Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia.

Análisis desde la perspectiva de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe

Lucía Francisca Godoy (UBA)

Luciagodoy00@hotmail.com

RESUMEN

Los conceptos desarrollados por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe constituyen un valioso aporte teórico para el análisis de políticas lingüísticas, en caso de contacto de lenguas. En la situación plurilingüe de Bolivia, el estudio de los reclamos indígenas por una Educación Bilingüe e Intercultural se enriquece a partir de las nociones de demandas populares y democráticas, antagonismos, significantes vacíos, entre otras, que permiten el estudio de las peticiones sociales, culturales y educativas que se produjeron en las últimas décadas y su relación con la emergencia de nuevas subjetividades políticas. Las demandas por la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Bolivia han ido transformán-dose, en relación a la constitución de determinados grupos de lucha y a las diferentes co-yunturas sociales y políticas, en las que se insertaron los debates por las lenguas y por la educación. En las últimas tres décadas la demanda por la EIB atravesó diversos períodos, en los cuales ha funcionado como una demanda particular educativa, pero también como una demanda popular que condensaba reclamos políticos, sociales y económicos, y a tra-vés de la cual se vehiculizaron fuertes críticas que abrieron una alternativa étnica y demo-crática en el país.

Espacio Social: Heterogeneidad y Conflicto

En Bolivia se habla más de una treintena de lenguas ya que, junto con el quechua, el ay-

mará y el español, que son mayoritarias en el Altiplano y las zonas centrales, en las Tierras

Bajas del oriente se puede escuchar una gran diversidad de lenguas de los pueblos guara-

níes y amazónicos.

Históricamente se asociaba la persistencia de las lenguas originarias al “atraso” de las zo-

nas rurales y se pensaba que el avance y la consolidación del castellano eran inexorables

en las ciudades. Sin embargo, las migraciones producidas en el siglo XX hacia las zonas

urbanas y el surgimiento de organizaciones que abogan por la valorización de la identidad

indígena y el mantenimiento de las lenguas y tradiciones originarias, han generado que en

las ciudades bolivianas más importantes, se escuchen las lenguas indígenas conviviendo

con el castellano (Educabolivia, 2007:3).

Aquí estudiaremos la situación plurilingüe de las últimas décadas en Bolivia, a partir de las

propuestas teóricas de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, quienes entienden que la exis-

tencia del pluralismo implica la permanencia de las pujas y del antagonismo, pero que,

lejos de ser un problema, la heterogeneidad es un elemento constitutivo de lo social: el

ideal de una sociedad armónica es inalcanzable, por el contrario, la diversidad y la conflic-

tividad que esta genera, son sus rasgos inherentes. Este marco teórico y conceptual nos

permitirá pensar los conflictos en Bolivia respecto al problema de la Educación Intercultu-

ral Bilingüe (EIB) y de las lenguas originarias, porque puede dar cuenta de cómo el campo

social, al ser heterogéneo, genera problemáticas y enfrentamientos irreductibles, que van

a ser absorbidos por diferentes grupos y organizaciones sociales como banderas de lucha

contra el poder hegemónico.

En Bolivia los conflictos sociales giran alrededor de tres ejes: el económico y laboral, el

territorial y el étnico. Dentro de último se encuentran distintas organizaciones como la

Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos Tupac Katari (CSUTCB), Confe-

deración de Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB) y el Consejo Nacional de Ayllus y

Markas del Qollasuyo (CONAMAQ), grupos que han constituido su identidad oponiéndose

a lo que ven como un colonialismo interno. (Evia, Laserna, Skaperdas; 2008). El conflicto

que se genera entre las comunidades indígenas y una cultura criolla con valores occidenta-

les herederas del pasado colonial, es una disputa irresoluble que traza, en el campo social,

una frontera divisoria que produce una situación de antagonismo entre colectivos opues-

tos.

