentro de un esquema más amplio y más ambicio­so, al que iba a denominar el 'método de la documentación objetiva'» (1935, 1:326; WHRP: BMJWHR 15/10/15). La mejor fuente de datos contemporáneos acerca de su orientación metodológica es Baloma: Los espíritus de los muertos en las Trobriands (1916), escrito durante el in­tervalo entre su primer y su segundo viaje a las islas.

A pesar de la sugerencia de un crítico de que el eslogan de Mali­nowski era <<estudiar el ritual y no la creencia>>, que en realidad era de Marett (Jarvie 1964:44), y a pesar de su caracterización como <<empiris­ta obsesivo>> (Leach 1957:120), en Baloma es evidente el intento de pe­netrar en la creencia nativa y la insistencia en la inadecuación de los << hechos puros>> no interpretados -y por implicación, del <<método con­creto» de Rivers- para la realización de la tarea (d. Panoff 1972:43-45). Baloma revela que Malinowski era un trabajador de campo agresiva­mente interactivo. A diferencia del Notes and Queries, defiende el uso de preguntas expresas en determinadas circunstancias (1916:264); pone en cuestión las creencias que los nativos toman como incuestionables (208); sugiere posibilidades alternativas (227-28); les violenta con aparentes contradicciones (167); les empuja, como él dice, <<contra la barrera me­tafísica >> (236) -y, a su debido tiempo, él mismo se ve obligado a en­frentarse a ella-. Rechazando la noción de que era <<posible urdir en un paño un cierto numero de 'hechos tal y como los encuentras' y llevarlos a la casa del estudioso para generalizar sobre ellos >> , insiste en que << el trabajo de campo consiste sola y exclusivamente en la interpretación de la caótica realidad social, subordinándola a reglas generales>> (238). Hay, al menos, un ejemplo crítico de cómo esta aproximación parece haber conducido a Malinowski a un planteamiento erróneo. Su amigo el comerciante Billy Hancock le escribió más tarde indicándole que los nativos nunca corrigieron una primera interpretación de la reencarnación de los Baloma porque no deseaban <<contradecir al doctor >> (GS 1977). Pero el estilo etnográfico de Malinowski parece haber generado también un extenso y abigarrado cuerpo de datos. En marcado contraste con las notas etnográficas de Haddon, que contienen una desproporcionada cantidad de material de segunda mano derivado de fuentes impresas o de correspondencia con << hombres residentes en el lugar>> (ACHP: passim), y con las de Rivers, que tienden a tener el carácter esquemático que se puede esperar del <<método concreto>> (WHRP: passim), las notas de campo de Malinowski están ricamente documentadas con materiales de observación propia, casi todos registrados en lenguaje nativo (BMPL: passim).

Desde el punto de vista del contenido, Baloma es un tratado sobre la relación del individuo con la creencia colectiva. Visto metodológica­mente, es un intento de tratar de un modo general los problemas plan-

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teados por una cantidad masiva de información, y en particular el pro­blema de la variación del informante -un problema que en el modo po­sitivista de Rivers había sido reducido a lo insignificante-. ¿Cómo iba uno a sintetizar como «creencia» las respuestas <<siempre fragmenta­rias>> y «a veces inadecuadas y contradictorias» a la pregunta: «¿Cómo imaginan los nativos el retorno de los Baloma?». No inclinado por tem­peramento a permitirles que le contradijeran más que a cualquier otro, la solución de Malinowski -aplicada ex post (acto en el análisis de sus datos de campo- fue distinguir por un lado «ideas o dogmas sociales» (creencias incorporadas en instituciones, costumbres, ritos y mitos, que «asumidas y expresadas en la conducta», estaban absolutamente estan­darizadas), por otro lado, «la conducta general de los nativos hacia el ob­jeto de una creencia», y, por otro aún, las opiniones o interpretaciones que pueden ofrecer individuos, grupos de especialistas o incluso la ma­yoría de los miembros de una comunidad (245, 252-253). En parte, tal distinción entre idea cultural y opinión individual, frecuentemente pre­sentada como distinción entre «las reglas y regularidades» y la conducta real, fue característica de todas las prescripciones metodológicas que hizo Malinowski posteriormente, así como de sus escritos etnográficos más teóricamente orientados (cf. 1922:24). Frecuentemente tachado de anti-durkheimiano, era también anti-riversiano. Aunque aparentemente privilegiaba un dominio de las costumbres o de las instituciones allí donde la creencia nativa era homogénea, dio tremenda importancia al conflicto entre la regla cultural y el impulso individual, porque en la so­ciedad salvaje «no hay un esquema lógico consistente, sino más bien una mezcla algo agitada de principios en conflicto» (1926b:121).

Después de año y medio en Australia, Malinowski volvió a las Tro­briand a finales de octubre de 1917. El hecho de que volviera es en sí mismo metodológicamente significativo. Poco después de regresar a Syd­ney en 1916, Malinowski aún estaba pensando en continuar con el pro­yecto de Seligman de la isla Rossel tan pronto como «terminara el ma­terial de las Trobriand» (ACHP: BM/ACH 25/5/16). Pero está claro que en el ínterim evolucionó su manera de entender las demandas del << estu­dio intensivo» y cuando le fue denegado el permiso oficial para visitar Rossel, se sintió libre para retornar a Kiriwina (Laracy 1976). En la ruta de retorno, escribió a Frazer: «Mientras estaba en el campo ... los as­pectos más elementales» de muchas cosas «se me hicieron pronto tan fa­miliares que me pasaban desapercibidos» y al mismo tiempo, «una vez lejos de los nativos», la memoria no valía para reemplazar suficientemente a la «observación directa ». Por eso, en el ínterim de Australia, había gas­tado mucho tiempo repasando todo su material con el fin de crear un «temario condensado» que abriría «varias series de nuevas preguntas» a las que ahora necesitaba dar respuesta (JGFP: BMIJGF 25/10/1 7) .

Si se aplica aquí la misma experiencia que otros antropólogos han te­nido, el retorno de Malinowski a la misma zona después de haber estado ausente un largo período de tiempo, aunque esta vez no se asentó en

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Omarakana, pudo haber ayudado también a consolidar más estrecha­mente su relación con informantes trobriandeses. Eran escasas las re­laciones de <<paridad social» que un comentarista retrospectivo (y desta­cado demócrata americano) ha sugerido como condición de la observa­ción participante (Wax 1972:8). La comitiva de Malinowski, compuesta por dos o tres <<muchachos» de Nueva Guinea, invoca, en efecto, imá­genes del <<señorío>> colonial [parece ser que golpeó a alguno de ellos, al menos en una ocasión (BM 1967:250)], lo que se manifiesta también en algunas de las fantasías que pueden leerse en el diario (140, 167, 235). Pero en una sociedad estratificada como la de las Trobriand (donde el jefe se sienta sobre una plataforma, de forma que la gente común no necesita arrastrarse por el suelo cuando pasa [Wax 1972:5; cf. BM 1929a:32-33]), la paridad social-que se convierte en una relación pro­blemática de comprender- es en sí misma una noción mas bien equívo­ca. A Malinowski, el que a cambio de media ración de tabaco por día se le permitiera plantar su tienda en la zona central restringida de Omara­kana (1935, 1:41), lo que aparentemente se entendía como una conno­tación de alto rango (1929a:61), y el que sin duda no tuviera que pasear con las manos a la espalda cuando pasaba por delante de la puerta del vecino, el jefe del poblado To'uluwa, pudo haberle abierto más aspectos de la vida Trobriand que cualquier otro status que ya ostentara --e in­cluso también es posible que en algunos aspectos distorsionarse su forma de ver las cosas (cf. Weiner 1976).

Los puntos fundamentales parecen ser el modo de interacción y la ca­lidad de las relaciones que fue capaz de establecer. Si en la actividad de un trabajador de campo distinguimos modos diferentes [participación, observación e interrogación (Wax 1972:12) o si se prefieren términos más neutros: actuar, ver y conversar], es cierto que Malinowski (como cualquier otro trabajador de campo que haya venido después de él) ob­tuvo más información por los dos últimos que por el primero. Pero po­dría argüirse que, desde el punto de vista de la obtención de información, la participación es en alguna medida un fenómeno contextua! --como su­gieren las muy breves referencias a su trabajo de campo en el diario del segundo viaje: <<Me fui a un huerto y hablé con la gente teyava de la magia del cultivo y del huerto» (1967: 276). En el caso de referencias a veces escuetas como <<buritila'ulo en Wakayse-Kabwaku» (291), todavía es más difícil decir exactamente qué es lo que sucedía. Ésta es la única re­ferencia en el diario a un acontecimiento principal de su trabajo de campo, una exhibición de competitividad alimenticia contada con algún detalle en Coral gardens and their magic (1935, 1:181-87). Es evidente a través de sus etnografías que gran parte de la información la obtenía en el contexto de los acontecimientos que observaba y de las ceremonias a las que <<asistía>> -un vago término, que quizás refleja el significado de la palabra francesa assister -,aunque de la lectura del diario se puede in­ferir que la información provenía en su mayor parte de sesiones con in­formantes tomados de uno en uno. Los acontecimientos y ceremonias,

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sin embargo, eran cuidadosamente elegidos por Malinowski por implicar un cierto grado de participación. Había muchas situaciones en las que su participación era en efecto muy limitada. Su diario revela que él siempre se quedaba en la playa cuando los nativos emprendían una expedición Kula (1967:234, 245). En Los Argonautas sugiere por qué: cuando, a fines de 1915, se le permitió acompañar a una expedición, tuvieron que dar la vuelta a causa de vientos adversos y To'uluwa atribuyó esta mala suerte a su presencia (1922:479). Y cuantas veces tuvo que contentarse con simples preguntas y respuestas, Malinowski lo consideró un estilo de trabajo de indudable inferior calidad. Pensaba que la documentación concreta y la recolección de textos eran componentes esenciales de un es­tilo correcto, pero su ideal metodológico -conseguido en la práctica en numerosas ocasiones- siempre fue como lo que ya hiciera en Mailu: dis­cutir con uno o varios informantes de una actividad o acontecimiento vi­vidos y comprendidos mutua y diferentemente. Sólo así pudo «integrar las conductas y los significados nativos>> (1935, 1:86).

Sería un gran error juzgar la calidad de sus relaciones con los tro­briandeses ateniéndose simplemente a una lectura selectiva de las sec­ciones más negativas del diario (Hsu 1979). No se trata de minimizar el tono constante de soledad, frustración y agresión, o los términos de evolución racial en los que frecuentemente estos sentimientos se expre­saban, ni de negar los epítetos raciales explícitos 2, pero debe recordarse, como ya he escrito en otro lugar (1968a), que el diario funcionaba como una válvula de escape de sentimientos que Malinowski era incapaz de, o no deseaba, expresar en sus relaciones diarias. Como principio metodo­lógico, Malinowski insistía en la importancia fundamental de la «amistad personal (para) alentar confidencias espontáneas o la repetición de una conversación íntima>> (1929a:282-83). Saber cuánta amistad verdadera lograba en realidad es asunto demasiado complejo como para aventurar

2. Apoyándose en la página facsímil del original polaco reproducida en la portada de la publicación de la traducción de los diarios de Malinowski (BM 1967), se ha dicho (Leach 1980) que •negro• (nig­ger) es una traducción no adecuada del término que realmente empleó Malinowski: nigrami. Me asegu­ré, a través de mi antiguo alumno Edward Martinek, quien investigó sobre Malinowski en algunos ar­chivos de Cracovia, en Polonia, de que nigrami no era propiamente una palabra polaca. Lo que Mali­nowski parece haber hecho es tomar el epíteto racial inglés fonéticamente y añadir la terminación polaca •-ami», que según me dijo Norbert Guterman, traductor de los diarios, indica caso instrumental (cf. KS 1982). Que Malinowski conoció y usó el epíteto inglés en el tiempo en que redactó el diario de lasTro­briand es evidente por las diversas fuentes citadas en este artículo. La significación que este uso tiene es un asunto complejo (cf. GS 1968b). Ciertamente no podría ser tomada casualmente como •prueba• de un racismo acendrado. Pero nadie podría argüir que la palabra no tiene un significado racial denigra­torio. La reacción de Spencer ante el empleo que de ella hacía Gillen sugiere otra cosa. Un fragmento no publicado de Haddon en 1890 habla de •negro• como •un término de reproche que implica un odio y un desprecio similar al que los judios tienen hacia los gentiles, los griegos hacia los bárbaros y los chinos hacia los •demonios extranjeros•• (ACHP: 1894). En efecto, ya en 1858, Sir Henry Maine reprobaba a aquellos que •despreciaban las idiosincrasias de otras criaturas semejantes de piel oscura: si un inglés piensa y habla de un hindú como negro, ¿qué será lo que piense de un bheel o un khond?• (Maine 1858:129). Estos ejemplos muestran que la clave del uso está en la geografía de las relaciones de raza. Nigrami no aparece en el primer diario de Malinowski en Nueva Guinea, ni •negros• en las cartas de ese período, sino sólo después de que hubiera pasado varios años en la periferia colonial.

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aquí una conclusión. Puede sospecharse que sus relaciones con los nati­vos tenían en común con casi todas las relaciones establecidas en el curso de un trabajo etnográfico la inherente ambigüedad y asimetría que las caracteriza (cf. las sugestivas anotaciones de Forge 1967). Pero cabe presumir exageración si es que se pretende retratarle como <<un an­tropólogo que odia a los nativos» (Hsu 1979:521).

Por lo que respecta a las reacciones de los trobriandeses hacia su per­sona, podemos estar seguros de que, cuando fueran asaeteados por sus preguntas o asustados por sus ocasionales ataques de enfado, ellos aca­barían despotricando contra él. Pero hay cierto número de detalles, tanto en el diario como en las etnografías --en particular en La vida se­xual de los salvajes, que es la obra más reveladora de los imponderables de su conducta etnográfica cotidiana- que atestiguan que usualmente se llevaba bien con ellos. Es evidente que sería un error asumir tal cual ese pasaje irónico de Los Argonautas en el que sugiere que él era aceptado como un estorbo ineludible, aceptación que era <<mitigada por donacio­nes de tabaco» (1922:6; cf. Young 1979:14-15). La cantidad de infor­mantes (que aparecen en las etnografías como individuos identificables), el kayakuo o congregación que tenía lugar en su tienda (1967:103), la magia que se ofreció en su nombre durante su enfermedad (1922:244), las numerosas confidencias sexuales (1929a: passim), sugieren algo más que un <<estorbo ineludible>>, Sin duda, en la mente de los trobriandeses debió seguir siendo un europeo, alguien situado aparte de ellos por mu­chas razones -algunas de ellas más bien sutiles y paradójicas, como la colección enciclopédica de elementos de magia privada, un tipo de ma­gia que ningún trobriandés dominaba sino en pequeños fragmentos (1929a:373)-. Pero es claro que debió ser visto como un europeo de tipo especial. Lo pone en evidencia su sorpresa cuando expuso la <<visión misionera>> de la paternidad fisiológica (1929a:187) -él, que era tan poco misionero en tantos aspectos-. Y siguió siendo evidente incluso después de su muerte, cuando aún era recordado como <<el hombre de las canciones» (Hogbin 1946) -sin duda debido al tiempo en que cantaba desde <<Beso a mi burro>> hasta melodías de Wagner, con el fin de es­pantar al mulukwausi o las brujas voladoras (1967:157).

Distraídos por el desahogo de nuestros afectos negativos hacia Ma­linowski, podríamos llegar a olvidar las ideas que sus diarios ofrecen sobre sus propósitos etnográficos últimos. En el diario de Mailu, Mali­nowski estaba todavía bajo la influencia de Rivers, a quien, en una carta a Haddon en 1916, describía como su <<santo patrono en el trabajo de campo>> (ACHP: BM/ACH 25/5/16). En contraste, el segundo diario de las Trobriand revela a un Malinowski en frecuente debate con Rivers, no sólo por su metodología <<concreta, sino también por la perspectiva 'his­tórica' con la que interpretaba los datos>> (1967:114, 161, 229, 254, 280). Si la History of Melanesian Society era el resultado de pasar de la evolución a la historia, entonces las aproximaciones diacrónicas en la in­vestigación etnológica quedaban en una posición bastante problemática.

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A diferencia de Rivers, quien (en este momento de su carrera) estaba de­seando dejar a un lado los problemas psicológicos (1916), Maünowski, por temperamento y por experiencia etnográfica, se los estaba plantean­do. No rechazó la historia completamente -en 1922 aún estaba ha­blando de hacer un estudio de migraciones al modo riversiano (1922: 232)-. Pero es claro ya en Baloma y está muy explícito en las primeras páginas del diario de las Trobriand que los problemas psicológicos eran <da esencia más profunda de (sus) investigaciones»: «descubrir las pa­siones básicas (del nativo}, los motivos de su conducta, sus metas ... , su más profundo modo esencial de pensar» (1967:119) . En este punto él se veía << volviendo a Bastian» -o, en un contexto inglés, quizás a Fra­zer-. Pero a diferencia de la de los evolucionistas, la psicología social de Malinowski estaba fundamentada no en una secuencia diacrónica hipo­tética, sino en los acontecimientos que suceden en una situación etno­gráfica contemporánea, observados de cerca por un método que debía convencer más profundamente de lo que el de Rivers lo había hecho. La diferencia está sugerida en las ideas que recogió en el prefacio a su pro­yecto de etnografía, «tomar como modelo a (Jan) Kubary como un me­todólogo concreto (es decir, riversiano); Mikluho-Maday como un nuevo tipo. Comparación de Marett: los primeros etnógrafos exploradores » (1967:155; cf. Tumarkin 1982). En el contexto de este contraste entre el estudio extensivo realizado sobre una superficie etnográfica y la profun­dización en los significados psicológicos más hondos -como la identidad nacional en transformación- está implicado algo que debería ser toma­do como la proclamación de su última ambición antropológica, explícita­mente enunciada por Malinowski: << Rivers es el Rider Haggard de la an­tropología; yo seré el Conrad» (Firth ed. 1957:6; cf. BMPY: BM/B. Seligman 21/6/18; cf. Kirschner 1968; Langham 1981:171-77).

LOS ARGONAUTAS COMO MITO EUHEMERÍSTICO

Este epigrama de autoproclamación tiene naturalmente múltiples signi­ficados y también puede hallarse en él una clave del método de la etno­grafía de Malinowski -tomando ahora este concepto no en el sentido de registro de datos etnográficos en el campo, sino en el sentido de su pos­terior representación en forma de monografía publicada (cf. Marcus 1982)-. Malinowski (que no elegía accidentalmente los adjetivos) era muy consciente del vacío que había entre <dos materiales en bruto de la información ... y la autorizada presentación final de los resultados >> (1922:3}, o, como en otro lugar dice en forma reveladora, entre «la es­coria despreciable de los pequeños pedazos de información -de aquí y de allá, caóticos, desiguales incluso en su credibilidad »- y las << ideas fi ­nales del conocimiento»: «el negro esencial como una ilustración y un documento de nuestra concepción del hombre» (BMPL: << Método» s.f.). El problema estaba en cómo «convencer a mis lectores» de que la infor-

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mación etnográfica que se les ofrecía era «un conocimiento objetiva­mente adquirido>> y no simplemente <<una noción subjetivamente for­mada» (ibid.). En el nivel de la formulación explícita, Malinowski acos­tumbraba a discutir el tema en unos términos que, como cabría esperar, pertenecen a un físico-convertido-en-etnógrafo a la sombra metodológi­ca de Rivers. Como si se tratase de «una contribución experimental a la ciencia física o química», la cuestión fundamental estaba en ser << abso­lutamente sincero» respecto al método que uno había seguido (1922:2). Pero aunque Malinowski dedicó una atención detallada (si no total­mente reveladora) a ciertos aspectos del método, su sensibilidad respec­to a otros aspectos se hace evidente sólo de cuando en cuando e implíci­tamente. Si aceptamos su proclamación epigramática, podemos suponerle consciencia de que el etnógrafo era en último término un artesano lite­rario. De todos modos, sus modelos explícitos provienen todos de la Ciencia y debemos acudir a nuestros propios criterios literarios para explicar el método de este artesano (cf. Payne 1981) -y así apreciar completamente la manera en que él constituye su autoridad, que puede ser contemplada como el prototipo de autoridad de toda la etnografía moderna, en los dos sentidos que yo he sugerido en otro lugar (cf. Clif­ford 1983).

El intento más explícito de validar esta autoridad está en el capítulo introductorio de Los Argonautas (1922:1-25) * . Aquí Malinowski agru­pa los << principios del método» bajo tres principales epígrafes: <das con­diciones adecuadas del trabajo etnográfico» (6); el conocimiento de los «principios», «metas >> y << resultados» del «estudio científico» moderno (8); y la aplicación de << métodos especiales» de «recopilación, manipulación y fijación » de la evidencia (6). Estos últimos estan agrupados bajos tres rúbricas: «documentación estadística por evidencia concreta» de las «re­glas y regularidades de la vida tribal » (17, 11); registro de <do im­ponderable de la vida actual y de la conducta típica >> con el fin de poner «la carne y la sangre» al «esqueleto» de la constitución tribal (20, 17); y la creación de un corpus inscriptionum de la opinión y el decir de los na­tivos que ilustre las «formas típicas de pensar y sentir» (23-24 ). Vista en términos de los cánones metodológicos específicos, la introducción de Malinowski ofrece poca cosa que Rivers no hubiera propuesto ya en el Notes and Queries. No obstante, su método es menos cuestión de reglas desmenuzadas que de un estilo total personal. Sus aportaciones metodo­lógicas aparentemente más innovadoras -llevar un «diario etnográfico», hacer «cuadros sinópticos» y un catálogo preliminar de resultados­subrayan todas el rol constructivo que tienen en la generación de pro­blemas para el etnógrafo. Pero lo realmente crítico está en colocar a este «cazador activo» en una determinada situación. Ha de cortar del todo con «la compañía de los hombres blancos» y buscar «con naturali­dad» la sociedad de nativos y no a «sus compañeros naturales», com-

• Publicado en este volumen, supra, pp. 21-42. (Nota de los editores).

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prometiéndose en << una interacción natural » con ellos sin depender tanto de «informantes pagados y generalmente aburridos». Se despertará «cada mañana a un día que se le presenta más o menos como a un nativo >> y encontrará que su vida << pronto adopta un curso natural en gran armonía con su entorno». Al ser corregido, dados sus repetidos << fallos de etique­ta», ha de «aprender a comportarse». Tomará parte «en cualquier acon­tecimiento» de la vida del poblado, y así dejará de «ser un elemento per­turbador en la vida tribal » (7-8). La soledad llegará a ser la condición sine qua non del conocimiento etnográfico, el medio por el que se es capaz de observar de forma natural una cultura desde dentro para, de ese modo, «captar el punto de vista del nativo, su relación con la vida y darse cuenta de la visión que él tiene de su mundo >> {25).

Aunque Malinowski intentó formular la «magia del etnógrafo» como una prosaica «aplicación de cierto número de reglas de sentido común y de principios científicos bien conocidos» {6), su problema en realidad no era tanto contar a sus lectores cómo realizar la última tarea adivinatoria, sino convencerles de que eso podía ocurrir y de que él lo hizo. Si tu­viéramos que traducir «el programa vacío» en «el resultado de la expe­riencia personal » (13), entonces su propia experiencia de la experiencia del nativo debía llegar a ser también la experiencia del lector -una tarea que el análisis científico deja al arte literario.

En este contexto, el aprendizaje que Malinowski hizo con Frazer {y tal vez también aquellos ratos de lectura de novelas en la tienda allá en las Trobriand) fue de gran utilidad para su etnografía. Ya en 1917, con­fesaba a Frazer que fue «a través del estudio de sus obras como yo me he dado cuenta de la importancia que tienen la viveza y el colorido en las descripciones de la vida » (JGF: BMIJGF 25/10/17). Emplea en todo su libro la «ratio escena/acto» de Frazer con el fin de que el lector se sitúe imaginativamente dentro de la ambiente físico de los acontecimientos que Malinowski reconstruye: «Cuando, en un día caluroso, penetramos en las sombras de los árboles frutales y de las palmeras y nos encontramos a nosostros mismos en medio de casas maravillosamente diseñadas y adornadas, colocadas aquí y allá formando grupos irregulares sobre la hierba ... » {1922:35) . Más importante aún es quizás un rasgo que podría llamarse la «ecuación autor/lector»: «Imagínese que de repente está sen­tado, rodeado de todo su equipaje, solo, en una playa tropical a la vera de un poblado nativo, mientras la lancha ... que le ha traído se aleja cada vez más ... » {4). Introducidos por el excursus metodológico de aper­tura que Malinowski formula de esta forma tan ambiguamente auto­biográfica, el autor nos anima no sólo a compartir sus «tribulaciones » etnográficas sino a seguirle más allá -haciéndonos partícipes de la au­toridad de su experiencia legitimada, a acompañar a Los trobriandeses en sus «empresas peligrosas y difíciles»-. Como sugiere el título original [Kula: La leyenda de las aventuras y de las empresas de los nativos en Nueva Guinea oriental (ACHP: BM/ACH 25/11/21)], su etnografía tiene esencialmente una estructura narrativa. Comienza con la construcción de

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los waga o las canoas, luego la expedición cruza el brazo de mar de Pi­lolu (con una pausa en la que se cuenta un naufragio mítico) para ir a las Amphletts, Tewara y Sanaroa; se detiene en la playa de Sarubwoyna para realizar las ceremonias mágicas y en Dobu para llevar a cabo los inter­cambios kula que constituyen el clímax de la acción; y finalmente, la jor­nada de vuelta a casa --donde somos testigos de la devolución de visita que hacen los dobuanos y se terminan así de enlazar los confines perdi­dos de la <<tierra kula» con las <<ramas y retoños que permanecen>>-. Acompañados de Malinowski, que interviene, cuando es necesario, para explicar detalles etnográficos concretos o para proporcionar glosas más extensas sobre la sociología, la mitología, la magia y el lenguaje del Kula, hemos seguido a los trobriandeses a través de un evento épico que periódicamente focaliza todas las energías de su existencia. Al final estamos dispuestos a creer que se nos ha colado de rondón su <<visión del mundo» y <<la realidad que viven y por la que viven» (517).

Esto es, en esencia, todo lo que el estilo narrativo de Malinowski con­lleva. He aquí sus características: los capítulos comienzan con algunas re­ferencias relativas a una acción o situación presente: <<la canoa, pintada o decorada, está ya dispuesta para la botadura>> (146); <<nuestro grupo, navegando desde el norte, alcanza primero la isla principal de Gumasila>> (267). Es cierto que hay a veces contrastes entre el <<hoy>> y el <<antigua­mente>> y varios capítulos de hecho acaban con especulaciones de carac­ter histórico difusionista (289). Sin embargo, Malinowski escribe fun­damentalmente en voz activa y en presente, empleando lo que un crítico ha llamado una <<sintaxis de agencia» (Payne 1981:427). Al hacer al lector testigo de los acontecimientos que se suceden en el Kula, induce a la convicción de que, precisamente, son ejemplos de la vida actual en las Trobriand. Las etnografías anteriores habían descrito la conducta re­construida como si en la práctica fuera real y las etnografías posteriores (incluyendo las suyas) no emularon la forma narrativa de Los Argo­nautas. Los Argonautas de Malinowski validó el contexto temporal en el que la etnografía moderna se sitúa normalmente: ese vago momento, esencialmente atemporal, que llamamos <<presente etnográfico>>.

Como sugieren las resonancias homéricas (y frazerianas) del título que finalmente encabezó el libro a la hora de su publicación, algo estaba pasando en esta escena etnográfica primordial que acompaña a la re­creación narrativa de la experiencia real. En un punto de la discusión que hace del mito del naufragio de los trobriandeses, Malinowski sugiere que no siempre era fácil <<distinguir entre lo que es mera ficción mitopoética y lo que es extraído ... de la experiencia real» (1922:236); y a pesar del candor metodológico que profesaba, es claro que a veces disuelve esa dis­tinción. Incluso para un lector atento es difícil darse cuenta por la na­rración inserta en el libro que Malinowski nunca viajó con ninguna ex­pedición kula después de su frustrada aventura hacia Kitawa en 1915. En una ocasión nos dice explícitamente que gran parte de su relato está <<re­construido>>, argumentando que para alguien que <<esté habituado a la

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vida tribal del nativo y tenga una buena relación con informantes inteli­gentes >> tal reconstrucción no resulta ni << fantástica » ni «muy difícil» de realizar (376). Pero a lo largo del libro se nos ha animado a creer, por medio de frases ambiguas tales como «Yo lo he visto », que él ha hecho algo más que registrar los acontecimientos en una grabadora (1967:242). De modo semejante, algun atento lector quizás pueda tomar nota de que a veces pagaba a informantes (1922:409), pero sin el beneficio de su dia­rio es difícil suponer con qué frecuencia se retiraba al almacen de Billy Hancock en Gusaweta para buscar amparo y tomar un respiro ante la << enfermedad y la hartura de nativos» (6). Por el mismo diario sabemos que su recuento del tiempo no es verificable -pues, en general, no estu­vo tanto tiempo en el campo como sugiere Los Argonautas (cf. 1922:16 y 1967:216).

Una cierta vaguedad en lo que se refiere a la localización de los acontecimientos en el tiempo es, por supuesto, un aspecto del proceso de confección de un mito. También lo es que el momento mitopoético se pueble con personajes de significación arquetípica. En este contexto es in­teresante considerar el dramatis personae de Los Argonautas (cf. Payne 1981). Los más numerosos y evidentemente centrales de su informe son los <<nativos »: aparecen diferenciados frecuentemente por su grupo o status tribal y muchas veces se indica su nombre, ocasionalmente se les subsume bajo la categoría de «salvajes» (y, en la intimidad de su diario, por el epíteto «negros»), pero mas explícitamente se les niega la capita­lización arquetípica de Hombre Económico Primitivo -una rúbrica que Malinowski a duras penas iba a poder destruir (1922)-. Bruñidos a veces con los exóticos colores del salvajismo noble, aparecen con más fre­cuencia pintados en tonos más bien prosaicos. Aunque el libro se orga­niza en torno a su aventura y en alguna ocasión son tratados como «hé­roes homéricos » (1922:295), de hecho no son los héroes de los relatos de Malinowski. Su actitud hacia ellos suele ser la de una «gentil ironía» -un modo literario que llegaría a caracterizar a gran parte de la etno­grafía moderna (Payne 1981:421; Thornton s.f.)-. El etnógrafo no sólo es capaz de compartir su visión del mundo, sino que conoce cosas que ellos nunca sabrán y saca a la luz fenómenos que «han permanecido ocultos incluso para aquellos a los que les han ocurrido» (1922:397).

Tales fenómenos estaban también ocultos para el segundo grupo de personajes, «la casta menor de mentes entumecidas» que en el pasado lo «habían hecho todo mal con los nativos», es decir, los administrado­res, los misioneros los comerciantes, todos «repletos de opiniones ses­gadas y de los prejuicios inevitables del hombre práctico medio » que ha «vivido durante años en el lugar ... y que difícilmente ha llegado a tener algun conocimiento adecuado sobre ellos» (Payne 1981:421). Algunos eran claramente arquetipos de experiencias penosas que Malinowski había tenido con gente real --en concreto, el misionero de Mailu Saville, que de hecho le había proporcionado información valiosa, pero cuyo «trato subterráneo» le había provocado un declarado «rechazo a los mi-

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sioneros>> (1967:31, 42)-. En la introducción metodológica a LosAr­gonautas aparecen brevemente como una «Caterva de espantapájaros>> quienes por contraste iluminaban las virtudes del método de Malinows­ki. Incluso etnógrafos anteriores al método concreto de Rivers son por implicación vapuleados por haber cometido el error de no haber bajado de la terraza.

En contraste con estos dos conjuntos de personajes hay un tercero, que es puesto aparte, capital por su heroica singularidad: el etnógrafo. La ecuación con la primera persona del singular no deja lugar a dudas sobre su verdadera identidad (1922:34), una ecuación que es confirmada iconográficamente por medio de fotografías de la «tienda del etnógrafo>> situadas estratégicamente al comienzo y al fin del libro, antes y después de la expedición que relata (16, 481). Marcándole aparte de todos los otros europeos, la introducción metodológica ha afirmado sus poderes adivinatorios. Al fin sabemos sin ningun género de dudas que nadie más que él, que se aventuró hasta allí solo e hizo de su soledad el ins­trumento de su conocimiento divinizador, puede llevarnos también al co­razón de la oscuridad.

Desde esta perspectiva, Los Argonautas es en sí mismo un mito euhemerístico que diviniza, sin embargo, no a sus evidentes héroes tro­briandeses, sino al Jasón europeo que vuelve con el vellocino de oro del conocimiento etnográfico. Mucho antes de que Susan Sontag usara a Lévi-Strauss como modelo del <<antropólogo como héroe>> (1966), Ma­linowski se había fabricado ese papel para él mismo. Pero que su pro­pósito no era simplemente servirse a sí mismo es evidente por las notas preparatorias de su introducción que no han sido publicadas, en las que se interesa no sólo por el problema de la autoridad de autor (cómo <<convencer a mis lectores>>), sino también por la situación del etnógrafo que comienza, que entra en el campo <<paralizado por el miedo a todo tipo de trampas y barreras>> (BMPL: <<Método>> s.f.). En este contexto, parece claro que en realidad la introducción a Los Argonautas nunca pretendió ser una verdadera descripción de la experiencia de trabajo de campo de Malinowski. La descripción fue sólo el motivo que le impulsó a convertirla en prescripción. Incluso aunque el esfuerzo autogenerador de su vigoroso ego se lo hubiera permitido, sus propósitos prescriptivos que tanta confianza inspiran no hubieran servido para camuflar sus propias frustraciones y fracasos [cf. las relativamente inocuas <<Confe­siones de ignorancia y fracaso >> (1935, 1:452-82)]. Él deseaba hacer al aprendiz de emógrafo <<consciente de que tenemos de entrada un método para abordar>> todas las << dificultades iniciales que son muy difíciles de superar» (<< Método» s.f.). Y aún más, deseaba legitimar el estilo de tra­bajo de campo en el que ese novicio se iba a embarcar. Para estos etnó­grafos novicios, como para los lectores en general, el problema no era tanto enumerar principios de método, sino convencerles de que la tarea se podía hacer. En ese contexto, cada aspecto de Los Argonautas --es­tructura y argumento, estilo y contenido, anécdota y precepto, implica-

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ción y proposición, omisión e inclusión- contribuye al mito euhemerís­tico de validación.

Varios años más tarde, al escribir sobre el papel del <<Mito en la psi­cología primitiva>> Malinowski subrayaba la mezcolanza de sus funciones pragmática y legitimadora: mito era a la vez «una garantía, una carta magna y frecuentemente incluso una guía práctica para las actividades con las que está conectado >> (1926a:108). No era «una explicación sa­tisfactoria para un científico, sino una resurrección narrativa de una realidad primordial, contada a satisfacción de los profundos deseos reli­giosos, de la sustentación de la moral, las sumisiones sociales, las aseve­raciones e incluso los requisitos prácticos>> (101). La expresión, el realce, la codificación de la creencia, la certificación de la «eficacia del ritual>>, todo se ponía «en juego cuando el rito, la ceremonia o una regla social o moral pide justificación, garantía de antigüedad, realidad y santidad>> (107). Malinowski había hablado explícitamente en su diario de la «re­volución» que deseaba «hacer en la antropología social>> (1967:289) y es difícil leer su último ensayo, con ese deseo final en el que se ve que está suspirando por un «aire nuevo en la antropología >> (1926a:147), sin admitir que al redactar Los Argonautas tuvo que ser más o menos cons­ciente de que estaba proporcionando una carta magna mítica para el ri­tual central de esa ciencia (el trabajo de campo).

LA MtrlCA CARTA MAGNA DE MALINOWSKI Y LA ETNOGRAFíA MODERNA

Ya sea que buscara hacerlo de una forma mitopoética consciente o no, el caso es que Malinowski consiguió validar la autoridad de su método tanto ante sus lectores como ante los aprendices de étnografo. El primer lector mundial de etnografías, Sir James G. Frazer, otorgó a la obra el im­primatur: viviendo «durante meses como un nativo entre los nativos >> Malinowski les había retratado «en el terreno y no en un piso» -no como a << maniquís de Moliere vestidos para parecer seres humanos >> , sino como a «consistentes» personajes de Cervantes y Shakespeare, «carac­terizándolos no sólo en alguno de sus aspectos sino en muchos» (BM 1922:vii, ix)-. Seligman, cuyo gusto etnográfico era tan prosaico como su estilo de trabajo de campo (Firth 1975), se quedó menos impresiona­do. Y pese a que Los Argonautas le fue dedicado a él, continuó conside­rando Baloma como la mejor obra de Malinowski y tendía a ver los úl­timos escritos de éste comprometidos con un objetivo de divulgación (BMPL: CGS/BM 5/8/31). Hacía poco que Rivers había muerto y Had­don, que actuaba de portavoz de la Escuela de Cambridge, alabó el libro considerándolo «el modelo de la investigación e interpretación et­nológica >> que «estaba llamado a ser una guía de gran valor para futuros trabajadores de campo >> (ACH 1922).

Que iba a servir como tallo refleja el hecho de que ninguna otra obra del grupo de la preguerra publicada anteriormente prestaba tan explíci-

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ta y extensa atención al método etnográfico (y no al interpretativo) (cf. Radcliffe-Brown 1922). Los informes etnográficos iniciales de ese grupo eran grises publicaciones institucionales (Hocart 1922; Kartsen 1923; Landtman 1917), cuyo nivel manifiesto de autoconsciencia metodológi­ca en cierta ocasión se prestó a recibir el revelador comentario preliminar de Marett: <<En efecto, viajar es el método ideal de la investigación an­tropológica>> (Jenness & Ballantyne 1920:7). En este contexto, el primer capítulo de Los Argonautas, publicado con ayuda de Haddon por una casa editorial importante (ACHP: BM/ACH 20/12/21), era la única y más accesible exposición del <<moderno método sociológico del trabajo de campo>> --especialmente para los antropólogos, quienes era poco probable que leyeran los capítulos de Rivers en Notes and Queries-. Apropiándose efectivamente de una experiencia que de hecho había si­do compartida con otros: piénsese por ejemplo en <<La tienda del etnó­grafo>>, que Westermarck, por ejemplo, había plantado en Marruecos (1927:158)>>, arquetipificándola y dándole forma narrativa concreta, Malinowski no sólo proporcionó validez a su propio trabajo de campo sino al de la <<antropología moderna>> (cf. Panoff 1972:54). Fue un hom­bre de gran ambición y no mediano talento empresarial que fue capaz de convertirse en el portavoz de una revolución metodológica, tanto para la antropología como, y eso es en alguna medida más importante, como para la comunidad académica e intelectual no antropológica.

En 1926, siendo la «estrella>> de la Conferencia del Consejo Ameri­cano de Investigación en Ciencias Sociales que tuvo lugar en Hanover, Malinowski se ganó al más importante sector de esa comunidad: los <<fi­lantrópos» de la Fundación Rockefeller. A finales de 1920 fue su super­visor jefe informal en materia de antropología, con gran consternación por parte de Grafton Elliot Smith, quien no podía comprender por qué «el único método para estudiar a la humanidad tiene que consistir en pasar un par de años en una isla de Melanesia y prestar oídos al chis­morreo de sus pobladores>> (RFA: GES/Herrick 13/2/27). Durante algún tiempo, los seminarios del difusionista Elliot Smith, a la sazón protegido de William Perry del University College, rivalizaban con los de Mali­nowski en atraer estudiantes a la antropología. Pero pronto les superó el carisma de Malinowski, que fue reforzado con el requisito de cursar durante un año su seminario, que el Instituto Africano Internacional exigía a los trabajadores de campo financiados por la Rockefeller (GS 1979b). Muchos de aquellos que pretendían el status de antropólogo so­cial en la esfera británica tenían que seguir un aprendizaje con Mali­nowski. Y aunque algunos de ellos acabaran después escapando de él para encontrar inspiración teórica en Radcliffe-Brown, continuaron con­siderando a Malinowski como el trabajador de campo arquetípico (Gluckman 1963, 1967). Incluso en América, que había tenido su propia versión de la carta magna mítica del trabajo de campo, la influencia de Malinowski se asentó tanto a distancia como por las visitas periódicas que realizó desde 1926. Pese a que el ferrocarril y el Modelo T facilitaron

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un trabajo de campo más fluido, los jóvenes etnógrafos se medían a sí mismos por el patrón Malinowski. Así fue como Sol Tax, emulando el «método ideal de la etnografía» de Malinowski (y sin tener conocimien­to de aquellos «pinches de cocina» mencionados solamente en el diario), comenzó su trabajo entre los fax en el verano de 1932 viviendo en «una tienda de mi propiedad en medio de las tiendas de los nativos», sólo para descubrir que los indios pensaban que estaba chiflado por «haberme plantado aquí y hacerme la comida como corresponde a una mujer india, cuando podría estar en la ciudad en cinco minutos » (Blanchard 1979:423).

Que ese símbolo mítico central que es una tienda pueda tener tal poder a distancia sugiere algunas observaciones finales . Malinowski pa­rece haber dedicado más atención en sus seminarios a discutir los detalles del método de trabajo de campo de la que generalmente solemos prestar en la actualidad, y la correspondencia que mantenían con él sus estu­diantes desde el campo indica que aquellas tablas sinópticas eran toma­das muy en serio (Richards 1957:25; cf. BMPL: ARIBM 8/7/30). Pero el estilo del trabajo de campo que él validó era menos cuestión de pres­cripciones concretas que de situarse en una posición en la que poder tener un tipo muy determinado de experiencia. Al igual que en las situaciones que aparecían en la magia Trobriand, podría darse alguna que fuera ini­cialmente amenazadora y tal vez peligrosa y en la que <<el azar o los ac­cidentes» determinaran el éxito o el fracaso. Como Malinowski (ha­ciéndose eco de Marett) había sugerido en «Mito en la psicología primitiva», la función de la magia consistía en <<tender puentes sobre las lagunas e imperfecciones en aquellas actividades altamente importantes aún no completamente dominadas por el hombre >> (1926a:139-140) . El vacío entre las prescripciones metodológicas específicas del trabajo de campo y las metas vagamente definidas del conocimiento etnográfico tenía que ser completado por lo que Malinowski había llamado •<la magia del etnógrafo» (1922:6). Y del mismo modo que en la psicología primitiva el mito funcionaba <<especialmente donde hay una tensión so­ciológica>> (1926a:126), en la psicología antropológica funcionaba espe­cialmente donde había una tensión epistemológica.

Pese a esta ingenua confianza pública en que todo iba a marchar bien una vez que los antropólogos abandonaran el «estrecho gabinete del teórico >> y bajaran de <<la terraza del edificio de la misión >> hasta << el aire abierto del campo antropológico >> (1926a:99, 146-47), es claro que a veces Malinowski sentía esa tensión, y podemos suponer que también la sintieron aquellos que siguieron sus huellas. Sin embargo, al echar la mi­rada hacia atrás es sorprendente que haya habido tan escasa discusión acerca de los supuestos fundamentales del método de trabajo de campo (cf. Nash & Wintrob 1972). Es tentador sugerir que la bravura etno­gráfica de Malinowski parece haber sido innecesaria. Incluso aquellos que no la siguieron en sus investigaciones (y que tampoco adoptaron el modelo) pensaron que sus prescripciones sin embargo se debían mante-

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ner por haber conseguido ser un arquetipo tan característico. Y ocurre que raramente ha sido suscitado el problema de la competencia lingüís­tica instantánea, ya sea de forma general (cf. Lowie 1940) o en relación con monografías etnográficas particulares, pese al hecho de que pocos aprendices de etnógrafo pueden haber presumido de tener en común con él esa notable facilidad lingüística. Durante casi cuatro décadas la carta magna que redactó Malinowski desempeñó la función de sostener la empresa etnográfica, ayudando a varias generaciones de aspirantes a etnógrafo a <<salir adelante con el trabajo>>. Pero cuando aparecieron pu­blicados sus diarios, las cambiantes circunstancias coloniales habían al­terado fundamentalmente la situación del etnógrafo y en el contexto de un prolongado malestar epistemológico (elevado sin duda por su publi­cación) ha parecido necesario a muchos antropólogos examinar más sistemáticamente todo lo que se contiene casualmente en esa encantado­ra, aunque engañosamente inocente, frase: <<la magia del etnógrafo>> (vid. Rabinow 1977).

RECONOCIMIENTOS

La investigación para este artículo ha sido apoyada por el Centro de Es­tudios Avanzados en Ciencias del Comportamiento, la Fundación Ma­rian and Adolph Lichtstern para la Antropología (del Departamento de Antropología, Universidad de Chicago), el Fondo Nacional para Huma­nidades, la Fundación Nacional para la Ciencia, y la Fundación Wenner­gren para la Investigación Antropológica. Se han presentado versiones preliminares en el encuentro de la Sociedad de Historia de la Ciencia en Los Ángeles, diciembre de 1981, y en la reunión de marzo de 1982 del Grupo de Chicago para Historia de las Ciencias Sociales (financiado por el centro Morris Fishbein para el Estudio de la Historia de la Ciencia y de la Medicina). Estoy en deuda particularmente con James Clifford, Raymond Fogelson, Dell Hymes, David Schneider, Mark Schwehn y Bruce Trigger por sus útiles comentarios. Me gustaría también dar las gracias a la Sra. Helena Wayne por su amable permiso para reproducir el retrato de su padre, Bronislaw Malinowski, y a David W. Phillipson, conservador del Museo de Arqueología y Antropología, en Cambridge, por el permiso para reproducir el de C. G. Seligman. Y finalmente me gustaría expresar mi aprecio hacia el personal de los diversos archivos donde estuve trabajando.

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FUENTES MANUSCRITAS

Para este artículo me he servido de materiales de investigación recopilados desde 1969 en varias fuentes de archivo que se citan en las siguientes abreviaturas.

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Cambridge, England.

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LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA Y SU APLICACION AL ESTUDIO

DE LA ESCUELA: UNA REVISION * 1

Kathleen Wilcox

INTRODUCCIÓN

La metodología de la etnografía se ha desarrollado y utilizado dentro de la disciplina de la Antropología. Como metodología, es bastante más que una serie de técnicas de recogida de datos que se puedan describir y adoptar con facilidad. Su soporte conceptual y su modo de utilización reflejan básicamente las características de la disciplina dentro de la que fue concebida y desarrollada. Etnografía no es sinónimo de observación participante, trabajo de campo o investigación cualitativa. Una compren­sión más profunda de la etnografía requiere así mismo una comprensión de la disciplina de la Antropología.

La etnografía ha sido definida de diversas maneras conforme los antropólogos han intentado construir un instrumento de investigación al tiempo que captaban su esencia y la desarrollaban: Malinowski 1922, Kluckhohn 1940, Herskovits 1954, Powdermaker 1966, Berreman 1968, Cohen 1970, Freilich 1970, R. Wax 1971, Spindler 1971, Geertz 1973, Pelto y Pelto 1973, 1978, Hymes 1974, Spradley 1979, 1980. Reciente­mente, una serie de antropólogos y otros estudiosos han intentado seña­lar y definir las características de una aproximación etnográfica al estu­dio de la educación: Burnett 1968, Erickson 1973, Lutz y Ramsey 1974, Rist 1975, Wolcott 1975a, Burns 1976, Smith y Pohland 1976, Overholt

• De •Ethnography as a Methodology and Its Application to the Study of Schooling: A Review», en G. Spindler (ed.), Doing the Ethnography of Schooling. Educational Anthropolology in Action, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1982, pp. 456-488. Traducción de M. Lourdes Soto Páez.

1. Estoy especialmente agradecida a Henry Levin y a George Spindler por su apoyo a este proyec­to. También me gustaría agradecer a Frederick Erickson, Christine Finnan, Judith Hanna, John Ogbu, Hervé Varenne y Harry Wolcott sus atinados comentarios al escrito más amplio del que surgió este ar­tículo.

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KATHLEEN WILCOX

y Stallings 1976, Sanday 1976, Erickson 1977, Herriott 1977, Rist 1977, Wilson 1977, Salomone 1979, Spindler 1982, Knapp 1981, Ogbu 1981. La bibliografía comentada de Wolcott (1975b) sobre el método, titulada Ethnographic Approaches to Research in Education, es un manual de es­tudio muy útil para aquellos que quieran realizar una lectura más pro­funda en esta materia; también lo es el libro Fieldwork Manual for Stud­ying Desegregated Schools, escrito por Joan Cassell (1978) para el National Institute of Education.

La ciencia de la descripción cultural

La definición de etnografía de Wolcott (1975a) como una ciencia de la descripción cultural capta un tema que es básico para todos estos traba­jos. La etnografía es primero y ante todo una propuesta descriptiva en la que el investigador intenta ser fiel a la hora de describir e interpretar la naturaleza del discurso social de un grupo de personas. Geertz (1973) aborda la tarea de la descripción con gran sensibilidad. Sugiere que el propósito del etnógrafo es hacer una «descripción densa » en la que un guiño se pueda distinguir de una contracción nerviosa, o de una simula­ción del guiño mismo, y contrasta la descripción densa con una descrip­ción rala en la que un guiño pudiera ser descrito como una contracción rápida del párpado. Cuanto más rala es la descripción, más se despoja de significado social múltiple. Muchos otros comparten esa concepción de la etnografía que tiene Geertz y que consiste en que lo que se describe in­cluye tanto el significado como el comportamiento (Gearing 1973b, Spindler 1974b). Hay que situarse en una posición que permita tanto ob­servar la conducta en su situación natural como obtener de las personas que son observadas las estructuras del significado que informan y dan cuerpo al comportamiento. Tal y como Spindler (1982) resume, la prác­tica de la etnografía permite descubrir el conocimiento cultural que po­seen las personas en tanto que nativos (miembros de grupos o comuni­dades), así como las formas en las que el conocimiento cultural es utilizado en la interacción social.

Aunque la etnografía se ha considerado tradicionalmente como la descripción de la cultura de toda una comunidad, ha sido y es igualmente aplicable a la descripción del discurso social en cualquier grupo de per­sonas entre las cuales las relaciones sociales están reguladas por la cos­tumbre. Las aulas y los colegios se adaptan bien a la ~nvestigación et­nográfica, aunque la diferencia en enfoque y ámbito requiere ciertas adaptaciones (Erickson 1973).

El proceso de investigación

El objetivo de un etnógrafo es concentrarse en un ámbito de trabajo y, en palabras de Wolcott, descubrir lo que ocurre en ese ámbito. Es un pro-

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LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

ceso continuado de investigación en el que hay ql:le seguir ciertas normas antropológicas fundamentales. Primera, intentar dejar a un lado las pro­pias preconcepciones o estereotipos sobre lo que está ocurriendo y ex­plorar el ámbito tal y como los participantes lo ven y lo construyen. Se­gunda, intentar convertir en extraño lo que es familiar, darse cuenta de que tanto el investigador como los participantes dan muchas cosas por supuestas, de que eso que parece común es sin embargo extraordinario, y cuestionarse por qué existe o se lleva a cabo de esa forma, o por qué no es de otra manera (Erickson 1973, Spindler y Spindler 1982). Tercera, asumir que para comprender por qué las cosas ocurren así, se deben ob­servar las relaciones existentes entre el ámbito y su contexto, por ejemplo entre el aula y la escuela como un todo, incluyendo la comunidad, la co­munidad a la que pertenece el profesor, la economía, etc. Siempre se debe realizar un juicio sobre el contexto relevante y se debe explorar el ca­rácter de este contexto hasta donde los recursos lo permitan. Cuarta, uti­lizar el conocimiento que uno tenga de la teoría social para guiar e in­formar las propias observaciones.

La experiencia directa en otras culturas, o al menos cierta familiari­dad con la literatura transcultural, es muy útil para establecer las dos pri­meras características de la mentalidad etnográfica. Una familiarización con el pensamiento antropológico y de otras ciencias sociales es esencial para los dos últimos. Sin estos antecedentes es muy difícil analizar o va­lorar totalmente el significado de lo que se ha visto. Aunque es posible emprender una observación participante sin este tipo de formación pre­via, sin embargo el etnógrafo podría estar limitado por sesgos y cegueras culturales que le impidieran ver la significación de lo observado, o podría concentrarse demasiado en lo individual como algo separado del con­texto social, lo que le impediría hacer una buena etnografía.

Una de las tareas iniciales al realizar una etnografía es decidir en qué nos vamos a concentrar. Se hace evidente, enseguida, para un observador perspicaz, que no se puede describir todo. Incluso las primeras etnogra­fías, que intentaron ser extremadamente comprehensivas en sus descrip­ciones de las formas de vida de las personas en comunidades totales, aca­baron concentrándose, sin pretenderlo y sin estar obligadas a ello, en ciertos tipos de creencias y de comportamientos. A medida que la etno­grafía se ha desarrollado como un instrumento de investigación, el al­cance del enfoque se torna cada vez más delimitado. A lo largo de la his­toria de la etnografía, sin embargo, el etnógrafo ha tenido que tomar decisiones sobre aquello en lo que centrar su investigación. El marco con­ceptual de la antropología ha guiado desde el principio a los etnógrafos a la hora de tomar estas decisiones (Malinowski 1922). Hay muchas es­cuelas de pensamiento antropológico y los investigadores han comenza­do su tarea con temas de interés muy variados y posicionamientos teóri­cos muy diversos. Sin embargo, el investigador competente siempre ha comenzado con algún tipo de esquema, basado en el conocimiento del trabajo científico social y antropológico, que le ha permitido elegir entre

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KATHLEEN WILCOX

los fenómenos de observación y conceder importancia a fenómenos des­cubiertos en el propio proceso de la investigación.

Al comenzar el trabajo, la mente del etnógrafo no es una tabula rasa, sino que anida en ella un problema aún oscuro. Ese problema está por necesidad general en su enfoque. Dado que se intenta comprender un sistema en sus propios términos, con sus propios criterios de significa­ción, no se puede predecir con anterioridad qué aspectos del sistema serán significativos o qué tipo de significado tendrán. Y puesto que el et­nógrafo asume que las partes particulares del sistema se pueden com­prender tan sólo en el contexto del funcionamiento de la totalidad, no es posible para él predecir con anterioridad sobre qué debería centrar exac­tamente su estudio. Es crucial comenzar la investigación sin categorías de observación.., cuestionarios, hipótesis precisas, etc., específicamente pre­meditadas. Esta puede ser considerada como la quinta característica de la investigación etnográfica. Los instrumentos ya elaborados y las formu­laciones precisas del problema pueden abortar prematuramente el pro­ceso de descubrimiento de lo que es significativo en el ámbito de trabajo. Una parte esencial de la misión de la investigación es descubrir lo que es significativo, lo que tiene sentido (Erickson 1977), lo que es importante observar. Uno está continuamente inmerso en el proceso de investigación.

Este proceso de investigación se lleva a cabo a través de una serie de acciones realizadas por el etnógrafo: mantener y desarrollar una relación con la gente para asegurar la afluencia de los datos; emplear una serie de técnicas de investigación para recoger un amplio número de datos; per­manecer en el campo el tiempo suficiente como para asegurarse de que se han podido observar los sucesos con una frecuencia tal que permite dis­criminar entre lo que es regular y lo que es irregular, e interpretarlo co­rrectamente; etc. Con todo esto, el investigador debe aplicar constante­mente las partes más relevantes de la teoría y el conocimiento para llevar el proceso de investigación hacia delante, para valorar el signifi­cado de lo que ha visto y oído, para desarrollar hipótesis específicas y ca­tegorías de observación y para redefinir continuamente el tema y depurar el proceso de estudio. El lector interesado puede encontrar más infor­mación en Spindler (1982) y puede también leer a Erickson (1973, 1977), Hansen (1979), Lutz y Ramsey (1974), Ogbu (1974a), Overholt y Stadings (1976), Rist (1975, 1977), y Smith y Pohland (1976) para una discusión sobre los diversos aspectos del proceso de investigación.

Métodos de recogida y análisis de datos

Los etnógrafos de la escuela han empleado una tremenda variedad de métodos y técnicas para la recogida de datos. En esta sección trataré algunas de las técnicas más destacadas. Los trabajos a los que haré refe­rencia son ilustrativos más que exhaustivos, y citaré ejemplos de la li­teratura etnográfica para mostrar la utilización de ciertos métodos par­ticulares y de ciertas técnicas. El lector interesado puede consultar la serie

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LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

Case Studies in Education and Culture (particularmente los de Wolcott 1967 y 1973, Singleton 1967, King 1967 y Warren 1967) para tener, de esta manera, una muestra amplia del uso de los diferentes métodos y técnicas.

La variedad en los tipos de recogida de datos y en las técnicas em­pleadas puede desconcertar a los que no son etnógrafos (Mulhauser 1975), ya que es muy difícil definir lo que una etnografía podría o de­bería ser y juzgar así su calidad. Tradicionalmente, desde el punto de vista del etnógrafo, se ha considerado que la recogida de diferentes tipos de datos incrementaba la validez y fiabilidad del estudio, y puesto que cada ámbito y cada área de estudio son únicos, se creía que era necesario adaptar los métodos y las técnicas.

Sin embargo, Pelto y Pelto (1973) señalan la tendencia general a in­crementar en todas las áreas de la antropología la cuantificación y la ope­racionalización, a prestar una mayor atención a la entrevista estructura­da por muestreo en lugar de a informantes clave y a dedicar una mayor observación a los ámbitos de comportamiento significativos. Brim y Spain (1974) recomiendan estos procedimientos en su monografía sobre la metodología en antropología. La etnografía de la escuela es testigo de esta corriente, aunque hay una resistencia bastante sólida a la implanta­ción de un enfoque propio de las «ciencias duras>>.

El proceso de observación en la etnografía de la escuela se ha carac­terizado por la recopilación de una serie de detalles descriptivos sobre los «imponderables de la vida real y el comportamiento diario>> (Mali­nowski 1922:22). Los observadores han intentado captar con detalles concretos la conducta cotidiana en las aulas y escuelas, a menudo re­copilando con largas y detalladas descripciones la interacción en ellas (LeCompte 1978, Burnett 1968, Varenne 1976). En algunos casos los et­nógrafos han desarrollado y utilizado con menor frecuencia instrumentos de observación estructurada (Wilcox 1978, 1982, Talbert 1970, Leacock 1969). Han utilizado cassettes (Borman 1978, Spindler 1974c), cámaras (Collier 1973, Spindler 1974c) y películas o vídeos (Erickson 1976, Mc­Dermout y Gospodinoff 1977, Florio y Schultz 1978, Byers y Byers 1972, Spindler y Spindler 1982) para aumentar la precisión de sus ob­servaciones. Sin embargo, estos instrumentos mecánicos de recopilación de datos no se consideran sustitutos de la presencia directa y activa del etnógrafo en el lugar. El proceso de investigación requiere la presencia in­mediata del etnógrafo, quien absorbe constantemente una amplia varie­dad de datos que cualquier instrumento mecánico podría grabar.

Los etnógrafos también utilizan entrevistas y cuestionarios como técnicas de recogida de datos. Las entrevistas varían desde las más in­formales hasta las más estructuradas, aunque la mayoría de las preguntas que se realizan son siempre bastante abiertas. Los etnógrafos han utili­zado también cuestionarios para recoger datos sociométricos y de otros tipos quizás con una mayor frecuencia de lo que se podría imaginar (Burnett 1969, Lacey 1976, Ogbu 1974b, Peshkin 1978, Rist 1978, Sin-

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KATHLEEN WILCOX

gleton 1968). Por supuesto, los cuestionarios nunca constituyen la técnica principal de recogida de datos.

En ocasiones, los etnógrafos diseñan instrumentos diferentes a las en­trevistas para conseguir los datos. El desarrollo de Spindler (1973, 1974c} del Instrumental Activities Inventory es un ejemplo del papel que instrumentos de este tipo pueden jugar en el trabajo etnográfico. Spindler (1974a) también ha utilizado en la investigación etnográfica una serie de instrumentos estandarizados, tales como el T A T y el Rors­chachs, desarrollados en el marco de la psicología clínica. Otros han ob­tenido los datos por otras vías, por ejemplo pidiendo a los niños que hi­ciesen un diario en el que registrasen sus experiencias dentro y fuera de la escuela (Peshkin 1978}.

Aparte de procurarse sus propios datos, los etnógrafos también han recopilado asiduamente datos ya existentes en diversas fuentes de infor­mación. Entre éstas se incluyen documentos de la escuela (Ogbu 1974b), actas (Sanday 1976), trabajos y otra serie de productos procedentes de los alumnos (Warren 1974), libros de texto y otros materiales curricula­res (Spindler 1973, 1974c), así como cualquier otro tipo de material imaginable que pueda ser relevante para el tema estudiado. Dado que el investigador intenta continuamente explorar la naturaleza de la rela­ción entre el ámbito y su contexto, puede ser útil contar con una amplia variedad de material.

De manera similar, el etnógrafo suele decidir invertir un tiempo en una diversidad de lugares tanto dentro como fuera de la escuela. Mien­tras que la observación dentro del aula suele ser una observación no par­ticipante, el etnógrafo con frecuencia se mete dentro del rol de observa­dor participante cuando toma café en el bar del personal, merodea por la pista de deportes, va a las reuniones de profesores, etc.

Los enfoques a la hora de hacer el análisis de los datos dependen, por supuesto, de los tipos de datos recogidos y del marco conceptual utiliza­do. La cuantificación de los datos varía ampliamente según el estudio, en algunos no aparece, en otros se utilizan técnicas estadísticas de distinta complejidad. El enfoque del «incidente clave» ha sido utilizado frecuen­temente en el análisis de los datos del aula (Erickson 1977, Burnett 1969, Dumont y Wax 1969, Peshkin 1978, Rist 1978, Rosenfield 1971}. Implica el análisis de datos cualitativos en los que se han registrado am­plias y detalladas descripciones de incidentes o sucesos. El análisis de datos lleva al investigador a centrarse en ciertos incidentes como claves o ejemplos concretos del funcionamiento de los principios abstractos de la organización social. Tal y como Erickson resume (1977:61}: «Se trata de resaltar entre las notas de campo un incidente clave, unirlo a los otros in­cidentes, fenómenos y constructos teóricos, y redactarlo de forma tal que los demás puedan ver lo genérico en lo particular, lo universal en lo con­creto, la relación entre la parte y el todo>>, Erickson destaca que el enfo­que del incidente clave puede conllevar fallos masivos de inferencia en re­lación con la gran variedad de datos procedentes de diversas fuentes,

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LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

como las notas de campo, los documentos, los textos solicitados a los in­formantes, la información demográfica, las entrevistas no estructura­das, etc.

Otro enfoque en el análisis de los datos se basa en la cuantificación de los datos cualitativos. Esas dos formas de aproximación no son de ninguna manera mutuamente excluyentes y se pueden integrar fácilmen­te en el mismo estudio. Los datos cualitativos pueden ser cuantificados a través de una codificación de los informes escritos a mano, o de los re­gistros de interacción grabados en vídeo o audio (Wilcox 1978, 1982, Barman 1978, Erickson 1976, LeCompte 1978). Los trabajos de Rist (1970) y Leacock (1969) proporcionan ejemplos de la eficaz utilización de una tabulación simple de los tipos de interacción entre el profesor y el alumno. Otros han empezado a utilizar técnicas estadísticas más com­plejas (Wilcox 1978, Erickson 1976, Spindler 1974c, Spindler y Spindler 1982). Tal y como Erickson (1977) afirma, las técnicas estadísticas que parecen más apropiadas para el análisis de los datos derivados cualitati­vamente son relativamente simples (el chi cuadrado, el test Mann-Whit­ney para análisis de datos «Categoriales>> y el análisis multivariado).

Al final del proceso de investigación, que incluye la recogida y el aná­lisis de los datos, lo tradicional es que el etnógrafo haga un extenso in­forme por escrito. Este informe suele estar escrito en un estilo descriptivo, intentando transmitir al lector los detalles más minuciosos del discurso social que le permitieron, al etnógrafo, ver e interpretar las pautas de la vida social. Es frecuente incluir extensas citas y descripciones de los ám­bitos e interacciones con la intención de presentar un dibujo del ámbito tan general como sea posible, y de proporcionar una evidencia que vali­de la interpretación de los datos que presenta el etnógrafo.

Esto, de una forma resumida, es la estrategia de investigación de la etnografía. Es un modo de investigar naturalista, basado en la observa­ción, descriptivo, contextua!, abierto y en profundidad. Dentro de estos límites, se pueden emplear una variedad de instrumentos y técnicas de re­cogida de datos. El objetivo de la etnografía es el de combinar el punto de vista de un observador interno con el de un observador externo para describir el marco social. Es de esperar que la descripción resultante sea más profunda y completa que la del observador exterior ordinario, y más extensa y menos limitada culturalmente que la del observador interno común.

UNA VISIÓN ElNOGRÁFICA DE LA ESCUELA EN CONTINUIDAD Y EN TRANSFORMACIÓN

Los etnógrafos han dirigido su atención al proceso de la enseñanza y del aprendizaje en una amplia variedad de situaciones y con una amplia variedad de materias o de asuntos a investigar. Han observado la ense­ñanza y el aprendizaje en las escuelas urbanas, en las escuelas rurales, y

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KATHLEEN WILCOX

en situaciones donde las escuelas no son parte del medio cultural. Han observado también estos procesos tal y como tienen lugar en la totalidad de la vida, tanto en situaciones formales como informales. Han estudia­do a los alumnos, a los profesores, a los padres y a los administradores de las escuelas; individuos, grupos, aulas, escuelas, familias, vecinda­rios, distritos escolares, y comunidades.

Es imposible, dado el alcance de este artículo, revisar totalmente el campo de la etnografía escolar. Mis comentarios se refieren al trabajo que, en mi opinión, está más directamente relacionado con la política que se ha llevado a cabo en los Estados Unidos, ofreciendo una serie de ejemplos más que una crónica exhaustiva del trabajo realizado hasta la fecha. Puesto que la negación de la igualdad de oportunidades en la educación para los diversos sectores de la población es probablemente la clave del problema de la educación contemporánea, este artículo se cen­tra particularmente en el trabajo etnográfico que tiene una relevancia di­recta para este tema. Hay diversas bibliografías excelentes y otras bi­bliografías comentadas a disposición del lector que desee realizar una exploración más profunda en esta literatura (Rosenstiel1977; Roberts y Akinsanya 1976a; Burnett 1974; Wax, Diamond y Gearing 1971), así como otras revisiones de resumen o críticas (Ogbu 1981, Hansen 1979, Camitas y Dolgin 1978, Gearing 1973a, Sindell1969). Aunque lama­yoría de los estudios analizados aquí son claramente etnográficos, al­gunas veces se mencionan algunos que no son del todo estrictamente etnográficos, pero que sin embargo tienen un gran interés por sus ob­servaciones cualitativas de la vida en las escuelas.

Dos amplias categorías abarcan gran parte del trabajo etnográfico realizado hasta la fecha: la exploración de la escuela como un instru­mento de transmisión cultural y la exploración del conflicto cultural en el aula. Estas categorías generales incluyen diferentes tendencias de inves­tigación, según una diversidad de campos analíticos (Hansen 1979, Ogbu 1981).

La escolarización como transmisión cultural

Con frecuencia, los etnógrafos han forjado su visión de las escuelas al­rededor del concepto de transmisión cultural. Bajo este punto de vista, la escuela actúa primordialmente como un agente de la cultura, transmi­tiendo un conjunto complejo de actitudes, valores, comportamientos y expectativas que permitirán a una nueva generación mantener la cultura como un fenómeno en continuidad (Spindler 1955, 1963a, Kimball 1974). Este tipo de análisis se encuentra en la tradición estructural-fun­cional del pensamiento científico-social. Los etnógrafos a menudo han utilizado sus conocimientos contextuales de la cultura en su totalidad para ilustrar sus investigaciones de lo que se transmite en la escuela.

La conceptualización de la escolarización como transmisión cultural está en oposición directa a la concepción de la escuela que comparten

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LA ETNOGRAFIA COMO UNA METOOOLOGIA

muchos estudiosos de la educación, administradores de la enseñanza, profesores y público en general, según la cual la escuela se ve como un instrumento de reforma y de cambio. La visión dominante de la escola­rización dentro de la cultura es la de una institución que existe para me­jorar la sociedad, no para reproducirla más o menos como es. Una gran parte del trabajo etnográfico contribuye a poner en tela de juicio esta forma acostumbrada de pensar sobre la escuela.

Las escuelas se han considerado reproductoras o transmisoras de la cultura de una generación a la siguiente según formas muy variadas. La concepción nativa común de lo que se transmite en las escuelas es el con­tenido del currículum: un cuerpo de habilidades académicas sobre las cuales existe el acuerdo de que deben ser transmitidas en la escuela. Los etnógrafos, sin embargo, han dirigido sus estudios hacia lo que se ha lla­mado «currículum oculto», es decir, aquello que se enseña implícitamen­te, y no explícitamente. Este enfoque implica una visión que concibe al personal docente como un conjunto de seres culturales activos, imbuidos de las orientaciones de la cultura, más que como distribuidores neutrales de una información que versa sobre la lectura, la escritura y la aritmética.

Se piensa que la transmisión de lo que está implícito en la cultura in­cluye un grupo de habilidades diferentes a las que se imparten en el cu­rrículum formal, como los valores, las estrategias motivacionales y las metas, las imágenes de sí mismo, las relaciones con las autoridades y con los iguales, etc. Aún no se ha desarrollado totalmente una teoría formal sobre la educación como transmisión cultural. Aunque se han dado los pasos iniciales (Gearing 1973b, Spindler 1974b, Dobbert 1975), aún no existe una teoría unificada o modelo que guíe las investigaciones. El cuerpo de investigación que estudia el proceso de la transmisión cultural es, por lo tanto, muy diverso.

Una gran cantidad de estudios gira alrededor de una teoría estructu­ral-funcional de tipo general, que analiza lo que ocurre en las aulas como reflejo de la sociedad más amplia. Los etnógrafos se han interesa­do particularmente por el estudio de cómo la naturaleza de la sociedad general restringe el proceso educativo.

Gran número de estudios han señalado y explorado de formas di­versas la influencia de la estructura económica general sobre la ense­ñanza. Eddy (1978) ofrece una visión histórica global de los cambios en los modelos de la organización de la enseñanza en los Estados Unidos y enlaza esos cambios con los cambios en el modelo de organización eco­nómica. Cohen (1973) sugiere una relación similar, centrándose más específicamente en los cambios durante los últimos veinte años. Eddy es­tudia la transformación hacia el modelo corporativo moderno, remar­cando el paralelismo en términos de recursos materiales, despliegue de personal, sistemas de dirección, tipo de flujo laboral, etc. La autora des­cribe los valores y las percepciones que subyacen al enfoque profesional­industrial de la educación y el conocimiento antropológico que desafía la validez educativa de este enfoque.

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Muchos estudios etnográficos detallan las formas en las que las es­cuelas pueden preparar al alumno para la vida en una economía indus­trial capitalista. Los paralelismos entre las estructuras de la escolarización y la uniformidad y la reglamentación en la industria han sido estudiados y desarrollados por gran número de observadores (Lynd y Lynd 1929, Jackson 1968, LeCompte 1978, Clusick 1973, Wilcox 1978). Estos ob­servadores y otros (Henry 1963) han ligado la estructura del poder y la autoridad en el aula a esas características de la industria. Otro testimonio de la influencia de la estructura económica general sobre el aula es la ob­servación de la presencia de una evaluación constante de la actuación del alumno y de la ética competitiva (Jackson 1968, Henry 1963). La es­tructura de autoridad, la competencia, la rutina, la disciplina, la orien­tación temporal, el proceso discontinuo y la alienación relativa de las ta­reas del aprendizaje que caracterizan a las aulas en los Estados Unidos se han comparado con características similares existentes en los lugares de trabajo.

La orientación individualista de la escolarización en la sociedad ame­ricana se puede relacionar también con la estructura económica. Aunque Varenne (1976) no muestra una conexión explícita entre ambas, su aná­lisis nos ilustra la transmisión de una orientación individualista en la es­cuela. Varenne nos muestra sus observaciones en una clase de sociología de una escuela de bachillerato en la que, a pesar de las intenciones cons­cientes del profesor, la orientación cultural hacia el individuo como uni­dad fundamental de la sociedad se transmitía de tal forma que la <<SO­

ciología>> tenía una tonalidad fundamentalmente psicológica. El significado de estas características del aula se puede apreciar mejor

cuando uno se da cuenta de que los procesos de enseñanza y aprendiza­je son sustancialmente diferentes en las sociedades no industriales de pequeña escala (Mead 1974, Fortes 1938).

Aparte de enseñar un conjunto de valores, orientaciones y estructuras de motivación comunes, las escuelas en las sociedades industriales capi­talistas enseñan a los alumnos su probable posición social futura en la je­rarquía del trabajo. En términos de las actividades extracurriculares, la organización social de la escuela, con sus clubes y sus élites, ha sido con­siderada durante mucho tiempo un reflejo de la estratificación de la vida social de la comunidad (Hollingshead 1949). La estratificación según las clases sociales y el bagaje étnico es endémica en el sistema económico, y los etnógrafos han señalado el impacto de estos dos tipos de estratificación dentro y fuera de las aulas. Se ha observado la exis­tencia de expectativas más bajas y de una enseñanza de destrezas y acti­tudes apropiadas a los niveles más bajos en la jerarquía del trabajo en aulas en las que los alumnos procedían de minorías y de clases medias­bajas y bajas; por el contrario, se ha observado que se transmiten ex­pectativas altas y posibilidades y actitudes apropiadas para los niveles superiores de la jerarquías en aulas de alumnos blancos con una proce­dencia cultural media-alta (Leacock 1969, Wilcox 1982, Rosenfeld 1971,

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LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

Spindler 1963a y 1974a, Sennett y Cobb 1972). Así, parece ser que la es­cuela ejerce una educación y una socialización diferencial, según la clase social del alumno y su origen étnico. Esta percepción está en directa oposición con la percepción cultural común de que las escuelas son agentes que proporcionan una igualdad de oportunidades y que enseñan a los alumnos de todas las procedencias culturales lo que necesitan para conseguir el éxito, aun aceptando que los niños sólo aprendan lo que se les enseña. También está en oposición con las conclusiones de algunos científicos sociales destacados (Coleman 1966, 1971, Jencks 1972), que piensan que las escuelas tienen escasa efectividad sobre el futuro de los alumnos.

Lacey (1976) y Sennett y Cobb (1972) han estudiado el impacto que el éxito, obtenido desigualmente por los mismos alumnos en el mw1do estratificado y altamente evaluador de las escuelas, tiene sobre los alumnos y sobre las relaciones entre ellos. Estos autores presentan una vi­sión del rechazo que ciertos grupos de alumnos manifiestan hacia las nor­mas y los valores de la escuela, y la polarización que se desarrolla entre los alumnos que se identifican con el mundo de la escuela y aquellos que crecen en oposición a ésta. Henry (1963) señala la utilidad económica de producir grandes grupos de alumnos que se vean a sí mismos como fra­casados y pasen sin quejarse a las posiciones más bajas de las estructuras del trabajo burocrático e industrial.

Con esto ni siquiera comienza a agotarse la lista de las formas en las que las escuelas transmiten las estructuras y orientaciones de la sociedad general. Sin embargo, los trabajos citados anteriormente sirven como ejemplos de los posibles modos según los cuales los etnógrafos han in­tentado penetrar en los aspectos esenciales de la cultura, y han intenta­do explorar el aula como un campo en el que se revelan estos aspectos esenciales. Hasta ahora las etnografías han ofrecido ilustraciones im­portantes sobre las formas en que las escuelas pueden reproducir la so­ciedad estratificada, pero aún no se ha conseguido una comprensión total de las variables implicadas en esa reproducción. No existe una comprensión precisa de los tipos de conexiones que pueden existir entre la escuela y otras instituciones sociales. En este sentido, el intento de Wil­cox (1978, 1982) por encontrar las conexiones entre la socialización para el trabajo en el aula y las características de los roles laborales de los adultos, es un ejemplo muy útil del tipo de trabajo que se debe de rea­lizar.

Las escuelas como escenarios de los conflictos culturales

Otro gran concepto en la etnografía de la escuela es el del relativismo cul­tural. Los esfuerzos por entender y documentarse sobre la totalidad de las minorías culturales han sido frecuentes. Se han estudiado las aulas como escenarios de conflicto cultural en los que la falta de entendimiento mutuo produce dificultades en el aprendizaje. Las dificultades en el

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aprendizaje no son debidas a una fa lta de capacidad por parte del niño que procede de una cultura minoritaria. Los temas tratados han incluido el lenguaje y los procesos cognitivos, así como los conflictos en valores culturales, normas de interacción, estilos de aprendizaje, etc.

El lenguaje y la etnografía del lenguaje han sido temas de investiga­ción muy importante durante los últimos años (Cazden, John y Hymes 1972, Hymes 1971, Leacock 1971, Aarons, Gordon y Steward 1969). Una de las ramas de esta investigación ha sugerido que el habla vernácula de cada grupo social está basada en estructuras complejas que son simi­lares y que muestran una integración similar de pautas (Labov 1969, 1972). Lo que califica a unas lenguas, dialectos o estilos lingüísticos como superiores o inferiores se debe al estereotipo social más que a los hechos objetivos. Hymes (1972:xxxiii, xxxiv) resume las implicaciones prácticas, evidentes para la etnografía del aula, de los estereotipos nega­tivos sobre el lenguaje del niño o sobre los estilos lingüísticos:

Cuando se rechaza el habla de un niño, probablemente se le comunica ese rechazo al niño. Al rechazar lo que se desea cambiar (o aquello sobre lo que se desearía aña­dir algo), probablemente se esté impidiendo la oportunidad de cambiar. Cuando se acepta lo que se quiere cambiar (o aquello sobre lo que se desea añadir algo), probablemente se está maximizando la oportunidad para cambiar en lo que se re­fiere al niño ... Siempre se ha creído, y aun parecerá razonable para muchos, que el individuo estigmatizado es el que ha de realizar la adaptación. Cuando vemos las grandes limitaciones de este enfoque, lo que podríamos considerar su fracaso a gran escala, encontramos razonable insistir también en la adaptación de los que estig­matizan ... Las actitudes son fundamentales, pero es obvio que la buena voluntad no lo es todo. El mejor profesor puede transmitir inconscientemente su rechazo a un niño negro mientras favorece a un niño blanco, simplemente a través de las diferencias en sus indicaciones a la hora de pedirle o prestarle atención ... De ahí surge la necesidad de la etnografía del aula.

Es la etnografía de la comunicación en el aula, y no simplemente el estudio del uso de las reglas gramaticales que hacen los niños o incluso de su comportamiento verbal, lo que puede iluminar las áreas de falta de en­tendimiento mutuo y de frustración, con el consecuente cese del apren­dizaje (Me Dermott 1974, Dumont y Wax 1969). En este sentido, los et­nógrafos han comenzado a utilizar películas y vídeos para captar en todo lo posible el intercambio comunicativo con objeto de realizar un análisis más detallado: la dirección de las miradas, las posiciones del cuerpo, el ritmo del discurso, etc. (Byers y Byers 1972, Erickson 1976, Me Dermott y Gospodinoff 1977). Se ha prestado una especial atención a la etnografía de las estructuras de participación en el aula, o de la or­ganización cultural de los derechos y obligaciones en la interacción social cara a cara (Philips 1972, Erickson y Mohatt 1982, Au 1979). Este tipo de investigación microetnográfica es muy prometedor para hacer posible una comunicación funcional en situaciones en las que los modos de ge-

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nerar e interpretar el lenguaje y la acción comunicativa que se le asocia difieren entre los profesores y los alumnos.

Los etnógrafos también han comenzado a estudiar la relación entre la cultura y los procesos cognitivos, en la medida en que éstos puedan afectar al éxito en clase de los niños de minorías culturales. Así como se ha comprobado que el proceso de la comunicación está totalmente sa­turado de cultura, igualmente lo están los procesos de enseñar, de apren­der y de medir la adquisición de las destrezas académicas. Aunque aún queda mucho trabajo por realizar, importantes descubrimientos hasta la fecha indican que diferentes ambientes culturales ofrecen tipos diferentes de habilidades cognitivas y estilos conceptuales (Cohen 1969; Cole, Gay, Glyck y Sharp 1971; Cole y Scribner 1974). Tal y como ocurre con el lenguaje, la habilidad para demostrar una destreza particular depende del contexto (la falta de actuación en una situación determinada no se puede tomar como un indicativo de falta de competencia). Además, la adquisi­ción de habilidades particulares no depende tanto de las características individuales como de los tipos de destrezas requeridas por el entorno. Las tareas y actividades en las que uno se compromete conforman los tipos de habilidades que llega a desarrollar. A los niños se les presentan las di­ficultades cuando las escuelas reconocen o incorporan un grupo muy re­ducido de destrezas y estilos conceptuales que no incluyen aquello que los niños han llegado a aprender y utilizar. Lo que subyace a esta cuestión es que hay más de un método legítimo de conocer y aprender, y más de un cuerpo de habilidades significativas. En consecuencia, la atención se di­rige hacia la vida fuera del aula, donde constantemente se enseña y aprende un conjunto enorme de destrezas. Estas investigaciones sugieren que hay que esforzarse por transferir las destrezas aprendidas y usadas de un entorno a otro.

En este punto, también se han señalado los conflictos de valores entre una cultura y otra (Cazden y John 1971, Henry 1963). Puede que los niños tengan que intentar funcionar en un entorno extraño que re­quiera un comportamiento que esté en continua contradicción con lo que se les ha enseñado a valorar.

El problema fundamental aquí ha sido señalado por Burnett (1970) en su exposición acerca de la cultura de referencia de la escuela. La au­tora sugiere que la escuela, como una organización que es parte de un todo más amplio, tiene una cultura de referencia: la cultura del sector do­minante de la comunidad de la cual es parte. La cultura de referencia, si­guiendo a Goodenough (1963), proporciona las normas para decidir qué es la realidad, para decidir qué puede ser y para decidir qué hacer, o los procedimientos operativos para tratar con las personas y las cosas. Factores económicos y políticos tienden a asegurar que los profesores estén a tono con la cultura de referencia. Las dificultades surgen cuando la cultura de referencia es diferente de la cultura de los alumnos. En este caso, no sólo son inapropiados la organización y el currículum de la es­cuela, sino que es probable incluso que los profesores, como seres cultu-

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raJes que han emergido de la cultura de referencia, estén incapacitados para comunicarse con los alumnos, y más aún para responder con flexi­bilidad a sus necesidades. Jackob y Sanday (1976) plantean la hipótesis de que las situaciones de conflicto cultural en el aula producen una serie de efectos no deseables sobre los alumnos.

Trabajando en este tipo de análisis, los etnógrafos han empezado a intentar medir las diferencias entre culturas de la escuela y culturas do­mésticas como un paso hacia la creación de una cultura pública común del aula (Jackob y Sanday 1976, Burnett 1969 y Sanday 1976). Un tra­bajo de Kileff (1975) nos proporciona un ejemplo muy útil, procedente de otra cultura, de lo que puede ocurrir en una clase cuando el profesor es capaz de actuar como un mediador y como agente de la cultura entre los mundos de la escuela y del hogar. Lightfoot (1978) subraya una y otra vez la vital importancia de incorporar la cultura del hogar a la cul­tura de la escuela, mientras que Rist (1972) realiza una serie de su­gerencias específicas sobre cómo hacer esto en una clase con un número importante de niños negros. La investigación surgida del programa << Ka­mehameha Early Education», en Hawai, indica el impacto positivo po­tencial sobre los logros escolares de niños pertenecientes a minorías que tienen los métodos de enseñanza que se hacen más coherentes con las for­mas en que los niños aprenden en su propio entorno (Jordan y otros 1977, Au y Jordan 1981). Aunque hay limitaciones en nuestra capacidad para acercar más la cultura del hogar y la cultura de la escuela, tanto por lo que se refiere a nuestros procedimientos como por las realidades po­líticas que rodean el aula, parece probable que este tipo de esfuerzo consiga unos resultados más fructíferos que los obtenidos por los es­fuerzos basados en la «cultura de la pobreza», es decir, en la formulación de la diferencia como déficit, que tanto abunda en los círculos educativos actuales.

Una perspectiva a nivel micro de las escuelas y el cambio

Fomentar una transformación efectiva requiere no sólo un conocimiento profundo del status quo en el aula y en la escuela, sino también una teo­ría del cambio y un método para investigar el proceso de transformación. Los etnógrafos han proporcionado directa o indirectamente amplias perspectivas o visiones del proceso de cambio en la escuela, y han con­tribuido en algunos casos a la producción de una teoría general del cambio en relación con la institución escolar y con la transmisión cultu­ral globalmente considerada. Esta parte del artículo trata sobre la con­tribución de las etnografías de la escuela a nuestro conocimiento del proceso de transformación tal y como se lleva a cabo a un nivel micro dentro del aula y la escuela, o en el distrito escolar. Más adelante plan­tearé la visión de las escuelas y de su transformación a un nivel macro, perspectiva desde la que se examina el papel de la escuela como agente de cambio dentro de la sociedad en general.

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Primero, voy a tratar de lo que la etnografía de la escuela sugiere en lo que respecta al proceso de cambio tal y como se lleva a cabo dentro del aula. El aula ha sido, teóricamente al menos, la escena de una serie de reformas educativas muy significativas. Dada la relevancia tradicional de la díada profesor-alumno y del currículum formal, las reformas educati­vas, o intentos de transformación, se han venido orientando hacia el aula. En los últimos años, se han introducido una serie de reformas con res­pecto a los métodos de instrucción y a la organización de la clase, como la enseñanza en equipo, los diagnósticos a través de tests, la enseñanza individualizada, la utilización de máquinas para enseñar, el aula abierta, y otras muchas más. Al evaluar el impacto de estas reformas surgen va­rias preguntas muy importantes: ¿Realmente estos cambios se introducen en el funcionamiento diario de la clase? ¿De qué forma es diferente, en grado o en tipo, la interacción en la clase como resultado de la supuesta introducción de la reforma? ¿Son las consecuencias de estas reformas las planeadas o surgen consecuencias no intencionadas, deseables o indese­ables?, y si es así, ¿de qué tipo?

El trabajo etnográfico tiende a sugerir que es muy difícil introducir cambios significativos en el marco del aula. Una reforma puede ser ins­tituida por decreto, pero se pueden observar fuertes continuidades en re­lación con las disposiciones anteriores, aunque las formas en las que la continuidad se exprese puedan variar en algo. Se necesita un enfoque sen­sible y abierto para percibir la nueva forma en que resurgen las viejas di­námicas. Algunas de las evidencias etnográficas en este punto tienen que ver con la organización del aula, en particular con la forma de or­ganización del <<aula abierta>>. En estos casos, el aparente cambio en la organización de la clase puede no estar asociado a un cambio sustancial en otros aspectos de la dinámica de interacción del aula.

Ninguno de los estudios que he mencionado anteriormente se llevó a cabo con la intención específica de juzgar o evaluar los cambios en la or­ganización del aula. Podemos considerarlos como de «investigación bá­sica»; todos ellos comenzaron con un enfoque más bien general. Una de las propiedades de la investigación etnográfica básica es que su mirada amplia hace posible obtener datos acerca de un número sustancial de cuestiones que van más allá de todo enfoque específico de investiga­ción.

Un estudio importante es el análisis de Borman (1978) sobre las di­námicas del control social en dos aulas de una guardería urbana. La pri­mera era un aula abierta de una escuela abierta organizada con arreglo a la escuela infantil británica, y la segunda, una clase con un programa tra­dicional en una escuela tradicional. Los resultados de las investigaciones revelaron que, en contra de lo que uno podía esperar, el profesor del aula abierta utilizaba con mayor frecuencia estrategias de control o regulación con sus alumnos que el profesor en el aula tradicional. Una de las con­secuencias de la organización era que el profesor permanecía con mayor frecuencia entre los alumnos y como resultado de ello parecía controlar

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personalmente las actividades de una forma más cercana que en el caso del aula presuntamente más controlada, es decir, de la clase tradicional. No se observaron diferencias en el tipo de control utilizado por los pro­fesores en las dos aulas, cuando el control fue codificado en los términos de la categorización de Bernstein (1971) de sistemas de control abiertos y cerrados, o elaborados y restringidos. Los dos profesores utilizaron sis­temas cerrados de control o lenguajes restringidos para reforzarlo. Bar­man observó una mayor regulación conjunta (profesor-alumno) en el aula más abierta, aunque estaba claro que el profesor mantenía una gran parte del control social. Resumiendo, el aula «abierta» no era tan abierta como se esperaba y, en algunos aspectos, el control del profesor era mayor que en el aula tradicional.

El trabajo de LeCompte (1978) también señala la existencia de una continuidad muy fuerte entre aulas que superficialmente parecían estar organizadas de una forma bastante diferente. LeCompte estudió en pro­fundidad cuatro aulas de cuarto grado con estilos de enseñanza que iban desde las estructuras más rígidas hasta la enseñanza centrada en la apertura, en lo individualizado y en lo no convencional. Encontró que a pesar de las considerables variaciones en los estilos de enseñanza era po­sible identificar un <<núcleo directivo>>, universal y uniforme, del com­portamiento del profesor, que abarcaba al menos un 50% de la comu­nicación oral no docente en cada clase. El núcleo directivo suponía enunciados de autoridad, disposiciones de orden y orientación de tareas y tiempos, que parecían emerger inevitablemente de la estructura y del contenido de la escuela, es decir, como demandas de actuación que los profesores debían hacer para que los niños llevasen a cabo una serie de tareas que les eran exigidas por la institución en el marco de un aula mul­titudinaria. Incluso las supuestas aulas abiertas no convencionales esta­ban regidas por un núcleo directivo muy tradicional.

La investigación de Wilcox (1978) sobre 32 aulas se inclina hacia la idea de que el aula abierta está más regulada por los profesores de lo que se puede esperar, y su estudio en profundidad de dos aulas de primer grado pone en evidencia asimismo que las aulas abiertas pueden tener sis­temas cerrados de control. La autora insiste en la influencia decisiva de la clase social de los profesores y de los alumnos sobre los sistemas de con­trol de las aulas, frente a la que pudieran ejercer las estructuras de orga­nización formales del aula. De las dos aulas que estudió, la que superficial­mente parecía más <<abierta>>, organizada a base de áreas de aprendizaje, trato individualizado con los alumnos, etc., era sin embargo la que más cargada estaba de mecanismos de control autoritario por parte del pro­fesorado. También sucedía así en el aula cuyos alumnos procedían de un vecindario de clase media-baja, en oposición al entorno de clase media­alta de otra aula de primer grado. El trabajo de Wilcox sugiere que la clase social del barrio, así como la del profesor, ejerce una fuerte in­fluencia sobre la selección que los profesores hacen de las estrategias de control, más incluso que la estructura de la organización formal del aula.

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Estudios de este tipo hicieron aparecer una serie de temas en relación con la escolarización y su transformación. En primer lugar, se dejaba en­trever la complejidad del problema del cambio y de la valoración de este cambio. ¿Cuándo es posible decir que ha tenido lugar un cambio real en el programa? ¿Cómo puede valorarse totalmente la naturaleza de la transformación? El número de variables que deben ser observadas para valorar la naturaleza del cambio parece ser bastante más grande que el que pudiera haber anticipado el que tuvo la idea o el que lo planificó. Pa­rece bastante difícil predecir con antelación qué variables serán relevan­tes para esta valoración y cuáles no. La naturaleza del cambio, inclu­yendo todas sus consecuencias anticipadas y no anticipadas, se debe comprender totalmente para evaluar su significado educativo. ¿Qué es lo que los niños aprenden en esta nueva situación? ¿Aprenden a hacer elec­ciones educativas en un <<aula abierta>> si a la vez están monitorizados más de cerca por el profesor que en la estructura tradicional? ¿Hasta qué punto aprenden a escoger si a la vez están siendo controlados y regulados de una forma bastante autoritaria y cerrada? Este tipo de preguntas son muy difíciles de responder, pero evitarlas es eludir la responsabiüdad de asegurar que el <<cambio>> es de hecho un cambio, en lugar de una reuti­lización de las pautas conocidas. Dada la pasión que en los Estados Unidos despiertan las reformas educativas y las líneas según las que esas reformas se han llevado a cabo en las aulas americanas, se hace crucial investigar su significado real en la vida diaria de los alumnos.

Los etnógrafos han comenzado a examinar directamente la intro­ducción de otras reformas educativas, entre las que se incluyen la edu­cación multicultural (Rosen 1977, Anthropology and Education Quar­terly, número especial de 1976) y la desegregación. Aunque el trabajo sobre la educación multicultural ha desarrollado una serie de datos muy importantes sobre los factores que afectan al grado de éxito de los pro­gramas multiculturales, aquí me centraré en el tema de la desegrega­ción, que ha recibido una atención etnográfica más afianzada.

La desegregación de las escuelas americanas es una reforma a la que se le ha prestado una tremenda atención, tanto por parte de los profe­sionales de la educación como por el público en general. Como piedra angular de la política educativa en los Estados Unidos es un buen ejem­plo de una reforma que requiere una intensa y profunda investigación de su impacto en la realidad cotidiana de la vida del aula. El estudio etno­gráfico de Ríst (1978) sobre la integración que se produce en la escuela es un ejemplo del tipo de contribución que los etnógrafos pueden realizar a la hora de observar el cambio en la escuela.

El estudio de Ríst examina una situación de integración en Portland, Oregón. Un pequeño número de alumnos negros fue insertado en una es­cuela elemental donde predominaban niños blancos de clase media-alta. Las observaciones en el aula, llevadas a cabo por Rist y un ayudante graduado, muestran la existencia de una dinámica general que obstaculi­zaba el intento de integración: los niños negros de estas aulas volvieron rá-

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pidamente a ser segregados debido a la disparidad en los niveles de éxito académico que se daba entre ellos y los niños blancos. El tremendo valor concedido a los logros académicos por parte de la cultura blanca de la clase media-alta dominante hizo que los alumnos negros fueran inmedia­tamente relegados a las posiciones de más bajo mérito dentro del aula, en las que como veremos más adelante permanecieron a lo largo de todo el año que duró el trabajo de campo. Rist analiza la dinámica de la escuela y de la sociedad responsable de situarlos y mantenerlos en esas posiciones. Sus observaciones sugieren que hasta que la naturaleza de la experiencia en el aula no cambie, no podremos decir que en las escuelas se ha supri­mido la segregación. Tal y como demuestra Harma (1982), la integración no se puede provocar simplemente trasladando a unos alumnos de una es­cuela a otra. Está claro que es necesario hacer observación en profundidad para comprender la naturaleza del cambio que se ha provocado, y rediri­gir, mejorar y replantear nuestros esfuerzos de transformación.

Los etnógrafos también han observado fuera de los muros del aula el proceso de cambio tal y como está institucionalizado en las escuelas y en los distritos escolares, y la relación entre los acontecimientos que se dan dentro del aula y los que tienen lugar en sus inmediaciones. La investi­gación del proceso de segregación en el nivel global de la escuela ha pues­to de relieve la relativa superficialidad de los cambios que se han llevado a cabo. Por ejemplo, el estudio de Eddy (1975) sobre una escuela de ciclo inicial de enseñanza media recientemente desegregada, aunque realizado en un período de tiempo muy corto, consigue ilustrar claramente la per­sistencia de una serie de modelos de interacción que sostenían la relación subordinada tradicional entre blancos y negros. La escuela que Eddy es­tudió pasó de ser un centro tradicional de 7.0 y 8.0 con personal y alum­nos negros a ser un centro integrado (de 6. 0 y 7.0

). La autora escribe:

La transformación de la (Booker T.) Uunior High] School Washington en el Long­view Middle School representaba una reivindicación de los blancos para tener una escuela del Royal Palm. La asignación de un director blanco fue el primero de una serie de actos simbólicos que comunicaban a todos que no sería nunca una escuela donde los negros desempeñasen los papeles principales. La construcción de un cercado alrededor de la escuela para apartarla de la comunidad negra, el cambio de la entrada de la escuela para que no estuviese frente a la comunidad negra y el darle un nuevo nombre, fueron otros tantos actos simbólicos que reafirmaban el status dominante de los blancos dentro de la escuela (1975:170).

La revisión que hizo Clement (1978) a una serie de artículos que planteaban perspectivas etnográficas sobre las escuelas desegregadas concluye con la idea de que aunque etnografías diferentes ofrezcan de al­guna manera diferentes visiones de los resultados de la desegregación y den fe de las complejidades de la situación, revelan por otra parte que la segregación informal es con frecuencia evidente, y que los alumnos ne­gros se implican en experiencias y actividades de aprendizaje menos prestigiosas.

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También se ha estudiado el impacto del aparato administrativo en el proceso de cambio. Prestar atención al componente administrativo de las escuelas para redirigir la excesiva atención que se concentra en los pro­fesores y en los alumnos, y encaminarse así hacia una visión más holística de los distintos actores implicados en el proceso de cambio, parece ser muy útil. Rist (1978) investigó el papel que desempeñaban los adminis­tradores a todos los niveles en el sistema escolar de Portland en la plani­ficación y la puesta en práctica de la desegregación dentro de las escuelas de la ciudad. Describió la evolución de su acercamiento a la integración y las presiones políticas que llevó consigo, y asoció todo ello con la difí­cil experiencia de los niños de las minorías en el aula. Investigó las no­ciones de sentido común sobre la integración que regían la actuación de los administradores del distrito y de las escuelas, y describió la filosofía de la asimilación racial y su impacto final sobre los niños: los hacía in­visibles y por tanto los abandonaba sin ofrecerles la asistencia y el apoyo que necesitaban para escapar de sus posiciones de bajo merecimiento dentro de la estructura de la escuela. Rist subrayó una dinámica en la que la subestructura conceptual de carácter asimilatorio de los administra­dores escolares permaneció incuestionada durante el intento de la des­gregación, haciendo fracasar el programa antes incluso de que éste co­menzase. En este sentido, el autor apunta la incapacidad del director para ayudar a los profesores a que aprendiesen a tratar las dificultades aca­démicas de los nuevos alumnos y la incapacidad de la oficina del distrito para ayudar al director en esa misma tarea. Las personas que se encon­traban en posiciones de liderazgo, cegadas por su insistencia en que todo el mundo fuese tratado de igual manera, fueron incapaces de con­tribuir a la puesta en marcha del programa, y de percibir y tratar las ne­cesidades particulares de los alumnos de la minoría. A los profesores se les ofreció un programa ineficaz que les parecía racista y que no conse­guía proporcionar nuevos estilos de enseñanza o información histórica sobre los negros. No se llevó a cabo ningún esfuerzo por desarrollar un currículwn multicultural coherente. Rist concluye afirmando que conocer el contexto administrativo y directivo del aula es altamente relevante para entender e interpretar los acontecimientos que en ella se producen.

Otros etnógrafos han incluido algún tipo de descripción y análisis del aparato administrativo en sus estudios sobre las escuelas. Tradicional­mente, los antropólogos han dirigido su atención << hacia abajo» más que «hacia arriba », por tanto hay mucho más material etnográfico dis­ponible sobre las aulas que sobre los administradores y los que toman las decisiones educativas. Aun así, el trabajo que se ha realizado apunta al valor de este tipo de investigación. Entender el proceso de gobierno tal y como se lleva a cabo en situaciones concretas y conocer los valores, su­puestos y creencias que lo guían es algo esencial para entender el proce­so de cambio. El informe de Wolcott (1973) sobre << el hombre en el despacho del director» es un ejemplo de un intento por definir y articular la cultura del liderazgo y el gobierno de la escuela a un nivel local. Ga-

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llaher (1973) y Spindler (1963) ofrecen análisis adicionales. Son de par­ticular importancia para la investigación sobre el cambio los informes sobre los intentos administrativos de introducir el cambio en las escuelas. El examen de Wolcott (1977) sobre esos intentos en relación con un pro­grama que supuestamente aseguraría una mayor responsabilidad del profesor en un distrito escolar particular es una visión de los logros y fa­llos del esfuerzo reformador, así como una interpretación interesante de la cultura de los profesores y de los administradores con respecto al proceso de cambio.

Rist (1978) y Smith y Pohland (1974) tratan de las formas en las que los que toman las decisiones educativas se anticipan o responden a las presiones políticas que les rodean, con consecuencias educativas apa­rentemente negativas para los niños en las aulas. Rist señala, entre otras cosas, las consecuencias negativas para los alumnos de las minorías que se derivan de escoger un enfoque emblemático sobre la integración. Smith y Pohland describen las presiones políticas locales que llevaron a los que toman las decisiones a dispersar los escasos recursos educativos (como los ordenadores que ayudan a la enseñanza de las matemáticas) en campos totalmente dispares, manteniendo y aumentando de esta forma los problemas y disminuyendo la capacidad de los profesores y de los alumnos para hacer uso de los recursos.

El contacto entre los padres, el personal de la escuela y los adminis­tradores también ha sido estudiado por los etnógrafos de la escuela. Lightfoot (1978), Wilcox (1978), Ogbu (1974b) y Rist (1978) han des­crito las diversas facetas de las relaciones de los padres con la escuela y la respuesta del personal y los administradores a los padres. La relación entre padres y escuela puede ser importante con respecto a la continuidad y el cambio en la escolarización, ya que los padres están potencialmente capacitados para pedir la continuidad o el cambio y para intentar influir de distintas formas en lo que ocurre dentro de la escuela. Lightfoot revi­sa y critica la literatura sobre los padres y las relaciones entre éstos y la escuela, y señala que estas relaciones se han concebido de forma distor­sionada y excesivamente simplificada y estereotipada. Según ella, el pro­ceso transaccional entre las familias y las escuelas no ha sido descrito desde los puntos de vista de todos los implicados. La literatura mantiene una visión de la relación que emerge de la descripción y del análisis de las perspectivas y los comportamientos del grupo dominante más poderoso. Los grupos de padres, especialmente pobres y/o de minorías, son consi­derados como consumidores reacios que cooperan poco y que se limitan a responder al poder de la escuela, o como ignorantes despreocupados o faltos de cultura. Los datos etnográficos obtenidos hasta ahora cuestio­nan todos estos estereotipos y empiezan a proporcionar la información necesaria para comprender, y no juzgar o condenar, la postura de los pa­dres cualquiera que ésta sea.

Lighfoot plantea, y los datos de Wilcox apoyan su perspectiva, que los padres están sistemáticamente excluidos de la vida dentro de la es-

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cuela, y que el alcance de su participación es un reflejo, entre otras cosas, de su clase social, raza y grupo étnico. Aparentemente los .Profe­sores y administradores tienden a temer la intrusión de los padres en el dominio de la escuela previendo sus interferencias, sus críticas y su hos­tilidad. Tienden a dar la bienvenida sólo a los padres y a las asociaciones de padres que les ayudan directamente. El poder social y el status de al­gunos grupos de padres les facilita su penetración a través de los muros de la escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir que sus quejas sean oídas. Dado que las necesidades de los padres y los hijos de la clase baja y de las minorías tienden a estar peor atendidas por parte de la escuela y requieren un cambio más sustancial, esta dinámica funciona do­blemente para retardar el cambio: la crítica que puede apuntar a la ne­cesidad del cambio se ve impedida por la junta directiva y los que tienen más necesidad de cambio desisten en su intento.

La exclusión de los padres de la escuela tiende a mantenerlos relati­vamente desinformados sobre lo que tiene lugar dentro de ella. Esta si­tuación, como señala Rist (1978), también puede retrasar el cambio ne­cesario. Rist observó que los padres de las minorías generalmente no eran conscientes de la posición estratificada en la que sus niños se situaban dentro de las aulas integradas de reciente creación, y por tanto no se con­sideraban a sí mismos efectivos de una fuerza del cambio.

La relación entre los directores de la escuela y los padres ha sido am­pliamente descrita, entre otros, por Fuchs (1966) y Rist (1978) . Ambos estudios describen conflictos públicos sobre afirmaciones hechas o posi­ciones tomadas por parte de los directores con respecto a los niños de mi­norías. Los estudios de incidentes de este tipo son válidos para ilustrar los problemas en las relaciones entre la comunidad y la escuela.

En resumen, los datos etnográficos sobre los administradores reflejan que las personas que se hallan en estas posiciones poseen un escaso lide­razgo real y rechazan generalmente un cambio sustancial. Por supuesto, si nos atenemos a una perspectiva holística y atendemos al contexto, como lo exige la buena etnografía, debemos tratar el comportamiento ad­ministrativo en los términos de las realidades estructurales que lo rodean, y que probablemente lo explican. En otro nivel, los etnógrafos también se han centrado en este contexto más extenso, en el que los profesores y los administradores realizan y responden al cambio.

Una perspectiva de la escuela y el cambio a un nivel macro

Gran parte de la aparente ineficacia de los dirigenes y de los que hacen la política educativa se puede derivar en última instancia de las limitaciones impuestas por la cultura como un todo sobre la institución de la escuela y sobre las perspectivas de los que toman las decisiones y de los actores educativos. Ha habido una falta fundamental de conocimiento del rol que desempeña la escuela en la cultura, y una tendencia a la mistificación de su papel, tal y como éste es promulgado por la cultura misma. Es sa-

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bido que las culturas mistifican la realidad de su propio funcionamiento de diversas formas. Los antropólogos han aprendido a obtener el cono­cimiento de los miembros de la cultura y a considerarlo como un con­junto de datos importantes, pero sin tomar las explicaciones que los miembros ofrecen del funcionamiento de las cosas en su sentido super­ficial. Al estudiar las escuelas, tanto los científicos sociales como los actores y los poderes educativos que recurren a los estudios científico­sociales o a su propio sentido común han permanecido en gran parte embaucados debido a la mistificación de la cultura.

Como ya se ha resumido antes, muchos etnógrafos han investigado las escuelas como instrumentos de transmisión cultural. El resultado de sus investigaciones plantea una visión de la escuela como reproductora del status qua de la cultura en muchos aspectos, con una estratificación jerárquica de las personas según su pertenencia a determinados grupos ét­nicos, de clase social o de sexo. Estas investigaciones sugieren también que esta situación es funcionalmente necesaria para el mantenimiento de la cultura (esta estratificación jerárquica que se reproduce mediante la pertenencia a un grupo no es accidental, sino una necesidad funcio­nal para el mantenimiento de las estrucutras políticas y económicas exis­tentes).

El trabajo de Ogbu (1978b, 1974b) y Wilcox (1978) es relevante en este punto; no obstante Ogbu utiliza un esquema ecológico en lugar de uno estructural-funcional y una visión más dinámica del proceso de es­tratificación. Los estudios de Ogbu tienen importantes implicaciones para la política educativa. Los hallazgos de su trabajo etnográfico sobre las escuelas y las comunidades de los EE.UU., su status de extranjero na­cido en Nigeria y su perspectiva transculturalle han llevado, por decirlo así, a colocar el pensamiento educativo boca abajo y a proponer unas co­nexiones justamente opuestas a las que sugiere la perspectiva cultural de los Estados Unidos. En Minority Education and Caste: The American System in Cross-Cultural Perspective (1978b), revisa y critica las expli­caciones corrientes y estándar en torno a la actuación de los niños blan­cos y negros: las teorías sobre la deprivación cultural, el conflicto cultu­ral, la deficiencia institucional, la herencia y la falta de igualdad de oportunidades educativas. Sugiere que ninguna de estas teorías refleja realmente la causa fundamental del fracaso escolar de los negros, aunque la teoría de la deficiencia institucional, que mantiene que el fallo de los niños negros en la escuela se puede atribuir al hecho de que las escuelas se organizan para promover el éxito de los niños blancos de la clase media y el fracaso de los niños negros, es la que más se acerca. Ogbu se­ñala que esta teoría no explica realmente por qué las escuelas se organi­zan así, y por tanto se dispone a hacerlo él. Se centra en el rol instru­mental de la educación en la cultura, apuntando que siempre se ha considerado que su valor está en proporcionar un billete de viaje hacia el éxito en la vida adulta, es decir, hacia el dinero y los empleos de presti­gio. Siguiendo a Berreman (1967) y a Bohannan (1963), distingue entre

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las minorías que son semejantes a castas y las que no lo son, según sea que el status se adscriba por nacimiento, la condición de miembro del grupo sea endógena, y que el grupo denigrado esté excluido de los sec­tores principales de la estructura social, aunque se le requiera para reali­zar funciones sociales y económicas importantes para la sociedad. Clasi­fica a los negros y a otras minorías no emigrantes en los Estados Unidos -indios americanos, méxico-americanos y puertorriqueños- entre las minorías similares a castas, y subraya la naturaleza rígida del sistema de estratificación respecto a estos grupos, particularmente en términos de lo que él llama techo laboral o limitación de oportunidades laborales des­pués de acabar la escuela. Además, documenta la existencia del techo la­boral para los negros en los Estados Unidos y relata su modo de avanzar en el trabajo con respecto al techo laboral más que con respecto a los lo­gros educativos. A continuación, argumenta que la actuación de los ne­gros en la escuela se puede considerar fundamentalmente como una adaptación al techo laboral. La naturaleza adscrita del status de los ne­gros y la existencia del techo laboral son percibidas por éstos, y ello ine­vitablemente socava la motivación a la hora de progresar en la escuela. Por otra parte, siguiendo el modelo de los Whiting (1963, 1975) de so­cialización y de adquisición de habilidades cognitivas, sugiere que los adultos -tanto en el hogar como en la escuela- aprenden por sí mismos y socializan en los niños las habilidades, las actitudes y la motivación que son adecuadas a sus roles políticos, laborales y sociales adscritos.

Por tanto, para conseguir un cambio fundamental, lo que debe pro­ducirse no es un cese de la instrucción en el aula, sino una eliminación de las barreras de casta y de la estratificación política, económica y social en el conjunto de la sociedad. Lo que se requiere es el establecimiento de un nuevo orden social. Ogbu (1978b:358-360) lo resume así:

Mientras que la casta siga siendo el principio de organización social, no podrá tener éxito ningún esfuerzo en el que se utilicen las escuelas para igualar el status la­boral y social de las diferentes castas mayoritarias y minoritarias, porque el sistema social exige que las posiciones laborales y sociales deseables y no deseables se cubran sobre una base de adscripción. Así, las escuelas siguen preparando a un número des­proporcionado de grupos pertenecientes a castas de bajo nivel para ocupar sus tradicionales posiciones serviles, aunque puede que no lo hagan de forma cons­ciente ... Para cambiar esta situación (eliminar el retraso académico de los negros) hace falta, en primer lugar, una destrucción total del sistema de castas (es decir, la creación de un nuevo orden social en el que los negros no ocupen una posición su­bordinada vis-a-vis con los blancos). Si destruimos el sistema de castas, las escuelas y los negros empezarán a manifestar cambios compatibles con el nuevo orden social y el retraso académico desaparecerá. Bajo el nuevo orden social, las escuelas no ten­drían otra opción que cambiar sus políticas y prácticas, y educar a los negros de forma tan efectiva como a los blancos, porque la nueva sociedad les pediría el mismo grado de competencia a ambos. Destruir el sistema de castas tendría impor­tantes consecuencias para la respuesta de los negros a la escolarización .. . Los negros responderían a sus nuevas oportunidades perseverando en sus trabajos escolares y desarrollando pautas de comportamiento compatibles con el éxito académico.

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Otros etnógrafos escolares también han sugerido que se debe desviar la atención de la escuela en sí misma para llegar a una solución durade­ra a los dilemas educativos contemporáneos. Wilcox (1978) lleva a cabo un estudio de caso similar al de Ogbu sobre el éxito educativo de los niños blancos de clase media-baja. Sus datos indican que la distinción entre casta y status de clase puede ser exagerada. Documenta las formas en las que los niños de clase media-baja son socializados en las escuelas en habilidades y actitudes propias de roles laborales de la clase media­baja, mientras que los de la clase media-alta lo son para los roles labo­rales de su clase, y sugiere que no es probable que esta dinámica cambie hasta que se erradique la estratificación por clases.

El trabajo de Spindler (1974) aclara más aún el rol de la escuela en la sociedad. Sus datos sugieren que la escuela, cuando expresa valores que se oponen a las corrientes dominantes en momentos de cambios cultu­rales, tiene sólo una influencia limitada sobre la actividad instrumental de toma de decisiones por parte de los niños. Es decir, los niños muestran una identificación idealizada con valores tradicionales que se enseñan en la escuela, pero hacen elecciones prácticas con respecto a roles y formas de vida a desempeñar como adultos que se basan en los valores urbanos modernos, tanto si éstos se enseñan como si no se enseñan en la escuela. Parece que en condiciones de rápido cambio social, cuando la socializa­ción en las escuelas no marcha paralela con respecto a las realidades so­ciales más amplias, las que dominan son, en cualquier caso, las realidades económicas.

CONCLUSIÓN

Como hemos visto, los etnógrafos han investigado las escuelas y las aulas desde las perspectivas de la estabilidad y el cambio. Se han centra­do en la dinámica de la interacción en las escuelas y las aulas: en las re­laciones entre el personal de los centros educativos y en las formas en que se expresan los presupuestos, valores y estructuras de la cultura en el es­cenario de la escolarización. De este modo, han aclarado el rol de la es­cuela, que perpetúa la estratificación social basada en las clases sociales y la etnicidad, y han explorado cierto número de dinámicas que limitan la igualdad de oportunidades. Los etnógrafos han llevado a cabo este tra­bajo siguiendo los principios de investigación de la disciplina de la An­tropología.

¿Qué se puede decir, a modo de resumen, sobre las formas en que ha contribuido la etnografía de la escuela a comprender el proceso educati­vo en una sociedad industrial como la de los Estados Unidos? En mi opi­nión, es muy importante el reto que la etnografía ha planteado a la for­mulación tradicional de los problemas educativos. Este reto surge del uso de unos marcos conceptuales determinados y de un estilo particular de investigación. El conflicto entre culturas, la orientación hacia el con-

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texto, el alcance ilimitado de la investigación, el intento de hacer una des­cripción empírica detallada y la naturaleza minuciosa del análisis cues­tionan el enfoque tecnocrático dominante sobre la educación (Eddy 1978, Wolcott 1977) de una forma fundamental. La etnografía escolar plantea una y otra vez la complejidad del proceso educativo y la necesi­dad de superar el enfoque del examen pretest y postest para la solución de los problemas de la educación.

Aunque la etnografía escolar ha contribuido de forma sustancial a la desmitificación del proceso educativo, hasta la fecha su aportación se ha visto limitada por el nivel de desarrollo de la metodología y de los mar­cos analíticos que han regido su uso. Hay muchos campos en los que la teoría y la práctica están poco desarrolladas, y ello en detrimento del avance en el trabajo tanto académico como aplicado. Haré una breve mención de estos dos campos.

En primer lugar, el origen histórico de la etnografía ha llevado a los etnógrafos a centrarse en el nivel de la interacción cara a cara, de mane­ra que se han visto menos preparados para investigar o tratar de una forma analítica los procesos sociales que van más allá del nivel local. En la medida en que la vida escolar se ve afectada por las estructuras y los procesos del todo social a gran escala, el análisis etnográfico puede ser inaceptablemente ingenuo y simple si se limita a los procesos locales (Erickson 1979b). La inevitable tensión entre el alcance y la especificidad de la investigación se resuelve normalmente inclinándose hacia lo espe­cífico, de forma que se describe una pequeña porción del universo social a falta de un conocimiento completo de los procesos sociales a un nivel macro (estoy utilizando los términos «alcance>> y <<especificidad>> de forma diferente a como lo hace Erickson 1979b). Esta ingenuidad puede llevar a una excesiva dependencia del modelo del conflicto cultural y a fracasar en el intento por conocer el enlace micro-macro en el ámbito de la educación (Ogbu 1981).

En segundo lugar, en los casos en que los etnógrafos han incorpora­do modelos de los procesos sociales a gran escala en sus análisis, estos modelos han sido casi siempre estáticos en lugar de dinámicos. Un es­quema ecológico (Ogbu 1978a, Hansen 1979) puede ser más útil que el esquema estructural-funcional tradicional, pues reconoce la naturaleza di­námica del proceso social y de la interacción interpersonal.

No obstante, la etnografía es un instrumento extremadamente útil que nos permite explorar minuciosa y detalladamente las series alta­mente complejas de fenómenos que operan dentro y alrededor del aula. Sólo por medio de nuestra capacidad para construir un cuadro detallado de toda la gama de dinámicas en funcionamiento podemos mantener la esperanza de intervenir de forma efectiva para resolver los constantes problemas educativos.

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126

SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA * 1

Harry F. Wolcott

En mayo de 1981, el autor fue invitado a participar en un seminario de alumnos graduados organizado por el Departamento de Administra­ción Educativa en la Universidad de Alberta. La misión colectiva del se­minario era plantear cuestiones sobre la investigación descriptiva y su tarea era discutir sobre la etnografía. El University Council for Educa­tional Administration copatrocinaba el Seminario y más tarde apareció un resumen de las sesiones en su boletín, la UCEA Review 2• Al leer el re­sumen, este escritor recordó el sentimiento de incomodidad que había ex­perimentado a un nivel consciente durante el seminario: se trataba de otro esfuerzo bien intencionado -por parte del autor de informar a sus colegas educadores sobre la investigación etnográfica, y por parte de éstos de informarse sobre la materia- que estaba saliendo mal.

Las sesiones sobre etnografía se describían en la UCEA Review de este modo:

Se habló de la etnografía con una gran profundidad, aunque ni los presentadores ni los participantes fueron capaces de definir claramente lo que es una etnografía. Por el contrario, los pa.rticipantes caían en la trampa de definir la etnografía en términos negativos, sin decir realmente cómo se distingue un estudio etnográfico de otras cuestiones naturalistas que se exploran por medio de una metodología cualitativa.

• De •Ün Ethnographic lntent•, en Educational Administration Quarterly, Vol. XXI, n•. 3, 1985, 187-203. Traducción de M. Lourdes Soto Páez.

l. Una revisión anterior de este artículo se presentó como una charla en el rercer foro anual •Eth­nography in Education• , Universidad de Pennsylvania, el21 de marzo de 1982. El autor desea mostrar su agradecimiento a David Smith, que realizó la invitación original y que, junto con Richard K. Blot, so­licitó al escritor que desarrollara sus comentarios en un artículo, y también a Emil Haller, quien le ayudó y alentó a preparar el informe tal como aquí se presenta para incluirlo en n.• 3, Vol. 21, del Educational Administratio11 Quarterly.

2. R. Rist, •Blitzkrieg Ethnography: On the Transformation of a Method into a Movement•, Educational Researcher, Vol. 9, n• 2, 1980, 8-9.

127

HARRY F. WOLCOTT

Aunque, en el resumen ya mencionado, el encargado de informar sobre la reunión reflejó el fracaso en definir la etnografía como un pro­blema general del seminario, el autor de este artículo aparecía como culpable del origen de ese problema en el informe más detallado de las actas. He aquí lo que se informó sobre su contribución particular:

Wolcott describió la etnografía haciendo una lista de lo que la etnografía no es: 1) La etnografía no es una técnica de campo. 2) La etnografía no es estar mucho tiempo en el campo. 3) La etnografía no es simplemente hacer una buena descripción. 4) La etnografía no se crea mediante la obtención y mantenimiento de relaciones

con los sujetos. El único requisito que planteó Wolcott para tal investigación es que se debe orien­tar a la interpretación cultural.

No se pidió a los presentadores que prepararan artículos para el se­minario. Así, las palabras atribuidas a este autor y citadas arriba se re­cogieron a partir de una combinación de notas introductorias breves y del diálogo posterior. Más tarde, al examinar estos comentarios tal y como los había resumido otra persona, este autor se vio satisfecho al comprobar que ésas eran de hecho las ideas que él había esperado co­municar; sin embargo, en caso de tener otra oportunidad para expresar­las, habría de poner más cuidado en asegurarse de que cada punto se es­tableciera con claridad y de que reflejase la etnografía por lo que es, así como por lo que no es. Este artículo le ofrece al autor la oportunidad de explicar con detalle los comentarios que ha reflejado sucintamente más arriba, y de llamar la atención sobre lo que ha denominado la <<intención etnográfica>>. La reflexión empezará por una revisión de los puntos se­ñalados anteriormente, que plantean lo que no es etnografía.

LO QUE NO ES ETNOGRAFíA

La etnografía no es una técnica de campo. Las técnicas de campo en y por sí mismas no pueden componer una etnografía. Podría concebirse que un investigador usase una técnica de campo fundamental (por ejem­plo, la observación participante o la entrevista), muchas técnicas a un tiempo (como en el caso de <<la triangulación>> o del respetable enfoque multi-instrumental) o cualquier técnica de campo utilizada en alguna oca­sión por los etnógrafos, y que sin embargo no llegase a hacer un estu­dio etnográfico. Es cierto, se tendría el material con el que se construye la etnografía, pero eso no sería para vanagloriarse demasiado, ya que la et­nografía está hecha de material cotidiano.

La etnografía no es pasar mucho tiempo en el campo. Permanecer mucho tiempo haciendo un trabajo de campo no produce, en y por sí mismo, una <<mejor>> etnografía, y no asegura de ninguna manera que el producto final será etnográfico. El tiempo es uno de los diversos ingre-

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SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

dientes «indispensables pero no suficientes» de la etnografía: sin él la et­nografía no es suficiente, pero con él no es indispensablemente etnografía. Dependiendo de la habilidad del investigador, su sensibilidad, el proble­ma y el contexto, los períodos << Óptimos» en el trabajo de campo pueden variar tanto como las circunstancias que lo demandan, pero el tiempo, considerado aisladamente, no garantiza que se haya llegado a conocer y comprender un contexto completamente. Y aunque hay un consenso no escrito acerca de que se debería permanecer en el campo «al menos un año >> , un período de doce meses en un contexto tan complejo como una escuela actual, e incluso si el objetivo se redujera a un solo alumno, a un profesor o a un administrador, podría incluso dar lugar a lo que se co­noce en la investigación educativa como << etnografía relámpago».

La etnografía no es simplemente una buena descripción. Una buena descripción puede conducir a una buena etnografía, pero el buen etnó­grafo es capaz no sólo de hacer una buena descripción sino también de reconocer qué elementos justifican más la atención cuando lo que se persigue es una etnografía, más que una novela, un catálogo de viajes, un tratado de biología molecular o cualquier otra cosa que requiera una des­cripción cuidadosa y detallada. Algunos etnógrafos cumplen los com­promisos descriptivos más bien superficialmente; más a menudo, los su­puestos etnógrafos proporcionan una exquisita descripción pero fallan en la tarea esencial y relacionada de intentar dar sentido a lo que han ob­servado. Su error está en la suposición equivocada de que la observación es científicamente << pura», algo que se da aparte de los científicos mismos -una idea a la que a veces se refieren despreocupadamente los investi­gadores descriptivos como la «doctrina de la percepción inmaculada >> 3•

Los supuestos etnógrafos también tienen la idea equivocada de creer que la descripción es un paso que debe completarse antes de que se dé el siguiente paso del análisis . Sin embargo, en la etnografía los datos y su interpretación se desarrollan conjuntamente, uno informando al otro. Los datos nuevos proporcionan una ilustración, comprueban la exactitud de lo desarrollado y sugieren vías para una nueva investigación. Así, el trabajo de campo y la interpretación marchan uno al lado del otro, como pasos concurrentes más que secuenciales. El proceso, como Mi­chael Agar señala en una monografía titulada The Professional Stranger, An Informal Introduction to Etnography, es dialéctico, no lineal 4

•

La etnografía no se genera creando y manteniendo una relación con los sujetos. Ni siquiera la capacidad para desenvolverse brillantemente durante el trabajo de campo ---con la atención debida a la toma de con­fianza, el respeto a las confidencias, el estar al tanto de las creencias y prácticas más íntimas de las personas y el comportarse de tal modo que los futuros investigadores puedan profundizar en la investigación- con-

3. Véase, por ejemplo, la breve discusión sobre observación •pura• de C. G. Beer, •A View of Birds•, Minnesota Symposia on Child Psychology, Vol. 7 (University of Minnesota Press, 1973), 49.

4. M. H. Agar, The Professional Stranger: An Informal Introduction to Ethnography (Nueva York, Academic Press, 1980), 9.

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HARRY F. WOLCOTT

duce necesariamente o asegura una etnografía de éxito. De hecho, a menudo lo contrario es más frecuente. Algunos etnógrafos arrogantes, egocéntricos y autosuficientes, trabajadores de campo detestables, que han aparentado tener una despreocupación por sus colegas o su «gente» y que han violado un montón de cánones éticos, han producido con frecuencia trabajos etnográficos satisfactorios, mientras que otros etnó­grafos (o supuestos etnógrafos) se han visto vencidos por cuestiones personales, éticas y humanitarias que realmente no les permitían produ­cir los informes que se esperaba que escribieran.

QUÉ ES ETNOGRAFíA

Hay que recordar que el resumen de las anotaciones del seminario sobre etnografía hacía una lista de puntos describiendo lo que no es etnografía y terminaba con un breve enunciado que fue tratado como si fuera parte de la trampa en la que el autor de este artículo había caído al definir la et­nografía en términos negativos: «El único requisito que Wolcott impuso a tal investigación es que se debe orientar a la interpretación cultural».

Ese enunciado ni es negativo ni es fortuito, y es exactamente la idea que el escritor intentaba transmitir. El error táctico durante el seminario fue que esa declaración no se hizo lo bastante enérgicamente ni con la su­ficiente frecuencia; y puesto que tal declaración confería un sentido de di­rección al intento etnográfico en esas circunstancias, no fue adecuada­mente considerado. Dicho con franqueza, antes del seminario y del reaprovechamiento de su boletín informativo, este autor no se había dado cuenta totalmente de las implicaciones del hecho de que este punto crucial de la investigación etnográfica, el atributo crítico que la distingue de otros enfoques cualitativos, se da por sentado entre los antropólogos, aunque sigue sin reconocerse virtualmente entre los investigadores edu­cativos orientados de una forma no-antropológica.

Esta última afirmación es mucho más importante que cualquiera de los puntos que he discutido previamente, o incluso, para nuestro asunto, que todos ellos juntos. Cualquier lista que comience diciendo «la etno­grafía no es ... » se podría ampliar a ocho, diez, o cualquier número de ne­gaciones -la etnografía no es empatía, la etnografía no es simplemente el relato en primera persona o el «yo estuve allÍ >> , la etnografía no es ad­quirir un respeto novedoso hacia otra cultura, la etnografía no es «un día en la vida >>, la etnografía no es un estudio del rol; y así sucesivamente, aunque todas esas cosas puedan encontrarse entre sus ingredientes.

