Santiago de Compostela, 7 al 9 de septiembre de 2011

Edición a cargo de:

Francisco Ramón Durán Villa Ramón López Facal

María del Carmen Saavedra Vázquez Jesús Ángel Sánchez García

Montserrat Villarino Pérez

Universidade de Santiago de Compostela

2012

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Innovación metodológica y docente en Historia, Arte y Geografía

Actas del Congreso Internacional Santiago de Compostela, 7-9 de septiembre de 2011

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Edición�a�cargo�de��Francisco�Ramón�Durán�Villa�

Ramón�López�Facal�Mª�Carmen�Saavedra�Vázquez�

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2012�UNIVERSIDADE�DE�SANTIAGO�DE�COMPOSTELA

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CURSOS�E�CONGRESOS��DA�UNIVERSIDADE�DE�SANTIAGO�DE�COMPOSTELA�

Nº.�219�

��Congreso�Internacional�de�Innovación�Metodológica�y�Docente�en�Historia,�Geografía�y�Arte�(2011.�Santiago�de�

Compostela)��Innovación�Metodológica�y�Docente�en�Historia,�Arte�y�Geografía:�actas�del�Congreso�Internacional,�Santiago�de�

Compostela,�7�9�de�septiembre�de�2011�/�edición�a�cargo�de�Francisco�Ramón�Durán�Villa,�Ramón�López�Facal,�Mª�Carmen�Saavedra�Vázquez,�Jesús�Ángel�Sánchez�García,�Montserrat�Villarino�Pérez.���Santiago�de�Compostela�:�Universidade�de�Santiago�de�Compostela,�Servizo�de�Publicacións�e�Intercambio�Científico,�2012�

1disco�compacto�(CD�ROM)�;�12�cm.���(Cursos�e�congresos�da�Universidade�de�Santiago�de�Compostela�;�219)�Na�presentación:�Congreso�Internacional�de�Innovación�Metodológica�y�Docente�en�Historia,�Geografía�y�Arte�D.L.�C�1842��2012.�–�ISBN:�978�84�9887�932�2�

1.�Profesores�(Ensino�superior)���Formación���Congresos�2.�Ensino�superior���Programas�de�estudo���España���Congresos�3.�Xeografía���Estudo�e�ensino���Congresos�4.�Arte����Estudo�e�ensino���Congresos�5.�Historia���Estudo�e�ensino���Congresos�I.�Durán�Villa,�Francisco�Ramón,�ed.�lit.�II.�López�Facal,�Ramón,�1950�����,�ed.�lit.�III.�Saavedra�

ed.�lit.�VI.�Universidade�de�Santiago�de�Compostela.�Servizo�de�Publicacións�e�Intercambio�Científico,�ed.��� ��378.1:061.3(461.11�Santiago�de�Compostela)�9:37:061.3(461.11�Santiago�de�Compostela)�7:37:061.3(461.11�Santiago�de�Compostela)�

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�©�Universidade�de�Santiago�de�Compostela,�2012�

�Deseño�Dardo�

�Edita�

Servizo�de�Publicacións�e�Intercambio�Científico�Campus�Vida�

15782�Santiago�de�Compostela�usc.es/publicacions�

�Produción�técnica�

Unidixital�Servizo�de�Edición�Dixital�da�USC�

Campus�Vida�15782�Santiago�de�Compostela�

�Dep.Legal:�C�1842/2012�ISBN�978�84�9887�932�2�

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Vázquez,�María�del�Carmen,�ed.�lit.�IV.�Sánchez�García,�Jesús�Angel,�1967�����,�ed.�lit.�V.�Villarino�Pérez,�Montserrat,�

ÍNDICE PRESENTACIÓN……………………………………………………………………………… 14 Sección 1. LA IMPLANTACIÓN DE LOS GRADOS DE HISTORIA, ARTE Y GEOGRAFÍA Y LOS NUEVOS RETOS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO…………………………………………………………………………….… 16 Raúl Ramírez Ruiz Implantación del grado en Historia en la Universidad Rey Juan Carlos (Madrid)……………... 17 Begoña Fernández Rodríguez De los procesos de enseñanza-aprendizaje de la licenciatura a la diversidad de los métodos de innovación en los estudios de Grado. Reflexiones desde la coordinación del grado de Historia del Arte …………………………………………………………………………….….. 32 Javier Navarro Luna, Antonio García Gómez, Luis Galindo Pérez de Azpillaga Puesta en marcha de los planes de mejora de los títulos de grado de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Sevilla………………………………………………………….... 43 Nereida Díaz Mederos, Pedro González Quintero, Manuel Ramírez Sánchez La alfabetización informacional en el grado de Historia por la Universidad de las Palmas de Gran Canaria: primeros resultados de la experiencia docente……………………………… 55 Luis Alberto Marques Alves O Mestrado em ensino de História e Geografía implementado em 2008/2009 segundo os criterios da reforma de Bolonha. Un novo grau com muitos constrangimentos…………….….. 77 Heidy Anhely Zúñiga Amaya Estudio de mercado para la creación de una nueva oferta educativa en docencia de la Historia para la Facultad de Pedagogía e Innovación educativa de la Universidad Autónoma de Baja California……………………………………………………………………………….……… 100 María Ángeles Rodríguez Domenech La innovación e investigación en la práctica educativa…………………………………….…. 11� María Belén Calderón Roca El “libro blanco” del patrimonio cultural: necesidad de configuración de un lenguaje epistemológico específico orientado a la práctica docente en el grado de Historia del Arte……………………………………………………………………………………………. 126 Cristiana Martinha A formaçao inicial de profesores de Geografía em Portugal como un espaço de inovaçao didáctica…………………………………………………………………………………….…. 132 Xosé Manuel Souto González y Santos Ramírez Martínez Formación del profesorado e innovación educativa a través de los proyectos curriculares……………………………………………………………………………………. 138

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Josep Ciscar Vercher, Sara Fita Esteve, Xavier Fonfri a de la Torre, Odiel Galán Olcina Formación del profesorado e innovación educativa: dos caras de la misma moneda. El ejemplo del máster de formación del profesorado………………………………………… 159 Paula Jardón Giner, Antonio Melena Barba, Héctor Gómez Santaolalla Reflexiones sobre didáctica y currículum en el grado de Historia, Geografía e Historia del Arte orientadas a la docencia en Secundaria…………………………………………………. 173 Sección 2. EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA Y DOCENTE EN GEOGRAFÍA……………………………………………………………………………. 187 Ponencia María Luisa de Lázaro y Torres Innovación metodológica y docente en Geografía…………………………………………… 188 Aldo Arranz López, Ángel Pueyo Campos, María Zúñiga Antón Las herramientas de geovisualización para el aprendizaje de la Geografía………………….. 205 Carolina Martí Llambrich, Jaume Feliu Torrent, Diego Varga Linde La formación geográfica en los estudios de Geografía: un ejemplo de organización curricular e innovaciones docentes……………………………………………………………………… 223 Laia Coma Quintana, María del Carmen Rojo Ariza Los sistemas de información geográfica: una nueva metodología docente integradora en el ámbito de las Ciencias Sociales………………………………………………………… 236