Demandas Particulares y Demandas Populares

En términos de Ernesto Laclau (2005) las demandas sociales expresan los deseos incum-

plidos de los grupos humanos y surgen a partir del reclamo de los sujetos al poder político,

el cual puede absorber las demandas individualmente y solucionarlas o puede ignorarlas.

Al quedar insatisfecha puede permanecer aislada (se convierte así en una demanda demo-

crática), o puede unirse junto a otras igualmente insatisfechas en una cadena equivalen-

cial, transformándose en una demanda popular. La cadena equivalencial establece entre

las demandas particulares un lazo de solidaridad que las identifica como parte de la misma

totalidad. Así, las demandas populares, al aunar una serie de reclamos, interpelan a una

subjetividad social más amplia y unen en el seno político sujetos sociales que, en un prin-

cipio, perseguían objetivos diferenciados pero que ahora se conciben como participantes

de un grupo solidario que persigue un mismo ideal. (Laclau, 2005: 99).

A partir de los años 801, y a raíz de la indiferencia estatal a los pedidos y necesidades de

las comunidades originarias, surgen en Bolivia reclamos de asociaciones indígenas que

plantean las demandas de las distintas comunidades. Estos reclamos se nuclearon a través

de la CIDOB que surgió en 1982 para reunir de forma grupal los reclamos de las comuni-

dades indígenas. En el plano lingüístico y cultural, las demandas concretas eran: la oficiali-

zación de las lenguas originarias en la administración y la implementación de la educación

bilingüe siguiendo el modelo de la escuela Ayllu de Warisata. Se trataba de dos demandas

particulares que abogaban por el reconocimiento y la revalorización de la identidad pluri-

étnica y pluricultural de Bolivia. Sin embargo, al permanecer insatisfechas durante tantos

años, se unieron junto a otras demandas particulares de los grupos indígenas, bajo la con-

signa general: “Los hijos vuelven a recuperar el poder y el territorio”, bandera de la Asam-

blea de Naciones Originarias y del Pueblo de 1990. En dicha asamblea se expresaron, co-

mo parte de la lucha política, social y económica, los reclamos por la educación bilingüe, la

revalorización de las culturas originarias y la oficialización de las lenguas minorizadas.

A raíz de esta asamblea, y a través de negociaciones con el gobierno nacional, se logró

finalmente modificar la Constitución Boliviana, que reconoce un Estado Multinacional,

Pluricultural, Plurilingüe y Multiétnico:

ARTÍCULO 1°.- BOLIVIA, libre, independiente, soberana, MULTIÉTNICA y PLURICUL-TURAL, constituida en República unitaria, adopta para su gobierno la forma democrá-tica representativa, FUNDADA EN LA UNIÓN Y LA SOLIDARIDAD DE TODOS LOS BOLI-VIANOS (Constitución de Bolivia, 1994: citado en López, 2006)

Luego, en 1994, se aprobó la Ley 1565 de Reforma Educativa que instauraba la EIB, ya que

establecía que los hablantes de castellano podían aprender alguna lengua originaria y los

1 Si bien los reclamos indígenas datan de mucho tiempo atrás, este trabajo se enfocará en las demandas que se realizan desde los años 80 alrededor de las disputas por la educación y por el lenguaje.

monolingües en lengua originaria, debían tener una enseñanza bilingüe en su lengua y en

castellano. Esta ley normó la aplicación de la EIB para ser implementada en los territorios

aymará, quechua y guaraní e implicó, en cierto modo, una oficialización de estos idiomas

en el sector educativo. Tanto la ley como la reforma constitucional se encuentran dentro

de lo que Willem Assies denomina un “neoliberalismo multicultural”, en tanto se trata de

un reconocimiento retórico de la composición pluricultural y multiétnica del país, para

aportar una solución alternativa a los profundos conflictos sociales de Bolivia, pero que, al estar

acompañado por la descentralización administrativa y el desmantelamiento del estado, no garan-

tizaba la asignación de recursos ni la inversión para el desarrollo de los programas interculturales.

(Assies, 2009).

