Παρεμβάσεις για εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς σε

συνδυασμό με παρεμβάσεις για τη σχολική-μαθησιακή υποστήριξη

Ηλίας Ε. Κουρκούτας, Μαρία Μαμαλίκου & Μαρία Κομματά

Καθηγητής ΠΤΔΕ, MSc Σχολικής Ψυχολογίας, Τμήμα Ψυχολογίας

Παν/μιο Κρήτης

Κουρκούτας, Η., Μαμαλίκου, Μ. & Κομματά. Μ. (2013). Παρεμβάσεις για εξωτερικευμένα

προβλήματα συμπεριφοράς σε συνδυασμό με παρεμβάσεις για τη σχολική-μαθησιακή υποστήριξη.

Στο Η. Κουρκούτας & Θ. Θάνος (Επιστ. Επιμ.). Σχολική Βία και Παραβατικότητα: Ψυχολογικές,

Κοινωνιολογικές Παιδαγωγικές διαστάσεις. Ενταξιακές παρεμβάσεις (σ. 263-236). Αθήνα: Τόπος

Εισαγωγή

Η αυξανόμενη εμφάνιση προβλημάτων-διαταραχών συμπεριφοράς στα παιδιά και τους

εφήβους, με βάση κλινικά και επιδημιολογικά στοιχεία, αλλά και η ένταση που προκαλούν σε

γονείς, εκπαιδευτικούς, συνομηλίκους αυτές οι συμπεριφορές συνιστούν αναπόφευκτα ένα

κοινωνικό-εκπαιδευτικό πρόβλημα όλο και πιο σοβαρό, ανεξάρτητα από τη συχνότητα

εμφάνισής τους (CPPRG, 20011·Kauffman & Brigham, 2009· Kauffman & Landrum, 2009·

Mash & Wolfe, 2010· Simpson & Mundschnek, 2012). Σε συνδυασμό με την προβληματική

πορεία του ίδιου του παιδιού που αποκλείεται ή απορρίπτεται από το σχολικό περιβάλλον,

και τους κινδύνους επιδείνωσης αυτών των συμπεριφορών, επιβάλλεται μια άλλου είδους

κοινωνική, εκπαιδευτική και κλινική (ψυχικής υγείας) πολιτική και πρακτική (βλ.

Christenson & Reschly, 2010· Christner, Mennuti, & Whitaker, 2009· Hornby & Atkinson,

2003· Kauffman & Landrum, 2009· Morris & Mather, 2009· Weist, 2005).

Τα τελευταία χρόνια η διαχείριση στο σχολείο των προβληματικών συμπεριφορών

απέκτησε μεγαλύτερη σημασία. Συγχρόνως, τα χαρακτηριστικά και οι παράμετροι (ατομικές,

οικογενειακές, εκπαιδευτικές, σχολικές, κοινωνικές) που τις προσδιορίζουν (βλ. σε άλλα

κεφάλαια αυτού του βιβλίου) συνιστούν μεγάλη πρόκληση και για τους ειδικούς

(ψυχολόγους, ειδικούς παιδαγωγούς κ.λπ.) αλλά και για τους γονείς και τους δασκάλους

αυτών των παιδιών1. Από την άλλη, αυτά τα προβλήματα γίνονται κυρίως εμφανή στο

σχολείο, ενώ οι σχολικές δομές και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναλάβουν μεγάλο μέρος

της ευθύνης διαχείρισης τους, ειδικά στο πλαίσιο του ελληνικού σχολείου, όπου εκλείπουν τα

οργανωμένα (ψυχοπαιδαγωγικά) προγράμματα παρέμβασης, αλλά και χωρίς τη συνδρομή

κάποιων ειδικών εντός του σχολείου ή άλλων εξωτερικών εξειδικευμένων δομών

(Kourkoutas et al., 2011· Κουρκούτας, 2011· Κουρκούτας & Γεωργιάδη, 2011· Pianta,

2006).

Σε αυτό το κεφάλαιο γίνεται αναφορά σε διάφορα εμπειρικά τεκμηριωμένα σχολικά

προγράμματα που εφαρμόζονται σε περιπτώσεις παιδιών με εξωτερικευμένα προβλήματα και

προβλήματα συμπεριφοράς, με βάση μια συστηματική διερεύνηση της διεθνούς

βιβλιογραφίας. Στην παρούσα εκδοχή επιλέχθηκαν να παρουσιαστούν κάποιες από τις

βασικές προσεγγίσεις που έχουν εμπειρική τεκμηρίωση. Μέσα από μεγάλο αριθμό άρθρων

που περιγράφουν αντίστοιχα σχολικά προγράμματα (και τα οποία αναζητήθηκαν στη βάση

δεδομένων Scholar Google και Eric), επιλέχθηκαν οι πλέον αντιπροσωπευτικές παρεμβάσεις

(χωρίς να γίνεται συστηματική αναφορά σε επιμέρους προγράμματα) στα πεδία των

συμπεριφορικών τεχνικών και των κοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς και κάποια από αυτά που

χρησιμοποιούν μαθησιακές τεχνικές για την ενίσχυση της ακαδημαϊκής ένταξης. Παράλληλα

περιγράφονται λεπτομερώς κάποιες μέθοδοι που μπορούν να εφαρμοστούν με τη συνεργασία

γονέων και ειδικών.