María Dolores Pitarch Garrido, Juan Miguel Albertos Puebla El uso de las TIC por parte de los estudiantes universitarios de Geografía como herramienta de aprendizaje. Reflexiones sobre su aprovechamiento docente…………………………….. 254 Alexandre Nobajas i Ganau Cartografía colaborativa y trabajo en equipo: Google my maps como herramienta docente… 265 Itziar Aguado Moralejo, Carmen Etxebarria Miguel, José María Barrutia Legarreta Nuevas tecnologías como apoyo a la docencia presencial……………………………………. 270 Isabel María Gómez Trigueros Google Earth para las clases de Geografía: ejemplo de propuesta para Educación Secundaria Obligatoria…………………………………………………………………………………….. 278 José Antonio Rodríguez Esteban La enseñanza en grupos amplios de los sistemas de información geográfica en Ciencias Ambientales……………………………………………………………………………………. 291 José María San Román Rodríguez Una aproximación a la innovación de las metodologías docentes en la enseñanza superior mediante el trabajo en grupos de investigación………………………………………………... 298 Ana Isabel Escalona Orcao, Blanca Loscertales Palomar Cómo enseñar a trabajar en equipo. Propuestas metodológicas para la docencia universitaria.. 306

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Carles Barriocanal Lozano, Narcís Sastre Fulcarà, Ariadna Gabarda Mallorqui, Juli Valdunciel Coll Las revistas internacionales de Geografía: ¿Qué deben saber los estudiantes?............................. 321 Elena de Uña Álvarez, Montserrat Villarino Pérez El marco contemporáneo de la innovación en la docencia universitaria de la Geografía……….. 328 María José Andrade Suárez El turismo como objeto de estudio desde una perspectiva socio-geográfica. Diseño de una unidad didáctica…………………………………………………………………………………. 334 Javier del Valle Melendo La geografía con escala de cuenca hidrográfica: una experiencia de colaboración entre la Universidad de Zaragoza y la Confederación Hidrográfica del Ebro………………………….… 340 Katherine Hermosilla Palma, Mariela Cariman Valoración del patrimonio cultural y la incorporación de tecnologías de la información territorial en escuelas rurales de la región de la Araucanía, Chile……………………………….. 347 Sección 3. EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA Y DOCENTE EN HISTORIA…………………………………………………………………………………….… 354 Ponencia Raquel Torres Jiménez La enseñanza de la Historia en el Espacio Europeo de Educación Superior: datos para la reflexión…………………………………………………………………………………….……. 355 David García Hernán Imágenes para la historia de la guerra…………………………………………………....….……. 376

Francisco Javier González García El dossier de prácticas: apuntes para diseño………………………………………………....…… 386

María José Ortega Chinchilla Historia en movimiento: el cine como herramienta de reflexión sobre el pasado histórico…….... 395

Inés Gómez González, Miguel Luis López-Guadalupe Muñoz La música, el cine y la imagen en la enseñanza de la Historia a través de los TIC………………. 413

Antonio Cabeza Rodríguez Software para el uso docente de material digital…………………………………………………. 420

David Hidalgo Rodríguez, Noemí Cubas Martín Escuela de verano USAL-Trabanca 2009 y 2010, una nueva estrategia docente transfronteriza... 426

Manuel Ramírez Sánchez La enseñanza de la epigrafía y numismática en el marco de los nuevos grados en Historia: experiencias de innovación docente…………………………………………………………….. 440

Juan Diego Villamizar Escobar La investigación histórica escolar y la gestión del conocimiento se miran y se encuentran……... 456

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Helena Carretero Suárez Facebook. Una alternativa al uso de plataformas virtuales de aprendizaje…………………….. 463 Rubén Carrillo Martín, Mariona Lloret Rodà Zotero y Omeka: nuevas herramientas 2.0 en la enseñanza de la Historia…………………….. 468 Raúl Ramírez Ruiz, Carlos Pulpillo Leiva Los recursos on-line y la innovación educativa en Historia. Una propuesta de modelo B-learning adaptado al EEES…………………………………………………………………. 477 Maria Luz Ríos Rodríguez / Carmen Varela-Prado Diseño dun proxecto de cooperación para a adquisición de competencias e coñecementos en E-learning: docencia e biblioteca 2.0……………………………………………………….. 483 Ana M. Sixto Barcia El uso de las TIC en el área de Humanidades y algunas experiencias virtuales……………….. 491 Luis Velasco Martínez Recursos y bibliografía para la innovación docente en la enseñanza universitaria de Historia: la red IDEHER…………………………………………………………………………………. 505 Israel Sanmartín Barros Historia medieval, docencia, historiografía y nuevas tecnologías. ¿Es posible conjugarlas?...... 511 Rosario Ruiz Franco La asignatura Historia Contemporánea de España en el marco del EEES : prácticas docentes.. 525 Marcos Fernández Ferreiro Dúas aulas, dous métodos, unha conclusión. A experiencia dun docente novel cos novos graos de Historia e Historia da Arte na USC…………………………………………………………. 557 Maria do Céu Melo E o discurso do profesor? O seu esquecimento na investigaçao sobre a aprendizagem da História………………………………………………………………………………………. 572 Alexsandro Donato Carvalho A década de 1990 no Brasil – Os parámetros curriculares nacionais (PCN) e as diretrizes curriculares nacionais (DCN) para o ensino fundamental………………………………….…. . 595 Bruno Pinheiro, Marcelo Magalhães, Tiago Santos Reigada O Antigo Regime à luz dos motins da cidade do Porto: uma proposta didáctica para o desenvolvimento de competências a partir da história local…………………………………… 607 Horacio Meléndez López De la enseñanza de la Historia a educación histórica: acercamiento hacia el cambio de proyecto formativo de docentes para la educación básica en México………………………….. 628 Ramón Alejandro Montoya La renovación de los estudios sobre el pasado colonial del norte de la Nueva España a partir de la construcción de un instrumento de investigación…………………………….…. . 644