En cuatro años el estado había absorbido de forma particular y diferencial el reclamo por

la EIB y por el carácter plurilingüe y pluriétnico de Bolivia, que así dejaron de formar parte

de la cadena equivalencial expresada en la Asamblea de 1990 y se separaron de los recla-

mos por el territorio y la distribución de la riqueza.

Heterogeneidad Indisoluble, Nuevas Demandas, Nuevas Equivalencias

Sin embargo, después de la firma de la Ley 1565, surgieron variadas críticas en torno a la

implementación real y al funcionamiento efectivo de la EIB. Algunas se enfocaron en su

ineficacia para dar cuenta de la inmensa diversidad sociolingüística de Bolivia, ya que solo

establecía dos modalidades de bilingüismo (castellano-lengua indígena), mientras que

otras se orientaron a las fallas en la administración estatal: la falta de recursos educativos

para garantizar la EIB(insuficiencia de materiales, pocos docentes o con escasa formación),

y las problemáticas en la gestión (mala distribución de materiales, problemas en la asigna-

ción presupuestaria, falta de coordinación entre los niveles educativos).

Sobre este horizonte de conflictos se formaron, a partir del nuevo milenio, los Consejos

Educativos de los Pueblos Originarios (CEPO) que intentaron buscar soluciones para los

problemas en torno de la EIB. En el año 2003 advertían que la coyuntura estaba marcada

por la indefinición gubernamental en el ámbito educativo y por la falta de decisiones so-

bre el futuro de la EIB, en particular, y de la Reforma Educativa, en general. En un informe

señalaban que el Ministerio de Educación tenía una actitud excluyente hacia la participa-

ción de los CEPO en las decisiones sobre la EIB y que era necesario pensar nuevas estrate-

gias para que los órganos de participación popular fueran escuchados desde el Estado.

(Nucinkis, 2006: 83)

A pesar de que en el año 1994 se había oficializado la EIB, surgieron nuevas pujas alrede-

dor de ella, que expresaban las demandas particulares de los CEPO. Estas organizaciones

sociales no se contentaban con un rol pasivo en la regulación educativa, se negaban a es-

tar relegados a aceptar o rechazar las normativas y las propuestas de los órganos estata-

les. Aspiraban a una participación activa en los trabajos de gestión de la EIB (contenidos

curriculares, formación de docentes, producción de materiales, etc.).

En las palabras del presidente del CEPO Aymará en 2003, Walter Gutiérrez, se puede ob-

servar un desplazamiento de la EIB hacia otros campos de tensión:

La EIB abre la posibilidad de una educación propia, esto plantea por consecuencia una lucha de poderes. A través de la EIB como instrumento de liberación, más adelante nos permitiremos detentar el poder, con el solo afán de construir una sociedad más justa y equitativa, de respeto a los derechos que ahora solo estamos soñando (Nucin-kis, 2006: 85)

En el discurso de Gutiérrez, la demanda por la mayor participación en la regulación de la

EIB, que hasta este momento era particular, se ve unida a otros reclamos indígenas: ma-

yor equidad e igualdad entre las personas en Bolivia.

Por otro lado, Nicole Nucinkis (2006) señaló que una de las aristas de la problemática en la

implementación de la EIB, era el rechazo que generaba en la mismas comunidades por las

actitudes discriminatorias hacia las lenguas originarias, y también por las representaciones

que tenían muchos padres de familia, quienes consideraban que el aprendizaje de la len-

gua indígena era inútil porque no le reportaba a sus hijos mejora alguna en su calidad de

vida. Esto sucedía porque, aunque se había implementado la educación bilingüe, aún

permanecía una demanda insatisfecha: la oficialidad de las lenguas originarias en el ámbi-

to judicial y administrativo. Entonces, los conflictos en torno a la EIB se asociaron al pro-

blema del rol y el estatus de las lenguas americanas: mientras continuaran siendo lenguas

“menores” en el plano oficial, permanecerían las dificultades para ser aceptadas en la

educación.