Para hacer énfasis en ella, esta importante idea debería volver a plantearse de una forma apenas alterada: el propósito de la investigación etnográfica tiene que ser describir e interpretar el comportamiento cul­tural. Notemos que «Único >> y «requisito >> se han eliminado de la expre­sión original del informador de la sesión. La interpretación cultural no es un «requisito », es la esencia del esfuerzo etnográfico. Cuando el interés

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SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

por la interpretación cultural no se hace evidente en el informe de un ob­servador, entonces el informe no es etnográfico, a pesar de lo adecuado, lo sensible, lo completo o lo profundo que sea. Y su «etnograficidad» no se aumenta simplemente haciendo notar que el investigador tomó pres­tadas algunas de las técnicas de campo usadas por los etnógrafos, que pasó largas horas en el lugar de campo, que proporcionó una descripción cuidadosamente detallada, que mantuvo un alto nivel de compenetración o que llegó a realizar una profunda apreciación de algún grupo ajeno de personas por la resolución de sus problemas humanos.

En los últimos años ha sido desalentador ver que los investigadores educativos atribuyen potencialmente el rótulo «etnografía •• a cualquier in­tento de investigación descriptiva. La posición que este autor sostiene con firmeza y que ha establecido frecuentemente es que el rótulo debería re­servarse para los esfuerzos descriptivos que poseen claramente una in­tención etnográfica. Hay otros muchos términos para referirse al trabajo que no poseen una intención de ese tipo, y debemos ser cuidadosos a la hora de seleccionar un rótulo «genérico >> y amplio u otro que refleje con precisión un enfoque o una estrategia de investigación particular de entre términos como .investigación en el lugar, investigación naturalista, estudio de observación participante, estudio de observación no partici­pante, investigación descriptiva, estudio de caso o estudio de campo 5•

El concepto de cultura

Lo que preocupa al leer la mayor parte de la investigación educativa de supuesta orientación etnográfica es la ausencia de reflexión auto-cons­ciente sobre la naturaleza de la cultura. No es que se espere, o ni siquie­ra se desee, que alguien establezca definitivamente lo que se implica en la cultura, pero los supuestos etnógrafos nunca parecen luchar por aclarar (ni por reconocer) en qué sentido es fundamental su visión de trabajo sobre la cultura en relación con aquello hacia lo que miran, lo que bus­can y el modo en que tratan de darle un sentido.

Un asunto tan básico como que uno se incline hacia el punto de vista de que la cultura se revela mejor en lo que la gente hace, en lo que dice (o dice que hace) o en algún tipo de tensión molesta entre lo que realmente hace y lo que dice que debería hacer, conlleva distintas estra­tegias para la recogida de datos, tanto si uno va a conceder una mayor credibilidad a sus técnicas como observador participante, a las palabras de los informantes captadas a través de su habilidad como entrevistador, o a una una mezcla de estas dos formas de realizar el trabajo de campo

5. En otro artíc ulo el autor ha identificado un cierto número de procedimientos para la investi­gación cualitativa y descriptiva que comparten semejanzas con la etnografía sin proporcionar necesa­riameote una interpretación culn•ral como propósito fundamental. Véase H. F. Wolcott, •Differing Sry­les of On-Site Resea rch, Or, lf Ir Isn' t Ethnography, What ls lt?• , Revieru j ouma/ o( Phi/osophy and Social Science, Vol. 7, n.• 1-2, 1982, 154-169. Todo el número se dedica al tema • paradigmas de in ­vestigación naturalista • .

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HARRY F. WOLCOTT

que pareciendo similares son, sin embargo, engañosamente diferentes. Esta es la razón por la que los etnógrafos con experiencia se muestran evasivos al abordar directamente preguntas como: «dígame solamente lo que usted hace realmente cuando está haciendo una investigación etno­gráfica>> o, «¿cuál es la primera cosa que hace un etnógrafo?, ¿y la si­guiente?, ¿y la siguiente?>>. He aquí todo lo que uno puede decir acerca de estas cuestiones: <<echo una mirada 'alrededor' para acostumbrarme al contexto y a su gente>>. No obstante, la mitad de las veces la respuesta es simplemente: <<depende>>. Se puede hablar de la etnografía en abstracto, pero no se practica de esa forma. Hacer explícito el proceso etnográfico es casi tan difícil como hacer explícita la cultura.

Una de las dificultades de comprender la carrera que uno sigue con la etnografía (y de ese modo con la Antropología de una forma más general) es que su concepto nuclear --el concepto de cultura- es en sí mismo intrigante, pero también evasivo, globalizador y conceptualmente débil. Algunos antropólogos han negado que el concepto desempeñe o tan si­quiera haya de tener un lugar en el pensamiento antropológico con­temporáneo. Por mi parte, me niego a contemplar la posibilidad de una Antropología que carezca de tal concepto. Sin embargo, cuando se ha de imaginar el paso intelectual que va desde la tarea, ya lo suficientemente difícil, de observar y recopilar el comportamiento en los contextos coti­dianos, hasta el trabajo altivo, e incluso arrogante, de proponer afirma­ciones sobre las suposiciones y expectativas mutuamente comprendidas, aunque nunca examinadas, subyacentes e implícitas, que guían el com­portamiento (o incluso <<lo determinan») -y aquí de nuevo la percepción de la influencia de la cultura en la formación de las interacciones se hace crítica-, se debe comprender no sólo la dificultad de instruir a otros sobre cómo entender la etnografía, sino también la absoluta necesidad de implicarlos en el diálogo acerca de lo que trata la <<cultura». Es preciso en este punto anotar brevemente algunas fuentes que han sido de especial ayuda a la hora de afrontar el concepto cultura de manera que sirva de guía al trabajo de campo sin confundir al investigador. Una idea impor­tante por lo que a esto se refiere es la distinción entre hacer la crónica de sucesos particulares y mirar debajo de ellos para comprender cómo la gente hace frente a tales sucesos y maximiza o minimiza la probabilidad de su recurrencia. Charles Frake expone sucintamente esta idea:

Para describir una cultura ... no hay que enumerar los acontecimientos de una so­ciedad sino que hay que especificar lo que se debe saber para hacer que esos sucesos sean probables al máximo. El problema no es establecer lo que alguien hizo, sino es­pecificar las condiciones bajo las cuales es culturalmente apropiado anticipar que él, o las personas que desempeñan su rol, realizarán una actuación [performance] equivalente. Esta concepción de la descripción cultural implica que una etnografía debería ser una teoría del comportamiento cultural en una sociedad concreta ... 6 •

6. C. O. Frake, •A Structural Description of Subanun 'Religions Behavior'•, en Explorations in Cultural Anthropology, W. H. Goodenough (ed.) (Nueva York, McGraw-Hill, 1964).

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SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

La tarea del etnógrafo, como Frake la describe, no se centra en la enumeración de sucesos, sino en ofrecer una teoría del comportamiento cultural. Más recientemente, Ward Goodenough ha definido el proceso etnográfico como aquel que << atribuye» una teoría del comportamiento colectivo a los miembros de un grupo particular:

La cultura de cualquier sociedad está hecha de conceptos, creencias y principios de acción y organización que el etnógrafo ha descubierto que podían atribuirse con éxito a los miembros de esa sociedad en el contexto de sus relaciones con ellos 7•

La idea de que la cultura se «atribuye» ha sido de gran ayuda para comprender y explicar la etnografía. La cultura no espera pacientemen­te a ser descubierta; más bien se debe inferir de las palabras y acciones de los miembros del grupo que se estudia, para ser luego literalmente asig­nada a ese grupo por el antropólogo. La «cultura» como tal, en tanto que declaración explicita sobre cómo actúan los miembros de un grupo social particular y sobre cómo creen que deberían actuar, no existe hasta que alguien que actúa en el rol del etnógrafo la sitúa allí.

Cada miembro de un grupo tiene una versión personal (si se prefiere una << teoría ») de cómo funcionan las cosas en un determinado grupo, y así de su cultura, o, por usar un concepto más útil, de su «micro-cultu­ra >> . Cada sociedad consiste en una multitud de tales grupos, y cada persona de esa sociedad ha de tener una versión personal acerca de cómo funcionan las cosas en cada uno de los subgrupos en los que esa persona tiene o busca afiliación. Goodenough se refiere a estas versiones individuales o constelaciones personales del conocimiento cultural como propriospects 8•

Hay una diferencia entre la cultura tal y como es percibida por cual­quier miembro de un grupo y la cultura tal y como es atribuida a ese mismo grupo por parte del etnógrafo. El etnógrafo intenta hacer explícita y describir en los términos de la interacción social que se produce entre muchos individuos la micro-cultura de todo el grupo, los propriospects recogidos, es decir, lo que sus diversos miembros conocen sólo tácita­mente y comprenden individualmente. Los etnógrafos son acusados jus­tamente de hacer obvio lo que ya es obvio (o, dicho con más amabilidad, de hacer extraño lo familiar) 9 porque, por así decirlo, su tarea es descri­bir lo que todo el mundo ya sabe. La trampa es, por supuesto, que nin­gún individuo, incluido el etnógrafo, lo sabe todo o lo comprende todo. En cualquier caso, los etnógrafos reconocen que ellos no tienen que des-

7. W. H. Goodenough, «Multiculturalism as the Normal Human Experience•, Anthropology & Education Quarterly, Vol. 7, n." 4, 1976, 4-7,

8. W. H. Goodenough, Culture, Language, and Society (Menlo Park, California, Benjamín Cummings, 1981), 111.

9. Véase, por ejemplo, F. Erickson, •What Makes School Ethnography 'Ethnographic'?• An­thropology & Education Quarterly, Vol. 15, n.• 1, 1984, 62.

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HARRY F. WOLCOTT

cribirlo todo. Más aún, como otros investigadores, tienen que empezar por algún sitio, y eso proporciona la oportunidad de echar una mirada más de cerca a cómo proceden.

HACER ETNOGRAFíA

En un curso para estudiantes graduados que lleva por título «Ethno­graphic Research in Education>>, el autor propone a sus alumnos la tarea imposible de «hacer>> etnografía dentro de los límites de tiempo de un trimestre de once semanas. Su tarea incluye: identificar un informan­te o contexto, completar una serie de entrevistas y ejercicios de observa­ción participante, y presentar un informe final que trascienda a los in­formes de campo individuales e indique al menos el camino hacia el desarrollo de una etnografía completa. El encargo que se les da para ayu­darles a orientarse en su tarea es que traten de identificar pautas comunes que parezcan explicar una gran parte del comportamiento que han ob­servado, o que parezcan preocupar a los informantes en sus discusiones, por ejemplo, la relación de un individuo con su familia, la importancia que se concede a la reputación, las medidas y los caminos hacia el éxito, la naturaleza de fuerzas externas que puedan amenazar o favorecer a al­guien, o las cualidades admiradas o temidas en los otros -todo lo cual ofrece pistas para poner de relieve las visiones del mundo que son reve­ladoras de cultura.

Las etiquetas que uno escoge para describir estas pautas o preocu­paciones tienden a configurar la investigación y el análisis posterior. Agar se refiere abiertamente a ellas denominándolas <<temas clave>> 10• En mi propio trabajo de campo, así como en mi actividad docente, el tér­mino <<temas>> ha venido mostrándose útil porque se ajusta muy bien al de cultura para sugerir temas culturales. La idea de <<temas>> no es am­pliamente usada por los antropólogos (fue introducida en los años cua­renta por Morris Opler 11 y parece que no ha captado la imaginación an­tropológica), pero tampoco ha sido sobrecargada con precedentes suficientes de otras ciencias sociales.

El término de Goodenough «modelos>> -modelos para <<percibir, creer, evaluar y actuar>> 12- proporciona otro organizador que es parti­cularmente útil cuando los informantes expresan sus opiniones en los tér­minos de lo que tanto ellos como los otros deberían o no deberían hacer. Los educadores son propensos a expresarse en estos términos [por ejem­plo, <<los directores deberían ser líderes académicos>>, <<los profesores deberían ser cuidadosos con la ortografía>>, <<los niños tienen derecho a leer>> (aunque aparentemente no existe un derecho equivalente a no

10. M. H. Agar, The Professional Stranger, 164. 11. M. Opler, •Themes as Dynamic Forces in Culrure•, American ]ourna/ of Sociology, n." 51,

1945, 198-206. 12. W. H. Goodenough, Culture, Language and Society, 110.

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SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

leer)]; el lenguaje revela en un alto grado cómo se supone que son las cosas -idealmente, si bien no necesariamente en la realidad.

Se supone que debería haber otros términos útiles, que sin embargo no lo son en la práctica. El concepto de «valores» está tan unido a las preferencias personales que es difícil impedir que los alumnos impongan sus propios valores y sus propias escalas de valores sobre las de sus in­formantes. Las «expectativas» invitan a entrar en un nivel de detalle que oscurece los temas fundamentales más que revelarlos. << Las premisas ideológicas» o <<los postulados culturales» pueden parecer un poco pre­tenciosos al principio, aunque nos sitúen en el camino adecuado hacia la interpretación cultural. <<Las reglas>>, en el sentido de guías tácitas para el comportamiento social, proporcionan otro medio de identificar la cultura en proceso 13• En cualquier caso, según mi experiencia personal los alum­nos pierden de vista la distinción entre reglas implícitas y explícitas. Cuando se ponen a identificar las guías tácitas comienzan a exponer una lista de «leyes» y «mandatos >> , y mientras tanto se olvidan de que lo que importa normalmente no es la ruptura de las reglas (como conducir con exceso de velocidad o llegar tarde a clase), sino las consecuencias que se siguen del hecho de que te sorprendan rompiéndolas.

Dada la cortísima duración temporal para un << trabajo de campo >> en una clase de un trimestre, me sirvo de otro medio para mejorar (aunque no garantizar) la posibilidad de que los alumnos observen e interpreten el comportamiento en sus dimensiones culturales. Potencialmente todo comportamiento está influido por la cultura, por supuesto, pero lo que un profesor desea es que la cultura salga al encuentro de sus alumnos de la manera en que lo hizo para los etnógrafos cuando la Antropología es­taba en su infancia y localizar una tribu exótica para uno solo estaba a la orden del día. En consecuencia, insisto en que mis alumnos americani­zados localicen a un informante de una sociedad «drásticamente dife­rente>> (para este propósito no pueden seleccionar a un compañero ex­tranjero, aunque se aceptan los cónyuges extranjeros de esos alumnos extranjeros siempre que esos cónyuges no sean a su vez alumnos) o un contexto o <<escenario>> cultural drásticamente diferente en relación con su experiencia previa (así, se podría aceptar una clase de kárate, pero una clase de ejercicios de jazz, de alfarería o de dibujo, probablemente no). Por el contrario, los alumnos extranjeros pueden escoger un individuo o una familia americana, o también un escenario cultural americano (por ejemplo, un club local femenino de estudiantes, una cooperativa, o un grupo eclesiástico de denominación diferente a la propia).

La etnografía frente al estudio del rol

A menudo los alumnos con algún trabajo previo en el curso de Antro­pología Cultural, o aquellos que han leído etnografía de una manera ex-

13. Para un ejemplo excelente que utiliza reglas implícitas para analizar el comportamiento social, véase S. E. Estroff, Marking It Crazy (Berkeley, California, University of California Press, 1981).

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tensiva, tienen alguna idea sobre el individuo o el contexto que les gus­taría estudiar, y huyen tan pronto como se dan cuenta de que lo esencial del curso es producir una <<etnografía inicial». Otros se desconciertan por la vaguedad de la tarea: no quieren empezar hasta no tener claro adónde se supone que conduce todo esto. Otros incluso se molestan, porque ve­nían dispuestos a probar sus alas etnográficas (quizá incluso a probar al­guna idea para un estudio de tesis) y les cuesta creer que el autor de The Man in the Principal's Office: An Etnography 14 no les permita acudir a un distrito escolar cercano -o al que hay detrás de su casa- para «se­guir la pista» de otro profesor, director o superintendente. Tan pronto como la cultura se convierte en el atributo fundamental, se desorientan; habían entendido que la etnografía era el estudio del rol.

Los estudios del rol son algo que los educadores y los sociólogos hacen tan bien que los etnógrafos no tienen por qué ayudarles. Por mi parte, dudo de que mi estudio sobre la figura del director sea de gran ayuda para los alumnos que estén confundidos acerca de la diferencia entre la etnografía y los estudios del rol, porque en su concepción tal es­tudio está orientado al rol. Bajo los auspicios del Center for the Advan­ced Study of Educational Administration, tenía que orientarse de mane­ra que el patrocinio institucional estuviese garantizado. En cualquier caso, el estudio proporciona un modelo adecuado de minuciosidad en el paso de los datos al análisis, y al menos en sus últimos capítulos ofrece un ejemplo modesto de interpretación cultural 15

•

Entrevistar a un informante

A los alumnos que siguen teniendo problemas sobre cómo proceder se les ofrece algún consejo más, basado en la experiencia personal así como en los conocimientos recopilados de otras personas que enseñan trabajo de campo a los investigadores de la educación 16• Se les sugiere que trabajen con uno o con unos pocos informantes por medio de una serie de entre­vistas semiestructuradas. Está demostrado que entrevistar a un infor­mante es un punto de partida excelente para comenzar una etnografía. Como cada entrevista ha de completarse y transcribiese (lo que se con­vierte en una tarea no precisamente pequeña), el investigador empieza a acumular una cantidad considerable de <<datos>> tangibles que se recogen

14. H. F. Wolcott, The Man in the Principal's office: An Ethnography (Prospect Heights III, Wa· veland Press, 1984, publicado originalmente en 1973).

15. He discutido el problema del libro como un modelo para la etnografía en un capítulo titulado •Mirrors, Models, and Monitors: Educator Adaptations of the Ethnographic lnnovation•, en Doing Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action, G. Spindler (ed.) (Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1982). Los lectores interesados en la investigación etnográfica en las escuelas des­cubrirán que todo este volumen es una fuente valiosa.

16. Véase el número especial •Teaching Fieldwork to Educacional Researchers•, Anthropology & Education Quarterly, Vol. 14, n,0 3, 1983, que incluye una bibliografía útil. Véase también J. P. Goetz y M. D. LeCompte, Ethnography and Qualitative Design in Educational Research (Orlando, Fla., Acadernic Press, 1984).

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SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

en las palabras de los informantes y que se pueden someter a examen y a una clasificación por temas. No hay mejor manera de empezar este pro­ceso que dejar que la gente le cuente su <<historia>> personal a un oyente interesado. Clifford Geertz se refiere a este proceso como «el poder de la imaginación científica para ponernos en contacto con las vidas de los ex­traños>> 17

• Mi convicción personal es que cada hombre tiene una historia que contar -si la persona que se sienta a escuchar es adecuada y escucha comprensivamente.

Pero, ¿por qué historia preguntar? Michael Agar sugiere dos me­dios para conseguir que empiece el proceso de la entrevista, y mis alum­nos los encuentran útiles, aunque parece que se mueven entre ambos más que seguir uno de ellos exclusivamente 18 • Una aproximación consiste en invitar a los informantes a que cuenten su biografía; cada persona nueva o cada nuevo suceso que se introduce proporciona al entrevistador sen­sible un punto posible para una futura elaboración. La otra aproxima­ción consiste en pedir a los informantes que cuenten los sucesos de sus vidas y de sus rutinas cotidianas. Nuevamente, cada suceso ofrece un punto de elaboración potencial conforme el etnógrafo busca los temas y las pautas subyacentes . Ambas aproximaciones hacen que veamos a los sujetos de la investigación como personas más que hacernos ver a las per­sonas como sujetos, y nos llevan a reconocer que las personas viven vidas completamente contextualizadas en las que se es un ser humano todo el tiempo, aunque una parte de ese tiempo, no necesariamente la de los momentos más interesantes o completos, se sea alumno, profesor o administrador.

En el trabajo de campo que llevé a cabo a lo largo de los años, unas veces me basé más en la entrevista y otras en la observación participante. (Nunca quise que las dos se hallasen en perfecto equilibrio, la una o la otra debían ser el modelo preferido en cada investigación específica, así como los significados y las acciones compiten por lograr la mayor aten­ción del etnógrafo). En consecuencia, motivo a mis alumnos para que pongan de relieve cualquiera de las dos aproximaciones, sea la entrevis­ta o sea la observación, eso es «lo conveniente>>. Pero para los alumnos que no intuyen cómo actuar de una manera óptima, estoy de acuerdo con Michael Agar en que la entrevista es la actividad de investigación fundamental. Las oportunidades para hacer observación participante que se presentan con posterioridad pueden servir para comprobar per­cepciones y para sugerir temas que habrán de ser explorados en profun­didad durante las entrevistas.

Dados los límites temporales del trimestre, los alumnos descubren en su mayor parte que sus esfuerzos se centran en un número limitado de entrevistas con un informante. Para perfeccionar la experiencia, se les re-

17. C. Geertz, • Thick Description: Toward an Interpretative Theory of Culrure•, en The Inter­pretation o{ Cultures, C. Geertz (ed.) (Nueva York, Basic Books, 1973), 16.

18. M. H. Agar, The Professional Stranger, véase también L. L. Langness y G. Frank, Lives: An Anthropological Approach to Biography (Novato, California, Chandler and Sharp, 1981).

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comienda que se unan a su(s) informante(s) en alguna actividad que les permita experimentar el rol de observador participante. Sin embargo, con frecuencia este intento se convierte en otra entrevista, aunque menos formal.

Pequeñas Ns y grandes generalizaciones

Como etnógrafo, nunca he experimentado el problema de la magnitud de la muestra: los antropólogos normalmente trabajan con el número uno en cualquier cosa que estudien -un informante (así por ejemplo un in­formante «clave>> como Sun Chief), una familia (Children of Sanchez), una tribu o clan (The People of Gilford), una aldea (Life in Lesu) o una sociedad (We, the Tikopia)-. Pero con <<Ns>> intencionadamente pe­queños se confronta un problema crítico: ¿cómo trabajar con un infor­mante (o familia o tribu) y a pesar de todo apañárselas para aproximar­se a la interpretación cultural?

Intencionadamente, corro el riesgo de que mis alumnos se permitan hacer estereotipos culturales. Aunque se han convertido en detestables para el pluralismo autoconsciente recién descubierto, la cuestión de los estereotipos resulta ser un asunto en el que uno debe inmiscuirse si es que desea hacer generalizaciones sobre las expectativas o pautas que se con­tienen en las categorías de otras personas. Para hacer etnografía, los et­nógrafos han de dedicarse explícitamente a construir estereotipos cultu­rales.

La verdad es que el etnógrafo, como cualquiera, hace enormes gene­ralizaciones a partir de observaciones más bien modestas de unos pocos casos 19• Su punto fuerte radica en conocer esos casos extremadamente bien y en reconocer una distinción crítica entre generalizar y generalizar demasiado 20• Pero los límites de tiempo a veces hacen que a mis alumnos les resulte imposible (como a algunos etnógrafos de la educación) obtener suficiente información para reconocer el grado hasta el que una genera­lización o un estereotipo resultan justificados. La solución que se les puede sugerir es que se esfuercen por sorprenderse a sí mismos en el acto de construcción de la generalización o el estereotipo, extendiendo así sus informes tentativamente antes de que otras personas les sorprendan a ellos. En este punto, parece útil hacer dos advertencias. La primera con­siste en permanecer cerca de lo que uno ha observado o escuchado real­mente, y postular cómo puede la cultura reflejarse en ese comportamien­to, antes que considerar torpemente que el comportamiento observado y <<la cultura en acción>> son dos cosas equivalentes. (Aquí se nos ofrece una nueva oportunidad para recordar que la cultura nunca se observa di­rectamente; sólo puede inferirse). La segunda advertencia consiste en

19. También las generalizaciones que se hacen sobre los «educadores• y los «antropólogos» vienen aquí a cuento; en ninguno de los dos grupos se encuentran realmente individuos tan homogé­neos en sus opiniones como lo que parece darse a entender.

20. W. H. Goodenough, Cultt<re, Language and Society, 12.

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SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

considerar y presentar el trabajo de uno como si fuera el modesto co­mienzo de una etnografía. Al principio, denominábamos a los proyectos de clase mini-etnografías. Un alumno me convenció sobre lo útil que era representar el trabajo como si estuviera en sus primeras etapas más que representarlo simplemente como modesto en su alcance. En general, los etnógrafos hacen las mismas advertencias, y por una buena razón. Con respecto a los procesos de la vida humana que afirma revelar, la etno­grafía nunca puede ser más que parcial e incompleta. Incluso aquellos informes que disfrutan por un breve instante de la condición de ser tra­bajos definitivos reflejan en el mejor de los casos, sólo una parte de la forma de vida total que pretenden representar.

Aumentando las diferencias

Pedir a los alumnos que escojan informantes o escenas de sociedades ra­dicalmente diferentes a las suyas es una condición relativamente nueva que se ha añadido a la tarea. La impongo para aumentar la probabilidad de que las diferencias que los alumnos identifican se asocien 1) con as­pectos de una cultura a un nivel macrocultural o nacional y no a un mi­cronivel y 2) con diferencias de la magnitud de un sistema total de creencias y no con las variaciones secundarias que se dan dentro de una misma cultura, por ejemplo, entre los profesores de aulas contiguas o entre directores de escuelas en el mismo vecindario. A una escala mayor, este mismo argumento ha ganado partidarios, según ha sido expresado enérgicamente, para hacer que los alumnos de Antropología (y Antro­pología de la Educación) hagan su primer trabajo de campo importante -típicamente el estudio de tesis- en una sociedad distante o al menos con una microcultura dramáticamente diferente (por ejemplo, trabaja­dores emigrantes, gitanos, una minoría étnica o una secta religiosa) antes que en la cultura demasiado familiar (aunque también evasiva y truncada) de la escuela o el aula.

Esto plantea otra de las cuestiones que hacen que la etnografía esco­lar sea tan difícil e incluso tan inverosímil. Las personas más interesadas en hacerla son, en su mayor parte, individuos que han pasado casi toda su vida en las escuelas -primero como alumnos, después como estu­diantes del proceso escolar y finalmente como educadores profesionales. Dada su entrega a la educación formal y su inmersión en ella, es tan pro­bable que «descubran>> la cultura escolar como lo es que el pez prover­bial de Kluckhohn descubra el agua. Lo que les falta es la base compa­rativa y transcultural que ayuda a los etnógrafos a identificar lo que desean describir tentativamente como cultura en el comportamiento que se da en alguna otra parte --dado que ese comportamiento se distingue fácilmente del suyo propio-. Estas personas irremediablemente encul­turadas aceptan como naturales y apropiadas las cosas que un etnógrafo de otra sociedad -o incluso un etnógrafo de la misma sociedad que no esté tan familiarizado con las escuelas- podría querer cuestionar.

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¿Por qué, por ejemplo, los administradores educativos tienen <<ofici­nas» que además se encuentran normalmente <<en la parte delantera»?, ¿por qué se cambian las alturas de los pupitres escolares en reconoci­miento de la madurez física, pero sin embargo los pomos de las puertas siguen siempre a la misma altura?, ¿por qué parece <<natural» que la es­cuela deba durar de lunes a viernes mientras que cuando la escuela abre los sábados y domingos se limita a cuestiones punitivas, extra-curricula­res o religiosas?, ¿por qué se espera que los alumnos expongan sus de­beres en público y no que los mantengan en privado como lo hacen los administradores y los profesores?, ¿por qué se espera comúnmente que los profesores se queden después de las clases para hacer su trabajo y se les recrimina que intenten hacer ese mismo trabajo en un período de tiempo equivalente antes de las clases?, ¿cómo es que reside la autoridad o el rango superior para evaluar en personas que no tienen responsabili­dad en el aula?; si la evaluación es tan crítica para la empresa educativa (y ¿cómo es que hemos llegado a esa situación?), ¿quién evalúa entonces a los evaluadores educativos?

Se podrían ofrecer, para estas observaciones, informaciones proce­dentes de la subcultura del profesor y de su contexto cultural más am­plio. Por ejemplo, los objetos se diseñan para que resulten cómodos a los niños, que asisten a la escuela efímeramente, siempre que no molesten a los adultos que viven en ella un año tras otro. Por otra parte, dado que no estamos seguros de cómo juzgar la calidad de la actuación del profe­sor, se quiere que los profesores tengan un trabajo donde al menos pueda juzgarse la cantidad (por ejemplo, el tiempo que se pasa traba­jando). Además, los profesores están demasiado ocupados juzgando su propia enseñanza, y son demasiado conscientes de su vulnerabilidad, como para preocuparse del trabajo de sus compañeros.

ETNOGRAFíA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Los problemas inherentes a la etnografía ni son exclusivos de la etno­grafía escolar ni son insuperables; pero hay que reconocerlos y tratarlos. Por ejemplo, las desventajas de ser un miembro de la escuela totalmente familiarizado con ella pueden ser más que compensadas por la com­prensión que puede aportar un investigador sensible en esas circunstan­cias. Este mismo argumento lo proponen personas que son miembros de otros grupos y que desean estudiar a su propia gente, sobre la base de que los miembros que pertenecen al grupo comprenden mejor la com­plejidad total del sistema. Algunos educadores han demostrado una gran astucia al identificar temas penetrantes, al reconocer influencias culturales en su vida y al analizar sus propias expectativas profesionales y sus bases para alcanzarlas. Hay también entre ellos etnógrafos intuitivos y preparados, muchos de los cuales han prestado una seria atención al es­tudio sistemático de la Antropología, lo que significa una lectura voraz

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de etnografías. Se trata de un cuadro de individuos que son competentes para dirigir investigación etnográfica en contextos educativos, y para conducir a aquellos otros que deseen seguir esa aproximación. Un cierto número de antropólogos de la educación ha tenido oportunidad de hacer trabajo de campo transcultural, y ha podido además prestar atención a las escuelas y procesos educativos en su propia sociedad.

Hay otra razón para ser cautelosos a la hora de dar bombo al papel y a las posibilidades de la etnografía en investigación educativa. Una pre­gunta crítica a este respecto es: ¿quién la necesita realmente? Los infor­mes etnográficos sólidos cumplen con lo que prometen. Nos ayudan a entender cómo funcionan determinados sistemas sociales proporcionán­donos una información descriptiva detallada, junto con una interpreta­ción, y relacionando esa descripción e interpretación con las pautas y los significados implícitos que mantienen, más o menos en común, los miem­bros de esa sociedad (o uno de sus subgrupos). No obstante, tales infor­mes no nos facilitan la base para que podamos juzgar a los sistemas como buenos o malos, como eficaces o como ineficaces, salvo cuando las personas que pertenecen al grupo que estudiamos expresan esos juicios o ponen de manifiesto su frustración cuando tratan de conseguir sus pro­pios propósitos, o cuando las personas que dirigen tales estudios impo­nen sus propios juicios. Los estudios etnográficos, en y por sí mismos, no señ_alan el camino para mejorar las cosas ni para saber cómo deberían meJorarse.

Por lo general, el tipo de información que la etnografía no está adap­tada para proporcionar es la clase de ayuda que los educadores buscan más a menudo; la etnografía educativa suele emprenderse con la preo­cupación del profesor por una mejora (o al menos por un <<cambio>>). Pa­rafraseando al fallecido T. Kimball, la mayor parte de la así llamada in­vestigación educativa es realmente una reforma educativa disfrazada. El objetivo etnográfico de comprender otro modo de vida no es suficiente para los educadores orientados hacia la reforma, que esperan que la <<comprensión>> se una a los esfuerzos por la mejora. Es típico que el edu­cador quiera pasar a la acción en el mismo momento en que el etnógra­fo considera su trabajo terminado. Ante la cuidadosa descripción del et­nógrafo acerca del status quo, se puede esperar que un miembro crítico perteneciente a la escuela reaccione legítimamente diciendo: <<Por su­puesto que lo hacemos así, ¿y qué?>>.

Los educadores tienen sus propias <<buenas costumbres>>. El sistema funciona; ellos lo entienden, al menos implícitamente, y saben cómo hacer sus tareas. En general, al encontrarse con sus círculos de activida­des cotidianas, los atareados profesores y administradores necesitan es­tudios sobre la cultura escolar y los roles escolares casi en la misma me­dida en que los puertorriqueños, los japoneses o los kwakiutl necesitan estudios acerca de sus culturas. En este sentido, la etnografía tradicional ha sido (y sigue siendo) fuertemente académica en su naturaleza e inten­ción. En su esfuerzo por comprender la vida social humana, proporciona

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mejoras modestas, pero no ofrece una base para diferenciar lo que los hombres deberían hacer de una forma diferente o mejor. No obstante, existen estudios de todos estos grupos, incluidas las escuelas. Así, está creciendo el volumen de etnografías que merecen ser tenidas en cuenta sobre la escuela, como sobre la educación concebida en su más amplio sentido y está creciendo ante los ojos de críticos que afirman que todavía están esperando verlo 21 •

En cualquier caso, la mayor parte de la llamada etnografía escolar es realmente una descripción rápida (que no debe ser confudida con la «descripción densa>>), cuyo propósito es revelar las debilidades, señalar las necesidades, o preparar el camino para el cambio y la reforma. En el mejor de los casos, se trata de una etnografía utilitaria, pragmática y ad hoc. Revela mucho más el compromiso del educador con lo que es po­sible (un aspecto importante de la visión global del educador que po­dría señalarse) que el esfuerzo esmerado del etnógrafo por documentar --e incluso por «respetar>>, en el sentido de demorar el juicio-lo que ya viene dado.

Durante años, he prevenido y estimulado a aquellos investigadores de la educación cuyos propósitos iban más allá de la etnografía (o la su­bordinaban, dependiendo del punto de vista de cada uno) para que re­conocieran y declarasen con franqueza estar tomando prestadas técnicas etnográficas para cumplir propósitos diferentes a los de los etnógrafos <<puros>>. En la mayoría de estos intentos, los educadores no hacen et­nografía porque no buscan la interpretación como un producto final, sino que unen la investigación descriptiva con los esfuerzos por la mejo­ra y el cambio.

Al insistir en la distinción entre tomar prestadas técnicas etnográficas y hacer etnografía, se espera que los verdaderos etnógrafos de la educa­ción -pocos en número, pero con una contribución propia- puedan continuar con el trabajo esencialmente <<académico>> de atribuir cultura a las unidades sociales más pequeñas que constituyen una preocupación in­mediata para los educadores profesionales -los alumnos en la escuela, los profesores en las aulas y los administradores en los sistemas escola­res- así como a los macrosistemas en los que esas unidades están in­miscuidas. No toda la gente de la educación tiene por qué ir tras la cul­tura, pero no se puede esperar llegar a un entendimiento equilibrado o completo de lo que los educadores están haciendo o de cómo van a ac­tuar, si las dimensiones culturales del comportamiento humano se igno­ran u oscurecen por puntos de vista tradicionales dominados por la Psi­cología.

La contribución más importante de la Antropología a la educación en los treinta años transcurridos desde que George Spindler convocara una

21. Las páginas del Anthropology & Educational Quarterly ofrecen un acceso rápido a esta ~te­ratura. Véase también el volumen editado por G. Spindler (1982) citado más arriba. Para una colección de textos dedicada específicamente a la administración educativa, véase R. Barnbardt et al. , Anthropo­logy and Educational Administration (Tucson, Arizona, Impresora Sahuaro, 1979).

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conferencia de antropólogos y educadores para discutir sus problemas 22

comunes ha sido un reconocimiento (que comenzó en forma de toleran­cia y se convirtió en los setenta en un abrazo sincero) de la contribución de la investigación cualitativa y descriptiva a una metodología educativa general. Es hora de que los antropólogos den un nuevo paso y sugieran (primero con precaución y después más descaradamente) que para el et­nógrafo el método en si no es todo lo importante. Nunca lo fue y nunca lo será. Lo que los etnógrafos procuran es «hacerlo bien» y, a largo plazo, es la <<cuestión >> evasiva de determinar con precisión lo que cons­tituye las dimensiones culturales del comportamiento en un contexto social particular lo que crea más dificultades que la búsqueda de una pre­cisión, también evasiva, en el informante.

La investigación etnográfica no proporciona la estructura consola­dora de los niveles aceptables de significación, las tasas adecuadas de res­puesta o las << Ns >> suficientes para asegurar que aparecerá un valor mayor que «Ü» en cada cuadro de cada matriz. Sin embargo, la etno­grafía se acerca más que cualquier otra estrategia de investigación a ex­plicar, por ejemplo, por qué Ed Bell, el personaje clave en la etnografía que realicé sobre un director de escuela, podía lamentarse de haber teni ­do que contemplar cómo el conserje se ausentaba de la escuela o de haber tenido que seguir la pista a un alwnno de segundo grado que se había comido el sandwich de otro durante el recreo de la mañana, si bien se encargaba servicialmente de estas tareas por temor a que se le acusara de fracaso por no haber actuado satisfactoriamente como administrador educativo. La interpretación cultural invita (e insta) a que se eche una amplia mirada al comportamiento que se observa, para examinar ese comportamiento en su contexto social. Sin intentar predecir, consignar o enumerar todos los <<sucesos>> posibles de una micro-cultura, por ejemplo la de una escuela elemental suburbana, podemos llegar a sa ber bastante bien cómo se espera que actúe un buen director (o un profesor, o un alumno, o incluso un padre). Organizar y presentar esa información ex­plícitamente -buscando las << tendencias» y las «obligaciones >> , los idea­les y las realidades, las satisfacciones, las contradicciones y las parado­jas- es la tarea del etnógrafo. Cuando los directores, así como los otros educadores, nos hablan de su rol tal como les gustaría que fuera, acep­tándolo al mismo tiempo como verdaderamente es, nos están ofreciendo el «material>> del que se nutre la etnografía. No es probable que una comprensión de esta naturaleza haga que los directores sean mejores, aunque puede concebirse que algunos de ellos se volverán más sensatos. Ese propósito es suficiente.

Dejemos que los investigadores educativos de otras convicciones rea­licen las cuentas y tomen las medidas que saben tomar tan bien. Los et­nógrafos tienen su cometido y su genuina contribución que hacer dentro

22. Las actas de la conferencia de 1954 las editó posteriormente G. Spindler y las publicó con el tí­tulo Educatio11 a11d A11thropo/ogy (Stanford University Press, 1955).

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de la comunidad educativa. Ese cometido no consiste en la técnica per se, ni en el tiempo que se pasa en el campo, ni en la descripción «pura>> o <<completa>>; tampoco consiste en conseguir una relación social o en un desarrollar una multitud de procedimientos de trabajo de campo. Con­siste en llevar a cabo la interpretación cultural. Su contribución radica en ayudar a los educadores a entender mejor las pequeñas tradiciones de la escuela y las grandes tradiciones de la sociedad más amplia. Está claro que no todos los educadores buscan ese tipo de entendimiento; pero muchos lo hacen. En este sentido, parece oportuno aconsejar a los po­tenciales promotores y reformadores de la educación que presten más atención a la cultura si es que quieren comprender a fondo cómo las es­cuelas permanecen tan extraordinariamente iguales a sí mismas a pesar de los esfuerzos bien intencionados y persistentes que se realizan por cambiarlas.

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EL PROBLEMA

Este artículo centra su interés en la forma y en la adecuación con que la etnografía escolar aborda la comprensión del proceso educativo y con­tribuye a la teoría de la antropología de la educación. Prestará especial atención al estudio de la educación de minorías y al problema de aportar explicaciones válidas sobre el desproporcionado fracaso escolar de gru­pos tales como los negros, los indios, los chicanos y los puertorriqueños en las escuelas públicas americanas. Hay tres razones para justificar este interés. La primera es la errónea manera de entender la etnografía y su creciente popularidad y superficial aplicación en la investigación educa­tiva. Como muestra, basta leer las comunicaciones presentadas a las se­siones de etnografía de AERA, o los proyectos que se presentan a insti­tuciones que proveen fondos para investigación, o los artículos que aparecen en determinadas revistas y que pretenden estar basados en es­tudios etnográficos de la escolarización.

La segunda razón es el sesgo hacia la microetnografía que aparece en la investigación educativa. En los artículos del Anthropology and Edu­cation Quarterly, la principal revista en temas de Antropología de la Educación, y en los de otras revistas, predomina la microetnografía. Entre los 51 resúmenes presentados en 1980 al Ethnography in Educa-

• De •School Ethnography: A Multilevel Approach•, en Anthropology and Education Quarterly, 1981, Vol. XII, n°. 1, pp. 3-29. Traducción de Honorio M. Velasco Maillo y Ángel Díaz de Rada.

l. La preparación de materiales para este artículo ha sido posible gracias a una beca del National Institute of Education (NlE-G-800045) y al Fondo de investigación de la Universidad de California, Ber­keley. Anteriores versiones fueron leídas en el encuentro anual AERA sobre «Valores impuestos por la Antropología: Implicaciones para la investigación y el desarrollo educativo• de San Francisco, Califor­nia, abril1979, y en el V Symposium Anual de Educación, •Investigación emográfica en las escuelas: ¿en qué consiste?•, Universidad de Delaware, Nerwark, Delaware, mayo 1980.

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tion Research Forum de la Universidad de Pennsylvania, la representa­ción de estudios basados en microetnografía era desmesurada.

La tercera razón radica en el olvido de las fuerzas que se integran en la comunidad en general y que tienen importantes implicaciones en la es­colarización. El resultado es que la etnografía escolar no proporciona apenas base alguna para una concepción global de la escolarización, es­pecialmente de la escolarización en el contexto de las realidades sociales, políticas y económicas -los «imperativos de la cultura», según la ter­minología de Cohen (1971).

Parte de este problema es una cuestión de desarrollo. La etnografía escolar están aún en mantillas. Apenas tiene dos décadas de existencia. Y relacionado con esto está el que muchos etnógrafos no han tenido la oportunidad de recibir formación en los métodos tradicionales etno­gráficos de la Antropología. Esta limitación es responsable de las con­cepciones y de la aplicación superficial que se suele hacer de ella en la investigación. Para algunos, etnografía es sinónimo de estudio no cuantitativo, no experimental. Se lleva a cabo con observaciones en un aula o una escuela, durante unas horas, unos pocos días o unas pocas se­manas.

Para los etnógrafos con formación el problema es conceptual: qué es lo que constituye la escolarización y cuáles son las razones del fracaso es­colar de las minorías. En otras palabras, es cuestión de relaciones entre teoría y método (Herskovitzs 1955). Quienes definen que la escolariza­ción es la transmisión cultural o el proceso por el que «la escuela de­sarrolla en el niño actitudes, valores y nociones sobre el mundo y sobre sí mismo » se convierten en microetnógrafos preocupados por la escuela, el aula o el ambiente familiar (Rist 1975:89). Son pocos los etnógrafos que van más allá, hasta el estudio de la sociedad en general y de las institu­ciones que influyen en la escolarización de minorías. Además, inclu­so cuando los investigadores de la transmisión cultural, como Philips (1972), examinan simultáneamente pautas en la comunidad y en la es­cuela, generalmente acaban planteándose cuestiones transaccionales más que cuestiones estructurales. Su principal interés está en las continuidades y discontinuidades entre la comunidad-casa y la escuela en relación con los estilos comunicativos y de interacción, los valores, las motivacio­nes, etc. Se asume que 1) los niños que pertenecen a minorías adquieren en sus «culturas» estilos interactivos y comunicativos, etc. que son dis­continuos con los que característicamente se dan en el aula, 2) el cono­cimiento obtenido en el estudio de la comunidad-casa puede contribuir a contemplar con mayor claridad los acontecimientos en el aula, y 3) ese conocimiento puede ser útil para mejorar las prácticas escolares y la en­señanza de los profesores.

Estamos, pues, proponiendo aquí un replanteamiento de nuestras perspectivas teóricas y, en concreto, un punto de vista que conlleve el que el etnógrafo aborde cuestiones transaccionales y cuestiones estructurales. Entendemos por cuestiones estructurales las que se dirigen a examinar los

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rasgos de la sociedad en general (sistemas de estratificación, economía corporativa) que de modo importante conforman las pautas de la co­munidad (estilos de interacción, estilos de comunicación, pautas moti­vacionales, etc.) que adquieren los niños que pertenecen a minorías, y a examinar igualmente las respuestas que da la escuela a esos niños. Suge­rimos que el desarrollo de la Antropología de la Educación como esti­mulante campo de la Antropología será potenciado si nos retiramos de tendencias actuales que se adaptan más o menos a la definición de in­vestigación antropológica que tienen los pedagogos y retornamos a la et­nografía antropológica tradicional.

EL SESGO HACIA LA MJCROElNOGRAFIA

Critica de la etnografía tradicional

Algunos antropólogos de la Educación se muestran críticos con las téc­nicas de la etnografía tradicional, argumentando que son difíciles de aplicar a la educación en América. La crítica se dirige en concreto a la «etnografía de Malinowski>>. Señalan, por ejemplo, que no es lo mismo tomar como unidad de estudio una escuela urbana en América que un poblado trobriand (Erickson 1973:10). Erickson presenta de forma acu­sada un contraste entre una escuela americana y un poblado trobriand y concluye que <<las teorías y métodos de Malinowski no funcionan en las escuelas porque sus métodos no son apropiados para la situación>> (1973:11}. Me parece a mí que lo que no es apropiado es la compara­ción. Debería ser entre un poblado trobriand y una ciudad o barrio americano por un lado, o entre una escuela americana y la institución educativa de los trobriand. Si comparásemos tales unidades de población o tales instituciones sociales, nos sorprenderíamos de encontrar fuertes semejanzas, aunque fueran evidentes las diferencias de escala.

También se dice que la visión analítica que Malinowski tiene de la sociedad como algo divisible en unidades tales como organización social, economía, tecnología, lenguaje y sistema de creencias es inaplicable a las escuelas en América (Erickson 1973:11}. Hay un interesante artículo de Khleif oportunamente titulado << The school as a small society >> ( 1971) que sugiere que se pueden hacer tales divisiones y mi propia experiencia de trabajo de campo en Stockton, California, me lleva al convencimien­to de que es posible aplicar las categorías etnográficas tradicionales a un sistema escolar americano y escribir después una buena monografía, ba­sada en un estudio a la manera en la que usualmente presentamos nues­tros informes sobre comunidades <<exóticas>> o <<modernas>>. En el infor­me se incluiría el entorno ecológico, el lenguaje y la comunicación, la organización social (grupos de edad, asociaciones voluntarias, estratifi­cación social, etc.), la economía (trabajo, producción y consumo, im­puestos, etc.), la organización política (gobierno, administración, ley,

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relaciones externas), el sistema de creencias, el folklore, la educación y socialización, el cambio y otras cosas. Así se haría una descripción seria y válida y no una mera caricatura de la comunidad escolar. Un informe etnográfico de la estructura, proceso y función del sistema escolar que lo una a otras instituciones socioculturales definiendo su contexto en la co­munidad en general es el modo de trabajo adecuado de una Antropología de la Educación.

La etnografía tradicional apropiadamente aplicada a la educación o la escolarización urbanas puede proporcionar datos descriptivos ricos y válidos que podrían ser usados con diversas finalidades teóricas y prác­ticas. Y no hay razón alguna por la que tales objetivos no puedan ser al­canzados. La población que integra la escuela no sólo incluye a docentes y alumnos sino también al resto del personal escolar clasificado que nunca aparece por clase, pero cuya construcción de la «realidad educa­tiva» y cuyas actividades influyen sin embargo en lo que ocurre en el aula de un modo u otro. La población escolar incluye también a otros parti­cipantes en la política y el gobierno de la educación: administrativos, pa­dres, grupos de la comunidad cuyas presiones sobre la educación local son claramente visibles para un etnógrafo en distintas situaciones (Mann 1975). Todos ellos son residentes permanentes dentro de los límites le­gales y políticos del sistema escolar. La escuela, y especialmente el aula, es una de la muchas situaciones de la comunidad en donde la gente es­colar se encuentra y transacciona sobre asuntos educativos. Si un distri­to escolar metropolitano es demasiado grande -lo mismo puede ocurrir con una «tribu » cuando nos proponemos estudiarla-, entonces el et­nógrafo debe elegir como unidad abarcable un barrio --del mismo modo que para estudiar una tribu se debe elegir un poblado.

Para hacer buena etnografía de la educación se requiere el tipo de ob­servación participante que tradicionalmente viene siendo hecha por los antropólogos y que Berreman (1968:337) resume de esta forma:

La observación participante se refiere a la práctica que consiste en vivir entre la gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus formas de vida a través de una intensa y continua interacción con ellos en su vida diaria. Esto significa que el ernógrafo conversa con In gente, trabaja con ellos, asiste a sus fun· ciones sociales y rituales, visita sus casas y les invita a la suya --es decir, está pre· sente en tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocerles en tantos ambientes y desde tantas facetas como pueda-. A veces hace entrevistas para ob­tener determinados tipos de datos y siempre está alerta a cualquier información que pueda surgir, dispuesto a seguir y comprender cualquier acontecimiento que no haya previsto o que le parezca inexplicable. Los métodos por los que obtiene los datos son sutiles y difíciles de definir.

Es así como la observación participante en tanto que técnica etno­gráfica requiere, primero y ante todo, un largo período de residencia. Por el contrario, muchos etnógrafos escolares no son residentes, sino visi­tantes ocasionales de las «comunidades >> que estudian. La gente de una

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escuela tiene su propio lenguaje o argot, lo que exige que el etnógrafo lo aprenda para poder realizar una observación participante efectiva. Los atributos personales son tan importantes en un etnógrafo escolar como lo son en otras etnografías (Berreman 1968:340-343; Beattie 1965; Freilich 1970; Pelto y Pelto 1978). Además, el etnógrafo escolar, como cual­quier otro antropólogo, necesita imaginación etnográfica. Es decir, ne­cesita disponer de una buena teoría de la estructura social de la escuela y de la comunidad en general en la que la escuela está situada. La etno­grafía escolar debe ser holística. Debe mostrar cómo la educación está co­nexionada con la economía, el sistema político, la estructura social local y el sistema de creencias de la gente a la que la escuela sirve. Los pro­blemas sobre diseño de la investigación, sesgos, fiabilidad, análisis e in­terpretación de los datos que otros profesionales encaran, también co­rresponden al etnógrafo escolar. Y si, como el folklore antropológico mantiene, el extrañamiento respecto a su propia sociedad es un atributo de un etnógrafo americano en una <<exótica» comunidad africana o india, del mismo modo debe ser característico del etnógrafo escolar el de­sencanto respecto al tratamiento que la escuela da a los pobres y las mi­norías. Ambos atributos plantean cuestiones sobre el sesgo en los resul­tados etnográficos.

En general, la etnografía escolar no es radicalmente diferente de otras etnografías, o no lo debería ser. Los antropólogos que se dedican hoy día al estudio de procesos legales en comunidades americanas y otras sociedades (Nader y Todd 1978), a las economías rurales cam­biantes en América Latina (Gudeman 1978), a la educación en un barrio o en una comunidad rural americana (Leacock 1969; Peshkin 1978), o a la educación en un poblado japonés (Singleton 1967) pueden benefi­ciarse de los principios básicos del trabajo de campo asentados por Ma­linowski sin tener que seguir los detalles de las técnicas de campo o la perspectiva teórica que él adoptó. Un atributo esencial de una buena et­nografía es la flexibilidad. La etnografía antropológica se ha desarrolla­do ampliamente desde los tiempos de Malinowski. Nuestras dificultades con las técnicas etnográficas tradicionales en la investigación escolar no provienen de la naturaleza de la etnografía per se, sino más bien de la he­rencia dual de la Antropología de la Educación, o sea, de la orientación hacia la transmisión cultural de los estudios de cultura y personalidad y de la orientación pragmática de la investigación de intervención, por un lado, y, por el otro, del patronazgo de nuestros productos etnográfi­cos por parte de las instituciones que los financian y por parte de los edu­cadores. Vamos a examinar estas influencias en la etnografía escolar.

Herencia, patronazgo y la definición del problema

El modo de entender qué es lo que deben estudiar los etnógrafos de la es­colarización y a qué nivel ha estado determinado por cuatro factores: la percepción antropológica tradicional de la escolarización como un pro-

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blema social, el nacimiento de la etnografía escolar en un período de cri­sis social, el bagaje formativo de los etnógrafos de la educación en el campo de cultura y personalidad y en la antropología lingüística y el pa­tronazgo de la etnografía escolar por parte de los educadores.

Antes de 1960 eran pocos los antropólogos que habían estudiado la educación formal, aunque algunos habían escrito sobre el tema, entre ellos Boas (1928), Malinowski (1936) y Redfield (1943). Henry (1963) fue probablemente el primero en estudiar las escuelas de su época (Spind­ler 1963:XVTI; Wolcott 1971). Los escritos antropológicos sobre educa­ción formal se reducían a comentarios sobre la escolarización, que la pre­sentaban como un problema social de «nativos» en territorios coloniales, y de emigrantes y minorías étnicas y raciales en sus propios países (ver Johnson 1947; Roberts y Akinsanya 1976:375-81). Los antropólogos se creían justificados para hacer una crítica de la forma y el contenido de la escolarización de estos grupos subordinados, basándose en su «conoci­miento>> de las formas como éstos criaban a sus hijos o de la «educación indígena». Y digo «conocimiento» porque fueron pocos, salvo algunos antropólogos de la escuela de cultura y personalidad, los que de hecho acometieron un estudio sistemático de las teorías y prácticas de crianza de niños en pueblos no occidentales, entre emigrantes o entre minorías (ver Mayer 1970). Los antropólogos de la educación han heredado esta perspectiva, de forma que todavía hoy definen la educación como trans­misión cultural o enculturación. Así que, desde esta concepción, el fra­caso escolar relativo de algunas minorías raciales o étnicas y de las cla­ses bajas suele atribuirse a un conflicto cultural con la escuela y el aula (Gearing 1973:1238). ·

Un compromiso mayor de los antropólogos con los estudios de la es­colarización comenzó en los años 60. Gearing (1973) sugiere que losan­tropólogos acabaron dedicándose más a estos estudios porque preten­dían hacer llegar sus temas a una audiencia mas amplia a través de la im­plantación de la asignatura de Antropología en las escuelas públicas. Esto es en parte verdad. Pero ha tenido mayor significación para el desarrollo de la etnografía escolar la crisis social y política de los años 60, que em­pujó a los antropólogos a la intervención más que a la investigación básica en educación. Sospecho que algunos se comprometieron primero como consultores en distritos escolares locales u otras instituciones, cuando éstas se convirtieron en objeto de crítica por haber adoptado el modelo de la << privación cultural» como base de programas educativos ad hoc para los pobres y para las minorías. Los antropólogos criticaron con razón los falsos supuestos sobre la cultura de los pobres y de las mi­norías que asumía el modelo {Spradley 1972; Valentine 1968). Es posible que algunos comenzaran sus estudios etnográficos proporcionando imá­genes más válidas de las culturas y de la educación de esos grupos so­ciales.

Otros probablemente se fueron comprometiendo al prestar apoyo a las reclamaciones que hacían las minorías étnicas y raciales argumen-

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tando que sus culturas eran diferentes y que el fracaso en las escuelas se debía a que éstas no empleaban sus culturas en la enseñanza y el apren­dizaje escolar. Incluso antes de que los antropólogos realizaran suficien­te investigación etnográfica en la escuela, ya habían comenzado a expli­car que el éxito escolar diferencial se debía a un conflicto surgido de las diferencias culturales. El despertar político de varios grupos de minorías y sus movimientos de identidad étnica y racial reforzó la explicación del conflicto cultural. De manera que esta interpretación se hizo popular entre las minorías. Así mismo es aceptada cada vez más por las institu­ciones educativas y es objeto de apelación por parte de los políticos que están necesitados de votos étnicos. Discutiremos más adelante algunas de las dificultades que presenta la perspectiva del conflicto cultural como guía de la etnografía escolar. Lo que aquí pretendemos mostrar es que el contexto social y político en el que nació la etnografía escolar ha propi­ciado que se formara una percepción de la escolarización como problema social que se ha mantenido con el tiempo y ha generado una tradición et­nográfica que prima de forma sesgada los acontecimientos que ocurren dentro de la escuela, el aula, la casa y el lugar de juegos.

Ya hemos hecho notar que, hasta hace poco, el área de cultura y per­sonalidad era un campo de la antropología en el que se hacían esfuerzos para estudiar las prácticas indígenas de la crianza de los niños o de la educación. Este campo ha influido en el desarrollo de la antropología de la educación y por lo mismo en la etnografía escolar, al menos de dos modos. En primer lugar, muchos de los antropólogos que fueron pione­ros en la investigación en las escuelas provienen de este campo (por ejemplo, Gearing, Herzog y Spindler). En segundo lugar, la definición de educación indígena como transmisión cultural ha sido transferida a la de­finición de la educación formal, por lo que la escolarización ha acabado viéndose como un aspecto de la transmisión cultural (Gearing 1973; Gearing y Tindall1973; LaBelle 1972; Spindler 1974; Tindal11976). Sin embargo, a diferencia de los primeros estudios de cultura y personalidad, que también examinaron las influencias de varias instituciones sociales sobre la crianza de los niños y el desarrollo de la personalidad en una cul­tura dada (Kaplan 1961; Kardiner 1939; Linton 1945; Whiting y Child 1953), los estudios sobre la transmisión cultural en la educación formal ignoran casi completamente otras instituciones sociales y se concentran esencialmente en los acontecimientos que tienen lugar en la escuela, el aula, la casa y las salas o áreas donde se juega. Aun en el caso de que es­tuviera casi completamente absorbida por la atención que se presta a la transmisión cultural, la trama de la investigación tendría que constituir, sin embargo, una adecuada conceptualización de la estructura social y de otras fuerzas macroecológicas que influyen en la escolarización. De todos modos, muchos etnógrafos de la escuela que pertenecen a esta tra­dición parecen ser indiferentes a las teorías de la sociedad y la cultura o no están familiarizados con tales teorías.

Patronazgo. Otro factor que anima a poner énfasis en la microetno-

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grafía es el patronazgo. Al patrocinar la investigación, los educadores de­finen más o menos los problemas que han de abordar los etnógrafos. Este dílema del etnógrafo escolar era apuntado hace algunos años por Wolcott (1971), que señalaba que el problema que interesa al educador puede no ser el mismo que identifique el antropólogo como núcleo apropiado de su investigación. Desgraciadamente, los educadores definen directa o indirectamente los problemas de investigación de muchos et­nógrafos de la escuela por tres razones. Primero, porque muchos etnó­grafos dependen de ayudas para la investigación o de instituciones do­minadas por pedagogos. Y, de hecho, el personal de estas agencias o instituciones frecuentemente define los problemas de la investigación al hacer las propuestas de ayudas a la investigación. Segundo, porque mu­chos etnógrafos están colocados en escuelas o institutos de educación y relacionados con agencias donde presiones formales e informales les empujan a contemplar su investigación más bien como algo «aplica­do» que como investigación «básica». Los estudios microetnográfícos tienen un fuerte atractivo para la gente de la educación, pues creen que sus resultados son directamente aplicables. Por ejemplo, pueden ser uti­lizados para la formación permanente de docentes y de otro tipo de personal, para que los docentes puedan autocorregirse en la escuela y para su formación general. El etnógrafo disfruta con la mícroetnografía porque piensa que su trabajo puede ser un instrumento capaz de contri­buir al progreso de algún aspecto de la escolarización. A los políticos y a los pragmáticos también les gusta porque apunta a algo concreto que puede ser corregido o remediado sin cambiar radicalmente el sistema. Y a los clientes del sistema, a las minorías y a los pobres, les gusta, porque proporciona documentos científicos sobre los cuales basar el alegato de que sus hijos fracasan en la escuela porque las escuelas no emplean sus etiquetas comunicativas, sus estilos de interacción o sus estilos cogniti­vos, es decir, su cultura, en la educación de sus hijos. Finalmente, los principales consumidores de productos derivados de la etnografía esco­lar son los educadores o pedagogos y los principales medíos de publica­ción son las revistas cuya audiencia más común está compuesta por edu­cadores.

En resumen, la orientación pragmatista de la investigación orientada hacía la intervención, la definición que desde la transmisión cultural se hace de la escolarización y que está extraída del área de cultura y perso­nalidad, y el patronazgo de los educadores, parecen alentar la formula­ción y el desarrollo de la etnografía escolar sin una adecuada teoría de la escolarización en el contexto de los imperativos culturales.

Contribuciones y limitaciones de la microetnografía

Hay muchos tipos de microetnografías, aunque generalmente se interesan por los acontecimientos que ocurren en la escuela, el aula, la casa o el lugar de juegos, o por proyectos educativos. Su contenidos varían en

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cuanto a su trasfondo teórico y sus técnicas metodológicas. Prestemos atención aquí a un tipo de microetnografía de procesos en el aula, que está basada en el modelo sociolingüístico, con el objeto de explicar el fra­caso escolar de las minorías. Este grupo particular de estudios requiere un comentario especial debido a sus potenciales contribuciones teóricas y prácticas, y también a sus limitaciones. Estos estudios intentan mostrar que la interacción (verbal y no verbal) entre docentes y alumnos es un de­terminante crucial de los resultados académicos de los niños, y especial­mente de los niños de las clases pobres y de las minorías. Su tesis básica es que los estilos comunicativos en la vida cotidiana están culturalmente pautados. Por eso, cuando maestros y alumnos provienen de diferentes ambientes culturales y socioeconómicos y no comparten las mismas eti­quetas comunicativas, se producen «confrontaciones>> en los estilos de comunicación y de interacción que afectan negativamente al aprendizaje (ver Koehler 1978; Philips 1972; Simons 1979). Metodológicamente, los estilos comunicativos culturalmente pautados pueden ser identificados en un aula heterogénea a través del análisis de contenido y del registro vi­deográfico repetido de aquellas actividades del aula seleccionadas que su­ponen interacción maestro-alumno, un registro que se completa con notas de observación.

Este tipo de microetnografía debe sus presupuestos teóricos y meto­dológicos a los estudios sociolingüísticos más que a la etnografía antro­pológica tradicional, y sus defensores a veces suponen que tales estudios son superiores a ésta. Así, ha sido aplicada a problemas de aprendizaje entre negros, chicanos, indios, hawaianos nativos y otros con intere­santes resultados, aunque los contenidos de las actividades de aula ele­gidos para la descripción hayan variado. Una revisión breve de algunos estudios dará indicación de sus rasgos principales.

El estudio de Philips (1972) examinaba las etiquetas comunicativas en una clase dirigida por un maestro indio y otra dirigida por uno an­glosajón en una reserva india de Oregón. También comparó las obser­vaciones de aula con la etiquetas comunicativas dentro de la comunidad india y encontró diferencias importantes que describió mediante el con­cepto de <<estructura de participación». Una estructura de participación es, básicamente, la constelación de normas, derechos mutuos y obliga­ciones que conforman las relaciones sociales, determinan las percepciones de los participantes de qué está ocurriendo en un intercambio comuni­cativo e influyen en el resultado de la comunicación y, en concreto, en el aprendizaje (Simons 1979). Philips encontró que la estructura de parti­cipación en el aula dirigida por el anglosajón estaba caracterizada por: 1) una jerarquía de rol definido como autoridad en la que el maestro controlaba a los alumnos y 2) una imposición de obligaciones a los alumnos, por parte del maestro, de las que debían dar cuenta pública­mente, tratándoles como individuos, y premiándoles o reprimiéndoles por su comportamiento. En contraste, la estructura de participación en el aula dirigida por el indio: 1) reducía la relación jerárquica y el control, y

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2) no alentaba la realización pública individual, ni la recompensa o el castigo. Según Philips, los niños indios cumplían mejor el trabajo escolar cuando la estructura de participación en el aula se aproximaba a la de su comunidad. ·

La noción de estructura de participación parece subyacer a otros estudios posteriores de esta tradición, algunos de los cuales son, de hecho, comprobaciones de su hipótesis. En su trabajo entre estudiantes negros, Simons (1979) aplica la misma noción a la hora de explicar el fracaso que sufren los negros en aprender a leer. Citando la obra de Gumperz y Herasimchuk (1972), expone como argumento que los niños negros fracasan en aprender a leer y a escribir correctamente porque no tienen el mismo trasfondo comunicativo que sus maestros. Los niños y sus maestros difieren en las estrategias comunicativas y en la interpreta­ción de los significados de las situaciones. El resultado es una mala co­municación que afecta negativamente al aprendizaje. La misma noción conducente a captar diferencias en la estructura de participación o en las etiquetas comunicativas subyace a los estudios microetnográficos de Erikson y sus discípulos (Erickson y Mohatt 1977, citado por Koehler 1978).

Con un énfasis teórico y metodológico algo diferente, la microetno­grafía de McDermott (1977) también asume que la interacción en el aula entre maestro y alumnos es un determinante crucial de los resultados académicos. Emplea sobre todo técnicas de análisis no verbal para estu­diar el proceso de seguir un turno en las lecciones de lectura. En una clase organizada en grupos de lectura de nivel bajo y alto, los grupos de nivel bajo reciben menos instrucción real, porque el maestro define al grupo como más necesitado de guía explícita y consistente, lo que implica gas­tar más tiempo en controlar el comportamiento de los miembros del grupo (citado por Hansen 1979:75).

Puesto que, por definición, el origen de los fracasos académicos de los niños de grupos subordinados depende de la comunicación maestro­alumno, la unidad de estos estudios microetnográficos es la interacción o el intercambio comunicativo maestro-alumno durante una actividad de­terminada del aula, aunque a veces el uso que el niño hace del lenguaje en casa o en el lugar de juego también se estudia para determinar su com­patibilidad con el del aula. Los microetnógrafos destacan inicialmente un amplio rango de actividades de aula, pero no intentan una descripción completa de todo el espectro de la interacción maestro-alumno. Optan por una etnografía selectiva, esto es, por el estudio de las actividades par­ticulares que son más importantes desde sus intereses o desde su bagaje teórico. Los sociolingüistas tienden a seleccionar la lectura, el intercam­bio maestro-alumno durante esa actividad (Simons 1979). Hay otros que seleccionan cierto número de actividades además de la lectura, como la limpieza o el tiempo empleado en tareas comunes (Schulz y Florio 1978). La meta última del análisis y de la interpretación se centra en des­cribir cómo es que el resultado educativo de los estudiantes está deter-

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minado por el proceso de la docencia, visto éste como un proceso co­municativo.

El atractivo utilitarista de la microetnografía ya fue mencionado antes. Pero también tiene un fuerte atractivo intelectual, porque parece metodológicamente más rigurosa o << científica» que la etnografía tradi­cional. Con la última tecnología de investigación disponible, el vídeo y el ordenador, y con un pequeño número de sujetos (un docente y uno o dos estudiantes), en un ambiente bien determinado {un aula), el etnógrafo se asemeja mucho a los que trabajan en experimentos de laboratorio.

Los estudios basados en microetnografía han hecho contribuciones significativas al conocimiento que ahora tenemos de por qué fracasan los niños de los grupos subordinados. En la década de los años 60, socio­lingüistas y antropólogos rechazaron las explicaciones que se basaban en un «modelo carencial>> del fracaso escolar de los niños pertenecientes a grupos de minorías, por ejemplo, las explicaciones que atribuían las di­ficultades de lectura de los niños negros a una inadecuada socialización del lenguaje en casa y abogaban por métodos de enseñanza que reem­plazaran el inglés estándar por el inglés negro. Estas críticas proponían una explicación alternativa basada en las diferencias culturales y lin­güísticas y sugería que las escuelas podían adoptar el dialecto negro usando materiales y métodos de enseñanza especiales. Cuando los pro­blemas en el aprendizaje de la lectura continuaron, se sugirió que eran debidos a interferencias fonológicas o gramaticales, hipótesis que no ha sido confirmada por investigación empírica (Simons 1979). La vía actual hacia el intercambio comunicativo maestro-alumno parece mostrar por primera vez cómo las diferencias culturales y lingüísticas pueden contri­buir al fracaso escolar. Al centrarse en el proceso, los estudios micro et­nográficos también enriquecen nuestra comprensión del fenómeno ge­neral de la transmisión cultural. Además, las descripciones de lo que ocurre entre maestros y alumnos en el aula tienen la capacidad potencial de alentar interpretaciones más cautas acerca de los estudios cuantitativos del trabajo académico de los niños.

Sin embargo, desde un punto de vista ecológico-cultural, estos estu­dios microetnográficos, tal y como son formulados y llevados a cabo hoy en día, son demasiado simplistas y a veces engañosos. Más en concreto, la aproximación microetnográfica al fracaso escolar de las minorías es inadecuada porque 1) no es suficientemente comparativa, 2) ignora las fuerzas del entorno ecológico general que son realmente responsables de las pautas de los procesos del aula estudiados, y 3) aunque sus datos y apuntes pueden ser usados como base para esfuerzos que se invierten en planes ad hoc (Simons 1979; Erickson 1978), no son capaces de provocar ningún cambio social significativo que consiga eliminar la necesidad de llevar a cabo tales planes en las generaciones venideras de niños perte­necientes a grupos minoritarios.

Los estudios microetnográficos no son lo suficientemente compara­tivos como para garantizar ciertas generalizaciones sobre las causas de los

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fracasos escolares de las minorías porque se han enfocado sobre todo hacia un tipo de minorías que yo he designado como minorías de tipo casta (Ogbu 1978a). En los Estados Unidos se incluyen entre ellas los ne­gros, chicanos, indios, esquimales, hawaianos nativos y puertorriqueños. Estas minorías difieren de los anglosajones dominantes en la cultura y en el lenguaje probablemente en la misma medida en que lo hacen otro grupo de minorías, las minorías inmigrantes. Las minorías inmigrantes están integradas por chinos, cubanos, filipinos, japoneses, coreanos e «in­dios>>. Los microetnógrafos afirman que el fracaso escolar o el fracaso en adquirir la suficiencia en lectura que sufren las minorías de tipo casta es debida a una confrontación en las etiquetas comunicativas, lo que nos obliga a plantear algunas preguntas comparativas: ¿Están las interaccio­nes comunicativas entre los niños de las minorías inmigrantes y sus maestros predominantemente anglosajones plagadas de las mismas «con­frontaciones>> en las etiquetas comunicativas observadas que aquellas que han sido descubiertas entre las minorías de tipo casta en su interacción con los mismos maestros? Si la «confrontación>> entre las etiquetas co­municativas existe para los dos grupos de minorías, ¿cómo explicamos el mayor éxito relativo de los niños de la minoría inmigrante? Si la con­frontación no existe para éstos, ¿cómo explicamos su ausencia, puesto que las minorías inmigrantes y sus maestros anglosajones no tienen el mismo bagaje cultural o comunicativo?

Tal y como se realizan hoy en día, estas microetnografias no nos ayu­dan realmente a comprender por qué las diferencias en las etiquetas co­municativas tienen efectos en el fracaso académico entre las minorías de tipo casta pero no entre las minorías inmigrantes. Esta idea queda aún más clara cuando ampliamos nuestra perspectiva transcultural. En Gran Bretaña, por ejemplo, se dice que de todos los inmigrantes no blancos (in­cluidos los africanos, los de Bangla Desh, los indios, los pakistaníes, etc.), los más similares a los anglosajones en lenguaje y cultura son los provenientes de las Indias Occidentales. Esto es de esperar, puesto que los indios occidentales comparten con los anglosajones las mismas etiquetas comunicativas en mayor grado que otros emigrantes de color. Sin em­bargo, hay estudios que muestran que, entre los emigrantes de color en Gran Bretaña, son los que consiguen un menor éxito académico (Ogbu 1978a). En Nueva Zelanda, los polinesios inmigrantes de otras islas res­ponden mejor académicamente que los indígenas de tipo casta, como los maorís, aun cuando el lenguaje y la cultura de los dos grupos polinésicos sean similares si se los compara con el blanco dominante o Peheka que es quien hace que la enseñanza sea obligatoria (Ogbu 1978a; Huntsman 1979).

Además, aunque los microetnógrafos arguyen que el fracaso escolar y especialmente el fracaso en aprender a leer entre las minorías subordi­nadas es debido a una confrontación en el estilo comunicativo entre alumno y maestro, no presentan evidencia convincente de que negros, chicanos e indios vayan mejor en la escuela cuando les enseñan maestros

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cuyos respectivos bagajes étnicos o raciales son los mismos y que, pre­sumiblemente, pueden tener en común con ellos los estilos comunicati­vos. Si el origen de su fracaso académico fuera eminentemente una con­frontación entre etiquetas comunicativas, la acción política sería sencilla: reemplazar a los maestros anglosajones por aquellos que tuvieran el mismo bagaje étnico y racial que el de los niños. Sin embargo, esto no es necesariamente evidente en las comunidades donde los niños negros o chicanos son enseñados por maestros negros o chicanos respectivamente (ver Ogbu 1978a; Silverstein y Krate 1975).

La microetnografía actual no es holística y eso supone una notable dificultad. Es decir, no trata de la interrelación entre la escolarización y otras instituciones sociales, ni de cómo tales interrelaciones pueden afec­tar a los procesos del aula. Aunque el aula sea <<el escenario de la batalla>> (Roberts 1971), la causa de la batalla puede estar en otro lugar. Las di­ferencias en las etiquetas comunicativas pueden ser instrumentos o armas con las que se libra la batalla entre maestros y alumnos. Pero cierta­mente, si queremos descubrir las razones de estas batallas y eliminar su ocurrencia y recurrencia, poco progreso haremos si nos limitamos a es­tudiar los procesos actuales de las batallas en el aula y los instrumentos usados por los combatientes. Necesitamos ir mas allá del escenario y más allá de los instrumentos de la guerra.

Esto conlleva otro problema, el que las microetnografías tienden a di­rigir la atención de los que determinan la política hacia cambios perso­nales que no implican cambios estructurales. Antes hemos señalado el atractivo de estos estudios microetnográficos para quienes hacen la po­lítica y la ponen en práctica. Al especificar lo que hay en la interacción comunicativa entre maestros y alumnos en el aula, digamos al enseñar a leer, lo que se entiende como causa de las dificultades en la lectura es 1) una ausencia de etiquetas comunicativas compartidas entre maestro y alumno, y 2) las estrategias de enseñanza del maestro; en consecuencia, la acción rectificadora más obvia sería cambiar las estrategias que el maestro emplea para enseñar a leer a estos niños, lo que incluiría que el maestro fuera capaz de aceptar la cultura y el lenguaje de los niños (Si­mons 1979). Ello puede lograrse diseñando cursos de formación perma­nente y/o de formación universitaria para los futuros maestros. Aunque algunos maestros y eventualmente algunos alumnos puedan encontrar ayuda en tales programas rectificadores ad hoc, somos escépticos res­pecto a que cualquier política que no se dirija simultáneamente hacia la economía y otras modalidades de la condición subordinada de las mi­norías de tipo casta obtenga otra cosa que no sea un impacto superficial y temporal sobre el problema del fracaso escolar de las minorías. Si la mi­croetnografía pretende una mayor relevancia teórica y política, ha de in­tegrarse con la macroetnografía en el tipo de trama analítica que aquí su­gerimos.

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MACROETNOGRAF1A: PAUTAS ACfUALES

Los mejores ejemplos de macroetnografías de la escolarización vienen de fuera de los Estados Unidos. Estos estudios generalmente utilizan la etnografía antropológica tradicional. Son ejemplos el estudio de Grin­dal (1972) sobre la escolarización entre los sisala del norte de Ghana, el de Singleton (1967) sobre educación en un poblado japonés, y el de Warren (1967) sobre la educación en una aldea alemana. Estos estu­dios, que tuvieron lugar en pequeñas comunidades, han sido realizados de un modo que remite más o menos al tipo de lo que se considera una investigación antropológica. Los etnógrafos vivieron en las comunida­des durantes largos períodos de tiempo, aprendieron las lenguas loca­les, establecieron relaciones con la gente y emplearon una variedad de técnicas complementarias a la observación participante en la obtención de datos. Además, aunque el centro de interés de cada estudio fue la educación, los etnógrafos también examinaron cómo la escolarización estaba conectada con otras instituciones. De esta forma, sus estudios demuestran cómo las fuerzas sociales, y entre ellas las creencias e ideo­logías de la sociedad en general, influyen en la conductas de los que participan en las escuelas. Por ejemplo, Singleton muestra cómo la ideología japonesa y los mecanismos de movilidad social afectan a los procesos de escolarización en el poblado; Warren habla de la influencia de la industrialización y los nuevos modelos de rol económico en las aspiraciones y en la participación educativa local; y Grindal apunta hacia las consecuencias educativas de las circunstancias cambiantes económicas y políticas en Ghana, especialmente en relación con las ac­titudes educativas de la juventud de Sisala. Lo que aquí hay que sub­rayar es que estos y otros estudios transculturales similares ponen en claro que las familias y sus hijos frecuentemente utilizan estrategias adaptativas al tratar con las escuelas, que sólo pueden ser adecuada­mente comprendidas o apreciadas si el etnógrafo atiende a las cone­xiones entre la escolarización y los sistemas socioculturales generales. Estos estudios no se limitan a documentar etnográficamente diferencias en los resultados de la enseñanza y el aprendizaje, esto es, diferencias debidas a los estilos de enseñanza y aprendizaje o a las pautas comu­nicativas.

Dentro de los Estados Unidos hay tan sólo un puñado de estudios macroetnográficos (p.e., Collins y Noblit 1977; Ogbu 1974a; Peskhin 1978). Muchas macroetnografías de la educación en los Estados Unidos han adoptado una de dos formas. Por un lado tenemos los estudios de la primera época (Wax 1978:2) que no se centran en la educación per se, sino que intentan mostrar cómo los rasgos organizativos de la escuela re­flejan rasgos de la estructura social local, tales como la clase, la casta o la etnicidad (p.e., Davis y Dollard 1940; Hollingshead 1949; Havighurst 1962; Warner y otros 1944). Estos estudios tampoco muestran en deta­Lle cómo la correspondencia entre la organización en la escuela y la es-

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ETNOGRAFIA ESCOlAR . UNA APROXIMACION A NIVEl MUlTIPlE

tructura social de la comunidad afecta al proceso de enseñanza y apren­dizaje dentro de la escuela o del aula.

Algunos etnógrafos recientes llenan este vacío al documentar cómo afectan al proceso de escolarización tales rasgos organizativos. General­mente describen las pautas de interacción entre maestros y alumnos o entre alumnos y especialistas en orientación, los tipos de habilidades y co­nocimientos que se adquieren en la escuela y la socialización informaJ que refuerza el respectivo trasfondo social de los niños. Entre las etno­grafías mejor conocidas que tratan de <<lo que ocurre» en relación con las fuerzas sociales más amplias están las de Eddy (1967), Fuchs (1966), Leacock (1969) y Moore (1967). Estos estudios, sin embargo, no prue­ban empíricamente nada sobre la naturaleza de las conexiones entre los procesos que describen dentro de las escuelas y los rasgos de los sistemas socioculturales más amplios a los que aluden, tal y como Singleton hace en su estudio sobre la educación en un poblado japonés. En otras pala­bras, no integran sistemáticamente la micro y la macroetnografía. Una in­tegración de este tipo les hubiera permitido describir el proceso y explicar las pautas de transmisión cultural en términos culturales y estructurales.

UNA APROXIMACIÓN A NIVEL MÚLTIPLE

Al proponer la trama teórica que exponemos a continuación con el fin de integrar micro y macro-etnografías, o con el de conseguir realizar una más completa etnografía de la escolarización, estamos pensando parti­cularmente en estudios que versan sobre minorías subordinadas como las de negros, chicanos e indios. La aproximación que sugerimos puede lla­marse ecológico-cultural. Cuatro supuestos subyacen a esta aproxima­ción. El primero es que la educación formal está conectada con otros ras­gos de la sociedad, especialmente con la economía corporativa y con la estructura de oportunidades económicas, de una forma tan importante que afecta a los comportamientos en la escuela . Esto será discutido más adelante. El segundo es que la naturaleza de esta conexión tiene una his­toria que en alguna medida influye en los procesos actuales de escolari­zación. El tercero es que las conductas de los participantes están influidas por sus modelos de la realidad social. Dados estos tres supuestos, el cuarto se sigue en consecuencia: una adecuada etnografía escolar no puede reducirse a estudiar acontecimientos en la escuela, el aula, la casa o el lugar de juegos. También debe estudiar las fuerzas sociales e histó­ricas relevantes.

La conexión económica

Vamos a ilustrar la conexión con las fuerzas sociales generales mediante el desglose de los lazos que existen entre escolarización y economía cor­porativa. Actualmente, en las modernas sociedades industriales y, natu-

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ralmente, en los EE.UU., la preparación de los niños para llegar a parti­cipar en la vida económica adulta ha sido delegada a las escuelas. Du­rante la infancia, las familias preparan a los niños para aprender lo que las escuelas les enseñarán más tarde. El programa incluye habilidades socio-emocionales, lingüísticas, cognitivas y motivacionales. Pero muchas familias no enseñan a los niños ni siquiera las habilidades prácticas más rudimentarias debido a que desconocen las tareas específicas que los niños tendrán que desempeñar cuando sean adultos.

Los modos en que las escuelas de EE.UU. preparan a los niños para su futura participación en la economía son diversos. Primero, las escue­las enseñan las habilidades prácticas básicas de leer, escribir, contar, que se requieren casi para cualquier tarea de subsistencia en la economía industrial de EE.UU. Segundo, las escuelas preparan a los niños para se­guir una formación más especializada en habilidades prácticas que se re­quieren en tareas o trabajos específicos de subsistencia (Wilson 1973: 236-7). Tercero, ciertos rasgos organizativos de las escuelas, y entre ellos las relaciones maestro-alumnos, el sistema de calificaciones, el agru­pamiento de iguales y otras cosas por el estilo, ayudan a socializar a los niños en aquellas habilidades socioemocionales que son esenciales para una mayor participación en la fuerza de trabajo adulta (R. Cohen 1973; Y. Cohen 1971; Leacock 1969; Bowles y Gintis 1976; Parsons 1968; Scrupski 1975; Wilcox 1978). Finalmente, las escuelas proporcionan certificados para que los jóvenes entren en la fuerza de trabajo (Jencks 1972). En este último caso, la escolarización es más o menos un medio culturalmente institucionalizado de distribuir y recompensar a individuos dentro del sistema de status de la sociedad. Y el contenido más signifi­cativo del sistema de status en EE.UU. es el trabajo o empleo que se de­sempeña (Miller 1971:18; O'Toole 1974).

Un etnógrafo que estudie en una comunidad de los EE.UU. ensegui­da aprenderá cosas acerca del papel que juega la escolarización en la adaptación económica sirviéndose de distintas fuentes: preguntando a la gente por qué va a la escuela, por qué envían a sus hijos a la escuela y por qué pagan impuestos para financiar las escuelas; escuchando las discusiones públicas y privadas y los chismorreos que se refieren a la es­colarización, los empleos y otros asuntos semejantes; leyendo documen­tos relevantes que genera el sistema escolar local, las instituciones de pla­nificación del país, los departamentos de bienestar y las agencias de empleo. Gracias a la información recogida a partir de estas fuentes, el et­nógrafo aprende que la gente no va a la escuela a recibir una educación por amor al arte, para satisfacer su curiosidad o para autorrealizarse. Van a la escuela para recibir una educación que les permita acceder a un empleo cuando sean adultos y lograr así status adultos definitivos tal y como son concebidos por su sociedad. Además, el etnógrafo descubre no sólo que la gente cree firmemente que aquellos con más o «mejor>> edu­cación deberían disfrutar de los empleos y posiciones sociales más de­seables, sino también que las experiencias de la vida real de un gran nú-

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mero de gente (es decir, por evidencia empírica o según los datos sobre educación y empleo) afianzan tal creencia. Por ejemplo, el análisis de las estadísticas locales de empleo mostrará que la gente que tiene diplomas de grado medio generalmente tenderá a tener mejor fortuna en el traba­jo, logrará empleos más deseables y mejores salarios que sus compañeros de generación que tienen diplomas de enseñanza elemental. Y a su vez, tendrán menor fortuna, es decir, empleos no tan deseables ni mejores sa­larios que sus compañeros que hayan obtenido diplomas universitarios. Esta creencia, que es parte de la epistemología nativa, está basada en el hecho de que, históricamente, una gran proporción de la población ha encontrado empleos y ha ganado salarios según el nivel de sus certifica­dos escolares (Duncan y Blau 1967; Jencks 1972:181). Esta creencia se comunica a los niños y se refuerza su adhesión a ella, por diversos me­dios. El etnógrafo encontrará también que tales experiencias tanto his­tóricas como actuales influyen en cómo la gente se esfuerza por lograr una educación.

Sin embargo, si el etnógrafo prueba a ir más allá -<:osa que debería hacer-, descubrirá que no todos los grupos en la comunidad han al­canzado una buena adaptación a la economía y a la escuela. Si la comu­nidad está compuesta de blancos y negros, el etnógrafo puede haJlar que los negros tienen peores rendimientos en la escuela que los blancos y que con mayor probabilidad tendrán empleos de bajo status o estarán en paro. Adoptando una perspectiva histórica -cosa que debería hacer-, el etnógrafo podrá encontrar que, tradicionalmente, a los negros no se les ha permitido competir libremente como individuos por los empleos que deseaban y para los cuales tenían capacitación y certificados escolares -un fenómeno que hemos dado en llamar «techo limitado de empleo» (Ogbu 1978a)-. La comunidad en general parece disponer de dos con­juntos de reglas para el progreso económico personal: uno subraya el valor de los certificados académicos para los blancos; el otro disminuye el valor de los certificados académicos para los negros. El etnógrafo haría bien en estudiar cómo estas reglas diferenciales de conducta para el progreso económico personal o la adaptación económica en la vida pos­tescolar -sistemas de recompensa diferenciales- afectan a la educación, a los sistemas de creencias de los negros y de Los blancos locales. Esto de­bería llevar a un estudio de los acontecimientos en la escuela y el aula, y de cómo esos acontecimientos están conectados con la adaptación eco­nómica postescolar, y de los acontecimientos en la casa y en la comuni­dad, o sea, al estudio de las relaciones entre, digamos, la estructura eco­lógica, la estructura cognitiva y la conducta escolar de los negros. Por <<estructura ecológica>>* entendemos el contexto social y económico de la

• El autor usa el término •ecología cultural• en un sentido que no se corresponde completamente a la escuela de Antropología que lleva el mismo nombre. Para una mayor información, el lector puede acudir, entre otros, a J. A. Anderson, •Ecological Anthropology and Anthropological• Ecology, en J. J. Honigrnann (ed.), Handbook of Social and Cultural Anthropology, Chapel Hill, 1973, University of North Carolina, pp. 179-240. (Nota de los traductores).

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escolarización. Por estructura cognitiva, cómo los negros perciben e in­terpretan su escolarización en relación con su propia percepción de sus realidades sociales y económicas, es decir, su conocimiento cultural o et­noecología de la escolarización. Aunque este conocimiento cultural está conformado por realidades sociales y económicas; locales y nacionales, históricas y actuales, no todo ello se da dentro del conocimiento cons­ciente de los negros de la comunidad local. Ha llegado a ser parte de <<su cultura». Los mapas cognitivos, los estilos interactivos y comunicativos e incluso las estrategias de aprendizaje que los niños negros traen a la es­cuela y al aula son culturales en algún sentido, pero también son pro­ducto de su estructura ecológica.

¿Cómo puede un antropólogo estudiar la escolarización o las pautas interactivas de las minorías en el aula en este contexto social y ecológico más amplio? Las etapas iniciales de tal estudio ya han sido descritas. Una es trazar el papel de la escolarización respecto a las realidades sociales y económicas de un grupo dado que pertenece a esa minoría y mostrar cómo esas realidades influyen en la forma en que los miembros del grupo son percibidos y tratados por los educadores, esto es, estudiar la etnoecología del educador o del grupo dominante en lo que se refiere a la escolarización de minorías. Otra tarea es estudiar qué percepciones tienen los miembros de ese grupo sobre sus realidades sociales y económicas, sobre el papel de la escolarización en relación con esas realidades, y es­tudiar también sus conductas en la escuela y las interpretaciones de tales conductas, esto es, su propia etnoecología de la escolarización. Al per­seguir esta tarea, el etnógrafo se planteará preguntas como éstas: ¿Qué se les enseña a los niños y qué aprenden sobre las realidades sociales y económicas de su grupo? ¿Qué se les enseña y qué aprenden sobre la es­colarización en relación con estas realidades sociales y económicas? ¿Qué tipos de orientaciones y conductas relevantes para la escolarización adquieren los niños y por qué? ¿Cómo adquieren los niños este conoci­miento, estas percepciones, orientaciones y conductas? ¿A qué edad co­mienzan los niños a adquirirlas? ¿Cómo influyen el conocimiento, las percepciones, las orientaciones y las conductas de los niños en su expe­riencia en la escuela, incluidas las pautas de interacción en el aula? En suma, el etnógrafo busca describir las etnoecologías de la escolariza­ción, la adquisición por parte de los niños de la etnoecología del grupo y la influencia de esta etnoecología en los acontecimientos y conductas de la escuela y el aula .

El caso de los negros en Stockton

Mi investigación en Stockton, California, no abordó todas esas cuestio­nes sistemáticamente, pero se acercó bastante a la aproximación a nivel múltiple que se propone en este artículo. Algunos de los resultados de este estudio han aparecido ya (Ogbu 1974a, 1974b, 1977), otros se pu­blicarán pronto. En Stockton, un número desproporcionado de niños ne-

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gros obtienen rendimientos escolares pobres y ya de adultos acaban en empleos poco remunerados, algunos en empleos ocasionales y otros en el paro. Aunque hay una correlación entre educación y empleo en la co­munidad negra, no es tan fuerte como la correlación en la comunidad blanca a causa del techo limitado de empleo. Nos centramos en un barrio al que hemos llamado, con seudónimo, <<Burgherside», pero nuestro es­tudio incluyó a negros de otros barrios en Stockton sur. Así, en esta parte de nuestro ensayo, la población negra a veces será denominada <<los ne­gros» y otras veces <<los habitantes de Burgherside>>. El estudio incluía también a chicanos y otros grupos, pero el centro de interés de la expo­sición son los negros.

La decisión de estudiar la conexión entre los acontecimientos que se producen en la escuela y el aula, por un lado, y el empleo y la estructura de oportunidades económicas de los negros, por otro, se tomó después de haber descubierto que la conexión entre escolarización y empleos era un importante elemento en la epistemología o etnoecología de los negros de la comunidad local. También encontramos que la etnoecología de la gente que controla las escuelas locales, principalmente blancos de cla­ses medias, es diferente de la etnoecología de los negros, y que aquéllos tienden a asumir que las reglas de conducta para el progreso económico y social personal son las mismas para los blancos que para los negros.

A partir de aquí la figura 1 resume la trama teórica y el panorama de nuestro estudio. Un informe detallado de nuestras técnicas de campo ya ha aparecido (Ogbu 1974a, 1974b). Aquí presentamos sólo aquellos aspectos que son relevantes para este artículo, cuyo interés es la aproxi­mación a nivel múltiple. Una descripción detallada de las diferentes di­mensiones de la educación de las minorías tal y como se representa en el diagrama va también más allá del horizonte de este artículo. Nos cen­traremos sólo en cuatro factores que, a nuestro entender, influyen directa o indirectamente en los procesos de la escuela y el aula: el acceso de la mi­noría a la educación (n.0 1 en el diagrama) y la etnoecología en la que está basado; las respuestas de la minoría a la subsistencia y a otras oportuni­dades que se presentan en la vida adulta basadas en los certificados aca­démicos (n.0 2 y 3); y la relación entre la escuela y la comunidad (n.0 4).

Uno de los temas centrales que estudiamos fue el de las etnoecolo­gías de la escolarización de los diversos grupos implicados en la educa­ción local y cómo estas etnoecologías afectaban a la educación de los ne­gros. La etnoecología de la escolarización se refiere a la epistemología que tiene la gente sobre la escolarización y que influye en su participación en los acontecimientos en la escuela y en su interpretación de ellos. Sin embargo, el estudio de la etnoecología de la escolarización también con­siste en un estudio de la escuela, de las fuerzas sociales e históricas que in­fluyen en las percepciones, en el conocimiento de y en las respuestas a la escolarización en un grupo dado.

La etnoecología de los habitantes de Stockton que controlan la es­colarización en Burgherside (los <<contribuyentes>> según sus categorías

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Figura 1. Esquema ecológico para la etnografía de la educación de minorías.

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«emic» *), un barrio de negros y chicanos de rentas bajas, tiene una gran influencia en la política local de educación y en las estrategias, ya sea directamente como miembros de la administración de las escuelas y como personal de ellas, o indirectamente como grupos de presión. Los términos que nosotros empleamos aquí, los << contribuyentes» y los «no contribuyentes», son categorías «emic» y están basadas en las percep­ciones de la gente de clase media de Stockton. Tales categorías se usan para ordenar la realidad a la hora de tratar con la gente de rentas bajas y de la minoría negra. De ese modo, aquellos que se clasifican a sí mismos como contribuyentes son generalmente blancos de clases medias o altas, aunque también lo hacen los miembros de minorías que disfrutan de re­cursos económicos. En Stockton, para ser un «contribuyente >> , uno no debe limitarse a pagar impuestos (sobre propiedades, sobre ventas, sobre ingresos ... ), también ha de recibir un reconocimiento público como tal contribuyente. Es éste un honor que sólo reciben las personas que viven en barrios que no albergan a muchos receptores de ayudas, especialmente si se trata de ayudas destinadas a familias con hijos dependientes, o AFDC. Además esas personas han de ser de clase media o «clase traba­jadora» y, preferiblemente, blancas. Un «no contribuyente» es aquel en el que no concurre la combinación de esos atributos, y en particular si es re­ceptor de ayudas institucionales. Según esta clasificación, los habitantes de Burgherside pertenecen a la categoría de los no contribuyentes (Ogbu 1974a:50-51).

Las percepciones que los contribuyentes tienen acerca de su comuni­dad, de las funciones de la escolarización y de los habitantes de Burg­herside como no contribuyentes influyen, y mucho, en su manera de entender el acceso a la educación por parte de estos últimos y en el modo de gestionar su escolarización. Los contribuyentes ven su ciudad como una comunidad en la que se dan oportunidades iguales para todos. Insisten en que la educación formal ofrece a cualquier persona las mismas oportunidades para llegar a ser contribuyente, es decir, para alcanzar el status de la clase media. Y con ello dan a entender que los negros, como cualquier otra persona, pueden obtener los empleos más deseables, ganar salarios altos y promocionarse si adquieren una formación y las habili­dades necesarias, y que podrán desplazarse a vivir en los barrios más de­seables, cuando puedan disponer de recursos financieros. Los contribu­yentes creen que ellos son los verdaderos representantes de la «cultura corriente >> de Stockton, en la cual han nacido o a la que han asimilado. Creen que cualquiera que lo desee puede asimilar esa cultura. Entienden que hay una relación entre el status de no contribuyente y una actitud de resistencia a la asimilación. Y consideran que quienes «se resisten » a la asimilación son gente que no desea adoptar los valores que pueden transformarles en ciudadanos «Útiles >> y contribuyentes «responsables».

• Para una explicación del concepto •emic•, véase el artículo de Hymes en este volumen, infra, pp. 175-191 (Nota de los editores) .

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Un estudio encargado por una coalición de Iglesias locales resume el modo en que los contribuyentes perciben a los no contribuyentes:

Cerca de 65% de los entrevistados piensan que la gente de renta baja es <<estúpida, estrecha de miras, intolerante, carente de imaginación, falta de curiosidad y de am­bición••, inmoral y sucia, y que no desea salir adelante. Entre los que dicen tales cosas se encuentran maestros, profesionales, amas de casa, secretarias y jóvenes (Hutchinson 1965:4).

Los contribuyentes, y entre ellos el personal de la escuela, entienden que una de sus responsabilidades principales es transformar a los no con­tribuyentes (como los habitantes de Burgherside) en contribuyentes, por medio de la educación en la escuela pública y de la formación para un empleo. Y su modo de abordar esta tarea, su gestión de la escolarización y de los programas de formación para los habitantes de Burgherside, está guiada por sus percepciones y estereotipos. Históricamente, los contri­buyentes no han otorgado a los negros de su comunidad acceso a la misma educación de calidad que se les daba a los blancos. Al principio, los negros eran excluidos de las escuelas públicas. Se les confinaba en es­cuelas segregadas e inferiores. Después de la integración, se usaron nu­merosos y sutiles mecanismos para mantenerles en un nivel de escolari­zación inferior, impidiéndoles así una cualificación para empleos más deseables y reforzando su status en empleos inferiores. Hemos descrito en otro lugar algunos de estos sutiles mecanismos (Ogbu 1974a, 1974b, 1977).

Aquí basta un ejemplo que nos habla de cómo se enseña a los niños negros reglas de conducta que son bien diferentes de las que se enseña a los niños blancos de la clase media. El caso me llamó la atención al examinar las notas de 17 niños negros y chicanos durante un período de cinco años. Se encontró que todos, salvo uno, recibieron la misma nota anual, «C>>, sin tomar en consideración qué es lo que había trabajado cada uno en ese año y, sorprendentemente, sin atender a las evaluaciones escritas de los maestros. Parecía haber una escasa correspondencia entre las evaluaciones escritas y las notas. Los niños que recibieron «C>> en el grado 1 continuaron recibiendo la misma «C>> durante los años siguien­tes, aunque en cada uno de los niveles la maestra escribía que era <<evi­dente>> el <<progreso>> de su alumno". Puesto que estos niños recibieron la misma puntuación hubieran trabajado lo mismo o no, podemos suponer que no se les enseñó a asociar el esfuerzo o el trabajo con los logros altos (Ogbu 1974a:165; 1977:12). Existe aquí un paralelismo con las expe­riencias que sufren los padres cuando no se les recompensa proporcio­nalmente con empleos y salarios acordes a su educación y capacidad.

Cuando examinamos la forma en que los contribuyentes gestionan la escolarización en Burgherside, encontramos que el tipo de educación

• En la escala norteamericana de calificaciones escolares, •C• viene a ser el •aprobado• ( «sufi­ciente•). (Nota de los traductores).

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que proporcionan a los niños y la manera en que los maestros les ense­ñan no pueden considerarse esfuerzos dirigidos a permitir que los no con­tribuyentes se conviertan en contribuyentes. Los procesos en la escuela y en el aula operan según modos que refuerzan el fracaso escolar. Esos modos han sido descritos en varios estudios microetnográficos. De esta manera muchos de los habitantes de Burgherside, al llegar a adultos, o se convierten en empleados marginales o nunca logran un empleo, o pasan a ser <<tutelados» por la comunidad, mantenidos a base de asistencia pú­blica, lo que crea otro rol para los contribuyentes, el de benefactores de aquellos que reciben asistencia social para ellos y para sus hijos (Ogbu 1974a: 57).

Y volviendo a la etnoecología de los habitantes de Burgherside, hallamos varias consecuencias educativas que pueden influir en los acontecimientos del aula. Estas personas no creen que Stockton sea una comunidad con igualdad de oportunidades. Apuntan que las discriminaciones raciales y étnicas les han impedido tradicionalmente ob­tener empleos más deseables, salarios más altos, promoción en el empleo sobre la base de la educación y la capacidad, y que no han tenido posi­bilidad de comprar o alquilar casas en mejores sectores de la ciudad. Aunque pueda parecer exagerado, algunos de los habitantes de Burg­herside son personas pertenecientes a minorías que <<tienen certificados académicos en sus bolsillos>> y que, sin embargo, no pueden encontrar empleo en Stockton como obreros de fábricas o jornaleros del campo.

Un resultado de la etnoecología de los habitantes de Burgherside es su falta de ilusión, de esfuerzo, de optimismo y de perseverancia. Y, natu­ralmente, esto es una respuesta al techo limitado de empleo. Nos dimos cuenta de ello a través de discusiones informales con varias personas del barrio y por entrevistas con estudiantes relativas a los efectos del techo li­mitado de empleo en sus respuestas a la escolarización. Observaciones en las aulas y en la comunidad mostraron que muchos niños no tomaban el trabajo escolar en serio, ni perseveraban bastante en él, aun a pesar de que en las entrevistas reconocían que tales esfuerzos eran necesarios para ir bien en la escuela. Las entrevistas con los padres mostraban que aunque tenían grandes proyectos para sus hijos, les transmitían actitudes contradictorias hacia la escuela. Por un lado, los padres defendían la ne­cesidad de conseguir más educación que la que ellos tuvieron y la obli­gación de trabajar duro e ir bien en la escuela. Por otro, transmitían tam­bién a sus hijos que el hecho de ir bien en la escuela no significaba que les fuera a suceder lo mismo en la sociedad ya de adultos. Este era el men­saje del libro de la vida, el que constataban con sus palabras y con sus propias experiencias de una vida sin empleo, de subempleos y otras dis­criminaciones; el mensaje que aparecía constantemente en las conversa­ciones sobre experiencias similares de parientes, vecinos y amigos. Y como consecuencia no es que los niños de Burgherside se desilusionaran y se <<hartaran>>, sino que también aprendían a rechazar al <<sistema>> por sus fracasos escolares, del mismo modo que sus padres rechazaban <<el

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sistema>> por sus fracasos a la hora de lograr empleos y otras posiciones sociales deseables.

Otra respuesta al techo limitado de empleo que tiene serias implica­ciones para los procesos que se dan en la escuela y en el aula es lo que los negros llaman <<estrategias de supervivencia». Son de dos clases. Una con­siste en estrategias dirigidas a incrementar los recursos económicos y so­ciales convencionales de la comunidad negra y obtener así empleos con­vencionales y otras recompensas sociales. Entre estas estrategias están la lucha colectiva y las actividades en defensa de los derechos humanos (Newman y otros 1978; Scott 1976), la formación de clientelas o «hacer de Tío Tom»(Dollard 1957; Myrdal1944; Powdermaker 1968; Farmer 1968; Ogbu 1980b) y el intercambio recíproco (Stack 1974). La otra clase incluye buscar chanchullos, andar de chulo, meterse en negocios os­curos y otras cosas por el estilo, estrategias dirigidas a explotar recursos económicos y sociales no convencionales y de «economía sumergida» (Bullok 1973; Foster 1974; Heard 1968; Milner 1970; Wolfe 1970).

Dentro de la comunidad, para conseguir empleos y otros recursos so­ciales convencionales es frecuente acudir a la lucha colectiva (al menos para hacer tales recursos disponibles) y/o al clientelismo, aparte de la ne­cesidad de estar en posesión de certificados académicos. Además, las estrategias de supervivencia alternativas proporcionan formas de vivir y de alcanzar otros tipos de status diferentes de los convencionales. Todos, tanto la gente que tiene éxito en el sistema económico y de status con­vencional, ya sea por medio de certificados académicos o mediante una combinación de éstos con el clientelismo y la lucha colectiva, como aquellos que lo consiguen en la «calle» a base de chanchullos y estrate­gias similares, son vistos como «gente de éxito». Sus cualidades o habi­lidades son admiradas e influyen en las formas en que los otros, incluidos los niños, intentan imitarles.

Hemos sugerido que las estrategias de supervivencia pueden requerir conocimientos, actitudes y habilidades que no son totalmente compati­bles con las requeridas por el tipo de aprendizaje y enseñanza escolar de la clase media. Y también hemos sugerido que los niños comienzan pro­bablemente a aprender tales estrategias en los años preescolares, como parte normal de su aprendizaje cultural. En consecuencia, cuando los niños acceden por primera vez a la escuela, es posible que encuentren ya dificultades de aprendizaje. Sin embargo, que estas dificultades ocurran o no y en qué medida, depende más del encuentro de los niños con la es­cuela. Desgraciadamente, en la investigación nos dimos cuenta de esto más bien tarde y no previmos el estudio de los efectos de las estrategias de supervivencia en el aula. No obstante sospechamos que algunas de las conductas que tienen los niños negros en el aula, y que han sido regis­tradas en algunas microetnografías, son debidas a la incongruencia que se da entre las habilidades y actitudes de supervivencia previamente apren­didas y las demandas del aprendizaje escolar.

El factor que resta, y está indicado en el diagrama entre los que

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afectan negativamente a la escuela y el aprendizaje de los niños negros, es el conflicto y la desconfianza entre los negros y las escuelas. Los habi­tantes de Burgherside creen firmemente que no es posible confiar en que las escuelas públicas vayan a educar a sus hijos o les vayan a dar una <<correcta educación». Su desconfianza es resultado de una larga historia de lucha contra un tratamiento discriminatorio. Por ejemplo, comenza­ron a <duchar>> contra la exclusión total cuando se abrieron las escuelas públicas en 1853. Luego <ducharon>> contra las escuelas segregadas e in­feriores hasta 1879, cuando finalmente fueron admitidos a las mismas escuelas que los blancos <<entre las protestas de muchos ciudadanos (blancos)>> (Martin 1959:155). Los negros y chicanos de Stockton aún piensan que sus hijos van a escuelas segregadas e inferiores. Y eso les ha llevado en años recientes a protestas, boicots y acciones legales contra el distrito escolar. Un tribunal falló a su favor en 1977, ordenando que las escuelas fueran más integradas (Litherland 1978; Ogbu 1974a: cap. 7).

Hemos sugerido que la desconfianza reduce la medida en que los pa­dres de Burgherside y sus hijos aceptan de verdad como legítimas las metas, reglas y modos de instrucción de las escuelas. De ello se deduce que no es necesario cooperar con las escuelas y seguir sus reglas para conseguir las metas. El conflicto y la desconfianza también fuerzan a las escuelas a adoptar posturas defensivas hacia los habitantes de Burgher­side en forma de control, paternalismo, o de ambas cosas, e incluso a plantear <<litigios>>. Todo ello desvía la atención de los negros y de las es­cuelas con respecto a la tarea real de educar a los niños.

En suma, las posiciones sociales y económicas de los habitantes de Burgherside no exigen mucha educación y para ellos no existen recom­pensa que se ajuste a los buenos resultados obtenidos en la escuela. Su posición minusvalorada influye en las etnoecologías tanto de las gentes de Stockton de clase media, que controlan las escuelas, como en las per­cepciones y respuestas a la escolarización de los habitantes de Burgher­side. Entre los primeros, produce una etnoecología que les lleva a ofrecer a los segundos una educación inferior y a tratarles en la escuela y en el aula de tal forma que lo único que consiguen es un desproporcionado fracaso escolar, reforzando así su posición inferior en la vida adulta. Entre los habitantes de Burgherside, produce una etnoecología que ge­nera desilusión y falta de perseverancia con respecto al trabajo escolar. Produce estrategias de supervivencia que requieren conocimientos, acti­tudes y habilidades que pueden no ser congruentes con lo que el apren­dizaje escolar requiere. Y produce desconfianza y conflicto, que limitan el grado de la aceptación y adhesión a las reglas y modos de la escuela, co­locándola en una postura defensiva hacia los negros. Cómo contribuye cada una de estas cosas a conformar los acontecimientos en el aula es tema que necesita estudios posteriores. En otro lugar hemos intentado describir algunos de estos acontecimientos de la escuela y el aula (Ogbu 1974a, 1974b, 1977). Las consecuencias son las siguientes: deficiente co­municación entre maestros y padres y entre maestros y alumnos, maes-

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tros que emplean distintas formas de evaluación, orientadores que dan definiciones clínicas de los problemas académicos de los niños, conductas disruptivas de los niños en el aula, escasa asistencia a la escuela y al aula y falta de actitudes y esfuerzos serios de los niños con respecto a la tareas académicas. Estos acontecimientos están en gran medida conformados por una combinación de fuerzas que se originan fuera de la escuela y del aula. Conscientemente hemos dejado fuera de nuestro estudio una refe­rencia a cómo adquieren los niños conocimiento de estas fuerzas y de estos acontecimientos.

CONCLUSIÓN

Hemos propuesto una trama teórica que, según creemos, podría servir de ayuda a aquellos investigadores que pretendan estudiar los problemas del fracaso escolar de las minorías en contextos muy diferentes: el aula y la escuela, la casa, la iglesia, el lugar de juegos y el barrio, los lugares de en­cuentro de la comunidad y los lugares de trabajo; y, finalmente, las ins­tituciones y agencias de la comunidad local y del Estado que tienen res­ponsabilidad sobre la educación formal, así como sobre el empleo y otras cuestiones similares.

La trama teórica también facilita al investigador reconocer la com­plejidad de los factores que subyacen al fracaso escolar de las minorías, que no puede ser captado atendiendo al <<ambiente familiar» de los niños como único trasfondo cultural o a su dotación genética o atributos personales idiosincrásicos. Ni puede ser adecuadamente tratado diri­giendo la atención sólo a los procesos que tienen lugar en la escuela o en el aula. Cada área de investigación contribuye a nuestra comprensión del problema, pero cada una adquiere más sentido en términos de capacidad explicativa y de cuestiones de política educativa cuando se estudian en combinación tal y como se sugiere con la trama ecológica. Los estudios microcósmicos (microetnografías) de las aulas, por ejemplo, pueden en­riquecer nuestro conocimiento de la interacción maestro-alumno o de la política de la vida cotidiana en los actos del aula como causa inmediata del fracaso en aprender a leer que sufre un niño perteneciente a una mi­noría. Pero la trama ecológica sugiere que estos acontecimientos del aula son construidos por fuerzas que se originan en otros contextos. Si deseamos comprender por qué un número desproporcionado de niños de las minorías va mal en la escuela y si estamos dispuestos a diseñar una política eficaz que haga progresar el trabajo que hacen las escuelas con las minorías, es necesario estudiar cómo influyen en la enseñanza y en el aprendizaje esas fuerzas originadas en otros contextos.

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¿QUE ES LA ETNOGRAFIA? *

Del! Hymes

La <<etnografía>> viene concitando una debate creciente en educación. En este marco, es frecuente que escuchemos algún tipo de formulación de la pregunta <<¿Qué es la etnografía?». El National Institute of Education ha encargado un informe para darle respuesta. Esta situación podría dejar perplejo a cualquier antropólogo, y especialmente a aquellos que se han interesado por la historia de la disciplina. Si trazamos la historia de la et­nografía hasta sus orígenes, hemos de retroceder a través de los siglos hasta el mundo antiguo del Mediterráneo para recalar en el surgimiento provisional de la etnografía y su caída posterior, en un entorno en el que Herodoto es considerado como el modelo más famoso, aunque no el único. Por otra parte, si nos centramos en las dos Américas podemos tra­zar con claridad, desde el primer descubrimiento del Nuevo Mundo, una historia continua de informes etnográficos, que se realizaron en in­teracción con el planteamiento de problemas etnológicos. Existe una considerable literatura moderna sobre la práctica del trabajo de campo, tanto en un sentido general como en lo concerniente a las técnicas espe­cíficas y, más recientemente, a los aspectos éticos. Tengo entendido que los profesores de redacción vienen utilizando un libro reciente sobre la et­nografía en nuestra propia sociedad (Spradley y McCurdy 1972), con el objeto de estimular temáticamente a sus alumnos. Es posible que la et­nografía sea nueva para alguien en el terreno de la educación, pero cier­tamente no es nueva para el mundo. Cuando se nos pregunta << ¿Qué es la etnografía? >>, ¿basta con ofrecer una breve lista de lecturas sobre lama­teria, o con apuntar hacia algún texto en el que se plantee una discusión sobre los propósitos de investigación que suelen considerarse a menudo como ilustrativos del << método etnográfico típico>>?

• De •What is ethnography?», en P. Gilmore y A. A. Glatthorn (eds.), Children in and out of school. Enthnography and Education, Center for Applied Linguistics, Washington D.C., 1982, pp. 21-32. Traducción de Honorio M. Velasco Maíllo y Ángel Díaz de Rada.

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DELL HYMES

Me temo que no. Los mismos antropólogos carecen de un concepto unificado de etnografía. Más concretamente, carecen de una concep­ción unificada de la etnografía en lo que respecta al estudio de las insti­tuciones de nuestra propia sociedad, entre las que se encuentra la edu­cación. Al mismo tiempo, los antropólogos están lejos de aceptar o de perfeccionar una integración entre el modo de investigación que ellos considerarían etnográfico y otros modos de investigación que se han venido desarrollando en una sociedad como la nuestra. Por otra parte, el contexto intelectual cambiante de las ciencias humanas, consideradas glo­balmente, introduce nuevas cuestiones y fuentes de diversidad.

La investigación educativa ha estado dominada por las concepciones cuantitativas y experimentales. Es fácil para los antropólogos de diversos credos criticar tales métodos. Lo que les resulta a menudo más difícil es establecer concisamente las alternativas. No se puede asumir que la «et­nografía >> sea una realidad acabada, preparada para insertarse como una unidad compacta en las prácticas y los propósitos de instituciones cuyas concepciones del conocimiento y la investigación han sido duran­te mucho tiempo diferentes a los suyos. Si no realizamos un cuidadoso examen de las concepciones subyacentes, y no prestamos una atención explícita a las diferencias que se dan entre las diversas aproximaciones, la «etnografía >> puede terminar siendo una moda pasajera para la investi­gación educativa. O, lo que es peor, puede quedar reducida a unas cuan­tas propuestas parciales y superficiales.

El interés actual en la etnografía nos presenta una auténtica oportu­nidad para iniciar una relación mutua de interacción y adaptación entre los etnógrafos y los patrocinadores de la investigación educativa, una re­lación que producirá cambios en las dos partes. Mi concepción de la et­nografía me lleva a contemplar esta perspectiva como un avance para el modo de vida democrático. Ofrezco el siguiente esbozo porque no co­nozco un intento similar de considerar las cuestiones aquí planteadas en un espacio tan breve. Muchos otros podrán contribuir al debate desde sus propias experiencias y perspectivas.

CARACTEIDSTICASDELAETNOGRAF~

Una de las dificultades existentes a propósito de la noción de «etnogra­fía» es que puede ser considerada como una categoría residual. Tal ca­tegoría se asocia al estudio de gentes distintas a nosotros y al uso de mé­todos diferentes a los que provee el diseño experimental y la medición cuantitativa.

Es evidente que no todo lo que está fuera de estas dos categorías po­dría ser considerado «etnografía >> , pero no es fácil aportar una definición positiva. La principal razón para dar cuenta de esta dificultad es que la buena etnografía ha sido producida por una gran diversidad de personas, en parte antes de que existiera una profesión que les ofreciera una for -

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¡QUE ES LA ETNOGRAFIA!

mación; y aun cuando haya existido tal entrenamiento profesional, éste se ha desarrollado fundamentalmente como la transmisión de un oficio, por medio de la práctica y de la experiencia personal. Esta situación no ha sido favorable, en la medida en que hay gente que habla de la clave para acceder a la etnografía como si se tratase más de una experiencia psicológica personal que del descubrimiento de un conocimiento.

Está claro que la etnografía implica participación y observación. Pero podríamos apreciar con mayor facilidad qué es lo que debería con­siderarse etnografía, así como cuáles son las clases existentes de esta forma de investigación, si tuviéramos en cuenta aquellos aspectos que hacen que la participación y la observación sean sistemáticas -es decir, si supiéramos qué es lo que debemos entender como etnografía sistemá­tica.

Los primeros trabajos que reconocemos como etnografías impor­tantes tienen, en general, la cualidad de ser sistemáticos en el sentido de ser comprehensivos. Sin duda, los primeros relatos producidos por los viajeros, los misioneros, los oficiales gubernamentales, y otros personajes del mismo tipo, pudieron aportar información y contribuir a la reflexión sobre la cultura de los pueblos. Tales relatos han sido, por una parte, bien recibidos y, por otra, recopilados, en atención a lo que pudieran proporcionarnos. Pero cuando se destacan las figuras de lbn Khaldun o del padre Sahagún, ello se debe a que los trabajos de ambos fueron pio­neros y comprehensivos. Su curiosidad no se limitó a la búsqueda de cu­riosidades, sino que su interés radicaba en documentar e interpretar, con un alcance amplio, una forma de vida.

En su mayoría, los primeros intentos dirigidos a hacer de la investi­gación etnográfica un procedimiento explícito reflejan la aspiración de la comprehensividad. Estos intentos son guías de investigación, listas de preguntas u observaciones a realizar. Nos hablan de una etapa de la his­toria en la que, en su mayor parte, el mundo no-occidental era poco co­nocido en Europa, y en la que una diversidad de razones científicas, re­ligiosas y prácticas motivó a algunas personas a buscar formas de conocimiento más adecuadas. Estas guías para la investigación poseen en común la preocupación por captar, en su totalidad, un modo de vida (aunque sus coberturas puedan ser, de hecho, desiguales); y la pregunta que parece animarlas es la siguiente: ¿Cómo son las gentes de tal y cual sitio?

No hacía mucho tiempo que se habían creado procedimientos explí­citos que podrían caracterizarse como orientados por el tema. roe hecho, el libro sobre el Juicio Universal y las investigaciones de Sir William Petty (1623-87) comparten esta tradición 1]. El principal ejemplo ameri-

1. Petty diseñó •Un método de investigación sobre el estado de cualquier paÍs• , y en 1686 una serie de preguntas que se ocupaban de • La naturaleza de lo indios de Pennsylvania• (Hodgen 1964:190; Slotkin 1965:481, n." 363, donde se ofrece el título «Cuestiones concernientes a la naruraleza de los na­tivos de Pennsylvania» ). Las preguntas de Petty eran en parte demográficas -ha sido considerado como •el mayor exponente de la estadística social del siglo dieci~iete • (Siotkin 1965:139)- y en parte etno-

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DEll HYMES

cano en esta ünea lo constituyen los cuestionarios de Lewis Heruy Mor­gan diseñados para el registro de las terminologías del parentesco a me­diados del siglo XIX. En primer lugar, Morgan tenía un propósito de con­trastación o comparativo: a partir de su experiencia con los indios iroqueses y de su conocimiento de la Grecia clásica, concluyó que había un principio de organización del parentesco que contrastaba agudamen­te con el que resultaba familiar a los americanos y europeos contempo­ráneos. A continuación, buscó determinar los tipos fundamentales de Los sistemas de parentesco y sus localizaciones a lo largo y a lo ancho del mundo. En segundo lugar, necesitaba información sistemática, una in­formación que no se hallaba disponible a menos que la buscase por sí mismo. De ahí sus viajes por el oeste de los Estados Unidos y su incan­sable correspondencia con las personas que pudieran ayudarle. En tercer lugar, hizo uso de su hallazgos para formular, inicialmente, una inter­pretación histórica (Systems of consanguinity and affinity, 1870), y luego una interpretación evolucionista de carácter general (Ancient so­ciety, 1877) sobre el desarrollo humano en su conjunto.

Estos tres aspectos de la investigación parecen conformar los ingre­dientes esenciales de la investigación antropológica propiamente dicha, a diferencia de otros aspectos que contribuyen externamente a la antro­pología. Cada uno de ellos puede darse independientemente -un pro­pósito de contraste, una búsqueda de información específica, una inter­pretación general-. Sin embargo, la antropología en sentido propio existe en tanto que los tres aspectos se unen en una empresa común. La etnografía es algo más que una técnica residual; es el nombre para de­signar un método esencial, que se produce cuando estos tres aspectos se dan conjuntamente.

Con el tiempo se ha venido produciendo un cuerpo particular de in­vestigación etnográfica que podría concebirse como orientado por la hipótesis. Es indudable que Morgan tenía una hipótesis general. Pero pa­rece razonable distinguir su trabajo de la clase de etnografía que, por ejemplo, fue organizada y dirigida por John y Beatrice Whiting para in­vestigar la socialización en diferentes sociedades. Los Whiting intentaron arribar a conclusiones generales por medio de la comprobación de hi­pótesis que habían sido establecidas sobre una base teórica derivada de la literatura etnográfica que existía en su época. Encontraron, como mu­chos otros, que sus preguntas eran más específicas que aquellas a las que podía dar respuesta la literatura. Las fuentes no estaban lo suficiente-

lógicas. Se trataba de un hombre que al mismo tiempo que recomendaba que la Royal Socíety sólo ad­mitiera palabras que designasen el número, el peso o la medida, se preocupaba por clarificar las defini­ciones de las entidades etnológicas -así pues, fue un digno antecesor de los esfuerzos por integrar los mé­todos cuantitativos y cualitativos-. Su programa de investigación etnológica era similar al que Roger Wíltiams (1643) había desarrollado unos cuarenta años antes entre los indios, pero aun así era inusual en su época. En el siglo XVIII se desarrollaron marcos de referencia importantes para la recolección y la in­terpretación de los hechos culturales ( •usos y costumbres"), que se constituyeron en una tradición esta­blecida, como el trabajo en Escocía de Adam Ferguson, Lord Kanes, James Millar y William Robertson.

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¿QUE ES LA ETNOGRAFIA?

mente detalladas como para satisfacer sus propósitos, y tampoco eran lo suficientemente comparables. En consecuencia, organizaron un proyecto que les suministrase la información detallada y comparable que necesi­taban. Así, formaron equipos etnográficos (generalmente parejas), que fueron entrenados en los términos de una guía para el estudio de campo de la socialización. Estos equipos fueron enviados al terreno en diferen­tes sociedades durante un largo período de tiempo, se mantuvieron en contacto por correspondencia que versaba sobre el estudio de campo, y regresaron finalmente para escribir sus resultados. (La obra Six cultures, escrita por Beatrice Whiting en 1963, es uno de sus frutos principales). Al igual que Morgan, los Whiting tuvieron la idea de comparar diferentes tipos de sociedad, experimentaron la necesidad de acceder a información específica, y dispusieron de un marco teórico general (en este caso, psi­codinámico) con el que contrastar y especificar lo que les parecía rele­vante.

Estos tres tipos de investigación etnográfica continúan coexistiendo en la antropología actual. Se dan todavía descubrimientos ocasionales de pueblos desconocidos (como sucedió en las Filipinas hace pocos años), con respecto a los cuales es preciso obtener una información compre­hensiva como punto de partida. Por otra parte, aún existen muchos pueblos acerca de los cuales el conocimiento nunca ha sido adecuada­mente sistematizado y sobre los que tenemos serios vacíos. En estos casos pueden emprenderse etnografías nuevas para adquirir conoci­miento de primera mano, como una base a partir de la cual integrar todo lo que se sabe, o como un modo de llenar un vacío en lo que conocemos.

También existen todavía descubrimientos de determinados aspectos de la cultura, o de perspectivas sobre ella, para los que la literatura dis­ponible no puede suministrar la mayor parte de la información. Por ejemplo, en los Human Relation Area Files faltaba la mayoría de la in­formación sobre el modelado cultural del habla, y se dejaba absoluta­mente de lado la información sobre la cuestión teórica fundamental: las funciones del habla en la sociedad. (Así, la teoría antropológica dio por sentado que las funciones del habla eran las mismas en todas partes). Cuando un descubrimiento o una perspectiva de este tipo aparece en es­cena, puede acometerse una etnografía orientada por el tema. En nuestro ejemplo, una vez que las culturas han sido investigadas desde el nuevo punto de vista se hace necesario delinear el ámbito del modelado cultural.

Tanto la etnografía comprehensiva como la etnografía orientada por el tema conducen a la etnografía orientada por hipótesis. Una vez que se posee un conocimiento general y sustancial de una cultura, pueden planearse investigaciones precisas. De hecho, la investigación orientada por hipótesis depende de la existencia de una etnografía comprehensiva, y sólo puede perseguirse fructíferamente cuando se dispone de ella. Una vez más, cuando se conoce de algún modo el rango de las pautas de un aspecto de la cultura, es posible comenzar a formular preguntas más pre­cisas. La investigación puede mostrar, por ejemplo, la recurrencia de

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un contraste entre los estilos del habla que denominamos <<directos>> versus aquellos que se denominan <<indirectos>> -¿pero son los atribu­tos de los dos estilos idénticos en cada caso? ¿Son idénticas las funcio­nes?-. Actualmente, la etnografía del habla es consciente de la existen­cia de amplios contrastes, que usualmente se presentan como dicotomías (cf. los códigos <<elaborados>> y <<restringidos>> de Bernstein). Desde mi punto de vista, este hecho es un signo inequívoco de una etapa de la in­vestigación que se halla orientada por el tema y de la necesidad de em­prender una etapa orientada por hipótesis.

LA ElNOGRAFfA Y LA EDUCACIÓN ESCOLAR

En este contexto, ¿cómo puede contemplarse la cuestión de la educación escolar en América? Es obvio que disponemos ya de una gran cantidad de información. Lo que no es tan claro es que la información se haya ob­tenido y analizado de manera tal que podamos adentrarnos profunda­mente en el problema de la educación escolar. Si considerásemos a las es­cuelas desde el mismo punto de vista que aquel desde el que han sido contemplados los sistemas de parentesco, la primera pregunta a formular podría ser: ¿qué clases de escuelas hay? Si fuera cierto, en efecto, que nuestro país contiene escuelas de tipos muy diferentes, el hecho de co­nocer, por ejemplo, que las puntuaciones de los exámenes suben o bajan en el panorama general de las escuelas americanas no habría de apor­tarnos una información suficiente. Este problema podría darse incluso en una misma ciudad o un mismo distrito. Así pues, ¿son todas las escuelas del Distrito 1 de Filadelfia iguales? Y si no lo son, ¿cuántos tipos dife­rentes hay? Probablemente, en cada uno de los niveles en que pudiéramos considerar a las escuelas no estaríamos dispuestos a afirmar que todas son idénticas, como tampoco afirmaríamos que todas son incompara­blemente únicas. En resumen, reconoceríamos que la cuestión de la ti­pología es central para el análisis.

Una tipología útil ha de ser diseñada en relación con algún objetivo particular. El parentesco es importante para la vida social, y resulta cen­tral en muchas sociedades, pero aun así la clasificación y el análisis de las sociedades con respecto al parentesco no es la misma que la que se lle­varía a cabo en relación con la religión. Existen fuertes conexiones, aun­que no vínculos invariantes, entre los diversos sectores de un modo de vida, y consecuentemente también entre los diversos sectores de las es­cuelas. Una tipología de las escuelas del Distrito 1 basada en las habili­dades verbales y la alfabetización no tendría por qué ser una tipología correcta para cualquier otro propósito. A la inversa, y éste es un punto esencial, una tipología realizada con cualquier otro propósito no tendría por qué ser necesariamente adecuada para el problema de las habilidades verbales.

Este punto esencial es un ejemplo del -tipo de consideraciones gene-

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¿QUE ES LA ETNOGRAFIA~

rales que separan a muchos etnógrafos de un modelo experimental, o al menos de ese modelo tal y como ellos lo conciben. Para muchos etnó­grafos, es esencial al método su carácter dialéctico, es decir, su carácter interactivo-adaptativo, su naturaleza de feed-back. En consecuencia, es esencial al método el que las cuestiones iniciales puedan cambiar en el curso de la investigación. Así, uno podría comenzar con la presunción de que cualquier comunidad ha de tener una pauta de residencia de las pa­rejas recién casadas, que habrá de responder, por ejemplo, sólo a un tipo entre un conjunto de cuatro, y sin embargo descubrir que, en realidad, la comunidad que está estudiando determina la residencia de las parejas re­cién casadas sobre la base de principios que nunca fueron previstos (la ilustración de este hecho se da actualmente en nuestras sociedades. Véase W. Goodenough 1956).

La historia de la antropología está repleta de experiencias de este tipo. En parte, puede decirse que la misión general de la antropología es ayudar a vencer las limitaciones de las categorías y los modos de com­prensión de la vida humana que forman parte de la visión particular de una sola civilización. Para muchos etnógrafos, una característica esencial de la etnografía es su apertura, pues está sujeta a una auto-corrección du­rante el proceso mismo de la investigación.