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Xosé Armas Castro ¿Qué se aprende fuera de las aulas? Discursos de los estudiantes de maestro sobre las salidas escolares………………………………………………………………………………………… 667 Luís Alberto Marques Alves A interculturalidade na didáctica da História e nos manuais escolares em Portugal nos inícios do século XXI………………………………………………………………………………….. 677 José A. Pineda Alfonso, Francisco F. García Pérez, Nicolás de Alba Fernández La construcción y experimentación de un ámbito de investigación escolar sobre el conflicto y la convivencia………………………………………………………………………………… 697 Buno Pinheiro A temática da religião no currículo de História do 3º ciclo de ensino básico portugués: limites e posibilidades………………………………………………………………………….. 709 Maria do Céu Melo, Rosa Gomes, Arminda Ferreira O dito e o entre_dito- A aprendizagem da História através dos cartoons e posters políticos….. 730 Héctor Lago Almeida Nuevos recursos y viejas costumbres: el periodo de « entreguerras » en un aula de primero de bachillerato………………………………………………………………………………….. 751 Marcelo Magalhães, Tiago Santos Reigada Uns ouvem música... outros aprendem História: uma proposta didáctica……………………... 769 Carolina Martín Piñol Tecnologías digitales interactivas y didácticas para una nueva mirada a la Historia………….. 781 Neus Sallés Tenas ¿Las metodologías por descubrimiento constituyen buenas herramientas para el aprendizaje de la Historia? Investigación de sus resultados a largo plazo………………………………….. 793 Gloria Solé O uso de fontes iconográficas no ensino da História no 1º CEB (ensino primário) num estudo de caso em Portugal…………………………………………………………………… . 811 Francisco García González, Carmen Hernández López La enseñanza de la Historia social de la población. Una propuesta didáctica……………….... 835 Irene Laviña Pérez Innovación para abordar problemas metodológicos de los alumnos. El uso de las TIC en el aula……………………………………………………………………………………….. 862 Juan José Varela Tembra El impacto social de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la didáctica de la Geografía e Historia en Secundaria…………………………………………. 881 Tiago Santos Reigada A 2ª Guerra Mundial no ECRÃ: proposta de rentabilização didáctica do filme histórico na sala de aula…………………………………………………………………………………….. 886

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José Antonio Serrano Oliver La historia oral: las transiciones de la transición española……………………………………. 902 José Luis Rodríguez Jiménez / Sara Núñez de Prado Clavell La utilización del documento como herramienta docente en el aprendizaje constructivista: el funcionamiento de la ONU en la asignatura Historia del mundo actual (grado de periodismo, Universidad rey Juan Carlos)………………………………………….. 911 Teresa María Ortega López Las TIC(S) en la enseñanza universitaria de la Historia Contemporánea……………………... 925 Francisco Javier Fernández Roca, Cristina Rosillo López La evaluación por portafolio y sus resultados en la disciplina de “Historia del mundo contemporáneo”…………………………………………………………… ………………….. 935 Manuel Pousa Castelo El diario de aula del profesor como mecanismo de automejora……………………………….. 946 Sección 4. EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA Y DOCENTE EN ARTE…………………………………………………………………………………….… 953 Ponencia Jesús Ángel Sánchez García Innovación docente en Arte. Algunas sugerencias para la reflexión…………………………... 954 María Teresa Paliza Monduate, Laura Muñoz Pérez Los retos académicos y docentes del EEES: estrategias procedimentales y metodológicas en la enseñanza-aprendizaje de la Historia del Arte en la Universidad de Salamanca..……..… 959 Luisa Elena Alcalá Donegani, Juan Luis Blanco Mozo Ver, hablar, escribir, tocar: la innovación docente en el grado de Historia del Arte a través de las prácticas dentro y fuera del aula……………………………………………………….... 975 . Juan Carlos Hernández Núñez, Jesús Aguilar Díaz, Alberto Fernández González, María Mercedes Fernández Martín, María Jesús Mejías Álvarez, Manuel Varas Rivero El aprendizaje basado en problemas como base para la enseñanza por competencias y habilidades en Historia del Arte……………………………………………………………... 985 María del Mar Flórez Crespo La adaptación de la asignatura Historia de las Artes Escénicas al plan de estudios del grado de Historia del Arte de la Universidad de León………………………………………………... 992 Pedro Luis Hernando Sebastián Experiencias de innovación metodológica y docente en Historia del Arte, en el grado de Bellas Artes de la Universidad de Zaragoza……………………………………………….. 1013 María Feliu Torruella, Maite Arqué Bertrán Land art en el campus Mundet: una propuesta de aprendizaje para introducir el currículum de Educación infantil………………………………………………………………………….. 1029

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Ana María Mendioroz Lacambra Empleo de la V de Gowin para desarrollar competencias en el máster de Didáctica. Propuesta de implementación del recurso y aplicación en un proyecto de intervención en el aula, sobre el Renacimiento italiano………………………………………………..……… 1048 Diego Sobrino López La didáctica de la Historia del Arte con TIC. Algunas propuestas para Secundaria y bachillerato…………………………………………………………………………….……… 1056 Lena Saladina Iglesias Rouco, Andrés Bustillo Iglesias, Ana Peña Varó La utilización de modelos virtuales en 3D para la enseñanza de la Historia del Arte. Un ejemplo práctico aplicado al arte burgalés de fines del siglo XV………………………... 1068 María Teresa Cruz Yábar Organizando una exposición: experiencia e innovación en la metodología docente de la asignatura de máster “Gestión y planificación de museos y de las exposiciones temporales” y su aplicación a la de “Museología y Museografía” del grado en Historia del Arte……………………………………………………………………………………….…… 108� Francisco Javier Muñoz Fernández La creación de una exposición virtual como medio para profundizar y relacionar contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en Historia del Arte………………………………… 1091 María del Mar Flórez Crespo, María Dolores Teijeira Pablos, María Dolores Campos Sánchez-Bordona La incorporación del ámbito profesional en los estudios de Historia del Arte……………….. 1097 Antonio Gómez Gil Propuesta de modo de catalogación para disciplinas artísticas, especialmente para el patrimonio arquitectónico…………………………………………………………………….. 1113 Borja Franco Llopis, Luis Arciniega García El impacto de las nuevas tecnologías en la innovación docente: la creación de un espacio colaborativo on line y la recepción por parte del alumnado………………………………….. 1121 Irene González Hernando, Laura Fernández Fernández, Francisco de Asís García García, Santiago Manzarbeitia Valle, Marta Poza Yagüe, Laura Rodríguez Peinado, Mónica Ann Walker Vadillo Un proyecto de innovación docente para mejorar la docencia de la iconografía medieval…. 1128 Laura Arias Serrano, Pilar Cabañas Moreno, Concha Casajús Quirós, Nuria García Arias, María Villalba Salvador Visibilidad del arte español contemporáneo en la red (VAEC-red)………………………….. 1139 Enrique Vidal Hacia la aplicación del aula virtual en la enseñanza de la Historia del Arte. Actualización de recursos multimedia en formatos digitales y su uso pedagógico…………………….……. 1148 Diana Carrió-Invernizzi, Carmen Hidalgo Giralt “Mi espacio de arte” y “Movimientos artísticos y tendencias estéticas”. Dos blogs para la enseñanza de la Historia del Arte………………………………………………………….. 1155