Se produjo entonces un nuevo desplazamiento: a la demanda por el correcto funciona-

miento de la EIB, se unieron a través de la lógica de la equivalencia el reclamo por la ofi-

cialidad de las lenguas originarias y la lucha por una mayor participación indígena en los

organismos estatales y en las decisiones políticas. Se convirtió nuevamente en una de-

manda popular que daba cuenta de una serie de reclamos que trascendían el campo edu-

cativo, para abarcar problemáticas más generales, como el estatus de las lenguas origina-

rias y el rol de las comunidades en las decisiones políticas.

Los CEPO retomaron la discusión sobre la oficialización de las lenguas en los años 2004 y

2005, a la luz de la emergencia y la intensificación de la presión de los grupos indígenas.

Luego de algunas asambleas, se convocó a una reunión para abril de 2005 en el marco del

II Encuentro de Derechos Humanos y Políticas Lingüísticas, con representantes, no solo de

los CEPO, sino de todas las organizaciones populares y sindicales del país2. En esta reunión

se aprobó un proyecto de Ley de Derechos y Políticas Lingüísticas que proponía reconocer,

proteger y regular los derechos lingüísticos individuales y colectivos de todos los bolivia-

nos, establecer políticas y competencias para su implementación, y declaraba las lenguas

originarias como Patrimonio Oral Intangible Histórico y Cultural de Bolivia.

La demanda por la oficialización de las lenguas indígenas había sido absorbida y resuelta

por el poder, sin embargo, las tensiones persistieron. La demanda por la mayor participa-

ción de las comunidades en la regulación de la EIB permanecía insatisfecha. Los CEPO se-

ñalaban que la falta de diversificación curricular impedía el fortalecimiento de la intercul-

turidad3, ya que si bien, era un logro haber introducido las lenguas originarias en la educa-

ción, se tornaba necesario profundizarlo en un enfoque que tuviera en cuenta las diferen-

cias culturales. Por ejemplo, frente a la currícula estatal que establecía un tronco común

basado en conocimientos universales y nacionales, se propuso que el tronco común edu-

2 Participaron representantes de la Confederación Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la

Confederación Nacional de Markas y Ayllus del Qollasuyo (CONAMAQ), la Confederación de Pueblos Indíge-nas de Bolivia (CIDOB), la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), los CEPO, el Bloque indígena de parlamenta-rio, y la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) del Ministerio de Educación 3 Xavier Albó define a la interculturalidad como “cualquier relación entre personas o grupos sociales de di-

versa cultura”. Las relaciones interculturales pueden ser negativas (si llevan a la destrucción del que es dife-rente, si propician la discriminación o generan la asimilación a los grupos mayoritarios) o positivas, si se acepta a quien es distinto y se favorece el enriquecimiento mutuo (Albó, 2003:37)

cativo se pensara sobre la base de los conocimientos locales de cada cultura, teniendo en

cuenta los calendarios agrícolas y respetando la relación entre las culturas originarias, la

naturaleza y la tierra. “Así, las raíces culturales serán el tronco del currículo, mientras las

ramas, entendidas como algo que se agrega después, serían el espacio para incorporar lo

nacional, lo universal, etc.”(Nucinkis, 2006: 86).

La EIB encarnaba una “deuda pendiente” porque, a pesar de estar implementada, no se

habían generado cambios profundos en la educación, la administración y la política, y la

demanda por ella se expresaba en términos de descolonización educativa.