Eso no quiere decir que la etnografía se halle abierta hasta el punto de encontrarse vacía, es decir, hasta el punto de que sea un requisito ser un ignorante o un ingenuo. Cuanto más sabe el etnógrafo en el momen­to de entrar en el campo, más probable es que el resultado sea mejor. La formación para la etnografía sólo en parte consiste en entrenarse con ob­jeto de recoger información y estar con la gente. También se trata de aportar un conocimiento sistemático sobre lo que se sabe hasta el mo­mento acerca de la materia que se esté estudiando. Cuanto más adecua­do es este conocimiento, más probable es que el etnógrafo se vea capaz de evitar las calles cortadas y pueda así perseguir direcciones fructíferas basándose en un sentido fundamental que le oriente sobre las clases de cosas que presumiblemente irán juntas, así como sobre las clases de fe­nómenos que requerirán una verificación mínima o una verificación má­xima.

Kenneth Pike ofreció una concepción de este proceso a partir de la generalización de la experiencia de la investigación lingüística. Para des­cubrir el sistema de sonidos de un lenguaje era preciso estar entrenado en el registro de los fenómenos en cuestión; así mismo, había que conocer qué tipos de sonido podían hallarse, en general, en los lenguajes. Sin em­bargo, la observación precisa y el registro de los sonidos no eran sufi­cientes para desvelar el sistema. Era preciso además examinar las rela­ciones entre los sonidos para dar cuenta de su relevancia funcional en el sistema de que se tratase. A su vez, el resultado del análisis del sistema podía modificar el esquema general de la investigación, revelando un nuevo tipo de sonido o de relación. Pike (1965) generalizó las desinencias de los términos lingüísticos «fonético» y «fonémico» para obtener los

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nombres que designasen a estos tres momentos de la investigación. De­nominó al esquema general con el que uno comienza el análisis de un caso determinado <<etic1», y al análisis del sistema real, <<emic». Final­mente, se refirió a la reconsideración del esquema general a la luz del análisis mediante el término <<etic2».

Cuando se describe la investigación, tanto etnográfica como lingüís­tica, en estos términos, puede resultar sencillo ver su conexión con el mé­todo científico general, así como comprender la ejemplificación de ese método en las ciencias experimentales. Para muchos etnógrafos y lin­güistas el espíritu de la investigación es, de hecho, el mismo que el de aquéllas. Tanto la escala como las condiciones de la investigación etno­gráfica imponen, sin embargo, diferencias esenciales en la táctica. Quizás la clave para dar cuenta de estas diferencias radique en el significado.

Para la investigación etnográfica, la validez depende comúnmente del conocimiento preciso de los significados que poseen las conductas e ins­tituciones para aquellos que participan en ellas. Al decir esto no tratamos de reducir el contenido disciplinar de la etnografía al estudio del signifi­cado, pasando por alto las visiones que los nativos tienen de él. Simple­mente, queremos indicar que el conocimiento preciso del significado es un sine qua non. Este problema es harto evidente en el caso de un len­guaje y de una cultura que no conocemos, y menos obvio en el caso de las comunidades que nos rodean. Sin embargo, aunque uno viva cerca, hable la misma lengua, y proceda del mismo entorno étnico, una dife­rencia en la experiencia puede conducir a realizar comprensiones erró­neas de los significados, los términos y el mundo de otra comunidad. Por ejemplo, en Filadelfia una persona que estaba en general cualificada por su entrenamiento y formación preparó un cuestionario. Su propósito era determinar lo que pensaban los padres de los alumnos de la política y la personalidad del encargado de las relaciones con la comunidad. El cuestionario fue debidamente administrado. El estudiante que lo aplicó descubrió, por medio de conversaciones informales con los padres, que éstos habían interpretado las preguntas de un modo diferente de como lo habían hecho tanto el investigador que lo había diseñado como la propia escuela. Los padres distinguían entre el espacio destinado a los juegos (dotado de un equipo diseñado para el uso de los niños) y el terreno para jugar; el cuestionario, sin embargo, no consideraba esta distinción. Cuan­do se les preguntó si habían tenido la oportunidad de encontrarse con el coordinador de su comunidad escolar, respondieron que <<no>>; porque para ellos <<encontrarse>> hubiera requerido <<hablar>> con él y conocer su nombre, e incluso su apellido, y no sólo el haber sido presentados. No obstante, en los términos del cuestionario sus <<noes>> fueron interpreta­dos como <<no haberse encontrado>>. Así, el estudiante que administró el cuestionario se vio en apuros, pero el procedimiento de investigación no le ofrecía ningún modo de registrar esos datos añadidos, o de tomar en consideración cómo esos datos afectaban a los supuestos resultados (Ab­bott 1968).

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¡QUE ES LA ETNOGRAFIA?

Experiencias de este tipo hacen que los etnógrafos desconfíen de los cuestionarios, así como de los resultados cuantitativos que se derivan de ellos, cuando se dan por supuestos por adelantado los modos en que aquellos a los que se pregunta entienden los significados de las preguntas. Muchos etnógrafos usan cuestionarios, pero se trata de cuestionarios di­señados después de haber realizado la suficiente participación y obser­vación como para asegurar su validez.

La validez del conocimiento acerca de las personas, las familias, los vecindarios, las escuelas y las comunidades de nuestro país depende del conocimiento adecuado y preciso de los significados que esos agentes en­cuentran en los términos, los acontecimientos, las personas y las institu­ciones, así como en el conocimiento de los significados que atribuyen a estas realidades. En gran medida, tales significados no pueden darse por sentados como si fueran uniformes o como si se los conociera de ante­mano, aun cuando se trate de una pequeña ciudad o de un distrito esco­lar. Las formas explícitas pueden resultar familiares -las palabras, los atuendos, los edificios-, pero la interpretación que se les da está sujeta a variaciones, a oscurecimientos, a asociaciones novedosas. (En una pe­queña factoría de Pennsylvania se descubrió, por ejemplo, que aquellos que trabajaban en diferentes partes poseían diferentes términos para re­ferirse a las mismas cosas [véase Tway, 1975]).

Pertenece a la naturaleza de los significados el estar sujetos a cambio, reinterpretación, re-creación. Cuando se piensa en las personas, no sólo hay que considerarlas como una intersección de vectores tales como la edad, el sexo, la raza, la clase, los ingresos y la ocupación, sino también como seres que extraen sentido de experiencias diversas, utilizando la razón para mantener una esfera de integridad en su mundo inmediato.

Todo esto no quiere decir que la etnografía dé rienda suelta a un re­greso infinito hacia la subjetividad personal y los mundos idiosincráticos. No obstante, ha de hallarse abierta a esa dimensión de la vida social, puesto que tal dimensión afecta a su realidad misma, así como al éxito o al fracaso de los programas sociales. La cuestión es que si pretendemos que nuestras reflexiones sean válidas, entonces es preciso subrayar la ne­cesidad del conocimiento derivado de la participación y la observación. Ello no significa que los miembros de una comunidad posean, por sí mis­mos, un conocimiento adecuado de ella, y mucho menos un modelo adecuado que esté articulado. Sólo parcialmente somos capaces de arti­cular análisis relativos a nuestras vidas y a sus contextos. Los significados que el etnógrafo busca descubrir pueden ser implícitos, no explícitos; ade­más, es posible que no se encuentren en los ítems individuales acerca de los que puede hablarse (como las palabras, los objetos, o las personas); sino en conexiones que sólo pueden ser discernidas gradualmente. Es pro­bable, de hecho, que las pautas y los significados más profundos se den por supuestos de tal modo que devengan completamente inefables.

Una vez más es primordial la necesidad de descubrir y validar infor­mación que trate sobre casos determinados. Nuestras categorías fami-

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liares acerca de las instituciones, los modos de comunicación, etc., cons­tituyen un punto de partida indispensable (el «etic

1 » de Pike), pero

nunca deben ser equiparadas a un análisis de la organización de una forma de vida local. Por ejemplo, entre nosotros se establece, por fuerza, una diferencia entre el habla y el canto; y como extremos opuestos, puede darse un discurso carente de cualidad musical, como es posible una canción sin palabras. Tanto en nuestras propias tradiciones musica­les como, en general, en las culturas del mundo, las interconexiones y las concepciones acerca de esta relación entre habla y canto (o, más am­pliamente, entre discurso y música) son diversas y variadas. La música contemporánea formal incluye categorías como el Sprechstimme •. Los maorí de Nueva Zelanda consideran que tocar la flauta es un modo de hablar. Son precisamente estos núcleos locales de asociación, estas formas específicas de combinar la cultura enciclopédica, los que no pueden ser asumidos antes de dar comienzo la investigación, pues sólo pueden ser descubiertos por medio de la participación y la observación a lo largo de un tiempo.

Sabemos que Filadelfia tiene periódicos, emisoras de radio y de tele­visión, bibliotecas, libros, comics, revistas, inscripciones y placas con­memorativas, narradores y chistosos. Al margen de la etnografía pode­mos coleccionar estadísticas que alcancen a describir su producción y su distribución. Pero sólo por medio de la etnografía podremos descubrir las conexiones que se dan entre estas cosas en las vidas de determinadas cla­ses de personas. Desde este punto de vista, hasta el auto-informe resulta poco fiable -es obvio que la gente no puede o no desea proporcionar in­formes precisos sobre, por ejemplo, la cantidad de tiempo que dedica a sus diversos asuntos-. Además, las claves sobre la significación que posee un tipo de programa de televisión pueden no encontrarse en las cantidades de tiempo que una familia consume viéndolo, sino en sus modos de hablar acerca de él. ¿Está la televisión encendida aunque el programa no lo vea nadie? ¿Alguien en la familia insiste en la necesidad de guardar silencio? ¿Constituye esencialmente ese programa un recurso para mantener una conversación prolongada?

Todo lo que he venido exponiendo es compatible con una visión am­plia del método científico. El contenido disciplinar de la etnografía - la gente y sus mundos- impone ciertas condiciones que conducen a que la validez y el diseño de la investigación hayan de tener una complejidad y un nivel de apertura diferentes de los que se dan en el diseño experi­mental que se practica en diversos campos. No obstante, hay alguna se­mejanza entre los problemas de la etnografía y los problemas que se dan, por ejemplo, en ciencias como la astronomía y la geología, sobre todo en sus aspectos observacionales. En principio, una acumulación suficiente de conocimiento válido acerca de una sociedad particular podría hacer po­sible, si no eficaz, la realización de investigaciones precisas de carácter ex-

• • Tiempo discursivo•. (Nota de los traductores).

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tOUE ES lA ETNOGRAFIA!

perimental o cuasi-experimental. En realidad, existen algunos casos de este tipo. Mi propia experiencia se ha desarrollado en el terreno del len­guaje. Partiendo del conocimiento acumulado de la lengua común en América, es posible realizar muchas preguntas particulares con rapidez, sistema y precisión. Cuando se plantea un problema sobre una nueva pa­labra, es cuestión de minutos establecer su posición gramatical en el sis­tema. Uno ya sabe cuáles son las preguntas que debe formular para de­terminar si la nueva palabra es un nombre o un verbo, y, por ejemplo, qué clase de nombre es. Si lo que plantea problemas es el registro nove­doso de una palabra familiar, uno conoce exactamente las posibilidades de interpretación de que dispone y cómo los hechos del lenguaje restrin­gen los sonidos que las letras pueden representar. (Todo ello implica el trabajo de un hablante nativo que se ha acostumbrado a colaborar en ta­reas de esta naturaleza). Un antropólogo social puede echar un vistazo a un nuevo inventario de términos de parentesco y disponer su sistema prácticamente con la misma rapidez.

LA PROMESA DE LA E1NOGRAF'ÍA

Estos ejemplos ilustran dos puntos que hemos establecido previamente: que la formación etnográfica implica un aprendizaje del conocimiento comparativo acumulado sobre una materia, y que la existencia de un co­nocimiento comprehensivo acerca de una comunidad posibilita un exa­men más preciso de las hipótesis.

Detenerse en este punto, sin embargo, sugeriría que la etnografía puede hacerse prácticamente equivalente al trabajo de laboratorio. No obstante, los fundamentos teóricos en los que descansa la etnografía no son tan certeros como los de aquél. El conocimiento social que propor­ciona la etnografía se sitúa en una posición paradójica: por un lado, se trata de un conocimiento cada vez más seguro acerca de una cantidad creciente de cosas; pero por otro lado, es un conocimiento vulnerable y susceptible de ser puesto en duda en su mismo fundamento. Nuestro úl­timo ejemplo, referido a los términos de parentesco, es un caso excelen­te para ilustrar este punto. No puede negarse el notable progreso que ha experimentado nuestra capacidad para reconocer y describir los términos y las conductas relevantes asociadas al parentesco durante los cien años transcurridos desde que Morgan realizó su trabajo pionero. En este sen­tido, se han desarrollado la técnica descriptiva, la tipología comparativa, e incluso la modelización matemática. Y sin embargo es posible impug­nar la interpretación correcta de determinados hallazgos particulares (cf. Blu 1967}, e incluso la definición correcta del dominio mismo del <<parentesco» (cf. Schneider 1972; Geertz y Geertz 1975). Las diferencias en el punto de vista analítico pueden traer consigo diferentes posiciones en relación con un cuerpo compartido de datos (por ejemplo, Blu}, e in­cluso prescribir diferentes constructos para la definiciónde determinados

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conceptos rectores, como los que se designan mediante etiquetas como <<cultural» y «social>>, hasta el punto de hacer necesarios diversos usos de los descubrimientos.

Es preciso destacar que tales impugnaciones presuponen el éxito de la etnografía, pues es la etnografía la que ha proporcionado aquello que ha de ser impugnado. Es indudable que una nueva teoría puede sacar a la luz aspectos novedosos de viejos datos, señalar sus limitaciones, o de­mandar nuevos tipos de datos para desarrollarse adecuadamente. No obstante, tales impugnaciones implican de un modo sustancial abordar el problema de la validez de los datos de primer orden, y asumen de un modo tácito que esta validez depende en gran medida de cosas como la competencia y el talento, la capacidad perceptiva y la proyección imagi­nativa, y no ya de milagros basados en la relación personal y la identifi­cación. En este sentido, el punto de vista nativo puede ser captado y en­tendido por alguien que no simpatice necesariamente con él (cf. Geertz 1976).

En resumen, los etnógrafos tienen a su disposición en muchas áreas un lenguaje de descripción de primer orden que les permite calibrar la competencia de su trabajo, su validez y su riqueza. Simultáneamente, tra­bajan en una disciplina que pone en tela de juicio su lenguaje de análisis de segundo orden. Puede llegar a aceptarse un determinado conjunto de términos nativos, pero entonces los analistas discutirán la prioridad que debe concederse a una u otra parte de esos datos, así como el ámbito de información que ha de ser tenido en cuenta, y el problema de si el caso en cuestión encaja o no con un concepto o un tipo determinado. Algunas de estas refutaciones pueden resolverse con un esmero y una precisión cre­cientes. Otras dependen de compromisos conscientes e inconscientes asociados al significado de ser un investigador o un científico, y a las con­cepciones sobre lo que es el mundo o sobre lo que debería ser; no obs­tante, parece improbable una resolución del problema en estos términos.

Así pues, se puede echar un vistazo al inventario de los términos de parentesco y situarlos aproximadamente con bastante rapidez. Pero en estos casos «aproximadamente» es un término crucial. Otros investiga­dores podrían estar de acuerdo en que un sistema de parentesco deter­minado es un sistema crow, y entonces añadir un «Pero ... >>. No cabe duda de que la etnografía de la escuela y de la educación atravesarán la misma experiencia. Podemos esperar que se alcance un punto en el que cualquiera que contemple un cuerpo de datos pueda decir con bastante rapidez: «¡Ah!, se trata de una escuela de tal tipo>>, o pueda afirmar que una comunidad o que una familia poseen «un tipo de proceso educativo como el de los hopi>>. Probablemente, sin embargo, no podamos esperar que nadie ponga objeciones a esos análisis, como por ejemplo «usted aisló tal escuela sin considerar X», o «comenzó el análisis partiendo de Y en lugar de Z».

Existe un segundo problema de lenguaje que puede diferenciar a la etnografía de la concepción ideal de una ciencia experimental. Una parte

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¿QUE ES LA ETNOGRAFIA?

de lo que creemos que sabemos acerca de las pautas y de los mundos cul­turales es interpretable en términos de estructura, una estructura cuyos ingredientes pueden ser líneas, grafos, números, letras o términos abs­tractos. Sin embargo, otra parte de lo que creemos que sabemos se resiste a una interpretación de este tipo; en lugar de una estructura, parece re­querir una presentación.

La necesidad de la presentación parece no exigir comentario alguno cuando es visual. Y, especialmente cuando el objeto de análisis es cultu­ra material, la presentación visual se acepta como si fuera verdadera­mente esencial. Incluso en relación con la vida social existe un reconoci­miento creciente del valor de la presentación visual a través de fotografías y películas. El antropólogo noruego Frederick Barth aportó razones elo­cuentes sobre estas necesidades cuando reconoció que tenía que despla­zarse al lugar de trabajo de un colega suyo que había fallecido si quería dotar de sentido a sus notas de campo. Él había trabajado etnográfica­mente en la misma región (y por eso se le pidió que interpretase las notas de su colega con el objeto de publicarlas); pero aun así, necesitaba ver el terreno, medir las distancias entre las viviendas y el pozo, las coli­nas y los contornos del lugar -pues la mayor parte de la configuración espacial de la vida había sido dada por supuesta en el registro de las notas sobre la conducta.

Las dificultades con la presentación parecen surgir cuando ésta es verbal. ¿Qué debe pensarse, por ejemplo, de la relación entre las dos par­tes del ensayo de Clifford Geertz The balinese cockfight (1971), una de ellas narrativa y la otra analítica? Geertz piensa que ambas partes son im­portantes 2, y yo también. Con habilidad narrativa supo transmitir un sentido de la cualidad y la textura de la fascinación balinesa por las pe­leas de gallos, que se halla mediatizado por su implicación personal. La evidencia de tal fascinación es importante, porque sustenta la idea de que tal actividad es clave para comprender algún aspecto esencial acerca de los balineses, y ayuda a entender los enunciados analíticos. También una película podría ayudarnos en este sentido, pero se requeriría alguna aportación verbal por parte de Geertz que nos orientase sobre lo que de­beríamos sacar de ella. En efecto, la parte narrativa del artículo de Geertz es orientativa, en la medida en que, como lo hace el narrador de una pe­lícula, o simplemente un narrador, su función es mostrar. Esto se realiza a través de la exposición de una textura y de una escala.

Muchos antropólogos están de acuerdo en que hay que conceder

2. Geertz (1976) expresa grandiosamente la dialéctica entre los dos órdenes de análisis, el des­criptivo y el de propósito generalizador, lo que requiere estar al tanto de la conveniencia de la •presen­tación•. En este sentido escribe (p. 223): •El confinamiento en los conceptos cercanos a la experiencia abandona al etnógrafo a la superficie de lo inmediato, y lo enreda en lo vernáculo. El confinamiento en los conceptos distantes de la experiencia le hace encallar en abstracciones y lo asfixia en su propia jerga. La cuestión real es ... cómo, en cada caso, deberíamos desplegar [ambas clases de conceptos] para pro­ducir una interpretación del modo en que la gente vive que no se aprisione en los límites de sus horizontes mentales, ni se halle sistemáticamente ensordecida ante las tonalidades distintivas de su existencia•.

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algún valor al aprendizaje que se extrae de ciertas clases de novelas, e in­cluso las recomiendan. Es evidente que en cierto sentido la narrativa puede ser una fuente de conocimiento. Para muchos científicos y filóso­fos de la ciencia se trata de una fuente de conocimiento secundaria en re­lación con otras; si es que, en principio, no se la considera reductible a ellas. Otros etnógrafos y filósofos de la ciencia sostienen lo contrario. Para ellos la narrativa no parece ser, en principio, enteramente reductible a otras formas de conocimiento, sino que es, en sí misma, una fuente fun­damental. En realidad, sospechan que Los relatos de la narrativa juegan un papel en lo que los científicos y los administradores creen saber por sus propios medios, incluso aunque algunos de ellos no lo reconozcan. Puede darse el caso de que las formas estructurales del conocimiento acerca de la vida social estén usualmente interpretadas, aun de forma se­creta, en los términos de las imágenes que proveen las narrativas implí­citas o evocadas sobre determinadas clases de personas y situaciones. Si es así (como yo lo creo), el problema general del conocimiento social es un problema de doble filo: por una parte se trata de incrementar el co­nocimiento estructural acumulado acerca de la vida social, desplazándose desde la narrativa hacia los relatos estructuralmente precisos, tal y como hemos entendido comúnmente el progreso de la ciencia; pero por otra parte se trata de sacar a la luz el papel inexorable de Los relatos narrati­vos. En lugar de pensar que tales relatos se hallan en un estadío tempra­no que por principio ha de ser reemplazado, hemos de pensar en ellos como un estadío permanente, cuyos fundamentos son escasamente com­prendidos, y cuya importancia puede ser creciente. Uno se pregunta cuán a menudo las decisiones se producen no sólo sobre la base de los números y los experimentos, sino también sobre la base de determinados relatos personales privilegiados que se encarnan en los datos para hacerse inteligibles. En ocasiones es el investigador quien puede aportar estos re­latos, en ocasiones son los informantes («Sé de un caso que ... >> ). A veces las narraciones no se hallan articuladas, y sin embargo siguen siendo in­fluyentes.

Si las narraciones tienen un papel inexorable, esta necesidad no ha de considerarse un defecto. El problema no consiste en tratar de eliminarlas, sino en descubrir el modo de valorarlas. ¿Qué criterios podemos aportar en este caso que sean equivalentes a los criterios con los que evaluamos la significación, la validez y la fiabilidad de los cuestionarios estadísticos y de los diseños experimentales?

La cuestión de la narrativa nos conduce a otro aspecto de la etno­grafía: el hecho de que se da en continuidad con la vida ordinaria. En su mayor parte, el conocimiento que buscamos por medio de la etnografía es un conocimiento que otros ya poseen. Nuestra capacidad para apren­der por medio de la etnografía no es más que una extensión de lo que cualquier ser humano ha de hacer: aprender los significados, normas y pautas de un modo de vida. Cuando se lo contempla desde una perspec­tiva estrecha de la ciencia, este hecho puede parecer desafortunado, pues

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0QUE ES LA ETNOGRAFIA?

parece socavar la verdadera objetividad. Sin embargo, no hay modo de evitar el hecho de que el etnógrafo es, en sí mismo, un factor de la in­vestigación. Al margen de la capacidad general de los hombres para aprender la cultura, la investigación sería imposible. En este sentido, las características particulares del etnógrafo son, para bien y para mal, un instrumento de la investigación. Para bien (y es importante subrayarlo) porque la edad, el sexo, la raza y las virtudes del etnógrafo pueden hacer que algunas clases de conocimiento sean accesibles para ciertas per­sonas a las que les resultaría difícil acceder de otro modo. Para mal (como todos reconocemos), a causa de la parcialidad. Puesto que la par­cialidad no puede ser evitada, la única solución es plantarle cara, com­pensarla en la medida de lo posible, y darle cabida en la interpretación. Las condiciones de crédito y confianza que requiere una buena etnogra­ña (si es que ésta pretende acceder a un conocimiento válido de los sig­nificados) hacen imposible el objetivo de alcanzar el papel de observador imparcial. La gente normal, de la cual hemos de extraer nuestro apren­dizaje, no se resistirá a este hecho. En principio, la respuesta a este pro­blema se halla en la perspectiva de Russell Ackoff, para quien la objeti­vidad científica no reside en el científico individual, sino en la comunidad de los investigadores. Dicha comunidad proporciona métodos que en al­guna medida (a menudo en gran medida) disciplinan al investigador y su­peran la parcialidad; el resto es responsabilidad del análisis crítico en el seno de la comunidad.

El hecho de que la buena etnografía implique crédito y confianza, de que requiera algún tipo de narrativa, y de que sea una extensión de una forma universal de conocimiento personal, me hace pensar que es pecu­liarmente apropiada para una sociedad democrática. Por supuesto, tam­bién podría ser reducida por parte de una élite a una técnica para lama­nipulación de las masas. Pero como se ha mostrado aquí, la etnografía posee la potencialidad de ayudar a superar la división de la sociedad en aquellos que saben y aquellos acerca de los que se sabe.

Desde esta visión de la sociedad democrática podría contemplarse a la etnografía como una pertenencia general, si bien cultivada de maneras diferentes. En uno de los polos se situaría un cierto número de personas que han sido instruidas en la etnografía como profesión. En el otro polo se situaría la población general, respetada por poseer un conocimiento de su propio mundo; un conocimiento que es, en muchos sentidos, intrin­cado y sutil (considérese por ejemplo la complejidad y la sutileza delco­nocimiento del lenguaje de cualquier persona normal); y respetada tam­bién porque el proceso por el que ha accedido a dicho conocimiento es, necesariamente, de naturaleza etnográfica. Entre ambos polos -y podría pretenderse que este grupo central fuera lo más coextensivo posible con la totalidad-se situarían aquellos que fueran capaces de combinar la comprensión disciplinada que provee la investigación etnográfica con el propósito de su vocación particular, cualquiera que ésta fuese. Desde el punto de vista de la educación, nuestro deseo es considerar la posibilidad

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de añadir la curiosidad etnográfica a las competencias de los directores, los profesores, y en general las personas implicadas en las escuelas. Por una parte, no existen razones para abandonar la pretensión de extender el conocimiento de la investigación etnográfica a cualquier persona y, por otra parte, no hay razones para pensar que los etnógrafos profesionales son seres privilegiados. En sus propias vidas se encuentran en la misma posición que el resto de la gente -bajo la necesidad de dotar de sentido a sus situaciones familiares, departamentales, o comunitarias, del mejor modo posible.

Este relato puede sonar a una forma de elevación de la conciencia. Es posible que así sea, pero no en un sentido ordinario. En este esbozo no he presentado la sustancialidad sociocultural de la investigación etnográfica, pues se trata de un modo de investigación que conlleva un contenido sus­tancial. En este sentido, cualquiera que sea el foco de la investigación, uno toma en cuenta la forma local de las propiedades generales de la vida social -las pautas de rol y de status, los derechos y las obligaciones, el control diferencial de los recursos, los valores transmitidos, las constric­ciones ambientales. La etnografía ubica la situación local en el espacio, el tiempo y el tipo, descubre sus formas particulares y, por así decirlo, su centro de gravedad, en lo que respecta al mantenimiento del orden social y a la satisfacción de los impulsos expresivos.

Ésta es la razón por la que la mayor parte de los análisis observacio­nales de las aulas no merecen, a mi juicio, la designación de <<etnografía». Por una parte, existe una clase de trabajos que consiste esencialmente en observaciones recurrentes siguiendo sistemas de codificación pre-esta­blecidos. Un trabajo de este tipo viola el principio de estar abierto a los significados y pautas de conducta no previstos. En la medida en que no se observa la elasticidad integral de la conducta no existe una aportación de significados y se excluye el análisis de las pautas. Existe también un tipo de trabajo de naturaleza superior que analiza intensivamente se­cuencias integrales de conducta. Estos trabajos contribuyen ampliamen­te al control analítico y a la penetración en significados y asociaciones subyacentes. Su limitación se halla, sin embargo, en la ausencia de una perspectiva comparativa. Así por ejemplo, Ray McDermott (1977) in­terpretó las dificultades y el fracaso consiguiente de un grupo de niños en clases de lectura de primer curso atendiendo al modo de interacción entre los niños y el maestro (en contraste con el modo de interacción de otro grupo que aprendía con otro profesor). Puesto que sus datos se li­mitaban al aula, no fue capaz de considerar las diferencias en el modo de interacción que los niños podían haber traído consigo de otros contextos. Una etnografía comprehensiva hubiera considerado todos los tipos de es­cenas en las cuales los niños (y el maestro) habían sido participantes, con el objeto de evaluar con validez el significado de la conducta en una es­cena determinada. Desde un punto de vista más amplio, la ausencia de una perspectiva etnológica comparativa debilita la contribución potencial de la investigación. Supongamos que se da el caso de que lo que ocurra

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0QUE ES LA ETNOGRAFIA?

en el aula de primer grado determinará el éxito o el fr_acaso de los niños como lectores y, en último término, como adultos. (Este es el punto de vista de McDermott.) Deberíamos preguntarnos si tal circunstancia es o no es inevitable. Algunas sociedades del Tercer Mundo han tenido un gran éxito con los programas de alfabetización por medio de la movili­zación de la gente para llevarlos a cabo. ¿Es imposible en los Estados Unidos otorgar una prioridad similar a la alfabetización universal entre sus ciudadanos, y movilizarlos para llevarla a cabo? ¿No es acaso fun­damental conocer por qué una sociedad, y no otra, permite que la alfa­betización dependa de los patrones de interacción en las aulas de primer curso?.

Tal interdependencia entre la indagación general y la indagación particular es esencial a la etnografía como modo de investigación -al menos es esencial desde mi lectura de la historia de la antropología, y desde mi punto de vista sobre la contribución que la etnografía puede hacer a la educación.

[AGRADECIMIENTO]

Deseo agradecer a Peggy Sanday su estímulo para escribir este artículo; a Richard Bauman y Joel Sherzer por incluirlo en su serie de artículos de trabajo sobre sociolingüística; y a Perry Gilmore por favorecer su inclu­sión en la Conferencia sobre educación y etnografía que coordinó para Better Schools y la Graduate School of Education de la Universidad de Pennsylvania, y que culminó en este volumen.

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INTRODUCCION

A pesar del título de este segundo bloque de artículos, muchos profesio­nales (sociólogos y antropólogos), especialmente del mundo anglosa­jón, entenderían que hablásemos de etnografía escolar (a excepción del artículo de Spindler que entraría en la línea clásica de la comparación de estudio de casos de la antropología de la educación). Ello es fruto de un aparente juego de confusiones que surgen al considerar el proceso me­todológico con el que se trabaja como forma de denominación (estudiar una escuela con métodos etnográficos) y al considerar el resultado que se obtiene del estudio como una etnográfia escolar.

No dudamos de que se tiene una cierta idea, entre los profesionales de la educación, sobre qué es aquello a lo que nos referimos cuando habla­mos de etnografía. No obstante, por este juego de confusión, hoy en día muchos de ellos no extraen todas las consecuencias de la distinción entre trabajar con etnografía y trabajar en etnografía; todo se reduce a ver la et­nografía como un método (un recurso) del que se dispone en la investi­gación educativa para poder entender la educación mejor o, como algunos creen, para actuar sobre ella y producir transformaciones en la escuela.

Nuestro objetivo con la selección de esta segunda parte (y en cierta medida con todos los restantes textos) es aclarar tales confusiones, ha­ciendo ver que la etnografía escolar se distingue del resto de la etnografía en lo referente a los sujetos que son objeto de los estudios, los sujetos a observar, a entrevistar y con los que interactuar, y que no se distingue en lo referente a lo que para cualquier etnografía representa el objeto teórico de estudio: la cultura (como expone Wolcott en la primera parte de esta selección). La etnografía escolar debe buscar la descripción, explicación e interpretación de la cultura de la escuela (y deberíamos añadir de la cul­tura que la rodea o justifica). Aun reconociendo las palabras de Wilcox sobre los aportes metodológicos de la etnografía escolar a la etnografía, éstos no pueden considerarse elementos diferenciadores entre modelos et-

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INTRODUCCION

nográficos. La etnografía es una aunque las realidades que puedan ser observadas, interrogadas, descritas y <<etnografiadas» sean cambiantes y diferentes.

Hacer etnografía en una escuela no tiene por qué ser muy diferente de lo que hizo Malinowski en las islas Trobriand, o de lo que realizara Evans-Pritchard entre los nuer, o Mead en la tribu manu de samoa; aun reconociendo las distancias geográficas y las diferencias culturales, la «esencia >> del trabajo etnográfico no tiene por que distanciarse. Y hace­mos estas comparaciones para que se entienda que la comprensión del campo de la etnografía escolar pasa por la comprensión del campo de la etnografía, que la formación en el campo de la etnografía escolar pasa por la formación en el campo de la etnografía, y que es muy útil comen­zar a leer etnografía escolar leyendo etnografía (sin necesidad de califi­cativos). Quizá un ejemplo pueda servir para ilustrar este argumento.

Entender la organización del tiempo y del espacio de una escuela es pieza fundamental cuando pretendemos comprender el proceso de esco­larización. A partir de tal comprensión podremos empezar a decir mu­chas cosas sobre la escuela estudiada. Saber cómo se distribuye el espa­cio, cómo este espacio delimitado y amueblado es ocupado por diferentes sujetos y cómo, por fin, es usado y con ello cumple diferentes funciones, es comenzar a explicar parte de los vehículos de transmisión de infor­mación de los que se sirve la escuela y, además, parte de los contenidos que en la misma escuela son transmitidos. Y ello sólo con relación al es­pacio. En relación con el tiempo, las preguntas pueden ser similares. Reuniendo respuestas de ambos aspectos podemos comenzar a establecer relaciones a diferentes niveles organizativos de la escuela, niveles jerár­quicos y de estructuración burocrática; podemos llegar a explicar los tipos de organización social que están «soportando» tales modelos or­ganizativos de la escuela. Podemos llegar, a través de las estructuras fí­sicas, a representar algo tan significativo de la escuela como es su iden­tidad en términos de los valores y los fines que se persiguen en tal institución (Dwyer et al. 1987). Pues bien, para quien desee iniciar este tipo de estudios, nada mejor que comenzar con la lectura de la mono­grafía que Evans-Pritchard dedicó a los nuer (1980). Uno de sus capítu­los se centra en el estudio del espacio y del tiempo entre la referida tribu africana. La importancia de la vinculación de tales aspectos entre los nuer con el sistema de subsistencia, con su ecología y con su estructura política justifica su tratamiento diferenciado. Leyendo los detalles de la descrip­ción es fácil imaginar la importancia de la observación y comprender lo poco metafísicos que los conceptos de espacio y tiempo resultan en esta monografía. Lanzarse a comprender cómo el espacio y el tiempo son or­ganizadores de cualquier grupo humano, como el que se construye en una escuela, supone muy poco riesgo y se entiende con facilidad. Al igual que las normas y los valores que representan aspectos fundamen­tales de la vida y la organización social son transmitidos en la escuela a través de una determinada organización espacial (Johnson 1983) y tem-

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poral, la organización del espacio y del tiempo entre los nuer responde a principios estructurales que muestran también la eficacia de normas y va­lores. La comparación nos pone sobre aviso de la «Íntima» relación que hay entre la etnografía (de nuevo sin calificativos) y la etnografía escolar, y que en parte se justifica (refiriéndonos al caso escolar) por ser la escuela una realidad construida a partir de lo social y para lo social (vease la ter­cera parte de esta selección).

Esto nos ayuda a mostrar, como pretendíamos, lo que de etnográfico tiene la etnografía escolar. Existen muchas versiones de métodos y téc­nicas cualitativas aplicadas a la recogida de datos en la investigación es­colar. Algunas de ellas forman parte habitualmente de lo que resulta ser una etnografía. Pero como señalaba Wolcott, no todo lo que se hace bajo el epígrafe de investigación cualitativa y estudio de casos resulta ser una etnografía. Dicho de otra manera, no todo lo que se rotula con la ex­presión etnografía escolar es una etnografía.

PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO

De cualquier manera, las exigencias mínimas que desde la antropología le plantearíamos a toda aquella investigación sobre la educación o escola­rización que pretendiera ser etnográfica podrían resumirse en los si­guientes apartados:

a) Una peculiar manera de entender la inducción sin marcar ni «li­mitar>> previamente los problemas a investigar y dejando que los propios nativos o sujetos de investigación los formulen en sus propios términos. Ello no significa que no existan presupuestos teóricos previos ni que el in­vestigador entre en el campo como una tabula rasa, sino que no es po­sible iniciar la entrada en el campo con categorías predeterminadas de observación o con hipótesis formuladas con precisión para ser compro­badas. Esto viene a ratificar las palabras de los Spindler (1987) cuando afirmaban que en la investigación etnográfica las hipótesis emergen in situ. Lo verdaderamente significativo no termina de definirse hasta que el estudio de campo no ha sido completado.

Una consecuencia importante de todo ello es que el proceso de in­vestigación siempre está en marcha, siempre se está cuestionando y revi­sando (incluso durante el propio proceso de la recogida de datos); es un proceso en constante construcción, en el que es difícil marcar una se­cuencia para la recogida de datos y •otra diferente y posterior para su in­terpretación.

Aunque formalmente mostremos secuencias o fases para describir el proceso de investigación etnográfica, debemos pensar que se trata más de una estrategia para el entendimiento y el orden que de una forma real de describir el proceso a seguir paso a paso por el investigador. Como Wolcott nos advierte, en la práctica no es bueno creer que la descripción es un paso que debe completarse antes de pasar a la fase de análisis.

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b) Partiendo del reconocimiento de la imposibilidad de conocerlo todo, se debe aceptar como principio necesario e irrenunciable el de in­tegrar el estudio de los problemas en el todo en el que se producen. Aquí es donde mejor se podrá entender la referencia a la «interpretación de la cultura» como intención de la etnografía. La cultura es ese todo que tendremos como referencia, y en el que intentaremos entender cada uno de los elementos. Tener una perspectiva holística para la investigación de cada uno de los sucesos o problemas que podamos reflejar en el estudio de un aula o una escuela nos obliga a relacionar nuestro ámbito de es­tudio con el contexto en el que tal ámbito se desarrolla y desenvuel­ve (Wilcox, en esta selección) o con el proceso histórico seguido por la institución escolar de que se trate para entender su realidad actuali­zada.

Todo ello, trasladado a la educación, nos demanda (como indica Ogbu) el que se deba mostrar la conexión de aquélla con la economía, el sistema político, la estructura social local y el sistema de creencias de la gente entre la que tal educación se desarrolla. Esta mirada sobre el todo debe construirse mediante procedimientos apoyados en un punto de vista holístico.

Así, la mirada ha de dirigirse hacia ideas de totalidad, no siendo su­ficiente la realización de una crónica de sucesos y exigiéndose la pene­tración por debajo de ellos. En otras palabras, se debe aspirar a una comprensión comparativa que vaya más allá de las circunstancias inme­diatas de la situación local (Erickson y Florio 1980). El mismo Wolcott, dedicado a formar a educadores en etnografía escolar, reconoció que para poder lograr todo esto es necesario tener una profunda base en An­tropología Social y Cultural (en su terminología, sus conceptos y sus perspectivas).

e) La imposibilidad para el investigador de renunciar a ser, a la vez que investigador, instrumento de recogida de los datos, constituye otro de los principios de procedimiento. Un principio que algunos, ante las «llamadas al orden» de la objetividad en la investigación científica, han querido ver como un proceso de << subjetividad disciplinada » (Erickson y Florio 1980). Sin duda alguna, las características personales del etnógrafo influyen constantemente en todos los momentos del proceso de investi­gación; su único control (para entendernos) es la explicitación constante de esas características personales como para que cualquiera pueda valo­rar los datos teniendo presente el supuesto sesgo de ser instrumento de su captación.

El investigador utiliza su propia mente y sus emociones y sentimien­tos para aprender la cultura de la situación. No se puede y no se debe re­nunciar a tal práctica. Las dificultades sobrevienen cuando no se tiene en cuenta o cuando se quiere disfrazar u ocultar. Algunos, sin embargo, proponen apartar sus propias concepciones y estereotipos y explicar el ámbito tal como éste es visto por los participantes.

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d) Por último, y sólo con objeto de terminar esta lista de peculiari­dades «mayores>> de la llamada investigación etnográfica (podría am­pliarse aún más la lista con peculiaridades «menores>>), una necesaria perspectiva transcultural debe presidir toda etnografía que pretenda al­canzar el objetivo de la interpretación. Este punto de vista no sólo resulta útil en el momento de realizar la etnografía. Por una parte, poseer esa perspectiva intercultural llega a permitir, entre otras cosas, poner en cuestión lo que se observa o lo que se escucha (algo necesario en el mundo de la escuela, por el que todos hemos pasado, incluso los etnó­grafos escolares, y en el que resulta muy fácil no cuestionarse la misma cotidianeidad y su orden organizativo). Por otra parte, además, en el mo­mento en que ha de producirse la interpretación de los datos obtenidos éstos se entienden mejor a la luz de acontecimientos sobre temáticas si­milares en diferentes situaciones culturales. Esta visión intercultural queda plenamente reflejada en el artículo de Spindler que aquí presenta­mos, en el que se nos llega a decir que entender el complejo mundo de los procesos de transmisión de la cultura pasa por entender la diversidad con la que diferentes culturas utilizan tales procesos para cosas muy similares, pero desarrollando acciones muy diferentes en lugares y momentos tam­bién diferentes. Las consecuencias metodológicas y teóricas de esta su­gerencia son más importantes de lo que a primera vista puede parecer.

Entender lo que ocurre en un aula escolar requiere que uno sea capaz de cuestionar metodológicamente todo lo que ocurre a los que par­ticipan en aquélla (¿por qué no se trabaja los sábados y domingos en la escuela y además permanece cerrada?, ¿por qué los profesores tienen más espacio que los alumnos para moverse libremente en el aula?, ¿por qué los alumnos no participan en la confección de los horarios escolares?, etc.). Y, como es lógico, para poder formularse uno a sí mismo tales pre­guntas debe pasar por el proceso de convertir en extraño lo familiar y cuestionárselo, de preguntarse y preguntar por las razones que lo justifi­can. Como señala Wilcox, para lograr tal ejercicio no existe mejor re­curso que el de tener experiencia de otros lugares, de otras culturas, de otros grupos humanos, de sus prácticas escolares y/o educativas.

ALGUNOS DATOS HISTÓRICOS

Habiendo tomado posiciones sobre los mínimos atributos que le exigiríamos a una etnografía escolar, creemos que pueden entenderse mejor los textos que a continuación hemos agrupado. La etnografía, sin embargo, no es sólo el resultado de aplicar una serie de postulados teóricos sobre la investigación ideal. Como sucede en general con los pro­cedimientos metodológicos, su desarrollo se debe al impulso conferido por determinados intereses epistemológicos y prácticos. Delinear en este breve espacio una historia global de tales intereses en U.S.A., Gran Bre­taña, Francia y otros países del mundo, es tarea casi imposible. Aquí sólo

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mostraremos un apunte, situando con algún detalle la aparición del in­terés de los estudios etnográficos sobre las escuelas en la costa oeste de los Estados Unidos, un país en el que la institucionalización de tales es­tudios puede ayudarnos a comprender mejor los puntos de mira de la et­nografía escolar.

Desde que Spindler promoviera en 1954 la mítica Conferencia de Stanford y resultara de ella, entre otras cosas, la insistencia de los edu­cadores que allí participaron en saber más sobre los métodos con los que los antropólogos trataban de aproximarse a la realidad (fueron estos úl­timos los que más insistieron en una reflexión sobre el enfoque concep­tual de la educación desde la perspectiva antropológica), se ha realizado un nutrido y rico número de etnografías sobre la escuela occidental, en países occidentales y no occidentales. Sin duda se puede decir que una de las grandes consecuencias de aquella reunión, que luego se vería apoya­da por la importante financiación que se obtuvo de organizaciones gu­bernamentales y de otras instituciones, fue que se apostara por evaluar los procesos de innovación y de cambio que tuvieron lugar en las escue­las americanas después de la Segunda Guerra Mundial desde las pers­pectivas metodológicas de la etnografía. Tal Conferencia es para muchos un punto de partida de la antropología de la educación, aunque más justo sería decir de la etnografía escolar, dado que la preocupación de los antropólogos por la educación ya venía de mucho antes. Quizá lo suce­dido fue que tal preocupación se centró a partir de entonces en lo que ocurría específicamente en las escuelas (que ya se habían extendido hasta los terrenos «vírgenes» que habían sido lugares habituales de los antro­pólogos: las llamadas comunidades o tribus primitivas), de manera que la etnografía que hasta entonces habían realizado los antropólogos, muy centrada en lo referente a la educación en las pautas de crianza infantil, empezaría a tener en el punto de mira a la escuela como el gran agente educativo.

Entendemos que la constitución en 1968 y la organización formal en 1970 del Consejo de Antropología y Educación en la Asociación Ameri­cana de Antropología es un resultado del volumen de producción en el campo de los estudios etnográficos sobre las escuelas. Dicho volumen debió juzgarse de tal forma que la aparición del Council no sólo preten­dió atraer a todos los que trabajaban en esas líneas sino, y creemos que sobre todo, reflexionar teóricamente sobre el acopio de datos que desde la etnografía escolar se estaban produciendo sobre la educación y la es­colarizacion. No es casual que fuese en la reunión presidida por F. Gea­ring donde se generara la constitución del Council, quien comenzaría a dirigir en la Universidad de Bufalo y Nueva York un Instituto que pre­tendía estudiar la transmisión cultural, abordando la construcción de una Teoría General de la Educación a partir de los datos etnográficos dispo­nibles sobre la educación fuera y dentro de las escuelas.

La década de los setenta y parte de los ochenta estará presidida por este intento de explicar la Transmisión Cultural y generar, de esta ma-

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nera, el que algunos han llamado objeto teórico de estudio de la Antro­pología de la Educación (Comitas y Dolgin 1978; Burnett 1979). Los datos ya existían, y ahora hacía falta un marco teórico en el que inter­pretarlos. No se dejó de realizar etnografía, pero se detuvieron a refle­xionar sobre los resultados que producía tal etnografía sobre la escuelas. Es más, la etnografía sobre las escuelas se extendió (aunque no siempre fruto de la investigación antropológica) a otras disciplinas implicadas en la investigación educativa y llegó incluso a investigadores del currículum.

ETNOGRAFíAS ESCOLARES

Siguiendo las argumentaciones aquí presentadas, las posibilidades de hacer etnografía en una escuela pueden resultar ilimitadas. Múltiples aspectos de lo que sucede en las aulas escolares y fuera de ellas, en sus en­tornos cercanos y lejanos, pueden ser objeto de atención de la etnografía. Por ello, con nuestra selección no hacemos sino una presentación parcial de lo que han sido las etnografías sobre la escuela.

Varios textos han intentado en diferentes momentos organizar la producción de los etnografos en sus estudios sobre las escuelas. Algunos de ellos han sido explícitos en la evaluación de lo producido y han tra­tado de generar algún tipo de organización de la diversidad temática y de los tipos de escuelas y de sociedades estudiadas; otros trabajos se han li­mitado exclusivamente a presentar la abultada producción generada en la antropología de la educación en general y la etnografía escolar en parti­cular; finalmente, algunos textos han tratado de hacer una valoración en clave histórica y un balance teórico de lo que ha sido el campo de las re­laciones entre la antropología y la educación 1•

Desde una aproximación general, los estudios etnográficos sobre la educación podrían agruparse en el siguiente esquema:

- Estudios de los procesos educativos fuera de la escuela y que se aproximan a los realizados por la corriente de Cultura y Personalidad. Entrarían aquí los estudios de socialización dentro de la familia y en los grupos de iguales. Algunos de estos estudios realizados en comunidades no occidentales muestran la importancia de las prácticas de iniciación en estas sociedades, que vienen a ser marcadores de los diferentes períodos por los que se espera que pase el individuo (especialmente el paso de la niñez-adolescencia a la vida adulta), de la misma manera en la que Spindler (en esta selección) nos muestra cómo el funcionamiento de la

l. Hay, así, artículos clásicos y descriptivos como los de Brameld y Sullivan (1960) o Wolcott (1967); artículos (diferentes según su audiencia potencial) con pretensiones organizativas de la produc­ción en etnografía escolar como los de Burnett (1979) o de Wilcox (en esta selección) o en etnografía educativa en general como los de Gearing (1972) y Gearing y Tindall (1973); artículos de revisión his­tórica como el de Eddy (1985) o de revisión epistemológica como el de Comitas y Dolgin (1974). Por citar sólo algunos de los más representaivos.

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transmisión cultural es un proceso de continuidad y discontinuidad en la cultura para cada uno de los individuos que viven en ella. El individuo vive sometido en diferentes momentos a «presiones•• de la cultura, por medio de las cuales se produce la transmisión y la adquisición de una nueva identidad en el desempeño de rol y en el posicionamiento del nuevo status.

- Estudios referidos más propiamente a la llamada etnografía esco­lar y que vienen a relacionar la escuela con su medio y su entorno social inmediato, ya sea el barrio o la familia en particular. Aquí suelen apare­cer las escuelas como sistemas diseñados para la inculcación de normas y valores frente a ... Se observa un cierto clima de «enfrentamiento» entre los modos tradicionales de transmitir la cultura y las nuevas maneras de hacerlo a través de las escuelas; tal enfrentamiento es claramente pre­sentado en el artículo de Wolcott (en esta parte del libro), en el que el maestro representa el ideal de la escuela, un enemigo que se enfrenta a los intereses de la sociedad donde aquélla se ha «impuesto•>. Los estudios de escuelas en sociedades no occidentales han mostrado esta constante del enfrentamiento, que aparece de manera menos documentada en los es­tudios sobre las escuelas de las sociedades rurales en contextos occiden­tales. El trasfondo teórico de lo que nosotros describimos como distancia puede ser leído a la luz de la conceptualización que Cohen (1972) hace para distinguir los procesos de transmisión cultural entre los grupos fa­miliares y las escuelas. Los primeros socializan, las segundas educan. Aunque no estamos plenamente de acuerdo con tal distinción termino­lógica, los argumentos son aclaratorios. El enfrentamiento se produce por el objetivo particularista que se persigue en el proceso de transmisión cul­tural en la familia, frente al objetivo universalista que se persigue en la transmisión cultural en las escuelas. En el tránsito de una institución a otra el enfrentamiento está asegurado; si además el tránsito se produce en una sociedad en la que la organización familiar ha venido siendo la gran fuerza de la transmisión cultural hasta la aparición del modelo es­colar (como es el caso de las sociedades a las que más arriba nos refería­mos), el enfrentamiento se producirá entre el modelo social defendido y representado por las unidades familiares y el modelo ideal que vienen a presentar e «imponer>> las escuelas, fruto de las estructuras de las socie­dades estatales.

En este mismo apartado tendrían que ser incluidos los estudios que en la relación entre escuela y medio presentan un marco de diversidad ét­nica desde las diferentes versiones de la educación multicultural.

- Estudios de organización escolar. Quizá los más escasos y que pueden dar buena cuenta del proceso de escolarización. Incluiríamos aquí especialmente los que se refieren a las estructuras espaciales y tem­porales de la escuela, que, como decimos, no son numerosos 2•

-Estudios de agentes y relaciones dentro del marco escolar. Algunos

2. Una interesante referencia es la de los trabajos del ya citado Johnson (1972, 1983).

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los han equiparado a microetnografías por referirse a determinados as­pectos puntuales del funcionamiento de la escuela. En parte, el estudio que aquí incluimos de Wolcott, y más especialmente los de Eddy y Va­renne, nos muestran individuos o grupos de la institución y las interac­ciones entre ellos.

- Estudios sobre los sistemas de comunicación en el aula, que co­braron un importante auge a partir del texto editado por Cazden et al. (1972) y que en parte pueden verse representados por el trabajo de Erickson (en esta selección).

- Por último, incluiríamos estudios sobre acontecimientos especiales en las escuelas, como las organizaciones ritualizadas de actividades den­tro de los ámbitos escolares. Existe una bibliografía no muy amplia pero si muy dispersa sobre la ritualización de los procesos educativos y la dimensión educativa del proceso ritual 3• Sería de sumo interés el que se trabajara concentrando tal dispersión y produciendo conclusiones.

En los últimos cinco años han proliferado los estudios etnográficos sobre las escuelas en España, y no son precisamente antropólogos quienes los están realizando (no listaríamos más de diez antropólogos en el Es­tado español que marquen tal perfil como interés de sus investigaciones). Nuestro interés no es llamar a una cruzada profesional contra supuestos intrusismos; etnografía escolar es algo que puede y debe hacer todo aquel que quiera y sepa hacer etnografía. La crítica se dirige a la confusa manera en que se han expresado aquellos investigadores que, tras ob­servaciones -muchas veces sistemáticas- de unos cuantos días de un aula, tras interacciones puntuales con maestros y alumnos, tras entre­vistas estandarizadas, es decir tras algún tipo de presencia activa en un centro escolar, vienen a decir, primero, que están haciendo etnografía es­colar y, segundo, que el informe producido sobre lo realizado en el cen­tro es una etnografía.

En estas actitudes debemos ver en parte una forma de tomar posi­ciones en un debate también reciente en el mundo de la investigación educativa española. El debate es entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Un debate que para unos es de paradigmas, para otros es de presupuestos metodológicos y para muchos es simplemente de técnicas de recogida de datos a utilizar en la investigación educativa. Un debate entre lo cualita­tivo y lo cuantitativo que podría disolverse fácilmente desde la perspec­tiva de la tradición antropológica, pues para esta tradición es difícil asu­mir una única vía en la recogida y la interpretación de la información.

3. Desde el clásico anículo de Precourt (1975), que presentaba la evolución en diferentes tipos de sociedades de la dimensión educativa de los rituales de iniciación, o los trabajos de Schwartz y Merten (1968), que muestran el significado de la transformación de identidad implícito en determinados ritos de iniciación de adolescentes, hasta trabajos más descriptivos sobre los rituales en la vida escolar, como los de Burnetr (1969), Lemmon (1972), Lancy (1975). Por citar tan sólo algunas referencias.

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INTRODUCCION

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LA TRANSMISION DE LA CULTURA*

George D. Spindler

Este capítulo trata de cómo los recién nacidos llegan a convertirse en seres humanos que hablan, piensan, sienten, poseen una moral, creen y valoran; de cómo se convierten en miembros de grupos, en participantes de sistemas culturales. No trata, como lo podría hacer un capítulo dedi­cado a la psicología infantil, del crecimiento y desarrollo de los indivi­duos, sino de cómo los niños y los jóvenes acaban deseando hacer lo que deben para que se mantenga el sistema cultural en el que viven. Exami­naré una amplia variedad de culturas para ilustrar tanto la diversidad como la uniformidad de los modos según los cuales los niños son edu­cados. Subrayaré las funciones educativas que conllevan los ritos de ini­ciación en muchas culturas, y destacaré, en este contexto, los conceptos de presión cultural ··, continuidad y discontinuidad. En este capítulo expondré también algunas otras técnicas educativas por medio de la presentación de casos seleccionados; entre ellas hablaremos de la re­compensa, el modelado y la imitación, el juego, la dramatización, la admonición verbal, el refuerzo y la narración de historias. Analizaré además el reclutamiento y el mantenimiento cultural como dos funciones educativas básicas. Es preciso advertir, finalmente, que el capítulo no tra­tará del proceso completo de la educación, sino de ciertas partes de ese proceso que serán contempladas a través de situaciones diferentes.

• De ·The transmission of culture», en G. D. Spindler (ed.), Education and cultural process. An­thropological approaches, Waveland Press, Inc. Prospect Heights-lliinois, 1987, 2." edición, pp. 303-334. Traducción de Honorio M. Velasco Maíllo y Ángel Díaz de Rada.

•• Aunque la expresión inglesa es •cultural compression», hemos optado por traducirla como •presión cultural». El uso metafórico del término •presión» posee una cierta tradición en ciencias so­ciales, de manera que así se evitan las connotaciones marcadamente fisicalistas que la palabra •com­presión» tiene en castellano. (Nota de los traductores).

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GEORGE D . SPINDLER

¿CUALES SON ALGUNOS DE LOS MODOS EN QUE SE TRANSMITE LA CULTURA?

Los psicólogos y los pediatras no se ponen de acuerdo sobre cuáles son los modos más adecuados y efectivos de criar a los niños. Tampoco pa­recen ponerse de acuerdo sobre este asunto los dusun de Borneo, los tewa o los hopi del sudoeste de los Estados Unidos, los japoneses, los ulithia­nos o los pobladores de Palaos en Micronesia, los aldeanos turcos, los tiwi del norte de Australia, los habitantes de Gopalpur, o los de Gua­dalcanal. Cada modo de vida es diferente según el tipo de personalidad adulta que se prefiere, según las perspectivas y los contenidos asociados a esta cuestión, y según el modo en el que se cría a los niños. Por otra parte, las diferencias culturales entre las comunidades humanas se ven contrarrestadas por muchos aspectos en los que las culturas resultan si­milares. Todos los principales sistemas culturales humanos incluyen prácticas mágicas, religión, valores morales, prácticas de recreo, de re­gulación del apareamiento, educación, etcétera. Pero tanto el contenido de estas diversas categorías como los modos en los que el contenido y las categorías se asocian difieren enormemente. Estas diferencias se reflejan en las formas en que la gente cría a sus niños. Y debe ser así necesaria­mente, pues el objeto de la transmisión cultural es enseñarles a pensar, actuar y sentir adecuadamente. Para comprender este proceso debemos adquirir una sensibilidad que sea capaz de captar esta variedad.

Así sucede en Pataos

El pequeño Azu, de cinco años, se arrastra detrás de su madre, que camina por el sendero que conduce al pueblo, lloriqueando y pegando tirones a su falda. Quiere que lo coja y se lo dice de un modo ruidoso y exigente: «¡Para! ¡Para! ¡Cógemel>•. Pero su madre no hace un solo gesto de atención. Ella mantiene el paso, mientras sus brazos se balancean libremente a sus costados, y sus fornidas caderas ondulan para suavizar el vaivén y mantener la cesta de ropa húmeda que acarrea sobre su ca­beza. Ha estado en el lavadero y el peso impone firmeza a su cuello, pero no es ésa la razón por la que mira impasiblemente hacia adelante y finge no advertir a su hijo. A menudo, en otras ocasiones, le ha cogido sobre su espalda, aun llevando un peso incluso mayor en su cabeza. Pero hoy ha decidido no acceder a sus súplicas; para él ha llegado la hora de comenzar a crecer. Azu no es consciente de la decisión que ha sido tomada. Comprensiblemente, su­pone que su madre se le está resistiendo como otras muchas veces lo hizo en el pa­sado, y que sus quejas pronto surtirán efecto. Persiste en sus ruegos, pero cae detrás de su madre cuando ella afirma su paso. Corre para alcanzarla y encolerizado da ti­rones de su mano. Ella se lo sacude sin hablarle ni mirarle. Enfurecido, se tira de­cididamente en el suelo y comienza a gritar. Cuando comprueba que este gesto no produce respuesta, echa una mirada de alarma, se revuelve sobre su estómago y em­pieza a retorcerse, a sollozar y a pegar alaridos. Golpea el suelo con sus puños y lo patalea con las puntas de sus pies. Todo esto le produce dolor y le pone furioso, más aún cuando se percata de que su madre ni se inmuta ante sus acciones. Ga­teando sobre sus pies se precipita tras ella con la nariz chorreante y las lágrimas abriéndose paso a través del polvo de sus mejillas. Cuando alcanza la altura de su

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talón da un grito y, al no obtener respuesta, se deja caer de nuevo sobre el suelo. Eñ este punto u frustración es completa . En un ataque de ira se arrastra sobre el lodo rojizo, escarbando en él con los dedos de los pies, y arrojándolo a su alrededor y sobre sí mismo. Con él se tizna la cara, moliéndolo entre sus pu.ños apretados. Se contorsiona sobre su costado, describiendo un arco que va desde sus pies hasta el apoyo de uno de sus hombros. Un hombre y su mujer se acercan. El marido va delante; lleva sobre su hombro iz­quierdo un hacha de mango corto. La mujer lleva una cesta de cocos descascarados sobre su cabeza. En cuanto avistan a la madre de Azu, el hombre la saluda con un «¿Has estado en el lavadero?», que en Palaos es el equivalente del «¿cómo estás?» americano; esta pregunta no es inquisitiva, sino simplemente una muestra de reco­nocimiento. Las dos mujeres prácticamente no se miran al cruzarse. Se han reco­nocido mutuamente a distancia y no es necesario repetir el saludo. Más desaperci­bido pasa aún Azu para la pareja, tendido en el suelo a unos cuantos metros por detrás de su madre. Han de rodear su cuerpo enloquecido, pero no le dirigen ningún otro gesto de reconocimiento ni hablan una sola palabra. No hay ninguna necesidad de hacer comentarios. Su rabieta no es una aparición inusual, especialmente entre los chavales que son de su edad o un poco mayores. No hay nada que decirle, nada que mencionar acerca de su estado. En el patio de una casa que está justo aliado de la vereda, dos niñas -una de ellas un poco mayor que Azu- dejan de jugar e indagan. Cautelosa y silenciosamente se avenruran en la dirección de Azu. Su madre todavía está a la vista, pero desaparece rápidamente al dar la vuelta al camino para entrar en su patio sin mirar atrás. Las niñas permanecen a cierta distancia, observando las contorsiones de Azu con ojos solemnes. Al cabo de un instante se dan la vuelta y regresan a la puerta de su casa; allí se quedan, contemplándole pero sin decir nada. Azu está solo, pero aún tarda varios minutos en darse cuenta de que éste es el modo en el que las cosas han de su­ceder. Gradualmente su paroxismo se apacigua, mientras yace tendido y gimo­teando sobre el camino. Finalmente, roma impulso para plantarse sobre sus pies y emprende camino a casa. Todavía solloza y se enjuga los ojos co'l sus puños. Mienrras camina traba­josamente hacia el patio puede oír cómo su madre le grita a su hermana, diciéndo­le que no se ponga por delante del niño. Otra de sus hermanas barre la tierra por debajo del suelo de la casa con una escoba de hojas de coco. Al levantar la vista llama estridentemente a Azu, preguntándole dónde ha estado. Él no responde. Sube dos escalone en el umbral de la puerta y emprende camino hacia una esterilla que está en la esquina de la casa. En ella se tumba tranquilamente hasta caer dor­mido.

Ésta ha sido la primera lección dolorosa sobre el crecimiento que ha recibido Azu. Habrá muchas más, a menos que comprenda y acepte rá­pidamente la actitud de la gente de Palaos, que considera los vínculos emocionales como complicaciones crueles y traicioneras y entiende que es mejor no cultivarlos que llegar a repudiarlos o a disolverlos. Usualmen­te, la lección ha de repetirse en muchas ocasiones antes de que sea com­prendido el objetivo general hacia el que apunta_ Azu tendrá que aguan­tar más rechazos a sus súplicas, a sus peticiones de ser cogido en brazos, de ser alimentado y mimado, e incluso a sus demandas de diversión; y al menos será preciso repetir en otra ocasión esa lucha violenta, necesaria para mantener el control sobre sus ruegos. Por cualquier medio, y de-

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jando a un lado los errores que puedan encontrarse en este código seve­ro, los niños deben separarse de sus padres; no deben quedarse bajo sus faldas. Tarde o temprano los niños deben aprender a no esperar el cuidado, el cálido cariño de los primeros años, y deben aceptar el hecho de que han de vivir en un vacío emocional, comerciando con la amistad a cambio de recompensas concretas, sin aceptar y sin ofrecer un afecto perdurable (Barnett 1960:4-6).

¿Se está transmitiendo cultura en esta situación? En ella, Azu está aprendiendo que la gente no es de fiar, que cualquier vínculo emocional tiene unos cimientos débiles; está adquiriendo una actitud emocional. La descripción que el profeso.r Barnett expone a continuación a propósito de la vida en Palaos (Barnett 1960) nos hace comprender que esta actitud emocional subyace a la conducta económica, social, política e incluso re­ligiosa entre los adultos de la isla. Si este acontecimiento sólo le hubiera sucedido a Azu, lo consideraríamos probablemente como un suceso traumático. En ese caso debería crecer como un adulto singularmente desconfiado en medio de un mundo de gente confiada. Sería un desviado. Sin embargo, todos los niños de Palaos experimentan virtualmente este rechazo repentino (de un modo más gradual en el caso de las niñas). Es cierto que no siempre sucede de este modo particular, pero sí de una ma­nera parecida y aproximadamente a la misma edad. Se trata de una forma culturalmente pautada de hacer que el niño comprenda una lec­ción; una forma culturalmente pautada de ofrecer al niño la oportunidad de obtener un resultado más o menos consistente -una actitud emocio­nal-; y esta actitud emocional se halla a su vez pautada, encajando con diversas parcelas del sistema cultural de Palaos. Lo que Azu aprende y lo que su madre le transmite es, al mismo tiempo, una pauta de for­mación infantil (conocida y aplicada por la madre), una dimensión de la visión del mundo de las gentes de la isla (según la cual ésta es un lugar en el que la gente no llega nunca a estar mutuamente implicada emocional­mente), un rasgo de la personalidad modal (la mayoría de los adultos normales desconfían allí de sus vecinos), y una pauta de conducta en el contexto de muchos subsistemas que gobiernan la vida adulta (el sub­sistema económico, el político, el religioso, etc.).

La madre de Azu no sólo le comLmicó que dejase de depender de ella y que se abstuviera de emprender lazos emocionales duraderos con los otros; lo que hizo fue demostrarle de una manera muy dramática que así es la vida (al menos la que se vive en Palaos). Incluso es probable que ella no hubiera racionalizado completamente sus acciones, que nunca llegara a decirse: «ha llegado el momento de que Azu adquiera la característica actitud de Palaos que entiende que los vínculos emocionales no son du­raderos, y el mejor modo que tengo de enseñárselo es negarme a coger­le». Barnett dice que la madre «decidió no acceder a sus súplicas»; la ver­dad es que no podemos estar seguros de si lo hizo así, pues ni siquiera Homer Barnett, que es un gran conocedor de los pobladores de la isla, pudo entrar en la cabeza de la madre de Azu. Lo que sí sabemos de

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hecho es que no accedió a sus súplicas. Pudo muy bien haber pensado que ésa era más o menos la edad a la que Azu debía empezar a crecer. En Palaos, «crecer>> significa en parte dejar de depender de la gente, incluso de la muy amada madre. Pero también pudo ser que ella estuviera fran­camente cansada y ligeramente malhumorada, y que en consecuencia ac­tuase de un modo característico en la isla sin pensar que esa forma de ac­tuar iba dirigida hacia su hijo de cinco años. Las personas pueden transmitir cultura sin saber que lo hacen. De hecho, es probable que la mayor parte de la cultura se transmita de esta forma más que con una in­tención consciente.

En el caso de Palaos resulta evidente la discontinuidad entre una in­fancia temprana y una infancia tardía. La mayoría de las culturas están pautadas de tal forma que introducen discontinuidades en la experiencia; pero los puntos del ciclo vital en los que ocurren estas discontinuidades, así como su intensidad, difieren ampliamente. Azu experimentó pocas res­tricciones antes de esta edad. Venía haciendo prácticamente todo lo que quería, colgado del regazo de sus padres, parientes y amigos. Raramente había recibido castigos, si es que los recibió alguna vez. Siempre había al­guien dispuesto a protegerle, proveerle y acompañarle, y alguien (usual­mente su madre) para llevarle dondequiera que quisiera ir. Esta situación cambió casi completamente para él después de este día, a sus cinco años. Es obvio que Azu no fue abandonado. Todavía se le protegería, se le guia­ría y se le proveería en las necesidades físicas; pero en adelante se le indi­caría más a menudo lo que tendría que desear y se le preguntaría menos por sus apetencias. Además, su confianza en sí mismo y en sus padres se vio debilitada. Ya no sabría cómo conseguir lo que deseaba. La disconti­nuidad, la ruptura con el modo en que venían sucediendo las cosas hasta su quinto año de vida, constituyó en sí misma una técnica de transmisión cultural. Observaremos también en otras culturas las discontinuidades que se producen en el tratamiento de los niños y sus efectos.

¿Cómo ocurre en Ulithi?

Los ulithianos, como las gentes de Palaos, son micronesios, pero viven en una isla mucho más pequeña, un minúsculo atolón en el extenso Pacífico, que se encontraba al margen de las rutas y bastante conservado cuando fue estudiado por primera vez por William Lessa a fines de los años cua­renta (Lessa 1966). Los ulithianos utilizan muchos procedimientos simi­lares a los de los habitantes de Palaos para educar a sus niños, pero esos procedimientos son lo suficientemente diferentes como para merecer una atención especial.

Como las gentes de Palaos, los ulithianos son solícitos y tolerantes con los bebés y los niños pequeños:

El pequeño recibe el pecho cuando llora pidiendo alimento, o cuando se considera que ha llegado el momento de comer; a veces, se le da el pecho sólo como un medio

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de apaciguarle. El bebé mama a menudo, especialmente durante el período que va de los tres a los seis meses de vida, época en la que puede alcanzar una frecuencia de unas dieciocho lactaciones entre el día y la noche. El gran énfasis que los ulithianos otorgan a la comida recibe una vez más una expresión elocuente en las prácticas de crianza . Así, cuando tanto la madre como el niño están durmiendo, el que no duerme y repara en que el niño ha de ser alimentado se encarga de despertarlos a ambos para que el bebé pueda mamar ... Toda la gente pone un gran empeño en el cuidado de la criatura. Uno de los modos en que este cuidado se manifiesta es por medio de una gran atención a la limpieza. Al niño se le baña tres veces al día, y después de cada baño se le dan frie­gas con aceite de coco y polvos de cúrcuma. Ordinariamente es la madre quien lo baña; al coger al niño, lo mece en el agua cantándole:

Flota sobre el agua En mis brazos, mis brazos Sobre el pequeño mar, El gran mar, El mar encrespado, El mar en calma, Sobre este mar.

[Tres frases del original han sido omitidas].

Nunca se deja a un niño solo. El bebé parece estar constantemente en los brazos de alguien, y pasa de persona a persona para que todo el mundo tenga la oportunidad de hacerle fiestas. Prácticamente no existe el peligro de que por un descuido mo­mentáneo se haga daño (Lessa 1966:94-96).

A diferencia de los habitantes de Palaos, los ulithianos no provocan discontinuidades especiales en la crianza de los niños pequeños. Incluso el destete se lleva a cabo con la menor perturbación posible:

El destete comienza a diversas edades. Nunca se intenta antes de que el niño tenga un año, y usualmente se realiza cuando es mucho más mayor. Algunos niños maman hasta la edad de cinco años, e incluso hasta que cumplen siete u ocho. El destete dura unos cuatro días; una técnica consiste en extender jugo de pimienta ca­liente alrededor de los pezones de la madre. Nunca se emplea el castigo físico, aun­que puede considerarse necesario reprender al niño. A veces se recurre al ridículo, un recurso que es utilizado comúnmente en la enseñanza de los niños ulithianos. La reacción del niño al privársele del pecho suele manifestarse a menudo en forma de rabietas. La madre intenta entonces aliviarle con un abrazo confortador, y trata de consolarle jugando con él y ofreciéndole corno distracción un coco pequeño o una flor (Lessa 1966:95).

En apariencia esta técnica, así como la atmósfera emocional que la rodea, no resultan amenazantes para los niños ulithianos. No encontra­mos aquí los sentimientos de deprivación y rechazo que padecía Azu:

Las reacciones al destete no son extremas; los niños aguantan bien la crisis. De hecho, puede apreciarse en la situación un elemento de juego. Puede verse a un niño hundiendo su cara en el pecho de su madre para salir inmediatamente corriendo a

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jugar. Mientras la madre está despistada, el niño puede arremeter traviesamente contra su pecho tratando de mamar. Después de que la madre le haya reñido, el niño puede aún tomar el pecho tímidamente para hacerle un mimo, retozar con el pezón, y restregar su cara contra él. Un hombre me contó que cuando le estaban destetando, alrededor de los siete años, podía dormir alternativamente con su padre y con su madre, que ocupaban camas separadas. En las ocasiones en que dor­mía con su padre, éste le indicaba que diera a su madre las buenas noches. El mu­chacho podía acercarse entonces al lecho materno para restregar juguetonamente su nariz sobre los pechos. Ella entendía este gesto afablemente y le animaba diciéndole que era valiente y fuerte, como los otros muchachos. Entonces el niño regresaba con su padre, satisfecho de sus virtudes (Lessa 1966:95).

También podemos ver en el relato anterior sobre la conducta de los ulithianos que la transmisión de las actitudes sexuales y de la permisivi­dad concerniente a la erotización son marcadamente diferentes en rela­ción con nuestra propia sociedad. Esta diferencia, por supuesto, no se res­tringe a las relaciones entre los niños pequeños y sus madres, sino que se extiende al conjunto de las relaciones heterosexuales y a través de las pau­tas de conducta de la vida adulta. Dado el carácter relajado y tolerante de la crianza de los niños en Ulithi, no es extraño que éstos se conduzcan de un modo sosegado y juguetón, y que aparentemente se conviertan en adultos que valoran la tranquilidad. Todo ello establece un agudo con­traste con los pobladores de Palaos, a los que Barnett describió como per­sonas caracterizadas por un residuo de hostilidad latente en las situacio­nes sociales y sujetos a una ansiedad crónica (Barnett 1960:11-15):

Realmente, el juego es tan fortuito y relajado que pasa sin solución de continuidad, y con escasa inhibición, de una cosa a otra y de un lugar a otro. Hay en él risas y parloteos, y a menudo canciones vigorosas. Uno tiene la impresión de que la rela­jación, para la que los nativos tienen una palabra que usan casi constantemente, es uno de los principales valores de la cultura ulithiana (Lessa 1966:101).

En la transmisión de la cultura ulithiana es particularmente notable la desaprobación de las conductas que se presentan como extraordinaria­mente independientes:

La actitud de la sociedad hacia la independencia injustificable es, en general, de de­saprobación. La independencia normal es admirada, porque conduce a la auto-con­fianza posterior durante la maduración del individuo; por otra parte, la dependen­cia se desdeña cuando es tan fuerte que le incapacita para la asunción de futuras responsabilidades. Los ulithianos hablan mucho de la añoranza, y no la consideran impropia, excepto cuando el anhelo se refiere al cónyuge o al amante; en estos casos se sospecha que lo que la persona desea realmente es un escape sexual. Se conside­ra que un anhelo de este tipo hace a las personas ineficaces, y quizás incluso enfer­mas. Por otra parte, se espera que todos los niños experimenten añoranza, y esto no se desaprueba. Cierto día quedé muy impresionado al preguntar a un amigo qué era lo que murmuraba un hombre que se hallaba de visita en mi casa. Su respuesta fue que el hombre se sentía triste porque yo estaba lejos de mi hogar y de mi amigos, y

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se preguntaba cómo podía soportarlo. A los ulithianos no les gusta que la gente se sienta sola; para ellos, la sociabilidad es una gran virtud (Lessa 1966:101).

En cualquier comparación transcultural sobre la transmisión de la cultura, tanto el grado como las clases de dependencia e independencia que se inculcan en los niños son variables significativas. A los niños de Palaos se les enseña a no confiar en los demás, de modo que se hacen adultos en una sociedad en la que las relaciones sociales tienden a ser re­laciones de explotación, relaciones hostiles que se dan tras una fachada de afabilidad. No obstante, los habitantes de Palaos no son indepen­dientes, e incluso tienden a ser dependientes cuando se someten a los de­signios de una autoridad externa (Barnett 1960:13, 15-16). La sociedad de Palaos posee un mayor grado de aculturación que la de Ulithi; y la imagen que estamos describiendo se desdibuja ante las situaciones ame­nazantes que las gentes de Palaos han experimentado primero bajo los alemanes, después bajo los japoneses, y ahora bajo la dominación ame­ricana. En la sociedad americana la cultura de clase media exige in­dependencia, y en particular lo hace en el caso de los varones. Prác­ticamente desde el comienzo de la infancia se pone el acento en el aprendizaje de la independencia. Sin embargo, los adolescentes y adultos americanos se cuentan entre los pueblos más sociables y «gregarios» del mundo. A los niños ulithianos no se les enseña a ser independientes, y en su sociedad el individuo que es demasiado independiente es objeto de crítica. Por su parte, a los niños de Palaos se les enseña una clase par­ticular de independencia -la independencia en relación con los afectos de las otras personas- por medio de una retirada repentina del apoyo, que se produce en torno a los cinco años de edad. Pero de estos dos casos, ¿en cuál de ellos se producen adultos más «independientes»? Los hombres y mujeres de Palaos son independientes en el sentido de que pueden ser crueles e insensibles los unos con los otros y aprovecharse de sus relaciones sociales; pero se asustan de la acción y la responsabilidad independiente, no se muestran nunca originales o innovadores, y son de­pendientes de la autoridad en las situaciones de control. Por otra parte, los ulithianos son dependientes en lo que respecta al apoyo social y emocional, pero no exhiben la temerosa dependencia hacia la autoridad que muestran aquéllos.

Esto no significa que no exista una relación predecible entre el apren­dizaje infantil sobre la dependencia o la independencia y sus conse­cuencias sobre la vida adulta. Lo que significa es que no se trata de una relación simple, sino de una relación que debe ser culturalmente con­textualizada para cobrar sentido.

Toda sociedad crea algún tipo de discontinuidad en la experiencia de los individuos, sean varones o mujeres, en el curso de su crecimiento. Pa­rece imposible desplazarse desde los roles adecuados para la infancia a los roles de la vida adulta sin que se dé alguna clase de discontinuidad. Las sociedades difieren ampliamente en la regulación temporal de las dis-

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continuidades, así como en su brusquedad. La primera ruptura impor­tante en la vida de Azu, el niño de Palaos, sucedió a sus cinco años. En Ulithi sucede al comienzo de la edad adulta:

Las primeras preocupaciones leves de la vida ordinaria comienzan a penetrar en el individuo al principio de su edad adulta, de manera que el sujeto nunca podrá ya re­gresar a la alegre indiferencia de su infancia. La entrada en la edad adulta viene marcada por un ritual, que es diferente para los chicos y para las chicas y que en ningún caso se caracteriza por la realización de operaciones sobre el aparato genital. El mismo término, kufar, designa tanto a la iniciación masculina como a la femenina ... El kufar de los muchachos está mucho menos elaborado, y se lo considera menos importante. Se produce cuando el chaval empieza a mostrar los rasgos sexuales se­cundarios, y está marcado por tres elementos: un cambio hacia el uso del vestuario adulto, el desempeño de prácticas mágicas y la celebración de una fiesta. Todo ello ocurre en el mismo día ... La consecuencia más destacada del ritual masculino es que a continuación el mu­chacho debe dormir en la casa de los hombres y evitar escrupulosamente a sus her­manas púberes. No sólo no debe dormir en la misma casa que ellas, sino que los hermanos deben evitar recíprocamente caminar juntos, compartir la misma comida, tocar su cestas personales, llevar los ornamentos del otro, proferir o escuchar bro­mas obscenas en su presencia, mirar cómo el otro realiza una danza en solitario, o escuchar cómo canta una canción de amor (Lessa 1966:101-102).

Este tipo de evitación entre hermanos y hermanas es muy común en las sociedades humanas. Existe a su alrededor todo un cuerpo de litera­tura, que trata además de sus implicaciones y consecuencias. Lo más im­portante para nosotros es que éste es uno de los procedimientos más evi­dentes para ejercer sobre el individuo, inmediatamente después del kufar, las restricciones apropiadas al rol de los comienzos de su vida adulta en la sociedad ulithiana. Los rituales de transición, o <<ritos de paso>>, como se los denomina frecuentemente, implican usualmente nuevas restric­ciones de esta naturaleza. Y el mismo propósito cumplen los aconteci­mientos que marcan las transiciones importantes en otros momentos de la experiencia vital. Azu perdió el privilegio de ser llevado en brazos y tratado como un niño, y vino a estar sujeto de inmediato a una situación en la que era más probable que se le ordenase lo que debía hacer que se escuchasen sus demandas o se le diera lo necesario para la consecución de sus deseos. Una manera de concebir la experiencia de Azu y el kufar ulithiano es considerarlos como períodos de aguda discontinuidad en el control durante la transmisión cultural. Dicho de un modo más simple, lo que los transmisores de la cultura hacen por y para los individuos des­pués de tales acontecimientos es bastante diferente de lo que venían ha­ciendo con anterioridad. Otro modo de examinar estos acontecimientos es contemplarlos como el inicio de períodos de presión cultural. De un modo más sencillo, la presión cultural sucede cuando la conducta del in­dividuo es constreñida por la aplicación de nuevas normas culturales. Después del kufar, los muchachos y las muchachas de Ulithi no pueden

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interactuar con los parientes adultos del sexo opuesto, excepto bajo la observancia de reglas muy especiales. De un modo similar, Azu no puede ya exigir que lo lleven en brazos, y a partir de ese momento se le ordenan muchas cosas que antes no tenía por qué hacer.

En Ulithi, el kufar femenino está mucho más elaborado. La niña sabe que cuando llegue su primera regla habrá de ir inmediatamente a la casa de las mujeres. Mientras se dirige allí, y cuando llega, se produce un gran alboroto en la aldea, donde las mujeres gritan una y otra vez: <<¡la que tiene la menstruación, Ho-o-o! >> Después de su llegada, la muchacha toma un baño, cambia su falda, recibe unos ensalmos mágicos que la ayudarán a encontrar un compañero y a disfrutar de una feliz vida ma­trimonial, y recibe instrucción acerca de los muchos etap (tabúes) que de­berá observar en adelante -algunos de ellos durante días, otros durante semanas, y aun otros durante años-. Pronto se mudará a una choza pri­vada de su propiedad, construida cerca de la casa de los padres; pero to­davía deberá acudir a la casa menstrual cada vez que le venga la regla (Lessa 1966:102-104).

La discontinuidad y la presión que los jóvenes ulithianos experi­mentan después del kufar no se limitan a la observancia de unos pocos tabúes:

Es obvio que la adolescencia y la edad adulta sobrevienen con precipitación a los jóvenes ulithianos, y que la actitud de la comunidad hacia ellos sufre una rápida transformación. Los muchachos y las muchachas son admitidos en las posiciones de elevado status, se les conceden ciertos derechos, y se les escucha con mayor res­peto cuando hablan. Pero, en contrapartida, se espera de ellos un buen trato. Los jóvenes han de soportar las tareas más duras, que les son asignadas por el con­sejo de los hombres. Deben ayudar a construir y a reparar las casas de sus padres; asimismo, han de cargar con los objetos pesados, subirse a los árboles a coger los cocos, pescar, amarrar los fardos y desempeñar todas aquellas tareas que se espe­ran comúnmente de cualquier hombre que esté capacitado físicamente. Del mismo modo, se exige a las jóvenes mujeres que realicen la mayor parte de los trabajos duros de la aldea y el hogar. La gente mayor tiende a tratar a estos jóvenes adultos con una severidad y una formalidad repentinas, que no se daban durante su in­fancia. Los pasos en falso de la gente joven son cuidadosamente vigilados y criti­cados con presteza, de manera que los jóvenes adultos están constantemente bajo la mirada escrupulosa de sus mayores. No les está permitido proferir en voz alta objeciones u opiniones, no poseen derechos políticos de ninguna clase, y deben aceptar las decisiones de los consejos de hombres y de mujeres sin rechistar. Puede decirse que, en conjunto, se les separa de repente de su infancia y se les obli­ga a sufrir una transición severa en las conductas que los otros les brindan. Sólo en la esfera del amor pueden aliviarse de la mezquina tiranía de sus mayores (Lessa 1966:104).

¿Cómo es la iniciación en Hano?

Como los hopi, de quienes son vecinos muy cercanos en la meseta de Ari­zona, los hano tewa, cuando alcanzan aproximadamente la edad de

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nueve años, pasan por una ceremonia de iniciación al culto Kachina 1• En efecto, los tewa y los hopi tienen en común la misma ceremonia. Un exa­men detenido de este acontecimiento puede resultar instructivo. Hasta ese momento, los niños tewa son tratados más o menos del mismo modo que los hopi. Al principio se les cuida en la cuna y experimentan un destete tardío en relación con el modelo americano de la clase media. En general, reciben un trato permisivo y tolerante por parte de sus madres, las her­manas de sus madres, sus abuelos, sus padres y parientes mayores, así como por parte del resto de la gente de la familia extensa y sus inmedia­ciones. El hermano de la madre se encarga de reprenderles y corregirles; y, cuando son malos, son los Kachinas (o la amenaza de los Kachinas) los que se ocupan de asustarles de vez en cuando con la muerte. Es cierto que hoy en día la vigencia de estos usos de la edad temprana está un tanto turbada, pues los niños deben ir diariamente a la escuela nacional de Polacca cuando rondan los siete años, y las ideas de los maestros sobre la conducta adecuada son frecuentemente distintas a las que man­tienen los padres tewa. Si exceptuamos la escuela, sin embargo, puede de­cirse que los niños tewa experimentan un ambiente educativo consisten­te y continuo a lo largo de sus primeros años de vida.

Toda esto cambia cuando tiene lugar la iniciación, en torno a los nueve años. Para el chico se selecciona un padre ceremonial, y para la chica, una madre ceremonial. Éstos, como los padres reales y el resto del pueblo, preparan el acontecimiento de manera tal que el chico o la chica se encuentren en un tremendo estado de excitación. Entonces llega el día. Edward Dozier describe así la experiencia de iniciación de uno de sus in­formantes:

Se nos había dicho que los Kachina eran seres de otro mundo. Había algunos cha­vales que decían que eso no era así, pero nunca pudimos estar seguros de ello, y la mayoría de nosotros creía lo que nos habían contado. Nuestros propios padres y nuestros mayores habían intentado hacernos creer que los Kachinas eran seres po­derosos, que algunos eran buenos y otros malos, y que conocían nuestros más ín­timos pensamientos y actos. En el caso de que ellos no alcanzasen a conocernos por medio de su gran poder, entonces era probable que nuestros propios parientes les tuvieran informados. Siempre que nos visitaban y de cualquier modo que lo hicie­ran, parecían saber lo que habíamos pensado y cómo nos habíamos comportado. Conforme se acercaba el momento de nuestra iniciación nos íbamos sintiendo más y más asustados. El ogro Kachina, el Soyoku, venía todos los años y amenazaba con llevarnos lejos; se nos había dicho que el día de la iniciación tendríamos que vér­noslas con esas criaturas espantosas y con muchas otras. Aunque se nos había dicho que no tuviéramos miedo, no podíamos ayudarnos entre nosotros. Si los Ka­china eran realmente seres sobrenaturales y poderosos, nosotros podríamos haber­les ofendido con algún pensamiento o alguna acción y ellos podrían castigarnos. In-

l. La pronunciación de esta palabra es a veces Katsina, y a veces Kashina. Voth, que la usó como fuente de descripción para la ceremonia hopi, la deletreaba como Katsina. Dozier, que la usó para des­cribir el ritual de los hano tewa, lo hacía del segundo modo. Cualquiera de los dos es correcto.

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cluso podrían llevarnos con ellos, como nos había advertido Soyoku cada aiio. Cuatro días antes del Powamu nuestros padres y madres ceremoniales nos llevaron a Court Kiva. Las chicas iban acompañadas por sus madres ceremoniales, y noso­tros, por nuestros padres ceremoniales. Estábamos fuera del kiva cuando dos Ka­chinas que parecían de muy mal humor e iban armados de azotes salieron de allí. Sólo tm manto cubría la desnudez de los chicos: Cuando los Kachinas se aproxi­maron, nuestros padres ceremoniales nos quitaron los mantos. En cambio, a las chi­cas se les permitía ir vestidas. Nuestros padres ceremoniales nos incitaron a ofrecer maíz sagrado a los Kachinas y, tan pronto como lo hicimos, comenzaron a golpear­nos con sus azotes de yuca. A nú me golpearon tan fuerte que defequé y me oriné encima, mientras sentía cómo los cortes de los latigazos se formaban en mi espalda y creía sangrar abundantemente. Me golpeó cuatro veces, la última vez me dio sobre la pierna y cuando el látigo comenzó de nuevo a golpear, mi padre ceremonial me arrastró hacia sí cogiéndome por la espalda y comenzó a pegarme. «Éste es un buen chico, señor mayor~ , le dijo al Kachina, «ya le has golpeado lo suficiente• . Muchos días duraron las heridas en mi espalda, y ruve que dormir de co tado hasta que las cicatrices sanaron. Después de los azotes nos ataron al pelo una pequeña pluma sagrada, y nos dijeron que no comiéramos carne o sal. Cuatro días después fuimos a ver la ceremonia Po­wamu en el kiva. Como éramos unos niños, nuestra madre nos llevó a ver este acontecimiento; pero tan pronto como comenzamos a hablar nos interrumpieron y no cogieron. Ahora no podría recordar lo que sucedió la noche del Powamu, tenía miedo de que nos esperase otra ordalía terrible. Los que habíamos recibido los azote fuimos con nuestros padres ceremoniales. En esta danza vimos que los Ka­china eran en realidad nuestros propios padres, tíos y hermanos. Esto hizo que me sintiera extraiio. Sentía algo así como que todos mis parientes eran responsables de los azotes que habíamos recibido. Mi padre ceremonial estuvo amable y benévolo durante el tiempo de la celebración, y yo sentí un gran afecto hacia él; pero también me preguntaba si iría a culparnos del tratamiento que nos habían dado. Me sentía defraudado y maltratado (Dozier 1967:59-60).

A los niños hano tewa les conmociona, les irrita y les mortifica que los Kachina sobrenaturales que les han estado asustando y disciplinando durante toda su vida hasta ese momento, y que durante la iniciación les han golpeado con dureza, sean en realidad los hombres de su propia co­munidad a los que ellos mejor conocían, integrantes de sus clanes y de sus familias. El haber sido tratado tolerante y permisivamente durante toda la vida para ser después golpeado públicamente (o para ver cómo golpean a los otros) podría resultar, por sí mismo, desconcertante. Pero darse cuenta de que los Kachinas eran hombres que encarnaban a los cüo es ya era demasiado. De algún modo, sin embargo, esta experiencia parece contribuir a la creación de unos buenos adultos hano tewa.

Si el iniciado no aceptase la realidad espiritual de los Kachinas y si no admitiera que el comportamiento << Cruel» de sus parientes es bueno y ne­cesario para él, entonces dejaría de ser un tewa. ¿Pero es ésta una elec­ción real? En verdad no lo es para cualquiera que sea lo suficientemente humano como para necesitar unos amigos y una familia que hable la misma lengua, tanto literalmente como en sentido figurado; o para cual­quier individuo que posea una identidad como indio tewa que se extien-

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da hacia atrás a través del tiempo. Una vez realizada la elección de ser un tewa (y esto se hace usualmente sin discusión), uno es un buen tewa. Y no se admiten dudas al respecto.

Aquí también opera otro factor. Los niños que han pasado la inicia­ción no miran ya su interior como lo ven quienes los observan desde fuera, sino que miran hacia el exterior desde su propio interior. No es que hayan crecido del todo -ni ellos ni ninguna otra persona lo piensa así-, pero son mucho más maduros de lo que lo eran antes de la inicia­ción. Las chicas realizan un papel más activo en las obligaciones del hogar y los chicos adquieren mayores responsabilidades en las activida­des de la labranza y el ganado. Y no está lejos ya el momento en el que los varones podrán encarnar el rol de los Kachinas e iniciar a los niños del modo en el que ellos fueron iniciados. La flagelación ceremonial, en el contexto de las ceremonias dramáticas, los bailes y el bullicio gene­ral de la comunidad, es el símbolo de un cambio dramático en la situa­ción de rol y status. Este cambio comienza precisamente cuando la per­sona recibe «información» sobre lo que sucede realmente en el kiva y sobre la identidad de los Kachinas, y se expande en el sentido de una in­tensificación de la participación en la vida secular y sagrada de la co­munidad.

Dorothy Eggan lo resume adecuadamente para el caso de los hopi cuando escribe:

Otro factor reorganizador ... era el de sentirse «mayor». Habían compartido el dolor con los adultos, habían aprendido los secretos que los separarían para siem­pre del mundo de los niños, y ahora serían incluidos en situaciones de las que pre­viamente habían sido excluidos; y mientras, sus mayores continuaban enseñándoles intensamente lo que intensamente creían: que para ellos sólo había una alternativa -ser un hopi en contra de los kahopi. La repetición insistente es un poderoso agente de condicionamiento. Al contem­plar cada iniciación, los jóvenes revivían la suya propia, y al compartir de nuevo la experiencia superaban gradualmente el amargo residuo que había quedado en sus memorias, racionalizaban y urdían emociones de grupo que eran incluso más conmovedoras en su núcleo emocional - «hace falta tiempo para ver cómo es realmente la gente vieja y sabia•-. Al parricipar en las danzas de los Kachinas, el muchacho iniciado aprendía a identificarse una vez más con los Kachinas, a los que ahora encarnaba. Ponerse una máscara era «hacerse Kachina ~ y cooperar ac­tivamente en la consecución de los principales fines de la vida hopi. Por su parte, las muchachas reconocían más intensamente la in1portancia de sus clanes, así como su papel de apoyo. Estas experiencias eran todavía más agudamente condi­cionadas y estaban aún más orientadas hacia la vida adulta en las ceremonias de iniciación de los adultos, de las que sólo tenemos un conocimiento fragmentario. Un hombre me dijo sobre ellas lo siguiente: «no hablaré de este asunto con usted, pues sólo le diría que uno no puede olvidarlo. Es la cosa más maravi llosa que cualquier hombre pueda recordar. Es entonces cuando sabes que eres un hopi. Es la única cosa que los blancos no pueden tener, la única cosa que no pueden qui­tarnos. Es el modo de vida que se nos dio cuando comenzó el mundo» (Eggan 1956:364-65).

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En muchos sentidos, el período preadolescente y adolescente que hemos estado viendo a través del kufar ulithiano y de las ceremonias de iniciación hano tewa como casos representativos, es el período más im­portante en la transmisión cultural. Hay una cantidad considerable de li­teratura que trata de él, incluyendo de forma notable el tratamiento clá­sico que le dio Van Gennep (1960, publicado por primera vez en 1909), y los estudios recientes de Frank Young (1965), Yehudi Cohen (1964), Gary Schwartz y Don Merten (1968), y Whiting, Kluckhohn y Albert (1958). Judith Brown ha realizado un estudio transcultural sobre las reglas de iniciación en las mujeres (Brown 1963). No obstante, estos es­tudios no enfatizan los aspectos educativos de los ritos de iniciación o de los ritos de paso que analizan.

Uno de los pocos estudios que lo hace es el extraordinario ensayo de C. W. M. Hart (1963) que se basa en un único caso, los tiwi del norte de Australia, aunque tiene implicaciones para muchos otros. Hart contras­ta la actitud de los encargados de transmitir la cultura a los niños pe­queños entre los tiwi con las exigencias rigurosas de su período de ini­ciación:

La llegada de los extranjeros para arrancar entre alaridos al niño de los brazos de su madre es el comienzo espectacular de un largo período durante el cual se produce la separación del niño de todo aquello que ha sido acentuado hasta ese momento, en todas sus formas posibles y en cada minuto del día y de la noche. Si hasta ese mo­mento la vida del niño ha sido fácil, ahora se torna dura. Hasta entonces, el niño nunca había experimentado necesariamente un gran dolor. Pero en muchas tribus, durante el período de iniciación, el dolor -a veces un dolor intenso y horrible- es un rasgo obligatorio. Del chaval de doce o trece años, acostumbrado al juego rui­doso, bullicioso e irresponsable, se espera y se exige que permanezca sentado du­rante horas y días sin decir nada, concentrándose y esforzándose en comprender las intrincadas instrucciones y «lecciones>> que le imparten unos preceptores hostiles y aborrecibles. [Se ha omitido una frase]. Repentinamente, la vida se ha vuelto real y seria, y al iniciado se le conmina literalmente a «abandonar las cosas de los niños•, y entre ellas la conducta que las caracteriza. El número de tabúes y de comporta­mientos contranaturales que se imponen al iniciado es interminable. No debe hablar a menos que se le hable; debe comer sólo ciertos alimentos, y a menudo sólo de de­terminadas maneras, en horas fijadas y en posturas que le son prescritas. Todo con­tacto con las chicas, incluido el intercambio verbal, le está rigurosamente prohibido; y ello vale también para su madre y para sus hermanas (1963:415).

Hart continua exponiendo cómo a los neófitos se les enseña los mitos de origen, el significado de las ceremonias sagradas, en una pala­bra, la teología, « ••• que en la sociedad primitiva se halla inextricable­mente mezclada con la astronomía, la geología, la geografía, la biología (los misterios de la vida y de la muerte), la filosofía, el arte y la música --en resumen, con la herencia cultural completa de la tribu»-; y cómo el propósito de esta enseñanza no es el de convertir a los neófitos en hombres de mejor posición económica, sino "··· en mejores ciudada-

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nos, en mejores portadores de la cultura a través de las generaciones ... >>

(Hart 1963:415). Desde esta perspectiva Hart está de acuerdo ----como él mismo indica- con George Pettit, que realizó un estudio minucioso de las prácticas educativas entre los indios norteamericanos y escribió que los procedimientos de la iniciación constituían << ... un desafío constante para los mayores en lo tocante a la revisión, el análisis, la dramatización y la defensa de su herencia cultural» (Pettit 1946:182).

Las palabras de Pettit llaman también la atención sobre otra carac­terística que se halla implícita en las descripciones de los rituales de ini­ciación de los ulithianos, los hano tewa y los tiwi, y que parece ser muy significativa. En todos estos casos, la dramatización se utiliza como téc­nica educativa. En efecto, cualquier clase de ceremonia es una dramati­zación, a veces indirecta y metafórica, a veces muy directa, del juego entre las fuerzas y los acontecimientos cruciales de la vida de la comuni­dad. En las ceremonias de iniciación, la dramatización anin1a en la mente del joven un sentido de seriedad en lo que se refiere al crecimiento, y mo­viliza sus emociones en torno a las lecciones que ha de aprender y a su insalvable cambio de identidad. Para los lectores americanos puede ser difícil apreciar el papel de la dramatización en la transmisión cultural, dadas las cotas que ha alcanzado el pragmatismo en las escuelas y en la vida americana en general.

Todos estos puntos subrayan la perspectiva que venimos tomando en este capítulo sobre los procedimientos de iniciación; a saber, que se trata de señales dramáticas para los neófitos, y que en muchas sociedades y en diversos momentos de la adolescencia y de la preadolescencia su­ponen la intensificación de la discontinuidad y de la presión en el proce­so de la transmisión cultural. Así, por una parte, se activa la disconti­nuidad en el control del aprendizaje de los jóvenes -pasándose de la tolerancia y la liviandad al rigor y la severidad-. Y, por otra, se pone en marcha la presión, que estrecha las exigencias y las restricciones cultu­ralmente pautadas conforme se alcanzan las nuevas situaciones de status y de rol con el paso exitoso por el período de iniciación. Por supuesto, esta presión de las exigencias culturales en torno al individuo le abre tam­bién nuevos canales de desarrollo y experiencia. Al madurar, los hombres abandonan la libertad de la infancia a cambio de las recompensas que les reportará la observancia de las reglas del juego cultural. Las ceremonias de iniciación son señales dramáticas para cualquiera que se tome en serio el comienzo de ese juego.

¿Qué sucede en Gopalpur?

En la aldea de Gopalpur, situada al sur de la India y descrita por Alan Beals, se subrayan la destrezas sociales y no el dominio de lo físico:

Mucho antes de que haya comenzado a caminar, el niño de Gopalpur ha empezado a desarrollar una preocupación por las relaciones con los otros. El período de de·

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pendencia infantil es largo. No se impulsa al niño a desarrollar habilidades mus­culares, sino que se lo lleva de un lugar a otro sobre la cadera de la madre o de la hermana. Es raro que el niño se encuentre solo. Por el contrario, se halla constan­temente expuesto a otra gente. Aprender a hablar para comunicarse con los demás es prioritario a cualquier otro tipo de aprendizaje. Cuando el niño empieza a ca­minar, los adultos comienzan a tratarle de un modo diferente. Animado a salir al exterior del hogar, su aprendizaje se realiza sobre todo en el grupo de juego. En las calles hay pocos juguetes, pocos objetos para manipular. El juego del niño ha de ser social, y la manipulación de los otros ha de ser llevada a cabo a través del lenguaje y del uso de técnicas tan poco físicas como el llanto o la retirada. En el grupo de juego, el niño crea una familia, y esa familia se involucra en la producción de co­mida imaginaria o en el intercambio de comida real que los niños llevan en los bol­sillos de sus camisas (1962:19).

En Gopalpur los niños imitan a los adultos, tanto en sus Juegos como en los intentos de controlarse unos a otros:

Sidda, que tiene cuatro años, está jugando enfrente de su casa con su primo Bugga, de cinco años. Sidda está sentado en el suelo y da golpes con una piedra que sos­tiene entre sus manos. Bugga apila la arena como si se tratase de arroz para la mo­lienda. Bugga dice: <<Sidda, dame la piedra. Quiero moler>>. Entonces Sidda pone la piedra sobre el suelo y dice: •Ven y cógela>>. Bugga responde: <<No vengas conmigo, voy al templo a jugar>>. Sidda propone: <<Te daré la piedra>>. Y se la da a Bugga, quien le ordena: <<Ve a la casa y trae agua». Bugga va y trae el agua en un cuenco de latón. Bugga la coge y la derrama sobre el montón de arena. Mezcla el agua y la arena con las dos manos. Y entonces dice: << Sidda, lleva el cuenco adentro>>. Sidda toma la escudilla y regresa con su boca llena de cacahuetes. Mete la mano en el bol­sillo de su camisa, y de allí saca más cacahuetes que lleva a su boca. Al ver los ca­cahuetes Bugga pregunta: •¿De dónde los has sacado? » • Los cogí de la casa • •¿Dónde están?• •En la cesta de aventar». Bugga se levanta y entra en la casa, de donde regresa con el bolsillo de su camisa abombado. Los dos primos se sientan cerca de la pila de arena. Bugga le dice a Sidda: «No se lo digas a mamá•. <<No lo haré». Sidda se come todos sus cacahuetes y se acerca a Bugga mostrándole sus manos. Éste desea saber: <<¿Ya acabaste los tuyos?>>. «Yo traje sólo unos pocos, tú trajiste muchos>>. Bugga se niega a desprenderse de sus cacahuetes y Sidda co­mienza a llorar. Bugga le da una palmadita en la espalda y le dice: •Te daré ca­cahuetes más tarde>>. Entonces se levantan y van a la casa. No pelean, puesto que ambos se consideran hermanos. Cuando Sidda está confundido, el mayor le ame­naza con abandonarle. Cuando la situación es la inversa, el más pequeño rompe a llorar (Beals 1962:16).

En su juego, Bugga y Sidda se ajustan a las pautas de control adulto sobre los niños, tal y como éstos las han observado y experimentado. Beals describe cómo los niños entran en sus casas cuando sus bolsillos se encuentran vacíos de la <<moneda de la interacción>> (grano, trozos de pan, cacahuetes):

Es el momento de las trampas, el único del día en el que la madre puede ejercer con­trol sobre su hijo; el momento de los regateos y de las amenazas. La madre mira al niño con el ceño fruncido: •• Debes haber trabajado duro para estar tan hambrien-

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to». Le sirve comida y le dice: <<Cómete esto. Después de que lo hayas comido debes sentarte aquí y acunar a tu hermana pequeña•. El niño come y le responde: <<Iré afuera a jugar; no acunaré a mi hermana>>. Cuando acaba su comida, el niño sale de la casa. Más tarde su tía le ve y le pide que corra al almacén a comprar aceite para cocinar. Cuando regresa, la tía le dice: <<Si me sigues obedeciendo de este modo te daré algo bueno para comer•. Cuando la madre coge de nuevo al niño, le pregun­ta: <<¿Dónde has estado?•, y al darse cuenta de lo ocurrido le dice: • Está bien que comprases el aceite para cocinar, ahora ven y juega con tu hermana • . El niño le dice: «Primero dame algo de comer, y jugaré con mi hermana>>. Entonces la madre le increpa: <<Te morirás de tanto comer; a veces no estás dispuesto a trabajar. Pue­des comer basura•. Finalmente le da comida y el niño se pone a jugar con su her­mana (1962:19).

Ésta es la forma en la que el niño de Gopalpur aprende a controlar el mundo de los otros, un mundo que es escasamente fiable. Los niños aprenden pronto que dependen de los demás en lo que respecta a los va­lores y satisfacciones principales de la vida. Aquel que tiene un gran número de amigos y partidarios está seguro; y el individuo acaba sin­tiendo que el modo de ganarlos y controlarlos es por medio de la comida, pero también por medio del llanto, la súplica y el trabajo.

¿Y entre los esquimales?

Los niños esquimales reciben un trato tolerante y permisivo. Cuando un niño llora se le coge en brazos, se juega con él o se le amamanta. Los en­cargados de cuidar a los niños son diversos, y tras los dos o tres primeros meses de vida tanto los parientes mayores como las hermanas solteras de la madre o las primas echan una mano para cuidarlos. No existe un ho­rario para el sueño o la comida y el destete es un proceso gradual que puede no haberse completado hasta el tercer o cuarto año.

¿Cómo es entonces posible que los esquimales se las hayan apañado tan bien para criar a sus niños, según reseñan a menudo los visitantes blancos que han visitado sus aldeas? Los observadores hablan calurosa­mente de su buen humor, de su vivacidad, de su ingenio y sus buenas ma­neras. Los esquimales parecen ejemplificar cualidades que los padres occidentales desearían ver en sus propios niños (Chance 1966:22). La creencia popular americana conduciría a suponer que los niños que son tratados tan permisivamente acaban convid.éndose en unos «consenti­dos>>, Norman Chance describe la situación que se da entre los esqui­males de Alaska:

Efectivamente, el calor y el afecto que los padres, los parientes y otros allegados brindan a los niños les confiere un profundo sentimiento de bienestar y seguridad. Los niños pequeños se sienten también importantes porque aprenden pronto que de ellos se espera que sean miembros trabajadores y provechosos de la familia. Esta ac­titud no se inculca por la imposición de tareas tediosas, sino más bien incluyendo a los niños en la esfera de las actividades cotidianas, una inclusión que les propor-

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ciona un sentimiento de participación y cohesión familiar. Dicho de otro modo, es raro que los padres nieguen a los niños su compañía o que los excluyan del mundo adulto. Esta pauta refleja la visión que tienen los padres de la crianza de los niños. Los adultos sienten que tienen más experiencia en la vida, y que su responsabilidad es compartir esta experiencia con los niños, «decirles cómo vivir». A los niños hay que llamarles la atención repetidamente, porque tienden a olvidar. La mala conducta de los niños se debe a que son descuidados o a que, en primer término, se les ha ense­ñado inadecuadamente. Es infrecuente que se piense que los niños son básicamen­te intratables, testarudos o perversos. Cuando los anglo-americanos aplauden a un niño por su buena conducta, los esquimales le elogian para que recuerde ... A pesar del grado de occidentalización, los esquimales ponen más énfasis en la igualdad que en la supraordinación-subordinación en las relaciones entre padres e hijos. Un niño de cinco años obedece no porque tema el castigo o la pérdida de amor, sino porque se identifica con sus padres y respeta su juicio. De este modo, considera mezquino el resistirse o rebelarse en su trato con los adultos. Es más pro­bable encontrar la rebeldía entre los adolescentes, pero no se manifiesta necesaria­mente como una revuelta contra el control paterno. Cuando los niños alcanzan la edad de cuatro o cinco años, el carácter demostrativo que inicialmente tienen las acciones de sus padres se modera, de modo que éstos se conducen exhibiendo un mayor interés hacia las actividades y los logros de los niños. Los padres observan el juego de los niños con un placer evidente y responden calurosamente a su conversación, bromeando con ellos y disciplinándolos. Aunque a los niños se les concede una autonomía considerable y se tratan con res­peto sus caprichos y deseos, se les enseña también a obedecer a todos los adultos. Para un extraño que no esté familiarizado con las relaciones entre padres e hijos, el tono de las órdenes y de las admoniciones de los esquimales podría sonar a veces ás­pero e irritado, y sin embargo en pocos casos conduce de hecho a que el niño res­ponda como si se hubieran dirigido a él con hostilidad ... Después de cumplir los cinco años, los niños encuentran menos restricciones en sus actividades, que se desenvuelven tanto en la aldea como en sus alrededores. Sin em­bargo, en teoría no se les permite caminar por la playa o sobre el hielo sin la com­pañía de un adulto. Durante la estación oscura del invierno, el niño permanece en el interior de la casa o en sus inmediaciones para evitar los extravíos y protegerse de los osos polares que podrían entrar en la aldea. En verano, sin embargo, el niño juega a todas horas del día o de la «noche», durante el tiempo que sus padres estén levantados ... Aunque no se les carga con responsabilidades, tanto los chicos como las chicas han de tomar parte activa en las tareas familiares. Durante los primeros años las res­ponsabilidades son compartidas, y dependen de la disponibilidad de cada uno. Sea cual sea su sexo, es importante para el niño saber desenvolverse en una amplia variedad de tareas y prestar ayuda cuando se le necesita. Los niños de ambos sexos cortan y recogen madera, van a por agua, ayudan a transportar la carne y otros alimentos, vigilan a sus parientes más pequeños, hacen recados para los adultos, alimentan a los perros y queman la basura. Conforme el niño crece se le van asignando responsabilidades más específicas y acordes con su sexo. Cuando cumplen siete años, a los varones ya se les da la opor­tunidad de disparar un rifle del 22; y al menos una pequeña parte de los chicos de cada aldea ha matado su primer caribú a la edad de diez años. El joven aprende las técnicas de la matanza en los viajes de caza que realiza con sus parientes mayores y con otros adultos, aunque en la mayoría de los casos no será un experto hasta al-

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canzar aproximadamente los quince años. Antes las chicas aprendían las técnicas de la matanza a una edad temprana, puesto que este conocimiento era esencial para atraer a un buen marido. Hoy en día, la disponibilidad de grandes cantidades de co­mida occidental hace que esta habilidad no se adquiera hasta que la chica está ca· sada, y aun así no en todos los casos. Aunque se reconoce que existe una división del trabajo según el sexo, no se trata de una división rígida en ningún tramo de edad. Los chicos, e incluso los hombres, ba­rren la casa y cocinan. Las chicas y sus madres, por su parte, van de pesca o salen a cazar pájaros. Los miembros de cada sexo pueden asumir generalmente las res· ponsabilidades del sexo contrario cuando surge la necesidad, si bien en la forma de una disposición auxiliar (1966:22-26).

La secuencia apoyo-participación-admonición-apoyo parece ser una combinación óptima en el caso de los niños esquimales. Estos niños aprenden a ver a los adultos como personas gratificantes y no amenaza­doras. Además, a los niños no se les excluye, como sucede tan a menudo en América, de los asuntos de la vida adulta. No comprenden todo lo que ven, pero virtualmente nada se les oculta. Se les anima a asumir las res­ponsabilidades apropiadas a su edad bastante pronto. Los niños partici­pan en el curso de la vida. Aprenden por medio de la observación y la ac­ción. Pero no por ello los esquimales adultos abandonan el aprendizaje al azar. Dan órdenes, dirigen y reconvierten la conducta de los niños, pero sin hostilidad.

Los esquimales viven en un clima extremadamente intemperante, en una parte del mundo que ha sido descrita por muchos hombres blancos como la más hostil para la vida humana. Quizás si los niños esquimales son criados de este modo es porque sólo las personas seguras, ingeniosas y de buen humor son capaces de sobrevivir durante un largo tiempo en este ambiente.

¿Y en Sensuron?

La gente de Sensuron vive en un ambiente físico y cultural muy diferen­te al de los esquimales. La atmósfera de esta aldea dusun situada en Bor­neo (en la actualidad, el estado malayo de Sabah) queda reflejada en estos pasajes del estudio de caso realizado por Thomas Williams:

La actividad en Sensuron comienza una hora antes del amanecer: la mañana em· pieza antes que en muchos otros lugares. La aldea suele ser demasiado húmeda y fría para dormir. Se encienden los fuegos y se cocinan los alimentos matutinos rnien· tras los miembros del hogar se agrupan en torno al foso de la hoguera en busca de calor. Después de comer, los recipientes y los utensilios se lavan con agua para •mantener alejados a los gusanos,. y se colocan de nuevo en los soportes que hay a la entrada de la casa. A los niños mayores se los envía al río para que traigan el agua en vasija.s de bambú; mientras, su madre emplea el tiempo en agrupar los avíos para el día de trabajo y, entre éstos, el arroz frío envuelto en hojas para el tentem· pié del mediodía. Los hombres y los varones adolescentes se sientan en el patio para aprovechar el primer calor del sol y hablan con los vecinos de su mismo sexo. El in·

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tercambio de planes y noticias y el relato de los acontecimientos del día anterior se considera el <<modo adecuado>> de comenzar el día. Mientras los hombres se agru­pan en el centro del corral, vestidos con sus viejas camisas o con telas que cubren sus hombros desnudos para evitar el frío, las mujeres se reúnen enfrente de cual­quier casa, para intercambiar también noticias, rumores y planes de trabajo. Mu­chas mujeres peinan a las otras después de quitarles cuidadosamente los piojos. No es infrecuente ver grupos de cuatro o más mujeres que, sentadas en fila al pie de las escaleras de una casa, hablan mientras se peinan y se despiojan. A los bebés se los amamanta mientras sus madres charlan, y los niños pequeños corren alrededor de los grupos de adultos, que generalmente los ignoran hasta que el pequeño da un grito de dolor o de enojo que provoca una severa réplica de ¡kAdA! (¡Basta!) por parte de alguno de los padres. Las mujeres visten sus hombros desnudos con sobrias camisas para protegerse del frío de la mañana. Unas dos horas después del amane­cer, estos grupos se dispersan para acudir al trabajo diario. Las tareas cotidianas se ordenan conforme al ciclo anual de trabajo de subsistencia que ha sido descrito en el capítulo anterior ... La música vocal es un rasgo común de la vida de la aldea. Las madres y las abuelas cantan una gran variedad de nanas y de •canciones para criar>> a los bebés, y los niños cantan una amplia diversidad de canciones tradicionales y jerigonzas; por su parte, los adultos cantan durante el trabajo en los campos y en las huertas, en las ocasiones sociales y de ocio, y en los tiempos del ritual. Las canciones para beber y las de boda cobran formas elaboradas, a veces como <<debates» cantados en los que las personas se sitúan de una u otra parte, y el anfitrión o un invitado de honor de­clara un ganador en función de la «belleza>> de su tono, su sentido del humor y su •originalidad» general en lo que respecta a la invención de nuevas formas poéticas. La mayor parte del canto en grupo se realiza en armonía. Los adolescentes, y es­pecialmente las chicas cuando están solas, emplean una gran cantidad de su tiempo libre cantando coplas tradicionales de amor y melancolía. Las formas versificadas tradicionales que se dan en el ritual, así como el uso cotidiano y extensivo de adi­vinanzas, cuentos populares y proverbios, constituyen un cuerpo sustancial de lite­ratura oral. La mayor parte de la gente conoce la mayoría de los versos rituales, y muchas personas pueden recitar docenas de cuentos populares, adivinanzas y pro­verbios estilizados. Los cabecillas de la aldea, algunos varones ancianos y los especialistas rituales de ambos sexos son oradores expertos. La habilidad de <<hablar bellamente>> es muy admirada e imitada. El estilo que utilizan es en parte narrativo y exhortativo, y re­cibe énfasis por medio del tono de voz y la abundancia de gestos y posturas que se realizan con las manos y el cuerpo. Los debates políticos, las audiencias jurídicas y las discusiones personales se convierten a menudo en episodios de representación dramática a la vista de espectadores; en ellos, el hablante pronuncia su frase en voz alta para resaltar el contenido expresivo y emocional, mientras en voz baja realiza apartes en tono de ridículo, tragedia, comedia y farsa, a costa de las otras personas que se hallan involucradas en la contienda. Las formas versificadas de los princi­pales rituales cobran las dimensiones de un drama conforme el especialista recita los versos mediante habilidosas personificaciones, que representan las voces y las ma­neras de los causantes de las enfermedades, de las almas de los muertos y de los seres creadores. En las postrimerías de la tarde de los días de ocio la gente de las casas comienza a congregarse en los patios, donde de nuevo se sientan y charlan. Encienden fuegos para protegerse del frío que traen los vientos de las montañas. Los hombres y las mujeres rodean la hoguera y arrojan trocitos de madera y bambú al fuego mientras

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hablan. A este rato se lo llama mEg-Amut, y se da tras la designación de los miem­bros del hogar que habrán de intercambiar pequeñas charlas. En la mayoría de los días de ocio, así como en las noches que siguen a los días de trabajo, pueden verse unas veinte hogueras ardiendo en los corrales de Sensuron. Los hombres se sientan y hablan hasta después del anochecer, y después entran en las casas para tomar su comida nocturna. Una hora antes del anochecer, aproximadamente, las mujeres abandonan la charla para ir a preparar la comida. Usualmente, los niños más pe­queños comen antes que los adultos. Después de esta comida, y durante una hora o más, la familia se agrupa para hablar en torno al hogar de la casa, donde a menudo los adultos se dedican a realizar pequeñas tareas de reparación de útiles o manu­facturas. Sobre las ocho o las nueve de la noche, la mayor parte de las familias está ya durmiendo; la gente se retira más temprano cuando la jornada laboral es más larga, y más tarde en los días de descanso (1965:78-79).

Como sucede con los niños esquimales, los niños de Sensuron están siempre presentes, siempre observando. ¡Qué diferente es este modo de vida del que experimentan los niños americanos! El rumor, la charla, la narración de cuentos populares, el cuidado, el trabajo y el juego se con­juntan formando parte de la corriente de la vida que fluye en torno a la persona, una corriente que es avivada por cada miembro de la comuni­dad. Bajo estas circunstancias, la mayor parte de la cultura se transmite por una especie de ósmosis. Y, de hecho, sería difícil para un niño no aprender su cultura.

Los niños de Sensuron no necesariamente se convierten en adultos con buen humor, seguros, confiados y «felices>>. Aparentemente, existen diversos factores que interactúan en su crecimiento y que hacen que esto sea improbable. Dicho simplemente, estos niños no se convierten en adultos como los esquimales porque sus padres (como los demás trans­misores de cultura) no son esquimales; los transmisores de la cultura dusun (es decir, cualquier persona de la comunidad a la que el niño oiga y vea) actúan a la manera dusun. Los transmisores de cultura, ade­más de servirles de modelos, exhiben ante los niños ciertas actitudes y les hacen ciertas cosas. En Sensuron se piensa que los niños no son personas. Incluso carecen de nombres personales hasta los cinco años. Asimismo, se considera a los niños « ... naturalmente ruidosos, inclinados al mal, ca­paces de robar, transgresores incurables, violentos, pendencieros, tem­peramentales, destructores de la propiedad, derrochadores, fácilmente irritables y olvidadizos>> (Williams 1965:87). Los padres les amenazan di­ciéndoles que van a ser comidos vivos, que se los van a llevar, que van a ser heridos por los agentes que traen las enfermedades. He aquí dos de las nanas que cantan a los bebés en Sensuron (y que son constantemente oídas por los niños más mayores):

Duerme, duerme, niño, Que viene el rAgEn (espíritu de la muerte), Trae una gran vara, Trae un gran cuchillo.

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Duerme, duerme, niño, ¡Viene a golpearte!

o, en esta otra copla,

Salta, salta, niño, Hay un halcón,

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Volando, ¡buscando una presa! Hay un halcón, ¡buscando a su presa! Busca algo que atrapar con sus garras. ¡Ven aquí, halcón, y atrapa a este niño!

(Williams 1965:88).

Nada de lo que los adultos de Sensuron hacen directa o indirecta­mente con sus niños se juzga <<malo>>. Su cultura es diferente de la de los esquimales y, en efecto, en ella se produce un tipo diferente de individuo. Por alguna razón necesitamos hacer juicios de valor sobre las culturas, sobre el carácter de las gentes que viven en ellas, o sobre el modo en el que esas gentes crían a sus niños -no obstante, nunca hacemos estos jui­cios con el propósito de comprender mejor tales culturas-. Es particu­larmente difícil abstenerse de hacer juicios de valor cuando la conducta en cuestión se da en un área de la vida acerca de la cual existen, en nues­tra propia cultura, reglas contradictorias, así como una ansiedad consi­derable. Tomemos por ejemplo la transmisión de la conducta sexual en la aldea de Sensuron:

Frecuentemente la gente de Sensuron afronta sus impulsos sexuales por medio de la negación ideal de su existencia; al mismo tiempo, suelen comportarse intentando eludir las barreras sociales y culturales que se interponen para alcanzar la satisfac­ción personal. En el nivel ideal de la creencia, su punto de vista se expresa mediante la sentencia de que «los hombres no son como perros, que persiguen a cualquier perra en celo>>, o mediante la idea de que «las relaciones sexuales son impuras». Con anterioridad he mostrado una parte de la sexualidad de la vida dusun. Por otra parte, sin embargo, se da un alto contenido de lujuria y de obscenidad en el juego de los niños y de los adolescentes, y también en el comportamiento de los adultos. Por ejemplo, la madre de una niña de ocho años que vivía enfrente de nosotros le ordenó airadamente que entrase en la casa para ayudarle a descascarar arroz. La niña se volvió hacia su madre dedicándole un signo sexual: una ligera y ondulante embestida con sus caderas. Tanto los niños como los adultos de ambos sexos co­nocen y utilizan regularmente más de doce gestos soeces, y hay unos veinte términos equivalentes para las palabrotas inglesas que denotan específicamente la anatomía sexual y sus posibles usos. Cierta tarde, a última hora, cuatro niñas que se encon­traban entre los ocho y los quince años, y dos pequeños de cuatro y cinco años, se persiguieron alrededor de las escaleras de nuestra casa durante una media hora, aga­rrándose mutuamente los genitales y gritando ¡uarE tAle!, que traducido por enci­ma viene a querer decir «¡he aquí la vulva de tu madre!». Los observadores adultos, que estaban en grupo, se divertían enormemente, y comenzaron a desternillarse de risa cuando el niño de cuatro años salió con un <<¡mi madre no tiene vulva!>>. Así

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pues, se supone que la conducta sexual es impura y repugnante, cuando en realidad es una fuente de diversión y de constante atención ... Los niños aprenden pronto los detalles de la conducta sexual; y el juego sexual, que se da frecuentemente en las casas o en los almacenes de arroz mientras los padres están en el trabajo, es parte del comportamiento de los chavales que se encuentran entre los cuatro y los seis años. Los niños mayores se entregan a las actividades se­xuales en grupos y en parejas en algún lugar fuera de la aldea: un almacén aban­donado en el campo o un refugio provisional de alguna huerta lejana (Williams 1965:82-83).

No obstante, podemos proponer a modo de tentativa que en las cul­turas en las que existe una marcada discrepancia entre el ideal y la reali­dad, entre la «teoría» de la cultura y el comportamiento efectivo, tal dis­crepancia acaba transmitiéndose. Además, probablemente, este tipo de conflicto no conduce a generar sentimientos de seguridad, así como tampoco produce confianza en sí mismo ni en los demás, o lo que, yendo más allá, podríamos denominar << felicidad ». Nosotros somos como la gente de Sensuron, aunque probablemente los conflictos entre lo real y lo ideal son mucho más profundos y más perjudiciales en nuestra cultura. En cualquier caso, la transmisión de la cultura se ve complicada por discrepancias y conflictos. Eso se debe a que en el proceso han ser transmitidas tanto las pautas de lo ideal como las pautas de lo real, y también los modos de racionalizar la divergencia entre ambas.

¿Cómo sucede en Guadalcanal?

Muchos de los comentarios que hemos realizado acerca de la crianza de los niños y de la transmisión de la cultura en otras comunidades pueden aplicarse a la situación de Guadalcanal, una de las islas Salomón, cerca de Nueva Guinea. Allí también cogen a los bebés en brazos, los miman y los alimentan, nunca los dejan solos y, en general, les dan un trato muy tolerante. Tanto el destete como la higiene acontecen sin demasiado aje­treo y bastante tardíamente, en comparación con lo que suele ser normal en los Estados Unidos. Comenzar a andar se considera un logro natural que es adquirido con el tiempo; y con una facilidad parecida se alcanza la habilidad de nadar. Sin embargo, la educación en Guadalcanal también es diferente en algunos aspectos. No existe aquí, como en Palaos, una aguda discontinuidad alrededor de los cinco años, ni se da una ruptura brusca en la pubertad como en Ulithi, o en la prepubertad, como entre los hano tewa o los hopi. Ian Hogbin nos ofrece el carácter especial que posee la transmisión de la cultura en Guadalcanal:

Hay dos virtudes, la generosidad y el respeto hacia la propiedad, que se inculcan a partir del decimoctavo mes de vida, es decir, a partir de la edad en la que el niño puede caminar y comer bananas y otras cosas consideradas como golosinas. En este estadío no se ofrece al niño ninguna explicación; simplemente los padres insisten en que la comida debe ser compartida con cualquier compañero de juego que se halle presente y en que no han de tocarse los bienes que pertenecen a los otros aldeanos.

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Cuando un niño despabilado se presenta con un trozo de fruta, se le ordena que dé la mitad a «fulano • , y si el niño se resiste, el adulto ignora todas sus protestas y corta un trozo de su fruta para dárselo a su compañero. De manera similar, aunque a veces se previene a las visitas para que pongan sus cestas en un estante fuera del alcance de los niños, cualquier entrometimiento en las pertenencias merece una re­primenda: «Eso pertenece a tu tío. Déjalo». Si el niño desobedece, se le quita lo que haya cogido y se le devuelve a su propietario. A su debido tiempo, cuando el niño ha cumplido los cuatro o los cinco años, se le reconoce por fin el entendimiento necesario como para comprender lo que dicen los adultos. En consecuencia, éstos comienzan a acompañar sus órdenes con razona­mientos. Cierto día en que estaba visitando a un vecino, Mwane-Anuta, le oí llamar la atención a su segundo hijo Mbule, que probablemente no había cumplido aún los cinco años, para que acabase con su voracidad. <<He visto cómo tu madre te daba esas nueces», repetía Mwane-Anuta. <<¡No finjas que no lo ha hecho, ni corras de­trás de la casa para que Penggoa no se dé cuenta!, eso está mal, muy mal. A ver, en­séñamelas, ¿cuántas te ha dado? Te quedan cinco. Muy bien, dale tres a Penggoa in­mediatamente••. Entonces el padre me comentó lo importante que era que los niños aprendieran a pensar en los otros, pues así ganarían más tarde el respeto de sus compañeros. En otra ocasión, durante una comida, Mwane-Anuta y su mujer estaban enseñando a sus tres hijos a comer adecuadamente. «Bien, Mbule -dijo su madre-, mués­tranos la cara para que podamos ver que no comes demasiado. Y tú, Konana, sal y dile a tu vecino Misika que venga a comer contigo. Su madre aún no ha llegado a casa y supongo que estará hambriento. Tu barriga no es la única, hijo mío», «Así es -añadió Mwane-Anuta-, piensa en los que están contigo y ellos pensarán en ti». En este punto la madre llamó al chico mayor, Kure, y puso sobre sus manos la cesta de ñames que me estaba destinada. •Venga, dásela a nuestro invitado y dile que es bueno tenerle con nosotros esta tarde», le susurró al oído. Este gesto era típico. Pude darme cuenta de que siempre que se servían los alimentos a las visitas los niños hacían de camareros. Quise saber por qué. <<Para enseñarles, para enseñarles --contestó Mwane-Anuta-, éste es el modo en que enseñamos a comportarse a nuestros muchachos» (1964:33).