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Francisco Perfeito Caetano O que precede o ensino artístico: a arte……………………………………………………..…. 1170 Enrique Vidal La Historia del Arte como disciplina científica en el campo de la investigación historiográfica. Problemas y métodos actuales…………………………………………………………………. 1178 Laura Bravo López, Rafael Jackson Martín “La agonía y el éxtasis”: la experiencia docente de la Historia del Arte en Puerto Rico……… 119� Alberto Fernández González Estrategias de innovación docente en Historia del Arte: las prácticas con textos………...…… 1206 Francisca del Baño Martínez, Antonio Jiménez Micol, María Teresa Marín Torres Museo Salzillo: espacio educativo………………………………………………….………..… 1212 María Victoria López Benito La museografía interactiva como una nueva herramienta para la enseñanza de la Historia del Arte…………………………………………………………………………….….. 1227 Joaquín García Andrés Parchipithecus: una propuesta didáctica para la dinamización de las visitas educativas al museo de la evolución humana (Burgos, España)………………………………………….….. 1239 DESARROLLO DEL CONGRESO EN IMÁGENES……………………………………….... 1256 ÍNDICE ALFABÉTICO DE AUTORES DE COMUNICACIONES…………………………. 126�

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LA CONSTRUCCIÓN Y EXPERIMENTACIÓN DE UN ÁMBITO DE INVESTIGACIÓN ESCOLAR SOBRE EL CONFLICTO Y LA CONVIVENCIA

José A. Pineda Alfonso, Francisco F. García Pérez, Nicolás de Alba Fernández

apineda@us.es; ffgarcia@us.es; ndealba@us.es

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, Universidad de Sevilla

Resumen:Presentamos una experiencia de diseño y experimentación curricular que toma la forma de un “ámbito de investigación escolar” (AIE) en torno al conflicto y la convivencia, y que se inserta en el marco teórico del Proyecto IRES (Investigación y Renovación Escolar). La experiencia se ha desarrollado en 4º de ESO y constituye una alternativa a la enseñanza convencional de las Ciencias Sociales en esta etapa educativa. Palabras clave: desarrollo profesional del profesorado, diseño y experimentación curricular, ámbito de investigación escolar, conocimiento escolar. �

Abstract: �We present an experience of curriculum design and experimentation that takes the form of a "school research area" on the conflict and coexistence, and inserted into the theoretical framework of IRES Project (School Research and Renovation). The experience has been developed in 4º of ESO and constitutes an alternative to the conventional teaching of the Social Sciences in this educational stage. Keywords: Teachers’ Professional Development, Curriculum Design and Experimentation, School Research Area, School Knowledge.

1. INTRODUCCIÓN

Hemos diseñado un “Ámbito de Investigación Escolar” (AIE) en torno a “El conflicto y la convivencia”, que pretende contribuir al proceso de elaboración de materiales curriculares del Proyecto IRES, desarrollado según los presupuestos del Modelo de Investigación en la Escuela (MIE), y que se concreta en forma de proyecto curricular para la enseñanza de las Ciencias Sociales de 4º de ESO. Algunas de sus unidades didácticas han sido experimentadas en el marco de una investigación educativa que se realiza con el asesoramiento del Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Sevilla. Tras un período de experimentación preliminar durante los cursos 2008-2010 (Pineda Alfonso y García Pérez, 2011) y el primer trimestre del 2010-2011, se ha proseguido la experimentación e investigación evaluativa con un grupo de 4º de ESO del IES Torreblanca de Sevilla durante el presente curso escolar.

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Este proyecto responde a una serie de hipótesis implícitas con respecto a la metodología, al conocimiento escolar deseable y al conocimiento profesional deseable, al ambiente de aula y al papel del profesor en el proceso, que se irán concretando en los apartados que siguen y que ha sido sometido a contrastación en el aula para comprobar las dificultades y potencialidades de su aplicación práctica. Precisamente de esta vocación de utilidad para la práctica se deriva que respetemos el currículo prescrito, al que no consideramos un obstáculo fundamental, pues permite –al menos en el caso de Andalucía- interpretaciones flexibles. Por contra, pretendemos con este diseño curricular hacer real y efectivo algunos de los objetivos que supuestamente dice perseguir dicho currículo.

El ámbito se estructura en torno a grandes problemas de investigación escolar sobre el conflicto y la convivencia. Partimos de la escala micro y de la experiencia cotidiana para plantearnos los problemas de investigación. A partir de experiencias introductorias de análisis de situaciones de conflicto cotidiano invitamos a nuestros alumnos a problematizar el conocimiento, a formular preguntas y dilemas en relación con las situaciones y casos que planteamos.

2. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

En el Proyecto IRES los “ámbitos de investigación escolar” se conciben como conjuntos de problemas socioambientales que actúan como organizadores del currículum, contribuyen a la comprensión de la realidad por parte de los alumnos e integran y concretan el conocimiento escolar deseable (García Pérez, 2000; Grupo Investigación en la Escuela, 1991). El ámbito de investigación escolar que presentamos se vincula a la investigación didáctica a través de la propuesta curricular Investigando Nuestro Mundo y pensamos que tiene potencialidad para convertirse en un banco de experimentación abierto a distintas etapas educativas, un marco para la investigación didáctica y un contexto de formación profesional para los docentes de primaria y secundaria.

Un ámbito de investigación escolar sería, pues, a modo de un organizador curricular que engloba un conjunto de problemas socioambientales relativos a un tópico curricular o campo de contenidos determinado (como la alimentación, el agua, los ecosistemas, las sociedades históricas, el medio urbano o el conflicto y la convivencia), en relación con los cuales se van aportando conclusiones de investigación didáctica y de experimentación curricular de materiales.

Desde la perspectiva de IRES, los ámbitos de investigación son organizadores del currículo y atienden a la necesidad de definir y concretar el conocimiento escolar deseable (Grupo Investigación en la Escuela, 1991, vol. 4). Este ámbito, concretamente, es el resultado de un proceso simultáneo de diseño teórico y experimentación práctica. Empezando por la elección de la problemática, el conflicto y la convivencia, que ha sido la consecuencia de la observación y la escucha de los intereses y las preocupaciones de los alumnos.

Es evidente que el alumnado de secundaria se caracteriza por cierta desafección hacia los contenidos escolares y es una tarea ardua reactivar la curiosidad y el deseo de saber

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que alguna vez tuvieron (García Díaz et al., 2007). Una actividad introductoria simple pero cargada de posibilidades consiste en pedir a los alumnos que realicen un listado de cuestiones que les interesan o les preocupan en una doble vertiente, individual y colectiva: "¿qué preguntas o preocupaciones tienes sobre ti mismo? y ¿qué preguntas o preocupaciones tienes sobre el mundo?" (Beane, 2005, p. 114).

Las respuestas suelen versar sobre el futuro que nos espera, individual y colectivamente, y las preocupaciones giran en torno a los conflictos, la violencia, la guerra, la salud y la enfermedad, el medio ambiente, etc. Pero lo más interesante de esta actividad es que puede ser el comienzo de un proceso en el que el profesor planifica con los alumnos, los tiene en cuenta y establece con ellos una nueva relación de colaboración y reciprocidad. Para J.A. Beane esto significa experimentar el modo de vida democrático y "aprender a integrar el propio interés con el interés social" (Beane, 2005, p. 121). Para nosotros, además, es un criterio básico de selección de contenidos en torno a problemáticas sociales y ambientales relevantes -más allá de los límites disciplinares- que conecta con una larga tradición de la pedagogía crítica (García Díaz, 1998; García Pérez, 2000).