Σκοπός του κεφαλαίου είναι να διαφανούν και να συζητηθούν κάποιες από τις

βασικές παραμέτρους και προβληματικές που αναδεικνύονται μέσα από την παρουσίαση

αντιπροσωπευτικών προγραμμάτων παρέμβασης που σχετίζονται με την οικογένεια και το

σχολείο για την ενίσχυση των μαθητών με προβλήματα συμπεριφοράς. Το βασικό κριτήριο,

επομένως, ήταν να περιληφθούν προγράμματα που προάγουν μια ολιστική και

ψυχοκοινωνική οπτική στην αντιμετώπιση στο πλαίσιο του σχολείου των προβλημάτων

συμπεριφοράς, εκφράζοντας αντίστοιχα και τις θεωρητικές επιλογές των συγγραφέων και όχι

κλινικά ή εξειδικευμένα ψυχοθεραπευτικά προγράμματα. Συγχρόνως παρατίθενται κριτικά

σχόλια και παρατηρήσεις σε σχέση με την ποιότητα και τη φιλοσοφία των συγκεκριμένων

παρεμβατικών προγραμμάτων, και συζητιούνται ζητήματα που αφορούν την ποιότητα της

μεθοδολογίας και τη φιλοσοφία της εμπειρικής τους τεκμηρίωσης.

1 Βλ. Για μια εκτενή και αναλυτική παρουσίαση και εξέταση όλων των σύγχρονων ζητημάτων γύρω

από τα προβλήματα συμπεριφοράς και τις μαθησιακές δυσκολίες, μέσα από τις οπτικές που

υιοθετούνται και στο παρόν άρθρο, κάποιες σημαντικές πρόσφατες δημοσιεύσεις: Christenson &

Reschly (2010), Christenson, Reschly & Wylie (2012), Morris & Mather (2009) και Kaiser &

Stainbrook (2010).

Τα προγράμματα που εξετάζονται έχουν αναπτυχθεί κυρίως στις ΗΠΑ και το καθένα

από αυτά έχει διαφορετικό χαρακτήρα, στόχους και δομή (π.χ. υπάρχουν προγράμματα τα

οποία επικεντρώνονται κυρίως στην τροποποίηση της συμπεριφοράς, άλλα έχουν ένα

γενικότερο ψυχοκοινωνικό χαρακτήρα εστιάζοντας στη βελτίωση των διαπροσωπικών-

κοινωνικών δεξιοτήτων (social skills), ενώ κάποια από αυτά έχουν προληπτικό χαρακτήρα

εστιάζοντας στον ευρύτερο μαθητικό πληθυσμό με υψηλό βαθμό επικινδυνότητας, και άλλα

έχουν πιο στενό κλινικό χαρακτήρα στοχεύοντας αποκλειστικά σε μαθητές με ήδη σοβαρά

προβλήματα συμπεριφοράς) (Casey, 2012· Weare & Gray, 2003· Zins et al., 2004).

Οι διαταραχές συμπεριφοράς ή τα προβλήματα εξωτερίκευσης (externalizing

problems) περιλαμβάνουν ένα ευρύ φάσμα προβλημάτων συμπεριφοράς: από την

επιθετικότητα, τη συστηματική ανυπακοή, την επαναλαμβανόμενη μη συμμόρφωση στους

κανόνες και τις οδηγίες/προτροπές των δασκάλων, την ήπια ή έντονη εναντιωτική,

αντιδραστική και προκλητική στάση, τις αποδιοργανωμένες, εκτός ορίων συμπεριφορές, τη

σοβαρή διάσπαση προσοχής και την υπερκινητικότητα έως και τις ανοιχτές ή συγκαλυμμένες

επιθετικές/αντικοινωνικές τάσεις και συμπεριφορές. Όλες αυτές οι μορφές συμπεριφοράς,

όπως και κάποιες άλλες, λιγότερο ή περισσότερο σοβαρές, συνιστούν διεθνώς ένα από τα πιο

συχνά προβλήματα για τα οποία τα παιδιά σχολικής ηλικίας παραπέμπονται στους ειδικούς ή

για τα οποία αναζητείται βοήθεια εντός και εκτός σχολείου με σκοπό την αντιμετώπισή τους

(Carr, 2009· Hughes, Crothers & Jimerson, 2008· Kauffman & Landrum, 2009).