Parece que en Guadalcanal se hace hincapié en la instrucción verbal directa como técnica de transmisión cultural. Hogbin continúa descri­biendo el constante flujo de admoniciones verbales que los adultos res­ponsables dirigen a los niños prácticamente en todas las situaciones; y cómo por medio de estas admoniciones se refuerzan una y otra vez los valores primarios de la generosidad y el respeto hacia la propiedad.

La cantidad de refuerzo verbal directo de los valores básicos, e in­cluso la cantidad de instrucción verbal directa a propósito de cuestiones menos cruciales, varía ampliamente de una cultura a otra. La gente de Guadalcanal, como los hopi, dicen a sus niños y a sus jóvenes cómo han de comportarse y cuándo lo hacen mal. En la cultura de la clase media americana también se concede una gran importancia a decir a los niños lo que deben hacer, explicándoles cómo llevarlo a cabo y las razones para hacerlo. No obstante, es probable que nosotros seamos menos con­sistentes en lo que les decimos que los padres de Guadalcanal. Es pro­bable también que en nuestra cultura tendamos a confiar más en las pa-

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labras que en la experiencia, pues el abanico completo de experiencias re­levantes para un crecimiento adecuado es más directamente observable y está más disponible para sus niños que para los nuestros:

Desde que rondan los ocho años, las niñas acuden a las huertas con regularidad acompañando a sus madres. Aún no pueden manejar el pesado azadón o el cuchillo de cortar maleza, pero ayudan a recoger los desechos antes de la siembra, a hacer los lomos de la tierra y a escardar. Los muchachos comienzan a acompañar a sus padres unos dos o tres años más tarde, ayudándoles a desbrozar, a buscar lianas para atar los vástagos de los vallados, y a cortar las semillas de ñame. Los hombres también asignan parcelas a sus hijos y les hablan de la maduración de los ñames como si se tratase de su propia cosecha. Desde que entra en la pubertad, los servi­cios del muchacho poseen valor económico, pero no se espera que se tome las tareas de la huerta realmente en serio hasta que regresa de la plantación y comienza a pen­sar en el matrimonio. Por entonces ya es consciente de los derechos y privilegios que le confiere el ser miembro de su clan, y sabe dónde se hallan los lindes de sus tierras. Como norma, a esa edad también puede explicar por encima las variedades de ñames y tacos, y los tipos de suelo que mejor se adaptan a la plantación. Alrededor de los ocho años el niño comienza a acompañar a su padre o a sus tíos cuando van de pesca a la playa o al arrecife. Los adultos le hacen una pequeña caña de pescar, le muestran cómo cebar su anzuelo y le instruyen acerca de las diferentes especies de pescado ~ónde se encuentran, cuáles son buenas para comer y cuáles venenosas-. A los diez años, el chico realiza, ocasionalmente, alguna excursión de pesca en canoa. Al principio se sienta en el centro de la embarcación y observa; mientras tanto puede cebar los anzuelos y sacar las presas que han sido capturadas. Pero pronto comienza a participar como el resto. En menos de un año, el niño pa­sa a ser un miembro útil de la tripulación y un experto en la conducción y el ma­nejo de la canoa. Por otra parte, nunca he visto jóvenes menores de dieciséis años que salieran solos al mar. Es frecuente que estén deseosos de hacerlo antes de esa edad, pero sus mayores no están dispuestos a concederles el permiso; con ello tra­tan de evitar el peligro que correrían tanto los chavales como las canoas (Hogbin 1964:39).

Los niños de Guadalcanal aprenden oyendo y actuando. También lo hacen imitando modelos adultos, como sucede en todos los grupos hu­manos de la tierra:

Los niños también juegan a cuidar la casa. A veces lo hacen junto con los más pe­queños, quienes sin embargo no muestran interés por el juego durante mucho tiempo. Trenzan una red de renuevos y fabrican esterillas de hoja de coco, tra­mándolas de un modo tosco pero eficaz. Algunas veces, piden un poco de comida cruda y la preparan; o cazan pájaros, murciélagos y ratas con arcos y flechas. Así mismo, he visto muchas veces cómo preparan bodas, en las que llegan a incluir la formalidad del trato del precio de la novia. Varios elementos sustituyen a los bienes que usan los mayores: guijarros pequeños en lugar de dientes de perro y marsopa, largas flores de un nogal en lugar de sartas de discos de concha, y ratas o lagartijas en lugar de cerdos. Al principio, cuando los niños hacen como que cuidan la casa, no tienen en cuenta distinciones sexuales en la asignación de las tareas. Tanto los niños como las niñas levantan los refugios, trenzan las esterillas, cocinan la comida y van a buscar el agua. Al cabo de un año aproximadamente, aunque continúan ju-

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gando juntos, los miembros de cada grupo se centran en el trabajo que se entiende adecuado para su sexo. Los chicos dejan a las chicas la cocina y el acarreo del agua, y ellas a su vez renuncian a ayudar en las tareas de construcción (Hogbin 1964: 37-38).

Los niños parecen adquirir mejor la cultura de su comunidad cuando se da un refuerzo consistente a las mismas normas de acción y pensa­miento a través de los diversos canales de actividad e interacción. El niño y la niña aprenden necesariamente aquello que los adultos que transmi­ten la cultura quieren que aprendan, cuando, en un marco consistente de creencias y valores, además de recibir órdenes, atienden a demostracio­nes, observan casualmente, imitan, experimentan y reciben correcciones, actúan adecuadamente y se les recompensa, se les castiga cuando lo hacen inadecuadamente y cuando (como sucede con la iniciación tewa­hopi) obtienen un apoyo extraordinario para sus aprendizajes por medio de manifestaciones dramatizadas de los cambios de rol y status.

La escucha y la narración de historias en Demirciler

En Demirciler, una aldea anatolia del árido altiplano central de Turquía, Mahmud, un niño pequeño, aprende cuando se le permite asistir a la casa del Muhtar (el cabecilla), adonde acuden por las noches los hombres adultos para discutir los asuntos del día:

Todos los días, después de haber finalizado la comida de la noche, la vieja esposa del Muhtar distribuía por la habitación pequeños platos de loza y bandejas de cobre con nueces o garbanzos, a veces sobre pequeños estantes y a veces en el suelo; y el viejo Muhtar encendía un fuego cálido en el hogar. Poco después de la noche los hombres comenzaban a llegar, de uno en uno o de dos en dos, ocupando sus sitios acostumbrados en la sala. Se trataba de la sala más grande de la aldea, que podía duplicarse para servir de pensión a los visitantes que llegaban al caer la noche y ne­cesitaban algún lugar para dormir antes de continuar su camino al día siguiente. No obstante, hacía ya mucho tiempo que la sala no se usaba para este propósito, por­que la cercana ciudad crecía y poseía hoteles, de modo que en su mayor parte los viajeros permanecían allí. Sin embargo, la sala todavía funcionaba como banco para los negocios de la aldea y como lugar para que los hombres pasasen las noches del frío invierno al solaz del calor. Es probable que la sala tuviera un tamaño de 15 por 30 pies. A lo largo de una de las paredes, una tabla, que se elevaba sobre el suelo unas 15 pulgadas y sobresalía unos 2 pies del muro, cubría los 30 pies de largo de la sala. El viejo Muhtar se sen­taba aproximadamente en el centro de la banqueta, y allí esperaba que llegasen sus invitados. A medida que llegaban, los más viejos se sentaban a su lado, según una ordenación por edades, y los jóvenes lo hacían sobre el suelo con las piernas cru­zadas. Ninguna mujer tenía permitido el acceso a esta sala mientras los hombres es­tuvieran allí. La esposa del Muhtar lo había preparado todo por anticipado, y cuando se necesitaba alguna cosa adicional durante la noche se enviaba a uno de los muchachos a buscarla. Al otro lado de la larga banqueta se encontraba el hogar, que era algo más grande que los que había en las cocinas de las otras casas de la aldea; en él ardía un fuego brillante que distribuía el calor por la habitación. Una

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sola bombilla eléctrica iluminaba tímidamente el espacio y no era capaz de evitar que las sombras que causaba la llama del fuego bailasen en las paredes. Mahmud habría sido más feliz si la bombilla eléctrica no hubiera estado allí, como ocurría cuando él era un niño muy pequeño. Sólo hacía un año que la electricidad había llegado a la aldea, y recordaba los días en los que el resplandor de la llama era lo único que iluminaba estos encuentros. Conforme crecía el número de asistentes, Mahmud podía escuchar los diálogos ba­nales que salían de los pequeños grupos de hombres y que trataban de toda clase de problemas personales; pero tras haber llegado casi todos los aldeanos, esas charlas comenzaban a calmarse. El Hocam hizo la primera pregunta: «Muhtar Bey, ¿cuándo se hará la colecta de di­nero del próximo año para la mezquita?». «Hocam, la cantidad aún no ha sido fijada», respondió el Muhtar. <<Muy bien, hagámoslo ahora••, insistió el Hocam. El Muhtar estaba de acuerdo: <<Hagámoslo». Y así Mahmud pudo escuchar cómo el Hocam hablaba acerca de las cosas que la mezquita necesitaría durante el próximo año. Entonces algunos de los hombres ma­yores dijeron que habían dado demasiado dinero el año anterior, lo que había su­puesto un sacrificio para sus familias. Finalmente, el Muhtar habló interminable­mente sobre el deber que cada musulmán tiene de sustentar la fe y concluyó pidiendo a cada cabeza de familia que corrtribuyese con un poco más de dinero del que en principio creía que podría pagar. Tras esta petición se produjeron una serie de discusiones entre el Muhtar y cada ca­beza de familia, regateando sobre las cantidades que los miembros de las familias podrían permitirse afrontar. Finalmente, se alcanzó un acuerdo con cada hombre, de manera que el Hocam pudo saber la cantidad con la que contaría para el año si­guiente. El Muhtar asistiría a la colecta del dinero, que después sería transferido al Hocam. Esa noche se había discutido un asunto extraordinario. Ahora vendría la parte que más le gustaba a Mahmud, así que su interés se acrecentó. Sabía que era demasiado pequeño para hablar en las reuniones: el año pasado le había llevado uno de los muchachos mayores y le había dicho que no podría permanecer con los hombres a menos que estuviera quieto. Por eso, esperaba en silencio a que ocurriera lo que vendría a continuación. Después de una breve pausa, uno de los adolescentes más valientes le dijo a uno de los ancianos: «Dedem, cuéntanos algunas historias de los tiempos pasados». ~¿Quieres que te hable de las guerras?», le preguntó el anciano que estaba más cerca del Muhtar. «Sí, de la gran guerra con los rusos», respondió el joven. <<Bueno, yo por entonces no era más que un muchacho, pero mi padre se fue con el ejército del Sultán aquel verano. Él me contó esta historia» (Pierce 1964:20-21).

¿Existe alguna situación similar en la cultura de los Estados Unidos? Cuando América era más rural que ahora y las diversiones comerciales no estaban a disposición de la mayor parte de la gente, los jóvenes aprendían cosas sobre los roles y los problemas adultos, aprendían a pen­sar como lo hacían los mayores y anticipaban su propia madurez de una manera parecida a la de Mahmud. Hoy en día, es dudoso que los jóvenes deseen escuchar a sus mayores aun cuando no tengan otra cosa que hacer. Posiblemente eso sucede en parte porque en nuestra sociedad la

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mayoría de lo que «saben>> los mayores no es verdadero. Las verdades cambian con cada generación.

Al término de la sesión de «negocios >> en la casa del Muhtar, unan­ciano cuenta una historia. Esta historia se ofrece como una diversión, in­cluso aunque antes haya sido oída incontables veces. Los jóvenes que es­cuchan, aprenden de esas historias y de las deliberaciones que realizan sus mayores para decidir qué es lo que se debe hacer con el hijo adoles­cente de uno de ellos que es demasiado propenso a echarle miradas a las chicas, o para resolver el problema de la construcción de un nuevo ca­mino. La narración de historias ha sido, y continúa siendo, un modo de transmitir información a la gente joven en muchas culturas, sin que se den cuenta de que se les está enseñando. Todas las historias tienen una aplicación metafórica a la vida real, proveen de modelos para la con­ducta, o cuentan a un tiempo con ambas características. Puede o no puede suceder que la metáfora o el modelo se traduzcan en una morale­ja. Los mayores de Demirciler no hacen explícita la moraleja de la his­toria, o al menos eso es lo que parece. En contraste, los indios menomi­ni de Wisconsin siempre piden al joven que extraiga por sí mismo la moraleja de las historias que les cuentan: «Nunca debes pedir que algo suceda a menos que lo comprendas>>, «El que fanfarronea se muerde su propia cola». Así, un abuelo puede llegar a contarle al niño la misma his­toria todas las noches hasta que el pequeño sea capaz de enunciar una moraleja que satisfaga al anciano (Spindler 1971). Los pueblos de las di­versas culturas varían ampliamente en la importancia que conceden a las moralejas, pero las historias y las narraciones de mitos se utilizan vir­tualmente en todas las culturas para transmitir información, valores y ac­titudes.

¿CóMO CONTRrnUYE AL SISTEMA LA TRANSMISIÓN CULTIJRAL?

Hasta este punto hemos considerado la transmisión cultural sirviéndonos de casos en los que no había intervenciones importantes del exterior, o si las había hemos decidido ignorarlas con el propósito de realizar la des­cripción y el análisis. Potencialmente, sin embargo, no quedan en el mundo sistemas culturales que no hayan experimentado impactos masi­vos procedentes del exterior, y particularmente de Occidente. Ésta es la era de la transformación. Casi todas las sociedades tribales y las aldeas de campesinos han sido profundamente afectadas por la modernización. Uno de los aspectos más importantes de la modernización es el desarro­llo de las escuelas. De ellas se espera que preparen a la gente joven para tomar posiciones en un mundo muy diferente de aquel en el que crecie­ron sus padres. Eso implica una clase de discontinuidad que es de un orden diferente con respecto a la que hasta ahora ha ocupado nuestra atención.

La discontinuidad que se da en la transmisión cultural entre los

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dusun, los hopi, los tewa y los tiwi es un proceso que produce continui­dad cultural en el conjunto del sistema. Los cambios dramáticos y brus­cos que se producen en los roles durante la adolescencia, las presiones re­pentinas en las exigencias culturales, así como la suma de las técnicas que utilizan los preceptores (quienes casi siempre son adultos que proceden del interior del sistema cultural), enseñan al individuo a comprometerse con ese sistema. La iniciación, por sí misma, encapsula y dramatiza los símbolos y los significados que se hallan en el núcleo del sistema cultural, de tal manera que las cuestiones importantes que el iniciado ha aprendi­do hasta ese punto por medio de la observación, la participación, o la instrucción, se ven reforzadas. La discontinuidad se da en la forma en que se trata al iniciado durante la ceremonia, así como en las conductas diferentes que se esperan de él (o de ella) a partir de ese momento. Pero en ese proceso la cultura se mantiene, y su credibilidad recibe validez. Como dijo un hombre hopi a Dorothy Eggan: «No hablaré de este asun­to con usted, pues sólo le diría que uno no puede olvidarlo. Es la cosa más maravillosa que cualquier hombre puede recordar. Es entonces cuando sabes que eres un hopi (después de la inciación). Es la única cosa que los blancos no pueden tener, la única cosa que no pueden quitarnos. Es el modo de vida que se nos dio cuando comenzó el mundo» (véase más arriba). En este caso podemos decir que este individuo ha sido re­clutado como hopi.

En todos aquellos sistemas culturales establecidos en los que no se han producido intervenciones desde el exterior, las principales funciones de la educación son el reclutamiento y el mantenimiento. Los procesos educativos que hemos descrito al referirnos a las culturas de este capítu­lo han venido funcionando de ese modo. El reclutamiento se produce en dos sentidos: como miembro del sistema cultural en general, de manera que el individuo se convierte en hopi o tiwi, y como partícipe de roles y status específicos, de castas concretas o de determinadas clases. Llevando más allá la idea podríamos incluso decir que se recluta a los jóvenes y a las jóvenes para ser de un género o de otro, según los términos en los que cada sociedad determinada define la masculinidad o la feminidad. Esto se ve con claridad en culturas como la nuestra, en la que los roles sexuales se han difuminado de tal modo que mucha gente joven crece sin tener una orientación clara hacia ellos. Tanto si hablamos de sociedades en las que no hay escuelas en un sentido formal pero en las que existe una gran preocupación por la educación, como si hablamos de sociedades en las que hay una gran cantidad de escuelas formales especializadas, el sistema educativo se organiza para producir reclutamiento. Por otra parte, el sis­tema educativo se organiza para que el sistema cultural se mantenga. Ello se hace por medio de la inculcación de valores, actitudes y creencias es­pecíficas, que hacen que tanto la estructura como las habilidades y las competencias que lo hacen funcionar resulten plausibles. La gente debe creer en su sistema. Si en él se da una estructura de castas o de clases, la gente debe creer que tal estructura es buena o, al menos, si no buena, ine-

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vitable. Además, las personas han de poseer las habilidades -vocacio­nales y sociales- que posibilitan el intercambio de los bienes y servicios necesarios para que transcurra la vida de la comunidad. El reclutamien­to y el mantenimiento se entremezclan, como se puede comprobar en la exposición precedente. Por medio de la primera categoría nos referimos al proceso por el que se capta a la gente para que forme parte del sistema y para que participe en los roles específicos; por medio de la segunda, nos referimos al proceso por el que se mantiene el funcionamiento del sistema y de los roles.

LAS CULTURAS EN EL PROCESO DE MODERNIZACIÓN: ¿CuAL ES EL PROPÓSITO DE LA EDUCACióN?

En este mundo en transformación, sin embargo, los sistemas educativos cargan a menudo con la responsabilidad de dar lugar al cambio en la cul­tura. Se convierten, o se pretende que se conviertan, en agentes de mo­dernización. Se transforman así en agentes intencionales de disconti­nuidad cultural, un tipo de discontinuidad que ni refuerza los valores tradicionales ni recluta a los jóvenes para que formen parte del sistema existente. Las nuevas escuelas, con sus currícula y los conceptos que se hallan detrás de ellos, se orientan hacia el futuro. Reclutan a los estu­diantes para un sistema que todavía no existe, o que está emergiendo. E inevitablemente producen conflictos entre generaciones.

Por ejemplo, entre los sisala del norte de Ghana, una sociedad afri­cana en proceso de modernización, se han producido cambios profundos en los principios que subyacen a la relación paternofilial. Como decía un hombre:

La obediencia estricta se da sobre todo entre los analfabetos. Si le dices algo a un hijo que forma parte de la gente educada, hará hablar a su mente. Si encuentras que tu hijo está en lo correcto, entonces cambias tu forma de pensar. Entre la gente analfabeta, el padre sólo tiene que decir a su hijo lo que ha de hacer ... En los días pasados la civilización no era tan importante. Obedecíamos a nuestros padres tanto si tenían razón como si no la tenían. Si no lo hacías te golpeaban. Respetá­bamos a nuestros padres con temor. Ahora tenemos que hablar con nuestros hijos cuando nos desafían (Grindal1972:80).

No obstante, no todos los sisala poseen una visión tan tolerante y fa­vorable de los cambios que han sido forjados por la educación:

Cuando mis hijos eran pequeños, acostumbraba a contarles historias acerca de mi aldea y de nuestras tradiciones familiares. Pero en Tumu no hay mucha gente de mi aldea y mis hijos nunca fueron a visitar a la familia. Ahora, mis hijos han sido edu­cados y no tienen tiempo para sentarse con la familia. Usualmente, un padre sisala va al campo con su hijo. Pero la gente educada no va al campo. Dan vueltas por la ciudad con los otros muchachos: pronto olvidaremos nuestra historia. El hombre

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educado posee un carácter diferente al de su padre. De manera que los padres mue­ren y nunca hablan a sus hijos de las tradiciones importantes. Mis hijos ya no se sientan a escucharme. No quieren saber las cosas auténticas que me contó mi padre. Han ido a la escuela y ahora son hombres de libros. Los muchachos que han sido educados van por ahí con los otros muchachos en lugar de sentarse a escuchar a sus padres (Grindal:83).

No es sorprendente que estos conflictos puedan explotar en expre­siones abiertas de hostilidad hacia la educación, las escuelas y los maes­tros. El director de una de las escuelas primarias de los sisala le contaba así a Bruce Grindallo que ocurrió cuando un hombre hizo un viaje a una aldea fuera de Tumu:

Aparcó su coche en la carretera y salió de él por algún tiempo. Cuando volvió vio que alguien se lo había estropeado, golpeándolo con alguna vara o algo así. Bueno, yo sabía que los chicos de mi escuela conocían este hecho. Así que los reuní y les dije que si eran buenos ciudadanos debían contarme quién lo había hecho, y que Dios les recompensaría. Así pude saber que el estropicio lo había hecho cierta gente de la aldea. Cuando los aldeanos se encontraron con sus hijos me dijeron cosas inconvenientes, estaban muy enfadados. Dijeron que los maestros estaban en­señando a sus hijos a perder el respeto por sus mayores. Por cosas como ésta los pa­dres se están llevando a sus hijos de la escuela (Grindal:97-98).

Esto implica que las nuevas escuelas, creadas con el propósito de in­ducir y ayudar a la modernización, son bastante eficaces. Sin duda, crean conflictos entre las generaciones y desorganizan la transmisión de la cultura tradicional. En sí mismos, estos efectos son un preludio para el cambio, y quizás una condición necesaria. No son, sin embargo, el re­sultado de la efectividad de las escuelas como instituciones educativas. Dado que el contenido curricular es ajeno a la cultura existente, lo que sucede en la escuela recibe poco o ningún apoyo en el hogar y la familia, o en el conjunto de la comunidad. La escuela se ve así aislada del sistema cultural al que pretende servir. Como nos cuenta F. Landa Jocano a propósito de la escuela primaria de Malitbog, un barrio de Panay en el centro de Filipinas:

La mayor parte de lo que los niños aprenden en la escuela es mera imitación verbal y memorización académica, y no se relaciona con las actividades que los chicos rea­lizan en sus casas. Cuando los niños alcanzan el cuarto grado, se espera de ellos que sean competentes en la lectura, la escritura, la aritmética y el estudio del lenguaje. Aparte de la horticultura no se les proporciona ninguna otra formación vocacional. No obstante, las plantas que se les pide que cultiven son berzas, lechugas, quim­bomboes y otras verduras que normalmente ni se crían ni se comen en el barrio. [Se ha omitido una frase]. En la escuela se enseña higiene, pero hasta donde pude observar esta materia no se lleva más allá de la exigencia de que el niño lleve las ropas limpias. Se pide a los niños que compren cepillos de dientes, peines, pañuelos y otros elementos perso­nales, y que los lleven a la escuela para la inspección. Dado que sólo unos pocos pueden permitirse tales compras, sólo unos pocos llevan esos elementos a la escue-

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la. A menudo estas exigencias de la escuela son fuente de conflictos en casa y de llantos nocturnos entre los niños ... [Se ha omitido una frase]. En último término, mandamientos de la escuela tales como •cepilla tus dientes todas las mañanas>> o «bebe leche y come verduras con hoja>> no significan nada para los niños. En primer lugar, no hay una sola familia en la que los individuos se cepillen los dientes. Los ce­pillos que los niños llevan a la escuela sólo sirven para la inspección. Sus padres no pueden permitirse comprar leche; no les gusta la leche de cabra porque es ma/ang­sa (de olor pestilente) (Jocano 1969:53 ).

No sólo se trata de que lo que se enseña en la escuela carece de rela­ción con lo que se aprende en el hogar y en la comunidad. Dado que el contenido curricular es ajeno al conjunto de la cultura, lo que se enseña tiende a convertirse en algo formalizado y al margen de la realidad que se instruye de un modo rígido y ritualista. Nuevamente entre los sisala del norte de Ghana, Bruce Grindal nos describe el ambiente del aula:

El ambiente del aula a la que entra el niño sisala se caracteriza por su talante rígido y por una casi total ausencia de espontaneidad. El día típico de escuela comienza con un período de quince minutos durante el que los estudiantes hablan y juegan, y a menudo corren y gritan, mientras el maestro, que usualmente está fuera de la clase hablando con sus compañeros, se despreocupa de ellos. A las 8:30 uno de los estu­diantes toca una campana, y los niños se sientan inmediatamente y sacan de sus pu­pitres los materiales que necesitan para su primera lección. Cuando el maestro entra al aula, todo el mundo se calla. Si la primera clase es Inglés, el maestro comienza le­yendo un pasaje del libro a los alumnos. Entonces les pide que lean la sección en voz alta, y si un niño comete un error le dic.e que se siente después de corregirle. Las variaciones sobre la clase de Inglés consisten en tener a los estudiantes escribiendo las frases que se les dictan, o deletreando palabras escogidas de un pasaje escrito sobre la pizarra. Cada lección dura exactamente cuarenta minutos, al término de los cuales suena una campana y los alumnos se preparan inmediatamente para la si­guiente lección. Se presta poca atención al contenido de lo que se enseña; más bien, se sigue estre­chamente lo que pone en el libro. Y se disciplina a los alumnos formulándoles las preguntas que aparecen al final de cada tarea. La ausencia de discusión se debe par­cialmente a la pobre formación de los maestros, e incluso en las escuelas de ense­ñanza media, donde los estándares educativos de los profesores son mejores, se da una falta de disposición a la discusión o a la explicación de los temas de las leccio­nes. Todas las materias, salvo las Matemáticas, consisten en lecciones de alfabeti­zación que enseñan al alumno a deletrear, leer y escribir. La interacción entre el maestro y sus alumnos se caracteriza por una rigidez auto­ritaria. Cuando el maestro entra en el aula, los alumnos han de levantarse como signo de respeto. Si se precisa algo en la clase, uno de los niños realiza la tarea. Du­rante las lecciones, el estudiante ha de guardarse de formular preguntas, y sin em­bargo ha de dar las respuestas «correctas>> a las cuestiones que le plantea el maestro. Los alumnos se aplican menos a lo que dice el profesor que a los materiales escritos que tienen delante de ellos. Cuando el maestro formula una pregunta, la mayoría de los estudiantes examina rápidamente sus libros para encontrar la respuesta co­rrecta y levantar la mano. Entonces el maestro se dirige a uno de los alumnos, que se levanta del asiento, responde (manteniendo la mirada hacia abajo), y vuelve a sentarse. Si la respuesta es incorrecta o no tiene sentido, el profesor le corrige y oca-

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sionalmente le ridiculiza por su estupidez. En este segundo caso, el niño permanece de pie con la mirada baja hasta que el maestro termina; entonces se sienta sin res­ponder nada (Grindal1972:85).

La falta de relación entre la escuela y la comunidad tanto en el con­tenido que se transmite como en los métodos que se usan para la trans­misión se traslada lógicamente a las aspiraciones de los estudiantes sobre su propio futuro. A menudo, tales aspiraciones son bastante poco rea­listas. Como comentaba uno de los muchachos de la escuela sisala:

Por ahora, lo que tengo pensado es ser profesor para así poder ayudar a mi país. Siendo profesor visitaré muchos países, como América, Inglaterra y Holanda. En efecto, será interesante para mí y para mi mujer ... Cuando vuelva, mi padre estará orgulloso al ver un chico así. Imagínese, yo con una mujer y unos hijos, bajando en mi coche por la calle de mi aldea. Y cuando la gente tenga alguna necesidad, yo les ayudaré (Grindal:89).

O este otro, que escribió en una redacción:

Cuando haya obtenido mi certificado de graduación de la universidad, el gobierno estará tan feliz que me querrán hacer presidente de mi querido país. Cuando reciba mi salario dividiré el dinero y daré una parte a mi padre y a mi mujer y a mis hijos ... La gente dice que U.S.A. es un país hermoso. Pero cuando vean mi aldea dirán que es aún más hermosa. Gracias a haber hecho estos sufridos estudios mi nombre so­bresaldrá para siempre en la memoria de la gente (Grindal:89).

Como hemos dicho, las nuevas escuelas, como los métodos tradicio­nales y tribales de educación y las escuelas de todas partes, reclutan a los nuevos miembros de la comunidad para su ingreso en un sistema cultural y para el ejercicio de roles y status específicos. E intentan mantener este sistema transmitiendo las competencias necesarias a los individuos que han reclutado a través de estos roles y status. El problema que aqueja a las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta a la gente todavía no existe de forma completa. La educación que reciben los chicos y las chicas en las escuelas es considerada por mucha gente como más o menos inútil, y sin embargo la mayoría de la gente está de acuer­do, como los sisala, en que es necesaria al menos la alfabetización si uno quiere formar parte del mundo moderno. No obstante, la experiencia in­fantil de la escuela va mucho más allá de la formación para la alfabeti­zación. Al niño se le aparta de la rutina cotidiana de la vida de la comu­nidad y de la observación de las reglas de trabajo de los adultos. Se le coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Así se de­sarrollan aspiraciones y auto-imágenes irreales, para que la cruda reali­dad irrumpa bruscamente después de la graduación. Es entonces cuando el estudiante descubre que se la abren pocas oportunidades aparte de la de enseñar en las escuelas primarias. Existen algunos puestos de oficina en las dependencias del gobierno, pero son pocos. Muchos graduados

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GEORGE D . SPINDLER

emigran en busca de trabajos que se correspondan con sus expectativas, pero usualmente encuentran unas condiciones de vida más severas que las que había en el área de la tribu, y terminan aceptando una ocupación y un estilo de vida similares a los de la gente analfabeta de su tribu que también ha emigrado a la ciudad. Por su parte, los que se convierten en maestros de aldea no quedan mejor librados. Como decía un maestro si­sala de unos veinticinco años:

Yo soy sólo un pobre hombre. Enseño y tengo una pequeña granja ... Quizás algún día, si tengo suerte, compraré un tractor y una granja para hacer dinero, porque en la enseñanza no hay futuro. Cuando iba a la escuela me dijeron que si sacaba buenas notas y estudiaba duro llegaría a ser alguien, alguien importante. Incluso pensaba que iría a América o a Inglaterra. Todavía me gustaría ir, pero no pienso en estas cosas muy a menudo porque me hacen mucho daño. Usted me ve aquí be­biendo y quizás piense que he perdido el juicio. No lo sé. No sé por qué bebo. Pero sé que dentro de dos días debo regresar y enseñar en la escuela. En X (la aldea donde vive y enseña) estoy solo; no soy nadie (Grindal:93).

Los pesimistas concluirán que las modernas escuelas, como agentes de modernización, son un insigne fracaso. Esta conclusión sería falsa. Las nuevas escuelas no representan fracasos ni éxitos; como todas las instituciones que transforman los sistemas culturales, no se hallan arti­culadas con otras partes del sistema en transformación. El futuro ni se conoce ni se puede conocer. La mayor parte de los contenidos que se enseñan en las aulas son occidentales, como lo es de hecho el concepto mismo de escuela, en tanto que lugar con cuatro paredes en el que maestro y alumnos se hallan confinados todos los días durante un cier­to número de horas y regulados por un rígido programa de actividades de «aprendizaje>>. En muchos aspectos, las nuevas escuelas de Sisala, Malitbog y muchas otras culturas en proceso de transformación son co­pias inadecuadas de las escuelas de Europa y de los Estados Unidos. No hay duda, sin embargo, de que la escolarización formal en todas las na­ciones del mundo que atraviesan procesos de desarrollo, aun hallándo­se desarticulada en relación con el contexto cultural existente, fomenta la aparición de una nueva población de personas alfabetizadas, cuyas aspiraciones y visiones del mundo son muy diferentes de las de sus pa­dres. Y, por supuesto, en muchos de los países las facultades y las uni­versidades han creado una clase completa de élites educadas. Con el tiempo, y esto parece inevitable, las culturas en desarrollo construirán sus propios modelos de escuela y educación. Estos nuevos modelos no serán caricaturas de las escuelas occidentales. No obstante, en algunos lugares, donde la influencia occidental ha sido fuerte durante un largo tiempo, como en el caso de los sisala o los kanuri de Nigeria descritos por Alan Peshkin (Peshkin 1972), seguramente tal influencia se dejará notar.

Quizás una parte significativa del problema, así como de la forma ge­neral que puede tomar la solución, se refleje en la siguiente conversación

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LA TRANSMISION DE LA CULTURA

entre dos maestros nuevos y jóvenes a cargo de una escuela de aldea entre los ngoni de Malawi y un jefe anciano:

Siguiendo el saludo acostumbrado, los maestros inclinaron una rodilla, esperando en silencio a que el jefe hablase:. <<¿Cómo va vuestra escuela?». «Las clases están llenas y los niños están aprendiendo bien, Inkosi». «¿Cómo se comportan?». «Como niños ngoni, Inkosi». «¿Qué aprenden?». «Aprenden a leer y a escribir; aprenden las Escrituras, geografía y a cultivar plantas, Inkosi». «¿Eso es la educación?». «Eso es la educación, Inkosi». «¡No! ¡No! ¡No! La educación es muy amplia, muy profunda. No está sólo en los libros, consiste en aprender a vivir. Soy un anciano. Cuando era un muchacho fui con el ejército ngoni contra los bemba. Entonces llegó la misión y fui a la escuela. Me hice maestro. Entonces fui jefe. Llegó el gobierno. He visto cambiar a nuestro país, y ahora hay muchas escuelas y muchos hombres jóvenes yéndose a buscar tra­bajo para conseguir dinero. Yo os digo que los niños ngoni deben aprender a vivir y a construir nuestra tierra, y no sólo a trabajar para ganar dinero. ¿Me escu­cháis?>>, «Yebo, lnkosi» (Sí, oh jefe) (Read 1968:2-3).

El modelo de educación que surgirá con el tiempo en las naciones que se están modernizando pondrá a la escuela, considerada en el sentido for­mal acostumbrado, en perspectiva y enfatizará la educación en su acep­ción amplia, como una parte de la vida y de la comunidad en proceso de cambio. Será preciso que surja un modelo de este tipo si es que estas cul­turas quieren evitar los trágicos errores derivados de una educación equivocada, como la que han experimentado las naciones occidentales, en particular en lo que concierne a las relaciones entre las escuelas y los grupos minoritarios.

CONCLUSIÓN

En este capítulo comenzamos formulando una pregunta: ¿Cuáles son al­gunos de los modos en que se transmite la cultura? Hemos dado res­puesta a esta cuestión examinando sistemas culturales en los que se uti­liza una variedad de técnicas de enseñanza y aprendizaje. Según hemos visto, uno de los procesos más importantes es el manejo de la disconti­nuidad. La discontinuidad sucede en cualquier punto del ciclo vital en el que se produzca una transición abrupta entre un modo de ser y de com­portarse y otro, como ocurre, por ejemplo, en el destete y en la adoles­cencia. Muchas culturas manejan las últimas fases de la discontinuidad por medio de escenificaciones dramáticas y ceremonias de iniciación, al­gunas de las cuales son dolorosas y emocionalmente perturbadoras para

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los iniciados. Se trata de proclamaciones públicas de los cambios en el status. Son también períodos de intensa presión cultural durante los que se acelera la enseñanza y el aprendizaje. La presión y la discontinuidad cultural controladas cumplen la función de alistar nuevos miembros a la comunidad y de mantener el sistema cultural. La educación, tanto si se caracteriza por agudas discontinuidades y períodos de presión cultural como si lo hace por progresiones relativamente suaves de experiencia acumulada y cambios de status, funciona, en los sistemas culturales es­tablecidos, para reclutar nuevos miembros y mantener el sistema exis­tente. Después de tratar estos asuntos hemos discutido situaciones en las que sistemas culturales ajenos y orientados hacia el futuro se introducen a través de la escolarización formal. Para ilustrar esta relación y sus consecuencias nos hemos servido de los ejemplos de la escuela de los si­sala de Ghana, una nación africana en proceso de modernización, y de la escuela de un barrio filipino. En este punto hemos subrayado la desarti­culación entre la escuela y la comunidad. En tales situaciones los niños son reclutados intencionalmente en un sistema cultural que es diverso del que les dio origen, de manera que las escuelas no sólo no mantienen el orden social existente, sino que lo destruyen. Se trata en este caso de un tipo de discontinuidad muy diferente del que hemos presentado previa­mente, una discontinuidad que produce serios desajustes en las pautas de vida y en las relaciones interpersonales, así como en el cambio poten­cialmente positivo.

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EL MAESTRO COMO ENEMIGO*

Harry F. Wolcott

No me gusta el Sr. Wolcott, siempre me hace trabajar.

Odio al Sr. Wolcott.

Un niño indio kwakiutl me escribió estas palabras cuando yo estaba de maestro en la escuela de un poblado nativo de la costa de Columbia Bri­tánica, Canadá. Fui a vivir a ese poblado y a enseñar en su escuela con la intención de estudiar la relación entre la vida de esa población y la edu­cación formal de los alumnos. Un informe de ese año de estancia como maestro y etnógrafo en Blackfish puede encontrarse en A Kwakiutl Vi­llage and School, que es un estudio de los problemas que presenta la edu­cación occidental en un contexto transcultural contemporáneo (Wol­cott 1967). Como maestro, tenía la responsabilidad de llevar una escuela de una única aula que recibía a todos los niños residentes en el poblado entre seis y dieciséis años. Como etnógrafo, tenía la intención de identi­ficar y mostrar la influencia de las barreras culturales en el trabajo esco­lar, una forma de estudiar por qué es frecuente que los alumnos indios hayan parecido ser refractarios a los esfuerzos de educación formal que despliegan las escuelas.

Aunque había enseñado previamente en escuelas públicas, no estaba preparado para los problemas con los que me encontré en la escuela de ese poblado. Me hallé con una pauta firmemente consolidada de hostili­dad de los alumnos hacia el maestro y hacia casi todos los aspectos de la forma de vida que el maestro representaba. En el tiempo que ha trans­currido desde mi primer trabajo de campo en 1962-1963, he tenido oportunidad de reflexionar sobre las experiencias de aquel año y de volver durante breves períodos para continuar el estudio. He estado buscando formas alternativas de considerar el rol del maestro en un contexto transcultural como el de Blackfish.

• De •The Teacher asan Enemp, en G. Spindler (ed.), Educational and Cultural Process. Toward an Anthropology of Education, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1974, pp. 411-425. Tra­ducción de Honorio M. Velasco Maillo y Ángel Díaz de Rada.

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HARRY f. WOLCOTT

En un contexto en el que las diferencias fundamentales entre el maes­tro y los alumnos están enraizadas en antagonismos de origen cultural y no tanto generadas en la escuela, creo que el maestro podría superar mejor el conflicto y capitalizar sus esfuerzos educativos si acabara por re­conocer y analizar su rol adscrito de «enemigo», sin contentarse con ig­norarlo o negarlo. A aquellos educadores que insisten en que un maestro debe presentar siempre el rostro de un optimismo reconfortante, la no­ción de maestro como enemigo puede parecerles inaceptable, negativa y tal vez peligrosa. Sin embargo, uno puede cuestionarse si ese optimismo reconfortante, esa determinación a cumplir «bien» sirve inevitablemente a los intereses de alumnos que son culturalmente diferentes, especial­mente si se trata de alumnos de sectores de población económicamente deprimidos o pobres. Un maestro que se las haya tenido que ver con tales alumnos en el aula podrá reconocer que una alternativa es intentar ha­cerlo lo menos mal y no lo mejor posible. Incluso con tan modesto ob­jetivo, cualquier estrategia que pueda contribuir a minimizar el daño psi­cológico a los alumnos o a sus maestros merece consideración. Aquí vamos a explorar la estrategia que consiste en contemplar al maestro como a un enemigo, refiriéndonos a la educación formal que tiene lugar en contextos de antagonismo cultural

ACULTURACIÓN ANTAGONISTA

Los antropólogos designan con el nombre de aculturación a la modifi­cación que una cultura sufre por contacto continuo con otra. Frecuente­mente una de las culturas en contacto es dominante, independientemen­te de que tal dominación sea o no intencionada. No pocas veces, la situación de dominación lleva a una relación que alimenta antagonismo por parte del grupo dominado.

Como es de esperar, el antagonismo surge de los sentimientos que suscita la pérdida y destrucción de las formas de vida propias y más que­ridas y el progresivo deterioro del grupo étnico que acaba perteneciendo a la categoría de los que no tienen clase. Los sentimientos de antagonis­mo pueden hacerse más graves cuando algunos miembros de la sociedad dominante intentan acelerar los procesos de asimilación. Y es frecuente que se agraven cuando aparece una contradicción entre el ideal de asi­milación y la realidad de un tratamiento que obedece a prejuicios res­pecto a los grupos de la minoría dentro de la sociedad dominante. Este era el caso de Blackfish, no porque hubiera algún problema local espe­cífico, sino porque había un acuerdo tanto por parte del gobierno de Ca­nadá como como por la del de USA, que no tuvo demasiado éxito, de realizar un esfuerzo por acelerar e incluso completar la asimilación de los grupos indios norteamericanos. Las escuelas indias que los gobiernos de ambos países habían establecido tenían como objetivo reemplazar las for­mas de vida indias por formas de vida características de la clase medía

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El MAESTRO COMO ENEMIGO

blanca dominante y más aceptables para ella, si bien es cierto que las so­ciedades respectivas habían respondido a su vez con prejuicios hacia los indios que intentaban asimilar.

Comentarios sociales contemporáneos que describen la relación de los alumnos con sus escuelas entre los sioux, en la frontera mexicano­americana, en el este de Harlem, entre puertorriqueños, en el extremo Sur, en Boston, en Washington D.C. o en cualquier lugar del interior de una gran ciudad sugieren que las barreras culturales al trabajo escolar, que yo encontré con mis alumnos de Blackfish, no son únicas. Sin em­bargo, ceñiré mi discusión a este contexto específico. Describiré cómo los relieves resultantes de una «aculturación antagonista» eran manifiestos en el microcosmos de la conducta de los niños en el aula. En primer lugar voy a describir cómo percibía yo que el aula se las apañaba para echar por tierra mis esfuerzos educativos. A continuación describiré una ima­gen muy diferente del aula, extraída de algunos de los alumnos, que in­cluye cómo el aula me veía a mí.

EL ES;riLO KWAKnJTL DE APRENDIZAJE EN EL AULA, VISTO POR EL MAESTRO

He aquí siete características importantes del aula de la escuela india de Blackfish, tal y como yo la veía:

l. Los alumnos iban a su aire, no en el sentido ideal de llevar un pro­grama individualizado, ni en el de que cada persona trabajara indepen­dientemente al ritmo que para ella resultaba óptimo; lo que ocurría es que no se hacía apenas nada durante largos períodos de tiempo. Una vez que me los encontraba <<dentro>> de la escuela, pretendía <<cautivarles>>. Ellos por el contrario, generalmente, pretendían pasar el día en la escue­la sin haber gastado mucho o, mejor, ningún esfuerzo por situarse en la dirección a la que yo estaba ansioso de empujarles. Su orientación global hacia la escuela, creía yo, era la de aguantar pacientemente. Sólo había una cosa que mis alumnos deseasen más que irse de la escuela: irse de la escuela. Puesto que alcanzar la madurez era el único medio de lograrlo, el trabajo a realizar cada día no tenía sentido a menos que los compañeros quisieran involucrarse en una competencia autoimpuesta o a menos que algún alumno valorara realmente el elogio del maestro. Pero ni las re­compensas que el maestro podía dar, ni la manera en que las daba, po­dían estimular el esfuerzo necesario para conseguirlas y además el maes­tro corría el riesgo de incurrir en el disgusto de alguno de los alumnos por proponer tal estímulo.

2. Las tareas eran concebidas como tareas de grupo. Mis fichas de trabajo eran tratadas como si el aula fuera un gabinete de secretarias: los alumnos mayores o más brillantes hacían las tareas de los más jóvenes o más atrasados, a veces porque las tareas que les encomendaba eran difí-

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HARRY F. WOLCOTT

ciles y a veces porque se las tomaban a broma. Mis alumnos estaban or­ganizados para habérselas conmigo de una manera colectiva, mientras que yo estaba intentando tomarlos individuo por individuo. La natura­leza de esta ayuda mutua escolar tenía varios aspectos concomitantes que comentaré más adelante.

3. Casi invariablemente se comportaban como compañeros a la hora de decidir si hacían o no las tareas, si escribirían o no las largas redac­ciones diarias, a la hora de elegir entre las diversas actividades propues­tas o de preparar respuestas a mis preguntas. Mi táctica de << divide y ven­cerás» era constantemente sorteada. Tenía gran dificultad para constatar el progreso de un alumno determinado, puesto que frecuentemente se las apañaban para hacer en equipo las tareas o los trabajos asignados indi­vidualmente.

Una de las actividades de clase mejor recibidas era el intercambio de cartas entre los alumnos mayores y los de una escuela de California de sexto grado. Como el intercambio iba en aumento, algLmos miembros de la clase comenzaron a recibir más cartas que otros. Los que recibían más cartas desplazaban el exceso de trabajo a otros, que les escribían las contestaciones. En otra ocasión, pasé a ocho alumnos mayores una prue­ba que consistía en completar frases. En vez de ocho respuestas recibí cuatro conjuntos de respuestas emparejadas. Antes de empezar a com­pletar las frases cada alumno había elegido a un compañero con quien se había dedicado a elaborar una respuesta alternativa y luego cada uno había escrito una respuesta similar -o idéntica- a cada frase.

4. Los enfados y las amenazas eran elementos muy perturbadores en el aula. Frecuentemente, los enfados estaban relacionados con peleas entre familias, o en el seno de una misma familia, que tenían su origen fuera de la escuela. Formaba parte del enfado un proceso de socialización del alumno en el que los niños aprendían a no superar a sus iguales. Ob­servé en particular un cambio en la conducta de dos alumnos, una niña de cuarto grado y un niño de primero que había venido al poblado des­pués de haber comenzado el año escolar. Ambos parecían ser estudiantes singularmente capacitados. Se molestaban uno a otro continuamente en el aula y aprendieron a manifestar escaso entusiasmo por la escuela y a restringir sus hazañas académicas a aquellas tareas que podían hacer en solitario, al tiempo que realizaban con un mínimo esfuerzo aquellas en las que sus compañeros mostraban un mayor rendimiento visible. El niño había venido de una escuela provincial, donde era uno de los pocos alumnos indios; la niña había estado asistiendo a una escuela en otro po­blado, una escuela en la que el rendimiento escolar era más aceptable y el éxito más frecuente. Nunca he estado seguro de si la socialización de estos niños se debía a su capacidad escolar, al hecho de ser forasteros o a ambas cosas. Pero sí lo estoy de que la calidad y la cantidad de su trabajo escolar menguaron. La niña viajó hasta el poblado de sus padres por Na-

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El MAESTRO COMO ENEMIGO

vidad y nunca volvió a Blackfish; el niño permaneció el año entero aprendiendo a rendir tanto como el resto de chicos de la escuela, Jo que en realidad significaba hacer poca cosa en las tareas de grupo, aunque ge­neralmente trabajara bien solo. Superó a todos los demás alumnos en dos tests de inteligencia que yo administré.

5. Al mismo tiempo que se restringía la superación a través de la so­cialización, había cierta tendencia a ayudar a los más atrasados de la misma edad o nivel. Tal ayuda era diferente de la ayuda a los más jóve­nes, porque ésta tenía como objetivo completar las tareas (si es que el maestro insistía en ello) y la ayuda a la que ahora nos referimos servía para impedir que un alumno pareciera demasiado torpe a los ojos del maestro. Esta conducta <<igualatoria>> de los alumnos convertía en casi imposible la tarea de encontrar material escolar válido o de diagnosticar las dificultades individuales de aprendizaje.

El ejemplo más esclarecedor fue el de un chico de quince años que casi no sabía leer. En septiembre le asigné un libro básico de lectura de cuarto grado que estaban leyendo los otros chicos. Un cierto tiempo antes me había dado cuenta de que no siempre miraba a las páginas que correspondía, pues durante las escasas oportunidades que tenía de escu­char a los niños leyendo en voz alta, él se había acostumbrado a repetir las palabras difíciles que sus compañeros de lectura le susurraban. Pude comprobar que sólo alcanzaba a leer lo de primer nivel y ya en mayo re­gistré en mis notas: <<Recibe tanta ayuda de otros chicos que tengo serias dudas acerca de si realmente conozco sus propias capacidades>>.

Como fenómeno social, los esfuerzos cooperativos de mis alumnos pueden parecer destacables y dignos de recompensa. Sin embargo, tanta cooperación y organización inevitablemente echaba por tierra todos los esfuerzos que yo ponía en dirigirles e instruirles de acuerdo con las metas que me había marcado como maestro. Además, cualquiera que fuera el modo en el que fui capaz de ver el lado positivo de la cooperación de mis alumnos, en lugar de sentirme amenazado por ella me sentía incapaz de movilizar tal potencial cooperativo para alcanzar mis propósitos. No podía hacer que unos se ayudaran a otros, que fueran pacientes unos para con otros o se socializaran mutuamente, y que cumplieran los propósitos de guardar silencio de forma que pudieran leer y trabajar lo bastante rá­pido como para disponer de tiempo para otras actividades o dejar que los alumnos más jóvenes se unieran en el recreo al juego de los mayores.

6. Por contrarios que fueran a muchos de los aspectos de la escuela, mis alumnos, sin embargo, esperaban demasiado de las actividades del trabajo escolar que consideraban apropiadas. La insistencia en prestar atención a las tres <<R>> * constituía el único tipo de demandas del maes-

• En la tradición anglosajona las tres «R» son las habilidades instrumentales básicas de la lectura (Reading), la escritura ('Riting) y el cálculo ('Rithmetic). El sentido aproximado de aprender las tres •R» en español sería •aprender las cuatro reglas». (Nota de los traductores).

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HARRY F . WOLCOTT

troque los alumnos esperaban y estaban dispuestos a aceptar. Su noción ideal de aula consistía en que los alumnos debian estar ocupados en ta­reas muy repetitivas pero relativamente fáciles durante largos periodos de tiempo no interrumpidos por parte del maestro. Su noción de maestro ideal, en coherencia con ésta, era la de una persona que ponía tareas, pero no daba explicaciones, una persona que tenia un almacén intermi­nable de fichas de trabajo, pero que nunca pedía a un alumno que se comprometiera con un ejercicio que no pudiera realizar de antemano. Los únicos favores o recompensas esperados de un maestro estaban en la distribución de material escolar (lápices, pinturas, compases, tijeras, puzzles, equipos deportivos), en el reparto de posiciones de prestigio (el que se encarga de la campana, el que vigila la asistencia) y en la racio­nalización de los tiempos de «gracia» {tiempo libre, recreos alargados, fiestas de la clase, tiempos para actividades artísticas) .

Dadas sus estrechas expectativas sobre las actividades propias del aula, no es sorprendente que los alumnos respondieran más favorable­mente a las tareas específicas de la aritmética y la ortografía. Alguna vez pedían repetir una página de aritmética o solicitaban mi aprobación a la tarea autoimpuesta de escribir correctamente una palabra dos, tres, cinco o diez veces.

Pasaron semanas antes de que los alumnos mayores se acostumbraran a una tarea diaria que yo les había encargado -hacer al menos una breve redacción en forma de diario-. Aun cuando ya se habian acos­tumbrado a esta actividad como parte de nuestro programa de trabajo co­tidiano, les molestaba que no les «enseñara >> lengua, aduciendo que no usábamos bastante el libro de lectura. Aunque sus libros de lectura bási­ca y el resto de manuales eran difíciles, pesados y pedantes, los alumnos nunca estaban convencidos de estar «leyendo >> a menos que tuvieran los libros delante. Nunca aceptaron del todo la idea de que leer un libro que uno hubiera elegido era también un tipo legítimo de lectura en la clase. Pacientemente, y a veces no, aguantaban que les leyera en voz alta, por­que durante años habían estado sometidos por sus maestros a este dudoso placer, y sólo alguna vez pude proponerles que tuviéramos una pequeña discusión en clase después de haber oído una historia. Todos los intentos que hice por que relacionaran los estudios sociales con sus propias vidas resultaban incómodos, porque lo entendían como una indiscreción por mi parte y porque yo no utilizaba los manuales de la escuela . Generalmente se impacientaban con la explicación de conceptos que no estaban in­cluidos en sus textos (por ejemplo, nociones de la nueva matemática). En suma, mis alumnos tenían unas expectativas muy específicas sobre los propósitos formales de la escuela, odiaban una escuela definida por estas expectativas y rehusaban tener que modificarlas. No les gustaba la es­cuela, pero precisamente era exactamente así como les gustaba.

7. Concluyo esta descripción del aula vista por el maestro con una pauta final de conducta del alumno: el intento por socializar al maestro.

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El MAESTRO COMO ENEMIGO

Es engañoso referirse a esta socialización como un «intento>>, porque mis alumnos eran muy buenos maestros, y sus técnicas, muy eficaces. Los métodos que usaban para socializarme incluían cosas tales como res­ponder lenta y perezosamente a mis indicaciones, ignorar mis comenta­rios (no <<escuchándolos >> o a veces tapándose los oídos), imitar mis pa­labras y acciones, pedirme constantemente permiso para abandonar la clase e ir a los servicios y convertirme en blanco de sus alusiones habla­das o escritas. Como muestra, he aquí la siguiente nota escrita para mí durante el tiempo destinado a redacción por un chico de doce años, el día después de que yo le cogiera una manzana ya mordida e inadvertida­mente olvidara devolvérsela:

Estábamos cogiendo leña ayer, yo y Raymond estábamos cogiendo leña. Oh, pe­queño mono, sinvergüenza que te llevaste mi manzana, por qué no piensas en tus asuntos, piensas, tú pequeño sinvergüenza. Adiós, esto es todo lo que puedo decir ahora. Adiós, no escribo más porque tú tiraste mi manzana.

Los comentarios más directos y expresivos eran los que me identifi­caban como <<hombre blanco>>, el forastero, o los que señalaban nuestros orígenes culturales diferentes: <<Eres como un hombre blanco>>, <<Ése es el problema con vosotros, mamarrachos blancos>> . Dos veces durante el año me espetaron en la cara: << ¿Qué pasa, es que nunca has visto a un indio? >> . Cuando me dirigían comentarios tales como <<No tenemos nada que decirte>> me sentía perdido, no sabía si mi atributo distintivo era que yo era blanco, que era el maestro, que era un adulto chiflado o todo a la vez.

EL ESTILO KWAKIUfL DE APRENDIZAJE EN EL AULA, VISTO POR LOS ALUMNOS

Aunque hasta aquí me he referido frecuentemente a los alumnos en el aula, la imagen que he presentado ha sido construida a partir de la per­cepción que de ella tenía el maestro. Por consiguiente, depende prima­riamente de los objetivos educativos del maestro y de cómo la subcultu­ra de los alumnos parecía estar organizada para impedir que aquéllos se cumplieran. Los comentarios que escribieron los alumnos mayores pro­porcionan buenos ejemplos de cómo ellos veían el aula y al maestro:

1. Una chica de quince años escribió lo siguiente tras la propuesta de hacer una redacción bajo el título <<Si yo fuera la maestra>>. Nótese cómo refleja su concepto del rol, en la medida en que se trata de perpe­tuar valores de la clase media tan reverenciados por los maestros, tales como la limpieza, el silencio, la puntualidad y la obediencia. Nótese también el énfasis que concede a la disciplina y a los castigos. El aula es un lugar ordenado, severo, un lugar donde se castiga:

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Si yo fuera la maestra. Cuando viniera aquí, me gustaría encontrar aquí a todos los niños. El primer día de escuela les diría a los alumnos lo que tienen que hacer. Lo primero es limpiar la clase hasta que los rincones y los armarios estén limpios. Luego pondría en orden el armario de los libros. Cuando la escuela estuviera limpia, les daría los libros. Y les preguntaría en qué grado están. Les preguntaría su edad. Y les anunciaría las reglas. La escuela comienza a las 9 de la mañana, recreo a las 10,30, comida a las 12. Por la tarde se comienza a la 1, recreo a las 2,30 y volver a clase a las 3. Si alguien llegara tarde, tendría que escribir 100 líneas 1• Y limpiaría los servicios. Los vestidos limpios y el pelo peinado. Por la mañana, lo primero arit­mética, ortografía, lenguaje, lectura. Por la tarde, ciencias, sociales, salud y tiempo libre. Y si nadie trabaja sacaría la correa. Y si tuviera en clase alguien de quince años, chico o chica, le haría cuidar de uno o de dos grados. Cuidaría de tres a ocho. Si tuviera una clase de un solo grado sería fantástico. Entonces no me gustaría tener que enseñar a otros grados excepto a la clase que tuviera. Llevaría un vigilante al la­vabo para que estuviera limpio y funcionara. Y si alguien habla con el de atrás, le daría con la correa. Si se levantaran de sus pupitres tendrían que escribir líneas. Si no pidieran permiso para afilar sus lápices les castigaría. Si en clase están con sombreros o pañuelos en la cabeza tendrían que irse al rincón y ponerse con las manos en la cabeza una hora. Les diría a los niños que dibujaran dibujos indios para la clase. Si hacen ruido en clase, todos tendrían que estar de pie media hora. Si alguien habla, escribiría líneas, cien líneas. Si alguien no viene, tendría deberes en casa para el día siguiente. Y si alguien se pelea, les castigaría. Tendría un vigilante para los libros y que nadie los tocara, salvo el vigilante. Que ensucien los suyos. Y en Navidades, habría juegos y canciones. Y en Halloween se disfrazarían para la fiesta.

2. Ésta es la redacción de otra alumna, también de quince años, ante una propuesta sobre el mismo tema: «Si yo fuera la maestra ». Nó­tese el contraste que hace entre disciplina y trabajo escolar. Si uno de los alumnos llegara tarde le pegaría con la correa. Si hiciera mal un examen, tendría una charla con él:

Si yo fuera la maestra de Black.fish o de otro sitio. Me gustaría que mi clase estu­viera en silencio. Si no, les castigaría con la correa. Y les castigaría con la correa por llegar tarde. Tendrían que llegar a las 9 de la mañana. Ni más pronto ni más tarde. Tendrían un recreo por la mañana y otro por la tarde. Por la tarde se volverían a casa a las 3,30. Las materias que les daría por la mañana, mate, ortografía, lectura. Si no lo hu­bieran acabado, se lo llevarían a casa como deberes, y lo mismo por la tarde. Ten­drían historia, lengua, biblioteca y dibujo. Me gustaría que mi clase fuera muy limpia, vestidos limpios, pelo limpio. Por lama­ñana cantarían el «God Save the Queen>>. Por la tarde, el •<Oh Canada>>. Elegiría vigilantes para los servicios, pinturas y armarios, pero naturalmente yo misma llevaría la vigilancia. Les haría exámenes antes de Navidad, de Semana

l. Por •escribir líneas• (hacer copias) se refiere a la práctica de escribir repetidamente una frase, por ejemplo: •No hablaré en clase• , a volunrad del maestro. En mi defensa añadiría que ninguna de las medidas disciplinarias a las que se refiere se aplicaron nunca en mi clase, aunque como medida disci­plinaria suave puse a algunos niños con la cabeza agachada y les eché de clase por cometer varias in­fracciones, enrre las que e cuenta esa exquisita arma infantil, el ceño fru ncido.

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Santa y los finales de junio. Y después si alguno lo hiciera mal, les diría que me di­jeran por qué. Por ejemplo, si uno de mis alumnos lo hiciera mal, le diría que me es­cribiera en un papel por qué. Si tuviera una buena excusa, le diría que <<a superar­se» y a prestar más atención a su trabajo. Iría a ver a sus padres para ver si tenían una vida normal, si se iban a la cama a las nueve, si tenían para comer cada día. Sí, señor. Si fuera la maestra, habría muchos cambios aquí en Blackfish. Los niños iban ver que yo era una maestra. Pero no voy a hacer planes para el futuro. Es seguro que no estaré plantada aquí en el futuro.

3. En muchos casos en los que la hostilidad de los niños hacia el maestro se disparaba por un incidente en la escuela, los alumnos no re­gistraban sus percepciones del incidente en las redacciones. En tales oca­siones era típico que se reprimieran de hacer algo que pudiera agradar al maestro y que, escrito en sus cuadernos, pudiera ganar su aprobación. El siguiente párrafo es un ejemplo en el que una alumna registra el enfado que comparte con otros compañeros. Yo había rehusado admitir a un grupo de alumnos mayores a la clase por llegar tarde después del recreo de la mañana y, al menos para esta chica de quince años, el incidente en la escuela conllevó más problemas en su casa:

Hoy es un día horrible para Norma y para mí. Nos han tratado como a niñas. Cuando llegamos tarde el maestro nos dice (diio) que volvamos por la tarde. Está­bamos Larry, Joseph, Norma, Tommy, Jack y yo. Norma se enfadó, naturalmente. Mi hermano nos dijo que éramos unas mocosas. Este mundo es demasiado estricto para algunos de nosotros. Creía que este mundo era libre. Norma y yo nunca po­demos ir en la barca de Larry y ¡a mí no se me permite ir a su casa! Mi hermano dice que yo estaba en casa de mis tías. Pienso que porque no se me permite estar en la suya. Todo el tiempo estuve en casa de Sara. El maestro es tan perezoso para tocar la campana que yo creo que espera que le oigamos cuando nos llama. ¡Eso es todo!

4. Dos ejemplos finales sugieren el contraste entre el falso trabajo y la satisfacción que se consigue en el aula, por un lado, y el mundo real y las recompensas reales de la vida de adulto, por el otro. Es un comentario es­crito, en forma de nota dirigida al maestro, de un chico de doce años que reconocía que aunque se le pedía que fuera a la escuela tenía un contri­bución más importante que hacer para su familia si acompañaba a los hombres cuando iban a trabajar:

Voy a ir a pescar con mi padre y Raymond. Por eso le pido permiso para faltar a la escuela mañana, porque quiero estar con mi padre. Cuando pesca solo tiene mucho que hacer. Ayer pescamos un halibut.

Con el mismo talante, un chico de quince años escribió lo siguiente en el mes de noviembre. La nota menciona sólo una ausencia de una se-

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mana, pero de hecho fue la última clase para el chico porque nunca más volvió a la escuela:

Mañana vamos a ir a la isla Gilford. Me voy a quedar allí una semana. Voy a pescar almejas. Hay mucho trabajo esta semana. No iré a la escuela la próxima semana.

EL MAESTRO COMO ENEMIGO

Para un maestro en Blackfish o para maestros que se encuentren en otras muchas situaciones comparables, creo que sería muy útil tener más de una forma de percibir los roles recíprocos de maestro y de alum­no. En mi caso, la experiencia en ambos roles antes de llegar a Blackfish se había visto limitada a los confines de una situación de clase media de la que yo era en gran medida parte y producto. A veces, en mis veinte años de estudiante, había experimentado antagonismo hacia los profe­sores y ocasionalmente había generado antagonismo entre mis estudian­tes tanto cuando enseñé en la escuela pública como siendo profesor uni­versitario. Tal antagonismo, sin embargo, era consecuencia de una incompatibilidad psicológica o personal inmediata, nunca un antagonis­mo enraizado en fuerzas sociales exteriores al aula. Nunca había encon­trado maestros o alumnos con los que no compartiera expectativas rela­tivamente semejantes respecto a conductas, valores y actitudes.

En Blackfish, mis alumnos y yo teníamos en común pocas expectati­vas en lo que se refería a nuestra relación de rol formal. Más que abrir caminos a la confianza y la comprensión, estas expectativas que teníamos en común tendían a proporcionar pactos que hacían posible la supervi­vencia individual en cada situación. Nadie, ni el maestro, ni los alumnos, bajábamos la guardia. Si no estábamos en un momento dado inmersos en una refriega, era sólo porque nos estábamos recuperando de una anterior o preparándonos para la siguiente. El último día de escuela me encontré pensando que no había ganado la batalla. Me sentía como si todo el año hubiera tenido un tigre cogido por la cola y simplemente hubiéramos cru­zado juntos una simbólica línea de fin.

Al principio pensé que uno de mis mayores problemas ese año iba a ser que mis alumnos vinieran regularmente a la escuela. Dejando aparte el hecho de que los alumnos pensaban abandonar la escuela a los dieci­séis años, no tuvimos que librar una batalla en relación con la asistencia. Podían adoptarse sanciones económicas contra las familias que dejaran de enviar regularmente a sus hijos a la escuela, pero de hecho la asisten­cia (aunque conseguir que ciertas familias mandaran a los suyos a tiem­po fue un problema perenne) no fue una cuestión principal. En efecto, los padres no sólo enviaban a sus hijos a la escuela todos los días, sino que también se beneficiaban ritualmente de la educación formal con comen­tarios tales como <<La educación es la única respuesta>>.

Erróneamente, yo había asumido que una vez que los alumnos estu­vieran dentro de la clase podrían ser dirigidos hacia un conjunto de nue-

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vos aprendizajes bajo la guía de un maestro dispuesto a entregarse. Du­rante el año que estuve de maestro en la escuela india de Blackfish siem­pre traté de encontrar una perspectiva alternativa de enseñanza, una perspectiva que me permitiera presentar un programa educativo sin que conllevara frustración personal en caso de fracaso y sin que alentara una atmósfera de hostilidad donde yo había intentado crear una atmós­fera de ayuda. No pretendí encontrar la forma de «tocar» o manipular mentalmente a mis alumnos. La formación en antropología me había convencido del hecho de que existen diferencias entre los grupos de seres humanos y de que las diferencias pueden estar en cualquier faceta de la vida humana, desde la composición del grupo doméstico hasta la forma de conocimiento. Pero no había sido asignado a un poblado para enseñar a sus habitantes su forma de vida, sino para enseñarles algo sobre la mía.

Pienso que hubiera podido ser un maestro más eficaz si hubiera adoptado la perspectiva de contemplarme a mí, el maestro, como un ene­migo. Creo que hubiera sido más objetivo al evaluar mi falta de éxito y hubiera sido más sensible al alto coste que cada alumno tuvo que so­portar al aceptarme a mí o a mi programa educativo. La relación de «enemistad» que estoy usando aqui como analogía no se refiere a entrar en combate, aunque en los peores días puede que no hayamos estado lejos de hacerlo. Más apropiada para la aculturación antagonista mani­festada en la escuela puede ser la analogía de un campo de prisioneros de guerra. En estos campos de prisioneros, lo mismo los presos que sus guardianes se enfrentan a la probabilidad de que pase un largo período de tiempo sin que sus status cambien. Aunque puede haber gran hostili­dad por parte de uno u otro grupo, no es lo esencial, porque la enemistad no proviene de antagonismos personales o individuales. No se espera que los guardianes, que representan a un grupo cultural, conviertan a los pri­sioneros a su forma de vida, ni que los prisioneros aculturen a los guar­dianes.

Así que un maestro que ejerce su rol educativo no tiene lugar en la analogía. Pero extendámosla mas allá. Supongamos que dentro del cua­dro usual de vigilantes, los guardianes hayan procurado disponer de maestros que se encarguen de instruir a los prisioneros en las formas, y particularmente en las ventajas, de su cultura. El propósito de la instruc­ción es reclutar nuevos miembros para su sociedad, animar a los prisio­neros a desertar, y conseguirlo a base de darles la capacidad para que puedan hacerlo. Se espera que los maestros proporcionen información sobre la forma de vida de los guardianes y sobre las capacidades que esta forma conlleva. Se ha establecido que los prisioneros acudan a las aulas y que no se les permitirá perturbar el desarrollo de las clases, pero aparte de estas restricciones, no se espera que el maestro frecuente los aspectos ne­gativos que le hayan señalado los alumnos. Puesto que es percibido como un enemigo, el maestro no es inconsciente de la probabilidad de que sus alumnos no entiendan que está desempeñando un papel muy funcional en sus vidas, salvo el de ser un representante de la cultura enemiga.

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¿Qué sentido tendría para una educación transcultural el que un maestro dibujara su relación con sus alumnos identificándose por ana­logía con un guardián enemigo? Hay varias ventajas potenciales que me vienen ahora a la mente.

Primera, el maestro que imagine que los alumnos pueden contem­plarle como miembro de la sociedad de guardianes reconocerá que hay una distinción entre tener a los alumnos físicamente presentes en clase y tenerles psicológicamente receptivos a la enseñanza. El hecho de reco­nocer la influencia duradera, hostil y cargada de sospechas de una rela­ción entre enemigos ayudará al maestro a plantear expectativas realistas sobre lo que puede conseguir en el aula. Pese a sus válidos esfuerzos por hacer efectiva la instrucción, nunca se verá sobrecogido por sentimientos de inadecuación personal ante la falta de respuesta a sus lecciones. Se dará cuenta de que, bajo ciertas condiciones, los prisioneros utilizarán toda su energía y recursos en una lucha desesperada por sobrevivir y mantener su propia identidad frente a desigualdades muy acentuadas. El maestro reconocerá que el antagonismo de sus alumnos puede ir dirigido hacia el medio cultural total en el que ellos mismos se encuentran cap­turados, y no tanto hacia él como individuo. Comprenderá que cualquier intento por su parte de alterar o mejorar la base del antagonismo puede caer bajo sospecha. No se desesperará cuando sus alumnos muestren ten­dencias hacia la reincidencia, al sentirse seducidos por la constante aten­ción e incitación realizada por sus mentores-enemigos. Si son así las cosas para los prisioneros, el maestro advertirá que una modificación en el plan de lecciones o una nueva e ingeniosa técnica de enseñanza no constituirá para ellos una diferencia importante a tener en cuenta. To­mando el punto de vista de sus alumnos, el maestro podría preguntarse a sí mismo: <<¿Qué es exactamente lo que un prisionero desearía aprender de un enemigo?>>.

Segunda, el maestro que pueda adoptar una perspectiva que le con­temple a él y a sus alumnos como perteneciendo a culturas enemigas re­conocerá la posibilidad de que pueda haber importantes y sistemáticas di­ferencias en los estilos de vida y en la orientación de los valores que caracteriza a cada grupo. No estará inclinado a compartir la idea, común entre los enseñantes, de que si un alumno no tiene el mismo trasfondo cultural de referencia que el maestro, entonces el alumno carece de todo tipo de herencia cultural. Sin duda es de esperar que el maestro crea que su propio estilo de vida es el adecuado, pero también reconocerá que no es probable que alcance sus propósitos insistiendo en que todos los otros estilos de vida son inadecuados. La antropóloga Ruth Landes ha escrito de forma convincente: <<El educador, o cualquier otra autoridad, puede avanzar en sus objetivos y explicaciones si adopta la posición de que re­presenta a una cultura que habla a otra. Esto reduce implicaciones per­sonales y afectivas cuando se atiende a los grandes rasgos de cada tradi­ción ... >> (Landes 1965:47).

Los objetivos educativos del maestro pretenderán que su propio estilo

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de vida parezca a sus <<enemigos», los alumnos, lo suficientemente ma­nejable como para que se planteen si les vale la pena explorarlo o no, y para proporcionar a aquellos que así lo decidan un conjunto de capaci­dades de supervivencia que les permitan moverse en una cultura diferente a la suya y tener acceso a sus recompensas. Los niños que crecían en Blackfish, por ejemplo, tenían que ser capaces de demostrar habilidades que se correspondieran con las maneras y valores de la clase media, es decir, limpieza, cortesía, responsabilidad, puntualidad u obediencia a las órdenes de un jefe blanco, etc., para poder sobrevivir en una sociedad dominante. Sin embargo, no necesitaban que ningún maestro les insis­tiera en que tales habilidades eran etapas necesarias en el camino hacia el nirvana. Necesitaban un maestro que pudiera señalarles cómo debe com­portarse una persona que pretenda salir adelante en una sociedad que hasta entonces ha sido vista como extraña, y necesitaban además que les instruyera en esas conductas.

Difícilmente podríamos esperar que el maestro se empeñara en <<co­rregir» a sus alumnos excepto en lo que fuera esencial para el manteni­miento del orden en la clase. No sería necesario tachar la lengua o el dia­lecto de los primeros de ridículo, corregible o exterminable. No obstante el maestro podría enseñar un dialecto estándar de su propia lengua a aquellos alumnos prisioneros que manifestasen curiosidad intelectual hacia él o, especialmente, a los alumnos interesados en aprender la cul­tura enemiga lo suficientemente bien como para suponer que iban a poder sobrevivir en ella.

Y lo que es más importante, el maestro se daría cuenta del significa­do que podría tener el hecho de aceptar esta enseñanza para aquellos que la aceptasen. Podría significar varias cosas, a saber, venderse, desertar, ser un traidor, ignorar el rechazo, los valores y presiones de los iguales, de la familia, del pueblo al que uno pertenece. Puede que el prisionero tuviera que adoptar terribles y angustiosas decisiones, e incluso puede que se viera obligado a cortar con los lazos humanos que están más profunda­mente enraizados. El maestro necesitaría revisar constantemente lo que estos costes significan para las personas. Como consecuencia, el maestro interesado en los alumnos enemigos en cuanto personas podría hallarse menos inclinado a actuar como si fuera una lavadora de cerebros y más inclinado a sopesar las dificultades de la transmisión cultural y las con­secuencias últimas del cambio. Para esto último hay un proverbio citado en la novela de Robert Ruark Somethíng of Value que parece particu­larmente apropiado aquí: <<Si un hombre deserta de su forma tradicional de vivir y arroja de sí sus buenas costumbres, hará mejor cerciorándose antes de que tiene algo de valor con que reemplazarlas>> (proverbio ba­suto).

El maestro podría sentir una necesidad acuciante de alertar a sus alumnos sobre el hecho de que él no ha sido capaz de proporcionarles todas las capacidades requeridas para pasar con éxito a su propia socie­dad, más que llenarles de esperanzas y promesas que casi nunca se van a

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realizar. Su alumnos necesitan saber cuánta información tienen real­mente, qué problemas deben abordar y qué vestigios de su anterior he­rencia cultural pueden representar obstáculos casi insuperables.

Si se ejercita en examinar su propia cultura como extraña, el maestro­enemigo puede llegar a ser menos agresivo a la hora de imponer sus lec­ciones a sus alumnos-prisioneros. Puede que no acepte tan fácilmente la creencia de que lo que está haciendo es necesariamente «bueno» para ellos. Puede estar más inclinado a pensar en el maestro como alguien que ofrece ayuda a los miembros del grupo dominado que la buscan, más que a desear la imposición de ayuda por parte de los miembros del grupo do­minante que insisten en darla. Contemplar detenidamente la posibilidad de que sus alumnos le vean como miembro de una cultura enemiga ofrece al maestro una perspectiva para comprender por qué los alumnos a veces pa­recen ser capaces de aceptar su enseñanza sin desearla. Esta perspectiva también le animará a prestar más ayuda a aquellos posibles desertores que la busquen, y no tanto a gastar su tiempo en lamentar la escasa frecuencia de deserciones en una generación determinada de prisioneros.

CONCLUSIÓN

Los sistemas culturales nos proporcionan respuestas prácticas a cuestiones relativas a cómo actuar y qué pensar sobre cómo actuamos. Pero ningu­na «cultura» porporcionará jamás a sus miembros un perfecto y completo criterio de cómo actuar en cada situación. Si las culturas cumplieran con este cometido nunca cambiarían, pero sabemos que el cambio es inherente a la vida y a la organización humanas. No es frecuente que nos detengamos a examinar nuestra propia conducta y es posible encontrar­se con verdaderas sorpresas cuando al desempeñar un nuevo rol des­cubríamos de repente que ya sabíamos previamente cómo actuar en él. Podemos llegar a pensar que era algo que «sabíamos desde siempre». Precisamente es el caso de cuantos se están formando como profesores. Constituyen magníficos ejemplos de hasta qué punto han internalizado la conducta de profesor que está asociada a la relación de rol profesor-alum­no, aun a pesar de que nunca hayan asumido formalmente tal rol.

Nos hacemos conscientes de nuestras propias pautas de conducta cuando las circunstancias nos llevan a entrar en contacto con otros que no comparten la misma orientación cultural, y particularmente cuando la conducta que consideramos << apropiada » invita a dar respuestas ina­propiadas o ninguna respuesta. Inicialmente, esto puede afectar sola­mente a nuestro modo de hablar o puede conducirnos a gesticular un poco más enfáticamente, según el modo característico de comportarse de un turista americano en el extranjero. En condiciones de contacto pro­longado es lógico pensar que hay que hacer algo más que agitar las manos o ponerse a hablar más alto. Aparte del esfuerzo que hay que rea­lizar para llegar a comprender a aquellas personas que son diferentes a

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nosotros, lo esperable es que acudamos a nuestro propio repertorio cul­tural para encontrar las conductas adecuadas. Pero si no disponemos de pautas de conducta verdaderamente apropiadas, tendremos que buscar­las entre las situaciones que consideremos relevantemente análogas. La elección de esas analogías es crucial.

El maestro que trabaja con alumnos culturalmente diferentes muestra una inclinación natural a servirse de una única analogía, la de la ideali­zada relación maestro-alumno ampliable a la transmisión monolítica de la cultura. No puedo imaginar que los maestros puedan librarse algún día de la servidumbre de esta analogía. Su misma identidad como maes­tros requiere que ellos tengan nociones específicas sobre la conducta del maestro. No se les debería pedir negligentemente que descartasen sus propias <<buenas costumbres».

He sugerido aquí que el maestro trate de encontrar analogías alter­nativas de conducta y que no dependa únicamente del no siempre apro­piado modelo del maestro ideal en la situación ideal. Como la relación de rol entre maestro y alumno, la relación entre enemigos está también ba­sada culturalmente. Es posible que la relación de enemistad ayude a profundizar en aspectos universales de la conducta más que la del rol maestro-alumno, que está demasiado cristalizada en la civilización occi­dental. A pesar de las implicaciones negativas del rol de enemigo y su­primiendo los extremos de crueldad física, hay ciertos aspectos en los que los alumnos son comparables a prisioneros cautivos, y puede que éste sea mejor tratamiento que el de verles como aliados. Por ejemplo, al pensar en los alumnos antagonistas como prisioneros de guerra, podríamos lle­gar a reconocer que el aula no es la causa subyacente de ese antagonis­mo, ni el verdadero campo donde se libran las batallas más decisivas. Tal reconocimiento también podría ayudar a que un maestro que estuviera dispuesto a reformar las cosas llegase a admitir que el objetivo de sus es­fuerzos no está tanto en los niños de la escuela como en la comunidad de adultos (Hawthorn y otros 1960:303).

Una última dimensión a tener en cuenta en la perspectiva del maestro como enemigo alude a la parquedad de las demandas que formulan los prisioneros. Tales demandas son explícitas; no se basan en haber asumi­do los valores comunes del juego limpio, los derechos individuales, la consecución de unos objetivos últimos o la dignidad de la profesión. En cierto sentido, la conducta de un enemigo hacia otro hace más evidente el respeto a las formas culturales de la otra persona que la conducta entre grupos que mantienen relaciones amistosas. Está basada en que el reco­nocimiento de las diferencias vitales, y no el reconocimiento de las se­mejanzas subyacentes, lleva a adoptar una perspectiva desde la cual se ven como enemigos aquellos maestros y sus respectivos alumnos que per­tenecen a culturas distintas, e invita a que los maestros examinen los tipos de diferencias señaladas por quienes se consideran enemigos, del mismo modo que con anterioridad se concentraban, al menos ritual ­mente, en lo que ellos y sus alumnos tenían en común.

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INICIACION A LA BUROCRACIA *

Elizabeth M. Eddy

Los maestros de las escuelas públicas son funcionarios del servicio civil que trabajan en grandes sistemas educativos. Estos sistemas se caracte­rizan por una estrecha conexión entre su estructura burocrática y la función de enseñanza-aprendizaje. Dicha conexión penetra todas las ac­tividades y relaciones de la institución escolar. En consecuencia, para comprender las gestiones que se realizan a la hora de incorporar a los nuevos maestros a sus plazas recién adquiridas hay que comenzar por el reconocimiento de que tales gestiones se llevan a cabo en una organiza­ción burocrática. Más aún, la iniciación formal de maestros y profesores es un intento, por parte de los administradores escolares, de formar a los neófitos según las pautas del comportamiento burocrático que sus supe­riores han definido como necesarias para que la escuela cumpla su tarea educativa. El propósito de este capítulo es describir la iniciación formal de los nuevos maestros en sus puestos y tareas escolares, para así com­prender mejor sus implicaciones en la actuación de los maestros y pro­fesores de los barrios marginales.

La autonomía de los maestros en cuanto individuos que planifican las relaciones de trabajo y las actividades en sus aulas, tanto si enseñan en barrios marginales como si lo hacen en cualquier otro lugar, es conside­rablemente ilusoria. Tal autonomía se da sólo en el marco de las de­mandas oficiales prescritas por el Departamento de Estado para la Edu­cación, los consejos escolares locales y la interpretación que de estos consejos realizan los administradores de la escuela. La línea de autoridad que se extiende desde los comisarios estatales de la educación hasta los superintendentes de los distritos escolares, los directores de escuela, y fi-

• De •Initiation into Bureaucracp, en Becoming a Teacher. The Passage to Professional Status, Teacher College Press, Nueva York, 1975, pp. 25-56. Traducción de Honorio M. Velasco Maillo y Ángel Díaz de Rada.

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nalmente los maestros y profesores, termina en el alumno que se en­cuentra en el aula. Como supervisores del trabajo de los alumnos, los maestros son sus superiores en el rango, pero a su vez se encuentran su­bordinados a quienes ocupan los escalones administrativos que hay sobre ellos, y especialmente al director y a los directores adjuntos de las escuelas en las que enseñan. De manera similar al resto de las burocra­cias, en el sistema educativo la relación de supervisión es fundamental y vincula a los que se hallan en las diferentes posiciones.

A los maestros y profesores se les permiten pocas confianzas y poca autonomía en su trabajo; más bien se espera de ellos que se adapten por sí mismos a las decisiones que otros han tomado en lo que respecta al contenido de su trabajo y al modo de acometerlo. Aunque, presumible­mente, a los maestros se les asigna la función de enseñar las materias y cursos en los que han recibido un entrenamiento formal, no se les per­mite monopolizar puestos determinados, y han de ser flexibles en admi­tir la reasignación a otros puestos en función de las necesidades de la es­cuela. Pero hay también otros sentidos en los que se exige de los maestros y profesores que se acomoden a las demandas de una burocracia educa­tiva sobre la que tienen un escaso control.

Las maestros han de sujetarse a las reglas y disposiciones que otros han formulado para que pueda darse una solución estándar a los pro­blemas y un tratamiento equitativo a las personas de la escuela. Además, se les pide que enuncien estas reglas ante los alumnos y que las refuercen. Se les provee de informes escritos y de disposiciones administrativas, de decisiones y de preceptos, que funcionan como líneas directrices de su conducta en el aula. Estos elementos, además de las instrucciones orales que reciben sobre su trabajo, establecen limitaciones cruciales a la inde­pendencia de los maestros en el aula. Así mismo, los administradores in­tentan asegurarse de que los maestros cumplen sus obligaciones apro­piadamente exigiéndoles por escrito registros sistemáticos, así como la comunicación de informes, que pueden ser también orales, acerca de su propio desempeño y del de los alumnos de su clase.

Otra limitación a la autonomía de los maestros se produce como con­secuencia del hecho de que ellos, por sí mismos, no controlan ni poseen los medios y los materiales educativos. Más bien, se hallan sujetos a las normas elaboradas por los otros en lo que concierne al uso de las aulas, los libros y otras cosas que se definen como pertenencias de la escuela. Incluso el tipo de aula, los libros y otros efectos que se les suministran son concertados por otras personas, y normalmente los maestros tienen poco que decir sobre estas cuestiones.

Durante los primeros meses de sus carreras como enseñantes, los lí­mites burocráticos de su autonomía en el aula se hacen, para los neófitos, bastante precisos. Los administradores de la escuela no dan por sentado que los principiantes llegarán el primer día completamente informados de los deberes asociados a su cargo. Por el contrario, se toman medidas para instruirles sobre los rudimentos de su tarea, así como sobre las formas

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INICIACION A LA BUROCRACIA

adecuadas de comportarse como maestro. Lo más común es que estas instrucciones les sean dadas durante acontecimientos programados como rutinas, tales como charlas de orientación antes de la apertura de la es­cuela, observaciones realizadas por los administradores y los especialistas escolares, reuniones de claustro, encuentros especiales con los nuevos maestros o con los maestros de cursos y asignaturas particulares, y en­trevistas individuales.

El papel que desempeñan los administradores escolares en la inicia­ción de los maestros y profesores a la escuela tiene importantes efectos sobre su actuación en el aula, sobre su moral y sobre la incorporación o el rechazo eventual del maestro por parte del sistema educativo. Los supervisores de las actividades de los maestros alimentan expectativas sobre las habilidades y conocimientos que éstos deberían tener o adqui­rir; y en concordancia con esas expectativas evalúan la actuación de los maestros en el aula y les acreditan para futuros puestos o, en unos pocos casos, contribuyen a apartarlos de la profesión. Así pues, su papel en la aceptación o el rechazo de los maestros es crucial, y especialmente en el caso de aquellos que como principiantes se hallan a prueba, a la espera de la certificación de una plaza permanente.

Para los nuevos maestros y profesores de los barrios marginales ur­banos, la inducción formal administrativa al rol profesional es especial­mente importante. Es típico que estos maestros hayan de habérselas con alumnos cuyos orígenes étnicos y sociales no son los mismos que los suyos, y que están retrasados en lo que respecta al trabajo escolar. Estos profesores suelen tener dificultades a la hora de adquirir las habilidades necesarias para atender satisfactoriamente a sus obligaciones educativas. La preparación formal para la enseñanza no incluye generalmente co­nocimientos sobre las necesidades especiales de la pobreza urbana con­temporánea. Aun teniendo tales conocimientos, la realidad de la en­señanza cotidiana en estas escuelas puede provocar en los neófitos frustraciones imprevistas y un considerable estrés socio-psicológico.

Las preguntas fundamentales que debemos formularnos acerca de la iniciación formal a la enseñanza, ocurra donde ocurra, son las siguientes: ¿Qué reglas y disposiciones han de cumplir los maestros y han de hacer cumplir a sus alumnos? ¿Cuáles son las habilidades técnicas que han de mostrar? ¿A qué propósitos sirven estas reglas y habilidades? ¿Qué im­portancia tienen en la evaluación y la aceptación del maestro por parte de sus supervisores? ¿Cuál es la evidencia simbólica que indica que un pro­fesor ha sido completamente aceptado por sus superiores? Las respuestas a estas preguntas tienen importantes consecuencias para todos los maes­tros y profesores, pero especialmente para aquellos que trabajan con alumnos que tienen necesidades y problemas educativos especiales. El resto de este capítulo tratará de estas cuestiones. Utilizaré relatos reali­zados por maestros neófitos en escuelas marginales para ilustrar la ini­ciación que reciben de sus supervisores de cara a su trabajo.

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LAS REGLAS DE LA SOCIALIZACIÓN

Como todas las instituciones que se dan en la sociedad, las escuelas po­seen reglas y disposiciones que expresan y preservan las pautas acos­tumbradas de comportamiento que se esperan de aquellos que participan en su vida. Estas reglas y disposiciones pretenden capacitar a los estu­diantes, maestros y administradore:; para el desarrollo de relaciones mu­tuas ordenadas, de manera que las actividades educativas de la escuela puedan llevarse a cabo con eficacia. El papel de la escuela como agencia formal por cuya mediación el niño es socializado para la participación en la sociedad adulta otorga una justificación especial a las reglas escolares, que a menudo se interpretan como «reglas de oro» necesarias para que el niño sea educado con arreglo a una conducta adulta responsable. Co­múnmente, se piensa que las reglas escolares son necesarias por su con­tribución al bienestar de la escuela y de la sociedad. Frecuentemente se cree que las anotaciones de «mala>> conducta en la escuela son predicto­res de un <<mal» comportamiento como adulto en el futuro; de manera que, por ejemplo, a veces se buscan los informes escolares sobre aquellos adultos que se convierten en criminales por lo que pudieran revelar acer­ca de tendencias infantiles a la delincuencia.

En gran medida, las reglas y las disposiciones que gobiernan la con­ducta social de los que se encuentran en la escuela han evolucionado a lo largo de muchas generaciones, y están tan asumidas, que los educadores consideran inapropiado cuestionarlas. En los casos en los que se cues­tionan, suele darse como respuesta que las reglas son necesarias para el bienestar del niño o para los propósitos educativos de la escuela. Sin em­bargo, estas presunciones no han sido comprobadas, y tienden a oscure­cer la función de las reglas y disposiciones como garantes de las fronteras que se erigen entre los que se encuentran en las diferentes posiciones de la burocracia educativa.

Los administradores tienen a su cargo la responsabilidad primaria de mantener en orden las relaciones en las escuelas sobre las que poseen ju­risdicción. Como guardianes del sistema educativo, y hallándose dotados de un poder ostensible, tienden a hacer hincapié en la función de vigi­lancia del trabajo del maestro. Tanto el profesor como el alumno pueden representar amenazas potenciales al funcionamiento tranquilo de la es­cuela. El niño que transgrede las reglas de la escuela es visto como un problema, y también el maestro o el profesor que muestra deficiencias en su capacidad para llevar una clase bien disciplinada, o que pone en cuestión las exigencias del personal supervisor.

Un aspecto importante de la iniciación formal de los maestros tiene que ver con las normas de conducta social que han de defender ante sus alumnos. Estas normas pretenden reforzar la posición superior del maes­tro sobre los niños a los que ha sido asignado. El dominio de los maestros no se deriva solamente de su status como adultos, sino también del hecho de ser representantes del sistema educativo y detentar un status

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en la escuela. Se les ha otorgado una especial posición de autoridad sobre los alumnos. Se les ha elegido y se les ha entrenado especialmente para la tarea de transmitir al niño el conocimiento formal y las habili­dades que habrá de tener si quiere realizar una transición feliz a los roles adultos de la sociedad moderna. La formación de los maestros está diseñada con vistas a prepararlos para su trabajo como expertos adultos que han sido designados oficialmente para enseñar a niños inex­pertos y la pauta de las relaciones sociales en la escuela subraya y da ex­presión a esta definición del rol del maestro.

Tanto por su edad como por su formación, los maestros y los profe­sores son las autoridades socialmente definidas y aceptadas en el aula, y han de establecer y mantener pautas ordenadas de interacción con los alumnos con el objeto de poder impartir su conocimiento superior a los subordinados. En el aula, los maestros emprenden actividades de aprendizaje que van dirigidas a sus alumnos, y de éstos se espera que res­pondan realizando correctamente y del modo prescrito el trabajo escolar. Forma parte de la responsabilidad del maestro motivar a sus alumnos de manera que deseen aprender y controlar su conducta lo suficientemente bien como para que puedan desempeñar sus tareas. Los alumnos, por su parte, han de acudir a la escuela preparados para aceptar la autoridad de l<?s maestros y para realizar el trabajo escolar con arreglo a sus instruc­ciOnes.

Las reglas que gobiernan la conducta social en la escuela dan expre­sión a las diferencias entre las posiciones del maestro y del alumno en el aula. Sin embargo, estas reglas no parten de los maestros, sino de sus su­periores. El rol del maestro como valedor subordinado de las reglas queda claro en la iniciación formal que recibe para acceder a su trabajo. La pretensión y la expectativa es preservar la continuidad de las relacio­nes ordenadas que han sido tradicionalmente definidas como educativas, e impedir que la nueva generación de maestros y de alumnos pueda constituir una amenaza (o, si es así, que ésta sea mínima) en lo que se re­fiere a tales relaciones.

En primer lugar, la formación de los nuevos maestros en lo concer­niente a las reglas sociales se produce en el ciclo de orientación formal de la escuela, pero continúa a lo largo de las semanas siguientes. El papel que desempeña esta instrucción en la iniciación del maestro se clarifica­rá conforme examinemos los acontecimientos específicos de las vidas de los principiantes.

El preludio para la enseñanza

Típicamente, la introducción formal de los maestros a sus nuevas posi­ciones comienza con una entrevista de orientación que ocupa varios días antes del comienzo oficial del año escolar. Este acontecimiento ce­remonial anuncia las actividades venideras de la vida del aula. Es de des­tacar la ausencia de los alumnos. En el evento se hallan presentes losad-

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ministradores escolares y otros especialistas, que se encuentran con los neófitos en diversas reuniones formales. Es común que, durante la última jornada, se convoque una reunión en la que son presentados formal­mente los maestros veteranos y los maestros novatos.

La entrevista de orientación es una ceremonia ritual que versa sobre el período transicional en el que se encuentran los nuevos maestros. Han sido graduados en la institución de formación para la enseñanza, pero todavía no se han incorporado a los grupos de personas que forman parte de la escuela. Durante la orientación, los nuevos maestros atravie­san un período de aprendizaje sobre su nuevo rol y ponen en práctica las relaciones interpersonales adecuadas que tal rol entraña. La formalidad de la orientación puede variar en función de la complejidad organizativa de la escuela y del número de maestros nuevos 1; no obstante, la mayoría de ellos recibe siempre alguna orden que alude a la rutinización de los roles de los maestros y los alumnos en la escuela. Los siguientes extractos, to­mados del relato que hizo de su orientación una profesora del ciclo inicial de enseñanza media *, señalan este énfasis:

El primer encuentro formal consistió en una entrevista de orientación en la que el di­rector se dirigió a nosotros haciendo las presentaciones de los nuevos miembros de la plantilla y presentándonos a los cuatro directores adjuntos ... Se repartió el nuevo manual de orientación del profesor en el que aparecía el personaje ficticio de una tal señorita Smith. Esta señorita se preguntaba si sería capaz de hacer frente a la escuela y a las clases; se pregu~taba también por lo que debería hacer en ese momento y más adelante. Me pareció que el manual era de cierta utilidad para el estableci­miento de las rutinas; aunque leer algo es más fácil que ponerlo en la práctica. Se repartieron los programas de clase de los profesores, y averigüé cuáles serían mis clases ... Entonces hicimos un recorrido por el edificio. Y o iba en el grupo del señor Silver {un director adjunto); recogimos nuestras llaves en la oficina principal y nos dirigimos a nuestras aulas para tomar un descanso. La secretaria de la escuela nos dio instrucciones para fichar al entrar y al salir, nos indicó dónde estaban nues­tros buzones y dónde se encontraban nuestras llaves. Se nos dijo que telefoneásemos a las 7:20 de la mañana si íbamos a faltar a clase, y se nos pidió que rellenáramos unos formularios con todos nuestros datos personales relevantes para el empleo y que los entregásemos en la secretaria principal.

l. Todos los maestros referidos en este estudio dieron cuenta de un programa de orientación for­mal, pero los maestros del ciclo inicial de enseñanza media tenían programas más elaborados que los de enseñanza primaria. Entre los de este úlümo grupo, algunos maestros enseriaban en escuelas en las que ellos eran los únicos neófitos, o eran de los pocos principiantes que había. Los relatos indican que en las escuelas primarias las sesiones de orientación son menos formales y detalladas que en las escuelas que poseen un número mayor de maestros. Un maestro de escuela elemental, por ejemplo, nos contaba lo si­guiente: • Estaba muy decepcionado con mi programa de orientación, porque no existía en absoluto. Cuando llegué a la escuela el miércoles, traté de encontrarme con todos los maestros nuevos que estaban citados, y me di cuenta de que yo era el único asignado a esa escuela. Como había estado enseñando cuando era estudiante, el director asumió que yo ya lo sabía todo y que no sería necesario un programa de orientación; así que me dieron trabajo para que lo hiciera en el despacho•.

• Traducimos Junior High School por •Ciclo inicial de enseñanza media•. En Estados Unidos este ciclo coincide parcialmente con la • Enseñanza Secundaria Obligatoria• planificada en la acrual reforma del sistema educativo español. La}1mior High School comprende tres cursos académicos que se corres­ponden cronológicamente con nuestros actuales 7.0 y 8.0 de EGB, y 1.0 de BUP. (Nota de los traductores).

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A las 11:00 bajamos de nuevo y recibimos una conferencia pronunciada por el señor Silver sobre la disciplina en el edificio y los procedimientos disciplinarios. Se nos informó de que, si era necesario, podíamos recurrir al decano o al profesor del aula de al lado para controlar a la clase, pero que saldríamos mejor parados si in­tentábamos obtener el control del aula por nosotros mismos sin apoyarnos en ayudas externas ... A la 1:00 regresamos a la escuela. El señor Lanzo (un director adjunto) y el guarda del edificio nos hablaron sobre las precauciones contra el fuego. Desde allí nos di­rigimos a recoger nuestros materiales básicos; el señor Sil ver nos los entregó en una bolsa de usar y tirar. Regresamos a nuestras aulas para comprobar el registro de los alumnos; confeccionamos la hoja del departamento que tiene que pasar por todas las clases y un libro de gestión que ha de llevar cada persona del aula y en el que se consignan sus obligaciones y encargos a lo largo del día, nuestra tarjeta de asisten­cia y algunos papeles que había que preparar, y comenzamos a decorar nuestra aula. El segundo día de la orientación llegamos de nuevo a las 9:00 ... A las 9:00 habla­mos de las rutinas generales de la escuela, el señor Silver fue quien dio la charla. Habló sobre el tránsito por los pasillo , qué escaleras iban hacia arriba y cuáles hacia abajo; habló también de las filas para marchar, de las entradas y las salidas, de los procedimientos a seguir, de los deberes que el profesor había de cumplir fuera del attla, como el de vigilancia de la asistencia a la comisión de recepción, del ser­vicio de salón de actos y de la puntualidad en las clases. También se habló de los ejercicios de evacuación en caso de incendio y de las juntas; de los procedimientos a seguir para entrar en la cafetería y en la sala de juntas; de la escaleras y de todo lo que había de utilizarse durante los ejercicios de evacuación. A las 10:00 regresamos a nuestras aulas para continuar el trabajo sobre las listas y arreglar las clases. A las 10:45 nos encontramos con los supervisores de nuestras asignaturas ... Después de este encuentro acudimos a otra entrevista en la que el señor Johnson (un director adjunto) se dirigió a nosotros. Continuó hablando de lo que había que hacer antes del primer día de clase, cómo debíamos preparamos para encontrarnos con los grupos. Entonces realizamos un esquema de las rutinas que es­perábamos seguir en nuestras clases oficiales, con el objeto de contárselo a los alumnos cuando nos enfrentásemos a ellos; con el esquema delante de los ojos tu­vimos tarea durante un rato. Después de la comida, regresamos para hablar sobre las rutinas generales de la es­cuela, como los procedimientos a seguir a la hora del almuerzo y los procedimien­tos sanitarios y de seguridad. Esta vez fue el señor Lanzo quien dio la charla; nos dijo dónde recoger nuestros materiales y libros, y nos habló de las rutinas sobre asistencias y retrasos con el objeto de que las comunicásemos a nuestros niños ... En­ronces fuimos a nuestras aulas, donde estuvimos desde las 2:15 hasta las 3:00. El viernes había vuelto todo el claustro, y de nuevo nos habló el director en el salón de actos. Dio el saludo de bienvenida a los profesores antiguos del claustro y a los nuevos ... En ese momento habló en televisión el superintendente de las escuelas ... y dio la bienvenida a todos los profesores que regresaban a la escuela ... Nos fueron asignados los profesores que serían nuestros compañeros, así como los antiguos miembros del claustro más cercanos a nuestras aulas. Mi compañero es el señor Pa­netta, que está justo en la clase de al lado. Es profesor de ciencias sociales, y ac­tualmente dirige el departamento de matemáticas. Está contratado y lleva ense­ñando exactamente un año. Hablé con él un rato y me dio una lista de lugares a los que podía escribir para que me enviasen materiales audiovisuales para poner en mi clase. Parece una persona muy agradable ... A las 11:00 volvimos a nuestras aulas y

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a la 1:00 el señor White continuó hablándonos de las rutinas que habíamos de en­señar en el primer día de clase. A las 3:00 nos fuimos a casa.

En el ceremonial de las sesiones de orientación hay varios puntos de interés. Se da en ellos una clarificación de la jerarquía administrativa, de manera que los neófitos aprenden los nombres y las funciones que tienen un control de supervisión sobre sus actividades. Y, lo que es más impor­tante, estos administradores ponen en práctica la función de supervisión instruyendo a los maestros sobre la conducta que es adecuada para su puesto de trabajo. Esta formación incluye órdenes específicas sobre cómo han de actuar los maestros ante los que tienen mayor autoridad que ellos, y también ante los alumnos.

Asimismo, se describen en detalle las reglas y las disposiciones que cada cual ha de seguir en la escuela, así como los procedimientos que han de ponerse en práctica cuando dichas reglas y disposiciones se transgre­den. Las regulaciones relevantes para la vigilancia de los alumnos tienen una importancia particular, y especialmente aquellas que se refieren a la salud, la seguridad, la asistencia y la conducta. Además, se hace explíci­to el rol de los maestros como personas que han de ajustarse por sí mis­mas a las reglas y disposiciones, con el objeto de transmitirlas después a los niños. El tema principal es instruir al niño de modo que acabe por acondicionarse a un ajuste automático con respecto al comportamiento esperado. De hecho, la «rutinización » del niño se contempla como un prerrequisito necesario para la situación de enseñanza-aprendizaje que se da en el aula:

El director adjunto nos dio algunos materiales impresos en ellos se contenían más rutinas que en ninguna otra parte. La primera semana de clase completa es una ru­tina, desde el lunes hasta el viernes. Cada quince minutos se proyecta lo que debe­mos hacer. No se produce ningún trabajo creativo -se trata estrictamente de ruti­nizar, de practicar las rutinas, de saltar al siguiente paso, de volver otra vez a las rutinas-. Eso es todo los que se espera de la primera semana.

Al orientar a los maestros hacia su nueva posición tal y como se ha descrito más arriba, los administradores de la escuela intentan facilitar su entrada por medio de un entrenamiento breve, pero intensivo, en los de­beres y obligaciones que les son adscritos como transmisores de la cultura escolar. Esta cultura entraña pautas específicas de interacción y actividad humana, que han sido definidas repetidamente como educativas en el sentido formal de la palabra.

La definición del maestro como la persona que imparte con éxito al niño el conocimiento que se contiene en el currículum formal se predica teniendo en mente un modelo de alumno que se comporta, de forma con­gruente, con una posición subordinada en el aula. Como miembros de la generación más adulta del centro, los maestros y los profesores tienen el deber de transmitir a la nueva generación de alumnos las pautas de con­ducta que les capacitarán para convertirse en trabajadores satisfactorios

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de la escuela. La mayor parte del tiempo que maestros y alumnos pasan juntos, en particular durante los primeros días y semanas de clase, se de­dica a la formación en esas conductas. La importancia que se concede a esta formación como prerrequisito para la enseñanza formal aparece en los relatos que los maestros realizan acerca del primer día con sus grupos:

Cuando entré en clase el primer día, sentí: «Y a está. En esto estamos y esto es lo que querías». Lo primero que hice fue rutinizar la clase del modo en que se nos había indicado previamente. Pensé sobre los procedimientos que quería seguir en el aula ... Había pensado en ello la noche anterior, muchas noches antes del primer día, y sentía que me lo sabía al dedillo ... Me sentí bastante exaltado cuando los niños si­guieron mis instrucciones.

La mayor parte del tiempo del primer día la empleé en rutinizar a los niños, en acostrumbrarlos a los procedimientos para la entrada al aula, para la despedida, para que recogieran sus ropas, para la evacuación en caso de incendio, y para salir al servicio.

Saludé a mi clase oficial fuera del aula. Me aseguré de que formaban dos filas or­denadas antes de entrar en la clase. Les di instrucciones en el vestíbulo sobre cómo deseaba que entrasen en el aula, y así lo hicieron. Se sentaron en cualquier asiento y prestaron atención; entonces esperaron a que yo entrase ... les di la bienvenida a la escuela ... Quería ser su amiga, y quería que fueran mis amigos. Pero antes de que lo fueran tenían que seguir ciertas reglas, tanto las reglas de la escuela como las reglas de mi clase. Desarrollé este último punto. Esperaba que en mi aula hubiera disci­plina, que todo el mundo colaborase. El modo de hacerlo era levantando la mano y esperando a que yo prestase atención ... Les expliqué el propósito de la hoja del departamento, que era para llevar una lista de los encargos y obligaciones que se asignarían a la clase como un todo o a los in­dividuos de la clase. También hice mención de mi propio libro de conducta, en el que cada individuo tendría dos páginas reservadas, dos páginas en limpio, sobre las que figurarían los encargos y las obligaciones. Subrayé que prefería lo primero, hacer encargos, antes que establecer obligaciones. Entonces la clase procedió a se­leccionar delegados provisionales, y pasamos a realizar otras tareas correspon­dientes a la clase oficial. Dediqué el resto de la hora y media que pasé con mi clase oficial a hablar de la es­tructura de la escuela, y nos extendimos sobre cómo la clase había de acceder a las aulas cuando fuera en grupo. Se habló del paso por el vestíbulo, de la subida, con los niños al frente formando dos filas dobles, y las niñas detrás en dos líneas dobles y ordenadas: el delegado de la clase en la cabeza de la fila, y el subdelegado en la cola. Me sentí algo aliviada al escuchar el timbre a las 10:30, porque para entonces ya había agotado todo lo que tenía que decir a mi clase oficial. Después mi clase ofi­cial comenzó a trabajar en su primera asignatura. Se alinearon como les había dicho, y salieron de la clase de manera ordenada. Mientras los miraba pasar por el vestíbulo sentí un poco de orgullo sabiendo que había establecido mi autoridad en mi clase oficial.

La importancia que se concede a la rutinización del niño con arreglo a fórmulas prescritas que el maestro ha de explicitar y hacer cumplir ex­presa los valores burocráticos del sistema educativo y asegura su conti-

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nuidad. La alineación de los niños y las pautas formales de interacción entre el profesor y los alumnos son expresiones ceremoniales de la je­rarquía educativa, en la que cada cargo inferior se halla bajo la supervi­sión de un cargo superior. Conforme los maestros y los alumnos ponen en práctica sus posiciones subordinadas en el sistema educativo, se so­cializan, y aceptan el punto de vista de que estas relaciones ceremoniales formales son necesarias para que tengan lugar la enseñanza y el apren­dizaje. Hay otras fases en la iniciación del maestro a su trabajo que tie­nen que ver, asimismo, con la conducta formal esencial para la educa­ción; ahora es importante prestar atención a las conductas que son relevantes para la instrucción en el aula.

EL MAESTRO COMO TÉCNICO

En la escuela moderna, la instrucción formal que se produce en el aula viene siendo cada vez más planeada por personas que se encuentran lejos de la clase real. La imagen común del profesor que proyecta y de­termina las lecciones que han de impartirse es verdadera sólo en un sen­tido muy limitado. Dicho de un modo más preciso, los maestros son téc­nicos educativos que llevan a cabo la presentación de un currículum que ha sido definido por otros como educativamente válido para que el niño adquiera las habilidades requeridas por los adultos en nuestra so­ciedad.

Los aspectos técnicos del trabajo del maestro se subrayan, en primer lugar, por las instituciones de formación a las que asisten, y en segundo lugar por su rol en el sistema educativo. El aprendizaje formal de los maestros les prepara como especialistas que enseñan asignaturas espe­cíficas a niños de una edad específica. En su etapa de formación, los maestros eligen libremente el grupo de edad y las materias que desean im­partir. Una vez que esta elección ha sido hecha, sin embargo, el programa de formación les prepara fundamentalmente para trabajar en unos con­fines determinados y no deja lugar para una capacitación que les permi­ta ocupar otros tipos de puestos en el sistema educativo sin pasar por nuevas fases de aprendizaje.

En el sistema educativo, rara vez los profesores participan en la de­finición oficial del currículum o en la elaboración de la secuencia y pro­cedimientos por cuya mediación tal currículum ha de impartirse. Más bien se espera de ellos que sigan las líneas directrices provistas por las au­toridades de supervisión. El currículum formal se ofrece al maestro de un modo pre-envasado mediante guías curriculares, libros de texto y en al­gunos casos planes de lecciones que esquematizan cuidadosamente las ac­tividades que los niños habrán de realizar con arreglo a su edad y a su ca­pacidad. El rol del maestro consiste en poner en marcha en el aula las actividades prescritas y en supervisar los trabajos de los alumnos de tal manera que éstos puedan aprender las habilidades y adquirir el conocí-

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miento que les capacitará para emprender un trabajo aun más difícil el curso siguiente.

En consecuencia, una parte significativa de la iniciación administra­tiva de los profesores a su trabajo se dedica a instruirles sobre los pro­cedimientos que habrán de seguir para que el niño pueda ser educado con arreglo a los clichés del sistema escolar local. Estos clichés represen­tan un diseño elaborado de la globalidad de los procesos educativos que afectan al conjunto de los niños del sistema. Para que el programa esté completamente coordinado se supone que los maestros han de eje­cutar sus tareas especializadas con eficacia y sin interferir en las tareas asignadas a los otros. Como consecuencia, la iniciación del profesor su­braya la necesidad de que en el aula se realicen actividades que se co­rrespondan con proyectos educativos válidos para el sistema como un todo. Este énfasis se hace evidente de muchas maneras, pero especial­mente por medio de estipulaciones que afectan a lo que acontece en el aula, y por medio de libros de programación. Las instrucciones que re­ciben los profesores sobre estos dos asuntos nos revelarán aspectos crí­ticos acerca de la conducta formal que se exige del maestro como técnico en la escuela contemporánea.

Lo que es imprescindible tener en el aula

En el sistema escolar urbano y, en general, en la teoría educativa, se con­sidera que es muy importante para los maestros generar una buena at­mósfera de trabajo en el aula, de manera que los objetivos de la educa­ción puedan cumplirse. Las relaciones formales entre maestro y alumno, de las que hemos hablado más arriba, no constituyen sino uno de los as­pectos de este punto, que también se expresa en los requerimientos que tratan de las ordenaciones del espacio físico y de las pertenencias del aula.

Administrativamente, la clase ideal se percibe como aquella que «re­fleja la situación de enseñanza-aprendizaje>>. Así, la ordenación física ha­bría de incluir <<rincones de aprendizaje>> para cada una de las áreas cu­rriculares, un tablón de anuncios para la exhibición de los materiales y los trabajos de los alumnos relativos al currículum, y adornos de diversa índole. Además, ciertos elementos relacionados con el control y las ruti­nas del aula habrán de situarse en lugares visibles. Normalmente, los pro­fesores tienen libertad para crear sus ornamentaciones y sus disposiciones espaciales, pero existen ciertos tipos de decoración que son exigidos y es­pecificados por las publicaciones oficiales de la junta de educación y por las directrices de los administradores escolares. El maestro de la escuela primaria tiene que cubrir un rango considerablemente más amplio de ca­tegorías curriculares que el maestro del primer ciclo de enseñanza media, que generalmente ha de impartir una o dos asignaturas.

He aquí algunos ejemplos para ilustrar los tipos de instrucciones que reciben los maestros acerca de las decoraciones:

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Todas las aulas deberán tener un tablón de anuncios de estudios sociales, que ocupará la mayor parte del espacio destinado a este fin. Habrá además ciertos ele­mentos imprescindibles en las paredes del aula, como el abecedario, que deberá si­tuarse en la parte frontal sobre la pizarra. Habrá también sobre la pizarra un dia­grama para representar el tiempo. El juramento de fidelidad estará situado cerca de la bandera. Deberá haber también un gran sobre cerca de la puerta donde depositar las hojas de asistencia, y también tendrá que estar anunciado el código de conduc­ta de la escuela. Habrá también otros elementos imprescindibles. Deberá haber un listado de ins­trucciones para el cuidado del material de pintura aliado del caballete, una tabla de colores y algún cartel para verificar los hábitos de higiene. Esto por lo que respecta al tablón de anuncios. Asimismo, todas las aulas deberán tener un rincón destinado a librería. Por lo que respecta a la disposición del mobiliario, éste es desplazable, pero al director le gustaría que los niños estuvieran situados frente al mapa ...

En cada aula deberán mostrarse la áreas de funcionamiento. Ha de haber una sec­ción especial para la lectura, una sección especial para el arte, un rincón para la ciencia, y un rincón para las matemáticas ... No importa cuál sea el rincón de la clase a utilizar para estos fines, siempre y cuando cada área esté delirrlltada y cumpla con los requisiros exigidos.

Los profesores han de exhibir testimonios del trabajo de los niños en cualquiera de las áreas en las que pudieran hallarse.

Durante la semana pasada recibí la siguiente memoria de parte del director adjun­to. Dice así: A los profesores del Departamento de Inglés, De Susan Thompson, Di­rectora Adjunta ... ... Deberíamos comenzar a reflexionar sobre la siguiente cuestión: ¿Cómo refleja el aula la situación de enseñanza-aprendizaje? ¿Seréis lo suficientemente buenos pro­fesores como para prestar atención a vuestros tablones de anuncios con el objeto de evaluar lo que sucede en el presente y lo que irá sucediendo en el futuro próximo? Por favor, comprobad vosotros mismos, según los siguientes criterios, el aspecto que ofrece vuestra clase en lo que se refiere a la expresión de la situación de enseñanza­aprendizaje:

l. En mi aula se exhibe el trabajo del alumno. 2. En mi aula se exhiben las tablas que recuerdan a mis alumnos sus responsabili­

dades y rutinas. 3. Todos los materiales que se exhiben son claros y precisos. 4. Los tablones de anuncios exponen en mi aula actividades atrayentes de lectura y

escritura. 5. Los tablones de anuncios reflejan actividades exteriores que mi clase comparte. 6. Los tablones de anuncios incluyen materiales que reflejan la actividad del aula o

de los pequeños grupos, como por ejemplo un mural para evaluar la experiencia de un viaje.

7. Los tablones de anuncios reflejan los intereses individuales de los niños. 8. Los tablones de anuncios están cubiertos solamente de materiales preparados co­

mercialmente. 9. En mi aula, los tablones de anuncios no se han terminado por las siguientes ra­

zones ...

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La decoración del aula refleja gráficamente el aprovechamiento de la clase. Se considera que los tablones de anuncios, los murales que expre­san los temas de interés y otras decoraciones, son exhibiciones constan­tes; pero también se piensa que han de cambiar con el tiempo. Las de­mandas cambian en concordancia con el nivel académico del niño, y a lo largo del año la decoración del aula se transforma para reflejar los nue­vos temas estudiados y las nuevas habilidades que se enseñan y se apren­den conforme la clase avanza. Con frecuencia se instruye a los maestros para que sus tablones de anuncios estén <<actualizados >> , y sus supervi­sores les critican si no cumplen con esta instrucción.

El plan de trabajo de la clase

Ya ha sido indicado que, como supervisores de las tareas de los alumnos en el aula, los profesores han de ser competentes en las técnicas de pla­nificación del trabajo de los que se hallan bajo su supervisión. Siguiendo las líneas educativas provistas por las autoridades locales y estatales, que prescriben lo que ha de ser enseñado a los alumnos que se encuen­tran en un curso particular, se exige a los maestros que planifiquen y asignen el trabajo del aula conforme a los requerimientos generales que han sido especificados por aquellos que se encuentran en posiciones de supervisión superiores a las suyas. Estos requerimientos se ocupan, en primer lugar, de las asignaturas que han de enseñarse, del tiempo que ha de asignarse a cada asignatura y de las herramientas educativas que han de ser utilizadas.

Para garantizar que los maestros cumplen con los requerimientos bá­sicos de la planificación de la clase, y para contar con un informe sobre las actividades de trabajo que se desarrollan en el aula, se les pide que re­mitan a sus supervisores inmediatos planes escritos que habrán de ser aprobados. Para este cometido, se facilita a los profesores libros de pla­nificación en los que han de escribir los planes de sus lecciones por ade­lantado. Siguiendo intervalos regulares, el director o un director adjunto recogen y examinan los libros de planificación, realizan los comentarios que desean, los firman y los devuelven al maestro 2• Para guiar al maes­tro, el libro de planificación incluye la presentación de algunos de los ele­mentos importantes a tomar en consideración en lo que respecta a esta tarea. La siguiente descripción presenta en detalle el uso que una maestra de escuela primaria hizo de estas guías:

2. Con excepción de uno de los maestros del ciclo inicial de enseñanza media, el resto tenía que en­tregar los libros de planificación con regularidad. En la mayoría de los casos, los libros se remitían a los directores adjuntos. Los libros de planificación de cinco de los maestros de enseñanza primaria, así como los de tres de los maestros del primer ciclo de enseñanza media, eran inspeccionados, a menudo o siem­pre, por el director. En todos estos casos, salvo en uno, este compromiso inusual del director se debía a la carencia de un director adjunto que estuviera a cargo del curso al que enseñaba el maestro. La pauta más común era entregar los libros de planificación semanalmente. Seis de los maestros, sin embargo, te­nían que remitirlos cada dos semanas, y dos de ellos (ambos en la misma escuela), sólo una vez al mes.

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El libro de planificación incluye cuadros para las áreas de las asignaturas. Una de las áreas es la de lectura y las asignaciones de lectura a los diversos grupos ... Una co­lumna se dedica a las redacciones, otra a las destrezas lingüísticas orales, a las escri­tas y a la literatura. Todas las columnas ocupan dos páginas y se sitúan horizontal· mente unas al lado de las otras. Al dar la vuelta a la página, te encuentras con el espacio destinado a la aritmética, las ciencias, la educación física, la salud y el arte. Lo primero que hice con el libro de planificación fue diseñar un programa para mí misma, mi distribución del tiempo y lo que iba a ense1iar cada día. Me pareció que éste era el mejor paso que podía dar en primer lugar ... Así que busqué al principio del libro de planificación, donde se ofrecían asignaciones de tiempo para una se­mana. En otras palabras, a los estudios sociales tenias que dedicarles 150 minutos. 150 minutos son unos 30 minutos diarios durante 5 días a la semana ... Así que sabía que tenía que dar un período de sociales todos los días. La música ocupaba unos 75 minutos por semana, así que calculé que si lo dividía en dos obtendría una clase de música de unos 35 a 37 minutos por semana ... dos veces por semana, por­que la música no es una asignatura que tengas que fomentar demasiado ... Los niños se vuelven locos por ella y les entusiasma cursarla. Lo mismo puede decirse de las actividades físicas. Se supone que debernos dar una hora complera seguida, con arreglo a la asignación de tiempo, así que tenemos un período de gimnasio de una hora dos veces a la semana, y con el resto nos las apañamos en la clase ... Se me per­mite hacerlo así. Lo mismo puede decirse de la aritmética. La doy todos los días du­rante media hora. A la lectura le dedico todos los días 35 minutos; a las destrezas lingüísticas 35 minutos, y a la ciencia 30 1ninutos 3 veces por semana. A la salud le dedico 30 minutos repartidos en dos días a la semana. Lo que trato de decir con esto es que antes de comenzar a planificar el contenido de las asignaturas trabajé sobre mi asignación de tiempos y sobre un programa deter­minado. Habiendo hecho esto, ya tenía algo a lo que ajustarme. Así que miré en mi libro de planificación para el lunes y leí horizonta lmente: Lunes -lectura, redac­ción, destrezas lingüísticas, estudios sociales-. Di la vuelta a la hoja: aritmética, ciencias, educación física, salud, música y arte ... Entonces miré mi programa, vi cuándo iba a dar cada clase y comencé a planificar ... Mientras lo hacía, tenía pre­sente lo siguiente: [ .. . ]¿estoy planteando preguntas específicas?, ¿esroy planteando preguntas que los niños puedan responder?, ¿estoy relacionando las áreas?, ¿los estoy motivando?

Los libros de planificación varían en sus detalles, así como los pro­fesores difieren en los modos en los que << planifican sus libros de plani­ficación >> , pero los ingredientes esenciales son los mismos, de manera que el libro de planificación del profesor ha de indicar la cobertura que pre tará a las materias que le han sido asignadas, una declaración deta­llada de los contenidos que enseñará, el modo en que lo hará y las he­rramientas educativas que utilizará:

El libro de planificación sirve para seguir las pautas básicas sobre la motivación, sobre los objetivos, sobre las preguntas fundamentales a plantear a los alumnos, los resúmenes intermedios y de conclusiones, sobre los deberes y sobre cualquier asun­to relativo a los materiales y apoyos destinados a la instrucción.

Las especificaciones de los planes de aula que han de utilizarse en la enseñanza tornan explícito el rol del maestro como un técnico que pone

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en práctica las políticas formuladas por los que se encuentran en las posiciones directivas de la burocracia educativa. En primer lugar, el rol del maestro consiste en supervisar el trabajo de los niños de tal manera que se encuentre coordinado con el diseño educativo con el que se trata a los alumnos en el conjunto del sistema escolar. Este diseño, que se basa históricamente en la aplicación de los procedimientos laborales a la or­ganización de la empresa educativa, concede una gran prioridad a la di­visión del currículum en unidades temporales.

El modelo asigna una cantidad determinada de tiempo a cada asigna­tura que ha de enseñarse durante determinados períodos a lo largo de la se­mana. Asimismo, se asigna a los alumnos --como a los trabajadores- ta­reas que han de ser cumplidas en un tiempo dado, y el profesor, que es quien les asigna esas tareas, supervisa su trabajo intentando que los alum­nos no se salgan del programa. Se considera que los alumnos carecen de motivación para el trabajo escolar, de modo que es deber del profesor mo­tivarlos para que hagan su trabajo razonablemente bien. A los alumnos que cumplen regularmente con una cantidad de tareas que supera la media se los envía normalmente a clases de «enriquecimiento», donde se les asigna la realización de tareas extraordinarias. A los alumnos que habitualmente se muestran incapaces para cumplir con la cantidad media de trabajo se los sitúa en clases para niños <<lentos >> y se les asigna menos tareas.

Aunque los cLichés educativos para el sistema escolar ofrecen varia­ciones en lo que se refiere al número de tareas y de asignaturas que se asigna a los alumnos de acuerdo con su edad y con sus capacidades, estas variaciones se producen en el marco de un currículum estandarizado que ha de ser seguido por todos. Los maestros transmiten el conoci­miento formal y las habilidades exigidas por este currículum en el seno de una estructura organizativa que los sitúa, a ellos y a sus alumnos, en po­siciones subordinadas, y que les permite tener una escasa iniciativa.

Las ceremonias que tienen por objeto rutinizar al niño, de modo que su conducta social sea la apropiada para alguien que trabaja desarrollan­do tareas que le han sido asignadas por otros, constituyen el preludio de las ceremonias orientadas a la enseñanza formal. A través de los rituales de preparación de los libros de planificación y de la decoración de sus aulas con arreglo a las expectativas de sus supervisores, los profesores ponen de nuevo en práctica su papel como subordinados en la escuela. Al mismo tiempo, reafirman la posición subordinada del alumno, que ha de res­ponder a los estímulos educativos que le proporcionan los otros realizan­do las tareas que se les exigen de la manera en que les son requeridas. Así pues, la iniciación del profesor al rol burocrático tiene importantes con­secuencias para la irLiciación de los alumnos en sus propios roles; pues en efecto, junto con los fragmentos de conocimiento formal, los profesores también han aprendido a transmitir la relación de supervisión en cuyo seno se dan todos los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escuela.

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SíMBOLOS DE SUPERVISIÓN DEL ÉXITO

Más arriba he descrito los rasgos más importantes de la iniciación a la enseñanza que los nuevos maestros reciben de las personas que se en­cuentran en posiciones de supervisión. Esta iniciación subraya la ins­trucción de los neófitos en lo que se refiere a las técnicas para establecer un ambiente ordenado en el aula y en el marco social de una burocracia educativa. Las relaciones formales entre maestros y alumnos han de ex­presar el rol subordinado de estos últimos, quienes han de desarrollar el trabajo que ha sido comenzado y asignado por los primeros. Los recursos físicos, el mobiliario y las herramientas educativas de cada clase han de presentar una imagen visual del trabajo del aula conforme éste progresa constantemente a lo largo del año académico. Los planes escritos sobre las lecciones han de indicar que las actividades del aula se siguen con arreglo a los objetivos del sistema educativo.

Las líneas directrices que se ofrecen a los maestros, y con las que se pretende que gobiernen sus rutinas cotidianas en el aula, sirven también como criterios por medio de los cuales los supervisores evalúan sus ac­tuaciones. Por medio de observaciones formales e informales de los nue­vos maestros, los administradores de la escuela intentan evaluar sus puntos fuertes y débiles en el desempeño de sus obligaciones. Más aún, los supervisores intervienen a menudo en los acontecimientos del aula e intentan contribuir a que la actuación del profesor se cumpla de acuerdo con el modelo educativo establecido por las autoridades escolares. Estas intervenciones son importantes para la formación continua de los maes­tros en sus puestos de trabajo, y también para los tipos de actividades que son consideradas por los supervisores como simbólicas en relación con una enseñanza eficaz. Finalmente, dichas intervenciones inciden en los sentimientos de éxito o fracaso que los nuevos maestros experimentan como consecuencia de la reacción del supervisor ante su tarea.

Antes de entrar en los detalles de la evaluación que del maestro rea­lizan los supervisores es importante comprender que todas las institu­ciones sociales poseen símbolos formalmente institucionalizados que pretenden subrayar la unidad y el compromiso con la institución por parte de aquellos que participan en su vida. Estos símbolos pueden re­flejar o no la situación real. Puede ser que los símbolos expresen <<tan sólo un sentimiento, una ilusión, un mito, o una vaga sensación falsa­mente interpretada>>. Pero por otra parte, puede ser que aquello por lo que los símbolos se sostienen en pie sea <<tan real y verificable como el Peñón de Gibraltar>>3• La parte visible y prominente de un símbolo es sólo uno de sus aspectos. Lo que es de capital importancia es la inter­pretación que se confiere a esa parte visible y el sentimiento positivo o negativo que evoca.

3. Wamer, The Living and the Dead: A Study of the Symbolic Life o( American, New Ha ven, Y ale University Press, 1959, pp. 3-4.

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En el sistema educativo, la conducta social formal que se exige de alumnos y profesores, las decoraciones del aula y las actividades de tra­bajo, y los libros de planificación de los maestros son sólo tres signos vi­sibles que desempeñan un papel importante en el establecimiento y man­tenimiento de las relaciones de supervisión y en la explicitación del hecho de que el personal docente y los alumnos de la escuela local se ha­llan en conjunción con otros elementos del sistema escolar en su labor educativa. Estos tres signos son de una importancia especial para la ini­ciación de los nuevos profesores porque avanzan de manera vívida al­gunas creencias importantes acerca de la escuela, de lo que sucede en ella, de su gente y de lo que esa gente hace. Un examen de su función simbó­lica en la evaluación del profesor aumentará la comprensión de los modos por medio de los cuales se le inicia a la burocracia educativa.