En una propuesta inicial, que en cada caso puede variar en función de la participación de los alumnos, el ámbito se estructura en torno a una serie de problemas relacionados con el conflicto y la convivencia, que a su vez sirven de eje e introducción a una trama de subproblemas que pretendemos que progresivamente vayan definiendo los alumnos. Queremos que en lo posible los problemas de investigación adquieran una formulación dual, conjugando el conocimiento de lo social con el conocimiento personal introspectivo.

3. FINALIDADES EDUCATIVAS Y OBJETIVOS

El proyecto que planteamos y experimentamos –como se ha expresado- puede considerarse, por tanto, como “educación para la ciudadanía”, bien entendido que concebimos la educación para la ciudadanía como un principio integrador de las distintas transversalidades y finalidades educativas sumativas y fragmentadas. En última instancia la educación para la ciudadanía apunta a una meta: promover la construcción de la propia identidad como ciudadano que conoce, que sabe hacer cosas, que tiene referentes valorativos de carácter democrático y que es capaz de participar colaborando con otros y haciendo valer su opinión (Martín Gordillo, 2006; García Pérez y De Alba, 2008). Estas finalidades educativas coinciden a grandes rasgos con las metas de carácter crítico y emancipador que comparten los distintos proyectos curriculares innovadores de Ciencias Sociales realizados en nuestro país a partir de la promulgación de la LOGSE en 1990. Sin embargo, creemos que el "conocimiento escolar deseable", que propugna IRES, como concreción de estas metas, es un instrumento de gran utilidad. En este sentido pensamos que los conocimientos, los procedimientos y las actitudes que lo expresan han de ser una construcción, con sentido personal, del alumno; de lo contrario no tendrán un verdadero carácter emancipador. Esto nos lleva a la consideración de la investigación como metodología y principio didáctico integrador y, a través de ella, a la construcción de una cosmovisión compleja, sistémica, relativista y crítica que permita

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comprender el mundo, tanto interno como externo, para participar y actuar con sentido ético en las distintas esferas sociales en las que se desenvuelva nuestro alumnado.

4. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE CONTENIDOS

Así pues, desde una perspectiva globalizadora, esta propuesta pretende formular el conocimiento escolar integrando la relevancia de los problemas sociales, las aportaciones de las disciplinas de conocimiento y las concepciones e intereses de los alumnos. Veamos estos tres criterios. a) La relevancia para el alumno.

Pensamos que la problemática en torno al conflicto y la convivencia tiene una gran potencialidad educativa. Atiende al interés de los alumnos y, con las dificultades propias de la adaptación a un nuevo modelo de trabajo, y tras unas actividades de ampliación del campo de intereses del alumnado, así lo hemos podido comprobar en una experimentación preliminar. Hemos intentado que las actividades de presentación e introducción conjugaran la problemática social con la individual para tocar los intereses personales y la experiencia vivida. Se trataba de conectar con la experiencia cotidiana a través de los conflictos entre iguales y entre diferentes, pues la enemistad, las rencillas, la desconfianza mutua y la falta de comunicación conforman la parte conflictiva de nuestro imaginario diario.

De aquí que, siempre que fue posible, formulamos los problemas y articulamos los contenidos de manera dual, con un sentido, a la vez, individual y colectivo. Además de reconocer la realidad del alumno y sus intereses pensamos que todo conocimiento obedece en última instancia a un deseo de saber sobre uno mismo; de aquí que una cierta introspección tenga utilidad para que el conocimiento no sea exclusivamente un saber acerca de los otros y un mecanismo al servicio del propio des-conocimiento.

Este tipo de reflexiones conectan, además, con inquietudes adolescentes de búsqueda interior y de necesidad de comprender las propias emociones y pulsiones en un momento crucial de construcción de la propia identidad. Asimismo, la fenomenología ligada a la propia experiencia cercana puede servir de banco de pruebas y de observación a pequeña escala de comportamientos y actitudes que tienen su correlato a escala social. Se trata, por tanto, de trabajar a distintas escalas, conectando el imaginario individual con el colectivo a través de la analogía y la comparación entre el conflicto individual -trabado en torno a los malentendidos, el egoísmo, la escalada del enfrentamiento y la violencia- y el conflicto colectivo -plasmado en el antagonismo y la lucha de intereses-, como forma de acercarnos a la comprensión de los procesos sociales. La microhistoria podría ser un ejemplo de cómo podemos generalizar profundizando lo suficiente en el caso particular, pues a través de éste tocamos las estructuras invariantes y las continuidades de lo colectivo. b) La relevancia disciplinar o de los conocimientos socialmente construidos y del currículum prescrito.

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Desde el punto de vista del currículum prescrito nos remitimos a los distintos decretos y órdenes que lo desarrollan y a las innumerables alusiones a las finalidades de educación para la ciudadanía que en ellos se contienen. Concretamente la Orden de 10 de agosto de 2007, que desarrolla el currículum de Secundaria en Andalucía, cuando dice en su capítulo II que el currículo incluirá: “el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para una vida responsable en una sociedad libre y democrática, como elementos transversales”. Y, cuando refiriéndose a la competencia social y ciudadana, la define como aquella “que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática”.

En cuanto a los contenidos conceptuales nos referimos a los bloques de contenidos 2 y 3, "Bases históricas de la sociedad actual" y "El Mundo actual", del Real Decreto 1631/2006, y, en cuanto a los procedimientos y actitudes, los descritos como "competencias" en el citado texto, que en nuestra opinión integran un conjunto de gran potencialidad educativa. También le "tomamos la palabra" a la ley en lo que se refiere al trabajo con problemas sociales relevantes, concretamente los referidos en la Orden de 10/08/07 de Andalucía: “¿Que conflictos internacionales importantes conocemos?, ¿donde ocurren?, ¿en qué consisten?, ¿qué causas los han provocado?, ¿qué podemos hacer para contribuir a su solución?, ¿qué aporta la cultura de la paz a la regulación de los conflictos entre las personas y las sociedades?”. Asimismo, consideramos nuestra propuesta compatible con el Decreto 231/2007 y con la citada Orden de 10/08/07 de la Comunidad Autónoma de Andalucía, que instan a utilizar una metodología activa y participativa, que favorezca el pensamiento crítico y el trabajo cooperativo y tome como referencia la vida cotidiana y el entorno del alumnado.

Por tanto, este ámbito de investigación permite trabajar importantes bloques de contenidos del currículo prescrito, pues una buena parte de la historia contemporánea se teje en torno al fenómeno del conflicto. Esto incluye problemáticas que permitirían conseguir una mejor comprensión del mundo actual por parte de los alumnos como antesala del posicionamiento ético y la participación en los asuntos públicos que les afectan.