[…] cuando el gobierno de Evo Morales toma decisiones como estas, no lo hace para solucionar un problema idiomático ni tampoco para contribuir a la preservación y mantenimiento de las lenguas indígenas, pues lo que está en juego es algo más im-portante y mayor: la descolonización de las mentes y de los corazones de los bolivia-nos. […] En otras palabras, las medidas de política idiomática adoptadas por el go-bierno del presidente Evo Morales trascienden al esfera lingüística y se refieren más bien al plano político del país. (López, 2006:21)

La puja por la EIB trascendió el plano educativo para abarcar el problema del lugar que

ocupaban los indígenas en el país, en tanto expresaba la voluntad de intervenir en todos

los terrenos de la vida pública de Bolivia que tenían las agrupaciones políticas y sociales

emergentes:

Últimamente, sin embargo, han sido los propios concernidos quienes se han involu-crado en la toma de decisiones respecto de sus lenguas e incluso han formulado pro-puestas ante los estados. De hecho, la historia de la utilización de las lenguas indíge-nas en la educación boliviana está estrechamente vinculada a las demandas plantea-das de manera explícita y clara por representantes de las comunidades lingüísticas bolivianas (López, 2006:22)

Significantes Vacíos, Significantes Flotantes, Identidades y Antagonismos

Ernesto Laclau propone que, a partir de la lógica de la equivalencia, se produce una identi-

ficación de los eslabones de la cadena popular, con un principio de identidad que permite

que las demandas diferentes confluyan hacia un denominador común, a través de una

expresión simbólica positiva (Laclau, 2005: 108). Este principio de identidad, expresado

como una positividad diferenciada de otro, establece una identificación entre los miem-

bros del pueblo, que se constituye como una identidad colectiva, diferenciándose de

“otro” al que se toma como antagonista.

Una identidad popular requiere ser condensada en torno a algunos significantes (palabras,

imágenes) que se refieren a la cadena equivalencial como totalidad. Cuanto más extendi-

da es la cadena, menos ligados van a estar estos significantes a sus demandas particulares

originales: la identidad popular se vuelve cada vez más plena desde un punto de vista ex-

tensivo, ya que representa una cadena siempre mayor de demandas; pero se vuelve in-

tensivamente más pobre, porque debe despojarse de contenidos particulares, a fin de

abarcar demandas sociales que son totalmente heterogéneas. De esta manera, una iden-

tidad popular funciona como un significante tendencialmente vacío. (Laclau, 2005: 125).

El concepto de significante vacío permite representar cierto momento de la cadena de

equivalencias como una totalidad: cuando las demandas parciales son cristalizadas a tra-

vés de una demanda popular, esta asume una función hegemónica de carácter general.

Esa demanda es un significante vacío porque cuanto más expansiva es la cadena de equi-

valencias, más difusa se torna su relación con lo que ella misma demandaba, ya que asu-

me la representación de una totalidad inconmensurable, quedando dividida entre la parti-

cularidad y la significación más universal de la que es portadora. (Laclau, 2003: 4). El signi-

ficado flotante expresa los momentos en los cuales el significante vacío es fijado aunque

que se dé forma provisoria y contingente.

En el caso de la situación plurilingüe en Bolivia, los grupos indigenistas y las organizaciones

sociales que buscaban una participación democrática más amplia de los sectores históri-

camente relegados, van a identificarse a partir de una frontera que los diferencia de otros

grupos que reivindican la herencia colonial. En este contexto, la EIB constituyó una de-

manda particular, pero a su vez, al representar otras demandas sociales como la oficializa-

ción de las lenguas, la mayor intervención en el terreno político y administrativo y la puja

por la distribución de la riqueza, se convirtió en una demanda popular, ya que asumía la

representación de una totalidad de reclamos indígenas.

La construcción nominal “Educación Intercultural Bilingüe” funcionó en ciertas coyunturas

históricas, como un significante vacío cuyo significado dependía de un proceso de signifi-

cación histórica y de su relación con otras demandas de la cadena equivalencial, y era va-

ciado de su significado original, para constituirse en la bandera de un movimiento político

que estaba emergiendo. Asimismo, puede pensarse en términos de un significante flotan-

te, ya que su significado fue variando históricamente de acuerdo a las contingencias políti-

cas, sociales y culturales. Su sentido se iba fijando hegemónicamente en los diferentes

momentos: si en la década de los noventa la EIB fue una demanda democrática incorpo-

rada por el poder como una reivindicación para los indígenas, a partir del año 2000 su sig-