El control de la clase

Ya hemos descrito la prioridad que se concede a la socialización del niño para posibilitar el trabajo en el aula. En consecuencia, no resulta sorprendente que los supervisores observen con regularidad a los maes­tros para evaluar su capacidad de control sobre el comportamiento de los niños, con arreglo al modelo prescrito. Las siguientes narraciones, reali ­zadas por dos maestros del primer ciclo de bachillerato, versan sobre las entrevistas formales que mantuvieron con sus supervisores después de ser sometidos a observación, y dan cuenta del énfasis que se otorga a la so­cialización del niño en la evaluación del profesor 4:

A continuación sacó el tema del aspecto del aula y sugirió que sus contenidos ha­bían de ser mejorados, por ejemplo, los contenidos de lo letreros y los diagramas ... Otro punto fue el que trataba sobre la confección de una lista de reglas de sociali­zación. Básicamente hablaba de la preparación de lo que él considera una buena at­mósfera para la enseñanza. Las cuatro reglas de socialización debían ser, en primer lugar, levantar dos dedos manteniendo el codo sobre el pupitre para Uamar la atención del profesor. En segundo lugar, el alumno que hablase debía ponerse de pie, dando la cara a la mayor parte de la clase. En tercer lugar, el alumno debía ha­blar en un volumen lo suficientemente alto como para ser escuchado por todos. En cuarto lugar, había que dirigirse a la per ona a la que se hablase por su nombre. Como no podía confeccionar un letrero para el día siguiente, copié estas cuatro obligaciones de socialización sobre la pizarra. En cualquier caso, a la mañana si­guiente, el profesor que comparte el aula conmigo las puso sobre la pared en un dia­grama.

Más adelante, cuando hablé con el coordinador de matemáticas del distrito que había observado mi clase, me comentó que había entendido que mi caso era el de

4. Aunque aquí sólo presento dos informes, los relatos de todos los maestros enfatizaron puntos similares a los que se destacan en estos dos. La observación administrativa de los maestros varía de e~r cuela a escuela, e incluso en una misma escuela, dependiendo de los maestros. No obstante, se da un acuerdo general sobre las normas de conducta del alumno; y todos los maestros fueron evaluados según su éxito o fracaso en conseguir el control de la clase.

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una profesora contratada. Pero me dijo que cuando los administradores deciden conservar a una profesora, y especialmente cuando se trata de una contratada, no se preocupan de si enseña la materia correctamente. Se preocupan más sobre la disci­plina que mantiene en el aula.

La presión continua que ejercen los administradores para que los maestros controlen la conducta de sus alumnos se hace evidente en el si­guiente examen de los relatos de una maestra sobre un período de varias semanas. Es el caso de una maestra de segundo grado, que ilustrará ex­traordinariamente bien este énfasis prolongado:

Segunda semana: La directora visitó la clase dos veces durante la semana. Siento decir que en ambas ocasiones había algo de caos. Creo que esto la sorprendió, por­que cuando vino la semana anterior los niños escuchaban lo que yo estaba tratan­do de hacerles entender. La primera vez que vino, varios niños rondaban el armario. Se trata de una perturbación constante. Y o intentaba constantemente mantener ce­rrada la puerta. Les encanta dar vueltas alrededor del armario. Al final conseguimos ponerlos en orden. La segunda vez fue cuando estábamos distribuyendo la leche. Para mi la clase estaba considerablemente ordenada en comparación con el jaleo que habíamos tenido antes. Las niñas que repartían la leche podrían haber estado mejor organizadas, pero yo sentía que era un paso adelante conseguir que los niños estuvieran sentados esperando su leche. Al día siguiente trabajamos sobre cómo repartirla de una ma­nera un poco más ordenada. Lo único que dijo la directora fue: «Quizás el asesor para la formación del profesorado pueda hablarle sobre un método para distribuir la leche de un modo más organizado».

Cuarta semana: Esta semana sólo visitó mi clase una vez, cuando venia recorriendo las galerías. Debo decir que en ese instante la disciplina no era lo que debería haber sido. Lo único que hizo fue entrar y hablar durante unos pocos segundos, in­tentando observar si todos los niños ocupaban sus sitios ...

Quinta semana: La directora vino al aula acompañada del superintendente del distrito, que se encontraba en la escuela especialmente para visitar a los nuevos maestros. En ese momento mis niños formaron una fila interrumpiendo las activi­dades, y uno de los niños comenzó a crear problemas ... Pero el superintendente del distrito era muy agradable. Se acercó a mí y me recomendó que quizás fuera más sencillo alinearlos ordenando por una parte a los chicos y por otra a las chicas ...

Sexta semana: Otra cosa importante que ocurrió ... fue la visita de la directora a mi clase para hacer una observación formal... Durante la clase uno de los niños se cayó de la silla ... fue maravilloso ... La directora se levantó e hizo un solo comentario sobre lo que sucedería si todos tuviéramos los pies completamente apoyados en el suelo ... Me citó en su despacho a las tres en punto. Su principal crítica fue que varios niños habían estado haciendo el tonto, lo que era cierto. Dos niños habían estado escri­biendo ... Le daba la impresión de que los niños habían estado interesados en la lec­ción casi con agresividad -habíamos tenido que esforzarnos para que no levanta­sen tanto la mano--. Estuve de acuerdo en que esto era así, pero le dije que sentía como un logro que los niños comenzasen a mostrar interés por lo que hacíamos, que escuchasen y que casi saltasen de sus sillas para responder a las preguntas. Es-

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tuvo de acuerdo y dijo: <<Bien, sólo ha de intentar canalizarlo de manera que cuan­do los niños quieran dar sus respuestas, la cosa esté un poco más organizada y dis­ciplinada» ...

Séptima semana: La carta que me escribió la directora sobre su observación fue muy breve, así que la copié:

Querida señorita ____ _ He observado un progreso definitivo en el control de su clase. Ya le indiqué el modo en que podría hacerlo incluso mejor. Como pautas consistentes para la clase, insista en que mantengan los pies en el suelo, los pupitres despejados, y en que levanten las manos para responder. Cuídese de repetir las respuestas de los alumnos, así como las preguntas. Usualmente es mejor plantear la pregunta a la clase antes de formu­lársela a un individuo.

Atentamente, Mary D. O'Conne/1

Octava semana: La directora entró en mi clase durante la fiesta de Halloween y es­tuvo unos dos minutos. Yo había enviado a dos de mis niños a por una calabaza que tenía en la clase de otro profesor. La directora me hizo notar que nunca debe­ría haber enviado juntos a aquellos dos niños fuera de la clase. Evidentemente, se cruzó con ellos cuando atravesaba el pasillo. Le expliqué que la calabaza era muy pesada y que harían falta dos niños para transportarla. Por supuesto, al instante, los dos niños regresaron. El muchacho llevaba la calabaza sobre su cabeza y la niña no hacía nada. Así que la directora se reafirmó en que sólo había que mandar a dos niños juntos fuera de la clase cuando fuera necesario.

Novena semana: Los niños estaban listos para el recreo y yo bajé al sótano. Esta mañana había habido mucho movimiento, los niños estaban bastante excitados, y la fila que hicieron no estaba todo lo bien que debería haber estado. La directora atravesó el pasillo y sugirió que mi clase regresase al aula hasta que los niños aprendieran a alinearse. En ese instante llegó a mi clase el especialista enviado por la Junta de Educación. Los niños estaban muy revoltosos, lo que era natural, pues se les había dicho que regresasen al aula y que se quedarían sin recreo. Real­mente, yo no podía hacer nada, y además muchos de ellos tenían que ir al servicio ...

Los relatos anteriores revelan gráficamente que el indicador de éxito más importante para un maestro es tener una clase cuyos alumnos sigan pautas ritualistas y elaboradas de conducta que expresen su posición su­bordinada. Entre ellas se incluyen tipos formalizados de posturas y mo­vimientos, respuestas verbales y trabajos escritos. Los observadores de la administración utilizan la presencia o la ausencia de estas forma ritua­lizadas de conducta en los alumnos como símbolos de una actuación adecuada o inadecuada del profesor. La creencia común es que la ense­ñanza formal no puede llevarse a cabo a menos que los alumnos guarden ante el maestro la deferencia que les es dictada por las normas formales de la escuela. Esta creencia puede conducir a subrayar de tal manera la evaluación de la actuación de los maestros con arreglo a la evidencia vi-

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sible de su control sobre la conducta de sus alumnos, que se pasen por alto otras circunstancias. En los ejemplos que he citado, este énfasis se ar­ticula con tal fuerza que no se concede importancia alguna a la habilidad para controlar el contenido disciplinar de las asignaturas y para producir reacciones entusiastas por parte de los alumnos y respuestas adecuadas a sus necesidades físicas.

Tener la clase bonita

La conducta explícita de los alumnos no es sino uno de los indicadores que emplean los administradores para evaluar el desempeño del profesor. Un segundo indicador, que es incluso más fácilmente visible y que está más estandarizado, es el aspecto que ofrece el aula. Los administradores inspeccionan periódicamente las clases con el objeto de determinar si los maestros han preparado o no los tipos de decoración que se consideran necesarios para que la clase cumpla con los objetivos educativos. Los maestros que realizan esta tarea deficientemente son amonestados.

La atención meticulosa que se presta a este aspecto de la actuación del maestro es visible en muchas situaciones. He aquí unos pocos ejemplos:

No hacía mucho tiempo que habían venido los pintores; ellos retiraron muchas de las cosas que decoraban las paredes del aula. No tuve la oportunidad de volver a ponerlas de nuevo, en especial el diagrama del tiempo, al que tanta importancia concedía el director ... Él estaba muy inquieto porque yo no había tenido tiempo para colocar de nuevo ese diagrama.

Con respecto a la lección todo había ido bien. El director dijo que las decoraciones eran agradables pero que debería tener más, y con colores más vivos. Por ejemplo, había puesto papel verde en el tablón de anuncios y él me dijo que debería utilizar colores brillantes. Así que el viernes lo quité todo. Voy a pintarlo de amarillo para que sea brillante y voy a poner un marco y a colgar de nuevo las cosas que tengo ... de manera que parezca agradable y claro, así estará mucho mejor.

El director es un forofo de las plantas sobre los antepechos de las ventanas, pero nunca me había dado cuenta de su entusiasmo hasta que vino a observar cómo daba clase. Dijo: <<Tiene una planta sobre su mesa, pero una joven tan cariñosa de­bería tener plantas sobre el antepecho de la ventana ... ». Así que ... no sé ... tendré que encontrar un modo de poner algunas plantas ahí... Encontró correcto el tablón de anuncios ... Pero dijo que debería recoger el trabajo de los niños en lugar de los pós­ters sobre higiene y seguridad.

El cambio necesario de los tablones de anuncios con el paso del tiempo y su inspección regular se hacen especialmente evidentes en la na­rración de una maestra del primer ciclo de enseñanza media que había pasado por muchas de las aulas de su escuela:

Las clases que he visto están muy bien decoradas. Se supone que los maestros han de tener sus aulas adornadas y los tablones de anuncios colocados para la tercera se-

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mana del trimestre. Los directores adjuntos y otros supervisores dan vueltas y comprueban los tablones de anuncios para ver los diversos trabajos que se han ido realizando. Ahora la mayor parte trata del trabajo y de los exámenes de la clase. Antes, por ejemplo, si el tablón de anuncios era sobre ciencias, se colocaban fotos de ciencia y de experimentos que salían en los periódicos, acontecimientos de actualidad, el re­glamento de conducta del ciclo inicial de enseñanza media y cosas por el estilo. Ahora se dedica más a exponer el trabajo destacado de la clase, ya sea en estudios sociales, arte, matemáticas o ciencias. Allí puede encontrar a los niños que hansa­cado muy buenas notas, sus trabajos se exhiben en el tablón de anuncios que está en la pared del aula. Es decir, antes sobre todo había fotos y ahora hay trabajos de clase. Muchos profesores han añadido cosas a la decoración de sus aulas, porque los supervisores han llegado y han echado en falta ciertos elementos, y les han dicho que debería haber más cosas para interesar a los niños. Observo que cada clase, in­dependientemente de la asignatura, tiene un tablón de anuncios dedicado a recoger los acontecimientos de actualidad. Una cosa que he observado en estas clases es que, especialmente en estudios sociales, la mayor parte de los tablones de anuncios pa­recen iguales ...

La decoración y la preparación del aula en lo que concierne a la pre­sentación de una imagen favorable no es un asunto exclusivo de las re­laciones entre el maestro y el supervisor en la escuela. Este tema también implica a las relaciones públicas. Así, cuando se invita a los padres a vi­sitar el centro para la << semana de la escuela abierta », o cuando vienen los responsables educativos que están fuera de la escuela local, los maestros se ven particularmente apremiados para << preparar sus aulas» y para mostrar con claridad los signos del éxito:

En la última reunión nos dijeron: «Los padres nos visitan la semana que viene. Si vuestra clase está vacía, por favor, arregladla».

Al prepararla para la visita de los padres, mi clase fue decorada especialmente ... Re­llenamos todos los tablones de anuncios. Los tablones de los armarios incluían ejemplos de los mejores trabajos de los niños, que tenían diferentes marcas de re­conocimiento --estrellas, palotes, diversas señales de «vale>>-. En la parte de atrás ... a lo largo de la vitrina que recorre la parte de atrás del aula, había hojas in­dividuales confeccionadas por los niños y decoradas por ellos con el dibujo que les gustase. Sus nombres figuraban en la parte de abajo, y contenían todo el trabajo que los niños habían hecho hasta ese punto del trimestre. Coloqué también algunas de sus tareas para casa, muestras de escritura, símbolos aritméticos y algunos ejemplos de los trabajos artísticos que los niños habían hecho. Todo esto fue colo­cado en orden, comenzando por el principio del trimestre, para que se viera el pro­greso ...

Venían dos personas de la Junta de Educación ... Por si se les ocurría visitar mi clase actualicé los acontecimientos que había puesto en los tablones, porque los que había llevaban allí dos semanas, y cambié los contenidos que había en la sección dedica­da a <<Nuestros mejores trabajos>>. Coloqué algunas noticias de periódicos. Retiré el tablón correspondiente al Día de Acción de Gracias y coloqué el tablón de higiene. Todo esto lo hice por la mañana, en diez minutos ... Dije a los chicos: «Alberto, baja

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el tablón de anuncios. Carlos, pon estos artículos. Los de la Junta de Educación po­drían venir a vernos».

La semana pasada nos dejaron instrucciones en el buzón para que nuestras aulas fueran inspeccionadas durante la «Semana de la escuela abierta», y se nos indicó que acabásemos lo que estuviéramos haciendo para decorar nuestras aulas tan pronto como fuera posible.

La exposición de las actividades de la clase busca presentar el aula ideal, en la que los niños realizan un progreso y desempeñan sus tareas satisfactoriamente. Típicamente, los criterios de aceptación del trabajo de los niños para la exposición indican que las tareas han de cumplir con una calidad especialmente buena o demostrar un avance en el aprendi­zaje. Por ejemplo, para ser expuestas, las redacciones deben estar pri­morosamente escritas o deben haber sido copiadas después de que el pro­fesor las haya corregido. De un modo similar, sólo las mejores muestras de los otros tipos de trabajo se consideran aptas para la exposición.

La exposición del aula pretende presentar una imagen favorable de la clase tanto a los administradores como a las personas que vienen de fuera, y recompensar al niño que trabaja bien. Se trata también de un re­trato simbólico de los elementos esenciales del aula ideal; un retrato que incluye cierto número de factores. En primer lugar, está la idea de que los niños trabajan en todas las áreas del currículum apropiadas para su nivel y aprenden continuamente nuevas habilidades y conceptos. Con sus cambios, los tablones de anuncios y otras secciones de La deco­ración del aula reflejan el progreso de los niños conforme se desplazan hacia fases más avanzadas del currículum. En segundo lugar, la clase ideal es aquella en la que se sigue el comportamiento ordenado que se re­sume en los diagramas que contienen las reglas de la escuela; y a ella acu­den los niños convenientemente arreglados, después de haber desayuna­do conforme a las prescripciones del tablón sanitario. En tercer lugar, el modelo no contempla un aula aislada del mundo, sino un aula que está al tanto de los acontecimientos, participa en la celebración de las fiestas nacionales y jura a diario fidelidad a su nación. Finalmente, el ideal es una clase en la que se reconoce a los individuos y en la que se recom­pensan sus contribuciones al trabajo y a la vida de la escuela.

Exponiendo los materiales visuales adecuados para que los vean tanto los supervisores como otras personas, los maestros expresan, por una parte, su compromiso con los ideales del sistema educativo y, por otra, el progreso del aula hacia el cumplimiento de esos ideales. Implíci­tamente, se asume o que el profesor ha realizado satisfactoriamente su trabajo o que esos materiales no habrían sido expuestos. Los superviso­res interpretan los signos visibles que se ofrecen en los artefactos educa­tivos como indicativos del trabajo en el aula, un trabajo que se adecúa a los fines de la escuela. Puede ser que se reconozca la existencia de dis­crepancias entre la exposición institucional de las actividades educativas y los hechos sociales que componen la vida en la escuela. Sin embargo, el

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uso de los signos continúa siendo importante como un medio para hacer explícitos los fines educativos, así como las relaciones de supervisión en cuyo seno han de lograrse tales fines. El maestro que desee que le tengan en consideración deberá aprender a exponer con eficacia esos signos, aun en el caso de que no reflejen correctamente lo que acontece en el aula .

La lección formal

El tercer signo importante que se utiliza para evaluar el trabajo del profesor es el libro de planificación, que debe ser remitido con regulari­dad a los administradores escolares para su aprobación. La inspección de los libros de planificación pretende ofrecer a los maestros asistencia profesional, pero a menudo trata de determinar única o principalmente si el maestro está siguiendo el procedimiento exigido para la presentación formal de las lecciones a la clase. Los siguientes relatos de maestros neófitos, basados en los comentarios que hicieron sus supervisores acer­ca de sus libros de planificación, indican los criterios capitales en la evaluación de estos materiales:

Debería haber incluido un título para cada lección de lectura.

Había escrito el libro y la página, pero el director adjunto me dijo que debía escri­bir los contenidos y así él no tendría que mirar todos aquellos libros para ver lo que estaba enseñando.

El único comentario que el director hizo sobre el libro de planificación fue «muy bien». Entonces anotó debajo las palabras música y arte. Supongo que porque esa semana no había incluido la música y el arte en mi plan.

La primera semana, el único comentario fue que no había planificado los recreos y que en una ocasión conté una historia sin mencionar al autor. Yo utilizo el libro de planificación regular del maestro, con sus bloques de tiempo, y tengo siempre ano­tado el objetivo.[ ... ] Yo sé que el director quiere que cumplamos con el objetivo.

En el último libro de planificación apuntó: «Buena planificación para la clase». En otra ocasión escribió: «¿Por dónde va la lectura?>>.

Recibí una nota del director adjunto diciéndome que debía preparar las matemáti­cas de un modo diferente. Tetúa que cumplir con el objetivo, dar refuerzos, am­pliaciones, y algo que tenía una s. No lo recuerdo.

Tuve algunos problemas con mi libro de planificación la semana pasada. Un coor­dinador de ciencias me visita durante dos horas a la semana. Se suponía que debía cubrir las ciencias en mi libro de planificación y no lo hice. He estado haciéndolo se­mana tras semana. Pero esta semana dije: «No lo voy a hacer. Para ellos es sufi­ciente con dos horas a la semana. No quiero hacer Einsteins de ellos. Primero tengo que enseñarles inglés ••. Así que no incluí las ciencias en mi libro de planifi­cación. Todo lo que hice fue poner el nombre del coordinador. El director adjunto no prestó demasiada atención a aquella idea.

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La única crítica a mi plan de lecciones fue que no incluía suficientes deberes escritos en inglés; pero lo arreglaré.

Sólo ocasionalmente, los supervisores que leen los libros de planifi­cación responden con sugerencias específicas u ofrecen ayuda al nuevo maestro en el desarrollo de los planes que se ha trazado 5•

Sorprendentemente, la directora adjunta leyó los libros de planificación concien­zudamente e hizo unos pocos comentarios. Fue muy amable y me envió algunas cosas, pósters, etc., que pensó que podrían venirme al pelo para lo que había pla­nificado para los niños durante la semana.

Los profesores que empiezan encuentran relativamente pocas dificul­tades para aprender rápidamente a escribir libros de planificación que sa­tisfagan a sus supervisores 6• Puesto que los supervisores no pueden ob­servar las actividades que los profesores desarrollan en aula, o de hecho no lo hacen excepto en períodos infrecuentes, las discrepancias entre las lecciones que se presentan en el libro de planificación y las que realmen­te se enseñan en el aula pueden ser difuminadas, con el conocimiento del supervisor o sin él. No obstante, el libro de planificación permanece como signo de que el currículum está siendo impartido, de que los niños están avanzando y de que el maestro realiza su tarea con éxito.

ACEPTACIÓN Y RECHAZO ADMINISTRATIVO

El grado en el que los profesores que empiezan son aceptados como técnicos competentes por el personal de supervisión varía. La observación formal e informal de la actuación dd maestro pretende ofrecer al super­visor alguna base para juzgar sus habilidades para la enseñanza. No obstante, como he indicado previamente, la mayor parte de esta obser­vación se centra en la destreza del maestro para controlar la conducta so­cial de los alumnos, para desempeñar el arte de la decoración institucio­nal y para escribir un libro de planificación que se adecúe a los patrones requeridos. Estos tres aspectos de la actuación del profesor son evaluados con presteza. Sin embargo, de él se espera algo más; de manera que también será evaluado por su habilidad técnica para la enseñanza formal. Para el maestro neófito que se encuentra en período de pruebas es de una importancia particular la evaluación que se realiza sobre él por medio de

5. Cuando a los maestros que estaban empezando se les preguntaba específicamente sobre los li­bros de planificación después de siete semanas de trabajo, sus relatos indicaban que la gran mayoría de los comentarios de los supervisores iban dirigidos a ayudarles a cumplir con las exigencias formales para la realización de un libro de planificación satisfactorio, más que a poner en marcha los planes con éxito.

6. Los relatos de los veintidós profesores estudiados indican que si bien una pequeña minoría tuvo dificultades iniciales a la hora de escribir los libros de planificación, este problema no fue continuo. Sólo una de las profesoras pareció haber tenido dificultades prolongadas. Se trataba de una profesora del ciclo inicial de enseñanza media que enseñaba bajo contrato, y que sólo a mitad de diciembre pudo cumplir con las exigencias satisfactoriamente.

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la observación formal oficialmente exigida 7• Esta observación oficial, que suele correr a cargo de los directores y de los directores adjuntos, se hace a intervalos regulares y a menudo se avisa de ella al maestro por antici­pado. Con arreglo a la observación formal, el supervisor realiza una evaluación del maestro por escrito, que pasa a engrosar el archivo oficial que sobre él poseen los registros del sistema escolar. Los profesores principiantes distinguen cuidadosamente estas ocasiones de observación formal de las observaciones informales, que pueden producirse en cual ­quier momento y que, en general, no se avisan con antelación ni tienen lugar a continuación del envío de anuncios por escrito. La observación formal es tan importante que a veces los maestros se preparan especial­mente para ella, llegando al punto de amenazar a sus alumnos con re­presalias si no se comportan del mejor modo posible:

Al principio estaba nerviosa. Siempre me pongo nerviosa cuando viene un supervi­sor. Pero sabía lo que quería hacer e iba a hacerlo; y salió bastante bien. Además, los niños estuvieron encantadores. Yo les había dado una advertencia especial, y por eso estuvieron tan agradables. El miércoles por la tarde les dije que el director iba a venir a observarles en la ma­ñana del jueves, antes de distribuir los partes. Vendría a ver cuáles eran los niños que realmente pertenecían a quinto curso, y cuáles habrían de volver a cuarto. Les dije: «Viene a observar vuestro trabajo, a ver lo listos que sois y las respuestas que dais en clase. Se fijará en vuestro comportamiento» . Y esto, como es lógico, les asustó. Yo no sabía si les iba a asustar o no, pero de hecho ocurrió así. El jueves por la mañana volví a recordárselo. Cuando el director entró en clase había un silencio de muerte; yo nunca había visto nada igual en mi vida. Estaban cagaditos de miedo, y respondieron espléndidamente. Realmente, repartieron los materiales primorosamente, y así hicieron su trabajo. Y muchos de los niños que normalmente se sientan y no dan demasiadas respuestas, ese día las daban abundantemente. La parte más divertida vino cuando el director salió del aula: todos ellos dieron un suspiro de alivio. Tampoco es para tenerlos en ese estado terrible todo el rato, pero sabes que cuando el supervisor está presente lo que deseas es que sean especialmente buenos, y esto realmente funcionó. No sí si fue muy legítimo. Puede ser que fuera un modo de dar una falsa impresión. Y o sólo sentía que se trataba de una cosa importante, y funcionó.

Y a sean formales o informales, estos contactos con el personal su­pervisor son situaciones en las que los maestros se sienten o no apoyados en sus nuevos roles profesionales. En consecuencia, son extremadamen­te importantes en la iniciación administrativa de los profesores a su tra­bajo. El extracto que he citado más arriba procede de los relatos de una maestra que después de llevar unas pocas semanas en la escuela

7. Durante el primer semestre, diecinueve de los veintidós profesores dieron cuenta de una o más observaciones formales de su trabajo en el aula. Tres de los profesores del ciclo inicial de enseñanza media, dos de los cuales se encontraban en la misma escuela, no tuvieron esta experiencia. De los die­cinueve maestros que fueron observados formalmente, trece indicaron que la observación formal era el acontecimiento más importante que les había sucedido durante la semana. El número de observaciones formales por maestro osciló de uno a tres.

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fue elegida por sus supervisores profesora modélica. Estos relatos per­miten introducirse de un modo más cabal en las implicaciones que con­lleva una buena transición hacia el rango de los que son considerados como administrativamente aceptables:

Segunda semana: El jueves por la mañana el director dio una vuelta visitando a todos sus nuevos profesores sin previo aviso. Mi clase estaba muy ocupada estu­diando las palabras de la semana ... De repente se abrió la puerta y entró el director adjunto, que es mi supervisor de curso, y con él venía el director, que se dio una vuelta por la clase, se percató de lo que había en la pizarra, observó los tablones, la decoración general y la disciplina del aula, miró también si los niños estaban en condiciones de hacer su trabajo, etc. Antes de marcharse, pronunció ante la clase el usual discurso de ánimo, destacó lo encantadores que estaban, lo claro que tenían que al término del trimestre entrarían en tercero, lo importante que es tercero, y otras cosas por el estilo. Pareció especialmente satisfecho con la decoración que había puesto en la clase, con el trabajo que estábamos haciendo, etc. Me imagino que es un procedimiento frecuente para hacerte sentir bien con esas cosas. Puso a prueba con éxito lo que quería.

Cuarta semana: El superintendente del distrito vino a visitar nuestro edificio, y el di­rector lo trajo a mi clase; miró alrededor y formuló a los niños algunas preguntas ... El superintendente del distrito parecía satisfecho con el modo en que marchaban las cosas, y comprobó los materiales expuestos en el tablón de anuncios y en otros lu­gares de la clase. Entonces se fueron.

Quinta semana: Otra razón por la que creo que los niños se divirtieron haciendo el diccionario gráfico es que el director vino un día cuando estaban escribiendo una de las historias, y la clase notó lo impresionado que estaba con el trabajo que estaban haciendo. Nos preguntó si, cuando lo hubiéramos acabado, se lo dejaríamos para mostrárselo a los otros profesores y a las otras clases.

Decimotercera semana: Creo que la cosa más importante que me ha ocurrido esta semana podría ser la observación que me hicieron el director y el director adjunto. Después, durante mi período de descanso, me invitó a tomar café en su despacho, y bajé. Parecía estar encantado con todo. Le parecía que yo había intentado de la ma­nera más solícita que los niños aprendieran las diversas maneras de abordar las pa­labras, como fijarse en las raíces y los sufijos en las palabras compuestas, encontrar dos palabras pequeñas en una grande, hacer familias de palabras como hat, cat, bat, etc. Cuando introduzco nuevas palabras en las lecturas fundamentales, utilizo tan­tas habilidades para abordarlas como sea necesario ... Él estaba encantado con esto. Suelo ponerles adivinanzas antes de entrar en las palabras, y entonces los niños hacen un círculo alrededor o una línea debajo de la palabra de manera que parti­cipan activamente. Esto le gustó ... Realmente, la clase está comprometida muy activamente, y le gustó que mientras es­taban con estas tareas yo fuera paseando y ayudando a los niños con las palabras, o deteniéndome para escuchar leer a unos cuantos ... Y prácticamente todo sucedió sin problemas y con normalidad. Y o sé que los niños, al principio del trimestre, leían señalando con el dedo cada palabra; ahora les tengo utilizando los señaliza­dores de los libros, de modo que cuando avanzan en la página mueven hacia abajo el señalizador. Esto ha mitigado en gran medida la tendencia a leer con el dedo, y ahora son capaces de captar frases o a veces incluso una oración completa, si es una oración corta. También le gustó esta idea.

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INICIACION A LA BUROCRACIA

Una de las cosas en las que ahora estoy intentando hacer énfasis es en que pro­nuncien con claridad, en voz alta y de pie, mientras leen. Un niño dijo entre dientes una de las respuestas; le pregunté a una niña si le había oído y dijo que no. Cinco minutos después, cuando le tocó su turno, también ella se puso a hablar como en voz baja, así que hice una broma sobre el asunto y le dije: «Hellen, has dicho que no podías comprender a Robert, ¿así que por qué no lees un poquito más alto?>>, Estas pequeñas cosas fueron las que más les divirtieron, porque más o menos yo es­taba anticipando los problemas y trataba de solucionarlos, y lo estaba haciendo más o menos con un espíritu jovial, y no en plan de regañarles ... Me señalaron cosas de este tipo, y sobre ellas el director y el director adjunto dijeron que era exactamente lo que estaban buscando ... La única crítica que me hicieron fue que no había repetido la pregunta para motivar a los niños justo antes de que comenzasen a leer la historia. Les recordé que la pri­mera pregunta que los niños sabían que tenían que buscar estaba sobre la pizarra, así que su crítica, como tal, se disipó más o menos. Me preguntó si todo iba bien y encontró algunos puntos flacos para hablar de ellos, porque algo tenía que hacer.

Semana decimocuarta: El director y el director adjunto recorrieron de nuevo las aulas. Y o estaba en ese momento dando a los niños una lección sobre el valor del dinero, y ellos parecían contentos de ver cómo iban las cosas. La mayor parte de los niños participaba con entusiasmo. Levantaban las manos y tomaban parte activa en la lección, colaborando y formulando preguntas, etc., y resolviendo los problemas que les había planteado. La maestra de la clase de aliado, que está también en período de pruebas, está pa­sando este año por una mala racha, aunque lleva enseñando en la escuela tres años. Tiene una clase dura, los niños son malos, y la verdad es que el director no le está dando demasiado respaldo. La maestra vino a mi clase para ver cómo estaba preparada y para ver cómo mis niños, que no son mucho más brillantes que los suyos, pueden llegar a estar implicados y a comprometerse con la lección. El direc­tor siempre está trayendo gente a ver mi clase.

Semana decimoséptima: Se suponía que el jueves tendríamos una observación del di­rector y del director adjunto, pero hubo un cambio y no vinieron. Tal y como yo lo entendí, si están más o menos satisfechos con el tipo de trabajo que estás haciendo, y el director sabe que más o menos estás cubriendo todas las áreas del currículum, y que los niños están trabajando bastante bien ... El director no desea molestarte y no hace sus observaciones tan frecuentemente como suelen hacerlas en las buenas escuelas. En realidad, ésta es la razón por la que no me han molestado. Y para una observación que he tenido, todo han sido halagos.

Esta narración es un ejemplo particularmente notable de la transición rápida de una maestra que, partiendo del status de la principiante que ne­cesita supervisión, se convierte en un modelo seleccionado por el perso­nal supervisor con el objeto de que los otros maestros lo sigan. Entre las acciones simbólicas de incorporación tenemos las siguientes: el elogio, por parte del director, tanto hacia la clase como hacia la maestra; el hecho de seleccionarlos para la observación del superintendente del dis­trito; la utilización del trabajo realizado por la clase como modelo para los demás maestros y alumnos; el encomio formal de la maestra en la en­trevista de supervisión; y la utilización de la profesora como un modelo

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ELIZABETH M. EDDY

que ha de ser observado por aquellos que tienen dificultades para esta­blecer el control sobre sus alumnos. Finalmente, disminuye la observa­ción -a cargo de los supervisores- de las actividades que la maestra desarrolla en el aula.

En su mayor parte, los profesores no son tan pretendidos por parte de los administradores como lo fue esta maestra durante su primer se­mestre 8• Otros experimentan modos de aceptación más moderados. In­cluso existen otros que experimentan, en primer término, un rechazo ad­ministrativo; y este rechazo también se expresa por medio de acciones simbólicas. El siguiente caso establece un agudo contraste con el de la maestra modélica:

Séptima semana: Una de las cosas que sucedió esta semana fue la excursión del vier­nes al museo. La excursión marchó mucho mejor de lo que yo había pensado. Ante todo, fue lo suficientemente educativa como para que los niños pudieran disfrutarla, y la mayoría de ellos se comportaron correctamente ... Visitamos la muestra arqueo­lógica del museo, las momias del Antiguo Egipto y las armaduras de los siglos ca­torce y dieciséis, y los chicos estaban emocionados. Su conducta demostró una cosa: si los mantienes ocupados se conforman a tus expectativas. Yo misma estaba emocionada porque estaba sola. No estaban los padres corunigo. Y o sola me ocupaba de cuidar a los niños, y funcionó bastante bien. Por lo que a esto se refiere, es seguro que volveré a llevarlos de excursión. Lo que más me im­presionó fueron los niños. Cuando llegó la hora de irse del museo, todos querían quedarse; querían ver las pinturas que yo les había dicho que nos daría tiempo a contemplar. Pero no nos dio tiempo. Muchos de ellos expresaron en sus redacciones que les gustaría volver de nuevo con la clase o con sus padres. Realmente sentía que se había dado un gran paso adelante en lo que se refería a los niños ... ... Según mi director, la clase menos satisfactoria de la última semana fue la de la excursión al museo. No había tenido el suficiente tiempo para motivar realmente a los niños, y para contarles por qué íbamos al museo y lo que iban a ver ... No tuve tiempo para darles la base. Supuse que teníamos tantos temas que cubrir, que ha­ríamos todo esto después de la excursión. Cuando acabó vino el director, unos diez minutos después de que hubiéramos regresado, y preguntó a los niños sobre lo que habían visto, dónde estaba situado el museo, y otras cosas por el estilo. Natural­mente, los niños sabían dónde estaba el museo; pero el director les preguntó qué ha­bían visto. Una niña se levantó y le dijo que había visto armaduras, así que él in­sistió sobre este punto. Es un entusiasta de la historia. Le preguntó cuándo llevaba la gente esas armaduras, y la niña respondió: <<Oh, cuando el rey Arturo ... eso era cuando el rey Arturo••. Entonces él preguntó. <<¿A qué edad de la historia se refiere todo esto?». Yo sabía que esto era mucho para ellos, y los niños ni se enteraron de lo que el director estaba diciendo. Cuando acabó, les explicó el diagrama del tiem­po; comenzando por los primeros egipcios, los romanos y los griegos, pasó a la Edad Media, que era la época por la que estaba preguntando -<le 1200 a 1600, y luego 1700 y la Edad Moderna. Yo les habría contado todo esto si me hubiera dejado. Pero cuando acabó me dijo que era necesario tener un diagrama de la línea del tiempo en la clase. Sin embargo, yo creo que estos niños no tienen conceptos sobre el tiempo, así que para qué tener

8. De los veintidós maestros, sólo esta maestra fue requerida por el personal de supervisión en esta medida.

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eso en la clase si los niños no lo comprenderían. Le dije algo así como que lo ha­ríamos lo antes posible, pero estaba realmente nerviosa, y sentía que él me estaba tratando injustamente. Entonces me dijo, de nuevo delante de la clase, que debería haber puesto ese diagrama en el rincón dedicado a la excursión, y esto me descon­certó por completo. Quiso saber si había mandado deberes, y le dije que los niños estaban haciendo una redacción y trabajos artísticos sobre lo que habían visto. Se marchó sin hacer más comentarios, pero me dejó bastante trastornada.

Octava semana: El director vino justo cuando estaba empezando a hacer a los niños un pre-examen. Observó la clase y parte de la lección. Interrumpió la clase para decir que ésa no era forma de impartir una lección de deletreo. Y me dijo cómo había que hacerlo. Debería haber colocado a cada niño haciendo el pre-examen en un cuaderno de deletreo individual. Les hice tomar el dictado en un trozo aparte de papel, para que después pudieran pasar el ejercicio bien hecho al cuaderno bueno. Me dijo que esto era incorrecto. Deberían haber hecho el pre-examen en el libro de deletreo, tomar nota al dictado y corregir el ejercicio en otra columna. Tienen que dividir el papel en dos partes y corregirlo. Deje usted que estudien sus correc­ciones. Cuando terminó de decirme lo que debía hacer con el libro de deletreo, me dijo: «¿Tiene el manual para deletrear?>>. Mi respuesta fue «No», y entonces con­testó: <<Bien, no es extraño que no sepa cómo hacerlo; a ver si puede mirarse el ma­nual para deletrear lo antes posible».

Decimosexta semana: Teníamos que evaluar la forma física de los alumnos de quin­to y sexto, lo que significaba ponerlos a hacer flexiones y a saltar en cuclillas. Y o nunca había visto saltos en cuclillas, así que uno de los maestros me enseñó cómo ha­cerlo; y luego puse a los niños a hacer la prueba. Se puede hacer de dos formas. Ese maestro me enseñó una de ellas. El director subió un día cuando yo estaba haciendo esta prueba. Y dijo: <<¿Qué está haciendo?». Yo respondí: «Estoy haciéndoles saltar en cuclillas». «Ése no es el modo de hacerlo», contestó, y me mostró otra forma ... Mi clase tiene que hacer una obra de teatro en las próximas semanas, por eso pensé que era bueno tener un ensayo después de la asamblea de ayer. Le pedí a una de las maestras, que es pianista, si le importaba venir con su clase al salón de actos para ayudar a la mía a cantar una de las canciones que estaban aprendiendo para la obra. Me dijo que allí estaría y que le gustaría que su clase también aprendiera la canción. Iba por la rnítad de la melodía cuando entró el director y preguntó qué estábamos haciendo en el salón de actos. Le dije que estábamos ensayando y que la señorita Ba­rren nos estaba ayudando con la melodía. Entonces dijo: <<Muy bien», y comentó a la señorita Barren que un padre había venido a verla. Ella se excusó y se marchó ... El director regresó y me preguntó: «¿Qué es lo que está usted haciendo exacta­mente?~. •Estamos cantando una canción -le dije--, tenemos una canción pre­parada para la obra y la señorita Barren estaba tocándonos la melodía». Entonces se dirigió a la clase y dijo: «¿Cuántos tenéis la letra de la canción?». Cuando vio que sólo unos pocos niños levantaron sus manos me dijo: •Bien, no creo que los niños saquen nada de esto. Sólo es una pérdida de tiempo». Yo le respondí: •De acuerdo, es porque los niños no tienen la letra de la canción. Los niños la tenían, pero yo no sabía si tendríamos permiso para estar aquí después de la asamblea y trabajar en la canción, y además, el maestro que dirigió la asamblea enseñó una canción del Día de Colón a la gente sin haber dado antes la letra ... Y o pensé que saldría muy bien, y la verdad es que usted no dijo que hubiera nada mal hecho ... ».

Pero él dijo: •Bien, no creo que saquen nada de esto», y empezó a marcharse. Fui detrás de él y le dije: <<Si usted cree que no van a sacar nada, me iré». Después de

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eso, me di la vuelta y ordené a la clase que se pusiera en pie. El director regresó y me dijo: «Oh, pero si de todas formas usted cree que van a aprender algo, quéden­se», y le dijo a mi clase que se sentara. Para entonces yo estaba muy molesta ... Mira que venir y decirme que no creía que los niños estuvieran sacando ningún provecho de aquello ... eso fue lo que me molestó, y así se lo hice saber.

En contraste con el caso modélico que he citado antes, esta narración constituye un ejemplo extremo de cómo se mantiene a una maestra recién llegada en una posición inferior y subordinada, y se la contempla como a una persona necesitada de una continua supervisión. Entre las acciones simbólicas de rechazo se incluye la recriminación pública de la maestra delante de los alumnos, la censura de las actividades que no se ajustan a la interpretación que el director hace del modo en que deberían ser las cosas, y el desaliento de la autonomía de la profesora. A esta maestra, las intervenciones administrativas acabaron produciéndole sentimientos de depresión, frustración y enojo, así como una falta de confianza en su competencia profesional. En este caso, la iniciación administrativa a la enseñanza es verdaderamente horrible.

Hemos considerado los aspectos importantes que configuran la ini­ciación a su trabajo de los nuevos maestros, por parte de los que ocupan posiciones de supervisión. Hemos hecho notar que la autonomía del maestro individual en el aula es bastante ilusoria, y que el maestro puede ser descrito con mayor exactitud como un técnico educativo que pone en marcha un programa que otros han decidido como necesario para el niño. Como técnicos educativos, los maestros tienen en la escuela roles subordinados, y su trabajo está sujeto a evaluación y supervisión por parte de sus superiores. El modelo de supervisión en el que trabajan los maestros no termina en ellos, sino que se extiende a la clase misma, en la que se espera que los profesores sean supervisores del trabajo y de las ac­tividades de los alumnos.

Las formas ritualizadas de la conducta social en el aula, la decoración de la clase y el libro de planificación del maestro se corresponden con un modelo de supervisión de las relaciones humanas. Un modelo que halle­gado a ser central en la burocracia educativa contemporánea. Se trata de expresiones que simbolizan la pretensión de educar al niño siguiendo una serie de pasos que le capaciten para aprender, de una serie de adultos es­pecialmente preparados, las habilidades que necesita para su posterior participación en nuestra sociedad. En teoría, como técnicos transmisores de estas habilidades, las maestros son evaluados según su capacidad para enseñar al niño. En la práctica, sin embargo, sucede a menudo que los maestros son evaluados con arreglo a lo bien que exhiben los detalles del orden en el aula. Así, las decoraciones de las clases, los libros de pla­nificación y las técnicas de enseñanza se observan conforme a criterios de orden y presentación, y los alumnos son observados en tanto indican la habilidad del maestro para alinearlos, hacerles marchar, o mantenerlos sentados de una manera ordenada.

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]OCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA DE LA EXPRESION DE LA INTERACCION SOCIAL

ENTRE ALUMNOS AMERICANOS DE LOS ULTIMOS CURSOS DE BACHILLERATO* 1

Hervé Varenne

INTRODUCCIÓN

Una de las pocas cuestiones en las que parece existir un consenso fun­damental en la sociología de los institutos de bachillerato americanos se refiere a la organización del cuerpo de estudiantes en pandillas. El <<des­cubrimiento>> se puede remontar al menos a las primeras etnografías sobre los institutos (Hollingshead 1949, Gordon 1957, Coleman 1961). Estos autores dieron mucha importancia al hecho de que los alumnos en estos centros no se socializaban de forma aleatoria unos con otros, sino que existían normas definidas que los alumnos percibían por sí mismos de una u otra forma, ya que podían hablar sobre ellas. Se descubrió que los alumnos estaban divididos en <<pandillas>> que parecían bastante fá­ciles de describir en cuanto a su contenido sociológico. Estas pandillas se podían clasificar. Los alumnos podían ser asignados a ellas partiendo de pruebas presuntamente objetivas. Y los grupos obtenidos de esas pruebas podían servir más tarde como variables estables en las que podían ba­sarse procedimientos estadísticos complejos.

Desde los estudios pioneros, desarrollar un análisis de la pandilla ha sido una cuestión de sentido común que ha dejado de considerarse pro­blemática (Henry 1963, Cusik 1973, Palonsky 1975, Clement y Harding 1978). Existen datos sobre la existencia de variación histórica y geográ-

• De •Jocks and Freaks: The Symbolic Structure of the Expression of Social Interaction Among American Senior High School Students», en G. Spindler (ed.), Doing Ethnography of Schooling. Edu­cational Anthropology in Action, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1982, pp. 210-235. Tra­ducción de M. Lourdes Soto Páez.

l. Me gustaría agradecer la ayuda económica recibida de la Ford Foundation, el National Institute of Education y el Morace Mann-Lincoln Institute del Teachers College. Quiero dar las gracias a los que me ayudaron en la recogida de los datos, especialmente a Patricia Caesar, Fritz Ianni y Rodney Riffle. También fueron muy importantes para mí los comentarios de de George Spindler y Ray McDermott, que leyeron el borrador de este artículo.

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fica en cuanto a las categorías de pandillas, el conjunto de símbolos que utilizan para diferenciarse o la disposición exacta de sus fronteras. También se menciona la posibilidad de variación en la «fuerza >> de las pandillas en un determinado centro. Pero hay muchos aspectos que han continuado inalterables durante los últimos 30 años y sobre los quepo­seemos información comparable: parece que en todas partes los alumnos que son activos en los deportes se identifican con una categoría separada de una u otra índole. Igualmente sucede con los alumnos que son buenos estudiantes, los alumnos que protestan contra el sistema de un modo pú­blico y provocativo, los alumnos de padres importantes en la ciudad y aquellos cuyos padres son pobres. En los distritos multiétnicos o multi­rraciales la situación se vuelve más complicada, pero se mantienen las lí­neas fundamentales.

El trabajo inicial se realizó bajo la influencia de teorías de la estruc­tura social que han evolucionado mucho desde entonces. Esta evolu­ción, y la nueva concepción de la organización de las relaciones humanas, todavía no se ha plasmado de forma sistemática en la literatura. Ha lle­gado la hora de dar un nuevo enfoque. Sin embargo, no creo en la utili­dad de las reinterpretaciones radicales. Coleman y los demás no confec­cionaron sus experiencias originales. Ellos vieron algo, y yo puedo decir en este momento que tuve experiencias en la Sheffield High School que considero básicamente iguales a las que Hollingshead, Gordon, Coleman, etc., y sus equipos vivieron cuando realizaron su trabajo de campo. Los alumnos hacían algo delante de ellos, ellos les decían algunas cosas y, más tarde, cuando las experiencias originales se solidificaban en pre­guntas de encuesta, los alumnos podían responder a preguntas sobre quiénes eran sus mejores amigos, a quién admiraban, con quién pasaban el tiempo, etc. Dada la evidencia de las dificultades con que se enfrentan los antropólogos cuando tratan de pasar cuestionarios elaborados a priori a personas de una cultura diferente a la de los que diseñaron esos cuestionarios, el hecho mismo de que Jos alumnos pudieran contestar su­giere que los cuestionarios estaban interceptando algo que tenía validez en la propia experiencia de los alumnos.

Mi discusión se basará en el trabajo de campo que llevamos a cabo dos de mis alumnos y yo en un instituto suburbano entre 1972-1973. Muy pronto descubrimos las pandillas que de antemano esperábamos en­contrar con toda seguridad. Pero según avanzaba el curso la variabilidad y el oscurecimiento del fenómeno se impusieron como algo que no podía dejarse a un lado. Esto me llevó a cuestionar el proceso del descubri­miento, y a considerar más detalladamente las experiencias que teníamos en el campo y que unas veces nos dirigían a las pandillas y otras no. Me refiero aquí no simplemente a una vuelta a los datos, sino a una vuelta a los momentos fundamentales en los que se generaron esos datos.

¿Qué sucedía en esos momentos? Los alumnos hablaban. Nosotros casi nunca éramos observadores «puros>>. Escuchábamos y dirigíamos las largas entrevistas. Por lo tanto, todos nuestros datos estaban mediatiza-

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JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA

dos por procesos simbólicos. E incluso cuando <<sólo observábamos>>, nuestro método de recogida de datos consistía en tomar notas de campo, es decir, informes escritos. En todo esto seguíamos la tradición antropo­lógica y sociológica. Los datos que generábamos eran del mismo tipo que los usados por todos los investigadores en las escuelas, desde Hollings­head en adelante. De hecho, no había motivo por el que no hubiéramos debido recoger esos datos, pues la charla era una parte fundamental de la experiencia total que nuestros informantes tenían sobre sí mismos. Por otra parte, nunca había encuentros «puros>> entre grupos sociales en el centro; todos los encuentros poseían un elemento simbólico que partici­paba en la constitución de la situación. Alguien interesado en los proce­sos organizativos puramente sociales podría haber prestado atención al consejo de Harris (1964) en el sentido de alejarse completamente de la conversación. Un estudio así, puramente etnológico, podría haber sido extremadamente interesante y hubiera dado paso a nuevas perspecti­vas. Pero mi objetivo aquí es otro. Lo que pretendo conocer es la fuente exacta de la percepción que tienen los observadores (incluyendo los par­ticipantes) de que las pandillas a veces están ahí y otras veces no están. ¿Qué es, en los encuentros simbólicos, lo que sugiere la presencia de pan­dillas y luego disipa su imagen como el viento hace con la niebla?

SHEFFIELD Y SU INSTITIJTO

En primer lugar debemos considerar unos cuantos detalles etnográfi­cos. Estos detalles conforman la situación inmediata de los alumnos, su medio -lo que se llama con frecuencia su «contexto», aunque me gus­taría reservar esta palabra para darle un uso más técnico--. Es en ese medio donde ellos operan. Este medio también ofrece los incentivos que los estudiantes necesitan para poner en escena sus actuaciones dramá­ticas.

El pueblo de Sheffield tiene sólo un instituto, en el que yo estudié. Es un suburbio geográficamente pequeño (5,98 km2) en el cinturón subur­bano masificado del nordeste de Nueva York. En 1972-1973, cuando se llevó a cabo el trabajo de campo, vivían allí alrededor de 10.000 perso­nas. Los ingresos de una familia media eran de unos 18.000 dólares. Sólo el dos por ciento de las familias tenía unos ingresos por debajo del nivel de pobreza. Sheffield se construyó como suburbio en los años veinte y treinta, y por tanto había perdido la fría cualidad de los suburbios más recientes. Al menos en términos de clase social y etnicidad, es cierto que Sheffield destaca como un ejemplo de gran homogeneidad, algo bastante extraño en los Estados Unidos. Pero esto, de hecho, hace que los datos sobre la presencia de una segmentación grupal sean aún más fas­cinantes. Existían cinco grandes denominaciones religiosas: la presbite­riana, la metodista, la congregacional, la episcopal y la católica romana. Había también muchos clubes, así como republicanos y demócratas.

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Estas agrupaciones no tenían un papel directo en la vida de los alum­nos en el centro; o al menos, se hacía poca mención a ellas. En el insti­tuto se mencionaban otras cosas. Para entenderlas, debemos añadir al­gunos datos más. Había 700 alumnos, la cuarta parte de ellos en el último curso. La organización general de su rutina diaria estaba dirigida por adultos que determinaban las clases que debían tomar, los períodos en los que podían almorzar, etc. Los adultos también dirigían a los alumnos en cuestiones menos explícitas a través de sus propias formas de vida. Unos profesores eran conservadores y otros liberales; a unos les en­tusiasmaba hablar de deportes y otros rehuían el tema. Finalmente, los adultos proporcionaban a los alumnos un edificio complejo que, sor­prendentemente tratándose de una construcción moderna, ofrecía di­versos tipos de espacios que los distintos grupos podían designar como propios. Por ejemplo, había muchas mesas en la cafetería; casi una do­cena de salitas en la biblioteca que eran ocupadas de forma intermitente; la oficina de asesoramiento y la enfermería. Estaban los aseos, los des­cansos aislados de las escaleras, la parte de atrás del escenario en el au­ditorio. Había zonas ocultas en los alrededores -detrás de los arbustos, en un canal de desagüe-. Todos estos espacios tenían funciones <<for­males>>, pero su carácter y la frecuencia de los usos que se les otorgaban eran tales que poseían también diferentes utilidades.

No tengo que destacar aquí que hay gran variación en la fuerza de las limitaciones inherentes en cualquiera de estas situaciones en cuanto a la capacidad de los alumnos para manipularlas. Los alumnos podían in­tentar cambiar el recreo para almorzar, dejar de ir a una clase para asis­tir a otra. Pero el ámbito de estas cuestiones estaba muy limitado. Te­nían mayor capacidad de maniobra en lo referente a las elecciones de la forma de vida de los adultos. Pero también había límites en esta cuestión, tanto por la necesidad de recibir reciprocidad por parte del profesor como por el hecho de que éste seguía siendo el profesor, es decir, alguien en una posición estructuralmente diferente a la suya. Por otra parte, el edificio era un armazón que posibilitaba una gran variedad de discrimi­naciones simbólicas.

Merece la pena tratar esta cuestión más a fondo. Lo que acabo de mencionar sobre el edificio también se refiere a la organización social de cualquier espacio dentro de él. Por ejemplo la cafetería, un gran salón que podía tener cabida para doscientos alumnos sentados en mesas de diez. Estas mesas se podían colocar de dos formas, aisladas o en filas. En ambos casos la zona real para una comunicación fácil cara a cara estaba muy limitada. Cuando se superaba el número de los 10 alumnos que se podían sentar alrededor de una mesa, la conversación relajada resultaba difícil, aunque sólo fuera porque había que levantar la voz más de lo so­cialmente permitido o incluso por incapacidad física debido al nivel de ruido a la hora del almuerzo. Esto es importante, puesto que, como ve­remos, la regla empírica más fácil para reconocer la existencia de una pandilla es la siguiente: <<Las personas que se sientan regularmente para

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JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA

comer son una pandilla>>, Sospecho que ésta es, de hecho, la regla que se­guían los mismos alumnos. Fuera de las horas del almuerzo los mismos alumnos también podían reunirse, aunque las limitaciones eran menores. Se podían ver pequeños grupos en distintos escondrijos o esquinas del edificio y pronto el espacio que ocupaban normalmente se identificaba de una u otra forma con ellos. De igual forma, existía una gran tendencia a que los mismos grupos se sentaran en las mismas mesas a la hora de comer.

En las horas que no tenían clase, los alumnos tenían que tomar de­cisiones constantemente sobre a dónde ir o dónde sentarse. Por norma ordinaria podían estar sólo en tres lugares: los <<espacios comunitarios>> (fuera de las horas de comida, la cafetería recibía este nombre para los alumnos que no querían estudiar durante las horas libres que tenían en su horario), la biblioteca o la sala de estudio. Por norma extraordinaria, la mayoría de las veces en virtud de su afiliación a algún «club» especial, los alumnos podían estar en las salitas privadas que se situaban en la parte de atrás de la biblioteca, en el despacho de los coordinadores, en la sala donde se guardaba el equipo audiovisual, en la oficina de asesora­miento, en la oficina central, en la enfermería o incluso en ciertas aulas ayudando a los profesores. Por un derecho autoproclamado, los alumnos podían también encontrarse en los aseos durante largos períodos de tiempo, y no sólo para satisfacer sus funciones biológicas; en el descanso de la escalera, desde donde se podía llegar al tejado; en la sala de instru­mentos musicales o en el auditorio; en las escalerillas exteriores de la puerta más lejana del edificio; en los matorrales que estaban bastante apartados del centro; e incluso fuera del recinto.

El descubrimiento de las pandillas

Un miembro de mi equipo era una mujer judía que había asistido a es­cuelas protestantes en la ciudad de Nueva York. El otro era un hombre típicamente W ASP * , criado en la Pensilvania central, donde había es­tudiado en colegios públicos. Todos nosotros vimos la película American Graffiti mientras realizábamos el trabajo de campo. En cuanto a mí, un francés que sólo llevaba en los Estados Unidos cinco años, había termi­nado hacía poco un informe sobre mis propias experiencias en grupos si­milares a las pandillas en una ciudad del medio oeste. No tardamos más que unos cuantos días en <<descubrir>> que efectivamente existían pandillas en Sheffield, en identificar a los miembros más importantes de las mismas y en adoptar, en nuestras notas de campo, las categorías que entonces nos parecieron absolutamente apropiadas. Así comenzamos a hablar de los ]ocks y los Freaks con naturalidad. No existió choque

• WASP son las siglas de White-Anglo-Saxon-Ptotestant (blanco, anglosajón y protestante) con las que se caracteriza en Estados Unidos a la población que responde al ideal de normalidad norteameri­cano. (Nota de la traductora).

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cultural. Sólo más adelante nos dimos cuenta de que las cosas eran más complicadas.

En las notas de campo escritas por uno de nosotros, se puede seguir el proceso inicial de forma reveladora. El primer día, informa sencilla­mente que se sentó con algunos grupos de <<alumnos del último curso>>, algunos de los cuales -según escribe- le dijeron que eran del equipo de fútbol y del de hockey. A lo largo del día habló con diversos grupos de alumnos. Dado que la estancia en la cafetería era algo que venía regula­do en el horario, no se podía saber con seguridad si esos grupos eran algo más que fenómenos transitorios ad hoc. Al día siguiente las cosas << se aclararon >> . El trabajador de campo reconoció a los alumnos y los nom­bró en sus notas. Del primer grupo, escribe: «Estos chicos eran los Freaks>>. Sin embargo, al hablar del otro grupo dice que <<ellos>> (sin hacer referencia a ningún nombre) «habían visto a Patricia (la otra tra­bajadora de campo) en la zona de los lungs>>. Estas notas fueron tomadas al final del día, después de varias horas de interacción con los alumnos y, en especial, después de una larga conversación con un alumno que

Me dio a conocer la idea de los así llamados lungs, un grupo al que se referían como los melenudos o los Freaks. Tomaron este apodo de un álbum de Jethro Tull llamado Aqualung donde aparece en portada un monstruo • con una escafandra. Me informaron de que los Freaks eran responsables de haber destrozado la sala de estar del centro y de que se les podía reconocer no sólo por el pelo largo, sino por­que llevaban camisas de franela y vaqueros. Me di cuenta de que Chris Borden, un jugador de fútbol de primera línea, llevaba camisa de franela y vaqueros pero no se sentaba con los Freaks [Tl].

Así pues, cuando escribió sobre el primer grupo de alumnos que co­noció ese día, dijo que eran Freaks. No existe evidencia de que este co­mentario fuera una deducción lógica de la observación de un modelo de comportamiento. De hecho, más adelante tiene cuidado en señalar que al menos un jugador de fútbol se vestía de la misma forma que se suponía lo hacían los Freaks. Tampoco existe evidencia de que fueran los Freaks los que le sugirieran su propia identificación. Lo que aparentemente su­cedió ese día fue que muchos alumnos le dijeron que otro grupo de es­tudiantes, a los que tanto él como los otros trabajadores de campo ha­bían visto antes, eran Freaks. Más tarde, en las notas de campo, al otro grupo se le denominaba los ]ocks. Pero ésta es una categoría que apa­rentemente no se asignaron ellos a sí mismos voluntariamente. Lo que sí hicie_ron fue asignar un nombre, sin embargo, a los demás grupos.

Esta es una cuestión general. Todos los alumnos con los que habla­mos podían y querían charlar sobre las pandillas. Podían no estar de acuerdo entre ellos mismos sobre ciertos aspectos de la organización

• Aunque a lo largo del escrito mantenemos el rótulo nativo freak, traducimos aquí su sentido li­teral en el contexto del disco de Jethro Tul! con el objeto de hacer explícitas algunas de sus connota­ciones. (Nota de la traductora).

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JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA

real. Es posible que discutieran sobre si una persona era miembro o no de una pandilla y si las pandillas eran más importantes o menos de lo que solían ser o de lo que lo eran en otros centros que conocían. Pero los unos con los otros se entendían bastante bien como para mantener las conversaciones y poder responder a nuestras preguntas. Sería fácil seguir dando ejemplos. Los Jocks y los Freaks era uno de los temas sobre el que los estudiantes mostraban más ganas de hablar. Tenemos muchas pági­nas de entrevistas transcritas sobre el tema. Sin embargo, este predominio era en parte un producto de nuestro interés y de la esencial inocuidad del tema. Con respecto a él se daba poca implicación emocional y no había una actitud reacia. Los otros dos temas que nos interesaban, y sobre los que cada vez conseguíamos menos información, eran la relación entre alumnos y profesores, y las relaciones entre los chicos y las chicas. En todas las entrevistas tratábamos de sacar el segundo de estos dos temas, pero casi todos lo rehuían de una forma más o menos directa.

En consecuencia, yo no intentaría valorar lo << importantes» que eran las pandillas en el centro. Distintos alumnos tenían opiniones variadas sobre el tema; a veces el mismo individuo nos decía cosas diferentes en distintos momentos de la entrevista. Y sin embargo, parece que el tema de las pandillas era un tema favorito. Todos los alumnos nos daban amplias descripciones. Algunos -quizá los más observadores e imagi­nativos- hacían un bosquejo muy complicado y un poco fantástico. Existía gran desacuerdo en los detalles de estas descripciones. Las listas de los miembros variaban de un alumno a otro. Pero había el suficiente acuerdo general como para que el amplio compendio de las descripciones se reconociera como representativo de Sheffield.

Anteriormente mencioné que no existe evidencia, en nuestras notas de campo, de que los alumnos se asignaran a sí mismos su propia iden­tificación 2• Ellos identificaban a los demás estudiantes. Estos otros alum­nos a veces identificaban a los otros, y sólo a través de este proceso de triangulación pudimos, como observadores, llegar a la conclusión de «quiénes >> eran los primeros alumnos. No es que los alumnos no supieran cómo los identificaban los demás. La mayoría de los alumnos con los que hablamos hicieron descripciones muy sofisticadas y solían discutir mucho su propia situación. Escuchemos a Maureen Travers:

Maureen T ra vers decía que las personas tienen ciertos intereses y, según sean éstos, se agrupan con unos o con otros. Por tanto, las personas con intereses similares se agrupaban. Sin embargo, decía que esto realmente no dividía a las personas. Decía que cuando veía a los ]ocks y a los Freaks bebiendo y fumando juntos en las fiestas

2. Se me ocurren muchas situaciones en las que los alumnos podrían actuar simbólicamente si­guiendo la etiqueta que les ha impuesto el medio social. En los chistes, en los juegos y quizá en el mal genio, se podría encontrar una autoidentificación en términos de grupo. Nuestras notas de campo no eran lo bastante detalladas sobre este tema como para plantearlo. Lo que sí recogimos fueron afirma­ciones •serias•, cuando la implicación emocional no era grande, y afirmaciones formales o públicas cuando había fuertes presiones retóricas.

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sabía que la supuesta división era una falacia. En el centro, decía que los ]ocks y los Freaks se separaban porque perseguían intereses diferentes y por lo tanto no solían estar en el mismo lugar a la misma hora. Sin embargo, fuera del centro estaban jun­tos. Luego señaló que todos los habitantes de Sheffield tenían mucho en común por­que venían de familias y ambientes parecidos [T2].

En otra situación, negó de manera específica que él y su «grupo abierto de amigos» se clasificaran de ninguna forma. Luego, le dijo a George Sínger, uno de sus amigos, que otras personas lo consideraban un ]ock (probablemente por su costumbre de ir con traje y corbata al centro y porque había solicitado ingresar en West Point) *. Pero, en otro mo­mento, él nos había dicho que él no era <<nada>>, También se le veía re­gularmente con el presidente de la asociación de estudiantes y sus amigos, que eran conocidos por algunos como Freaks y que expresaban habi­tualmente sus sentimientos políticos ultraliberales. Al menos un estu­diante lo agrupó, de hecho, con los Freaks.

Realmente, las cosas eran todavía más complejas. Había alumnos que eran tan conocidos de todos que no podían escapar a la clasificación. Los estudiantes del pasillo murmuraban ]ock cuando pasaban. Solían leerse pintadas en los aseos sobre cómo debían cortarse el pelo y lavarse. La es­trella del equipo de baloncesto, Paul Taft, era uno de ellos. Era sin duda un atleta dotado. Era el primer alumno en la historia del instituto que había logrado más de 1.000 puntos a lo largo de su carrera. En la misma situación estaba Abe Stevenson, que tenía el pelo a la altura de los hom­bros, llegaba al instituto siempre con vaqueros dudosamente limpios y hablaba continuamente de oponerse a las autoridades. Paul Taft era el ]ock para todos, salvo para él mismo y para su amigo. Por otra parte, Abe Stevenson era el Freak para todos, salvo también para él y sus ami­gos más cercanos. Abe Stevenson nos dijo que él era un <<solitario>> que se apoyaba en <<sÍ mismo>> y que realmente era <<un Freak por dentro>>. Paul Taft nos dijo lo mismo, aunque en un sentido inverso:

Pero aquellas personas que quieren alejarse de él, que quieren usar el sistema con un tono despectivo son los Freaks, los radicales, los apartados. Yo no los miro como apartados porque yo mismo en parte soy así. Pienso mucho en los Freaks ... [T3].

Todo esto refleja que suceden muchas cosas simultáneamente. Todos los alumnos actúan. Todos tienen amigos (salvo unos cuantos solitarios de verdad). Todos pueden hablar de las pandillas. Éstos son los fenóme­nos que llevan a los observadores a hablar de pandillas y a reificarlas luego para su manipulación analítica. Mi pregunta es: ¿justifican estos fe­nómenos ese paso?

• Contrástese esta breve descripción de indwnentaria con la que se ofreció en su momento para los Freaks para hacerse una idea del sentido del término jock en el contexto del que aquí se trata. No obs­tante, el autor ofrece muchos otros rasgos de caracterización a lo largo del texto. (Nota de la traductora).

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LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA IDENTIFICACIÓN DE LA PANDILLA

Antes de continuar me gustaría presentar otros detalles etnográficos para ilustrar cómo e utilizaba la identificación de la pandilla en la in­teracción real. Hasta ahora me he basado fundamentalmente en refle­xiones de los informantes sobre su situación. Pero, ¿qué es lo que real­mente hacían? Anteriormente mencioné la tendencia clara de los alumnos a no interaccionar de una forma fortuita. A algunos alumnos siempre se los veía juntos, algunos espacios se conocían como el campo privado de una determinada pandilla. Durante unos cuantos meses del otoño, por ejemplo, la oficina de orientación se convirtió en una sala informal de los ]ocks, hasta que los adultos intervinieron tras las quejas de otros alum­nos de que no podían conseguir hablar con el personal de orientación. Unas cuantas chicas siempre se quejaban de que no podían usar el aseo por el ambiente que algunos alumnos creaban allí. Aunque nosotros no hicimos, de hecho, redes de mapas, como podría haber hecho Coleman, tengo la sensación de que métodos similares habrían dado lugar a resul­tados comparables.

Sin embargo, deben mencionarse también otros aspectos de la situa­ción, que atenuarán la impresión de rigidez que el bosquejo que acabo de presentar podría sugerir. Una pandilla no era nunca una realidad que se captaba de forma inmediata. Las pandillas nunca desfilaban por los pa­sillos como falanges. No poseían una identificación oficial. Todos los sig­nos diacríticos que los estudiantes utilizaban para distinguir a las pandi­llas (la longitud del pelo, la ropa, la compostura, la forma de hablar, las actitudes expresas, etc.) habrían podido ser utilizados por personas que no pertenecieran a la pandilla, la cual normalmente se veía simbolizada por un ejemplo particular de todos estos signos. Incluso, a veces, eran usados por miembro de la otra pandilla: todos los chicos, por ejemplo, fuera cual fuese su pandilla, aparecían con traje y corbata en la foto anual para el libro del curso. Esto significa que podía haber errores en la identificación de ciertos alumnos (Jack Saario, que se consideraba a sí mismo como <<el último Freak», era considerado un miembro de los <<cerebros>> por Roy Carter, y no se le veía muy a menudo con los dos grupos de amigos que tenían el aspecto más Freak) . Además, los estu­diantes podían negar su identificación más obvia con una pandilla po­niendo de relieve el hecho de que determinados signos asociados gene­ralmente con otra pandilla se aplicaban, de hecho, a ellos mismos. Así, Taft podía justificar su identificación con los Freaks basándose en el hecho de que a él le gustaba el rock más duro y moderno, y de que era de unas ideas políticas muy liberales.

Las pandillas poseían cierta realidad política. La distribución del campo no era algo mecánico. Había ciertas zonas favoritas y podían sur­gir conflictos por el control de esos espacios. Mencionaré un caso real en el que varias alumnas (alumnas que habrían sido identificadas por otros como chicas de los Jocks, << el grupo más exclusivista del centro», según

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nos dijeron muchos alumnos; un «grupo informal, agradable y abierto>> según ellas mismas nos dijeron) se pelearon por la creación de un lugar que ellas denominaron, de forma muy significativa, una sala para los alumnos del último curso.

La primera vez que llegué al centro, una de las primeras cosas que me dijeron (véase Tl) fue que los lungs habían destrozado la sala de los alumnos del «Último curso>>; un espacio que se había amueblado el año anterior en un vestíbulo con unos cuantos sillones y sillas usadas, traídas de la sala de profesores, que había sido renovada. A finales del curso todo estaba desaliñado, el mobiliario «destrozado>> y la administración retiró todo lo que había en el local; al curso siguiente «los alumnos del último curso no tenían un lugar a donde ir>>, como alguno de ellos se quejó. Los que se quejaban no eran muchos pero eran muy visibles. Planteaban el problema en casi todas las reuniones del consejo de alum­nos y en los «almuerzos serios>> (cuando el director charlaba de una manera informal almorzando con un grupo de alumnos del último curso). La administración no se comprometía a nada. Las chicas, que es­taban al frente de la protesta, eran las mismas que dijeron que habría <<malas noticias>> si los Freaks merodeaban más de la cuenta por la ofi­cina de orientación, que, al comienzo del curso, había sido usada por ellas como un lugar de reuniones informal (hasta que el personal de orientación las expulsó de allí). De ello se seguía una declaración implí­cita de que ellas no eran Freaks. Pero ¿cómo se presentaban a sí mismas de una forma positiva?

Vamos a considerar varias partes de un texto muy estructurado (un artículo aparecido en el periódico del instituto, escrito por un alumno lla­mado Morrison) donde la estereotipación estilística llega a la cota más alta:

... Durante tres cursos los alumnos del último curso tuvieron una sala para ellos ... En los tres años desde que se abrió, la sala ha sido una catástrofe total. Muchos no estarán de acuerdo ... menos del diez por ciento de los alumnos del último curso ha usado la sala ... [T4].

Hablar de los Freaks y los ]ocks en un marco así habría sido algo to­talmente inaceptable. Morrison tenía que elevar su estilo de una forma sistemática. ¿Cómo hacerlo? Creando dos grupos: <<los alumnos del úl­timo curso>> y <<el diez por ciento de estos alumnos>>. El primer grupo in­cluye un universo total, que no sugiere más divisiones que la del <<diez por ciento>> de los que se han separado adoptando un comportamiento antitético con respecto al interés de la masa, lo que justifica un intento de rechazo y control punitivo por parte de las autoridades de control.

Teniendo en cuenta lo que todos sabían sobre el instituto, esta es­tructura social así elaborada aparecía como algo totalmente fantástico. Esta forma de hablar del incidente ocultaba tanto de la realidad del centro como lo que ponía de manifiesto. El artículo, como la mayoría de

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las afirmaciones por parte de los promotores de la sala de alumnos del último curso, era políticamente manipulador y podríamos hablar de una <<falsa conciencia>> en un sentido cuasi marxista. A las chicas jock no les interesaba tener una sala para los alumnos del último curso, como siem­pre la llamaban, utilizando la categoría universal como una identidad po­sitiva, sino una sala jock en la que, como nos dijeron en una ocasión, se les prohibiera la entrada a los Freaks. Sospecho también que lo que ocurrió el año anterior no fue que los Freaks <<destrozaran>> la sala, sino que se la apropiaron y la hicieron a su estilo, lo que la convirtió en algo inaceptable para los ]ocks (y también para la administración, puesto que la sala estaba situada de tal forma que era lo primero que veían los padres cuando visitaban el centro -y los que más lo hacían eran bas­tante conservadores-). Sin embargo, y éste es un tema fundamental de mi estudio, la <<realidad>> socio-psicológica de la sala de los alumnos del último curso, según fue planteada por los ]ocks, no determinaba la forma en que los representantes ]ocks expresaban sus necesidades polí­ticas. Ellos no decían: <<¡Queremos una sala jock!>>,

LA REALIDAD DE LAS PANDILLAS

El cuadro que acabo de dibujar es casi un estereotipo. Sheffield podría considerarse, en algún sentido, como una ciudad atípica a causa de su homogeneidad suburbana, y no es imposible que la ambivalencia de los alumnos hacia el comportamiento exclusivista pueda haber sido el re­sultado de su percepción de la arbitrariedad relativa de los grupos. En un ámbito multiétnico las pandillas podrían considerarse como espejos más directos que reflejan realidades sociales más amplias, y se podría esperar que los estudiantes fueran menos ambivalentes. Pero la mayor parte de la literatura sobre las pandillas en institutos se ha construido a partir de ob­servaciones llevadas a cabo en ciudades suburbanas pequeñas. Además, se sabe que personas como Coleman o Henry encontraron datos de am­bivalencia. De los dos alumnos que Henry cita con detalle (1963:185-190, 249-257), uno habla de <<nuestra panda>>, mientras que el otro se distancia a sí mismo de forma sistemática. Henry considera que esta di­ferencia se basa en la estructura de la personalidad y en la adaptación al mundo alienante, pero hay pocos datos en los que fundamentar esta decisión. En cuanto a Coleman, en los dos ejemplos que ofrece de los alumnos que hablan sobre las pandillas, hay una negación explícita de la relevancia personal de las mismas:

Por supuesto que cuando a los estudiantes se les preguntaba [qué hay que hacer para estar entre los cabecillas del instituto), algunos, especialmente en el centro más pequeño, rechazaban la idea de que hubiera un grupo cabecilla. Aunque este tipo de rechazo es la respuesta que se da [por parte un chico] ... en una entrevista en grupo. Un amigo de este chico negó que hubiera un grupo dominante en el centro y en­tonces él contestó: «Tú no lo ves porque estás dentro de él» (1961:34).

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Y el alumno que el autor cita para dar <<un imagen vívida de cómo funcionan esos grupos» empezó así:

¿Te refieres a algo como las pandillas? Bueno, hay como dos pandas. En cuanto a rrú ... estoy en una, pero en lo que a rrú se refiere, no me preocupo de estar en una ... sólo salgo con ellos (1961:36).

Hasta ahora los investigadores han dejado a un lado esta ambiva­lencia y la han atribuido a la ignorancia, la resistencia psicológica o a di­versas formas de falsa conciencia, por ejemplo a un «mito>> frente al cual ellos -los investigadores- ofrecían un dibujo de la «realidad>>. Han ha­blado de estructuras «informales>> que no eran reconocidas por el colegio pero que eran bastante reales. Y puesto que esta forma de análisis es­tructural formal exigía que los grupos se tomaran como reales con algu­na persistencia, elaboraron unas listas con las que el centro no contaba, enumeraron las pandillas, determinaron su tamaño y las compararon en los términos de un conjunto de variables desde el trabajo del padre hasta cuánto bebían o los planes que tenían para la universidad (Cole­man 1961: capítulo VII). Cualquier evidencia de coincidencia, desinte­gración de las fronteras o lazos entre las pandillas, se consideraba una cuestión que sugería tener precaución a la hora de asignar a los miem­bros. Pero seguía siendo un problema metodológico de segundo orden.

Realmente se trata de un problema de una importancia teórica fun­damental, especialmente dados los datos utilizados. Como dije anterior­mente, estos datos se obtenían de la charla con los alumnos en distintos marcos y en respuesta a diferentes preguntas. Sólo un número muy pe­queño de las observaciones llevadas a cabo se hizo independientemente de las representaciones simbólicas de los alumnos. Todo esto sugiere que es hora de volver la mirada hacia lo que los informantes realmente dicen reduciendo las nociones a priori sobre lo que es relevante, para ver si existe una organización que se corresponda con estas afirmaciones en cuanto tales, es decir, consideradas como los productos simbólicos que inevitablemente son. La cuestión de las restricciones estructurales y so­ciales quedará abierta hasta que se comprendan totalmente los procesos que estructuran las producciones simbólicas a través de las cuales cono­cemos la realidad.

LA PRODUCCIÓN SIMBÓLICA DE LAS PANDILLAS

Por diversos motivos, me centraré en las afirmaciones hechas en entre­vistas para subrayar la estructura simbólica de la pandilla y la identifi­cación personal. La situación de la entrevista en sí llevaba probable­mente a los alumnos a hacer demasiado hincapié en una expresión de falta de confianza hacia las pandillas, y realmente yo no contaría con las afirmaciones recogidas en esas situaciones para valorar la «importancia>>

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global de las pandillas en el instituto. Otras situaciones podrían requerir también, por parte de los estudiantes, diferentes actuaciones, y lo que viene a continuación no pretende ser un informe general de todos los tipos posibles. La ventaja de las entrevistas es que se pueden grabar, y así nos proporcionan datos que han sido mínimamente traducidos por el tra­bajador de campo 3• Esto es de gran importancia desde mi punto de vista, puesto que necesito el detalle 4 de la actuación del alumno para ela­borar un análisis convincente.

Vamos a considerar el informe global de Roy Carter sobre las pan­dillas en el instituto de Sheffield:

No debería ser demasiado difícil (clasificar a los alumnos en grupos). Las pandillas son una de las cosas más obvias del instituto. Están los, bueno, vamos ... (a conti­nuación viene una consideración sobre las distintas pandillas y los distintos alumnos que <<trascienden la línea dibujada por las pandillas>>).

Algunos otros se podrían clasificar, digamos William Gregory, yo mismo, Jack Saario y unos cuantos más, como la Srta. Kennedy dice ... <<los cerebros••, en lo que prefiero no pensar, pues sea verdad o no, a mi me gusta pensar en mí como alguien que se lleva bien con todos los grupos del instituto.

Pregunta: ¿Quién pertenece a ese (grupo)?

Respuesta: Bueno, a los ojos de los demás ... [T5].

Carter niega y afirma al mismo tiempo la existencia de pandillas y nos ayuda a especificar una oposición básica en la retórica que usa:

Me gusta pensar en mí... A los ojos de los demás ...

Distingue entre: «Yo me llevo bien con la mayoría de los grupos>> y <<Algunos otros se podrían clasificar /lista de nombres/ 5 como 'los cere­bros'. Yo, amistad y la mayoría van juntos, frente a algunos otros y eti­queta de pandilla. La distinción en este ejemplo no va acompañada de una afirmación precisa de la evaluación del hecho de que <<algunos»

3. En un artículo reciente, Keenan señala algo que ningún científico social debería olvidar: nunca trabajamos con los fenómenos reales que estamos estudiando. Siempre trabajamos con la transcripción del fenómeno, con una enunciación lineal que es el producto de normas reescritas, con unas conven­ciones para la transcripción más o menos estandarizadas, que producen el texto con el que trabajamos.

4. Las normas para la re-escritura que convierten una experiencia de campo en un texto de trabajo pueden tener múltiples formas y dar lugar a múltiples textos útiles para distintos análisis. En este caso, he creído suficiente transcribir el discurso recopilado de una forma general si se lo compara con los modelos sociolingüísticos recientes (por ejemplo, Labov y Fanshel1977). No he intentado incorporar claves para-verbales o no-verbales. Por otra parte, no creo que las necesitara.

5. Para referirme a un paradigma de formas simbólicas superficiales funcionalmente equivalentes usaré el signo 1 /, utilizado en la lingüística estructural al referirse a las unidades emic (véase también la nota 6).

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veían a Cartee como miembro de una pandilla. Recogimos declaraciones que implicaban de forma mucho más directa que hablar de pandillas es hablar de algo que es malo o que repercute de forma negativa en el cen­tro o en aquellos que se comportan como miembros de la pandilla. Pero este juicio de valor no nos interesa directamente. Les gustaran o no (de hecho nadie nos dijo nunca que las pandillas fueran algo bueno), todos los alumnos podían hablar de ellas. Carter no dudó en afirmar que había pandillas en el instituto. Lo que importa es que, en su discurso y, según veremos, en el discurso de todos los alumnos, las pandillas se asocian con los <<otros>> o con «ellos>>, y nunca con el «yo>>.

Sin embargo, sería un error creer que el pronombre «ellos >> sólo se usa para mencionar a las personas que objetivamente no son miembros del propio grupo de amigos. «Ellos» pueden ser las personas que tanto el alumno como el entrevistador saben que son los mejores amigos del primero. Hablar de «ellos» es un recurso simbólico con el que los ha­blantes pueden hacer lo que quieran. Su situación social no lo determina. Veamos otro texto.

En el T6 el investigador le había pedido a Paul Taft que hablara sobre «las pandillas>> (la palabra fue sugerida por el investigador), «cómo son los distintos grupos>>, «los nombres que se les dan>>. Taft, según he documentado, está de acuerdo en hablar del tema (<<las pandillas más cla­ras son la de los atletas y la de los Freaks>> ), rechaza comenzar la división como lo hacen los extraños («hay ciertas normas establecidas para [los atletas], hechas, con toda probabilidad, por los Freaks>> ), cuando se le presiona comienza describiendo el «estereotipo>> (sic) del Freak, y luego insiste en que él mismo hace o ha hecho lo que se supone que hacen los Freaks (llevar vaqueros sucios, fumar marihuana, gustarle el rock duro etc.), «muchas de las cosas que ellos hacen son cosas que yo hago>>. Hasta ese momento, todos los «ellos>>, como el de la última frase, se re­fieren a «los Freaks>>, o eso parece. Este comentario va seguido por una petición de aclaración: «¿Cómo qué? ¿Puedes ponerme un ejemplo?>> T aft contesta:

Ya sabes, ir a las fiestas. Aunque yo no tengo nada que ver con drogas de ese tipo. Sin embargo, la marihuana no me interesa. No me importa la gente que la toma. Pero algunos chicos del instituto, los tíos metidos en atletismo, creen que uno que toma marihuana es un chalado. A mí no me preocupa. Mi opinión sobre la ma­rihuana es liberal. Me gustaría que se legalizara porque las sanciones que se ponen son demasiado severas para los chicos y les hacen polvo. Por eso si alguien depen­de de eso, ¡déjalo! Yo mismo, vamos a una fiesta, bebemos cerveza, vino. Ya sabes, si vas a un concierto o algo así, vas a beber. Yo no estaría siempre así, pero ésa es una de las características que tiene [T6a].

Se trata de una cita literal, no elaborada. Lo que fascina es la diver­sidad de expresiones que Taft tiene a su disposición para hablar de la gente en un sentido general. Habla de «yo>>, «mi opinión>>, «mi impre­sión>>, «la gente>>, «algunos chicos>>, «los tíos>>, «un chico>>, «cualquiera>>.

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Es decir, Taft modula el sistema de referencia personal de que dispone, y nosotros podemos cuestionamos si todas estas formas son funcional­mente equivalentes 6•

En primer lugar se debe advertir que la variación no sólo se funda­menta en la necesidad referencial o sintáctica. Taft no describe al inves­tigador un suceso que ocurre al mismo tiempo que su discurso. El <<su­ceso>> es en realidad una secuencia de hechos que se produjeron en algún momento del pasado y que son irrecuperables. Por lo tanto, no existe una «comprobación con la realidad>> para su afirmación, no existe un rea­provechamiento a partir de esa situación que señale la naturaleza selec­tiva del discurso de Taft. Él ni siquiera habla en los términos de una ac­ción determinada que haya que llevar a cabo. Todo esto significa que debemos mostrarnos escépticos al valorar hasta qué punto Taft se refie­re a hechos históricos. Observemos la progresión <<algunos chicos del ins­tituto, los tíos metidos en atletismo>>. La interpretación puramente refe­rencial de este texto podría ser algo así: Taft sabe que algunos alumnos (un subgrupo del total de alumnos) no están de acuerdo con fumar ma­rihuana; él también sabe quiénes son esos alumnos y por eso aclara que son <<los tíos metidos en atletismo>>. Si esto fuera todo lo que hay en esa afirmación no habría motivo para ir más allá. Sin embargo, el conjunto de los datos que se dan fuera de este texto nos muestra que esta inter­pretación es errónea.

Es obvio que Taft se está diferenciando a sí mismo de <<los chicos ... en atletismo>> y <<las personas que la toman >> . Él no es ni uno de los que << toman>>, ni uno de los que están en contra de hacerlo. Ni siquiera es uno de <<los chicos ... en atletismo >> hasta la última frase, cuando cambia a <<no­sotros>>. Después, en la misma entrevista, deja claro que las personas que se incluyen en <<nosotros>> son un subgrupo de <<los chicos ... en atletismo>>:

Los chicos con los que trato estamos muy unidos. Hemos estado juntos mucho tiem­po. Cuatro o cinco chicos son muy amigos de ella, aunque creo que en la pandilla hay muchos tíos ... Nadie se quiere meter en problemas. Sin embargo, hay muchos en las pandillas que son ... Se dedican a lo que antes otros se dedicaron [T6b].

El elemento de evaluación pasa a ser inequívoco: <<ellos >> pasa a ser << nosotros>> sólo cuando se asume la <<amistad», y la amistad tiene que ver con el acuerdo entre las personas consideradas en ese momento. Taft no está de acuerdo con <<muchos tíos >> , aquellos que, en el texto an-

6. La pregunta subyacente es antigua y difícil en el conjunto de las ciencias sociales. Se refiere a los mecanismos que se pueden utilizar para discernir si dos sucesos que comparten algunos rasgos superfi­ciales, pero no todos, se podrían considerar como «iguales» o •diferentes» desde un determinado punto de vista. En la lingüística estructural clásica se desarrolló una prueba de significación funcional: se consideraban equivalentes dos formas si se podía mostrar, desde el punto de vista del sistema estu­diado, que las diferencias entre ellas no tenían efectos; que la unidad no cambiaba, pues realizaba las rrúsmas funciones. Esta unidad funcional era la unidad errúc original (por ejemplo el fonema) y es en este sentido en el que hablo de esas unidades ( oponiéndolo al sentido popular de la distinción de Pike entre emic y etic, que no se puede usar de una forma sistemática y analítica productiva).

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terior, eran <<los tíos ... en atletismo >> . Se ha producido un cambio. Des­pués de haber asumido una posición distanciada por la que permanecía fuera y describía la situación general, Taft pasa a hacer una descripción de su implicación personal: de una oposición yo/ellos pasa a una oposi­ción nosotros/muchos.

Desde el principio hasta el final, Taft utiliza diferentes expresiones para referirse a las mismas personas -los atletas-. En el momento de la entrevista, él se situaba con respecto a todos ellos en la misma relación: son los ausentes (del escenario), con los que normalmente se relacionaba. Y sin embargo, esas personas son sucesivamente <<nosotros>>, <<ellos>> y << algunos>> o <<muchos>> dependiendo de los puntos de referencia que Taft adopta. Ellos son al mismo tiempo:

-claramente caracterizados como un subgrupo dentro del centro y como una totalidad relacionada con una actividad;

- un conjunto desdibujado de subgrupos.

También Taft puede colocarse dentro o fuera. Lo que sugiere todo esto es que la situación social de Taft (ya sea su

posición general en el instituto o en la entrevista) no motiva directamente su discurso. Es probable que la situación general sea, efectivamente, bastante compleja, más compleja que lo que descubrieron los análisis tra­dicionales de las pandillas, y que Taft tenga algún margen de maniobra. Así, al final puede que ni siquiera sepamos si los atletas son una pandilla, si Taft es un miembro, quién está en contra de fumar marihuana y qué forma de rechazo adopta. No podríamos reconstruir estas cuestiones a partir de lo que Taft dijo. Las formas que él utiliza no tienen un signifi­cado referencial inherente. Lo que se expresa es la actitud o posición que adopta el hablante hacia el objeto de su afirmación. Esta posición vie­ne expresada en la forma real que utiliza, y nosotros podemos distin­guir entre estas formas en lo que se refiere a la postura implícita que so­portan 7•

Habla Bobby Christian, como se recordará, el mejor amigo de Taft:

Había una guerra entre los dos grupos. Este año es el fútbol. Yo apenas me rela­cionaba con nadie porque siempre estábamos ocupados con el fútbol. Ahora en el baloncesto vemos a chicos del instituto y todo. Parece que hay cada vez más interés

7. Hablando en términos más técnicos, lo que esto significa es que el hablante se convierte en el punto de referencia; cuando Taft habla de •los chicos» no podemos dar por supuesto a quiénes se está refiriendo. Lo que sabemos es su posición con respecto a ellos en ese tema en particular. Es decir, «los chicos» no quiere decir nada hasta que tal expresión no la usa un hablante. Esto convierte a esta forma, y a otras equivalentes, en un subgrupo de los que los lingüistas han llamado «deícticos» (Jac­kobson 1957, Silverstein 1976). El prototipo de esas formas es el pronombre de primera persona •yo», que sólo se puede interpretar si sabemos quién está hablando pero que como tal sólo indica lapo­sición del hablante. He argumentado en otros lugares (Varenne 1978) por qué ciertas formas nominales y de tercera persona (por ejemplo • los tíos») se deberían considerar deícticos en el uso americano, a pesar de la discusión de Benveniste (1976), que no lo cree así.

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porque lo estamos haciendo bien y el equipo de hockey lo está haciendo bien. Por eso la gente se interesa. Karl Cousin y Gerard Dillon, a ellos nunca les interesó, pero ahora somos amigos y les interesa. Como hoy, por ejemplo, Karl me preguntó: «¿Cuándo jugáis la próxima vez?>>. Se lo dije. El me dijo: «¿Sí? ¡Felicidades!». Anoche Gerard dijo: «Jugaste bien». Yo creo que es general, a todo el mundo le in­teresa ahora [T7].

No hay ningún «ellos» colectivo en este texto. De hecho, Christian no usó mucho este pronombre en la entrevista que grabamos. Lo que em­plea una y otra vez es «nosotros» y en ese «nosotros >> incluye a los equipos de fútbol, hockey y baloncesto. Cuando cambia al presente no habla de los Freaks; emplea los nombres de pila, << Karl » y «Gerard », a quienes todos conocen como los miembros más destacados del grupo de los Freaks duros. Christian también sabe que se les podría clasificar así. Pero en ese momento los trata como a individuos separados. Después de unas preguntas, el entrevistador pide una aclaración: «Quieres decir los chicos Freaks y no los ]ocks». Christian se muestra de acuerdo pero re­elabora la frase: «Sí, eran chicos de los ]ocks >> ; o sea, antes, algunos eran ]ocks. Y después, explica, «todavía hay algunos chicos (que no aprecian los deportes) ».

Como comentario global, parece que este texto es diferente al de Taft. Christian está mucho más metido en el mundo ;ock y es menos consciente de este mundo como un mundo especial y separado. Sin em­bargo, los instrumentos que emplea son los mismos que usa Taft. De hecho, si examinamos la fuente exacta de la posible suposición de que Christian está más implicado y es menos introspectivo veremos que no es que él lo diga en palabras sino que está en el predominio relativo de unas formas retóricas sobre otras (especialmente /yo/, /nombres propios/ y /no­sotros/).

Quiero subrayar esto para hacer hincapié una vez más en que no trato de interpretar lo que Taft o Christian «querían decir>> en un senti­do general y abstracto como informantes individuales. Me basta con que parezca que quieren decir algo diferente porque utilizan de distinta forma las mismas expresiones significativas.

Continuemos con el análisis de estas formas. He sugerido cuáles deben ser las líneas generales de las distribuciones. ¿Qué es lo que los chi­cos hacen en realidad? Antes he indicado que la unidad emic a la que me referiré como /ellos/ siempre se emplea para referirse a algo en lo que yo no participa. Hay excepciones claras. En T7 Christian casi dice: «Noso­tros, los ]ocks ... ». Sin embargo, no llega a hacerlo, y comenta: «El año pasado lo más importante era los ]ocks contra los Freaks. Fue una gue­rra ». Así pues, con la distancia temporal las pandillas se hacían reales. Walt Mason y Bill Silvestri (el núcleo de la pandilla de los Freaks) tuvie­ron una vez una discusión en nuestra presencia que ilustra todavía más claramente este proceso de distanciamiento. Discutieron sobre quiénes eran sus amigos. Se encaminaron por los derroteros del «yo soy un soli ­tario », •< yo me llevo bien con tantos chicos» y «éste y éste son mis mejo-

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res ami&os >>. En un momento Mason dijo: «En el instituto no hay pan­dillas >> ; pero Silvestri no estaba de acuerdo: << Yo he estado en muchas ».

<<Yo he estado>>, en el pasado. No dijo: << Nosotros somos una pan­dilla>>, y eso que lo eran para cualquiera que les viera desde fuera (se tra­tase de un antropólogo social o de cualquier miembro del instituto). Desde el punto de vista estructural este desplazamiento equivale a la dis­tinción de Taft entre <<mis cuatro amigos>> (nosotros) y los otros <<tÍos>> que están metidos en la pandilla (ellos). En este caso, la afirmación está en presente, pero se establece un tipo de distancia, una discontinuidad 8•

Así pues, el problema no es de valoración. Centrándonos de nuevo en Taft, es posible que haya querido juzgar a los atletas y criticarlos por ser tan exclusivistas, sin embargo ésa no es la fuente de la que se sirve para hacer su comentario. Lo que él tiene a su disposición es la capacidad de establecer discontinuidades o de asumir continuidades a través del uso de medios sintácticos (pronombres, nombres de pila, etiquetas o tiempos verbales). Esto se da porque no hay normas que establezcan dónde se deben situar las discontinuidades en el mundo social del que está ha­blando, y que puedan ser manipuladas por Taft para expresar la valora­ción de sus relaciones.

Enunciándolo en términos estructurales, el principio que funciona es el de la extensión de la identificación y la ubicación de la discontinuidad significativa, desde el punto de vista de un «yo» y desde el punto de vista del intercambio comunicativo que se da en el presente. En efecto, no sólo existe variación en cuanto a la situación de la discontinuidad entre dos hablantes -por muy cerca que estén desde un punto de vista organiza­tivo- y el resto de los alumnos, sino que también hay variación de un contexto a otro dentro del discurso del mismo hablante.

Era normal, por ejemplo, que los hablantes cambiaran a un <<noso­tros>> que abarcaba a todos cuando hablaban de determinados temas. Así, Jack Saario, después de hacernos los comentarios más personaliza­dos sobre las pandillas, se ofreció a hablarnos de las amenazas de bomba que habían proliferado el año anterior en el instituto:

Nunca hemos tenido un problema así, salvo el año pasado ... bueno, el año pasado ellos empezaron con las amenazas de bomba. Llamaban por teléfono y había que salir fuera y era un cachondeo, se registraban los armarios, etc., etc. [T8].

<<Nosotros nunca hemos tenido un problema así... ellos empezaron con las amenazas de bomba >> . No hay ningún referente específico en el contexto inmediato. Las preguntas anteriores de la entrevista habían sido sobre el curso avanzado de física que Saario había hecho en la uni­versidad, y luego él mismo se ofreció a comentar <<¿quizá debería hablar

8. Desde un punto de vista amplio y transcultural, este proceso podría considerarse como otro ejemplo de lo que Lévi-Strauss ha visto como la capacidad fundamental del pensamiento «salvaje»: la transición mitológica de la continuidad a la discontinuidad, de la que ofrece tres ejemplos en su análisis de los mitos 1, 2, y 3 en The Raw and the Cooked [1969:53-53].

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sobre las amenazas de bomba?>> Como si fuera el escritor de una artícu­lo de periódico, incluyó al cuerpo de estudiantes al completo, a todo el instituto, y luego separó a los pocos responsables. Poco después comen­zó a clasificar la reacción del «equipo docente >> hacia las amenazas de bomba; de manera que todos los << ellos» siguientes se refieren a tal equi­po. En los dos casos Saario hace lo mismo: sustrae un grupo ad hoc de un todo no diferenciado y no hace ninguna referencia personal específi­ca dentro del grupo sustraído: son simplemente personas situadas en la otra parte de un abismo creado simbólicamente. No es que Saario no sepa que hay personas reales en esa parte del abismo sino que, para hacer explícito este conocimiento, tendría que cambiar su retórica y así perdería el efecto buscado.

El uso abundante del <<nosotros>> es un fenómeno interesante y me­rece la pena dedicarle algo de tiempo. <<Nosotros>> se podría referir a un grupo muy numeroso y universalizado de alumnos frente a una pequeña minoría, o frente a personas en una posición formalmente definida y di­ferente a la ocupada por << nosotros •• , especialmente las de la adminis­tración. << NosotrOS >> también podría referirse a todo el centro, inclu­yendo la administración, frente al mundo exterior, los padres y la comunidad. Pero sería un nuevo error decir que el significado amplio de «nosotros •> viene determinado por tales cuestiones de tipo socioestruc­tural. Veamos otro ejemplo interesante de la manipulación de la división nosotros/ellos. Habla Pat Goldberg, un alumno del penúltimo curso que se presentaba a la elección de vicepresidente del consejo de alumnos. Se le entrevistaba para que hablara de sus motivos para presentarse a la elec­ción («Parece que es algo bueno para el instituto y yo quiero hacer algo por el centro •• ) y sobre lo que él creía que podía hacerse:

... Creo que este curso sólo tenemos dos alumnos del consejo por clase ... tenemos representantes que dirigen la clase y en la clase un grupo de alumnos elige a la per­sona que quieren como representante ... Es una buena manera de que el consejo de alumnos sepa todo lo que piensan los estudiantes. Se debe saber lo que piensan las personas que gobiernas, qué sienten, qué opiniones tienen. De esta forma el conse­jo de alumnos puede gobernar y hacer que los estudiantes se sientan contentos ... Creo que es muy importante que los alumnos sepan qué pasa [T9].

Desde el punto de vista de las actividades que se discuten, la situación es de nuevo artificial. No hay pistas en el contexto inmediato que den un significado referencial al discurso de Goldberg. Todo el sentido se debe generar dentro del texto por medio de pistas significativas que puedan ayudar a sugerir un mundo a la audiencia << real ». Es un proceso ligado al mito y no a la realidad . ¿Cómo evoca Goldberg este mundo mítico? Los medios son los habituales: <do que piensan los alumnos », «el conse­jo de estudiantes >> , decir a los alumnos «lo que estamos haciendo ». Todas estas frases, fundamentalmente pronominales, se refieren al mismo tipo de personas «reales»: los alumnos. Sin embargo, Goldberg puede hacer varias distinciones que evidentemente serán, a gran escala, las

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mismas que hacían los alumnos cuando hablaban de las personas que es­taban más cercanas a ellos.

Primero hay un <<nosotros>>, los alumnos como un todo («nosotros tenemos representantes>>), y un «ellos>> simétrico (como en «y hacer que los estudiantes se sientan contentos>>) que se refiere a las mismas personas de entre las cuales se ha sustraído una, «yo>> 9• En algún lugar entre estos dos extremos Goldberg sitúa dos fronteras. Por una parte, habla de «un grupo de alumnos>> (que eligen a un representante) y del «consejo de alumnos>>. La referencia es personalizada y específica. En segundo lugar, se refiere al consejo de alumnos como «nosotros>> («no saben lo que no­sotros estamos haciendo>>), queriendo decir que ya se está identificando anticipadamente con el consejo (pues hasta este momento él mismo per­manece al margen de toda oposición).

El «nosotros>> que Goldberg emplea en relación con el consejo de alumnos no es una expresión de simpatía hacia el mismo. Goldberg es­taba metido en varios clubes ese curso, pero no en el consejo, que por otra parte, ni siquiera existió al año siguiente. Para Goldberg el consejo era una entidad abstracta que él nunca había experimentado. Su <<noso­tros>> no reflejaba una experiencia social. Era un producto de la compe­tencia simbólica de Goldberg: sabía que colocar un límite alrededor de un grupo ya definido y en el que a veces podría participar era una cons­trucción adecuada para una realidad social futura.

Desarrollar una especificación completa de esta competencia simbó­lica abarcaría más espacio del que tengo aquí. He publicado un comen­tario preliminar, algo más técnico (1978), y estoy preparando un análisis completo. Lo que he mostrado aquí bastará para sugerir en concreto tanto el proceso de un análisis simbólico como su producto en términos de un conjunto determinado de textos.

LA ESTRUCTURA SIMBÓLICA Y LA REALIDAD SOCIAL

Uno de los poderes fundamentales del lenguaje es la capacidad que nos otorga para manipular personas, sucesos y situaciones que no están pre­sentes en el momento en que se produce el mensaje o que ni siquiera «existen>>, salvo como creaciones simbólicas. El lenguaje también se puede usar para describir personas, sucesos y situaciones que son extre­madamente reales en términos económicos, políticos o sociales. Pero en ambos casos se trata del mismo lenguaje y no hay forma de determinar tajantemente la naturaleza exacta de una elocución: no se nos obliga a decir «yo hice lo siguiente>> antes de contar una historia increíble. No ha­bría sido extraño que nuestros informantes hubieran jugado con el in­vestigador a la hora de contestar sus preguntas sobre las pandillas. Al-

9. Considerando lo que se dice más tarde en el texto, este «nosotros» es ambiguo: puede que Goldberg ya esté pensando en el consejo de alumnos, como obviamente hace más adelante.

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JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA

gunas descripciones eran tan largas y tan detalladas, en comparación con otras descripciones que teníamos, que podían ser simplemente una pura invención o un producto de la situación de la entrevista. Es posible, sin embargo, que estos textos fueran tan largos y complejos porque los ha­blantes estaban jugando más limpiamente que otros estudiantes.

Todo esto se torna todavía más delicado si se piensa que yo mismo estoy utilizando la lengua para << describir» un conjunto de situaciones que ya están perdidas en un pasado bastante lejano. Hasta qué punto estoy «describiendo» exactamente y hasta qué punto estoy «creando>> es algo que, en ciencias sociales, es extremadamente difícil de delimitar. Lo único que no ha sido reinterpretado por mí de todo el trabajo de campo es un grupo pequeño de entrevistas. Incluso este mismo texto es un pro­ducto simbólico en el que he trabajado mucho tiempo. No puedo ase­gurar si funcionará, pero que lo haga o no depende de mi capacidad para manipular los significados simbólicos (en este caso sobre todo lingüísti­cos) que sugieren un mundo que ya no está presente.

He presentado a los lectores fragmentos de este mundo, transcrip­ciones de las entrevistas a través de las cuales podríamos aumentar la in­tersubjetividad . Aunque las entrevistas nacían por interés del investiga­dor, cada alumno participaba en ellas. Y podemos comprobar su grado de participación considerando datos similares publicados por otros in­vestigadores sobre situaciones similares. De hecho, pocos científicos so­ciales citan textualmente a las personas que observan. Pero en los pocos casos en que esto se produce creo que reconozco a mis informantes en los textos. En un estudio sobre el proceso de iniciación en un club femenino de estudiantes (sorority) *, Schwartz y Merten citan a una de sus infor­mantes (a quien no identifican en los términos de su pertenencia al grupo) hablando de una chica que «iba por allí>> pero no pertenecía al club:

... Se me viene a la cabeza una chica que era así, Bárbara, que iba con las ABC. ¿Y quién más? ¡Ah! Un par de chicas, eran muy amigas ... pero Bárbara iba con ellas, y ellas eran todas de la ABC y eran muy amigas, comían juntas y todo, y cuando se hicieron de la ABC todos sabían que Bárbara no era de ellas. Y creo que quería serlo. Siempre había querido ser miembro y creo que trató de convencerse a sí misma de que era un miembro informal, pero no creo que nadie más creyera eso (1968:1122).

La situación en este instituto era diferente a la de Sheffield, ya que las pandillas importantes de chicas se habían formalizado en sororities. Era de esperar que ello condujera al mantenimiento de límites absolutos. Y en gran medida así fue. Y, lo que es más importante, la informante habla, desde mi punto de vista, de una forma muy uniforme, de «yo», de «Bár­bara>> y de «ellas>>. El límite se ha establecido al filo del <<yo >> ; la sorority

• Versión femenina de los clubes masculinos conocidos con el nombre de fraternidades y que apa· recen en los últimos niveles del sistema educativo secundario y en las universidades (Nota de la traductora).

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es <<ellas>>. De hecho, en los ocho textos que Schwartz y Merten citan, sólo se emplea un «nosotros>> (por un chica que recuerda cómo ella y, aparentemente, una de sus amigas habían sido alistadas). Incluso cuando la pregunta parece incluir un intento directo de personalización, la res­puesta se distancia:

Bueno, cuando se te admite en la sorority, ¿sales de una categoría de personas y en­tras en otra? Creo que los miembros de la sorority y los juramentos lo entendían así. (1968:1122).

Estos datos muestran que las entrevistas que he analizado no son simplemente mis productos. Los investigadores pueden recopilar estos enunciados; a mí me gustaría que pudieran haberse recogido en mu­chos institutos americanos diferentes y que todavía se siguieran reco­giendo. Pero este argumento no apunta al problema fundamental , pues todavía escribo sobre algo que no está presente, y lo hago para evocar tal realidad de manera convencional. Si estuviera escribiendo una novela, utilizaría probablemente alguno de los instrumentos lingüísticos que he venido presentando aquí. Veamos cómo Updike descubrió la <<socie­dad >> de Tarbox en Couples:

Las personas que daban fiestas eran diez años mayores y parecían bastante toscas y llamativas: Dan Milis, el propietario alcohólico, debilucho y bronceado del astille­ro fracasado de Tarbox; Eddie Warner, el supervisor de la planta de pintura en Mather, un ex-atleta terco que todavía podía lanzar la pelota a una milla en las me­riendas con cerveza en la playa, bajo el atardecer gris; Doc Allen ... A Janet le pa­recían personas desesperadas, ignorantes, provincianas y vulgares. Sus rumoreadas infidelidades le sonaban patéticas; lo mucho que bebían le disgustaba ... La gente del astillero, una aristocracia rural de veteranos combatientes de guerra que trabajaban en el pueblo, y que sin estudios superiores sabían que todo estaba en manos de esos jóvenes más serenos. No les molestaba que éstos formaran un grupo aparte y los de­jaran solos con su bebida y sus cartas y los recuerdos bulliciosos de Anzio y Gua­dalcanal (1968:115-116) .

A Updike se le puede considerar como un informante que manipula su propia etnosociología. Pero también se le puede contemplar como un observador que capta muy bien la vida suburbana, un extraño que se adentra, un sociólogo que describe. Ya se trate de Gans (1967) o de Vi­dich y Bensman (1968) cuando describen ciudades contemporáneas, o de Wallace (1978) cuando describe una zona industrial del siglo XIX, la técnica es la misma: << yo >> creo que << ellos >> piensan así.

Esto plantea un problema muy interesante. Todos los sociólogos (incluyo aquellos que quieren basar sus análisis en los <<significados de los participantes>>) escriben sobre las personas a las que observan tratándo­las como <<ellos>>. Lo que hemos visto en esta ocasión es que los partici­pantes americanos ingenuos (los <<nativos>>) utilizan el mismo término

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JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA

para desempeñar la misma función descriptiva. Sin embargo, también hemos visto que en el discurso cotidiano /ellos/ no sólo connota una «descripción objetiva>> en su sentido más simple. /Ellos/ connota dis­tancia, rigidez, falta de implicación personal. Puede que no me equivo­cara al decir que connota objetividad, como en esa postura en la que a los actores humanos se les convierte en, o se les trata como, objetos. Cuando se toma esta postma, aparecen las pandillas y entonces se hacen a brumadoramente << presentes>>.

Sin embargo, nuestros ingenuos participantes pueden adoptar -por­que la gramática de la pragmática de su lengua así se lo permite- otra postura, en la que ellos son sujetos y tratan a las personas a las que se re­fieren también como sujetos, como /yo/. En ese momento, las pandillas desaparecen. Surgen la variabilidad y la ambigüedad, y las formas dis­tantes que parecían tan sólidas desde la otra postura se evaporan en una nube de excepciones y barreras.

Los sociólogos, al reconocer estos procesos, por lo general los han considerado como algo irrelevante para sus fines, con el argumento de que la opinión personal de los participantes no era un asunto de interés sociológico. Lo que me gustaría decir es que, desde un punto de vista me­todológico, esta postura teórica fundamental se adopta indebidamente cuando, en un marco como el de las escuelas americanas, lleva al inves­tigador a considerar sólo ciertas afirmaciones y después a generalizar esas afirmaciones como la experiencia sociológica general de los participantes observados. El /yo/ de los participantes es una cuestión de interés socio­lógico en dos ámbitos. En primer lugar, la sola presencia de este /yo/ se basa en el despliegue de un proceso sociológico: el desarrollo de un con­junto de normas para el uso social de formas lingüísticas, la gramática de una pragmática que es propia de un grupo social determinado. En se­gundo lugar, no hay forma de distinguir, en la experiencia concreta de los estudiantes, lo que viene motivado por las limitaciones estructurales y so­ciales, como las estructuras de las pandillas informales, y lo que viene motivado por las respuestas emocionales o psicológicas. Los alumnos tie­nen que interactuar los unos con los otros en los términos de ambas mo­tivaciones, y ambas constituyen elementos de su experiencia social.

Debemos decir que, desde el punto de vista de esta experiencia, en un instituto como el de Sheffield las pandillas existen al mismo tiempo que no existen; una paradoja que no deberíamos resolver de forma apresu­rada. Al comienzo de este artículo, hice hincapié en señalar que desde Hollingshead hasta Clement y Harding, dos o tres generaciones de so­ciólogos <<vieron>> sin duda algo y que sus descripciones no fueron un <<error». Lo que ofrecen es, sin embargo, algo parcial, para lo que no hay ninguna buena razón teórica. Lo que ha faltado en la investigación que se ha llevado a cabo hasta ahora es una mirada detallada y fija a las inter­acciones reales antes de realizar operaciones teóricas. Sabemos que esa mirada no es un proceso natural o real. Debe ser consciente de las críticas hechas a los trabajos etnográficos y teóricos que la preceden. El trabajo

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de Coleman y otros era un paso necesario en el camino hacia un mayor conocimiento de la vida social que se produce en las escuelas o en cual­quier otro lugar. En este momento, parafraseando a Lévi-Strauss, <<las ór­denes son seguir avanzando>>.

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TERCERA PARTE

EDUCACION Y ESCUELA COMO PROCESOS SOCIOCULTURALES

INTRODUCCION

EL AULA Y EL CONTEXTO

Desde los orígenes de la etnografía contemporánea los antropólogos se han venido proponiendo la difícil tarea de mirar a las instituciones humanas sin reducir, en la medida de lo posible, su complejidad. En gran parte este pro­pósito, un tanto extraño si se lo contempla desde otras formas más habi­tuales de racionalidad científica, es el que mejor define tanto al conoci­miento antropológico como al procedimiento etnográfico. Al observar cualquier institución a través de este objetivo, los investigadores suelen tar­dar poco en comenzar a obsesionarse con los aspectos de la vida socio­cultural que no alcanzan a ver en el círculo restringido de sus lentes.

Al estudiar la escuela, es lógico que nuestras primeras intenciones se dirijan a analizar lo que sucede en el aula. Y lo es por muchas razones. En parte, porque es indudable que la representación típica de lo que su­cede en las escuelas evoca la imagen de los alumnos sentados en sus pu­pitres, trabajando en solitario, o atendiendo, respondiendo y a veces entorpeciendo de mil maneras imaginables el curso de las actividades propuestas por maestros y profesores; en parte, porque en apariencia los alumnos acuden a las escuelas a recibir la información académica que se imparte en las aulas; y en parte también -aunque podrían aducirse o tras muchas razones- porque las tareas básicas que atrapan la atención de los maestros y profesores se recogen, naturalmente, en los ámbitos de la docencia y la evaluación de los alumnos. El objeto de los textos que se ofrecen a continuación es doble. En primer lugar, tratan de ilustrar al­gunos modos de presentar la institución escolar en el marco sociocultural más amplio que la acoge. En segundo lugar, pretenden mostrar algunas de las consecuencias teóricas derivadas del descentramiento a que dan lugar la práctica etnográfica y la interpretación antropológica, cuando éstas se aplican a la escuela. Estas lecturas exploran, desde diferentes

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JNTRODUCCJON

puntos de vista, las relaciones entre la escuela y su entorno sociocultural, los procesos que conducen de una instancia a la otra, los matices que en el análisis de esas relaciones y procesos puede aportar una interpretación no reductiva de la institución escolar.

En la descripción de lo que acontece en el aula han sido numerosos los esfuerzos por prestar atención al contexto. Estos esfuerzos, sin em­bargo, se han visto limitados demasiado frecuentemente al incorporar una idea restringida del mismo. Dicho con brevedad, se ha entendido normalmente que el contexto del aula es lo que rodea a las actitudes y cogniciones de los individuos que se encuentran en ella (cf. Ogbu, en esta selección). No es posible poner en duda la importancia de este punto de vista, pero sí es necesario llamar la atención sobre la reducción que se practica al escoger al individuo -un tanto arbitrariamente- como uni­dad básica del análisis. Desde esta perspectiva, uno de los modos más fre­cuentes de abordar el contexto del aula ha sido mediante el estudio de lo que se ha llamado, con alguna ligereza, << contexto comunicativo». Nor­malmente, la visión implícita aquí es la de un mundo social compuesto de átomos individuales (emisores y receptores) que transfieren información entre sus respectivos cerebros. Hay que reconocer que esta representación de las cosas supone un paso adelante en la dirección que los antropólo­gos pretenden seguir con sus investigaciones, pues en efecto un contexto es, antes que nada, un conjunto de relaciones (Bateson, 1971). Pero ahí no acaba todo.

Lo que la antropología añade a esta idea es que las «relaciones » no se producen solamente entre individuos -ni siquiera en el plano individual de las descripciones-, sino también, y algunos dirían que fundamental­mente, entre instituciones. Las personas son agentes de una diversidad de instituciones que se condensan, se encarnan y se reconstruyen en su ac­ción cotidiana, en sus formas de vestir, en sus maneras de hablar, en la expresión de sus fines y valoraciones, y en las numerosas tonalidades e intenciones que caracterizan a sus conductas significativas. En defintiva, los sujetos individuales son y ponen en práctica conjuntos de relaciones socioculturalmente mediadas (cf. Goffman 1971; Giddens 1987). Y ya en el plano individual, la «densidad >> de estas tramas socioculturales llama la atención del etnógrafo (Geertz 1990), haciéndole creer que el contex­to ha de ser concebido no sólo como un conjunto de relaciones entre in­dividuos, sino como un conjunto, difícilmente demarcable, de relaciones de relaciones.

De este modo, lo que distingue a la noción de contexto tal y como se usa en las mejores etnografías es que nos conduce siempre algún paso más allá del espacio y el tiempo en los que fijamos nuestra atención. Cuántos pasos haya que dar es cuestión controvertida a la que, en gene­ral, no podemos dar una respuesta satisfactoria. Ante esta situación los antropólogos suelen hacer de la necesidad virtud, reconociendo de en­trada que la precisión de sus descripciones se debe, entre otras cosas, a lo ilimitado de sus pretensiones. El contexto no nos define las fronteras,

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INTRODUCCION

pues en sí mismo se concibe como el problema de saber dónde termina la descripción relevante de los fenómenos que sometemos a estudio.

Este punto de vista, desde luego, no nos obliga a eludir el estudio de lo que sucede en las aulas, pero sí nos lleva a considerar que las situa­ciones que se producen en ellas no son sino un aspecto parcial del con­junto de las situaciones que en la vida diaria afectan a la escuela. Tal y como Erickson lo formula en el artículo con el que abrimos esta sección, los encuentros sociales que se dan en el aula son parcialmente permeables al mundo exterior. Y sólo una ilusión equiparable a la que el espectador asume en el teatro, cuando supone la existencia de una «cuarta pared» que se alza entre él y la escena, podría llevarnos a creer que el estudio de los acontecimientos del aula se agota entre sus cuatro paredes, o entre los muros de los centros escolares. Con frecuencia el ejercicio de la ciencia nos impone una delimitación de <<unidades», pero con demasiada fre­cuencia también -y quizás más radicalmente en el caso de las ciencias sociales- nos lleva a construir complejos andamiajes de ideas y valores que esperan alcanzar legitimidad (o <<validez>>, como a veces también se dice) al margen de una comprensión de las ilusiones en que esas unidades se apoyan.

Por eso, el primer paso para interpretar desde una perspectiva so­ciocultural lo que sucede en las escuelas es sustituir el sustancialismo en sus diversas formulaciones por un análisis de las relaciones entre las su­puestas <<substancias>>, un análisis que es, en muchos casos, interminable (cf. Bourdieu, en esta selección). Los autores que escriben en las siguien­tes páginas parten de un modo u otro de este punto. Otra cosa es que el encumbramiento teórico de las relaciones que creen percibir produzca, a la larga, una reflexión sustancializadora; y que pueda decirse en conse­cuencia que los «individuos>> han cedido su lugar a los <<encuentros>> (como en el caso de Erickson), a las «clases sociales>> (como en el de Everhart, y en buena medida también en los de Bourdieu y Willis). Pero lo importante es que sus trabajos destacan la tensión implícita en el ejercicio de la construcción teórica, un ejercicio que se concibe más como una generación de problemas que como un afianzamiento en las soluciones y las categorías, poco apto quizás para conducir hacia accio­nes concretas, pero imprescindible para esclarecer en qué consiste eso que llamamos escuela (cf. Husen 1988:54).

EL ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS Y LA ENUNCIACIÓN DE LAS PARADOJAS

Dondequiera que se aplique, la etnografía es un modo de investigación que busca comprender las prácticas de los agentes sociales. Esta propie­dad de la emografía contribuye de forma decisiva a poner entre comillas las ilusiones que los agentes proyectan sobre su vida social, y nos ayuda a mirar las << substancias >> -ya se trate de individuos, de clases sociales o de otras realidades- en su proceso de constitución. La etnografía, y con

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INTRODUCCION

ella la reflexión antropológica, es refractaria a considerar los mundos que describe como estructuras dadas (y muy a menudo, también, como es­tructuras de «datos>>). A muchos, de hecho, la lectura -y la realiza­ción- de etnografías puede parecerles un ejercicio de confusión. Y no les faltará razón. Pues como afirma Willis en el trabajo que aquí incluimos hay algo «sucio>> en el procedimiento etnográfico. Por decirlo así, el et­nógrafo trabaja en un campo sin desbrozar, en el que los objetos mate­riales de la cultura -incluidas las conductas de los agentes- resultan parcialmente comprensibles sólo cuando se los expone a la luz oscilante de las normas, los valores y otros esquemas cognitivos a su vez parcial­mente compartidos y contradictorios.

Tarde o temprano, el etnógrafo buscará componer un mapa estable del mundo que somete a observación, pero es característico de su proce­dimiento el retrasar esas cristalizaciones hasta las últimas fases de la in­vestigación (Goetz y LeCompte 1988). Para poner procesos donde pue­den llegar a verse substancias, el etnógrafo presta atención al curso vivo de los acontecimientos, retrocede desde las estructuras a los procesos de estructuración, desde los documentos en los que se reúnen ordenada­mente los «indicadores» sociales a los procesos socioculturales, general­mente menos ordenados, que se hallan en la génesis de esos documentos o determinan su utilización.

Esta forma de proceder afecta directamente a los modos en que los etnógrafos y los antropólogos construyen sus visiones teóricas de la rea­lidad. Como ya se ha ido viendo, una característica esencial de la etno­grafía es la de basarse en estudios locales, pues sólo podemos prestar atención al curso vivo de los acontecimientos cuando los tenemos pre­sentes. La práctica es local. El ideal generalizador que la antropología comparte con el resto de las ciencias sociales ha de confrontarse así, paradójicamente, con la naturaleza esencialmente local de sus materiales. Y en buena medida sus intentos prácticos de comprender la acción de los agentes a los que estudia mediante la interacción concreta se ven mal en­cajados en las proposiciones a las que luego pretende conceder un valor universal (Dumont 1987; Cruces y Díaz de Rada 1991). Este problema ha sido caracterizado de diversos modos. Se ha dicho, por ejemplo, que la antropología busca acceder a lo universal a través de lo particular (Wolcott 1979). Erickson, en el texto que aquí se incluye, ilustra cómo es posible concebir el estudio de la cultura como el análisis de la variación de situaciones sobre temas socioculturales generales, una metáfora mu­sical que es clásica en la historia de la antropología (Leach 1978). Sea como sea, parece necesario asumir que la etnografía, al proyectarse en la reflexión antropológica, la conduce hacia un destino que puede ser con­siderado problemático desde una perspectiva positivista: al tratar de universalizar mediante el lenguaje teórico la visiones fragmentarias de una práctica que incluye al lenguaje mismo, la antropología puede reco­nocer su potencial epistemológico no tanto en la producción de concep­tos y de teorías científicas que pretendan la subordinación de la realidad

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INTRODUCCION

al lenguaje, cuanto en la enunciación de las paradojas sobre las que se construye la vida sociocultural y sus comprensiones.

Hay en los textos que incluimos en esta sección diferentes grados de lejanía en relación a la práctica etnográfica. El texto de Bourdieu mues­tra la peculiaridad del procedimiento de un autor históricamente vincu­lado a la antropología que busca analizar realidades sociales resistentes a la práctica etnográfica (cf. Bourdieu 1988, 1991). Su trabajo nos muestra cómo pueden llegar a transparentarse las prácticas de los agentes a través de la interpretación minuciosa de una serie de materiales documentales -publicaciones biográficas, estadísticas oficiales, encuestas de elabora­ción propia-, en una fusión disciplinar entre las concepciones clásicas de la antropología y la sociología enormemente fructífera para el estudio de entornos sociales que, como las «grandes escuelas» en Francia, obligan al investigador a guardar las distancias. Los textos de Erickson, Everhart y Willis se hallan muy próximos a la etnografía. Todos ellos, en contraste con el de Bourdieu, surgen de la reflexión teórica sobre centros escolares a los que acuden hijos de obreros o individuos pertenecientes a minorías culturales marginales. Nuestra selección refleja de este modo cómo la et­nografía, heredera de la tradición colonialista, se hace tanto más practi­cable cuanto más claro es el status de subordinación del campo que pretende estudiar.

En todas estas lecturas, sin embargo, puede percibirse con claridad una tendencia a enunciar las paradojas de la escuela que es típica de la re­flexión antropológica. La institución escolar, que desea presentarse como una entidad autónoma a menudo situada a la cabeza del <<tren de la his­toria >> , es, aliado de esta imagen, una institución heterónoma y parcial­mente dependiente, situada en el seno de procesos socioculturales que no alcanza a comprender. Con el propósito manifiesto de erigirse en dispo­sitivo universal de socialización, la escuela ha de reconocerse también en la encrucijada de responder a las formas de construir la realidad de las culturas particulares en las que pretende implantarse. Proyectada como una institución para la << igualdad de las oportunidades», no puede elu­dir su responsabilidad en la generación de las desigualdades y en la pro­ducción de una cosmovisión jerarquizada de la sociedad y la cultura. Asentada, quizás como ninguna otra institución contemporánea, en la creencia de que la sociedad es capaz de construirse y transformarse conscientemente a sí misma, la escuela no puede negar su contribución real a la conservación de las estructuras sociales, políticas y económicas que en apariencia desea transformar. Volcada, finalmente, sobre el pro­yecto de «reformar>> en la práctica los <<fracasos >> que una pedagogía in­genua cree ver desde una racionalidad insuficientemente contrastada, la escuela ha de arrostrar los límites que le vienen impuestos por un mundo que sólo puede ser representado fragmentariamente, y en el que no acaba de estar claro si la institución escolar funciona a pesar de sus fracasos o fracasa precisamente porque funciona.

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INTRODUCCION

SEÑORÍO Y SERVIDUMBRES DE LA ESCUELA

La contribución más destacable de los estudios socioculturales de la es­cuela (de cuya producción la antropología es, naturalmente, sólo en parte responsable) ha sido concebir a la institución escolar como un proceso dado en un curso de conductas y visiones del mundo que exce­den las fronteras de la institución misma. Además, entrecomillando ese afán de universalidad de la escuela, los estudios socioculturales se han in­clinado a considerarla como un modo históricamente particular de rea­lizar procesos educativos que pueden describirse también, al menos en parte, en sociedades humanas sin escuelas (cf. Fernández Enguita 1990; Wallace 1961). Lejos de confundir escuela y educación, o de suponer que la primera es el paradigma ideal de la segunda, estos estudios han trata­do de especificar una y otra vez las relaciones entre escuela, moderniza­ción, burocracia y economía capitalista; y han buscado distinguir. La ac­ción escolar de la acción educativa, asociando a la primera con una entronización de los aprendizajes diferidos que permite todo tipo de desplazamientos entre los esquemas ideales que determinan la adecuación convencional de los conocimientos y los criterios de eficacia instrumental que determinan su corrección (Gearing 1979; Hansen 1990:28; cf. Ha­bermas 1984).

En el estudio de las relaciones entre el proceso escolar y el proceso so­ciocultural es posible sostener, hasta cierto punto, la idea de una consti­tución recíproca. Sería erróneo negar en términos absolutos el papel transformador que la escuela ha ejercido -y sigue ejerciendo- en las so­ciedades en las que ha sido implantada. Ya en la mera formulación de la dualidad de <<lo académico» y << lo social» podemos aceptar con Erickson que ambos planos son «mutuamente constitutivos>>. Ahora bien, es pre­ciso destacar del mismo modo que esta constitución mutua se va tor­nando menos recíproca conforme nos alejamos del entorno del aula (y de la institución en la que acontecen los procesos estrictamente escolares). La escuela y su ámbito sociocultural no son dos realidades simétricas. No es posible pensar en una «influencia>> comparable en los dos sentidos, entre otras cosas porque antes que nada la escuela es rea.lidad sociocul­tural (y no a la inversa). Como apuntaba con insistencia Carlos Lerena, la escuela es sociedad, de manera que todos sus propósitos de transfor­mación, renovación o reforma de la sociedad vienen dados bajo una gran paradoja, generadora de todas las demás: la escuela pretende una instrumentalización independiente del proceso sociocultural que le con­fiere sentido, como el motor de un vehículo que pretendiera desplazarse independientemente del vehículo en el que se encuentra instalado. Allí donde el análisis sociocultural se ha detenido a reflexionar sobre la ins­titución escolar ha parecido evidente que la instrumentalización al ser­vicio de la transmisión de conocimientos explícitos se da en el marco de otro tipo de conocimientos que sobrepasan por todas partes el ámbito propio de la escuela: ese conjunto difuso de normas y valores que, jun-

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INTRODUCCION

to con las prácticas del orden cotidiano, componen lo que se ha llamado --con mayor o menor fortuna- «currículum oculto» (Jackson 1968).

En definitiva, estos estudios de la escuela alimentan la sospecha de que la «cultura académica» puede erigirse como cabeza de los procesos socioculturales globales siempre que se la contemple con arreglo al dia­grama jerarquizado que ella misma busca producir y reproducir. En su proceso de constitución, sin embargo, esta cultura especial-vale decir, la Cultura (con mayúscula)- ha de reconocer la infinidad de relaciones de dependencia que la vinculan a una diversidad de campos culturales no siempre situados estrictamente «por debajo » de ella, sino a veces, como en el caso de las culturas autóctonas de las colonias, de las de los inmi­grantes en los países del capitalismo avanzado, o de los propios usos no académicos de los sectores «cultivados», en direcciones oblicuas y hasta horizontales. En todos estos casos, los estudios socioculturales han ilus­trado reiteradamente cómo la Cultura con mayúscula se ve limitada, y en ciertos sentidos determinada, por las relaciones dadas entre las culturas con minúscula.