Es, además, una problemática relevante desde el punto de vista de las disciplinas académicas relacionadas con las Ciencias Humanas y Sociales, con implicaciones evidentes para la Geografía, en el plano de la geopolítica y de las relaciones internacionales, para la Psicología Social y la Sociología y para la Antropología y la Historia. Desde la óptica de esta última, los contenidos abarcan una buena parte del siglo de las grandes guerras, el siglo XX; con posibilidades además de construir tramas de contenidos relativos al conflicto social, con lo que estaríamos abarcando el siglo de las revoluciones liberales y del nacimiento del movimiento obrero, el siglo XIX.

Para la Filosofía y la Psicología, asimismo, el conflicto y la convivencia han sido un motivo de estudio y reflexión que ha dado lugar a disertaciones sobre la naturaleza humana de gran trascendencia en el pensamiento y en la política. Finalmente la competencia por el territorio y la lucha por el control de los recursos constituyen ámbitos de conocimiento transdisciplinares que estarían relacionados con la sociología y con la ecología humana.

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c) La relevancia social. A otra escala, el conflicto y la violencia social son desgraciadamente el material

de los noticiarios. Aunque a menudo la ruidosa fenomenología del fracaso de la convivencia ocupa el primer plano, amplificada a veces con interés mediático y morboso, nos interesa resaltar la importancia de enseñar y aprender a convivir y la necesidad, para trabajar en equipo, de comprender y gestionar los conflictos de manera constructiva.

Es evidente que estamos ante una problemática que supone la manifestación sintomática de otros muchos males que aquejan al mundo contemporáneo, como la extrema desigualdad entre países y dentro de éstos, y el deseo de dominio y de posesión que tiene su manifestación en la guerra. Permite además trabajar con problemáticas muy relevantes relacionadas con la ecología humana, la lucha por los recursos escasos y la depredación del medio ambiente. Finalmente los posicionamientos éticos e ideológicos son fundamentales en una esfera en la que nos jugamos la convivencia.

5. LA METODOLOGÍA. INVESTIGACIÓN DE PROBLEMAS RELEVANTES. EL TRABAJO INDIVIDUAL Y EL TRABAJO EN GRUPO

La alternativa metodológica del Modelo de Investigación en la Escuela (MIE) pretende desarrollar autonomía de pensamiento en la resolución de problemas. Esto supone un replanteamiento del papel del profesor que deja de ser un mero transmisor de un legado cultural considerado verdadero y valioso y asume el papel de líder democrático y guía en el proceso de construcción de conocimientos por parte de los alumnos.

Asumimos la investigación y el trabajo en torno a problemas como estrategia metodológica coherente con las finalidades educativas propuestas, es decir, con una determinada concepción, democrática y relativista del saber, como construcción con sentido y con vocación de contribuir al crecimiento personal y a la participación social crítica. Este enfoque se basa en el planteamiento de problemas sentidos por los alumnos como tales, lo que es seguido por una fase de interacción entre las concepciones de los alumnos sobre la problemática y la nueva información proporcionada, para finalmente llegar a conclusiones que se elaboran personalmente y se comunican al resto de compañeros. Subyace en todo ello una concepción constructivista que supone considerar que aprendemos en un contexto social en el que interactúan las concepciones que tenemos sobre una temática con las nuevas informaciones que recibimos, y, como consecuencia de esto, se producen reestructuraciones que enriquecen y complejizan las ideas o teorías implícitas de las que partimos.

En este proceso contemplamos momentos de trabajo individual, que nos permiten calibrar los progresos y las dificultades de cada uno, y momentos de trabajo en grupo, a través de las puestas en común y el debate. En ese sentido, consideramos la interacción grupal como un aprendizaje social y comunicativo con valor en sí mismo. El agrupamiento en pequeños grupos, además de favorecer la comunicación entre iguales y

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el desarrollo de habilidades sociales, permite un seguimiento y un ajuste en la comunicación con el profesor más cercanos y eficaces.

Estamos convencidos de que ningún cambio metodológico ni ninguna nueva formulación y organización de los contenidos son viables si no van acompañados de un cambio radical en las relaciones dentro del aula. Los nuevos contenidos y la nueva metodología son inseparables del ambiente de aula, y unos y otros se retroalimentan. A tal fin proponemos al grupo-clase un “contrato didáctico” que fundamente un nuevo patrón de relaciones y que haga posible un ambiente de aula distinto al habitual. Este contrato tiene como finalidad crear un escenario que rompa con los elementos del imaginario al uso: dependencia del premio o del castigo, simulación, desconfianza, amenaza, miedo, obediencia o rebelión; y en el que, por el contrario, se pueda experimentar el compromiso y la responsabilidad, el funcionamiento democrático, la aceptación del otro, el establecimiento de horizontes realistas de superación personal y la franqueza en la crítica y en la autocrítica.

6. CONTENIDOS. EL CONOCIMIENTO ESCOLAR DESEABLE

El conocimiento escolar deseable en este proyecto pretende el enriquecimiento de las ideas de los alumnos en un gradiente de menor a mayor complejidad, que capacite para la comprensión de los fenómenos sociales y naturales y finalmente para la participación social crítica. En la elaboración del conocimiento escolar deseable participan diversas fuentes: el conocimiento cotidiano o de sentido común de los alumnos, las aportaciones de las diversas disciplinas académicas y de otros campos de conocimiento socialmente organizado (científico, tecnológico) y el conocimiento metadisciplinar en forma de metaconceptos y metaprocedimientos jerárquicamente superiores y muy estructurantes desde el punto de vista educativo y valores y actitudes de gran valor formativo que permitan construir una cosmovisión o explicación interpretativa del mundo (García Díaz, 1998; García Pérez, 2000).

Siguiendo la “hipótesis general de progresión” que se propone desde el Proyecto IRES, pretendemos trabajar una serie de conceptos de gran potencialidad inclusiva. Partimos de una visión descriptiva y cercana del conflicto y la convivencia para avanzar en la construcción de explicaciones que tengan en cuenta no sólo la causalidad lineal –relaciones causa-efecto- y el elemento intencional humano, sino la causalidad múltiple, que distingue factores causales precipitantes, acumulantes y desencadenantes de un proceso, para finalmente llegar a una comprensión de los fenómenos sociales que incluiría no solo el concepto de causalidad recursiva o circular, en el que las causas y las consecuencias se encadenan en un bucle de retroalimentación, y la causa y la consecuencia dejan de tener sentido como elementos aislados para formar una interacción compleja, sino el componente privativamente humano de la conducta individual y colectiva, pulsional y a veces inconsciente.

Así pues, hemos establecido una progresión en cuanto a la capacidad para comprender los fenómenos sociales que parte de una visión centrada en lo perceptible y en la conducta individual, pasando por la construcción de conceptos de transición -“rol

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o función social”, “organización-institución”, “liderazgo social”, “ideología”, etc.-, para llegar a una caracterización y comprensión compleja de la conducta individual y social. Esto supone tener en cuenta los factores causales de tipo social, político, económico o de mentalidad colectiva que condicionan el conflicto y la convivencia.