nificado fue cada vez más fluctuante y vacío, porque detrás de ella se encadenaron otras

nociones: poder indígena, reforma educativa completa, oficialización de las lenguas, edu-

cación latinoamericana, medio de inclusión social, defensa de los derechos colectivos,

entre otras. La EIB fue pensada, dentro del contexto de avance de los movimientos indí-

genas, como una herramienta para la construcción de una ciudadanía inclusiva en una

cultura democrática e igualitaria, que permitía el ejercicio pleno de los derechos y recono-

cía las diferencias culturales. Los grupos originarios se identificaron a partir de la riqueza

lingüística de la que son portadores, frente al proceso normalizador y homogeneizador del

castellano en la educación y la administración, y se presentó el plurilingüismo y la intercul-

turalidad como la verdadera esencia de Bolivia. La lengua se convierte en un elemento

revelador de la identidad social, por eso es importante su preservación y normalización en

términos educativos.

Trascendencia Política

Las demandas populares tienden a producir cambios significativos en la sociedad porque,

a diferencia de las democráticas que pueden ser incorporadas a una formación hegemóni-

ca en expansión, aquellas representan un desafío a la formación hegemónica como tal.

(Laclau, 2005:108). Esto se debe a que el surgimiento de las demandas populares muestra

que los canales institucionales existentes para la vehiculización de demandas sociales, han

perdido su eficacia y legitimidad, y que es necesario buscar una nueva configuración he-

gemónica que suponga un cambio de régimen y una reestructuración del espacio público.

(Laclau, 2006:57).

Este es el proceso político que se ha producido en Bolivia, las organizaciones indígenas y

campesinas que históricamente han tenido demandas democráticas insatisfechas, se han

unido para convertirse en protagonistas de los procesos transformadores en las últimas

décadas. La EIB puede pensarse como pilar fundamental en este proceso transformador,

ya que a través de esta demanda se vehiculizó la legitimación y normalización de lenguas y

culturas que habían sido relegadas a la ruralidad, la pobreza y el olvido; y a través de su

inclusión en instituciones formales y en ámbitos de circulación de prestigio, el estatus de

la lengua aumentó, produciendo una revalorización de toda la cultura indígena y transmi-

tiendo, asimismo, reclamos por la mejor distribución de la riqueza y un mayor acceso a la

participación política. Este proceso, al mostrar las limitaciones de la formación hegemóni-

ca del neoliberalismo, impuso una nueva agenda política en las primeras décadas del mi-

lenio.

Algunos apuntes a modo de cierre

En primer lugar observamos que los conceptos desarrollados por Ernesto Laclau y Chantal

Mouffe, constituyen un marco teórico provechoso para la situación plurilingüe en Bolivia,

porque habilitan el análisis de la conflictividad social alrededor de los problemas de la(s)

lengua(s) como una lógica propia del funcionamiento de las sociedades, brindando con-

ceptos como el de demandas particulares y populares, antagonismo social, y cadena de

equivalencias, que resultan útiles en campos sociales atravesados por problemáticas lin-

güísticas.

A partir de estos conceptos consideramos que las demandas por la EIB en Bolivia han ido

transformándose a lo largo de las últimas décadas, en relación a la voluntad de los actores

políticos del territorio boliviano y a las diferentes coyunturas sociales y políticas en las que

se insertaron los debates por las lenguas y la educación. En las últimas tres décadas, la

demanda por la EIB atravesó diversos períodos, en los cuales ha funcionado como una

demanda particular educativa, pero también como una demanda popular que condensaba

reclamos políticos, sociales y económicos, y que permitió la constitución de nuevas identi-

dades políticas en Bolivia.

Finalmente, aclaramos que el presente trabajo, por su extensión no aborda la problemáti-

ca de la EIB en su totalidad, por lo tanto, queda abierto a posibles modificaciones o exten-

siones por parte de quienes presenten un estudio extensivo de los conflictos sociales y

lingüísticos en Bolivia.

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