No resultará difícil comprender ahora por qué al reflexionar sobre la escuela es preciso tener a la vista diversas escalas de valoración y de aná­lisis. En cualquier estudio de este tipo es necesario estar al tanto de las re­verberaciones que cada fenómeno particular tiene en los diferentes seg­mentos y dimensiones del campo sociocultural global. Cada estudio puede ceñirse a un marco concreto de objetivos de investigación, pero sus hallazgos serán tanto más incisivos y matizados cuanto más presente se tenga el conjunto de los procesos contextuales. Ésta es, de nuevo, una lla­mada al viejo holismo de la antropología (cf. Hymes, en esta selección), un concepto que ha encontrado reformulaciones más recientes en la prescripción de complementar niveles «micro» y niveles «macro», bien entendido que estas aproximaciones han de realizarse especificando en cada paso del análisis las perspectivas relativas que nos hacen identificar de uno u otro modo los distintos referentes (Pelto y DeWalt 1985).

Contemplar el proceso escolar desde una perspectiva adecuadamen­te global suele conducir a reconocer que la escuela es --en contra de sus intenciones declaradas- una institución conservadora. Diversos análisis empíricos han dado cuerpo a la idea de que la escuela es uno de los agen­tes fundamentales del proceso de reproducción social, en el que dicha ins­titución se comporta como una «correa de transmisión >> de las posiciones socioeconómicas que los individuos encuentran en sus núcleos domésti­cos de origen; y también como una estructura de legitimación de la de­sigualdad entre esas posiciones (Bourdieu y Passeron 1977, 1985; Bour­dieu 1966; Lerena 1986). Hay otras metáforas que destacan este papel conservador. De especial relevancia es la que equipara los modos de gestión del trabajo escolar con los modos de regulación del trabajo in­dustrial (cf. Everhart, en esta selección), una hipótesis que lleva hasta el extremo las conexiones entre la escuela y la estructura productiva, in­terpretando quizás de un modo excesivamente fuerte la analogía entre el

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INTRODUCCION

<<capital» escolar y el capital económico (d. Bowles y Gintis, 1985) 1• En esta selección de textos hay una plasmación del problema, desarrollado matizadamente en el escritor Paul Willis, que apunta, en un segundo mo­mento de su trabajo, al potencial transfomador de la escuela, tras realizar una crítica pormenorizada de la metáfora de la reproducción y destacar Ja importancia de la producción cultural como concepto esencial de su análisis (Cf. Willis 1986, 1988).

Pero sería un error suponer ingenuamente que el papel conservador de la escuela se debe a la acción intencionada de un <<poder>> claramente identificable. Éste es, precisamente, uno de Jos problemas esenciales a la hora de valorar los modos en los que la escuela podría convertirse, en contrapartida, en una fuerza transformadora. La carga de crítica política que se recoge en las perspectivas que presentan a la escuela como una instancia de conservación y reproducción no puede traducirse sin más en la identificación de un «culpable>> al que endosar todos los males de la desigualdad y la jerarquía. Los autores que presentamos mantienen di­versas perspectivas sobre esta cuestión, pero quizás lo más destacable de sus puntos de vista sea la presencia latente de un problema que como tal --es decir, en la forma de una duda irresuelta- aparece constantemente en Jos estudios socioculturales de la escuela: ¿quién es y cómo opera el agente de la acción escolar? Así como parece poco conveniente apresu­rarse a considerar que el individuo es Ja estrella del proceso escolar, también puede resultar arbitrario conceder al sujeto omnisciente y pla­nificador los primeros papeles de la escena. Para los estudios sociocul­turales el problema consiste en sortear adecuadamente tanto el determi­nismo psicólogico y social como el contextualismo estricto (Erickson, en esta selección). Los planteamientos que aquí incluimos pueden sugerir, efectivamente, una inclinación mayor hacia uno de los dos polos, pero en todo caso es necesario advertir al lector ante el peligro de proyectar sobre los textos esa idea de que la sociedad se compone, en primera ins­tancia, de individuos agregados, una idea que tenemos a mano, pues, como ha señalado Gearing, forma parte intrínseca de la <<imaginación popular occidental>> (Gearing 1979).

También en este caso --en el del papel de la voluntad consciente-la antropología prefiere decantarse por definiciones ambiguamente mati­zadas de la acción escolar. Al tiempo que Ja escuela alimenta la imagen de ser señora en el reino de los procesos socioculturales, las ciencias so­ciales le brindan la oportunidad de mirarse en un espejo que le devuelve el reflejo de sus numerosas servidumbres. Pues, como ya hemos adverti­do antes, donde la escuela busca construir y divulgar la idea de una so­ciedad que se transforma según la libre voluntad de Jos individuos que la componen, los estudios socioculturales encuentran un artificialismo que

l. Para una ilustración de la controversia sobre las interpretaciones economicistas de la escuela, véase Passeron (1983). Diversos tratamientos de este mismo problema pueden encontrarse también, entre otros, en Collins (1986, 1989), Apple (1986), Thurow (1983) y Medina (1987).

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INTRODUCCION

puede remontarse con certeza a los ideales reformistas de la Ilustración (Lerena 1983, 1985). En su insatisfacción ante las categorías que pudie­ran otorgar una definición cerrada de la noción de agente, las ciencias so­ciales relativizan ese espíritu de cruzada que en buena parte caracteriza al ethos de la institución escolar. Puede que los individuos que la encarnan hayan de ser concebidos como héroes o como mártires, pero las ciencias sociales proponen la posibilidad de concebirlos, al menos de vez en cuando, como personas atrapadas en procesos que escapan en gran me­dida a su control.

En este punto se hace necesario sostener una idea absolutamente prosaica, que necesita poca aclaración: para intentar transformar la rea­lidad es preciso conocerla. Y aquí radica, en lo fundamental, el valor po­lítico de los estudios socioculturales de la escuela. No, quizás, en su aplicabilidad directa al campo de la acción, sino en su capacidad para precisar los límites razonables de las transformaciones. Pues si deseamos, como Paul Willis, emprender un <<trabajo activo sobre las contradiccio­nes», hemos de dar un primer paso en la dirección de reconocerlas.

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EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION: LAS RELACIONES ENTRE LA ESTRUCTURA DE LA TAREA ACADEMICA Y LA ESTRUCTURA DE LA PARTICIPACION

SOCIAL EN CLASE *

Frederick Erickson

La conversación entre alumnos y profesores en clase --conversación que no sólo es inteligible, sino adecuada y efectiva desde el punto de vista de la situación- se puede considerar como la improvisación colectiva del significado y la organización social en distintos momentos. Los temas de este capítulo son: ¿cómo sucede esta improvisación? y ¿cuál puede ser su significado pedagógico?.

En primer lugar trataré algunos puntos generales: a) los aspectos sociales y académicos de la estructuración de la tarea en clase como ámbitos de aprendizaje; b) el rol de la regulación del tiempo en la orga­nización académica y social de la interacción en clase; e) la pautación cul­tural de la interacción; y d) la incidencia de los tres aspectos anteriores en la comprensión que podamos tener del comportamiento relativo a en­señar y aprender en cuanto socialización. Más adelante, presentaré ejemplos específicos obtenidos de una clase de matemáticas en un aula del primer curso. Concluiré con una discusión sobre la implicación sociolingüística y pedagógica del esquema de referencia y análisis que considera a las distintas clases impartidas en la escuela como encuentros, y contempla la interacción que se lleva a cabo en ellas como una varia­ción de situaciones sobre temas socioculturales generales.

ENTORNOS DE LA TAREA DEL APRENDIZAJE

Puede decirse que los profesores y alumnos implicados en una clase re­curren simultáneamente a dos bloques de conocimiento sobre el proce-

• De •Classroom Discourse as Improvisation: Relationships between Academic Task Structure and Social Participation Structure in Lessons•, en L. Ch. Wilkinson (ed.), CommuniCtJting in the Classroom, Academic Press, Nueva York, 1982, pp. 153-181. Traducción de M. Lourdes Soto Páez.

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FREOERICK ERICKSON

dimiento a seguir: conocimiento de la estructura de la tarea académica y conocimiento de la estructura de participación social. La estructura de la tarea académica (ET A) 1 puede considerarse como un conjunto reglado de limitaciones estipulado por la lógica de la distribución temporal del contenido de la materia en cada clase. La estructura de la participación social (EPS) se puede considerar como un conjunto reglado de limi­taciones en cuanto al reparto de los derechos y deberes de los distintos miembros que interactúan en el grupo (véase Erickson y Shultz 1977, 1981; Shultz, Florio y Erickson, en prensa).

La estructura de la tarea académica rige la secuencia lógica de los <<pasos>> dados por el profesor y los alumnos en lo que se refiere a la ins­trucción. Consideremos, por ejemplo, el siguiente problema de suma:

14 +8 22

Al resolver esta operación al estilo de la <<vieja matemática>> (y al en­señar los pasos para resolverla) es necesario empezar a) con la columna de la derecha (las unidades), b) sumar los números de esa columna, e) puesto que la suma es mayor que diez, <<llevarse>> las decenas a la co­lumna de la izquierda (la columna de las decenas) y sumar las decenas de esa columna.

La secuencia de los pasos viene limitada por la lógica del cálculo; no se sabe que se deben sumar dos decenas en la columna de las decenas hasta que no se suman primero los números de la primera columna. Por tanto, los distintos pasos de la suma guardan relaciones de <<par ad­yacente>> semejantes a las planteadas por los analistas de la conversación (Sacks, Schegloff y Jefferson 1974), por ejemplo, en las secuencias pre­gunta-respuesta. Tanto en la conversación como en la suma se trata de relaciones invariables de posición de la serie, que se ordenan jerárquica y sucesivamente.

Existen al menos cuatro aspectos a definir en lo que se refiere al en­torno de la tarea académica en una clase: a) la lógica de la sucesión temporal de la materia; b) el contenido informativo de los distintos pasos sucesivos; e) las indicaciones del <<meta-contenido>> sobre los dis­tintos pasos y estrategias para completar la tarea; y d) los materiales fí­sicos a través de los cuales se manifiestan las tareas y sus componentes y con los que se llevan a cabo esas tareas. Estos cuatro aspectos reunidos suponen la estructura de la tarea académica de la clase como ámbito de aprendizaje.

l. Éste es un sentido mucho más específico del término que el utilizado por Bossert (1979), cuya •Estructura de la actividad de la tarea • implica una noción más general de tarea y deriva de un marco de referencia teórico muy diferente.

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El DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION

La estructura de la participación social rige la secuencia y la articu­lación de la interacción. Ello supone la existencia de múltiples dimen­siones en el agrupamiento para la interacción, según las cuales se divide el trabajo de interacción en distintos roles comunicativos articulados, por ejemplo roles de oyentes frente a roles de hablantes 2• Al considerarla como un modelo en su totalidad, una estructura de participación se puede entender como la configuración de todos los roles de todos los participantes en un evento de interacción (véase la discusión en Erickson y Shultz 1977, 1981). Algunos de los aspectos de estas relaciones de rol conllevan pautas en lo referente al intercambio de turnos de palabra entre compañeros que interactúan, vinculan desde el punto de vista se­mántico pares de turnos en secuencias pregunta-respuesta, y coordinan el comportamiento del oyente relacionándolo con el del hablante.

Paralelamente a los cuatro aspectos del ámbito de la tarea académica de una clase, tenemos cuatro aspectos a definir en el ámbito de la tarea social: a) las barreras sociales de acceso a personas y otras fuentes de in­formación durante la clase; b) el reparto de derechos y deberes de co­municación entre los diversos miembros en interacción; e) la secuencia y distribución temporal de los diversos «intervalos>> funcionales en la in­teracción; y d) las acciones simultáneas de todos los implicados en la in­teracción durante la clase. Los cuatro unidos muestran la estructura de la participación social de la clase como un entorno de aprendizaje.

Los aspectos de la estructura de la participación social han sido es­tudiados por analistas de la conversación y por etnógrafos de la comu­nicación (por ejemplo Sacks et al. 1974, sobre el reparto de los turnos; Schegloff 1968, sobre las secuencias pregunta-respuesta; y Duncan y Fiske 1977, Erickson 1979 y Kendon 1967, sobre la coordinación ha­blante-oyente).

Todos estos trabajos asumen la definición de Weber de lo social en términos de la acción que tiene en cuenta las acciones de los demás (Weber [1922] 1978). La acción social se distingue del comportamiento social en que se articula con y se orienta a lo que otros hacen en el lugar de la acción, así como a lo que los demás puedan estar haciendo fuera de ese lugar concreto. Los momentos de las interacciones sociales son, en términos de Goffman, encuentros; agrupaciones centradas en lo que los otros están haciendo allí (Goffman, 1961). La frontera entre el encuentro y el mundo exterior no es impermeable; las influencias exter­nas penetran en él. Pero la acción que se desarrolla dentro del encuentro tiene, en alguna medida, vida propia. Es, al menos en parte, inmediata­mente social. Se trata del lugar en donde se realiza lo que los etnometo­dólogos llaman la <<producción local»; la acción situada en su localiza­ción inmediata.

En los encuentros, las acciones de los distintos miembros que inte­ractúan se articulan en formas inmediatamente sociales secuencial y si-

2. Rol aquí se refiere a un conjunto de derechos y deberes vis a vis con los demás.

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FREDERICK ERICKSON

multáneamente. Las acciones recíprocas se articulan en secuencia, por ejemplo en pares pregunta-respuesta, en las que la pregunta hecha por uno de los conversadores obliga a una respuesta por parte del otro en el «intervalo» siguiente de la conversación. Las acciones complementarias se articulan de forma simultánea, por ejemplo, en las respuestas por parte del oyente a modo de asentimiento que se pueden producir al mismo tiempo que el discurso del hablante. Resumiendo, a una acción que sea inmediatamente social se la considera absolutamente cooperati­va e interdependiente.

Las características de simultaneidad y secuencia de la organización social de la interacción en las aulas han sido un aspecto investigado re­cientemente por distintos investigadores, entre los que destacan Bremme y Erickson (1977), Erickson y Mohatt (1982), Gumperz y Cook-Gum­perz (1979), Mehan (1979), Merritt (1982), Michaels y Cook-Gumperz (1979), Shultz y otros (en prensa), Sinclair y Coulthard (1975) y Wil­kinson, Clevenger y Dollaghan (1981). Sólo los autores de las últimas in­vestigaciones han comenzado a considerar conjuntamente los aspectos social y académico de la clase (véase Au 1980; Collins y Michaels 1980; Cooper, Marquis y Ayers-López 1982; Griffin, Cole y Newman, en pre­paración; Mehan y Griffin 1980). Ello es necesario si, como ya he co­mentado con anterioridad (Erickson 1980), queremos desarrollar una teoría de la interacción de la enseñanza y el aprendizaje en aconteci­mientos sociales que (como las clases) son entornos de aprendizaje en los que se interactúa.

Algunas de las investigaciones sobre el aula realizadas en el pasado han destacado el entorno cognitivo de la tarea en las clases (Smith, s.f.; Taba 1964), aunque no han tenido en cuenta el ámbito social de esa tarea. Merece destacarse el intento de Bellack, Kliebard, Hyman y Smith (1966) de combinar aspectos de la organización social y académica. Pero desde entonces, los investigadores orientados hacia la sociolingüís­tica se han centrado en el estudio de la estructura de participación social de las clases, mientras que los investigadores del currículum y los psicó­logos cognitivos se han ocupado de la estructura de la tarea académica. Ambos aspectos de la organización deben ser considerados como mu­tuamente constitutivos. Mehan lo expresa brevemente: para que un alumno dé una respuesta correcta en clase, la respuesta debe ser «co­rrecta» en su contenido académico y en su forma social (Mehan 1979, p. 1).

En la medida en que la charla en una clase se refiera a una materia, la participación en la clase implica un conocimiento de la información sobre la materia y su organización lógica, así como un conocimiento del discurso y su organización social.

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El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION

TIEMPO Y SECUENCIA EN LA COORDINACIÓN DE LA INTERACCIÓN SOCIAL

Si la interacción cara a cara es una empresa absolutamente cooperativa, producida <<localmente>> en función de las acciones situadas de forma local y de sus significados, entonces los miembros que interactúan deben disponer de medios para el establecimiento y mantenimiento de la inter­dependencia en su acción colectiva. Esos medios pueden ser pautas de seg­mentación y distribución del tiempo en la ejecución del comportamiento verbal y no verbal. Las pautas funcionan como un sistema de señales -un mecanismo de control social- mediante el cual los participantes que in­teractúan pueden decirse mutuamente lo que está sucediendo momento a momento. Comenzaré esta discusión considerando las diferentes funciones y manifestaciones en lo que respecta al comportamiento de las señales de coordinación, y después pasaré a discutir la organización de tales señales en la duración en tiempo real de la interacción.

Las señales son tanto implícitas como explícitas. Pueden comunicar información sobre un momento del pasado, sobre el momento presente o sobre el próximo momento. Podemos encontrar las señales explícitas en el significado literal (contenido referencial) de la conversación. La última frase del párrafo anterior es un ejemplo de ello en el discurso escrito; se refiere a las expectativas del lector sobre lo que viene a continuación en el texto.

En las clases, parte de esta orientación se hace de forma explícita al hablar. Con frecuencia la conversación tiene que ver con el contenido de la materia y con la ETA (estructura de la tarea académica). Consideremos la suma que veíamos anteriormente. Si el profesor estuviera demostrando la solución del problema a la clase, el discurso de la lección podría ser como sigue mientras el profesor señala los distintos números y columnas en la pizarra:

l. PROFESOR: ¿Cuántas son cuatro y ocho? (señalando la columna de las unidades).

2. CLASE: Doce. 3. PROFESOR: Bien, por tanto escribimos el dos aquí (el profesor lo

hace) y luego ¿qué? 4. CLASE (no contestan). 5. PROFESOR: ¿Qué dije antes? (en el problema anterior). 6. CLASE: Llevarse. 7. PROFESOR: Llevarse el diez a la columna de las decenas y sumar los

dos dieces allí, por tanto la solución es ... 8. CLASE: Veintidós. 9. PROFESOR: Muy bien. Ahora <<siete y cinco» (el profesor comienza

con el siguiente problema).

La primera pregunta, ¿Cuántas son cuatro y ocho? (incluso si no va acompañada de la acción no verbal de apuntar a la pizarra), identifica y

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FREDERICK ERICKSON

se centra de una forma explícita en el paso dentro de la estructura de la tarea académica que se está dando en este preciso momento. Además, la forma de la pregunta también señala que debe haber una respuesta en el momento siguiente; por tanto la pregunta no sólo le permite a la clase identificar lo que está sucediendo en ese momento, sino anticipar, a tra­vés de la interpretación prospectiva, lo que debería suceder en el si­guiente instante. El quinto turno indica de forma explícita la necesidad de una interpretación retrospectiva por parte de la clase; en él se pide que se recuerde lo que se enseñó sobre <<llevarse>> en el problema anterior.

Las señales que indican una etapa secuencial determinada en la lec­ción se pueden incluso formular de forma más explícita que en el ejem­plo anterior. Por ejemplo, el profesor podría haber precedido la primera pregunta con la frase: Vamos a empezar sumando los números de la co­lumna de las unidades. Así se habría referido explícitamente a la etapa secuencial en la misma ET A, antes de entrar en la operación de cálculo necesaria en esa fase. Las formulaciones explícitas de este tipo se pueden producir muy al comienzo de la lección, como en el siguiente ejemplo hi­potético: Ahora vamos a hacer una prueba de ortografía. Primero sacad una hoja de papel, escribid vuestro nombre en la esquina superior dere­cha y luego empezaré a leer las palabras que tenéis que escribir. (Esta frase realiza la misma función que la de la frase al final del primer pá­rrafo de este apartado: Comenzaré esta discusión considerando las di­ferentes funciones y manifestaciones en lo que respecta al comporta­miento de las señales de coordinación, y después pasaré a discutir la organización de esas señales en la duración en tiempo real de la inter­acción).

El mismo tipo de orientación hacia la posición de la secuencia en una lección también se puede indicar mediante elipsis. Las señales elípticas se pueden usar satisfactoriamente gracias a la familiaridad con las rutinas secuenciales en el procedimiento del aula. Un ejemplo sería el turno no­veno del ejemplo anterior. En él una palabra más una pausa, Ahora ... , puede funcionar como una formulación de la posición secuencial que equivale a toda la frase, Comencemos sumando los números de la co­lumna de las unidades. A través de la elipsis, la primera palabra del ter­cer turno, Bien, se refiere retrospectivamente al acierto en la respuesta del segundo turno. La referencia semántica es elíptica, pero se comunica de forma explícita mediante el término léxico, Bien.

La señalización de la posición de la secuencia también se hace de forma implícita. Esta función se puede llevar a cabo mediante las pala­bras y mediante la sintaxis, y también con señales no verbales y para­lingüísticas. Un ejemplo de señal léxica lo tenemos en el tercer turno, en el que la palabra Bien func:iona de forma explícita indicando que la res­puesta dada anteriormente era correcta. También funciona de forma implícita indicando prospectivamente que, puesto que la respuesta ante­rior fue correcta, el profesor va a avanzar hacia algo nuevo en el mo­mento siguiente. Una señal sintáctica cumple una función prospectiva si-

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El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION

milar al final del séptimo turno, en el que una pausa interrumpe la ter­minación de la frase: por tanto la solución es ... 3•

La indicación retrospectiva y prospectiva implícita también se puede realizar mediante pautas llamadas «suprasegmentales>> de comporta­miento no verbal y paralingüístico; se denominan así porque se sustentan en unidades sintácticas y fonológicas menores dentro de la cadena del habla. Los cambios en la postura y la distancia interpersonal marcan con frecuencia el fin de una unidad del discurso y el comienzo de otra (véase Erickson 1975; Scheflen 1973; y el análisis de las posturas en las aulas hecho por McDermott 1976). Los cambios en el registro del tono y la prosodia del discurso (tono, intensidad, volumen, tempo) también pue­den indicar la finalización de una serie conectada de «trozos» de discur­so, como en los niveles sucesivos de tono descendente de la «entonación de listado» del siguiente ejemplo hipotético:

PROFESOR: ¿Cuáles eran para los antiguos griegos los elementos ma­teriales esenciales?

CLASE: Tierra

puego

Aquí, el tono final no sólo cae al final de «agua» señalando el fin de la lista, sino que la leve elevación del tono en «aire» y <<fuego» indica que el final está todavía por llegar.

Gumperz (1977) utiliza el término de indicios de contextualización para referirse a todos los medios de la estructura superficial mediante los cuales se indica la forma interpretativa y la intención comunicativa. Los procedimientos de indicación de la contextualización se aprenden y su uso es compartido dentro de las comunidades. Los indicios de tipo ge­neral se refieren a diversos contextos de interpretación, no sólo a los as­pectos del contexto secuencial que se han discutido aquí, sino también a otros aspectos del contexto. Entre éstos se incluyen la codificación de la ironía, la sinceridad, la cortesía y el entramado [framing] de actividades del habla basadas en conjuntos conectados de funciones comunicativas, por ejemplo charlar sobre el tiempo, cambiar de tema, o pedir un plato en un restaurante. (Véase Goffman 1974, y Tannen 1979, sobre las no­ciones de codificación y entramado. Véase también Schank y Abelson 1977, para una noción más idealizada de trama, plan y expectativa.) Tannen y Gumperz asumen que el contexto no se da simplemente en el escenario de la acción. El escenario es demasiado complejo y amplio

3. Estos aspectos de señalización de la posición-secuencia también han sido considerados por otros investigadores: cabe destacar a Sacks et al. (1974), Schegloff (1968) (véase la discusión en Mehan y Wood, 1975) y las aplicaciones de la teoría de los actos de habla al discurso de la clase, como en Sinclair y Coulthard (1975).

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FREDERICK ERICKSON

como para ser informativo por sí mismo. Los participantes han de seña­lizar y sostener constantemente los rasgos específicos del contexto a tra­vés del comportamiento comunicativo. Los indicios se manifiestan en muchos niveles de organización del habla y del comportamiento no ver­bal, en la sintaxis, en el vocabulario, en el registro estilístico del habla, en la prosodia, en el movimiento corporal, en la mirada, en las posturas y la en distancia interpersonal.

La habilidad para «leer» el sistema de señales de la contextualización es un aspecto crucial de lo que Hymes (1974) denomina competencia co­municativa; es decir, la indicación de la contextualización y los procesos de inferencia mediante los cuales se leen esos indicios son un requisito fundamental para llevar a cabo la comunicación, si ésta ha de ser no sólo inteligible, sino adecuada y efectiva en su uso.

Los aspectos particulares de esa indicación de la contextualización que quiero destacar aquí son a) la señalización del lugar secuencialmen­te funcional del momento presente, así como del que va a venir a conti­nuación, y b) la señalización de la localización en el tiempo real de los momentos presente y próximo.

Hemos revisado la importancia que tiene, para la asociación en in­teracción, el que todos los participantes en un suceso de interacción puedan referirse a los «intervalos>> secuencialmente funcionales según el suceso se va desarrollando. Esto es importante tanto por lo que respecta a los intervalos inmediatamente contiguos, como el sintagma verbal y el sintagma nominal en una oración, como en lo que se refiere a los pares de pregunta y respuesta al hablar. También es importante saber dónde se está en la secuencia de «párrafos>> mayores, es decir, en los conjuntos co­nectados de intervalos funcionales a niveles jerárquicamente más altos de organización secuencial, por ejemplo, saber cuándo se ha llegado al final de un <<conjunto temáticamente relevante» de pares de preguntas y respuestas unidos semánticamente dentro de una lección, saber que la fase preparatoria de la lección está terminando y que la fase instrumental va a comenzar (véase Erickson y Shultz 1977, 1981), o saber que halle­gado el punto de clímax de la instrucción -la <<frase clave» en la es­tructura de la tarea académica (véase Shultz et al., en prensa).

Estas cuestiones de la ordenación de los intervalos y los párrafos fun­cionales y secuenciales definen el tiempo del <<ahora>> y del «momento si­guiente>>, dándoles un sentido especial: el de tiempo estratégico frente al de tiempo de reloj (véase la discusión en Erickson 1981).

Los antiguos griegos hacían una distinción entre tiempo estratégico y de reloj. El primero se llamaba kairos, el tiempo correcto, el apropiado. El segundo se llamaba chronos, el tiempo de la duración literal, medible mecánicamente. El antropólogo Hall hace una distinción similar de los tipos de tiempo, llamando al kairos tiempo formal y al chronos tiempo técnico (Hall1959).

En la interacción cara a cara, el kairos y el chronos deben estar claros para los participantes, si es que éstos han de ser capaces de coordinar su

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El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION

acción socialmente teniendo en cuenta las acciones de los otros, que se producen de forma simultánea y secuencial. Los participantes deben poder anticipar que un intervalo funcionalmente significativo se va a pro­ducir en el momento siguiente; también deben poder anticipar el punto concreto en el tiempo real en el que puede producirse el momento fun­cional siguiente. Esto se hace a través de indicios de contextualización es­peciales, que forman pautas de lo que puede llamarse prosodia verbal y no verbal. Los puntos de énfasis en la cadena del habla --cambios en el tono, volumen y tempo, comienzo y final de las unidades sintácticas- se producen a intervalos regularmente periódicos. Los puntos de énfasis en la cadena de comportamiento no verbal coinciden con los de la cadena del habla o sustituyen al medio verbal al marcar el <<siguiente>> intervalo rítmico en la serie. Estos puntos de énfasis se producen con cambios en la dirección y movimientos de las manos, con los movimientos de la cabeza, con las miradas o sus desviaciones, con los cambios de postura y también con la distancia interpersonal. Teniéndolos en cuenta en su conjunto en los canales verbal y no verbal, estos puntos de énfasis ponen de relieve un ritmo de interacción que es casi, aunque no totalmente, metronómico.

En resumen, se utilizan los mismos medios comunicativos para mar­car tanto el contenido semántico, con sus intervalos secuenciales de or­ganización del kairos, como la forma rítmica, que consiste en períodos regulares de organización del chronos. Los puntos en el tiempo real, así como los puntos de la posición de la serie en una relación de secuencia, son esenciales para el «contexto>> de la acción práctica y para la toma de decisiones que se crea y se sostiene en el comportamiento verbal y no ver­bal, articulado de forma conjunta, de los miembros que interactúan. El mantenimiento de las pautas predecibles de convergencia entre organi­zación del kairos y organización del chronos se considera fundamental en la constitución de la coordinación social de la interacción cara-a-cara, en el sentido que Weber le concede al término ([1922], 1978).

(Para una discusión más amplia y ejemplos de interacción entre adul­tos, véase Erickson y Shultz 1981; y Scollon 1981. Para una discusión del papel del ritmo en la organización de la interacción entre los recién na­cidos y sus cuidadores, véase Brazelton, Koslowski y Main 1974; Con­don 1974; y Stern y Gibbon 1979. Aunque parece que los ritmos de in­teracción particulares y las pautas de articulación son específicas de la cultura, la función constitutiva del ritmo como esquema de organización social parece ser un universal humano; véase Byers 1972).

LA IMPROVISACIÓN COMO ACCIÓN ESlRATÉGICAMENTE ADAPTATIVA EN CLASE

Aunque la capacidad de predicción del kairos y el chronos define las oportunidades potenciales para la acción social por parte del profesor y de los alumnos en las lecciones, las oportunidades reales surgen no sólo

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FREDERICK ERICKSON

en los momentos y lugares funcionales que es posible determinar for­malmente, sino de forma fortuita en momentos y lugares que no se pue­den determinar. La razón está en que las lecciones en la escuela, consi­deradas como un ámbito para la enseñanza y el aprendizaje, son ocasiones sociales que vienen caracterizadas por lo fortuito . En términos de la et­nografía del habla, las lecciones están a mitad de camino en el continuum entre lo altamente ritualizado, los sucesos del habla como fórmulas, en los que todos los intervalos funcionales y sus contenidos formales se es­pecifican de antemano, y los sucesos del habla altamente espontáneos, en los que ni los intervalos sucesivos ni su contenido se especifican con an­terioridad. En términos de la teoría social y de la socialización, las lec­ciones son de un interés especial porque son anómalas con respecto a los paradigmas de cualquiera de los dos extremos teóricos, el del determi­nismo psicológico o social por una parte, y el del contextualismo por otra. Primero trataré del carácter especial de las lecciones como ocasiones sociales y más adelante de sus implicaciones en la teoría social y de la so­cialización.

En primer lugar las lecciones son ocasiones para la enseñanza y el aprendizaje. Lo que esto significa en lo que se refiere a la conducción tranquila y feliz de la interacción es que las lecciones son lugares limita­dos y especialmente trucados, pues se trata de situaciones en las que se sabe que se comentarán errores y que habrá correcciones y ayuda. De hecho, los errores y las dudas de los alumnos, así como las respuestas adaptativas de los profesores, son la razón de ser de las lecciones.

Los errores son inevitables, ya que los alumnos son aprendices; aprender es por definición adquirir habilidad, no poseerla. La oportuni­dad de aprender es la oportunidad de cometer errores. Además, los erro­res del alumno le dan al profesor la oportunidad de enseñar. El nivel de conocimiento del alumno viene dado por el nivel de dificultad de la tarea académica en la que se cometen los errores. Una vez identificado el nivel de conocimiento del alumno, el profesor debería ser capaz de ajus­tar el ambiente de aprendizaje de la lección y acomodarlo al alumno. En el lenguaje de la formación del profesorado esto se llama <<encontrarse con el alumno en el lugar donde éste está» (sobre este aspecto, véase tam­bién la discusión en Mehan 1979, pp. 122-124).

Se pueden hacer ajustes en las dos dimensiones de la clase como en­torno de aprendizaje -la estructura de la tarea académica (ETA) y la es­tructura de participación social (EPS)- o en cualquiera de las dos di­mensiones por separado. La ET A se puede simplificar disminuyendo el nivel de dificultad en una cuestión dada o en un conjunto de temas. La EPS también se puede simplificar reordenando los derechos de hablar y escuchar. Esto se verá en el siguiente análisis de una clase de aritmética. Ahora basta con señalar que no sólo se puede simplificar la tarea cogni­tiva general de la clase para los niños simplificando la ET A y la EPS, sino que los cambios en la estructura de participación social pueden propor­cionarle al profesor oportunidades para diagnosticar con más detalle la

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El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION

capacidad de aprendizaje del niño. Cambiar la EPS para permitir que el niño responda siguiendo lo dicho por otro niño o por el profesor, pro­porciona al profesor acceso de observación a lo que Vygotsky (1978) de­nominaba la zona de desarrollo próximo -la dimensión en la que el niño puede actuar con éxito cuando se le ayuda, frente al punto en el que el conocimiento del niño se detiene cuando éste está realizando la tareas de aprendizaje en solitario.

Las preguntas directas en las clases son una forma de penetrar en lo que el niño sabe o no sabe individualmente. Es sabido que este principio de la pedagogía no está universalmente extendido entre los humanos. Hay grupos socioculturales en los que la enseñanza se hace sin dirigir preguntas a los que aprenden (véase la discusión del aprendizaje de los americanos nativos y sus estilos de enseñanza en Erickson y Mohatt, en prensa; y Philips 1972). Sin embargo, para los occidentales americanos y los europeos la existencia de la lección en interacción, como suceso de habla, presupone que es necesario que el profesor haga preguntas direc­tas a los niños porque no sabe si conocen la información anterior que se está revisando o la nueva que se les va a enseñar.

La paradoja es que los diversos errores de los alumnos al contestar -aunque algunos sean esenciales como oportunidades para enseñar y aprender- pueden provocar el caos en el mantenimiento de una estruc­tura coherente de la tarea social y académica en la clase. Los errores de contenido en la ET A pueden provocar problemas en el mantenimiento de la EPS, como es el caso de una duda por parte de un alumno que rompe el ritmo de la interacción. Los errores de contenido académico que son correctos en su forma social (EPS) pueden crear problemas en la ETA, como en el caso de un alumno que da una respuesta equivocada que rompe con las expectativas que tanto el profesor como los alumnos te­rúan en lo relativo al flujo de ideas que tienen secuencia lógica en la clase, aun cuando la respuesta se dé en el tiempo socialmente «correcto» y no distorsione el flujo rítmico de preguntas y respuestas. A la inversa, los errores en la EPS pueden dañar a la ET A, como en el caso de un alumno que da la respuesta académicamente «correcta» en un tiempo socialmente «incorrecto>> . Por todo esto, las clases son hechos de habla que se carac­terizan por la presencia de frecuentes deslices cognitivos y de interacción y, por lo mismo, de frecuentes acciones de recomposición.

Cuando se comparan las lecciones con otros sucesos de habla" según el esquema comparativo de la «etnografía del modelo del habla» de Hymes (1964, 1974), las clases se sitúan en un punto intermedio entre la espontaneidad informal y el ritual formal. En el habla más altamente es­tilizada, la secuencia de turnos para hablar se establece de antemano, así como la distribución de turnos entre los participantes, el contenido se-

• A lo largo de este texto venirnos traduciendo Speech events como hechos o sucesos de habla, para evitar una confusión con la noción más resuingida que los teóricos de la pragmática denominan •actos de habla• (Speech acts). (Nota de la traductora).

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mántico de cada turno y las acciones no verbales apropiadas que acom­pañan al habla. Veamos el siguiente ejemplo de diálogo en la misa cató­lica:

FIELES (se levantan cuando el sacerdote se vuelve hacia ellos). SACERDOTE: El Señor esté con vosotros (abre las manos y extiende los

brazos). FIELES: Y con tu espíritu. SACERDOTE: Levantemos el corazón. FIELES: Lo tenemos levantado hacia el Señor.

Por contraste, el diálogo entre un ministro protestante evangélico y la congregación durante el sermón se organiza de una forma más libre. No existen turnos preestablecidos, el contenido de los turnos de palabra del ministro no está totalmente determinado, aunque existen formulas para repetir lo que acaba de decirse. El contenido de los turnos de los fie­les no está predeterminado, aunque las posibilidades de respuesta (Amén, Así sea, Gracias Jesús, Aclamemos, Cantemos) son más limitadas que las del ministro (véase la discusión en Rosenberg 1975).

La organización de la palabra en una reunión cuáquera (véase Bau­man 1974) es mucho menos restringida en lo que se refiere al contenido, disposición y secuencia de los turnos de palabra. Esta organización no es, sin embargo, nada arbitraria. De hecho, el principio de que un hablante elija el turno y la ausencia de una relación de tipo líder-seguidor entre la audiencia y el orador son rasgos de una organización de interacción que armoniza con un principio de organización social más general, que subyace a toda la vida política cuáquera: el principio de la igualdad ab­soluta de todos los individuos ante Dios y de unos con respecto a otros.

Una conversación cotidiana entre americanos de clase media (como se plantea en Sacks et al. 1974) está mucho menos constreñida que una reunión cuáquera. Los hablantes en la conversación normal pueden de­signar a los próximos hablantes o seleccionar su propio turno. La gama de temas es más amplia que en una reunión cuáquera; por ejemplo, un chiste verde contado en una conversación normal sería inadecuado en una reunión de este tipo. Sin embargo, como sugieren Sacks et al. en su análisis, ni siquiera en la conversación cotidiana el orden subyacente es arbitrario. Lo que distingue a la conversación cotidiana de otros ejemplos es la naturaleza radicalmente «local» del orden. Los principios del orden se refieren al momento inmediato -a los pares adyacentes del tipo este turno-el próximo turno-. Ésta es, sin embargo, una regla muy general; de hecho, un término mejor es el de principio operante o máxima, si­guiendo a Grice (1975). La máxima de Grice con respecto a la conver­sación: <<ser relevante>>, es una sugerencia que los hablantes se deben tomar en gran medida en términos del contexto local, es decir, dentro de la propia conversación.

La generalidad de los principios operantes subyacentes y la limitación local de la relevancia de su aplicación es lo que distingue a hechos de

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EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION

habla como la misa católica de otros hechos, como la conversación co­tidiana. La misa como encuentro es radicalmente no local en cuanto a su apertura a las influencias externas, tanto en el tiempo como en el espacio. En su versión latina, la secuencia y contenido del diálogo presentado an­teriormente han permanecido inalterables durante 1700 años. Su uso co­menzó con la congregación cristiana en Roma (que cambió el griego por el latín como lengua litúrgica en el año 300 después de Cristo. Desde en­tonces la costumbre romana se ha extendido por todo el mundo).

La misa también responde a modelos con respecto a un conjunto de normas claramente especificadas, que en realidad son algoritmos exactos de ejecución. Al contrario que las reglas gramatica les de Chomsky, las normas para decir misa no son generativas, pero comparten con aquéllas la característica de la especificidad de referencia.

Ni la misa ni la versión sociolingüística de la gramática de Chomsky pueden explicar la organización de hechos de habla como las lecciones. En la misa no cabe el accidente -sus algoritmos son totalmente univer­sales y definen un sistema cerrado de opciones-. Todas las ocurrencias locales responden a un sistema no local de normas totalmente especifi­cado.

La clase, como hecho de habla, se sitúa a mitad de camino entre la misa católica y el sermón evangélico con participación de la audiencia. Algunos aspectos de la estructura de la tarea académica de una clase están, al igual que en la misa, más predeterminados que el contenido del sermón del predicador evangelista; las limitaciones sobre el contenido de las respuestas de los alumnos son, sin embargo, menores que las de la audiencia del predicador. Pero su estructura de participación social re­cuerda al sermón evangelista más que a la misa en que los turnos no están totalmente establecidos de antemano y en que el contenido de lo que dicen el profesor y los alumnos no está completamente especificado con anterioridad, aunque en su mayor parte esté influido por las normas culturales que prevalecen, por decirlo así, fuera de la situación de uso. La lección se parece al sermón en la estructura de la tarea académica porque se lleva a cabo siguiendo un plan medianamente especificado. Al igual que la reunión cuáquera y la conversación cotidiana, la clase también se organiza alrededor de unos principios operantes bastante generales. Por tanto, la clase está moderadamente abierta a lo fortuito e incluye principios de organización local y no local en la producción de la interacción.

Así pues, las lecciones, como hechos de habla, son como un Jano bi­fronte. Los participantes en la clase pueden beneficiarse de las normas culturales comunes de interpretación y actuación que ayudan a definir los pwltos de la estructura, y también pueden estar abiertos a las cir­cunstancias únicas del suceso fortuito. Esta combinación de lo local y lo no local en la organización de la actuación es lo que permite a la lección realizarse como improvisación. La gramática de Chomsky no propor­ciona material para improvisar ni existe un conjunto limitado de cons-

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tricciones que proporcionen un «tema » en torno al cual construir va­riaciones. Es precisamente la combinación de lo predeterminado y las fórmulas que siguen ciertas dimensiones de organización, junto con la apertura hacia la variación según otras dimensiones, lo que permite la improvisación. En los blues de compás doce la secuencia de los cambios armónicos viene predeterminada y los puntos en el tiempo en los que los acordes cambian también lo están, pero las opciones melódicas en cual­quier punto del tiempo son muchas. Igualmente sucedía con la impro­visación escénica en el teatro del Renacimiento italiano, la comedia dell'arte. Los personajes eran los mismos, ciertos trozos del diálogo eran fórmulas establecidas, pero la posibilidad de cambio venía dada por la variación local a partir de temas que no estaban localmente pres­critos.

Considerando ahora la lección desde el punto de vista de las teorías de la sociedad y la socialización es sumamente importante conservar la noción de que la lección es un encuentro, es decir una ocasión social par­cialmente limitada, que está influida por las normas culturales y que mantiene dentro de su entramado algo de vida propia.

Una perspectiva de este tipo evita los extremos del determinismo psicológico o social por una parte y del contextualismo radical por otra 4 • En las teorías funcionalistas y deterministas de la sociedad, la cultura y la educación, como la de Durkheim, no cabe la elección hu­mana. El modelo es el de un individuo hipersocializado que ha aprendi­do a representar cada escena social como si se tratara de la misa católica. (En el modelo de Durkheim, el individuo ha aprendido a querer hacerlo así). También las teorías psicológicamente deterministas siguen un mo­delo hipersocializado similar, ya sean skinnerianas o freudianas. (En el modelo de Freud, el individuo se resiste a la socialización, pero es venci­do por ella). Tanto los deterministas socioculturales como los psicológi­cos sitúan las causas fundamentales de la acción individual fuera del es­cenario inmediato de la acción. Presuponen un individuo que está casi totalmente preprogramado por la experiencia previa; en expresión de Garfinkel, un «adicto cultural» que funciona como un robot (Garfinkel 1967). La socialización es un proceso de ida en un mundo sin libertad.

En el otro extremo tenemos la posición del contextualismo radical. En este caso, las circunstancias inmediatamente locales de producción (por ejemplo, este turno, el siguiente) llegan a ser tan fundamentales que se excluye la relevancia, si no la posibilidad, de influencias no locales, por ejemplo de los modelos de expectativa y actuación culturalmente aprendidos como limitaciones impuestas por la sociedad sobre las posi­bles elecciones en el escenario de la acción. En esta teoría no hace falta la socialización. Prácticamente todo se puede explicar dándole sentido en el escenario momentáneo e inmediato de la acción. Llevándola a su

4. En la siguiente discusión estoy en deuda con los comentarios hechos por Jenny Cook-Gumperz y Hugh Mehan. Véase también la discusión en Mehan 1979, pp. 126-130, y en Mehan y Griffin 1980.

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EL DISCURSO EN El AUlA COMO IMPROVISACION

conclusión lógica, esta posición teórica conduce al solipsismo. En un mundo así, no hay opresión ni libertad, porque no hay individuo ni so­ciedad, sólo la interacción de cada momento; no se dan oportunidades de elección con consecuencias que vayan más allá del momento y el es­cenario inmediato.

Ambos extremos son insostenibles como fundamento de una teoría de la educación, que debe presuponer al menos tres niveles de organización: la sociedad y la cultura en general, las situaciones específicas y los indi ­viduos específicos, y ciertos procesos de relación entre estos niveles, uno de los cuales es la socialización del individuo. Abogamos aquí por un tér­mino medio entre los dos extremos: una vía que preserve la integridad de cada nivel de organización en su justa medida y que nos permita de este modo considerar la socialización como un proceso de dos direcciones.

Esto nos permite formular una teoría de las lecciones como encuen­tros educativos; situaciones parcialmente limitadas en las que los profe­sores y los alumnos siguen <<reglas» culturalmente normativas y previa­mente aprendidas, pero también situaciones de innovación en las que unos y otros construyen nuevos tipos de sentidos al adaptarse a las cir­cunstancias fortuitas del momento. Los alumnos son considerados par­ticipantes activos de este proceso y no simples receptores pasivos de las condiciones externas. Los profesores y los alumnos están inmiscuidos en la praxis, improvisando variaciones situacionales que se dan en el seno y alrededor del material temático prescrito socioculturalmente y descu­briendo a veces, en ese proceso de improvisación, nuevas posibilidades para el aprendizaje y para la vida social.

VISIÓN GENERAL

A continuación presentamos una serie de extractos de una clase de ma­temáticas dada en la mañana del cuarto día de escuela en un aula del pri­mer curso 5• Se trata de una <<lección de prueba».

Los alumnos y la profesora son bilingües en español e inglés. La clase es casi toda en español. Es muy sencilla en cuanto a la materia. También podría parecerlo la organización social de la puesta en escena de la clase. Pero ésta sería una suposición errónea.

Como actividad con los números, la lección requiere que se los iden­tifique correctamente, tanto uno por uno como en serie secuencial. Hay una serie de «turnos >> en la clase. En cada uno, un niño o un grupo de niños debe contar en voz alta del uno al siete y simultáneamente debe se­ñalar al correspondiente número escrito en la pizarra. Luego el niño o el grupo deben identificar los números que la profesora recita diciéndolos y señalándolos.

5. La lección ha sido extraída de un esrudio sobre lecciones bilingües acrualmente en curso. Para una discusión más amplia del esrudio completo, véase Cazden, Carrasco, Maldonado-Guzmán y Erick­son 1980, y Erickson, Cazden, Carrasco y Maldonado-Guzmán 1980.

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Por consiguiente, la estructura de la tarea académica supone, entre otras, las siguientes operaciones lógicas y pasos secuenciales:

Parte A: Identificar los números [1-7] como una serie conectada, le­yéndolos en voz alta y señalándolos. Empezando por el número 1 y siguiendo hasta el 7.

Parte B: Identificar los números [1-7] en el conjunto, como números individuales. Identificar como números que están <<fuera de la se­cuencia>> aquellos que la profesora grita de uno en uno y que no están en una posición contigua con respecto a la serie.

Parece evidente que en las partes A y B se pide al alumno distintos tipos de habilidades cognitivas. La tarea de reconocimiento y recuerdo para identificar la serie conectada de números es distinta a la de identi­ficación de los números aislados que se dan fuera de su posición en la serie.

Es más, para producir las partes A y B en la conversación se ponen en juego distintos tipos de organización del discurso y de estructuras de par­ticipación social. En la Parte A el rol del que responde supone producir una serie conectada de bits de información, mientras que en la Parte B su papel consiste en producir un bit de información en cada ocasión. El rol del que hace las preguntas en la Parte A consiste en hacer una breve in­troducción que va seguida de un período de <<momentos de respuestas co­nectadas>> según va contestando el alumno. En la Parte B, el que pregunta inicia una serie conectada de momentos de preguntas que están interca­lados por breves momentos para escuchar la respuesta. El resultado es que la Parte A y la Parte B suponen rutinas discursivas muy diferentes. Esto se puede representar de una forma esquemática:

A. 1. PROFESORA (el que pregunta): Hace la pregunta 1 y designa al que va a responder.

2. ALUMNO (el que responde): Produce un conjunto relacionado de grupos de respuestas a-g. a) Dice y señala el primer número del grupo [1-7]. b) Dice y señala el segundo número del grupo [1-7]. e) Dice y señala al tercer número del grupo [1-7].

B. 3. PROFESORA (el que pregunta) (opcional): Evalúa la respuesta anterior completa, evalúa la respuesta incompleta o hace la si­guiente pregunta. a) Siguiente pregunta: Di cualquier número del grupo [1-7].

4. ALUMNO (el que responde): Produce una respuesta única. a) Señala al número previamente mencionado.

5. PROFESORA (el que pregunta): Hace otra pregunta. a) Siguiente pregunta: Di cualquier número que no sea conti­

guo respecto al dicho anteriormente.

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El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION

6. ALUMNO Y PROFESOR: Repiten los pasos 5 y 6 tantas veces como lo pide la profesora.

7. PROFESORA (opcional): Evalúa las respuestas que el alumno ha dado a la Parte B, o a las Partes A y B, o pasa a designar a otro alumno.

Esta formalización nos ayuda a ver algunas relaciones entre la lógica de la exposición de la materia (estructura de la tarea académica) y la or­ganización social del discurso (estructura de la participación social). Pri­mero se presenta el tipo de tarea académica que es menos difícil desde un punto de vista cognitivo, y después se presenta el tipo más difícil. Las ta­reas sociales también difieren. El rol del que pregunta es diferente del que responde en los dos tipos de tareas y ambos roles son también diferentes de un tipo de tarea al otro (p. ej. el rol del que responde en la Parte A im­plica decir y señalar, mientras que en la Parte B implica sólo señalar).

El modelo formal es, sin embargo, profundamente insuficiente como guía para la acción práctica en la actuación real de la clase. Para <<lograr terminar» las Partes A y B en la puesta en práctica real, es preciso que se dé una coordinación entre las acciones complementarias (simultáneas) y recíprocas (sucesivas) de la maestra y el alumno en cada momento. En el modelo prácticamente no aparece esta coordinación. En primer lugar, el modelo supone que el alumno sólo responderá correctamente. En se­gundo lugar, el modelo supone que no hay otros actores en escena más que la profesora y un alumno -no dice nada de la participación de los otros niños presentes en la clase-. Finalmente, y lo más importante, el modelo no dice nada del carácter de tiempo real de la puesta en práctica como una sucesión de << momentos que vienen a continuación•• , y que son cruciales desde un punto de vista estratégico (véase Erickson 1981). Las Partes A y B y sus secuencias constituyentes son momentos en el tiempo real con distintas exigencias prácticas, a menudo fortuitas a cada ins­tante, según el contexto de la acción en ese momento.

La formalización, por sí misma, acaba con esta ambigüedad y sus­pense que se dan en el momento de la actuación, pero esto es engañoso. En la Parte A, por ejemplo, la secuencia rítmica y la continuidad de la en­tonación en el discurso del que responde son << pistas» convencionales desde un punto de vista cultural que nos «dicen » que lo que se está pro­duciendo son unidades de una lista conectada: uno, dos, tres, cuatro. ¿Qué ocurriría si, después de haber dicho tres, el niño no dice cuatro en el siguiente intervalo? ¿Significa esto que el niño no sabe el siguiente nú­mero de la lista? ¿Sabe el niño ese número pero está distraído por algo que está ocurriendo? ¿Debería cambiar la profesora su rol de hacer pre­guntas e introducir una sugerencia en ese momento? ¿Intervendrá otro alumno mientras la profesora espera que el niño designado hable? 6•

6. Éstas son simples preguntas retóricas. El auténtico suspense es similar al de las preguntas que el presentador hace al fmal del episodio diario de una comedia, o que el espectador pregunta mientras ve

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Éstas son sólo algunas de las contingencias relacionadas con la puesta en práctica real de un plan o guión subyacente a la estructura de la tarea académica y a la estructura de participación social. Lo que desde un punto de vista práctico se necesita en ese momento no es el simple cono­cimiento del siguiente paso establecido en la organización del plan social y académico. Lo que le hace falta a la profesora, al alumno designado para hacer las preguntas, y al resto de alumnos presentes, es la capacidad para improvisar colectivamente una variación sobre el plan o tema ideal. Los textos que vienen a continuación y su comentario nos harán ver que los profesores y los alumnos de hecho improvisan, y que sus desviaciones del orden formal e ideal no se pueden considerar como errores fortuitos (distorsión dentro del sistema), sino que se caracterizan mejor como una adaptación a las exigencias del momento -se trata de acciones que tie­nen sentido dentro de un contexto adecuadamente especificado.

El <<ensayo» ideal sería de la siguiente manera, presentado en nota­ción casi-musical. (El ejemplo hipotético que viene a continuación debe­ría leerse en voz alta, rítmicamente):

Parte A

nino: Juan)

J . 14 Onm!

Categoria ~niciaci6J [ Respuesta Mehan L:: :J -----][Evaluación]

Parte B

M: número uno: A: (! enala) M: número seis : A: (senala) H: número tres

J 2 14 Onm!

~~=~oria [ Iniciación J ~espuest~ [Emm~~] [Respuestj [ Iniciación J Antes de continuar con la revisión de algunas de las variaciones rea­

les sobre este ensayo ideal, es necesario discutir más detenidamente las convenciones para la transcripción del texto.

En las transcripciones, la superposición (que se produce al mismo tiempo que el discurso) se indica mediante una línea vertical con dos <<ra-

una obra por primera vez. ¿Se suicidará Hamlet, matará a su tío o matará a su madre?, y ¿cuándo? ¡Sigue adelante, Hamlet! La tensión de la expectación es esencial en el teatto, en la música y también en la interacción cotidiana.

342

El DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION

hitos>> hacia la derecha [El <<cierre>>, es decir, el discurso de un segundo hablante que sigue inmediatamente al del primer hablante sin pausa, pero sin superponérsele, viene indicado por una línea vertical con un ra­hito en la parte superior hacia la izquierda y un rabito inferior hacia la derecha]. Las líneas inclinadas indican pausas; las dos líneas inclinadas-11- indican una pausa al terminar una oración que equivale al silencio de un cuarto de nota en la notación musical. Una sola línea inclinada indi­ca el término de una proposición o una pausa para respirar al terminar un grupo de aproximadamente la mitad de duración que la otra pausa, es decir, la pausa que se indica con una línea inclinada equivale a los silen­cios de la octava de nota en la notación musical. El alargamiento de un fonema se indica por los dos puntos repetidos varias veces :::::. Normal­mente, en la transcripción cada línea del texto representa un grupo de respiración en la cadena hablada. La primera sílaba de la línea es gene­ralmente la sílaba con el mayor volumen y/o acento tónico. Si hay sílabas o palabras << que se anticipan» a la sílaba que recibe el acento primario o secundario, esas sílabas o palabras antecedentes aparecen en el lado de la derecha de la línea anterior:

A­yúdalo, Carlos 1 ¿dónde est­tá?//

Es posible leer la transcripción en voz alta porque la sílaba que hay más a la izquierda es la que recibe el acento y porque con frecuencia exis­te un intervalo rítmico constante entre dos puntos de acento tónico, que reproduce no sólo los puntos de acentuación, sino la organización rítmica del discurso, dentro y a lo largo de los turnos de palabra:

(Help Carlos. Where is it?) 3 2 3

M: A- yúdalo, Carlos, ¿dónde es- tá?

J = 14 Omm

En este punto, el lector debería leer los ejemplos en voz alta.

Lección 1. Variación 1

Volviendo a la puesta en práctica real de la clase, se ve que en casi todos los ejemplos de la reiteración de la rutina de discurso de un «turno>> que consta de las Partes A y B hay alguna variación con respec­to al modelo ideal. De hecho, dado que la profesora introduce la tarea académica y social al comienzo de la clase, la Parte A del ensayo ideal de­saparece, y el turno del primer niño designado consta sólo de la Parte B.

343

FREDERICK ERICKSON

Lec,.ción 1. Variación 2

En el segundo «turno» de la clase, se incluyen las dos Partes A y B, pero su realización lleva consigo una variación con respecto al modelo ideal (véase el cuadro 1). En la Parte A, la variación se da en la alter­nancia de los derechos y deberes comunicativos que conlleva el rol de respuesta y en el status de las personas que ocupan ese rol. La profesora respondió ella misma a una de sus preguntas, y un grupo de niños alter­naba con ella al responder, según ella tomase al conjunto de los niños como «neutrales de prueba>> o intentase practicar la Parte A del turno. Además, la relación rítmica entre cada bit de información en la primera respuesta (por ejemplo, decir y señalar sucesivamente al uno, al dos, al tres, etc.) no realiza un intervalo constante. El profesor y el coro de niños coinciden los unos con los otros al responder. La superposición en las respuestas de los niños no puede considerarse una interrupción por parte de la maestra. La profesora no sanciona en ningún momento como <<transgresión>> las variaciones del modelo ideal y se comporta como si tales variaciones tuvieran sentido.

Obsérvense el cierre y superposición de los segmentos de respuesta entre la profesora y el alumno en la Parte A. Esta superposición y cierre ocurre entre los puntos 21 y 22 en la transcripción. Luego, en el punto 23, la profesora inicia el primer segmento de la segunda rutina del dis­curso, la parte B. La pregunta es: <<¿Dónde está el número uno?». En el punto 24 el alumno designado dice: «uno», pero no señala al número es­crito en la pizarra. Su respuesta es incorrecta tanto en su forma como en su contenido, o al menos es ambigua, porque no se puede asegurar que no esté repitiendo simplemente lo que acaba de decir la profesora. (La tarea académica consiste en mostrar que se conoce el número señalándolo en la pizarra). En el punto 25 la profesora repite la pregunta, <<Uno>>. Luego en el punto 27la profesora pide a otro chico, Carlos, que ayude al chico designado anteriormente. Al final del punto 27, mientras otro niño está diciendo «en mi casa», el chico designado señala finalmente al número uno en la pizarra. Luego, en el punto 29*, la profesora continúa preguntando números aislados. Sin embargo, a diferencia del modelo ideal, la profesora pregunta por números sucesivos de la serie. (Quizá, dado que el chico tenía problemas con el número uno, la profesora sim­plificó la tarea académica). Puede que ella utilizara esta variación para ver si el niño sabía el grupo completo de números. Además, se rompe el ritmo ideal; en los diversos pares pregunta-respuesta del punto 29 la profesora espera unas veces durante más tiempo una respuesta que otras veces; por ejemplo, la pausa al final de una oración individual hecha a la respuesta después del número cuatro, va seguida de una doble pausa de final de frase después del número cinco.

Todas estas variaciones se pueden considerar respuestas a las exi-

• La transcripción no sigue más allá del turno 28 en el cuadro l. (Nota de la tradr<ctora).

344

EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION

(21) "' ce,

e,

"'nt,¡ Jo,. r·,. uno/do: s 1 tre : ~ l.

tra me ayudó?

M'

CC:

Fa:tro:/ F::nco:: fl:: /cu't...:...!:ro 1 c~o s~:s

(22) M' "'''Jie"te M y ce: ~iete

El chico que está junto a la co­lumna se abalanza sobre la piza­rra y señala el número uno. Un chico se acerca a la pizarra donde el otro chico todavía está seña­lando al número uno.

(23) CC:

(24) e,

(25) M'

(26) e,

(27) M'

(28) C:

(38) M•

(39) ce:

(40) M•

(41) e,

(42) "'

(43) e,

(44) M'

e'

e,

e,

(45) M•

flhablando a la vez)

L._Dónde está el nUmero uno?

Unto 11 11

,_ yüdalo, Carlos, ¿dónde es­tá? 11 11 11 ver mBnero uno (un chico se rle tontamente)

ca~ En mi

~ver número dos 11 nUmero tres 11 nUmero cuatro 11 11 número cinco 11 11 nUmero seis // 11 y el siete

U: :no

do::s 1 tre::s/ cua::tro 1 ci::nco sei: :s 1 sie:t~

lt_Dónde está el núntero cJ.nco, Carlos?

NWnero cinco 11 Huy bien 1 ¿Dónde está el número tres? //

Tres? //

Tres 11 11 muy -" ··~ -· .. - r:::;:= tete

Otro chico corre hacia la pizarra para unirse a los que señalan (hay tres niños en la pizarra, otros to­davía permanecen sentados ob­servando la actividad).

La maestra sigue en un lado de la clase observando a Carlos en la pizarra.

Un mno viene desde fuera y ca­mina hacia la pizarra. Otro niño se levanta para señalar con entu­siasmo hacia lago.

Cuadro 1. Ejemplo transcrito 1. Lección 1. Variación 2.

345

FREDERICK ERICKSON

gencias prácticas del momento. Las diferencias en el tiempo de espera concedido a las respuestas en el punto 29 parecen ser la solución al titu­beo del niño a la hora de responder. La profesora adapta su acción al pedir una acción recíproca del niño. Vemos una adaptación social aná­loga en la regulación del tiempo entre la profesora y el alumno en el punto 21, en la repetición y activación de la pregunta-respuesta de los segmentos de la primera contestación. Aquí, el que la profesora también permita la variación en la organización social del discurso -la estructu­ra de la participación social- simplifica la estructura de la tarea acadé­mica.

Desde un punto de vista cognitivo es mucho más fácil decir la lista de números ayudado por las indicaciones de la profesora; en consecuencia, al decir la respuesta junto con los alumnos en forma superpuesta, la profesora ha cambiado la estructura de la tarea académica variando la es­tructura de la participación social. Los cambios en las formas de hablar pueden considerarse por tanto oportunidades para cambiar las formas de pensar -se trata de diferencias en el entorno del aprendizaje.

Lección 1. Variación 3

En la tercera reiteración del «turno» de la clase le toca a Carlos. Duran­te la Parte A del turno, Carlos responde junto con un coro de niños, y no en solitario. (Esta forma de respuesta simplifica la tarea académica). La profesora inicia la respuesta ella misma dando una pista en el punto 38 de la transcripción, y la respuesta en coro sigue en el punto 39. En la Parte B del turno, que comienza en el punto 40, Carlos responde solo (véase el cuadro 1).

Lección 1. Variación 6

Ahora la profesora le da el turno a Janet (véase el cuadro 2, punto 86). Janet recita los números en serie, acompañada por un coro de niños. En esta variación de la Parte A, la profesora no sólo no considera al coro como una interrupción, sino que les pide, incluyendo a Janet, que digan la serie de nuevo, más alto (véase el punto 88). Debe señalarse también que cuando el coro dice la serie de los números se para en el seis (punto 87), y la profesora no otorga a esta transgresión una sanción negativa. Luego, en el punto 90, cuando los niños repiten la lista de los números lo hacen mejor todavía (como si «la ordenasen>>), contando hasta ocho. Esto también discrepa del modelo ideal de la tarea, pero no se sanciona como transgresión por parte de la profesora. (Aparentemente, en este punto las dos aproximaciones a la tarea son «bastante buenas»). Des­pués, en el punto 91, empieza la Parte B. Cuando Janet completa esta parte de la tarea, el niño E (Ernesto) produce lo que literalmente parece ser «ruido>> en el sistema (véanse los puntos 92 y 94 en el cuadro 2). Pero no es un ruido fortuito, como parece serlo en el punto 97. En este m o-

346

(86) M'

(81) CC:

(88) M'

(89) M'

(90) CC:

(91) M'

(92) E'

(93) M'

(94) E'

(95) M'

(96) e,

(91) E'

(98) ce:

(99) E'

(lOO) e,

(101) M'

(102) e,

(103) M'

(104) E'

(105) M'

(106) e,

(107) e,

(108) M'

(109) E'

(110) M'

(111) E'

{112) M'

(113) E'

(114) M'

(115) e,

(116) M'

(11?) E'

El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION

No puedo oir a uh Janet (nombre dicho con los fonem.as ingleses) JI 11 Per-dón Janet ~ (todos juntos) uno 1 dos/ tres 1

cuatro cinco 1 seis 1

dilo otra vez si huh 11 uh más más más 1

bo 1 dos 1 tres 1 cuatro 1 cinco 1 seis 1 siete 1 fOCha

cinco ~y bien 1 nUmero

Janét

~rrr:::: {vibrando la lengua)

seiS] Número

~a ront¡'l.idos y luego

~. gue roncando)

(golpea dos veces la mesa NUmero

seven 11 /1 Muy bien 1 Janet // 11 DAselo a alguien que no ha tenido oportuni­dad 11