Por otra parte, contemplamos otra hipótesis de progresión en la comprensión de los fenómenos sociales que parte de una caracterización de la conducta como la consecuencia de una voluntad deliberada y autoconsciente de los grandes protagonistas, para pasar a una caracterización que tenga en cuenta intereses y motivaciones no perceptibles, y llegar a una caracterización compleja que contemple el carácter irracional e inconsciente de algunas conductas y motivaciones individuales y colectivas en situaciones de crisis y tensión propias de las circunstancias que rodean el conflicto y la violencia.

En orden a conseguir esta caracterización compleja de la conducta social e individual consideramos la racionalidad, y en qué momentos parece que se suspende en favor de la irracionalidad, como otro concepto metadisciplinar con gran capacidad para aglutinar y dar sentido a otras tramas de significados. Todo esto puede contribuir a modificar la cosmovisión del alumno hacia formas más complejas en un terreno, el de los impulsos y las emociones, que nos afecta profundamente. Es evidente que el conflicto y la violencia son una constante en la historia que responde a factores invariantes de la conducta humana y de la organización social. Estas invariantes las podemos observar en el microcosmos del aula y en nuestro entorno inmediato para establecer analogías y análisis comparativos que nos permitan comprender los procesos sociales. Las circunstancias concretas de tipo social, político o económico en las que se desenvuelven estas invariantes nos dan la clave del cambio. La paradoja consiste en insertar el cambio como elemento permanente de una continuidad histórica caracterizada por algunas invariantes estructurales como el conflicto, la violencia y la guerra.

En cuanto a los procedimientos, contemplamos una categoría jerárquicamente superior de metaprocedimientos, que se concretaría en el desarrollo de la capacidad de plantear y trabajar con problemas -problematizar el conocimiento-, lo que implica, por una parte, un profundo cambio de mentalidad en cuanto a la naturaleza y al valor del saber y, por otra, la capacidad de planificar, ejecutar y resolver los problemas de investigación previamente planteados. La actitud relativista con respecto al conocimiento implica tolerancia y respeto por las ideas, y la consideración del saber como un medio para el crecimiento personal y para la participación social crítica, y no como una mera satisfacción narcisista al servicio del poder y del propio des-conocimiento, que nos distingue y nos separa de los otros.

Igualmente importante consideramos la capacidad para expresar y defender la propia opinión de manera argumentada, rigurosa y tolerante, respetando otros argumentos y opiniones y desarrollando el sentido relativista del conocimiento. En este sentido contemplamos el trabajo con fuentes diversas, el desarrollo de la comprensión lectora y del análisis del discurso, escrito, hablado o visual. A otro nivel tendríamos una serie de procedimientos técnicos relacionados con la búsqueda de información, tanto en

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textos escritos como en Internet, con la redacción y estructuración de los trabajos escritos y de las exposiciones orales y con las competencias digitales de búsqueda, tratamiento y presentación de la información.

Por último, es evidente que la problemática tratada en este ámbito de investigación tiene implicaciones evidentes en cuanto a los valores del diálogo y la no violencia. Algunos de los metaconocimientos expuestos implican las actitudes que consideramos importantes y que podemos trabajar en este ámbito de investigación. Estas actitudes giran en torno a la capacidad para escuchar de forma empática, para formarse opinión personal y expresarla, para comprometerse y colaborar en una tarea, y en definitiva para aprender a convivir a través del conflicto y la discrepancia. Junto a esto valoramos la autonomía, tanto instrumental como intelectual, el desarrollo de la capacidad de “pensarse a sí mismo” o “construirse a sí mismo” y la preocupación por el rigor como actitud ética.

7. SECUENCIA DE ACTIVIDADES Y TIPOS DE EXPERIENCIAS

Todas las unidades didácticas de este ámbito de investigación escolar siguen un mismo patrón en cuanto a la secuencia de actividades (Grupo Investigación en la Escuela, 1991; García Pérez, 2000). Pedimos a los alumnos que en cada actividad o “experiencia” propuesta registren en su cuaderno de clase el título, los objetivos que pretendemos alcanzar con la actividad y, al terminar, la valoración personal que les merece la experiencia. Tras un debate se van planteando preguntas y cuestiones que el profesor sugiere y que pretende que sean un reto, señala conexiones entre hechos e ideas e incoherencias o paradojas. De este debate debe salir una batería de cuestiones o preguntas, en definitiva “problemas”, que van a ser el motor o hilo conductor del desarrollo de la unidad. Las preguntas formuladas en el diseño de las unidades son una propuesta abierta a la aportación de los alumnos. La secuencia tipo de actividades constaría, pues, de: 1. Experiencias introductorias: Actividades de introducción, motivación y activación de la población de ideas de los alumnos. Cada secuencia comienza con una actividad con la que pretendemos movilizar las ideas y opiniones de los alumnos en torno a una temática. Proponemos un guión o cuestionario para el análisis, ya sea un texto, un documental o cualquier otro recurso, y un debate posterior en el que se despliegan y expresan ideas y opiniones personales de sentido común. Con estas hipótesis implícitas vamos a trabajar durante toda la secuencia.

Combinamos el trabajo individual en el cuaderno del alumno con el debate posterior en el gran grupo-clase. A partir de una actividad de análisis y reflexión sobre un texto, un documental o un caso práctico, pedimos a nuestros alumnos que rompan el hielo y se atrevan a opinar, aunque sabemos que sus opiniones no suelen tener cabida en la dinámica escolar y a menudo se avergüenzan de manifestarlas, pues han “aprendido” a rechazarlas por inútiles y erróneas. Hay que intentar revertir, pues, este proceso mediante un verdadero "desaprender", generando relaciones de confianza y aprobación.