Maestra, yo no te-ni a

Yo no tengo

11 11 Yol

bidas

Yo 1 yo

O ka y

Oh:::: BA: /

no ha tenido oportuni­dad // 11

A mi

bngan las

Uno 1 dos 1 tres 1 cuatro 1 cinco 1 seis siete

~~~c~i;~· 1 t)¡ n ) 71

seit¡n ;ú;r cuatrt¡ )r ~;ío

Muy bien 1 es-coge alguien que no ha tenido oportuni­dad 1

D.!melo

Le-vantan las manatos que no han te­nido oportunidad

Yo

La maestra todavía está sentada junto a Carlos. Lo ha ignorado desde que lo colocó en una silla. Carlos todavía está revolviendo papeles.

La clase responde con una serie de ruidos en respuesta a la elec­ción de Elena. La clase recita con Janet, que eleva la voz sobre el grupo.

La profesora habla por encima del ruido de la clase.

Janet carnina lenta y tínúdarnente hacia el centro y mira a la clase.

Janet se para cerca de la columna y mira de un lado a otro a las manos levantadas de los chicos de la clase.

Janet alarga el señalador a un chico en la mesa a la derecha de la profesora e inmediatamente se sienta.

Un chico carnina con el señalador hacia la pizarra. Cuando pasa junto a otro que está sentado, se produce algún intercambio (que no es claramente perceptible).

El niño de la pizarra identifica los números que la maestra pide. Y golpea de forma rítmica sobre el pupitre entre cada frase de la profesora.

La profesora levanta las manos para mostrar cuándo pide a la clase que levante las manos. Va­rios chicos levantan las manos. El chico de la pizarra mira a su alrededor para ver a quién elegi­rá. Rápidamente le da el señala­dar a un chico y vuelve al asiento a la derecha de la maestra.

Cuadro 2. Ejemplo transcrito 1. Lección 1. Variación 2.

347

fREDERICK ERICKSON

mento ha terminado el turno de Janet y la profesora ha dicho (punto 95): «Dáselo a alguien que no haya tenido oportunidad >> . Ernesto, en el punto 97, dice que a él no le ha tocado el turno. Y lo había indicado más veces a lo largo de la clase, al igual que otros niños, diciendo: «yo, yo >> . En el punto 64 había dicho: «yo ni siquiera he tenido un tu::::rno», marcando intensidad tanto sintácticamente («ni siquiera >> ) y prosódica­mente (por el volumen y acento), como por el cambio de código léxico al inglés combinado con el marcador prosódico del alargamiento del fone­ma (tu:::::rno).

Por tanto, el «ruido>> de Ernesto parece ser algo más que un jugueteo. A quién le tocará el turno siguiente es una cuestión de suspense. Parece que Ernesto protesta por su exclusión de los derechos de acceso a la con­versación. Esta protesta aparente toma una forma aún más interesante en el siguiente «turno », que tampoco es el de Ernesto. (Aquí el lector debe­ría seguir la transcripción, comenzando en el punto 96 del cuadro 2, antes de que haya comenzado el siguiente turno, hasta el punto 114, en el que las Partes A y B se completan. Cabe destacar la exclamación de Er­nesto en el punto 104 después de que no se le haya dado turno de pala­bra, y su << contribución >> a los momentos de respuestas que se conceden al alumno que responde en los puntos 109, 111 y 113.)

Finalmente, tras el suspense de intentar conseguir el turno y no con­seguirlo (punto 103), Ernesto lanza una exclamación en el punto 104. Luego, después de terminar la Parte A de la tarea (punto 107), durante la cual un niño habló como si se le hubiese pedido que respondiera, em­pieza la Parte B, que consiste en una rutina de alternancia de discurso entre la pregunta de la profesora y la respuesta individual. Aquí Ernesto se vale aparentemente de un conocimiento implícito (competencia co­municativa) como miembro de la comunidad hablante del aula. En apa­riencia sabe (no necesariamente de una forma consciente), por la or­ganización social del discurso en la Parte B, que los intervalos de respuesta corta siguen a una pregunta inmediatamente anterior de la profesora y que la relación de contigüidad se lleva a cabo por la se­cuencia rítmica regular de alternancia entre los diferentes intervalos. Ernesto también parece saber que la forma de comunicar el contenido semántico de la respuesta es señalando en la pizarra, una forma de res­puesta que por definición se produce sin ruido. Por tanto, el intervalo de respuesta canalizada de una forma no verbal puede ocuparlo algún tipo de ruido en el canal auditivo, sin que ello «dañe >> la organización del dis­curso de manera que tenga que reciclarse toda su secuencia. Además, Er­nesto puede salirse con la suya cubriendo los intervalos para las res­puestas rítmicamente definidas asignadas al otro chico con su propia respuesta «rítmica », que consiste en dar golpes con el lápiz sobre la mesa. Los golpes coinciden en el tiempo con la transición para el cambio de turno en el esquema del discurso que se pone en práctica. Desde mi punto de vista, la profesora colabora controlando cuidadosamente lo que Ernesto hace. Creo que ésta es una variación situacional absolutamente

348

EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION

brillante sobre un «tema>> de organización supeditado a normas sociales. A Ernesto se le puede considerar un maestro de la estructura de la tarea académica y social.

El ingenio y la destreza de la puesta en práctica de Ernesto puede verse con más claridad representando la secuencia de la notación cuasi­musical:

Ernesto da un golpecito en el pupitre

:~n { :12 :1 Éo l +{i-p--lj J, ~121: f ~; ;u; bi~ A: (el que responde

se~ala en este ~omento)

J = 140 mm

4

Ernesto da un golpecito en el pupitre

número M:

que responde se~ala en este momento)

Ernesto da un golpecito en el pupitre

A: momento)

(De la transcripción, turnos 108 a 113)

Discusión

Al examinar una serie de ejemplos de la ejecución de una secuencia corta de una lección se obtiene un modelo ideal subyacente. El modelo pone de relieve algunos aspectos relevantes de la estructura de partici­pación social y de la estructura de la tarea académica -lo que se puede denominar la estructura de la tarea social y académica-. Sin embargo, al observar detenidamente la ejecución de un ejemplo dentro de la secuen­cia de la clase, se ve que generalmente discrepa en algunos aspectos de la organización específica del modelo general inferido. Si no considera­mos estas discrepancias como un error aleatorio (una variación libre), existen al menos dos opciones: elaborar la formalización del modelo estableciendo un sistema incorporado de normas opcionales; o asumir

. que lo que está ocurriendo es una variación adaptativa, específica con ¡· respecto a las circunstancias .inmediatas de la acción práctica en el mo­

. ··mento de la actuación. _j '

Y o he tomado el segundó .tarnino. He desarrollado el análisis inter­pretativo.dé los ejemplos de Ja· clase para argumentar que las discrepan­cias en relación con el modelo 'ideal representan una acción de adapta­ción conducida, en la mayoría de los ejemplos, pbr·la profesora, como

349

FREDERICK ERICKSON

directora de la instrucción, y en un caso por el alumno Ernesto. Puesto que el discurso en la clase, como toda interacción cara a cara, se produ­ce conjuntamente conforme los diversos actores del acontecimiento ac­túan teniendo en cuenta las acciones de los demás, las variaciones elegi­d~s por la profesora tienen consecuencias en lo que los alumnos hacen y viceversa.

Por otra parte, he intentado mostrar cómo los cambios adaptativos en la estructura de la tarea académica tienen consecuencias para la es­tructura de la participación social y viceversa. Esto es muy importante para la pedagogía y se ha dejado pasar por alto en las investigaciones más recientes.

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LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR *

Robert B. Everhart

El hombre es un animal suspendido de redes de significados que él mismo ha tejido. Considero que la cultura está constituida por esas redes y su análisis no ha de ser por tanto el de una ciencia experimental en busca de leyes, sino el de una ciencia interpretativa en busca de significaciones.

( Clifford Geertz, The interpretation of cultures, New York, Basic Books, 1973).

He intentado describir en esta historia, escrita como resultado de dos años de trabajo de campo, la cultura de un pequeño grupo de adoles­centes pertenecientes a una escuela de secundaria. Con este estudio aprendí a reconocer que los estudiantes de secundaria hacen muchas cosas a lo largo de su estancia en la escuela: van a clase, participan en actos deportivos, cantan en el coro de la escuela, acuden a las reuniones del consejo, comen juntos, hablan antes, durante y después de clase y de­sarrollan un amplio abanico de conductas. Y todo es parte del ambiente escolar. En todas estas actividades, los estudiantes tienen tendencia a for­mar grupos de amistad que, para muchos de ellos, son la verdadera di­mensión de su vida cotidiana en la escuela. Así pues, las pautas asociati­vas de los estudiantes son importantes por encima del hecho de que existan. En primer lugar, aun cuando pasen la mayor parte de su tiempo en clase sometidos a instrucción académica o realizando cualquier otra

• De •Summary and Conclusions•, en R. B. Everhart, Reading. Writing and Resistance. Adoles­cence and Labor in a junior high school, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1983, pp. 231-266. Tra­ducción de Honorio M. Vela seo Maíllo y Ángel Díaz de Rada.

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actividad, tales pautas indican que la mayor parte de su tiempo la pasan juntos o en actividades de grupo, ya sea dentro o fuera del aula. En este sentido, la perspectiva desde la que los estudiantes contemplan el tiempo que pasan en la escuela difiere diametralmente de la que puede tener un observador <<objetivo» externo, que resaltaría más bien cómo las actividades de los estudiantes a lo largo de un día normal de trabajo se rigen a toque de campana. En segundo lugar y relacionado con el primer punto, los estudiantes --cualquiera que sea su nivel de resultados aca­démicos- reducen en sus interacciones la importancia del aspecto aca­démico de la escuela. En muy contadas ocasiones pude escucharles hablar de sus notas, o de las tareas o materias que se habían tratado en clase. En cambio, pasaban el tiempo hablando de sus actividades fuera de la es­cuela o de las hazañas de sus amigos dentro o fuera de ella. Finalmente, la conducta centrada en el grupo era tan importante y continuada que se expresaba en una variedad de formas que afectaba a gran parte de la ru­tina diaria de la escuela.

Las formas sociales de un grupo ya constituido producían lo que he llamado conocimiento regenerativo. Se trata de un conocimiento que es interpretativo por naturaleza y cuyo significado depende especialmente del carácter contextua! de la situación social en la que está basado, es decir, del mundo material del que surge. Como tal, el conocimiento re­generativo emerge de los procesos interactivos entre los propósitos for­malizados y explícitos de la escuela y la vida que los estudiantes crean para sí mismos dentro de los límites establecidos por el centro.

El énfasis puesto en el conocimiento regenerativo sitúa la escuela en una perspectiva diferente de aquella a la que suelen adherirse muchos educadores. Si tuviéramos que examinar la realidad tal y como suele estar descrita en la mayoría de los textos de pedagogía o tal y como se pre­senta en los programas, esperaríamos encontrar estudiantes preocupados por los asuntos académicos de la escuela. Y efectivamente, este aspecto académico de la escuela estaría caracterizado específicamente por dis­tintas versiones de lo que hemos podido ver en Spencer *, es decir, por lo que hemos llamado conocimiento reificado. Los supuestos de este cono­cimiento están claros en los programas, independientemente de cuál sea el modo como se enfoquen: los estudiantes van a la escuela a aprender las materias que les corresponden, y la enseñanza que allí pueda impartirse, cuanto más individualizada, tutorizada, centrada en el grupo, centrada en el profesor, inductiva, deductiva, programada, etc., sea, mejor. La es­cuela, según la sabiduría convencional de los educadores, es congruente con el aprendizaje y, después de todo, una escuela es el lugar del apren-

• Harold Spencer es el nombre de la instirución esrudiada por el autor, una escuela de enseñanza media norteamericana simada en el distrito escolar de Jefferson, Mountainview (Arkansas). El distrito era mayoritariamente de población blanca, con sólo un 5% de habitantes de minorías étnicas (negros, chicanos, orientales e indios). La mayor patte de sus 30.000 habitantes se dedicaba a trabajos de cuello azul. (Nota de los traductores).

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dizaje formal. Charters aborda este tema en su discusión sobre la relación entre psicología social y educación, y aunque nuestra manera de abordar las cosas es social y cultural, su aportación no es menos relevante para nuestros propósitos:

Probablemente, en la actualidad, las ideas centrales de los educadores (de muchos de ellos, al menos) y de los psicólogos sociales tienen que ver en cuanto a su plan­teamiento con la importancia del ambiente interpcrsonal inmediato en relación con la conducta. Según ha sido formulado el proceso de instrucción académica, espe­cialmente en psicología educativa, los lazos personales del estudiante con sus igua­les, su situación en un si tema de relaciones sociales informales, los ignificados per­sonales que atribuye a estar en clase y en la escuela, los puntos de vista del maestro y las formas académicas que se le imponen, rodo ello es susceptible de error y ha de ser controlado por un tratamiento del azar si lo que se está buscando son los de­terminantes reales de los resultados académicos. En efecto, el estudiante es conce­bido como si fuera un átomo aislado, desplazado de su molécula social, reactivo sólo a acontecimientos impersonales y técnicos que tuvieron lugar antes de que él llegase 1•

Desafiar la perspectiva tradicional sobre la escolarización nos permite tanto comenzar a cuestionar el modo en que está estructurado nuestro sistema educativo formal, como también examinar la construcción com­pleja de las vidas de aquellas personas que pasan por las escuelas, donde se las transforma, se las mantiene y se las define. Sabemos, por ejemplo, que hay algo más en el proceso de escolarización que lo que la corres­pondencia entre las interacciones de los educadores y los resultados edu­cativos registra a cuenta de, como dice Charters, «acontecimientos téc­nicos» ocurridos antes de llegar el estudiante.

Al examinar esta faceta de la vida de los estudiantes en Spencer, he propuesto que debe darse importancia a este conocimiento regenerativo por sí mismo y que debe tratárselo como una forma de conocimiento si­tuada al mismo nivel que el conocimiento sobre el que está basado el cu­rrículum formalizado. Por «situado al mismo nivel » entiendo explícita­mente que el estudiante << aprende» tanto, si no más, del conocimiento que se deriva de adoptar estrategias tales como las chanzas, las burlas y otras actividades similares, como lo que pueda aprender en matemáticas o en lengua. Lo que aprende y las consecuencias últimas de este conoci­miento constituyen la base de la discusión que se desarrolla en este ca­pítulo.

De la investigación que realizamos sobre la vida de los estudiantes en Harold Spencer surgen tres cuestiones fundamentales que serán analiza­das a continuación. La primera es que debemos examinar primero las re­gularidades estructurales de la escuela para comprender cómo esta es­tructura, que se manifiesta en el conocimiento reificado y se transmite

1. W. W. Charters, Jr., •Social Psychology and Education•, American Educational Research fournal, vol. 10 (invierno, 1973), p. 77.

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por medio de formas propias, sirve como una fuerza productiva con potencial suficiente como para transformar el material en bruto de los de­seos y conductas humanas en una entidad dispuesta a participar en el mercado de trabajo. La segunda es que necesitamos prestar atención a otra fuerza productiva igualmente crítica constituida por esa <<red de sig­nificados>>, como Geertz la llama, que conforma la visión del mundo ge­nerada por la estructura interpretativa del estudiante. Estas dos fuerzas se oponen y se refuerzan mutuamente y son contextualmente interpretadas y activadas por los estudiantes en la escuela. Según el grado en el que tal interacción produzca aprendizaje y conocimiento sobre la escuela y en la medida en que llegue a penetrar en el mundo del intercambio de mer­cancías, la cultura de la adolescencia tendrá importancia por su relevan­cia para la sociedad dentro de la cual existe. Finalmente, necesitamos si­tuar el concepto de <<cultura>> en una perspectiva amplia, pero al mismo tiempo focalizada. Podemos hacerlo si tanteamos en el significado fun­damental del término <<adolescencia» y si profundizamos en cómo ese concepto es trasladado a la práctica educativa en una escuela de ense­ñanza secundaria. Al hacerlo así, volveremos en último término a un tema inequívocamente básico que ha sido planteado al comienzo de este libro*: el de los objetivos de las escuelas de enseñanza secundaria en nuestra sociedad hoy en día.

ATRIBUTOS ESTRUCIURALES DEL ROL DE ESTUDIANTE

La cuestión de por qué los estudiantes desempeñan un rol relativamente pasivo en la vida académica de la escuela y de qué es lo que ellos llegan a conocer como resultado directo de ese rol está relacionada con la ma­nera en la que está organizada la educación de esos estudiantes. Las es­cuelas, como cualquier otra organización, tienen diversos medios para procesar sus productos o sus clientes. Comprender este proceso de pro­ducción nos será de gran ayuda para entender qué es lo que experimen­tan los objetos de ese proceso, en tanto que seres humanos y en términos humanos.

Las bases de la estructura

En primer lugar, la escuela está organizada de tal manera que el director ocupa el vértice en el esquema que representa la autoridad, y los estu­diantes, por el contrario, la base 2• Entre uno y otros se encuentran los profesores, que gozan de ciertas prerrogativas no detentadas por el di­rector. En Spencer, el director era el juez final de todo lo que tenía que

• Se refiere a la obra original de la que ha sido extraído el texto. (Nota de los traductores). 2. Algunos de los puntos aquí expuestos también han sido elaborados por Philip Cusick, Inside

High School (Nueva York, Rinehart & Winston, 1973), cap. 8.

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ver con la implementación de la política de la escuela. Su autoridad cu­bría tanto a los profe ores como a los estudiantes, lo que podría consi­derarse como una merma en las capacidades de éstos a la hora de tomar decisiones. No obstante, dejaba en manos de los profesores la marcha de las clases, y los profesores, en su mayoría especia listas en las respectivas materias, controlaban las actividades en sus propias aulas y emprendían un conjunto de actividades en las que los estudiantes quedaban com­prometidos. Por su parte, los estudiantes no tenían en la práctica ningún poder o autoridad formalmente reconocida y no eran tenidos en cuenta en ninguna de las discusiones concernientes a las tareas ordinarias de la escuela.

Conectado con el orden de autoridad jerarquizada se encuentra un segundo factor de la estructura relevante de la escuela, el de la separación de los estudiantes. Este factor alude a que son vistos y tratados como algo que es distinto de un adulto, como seres desplazados del mundo de los adultos. Se les ve como si fueran vasijas vacías, sólo parcialmente lle­nas de habilidades y de madurez, incapaces de adoptar posiciones res­ponsables relativas a su propio gobierno y a la toma de decisiones que afecten a la naturaleza de la instrucción académica. Su proceso educati­vo formal se parecía mucho a un coche en una cadena de montaje, cuyos componentes son progresivamente añadidos hasta que el produc­to es finalmente reconocible y se considera completo.

Puesto que la estructura de la escuela estaba ordenada de forma que el conocimiento de los estudiantes era añadido, era esperable que, a medida que pasaran por el sistema educativo, apareciera un estilo con­gruente con esta característica. En Spencer, ese estilo se apreciaba prin­cipalmente en la información. Los profesores proporcionaban informa­ción para que los estudiantes aprendieran y proponían un programa que les sirviera de guía para conseguir objetivos normalizados y conoci­dos. De esta forma característica entendían los profesores la instrucción académica. En Spencer, la instrucción académica estaba orientada hacia la información y la opinión que los profesores llegaban a tener de un es­tudiante dependía de indicios que demostraban que tal estudiante había llegado a captar el conocimiento diseminado.

Para facilitar la educación de los estudiantes en forma masiva, había dos modos estructurales. Primero, los estudiantes eran procesados en gru­pos grandes y formaban clases en las que esencialmente se les daba a todos el mismo tratamiento. Distribuidos en grupos de 25 a 35, queda­ban expuestos a áreas de contenidos similares bajo un código común. (El laboratorio de matemáticas parecía una excepción, pero no lo era, pues en él todos los estudiantes recibían el mismo material presentado de la misma manera, y sólo difería el tiempo en el que completaban la tarea). Segundo, la actividad dentro del aula tendía a la rutinización, de modo que pudiera ser predecible. Las clases comenzaban y terminaban a horas establecidas. Se tomaba nota de la asistencia y se remitía a la sección de administración. Los procedimientos de la clase estaban estandarizados de

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forma que tanto los estudiantes como los profesores sabían básicamente de antemano qué esperar de una clase determinada.

Todos estos factores estructurales se apoyan unos en otros y facilitan el proceso ordenado de la educación masiva en la escuela. La ordenación jerarquizada facilita el proceso de toma de decisiones. Si la gente no está de acuerdo con las decisiones adoptadas (o no adoptadas), entonces al menos se sabe quién las toma. Dado que los estudiantes son tratados como productos y no se les implica en las decisiones relativas a la vida formal de la escuela, la complejidad del proceso de toma de decisiones se reduce enormemente. El estilo de instrucción académica consistente en dar información opera tanto más efectivamente cuanto más estandari­zadas sean las rutinas y los estudiantes sean procesados en grupos gran­des, y es por consiguiente menos efectivo si son tomados uno a uno o en grupos pequeños. La organización de la escuela permite que el tipo de educación que se da en Spencer sea mucho mas manejable y menos complicado. Los profesores pueden apañárselas mejor con su tarea de proclamar información y los estudiantes a su vez pueden adaptarse fá­cilmente a su rol de receptores de información.

La estructura de la escuela y sus consecuencias no buscadas

En tanto estas condiciones facilitan el procesamiento de gran número de estudiantes a través de su estancia en la enseñanza secundaria, la presen­cia de este ordenamiento educativo eficiente produce consecuencias no buscadas. La primera de ellas está en que, a causa del flujo en masa de es­tudiantes a lo largo del día de un aula a otra, se gasta mucho tiempo en actividades que tienen que ver fundamentalmente con el mantenimiento de la organización. En el capítulo 3 de este trabajo propuse que el45 %de la vida diaria se pasaba en tareas que no pertenecen a la instrucción acadé­mica: ir y venir de un aula a otra, comer, dar avisos, pasar materiales, re­coger trabajos, esperar a que la clase acabe la tarea encomendada, etc. Así, en un típico día de seis horas y media de escuela, los estudiantes quedaban liberados de instrucción académica que requiriera su atención inmediata durante dos o tres horas por día. Los profesores presionaban continua­mente sobre los estudiantes para que no <<malgastasen su tiempo>> en la clase, pero muy pocos se daban cuenta de que se pasaban el día entero en la escuela en cosas que <<distraían>> de sus objetivos manifiestos 3• Aunque fueran conscientes de la cantidad de tiempo en la que los estudiantes se en­contraban liberados de actividades relacionadas con la instrucción aca­démica, los profesores no podían hacer nada al respecto. El problema no radicaba tanto en el empleo inútil de tiempo como en la endémica es­tructura de las actividades relacionadas con la organización misma.

3. Leí a unos cuantos profesores algunos de los párrafos de esta monografía con el fin de contrastar su fidelidad. Al principio, muchos se sorprendían ante el apunte de la cantidad de tiempo empleado en actividades de mantenimiento, pero todos acabaron por confirmar la precisión de mis datos.

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Una segunda consecuencia no buscada de la organización en Harold Spencer estaba en que la escuela apenas demandaba a los estudiantes que se implicaran en actividades alentadas por ella, tanto si eran propias de la instrucción académica como si no lo eran. Mientras estaban en clase, a los estudiantes se les requería que hicieran todo aquello que se les decía: que contestaran cuando se les llamaba, que realizaran los trabajos que se les pedía, que respondieran a las preguntas de un examen y que se man­tuvieran en orden y fueran obedientes. Poco importaba que un estu­diante hiciera más de lo que se le pedía, pues la única << recompensa» era la posibilidad de obtener una nota mayor, una recompensa futura que sólo era significativa para una minoría de estudiantes, y que no era im­portante dentro de los grupos de amistad. Efectivamente era poco lo que un estudiante como Don, que faltaba a clase como promedio un día por semana, podía sacar de calificaciones como A y B *. Incluso en las actividades extra-curriculares la participación de los estudiantes era mí­nima, salvo en el caso de las actividades deportivas, musicales o de tea­tro. Además, tal participación se tomaba frecuentemente de una forma ritualista.

El ordenamiento estructural lleva de este modo a pone·r énfasis en la interacción de los estudiantes con el conocimiento reificado. Y ello ocu­rre fundamentalmente a través de la manipulación de reglas que aseguran una acción de éxito relativo. Los estudiantes se veían involucrados en ac­tividades del tipo que se apuntaba en el capítulo 3: responder cuando se les llamaba la atención, responder correctamente a las preguntas y al­canzar un nivel aceptable. Poco más era lo que se necesitaba para sacar adelante una lección o una materia. Es este tipo de actividad el que las es­cuelas requieren de muchos de sus estudiantes, de forma que el currícu­lum formal y el modo como se implementa exigen que los estudiantes adopten un estilo de conocimiento ampliamente «contrastado>>. Con este término (<< contrastado») quiero referirme a que las disposiciones, la información y los hechos, de cara a los estudiantes, son ordenados por aquellos que tienen autoridad para hacerlo. A los estudiantes se les pre­sentan las disposiciones y la información, de modo que se dice de ellos que, en esencia, las absorben. Así pues y en términos antropológicos, la escuela está intensamente implicada en funciones de aculturación. Con­duce al joven a la sociedad, en buena medida, como decía Platón, <<abriendo sus ojos».

Los supuestos que se reflejan en la estructura de la escuela. El interés técnico

Si se desea examinar los diversos aspectos de la escuela y sus efectos en las experiencias de los estudiantes, es útil la trama conceptual del filóso-

• Se refiere a la escala de calificación americana: A y B se corresponden, aproximadamente, con nuestros •Sobresaliente• y •Notable». (Nota de los traductores).

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fo social alemán Jürgen Habermas 4• De hecho, sus ideas han servido de base a nuestra discusión sobre el conocimiento reificado y regenerativo, según se ha venido mostrando a lo largo de este estudio. La «teoría crí­tica>> de Habermas se centra en torno al concepto de «conocimiento>> y los determinantes concurrentes de lo que cuenta como conocimiento en la medida en que ese conocimiento es utilizado. Y como los supuestos sobre el conocimiento están implícitos en las escuelas y se reflejan en sus rutinas diarias, es útil para nosotros que examinemos brevemente cada una de estas dimensiones.

En primer lugar, Habermas considera el conocimiento diferenciado por lo que él llama intereses cognitivos, es decir, por las orientaciones y supuestos básicos que lo constituyen. Tales intereses cognitivos sirven como discriminadores básicos entre los tipos de conocimiento y ayudan a definir qué es el conocimiento y cuál es la naturaleza de los supuestos que están en la base de los procesos cognitivos que llevan a «conocer» algo. En este sentido, puede decirse que la aceptación apriorística de los << hechos», usada como parte de un argumento deductivo, forma parte del paradigma del conocimiento más elevado, pues se apoya en la existencia de un consenso sobre la «verdad» de esos hechos. Y, por otro lado, también puede decirse que los hechos no son universalmente acepta­dos, sino que pertenecen, en la medida en que son aceptados, a un grupo restringido de individuos (una subcultura) y han de ser conocidos no em­píricamente, sino contextualmente (como si se tratara de tma experiencia compartida), por lo que constituyen un paradigma de conocimiento de orden diferente, menos aceptable para la mayoría, a causa de su natura­leza restringida. Cada uno de estos paradigmas y sus supuestos básicos constituye un << interés cognitivo >> diferente. Cada uno puede ser un re­flejo de ordenaciones estructurales diferentes.

A partir de un interés cognitivo dado existen modos relacionados de investigación o sistemas de conocimiento, que establecen los procedi­mientos por los que uno llega a «conocer». Tales «sistemas de conoci­miento » consisten en los procedimientos específicos por medio de los cuales una persona adquiere un <<conocimiento». En el primer caso al que aludíamos antes, el procedimiento por el que se llega a conocer deducti­va mente puede implicar la ordenación de los hechos de tal forma que se llegue a una conclusión, siguiendo las reglas que determinan cómo se llega a las conclusiones. Los procedimientos de las ciencias experimen­tales serían un ejemplo: si se aceptan los supuestos de lo que es << real>> en ciencias físicas, entonces existe un conjunto de procedimientos prescrito con precisión para llegar a establecer conclusiones. La alternativa sería llegar a conocer no a través de procedimientos predefinidos y aceptados por todos, sino a través de un proceso de «construcción » del conoci­miento semejante al que los niños acometen en los juegos o al que lleva a

4. Son muchas las obras de Habermas, pero planteamientos en este trabajo derivan del libro Knowledge a11d Human Interest (Boston, Beacon Press, 1971).

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las comunidades religiosas a dar sentido a la experiencia a través de la creación de explicaciones de tipo espiritual.

Como dimensión final, Habermas alude al tipo de actividad humana comprometida en tanto que resultado de ciertos intereses cognitivos y de ciertos modos de conocimiento. Aquí es importante prestar atención al uso que se hace del conocimiento, o sea, a cómo se aplica el conoci­miento y con qué propósito. Volviendo de nuevo a ejemplos anteriores, el conocimiento en el área de la investigación científica, según los diversos modos empíricos de investigación, es típicamente usado con el propósito específico de resolver problemas, es decir, para alcanzar un fin específico. Por otro lado, el conocimiento generativo (y no aplicado), en tanto pueda ser usado con propósitos similares, probablemente lo será como una forma de comunicación y de comprensión, cuya base podría llevar a la resolución de problemas.

En general, lo que «cuenta» como conocimiento afecta al proceso por el que el conocimiento llega a ser «conocido», lo que a su vez afecta al tipo de actividad comprometida como resultado del conocimiento exis­tente. El esquema de Habermas es provechoso, porque sienta las bases de qué es lo conocido, de cómo llega a ser conocido y de cómo es usado el conocimiento. Esta trama tripartita nos resulta muy útil aquí porque se refiere directamente a aquellas situaciones y fenómenos en los cuales se dan sistemas de conocimiento en competencia, proporcionando así una explicación clara de la base de este tipo de sistemas de conocimiento. Por el momento parece evidente que en cualquier institución en la que la so­cialización sea una función primaria (como las escuelas) estarán pre­sentes tales sistemas de conocimiento en competencia. Puesto que el co­nocimiento se define, se mantiene y se transforma dentro de contextos colectivos (y no tanto individuales), se entiende que será importante comprender los orígenes, los procesos y los usos del conocimiento en las escuelas.

El interés cognitivo dominante que se encuentra reforzado en muchas escuelas es el que Habermas llamaría un interés técnico. Se supone que los intereses técnicos consisten en la manipulación de un ambiente de­terminado, con el fin de controlarlo en términos definidos por ese am­biente. Tal interés tiene como consecuencia el que se llegue a controlar la realidad tal y como otros asumen que existe. El término << técnico» alude más al << CÓmo » que al << qué >> : es exactamente el interés que resulta ma­nifiesto en el currículum de Spencer. Sus estudiantes orientaban el cono­cimiento para afrontar el currículum tratando de superarlo tal y como se les iba presentando. Había poco espacio para un diálogo cuando se les daba información, y los supuestos subyacentes al conocimiento eran menos importantes que la manipulación del conocimiento según les venía dado.

La preeminencia de los intereses técnicos lleva a su vez a un modo de conocimiento -una forma de comprensión- basada principalmente en establecer una relación lineaVdeductiva entre los elementos de la realidad.

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Dicho de otro modo, la comprensión viene de <<hechos» coalescentes en una serie de relaciones de medios/fines. Este modo de conocimiento es lo que hemos llamado conocimiento reificado (Habermas lo llama empíri­co-analítico), porque es el conocimiento de las ciencias empíricas. En este modo de conocimiento se otorga énfasis a la relación causal, a las partes componentes de lo que son los <<hechos>>. La aceptación de estos hechos forma parte de la definición de qué es lo que se <<conoce» que existe. Y en consecuencia, los <<hechos» no son tratados como abstracciones pro­blemáticas, sino más bien como datos <<reales» cuyo origen no se cues­tiona. Esta forma particular de conocimiento lleva específicamente a conceder importancia a la matemática de la ordenación de los números, con el fin de alcanzar una respuesta-conclusión. La ordenación de la in­formación en sistemas explicativos relativamente estáticos es caracte­rística de los modos empírico-analíticos de investigación. Y éste es el modo preferido y establecido de estudio que exigían la mayoría de los profesores de Spencer.

Finalmente, en un interés cognitivo de tipo técnico y un modo empí­rico-analítico de investigación (conocimiento reificado), la acción social dominante es instrumental, una acción propositiva-racional gobernada por orientaciones técnicas y por el conocimiento empírico analítico. El uso de los intereses técnicos está en la aplicación de la información a la resolución de problemas ya definidos como tales. Este conocimiento se emplea para lograr objetivos concretos y las conclusiones se extraen no por su valor en sí mismo, sino porque pueden ser aplicadas a la resolu­ción de problemas específicos. En Spencer, la ordenación de los intereses técnicos para la acción instrumental encontraba su mejor ejemplo en el hecho de pedir a los estudiantes que resolvieran problemas planteados de antemano por parte de los profesores. El objetivo: <<superarlos», <<pasar», <<salir adelante», etc.

Ahora bien, si los intereses técnicos y los sistemas de conocimiento y de acción social concurrentes dominan la estructura formal de la escuela, ¿qué es lo que enseña a los estudiantes el estar involucrados en tales in­tereses? Habría que notar aquí que hay una estrecha asociación entre los supuestos de los intereses técnicos y la base del proceso de trabajo en las modernas sociedades burocrático-capitalistas. El trabajo está en sí mismo basado en intereses técnicos porque pone el énfasis en la manipulación de información disponible para fines predefinidos, normalmente, la pro­ducción de algún <<producto». Que este producto sea obtenido no por su valor en sí mismo, sino como trabajo invertido en producirlo que a su vez es intercambiado por otros productos (vestido, alimento, etc.), significa que el trabajo, para muchos de nosotros hoy en día, es un proceso regu­lado por los supuestos que se hallan tras los intereses técnicos y la acción instrumental. Y esto es especialmente cierto, porque la manipulación de la información inherente al proceso de trabajo no está normalmente re­gulada por aquellos que producen el producto sino más bien controlada por quienes controlan el capital empleado para elaborarlo.

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No era menos cierto en Spencer, donde tanto las formas básicas de implicación del estudiante en las actividades laborales (tareas), como su proclividad a contemplar los supuestos sobre el trabajo en tanto que emanados de quienes detentaban la autoridad (los controladores del ca­pital) y a entender su papel fundamental como un intercambio de su fuer­za de trabajo por productos intermedios (calificaciones) que a su vez eran usados para obtener otras cosas, tenían una considerable semejanza con los supuestos básicos sobre el trabajo en las sociedades capitalistas. Por eso es razonable concluir que el énfasis que la escuela pone en los inte­reses cognitivos reproduce significativamente el proceso cultural carac­terístico del mercado de trabajo. Y es por esta razón por la que a través del conocimiento reificado los estudiantes entran en los primeros esta­días de la formación del trabajo capitalista, donde están presentes los su­puestos fundamentales de la apropiación del trabajo de quienes producen la fuerza de trabajo.

No se ha planteado esta discusión para denigrar el interés técnico, el conocimiento reificado o la acción instrumental. En efecto, la función de la escuela y de los sistemas educativos formales que tiene por objeto en­culturar a los estudiantes hace tiempo que ha sido reconocida, y no hay duda de que los estudiantes deben estar equipados de un aparato factual, cuyo origen y naturaleza no puede cuestionarse permanentemente. Como ha apuntado Dreeben, hay una demanda por parte de la sociedad de que los estudiantes aprendan los principios de universalidad o la categoriza­ción del conocimiento sobre la base de criterios racionales y específicos más que sobre la base de las características de las personas que exhiben esos criterios 5• Así se contribuye a una sociedad más cohesionada, pre­decible y pacificada, lo que es ciertamente necesario en una cultura com­pleja. Otros, como Cohen, han dicho que en cualquier sociedad el obje­tivo de la educación es «formar las mentes de los hombres>> de manera tal que respondan a un conjunto de símbolos y estímulos de forma ge­néricamente predecible, asegurando así la viabilidad del Estado 6•

Aquí el tema de la discusión no es tanto la presencia de intereses cog­nitivos del género ya descrito, sino más bien la pretensión implícita, cuando no explícita en Harold Spencer, como en otras escuelas, de que éste es el único tipo de conocimiento legitimado que los estudiantes ne­cesitan, o la pretensión de que es la medida relevante respecto a la cual ha de medirse todo otro conocimiento. Estas pretensiones predominan en una sociedad basada en las prerrogativas de la jerarquía, en un sistema en el que las tradiciones derivadas de la posición y los privilegios de clase frecuentemente determinan la legitimidad del conocimiento. En conse­cuencia, en las sociedades estatales, donde la educación tal y como la so­ciedad la define sirve al objetivo primario de alimentar lealtades hacia

5. Robert Dreeben, On What Is Leamed in School (Reading, Mass., Addison-Wesley, 1968). 6. Yehudi Cohen, ·The Shaping of Men Minds», en Murray Wax, Stanley Diamond y Fred O.

Gearing (eds.), Anthropological Perspectives on Education (Nueva York, Basic Books, 1971), pp. 19-50.

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el estado, podemos esperar que predomine el conocimiento reificado -transmitido a través de estructuras organizativas jerarquizadas-, lo que conlleva en apariencia un compromiso colectivo y activo de los jó­venes en la creación de intereses cognitivos, modos de conocimiento y ac­ción social posiblemente divergentes.

Es evidente que los estudiantes piensan de otra manera. Como dis­ponen de gran cantidad de tiempo y lo que se les exige mientras están en la escuela es relativamente poco, tienen la oportunidad de involucrarse en lo que para ellos son actividades satisfactorias que proporcionan diversos grados de prestigio y de poder, es decir, en actividades sociales con sus amigos. Como estudiantes cumplen con las demandas que se les formu­lan y tratan de no enojar a Edwards, a Pal, o a cualquier otro profesor, pero luego son libres para realizar en la escuela actividades o para hablar de lo que verdaderamente tiene importancia para ellos. Puesto que los es­tudiantes se encuentran sólo mínimamente comprometidos en los asuntos del aula, puesto que a un buen estudiante se le exige participar en las mis­mas actividades y al mismo ritmo que a otro que es más lento, y dado que los estudiantes tienen escaso control sobre su destino en una insti­tución en la que pasan la mayor parte de su tiempo de vigilia, acaban viéndose a sí mismos como en una realidad separada, una realidad que, si bien no es tan evidente para los adultos, constituye para ellos la dota­ción de sentido de su mundo, tal y como ellos lo experimentan.

LA DERN ACIÓN DEL SIGNIFICADO DENTRO DE LA ESTRUCTURA

Lo que quiero sugerir aquí es que el trabajo del estudiante está mas bien enajenado y que, a causa de ello, los estudiantes intentan reapro­piarse de porciones relevantes de sus vidas en la escuela, de forma que lleguen a controlarlas ellos y no otros. El conocimiento que surge de tales estrategias de reapropiación es regenerativo por naturaleza y está basado en el contexto de la acción y en las interpretaciones colectivas generadas por los estudiantes en experiencias compartidas.

Los supuestos de significación del estudiante. El interés práctico

El hecho de que los estudiantes se dediquen a crear una red interactiva es un reflejo de lo que Habermas ha llamado interés cognitivo práctico. Por <<práctico» entiende que los supuestos de tal conocimiento no están re­lacionados directamente con la acción instrumental tal y como es defi­nida por los supuestos del conocimiento, sino más bien enfocados hacia la creación y clarificación de significados, la consecución de comunica­ción y la producción resultante de lazos colectivos y mutuos entre los in­dividuos de una comunidad que comparten sistemas de creencias. Los in­tereses prácticos conciernen al conocimiento que surge de la interacción colectiva y no al conocimiento que la precede y que constituye su base.

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Según esto, bajo el interés práctico los parámetros del conocimiento no están predefinidos, sino más bien generados contextualmente por los individuos que comparten interpretaciones del mundo material. El co­nocimiento así generado llega a ser <<aceptado>> por los participantes, que realizan una separación categórica respecto al conocimiento de interés técnico, el cual depende de la legitimidad que proporcionan ciertos cri­terios «objetivos >> ,

Tales intereses prácticos están relacionados con lo que hemos llama­do sistemas de conocimiento regenerativo. Habermas habla en este caso de un modo hermenéutico de conocimiento, un modo que es interpreta­tivo y simbólico por naturaleza. En el conocimiento regenerativo la va­lidez de las proposiciones y de las acciones no se encuentra en sus bases técnicas y externas, sino más bien en la comprensión interna de esas pro­posiciones y acciones y en el significado adherido a ellas. El conoci­miento regenerativo es particularmente importante porque está basado en un interés cognitivo que subraya el logro de la colectividad y la interde­pendencia entre individuos que comparten experiencias similares dentro de una estructura social u organizativa. En el mundo de los estudiantes de Harold Spencer esta dimensión era tan importante -como los mismos estudiantes ponían en evidencia- que, para ellos, el conocimiento «real>> de la escuela no estaba tanto en el modo empírico-analítico, sino más bien en la interacción con los amigos y en la fabricación de los significa­dos generados en su seno.

Tales intereses cognitivos y modos de conocimiento prácticos con­ducen a una forma particular de acción humana, conocida por Habermas como acción comunicativa. En la acción comunicativa el énfasis se pone en la reciprocidad y en la mutualidad de la interacción social, de tal forma que las normas y acuerdos que surgen de tal mutualidad llegan a ser comprendidos por los actores y consiguen ligarlos unos a otros. Este tipo de acción se encontraba en el mundo de Don y de Chris, en sus bro­mas y en el ejercicio del poder por parte de los estudiantes. Todo ello go­bernado por normas consensuadas y vinculantes de modos diversos que definían las expectativas recíprocas sobre la conducta. En este sentido, y a diferencia de la acción instrumental, que está regida por reglas y es­trategias empíricas, la acción comunicativa, por el contrario, está regida por reglas y estrategias simbólicamente comprendidas.

Si el interés técnico y el conocimiento reificado son la base del «tra­bajo» en las sociedades modernas, los intereses prácticos y el conoci­miento regenerativo son la base de otra actividad humana fundamental, la existencia de la significación y la comprensión, que surgen de la in­teracción social. Tal significación y comprensión no llega a través de la ordenación de hechos predefinidos con el fin de producir un producto de­terminado, sino más bien a través de una interacción social relativa­mente libre, en la que la comprensión surge por medio de la manipula­ción de información controlada por aquellos que están implicados en crear significación. A través de los intereses prácticos definimos la antí-

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tesis de los intereses técnicos, porque las decisiones que afectan a la base del conocimiento las toman aquellos que lo producen, quienes no siguen un criterio exterior, creado y gestionado por los que controlan el proceso de trabajo. Los intereses técnicos en las sociedades capitalistas sirven como base al trabajo y contribuyen a la naturaleza alienada del trabajo. Y en la medida en que se ofrece resistencia a las premisas que di­rigen el trabajo, esa resistencia es generada por medio de los supuestos de los intereses prácticos.

El interés práctico y la acción del estudiante: algunas contradicciones

Las ideas de Habermas nos permiten examinar la significación del mundo del estudiante en un contexto más amplio, en el que conductas tales como las que ellos llaman «hacer bromas» no son casos aislados de comportamiento inadecuado que aparecen de vez en cuando. Más bien forman parte de un rito de amistad complejo e interdependiente, son pautas de conducta asociativa, integradas en una acción comunicativa. Hacer bromas es también una actividad que tiene sus límites, lo mismo que otras actividades en las que están incluidos los amigos y que excluyen a aquellos a quienes no se desea incluir. El humor de los estudiantes en el aula funciona de modo similar, en especial los «cortes» y los juegos verbales, los chistes y todas esas anécdotas que tanto gustaban a estu­diantes como Chris, Paul o Marty. El humor, como las bromas, estable­cía o reafirmaba la condición de miembro del grupo de una forma sim­bólica pero constante. Además, el humor proporcionaba a los estudiantes un sentido de control del destino, una capacidad de establecer su propia agenda de actividades y de controlar aspectos del ambiente de la clase que normalmente no se les concedía la posibilidad de controlar.

Esas actividades que ocurren en el aula, tales como hacer bromas o realizar relaciones jocosas, raramente han sido examinadas en términos del significado que incorporan y de los fines a los que sirven. Muchas veces estos actos se ven como resultado de una falta de interés por parte del estudiante hacia el programa de in trucción académica. Aunque pu­dieran ser en parte resultado de esa falta de interés, también responden a otros fines. Con ellos los estudiantes dan sentido a su existencia diaria en la escuela y solidifican las interacciones de grupo. Además, como activi­dades que se llevan a cabo no tanto individualmente como colectiva­mente, se les confiere un significado que va más allá de la acción misma . Constituyen ese importante modo de conocimiento señalado por Ha­bermas, el del establecimiento de la comunidad y de la mutualidad. Y en este sentido, estos actos de <<implantación de límites» 7 que realizan los es­tudiantes no son actos aislados, sino formas de donde surge el conoci­miento regenerativo.

7. Joseph W. Licata y Donald Willower, •Student Brinkmanship and the School as a Social Sys­tem•, Educationa/ Administration Quarterly, vol. ll (primavera, 1975), pp. 1-14.

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Tanto los intereses cognitivos prácticos como el conocimiento rege­nerativo que surge de ellos son importantes por muchas razones. Primero y corno ya he apuntado antes, el conocimiento regenerativo y su consi­guiente acción social -acción comunicativa- surgen del movimiento constante por parte de los estudiantes para reapropiarse de un control del entorno cuyo control formal está fuera de su alcance. En el proceso de trabajo, los estudiantes están imposibilitados tanto para influir en los medios de producción como en los fines, y por consiguiente están en­vueltos en lo que Marx llamaba trabajo extrañado o alienado: un tipo de trabajo al que << tan pronto como le falta la presión física o de otro tipo que se ejerce sobre él... se le rehúye como a la peste» 8• Así pues, la apro­piación del control y la emergencia de comprensión, de interpretaciones y de acuerdos, por medio de los cuales se instituye y se mantiene ese con­trol, es un proceso social constitutivo que no puede entenderse fuera del contexto en el que existe. Contexto en el que los elementos del proceso de trabajo son los determinantes fundamentales de la acción comuni­cativa.

La apropiación del control está también profunda y estrechamente asociada a las culturas de clase social. La «identidad de intereses» seña­lada por Thompson proporciona el potencial para que emerjan procesos de apropiación que corresponden a la clase social. Estos procesos llegan a estar particularmente condicionados por el trabajo, que es la base de la <<actividad esencial de la vida>> en la que la gente nace y que contribuye a formar tales intereses. Por esta razón son importantes los intereses prác­ticos y el conocimiento regenerativo que predominan en la vida de clase trabajadora que llevan muchos de los estudiantes de Spencer, porque re­presentan al menos en parte una reproducción de la cultura de clase en la que es fundamental el trabajo alienado, tan típico de los adultos en sus propias familias.

Por eso necesitamos comprender (como tan claramente expone Ha­bermas) los lazos fundamentales que existen entre el trabajo y la inter­acción simbólica. Ciertas condiciones materiales asociadas a los intereses cognitivos técnicos (por ejemplo, el predominio de la jerarquía, o la na­turaleza del proceso de trabajo), en la medida en que alimentan el cono­cimiento que puede servir como una fuerza productiva (el conocimiento reificado dentro del contexto de la organización burocrática), influyen también en la formación de la acción comunicativa de los estudiantes. Y en el mismo sentido, los intereses cognitivos prácticos que influyen en la acción comunicativa pueden mediar de algún modo en la acción instru­mental propia de la escuela. Se da aquí una contradicción fundamental, como ya señalaba Waller hace cincuenta años, y esta contradicción es en­démica en la escolarización, pues el control no está en manos de los edu­candos:

8. Karl Marx, Economic and Philosophical Manuscripts of 1844, en Robert Tucker (ed.), The Marx-Engels Reader (Nueva York, W. W. Norton, 1978), p. 75.

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Del hecho de que estas situaciones puedan ser definidas de formas diferentes y por grupos diferentes 'urge w1 conflicto de definiciones, y, así, de situaciones, y pode­mos contemplar cómo el proceso global de conflicto personal y de grupo que hay en la escuela es un conflicto de definiciones contradictorias de las situaciones. El pro­blema fundamental de la disciplina en la escuela puede plantearse como una lucha entre estudiantes y profesores por establecer sus propias definiciones de las situa­ciones 9•

Lo mismo que el trabajo en las organizaciones burocráticas, la esco­larización, que está basada en la apropiación del control del trabajo en el proceso de producción, es contradictoria. Y mientras ese control esté fuera de las manos de los estudiantes, con lo que en cierta medida se logra la acción instrumental deseada por la escuela, la escolarización creará a la vez las condiciones reales que dan lugar a la acción comunicativa. Esta ac­ción puede constituirse en el auténtico fundamento que hará surgir una oposición eventual basada en el trabajo a los intereses cognitivos centra­dos en la escuela, y a la dinámica organizativa que la provoca.

EL MUNDO DEL ESTUDIANTE Y LO QUE SE APRENDE EN LA ESCUELA

El significado del mundo del estudiante

He ido señalando que muchos de los estudiantes en Harold Spencer pa­saban los días de una manera rutinaria, lo que les permitía atender con «éxito» a las exigencias académicas. Algunos, como Roger, no lo logra­ban tan bien como otros, pero la mayoría «pasaban» sus cursos con ca­lificaciones en torno al promedio o incluso mejores y así casi todos as­cendían al nivel o grado siguiente. Tomando como representativo el séptimo grado del curso 1973-74 en el distrito, el 30 por ciento se in­corporó en 1979 a un instituto de enseñanza superior y el 70 por ciento restante se puso a trabajar, se metió en alguna rama del ejército, viajó o se dedicó a asuntos diversos. Todos seguramente habrán corrido suertes distintas en las carreras que hayan seguido. Y habrán continuado sus ca­rreras educativas o laborales completando con alegrías y frustraciones lo que tuvieron la experiencia de vivir en Spencer.

Las experiencias que los estudiantes tienen en la escuela suelen con­templarse como preparación para la vida, no sólo por la adquisición de capacidades específicas, tales como leer, hacer cuentas o escribir, sino también por las conductas y modos de conocimiento que han llegado a aceptar y a recrear. Entre esas conductas está el reconocimiento de la au­toridad, la facultad de seguir indicaciones, los requisitos de asistencia y de puntualidad y la aceptación de un rol limitado en aquellos ambientes en los que la persona encuentra restricciones al uso de sus faculta des. La forma del conocimiento reificado que la escuela subraya es racional y re-

9. Willard Waller, The Sociology o(Teaching (Nueva York: John Wiley, 1965), p. 297.

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lativamente preordenada, y en ella los estudiantes desempeñan un papel pasivo en el proceso de adquisición del conocimiento. Se trata de pará­metros que potencian la manipulación de un conocimiento aplicado y no tanto de un conocimiento de exploración y prueba. Estas conductas y pautas de conocimiento no están lejos de las que les van a exigir cuando entren en el mundo del trabajo.

El rol de «estudiante» es preparatorio de los roles que los adoles­centes llegarán a ocupar más tarde en la vida. Adaptarse con éxito a ese rol facilita las adaptaciones posteriores a roles tales como el de oficinis­ta, el de vendedor, el de obrero en una cadena de montaje, el de contri­buyente, el de padre, el de miembro de una iglesia, y a otras posiciones que aparecen a medida que la juventud se aleja y el ciclo de la vida continúa. Que el estudiante aprenda mientras esté en la escuela es nece­sario para la vida que viene después y no es accidental que las escuelas en tanto que organizaciones sirvan como «campos de entrenamiento» en donde se enseñan las conductas de rol. Ya se ha dicho antes, y es sabido, que las escuelas socializan a los individuos según formas que reflejan lo que es la sociedad, de la que ellas son parte importante.

Sin embargo, no todo es tan simple, porque como hemos visto no hay una correspondencia miembro a miembro entre los intereses cogni­tivos que se dan dentro de la escuela y la acción social en la que se im­plican los estudiantes. La acción social del estudiante iniciado es ante todo comunicativa y no acción instrumental, lo que es lo mismo que decir que los estudiantes no pasan una gran parte de su tiempo ocupados en acciones estimuladas por la organización que la escuela hace del co­nocimiento. Más bien, encontramos formas nacientes de lo que parece ser una resistencia al conocimiento reificado y a la exigencia de acciones correspondientes, de forma que esta resistencia, que surge del modo en que el conocimiento es organizado en la escuela, sirve a la vez para oponerse a él.

Asumir el rol de estudiante y «aprender»

Si aceptamos esta perspectiva, no podemos hacer otra cosa que analizar qué es lo que los estudiantes «aprenden» cuando participan y generan esos modos contradictorios de conocimiento y de acción social. El hecho es que los estudiantes se ven obligados a vivir en dos mundos distintos de conocimiento. El primero es declarado legítimo porque su objetivo es la educación, pero se caracteriza por la apropiación del control del trabajo del estudiante a cambio de mercancías con valor de cambio. Por otro lado, está la faceta del conocimiento regenerativo, las formas de acción que no suelen estar oficialmente sancionadas por la escuela, sino que exi ­gen de los estudiantes un esfuerzo considerable para reapropiarse del control a través de la acción comunicativa. Esta faceta sirve como forma de resistencia al otro conocimiento, el de la escuela. Conforme estas dos dimensiones del conocimiento se cruzan y entrecruzan, los estu-

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diantes aprenden conductas y adquieren predisposiciones que les ayudan directa e indirectamente en su carrera, tanto para lograr éxitos escolares como simplemente para ir pasando de nivel. Al analizar lo que han aprendido, aparecen dos cuestiones particularmente importantes.

La capacidad de desempeñar un rol es una conducta aprendida. Hemos hablado de cómo la definición que dan los estudiantes a la si­tuación está afectada en parte por el ambiente que experimentan. Ellos adoptan estrategias que, cuando se aplican, hacen ese ambiente más lle­vadero. No obstante, estas estrategias no conforman relaciones conduc­tuales de tipo causa-efecto en las que ciertas condiciones estructurales pa­recen exigir que se desempeñe un cierto rol. Si bien puede haber ciertas pautas generales, hay variaciones en el modo en que los estudiantes in­teractúan con sus amigos durante el tiempo escolar, en qué ocasiones usan el humor en el contexto de la clase, con qué profesores es posible mantener una relación jocosa, cómo apañárselas para fumarse un ciga­rrillo, cómo hablar a un profesor acerca de una tarea o de una nota. Hasta ese punto depende de los estudiantes decidir qué parte de sí mis­mos va a desempeñar un rol particular en un momento determinado y qué papel desempeñarán en otras ocasiones.

Además, como los estudiantes tienen la prerrogativa de asumir un rol, también tienen la flexibilidad de refutar lo que parece ser un rol nor­mativo. Por ejemplo, gran parte del humor y de las bromas se emplean como formas de desafío a la autoridad del profesor, evitando, eso sí, in­currir en sanciones negativas. Mientras que el rol de estudiante general­mente requería pasividad, obediencia y respeto hacia la autoridad, estas acciones eran tan vagas o tan obviamente humorísticas que los profeso­res no se sentían amenazados y así los alumnos se permitían el lujo de de­safiar el rol del estudiante pasivo y obediente. En otros casos, cuando un profesor sabía que un estudiante pretendía desafiarle o era proclive a «re­sistirse a su autoridad», el estudiante, como en el caso de Roger, pasaba a ponerse en huelga y contestaba «sí señor» o «SÍ madame», o se dedi­caba a parecer un estudiante modelo, que era exactamente lo que los otros no esperaban que fuera.

Cuando los estudiantes aprenden a desempeñar roles que son un re­sultado de situaciones menos deseables, puede decirse que están apren­diendo a adaptarse. Están aprendiendo a encarar una variedad de am­bientes, a evaluar qué papel han de desempeñar en ellos y a adaptarse luego a ellos asumiendo todo lo que pueden en sus propios términos e ig­norando y rechazando el resto. Todos lo hacemos así en contextos di­versos, nos mantenemos en un puesto de trabajo que no nos gusta por­que nos pagan bien, evitamos conflictos con nuestros compañeros en aras de la convivencia o procuramos abastecer adecuadamente nuestra casa, aunque no seamos demasiado respetuosos con nuestras esposas.

Algunos pueden ver tal adaptación como un signo positivo, cier­tamente necesario para la estabilidad de cualquier institución. La adapta­ción como resistencia puede llegar a ser una evidencia de la docilidad de

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la voluntad humana y de la tendencia de los seres humanos a oponer, en cualquiera de las formas de que son capaces, rasgos de libertad. Podríamos ensalzar tal «resistencia », pues es súnbolo del intento de los es­tudiantes por hacer suyos los supuestos de sus propios sistemas de cono­cimiento, rechazando así, en alguna medida, los supuestos del conoci­miento en los que se basa la escuela. El interés que muestran los estudiantes por los supuestos del conocimiento regenerativo, y que se corresponde con esos ejercicios del rol, puede, sin embargo, invertirse y atar a los estudian­tes a los intereses verdaderamente técnicos, a los cuales se intenta poner re­sistencia con los intereses prácticos que se basan en la clase social.

He llegado a creer que gran parte de la << resistencia » que oponen los estudiantes, más que constituir una revolución contra la desigualdad o la falta de significación que generan las estructuras de la escuela, no es más que una válvula de escape de sus ansiedades. Da la impresión de ser un poder, pero ignora las condiciones que en realidad ocultan una carencia relativa de poder. Representa los estadios iniciales de lo que Slater ha lla­mado estar «juntos en soledad •• , cuando los individuos y los grupos se re­traen y se escapan, dejando a la estructura indemne para proyectarse sobre otros 10• Nosotros los adultos hacemos lo mismo, por ejemplo, cuando toleramos nuestros trabajos y dejamos nuestras «aficiones» para el tiempo de ocio, actividades que sirven para compensar el descontento que nos produce el trabajo. La relajación conseguida en el tiempo de ocio no afecta a la monotonía en el trabajo, sólo lo convierte en algo cualita­tivamente menos importante en la vida del trabajador. Y del mismo modo nos dejamos subyugar con hábitos de consumo que a menudo nos procuran una fa lsa sensación de felicidad, distrayendo la atención de las realidades políticas, económicas y culturales que hacen del consumo inacabable una forma de vida en los estados tecnológicamente avanza- . dos. En fin, el problema fundamental que parece ir asociado a las formas de resistencia que se configuran como adaptaciones al énfasis que pone la escuela en los intereses cognitivos técnicos radica en que, con frecuencia, estas formas dejan en último término sin abordar las regularidades es­tructurales del trabajo alienado.

Llegamos, finalmente, a la conclusión más bien sorprendente de que no es el proceso de escolarización en cuanto proceso organizado a través de intereses cognitivos técnicos el que sirve como fuerza productiva . Es más simple: la escuela carece de la capacidad de dominación sobre los es­tudiantes -sobre su tiempo o su atención- para cumplir con la función de encajar las piezas de una maquinaria y disponerlas tan conveniente­mente como para conseguir el ensamblaje social. Es más bien la cultura misma del estudiante -la totalidad de las acciones y de las creencias sobre esas acciones- la que sirve de fuerza productiva. A través de los procesos culturales que son constitutivos de los sistemas de conocimien­to regenerativo, el material en bruto que es la vida diaria en la escuela

10. Philip Slater, The Pursuit o( Loneliness (Boston, Beacon Press, 1970).

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acaba por transformarse en una forma de vida comprendida, en una vi­sión del mundo. Tal visión del mundo, que incluye una manera de en­tender la vida organizativa, la autoridad, el trabajo y el poder, se trans­forma en una mercancía o en un producto que puede ser intercambiado en el sistema dominante de intercambio económico y cultural: en nuestro caso, el capitalismo de Estado 11 • Incluso la producción de conocimiento regenerativo debe ser vista desde el materialismo, porque surge de un proceso interpretativo a lo largo del cual la gente se hace a sí misma den­tro del mundo estructural en el que vive.

HACIA UN REPLANTEAMIENTO DE LA ESCOLARIZACIÓN Y LA ]UVENTIJD

He intentado mostrar, siguiendo el esquema conceptual sugerido por Ha­bermas, la relación entre las orientaciones del conocimiento (intereses cognitivos), los sistemas de conocimiento {procesos por los que el cono­cimiento es considerado <<legítimo») y la consiguiente acción social que es resultado de lo << conocido». Esta teoría es útil porque nos permite des­cribir, en términos comparativos, las orientaciones fundamentales delco­nocimiento que adoptan las escuelas en cuanto agencias educativas den­tro de una sociedad estatal, así como las que surgen de las actividades de los estudiantes, cuya fuerza de trabajo es objeto de intercambio dentro de la escuela.

Los intereses cognitivos prácticos y técnicos parecen ser contradic­torios y se hace necesario comprender si la oposición entre los diversos conocimientos es natural o si pueden ser compatibles intereses diferentes. ¿Es posible una síntesis entre el objetivo legítimo de la educación -la presentación del conocimiento factual básico- y las demandas de auto­control de su fuerza de trabajo que formulan los actores humanos? ¿Lle­varán los procesos productivos de la escolarización, que se apropian del trabajo, a la creación de un interés cognitivo separado que por natu­raleza tenderá a reapropiarse del control todo lo que le sea posible? Los procesos productivos básicos de la escolarización resultan críticos en este punto y para abordarlo necesitamos primero retornar a la discusión que ya hicimos en el capítulo 3 acerca de la enseñanza y de su organiza­ción, y pasar luego a examinar más de cerca los correlatos organizativos de los intereses técnicos y del conocimiento reificado.

Los profesores, la enseñanza y los intereses técnicos

Hemos ido viendo cómo los intereses cognitivos asumidos por escuelas, como Spencer dan lugar a pautas de trabajo alienado en muchos estu-

11 . Marx creía que el trabajo era el foco desde el que entender al hombre y que cualquier sociedad podía analizarse sobre la base de cómo el hombre • ha desa rrollado sus fuerzas productivas, la di visión del trabajo y los circui tos internos de intercambio• . Karl Marx y Friedrich Engcls, The genna11 Ideology, citado por jerrold Seigel, Marx's Fa te (Princeton, Princeton University Press, 1978), p. 173.

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diantes, de tal forma que éstos no llegan a tener más que un módico con­trol sobre la definición de los medios y de los fines del trabajo educativo. Los actores humanos sienten la necesidad de implicarse en formas libres de la «actividad esencial de la vida », y eso es lo que acaba produciendo intensas interacciones entre iguales y reforzando las normas y sistemas ideacionales que se instalan dentro de los grupos de estudiantes. No obstante, el proceso material y productivo también limita el rol de los profesores e influye en sus perspectivas y en sus creencias sobre los estu­diantes y sobre el proceso de aprendizaje. Vivir, trabajar y dar sentido al ambiente en el que operan influye en la proclividad de los profesores a evaluar a los estudiantes según visiones que tratan de «reducir la varie­dad» (limitando el número y la imagen de las características relevantes), y les otorga una capacidad para tratar el conjunto de incidencias y de va­riaciones que se presentan a lo largo de la jornada. Esto a su vez condu­ce a la estandarización, que se convierte en un aspecto importante de ese énfasis que pone la escuela en los intereses técnicos, en el conocimiento reificado y en la acción instrumental.

En la manera como los profesores establecen diferencias entre los es­tudiantes de Spencer encontramos un ejemplo de cómo podemos com­prender los efectos de las constricciones organizativas sobre los profe­sores, y de la estandarización que es resultado de las características atri­buidas a los estudiantes. El modo de diferenciar a los estudiantes estaba basado en cosas visibles, pero la mayoría de las veces parecía seguir cri­terios burdos. Generalmente, los profesores mencionaban como factores importantes el esfuerzo, la capacidad y ciertos criterios personales. Al es­fuerzo se le concedía una gran importancia y los profesores ponían una fe considerable en aquellos estudiantes que trabajaban duro y perseveraban en el trabajo, aun cuando no pudieran hacer grandes progresos que hi ­cieran visible un «aprendizaje». Para los profesores, el «esfuerzo» re­presentaba un factor subjetivo relevante y significativo para emitir fácil­mente una evaluación de los estudiantes y mediante el cual resolver las discrepancias entre el trabajo real y el trabajo potencial.

Concedían al esfuerzo recompensas que parecían relativamente ex­cesivas, porque el esfuerzo era tanto un indicador de conducta como un índice correcto de que si el estudiante estaba trabajando duro no se de­dicaría en clase a gastar bromas. Si se tiene en cuenta que durante un día determinado pasaban por el aula entre 150 y 180 estudiantes, aunque el profesor fuera capaz de aprenderse el nombre de todos y de cada uno de ellos y reconocer sus rasgos y conductas más visibles, parece evidente que había escasas oportunidades de que pudiera llegar a conocer más a fondo sus capacidades, intereses y peculiaridades. El «esfuerzo » tenía la ventaja de ser un criterio referido a conductas visibles y podía ser ap licado a todos. Además, era relevante porque versaba tanto sobre la capacitación como sobre las conductas <<apropiadas>> requeridas pa­ra lograr una adaptación al mundo en general. Y, lo que es más, los profesores veían en el esfuerzo algo que, aunque no era mensurable,

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exigía emitir un juicio profesional colectivo. Sirviéndose de de ese juicio podían tomar decisiones relativamente rápidas y (para ellos) significativas en términos que tenían una considerable aplicabilidad a las operaciones satisfactorias de su propio rol.

La designación de la capacidad como herramienta importante para establecer diferencias entre los estudiantes encontraba una justificación simple, atribuyendo tal capacidad a factores propios de la vida domésti­ca o familiar del estudiante o a las experiencias de éste en la escuela ele­mental. En uno y otro caso, ambos factores eran evidentemente externos a la escuela y estaban fuera del control del profesor. Una explicación tan fácil de lo que se consideraba ser los orígenes de la capacidad puede pa­recer una forma de «echar balones fuera>>, pero tiene algún sentido si se tiene en cuenta la confusión existente acerca de los orígenes de las capa­cidades y de los efectos de la escolarización frente a la influencia de la fa­milia y del resto de los factores ambientales. Los profesores no tenían ni tiempo, ni inclinación, ni recursos para establecer sofisticados indicado­res que les permitieran saber por qué algunos estudiantes eran más ca­paces que otros. Eso de atribuir a algún factor exterior las diferencias en la capacidad era una forma incompleta, pero comprensible, de dar sen­tido a su ambiente.

Finalmente, aludían con frecuencia a criterios personales relativos al conocimiento de las condiciones familiares y al rendimiento de los her­manos y hermanas mayores en la escuela para explicar los resultados de los exámenes y para fundamentar los niveles de capacidad general de los estudiantes. No todos los profesores usaban esos exámenes en su clases, ni todos se referían a los exámenes de rendimiento estandarizado que se hacían cada año. No obstante, encontré que los que usaban tal infor­mación la adornaban con la que ellos mismos habían adquirido con el tiempo. Así, de un estudiante que hubiera hecho bien esos tests, pero que en clase no fuera tan bien, se decía que <<estaba por debajo de sus posi­bilidades», mientras que de otro que fuera mejor en clase de lo que in­dicaban sus resultados en el test se decía que <<se había superado». La in­formación servía para explicar los resultados de los tests, una explicación que sin embargo los propios tests no proporcionaban. Los índices como tales podían proporcionar una definición <<objetiva» del nivel del estu­diante, pero no explicaban por qué se producían esos índices. Sólo el pro­fesor, con su conocimiento del estudiante, podía dar esa información. Una información básica que servía para aducir explicaciones simplistas (o algo simplificadas) de los resultados, y que reducía la incertidumbre sobre las discrepancias entre el rendimiento en los tests y el que se daba en el aula 12•

Las creencias acerca de las diferencias entre los estudiantes y los

12. Para más información sobre la interpretación que los profesores dan a los resultados de los tests, ver Kenneth C. W. Leiter, «Teachers' Use of Background Knowledge to Interpret Test Scores», So­ciology of Education, vol. 49 (enero, 1976), pp. 50-65.

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procedimientos de instrucción académica que se practican en escuelas como Spencer son consecuencias esperables de una educación general que se imparte a unos 1.000 estudiantes en un edificio en cuyo espacio se pasan seis horas al día, 180 días cada año. Lo que hace propensos a los profesores a asumir sistemas de creencias de variedad reducida son cosas tales como los procedimientos estandarizados, la masificación de los es­tudiantes, el establecimiento de rutinas para facilitar el manejo de un gran número de alumnos en cortos períodos de tiempo y la organización del conocimiento de forma tal que el aprendizaje acabe por verse como una diseminación de información técnica que los estudiantes esperan conocer. Estos procedimientos estandarizados se apoyan a su vez en la existencia de líneas jerárquicas de autoridad, en la separación de los es­tudiantes de las decisiones que afectan a su vida en la escuela, en la transferencia de información desde el profesor al alumno y en la rutini­zación de los procedimientos de mantenimiento de la organización. La educación de masas está asentada sobre el supuesto de que los intereses cognitivos técnicos determinados por la escuela son los objetivos prima­rios del aprendizaje, y puede hacer poco más que perpetuar los procesos organizativos estandarizados que, finalmente, contribuyen como su­puestos superficiales a establecer las características de los estudiantes que son relevantes para el conocimiento.

En la medida en que los profesores lleguen a contemplar la escolari­zación de los estudiantes a través de los presupuestos del conocimiento reificado, su ideología, en lo que se refiere a los alumnos, reflejará una forma cultural de base materialista. Algo que también surge de la forma como los profesores crean su propia historia, al hacer y al ser hechos por ese mundo materialista. La manera en la que las escuelas están organi­zadas para distribuir ese conocimiento es parte del mundo material, pues esa organización se ha asociado con los presupuestos que se insertan en la historia del estado capitalista 13•

Escolarización, adolescencia y hegemonía del Estado

La vida en Harold Spencer es un ejemplo de que la escolarización en nuestra sociedad está basada en proporcionar un espectro estandarizado de experiencias predeterminadas para todos. Esta homogeneidad se con­sigue, en parte, al conceptualizar a los estudiantes de una manera pre­definida y luego, al tratar uniforme y rutinariamente muchas de las si­tuaciones de aprendizaje. Las modalidades típicas de la instrucción académica exigen la homogeneidad de los estudiantes, pues si no fuera así, el sistema llegaría a ser discordante al generar más variedad de la es capaz de soportar. Aún más, no es que los estudiantes estén abiertamente compelidos a un tratamiento estandarizado, sino que simplemente deben

13. Ver Joel Spring, Education and the Rise o( the Corporate State (Boston, Beacon Press, 1972), cap. 5.

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aprender a reaccionar ante las definiciones apropiadas cuando es nece­sario hacerlo y a no cuestionarlas. La escuela, como dijo Jules Henry, «metamorfosea al niño, le confiere el tipo de Sí mismo (self¡ que la es­cuela es capaz de gestionar y luego, procede a administrar el Sí mismo que le ha construido» 14•

Al administrar el Sí mismo que ha construido, la educación, tal y como está formalmente legitimada y controlada en escuelas como Spen­cer, es, para los jóvenes, un sistema hegemónico. Por «hegemónico >> en­tiendo, siguiendo a Gramsci y a Williams, aquel conjunto de significados, valores y creencias formales que un grupo o clase dominante desarrolla y propaga 15 • En el proceso de escolarización de Spencer, tal dominación tiene lugar a través de la dinámica escolar que limita la variedad de los intereses cognitivos sancionados, de las formas de conocimiento y de las acciones, y opera de forma que los estudiantes participan inopinada­mente en una acción que les arroja después a la dominación. La hege­monía resultante refuerza así, en una gran medida, la creencia de que gran parte de lo «conocido >> es lineal y reificado, está controlado y legi­timado, y puede ser difundido por aquellos que tienen autoridad para ha­cerlo. En escuelas como Spencer, se da la persistencia de los intereses téc­nicos (y por consiguiente de la acción instrumental), y no como efecto de la manipulación o del control consciente de una persona o un grupo de personas, sino más bien emergiendo de una constelación de valores y cre­encias que a su vez han emergido de las fuerzas históricas y contextuales productivas de un sistema educativo cuya naturaleza es raramente cues­tionada. En la medida en que continúan sin ser examinadas ciertas claves fundamentales como el dominio del conocimiento reificado y la corres­pondiente separación de los estudiantes del control de su trabajo, la re­producción de tales pautas constituye una hegemonía que pesa sobre las vidas de los estudiantes.

La dominación que ejercen las formas de conocimiento a través del proceso de escolarización no se traduce en y por sí misma en hegemonía. Más bien es hegemónico aquel sistema vivido de valores y de significados que, tal y como es experimentado, se valida por la interacción mutua, de forma que llega a dominar y subordinar todo el proceso de la vida. Esta dominación satura la realidad hasta tal punto que no se cuestionan las re­gularidades políticas y económicas que inundan la vida cotidiana hasta convertirse en lugar común y en sentido común. Es así como las formas de conocimiento regenerativo, las mismas que sirven para oponer resis­tencia a los intereses técnicos de la escuela, sirven también para acelerar la dominación del proceso productivo existente. Y esto ocurre por la pro­clividad de los estudiantes a usar la acción comunicativa con el valor que

14. ]ules Henry, Culture against Man (Nueva York, Random House, 1963), p. 292. 15. Ver Quinton Hoare y Geoffrey Poweel-Smith (eds.), Selections from Prison Notebooks of An­

tonio Gramsci (Londres, Lawrence & Wishart, 1971), y R. Williams, Marxism and Literature (Oxford, Oxford University Press, 1977).

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tiene por sí misma y no como foro desde el que oponerse a la domina­ción de la trama económico-política que legitima los intereses cognitivos de tipo técnico. La hegemonía se da a través de la filtración de las fuerzas productivas dominantes en los procesos culturales que rigen y dirigen la cultura del estudiante, y que le llevan a vivir, precisamente, la misma he­gemonía a la que ofrecen resistencia.

Finalmente, la hegemonía llega a ser aún más completa porque el pre­dominio de los intereses cognitivos de tipo técnico -traducidos en co­nocimiento reificado- convierte en mercancía el conocimiento y la in­formación en estado bruto. Y eso sirve al Estado en los mismos términos en que el Estado lo ha definido para sí y para sus miembros. El conoci­miento reificado se transforma en mercancía porque no se lo busca por el valor que tiene en sí mismo, sino, en último término, porque es el pro­ceso de trabajo el que lo transforma de su estado natural en << valor de cambio>>, utilizando la terminología de Marx 16• Un valor de cambio que viene a significar que las mercancías así creadas tienen una vida in­dependiente por sí mismas, de modo y manera que pueden ser transferi­das entre compradores y vendedores y que lo que como mercancías sig­nifican es algo que está separado del trabajo que las ha creado.

Naturalmente, como hemos advertido antes, la hegemonía nunca es completa y nunca subvierte totalmente las culturas autóctonas. Más bien, el << buen sentido», como lo llamó Gramsci, que es parte de las cul­turas locales, inunda la esencia de las fuerzas productivas dominantes, hasta tal punto que cualquier hegemonía es, en grados diversos, resistida y contestada. Y conforme esas fuerzas son contestadas puede alterarse o reforzarse la extensión de la hegemonía de los sistemas productivos, según sea la extensión de la conciencia del grupo acerca de las fuerzas productivas.

Y dicho esto, mi argumento es que en Spencer las penetraciones en la esencia del proceso de trabajo eran tan poco frecuentes que por eso las fuerzas productivas capitalistas tendían hacia la dominación.

Veamos cómo. Todas las formas de conocimiento reificado que te­nian carácter fundamental para las fuerzas productivas básicas en Harold Spencer potencialmente se empleaban también con otros propósitos. El más obvio de ellos era la producción de las «notas», que los estudiantes usaban con otros profesores como símbolos intercambiables con validez para clases, experiencias o asociaciones futuras. El conocimiento, una vez transformado en notas, no llegaba a ser comprendido por sí mismo, sino porque podía traducirse en algo que tenia valor de cambio. No obstante, las notas no son el único símbolo del conocimiento reificado y de su valor de cambio. Otro ejemplo podría ser la cuestión del absentis­mo legal o ilegal. En la discusión de este tema encontramos que la acep­tación de las condiciones del conocimiento reificado ---esto es, la acep­tación de la naturaleza dada de tal conocimiento y del derecho de los

16. Karl Marx, El Capital., vol. 1, Sección 2.

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profesores a proclamarlo- podía intercambiarse por el privilegio de dejar de ir a clase legalmente. Y aquellos individuos que consistentemente no aceptaban las premisas del conocimiento reificado no podían crear mercancías que pudieran ser usadas para <<comprar ausencias legales» en el sistema de intercambio. Así que se veían obligados a buscar formas ile­gales de faltar a clase.

El último valor de cambio del conocimiento reificado está, natural­mente, en el título que otorga la escuela. En la medida en que asistir a la escuela contribuye a adquirir en el futuro un puesto de trabajo, el título es sin duda la más importante mercancía que pueden crear los intereses instrumentales en escuelas como Spencer. También aquí encontramos que los estudiantes comprenden de modos diversos las experiencias escola­res, según sean las estructuras interpretativas que influyen en la selección de las posibilidades de puestos de trabajo. Y, además, es aquí donde la hegemonía de la escolarización alcanza su mayor grado de influencia, porque el valor de cambio del conocimiento que da la escolarización no es igual para todos, del mismo modo que un billete de diez dólares no es igual a un billete de un dólar 17• Cuando el conocimiento reificado es aceptado y/o trampeado (como en el caso de Chris y de sus amigos), en­tonces el valor de cambio de este conocimiento es relativamente alto, por­que el aprecio que la sociedad en general tiene del conocimiento reifica­do es relativamente alto. Por otro lado, si el conocimiento reificado se ignora o se rechaza (como en el caso de Don y de muchos de sus amigos), entonces los estudiantes tienden a conceder una mayor carga de valor al conocimiento regenerativo, cuyo valor de cambio es relativamente bajo en la sociedad. El énfasis posterior que los trabajadores como fuerza de trabajo ponen en el conocimiento regenerativo, aceptando en conse­cuencia el conocimiento reificado sólo como <<protesta», supone su em­plazamiento en trabajos rutinarios que conllevan una supervisión por parte de la jerarquía. Esto no es del todo diferente a lo que sucede en la escuela, donde se relega a clases que reciben una atención <<especial>> (su­pervisada) a quienes no aceptan los presupuestos del conocimiento es­colar. Así, pueden verse los efectos de la hegemonía que tiene su base en la clase social y cómo la escuela contribuye a su continuidad.

Es a través de las presunciones acerca de la adolescencia temprana como ha llegado a existir la imagen que los estudiantes del primer ciclo de bachillerato tienen de sí mismos. Responden a esa imagen porque tanto los intereses prácticos como los intereses técnicos ordenan el co­nocimiento y las experiencias en las fuerzas productivas, que finalmente refuerzan la hegemonía del Estado confirmándose unas a otras mutua­mente. Es así como la educación llega a ser una <<hegemonía vivida>>, crea-

17. Ver Basil Bernstein, «Social Class, Language and Socialization», en Jerome Karabel y A. H. Halsey (eds.), Power and Ideology in Education (Nueva York, Oxford University Press, 1977), pp. 473-486, y Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture (Beverly Hills, Calif., Sage, 1977).

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da y recreada como una cultura. Y no impacta en el hombre desde fuera, sino que, como indica Williams,

es siempre un proceso y no, excepto analíticamente, un sistema o una estructura. Un complejo constructo de experiencias, relaciones, actividades, con presiones y límites específicos y cambiantes ... Además,[ ... ] no existe pasivamente como una forma de dominación. Ha de ser continuamente renovada, recreada, defendida y modifi­cada 18•

Las definiciones de la adolescencia y la manera como las escuelas procesan a los estudiantes según la imagen que han creado de ellos dan lugar a cuestiones más fundamentales que generalmente se pasan por alto. Estas cuestiones versan sobre la naturaleza básica de la adolescencia y las razones por las que las escuelas de enseñanza secundaria han llega­do a confirmarla en la forma en que lo hacen. Los educadores rara­mente cuestionan estos supuestos porque asumen como respuestas no de­batibles que los adolescentes generalmente clasificados como jóvenes de 12 a 16 años, situados en el proceso de maduración que reconoce nues­tra sociedad, exhiben características distintivas fisiológicas, psicológicas y sociales. Después de todo, es ese concepto el que subyace a escuelas de secundaria como Harold Spencer. Se supone que estas escuelas, como ya vimos en el capítulo 1, <<guían y aconsejan» a los jóvenes, preparándolos para la vida adulta. Pero ¿cómo es que esta acción de guiar y aconsejar, este proceso de instrucción académica, e incluso esas formas de oposición que adoptan los estudiantes a través de la acción comunicativa, acaban sirviendo a la hegemonía del capitalismo de Estado?

El «desarrollo» de la adolescencia temprana

Las características asumidas y distintivas de la adolescencia están basadas en parte en los planteamientos de G. Stanley Hall, quien en 1904 con­ceptualizó este estadio del desarrollo como <<dual». Por un lado, se ca­racterizaba por un profundo interés por el Sí mismo, y por otro, por el desarrollo de una conciencia colectiva, por la hiperactividad y por la atención focalizada, por la coexistencia de locura infantil y de madurez. Hall pensaba que la adolescencia debía desarrollarse en un ambiente protegido, donde estos conflictos pudieran resolverse productivamente con la asistencia de formas organizativas y de especialistas en conducta adolescente. No hay duda de que la popularidad de tales planteamientos se consiguió gracias a las organizaciones que sirven a las necesidades par­ticulares de los jóvenes durante ese estadio de su vida, que se considera un estadio de <<transición>>. Estas organizaciones tuvieron una notable in­fluencia en la especialización que se da en las escuelas de secundaria. Las escuelas de secundaria servían, claro está, para proporcionar una mora-

18. Raymond Williams, Marxism and Literature (Oxford University Press, 1977), p. 112.

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toria a las salidas a la vida pública y su creación validaba la imagen de la adolescencia como un estadío particular del desarrollo que requería atención especializada.

Se trata de una tradición que influye en el hecho de que continuemos viendo la adolescencia, particularmente la obsesión de los adolescentes por los grupos de iguales y su agarre en la aprobación social y en la ca­maradería con sus pares, como una función del desarrollo psicológico, es decir, como un estadio <<natural» de transición que los niños han de pasar (y que los adultos deben tolerar) en su camino hacia la edad adul­ta. Es casi como si hubiera una colonia de genes en los niños, presentes ya desde el nacimiento pero recesivos hasta los 12 años, como cápsulas contact de tiempo retardado, lenta pero inexorablemente activas en la co­rriente sanguínea, que producen una conducta errática, hiperactiva y deseosa de aprobación por sus iguales, que clasificamos como típica de este grupo de edad. Aunque esta analogía parezca extrema, refuerza el punto obvio de que los rasgos asociados con la adolescencia se ven c?mo enraizados en la correlación entre cambios fisiológicos y psicoló­giCos.

Sin embargo, tal visión no ha existido siempre. Unos pocos historia­dores sociales han dedicado un tiempo considerable al estudio de los niños, de la juventud y de temas afines y han apuntado que la concepción popular de la adolescencia fue inventada. En otras palabras, que no es que haya sido así siempre. El cómo haya podido formarse es un fenó­meno interesante por sí mismo y merece nuestra atención.

La noción moderna de adolescencia fue formulada por Rousseau en el Emile, publicado en 1762. Tuvo su origen en la creencia vigente en el siglo XVII de que los niños, para crecer como organismos libres y madu­ros, necesitaban desde el principio protección contra las influencias co­rruptoras y perturbadoras del mundo adulto (el trabajo, el sexo, la muerte). Rousseau suponía que el niño acabaría alcanzando un nuevo es­tado de madurez si podía dejar a un lado las experiencias del pasado y comenzar de nuevo un proceso de crianza verdaderamente sano. Se re­fería a este estadio del desarrollo con el término <<segundo nacimiento>>, el comienzo de la verdadera educación del niño. Situó el momento de este segundo nacimiento en la pubertad y explicó los incontrolados cambios fisiológicos y psicológicos como un despertar de un largo sueño. Si hasta entonces la pubertad había sido vista como un proceso normal, al que no se concedía mayor importancia física, a partir de este momento los pú­beres pasaron a ser vistos de un modo bastante diferente. Pronto los tex­tos médicos y los estudios emergentes del pensamiento humano se llena­ron de referencias a la universalidad de la energía explosiva de la época de la pubertad, al despertar de los deseos sexuales y a la manera como su actividad (a través de la masturbación) podía destruir todas las demás energías necesarias para el crecimiento y la maduración. La errática conducta del adolescente libraba una batalla contra las corrientes con­flictivas de los lazos sociales que surgían y contra los residuos de amor

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egoísta heredados de la infancia. Después de Rousseau, y en'.)arte como resultado de sus escritos, la gente educada empezó a suponer que el mejor modo de tratar los traumas de la adolescencia estaba en prolongar la inocencia, y la adolescencia empezó a ser concebida como una mora­toria en la que el niño debía ser protegido de los deberes y responsabili­dades de los adultos. Así, cabía alentar la madurez, bajo el control y go­bierno de unos padres con formación y, sobre todo, de una legión de profesionales que estaban dispuestos a secundarles.

El Estado capitalista emergente, hasta la segunda mitad del siglo XVIII, no podía permitirse el lujo de soportar este moderno concepto de adolescencia, a causa de la necesidad fundamental de que todos los jó­venes adultos fueran componentes integrales de la unidad económica fa­miliar. Por esa razón, no era <<económico>> prolongar la inocencia de los niños, si es que eso significaba que no podían contribuir a desempeñar por completo las funciones económicas de la familia. Pero el tamaño de la familia empezó a reducirse y las familias se integraron en una emer­gente cultura urbana; la clase media, entonces también emergente, fue preparando progresivamente a sus hijos para el trabajo en organizaciones burocráticas, que nada tenían que ver con la familia; y así, la dependen-cia prolongada de los hijos no sólo se tornó más posible, sino también más funcional. En los Estados Unidos, los reformadores moralistas ame­ricanos insistían en la necesidad de un desarrollo natural de la gente joven, libre de las fuerzas insanas que pudieran adquirirse por un con- a..' tacto demasiado precoz con las responsabilidades de los adultos. En fin, el concepto de adolescencia como un estadio de la vida diferenciado, crí-tico y de incapacidad, acabó firmemente establecido en el siglo XIX. Esta ideología, emparejada con la industrialización y el mercado económico '\.. urbano, dentro del cual los jóvenes encontraban empleo cada vez de una forma menos automática, <<pedía que las familias dispuestas a traer a sus hijos al mundo repararan en que tendrían que segregar a sus pe­queños del mundo del trabajo casual y del empleo sin futuro>> 19

•

Lo que aquí estamos analizando es la emergencia de un concepto de adolescencia globalmente paralelo a un período crítico en el desarrollo del capitalismo de Estado corporativo. La teoría del desarrollo adoles­cente tal y como la expuso Hall alcanzó la popularidad (especialmente en aspectos tales como la identidad y la dependencia) en una época en la que la «utilización>> de personas, comprendidas entre los 12 y los 16 años, estaba siendo seriamente cuestionada y en la que el Estado se iba implicando cada vez más en una política relativa a esta utilización. Fue así como a fines del siglo XIX aquellas personas que habían sido clasifi­cadas como adolescentes salían de siglos de integración en el sector eco­nómico, en el que primero habían estado como miembros funcionales de unidades económicas familiares y luego como parte de un conjunto la­boral explotable sobre el que encontró su dominio el capitalismo de las

19. Joseph Kett, Rites de passage (Nueva York, Basic Books, 1977), p. 171.

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corporaciones. A fines del XIX, grandes cantidades de jóvenes dejaron de ser necesarios para llenar las fábricas y las minas, pues esa función podía ser realizada más eficientemente por medio del trabajo que aportaban nuevos emigrantes que provenían del este y del sur de Europa. En con­secuencia, al dejar de ser necesarios para proporcionar una mano de obra susceptible de explotación como hasta entonces lo habían estado ha­ciendo, los adolescentes se convirtieron en la nueva reserva de desem­pleados, gue amenazaba con deprimir los salarios y perturbar el orden social 20• Esa es la razón por la que los adolescentes fueron en esencia de­clarados «excedente» y convertidos en seres dependient~s y pasivos que, para hacerse adultos, tenían que mantenerse ligados al Estado por medio de una mayor escolarización. Y como el capitalismo de las corporaciones afectaba continuamente a las vidas de los adolescentes de esa manera, el Estado respondió con políticas sobre adolescencia que reforzaban imá­genes de la juventud surgidas de la fusión emergente del Estado y el ca­pitalismo de las corporaciones.

No es para admirarse que Hall llegara a concebir la adolescencia como un período de dependencia y confusión en el que se despierta de un profundo sueño y «el joven ... no comprende ni al mundo, ni a sí mismo>>. La inmadurez alegada, la dependencia y la confusión habían surgido del status dependiente acordado para el joven cuando se le otorgó la con­dición de excedente, una situación en la que Hall nunca reparó. Tam­poco llegó a imaginar nunca que, corno resultado de sus teorías, las ins­tituciones -que decían servir a los jóvenes- sólo servirían para hacer jóvenes más dependientes y, en último término, más ajustados a lo que de ellos se pretendía.

Mientras Rousseau, Hall y sus contemporáneos creaban al adoles­cente y mientras las fuerzas económicas del capitalismo de Estado le empujaban hacia un rol cada vez más marginal, los <<expertos>> se hacían con la función, dentro del Estado y de la sociedad, y en una variedad de situaciones, de «inventar>> adolescentes. Los expertos proporcionaban guía y consejo, haciendo a los adolescentes y a sus familias dependientes de ellos, incluso para aquellas experiencias de la vida que iban a sobre­venir a los jóvenes. A comienzos del siglo XX, una legión creciente de sal­vadores de niños adoptó una política social articulada basada en las cualidades biológicas del adolescente y en sus características psicológicas. Surgieron expertos en asociacionismo, unos en asociaciones voluntarias (internados, clubes de muchachos, Boy Scouts), otros en iglesias (grupos de jóvenes y de educación religiosa), otros en agencias públicas para la rehabilitación juvenil (casas para jóvenes, reformatorios). También sur­gió la orientación sobre cuestiones relacionadas con la crianza de los

20. La evidencia de los factores económicos coyunrurales que definieron la adolescencia como con­cepto se presenta muy convincentemente en Frank Musgrove, Youth and the Social Order (Bloomington, lnd., University of Indiana Press, 1964), y Selwyn Traen, •The Discovery of the Adolescent by American Educational Reformers, 1900-1920• , en Lawrence Stone (ed.), Schooling and Society (Baltimore, Md., John Hopkins University Press, 1976), pp. 239-51.

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niños (una plétora de libros sobre educación infantil y sobre «cómo ser adolescente») 2 1• Y por último, pero no en último lugar, la escolarización.

El ejército expansivo de educadores profesionales y las organizaciones a las que representaban se situaron en vanguardia al contribuir a la in­vención última del adolescente tal y como hoy en día lo encontramos. Los educadores ponían énfasis creciente en la adolescencia como clase di­ferenciada, para justificar a continuación la ampliación general de la edad de asistencia obligatoria a la escuela de los 14 a los 16 años, y con el fin de ampliar la escolarización a la enseñanza secundaria y extender el ámbito de la escolarización a campos tales como la higiene, la educación sexual y la orientación. Todo esto era compatible con esa visión popular de la adolescencia como período diferenciado y con la filosofía que la consideraba como una enfermedad crónica que, por tanto, tenía que ser objeto de continuos cuidados. De forma similar, la filosofía progre­sista defendía que el objetivo principal de la educación secundaria era la <<socialización» y el <<ajuste para la vida », pues los jóvenes se estaban pre­parando para la vida en un mundo cada vez más complejo. Las impor­tantes decisiones que se tomaron en el siglo XIX -decisiones que ligaron la escolarización a la trayectoria del Estado y a su estructura política y económica- aseguraron que la forma de la escolarización se desplazara hacia una hegemonía 22• Como la estructura organizativa de la esco­larización suponía incluir a especialistas cuya única función era definir problemas sociales en los términos que la escuela podría estar dispuesta a resolver, los educadores ayudaron a crear una Weltanschift sobre la adolescencia. Kett lo resume muy bien:

El hecho de que un gran numero de individuos que partían desde diferentes lugares fueran capaces de converger en el adolescente les permitía pensar en la conducta del adolescente corno una conducta universal, escondida en el corazón de cada mu­chacho y esperando sólo una oportunidad para ser descubierta 23 .

¿Estaba realmente esperando a ser descubierta? La historia nos mues­tra que no. Por ejemplo, hace casi dos décadas Philippe Aries nos mostró que la noción de adolescencia, al menos como fase distintivamente dife­rente de la edad adulta, difícilmente existía antes del siglo XVII y que, antes de ese período, el joven se vestía, aparentaba ser y actuaba en gran medida como los adultos 24• Del mismo modo, Gillis, Kett y Mus­grave han indicado que la idea de la segregación de los hijos y poste­riormente de los adolescentes en las escuelas durante períodos extensos de tiempo no puede decirse que existiera ni en Europa ni en Estados Uni-

21. Ver, por ejemplo, David Nasaw, Schooled to Order (Nueva York, Oxford University Press, 1979). Para una discusión sobre el impacto de tales expertos en la estructura de las familias, ver Chris­topher Lasch, Heaven in a Heartless World (Nueva York, Basic Books, 1977).

22. Ver Michael B. Katz, Class Bureaucracy and Schools (Nueva York, Praeger, 1971). 23. Joseph Kett, Op. cit., p. 243. 24. Philippe Aries, Centuries of Childhood (Nueva York, Random House, 1962).

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dos 25 hasta el siglo XIX. En cambio, el aprendizaje, la formación y la vida general del joven tenían lugar dentro del contexto de la familia y de la co­munidad, en las que muchos jóvenes asumían roles activos. Durante ese período de tiempo, el objetivo de la escolarización consistía en comple­mentar otras fuentes de aprendizaje, no en usurparlas. La escolarización era mucho menos importante como período que cualquier otro en la vida de las personas. El papel fundamental de los grupos de iguales como fuerzas de orientación en la vida del adolescente, tal y como aparece en Harold Spencer, era virtualmente desconocido en la sociedad anterior al siglo XIX y sólo adquirió importancia cuando, sistemáticamente, se fue excluyendo al joven de las decisiones graves de la vida y se le hizo de­pendiente durante un largo período de tiempo. Como las instituciones abogaban por la expansión de esa dependencia, las personas que traba­jaban con jóvenes los convirtieron a satisfacción en lo que nunca antes había sido: una clase dependiente y segregada de gente llamada <<ado­lescentes>>, a la que ellos aplicaban su experiencia profesional prepa­rándoles para la vida adulta.

El tiempo transcurrido hasta 1984.

La estructura de las escuelas de enseñanza secundaria concebida hace 7 5 años no es congruente con las realidades de la adolescencia: en la sociedad de hoy. La base del capitalismo de Estado, trasladada a través de la es­tructura organizativa de las escuelas de secundaria, contribuye a crear un ambiente en el que surgen sociedades separadas de jóvenes y desde el cual se mantiene nuestra clasificación social y psicológica de la adolescencia. La cultura de la adolescencia, más que una cultura de liberación, se convierte en una fuerza productiva de reproducción cultural. En conse­cuencia, el proceso de escolarización ayuda a crear la adolescencia y así sirve a las personas que han creado tal imagen. Pero la adolescencia no es necesariamente un tiempo de turbulencias y presión, un período durante el cual la juventud necesita ser tratada como si estuviera hecha de seres incompletos y dependientes, sino que, más bien, es parte de una ideología -un sistema de signos, prácticas y rutinas que condiciona y estructura el rango de los mensajes ideológicos-. Una ideología que a su vez está aso­ciada con un sistema cultural y económico, particular en este caso, una sociedad tecnológico/capitalista, cuyo predominio se extiende, pero que es contestado en las escuelas por la cultura de los estudiantes.

Hoy vivimos con este legado. La representación de que muchos de los atributos que se aplican a la juventud son más <<reales>> de lo que parecen es una idea a la que nos hemos acostumbrado y no debemos abandonar, pero es necesario contemplar críticamente la adolescencia como una creencia y estar advertidos sobre las organizaciones construidas para

25. Ver John Gillis, Youth and History (Nueva York, Academic Press, 1974), Joseph Kett, Op. cit., y Frank Musgrove, Youth and the Social Order (Bioomington, lnd., University of lndiana Press, 1964).

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mantenerla. Conducir a los estudiantes hacia una educación responsable y crítica puede llegar a ser imposible si canalizamos a la gente joven hacia situaciones institucionales estructuradas con la premisa de que los ado­lescentes son seres naturalmente dependientes e inferiores, vasijas vacías que deben ser tratadas como tales.

Todo esto podría ser diferente. ¿Y si fuéramos capaces de tratar a los adolescentes como personas responsables, con un sistema de conoci­miento que no fuera considerado inferior al de los adultos, sino diferen­te? ¿Y si nuestros procedimientos de socialización formalizada no estu­vieran basados exclusivamente en intereses tecnológicos, como en la mayoría de las sociedades modernas, sino orientados hacia una compe­tencia transcendente en la que los individuos fueran más capaces de crear historia, al aprender críticamente a examinar su lugar en ella? ¿Y si pudiéramos ritualizar competencias tales como la manipulación de las habilidades básicas, pidiendo a los estudiantes que pusieran esas habili­dades a trabajar colectivamente en. su comunidad y llegasen a compren­der ese proceso de ritualización? (Esas son, tal vez, las funciones aplica­das y los ceremoniales de la <<peregrinación>> australiana, o el aualuma y el aumanga de los poblados samoanos, donde los adolescentes están formalmente integrados en la estructura política del poblado). Nuestras escuelas, al mantener a los adolescentes en un estado dependiente durante largo tiempo, difícilmente pueden constituir una preparación adecuada para la vida independiente y asertiva que nuestra cultura ha idealizado.

Si las instituciones de nuestra sociedad pudieran ver al adolescente de otra manera, los resultados serían muy distintos de lo que son ahora. No pretendemos ningún idealismo errático, sino simplemente una compren­sión crítica de los modos de conocimiento que usamos para dar sentido a nuestras vidas. Después de todo, ¿no es éste un primer paso importante para comprender al estudiante de secundaria? En una era como la nues­tra, en la que factores estructurales, demográficos y sociales, como la me­narquia temprana, las edades rebajadas para acudir a votar y la exis­tencia de situaciones familiares en las que el joven, por muy diversas ra­zones, tiene mayores responsabilidades -pues hay un alto número de fa­milias compuestas por un solo progenitor o en las que ambos progeni­tores trabajan-, tiene poco sentido tratar a los adolescentes como seres dependientes y pasivos que frecuentan la escuela mientras esperan al­canzar una independencia activa en otros muchos caminos de la vida.

El mundo de Don, de Chris y de sus amigos no es tanto el mundo que ellos han creado para sí mismos, sino más bien el mundo que hemos creado para ellos. Una conclusión hace tiempo alcanzada, porque, como se decía hace cincuenta años sobre la adolescencia en una cultura dife­rente,

envidiemos o no las soluciones de otros pueblos, nuestra actitud hacia las solu­ciones que nosotros mismos hemos hallado debe ser objeto de ampliación y de exa­men profundo, cuando tomamos en consideración la forma en la que otros pueblos han encarado el mismo problema. Tenemos que darnos cuenta de que nuestras for-

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mas no son humanamente inevitables, ni están ordenadas por Dios, sino que son el fruto de una larga y turbulenta historia, para poder examinar mejor nuestras ins­tituciones, arrojándolas a una cruda comparación con la historia de otras civiliza­ciones y poniéndolas en la balanza. No debe causarnos malestar encontrar sus de­ficiencias 26•

Tal advertencia nos debería servir como punto de partida desde donde deliberar sobre cualquier política futura que afectara a los ado­lescentes. No cabe duda de que tales deliberaciones deben tomar en consideración la vida cotidiana de Don, de Chris y de otras personas en centros como la Escuela Harold Spencer. También sería necesario que asumieran con todas sus implicaciones que estas escuelas son una parte integral del orden social y político global.

26. Margaret Mead, Coming of Age in Samoa (Nueva York, William Morrow, 1928), p. 233.

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Pierre Bourdieu

¿Cómo ignorar la desmesura de un proyecto que pretenda equiparar la estructura del campo del poder en las escuelas con la estructura del campo del poder mismo, e intentar demostrar que la primera está unida a la segunda por una relación de homología estructural y, a través de ella, por una relación de interdependencia causal de un carácter muy parti­cular? Nunca ha sido tan grande el abismo entre los datos empíricos que tendríamos que integrar para fundamentar completamente la teoría del campo del poder que se ha esbozado poco a poco a lo largo de investi­gaciones anteriores, tanto históricas (en concreto sobre las relaciones entre el campo intelectual y el campo del poder en el siglo XIX) como so­ciológicas (y en concreto sobre el consumo artístico), y los que hemos sido capaces de reunir a través una serie de investigaciones empíricas cen­tradas exclusivamente en Francia (y si no ¿cómo escapar de la limitación de un tema que no puede contentarse con la universalidad vacía del dis­curso llamado <<teórico,, ? ) .

Ars langa, vita brevis. Hay que resignarse a presentar sin mayor di­lación una descripción provisional y próxima de este universo complejo de relaciones objetivas de interdependencia (que se dan en y por la do­minación cruzada) entre los subcampos autónomos, pero a la vez unidos por la solidaridad orgánica de una verdadera división del trabajo de dominación. Y puede hacerse a costa de una ruptura con el modo de pensamiento substancialista que sostienen tanto las disertaciones teóricas de la tradición marxista sobre la <<clase dominante» como las investiga­ciones sobre las <<élites» que vienen a dar una respuesta empírica a la cuestión de saber <<quién gobierna» 1• En efecto, en los dos casos, como

• De •Les pouvoirs et leur reproduction•, en P. Bourdieu, La noblesse d'Etat, Minuit, París, 1989, pp. 373-427. Traducción de Honorio M. Velasco Maíllo y Angel Díaz de Rada.

t. Según el título de un famoso libro: R. A. Dahl, Who Goberns? Democracy and Power in an American City, New Ha ven, Londres, Y ale University Press, 1965.

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en la tradición, amada por los historiadores, de la prosopografía, se privilegia una población, es decir, se definen conjuntos de agentes sus­ceptibles de estar sometidos a divisiones reales (pues se diferencian en «fracciones de la clase dominante» o en <<sectores» de las <<élites») y uni­dos por interacciones o conexiones reales (<<las relaciones», por ejemplo) y directamente observables:

Si es que no queremos contentarnos con programas «teóricos», esta ruptura es tanto más difícil cuanto que no se pueden construir científicamente los campos si no es a base de apoyarse sobre los datos que, estando referidos a las poblaciones (patronos, profesores de enseñanza superior, obispos, artistas), exigen un tratamiento estadístico ordinario. La mayor virtud del análisis de correspondencias, mientras haya que construir los hechos tra­tados y leer los resultados obtenidos según la lógica del modo de pensamiento relacional que le es inmanente, está en que es posible tener al día los sistemas de relaciones (entre las posiciones, entre las tomas de posición y entre los dos espacios así definidos). Aunque sea inaccesible a la intuición desprovista de instrumentos de la experiencia ordinaria, este es­pacio de relaciones invisibles tiene más realidad que los más visibles de los datos inmedia­tos del conocimiento del sentido común, con los individuos, los grupos y sus propiedades, a las cuales se atienen las <<tipologías» realistas e incluso ciertos usos de la estadística (y del análisis de las correspondencias mismas), que trocean las poblaciones en clases identifica­das (por atribución de una etiqueta constitutiva), como unidades substanciales susceptibles de ser pensadas en y por sí mismas. Y aunque no se pueda construir, al menos en este caso, sino a partir de las poblaciones y de sus propiedades, este espacio es el verdadero principio

~e una definición a la vez descriptiva y predictiva de estas poblaciones y de sus propiedades redefinidas respecto a él, es decir, relacionalmente. En efecto, si se cumple la condición de pensar en los agentes y en las características que les son atribuidas como entidades estric­tamente relacionales, se llega a los individuos, a los grupos y a sus propiedades en sus re­laciones objetivas con otros individuos u otros grupos, portadores de otras propiedades, y así se puede producir y comprender adecuadamente el sistema de las relaciones de oposición y de semejanza que define el espacio de las propiedades pertinentes y, a la vez, el espacio de los individuos artificiales caracterizados por tales propiedades, quienes reciben de ellas su posición diferencial. A diferencia de los espacios simples y abstractos que produce el análisis estadístico ordinario, los espacios que la ciencia social construye están definidos por rela­ciones objetivas entre individuos y entre propiedades que se ven semejantes u opuestas baio todo tipo de relación pertinente -desde el punto de vista de la relación misma que man­tienen- y que están caracterizadas por con;untos de propiedades, sociológicamente cohe­rentes e inteligibles, estadísticamente ligadas entre ellas (en grados diversos) y substituibles en la práctica. Estas propiedades no funcionan como capital, es decir, como relación social de poder, sino en y por el campo que las constituye en tanto que asuntos e instrumentos de lucha, arrancándolas así de la insignificancia y de la ineficacia a las que estarían necesa­riamente abocadas en otro campo o en otro estado del campo. Además, y precisamente, están ligadas por relaciones, constitutivas de la estructura del campo, que contribuyen a de­finir su eficacia y su valor de tal suerte que pueden desencadenar en el campo que contri­buyen a definir efectos diferentes de los que desencadenarían en otro campo.

LA ESTRUCTIJRA DEL CAMPO DEL PODER

El campo del poder es un campo de fuerzas definido en su estructura por el estado de la relación de fuerza entre las formas de poder o entre espe-

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LOS PODERES Y SU REPRODUCCION

cies diferentes de capital. Es también, inseparablemente, un campo de lu­chas por el poder entre detentadores de poderes diferentes, un espacio de juego donde los agentes y las instituciones, que tienen en común el poseer una cantidad de capital específico (económico o cultural, sobre todo) su­ficiente como para ocupar posiciones dominantes en el seno de sus cam­pos respectivos, se enfrentan desplegando estrategias destinadas a con­servar o a transformar esa relación de fuerza. Las fuerzas que pueden estar comprometidas en esas luchas y la orientación, conservadora o subversiva, que les es aplicada, dependen de lo que puede llamarse la <<tasa de cambio>> (o de conversión) establecida entre las diferentes espe­cies de capital, es decir, dependen de lo mismo que esas estrategias vienen a conservar o transformar (precisamente por la defensa o la crítica de las representaciones de diferentes especies de capital y de su legitimidad).

Las diferentes especies de capital son poderes específicos que se mue­ven en uno u otro campo (de fuerzas y de luchas) y surgen de procesos de diferenciación y de autonomización 2• En estos diferentes espacios de juego se engendran y se realizan especies de capital que funcionan a la vez como bazas y triunfos característicos de cada uno de ellos. Estas es­pecies diferentes son en sí mismas motivos de luchas que tienen por ob­jetivo, a diferencia de las que se desarrollan en el seno de cada campo, no tanto la acumulación o incluso el monopolio de una especie particular de capital (o de poder), económico, religioso, artístico, etc., sino la deter-..­minación del valor y de la fuerza de los diferentes poderes capaces de ejercer, en los diferentes campos, el poder sobre diferentes poderes -por decirlo así- o de detentar el capital que confiere un poder sobre el ca-·, pi tal.

Esta lucha por la imposición del principio de dominación dominante que acaba, a cada momento, en un estado de equilibrio en el reparto de poderes, es decir, en una división del trabajo de dominación (a veces que­rida, pensada como tal y explícitamente negociada), es también una lucha por el principio legítimo de dominación e, inseparablemente, por el

2. La emergencia de un campo del poder es solidaria de la emergencia de una pluralidad de cam­pos relativamente autónomos, dada una diferenciación del mundo social (que es necesario no confundir con un proceso de estratificación, aunque conduzca a la instauración de jerarquías sociales). Este proceso ya fue analizado por Durkheim, que, a la sombra de Spencer, para quien el universo va •de lo homo­géneo a lo heterogéneo•, opone al •vitalismo unitario» de Bergson la evolución que conduce del •estado primitivo de indivisión•, donde las •funciones diversas» están ya presentes, pero en •estado de confu­sión• (la vida religiosa, por ejemplo, mezcla de rito, moral, derecho, arte e incluso de ciencia incipiente), a la •separación progresiva de todas las funciones diversas y sin embargo primitivamente confundidas•: •el pensamiento laico y científico está separado del pensamiento mítico y religioso; el arte está separa­do del culto; la moral y el derecho están separados del rito» (cf. E. Durkheim, Pragmatisme et sociolo­gie, Curso inérlito, Armand Cuvilier, ed. París, Vrin, 1955, pp. 191-193). Durkheim ve en esta confusión de diferentes formas de actividad un obstáculo para la plena realización de cada una de ellas: •Primiti­vamente, todas las formas de actividad, todas las funciones están reunidas, como prisioneras unas de otras; unas obstaculizan a las otras; cada una impide a la otra realizar completamente su naturaleza». Si Weber apenas evoca el avance desde la inrliferenciación primitiva, muestra, al menos en el caso de la econo­mía, que la aparición de dominios separados va acompañada de la institución de una legalidad específica manifestada por uno de ellos en tanto que constituyente (la economía en tanto que economía, etc.).

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PIERRE BOURDIEU

modo legítimo de reproducción de los fundamentos de la dominación. Puede tomar la forma de enfrentamientos reales («guerras de palacio>> o luchas armadas entre los poderes temporales y los poderes espirituales) o de confrontaciones simbólicas (como las que en la Edad Media, por ejemplo, tenían como motivo la preeminencia de oratores sobre bellato­res, o durante el XIX y también hoy, la preeminencia del mérito personal sobre la herencia o la donación).

Ningún poder puede contentarse con existir en tanto que poder, es decir, en tanto que fuerza desnuda desprovista de toda justificación, o, por decirlo en una palabra, arbitraria. Debe, pues, justificarse por existir y por existir como existe, o, al menos, debe hacer olvidar que radica en lo arbitrario y, por lo tanto, debe hacerse reconocer como legítimo. La cuestión de la legitimidad está inscrita hasta en el estado práctico de la existencia de una pluralidad de poderes concurrentes que hacen surgir inevitablemente la cuestión de su propia justificación, en y por el hecho de su enfrentamiento y por las justificaciones antitéticas y frecuente­mente irreconciliables que se oponen. En consecuencia, las estrategias de reproducción por las cuales los portadores de diferentes especies de ca­pital trabajan por conservar o aumentar su patrimonio y, correlativa­mente, por mantener o mejorar su posición en el espacio social, com­portan inevitablemente estrategias simbólicas que vienen a legitimar el fundamento social de su dominación, es decir, la especie de capital sobre la cual reposa su poder y el modo de reproducción que a él se asocia in­separablemente.

Las sociodiceas por las cuales los grupos dominantes acaban produ­ciendo una <<teodicea de su propio privilegio>>, como dice Weber, no se presentan, pues, bajo la forma de un discurso único y plenamente uni­ficado, como se podría suponer cuando se habla de la <<ideología do­minante>>. Son puntos de vista sobre el mundo social que, por ser pro­ducidos por sistemas de preferencias (o de valores) surgidos de la inte­riorización de la estructura de oportunidades de beneficio objetivamente inscritas en el volumen y en la estructura del capital poseído, se diferen­cian en sus supuestos y en sus razones según la especie de capital que se trate de legitimar y según sea su peso en la estructura del capital (aunque todos tengan en común el trabajar por inscribir en la naturaleza de los dominantes el fundamento de su dominación). Las aristocracias terrate­nientes, por ejemplo, estarán más inclinadas a buscar por el lado de la tierra y de la sangre el principio de su necesidad y de su diferencia frente a los advenedizos. Por otra parte, las << élites >> burguesas que deben su poder al concurso y al diploma, invocan más bien el mérito personal o la donación contra los favores y los favoritismos inscritos en la tradición aristocrática del patronazgo y la clientela.

La estructura del campo del poder depende en cada momento de las especies de capital que intervienen en las luchas por la dominación y tam­bién del peso relativo que tienen en la estructura, si bien no cabe duda de que presentan rasgos invariantes a través de las diversas configuraciones

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LOS PODERES Y SU REPRODUCCION

históricas, tales como la oposición fundamental de la división del traba­jo de dominación entre los poderes temporales y los poderes espirituales o culturales, entre guerreros y sacerdotes, bellatores y oratores, hombres de negocios (a veces llamados caballeros de la industria) e intelectuales. Y, aunque estemos aquí en un caso en el que la intención de reunir la construcción histórica y la verificación empírica encuentra sus limita­ciones -tan grande es la diferencia entre las exigencias de la construc­ción del objeto y los datos disponibles-, se puede intentar proponer un modelo de la estructura del campo del poder tal y como se presenta hoy en Francia.

Para dar una primera aproximación de esta estructura, se puede co­menzar recordando un trabajo anterior (donde las etiquetas de la esta­dística obligaban a pensar en términos de poblaciones artificiales), pre­sentando, en la forma simplificada de un diagrama, el espacio social propuesto en La distinción (diagrama 1)*. Globalmente, y si se compara con los diagramas que representan el espacio de las instituciones de en­señanza superior (diagrama 2), se ve que la correspondencia es casi per­fecta --con las deformaciones que introduce la corrección aportada por la institución escolar- entre las posiciones que ocupan las diferentes ca­tegorías socio-profesionales en el espacio social (en función del valor de­finido sincrónica y diacrónicamente del volumen y estructura de su ca­pital) y las posiciones originarias de los alumnos de las escuelas del poder. Yendo más lejos, al tener en cuenta todos los datos que soportan los índices de las posiciones relativas, como los flujos intergeneracionales (con fenómenos llamados de <<movilidad») e intrageneracionales (como <<el peso de la edad>>), entre las posiciones, sería necesario intentar cons­truir una representación tan fiel como fuera posible de la distribución, en el seno del campo del poder, de los diferentes campos (y de los poderes correspondientes) de cada forma particular de poder:

Para hacerlo puede uno apoyarse en los resultados de un análisis de correspondencias aplicado al conjunto de poblaciones que han podido estar sometidas a la investigación em­pírica: yendo del polo económicamente dominante al polo económicamente dominado, se caracteriza a los patrones de la industria y del comercio, los inspectores de finanzas, los in­genieros de minas, los miembros de gabinetes ministeriales, los directores generales, los pre­fectos, los generales, los profesores y los obispos, según su origen social (analizado de forma muy precisa). Como se puede leer en el diagrama (diagrama 3), el primer factor, que da cuenta del31,5% de la inercia total, opone a los obispos y los profesores, asociados a las posiciones de origen más bajo (agricultor y artesano sobre todo) a los patronos, asociados a las posiciones más altas (como administrador, banquero o gran industrial), y secunda­riamente a los inspectores de finanzas, altos funcionarios (ingenieros de minas o prefectos) que ocupan una posición central. El segundo eje opone de un lado a los obispos -y en menor grado a los patronos- que están asociados a orígenes situados en la zona del es­pacio social caracterizado por la preeminencia del capital económico sobre el capital cul­tural (padre agricultor, artesano o comerciante) y la conexión con el sector privado, y del otro, a los generales y, en menor grado a los ingenieros de minas, fuertemente asociados a

• P. Bourdieu, La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus, Madrid, 1988, pp. 124-125.

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CE­CC+

PIERRE BOURDIEU

Volumen global de capital +

CAMPO DEL PODER

Productores artísticos

Intermediarios culturales

Profesionales liberales

Profesores de enseñanza superior

Cuadros del sector privado

Profesores Cuadros del de enseñanza sector público secundaria

Ingenieros

Servicios médicos sociales

Cuadros medios comerciales, secretarias

Maestros Técnicos

Cuadros medios administrativos

Empleados de oficina

Empleados de comercio

Contramaestres

Obreros cualificados

Obreros especializados

Peonaje

Asalariados agrícolas

Volumen global de capital­

Diagrama 1. El espacio social.

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CE+ ce-

LOS PODERES Y SU REPRODUCCION

2 (16,7) ENA 1 Ciencias Políticas

CAMPO DE LAS ESCUELAS HEC DEL PODER

Ulm Ciencias Politécnica 1

CUADROS SUPERIORES

Letras en Sevres

ESSEC

Internado de París

Agro

PROFESORES Ciencias en Sevres PROFESIONES Escuela especial INTELECfUALES Minas de París de ar~uitectura Central PRO ESIONES

LlliERALES Ulm Letras

Notarios INGENIEROS INDUSTRIALES

Central Lyon

Escuela de Lyon GRANDES COMERCIANTES

Facultad de Farmacia

CUADROS MEDIOS Facultad de Medicina Telecomunicaciones

MAESTROS

PEQUEÑOS COMERCIANTES 1 (31,4)

ENA2 Bibliotecarios

Fontenay TECNICOS

Facultad de Derecho

Politécnica Grenoble

1 ESC de Reims Saint-Cloud Grignon

AGRICULTORES FacUltad de Facultad de Letras Ciencias

1 OTRAS PROFESIONES

ARTESANOS EMPLEADOS

ENSAM de Lille

ENSAM de París

OBREROS

m IUT

Diagrama 2_ El espacio de las instituciones de enseñanza superior.

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Cuadros medios

PIERRE BOURDIEU

Oficiales Sin profesión 2 (27,34) GENERALES

INGENIEROS MINAS

1 Ingenieros Altos Funcionarios INSPECTORES DIRECTORES MIN. FINANCIEROS

Profesores [ PREFECTIJRA GAB. MIN.

Administradores 1 (31,57) Banqueros

PROFESORES

Obreros

Comerciantes

Arte- OBISPOS sanos Agricultures

Profesiones Liberales

Empleados

Industriales

PATRONOS

Grandes comerciantes

Propietarios de tierras

Diagrama 3. Las posiciones en el campo de poder (análisis de las correspondencias).

Grandes industriales

orígenes situados en la zona caracterizada, al contrario, por la preeminencia del capital cul­tural y la conexión con el sector público -padre oficial o cuadro medio-. (Se indica con letras mayúsculas las categorías de pertenencia y con minúsculas las categorías de origen).

Aunque no se pueda otorgar más que un valor limitado a este análi­sis (sobre todo en razón de las discordancias entre las categorías emplea­das para las diferentes poblaciones), corrobora todo lo asentado ante­riormente, como el análisis de los flujos inter e intrageneracionales, que hacen aparecer una jerarquía de campos y de formas de poder o de las es­pecies de capital que allí se engendran y se realizan. Los diferentes cam-

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LOS PODERES Y SU REPRODUCCION

pos se distribuyen en el interior del campo del poder conforme a la je­rarquía objetiva de especies de capital, económico y cultural sobre todo, desde el campo económico al campo artístico, ocupando las posiciones intermedias los campos administrativo y universitario. Precisamente, el campo del poder se organiza según una estructura quiasmática: la dis­tribución según el principio de jerarquización dominante, es decir, el capital económico, está de algún modo <<cruzada>> con la distribución según un segundo principio de jerarquización, el capital cultural, en la que los diferentes campos se ordenan según una jerarquía inversa, es decir, desde el campo artístico hasta el campo económico. El campo de la alta función pública debe muchas de sus propiedades al hecho de ocupar una posición intermedia, lo que no quiere decir que sea neutra, como lo testimonia entre otras cosas el hecho de que los desplazamientos intra­generacionales, y sobre todo el <<peso de la edad>>, se orientan de manera indiscutible según la jerarquía dominante: los pasos del campo adminis­trativo al campo económico, véase el polo privado de este campo, son frecuentes entre los altos funcionarios y los altos dignatarios del ejército, mientras que los movimientos inversos son excepcionales.

La aprehensión intelectual del campo del poder permite descubrir que cada uno de los campos que engloba se organiza según una estructura ho­móloga a la suya: en un polo están las posiciones dominantes económica o temporalmente, pero dominadas culturalmente, y en el otro, las posi­ciones dominantes culturalmente, pero dominadas económicamente. Es el caso del campo universitario, donde los detentadores de poderes tempo­rales (dicho con más precisión, detentadores del control sobre los ~tru­mentos de reproducción), con frecuencia poco considerados intelectual­mente, se oponen a los detentadores de un capital simbólico de reconocimiento, que con frecuencia están desprovistos de toda capacidad de gestión sobre las instituciones. También esto es verdadero del campo artístico, donde, a pesar de una aceleración de los procesos de consagra­ción de las vanguardias ligada a una institucionalización de la rebelión anti-institucional, se puede aún oponer a los artistas, digamos, de <<iz­quierda>>, reconocidos por sus iguales, pero poco consagrados económi­ca y temporalmente, los artistas, digamos, de <<derecha>>, que se asocian a un prestigio artístico débil, pero que disfrutan beneficios económicos importantes 3• A continuación, se intentará mostrar con más detalle que en el seno del campo económico mismo se encuentra una oposición plan­teada de la misma forma: de un lado, los patronos <<tecnocráticos>>, pró­ximos desde esta perspectiva a los directores de la administración central

3. Según el INSEE (véase el índice de siglas al final del artículo), que da una definición amplia de la categoría, los artistas están muy próximos a los cuadros medios tanto por la renta como por el nivel escolar; pero es claro que, en su caso, el capital cultural no se mide sólo por los títulos escolares. Además se observa que, como ya habíamos hecho constar en otro lugar, los artistas tienen un índice muy elevado de celibato (21% para los hombres y 36% para las mujeres), así como una proporción particularmente fuerte de hijos naturales (pero reconocidos por los padres). Otro tanto puede decirse de los índices de permanencia de un estilo de vida de artista (Données sociales, 1984, p. 16).

397

PIERRE BOURDIEU

y a los miembros de los gabinetes ministeriales, que deben su posición al capital escolar y a la herencia cultural, y cuya carrera se sitúa bajo el signo de lo público (grandes liceos del Estado, grandes escuelas, alta ad­ministración, grandes empresas ligadas al Estado) y, del otro, los patronos «familiares>>, que deben su posición a la herencia económica.

En el principio de todo un conjunto de efectos que se escapan a la comprensión está la homología entre las oposiciones que se observan en los diferentes campos (en el campo del poder, en el campo económico, en el campo universitario, en los campos de la producción cultural). No se comprenden esos efectos porque sólo suele prestarse atención a las pro­piedades de la condición, mientras que se ignoran las propiedades de la posición, esas propiedades que sobrevienen a las poblaciones y a sus ca­racterísticas por estar insertas en un espacio de relaciones. En realidad, en la mayor parte de los casos, los diferentes niveles de oposición y lucha tienden a superponerse, de suerte que los agentes, a la manera como Bau­delaire reunía en la misma condena al «artista burgués» y al «burgués>>, pueden verse obligados a establecer alianzas profundamente ambiguas e inestables -como las que se instauran entre los dominados (relativos) en el seno del campo del poder y los dominados en el campo social global-. La homología entre las oposiciones constitutivas de los diferentes campos (y muy especialmente entre las divisiones en el seno de cada campo es­pecializado y en el seno del campo social en su conjunto) otorga un fundamento objetivo a la homología entre los principios de visión y de división que se usan en el seno de cada uno de ellos y también al uso ge­neralizado de oposiciones cardinales del lenguaje ordinario (alto/bajo, ligero/pesado, fino/grueso, etc.) que deben su espesor semántico y su fuerza de sugestión al hecho de que están cargadas de todas las signifi­caciones isomorfas que reciben en todos los universos.

La homología entre los campos especializados y el campo social glo­bal hace que muchas de las estrategias sean golpes dobles, de modo que aunque no hayan sido expresamente concebidas como tales y no se ins­piren en alguna especie de duplicidad, funcionan simultáneamente en mu­chos campos, de suerte que están provistas de todos los atributos subje­tivos y objetivos de la sinceridad, lo que puede contribuir enormemente a su eficacia simbólica. Un ejemplo entre tantos otros, a los que este caso particular evocará sin duda por analogía: el de los magistrados del par­lamento de París que, al resistirse al poder real, <<confundieron sus pri­vilegios con los del bien público>> y tomando el parlamento a la inglesa, como <<un tribunal de justicia anacrónico>>, se convirtieron precisamente en defensores de los <<intereses del pueblo>>, directamente presente en es­píritu bajo la forma del <<público» que asistía a sus deliberaciones sobre los <<asuntos públicos» y que les animaba, les apoyaba o les censuraba 4•

4. Cf. F. Bluche, Les magistrats du parlement de Paris au xvm siecle (1715-1771), París, Belles Lettres, 1960, pp. 284-289, 296. Todos los observadores, desde los autores del XVI (corno Claude de Seyssel en La monarchie de France) hasta los historiadores actuales, han insistido en el papel ambiguo, principalmente en el terreno político, de la nobleza de toga (cf. R. Mousnier, La vénalité des offices sous

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LOS PODERES Y SU REPRODUCCION

La ambigüedad estructural que se ve en la polisemia de un discurso es­pontáneamente polifónico, dotada de tantos registros cuantos campos haya de recepción actual o potencial, se devana y se denuncia a veces re­trospectivamente. Ocurre sobre todo en las situaciones críticas, donde se impone la elección entre fidelidades jerarquizadas, o bien la toma de po­siciones a favor de las inversiones de las relaciones de fuerzas simbólicas, en el campo y fuera del campo, y del retorno al primer plano de los in­tereses inscritos en el hecho de ocupar una posición dominante (teniendo en cuenta que se estuvo en una posición dominada), intereses que no han cesado jamás de maniobrar subrepticiamente por medio de acciones destinadas en apariencia a ponerlos en cuestión (como otros tantos pro­cesos que frecuentemente se describen en el lenguaje ingenuamente fina­lista de la «recuperación»). Y se ignora incluso en la lógica del golpe doble, es decir, por medio de la homología que se establece entre los prin­cipios de clasificación utilizados en los diferentes campos, y, en este caso particular, en el campo escolar y en el campo social global, y que permite funcionar a los mismos pares de adjetivos (por ejemplo lige­ro/pesado), con connotaciones diferentes en los diferentes universos, lo que se logra del modo más invisible en la discriminación social que im­plican los actos de discernimiento escolar más irreprochables.

LAS ESTRATEGIAS DE REPRODUCCIÓN

Una vez evocada la estructura del campo del poder, podría intentiirse=· describir la dinámica, apoyándose en el conocimiento de las propiedades específicas de diferentes especies de capital, sobre todo desde el punto de vista de su transmisión, y en los triunfos que procuran a sus detentadores en las luchas de concurrencia que les enfrentan. A riesgo de simplificar en exceso, se puede plantear de entrada que toda la lógica de la lucha por el poder sobre los poderes se encuentra modificada por los dos grandes cambios que han afectado a los modos de reproducción dominantes y que, siendo ya perceptibles en el nivel del campo de las escuelas del poder, deben ser retomados en el campo del poder mismo, es decir, en las luchas de concurrencia que enfrentan a los detentadores de especies di­ferentes de capital, sobre todo en el seno del campo administrativo y del

Henri IV et Louis XIII, Rouen, ed. Maugard, s.f., p. 53 y sobre todo 83-89, y también Denis Richet, La France Moderne: /'esprit des institutions, París, Flammarion, 1971, p. 102; B. Porchnev, Les souleve­ments populaires en France de 1623 a 1648, París, Sevpen, 1963; y finalmente J. H. M. Salmon, •Venal Office and Popular Sedition in Seventeenth-Century France: A Review of a Controversy», Past and Present, 37, julio, 1967, pp. 21-43, donde se encuentran resumidas las discusiones que se desarro­llaron sobre este tema, y especialmente entre Mousnier y Porchnev). Sobre los efectos análogos que re­sultan de la propensión de los dominados en el seno de campos relativamente autónomos (el bajo clero en el seno de la Iglesia, los ayudantes en el seno del cuerpo profesora] de universidades, etc.) a univer­salizar sus luchas internas identificándolas con las luchas de los dominados, a costa, generalmente, de un uso amplio y aproximativo de las palabras del orden -•democratización», por ejemplo--, se podrá leer P. Bourdieu, Hamo academicus, op. cit., pp. 231-233.

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PIERRE BOURDIEU

campo económico: por una parte, el crecimiento del peso relativo del tí­tulo escolar (asociado o no a la propiedad) en relación con el título de propiedad económica y lo mismo en el campo económico; y por otra parte, entre los detentadores de capital cultural, el declive de los títulos técnicos en beneficio de títulos que garantizan una cultura general de tipo burocrático.

Para comprender cómo han afectado al funcionamiento del campo del poder y del campo de las escuelas del poder, al que está dialéctica­mente ligado, estas modificaciones de las «tasas de cambio>> de las dife­rentes especies de capital, es necesario antes que nada aprehender como tal el sistema de estrategias de reproducción que es constitutivo de un modo de reproducción y examinar, a continuación, cómo una estructura determinada del capital tiende a imponer un modo de reproducción par­ticular, que se caracteriza por un conjunto de estrategias de reproducción adaptado a las particularidades de la especie de capital que se trata de re­producir.

Hablar de estrategias de reproducción no es lo mismo que imputar al cálculo racional, o incluso a la intención estratégica, las prácticas a través de las cuales se afirma la tendencia de los dominantes a perseverar en su ser. Solamente se trata de recordar que muchas de las prácticas, diferentes en sus manifestaciones, se organizan objetivamente sin haber sido conce­bidas y planteadas explícitamente para este fin, de tal manera que con­tribuyen a la reproducción del capital poseído. Ocurre así porque tienen por principio el habitus, que tiende a reproducir las condiciones de su pro­pia producción al producir, en los dominios más diferentes de la práctica, las estrategias objetivamente coherentes y sistemáticas que caracterizan a un modo de reproducción. De la misma manera que la disposición ad­quirida que se llama «escritura», es decir, una manera singular de trazar los caracteres, produce siempre la misma <<escritura >> , es decir, trazos gráficos que, pese a las diferencias de tamaño, materia, color, ligadas al soporte (hoja de papel o pizarra), o al instrumento (lápiz, pluma o tiza), pese a las diferencias entre los conjuntos motores movilizados, presentan una afinidad de estilo, un aire de familia, reconocibles a primera vista, así las prácticas de un mismo agente o, en general, de todos los agentes do­tados de habitus semejantes deben la afinidad del estilo, que hace de cada uno de ellos una metáfora de todos los otros, al hecho de que son producto de la puesta en acción de los mismos esquemas de percepción, pensamiento y comportamiento en campos diferentes.

Es de esa forma corno, al restaurar en el análisis científico la unidad que está inscrita en las prácticas, es posible pensar bajo el mismo con­cepto de estrategia de reproducción las prácticas que las ciencias del hombre aprehenden en orden disperso y en estado separado, a saber: las estrategias de fecundidad, estrategias a muy largo plazo, ya que todo el porvenir del linaje y de su patrimonio depende de ellas. Estas estrategias tienden a reducir el número de hijos y, por lo tanto, el número de pre­tendientes al patrimonio. Adoptan modalidades de acción directa, por

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lOS PODER ES Y SU REPRODUCCION

ejemplo, todas las técnicas de limitación de nacimientos, o indirecta, como por ejemplo el matrimonio tardío o el celibato, que tiene la doble ventaja de impedir la reproducción biológica y de excluir (al menos de hecho) la herencia (así se entiende la orientación hacia el sacerdocio de ciertos hijos de familias aristocráticas o burguesas durante el Antiguo Ré­gimen o el celibato de los solterones en ciertas tradiciones campesinas 5).

Las estrategias de sucesión, que tienden a asegurar la transmisión del pa­trimonio entre las generaciones con el mínimo dispendio posible, y en las que sería necesario incluir, si fuera posible con los métodos tradicionales de encuesta, no sólo las medidas codificadas de la costumbre y el dere­cho, sino también todas las astucias y los subterfugios que los dominan­tes y los profesionales del consejo no cesan de inventar y que van desde la compra de cuadros hasta las diferentes formas de fraude. Las estrategias educativas, conscientes e inconscientes -de las que son un aspecto par­ticular las estrategias escolares de las familias y de los hijos escolariza­dos-, inversiones a muy largo plazo que no son necesariamente perci­bidas como tales y que no se reducen, como cree la economía del «capital humano», a su dimensión estrictamente económica, o incluso monetaria, puesto que tienden primordialmente a producir agentes sociales capaci­tados para y dignos de recibir la herencia del grupo, es decir, de ser nombrados herederos por el grupo. Las estrategias que se podrían llamar profilácticas, destinadas a mantener el patrimonio biológico del grupo asegurando a sus miembros atenciones continuas y discontinuas dedi­cadas a mantener la salud o a prevenirse de las enfermedades. Las es­trategias propiamente económicas a corto o a largo plazo, tales como las operaciones de crédito, ahorro e inversión, destinadas a asegurar la re­producción del patrimonio económico. Las estrategias de inversión social, consciente o inconscientemente orientadas a la instauración y el estable­cimiento de relaciones sociales directamente movilizables y utilizaoles, a corto y largo plazo, es decir, orientadas hacia la transformación, opera­da por la alquimia del intercambio, del dinero, el trabajo, el tiempo, etc., en obliga~iones duraderas, subjetivamente asumidas (por sentimientos de reconocimiento, de respeto, etc.) o institucionalmente garantizadas (de­rechos). Las estrategias matrimotziales, caso particular de las anteriores, que deben asegurar la reproducción biológica del grupo sin que los ca­samientos desiguales amenacen su reproducción social, por medio de la alianza con un grupo al menos equivalente bajo todos los aspectos so­cialmente pertinentes para el establecimiento del capital social. Y, por fin, las estrategias de la sociodicea, que, como se ha visto antes, tienden a le­gitimar, naturalizándolos, la dominación y su fundamento (es decir, la es­pecie de capital sobre la cual la dominación reposa).

S. Sobre las funciones soci3les del celibato de los varones en b tr3dición bearnts3, ver P. Bour· dieu, • Les srrarégics m3trimoniales dans le sysr~me des srrarégies de rcproducrion ·, Amwles, 27 (4·5), julio-ocrubre 1972, pp. 1105·1127. Sobre las funciones del celibato de los sacerdor~ en el Antiguo Ré­gimen, ver F. Y. llesnard, S01wetrirs d'rm nonaglnaire, P3ris, 1880, l, pp. 1·2, citado en F.. G. Barber, Th~ Bourgeoisie in 18th Cmtury France. Princeron, Princeton Univcrsiry Press, 1967, p. 126.

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PIERRE BOURDIEU

Así, remontándose del opus operatum de las prácticas que se aban­donan a la intuición como si de una una rapsodia de datos se tratara, al modus operandi, al habitus generador y unificador que produce las es­trategias objetivamente sistemáticas, se puede aprehender las relaciones prácticas que se establecen continuamente entre las diferentes estrategias de reproducción y comprender en particular la extraña solidaridad de los niveles de la práctica que, al modo de las suplencias funcionales de las que hablan los biólogos, permite, por ejemplo, a las estrategias matri­moniales compensar los fallos de las estrategias de fecundidad.

En efecto, las diferentes estrategias de reproducción están cronológicamente articula­das, puesto que se aplican a puntos diferentes del ciclo de la vida en tanto que proceso irre­versible. Cada una de ellas debe contar en cada momento con los resultados logrados por las que la han precedido o por las que tienen un período temporal de actuación más corto. Así, por ejemplo, en la tradición bearnesa las estrategias matrimoniales dependían es­trechamente de las estrategias de fecundidad de la familia (según el número de pretendientes al patrimonio y el número de pretendientes de su sexo, es decir, según el número de hijos a los que había que dorar con una herencia o una compensación). También dependían de las estrategias educativas, cuyo éxito variaba en la condición de la puesta en acción de estra­tegias adoptadas para separar la herencia de las hijas y de los solteros (las unas por medio de un matrimonio apropiado, los otros por el celibato o la emigración). Y de estrategias propiarnenre económicas dirigidas entre otras cosas a mantener o aumentar el capital en tie­rras, etc. Esta interdependencia se extendía a lo largo de varias generaciones, de modo que caía dentro de lo posible que una familia tuviera que imponerse grandes sacrificios duran­te largo tiempo con el fin de compensar las pérdidas (a veces en tierras) necesarias para •dotar» con tierras o con dinero a w1a familia demasiado numerosa o para restablecer la posición material y sobre todo simbólica del grupo después de un matrimonio poco ade­cuado.

La misma interdependencia se observa hoy entre las estrategias escolares y las estra­tegias de fecundidad y se ve, en efecto, que las oportunidades de seguir estudios siempre están ligadas, siendo iguales las circunstancias en todo lo demás, a una fecundidad más re­ducida. Sin duda porque una familia más numerosa, debido a los costes de todo tipo que entraña, tiende a desanimarse ame el esfuerzo que supone la escolarización, pero también y sobre todo porque, desde el origen, las ambiciones escolares han estado inscritas en la dis­posición ascética para conseguir el ascenso, una disposición que constituye también prin­cipio de la limitación de la fecundidad. Y lo mismo que las estrategias escolares deben con­tar con los resultados de las estrategias de fecundidad, que están de antemano pendientes de las exigencias de inversión escolar, las estrategias matrimoniales no son en absoluto inde­pendientes de las estrategias escolares, ni, en general, del conjunto de estrategias de repro­ducción. Basta pensar en cómo la burguesía de negocios adoptaba tradicionalmente una transformación de las estrategias para casar a sus hijas y que, como ocurre con la trans­formación concomitante de las estrategias de fecundidad (a la que sin duda contribuye a ex­plicar), es correlativa con una transformación de sus relaciones objetivas con la enseñanza. Cuando las mujeres accedieron en mayor medida a la enseñanza superior, los mecanismos de auto-orientación ( « vocación ~ ) y de selección que producen los grupos escolares (facul ­tades o escuelas, etc.) socialmente muy homogéneos, tendieron a asegurar la homogamia al menos tan eficazmente, pero de manera más discreta, como ya lo venía haciendo el inter­vencionismo de las familias, en particular con sus esfuerzos por organizar ocasiones de en­cuentro directamente controladas (bailes, fiestas-sorpresa, excursiones, etc.). Este efecto inesperado de la escolarización no contribuyó poco a alentar a las familias a abandonar su

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LOS PODERES Y SU REPRODUCCION

política dirigista (en todo caso muy difícil de imponer) y a cambiar a una actitud de laissez­faire, al mismo tiempo que se redefinía completamente el sistema de criterios que determi­naba el valor de las hijas en el mercado matrimonial, trátese del capital económico (dote) o del capital simbólico de la honorabilidad (virginidad, etc.) •. Y las reformas del derecho de familia que se han introducido durante los años 70 (bajo la dirección de un presidente de la República, Valery Giscard d'Estaign, que reproduce, en una trayectoria personal propia de las facciones más tradicionales, próximas al petainismo y a la nueva burguesía, toda la evo­lución burguesa) son el acompañamiento político, necesario para ajustar las normas a las prácticas, de una transformación del modo de reproducción todavía en vigor para la gran burguesía. Las nuevas medidas concernientes, por citar a voleo, a la autoridad de los padres (que sustituyen a la autoridad del padre), la igualdad de los conjuntos de regímenes ma­trimoniales y la gestión del patrimonio de las familias , el divorcio, el concubinato, la inte­rrupción voluntaria del embarazo, etc., no hacen más que inscribir en el orden del derecho un conjunto de prácticas cuya transformación del modo de reproducción había autorizado, favorecido o determinado la aparición de la nueva burguesía 7•

Pero no hay duda de que el mejor ejemplo para poder percibir la necesidad de pensar corno tal el sistema de estrategias de reproducción es el de la inversión educativa, que está destinado por la división de trabajo de las disciplinas a ser objeto de aprehensiones parciales y abstractas. Los economistas tienen el mérito aparente de plantear explícitamente la cues­tión de la relación -y de su evolución en el tiempo- entre las tasas de beneficio asegura­das por la inversión educativa y por la inversión económica. Sin embargo, como su medida del rendimiento de la inversión escolar no tiene en cuenta más que los costes y beneficios monetarios o directamente convertibles en dinero, o los gastos que implican los estudios, o el equivalente en dinero del tiempo consagrado a estudiar, no pueden dar explicación de las partes relativas que los diferentes agentes atribuyen a la inversión económica y a la inver­sión cultural, de manera que fa lta tomar en consideración sistemáticamente la estrnctura de las oportunidades diferenciales de beneficio que les han sido prometidas por los diferentes mercados en función del volumen y de la estructura del patrimonio 8• Aún más, al omitir re­situar las estrategias de inversión escolar en el conjunto de las estrategias educativas y en el sistema de las estrategias de reproducción, se condena a dejar escapar, por paradoja nece­saria, la más valiosa y la más importante de las inversiones educativas, a saber, la trans­misión doméstica del capital cultural. Las preguntas ingenuas sobre la relación entre «ap­titud» (ability) para el estudio e inversión en los estudios se desvanecen desde que se tiene en cuenta el hecho de que la aptitud o la <<donación» es también producto de una inversión en tiempo y en capital cultural 9• Se comprende pues, que, cuando intenta evaluar los be­neficios de la inversión escolar, Gary Becker no puede ir más allá de las cantidades mone­tarias individuales, interrogándose desde una lógica típicamente funcionalista sobre la rentabilidad de los gastos de educación para la «sociedad» en su conjunto (social rate o( re­turn) 10 o sobre el aporte de la educación a la <<productividad nacional» (the social gain o(

6. Parecidas observaciones se han hecho en EE.UU., donde el crecimiento de la escolarización asociado a una intensificación de la selección escolar (que contribuye a mantener la homogeneidad so­cial de cada institución o de cada nivel de enseñanza) tiende a compensar la mayor libertad que gozan los jóvenes en la elección de su consone (d. B. K. Eckland, •New Maring Boundaries in Education•, Social Biology, 17 (4), dic. 1970, pp. 269-277).

7. Un análisis secundario de un conjunto de sondeos nos había permitido observar que las cate­gorías más favorecidas económica y culruralmente se mostraban sistemáticamente más •liberales• en el plano de la moral familiar, y sexual sobre todo, que todas las otras categorías, aunque más conserva­doras en el plano de la política (por ejemplo, en materia del derecho a la huelga) .

8. Cf. en particular G. S. Becker, Human Capital, Nueva York, Columbia University Press, 1964. 9. lbid., pp. 43-66.

10. Ibid., p. 121.

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education as measured by its effects on national productivity) 11• Esta definición de las fun­

ciones de la educación que ignora la contribución que el sistema de enseñanza aporta a la reproducción de la estructura social sancionando la transmisión hereditaria del capital cul­tural se encuentra de hecho implicada, desde el origen, en una definición del «capital hu­mano• que, pese a sus connotaciones <<humanistas>>, no escapa al economicismo, y que ig­nora, entre otras cosas, que el rendimiento escolar de la acción escolar depende del capital cultural anteriormente invertido por la familia y que el rendimiento económico y social de los títulos académicos depende del capital social, también heredado, que puede ser puesto a su servicio 12•

No todos los agentes ni todos los grupos utilizan de la misma mane­ra y en el mismo grado todas las estrategias de reproducción disponibles. El sistema de estrategias de reproducción que realmente se ponen en acción por cada uno de ellos depende en cada caso del volumen y, sobre todo, de la estructura de su patrimonio: principalmente es a través de la estructura de oportunidades diferenciales de beneficio, que se ofrecen ob­jetivamente a las inversiones por parte de los diferentes mercados socia­les, como se imponen estructuras diferentes de tendencias de inversión o, si se prefiere, de sistemas de preferencias o de intereses diferentes. Por ejemplo, la tendencia a invertir en trabajo o celo escolar no depende sólo del volumen del capital cultural que se posee, depende también del peso relativo del capital cultural en la estructura del patrimonio. Esto se ve bien al comparar las inversiones educativas de los empleados o de los profesores con las de los autónomos. A diferencia de los primeros, que tienden a concentrar todas sus inversiones en el mercado escolar, los se­gundos, cuyo éxito social no depende en el mismo grado del éxito esco­lar, invierten menos «interés» y menos trabajo en sus estudios y no ob­tienen el mismo rendimiento de su capital cultural. El <<interés» que pone un agente (o clase de agentes) en los <<estudios>> (y que con el capi­tal cultural heredado, del que depende en parte, es uno de los factores más poderosos del éxito escolar) no depende solamente del éxito escolar real que obtenga o que se le descuente (es decir, de sus oportunidades de éxito según su capital cultural), sino también del grado en el que su éxito social dependa de su éxito escolar. Por eso mismo, un agente o grupo de agentes depende tanto menos del capital cultural para su re­producción cuanto más rico sea en capital económico, y el rendimiento económico y social del capital escolar depende en muchos casos del capi­tal social (o incluso económico) que permite hacerlo valer, lo que cons­tituye una doble prueba del status dominado de esta especie de capital.

La estructura del sistema de estrategias de reproducción característi-

11. Id., p. 155. 12. Si es necesario repetir aquí estas críticas, ya formuladas desde hace tiempo (cf. P. Bourdieu,

•Avenir de classe et causalité du probable•, Revue franf1Jise de sociologie, XV, enero-marzo 1974, pp. 3-42), es porque ciertos adeptos del fast reading se obstinan en relacionar mis análisis con los de los eco­nomistas y los sociólogos que, en la línea de Becker, no quieren conocer otro principio de las prácticas que el cálculo interesado y que, con ayuda de algunos •filósofos», vuelven a sacar hoy a escena el viejo fantasma del horno economicus.

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co de una unidad doméstica depende del valor relativo de los beneficios que puede conseguir de los diferentes emplazamientos en función del poder efectivo que tenga sobre los diferentes mecanismos institucionali­zados (el mercado económico, el mercado matrimonial o el mercado escolar), que pueden funcionar como instrumentos de reproducción que les son actual o potencialmente ofrecidos en función del volumen y de la estructura de su capital. La estructura de la distribución del poder sobre los instrumentos de reproducción, según los modos determinados en los que se enuncia la definición dominante de lo que es legítimamente trans­misible y de las maneras legítimas de transmitirlo, es el factor determi­nante del rendimiento diferencial que los diferentes instrumentos de re­producción están en disposición de ofrecer a las inversiones de diferentes agentes (o clases de agentes) y, por eso, de la reproductibilidad de su pa­trimonio y de su posición social, dada la estructura de sus tendencias di­ferenciales a invertir en los diferentes mercados.

En consecuencia, todo cambio de la relación entre el patrimonio (considerado en su volumen y en su estructura) y el sistema de instru­mentos de reproducción, con la transformación correlativa del sistema de oportunidades de beneficio, tiende a implicar una reestructuración del sis­tema de estrategias de inversión: los detentadores de capital no pueden mantener su posición en el espacio social (o en la estructura de un campo determinado, como el campo artístico o científico) más que al precio de reconversiones de especies de capital que ellos poseen en otras especies más rentables o más legítimas en el estado actual relativo de los instru­mentos de reproducción 13 • Estas reconversiones objetivamente impuestas por la necesidad de evitar la devaluación del patrimonio pueden ser subjetivamente vividas como cambios de gusto o de vocación, es decir, como conversiones.

Muchos de los errores de apreciación que cometen aquellos que ingenuamente plan­tean la ingenua cuestión de la <<democratización» y de la evolución de la <<movilidad social>> vienen de ignorar los fenómenos de traslación de la estructura (describiendo, por ejemplo, como «movilidad ascendente>> el paso intergeneracional del status de profesor de básica al de profesor de CEG, movimiento aparente destinado a mantener la posición relativa). Además, la visión unidimensional y lineal del espacio social (con la imagen de la <<escala so­cial») impide ver pura y simplemente que es posible que, bajo ciertas condiciones, la re­producción de la estructura social exija una «herencia profesional>> muy frágil (o, si se quie­re, una <<rigidez>> muy frágil). Es lo que ocurre todas esas veces en las que los agentes no pueden mantener su posición en la estructura social sino al precio de una reconversión de su capital, es decir, de un cambio en la condición (por ejemplo, el paso de la condición de pequeño propietario de tierras a la de funcionario de baja escala, o de pequeño artesano a

13. Tal es el principio de fenómenos sociales de escala y de naturaleza muy diferente, ya sea la re­conversión de una aristocracia terrateniente en burocracia de Estado o, en el otro extremo, la recon­versión de una parte o de la totalidad de una disciplina científica en otra, o de un género literario o ar­tístico en otro {en este caso, la diferencia entre la verdad objetiva y la verdad subjetiva es máxima, y debe serlo; la reconversión no puede suceder, es decir, producir su efecto simbólico, más que si es vivida y per­cibida como conversión).

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la de empleado de comercio). Es necesario establecer una distinción entre los desplaza­mientos que tienen lugar en el interior del espacio propio de un campo, asociados a la acu­mulación (positiva o negativa) de la especie de capital, que constituyen el asunto específico de la concurrencia que la define con propiedad, y los desplazamientos entre campos, aso­ciados a la reconversión de una especie determinada de capital en otra especie, que tiene su curso en otro campo. Una y otra clase de desplazamientos dependen en su significación y su valor de las relaciones objetivas entre los diferentes campos, dadas las tasas de conversión de las diferentes especies de capital y los cambios que las afectan a lo largo del tiempo, que acaban en luchas entre los detentadores de las diferentes especies de capital.

En los universos sociales donde los dominantes están obligados a hacer cambios sin cesar con el fin de conservar su dominio, aquéllos tien­den necesariamente a dividirse según los <<grados>> (y formas) de recon­versión de sus estrategias de reproducción. Eso ocurre sobre todo en los períodos de transformación rápida del modo de reproducción. Los agen­tes o grupos mejor provistos de especies de capital acaban recurriendo a nuevos instrumentos de reproducción, pues los más inclinados y más aptos a emprender una reconversión se oponen a aquellos que están más estrechamente ligados a la especie de capital amenazada. Así, en vís­peras de la revolución de 1789, los pequeños aristócratas de provincias sin fortuna ni cultura o, en vísperas de la crisis de mayo del 68, los pro­fesores de disciplinas directamente subordinadas a los concursos de reclutamiento de profesorado (gramática, lenguas clásicas o incluso filosofía) estaban inclinados a buscar en un conservadurismo de la desesperanza la negación o la compensación mágica de su regresión eco­nómica y social. A estas dos posiciones polares corresponden dos formas de sociodicea conservadora, la de los que ante todo tienden a legitimar el modo de reproducción antiguo diciendo que podría continuar indefini­damente, transformando así la doxa en ortodoxia, y la de los que tienden a racionalizar, en el doble sentido del término, la reconversión, apresu­rando la toma de conciencia de las transformaciones y la elaboración de estrategias adaptadas y legitimando estas nuevas estrategias a los ojos de los << integristas».

Luchas de este tipo son las que, en el seno del campo de poder e in­cluso en el seno del campo del poder económico, acometen en la actua­lidad agentes o grupos de agentes que se distinguen por la estructura del patrimonio, es decir, por el perfil de la distribución de las diferentes es­pecies (y subespecies) del capital que poseen y que se orientan desde aquí hacia estrategias de reproducción completamente diferentes, ya sea porque atribuyen valores contrarios a las inversiones económicas y a las inversiones escolares, ya sea porque, como ocurre cada vez más hoy en día, se distinguen por las subespecies de capital escolar que buscan para su seguridad por medio de inversiones escolares considerablemente in­crementadas. Pero aún se ve coexistir, en el mismo espacio económico, la transmisión de un derecho de propiedad hereditaria totalmente contro­lada por la familia, que es lo que hacen los <<autónomos», y la transmi­sión, más o menos asegurada y controlada completamente por la Escue-

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la (y el Estado), de un poder vitalicio, fundado en el título académico -que, a diferencia del título de propiedad o del título de nobleza, no es transmisible por herencia.

EL MODO DE REPRODUCCIÓN FAMILIAR

Para la empresa familiar, las estrategias propiamente económicas ten­dentes a asegurar el desarrollo de la empresa son casi indisociables de las estrategias que tienden a asegurar la reproducción de la familia y sobre todo de su integración, una de las condiciones principales de la perpe­tuación del poder de la familia sobre la empresa. Siempre que la familia posea el control total sobre un patrimonio constituido por una empresa agrícola, industrial o comercial, las estrategias por las cuales aquélla tiende a asegurar su propia reproducción (estrategias matrimoniales, es­trategias de fecundidad, estrategias educativas, estrategias de sucesión) tienden a subordinarse a las estrategias puramente económicas cuyo fin es asegurar la reproducción del capital económico 14

• La persecución de los mismos fines que impone el recurso a las mismas estrategias se en­cuentra invariablemente asociada a la búsqueda consciente de la homo­gamia y a la obsesión por evitar un matrimonio inadecuado, al rigorismo en materia de educación y a la exaltación del «espíritu de familia>>, al re­curso a estrategias de sucesión que tratan de evitar la fragmentación del patrimonio, etc. En cada caso particular, y según sea la situación de la empresa en un momento dado del tiempo --en progreso o en declive-, sería fácil mostrar todo aquello que depende de las estrategias de repro­ducción del conjunto de los miembros del linaje, comenzando desde los fundadores.

No es necesario recordar la vigilancia y el rigor extremos con los que las grandes di­nastías burguesas llevaban sus intercambios matrimoniales. Basta citar un caso en el que es particularmente visible la voluntad de integrar las estrategias de reproducción del grupo fa­miliar y las estrategias de reproducción de la empresa familiar, el de las alianzas entre la fa­milia lyonesa de los Gillet -fundadora de una empresa de tintorería que se convirtió en una de las más grandes sociedades francesas de fibras textiles artificiales y de donde salió el vicepresidente (en 1972), luego presidente (de 1973 a 1979), de Rhóne-Poulenc- y la fa­milia de los Motte de Roubaix, una de las más grandes dinastías de la industria textil. Ambas han realizado en comandita numerosas operaciones financieras importantes (com­pra o absorción de otras sociedades): Edmond Gillet, nacido en 1873, hijo de Joseph Gillet, que dio a los negocios familiares gran impulso, casó con Léonie Motte, hija de Albert, que presidió también las minas de Lens, mientras que Ferdinand Motte, hermano de Léonie, se casó con Mathilde Balay, hija de Henri Balay y de Marguerite Gillet, hermana de Edmond.

Pero no hay mejor caso que el de la familia Michelin para observar cómo se imbrican las estrategias matrimoniales y las estrategias económicas, cómo se superponen las alianzas matrimoniales y las conexiones financieras, cómo el éxito de las estrategias matrimoniales

14. Se podría volver a decir aquí, a propósito de las familias industriales, casi todo lo que se había escrito a propósito de las familias campesinas (cf. P. Bourdieu, •Les stratégies matrimoniales dans le systeme des strategies de reproduction•, Annales, 4-5, julio·octubre 1972, pp. 1105-1127).

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contribuye al éxito de las estrategias económicas y a la expansión continua de la empresa. <<Casaos con primos, a fin de que la dote quede en la familia», recomendaba André Mi­chelin (muerto en 1931). El consejo fue seguido: la endogamia con la que intentó a asegu­rar la integración del grupo, y que le permitió salvaguardar el capital, pero también el se­creto de sus negocios y el prestigio del linaje, es una constante en la familia. André Michelin y su hermano Édouard se habían casado con dos hermanas, Sophie y Marie­Thérese Wolff. Tres de los seis hijos (Marguerite, Étienne y Hélene) de Édouard Michelin se casaron con hijos (Jean, Joseph, Hélene) de Jacques Callies, ingeniero naval 15, y de Marie Aussédat (cuya familia era propietaria de las papelerías Aussédat). Una cuarta, Anne, se casó con Robert Puiseux, presidente, presidente honorario y administrador de la sociedad Citroen, sucesivamente (desde 1958 a 1970), que fue ca-gerente de la Compañía General de las empresas Michelín desde 1938 a 1959 y miembro del consejo de supervisión desde 1959. (Otros tres Michelin también están casados con Puisieux). Fran<;:ois Michelín, actual PDG, ca-gerente de Michelin y Cía con su tío, Robert Puisieux, y luego gerente único y de nuevo ca-gerente con Fran<;:ois Rollier (hijo de Petrus Rollier y Marthe Callies, ella a su vez hija de Jacques Callies y Marie Aussédat), administrador desde 1968 de la sociedad Ci­troen, se casó con Bernadette Montagne. Su hermana Genevieve se casó con Rémy Mon­tagne (diputado por L'Eure, en otro tiempo alcalde de Louviers). Su otra hermana, Marthe, se casó con Marie Montagne, alcalde de Mirabeau. Como prueba de que el conjunto de es­trategias de reproducción encuentra su principio en las necesidades inmanentes a la posición que se trata de reproducir y en los habitus generadores y unificadores que ellas conforman, la endogamia va unida a una fuerte concentración de la actividad económica en torno a un producto bien determinado y al rechazo deliberado de la diversificación que practica sis­temáticamente el capitalismo financiero. Así, Fran<;:ois Michelin, rechazando toda forma de diversificación atada a la «lógica técnica>> que «expresa claramente una voluntad de poder», atribuye su éxito al hecho de que sus competidores estaban muy diversificados y por lo mismo abundantemente provistos de «soluciones de recambio», a diferencia de su empresa, para la que •<no había otro asunto que los neumáticos», y «como no creyeron en el neumático de carcasa radial y se dieron cuenta demasiado tarde», Michelín pudo ocupar así un lugar de privilegio en el mercado 16•

Dentro de la misma lógica se entiende que las estrategias de fecundi­dad, que están totalmente ausentes entre los patronos de las sociedades de control tecnocrático, sean responsables, sin embargo, de la frecuencia relativamente importante de familias muy numerosas --con 7 hijos o más- entre los PDG de las sociedades de control familiar (10%; mien­tras que para la familia media es un 3,5%, a diferencia del 3,1 de fami­lias de patronos de sociedades de control tecnocrático y del 2,6 de las de grandes empresas públicas). Para explicar esto, no basta invocar las dis­posiciones alentadas por la ética católica en materia de procreación y de regulación de nacimientos (en este caso, esta explicación necesita a su vez explicación) . La empresa familiar ofrece el privilegio de no imponer li­mite alguno a la fecundidad. Por el contrario, la favorece, al menos en la fase de expansión, donde el incremento del instrumento de producción corresponde al incremento de la descendencia, que así puede ser absor-

15. Joseph Callies, antes ingeniero en papelerías Aussédat, se convierte en PDG de la Compañía de maquinaria Bull y administrador de las papelerías Aussédat-Rey.

16. Cf. P. Michelin, en A. Harris y A. de Sedouy, Les patrons, Seuil, París, 1977, pp. 245-250.

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bida a medida, ya sea por medio de la creación de nuevos estableci­mientos financiados al principio por la empresa madre, ya por el empleo de otros hijos a título de garantes o de cuadros. Además, la riqueza en hijos constituye por sí misma, y por el capital de alianzas que permite ins­taurar, una manera de acumular capital social-del que se sabe se hace con la suma, siempre potencialmente movilizable, de capitales de todas las especies poseídas por cada uno de los miembros del grupo.

Pero la gran familia no se puede perpetuar como tal sino protegién­dose contra la división y contra el desmembramiento del patrimonio que resulta de ella. De ahí que, naturalmente, todas las estrategias de su­cesión tiendan a evitar que la propiedad salga de la familia. Es sabido que las familias textiles del Norte desheredaban de hecho a las hijas, por las cuales la propiedad podía pasar a manos de extranjeros, gracias a la fic­ción de constituir una sociedad que ponía el activo material al abrigo de particiones. Y de ahí sobre todo las estrategias educativas y todas las prácticas que, como las fiestas y ceremonias familiares, venían a crear en todos los descendientes lazos de solidaridad de tal naturaleza que la muerte de uno de los detentadores de derechos sobre el patrimonio se convertía en la ocasión, no de una división, sino de una reorganización de los negocios explotados en común. Las razones de la atención extrema que se concede al matrimonio, y especialmente al matrimonio de los fu ­turos dirigentes, no se reducen al deseo de reforzar la empresa aportando capital económico bajo la forma de dotes o herencias, sino también a la búsqueda de la aportación de capital social, por medio de la ampliación de la red de relaciones. La preocupación por salvaguardar las disposi­ciones éticas que se consideran condiciones del éxito económico de la em­presa y de la afirmación del rango social de la familia entra sin duda igualmente en la investigación de la homogamia más estricta. El hecho de no admitir en la familia más que a mujeres capaces de encarnar e inculcar el respeto a las virtudes burguesas, el culto al trabajo, el espíritu de aho­rro, el espíritu de familia 17, cumple una función semejante al exclusivis­mo que lleva a elegir establecimientos de educación reservados y luga­res de encuentro altamente selectivos. En efecto, se presta atención a la educación familiar, en general muy rigorista, y a la educación escolar, generalmente confiada a los jesuitas o a instituciones a la inglesa como la escuela de Roches, que inculcan disposiciones éticas religiosamente ga­rantizadas --especialmente, como es de esperar, en el caso de las hijas confiadas a pensionados como << Les Oiseaux».

La escuela de Roches, situada en Verneuil-sur-Avre en Normandía fue fundada en 1899 por Edmond Demolins, «pensador y sociólogo», discípulo de Frédéric Le Play, amigo del barón de Coubertin y «gran admirador de los métodos pedagógicos ingleses>> (véanse sus obras ¿En qué se basa la superioridad de los anglo-sa;ones? y La nueva edu­cación), según escribió Jean-Claude Courbin, nieto del fundador, en una placa confeccio-

17. Para una evocación de esta •moral burguesa• y del rol de las mujeres en su perpetuación, ver ] . L. Dansette, op. cit., passim.

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nada con ocasión del 75 aniversario de la escuela en 1974 (<<Demolins escritor y confe­renciante», en ¿Quién era Edmond Demolins?). El mismo panegirista sintetiza en una frase toda la filosofía de la educación del patronato familiar: <<En esa época se necesitaba cora­je para emprender una obra así en una sociedad francesa que entonces giraba en torno al liceo-cuartel napoleónico y a la universidad-máquina de hacer funcionarios dóciles más o menos mediocres>>. La escuela de Roches, a fines de los años 70, contaba con más de 400 alumnos internos, chicos o chicas (de ellos unos 120 extranjeros), a razón de 20 alumnos por clase y con 12 alumnos de media en clases prácticas. El precio de la estancia por tri­mestre en el año 77-78 variaba desde los 7205 francos para un alumno de 7.0 o 6.0

, hasta los 10.155 francos para un alumno de último curso. El libro de presentación de la escuela evoca así la suntuosa mansión normanda donde se encuentran los alumnos <<como en su casa>>: <<Una propiedad en pleno campo, sin otro muro que la copa de los árboles, los setos y el río Iton; campos de deporte, aire, luz y muchas ardillas en los pinos. Guichardiere, les Fougeres, la Colline, le Moulin ( ... ),repartidas por toda la propiedad, las casas de Roches reúnen de doce a cuarenta adolescentes o niños. En las habitaciones, distribuidos por afi­nidades, se encuentran como en casa (hay cinco o seis camas en las de chicos y dos o tres en las de chicas), con rincones de trabajo, salas de juego, bibliotecas y salones de reunión. Cada casa tiene su estilo propio, sus jardines, su pista de tenis y ... sus tradiciones. Dos alumnos veteranos, cuando se encuentran, se presentan así: <<Pins 1924, Valon 1907!>>. Fiel a la exaltación de las actividades corporales con las que los fundadores, siguiendo a Cou­bertin, pensaban contrarrestar el intelectualismo, la Escuela da gran importancia a las ac­tividades deportivas más selectas (se muestra a alumnos practicando esgrima o en uniforme british, con pantalón gris, chaqueta oscura, subidos a un avión con el escudo de la escuela o llevando de la brida a un caballo): <<Un gimnasio moderno, un gran picadero (1.000 m2

),

caballos y poneys, estadio de atletismo, campos de fútbol, de rugby, de baloncesto y de vo­leibol, ocho pistas de tenis, una de kart, una sala para deportes de lucha, una piscina de agua caliente cubierta en invierno, e incluso un campo de aviación, permiten a los alumnos de Roches dedicarse a los deportes que aman y adquirir maestría en ellos, hacer ejercicio fí­sico y formar un espíritu deportivo».

La atención al sistema de enseñanza -y especialmente a las institu­ciones de enseñanza pública- es inseparable de una visión del mundo que privilegia todo lo que sale del orden de lo privado. El rechazo a la es­cuela laica es una dimensión reveladora de la desconfianza global hacia el Estado laico y de la filosofía social llamada <<republicana>>, que tiende a arrebatar de las garras del universalismo burocrático los dominios re­servados, la empresa privada, la escuela privada. La enseñanza privada no es sólo una enseñanza exclusiva, cuyo límite es el recurso, sin duda frecuente, a un preceptor a domicilio 18, y una enseñanza protegida, que garantiza la fidelidad a las virtudes cardinales de la moral conservadora, a saber, el trabajo, la familia y la propiedad. Es también una enseñanza religiosa que, por su organización de aire familiar así como por la <<filo­sofía>> personalista de la que está impregnada, tiende a reducir lo públi-

18. El preceptorado es evocado por dos de los patronos interrogados por André Harris y Alain de Sedouy, Ferdinand Béghim y Fran~ois Ceyrac. Aquél declara: <<En la familia de mi padre había una ins­titutriz en la casa y los trece hijos de mi abuelo pasaron todos por ella antes de ir al Sacré-Coeur o a los jesuitas. ¡Mi madre, naturalmente, consideró indecente que sus hijos fueran a la escuela primaria! Yo no abandoné a mi institutriz hasta entrar en tercero en el colegio de los jesuitas de Sarlat, donde mi padre y mi abuelo me habían precedido» (F. Ceyrac, en A. Harris y A. de Sedouy, op. cit., p. 47).

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co a lo privado, lo social a lo personal, lo político a lo ético, lo econó­mico a lo psicológico, en suma, a inducir una despolitización reenviando al orden de lo «vivido » lo más irreductiblemente singular de las expe­riencias que la acción de politización, por el contrario, viene a separar de la persona en su unicidad para hacerlas aparecer comunes a una clase.

Hace mucho tiempo que detentan el poder de transmitir de persona a persona, es decir, como suele ser más frecuente, de padres a hijos, un poder que pide ser ejercido personalmente por su detentador y no exige ninguna competencia que no pueda adquirirse por la experiencia directa en la empresa familiar misma; y por eso a los patronos para nada les in­teresa una institución que, como la Escuela, confiere certificados de competencia con validez universal, para cambiarlos por garantías de ca­pacidad que también se desean universales. Se satisfacen completamente con un modo de reproducción en el que las instituciones de enseñanza se­cundaria o incluso superior, cuya frecuentación no es apenas otra cosa que una especie de derecho estatutario de la burguesía, se encuentran re­ducidas a ejercer una función de legitimación. Piensan que su éxito no se debe más que a su experiencia y a sus virtudes, adquiridas poco a poco por la práctica, y a la desconfianza hacia todas las formas de saber abs­tracto y libresco. Eso les lleva a valorar los títulos escolares y la institu­ción que los otorga. Mientras los imperativos del rango social les obli­guen a ello, lo único que solicitan del sistema escolar son los certificados de buena educación moral y de distinción social que la enseñanza priva­da está dispuesta a proporcionarles o, a lo más, las garantías de compe­tencia técnica que permiten al patrono de segunda generación imponer­se a sus cuadros técnicos. Garantías que, por ejemplo, otorga la Escuela Central, una institución directamente gestionada para responder a las de­mandas de los patronos tradicionales, o las pequeñas escuelas de inge­nieros 19.

Es uno de sus tópicos favoritos considerar la inutilidad de los diplomas como algo de­plorable. Cuando a Maree! Fournier -fundador y PDG de la sociedad Carrefour, quien, tras realizar estudios secundarios en el colegio de Mongré en Villefranche-sur-Saone, tra­bajó en la mercería de su padre, primero como «empleado» y luego como «director», antes de fundar con Denis Defforey la sociedad Carrefour (el primer supermercado se abrió en Annecy en 1960)- se le interroga sobre la formación de sus directores, explica: •Antes han sido jefes de línea en las fábricas. Y( ... ) se han formado poco a poco. Tenemos gentes que vienen de todos los sitios. Algunos no han cursado más que estudios de nivel medio y no

19. La Escuela Central, que hasta 1866 acogía sin una verdadera selección a jóvenes nacidos en un 80% en •medios acomodados•, principalmente industriales, y los preparaba -a través de una ense­ñanza donde las ciencias abstractas no ocupaban más de un 15% del horario, a diferencia del37% en la Escuela Politécnica- en las carreras de industriales (a razón del40% del efectivo entre 1829 y 1885), en las de ferrocarriles (27%), las de obras públicas (9%) o incluso las de profesiones de ingeniero (16%) o de enseñanza (4%) (M. Lévy-Leboyer, •Le patronal fran.,ais a-t-il eté malthusien?•, Le mouvement so­cia/88, julio-septiembre 1974, pp. 1-49), continuó reclutando gente principalmente en la burguesía de negocios incluso después de la instauración de un concurso de entrada. Por ejemplo, entre 1900 y 1925 el 75% de los alumnos son origínarios de •medios acomodados• (renteros, propietarios, industriales, ne­gociantes, profesionales liberales), a diferencia del45,4% en la Escuela Politécnica en 1925.

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completamente. Otros han salido de las escuelas de comercio. Hay uno o dos que vienen de Ciencias. Todos han comenzado por pasar por todos los niveles( ... ) Este deseo de pasar por todos los puestos, comenzando por el de peón, seguramente ha separado de nosotros a chi­cos que eran capaces, que creían demasiado en el valor de sus diplomas y demasiado poco en el valor de la experiencia>> («Cara a cara con Maree! Fournier>•, por R. Priouret, L'Expansion, junio 1973, p. 221). La misma visión se encuentra en André Blanchet, que, tras haber seguido los cursos de una escuela profesional y pasado después por el liceo téc­nico Diderot, entró con diecisiete años en Brandt y Fouilleret, constructores de maquinaria eléctrica industrial, antes de fundar en 1924 (con su hermano Pierre y con Jules Sarrasin, antiguo alumno de Artes y Oficios, y con Michel Le Gouellec, del instituto electrotécnico de Grenoble) la Telemática eléctrica: <<La creatividad me parece que es una facultad innata. Quien la tiene ve salir de sus manos los nuevos productos sin esfuerzo. Claro que es pre­ferible que sea ingeniero ( ... )Un ingeniero de escuela superior, si no tiene temperamento creador, yo no se lo podría dar y, al revés, alguien que no haya hecho estudios puede tener ese temperamento( ... ) El mejor creador que nosotros hemos tenido -y está ya retirado­era un antiguo tornero que no tenía más que el certificado escolar. Tenía un extraordinario don de creación» (cf. R. Priouret, La France et le manegement, Paris, Denoel 1968, pp. 251-252, entrevista de André Blanchet).

Podría objetarse que los discursos hostiles a los diplomas y a los diplomados no son menos frecuentes en el otro extremo del espacio patronal, entre los fanáticos del man de­velopment que hay en las grandes empresas, que rechazan el diploma como criterio exclu­sivo de reclutamiento (cf., por ejemplo, J. Fontaine, «Les grandes entreprises jugent les grandes écoles», L' Expansion 109, julio-agosto 1977, pp. 66-71). De hecho estas profe­siones de fe se contradicen de mil maneras. Así, interrogados sobre el valor que atribuyen al diploma para el acceso a los diferentes puestos en la empresa, los mismos responsables (que atribuyen al diploma una importancia determinante para el reclutamiento de un cua­dro que debute con este empleo) colocan en el primer rango, como pasa en la realidad, a quien viene con un título X o ENA, si se trata de puestos al dirección, o ENA y HEC, si se trata de puestos financieros, y ESSEC, si de puestos comerciales, un Central para la pro­ducción y un Ciencias para la dirección de personal (ibid., p. 68). Es sabido además que los títulos escolares del conjunto de cuadros de la empresa tienden a variar muy poco, como ocurre con los títulos de los PDG, los cuales tienden cada vez más a volverse portadores de títulos. Los títulos de los PDG suelen ser idénticos a los que tienen los cuadros de la em­presa, que son, entre todos los grupos estudiados, los que cuentan con más diplomados en sus filas 20•

Para quienes son patronos de empresas familiares, el derecho de su­cesión no transmisible que asegura la escuela apenas es un valor que in-

20. Se observan casi en todas partes los fenómenos de racismo que favorecen la cooptación entre antiguos alumnos de la misma escuela y que hacen que las luchas de sucesión en torno a la pose­sión del puesto de PDG movilicen a menudo al conjunto de cuadros de diferentes orígenes escolares, di­rectamente interesados en el éxito de uno de ellos. Así, en Saint-Gobain-Pont-a-Mousson, cuyo PDG en 1972 es Roger Martin, politécnico e ingeniero del cuerpo de Minas, había el mismo año, entre los die­ciséis directores, cinco politécnicos (tres salidos del cuerpo de Minas), dos antiguos alumnos de la Es­cuela normal superior de la calle Ulm (uno había estado también en la ENA). Por el contrario, en Bous­sois-Souchon-Neuvesel, cuyo PDG, Antaine Riboud, no ocultaba haber salido finalmente de la Escuela superior de comercio de París, entre los dieciséis directores no había más que un politécnico y ningún alumno de la Escuela normal superior o la Escuela nacional de administración. En la sociedad Kodak­Pathé, cuyo PDG, Paul Vuillaume, es antiguo alumno de HEC, cinco directores de nueve salen de esta es­cuela y el equipo dirigente no incluye ningún antiguo alumno de la Politécnica, de ENA o de ENS. Y se podrían multiplicar los ejemplos.

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tentan asegurar cuando la empresa está amenazada o no se puede ofrecer puestos a toda la familia. También puede ser un substituto cuya adqui­sición se impone para cuando el derecho de propiedad falte. Testimonio, esta estadística 21 :

Heredero Sin jefe de Status Fundador Heredero 2.• gen. parientes establ. Conjunto

% % % % % % Nivel escolar Inferior al bach. 81 50 26 19 15 40 Ens. sup. cient. 9 28 26 10 9 16 Ens. sup. no cient. 9 17 39 67 73 40 Ens. sup. doble 6 9 5 3 4

Tabla 1

En esta población compuesta por 141 jefes de empresas y de esta­blecimientos de la región Rhone-Alpes, se observa que el capital escolar, que tiende a crecer a medida que los lazos con el fundador se debilitan, constituye la condición de acceso casi obligada (en más de los dos tercios de los casos) para aquellos que no tienen ningún lazo con él. Dicho de otra manera, si el capital escolar no es indispensable para crear una em­presa, cuando se trata de conservarla o de hacerla mayor ya se hace ne­cesario (se trata generalmente de diplomas en derecho), y es casi indis­pensable para acceder a los puestos de dirección una vez que está plenamente desarrollada 22•

La faci lidad con que los jefes de empresas familiares aseguran la posición de sus hijos es, sin duda paradójicamente, un principio del de­clive en el número de estas empresas no sólo a causa del crecimiento de las cargas salariales que resulta de la multiplicación artificial de las «car­gas» hereditarias, proveniente de la multiplicación ficticia de los puestos destinados a herederos más o menos << capaces >> de reemplazarles, sino también porque tal facilidad permite llevar hasta el límite, es decir, hasta el absurdo y el fracaso, toda reconversión, al menos de una parte de los herederos, por medio del recurso a otras estrategias de reproducción, por ejemplo, todas las que suponen acumulación de capital escolar 23•

21. J. Saglio, • Qui sont les patrons?•, Economie et Humanisme, 236, julio-agosto 1977, pp. 6-11. 22. Nuestra propia encuesta permite verificar esta hipótesis: el índice de detentadores de títulos de

enseñanza superior entre los dirigentes crece enormemente cuando se va de las empresas de control fa­miliar a las empresas tecnocráticas o las empresas nacionalizadas.

23. Reconversión otro tanto más difícil que supone una conversión de toda la visión tradicional de la empresa, en particular de la fe en la formación sobre el terreno y el desdén por los estudios que, en más de un caso, la hacen impensable. •Las familias textiles del Norte eran muy prolíficas y habían con­servado el hábito, adquirido en el transcurso del siglo XIX, de hacer entrar en los negocios a los hijos y los yernos; esta actitud, válida durante las fases de expansión, cuando los puestos de dirección se multipli­caban con la creación de nuevos establecimientos, se volvía muy peligrosa cuando había que reducir el número de unidades de producción• (M. Battiau, Les industries textiles de la region Nord-Pas-de-Calais,

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EL MODO DE REPRODUCCIÓN CON COMPONENTE ESCOLAR

En el modo de reproducción característico de las grandes empresas bu­rocráticas, el título académico deja de ser un atributo estatutario (como el diploma en derecho de un Rothschild), para convertirse en un verda­dero derecho de entrada. La escuela -bajo la forma de gran escuela- y el cuerpo, grupo social que la escuela produce en apariencia ex nihilo, ocupan el lugar de la familia y del parentesco y, de hecho, a partir de propiedades también ligadas a la familia, la cooptación de condiscípulos sobre la base de las solidaridades de escuela y de cuerpo juega un papel que llega hasta el nepotismo y las alianzas matrimoniales en las empresas que tienen el privilegio de la transmisibilidad de privilegios.

Se observa ~sí que el sector de los detentadores de títulos de enseñanza superior entre los dirigentes de las más grandes sociedades industriales, comerciales o bancarias, crece enormemente cuando se pasa de las sociedades de control familiar (es decir, cuyas acciones están en parte importante en manos de una familia) a las sociedades tecnocráticas (es decir, cuyo capital está disperso entre un gran número de organismos, sociedades o indi­viduos) o a las empresas nacionalizadas: sólo el3% de los PDG de las sociedades de control Qwiliar declaran haber obtenido diplomas de enseñanza superior o de mayor nivel, contra un 35% de los PDG de filiales extranjeras, el 73% de los PDG de sociedades de control tec­nocrático y el 74% de sociedades controladas por el Estado. Es frecuente que los primeros hayan hecho sus estudios secundarios en establecimientos privados de provincias, sobre

• todo en el colegio de Roches (para el total de establecimientos privados de provincias, 31%, 18%,20% y 7%). Y el mismo sistema de diferencias se encuentra en la naturaleza de los tí­tulos obtenidos: el sector de los detentadores de títulos más prestigiosos (como los X­Minas) aumenta cuando se va de empresas «familiares>> a empresas «públicas>>.

Las estrategias por las cuales los grandes cuerpos defienden su capi­tal social obedecen a una lógica completamente similar a la de las fami­lias. Y es comprensible, puesto que en los dos casos el valor de cada uno de los miembros depende de la aportación de todos los demás y de la po­sibilidad de movilizar prácticamente el capital así reunido, dada la soli­daridad real entre los miembros del grupo. De ese modo, cada vez que un miembro del grupo se apropia de una alta función, el capital social y el capital simbólico de todos los otros acaban reforzados y, como suele de­cirse, <<sus acciones suben>>. Se podría establecer entonces una especie de contabilidad del capital global de los diferentes cuerpos inspirándose en la tabla de equivalencias entre los pesos sociales que propone un ob­servador atento: <<Un presidente de una gran sociedad nacional "vale" más que un delegado ministerial o un secretario general de un ministerio.

t. ll, tesis, Lille, 1976, p. 417). Y el mismo autor muestra más adelante el efecto paralizador que ejercían sobre la dirección los portadores de participaciones, a veces muy numerosos, que se asociaban en oca­siones a la dirección para evitar conflictos: •Podían encontrarse díez, quince primos o más que estaban asociados. Cada rama de una de las familias se convertía en propietaria de un puesto de responsabili­dad, por no decir un feudo. Fácilmente esto avocaba a la formación de un cuadro directivo pletórico• (p. 418).

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Forma b d f h i de control a e e g J

Familiar 21,5 18 19 4 9 15 7,5 1 5 100 (n 82)

Extranjera 10 17 7 5 7 10 19,5 14,5 10 100 (n42)

Tecnocráfica 4,5 6,5 2 - 15,5 38,5 2 - 31 100 (n45)

Estado 3 16 - 3 - 36 - 10 29 100 (n 31)

Leyenda: a. Estudios secund. o sup. no acabados b. Sólo derecho c. Pequeña escuela de ingeniería d. Letras, ciencias, medicina e. Central, minas París, Nancy, St.-Étienne f. Ciencias políticas g. HEC u otra escuela de comarca h. Sólo politécnica i. Politécnica, minas, puentes j. Total.

Tabla 2. El capital escolar de los PDG según la forma de control.

Una dirección general de empresa pública equivale a muchos de los puestos de dirección en la administración central>> 24 • De ello se sigue que el capital de los grandes cuerpos, como el de las familias, no puede ser abandonado al azar de las iniciativas individuales y no puede escapar de las amenazas permanentes de devaluación y descrédito, sino a condición de ser objeto de vigilancia constante y de tma gestión racional. Cada cuerpo tiene «un consejo de notables >> , dirigido por un «jefe de cuerpo», o «conciencia del cuerpo», que vigila sobre las decisiones de los politéc­nicos y «sigue la evolución en el tiempo de los rangos desde el primero al último de los alumnos que han decidido adherirse al cuerpo» 25.

Toda estrategia de reproducción implica alguna forma de numerus clausus. Cumple en efecto las funciones de inclusión y exclusión que con­curren para mantener constante el volumen del cuerpo limitando ya el número de productos biológicos del cuerpo (aunque sólo la familia puede controlar, en ciertos extremos, las estrategias de fecundidad), ya el número de individuos habilitados para formar parte de él (manera de evi­tar que no excedan al número de posiciones cuya ocupación condiciona el mantenimiento del cuerpo), y excluyendo de un golpe, con su asenti­miento, a una parte de los productos biológicos del cuerpo, empujados así hacia otros universos o mantenidos en un status ambiguo o amputa­do. En el caso de la aristocracia del Antiguo Régimen era el celibato de las hijas relegadas en instituciones religiosas, o la segregación de jóvenes destinados a la Iglesia. En el modo de reproducción «familiar », la res­ponsabilidad de estos ajustes incumbía a la familia. En el modo de re-

24. J. A. Kosciusko-Morizet, La mafia polytechnicienne, cit., p. 99. 25. Ibid., p. 125.

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producción con componente escolar, al que los patronos «tecnocráticos» deben su posición, aquélla pierde el dominio sobre las elecciones de su­cesión y el poder de designar ella misma a los herederos.

La diferencia fundamental entre los dos modos de reproducción re­side en la lógica propiamente estadística del modo de reproducción con componente escolar. A diferencia de la transmisión directa de los dere­chos de propiedad entre el detentador y el heredero designado por aquél, la transmisión operada por mediación de la escuela reposa sobre la agre­gación estadística de las acciones aisladas de agentes individuales o co­lectivos y asegura a la clase en su conjunto propiedades que ella rechaza para tal o cual de sus elementos tomados separadamente 26• La Escuela no puede contribuir a la reproducción de la clase (en el sentido lógico del término} si no es sacrificando a ciertos miembros de la clase, lo que evita un modo de reproducción que deje a la familia el poder pleno sobre la transmisión. La contradicción específica del modo de repro­ducción al que caracteriza reside en la oposición entre los intereses de la clase a la que la Escuela sirve estadísticamente y los intereses de los miembros de la clase a los que ella sacrifica, es decir, no sólo a aquellos que llama los «fracasados>> sino también a quienes detentan títulos que <<normalmente>>- es decir, en el estado anterior de la relación entre los títulos y los puestos- darían derecho a desempeñar una profesión bur­guesa, títulos que, porque, como suele suceder frecuentemente, no han salido de la clase, no pueden hacer que se les honre en el mercado. Hace tiempo que la familia burguesa tiene el control de su propia reproducción social y puede así ajustar el número de aspirantes legítimos al número de puestos. La superproducción de detentadores de <<derechos de la bur­guesía>> queda entonces como un accidente y tiende a mantenerse dentro de límites razonables, por el hecho de existir sanciones económicas que castigan la transgresión. La superproducción, con todas las contradic­ciones que implica, deviene una constante estructural, cuando, con el modo de reproducción con componente escolar, se ofrece a todos los <<herederos>> (sean hembras o varones, primeros o últimos en edad) igua­les oportunidades de obtener títulos escolares, al mismo tiempo que el ac­ceso de los <<no herederos>> a estos títulos crece (en cifras absolutas), como ocurre en Francia desde hace una veintena de años, y que la eli­minación brutal, desde la entrada en la enseñanza secundaria, se sustituye por una eliminación suave, es decir, progresiva, continua, pero también lenta y costosa, que no puede lograr aceptación y reconocimiento sino a condición de permitir que aumente el número de supervivientes que proceden de regiones dominadas del espacio social.

Las estrategias que pueden oponer las víctimas de este instrumento de reproducción es­tocástica, ya sean estrategias compensatorias de tipo individual o estrategias colectivas de

26. Sobre la estadística y el axioma de omni et nullo, ver G. Bachelard, Le nouvel esprit scienti­fique, París, PUF, 1934, pp. 113-134.

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reivindicación o de subversión (de las que el movimiento de Mayo 68 representa la forma más ejemplar), son hoy uno de los factores más importantes de la transformación de las es­tructuras sociales. Por un lado se trata de estrategias individuales de recaptura ofrecidas sólo a aquellos que pueden encontrar en un capital social de relaciones heredadas el medio de suplir la carencia de títulos, o de sacar el máximo rendimiento a los títulos poseídos, di­rigiéndose hacia las profesiones-refugio de regiones aún poco burocrarizadas del espacio so­cial donde las disposiciones sociales cuentan más que las •competencias • específicas esco­larmente garantizadas. Se trata también de estrategias colectivas de reivindicación que tienden a hacer valer los tíwlos y obtener la contrapartida que les estaba asegurada en un estado anterior. Unas y otras se conjugan para favorecer la creación de un gran número de posicio11e.s semiburguesas, surgidas de la renovación de la definición de antiguas posiciones o de la • invención• de posiciones nuevas. Posiciones bien configuradas que permiten a los «herederos• desprovistos de títulos escapar al desclasamiento y a los • advenedizos• obte­ner una contrapartida aproximada a sus títulos devaluados.

Sin duda, el modo de reproducción escolar tolera una mayor defor­mación de la estructura social que el modo de transmisión familiar y sus simples procedimientos de transmisión directa. Pero, por el hecho de que los mecanismos de transmisión están doblemente ocultos, el disimulo que se consigue con la agregación estadística se dobla con el disimulo de la transmisión directa del capital cultural que sesga la estadística, la trans­misión escolar compensa su menor rendimiento reproductivo con una efi­cacia superior en el disimulo del trabajo de reproducción. Muy próximo en apariencia a un sistema de redistribución estocástica que conduciría inevitablemente a una redistribución de las posiciones en cada genera­ción, el sistema de enseñanza funciona con la imparcialidad aparente de un impulso de salida en realidad sistemáticamente sesgado, induciendo la imagen de completa inocencia en los efectos, los cuales están infinita­mente más próximos, en todo caso, a aquellos que asegura la transmisión por herencia directa que a la redistribución por azar 27

•

La delimitación de lo que es legítimamente transmisible y de las maneras legítimas de conservarlo y transmitirlo es objeto, en cada momento, de luchas larvadas y declaradas. La crítica subversiva siempre tiende a restringir más la esfera de lo que es legítimamente transmisible por el desvelamientO de lo arbitrario del modo de transmisión en vigor y de las motivaciones interesadas de las sociodiceas que tienden a justificarlo. Este reforzamiento de la vigilancia crítica (al que la ciencia social contribuye en gran pane) y de los controles ins­titucionales de la tran misión (leyes de sucesión, etc.) es uno de los factores que contribuyen a favorecer la regresión de estrategias eficaces y poco costosas, pero declaradas, como la transmisión en línea directa, en beneficio de estrategias que, como la inversión escolar, ase­guran una transmisión disimulada, totalmente desconocida en cuanto tal, aunque perfec­tamente reconocida y legítima, a costa de una pérdida mayor y de un coste más elevado.

27. El concurso anónimo, corazón de la ideología de la igualdad de oportunidades que se ha con­vertido en uno de los fundamentos de la legitimidad burguesa, se opone a la transmisión hereditaria, al recluramienro por relaciones, al nepotismo y a todos los mecanismos de cooptación fundados sobre el conocimiento muruo, como se opone al matrimonio ordenado por las familias la libre elección al azar de los encuentros de facultad y según el grado de afinidad de los habitus de un conjunto, que la homoge­neidad social de grupos fragmentados por la lógica de las •vocaciones• y de las selecciones dota de ca­racterísticas socialmente erigidas.

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Pero, si bien es cierto que este modo de reproducción estadístico li­mita el control directo de la familia, esta desposesión es relativa. Aunque estén peor colocadas que la burguesía de toga de las profesiones liberales, y sobre todo de los altos funcionarios parisinos, para aprovechar plena­mente el modo de producción con componente escolar, las familias de la gran burguesía de negocios están en trance de transmitir un mínimo de capital cultural y de sacar el mejor partido posible a las instituciones es­colares cortadas a su medida que se han multiplicado desde hace unos años y que aseguran una forma de reconocimiento escolar a las disposi­ciones que inculcan, poco propicias al éxito en las competiciones esco­lares más estrictas. En consecuenCia, el diploma no es ni una condición necesaria ni una condición suficiente del acceso a todas las posiciones do­minantes --comenzando, evidentemente, por las que ofrecen las empre­sas familiares-. En fin, si, como se ha visto, el acceso a la dirección de grandes empresas tecnocráticas o estatales (o incluso a las posiciones de los cuadros altos) cada vez es más completamente exclusivo de los hom­bres hechos a sí mismos, se deduce que el título escolar no basta prácti­camente nunca para asegurar por sí mismo el acceso a las posiciones do­minantes en el campo económico. Como prueba, los patronos del Estado han salido en su casi totalidad de familias que tienen lazos -de paren­tesco u otros- con el mundo de los negocios.

El29% de los PDG de las sociedades de control tecnocrático y el25% de los PDG de las empresas nacionalizadas o de economía mixta (a diferencia del 68,5% en las sociedades de control familiar) son hijos de industriales, de negociantes, banqueros o presidentes de so­ciedades. Pero los lazos con el mundo de los negocios son mucho más importantes de lo que apuntan estas cifras. La profesión principal del padre (por ejemplo, abogado, univer­sitario, alto funcionario, etc.) puede enmascarar su pertenencia a una familia de negocios. Así, Edmond Hannotin, padre de Marc Hannotin, jefe honorario de demandas del Conse­jo de Estado, convertido en PDG de la Sociedad Francesa de Cementos (sociedad de control tecnocrático) que, si se presta credibilidad a la declaración hecha al Who's Who, es <<abo­gado del Consejo de Estado y del Tribunal de Casación, antiguo senador>>, pertenecía de hecho al consejo de administración de bancos y sociedades muy importantes (Crédit Lyon­nais, Lyonnaise de Aguas y Alumbrado, Ferrocarriles del Este, etc.) 28• Y lo mismo Jacques Donnedieu de V abres, jefe honorario de demandas del Consejo de Estado, convertido en PDG de la empresa Campenon Bernard (de control tecnocrático), hijo de Henri Donnedieu de Vabres, que, caracterizado como <<universitario», era de hecho un profesor de gran re­nombre en la Facultad de Derecho, y de Edmée Beigbeder, hija de David Beigbeder, miem­bro de numerosos consejos de administración de empresas marítimas y de minas 29• Robert Bizot, PDG de Dunlop (sociedad de control extranjero), hijo de Jean-Jacques Bizot, <<ins­pector de finanzas» (y subgobernador del Banco de Francia), pertenece a un viejo linaje bur­gués cuyo origen conocido se remonta al siglo XVI y que cuenta con magistrados, oficiales, inspectores de finanzas, agentes de cambio, administradores de sociedades (su hermano Alain es director del Crédit Lyonnais desde 1973; su tío Ennemond, casado con Marguerite Gillet, de la gran familia lyonesa, es administrador de muchas sociedades del grupo Rh6ne-

28. Cf. A. Hamon, Les maitres de la France, París, Sociales Internationales, 1936, t. 1, pp. 46-47. 29. Cf. Ibid., 1938, t. III, p. 152.

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Poulenc, miembro del consejo consultivo del Banco de Francia; otro de sus tíos, Henry, también inspector de finanzas, ascendió al Tribunal Nacional de Cuentas de París, del que fue presidente antes de convertirse en presidente de la Banca Nacional de París. Estaba ca­sado con Chantal-Paul Renard, hija del quesero Paul Renard y administrador de las Que­serías Paul Renard). Wilfrid Baumgartner, PDG de Rhóne-Poulenc en 1972, ex-ministro de Hacienda, es hijo de Amédéc Baumgartner, «cirujano~ , y de Mathilde Calmageran, que pertenece • a una familia de hombres políticos y de negocios bien conocidos en el siglo XIX Jo; su abuelo, Édouard Baumgartner, era afilador. Se casó con Christiane Mercier, hija de Ernest Mercier, antiguo ingeniero jefe de asuntos marítimos, tmo de los magnates del petróleo y la electricidad, que formaba parte de veinticuatro consejos de administración (y era presidente de ocho) y que en 1953 era aún administrador de la sociedad del Canal de Suez, presidente honorario de Alsthom y vice-presidente de la sociedad alsaciana de cons­trucciones mecánicas. Su hermano, Richard Baumgartner, se casó con otra hija de Ernest Mercier, y era en 1972 PDG de la Sociedad alsaciana de construcciones mecánicas, con­vertido en ALSPI de la Sociedad Lille-Bonniere-Colombes, administrador de la Compañía general de electricidad y de la Compañía francesa de petróleos. Su otro hermano, Philippe, médico consultor de Aix-les-Bains, se casó con Genevieve de Lacroix y está ligado por su matrimonio a la familia Dollfus, que controla el grupo textil Dollfus-Mieg, y tenía intere­ses en la Sociedad alsaciana de construcciones mecánicas J I . Se podrían citar un sinfín de ejemplos del mismo tipo.

El predominio marcado de la gran burguesía de toga parisina en todas las sociedades de control tecnocrático o del Estado podría expli­carse en parte por el hecho de que -a diferencia de la gran y la mediana burguesía de negocios de provincias que, como esperaba poco y dependía menos del título escolar, confiaba sus hijos a la enseñanza privada- hace tiempo que enviaba a los suyos a los grandes liceos de los «barrios ele­gantes »32. En efecto, en París, mientras que las fracciones más tradicio­nales de la burguesía de negocios confiaban a sus primogénitos a los es­tablecimientos privados más prestigiosos, como el colegio Stanislas o Sainte-Croix de Neuilly, frecuentados también por los hijos de la gran burguesía industrial y de la aristocracia provincial, las fracciones mo­dernista (y «laicas •• ) de la burguesía de negocios (es decir, las burgue­sías protestantes y judías) enviaban a sus hijos a los liceos públicos más «exclusivos». Un establecimiento como Jason de Sailly ocupaba un lugar aparte. Estaba asociado a Gerson, un colegio privado, y permitía a cier­tas familias católicas acumular en alguna medida las ventajas «intelec­tuales» de la enseñanza pública y las seguridades «morales >> de la ense­ñanza privada 33

• Como muestra la estadística, son los patronos, salidos

30. /bid., t. W, p. 109 (sobre las Calmageran, t. 1, pp. 78 y p. 100-101, sobre Ernest Mercier). 31. H. Claude, Le pouuoir et /'argent, París, ed. Sociales, 1965, pp. 22-23. 32. Cf. R. Anderson, •Secondary Education in Mid Nineteenth Century France: Some Social As­

pects• , Past and Present, 1971, pp. 121-146. 33. • La escuela Gerson vivía en simbiosis con el liceo Janson de Sailly. La fórmula agradaba a las

fam ilias católicas, que se veían amparadas por el ambieme religioso del colegio y la alta calidad de en­seiianza en el liceo( ... ). Los estudios eran buenos en Gcrson-Janson. Enue mis camaradas, me acuerdo de Robert Gérard, Ennemond Bizor y Georges de Montalivet, que fueron al X, Henri Beau, Christian de Jumilhac y Hcnri de Gouvion-Saint-Cyr, a la Central, René Bachelier, a Aguas y Bosques, Henri Blanche, a la aval, Jacques-Georges Picor y Jacques Lagrcnée, a inspectores de Hacienda, Jean Delormc, a

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En% Centros públicos Centros privados

Trabajo del padre a b e d e f g h i J k

agric., obr., emp., 10 10 23 47 3 3 6 16,5 artes., comerc.

(n 30) mandos, dir., ing. 11,5 7,5 4 11,5 35 27 8 19 27 11,5

(n 26) ofic., prop. terr. 12,5 12,5 12,5 56 12,5 6 6 12,5

(n 16) profes. libers., 24,5 11 19 5,5 19 16 5,5 8 8 altos funcion.

(n 37) grandes com., ind. 14,5 6 3 17 29 9 6 3 20 37

(n 36) grandes ind., adm. 24,5 7 12 9 12,5 14 10,5 7 7 19 19 prop. socied., banqueros

(n 57) conjunto 16,5 6 9 8 19 26 5,5 5,5 6 15,5 18,5

Leyenda: a. Janson f. Liceos de provincias i. Sainte-Genevii:ve b. Condorcet y extranjeros j. Otras escuelas c. Louis le Grand g. Raches, Colegio privadas de París d. Saint-Louis de Normandía k. Escuelas privadas de e. Otros liceos de París h. Stanislas provincia y extranjeras

El total puede pasar de 100. Se trata del porcentaje de los PDG que se ob-tiene de las diferentes clases sociales que han pasado por cada uno de los centros.

Tabla 3. Los estudios secundarios según el origen social.

de profesiones liberales o de la alta función pública, quienes han sacado el mejor partido de los grandes liceos parisinos, ya se trate de los grandes liceos «burgueses» como Jason o Condorcet, de donde se dirigían hacia Ciencias-po o la Facultad de Derecho, o de liceos del barrio Latino como Louis le Grand o Saint-Louis, de donde iban no sólo hacia Cien­cias-po sino también hacia la Politécnica 34• Así es como estas categorías,

Minas, René de Kainlis se orientó hacia química y Philippe Renaudin llegó al Consejo de Estado» (Duc de Brissac, En d'autres temps, París, Grasset, 1972, pp. 140 y 146-147).

34. La jerarquía de establecimientos secundarios, primero los grandes liceos burgueses, Janson, Condorcet, después los grandes liceos del Barrio Latino y luego los otros liceos de París y los liceos pro­vinciales, corresponde grosso modo a una serie de hileras jerarquizadas, abienas a poblaciones a su vez jerarquizadas.

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LOS PODERES Y SU REPRODUCCION

que se distinguen por una relación más abierta con el mundo social, se encuentran notablemente mejor colocadas que la gran burguesía católica de provincias para aprovecharse de las posibilidades de ascenso o de re­conversión ofrecidas por el nuevo modo de reproducción y la nueva vía de acceso a posiciones de poder que abrían las grandes escuelas y, desde la Segunda Guerra Mundial, la Escuela nacional de la administración.

LA GESTION FAMILIAR DE LA ESCUELA

Siempre es necesario evitar reducir la oposición entre los dos modos de reproducción a la oposición entre el recurso a la familia y el recurso a la Escuela. Se trataría, más bien, de la diferencia entre una gestión pura­mente familiar de los problemas de la reproducción y una gestión fami­liar que comienza a usar la Escuela entre las estrategias de reproducción. En efecto, a diferencia de la acción de reproducción que ejerce la Escue­la, que se apoya sobre la transmisión doméstica del capital cultural, la fa­milia continua siguiendo la lógica relativamente autónoma de su propia economía, que le permite acumular el capital detentado por cada uno de sus miembros al servicio de la acumulación y la transmisión del patri­monio. El nuevo modo de apropiación del capital económico hace posi­ble y deseable para los miembros de la familia un modo distinto de soli­daridad: a diferencia de los propietarios de un patrimonio económico, que están divididos, tanto como unidos, por su común pretensión de apropiarse de ese patrimonio, siempre amenazado de división y disper­sión al azar por herencias y alianzas, los poseedores de un capital diver­sificado de fuerte componente cultural tienen todo que ganar si mantie­nen los lazos de la familia que les permiten acumular el capital poseído por cada uno de sus miembros. Es así como la red de relaciones familia­res puede ser el espacio de una circulación oficiosa de capital que otorga toda su eficacia a las redes de circulación oficial, o puede contrarrestar con ello los efectos contrarios a los intereses de la familia 35 • La relación dialéctica que se establece entre lo oficial y lo oficioso, entre la red fa­miliar y la red propiamente económica de circulación de capital permite aquí, como en otros lugares, maximizar los beneficios que se obtienen a partir de sistemas de exigencias en apariencia incompatibles; acumular, por ejemplo, las ventajas garantizadas por los títulos escolares presti­giosos y las que aseguran las protecciones que facultan para obtener todo el rendimiento; o incluso añadir los beneficios secundarios que están asegurados por los intercambios matrimoniales entre las familias de dirigentes a las ventajas que ya procuran las conexiones entre las firmas

35. Aunque C. S. Wilson y T. Lupton ( •The Social Background and Connections of Top Decision­Makers•, en K.W. Rothschild (ed.), Power in Economics, Londres, Penguin Books, 1971, pp. 220-248) se admiran de que las relaciones de parentesco sean aún tan importantes pese al cambio en las estruc­turas de las empresas, no ven que es precisamente el cambio de la estructura de las empresas el que con­fiere toda su importancia al mantenimiento de las relaciones personales.

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comerciales. El «espíritu de familia» y también el afecto, que confieren a la familia su cohesión, contribuyen así a asegurar (sin que sea evidente que se persigue como tal) una de las ventajas específicamente adheridas a la pertenencia a un grupo familiar, a saber, la participación en el capital cuya integridad está garantizada por la integración, es decir, por la suma de los activos de todos sus miembros 36•

Piénsese en el ejemplo de la familia Debré, que reúne el capital bajo todas sus especies: Robert Debré, miembro del Instituto, de la Academia de Medicina, profesor de la Facultad de Medicina de París, se casó en primeras nupcias con Jeanne Debat-Ponsan, hija del pin­tor Édouard Debat-Ponsan y hermana de Jacques Debat-Ponsan, que fue premio Roma de arquitectura. Cuando enviudó, se volvió a casar con Elisabeth de la Panouse, hija de Sabi­ne de Wendel (de la gran dinastía de la siderurgia), que, de un primer matrimonio con Al­phonse de la Bourdonnaye, había tenido seis hijos, entre ellos Oriane, casada con Yves Guéna, consejero de Estado y ministro. Jacques Debré, hermano de Robert, era antiguo alumno de la Escuela politécnica, presidente de la Compañía industrial de telecomunica­ciones y administrador de muchas sociedades. Germain Debré, su otro hermano, era ar­quitecto. En la generación siguiente se encuentra Michel Debré, hijo de Robert Debré y Jeanne Debat-Ponsan, jefe honorario de demandas del Consejo de Estado, primer ministro, diputado, casado con Anne-Marie Le Maresquier, hija de Charles Le Maresquier, arqui­tecto jefe de los edificios civiles y de los palacios nacionales, miembro del Instituto, hermana de Noel Le Maresquier, arquitecto y miembro del Instituto, conservador del museo Condé de Chantilly, y de Pierre Le Maresquier, antiguo alumno de la Escuela normal superior, en su momento consejero cultural de la embajada de Francia en Ankara, y que había sido pro­fesor, consejero técnico y director de sociedades. Olivier Debré, hermano de Michel, es ar­tista pintor y ha expuesto en numerosas salas, galerías y museos, y Claude Debré, su her­mana, que se casó con Philippe Monod-Broca, cirujano de hospitales, profesor de la facultad de Medicina de París-Sur, hijo de Raoul Monod, amigo de Robert Debré. Jean­Louis Debré, hijo de Michel Debré, que había hecho sus estudios en Ciencias-po, es ma­gistrado, ha sido consejero técnico, después encargado de misión del gabinete de Jacques Chirac. Esta vasta parentela, bien interesante, no tiene nada de abstracta o de teórica. Ro­bert Debré cuenta: «Durante los últimos decenios, nuestra vida familiar y social se desa­rrolló intensamente en nuestros hogares parisinos y turangeses, con los que nos sentíamos muy vinculados. Allí recibimos a nuestros hijos y a nuestros nietos. Los matrimonios y los nacimientos se sucedían. Los lazos con las parejas y con los hijos permanecían muy estre­chos ( ... )Más tarde, los caracteres de los chicos y de las chicas de la nueva generación se hicieron notar. Algunos se convirtieron en «contestatarios>> ( ... )La tradición de la gran cena de Navidad se respetaba. Los descendientes de las dos líneas eran tan numerosos que ga­nando algunos yernos y nueras llegamos a juntarnos veinticuatro invitados ( ... ). Nos ale­grábamos profundamente de la felicidad personal y de los éxitos profesionales de nuestros descendientes, que se orientaban de las maneras más variadas. Los unos convertidos en pro­fesores de medicina o de cirugía, ministros o generales, y en la generación siguiente se des­velaron talentos diversos. Quizás me alegraba particularmente el éxito de tres de mis nietos en el Internado de los hospitales de París»37•

36. A la manera de una cartera de acciones muy diversificada, un capital poseído bajo especies di­ferentes por personas diferentes, pero solidarias, permite disponer de triunfos a pesar de todos los cam­bios en las reglas del juego. Es sin duda esto lo que explica que, como innumerables veces han verifica­do los historiadores, las grandes familias pasan indemnes a través de las revoluciones y los cambios de régimen.

37. R. Debré, L'Honneur de vivre, París, Hermano y Stock, 1974, p. 454.

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Cuando el accionariado pertenece a una misma familia y ésta delega en uno de sus miembros el derecho a gestionar la cartera familiar, no se trata más que de un caso particular (en el que los beneficios de la inte­gración están limitados por las propiedades particulares de la especie de capital considerado) de todas las relaciones de participación, donde el ca­pital acumulado por cada uno de los miembros del grupo, a título de las posiciones que ocupa en diferentes instituciones y diferentes campos -y en particular su capital de relaciones sociales- está en participación, de suerte que cada uno tiene parte en él y todos la tienen en el conjunto. O sea, si el capital social es relativamente irreductible a las diferentes espe­cies de capital cultural (del cual puede multiplicar el rendimiento), sin por tanto ser completamente independiente, es porque el volumen del capital detentado a título individual por un agente se aumenta con un capital que se posee por procuración, que depende del volumen de capital de­tentado por cada uno de los miembros de los grupos de los que forma parte y del grado de integración de estos grupos, familias, cuerpos, etc.

La prolongación de la duración biológica y la prolongación correlativa de la duración de la existencia social contribuyen a retardar el momento en el que los hijos heredan a sus padres y a registrar una edad donde, del hecho del rebajamiento de la edad del matrimonio y de la edad del primer hijo, se ven a menudo convertidos ellos mismos en padres de hijos en edad de entrar en la vida activa y de procrear. En consecuencia, la transmisión de una parte del patrimonio tiende a encontrarse subordinada a la lógica de las relaciones afectivas que rigen las relaciones en el seno de la familia. Como ha mostrado Hervé Le Bras 38, los de­tentadores de patrimonio heredan muy frecuentemente entre los 50 y los 55 años, es decir, en el momento en el que ellos establecen a sus hijos, de edades entre 25 y 30 años, con un patrimonio que pueden conservar para sí en su totalidad o que pueden hacer partes para dar a sus hijos (bajo la forma, por ejemplo, de arrendamientos o rentas) según su buen entender y según el grado en que sus hijos se conformen con la definición que ellos tienen de la excelencia social. Estas trasformaciones de las funciones económicas de la familia son correlativas con un cambio en las formas de autoridad en el seno de la familia burguesa. La autoridad directa y ejercida por el jefe de familia, jefe de empresa, guardián y garante del patrimonio común, se sustituye por un conjunto de relaciones de dependencia afectiva fun­dadas sobre el «afecto>>, la «generosidad>> y la <<gratitud>>, y apropiadas para cumplir las mismas funciones, pero de manera oculta, engendrando lazos que deben a su transfigura­ción sentimental y ética lo esencial de su fuerza.

Así como los dos modos de reproducción corresponden a dos usos de la familia más que a un uso exclusivo de la familia o de la Escuela, se dis­tinguen también por dos usos de la Escuela o, más exactamente, por un uso privilegiado de instituciones situadas en regiones diferentes del es­pacio escolar. Mientras que, para unos, el título escolar librado por las instancias más escolares (como la Escuela politécnica) constituye la con­dición sine qua non de la entrada en el campo del poder, los otros piden a las instituciones escolares, a la vez menos escolares y menos selectivas, que refuerzan disposiciones heredadas más que inculcar competencias

38. H. Le Bras, «Parents, grands-parents, bisa1eux», Population, 28(1), enero-febrero 1973, pp. 9-37.

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nuevas, que les otorguen el mínimo de consagración nece ario para con­sagrar situaciones adquiridas. En un caso, la institución escolar afirma su autonomía basándose en la naturaleza de los saberes inculcados y exigi­dos que no pueden ser adquiridos sino por un aprendizaje específico y es­pecíficamente escolar y que valen poco en los mercados mundanos. En el otro caso, la Escuela, que en este punto se aproxima mucho a las insti­tuciones a las que las aristocracias del nacimiento o del dinero confían tradicionalmente a sus hijos -Oxford y Y ale, o la escuela de Raches y los colegios de jesuitas más estrictamente reservados-, concede una consagración que, aunque sea conferida por las menos «escolares» de las instituciones escolares, sigue estando adornada de la apariencia de neu­tralidad social que confiere a la Escuela su autonomía más o menos afirmada en relación con las exigencias mundanas. No es dudoso que el éxito social de Ciencias-po y del ENA, que es su prolongación se expli­que por el hecho de que estas instituciones hayan permitido asegurar a las familias de la gran burguesía, más preocupadas por no encerrarse en el refugio del liceo del Estado y las grandes escuelas, que eran de buen tono en la gran burguesía provincial, la legitimación escolar de la trans­misión de la herencia económica que, al menos desde fines del siglo XlX, ha tendido a ser exigida cada vez con más rigor. Y eso, con el menor coste escolar. Por un lado, toda la lógica del reclutamiento social de su cuerpo profesora ( y de su clientela predisponía a que estas instituciones reconocieran la especie particular de capital cultural y la relación con la cultura y el lenguaje que se define como herencia propia de la burguesía parisina . Y, por otro lado, el privilegio secreto, que la burguesía de ne­gocios atribuye a las disposiciones garantizadas por los más mundanos de los títulos escolares mientras ella detenta por entero la capacidad de elegir a sus herederos en el seno de la familia o, en su defecto, en la clase, tendía a compensar y a corregir las correcciones que la Escuela introdu­ce en la correspondencia entre las jerarquías sociales y las jerarquías es­colares, cuando, como en la Politécnica, la Escuela más puede afirmar su lógica específica.

Nada haría ver mejor la oposición de estas dos hileras escolares que la confrontación, a través de una serie de fotografías, de la imagen corporal, la cosmética o el vestido que los adolescentes toman prestado de una o de otra, o también la comparación de la arquitectura de los edificios en los cuales se desarrollan las enseñanzas. De un lado, la austeridad claustral de los grandes internados (que hasta hace poco eran aún exclusivamente mascu­linos}, como Saint-Louis y Louis le Grand, totalmente dedicados al trabajo y el estudio. Del otro, la apertura del Instituto de estudios políticos, organizado en torno a una biblioteca y un vasto hall muy moderno, que contrasta violentamente con el gran patio rodeado de co­lumnas del liceo Louis le Grand 39• O incluso la yuxtaposición del registro de un examen

39. Esta austeridad, mezclada con grandeur, ha sido expresamente buscada por los constructores de los grandes liceos que se hicieron a fines del XIX, como el liceo Montaigne, el liceo Víctor Hugo o el liceo Lakanal, edificado entre 1882 y 1886, a propósito del cual escribe Fran~oise Boudon: «La admi­nistración quiere edificar un liceo modelo, tanto por sus disposiciones generales como por su dotación

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oral de matemáticas o de física de la Escuela politécnica con el registro de un examen oral del ENA tal y como aquí se expone.

En la «conversación», cuya transcripción puede leerse aquí (indicando con puntos sus­pensivos los pasajes que faltan, es decir, inaudibles) como ejemplo representativo de las pruebas (treinta) de primer concurso que han podido ser observadas en 1971, el candidato debía comentar el texto siguiente 40: «Contribuyendo a la destrucción de estructuras ligadas tanto a la naturaleza como al rechazo de la historicidad, la acción de la gran ciudad ha sido, y sigue siendo aún, negativa. ¿Qué balance positivo sacar? De entrada, un saber más abs­tracto y más calculador, una experiencia cotidiana más variada a base de solicitaciones múl­tiples, de condicionamientos diversos y de la inserción en las diferentes redes de relaciones sociales. En fin, la complejidad de las situaciones, que ha sucedido al antiguo determinismo, ofrece a la libertad individual la posibilidad de hacerse a sí misma dentro del margen que le deja el juego de las combinaciones existentes. La regla del juego dice que ha de tener lapo­sibilidad de determinarse según las circunstancias. Esta razón no justifica el miedo de al­gunos a la idea de que la vida urbana esterilizaría las virtualidades creadoras desplegando una especie de cuadrícula conformista. La Historia enseña por el contrario que las fuertes personalidades son originarias de las grandes ciudades, donde por lo menos han sufrido su

( ... )El programa es importante. Destinado a recibir setecientos internos, se decide implantarlo fuera de París, en un parque de nueve hectáreas, plantado de árboles magníficos( ... ) Estas pequeñas invenciones decorativas no bastan para disipar la impresión de austeridad que fluye de los edificios del liceo. Esta austeridad ha sido buscada intencionalmente por el arquitecto y debía ser compensada con un gran es­fuerzo en los interiores. Para un espíritu racionalista como Baudot, aliar una gran y bella simplicidad en la concepción arquitectónica con un refinamiento real en las instalaciones de segunda obra constituye el objetivo mismo de la arquitectura moderna que rechaza lo suplementario para dirigirse directamente al bienestar de la persona» (F. Boudon, «Recherche sur la pensée et l'oeuvre d'Anatole de Baudot, 1834-1915 », Architecture, mouvement et continuité, marzo 1973; se podrá consultar también Paul Chemetov, Architectures, Paris, 1848-1914, París, Secretariado de Estado para la cultura, 1977, especialmente pp. 55-56 sobre el colegio Sainte-Barbe, p. 62 sobre el liceo Montaigne y su invernadero, p. 55 sobre el liceo Lakanal). Se ve que la atención que se ha prestado desde hace unos años, siguiendo a Michel Fou­cault, a las funciones indiscutibles de vigilancia, con un interés un tanto ingenuo por los aspectos más vi­sibles de la «represión>~, ha conducido a dejar escapar, en este terreno como en otros muchos, aspectos mucho más fundamentales y menos visibles del ejercicio de la dominación simbólica (sobre la función de vigilancia se podría citar, por ejemplo, la arquitectura del liceo Racine: «Toda la parte del edificio que da a la calle está ocupado en este piso por el despacho de la dirección. En forma de P, desde donde se puede vigilar a la vez la entrada y la salida de los alumnos a la calle, al mismo tiempo que lo que pasa en el patio y en las aulas. Esta pieza está precedida de una antecámara y comunica directamente con un salón de recepción Y. En X y debajo de la torre hay una terraza que facilita también la vigilancia». P. Gout, «Lycée Racine», E11cyclopédie d'architecture, 4.' serie, n. 22, 15 mayo, 1889).

40. Las (quince) pruebas del concurso reservado a los candidatos que ocupan ya un empleo en la función pública (frecuentemente procedentes de la pequeña burguesía) que han podido ser observadas son formalmente idénticas a las del primer concurso. Los miembros del jurado (que no son los mismos que para el primer concurso) manifiestan de cuando en cuando una actitud protectora hacia el candidato y el interés que ponen parece siempre un poco forzado, un poco condescendiente y como imperioso. Se le dice: «Quizás llegará usted a ser un alto funcionario», «Ha dicho usted muy bien», y fingen creer que sus errores introducen cuestiones interesantes. Se le hacen preguntas escolares, similares a las que se po­drían encontrar en una encuesta (cf. por ejemplo: «Usted pertenece a la administración fiscal, ¿cree usted que el apremio juega un cierto papel en la administración a la que pertenece en sus relaciones con los contribuyentes?, ¿cree usted que es positivo o posible gestionar la administración fiscal en el sentido que deseaba Spinoza, es decir, dando a los contribuyentes un sentimiento de libertad?». La respuesta, muy alejada de la desenvoltura de los «virtuosos» del primer concurso, expresa antes que nada la preocu­pación por resporider correctamente: «Creo que una mayor participación de los contribuyentes, una mejor organización en particular en el espíritu de la administración vendría a facilitar mucho las cosas. Creo en particular que se podría insistir más en hacer comprender lo esencial que es la fiscalidad ... ; sin fiscalidad pienso que no podría haber Estado».

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influencia, y que las ciudades son el hogar y el receptáculo de las novedades revoluciona­rias» (Luc Thoré, Signification du phénomene urbain, 1965). Tras la exposición presenta­da por el candidato a propósito de este texto, comienza la «conversación» 41 :

Primer examinador. - Según parece, usted aprueba como consecuente la posición de Thoré ... Usted la ha alentado, ha citado a Henri Lefebvre; ¿cuál es en concreto la posición de Thoré en relación a Lefebvre? - Creo que Henri Lefebvre tiene una concepción mucho más amplia del urbanismo ... Para él la ciudad no es sólo un islote de habitáculos ... , la ciudad se desborda, crea ... -Hay, pues, muchos elementos que Lefebvre pone en el activo de la gran ciudad. ¿Es usted de su misma opinión? ¿No hay ciertos elementos que se pondrían mas bien en el pasivo? -Pienso que, si tengo que emitir un juicio crítico sobre uno de estos elementos ... -¿Y el saber abstracto y calculador? (alusión al texto de Thoré). - ... Sí, supongo que en la ciudad ... la vida puede ser más dura, más difícil y el saber cal-culador es la condición necesaria para la supervivencia. - Es una condición necesaria para la supervivencia. Pero el saber calculador como tal, ¿es un bien? -En la medida en la que se desborda ... , creo que es un paso positivo. -Según usted, ¿en qué condiciones la libertad individual puede ejercerse verdaderamente en la gran ciudad?

-Es usted habitante de una gran ciudad. ¿Siente, de veras, el ejercicio de su libertad in­dividual? -Pienso que de entrada habría que dar el concepto propio de la libertad. Pienso que la li­bertad es la capacidad de hacer lo que se quiere, en la medida en que no daña la libertad de los otros. La gran ciudad permite en el marco de esta definición una mayor libertad para todo el mundo ... El juicio de un pueblo es mucho más difícil de sobrellevar que el juicio de una ciudad. - ¿Es usted sensible al qué dirán? -No me importa, porque supongo que vivo en una ciudad ... - ... ¿No será que la gran ciudad no permite más que el desarrollo de los más fuertes y la desaparición de los débiles? -No creo que la ciudad deba ser percibida como un juego entre los más fuertes y los más débiles. Creo que las relaciones de desigualdad son mayores en las grandes ciudades porque claramente los hábitats están en cierta medida próximos y uniformes ... Por otro lado, las distinciones sociales que se establecen entre los barrios dentro de una ciudad están quizás menos marcadas que las distinciones que existen en un pueblo. Pienso por ejemplo en el castillo de un pueblo ... que significa aún para los campesinos el rechazo ... - ¿Tiene usted experiencia de haber vivido en algún pueblo francés? - N_o conozco más que uno, un pueblecito de Bourgogne ... -¿Tiene castillo?, ¿cuál es actualmente la posición de los autóctonos ante el castillo? Y no me refiero a la de los parisinos en vacaciones. - Es muy curiosa, aún hay una posición que se compone de respeto, temor y descon­fianza. -¿Qué hace el dueño del castillo? -El dueño nunca está allí. El propietario del castillo es un extranjero que ...

41. La prueba llamada de «conversación» es una de las piezas maestras del examen oral del con­curso de la ENA: comienza con una exposición de diez minutos a propósito de un texto, luego uno de los miembros del jurado entabla con el candidato, durante otros diez minutos, una conversación; a con­tinuación pueden intervenir también los otros miembros del jurado (suelen ser tres o cuatro).

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-Ha hablado usted por dos veces en su exposición de Par! y II. ¿Piensa usted que Parly II es un modelo aceptado de urbanismo? -Y o creo que Parly II es el resultado de la fusión de dos elementos contradictorios ... Creo que el urbanismo no se debe fundar en torno a un centro comercial... -Si usted hiciera un centro comercial, ¿dónde lo colocaría?, ¿preferiría el sistema de cen­tro comercial o el del pequeño comercio a la antigua? - Personalmente, preferiría el centro comercial... -¿Se encuentra usted bien en las tiendas de Parly II? - ... en las tiendas de vestidos masculinos hay un cierto frescor. -Un cierto frescor. Y en el pequeño comercio tradicional, ¿encontraría ese frescor? - Si fuera un cliente habitual de ese comercio no lo sentiría. Si no fuera cliente ... sentiría un intento de seducción, o un intento de rechazo. -¿Le gustan los intentos de seducción? - Personalmente no. -Y a usted, a usted mismo, ¿no le gusta seducir? - ... Creo que la seducción se tiene por naturaleza. -¿Cree usted que es simplemente un influjo sobrenatural?

Otro examinador.- ¿Cree usted que el urbanismo debe tener en cuenta la existencia de clases sociales?

Primer examinador. - Por último, me gustaría dirigir su atención hacia una frase del texto donde se dice que las ciudades son el hogar de movimientos revolucionarios; ¿no conoce otros fermentos revolucionarios que no hayan nacido en las grandes ciudades? -¿En el plano político? ... Creo que puedo citar el ejemplo de ... -¿Ninguno más actual? -En mayo del 68, las ciudades de tamaño medio .. . -No siempre se es revolucionario de izquierdas ... ¿No será que la gran ciudad favorece, digamos, las reivindicaciones conservadoras más que las ciudades pequeñas o los pueblos? -Pienso que las ciudades pequeñas y los pueblos favorecen las reivindicaciones llamadas conservadoras ...

Otro examinador. - Ha citado usted al célebre humorista que hablaba de construir ciu­dades en el campo. ¿Sabe usted qué es eso? ... - ... ¿Le interesan los humoristas? 42•

- Creo que son muy útiles ... Personalmente me agrada un cierto tipo de humor, pero no todas las formas de humor. -¿El humor en la vida? -Me resulta difícil comprender, por ejemplo, el humor inglés, que me parece un humor muy frío ... -¿Piensa usted que el humor tiene importancia en la administración? -En el servicio, pienso que no ... Fuera del servicio, sí. -Si tuviera que elegir un amigo, ¿a quién elegiría para unas relaciones más agradables, a alguien con un saber abstracto o a alguien con un saber concreto? - ... Un saber concreto, porque ... creo que no se funda una amistad sino sobre el inter­cambio de ideas ... -La regla del juego que se indica en este texto ¿le parece algo importante, algo que hay que respetar? Cuando jue~a a al~o, ¿respeta las reglas del juego? ¿Es eso lo que le enerva?

42. El humor, manifestación por excelencia de la «distancia de rol>>, que sin duda es la disposición burguesa por excelencia,-figura en primer rango entre los criterios formulados por el jurado.

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-En principio y mientras gane, respeto las reglas del juego. Y en concreto en el juego de cartas, las respeto ... -¿Hay reglas del juego en la administración? - No creo que la idea de reglas del juego sea conveniente. Hay reglas, reglas de funcio-namiento fuera de los textos ...

Ultimo examinador. - Se dice en el texto que las grandes personalidades son originarias de las grandes ciudades, de las que han recibido su influencia. ¿Conoce usted a algunas per­sonalidades francesas que hayan sufrido la influencia de las grandes ciudades? -Creo ... Tomaría como ejemplo de ... -Acaba de hablar de tiendas. ¿Cambia usted a menudo de tiendas? - ... Teniendo en cuenta que soy recién casado y que me falta ajuar para la casa, he cam-biado mucho de tiendas. -Nos ha hablado antes de la regla del juego y en particular de que no se debe echar leña al fuego. Cuando está usted en una ciudad, ¿no se dedica nunca a echar leña al fuego? -Me dedico a fuegos suaves. -Pero cuando va de peatón, ¿atraviesa usted en rojo? - Siempre atravieso en rojo. -Se dice que en Francia todo se hace en París. Acaba de citar el festival de Avignon, pero nunca se cita a Marsella ... ¿Cómo explicar esa especie de desvalorización sistemática de todo lo que se produce en provincias? -Si es que existe esa desvalorización, tiende a disminuir ... -¿No cree usted que es útil que las orquestas salgan del centro a las provincias?

-¿No le parece positivo ese aspecto descentralizador de la cultura? -Es absolutamente positivo y necesario ... Pienso que la orquesta de Jean-Francois Paillard debería debutar en provincias y venir luego a París y no a la inversa ...

La lógica aparente de la «conversación» con sus «preguntas cebo», sus saltos impre­visibles, en suma, todo el ritual escolar del •<desafío intelectual>•, el a propósito, el espíritu de réplica, etc., enmascara la verdadera función del interrogatorio: basta con nombrar todas las informaciones que el candidato enuncia sobre él mismo, sin hablar de las que le trai­cionan por su actitud, para ver que la prueba es de hecho un interrogatorio muy personal, que sólo las franquicias ligadas a la irrealidad de la situación escolar salvan de la indiscre­ción (por ejemplo, las preguntas sobre la seducción) y que se dirige, consciente o incons­cientemente, a situar al candidato política y socialmente (la mayor parte de las frases del candidato están en primera persona y frecuentemente toman la forma de «pienso», «creo»).

A otro candidato que debía comentar un texto de Simone de Beauvoir, donde se hace alusión a un cuento de Grimm, se le preguntará si ha leído los cuentos de los herma­nos Grimm y los de Perrault, si estima que «está bien meter miedo a los niños», si «ha leído cuentos atroces» cuando era niño, a qué edad estima «que un niño debe ir al cine», qué piensa de las películas de Walt Disney, de la gerontocracia, si conoce a gentes que viven en una casa de retiro, si está «contra los compr0misos de una manera general», «qué solu­ción» ve al conflicto «en el caso de una huelga donde uno quiere ceder cuatro céntimos y el otro pide diez». En suma, la irrealidad determinada por el juego universitario (que sobre­viene aquí a través del ritual de la explicación del texto) enmascara una especie de entrevista de reclutamiento, mezclando preguntas políticas con preguntas personales, y una prueba de resistencia, que trata de juzgar al «hombre», como dice el jurado, es decir, disposiciones propiamente sociales, tales como la seguridad necesaria para esquivar una pregunta em­barazosa o conjurar la ignorancia, o la «defensa sin insolencia» que permite devolver la pre­gunta a quien la ha planteado o interrwnpir respetuosamente antes de que haya acabado de

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plantearla, o incluso zafarse con desenvoltura de un tema difícil, jugando con una compli­cidad acordada de antemano respecto al rechazo altivo de los pensadores esforzados del concepto pedante o el saber libresco ("Y sobre todo que no me pregunten qué es la episte­mología>>). Pero sería necesario citar el prefacio, titulado <<Reflexiones de los jurados sobre los trabajos de los candidatos», que está publicado como introducción al informe de las pruebas del concurso (ENA, Pruebas y estadísticas de los concursos de 1969, París, Im­primerie nationale, 1970): «Sobre todo, a los candidatos, que ciertamente han trabajado mucho, les ha faltado tiempo para reflexionar y para leer Le Monde. No se apean de sus expresiones intelectuales. Les falta humor, alegría y se teme, al oírles, que la administración acabe siendo triste y mucho más seria. Pero si la alta administración y los grandes cuerpos del Estado devienen lugares geométricos de lúgubres "entendidos en el tema", ¿cómo harán una Francia feliz? Se ha olvidado que la prueba de conversación no es una prueba de conocimiento. Se juzgan los conocimientos por medio de las pruebas técnicas. Es un mé­todo, con el ejercicio del primer día, para intentar apreciar las cualidades humanas a una edad en la que aún no se sabe ocultarlas y donde están ya afirmadas, sin estar, así podemos esperarlo, cristalizadas. Un miembro del jurado decía un día: "Intento imaginar si me gustaría trabajar con el candidato que escucho y si podría poner en él mi entera confianza". Se mira -ambiciosamente- al hombre y no si está o no forrado de diplomas y conoci­mientos librescos. El reconocimiento de ignorancia, la defensa sin insolencia y el don de ré­plica y la curiosidad de espíritu son cosas excelentes. Y frecuentemente las preguntas ab­surdas o técnicas son lanzadas para picar a un candidato arrebujado en su concha o que manifiesta una suficiencia sancionable. Lejos de citas de autores que no se han leído o de falsas elegancias o de fórmulas vagas, cuya imprecisión prejuzga la del espíritu del candi­dato para los examinadores».

INDICE DE SIGLAS (Nota de los traductores).

CEG: Colegio de Enseñanza General. Ciencias-po: Ciencias políticas ENA: Escuela Nacional de Administración. ENS: Escuela Nacional Superior. ESSEC: Escuela Superior de Comercio. HEC: Escuela de Altos Estudios Comerciales. INSEE: Instituto Nacional de Estadística y Estudios Económicos. PDG: Presidente y Director General. X: Título de la Escuela Politécnica.

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PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL, QUE A SU VEZ NO

ES LO MISMO QUE REPRODUCCION SOCIAL, QUE TAMPOCO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION *

Paul Willis

Las pautas culturales, las actividades y las actitudes se desarrollan en conjunción precisa con las exigencias reales, y se producen y se reproducen en cada generación por sus propias buenas razones. En cada generación deben alcanzarse, desarrollarse y elaborarse, con lucha y contestación, pautas para el desarrollo de la fuerza de tra­bajo que han de tener un tipo de aplicación específica a la industria. El hecho de que determinados rasgos obvios de esta reproducción continua y de esta encerro­na renovada muestren un grado de continuidad visible a lo largo del tiempo, no de­bería conducirnos a construir leyes de hierro y dinámicas de socialización basadas en una mera sucesión de situaciones similares (Learning to Labour p. 183).

INTRODUCCIÓN Y ESBOZO DE LOS TÉRMINOS FUNDAMENTALES

Learning to Labour * * ha sido entendido bien como un simple libro em­pírico, o bien como ejemplo de una aproximación neo-marxista a la educación que explica la estabilidad y la extensión de las sociedades ca­pitalistas sirviéndose de una noción general de Reproducción. En lo que se refiere a ciertos aspectos importantes, ambas visiones son erróneas. Este artículo es un intento de recuperar el proyecto intelectual del libro --es decir, el reconocimiento de las formas de la Producción Cultural-, así como de delinear su contribución específica a la teoría educativa; cosa que hoy en día quizás puede hacerse del modo más adecuado a través de

• De «Cultural Production is Different from Cultural Reproduction is Different from Social Re­production is Different fron Reproduction», en Interchange, vol. 12, 2-3, 1981, pp. 48-67. Traducción de Ilonorio M. Velasco Maillu y Ángd Díaz de Rada.

• • El libro que se comenta en este artículo es Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Akal, Madrid, 1988. Se trata de una de las etnografías es­colares de los últimos años (1977) más influyentes, realizada sobre una comunidad obrera industrial del centro de Inglaterra (denominada por el autor bajo seudónimo Hammertown). (Nota del traductor).

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PAUL WILLIS

una revisión crítica de una serie de nociones sobre la Reproducción que son supuestamente similares 1•

Uno de los problemas asociados a la noción general de <<Reproduc­ción>> está en que confluyen en ella cosas que son completamente dife­rentes: desde la reproducción cotidiana de la fuerza de trabajo hasta la producción biológica, la producción de personas diferenciadas por el gé­nero, o la producción generacional de la fuerza de trabajo; e, incom­prensiblemente, sirviéndose de una aparente mediación entre todas estas cosas, se confunden en ella desde la reproducción simple del circuito del capital hasta la reproducción de las relaciones sociales que constituyen una de las condiciones para la acumulación capitalista continuada.

Está claro que esta categoría excesivamente extensa de Reproducción designa problemas que son muy importantes para la comprensión de la totalidad social, y es por ello por lo que se le exige realizar una tarea para la cual se ve, en buena medida, incapacitada. Pero el amontonamiento in­discriminado de tantos problemas (y de sus centros de atención respec­tivos) bajo la categoría de Reproducción conduce a confundir sus natu­ralezas particulares, condenándolos a todos cuando se somete a crítica a uno de ellos. Espero al menos defender la idea de que pueden realizarse distinciones entre Producción Cultural, Reproducción Cultural y Re­producción Social; y que estas distinciones nos permitirán percibir dife­rencias cualitativas reales entre una serie de posiciones que derivan de Althusser, Bowles y Gintis, Bourdieu, Bernstein, y finalmente, por su­puesto, Willis.

Antes que nada, sin embargo, y con objeto de especificar con mayor exactitud por qué es preciso diferenciar estas categorías, puede ser útil distinguir con firmeza dos problemáticas básicas que si bien, en efecto, cubren una buena cantidad de elementos comunes (aunque, como vere­mos, en niveles de abstracción muy diferentes), han de ser consideradas por separado. Se trata de distinguir entre la que podríamos llamar re­producción biológica y generacional de las personas diferenciadas por el género en el seno de la familia -a la que, si se me permite, denominaré simplemente Reproducción- y la Reproducción Social. Me referiré a Re­producción Social para hablar de la sucesión de las relaciones entre las clases sociales (y no de las clases mismas), en la medida en que esas re­laciones son necesarias para la continuidad del modo de producción ca­pitalista.

Desgraciadamente, la proximidad de ambas categorías sugiere una homología que resulta perjudicial para la segunda. Cuando tratamos

l. Me aventuro en la •teoría• y en la •clarificación teórica• con un cierto recelo. Una parte de este recelo deriva del hecho de que la categoría teórica Producción Cultural que acabo de introducir en el pri­mer párrafo no es una abstracción seca y formal, sino que consiste en procesos de actividad y creativi­dad. En ello radica precisamente la inespecificabilidad a priori de la vida material y cultural que parece ser un anatema para la «teorÍa». La editorial de la Universidad de Columbia va a sacar en otoño una edición de bolsillo americana del libro, y me gustaría dar aquí pie a ciertos tipos de interpretaciones y de «lecturas• del texto.

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PRODUCCION CUlTURAl NO ES lO MISMO QUE REPRODUCCION CUlTURAl

de explicar cómo es que se reemplaza la relación entre las clases, la su­cesión física de los cuerpos en la Reproducción -puede decirse que de los mismos cuerpos o de cuerpos muy similares- acaba por convertirse en un relevo de las clases, tal y como éstas son consideradas global­mente en la Re-Producción Social. Se da así, por implicación, una trans­misión simple, que afecta no sólo a la relación sino también a la natura­leza detallada de las clases mismas. Pero por supuesto aquí estamos tratando de cosas muy diferentes; y esta elisión pasa por alto el conteni­do general de la historia, el hecho de la lucha y de la contestación y, lo que es más importante desde mi punto de vista, el campo de la auto­construcción colectiva y creativa de la clase subordinada, algunos de cuyos procesos quedan designados en mi categoría de Producción Cul­tural. No obstante, muy bien puede suceder -y de hecho ésta es la tesis central de este artículo- que sea imposible sostener una extensión iso­métrica de una relación sin implicar en alguna medida a la naturaleza de los grupos, cuyas presencias materiales constituyen dicha relación. Ésta es la razón por la que el concepto Reproducción Social se encuentra, en realidad, en un nivel muy alto de abstracción y en concreto especifica muy poco. La omisión de esta característica fundamental en las teorías facilonas y «totales >> de la Reproducción Social las torna, por defecto, en teorías débiles y lisiadas, que tratan de la simple formación pasiva de ambas clases, y en especial de la de los grupos dominados --es decir, la clase obrera-. Así llega a parecer que la relación social se reconstituye porque ambos grupos permanecen idénticos a lo largo del tiempo y de las generaciones. Para justificar esta perspectiva es preciso introducir teorías funcionalistas muy mutiladas acerca de la formación ideológica, visiones no dialécticas de la transmisión, ideas sobre la dominación eficaz: todo ello vinculado a nociones muy abstractas de la «estructura».

Al introducir la base de las categorías alternativas que utilizaré en este artículo, es mi intención defender que, para que se constituya una re­lación social reproducida que sea dinámica y contestada, debemos reco­nocer explícitamente las lógicas de alguna manera independientes de lo que denomino Producción Cultural, los diversos significados que estas lógicas ponen en juego en el seno de la relación social, y los procesos ideo­lógicos y limitantes que dan lugar a la Reproducción Cultural a partir de la Producción, y que se ligan, por lo tanto, a la Reproducción Social.

Aunque más adelante me extenderé sobre estas ideas (si, como espe­ro, alcanzo una mayor precisión al hacer una crítica de otras teorías de la Reproducción), en este momento lo fundamental es sugerir que para al­canzar una noción adecuadamente dialéctica de Reproducción Social, nuestro punto de partida debe situarse en el medio cultural, en las prác­ticas y en las producciones materiales, en las vidas insertas en sus con­textos históricos, en la marcha cotidiana de la existencia, y en la conciencia práctica. Debemos investigar las producciones culturales co­lectivas de la existencia, cuyos fundamentos de determinación y atracción en lo que es heredado y lo que ordinariamente se sufre por imposición,

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pero de un modo que en cualquier caso es creativo y activo. Cada gene­ración, cada grupo, cada persona, vive estas producciones culturales como si fueran nuevas. En general, a esto es a lo que me quiero referir con Producción Cultural. Por otra parte, lo que designa Reproducción Cultural es cómo, partiendo de este punto y a través de complejos pro­cesos ideológicos y culturales, podemos percibir cienos rasgos esenciales que tienden a reproducir, y que se hallan en continuidad con, formas li­mitantes (como el racismo, el sexismo, La distinción entre trabajo manual y no manual, lo privado, la autoridad). Estas formas anteceden a los pro­cesos, pero están tan ocupadas por la subjetividad, que proporcionan una base suficiente para las decisiones y actitudes reales que permiten el mantenimiento de la producción capitalista.

En lo que respecta al propósito de este trabajo, me gustaría subrayar lo que entiendo que es una distinción clara entre Producción Cultural y Reproducción Social. Esta última es, tan sólo, una parte de los resultados de la primera, y no especifica, a la inversa, su naturaleza. En determina­dos aspectos esenciales, la Producción Cultural, que es amplia en su al­cance y extensión, permanece libre, e incluye muchos elementos que ni si­quiera se imaginan en los sueños de la Reproducción Social. La Reproducción Social nos dirige solamente hacia los rasgos generales de la relación, y no hacia los rasgos internos de una clase o hacia la estricta es­pecificidad de sus «condiciones» -de aquí surgen todos los peligros del funcionalismo-. En un cierto número de casos, la Producción Cul­tural y la Reproducción Cultural, realizando ciertas matizaciones sobre la diversidad de los grupos sociales, sus propiedades y su naturaleza, po­drían dar satisfacción a esta relación social general y abstracta - si bien en otros, claramente, no podrían hacerlo.

Desde mi punto de vista, es un absurdo creer que eso que llamamos capital puede descubrir coherentemente, por sí mismo y con precisión, su propio catálogo de condiciones sociales --creer que puede aceptar unas condiciones y excluir otras-; y todavía más absurdo es pensar que el ca­pital puede imprimir esas condiciones sobre una clase maleable. Esto no quiere decir que el modo de producción capitalista no establezca ciertos límites a la Producción Cultural, o que sus formas históricas de asenta­miento en compañia de los procesos culturales rea les no hayan aportado ordinariamente influencias formativas poderosas. Más aún, es indudable que los procesos ideológicos favorecen la producción de la Reproducción Cultural a partir de la Producción Cultural, y que ciertos rasgos ele­mentales de la lógica del proceso de trabajo capitalista se imprimen ma­terialmente sobre las experiencias vivas y los significados. Pero esto quiere decir que lo anterior no se da por especificación o por determi­nación directa. El capital no puede «conocer» realmente cuáles son las condiciones fundamentales, tanto sociales como culturales, de su domi­nación, en parte porque estas condiciones son siempre cambiantes -y ello gracias a las categorías, los significados y las realidades que aportan los de abajo, a menudo a través de la lucha- . El capital siempre estará

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dispuesto a aceptar las ordenaciones novedosas que le permitan funcio­nar; y a este respecto podemos muy bien decir que en la actualidad, por ejemplo, las escuelas, en conjunción con otros establecimientos, están fraguando «a ciegas» y por medio del «sentido común» nuevas or­denaciones que serán tomadas por una generación subsiguiente de teó­ricos de la Reproducción como las condiciones rígidas para el funciona­miento del proceso de trabajo capitalista. Como si se tratase de una inversión terrorífica del mito de la Medusa, los teóricos de la Reproduc­ción vuelven la mirada hacia la Producción Cultural, y, al hacerlo, no son ellos, sino ella, la que se convierte en piedra. La Reproducción Social puede dirigirnos hacia los elementos limitados, básicos, en realidad abiertos, que constituyen el «crujir de dientes » de la conjunción entre la Producción Cultural y el mantenimiento mínimo de la relación social ca­pitalista -pero no puede conducirnos a elaborar una teoría al por mayor de la generación de la sociedad, la cual siempre es mucho más que todo esto-. Y si es cierto que la Producción Cultural, por ejemplo en la escuela, dirige nuestra atención hacia algunos de los modos por los cua­les se alcanza finalmente la Reproducción Social, no es menos verdad que debemos incluir también bajo el encabezamiento de Reproducción Social otros procesos diferentes y otros enclaves como, por ejemplo, la condi­ción misma del trabajo asalariado, el proceso de trabajo, el Estado y sus órganos, la policía, los medios de comunicación y las instituciones de ocio.

Habiendo ya separado la noción de Producción Cultural de la de Re­producción Social, puede ser útil distinguir la primera de lo que antes he denominado simplemente Reproducción -es decir, la reproducción bio­lógica y generacional de las personas diferenciadas por el género en el seno de la familia-. La Producción Cultural es específica en lo que se re­fiere al género, y se halla encerrada en la Reproducción, aw1que no es lo mismo que esta última. Esto sucede, fundamentalmente, porque la Re­producción está localizada propiamente en la familia -gobernada por relaciones y distinciones patriarcales, y focalizada en procesos colectivos de relaciones físicas, que se dan en los grupos de pares entre adultos.

Cómo contribuye la Reproducción Cultural a lo que aquí hemos definido como Reproducción Social -categorías que constituyen las bases esenciales de nuestro presente análisis- es, en lo fundamental, una cuestión de relaciones de clase. No obstante, la Producción Cultural podría relacionarse muy bien del mismo modo con la Reproducción, por ejemplo, como una «condición •• para el reclutamiento o para el mantenimiento de la familia. Aunque es cierto que estas tres categorías -Producción Cultural, Reproducción Social y Reproducción- com­parten muchos elementos, no resolveremos los problemas colapsando las tres cosas, o escogiendo de entre la mezcla solamente aquello que satis­face nuestro propósito: tratando en un caso con la fuerza de trabajo, en otro con los géneros, y en otro con cómo estas últimas categorías aceptan el trabajo asalariado o la familia patriarcal. Lo que ofrecen mis categorías

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de Producción Cultural y de Reproducción Cultural no es una concep­ción formalista má (aunque soy consciente de correr este riesgo), sino un señalamiento de los procesos reales, colectivos y creativos, en enclaves particulares y en escenarios humanos concretos (señalamiento que sólo puede tomar cuerpo adecuadamente por medio de la etnografía, y que, en el caso de la Producción Cultural, se genera a partir de ella). Estos procesos implican la existencia de agentes y de una actividad colectiva que en sus aspectos más específicos incluye, tal vez, no una toma de po­siciones pasiva en alguno de los tipos discretos de Reproducción (por ejemplo, la de clase o la de género), sino una serie de combinaciones de sentido común y de inversiones de recursos que han sido extraídos de estas realidades; en suma, no una inútil presencia de contradicciones, sino un trabajo activo sobre ellas.

En consecuencia, la Producción Cultural no debería ser colapsada por absorción en la Reproducción Social -aunque, en parte, ésta en­cuentra un fundamento en la primera-; ni debería ser colapsada por inmersión en la Reproducción, aunque los términos de la Producción Cultural surgen indudablemente en parte de las relaciones familiares/ patriarcales de la reproducción de personas diferenciadas por el género, y en parte de las relaciones mentales/manuales de la escuela. El viejo for­malismo que consiste en delinear diversos Patriarcados y Capitalismos con sus puntos de intersección debe dar lugar a un sentido dinámico del proceso por el que tanto los unos como los otros se alzan en la práctica creativa de la producción y la reproducción de la vida social y material en determinados lugares, y a la apreciación de cómo este hecho -y no los formalismos que se le asocian- contribuye a reproducir tanto las formas del capitalismo como las del patriarcado.

Espero que algunos de estos puntos se clarifiquen en relación con una revisión crítica de algunas de las principales teorías de la Reproducción en el campo de la educación.

TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN

Por supuesto, el principal enclave en el que han venido centrándose las teorías de la Reproducción es la escuela. En muchos sentidos, la idea nada extraordinaria que fundamenta este conglomerado completamente desordenado de perspectivas es que existen condiciones extra-productivas generales para el mantenimiento del capital. Las fábricas no trabajan con el trabajo en abstracto, sino con cuerpos vivos y concretos, dotados de sexo, edad, género y raza (que han dormido, se han alimentado y se en­cuentran en determinadas disposiciones de ánimo). En efecto, los ámbi­tos en los que se producen estos rasgos concretos y necesarios se hallan más o menos distantes de la Producción, pero como marxistas hemos de «cuestionamos>> por sus asociaciones: ¿cómo aportan estos rasgos las condiciones para el capital y dentro de qué límites? La perspectiva de la

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Reproducción, con sus préstamos tomados del ámbito de lo patriarcal, agudiza estas cuestiones hasta establecer tma pregunta ahistórica, que se produce prácticamente al margen de cualquier consideración del tiempo, como si las generaciones se hubieran detenido: ¿cómo se sitúa la nueva generación en relación con el capital? Es evidente que la educación cons­tituye un lugar clave para abordar esta pregunta, aunque sólo sea porque se trata del sitio en el que se encuentran los chavales. Así mismo, consti­tuye un lugar privilegiado porque, como reconoce la sociología conven­cional de la educación, se dan claras desigualdades de clase en los resul­tados educativos, incluso, o quizás especialmente, cuando --<:amo en el caso de la «escuela liberal» que ha sido descrita por Bowles y Gintis-la escuela promete lo contrario --es decir, la igualdad y la auto-realización humanística- . La relación social real de dominación se consigue bajo la rúbrica de una relación social ideal; y esto ofrece un campo fértil al in­terés reproductivo.

Es, por supuesto, Althusser (en su famoso ensayo sobre la Ideología y el Aparato Ideológico del Estado, 1972), quien desarrolla este argu­mento de la manera más clara y sofisticada. Sus ideas son demasiado co­nocidas como para exponerlas detalladamente. En esencia, sostiene que la educación posee el papel privilegiado en la Reproducción. La educa­ción suministra las habilidades necesarias para la producción, la orde­nación de las ideologías necesarias para la división social del trabajo, y el caldo de cultivo necesario para la formación real de las subjetividades por medio de las célebres << relaciones imaginarias de los individuos con sus condiciones reales de existencia >> .

Si la tomamos como una propuesta limitada en un determinado nivel de abstracción, esta visión puede funcionar muy bien y suponer un avance muy importante sobre las posiciones liberales. Nos indica que a pesar de las confusas ambiciones en sentido inverso que se dan en la es­fera educativa, continuamente se lleva a cabo una relación social que tiene por objeto la continuación de la formación del capital. Pero, en cierto sentido, este razonamiento es tautológico -pues sabemos a partir de la evidencia que nos muestran nuestros ojos que el capitalismo conti­núa y que, en su mayor parte, los chavales van a la escuela-. Ergo, es evidente que las escuelas están implicadas en la formación de la relación social que es condición para el funcionamiento del capitalismo. Para conseguir una visión explicativa que evite tanto el formalismo como el racionalismo de este enunciado, necesitamos tener una noción sobre la formación real de las clases --<:on toda seguridad, habrá de ser una no­ción que las ponga en relación mutua, pero que las considere, no obs­tante, dotadas de una existencia propia material y de sentido común, y, si se quiere, de una ontología-. Necesitamos, en este sentido, una visión de lo que vengo llamando Producción Cultural y Reproducción Cultural. Lo que otorga a Althusser ese aire de plausibilidad completa es, en efecto, una teoría implícita o una idea muy simplista acerca de estas cuestiones. La visión implícita sobre lo que <<hace>> esta relación cuando se la con-

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templa desde el <<lado>> de la clase trabajadora describe a esta clase su­peditada a una dominación total, y completamente <<interpelada>> por el capital. Dicho brevemente, Althusser no dedica una sola palabra a la Pro­ducción Cultural propia de la clase trabajadora. Por supuesto, esta visión implica una inmensa contradicción en su teoría, pues la alabada <<auto­nomía>> de la estructura educativa, una vez que descendemos a la con­creción de las partes que forman la relación, reduce a los agentes huma­nos a entidades portadoras de relaciones estructurales. La autonomía relativa de lo educativo se logra sólo concediendo una autonomía abs­tracta a una relación social, y en absoluto concediendo autonomía a los agentes constitutivos en los cuales, y a través de los cuales, se con­forma exclusivamente dicha relación. En esto consiste la ilusión de lo <<re­lativo>> en la formulación althusseriana.

Podría sugerirse que lo que subyace en el núcleo de este problema es la concepción estructuralista de la economía como una realidad com­puesta de lugares <<vacíos>> y dados de antemano, que simplemente son <<ocupados>> por agentes ataviados con las ideologías y las subjetividades adecuadas. Lejos de constituirse como un resultado de la contestación y de la lucha ejercida sobre el significado y la definición -una de cuyas fuentes, desde el <<lado>> de la clase trabajadora, es lo que vengo llaman­do Producción Cultural-, la estructura es un supuesto hipostasiado en un mundo fundamentalmente asocial. Los contornos absolutamente pre­establecidos de los <<lugares>> han de ser ocupados por agentes que no comparten principio colectivo alguno acerca de su propia variación o continuidad. Tenemos así una teoría de la formación socio-cultural de la clase trabajadora que se basa en la pasividad de unos agentes a los que se considera como <<portadores>> de una estructura. Sin incorporar un sen­tido de la estructura que la contemple como un medio de contestación y como un resultado del proceso social, ¡la Reproducción se convierte en un juego de manos mecanizado en el marco de un vodevil teórico que se nos presenta con una seriedad deslumbrante! Así es como, simplemente, es reemplazada una estructura de relaciones de clase y de producción pre­establecida y vacía de antemano -ahora la vemos, ahora no la vemos, ahora la volvemos a ver-. Los agentes, la lucha, el cambio --esas cosas de las que podemos decir, al menos en parte, que <<desde el principio>> contribuyen a producir la estructura- se ven desterrados a los siempre pre-establecidos <<lugares vacíos>>. Es cierto que Althusser dirige nuestra atención hacia el importante equilibrio que se expresa en la famosa for­mulación de Marx: <<ellos no construyen (la historia) como desearían; no la hacen bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo cir­cunstancias que les salen directamente al encuentro, que vienen dadas y transmitidas desde el pasado>> (Marx, 1972). Pero, ¿dónde se halla, en la formulación de Althusser, la premisa principal del argumento?, ¿dónde <<hacen los hombres su propia historia>>? Esta omisión conduce a recoger las cenizas, y no el fuego, de la historia.

Desde una perspectiva <<estructuralista>> un tanto diferente, Bowles y

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Gintis (1976) operan en un paradigma similar, que entiende la repro­ducción de las relaciones sociales como condición necesaria para la acu­mulación del capital. No nos encontramos aquí con el funcionamiento ideológico del Aparato Ideológico de Estado, sino con el principio es­tructural de la «correspondencia>>. En este caso, los autores abandonan incluso la apariencia y la retórica de la autonomía del ámbito educativo. Su Majestad la Economía reina con soberanía -¡vestida con su propio ropaje!-. La <<habituación>> que genera el proceso educativo es la misma que la habituación a la producción -la primera relación prepara direc­tamente la sucesión de la otra-. Las titulaciones escolares ofrecen legi­timación a la socialización de la desigualdad. En su más profunda onto­logía, tenemos aquí una clase postrada; las formas culturales y las experiencias materiales se evocan y se fundamentan en las categorías di­rectamente manipulativas del capital. Uno se admira de cómo podrán los individuos, las clases o los grupos escuchar, aunque no la comprendan, esa admirable llamada a una práctica pedagógica socialista con la que Bowles y Gintis concluyen su libro. Ciertamente, ellos mismos no pueden proceder del mundo de la «correspondencia>>; y en definitiva las dos mitades del análisis no encajan.

Es cierto que el trabajo de Bowles y Gintis es enormemente impor­tante y muy imponente en lo que respecta a su alcance empírico, su am­plitud y su rigor, y que es concreto en un sentido en el cual no lo es la contribución de Althusser. Además, ha surgido también del activismo, al que ha aportado un centro de atención, suministrándole el esquema ma­terialista básico que ha dado lugar en adelante a una buena parte del tra­bajo crítico.

No obstante, las críticas son hoy en día bien conocidas. Y se centran (para usar mis propios términos) en la acusación general de una carencia absoluta de nociones sobre la Producción Cultural y la Reproducción Cultural de la clase dominada.

La noción de <<correspondencia>> pasa por alto la posibilidad de la re­sistencia. Y, al hacerlo, ignora la constitución de las identidades de la clase trabajadora como no sea dentro de la expresión ideal que estas identidades tienen en la imaginación burguesa. En otras palabras, no toma nota del efecto independiente de la clase trabajadora sobre la con­tinuidad final de la relación social resultante. La <<correspondencia>> omite la conciencia y la cultura como momentos constitutivos del pro­ceso social, y trata a la acción humana, aparentemente, como la conse­cuencia de <<estructuras>> más bien inhumanas y desarticuladas. En con­secuencia, este análisis es incapaz de abarcar los <<desajustes>> masivos y ordinariamente evidentes que se dan entre la economía y la educación, y encuentra innecesario comprometerse con un análisis real de lo que su­cede en las escuelas, según la diversidad de formas por medio de las cua­les los mensajes educativos se decodifican en los grupos particulares de estudiantes.

El análisis de Bowles y Gintis puede así hacerse cargo cómodamente

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de un trabajo estadístico directo, y también de la apologética burguesa que se da en el campo de la educación, porque en un cierto sentido el análisis confirma la creencia de los poderosos en que son poderosos, en que identifican correctamente las exigencias sociales y en que pueden con­trolarlas efectivamente. En contra de esta visión podemos servirnos de al­gunos hechos evidentes. Como, por ejemplo, que los segmentos del grupo dominante se hallan en cualquier caso en desacuerdo sobre los objetivos a alcanzar para el conjunto de la sociedad, tanto en lo que se refiere a los fines instrumentales como a los que se desarrollan por la vía humanística; y que la «autonomía», el << profesionalismo•• , la base universitaria y la in­telligentsia que se vuelcan en el << interés educativo» pueden ofrecer fun­damentos alternativos para la evaluación que no constituyen simple­mente un espejo de las prácticas opresivas ordinarias . Más aún, es probable que las << necesidades» del capital sean de un modo u otro con­tradictorias -y que busquen normalmente, incluso en el seno de las mismas cohortes de estudiantes, una parte de sobre-capacitación, otra de in-capacitación, y aun una dosis de socialización para el desempleo.

Yo sostendría que la Producción Cultural que se da entre los grupos dominados de diversos tipos asegura la imposibilidad de que en las es­cuelas puedan imprimirse directamente en los estudiantes los requeri­mientos sociales -incluso en el caso de que tales requerimientos estén consistentemente definidos-. Lo que a menudo ha de entenderse única­mente como una habituación mínima al trabajo se consigue en realidad por la combinación de una multitud de procesos que se dan en una multitud de lugares -y aquí no hay que restar importancia a la familia y a la experiencia misma de la producción-. Específicamente, la escuela es uno de los lugares concretos de la cadena de enclaves que se hallan im­plicados en las diversas luchas de Reproducción -tan importante como lo pueda ser la formación del género o de las generaciones-. En conse­cuencia, debemos ser cautelosos ante la conclusión de que la escuela es el lugar central en la preparación de esos cuerpos vivos, concretos y dota­dos de género, que ingresan efectivamente en la producción. Y todavía resulta más inaceptable interpretar a posteriori esta transición consumada viendo lo que sucede en las escuelas fundamentalmente en términos de una lógica de clases.

El análisis de Bourdieu y Passeron (1977) marca un serio avance sobre esta perspectiva. Nos introduce en un nivel cultural, que -al menos en lo que se refiere a la clase dominante-- parece ser realmente di­ferente en la forma y poseer alguna automomia en relación con el nivel económico. En verdad, siguiendo su conceptualización, podemos pensar que en último término la autonornia que se instala como rasgo central del sistema educativo es espuria. Un campo coherente de reglas y de con­juntos de relaciones, que se proclama a sí mismo como separado y obje­tivo, dignifica y convierte en «oficial » a una cultura que es en realidad propiedad de las clases dominantes. Así pues, conforme ascendemos en el sistema educativo, más damos por << pre-supuesta» esta cultura. Ésta es la

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cultura que se exige para el éxito, la que luego se proclama como legíti­ma y objetiva. En este marco, a los estudiantes de la clase trabajadora se los «descarta» no porque pertenezcan a esa clase, sino porque no poseen las habilidades objetivas ni el lenguaje que se requiere para el éxito. El ca­pital real se ha convertido en capital cultural. La carencia de capital (es decir, la fuerza de trabajo como única posesión) se convierte en carencia de capital cultural. Allí donde las relaciones de producción muestran la exclusión social, la desigualdad y la heredabilidad del capital real, la edu­cación garantiza la equivalencia aparente, la independencia y la igualdad de nacimiento del capital simbólico. La educación se mistifica a sí misma, así como a las otras realidades, al ocultar su fundamentación en Las re­laciones de poder de la sociedad y en la reproducción de estas relaciones. De este modo, Su Majestad la Economía está dispuesta a permanecer a un lado mientras La educación desempeña sus servicios.

Aquí podemos encontrar una mayor cantidad de elementos satisfac­torios para construir una noción adecuadamente autónoma acerca del modo en que funcionan Las titulaciones y la legitimación. La duda que permanece con pertinacia en el esquema de Bowles y Gintis -a saber, que puede ser que la gente de la clase media lo haga mejor en los exámenes porque en realidad es más inteligente- se ve aquí sustituida por una ge­nuina teoría social acerca de cómo la producción y la constitución cultu­ral de la burguesía se ven implicadas en la forma que toma su relación so­cial con el proletariado. También se nos ofrece una visión detallada y plausible acerca de cómo se logran determinadas inversiones y mistifica­ciones culturales cruciales, sin recurrir a una teoría de la falsa conciencia ni a la atribución de una estupidez de asno a la clase dominada.

La teoría educativa descansa, por supuesto, sobre los fundamentos que componen el sistema teórico más amplio de Bourdieu. El grupo po­deroso (al parecer, en cualquier sociedad) ejerce su poder para imponer significados a través de una «arbitrariedad cultural», una arbitrariedad que se ve reforzada por la «violencia simbólica», de tal manera que la re­lación de poder de la estratificación de clase, que constituye su base, queda oculta. Esta situación comporta una doble violencia: por una parte, la imposición de un estándar cultural sobre otro al margen de toda justificación epistémica; por otra, el enmascaramiento de su verdadero carácter divisorio en Lo que respecta a la estructura de clases. Este aspecto dual de la producción cultural y de clase es una de las bases importantes para la producción del habitus, «el principio generativo incorporado y perdurable de las improvisaciones reguladas» (Bourdieu, 1977), que en­gendra Las «disposiciones » para la acción que, en último término, << re­producen» las estructuras originales y las relaciones de producción que se encuentran en la base de la violencia_simbólica_original.

No obstante, es en la consideración de esta teoría general donde podemos encontrar algunos de los defectos que limitan el valor de la parte destinada a la teoría educativa. De un modo un tanto extraño, po­demos ver aquí un fantasma del problema que se encuentra detrás de los

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análisis de Althusser, y de Bowles y Gintis -dada la casi total indepen­dencia que se concede a la cultura, así como el papel cómplice de la edu­cación en su mantenimiento, la economía aparece (aunque fuera de escena) como un universo básico y fijo al que la cultura se halla agre­gada-. Y así la economía hace su aparición no como un modo específi­co de producción lleno de contradicciones, sino como un conjunto abs­tracto de relaciones de poder que, según parece, se aplica igualmente a cualquier clase de sociedad. En consecuencia, el poder se concibe como algo dado a lo que se halla agregada la cultura; y ésta, por su parte, de­muestra, mediante la persuasión, la reproducción de aquéL Pero la pro­ducción original del poder es mítica y, a la larga, constituye una presun­ción que permite edificar la sala de espejos de la cultura que tiene por objeto reflejar la teoría de la Reproducción. Tenemos, de este modo, la afirmación de una estructura de poder pre-establecida que se reproduce luego culturalmente. ¿Qué sucede, sin embargo, con la formación de esa estructura de poder? Por decirlo así, «¿dónde comienza? ». ¿Qué pasa con los agentes en esta teoría de la Reproducción si la cuestión del poder ha sido ya establecida antes de empezar?

Desde mi punto de vista, sólo por medio de una noción material de la Producción Cultural y de la Reproducción Cultural de «los poderosos», que funcione en el seno de las contradicciones de un modo de producción en pugna con la Producción Cultural y la Reproducción Cultural de los «no-poderosos », podremos alcanzar la conceptualización de las rela­ciones sociales de poder estructuradas y perdurables. Una vez más, a pesar de la riqueza del sistema de Bourdieu, los agentes, la lucha y la di­versidad han sido desterrados de la historia. El capital, incluso para los poderosos, se convierte en una posesión inerte -y así también el poder formal, el dinero y la salud simbólica- en lugar de convertirse en una re­lación social globalmente contestada que es elaborada en el seno de un modo de producción globaL

La esencia de la teoría educativa de Bourdieu se centra, por supuesto, en la cultura burguesa; y es en este punto donde nos encontramos, como ya he dicho, con avances reales. Pero incluso aquí, el sistema --en sus as­pectos más fuertes- sufre de la carencia de una noción de Producción Cultural, en el sentido en el que yo la entiendo. El problema de la diver­sidad y de las resistencias entre los niños burgueses no puede ser mane­jado bajo el peso fundamental de una violencia simbólica homogénea y de la arbitrariedad culturaL Tampoco encontramos en la noción general de habitus una descripción de los estadios de la «aculturación », de sus motivos característicos y de las contradicciones subjetivas e internas que la acompañan. Aparte de los importantes avances que este sistema su­pone frente al mantenimiento de una noción simple acerca de la ideolo­gía, quedamos finalmente abandonados a un modelo de socialización tra­dicional -la burguesía transmite su cultura a su descendencia, y lo hace más bien de una manera no-problemática.

Estas dificultades e insuficiencias se hacen mucho más claras cuando

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atendemos al esquema de Bourdieu no con el objeto de comprender la transmisión y la reproducción dominante, sino con el objeto de com­prender la transmisión y la reproducción subordinada. Los argumentos acerca de la legitimación cultural de la cultura dominante están, quizás, suficientemente claros. Pero aun cuando los dominados admitieran no tener derecho al privilegio cultural, ello no constituiría un argumento completo para su aceptación de la explotación y de una situación social infFaprivilegiada. ¿Por qué habrían de aceptar la dominación del capital real? Podría aducirse también que lo que sucede es que los subordinados no poseen capital real alguno; o que existe una ideología que se centra en la capacidad libre para acumular capital real, así como hay una inter­pretación liberal para el capital simbólico. Pero ello no evitaría que los dominados se resistieran al capital cultural. Por supuesto que tenemos una explicación parcial tal vez en el hecho de que el capital cultural se le­gitima a sí mismo por medio de las titulaciones, así como en el derecho que poseen los segmentos educativos de la burguesía a manejar una jus­tificación tecnocrática por el bien de todos -pero esta visión es insufi­ciente ante la abrumadora definición literario/artístico/humana de la cultura que nos ofrece Bourdieu-. Así, todavía nos encontramos en la necesidad de explicar por qué <<los que no tienen poder>> aceptan, en su mayor parte, sus destinos desiguales. Dicho con crudeza, aunque ésta po­dría ser una de las condiciones, la aceptación de una inferioridad cultural por parte de los dominados nunca podría ser un fundamento adecuado para su sumisión general ante la explotación. Es probable que en ningún caso los grupos revolucionarios de masas se hayan sentido cultura/men­te superiores a los grupos dominantes -y especialmente en los términos de estos grupos dominantes-. ¿Qué podría significar esto? ¿Cómo es que <<los que no tienen poder» entienden y aceptan su posición? ¿Cuál es su papel en la Reproducción?

Desgraciadamente, el reino de lo cultural en Bourdieu no se desen­vuelve en el mismo tono explicativo para los dominados. En verdad, los dominados se convierten en desposeídos. Según parece, <<cultura» signi­fica en realidad Cultura Burguesa. Los dominados no tienen cultura; su <<cultura» es solamente el medio de transmisión hacia atrás de sus opor­tunidades vitales <<objetivas». Se des-cualifican a sí mismos porque nunca tuvieron una oportunidad. ¿Pero qué ocurre aquí con la autonomía? En el caso de la producción cultural burguesa --entendida en su propio nivel- no había impedimento para la autonomía, de manera que la burguesía parecía tener todas las oportunidades vitales. Su Majestad la Economía hace así de nuevo entrada con todo su esplendor, y la cultura de los oprimidos coincide con su localización estructurada en la sociedad. Dado que ni la producción ni la transmisión cultural dominante ni la su­bordinada han sido radicadas en un modo de producción, de lucha de clases y de contestación, y puesto que no tenemos a mano elementos de sentido común que se proclamen a sí mismos, por medio de la estética, como cultura de la clase dominada, entonces los dominados no poseen

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una cultura y una conciencia relativamente independientes. Se limitan a reconocer sus oportunidades. La burguesía puede ir al teatro; para los proletarios lo que hay son apuestas en las carreras de caballos -y, lo que es más, puede llegar a pensarse que los proletarios son los caballos mis­mos-. En consecuencia, se entiende que, en la cultura proletaria, la vida económica desempeña todos los papeles. Dada esta ausencia en el proletariado de una producción cultural específicamente cultural que sea relativamente independiente de la vida material y del trabajo, no puede sorprendernos que el sistema de Bourdieu no tenga nada que de­cirnos sobre una política educativa radical. Lo que Bourdieu presenta, en último término, es un sombrío y cerrado mundo weberiano sin salida. No existe base teórica para una política de cambio, para la producción de una conciencia alternativa o radical. Y así, la teoría de la Reproduc­ción no puede explicarse a sí misma ni apoyar una praxis.

En general, estoy sugiriendo que Bourdieu nos ofrece un conjunto de argumentos muy importante acerca de la cultura dominante, de su rela­tiva independencia, de su modo de transmisión, de la constitución de la naturaleza de una clase y del modo en el que todo esto contribuye a cons­tituir la naturaleza de una relación social necesaria para el capital; y, sin embargo, no nos ofrece una ayuda real para comprender cuáles pueden ser los procesos similares en la cultura de los dominados.

Puede sernas de ayuda subrayar en nuestra noción global previa­mente establecida de Reproducción Social (que, recordémoslo, incluía muchos tipos de procesos específicamente no culturales), una distinción entre la Producción Cultural y la Reproducción Cultural dominante y la Producción Cultural y la Reproducción Cultural subordinada. Mien­tras que la argumentación y los datos de Bourdieu constituyen, con dis­tancia, lo mejor que poseemos para comprender la Producción Cultural y la Reproducción Cultural dominante y su papel en la Reproducción So­cial, todavía hemos de apoyarnos en preciosas minucias en lo que se re­fiere a la forma y el estado actual de los dominados, a su Producción Cultural y a su Reproducción Cultural, y al papel que éstas desempeñan en la forma dialéctica y disputada de las relaciones sociales que resultan necesarias para el capital.

Por el momento (y dejando a un lado el resto de sus trabajos), hay al­gunos apuntes claros acerca de este tema en las formulaciones de Berns­tein sobre los códigos educativos y su relación con la producción. Su en­sayo «Aspects of the Relations between Education and Production>> (1977) trata en efecto de determinados aspectos de la correspondencia más que de la legitimación (aunque no dice nada acerca de lo que aquí vengo llamando Producción Cultural). A pesar de su formalismo y de los esbozos esquemáticos de su <<código compilatorio>> y su <<código in­tegrado>>, nos presenta, por primera vez, llq:>ostl5ilidad de realizar una ruptura radical entre la educación y el sistema de producción. El código educativo (con su tendencia a la combinación de <<clasificaciones>> y <<esquematizaciones>> débiles, y por tanto al «código integrado>>) ali-

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menta a un sistema industrial que, sin embargo, tiende (especialmente, podríamos decir ahora, bajo el thatcherismo y el reaganismo) a las «cla­sificaciones>> y <<esquematizaciones>> fuertes -es decir, hacia el <<código compilatorio>>-. Esta disyunción es más notable en los niveles educati­vos «inferiores>> -al contrario de lo que podría esperarse a partir de una <<teoría de la correspondencia>>-, que son más propensos todavía a los desarrollos tendentes al <<código integrado>> en relación con los nive~s in­dustriales «inferiores>> (que tradicionalmente, y hoy en día, vienen mar­cados por <<fronteras>> y <<esquematizaciones>> fuertes); en una palabra, allí donde la clase trabajadora consigue menos -es decir, en el lugar cru­cial para las teorías de la correspondencia.

Bernstein no desarrolla este punto. Pero es claro que si hay aspectos de la educación que son disfuncionales para el sistema de la producción (o sea, si estos aspectos no producen por sí mismos la relación necesaria para el capitalismo), y sin embargo se consigue <<la transición de la es­cuela al trabajo>> (precisamente, según todos los informes, esto se logra de la manera más aproblemática en este grupo de trabajadores), entonces tienen que ocurrir otros procesos (al menos una parte de ellos en el en­clave de la escuela) para que se logren tales resultados. De un modo algo desproporcionado, pero sin embargo muy claro, vislumbramos aquí el ámbito para un análisis de las formas informales de la escuela; para el análisis de los aspectos contradictorios de la Producción Cultural y de la Reproducción Cultural que a mí me interesan. En las teorías que nos han ocupado con anterioridad simplemente no había espacio para estos asuntos. Bernstein ha introducido la posibilidad de que la escuela no fun­cione aproblemáticamente, como lo haría cualquiera de las variedades del Aparato Ideológico del Estado, sino de que funcione como un enclave de contradicciones y de procesos que la rebasan, con culturas y diferencias que no forman parte de sus objetivos oficiales. En efecto, para algunos grupos sociales la escuela puede funcionar no a través de sus homolo­gías con otras partes del sistema social, sino a través de sus diferencias. En algún sentido, con respecto a la Reproducción Social, puede funcionar no por medio de sus propias categorías e intenciones, dando vueltas al­rededor del eje de su propia integridad, sino de un modo excéntrico y por medio del sentido común, constituyéndose en el único contexto parcial­mente determinante de ciertos procesos alternativos orientados a la Pro­ducción Cultural y a la Reproducción Cultural. La escuela puede hallar­se implicada de diferentes modos en la Producción Cultural y en la Reproducción Cultural tanto dominante como subordinada. Esta idea su­giere que algunos de los intereses y de las ideologías dominantes pueden ser transmitidas no directamente, sino a través de las dialécticas, las mediaciones y las luchas sociales y culturales. Los poderosos no siempre imponen significadossln que eSOSSigmf1cados sean tomados en consi­deración por los dominados --o al menos, por un sector importante de éstos, que aporta al resto una serie de temas de oposición como recurso cultural-. La respuesta de los dominados toma forma en significados

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que son diversos en relación con los codificados por la transmisión de los dominantes. Más aún, podemos ver que en sí misma esta imposición debe a su vez tomar en consideración las respuestas enfrentadas o alter­nativas. Aun cuando nuestro interés recaiga únicamente en lo que signi­fican para los poderosos, podemos decir que lo que significan para quie­nes responden a ellos transforma el significado.

A pesar de lo prometedor de la contribución de Bernstein, su trabajo muestra muchas de las debilidades y de las visiones unilaterales que afectan a los otros teóricos que hemos venido considerando. La econo­mía, con sus lugares implícitamente vacíos, permanece también aquí si­lenciosa esperando las ofrendas de los procesos educativos. Esos lugares << vacíos» -tal y como Bernstein los desarrolla por medio de su versión de un formalismo múltiple y abstracto- no son, en sí mismos, el pro­ducto de la lucha de clases constituidas y en acción. Se nos presenta, ade­más, la prístina simplicidad de una de las formas de la dominación -a saber, la que se da entre las clases-. Nada se nos dice de la dominación patriarcal y racial, ni de cómo los aspectos de sus formas ideológicas pue­den interseccionar con la clase social.

Además, todos estos teóricos tratan, básicamente, del poder, más que de un modo de producción que se relaciona con los intereses materiales, las experiencias y la cultura. De algún modo, el poder se contempla de una forma idealista; como si fuera, en sí mismo, malo -de hecho, como si fuera sinónimo de la dominación-. Pero si no contamos con una vi­sión completamente interna de las luchas que se dan a través del poder, ni con nociones que traten de un poder de compensación y de los recur­sos de la clase trabajadora que constituyen «su lado>> de la lucha de cla­ses, nos quedaremos con conceptos que se afirmarán al margen de la teorización y que se asentarán sobre ideologías mecánicas que se impondran por sí mismas. Y no lograremos lo que yo he venido defen­diendo --es decir, nociones más dinámicas acerca de la Producción Cul­tural y de la Reproducción Cultural-. En sus diferentes formas, en estos autores el pesimismo reina por doquier.

LEARNING TO LABOUR. UNA RÉPLICA A LOS CIÚTICOS

Quisiera sugerir que mi libro Learning to Labour puede ser contemplado como una adición, y también como una forma de dar cuerpo, a la posi­bilidad establecida esquemáticamente por Bernstein. Esto es en parte porque el trabajo no aspira a constituir una teoría general de la educa­ción, y mucho menos de la Reproducción Social. El libro versa, básica­mente, sobre la índole y el contexto de la cultura -sobre la Producción Cultural y la Reproducción Cultural de los subordinados-, y sólo par­cialmente sobre las teorías de la Reproducción Social. En cierto modo, su método y su presentación etnográfica lo inmunizan ante las reducciones y las elisiones que hemos indicado anteriormente. Toma como punto de

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partida lo que se halla ausente o sólo en esbozo en las teorías previas: la resistencia; la producción cultural tal y como es vivida por la clase tra­bajadora; y la cultura como una elaboración que se da en y sobre las con­tradicciones del modo de producción (es decir, de las relaciones sociales de la producción, tal y como éstas se constituyen en una lucha multi­facética por parte de las clases constituidas), una cultura que está con­formada por esas contradicciones y que contribuye a conformadas. La inclusión de estos elementos supone una serie de imperativos metodoló­gicos mínimos con el objeto dar cuenta adecuadamente de la formación de las clases sociales, e implica un contacto de primera mano con los agentes sociales, un contacto que se exige para validar la teoría social, y no meramente para especular acerca de ella. Eso no supone, sin embargo, una clarividencia o una penetración especial. En realidad, muchas de estas cuestiones -precisamente porque se tomaron como puntos de partida más que como conceptos lógicamente producidos y analiza­dos- constituyeron quizás recursos inconscientes y casuales que apor­taron asociaciones y soluciones <<accidentales>>, así como muchas lagunas e inconsistencias que otras perspectivas podrán iluminar con arreglo a su propia configuración de intereses. Aquí nos ocupamos, más bien, de los recursos de un conjunto alternativo de conceptos y aproximaciones, en la medida en que el potencial de estos recursos pueda cruzarse transversal­mente con otras problemáticas. Quizás de lo que nos ocupamos, en últi­mo término, es de la importancia de practicar un método etnográfico <<sucio>>, y de la descripción <<densa>> que de él puede derivarse. En mu­chos sentidos, la fuerza de Learning to Labour radica, simplemente, en que no comenzó y procedió a partir de una noción integrada acerca de una cosa coherente denominada <<educación>>, entendida ésta como una entidad discreta que se relaciona con otras entidades discretas, como la producción. No es que se diera con ello un salto teórico, sino que se puso en práctica una medida metodológica básica. No obstante, el eclecticismo presente en la noción general de <<cultura>> se expandió automáticamen­te para cubrir muchos lugares (fundamentalmente, la educación y la producción), y también muchas actividades, que se contemplaron como campos de prácticas materiales y simbólicas sistemáticas.

Sin embargo, ya sea en cierto modo por <<accidente>>, o quizás debido a una más amplia «formación geológica>> del conocimiento antes que a una práctica intencionada, nos es posible trazar ahora lo que puede ofrecernos específicamente una trayectoria de <<estudios culturales>> (o al menos mi propia versión etnográfica de lo que es esta trayectoria) que se oriente hacia la problemática de lo que se conoce como teorías de la Re­producción, y localizar sus puntos fuertes en relación con otras aproxi­maciones. Dicho en una clave más personal, éste es un intento de justifi­car mis anteriores declaraciones acerca de que a) no debería dárseme la misma brea que a los teóricos de la Reproducción, dado mi conoci­miento de la naturaleza del alquitrán, y b) no debería contemplárseme, a la inversa, como a un <<simple>> investigador empírico. Nuevamente,

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para comenzar con algunas definiciones de términos, afirmo aquí que la <<cultura» es un sistema relativamente coherente de acciones materiales y de sistemas simbólicos engranados que, con respecto a cada área, tienen sus propias prácticas y objetivos; y que estas prácticas y objetivos cons­tituyen el medio ordinario de la vida social a través del cual, entre otras cosas, los agentes sociales desembocan en una conciencia colectiva, me­diada y vivida, de sus propias condiciones de existencia y de su relación con otras clases. Ésta es, en parte, la base para las acciones sistemáticas que constituyen el fundamento necesario para el mantenimiento de la acumulación del capital, asi como de los aspectos estructurales, profun­damente atrincherados, del orden social.

Entre los rasgos característicos de este medio se incluyen los siguien­tes: <<una conciencia colectiva vivida» según formas concretas de resis­tencia; respuestas colectivas, relativamente racionales, producidas ante los dilemas y las posibilidades que ofrece el presente; culturas materiales y formas materiales de producción de las formas culturales; una inma­nencia de significados culturales inconscientes y colectivos, que sin em­bargo contribuyen a orientar la acción y constituyen la subjetividad; penetraciones colectivas en las ideologías reguladoras y en las tecnolo­gías acotadas de control y de dominación; discursos contradictorios y ar­ticulados con complejidad, y formas y prácticas simbólicas heredadas; dominación y reproducción social (v.g. producción de lo que llamamos estructura), debidas en parte a la dinámica de la auto-formación de los dominados; y efectos ideológicos complejos que regulan la epistemología de los significados tanto en lo que se refiere a las entradas como en lo que se refiere a las salidas de las formas culturales.

Habiendo comenzado por este intento limitado de definición (que se relaciona aquí con nuestro propósito), deseo considerar las implicaciones y el carácter distintivo de esta aproximación en relación con las teorías de la Reproducción. Después haré uno o dos comentarios acerca de algunas críticas que se han venido planteando, con persistencia aunque desde po­siciones simpatizantes, ante el proyecto que se presentaba en Learning to Labour. Finalmente, concluiré con una consideración de las diferentes implicaciones prácticas que pueden establecerse en la comparación entre mi posición y las posiciones de la Reproducción.

Para empezar, y en relación con las teorías de la Reproducción, la no­ción de cultura que he presentado ayuda a subrayar la importancia de considerar la constitución de las clases (las unas en relación con las otras, por supuesto), antes de apresurarse a realizar una exposición es­quemática sobre el modo en que una relación social abstracta sumirústra ciertas condiciones pre-establecidas para la acumulación del apital. Esta definición ofrece cierto fundamento para dotar de un contenido real a la << relativa independencia» de la Producción Cultural y de la Repro­ducción Cultural de lo subordinados -tanto para situarla en el vacío que nos ha dejado Bourdieu, como para otorgar alg(m contenido a la falsa << relatividad » de la «relativa autonomía » de Althusser.

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Desde mi punto de vista, la esencia de la cuestión es que Learning to Labour no comienza con la Reproducción Social sino con la Producción Cultural. El problema que poseen las teorías de la Reproducción de di­versos tipos a las que hemos estado prestando atención es que al articu­lar el análisis de la Reproducción Social, e incluso de la Reproducción en general, han dado lugar a un colapso entre las nociones de Producción Cultural y de Reproducción Cultural, o han dado por supuestas formas extremadamente mecanicistas de estas nociones. Pero en Learning to Labour la Reproducción Social (o, expresándonos con una mayor pre­cisión, una versión de ella) avanza a través de la Reproducción Cultural, que a su vez avanza a través de la Producción Cultural. Este trayecto << hacia abajo» es sólo una de las muchas rutas socialmente reproductivas en el seno de la totalidad, y aquí, como en cualquier otro caso, concluye con la reproducción socialmente contestada de las condiciones de la acumulación del capital -y no comienza, pues, en este último punto, describiendo después un espacio que habrá de disponerse para un análi­sis dinámico.

Podemos decir provisionalmente que Producción Cultural designa, al menos en parte, el uso creativo de los discursos, los significados, los materiales, las prácticas y los procesos de grupo, para explorar com­prender y ocupar creativamente posiciones particulares en los conjuntos de posibilidades materiales que, en general, se hallan disponibles. Cuan­do se trata de grupos oprimidos, esta definición ha de incluir probable­mente formas de oposición y penetraciones culturales en lugares o terre­nos concretos y particulares. En un aparte, podemos destacar que el descubrimiento de estas formas secretas, reprimidas, informales y medio ocultas es un área especial para el desarrollo de un método cualitativo, etnográfico, matizado y «vivo » - pues tales procesos no dejan un regis­tro público en la Oficina Burguesa de Recuento.

Reproducción Cultural designa el modo en el que este conjunto de procesos opera, en último término y efectivamente, para conceder una nueva vida a las creencias ideológicas y sociales, así como para refor­zarlas. Esta operación se produce tanto por medio de operaciones inter­nas (dadas en su misma transitoriedad e informalidad) como a través de los efectos ideológicos complejos que de un modo estable contribuyen a estructurar los elementos hasta donde podamos pensar (así como a re­gular, suprimir o fragmentar -a menudo por medio de procesos insti­tucionales- la producción concreta de esos elementos). De este modo, esas creencias se hacen disponibles en otras áreas de la Producción Cul­tural (hablamos aquí de una ideología que se desplaza hacia abajo, aun­que no precisamente de una manera abstracta) . Producción Cultural es un término más amplio que Reproducción Cultural, y está conformado en buena parte por elementos que son indiferentes con respecto a él. La Reproducción Cultural contribuye, sin embargo, a producir una pauta global de actitudes sociales y de supresión de penetraciones culturales como base para la decisión y para la acción, de manera que tales actitu-

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des y supresiones han de ajustarse debidamente al funcionamiento del modo capitalista de producción. Sólo este último efecto debe designarse como Reproducción Social. Reproducción Cultural debe contemplarse a su vez como un término más amplio, aunque menos inclusivo, que el de Reproducción Social. Pues esta última puede también designar procesos y áreas muy diversos -entre los que cabe incluir, con igual importancia, al Estado y sus aparatos, la policía, la familia y los medios de comuni­cación.

Así pues, el carácter distintivo de Learning to Labour no radica en ofrecer una visión más acerca de cómo ciertos procesos generales se re­elaboran continuamente a sí mismos en situaciones específicas dotadas con un contenido particular. Lo que el libro subraya es el momento de la producción mediante un ejemplo concreto -la Producción Cultural con la que este proceso se inicia, y que se traduce en Reproducción Social in­cluso cuando deviene Reproducción Cultural-. La contribución que presta la Reproducción Cultural a la Reproducción Social es un proceso creativo que se repite constantemente, que en cada momento dado no ofrece mayores garantías que la Reproducción Social misma, y que en circunstancias políticas o materiales diferentes puede producir resultados diferentes. Esta visión separa por completo a las teorías de la Reproduc­ción Cultural de las leyes de hierro de la transmisión ----como sucede en el caso de la socialización, y como ocurre, cada vez con mayor frecuencia, en el caso de las teorías de la Reproducción.

La cadena de distinciones que vengo sosteniendo nos previene tam­bién en contra de un funcionalismo abyecto. En primer lugar, por su­puesto, más que con una armonía funcional, los motivos y las intenciones de la Producción Cultural tienen que ver con los elementos específicos de su propio nivel, así como con la oposición y la penetración que ejercen, por ejemplo, los oprimidos. En términos más formales, sin embargo, y en el caso de la cultura contra-escolar masculina de Learning to Labour, la Producción Cultural y la Reproducción Cultural de los subordinados contribuyen a aportar algunas de las condiciones sociales para la conse­cución de la relación global del capital. Pero se trata, sin embargo, de un procedimiento altamente ineficaz para «conseguir >> tal objetivo; un pro­cedimiento al que difícilmente podemos atribuir intencionalidad -aun cuando lo consideremo en sus componentes más << puros >> y abstractos y dejemos a un Lado la dislocación social y la inquietud que produce-. El espacio en el que ocurre este proceso, la escuela, se mantiene a base de impuestos, algunos de los cuales proceden del salario del proletario. Se supone que este dinero ha de servir para algo -y sin embargo, es evi­dente que a veces no sirve para nada-. Esta situación conduce, como desgraciadamente podemos comprobar, a que todas las clases sospe­chen de la educación y estén resentidas contra ella: ¿qué es lo que se ob­tiene, según la apología pública de estas cuestiones, a cambio de todo ese dinero? Expresado de una manera más técnica, podemos afirmar que esa gran cantidad de escolarización << extra» consiste fundamentalmente en

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que una gran parte de la clase no haga nada (es decir, nada más allá de dominar las cuatro reglas y aprender a leer); siendo, en efecto, un <<re­galo>> que se ofrece a la clase trabajadora (en la porción de los impuestos que no proceden del salario). Por supuesto, el argumento técnico nos dice que esta escolarización <<extra>> contribuye a incrementar el valor de la fuerza de trabajo. Pero dado que el contenido de este <<valor>> es, por de­cirlo suavemente, ambiguo (desde el punto de vista de la valorización) y puesto que, por poner un ejemplo, según las últimas cifras de la Man­power Services Comission del Reino Unido, es improbable que el capital pueda dar liquidez a este valor (es decir, puesto que no tiene sentido es­perar que produzca una contribución a la plusvalía) en el 50% de los casos, al menos en los años que siguen al período de escolarización, este valor extra que se otorga a la fuerza de trabajo se tira en realidad por la alcantarilla. Los capitales individuales pueden haber confiado históricamente al Estado el desempeño de tareas que la competencia les ha impedido realizar a ellos mismos -d. la intervención sobre la dura­ción de la jornada laboral, la formación de habilidades, etc.-, pero eventualmente todavía esperan ser capaces de convertir en dinero, por medio de la explotación de una fuerza de trabajo más valiosa, las cargas que se les han impuesto. Indudablemente, estas formas costosas de Re­producción Social a las que me vengo refiriendo son parcialmente res­ponsables de las crisis de la acumulación, de la crisis fiscal del Estado y de la actual estrategia de derivar una buena cantidad de los gastos esta­tales sobre las espaldas de la familia, sobre la producción doméstica del valor de la fuerza de trabajo en el contexto familiar, y de animar, a toda marcha, la explotación intensiva de los trabajadores en el empleo. En consecuencia, esta forma de Reproducción Social contestada, lejos de ser funcional para el Estado y la acumulación del capital, es actualmen­te, en realidad, uno de sus problemas. Si el capital pudiera <<almace­nar>> o <<congelar>> a la gente joven de 13 a 20 años, indudablemente in­tentaría hacerlo antes que permitir la continuación de procesos sociales y culturales que en su mayor parte escapan a su comprensión.

En relación con esto, el énfasis en la Producción Cultural nos ayuda a afrontar la crítica de que Learning to Labour trata a la educación monolíticamente, y de que sugiere que las escuelas no producen diferen­cias y son, por lo tanto, irrelevantes. Sin embargo, si bien estoy tratando de describir procesos que sólo en parte se basan en la escuela y que, en general, dada la estructura de la sociedad capitalista de clases, conti­nuarán produciendo resultados aproximadamente similares en el futuro; también es cierto que estoy describiendo procesos que encuentran su raíz en la producción, y no en la reproducción. En la medida en que la es­cuela es uno de los enclaves materiales, así como una de las entradas, de la producción entonces las escuelas sí producen diferencias. Son pro­ductivas tanto como son reproductivas, poseen efectos específicos, y no pueden ser reducidas a ninguna otra cosa -y además, como hemos visto, trabajan más sobre las diferencias procedentes de otros terrenos

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que sobre las similaridades-. Diversas organizaciones escolares pue­den muy bien tener efectos diversos --especialmente en lo que se refiere a sus grados de represión, a la separación de los subordinados de la Producción Cultural y de la Reproducción Cultural dominante y al ais­lamiento de las formas culturales-. Pero, no obstante, lo que vemos par­cialmente en el enclave de la escuela es una producción más amplia de formas culturales (constituida ciertamente, en parte, de modos diver­sos, según las diferentes formas que toma ese enclave); una producción de ideología, de formas de división entre los géneros y de división entre las actividades manuales y mentales, que es mucho más básica y enconada que cualquier otra cosa que la escuela pueda esperar moldear o producir --como por ejemplo, la reeleboración de cada generación-. En conse­cuencia, hemos de introducir consideraciones muy importantes en nues­tra convención de que las «escuelas producen diferencias>>. La Produc­ción Cultural que aquí nos interesa es un proceso para el que la escuela es sólo uno de los enclaves, y la producción de este enclave puede no fun­cionar en el sentido en el que el Estado o los educadores la conciben. Así, la represión, o la desviación parcial de cualquier tipo de efectividad que se le aplique a la escuela, puede tener consecuencias no buscadas, y puede no hallarse entre los intereses óptimos de la clase como un todo -aun cuando éste fuera el objetivo principal de los reformadores edu­cativos-. La Producción Cultural, sin embargo, no parte de cero en cada <<nueva» generación. No sólo está estrechamente relacionada con los procesos de la Reproducción Cultural, sino que, recordémoslo, se halla conformada a partir de los recursos heredados de clase y de los discursos existentes. No puede inventarse a sí misma por completo. Se trata de for­mas y continuidades que establecen límites precisos a su << arbitrarie­dad». Más aún, algunos de los aspectos de esta Producción Cultural que tienen lugar en el enclave de la escuela no son necesariamente << educati­vos» o <<madurativos» en un sentido aceptado, y la formación real de la gente y de su cultura se desenvuelve también en otros lugares de maneras complejas y controvertidas. Debemos tener todo esto en cuenta antes de ponernos, con demasiada alegría, el mono de la ingeniería social.

El énfasis general en la Producción Cultural como punto de partida de Learning to Labour establece también, según mi perspectiva, un tema teórico de índole general. Aunque el libro no se centraba en los confor­mistas, los grupos étnicos o las chicas, parece extraño que se haya acu­sado a la aproximación general del trabajo de asumir la pasividad o la in­visibilidad de estos grupos cuando dicha aproximación se orientaba de un modo tan analíticamente preciso hacia las cualidades generales de la actividad. La cadena que he expuesto anteriormente se aplica del mismo modo a todos los grupos y a sus culturas; y por medio de un ejemplo apunta por una parte hacia un rasgo general: la naturaleza globalmente contestada de la Reproducción Social y Cultural; y por otra, hacia la im­portancia de conocer lo que constituye a los grupos sociales antes de es­pecificar la naturaleza de su relación abstracta con el capital. Parece di-

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fícil asumir que yo hubiera podido olvidar en ciertos casos lo que enfaticé hasta la meticulosidad en otros. Desde mi punto de vista, lejos de ser un pretexto para reprender a voces estas omisiones del libro, su publicación debería haber supuesto una ocasión para instar a la realización de estu­dios etnográficos más detallados sobre otros grupos. Es evidente, por ejemplo, que lo que he denominado Producción Cultural es muy impor­tante por diversas razones en lo que respecta a las respuestas que los ne­gros o las chicas de la clase trabajadora dan a la escuela -y en particu­lar, en lo que se refiere al desarrollo de su propio sentido cultural acerca de la fuerza de trabajo que ha de aplicarse a la producción, a la actividad no productiva o a la familia, según sea el caso-. Aunque es cierto que yo no ofrecí estos datos, la aproximación que esbocé no sólo no bloquea, sino que capacita para emprender tales estudios.

Hay que reconocer que la situación de los <<pringaos>> (los varones conformistas de la clase trabajadora en el estudio de caso de Hammer­town)* es algo más compleja; y que llegaron a convertirse en el momen­to de la redacción del libro -más por un recurso estilístico que por una necesidad teórica- en una especie de contraste para los «colegas>>. Pero nuevamente este asunto no invalida la aproximación. Lo que nece­sitamos es el esbozo de un equilibrio diferente entre la Producción Cul­tural dominante y la subordinada; y, en el caso de ésta, entre la Produc­ción Cultural y la Reproducción Cultural, concediendo un papel diferente a la ideología para concebir la mediación entre estas cosas.

Además, el esquema desarrollado en Learning to Labour estaba cen­trado en la dominación de clase, pero es igualmente aplicable, mutatis mutandis, a otras formas de dominación, como las de género y raza. Hay que elegir un tema principal, y eso es diferente de excluir asuntos fun­damentales que conciernen a cualquier tema particular que se tome en consideración. De hecho -y éste es un punto prioritariamente etnográ­fico-, todas las formas principales de la dominación se exprimieron hasta el límite dentro del espacio vital de los individuos y los grupos que me interesaron, de manera que los sistemas de opresión y sus formas ideológicas se articularon mutuamente en sistemas aparentemente uni­dos, aunque contradictorios. Más aún, una parte de lo que se cuenta en Learning to Labour -y, como se puede comprobar en la Introducción del libro, una parte del argumento que se desarrolla acerca de la Pro­ducción Cultural- es que estos sistemas, comprimidos en un espacio vital, proveen recursos para su interpenetración en el mundo de sentido común de las relaciones vividas. La Producción Cultural no significa el establecimiento de los contornos de las categorías formales esbozadas por los teóricos - «el sexo, la raza, la clase», ni, podríamos decir, de sus pro­pagaciones vegetativas y estériles, tomadas por separado- sino que viene dada por las combinaciones de estos elementos en los proyectos, en las decisiones y en los cambios de la vida colectiva que se dan en la rea-

• Véase nota • • al comienzo del anículo. (Nota de los traductores).

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lidad; unas combinaciones que se deben al sentido común, y que son vivas, fértiles y a menudo incontrolables. Como característica asociada a lo que venimos diciendo, puede ser que la << sumisión» a una dominación revele o implique resistencia a otra; o que la posición dominante en un tipo de discurso revele otros tipos de sumisión. Ésta es la substancia real de la creación y la recreación de la vida social y material, que sólo entonces puede ser re-clasificada por los teóricos en las categorías de << sexo, raza y clase >> . Yo mostré un modo en el que las categorías pa­triarcales usadas por los varones de clase trabajadora se articulaban, se penetraban, se desarrollaban y finalmente se reproducían, tanto para re­sistir y poner en evidencia a la escuela y a su ideología meritocrática, como para modelar la forma experiencia! y material de su transición al trabajo manual--es decir, mostré la naturaleza «Sucia», histórica y con­tingente de las pautas masculinas-. No obstante, se me acusa de aceptar acríticamente el patriarcado y la dominación de los varones de los que me ocupé y de no dejar claro su << sexismo», cuando es precisamente todo esto lo que analicé para ponerlo en relación con la escuela, la fuer­za de trabajo y la división entre el trabajo mental y el trabajo manual. De nuevo, mutatis mutandis, este análisis, lejos de proclamar y de repetir la ley absoluta de la dominación masculina, sugiere un modelo para com­prender las formas en las que podrían darse articulaciones complejas en otros enclaves por medio del uso de las categorías de clase -por ejem­plo, las mujeres de la clase media, para poner en evidencia y resistirse al patriarcado, exigen los mismos ingresos y el mismo status que los varo­nes, e incrementan sus demandas para que las trabajadoras gocen de una adecuada representación a nivel estatal y de una igualdad en el hogar. Precisamente, prestar atención a la Producción Cultural significa reco­nocer los desafíos del sentido común, así como la productividad de la re­elaboración y de la resistencia ante las ideologías, los discursos y las pau­tas no-productivas de determinación y perspectiva que vienen dadas. Y sin embargo, se me acusa de asumir acríticamente un patriarcado inerte en mi estudio sobre la clase social. En otros términos, esto supone de nuevo tomar la Producción Cultural y la Reproducción Cultural de mi análisis en su valor superficial como Reproducción Social. Implica eli­minar la eficacia de la Producción Cultural como noción válida para ex­plorar otros enclaves y opresiones, e ignora lo que es realmente específi­co, desafiante y no-reproductivo en su propia naturaleza 2•

2. Acepto una buena parte de los comentarios que ha hecho Angela McRobbie en su extensa y bien articulada crítica feminista de Learning to Labour, y la discusión con ella me ha resultado prove­chosa. No especifiqué con la suficiente claridad la opresión que sufrían las chicas en esa cultura contra­escolar masculina. Asimismo, tampoco presté una atención suficiente a la familia, ni destaqué la posi­bilidad de que las estructuras de masculinidad compartidas (v.g. entre los •colegas• y yo mismo) pudieran haber facilitado la investigaciÓn y de que tales estructuras subyacentes en la etnografía pu­dieran haber propiciado que la lectura del libro fuera una experiencia opresiva para algunas mujeres.

Por otra pacte, pienso que la crítica escrita por Angela McRobbie ignora la parte positiva de mi in­tento. Por ejemplo, puede que sea correcto su señalamiento de que las últimas palabras de Joey en el Apéndice -•Si realmente quieres saberlo, la única cosa que me interesa es tirarme a la mayor cantidad

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TEORtA y PRÁCTICA

Hoy en día, ha llegado a ser convencional separar los análisis de la edu­cación en dos tipos: los que tratan de la Reproducción (teoría) y los que tra tan con las posibilidades radicales que se ofrecen en el aula (práctica). El primer tipo de análisis conduce al pesimismo y a cerrar la posibilidad de la praxis; el segundo conduce a tratar con el cambio y la posibili­dad de liberación. Deseo sostener aquí que las posiciones que hemos es­tado considerando se sitúan entre estas dos visiones, y que no están completamente circunscritas a la primera.

Los comentarios que realizaré a continuación surgen de dos plan­teamientos: a) mi distinción entre las formas dominantes y subordinadas de la Reproducción Cultural; y b) la insistencia en el hecho de que Learning to Labour no comienza con la reproducción sino con la pro­ducción de la cultura, y de que eso implica apertura y no clausura.

La distinción entre las formas dominantes y subordinadas de Repro­ducción Cultural es importante porque nos permite aislar diferentes es­trategias que podrían surgir de cada tipo. Desde el punto de vista de los procesos dominantes, los intereses de los grupos oprimidos se dirigen cla­ramente a adoptar los valores superficiales, y su pretensión es llevar a cabo las promesas de la meritocracia -que ofrecen igualdad para todos-. Así, en términos de la democracia burguesa, es posible sostener la necesidad de una mayor provisión para la clase trabajadora, los negros y las mujeres estudiantes. Allí donde existen puntuaciones para evaluar las habilidades de lectura, las autoridades reciben constantes ataques, preguntándoseles por qué esas puntuaciones son inferiores para la clase trabajadora y para las escuelas del interior de la ciudad. Allí donde se ex­piden titulaciones de graduación, se exigen formas abiertas de recluta­miento con objeto de reducir la desigualdad de acceso según la clase, el género o la raza. Las recientes demandas de igualdad para las mujeres, en la medida en que constituyen un rasgo central y aceptado de la sociedad, pueden ser perseguidas hasta sus conclusiones lógicas y en contra de las

de tías posible• (ante mi • comedido sondeo acerca de su fu curo• )-demuestran la brutalidad de la cul­tura en relación con las mujeres, pero pasa por alto la naturaleza del intercambio real y las razones por las que este intercambio se incluyó en el texto. Yo no estaba •sondeando• con comedimiento, sino que, como muestra el texto, había preguntado a Joey por qué no había pensado dirigir su atención hacia la universidad, hacia el trabajo mental; y esto sucedió después de que hubiéramos estado explorando la masculinidad, tal y como ésta se asocia al trabajo manual, como una forma de resistencia de clase. Lo que expresa en realidad el comentario es su actitud hacia el trabajo mental en relación con la masculi­nidad -aunque, por supuesto (como sucede a lo largo del libro), esta expresión está contexrualizada y combinada con otras muchas que hacen que su reducción a una explicación simple sea problemática.

Más aún, es cierto que no reconocí ni condené adecuadamente el sexismo de los •colegas», pero Angela McRobbie exagera los datos. Se refiere a los •colegas• diciendo de ellos que •sustiruyen las toallas de baño por trapos sucios siempre que pueden», cuando este hecho sólo se menciona una vez. Asimismo, interpreta erróneamente una frase -•darle bien con el palo•- como si se refiriera al inter­cambio sexual, cuando en el argot local su significado real es hacerse caricias. Sin embargo, todo esto no disminuye, por supuesto, la relevancia de sus punrualizaciones básicas (véase Angela McRobbie, •Setting Accounts with Sub-culrures•, Screen Education, 34, primavera de 1980, Londres) .

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contradicciones que vienen dadas en otras políticas. De ese modo puede perseguirse una discriminación positiva hasta producir un suministro financiero desigual. Por supuesto, eso no quiere decir que estas políticas funcionen del modo en que se pretende -la Producción Cultural subor­dinada apunta hacia este hecho-. Más aún, tales políticas no incre­mentarán el <<ajuste» entre la educación y la industria. De hecho, puede decirse que ésta es, en esencia, la estrategia: incrementar los desajustes y otorgar a la fuerza de trabajo un valor mayor que el que el capital puede convertir en dinero. Es cierto que en esta situación se producen fuertes re­sistencias, y especialmente durante la crisis fiscal del estado (que au­menta la probabilidad de que se profundicen estas demandas), pero a pesar de todo nuestro análisis permite tramar un procedimiento político.

Además, los aspectos inhabilitadores del capital cultural que se dan en la Producción Cultural y en la Reproducción Cultural dominante pueden ser puestos en evidencia, y es posible también realizar intentos para neutralizarlos. Lo que Bourdieu llama pedagogía <<explícita>> podría animar a la clase trabajadora de tal manera que la naturaleza de lo que se les pide que respondan en los exámenes pudiera hacerse evidente de an­temano, y así el poder general del capital cultural podría verse limitado al conceder una mayor cantidad de tiempo y recursos a los <<no aventaja­dos>>, al desmitificar la base oculta de la violencia simbólica, al postergar las titulaciones, al disolver en la realidad los niveles de rendimiento, al permitir el reingreso de los iguales en la educación superior, y, allí donde el estado tuviera poder, al prorratear el empleo mismo de los <<privile­giados>>, etc. No estoy diciendo que todo esto, ni siquiera una parte, sea posible. Simplemente, pretendo indicar qué tipos de reformas surgen de una comprensión de la Producción Cultural y de la Reproducción Cul­tural dominante, así como sugerir que pueden explotarse las contradic­ciones que se dan en la ideología dominante y en los fines auto-procla­mados con respecto a la provisión de los dominados. Todavía queda mucho por hacer en lo que se refiere a promover la <<revolución>> de la igualdad capitalista contra los privilegios transmitidos. El estado capita­lista puede verse obligado a suministrar y a mantener algunas de las condiciones para el capital, pero también ha de proveer legitimación para el sistema. A pesar de los flecos novedosos de la teoría de Bourdieu, esta teoría todavía apunta hacia los residuos reproducidos de un orden feudal. Pero hay muchas fuerzas y alianzas sociales que pueden organi­zarse contra esta situación.

En realidad, existen serias posibilidades de que el ataque de la dere­cha a la <<autonomía>> educativa sea denunciado por la izquierda, porque ese ataque saca a la luz la cuestión general de la dependencia. Si es cier­to que puede mostrarse, de una manera popular, que la educación nunca fue independiente de la clase y del capital cultural, entonces la crítica po­dría desviarse hacia la cabeza misma del capital cultural, y la noción tec­nicista liberal de poner en circulación el máximo talento procedente del <<depósito oculto>> de la clase trabajadora podría dirigirse hacia la con-

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secución de un beneficio real para esta clase. Para la clase trabajadora, depender de las relaciones y de las fuerzas productivas no es malo, siem­pre y cuando eso suponga un desplazamiento desde la condición de de­pendencia de la clase heredada.

Por supuesto, puede objetarse que no existe una cantidad de << éxito» posible que libere a la clase trabajadora. En el mejor de los casos, ha­bríamos conseguido un sistema capitalista dotado de tma movilidad per­fecta. Eso es completamente cierto. Estamos hablando de una estrategia que viene dada desde la perspectiva de la Producción Cultural y de la Re­producción Cultural dominante, así como de las contradicciones que se dan entre esa Producción Cultural y las prome as de la igualdad bur­guesa. Desde este punto de vista, es difícil que podamos trabajar a largo plazo, pero tal estrategia podría mientras tanto proteger o incrementar los recursos estatales procedentes de la clase trabajadora para beneficio de la clase trabajadora y, asimismo, avivar los rasgos y los problemas re­calcitrantes del sistema capitalista que el Estado no puede controlar por sí mismo. En la medida en que los sistemas estatales socialistas también exhiben un capital cultural, este conjunto de reivindicaciones quizás po­dría tener una relevancia aún mayor en ellos.

En términos de una perspectiva específicamente adscrita a la clase tra­bajadora, de su propio desarrollo como clase fundamental, y de sus es­peranzas de conseguir un cambio esencial en lo que se refiere a la relación social, debemos volver nuestra atención hacia la Producción Cultural y la Reproducción Cultural subordinada, y hacia el tema central de este ar­tículo: que esta reproducción opera en el seno de los momentos abiertos de la producción. Los aspectos de la liberación ya se encuentran ahí, y no necesitamos avanzar apoyándonos totalmente en la invención de solu­ciones utópicas (aunque éstas sean necesarias).

Lo que las perspectivas de la Producción Cultural aportan a las teo­rías de la Reproducción es el sentido de la actividad y de la práctica, es­pecialmente a través de las crisis y de las dificultades, y a través de cir­cunstancias que, según las sienten y las conciben los participantes, han de ser afrontadas creativamente -allí donde un chaval reconoce que «esta escuela no es para mÍ», pero que en cualquier caso << eso no tiene impor­tancia », o donde la gente joven, a pesar de la hostilidad y del empobre­cimiento del mundo adulto que tiene delante, toma en consideración el interés de un mundo público nuevo, saliendo al exterior y amistándose con el sexo opuesto en los comienzos de la edad adulta-. Estas cosas pueden ser, a su manera, pequeñas liberaciones, además de ser aconteci­mientos cotidianos. Son los resultados no buscados de estas estrategias los que conectan la liberación con la trampa, entendida ésta también según se expresa en los acontecimientos cotidianos. Esos resultados son los modos en los que las soluciones << existenciales >> o culturales, conce­bidas en sus propios << niveles», y las resoluciones creativas de las trayec­torias vitales tal y como éstas se experimentan, actúan para estabilizar y producir el sistema como un todo. La cuestión no radica tanto en brindar

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una liberación desde fuera como en intentar meter una cuña entre la Pro­ducción Cultural y la Reproducción Cultural-para preservar la creati­vidad de la articulación de los discursos y sus contenidos radicales sin re­producir los discursos mismos, y para calibrar la necesidad y la medida en que es preciso conocer las formas dominantes con el objeto de perse­guir dicha preservación-. Por supuesto, todavía nos movemos en los fundamentos de la formación social del capitalismo, y el conocimiento de los grupos oprimidos nunca es puro, es siempre ambiguo, y probable­mente posee la propiedad de traicionarse en parte a sí mismo. Además, grupos como los de los <<colegas>> no disfrutan de una cultura que sea in­trínsecamente socialista, y esto no debe ser visto con romanticismo. Hay ahí elementos que conducen al fascismo, y no ya, ciertamente, al racismo o al sexismo -y en lo que se refiere a esos elementos la liberación care­ce de importancia-. Estas formas requieren ser elaboradas con un tra­bajo y un esfuerzo colectivo -que de ningún modo ha de ser un alegato a favor de la espontaneidad-. Pero la cultura de los <<colegas» sólo nos sugiere una forma de Producción Cultural subordinada; y todas las for­mas, en su variedad étnica y de género, con sus diferentes especificaciones de la resistencia, han de ser analizadas y pensadas en el seno de las es­trategias educativas que se adopten para preservar y extender los mo­mentos de Producción Cultural frente a los de Reproducción Cultural, y para determinar cuáles son los vínculos y las posibles alianzas que pue­den establecerse.

El énfasis en esta estrategia pedagógica, que surge de la Producción Cultural y de la Reproducción Cultural subordinada, no se orienta a in­crementar el desajuste existente entre la educación y la producción, sino a incrementar el ajuste desde el punto de vista de los subordinados. Ninguna estrategia socialista puede permitirse desvincular la educación de la producción, y en el presente existen todo tipo de lugares y de es­pacios en los que se produce una rearticulación de estas dos realidades bajo el impulso de <<reformas» que surgen, quizás, desde la perspectiva de la Producción Cultural y de la Reproducción Cultural dominante; una perspectiva que, no obstante, puede ser reivindicada para la Produc­ción Cultural subordinada.

No debemos asumir la inexistencia de recursos reivindicables en los procesos de la Reproducción Cultural subordinada. Los mismos domi­nados son capaces de ver la ironía de la resistencia como incorpora­ción, y operar desde esta base, quizás, para localizar dónde se convierte la producción en reproducción.

Por supuesto, este programa es muy general y no está detallado. Lo que nos falta, y lo que debería constituir para nosotros una tarea positi­va, es algún tipo de noción que apunte a un principio cultural <<contra­hegemónico»; un principio que pudiera vincular las formas de la Pro­ducción Cultural a la ideología que propiamente se les asocia, en contra de las formas de la opresión -para de ese modo conocer con una mayor exactitud cuáles son, y cómo mantener y desarrollar, los momentos y las

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prácticas contra-hegemónicas que aparecen ocasionalmente y luego de­saparecen-. Es ese principio contra-hegemónico, o los principios de articulación de las diferencias que presentan la resistencia y las formas culturales, el que resulta vital desarrollar, si deseamos que la resistencia sea en último término algo más que un momento formal en la domina­ción dialéctica del capital y de las otras estructuras. Todo esto es difícil de conocer y constituye el campo en el que la teoría se encuentra realmente con la práctica, aunque para abordarlo tengamos que tener la valentía de experimentar y de cometer errores. No obstante, hay algunas cuestiones destacables desde la perspectiva de la Producción Cultural y de la Re­producción Cultural subordinada. La acción de la Producción Cultural y de la Reproducción Cultural dominante se dirige a menudo a romper y fragmentar la Producción Cultural subordinada. El grupo dominante reivindica para su propio discurso la validación de lo público, el valor a largo plazo, la legitimidad, la lógica explícita y racional -podemos decir, la historia misma-. La Producción Cultural subordinada es pro­fundamente privada, informal, y está articulada en la realidad inmediata, en lo práctico, en lo demostrado y en la narrativa -una lógica implícita que sólo a duras penas sobrevive incluso más allá de sus encarnaciones transitorias y que nunca se preocupa por la historia-. En consecuencia, el principio contra-hegemónico debe ocuparse de la formación y de la identidad diversificada de la clase, así como de lo que es el saber común de los grupos oprimidos, antes de ocuparse directamente de la lucha; y eso manteniendo la unidad y el alcance de la Producción Cultural que las formas dominantes buscan romper. El principio contra-hegemónico debe trabajar también sobre la noción de Producción Cultural subordinada de manera que ésta se arriesgue a hacerse pública, que se aventure en la his­toria, que se aventure al establecimiento de su lógica en oposición a la dominación y de su propia subversión en la Reproducción Cultural. Cuando falta todo esto, sólo los secretos sociales culpabilizadores pesan en la balanza contra la Reproducción Social y contra la complacencia ge­neralizada que se deriva de una teoría y de una política que siempre ha sido, únicamente, Producció1t Cultural y Reproducción Cultural domi­nante.

Para los maestros existen claras indicaciones, si no propuestas, tanto en lo que se refiere al estilo docente curricular como en lo que respecta a los posibles textos orientados a la discusión en el aula y a su desarrollo: en qué casos la identidad de género parece resolver los problemas y las incertidumbres a corto plazo para establecer trampas a largo plazo; te­nemos también la cuestión del anti-mentalismo, que resuelve el problema de la escuela pero no el destino de la clase a largo plazo; los asuntos de la resistencia y de la violencia, que satisfacen la rabia y la dignidad a corto plazo, pero no la opresión en el futuro -el maestro podría tratar el modo, el alcance y la racionalidad de todas estas cosas-. Pero los maes­tros deberían también revisar su propia carga de Reproducción Cultural dominante, una carga que puede destruir lo que tratan de recomponer: su

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propio estilo y acento de clase; deberían revisar la impaciencia propia de su lógica pública; quizás también la confianza depositada en que su propio plan es bueno para alguien ... Las dificultades y las contradicciones abundan -dificultades y contradicciones que se dan también entre las implicaciones de una persecución simultánea de estrategias que fluye de las perspectivas de la Producción Cultural y de la Reproducción Cultural tanto dominante como subordinada-. Además, una marcada tendencia de cultura contra-escolar tenderá probablemente a fraguar un rechazo ge­neralizado del personal docente. ¡Pero no existen razones por las que los maestros hayan de escapar a la contradicción! Su sensibilidad a ésta y a otras aproximaciones generales que hemos discutido podría sensibili­zarlos a la variedad de situaciones posibles que han de confrontar y a la importancia de las alianzas en las escuelas particulares; pues las escuelas no muestran, tomadas de una en una, la existencia de culturas inamovi­bles de una sola pieza. Incluso el anti-mentalismo de los grupos de resis­tencia podría superarse allí donde las interrupciones escolares amenazan, por ejemplo, a las clases prácticas, a los juegos y los clubes en los que pu­dieran prosperar las culturas de esos grupos con una mayor fortuna que en las clases académicas más estrictas. La cuestión consiste en ligar los principios generales con una práctica flexible.

No obstante, en particular, los maestros deberían prestar atención a los modos en los que su propio proceso de trabajo y los cambios en dicho proceso se ven implicados en la Producción Cultural y en la Re­producción Cultural de los dominantes o de los subordinados. Cierta­mente, el desarrollo de sistemas jerárquicos y de control traduce la Pro­ducción Cultural de los subordinados en <<problemas sociales», problemas de <<control>> y <<patología». E incluso estas definiciones se suprimen a me­nudo conforme se asciende en la jerarquía, de manera que la <<resistencia estudiantil>> y el <<desorden>> ocurren siempre en algún barrio particular; y entonces se nos dice que <<pensemos en la influencia de la publicidad>> o que hubiera sido mejor <<acabar con tal problema para siempre>>. Los ma­estros han de investigar colectivamente las formas locales y directas por las que entran en cortocircuito las jerarquías de control, para tratar con las continuidades entre los modos de la Producción Cultural de los su­bordinados en la escuela, la comunidad y el lugar de trabajo; y para ac­ceder a una política adecuada para la educación, que se ocupe del des­arrollo de la clase trabajadora más que de su regulación.

Adoptar un sentido más claro de la Producción Cultural subordina­da ayudaría también a comprender cómo ésta se relaciona con la Pro­ducción Cultural dominante, y cómo opera, en las diferentes situaciones, la hegemonía en curso. Esto puede conseguirse aceptando voluntaria­mente una parte de los resultados reales, simbólicos y materiales, que proceden de la Producción Cultural subordinada, y también incorpo­rando a una pauta estable de consentimiento y ajuste (aunque sea de un modo menos complaciente) algunos de los aspectos del sentido común popular (acompañado de un cierto <<buen sentido>>). Estos elementos, in-

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corporados al campo <<enemigo», y valorizados en un momento dado para beneficio del bloque de interés de los dominantes, podrían, por decirlo así, ser detonados, de manera que los elementos resultantes de la explosión fueran revalorizados por una organización y por una acción basadas en una comprensión contra-hegemónica, sincronizada y ade­cuada, de la Producción Cultural subordinada.

Así son los «tigres», tanto los reales como los de papel. El hecho de que la fuerza de sus garras sea todo lo que el tigre pone en juego, no hace la herida menos profunda. Pero no podemos apartarnos del poder sólo por deseo o por odio -como tampoco podemos hacerlo atacando a la carne más vulnerable.

Esos modos de operar se tornan pretenciosos. La cuestión es, en realidad, una cuestión formal, y constituye el tema fundamental de este artículo. Queda abierta una noción de Reproducción Social que opera a través de la Producción Cultural-una noción que no es cerrada y pesi­mista como lo son (correctamente) las que se dan en otras teorías de la Reproducción-. Esta noción incluye elementos de desafío, cambio y li­beración -y no está herméticamente sellada-. El problema no consiste en zanjar la teoría, sino en ofrecer a esta teoría una posibilidad en la práctica. Pues si la teoría toma nota de la práctica, la práctica tomará nota de la teoría. La visión de la liberación que está en juego habrá de ser, quizás, menos externa, libre e ideal: y, así, más condicional, históri­ca y rodeada de ironías potenciales. Si queremos apuntar certeros en el ti­roteo interminable que mantienen la libertad y la constricción, el volun­tarismo y la estructura, entonces hemos de otorgar también una responsabilidad a la práctica.

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