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2. Experiencias de formulación de problemas de investigación: Primero pedimos a nuestros alumnos que individualmente formulen problemas de investigación a partir de la lluvia de ideas que ha surgido de la actividad introductoria. Seguidamente cada grupo de trabajo define las cuatro o cinco preguntas que le parecen más adecuadas y finalmente recapitulamos, ponemos en común y seleccionamos en el grupo-clase los problemas que guiarán el proceso de investigación. Para esto el profesor pone ejemplos de dilemas o “cosas que no nos cuadran” o que representan una contradicción en el discurso de los fenómenos que estamos estudiando, y anima a “conectar” con la propia curiosidad. El objetivo es empezar a desarrollar la capacidad de problematizar el conocimiento y aprender a trabajar con problemas de investigación. Esperamos encontrar algunas dificultades típicas: los alumnos no perciben el sentido de trabajar con problemas, están acostumbrados a los contenidos acabados y codificados que vienen del profesor o del libro de texto. Consideramos que trabajar con problemas implica interrogarse sobre la realidad y sobre uno mismo y pasar de la imitación y la repetición a la reflexión y la construcción del propio conocimiento. 3. Experiencias de planificación: Proponemos a nuestros alumnos que planifiquen la resolución de los problemas de investigación que hemos seleccionado. En un primer momento les pedimos que diseñen un plan para resolver los problemas de investigación, en un momento posterior el profesor ofrece información y explica qué pasos se siguen en el método para resolverlos. El objetivo es trabajar las destrezas relacionadas con un metaprocedimiento, la resolución de problemas, que consideramos de gran potencialidad educativa, pues permite hacer realidad el tan manoseado “aprender a aprender”. 4. Experiencias de elaboración de hipótesis provisionales: El objetivo es que nuestros alumnos anticipen explicaciones propias sobre la problemática, construyendo hipótesis de trabajo, que las utilicen como guía y que las comparen con las conclusiones finales para evaluar el proceso. 5. Experiencias de búsqueda y recogida de información: El profesor guía la búsqueda, propone y aporta informaciones. El objetivo es desarrollar una perspectiva del proceso que ayude a discriminar las informaciones que son útiles y relevantes para la resolución de los problemas de investigación que nos hemos planteado. 6. Experiencias de tratamiento de la información: Analizamos, sintetizamos y seleccionamos las informaciones y datos que nos permitan construir ideas y argumentos para responder a nuestros problemas de investigación. El objetivo es utilizar el conocimiento de manera instrumental, es decir, con la finalidad de construir soluciones a los problemas de investigación. 7. Experiencias de elaboración de conclusiones: Pedimos a nuestros alumnos que realicen, de manera individual, en su cuaderno de clase, un “informe final de conclusiones”, en el que respondan a las preguntas de investigación de manera

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argumentada, utilizando para ello las informaciones y datos que hemos recabado durante el proceso. Estas conclusiones las comparamos con nuestras hipótesis iniciales y valoramos el grado de progreso alcanzado. El objetivo es acceder a la elaboración personal de conclusiones; los obstáculos, en este aspecto, provienen de la inercia de la repetición y la copia. Finalmente exponemos nuestras conclusiones y las debatimos en gran grupo. 8. Experiencias de transferencia del conocimiento: aplicar lo aprendido a otros contextos. Se trata de actividades que requieran aplicar los conceptos, destrezas y actitudes trabajadas a situaciones distintas de las experimentadas en el proceso escolar anterior. Además de ser una actividad de consolidación de lo aprendido, permite evaluar el grado de consecución de los objetivos. 9. Experiencias de propuesta de nuevos problemas de investigación: El objetivo es tomar conciencia de que la construcción del conocimiento es un proceso abierto, y para esto proponemos a nuestros alumnos que formulen, finalmente, otros posibles problemas de investigación, sobre la temática estudiada, en forma de nuevas preguntas. �

8.� LA TRAMA DE PROBLEMAS QUE ARTICULAN EL ÁMBITO

Como puede apreciarse, este ámbito de investigación se estructura en torno a una serie de grandes cuestiones y dentro de cada una de ellas se despliegan una serie de subproblemas que tejen una trama de contenidos asociados. Cada problema alude a una temática que se concibe como el cuestionamiento de una parcela de conocimiento y su formulación se realiza mediante el debate. Esto quiere decir que lo que exponemos a continuación es una propuesta de base que puede cambiar, y de hecho citamos algunas preguntas diferentes de las inicialmente contempladas, algunas de las cuales fueron propuestas por los alumnos en los debates iniciales de definición de los problemas de investigación: ¿por qué es tan difícil para las personas llevarse bien?, ¿cuáles con las causas de los conflictos?, ¿y las consecuencias?, ¿cómo se desarrolla un conflicto?, ¿cómo podemos solucionarlo?, ¿podemos aprender de los conflictos?

Esperamos que el planteamiento de cuestiones que desbordan los límites de las áreas de conocimiento académicas suponga para los alumnos una progresión en la capacidad de abstracción y del planteamiento de problemas e hipótesis explicativas. La trama de problemas que sirve, en todo caso, como introducción y estructura inicial es: Bloque 1. ¿Por qué ocurren los conflictos? / ¿Forma el conflicto parte de nuestra convivencia?; ¿Cómo podemos convivir con los conflictos? / ¿Es posible aprender de ellos? Bloque 2. ¿Tienen las mismas causas y las mismas consecuencias los conflictos interpersonales y los conflictos sociales, civiles o internacionales? / ¿Son el autoritarismo, el fanatismo y la intolerancia los causantes del fracaso de la convivencia? Bloque 3. ¿Podría volver a ocurrir un golpe de estado o una guerra civil en España? / ¿Cómo vivieron nuestros abuelos en una dictadura? / ¿Qué nos queda de aquella época?

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Bloque 4. ¿Es la guerra un negocio? / ¿La codicia y el deseo de poder forman parte de nuestra naturaleza? Bloque 5. ¿Es posible la paz después de una guerra? / ¿Somos capaces de reconocer nuestros errores? Bloque 6. ¿Podría una guerra nuclear destruir nuestro planeta? / ¿Es el hombre un “animal racional”? Bloque 7. ¿Ha sustituido la lucha de civilizaciones al enfrentamiento ideológico? / ¿Son necesarios los enemigos para afirmar lo que somos?

BIBLIOGRAFÍA BEANE, J.A. (2005). La integración del currículum. El diseño del núcleo de la educación democrática. Madrid. Morata. GARCÍA DÍAZ, J.E. (1998). Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla. Díada. GARCÍA DÍAZ, J.E.; GARCÍA PÉREZ, F.F.; MARTÍN TOSCANO, J. y PORLÁN, R. (2007): ¿Son incompatibles la escuela y las nuevas pautas culturales? Investigación en la Escuela, 63, 17-28. GARCÍA PÉREZ, F.F. (2000). Un modelo didáctico alternativo para transformar la educación: el Modelo de Investigación en la Escuela. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 15 de mayo de 2000, vol. IV, nº 64. <http://www.ub.es/geocrit/sn-64.htm> [consultado el 14 de abril de 2011]. GARCÍA PÉREZ, F.F. y DE ALBA, N. (2008): ¿Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI? Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1 de agosto de 2008, vol. XII, núm. 270 (122). <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-270/sn-270-122.htm> [consultado el 12 de abril de 2011]. GRUPO INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA (1991). Proyecto Curricular "Investigación y Renovación Escolar" (IRES). (Versión provisional). “Presentación” y cuatro vols. Sevilla: Díada Editora. MARTÍN GORDILLO, M. (2006). Conocer, manejar, valorar, participar: los fines de una educación para la ciudadanía. Revista Iberoamericana de Educación, 42, 69-83. ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. BOJA nº 171, de 30 de agosto de 2007. <http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2007/171/d/updf/d2.pdf> [consultado el 12 de abril de 2011]. PINEDA ALFONSO, J.A. y GARCÍA PÉREZ, F.F. (2011). La construcción de un ámbito de investigación escolar sobre el conflicto, la violencia y la guerra. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, 68, 82-91.

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