Πιο συγκεκριμένα, υπολογίζεται ότι η εμφάνιση διαταραχών συμπεριφοράς κατά τη

σχολική ηλικία κυμαίνεται σε ποσοστά 2-6%, αν και είναι πιθανό τα ποσοστά να είναι

μεγαλύτερα διότι πολλά παιδιά με σημαντικές δυσκολίες δεν πληρούν απόλυτα τα κλινικά

κριτήρια που προσδιορίζουν αυτή την ομάδα διαταραχών (Mash & Wolfe, 2010· Simpson &

Mundschnek, 2012). Μεγάλο μέρος των προβληματικών συμπεριφορών, σε όλα τα

εκπαιδευτικά συστήματα, παραμένει χωρίς σοβαρή αξιολόγηση και αντιμετώπιση, στην

ευθύνη ουσιαστικά του σχολείου να τις διαχειριστεί, ενός σχολείου που δεν είναι επαρκώς

ετοιμασμένο και εκπαιδευμένο να τις αντιμετωπίσει (Adelman & Taylor, 2009). Υφίσταται,

επομένως, σοβαρός κίνδυνος επιδείνωσης των διαταραχών αυτών στην εφηβεία, με άμεσες

επιπτώσεις στη σχολική πορεία των συγκεκριμένων μαθητών και σημαντικές

μακροπρόθεσμες ψυχοκοινωνικές επιπτώσεις στην ενήλικη ζωή τους. Στο μέτρο που πολλοί

εκπαιδευτικοί δεν είναι σε θέση να κατανοήσουν το εύρος, τη σημασία και τη δυναμική

αυτών των συμπεριφορών, αυξάνονται επομένως οι κίνδυνοι κακής διαχείρισης και

επιδείνωσης των συμπεριφορών αυτών (Hornby, Carndo & Hall, 2000· Kauffman &

Landrum, 2009· Kourkoutas, 2012· Simpson & Mundschnek, 2012).

Οι συμπεριφορές αυτές συνήθως υποδηλώνουν ή παραπέμπουν σε περισσότερο ή

λιγότερο σοβαρά ψυχικά, διαπροσωπικά και οικογενειακά προβλήματα. Από την άλλη, κατά

την εφηβεία (12-16 ετών), τα ποσοστά των συμπεριφορικών προβλημάτων εμφανίζουν

αύξηση και αγγίζουν το 7% (Carr, 2009· Kauffman & Landrum, 2009· Kazdin, 2004). Πιο

πρόσφατες μελέτες θεωρούν ότι το εύρος και η συχνότητα των προβλημάτων συμπεριφοράς

αλλά και η σοβαρότητα κάποιων από αυτές έχουν αυξηθεί τα τελευταία χρόνια (Carr, 2009·

Frick & Kimonis, 2008· Kauffman & Landrum, 2009· Mash & Wolfe, 2010· Simpson &

Mundschnek, 2012). Ένα ποσοστό της αύξησης, πέρα από τη δυναμική της εφηβείας, που

συμβάλλει ουσιαστικά στην επιδείνωση τους, οφείλεται και στη μη έγκαιρη αντιμετώπιση

των πιο ήπιων μορφών προβληματικής συμπεριφοράς κατά την προσχολική και τη σχολική

ηλικία (Kourkoutas, 2012· Walker et al., 2004). Στην Ελλάδα, δεν υπάρχουν δεδομένα από

εκτεταμένες έρευνες αλλά υπάρχουν μελέτες που δείχνουν ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς

και τα φαινόμενα βίας είναι αρκετά αυξημένα στα σχολεία (Κουρκούτας, 2011· Psalti,

Papathanassiou, Konstantinou & Deliyanni, 2005· βλ. επίσης Κάκουρος & Μανιαδάκη στο

παρόν βιβλίο για πιο ακραία φαινόμενα).

Οι εκπαιδευτικοί συχνά παρατηρούν συμπεριφορές παιδιών στο σχολικό περιβάλλον,

τις οποίες θεωρούν προβληματικές, ενώ από την πλευρά τους και οι γονείς μπορεί να

εντοπίζουν ανάλογα προβλήματα στο σπίτι, με διαφορετική συχνότητα, ένταση ή ακόμη και

ποιότητα. Από την άλλη, δεν είναι ασυνήθιστο το φαινόμενο, ενώ οι εκπαιδευτικοί

παραπονούνται και δηλώνουν σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο για κάποιες

περιπτώσεις μαθητών, οι γονείς να αρνούνται την παρουσία αυτών των προβλημάτων στην

οικογένεια. Υπάρχουν δεδομένα που δείχνουν πράγματι ότι πολλά παιδιά εκφράζουν τις

συμπεριφορικές τους διαταραχές μόνο στο πλαίσιο του σχολείου και όχι στο σπίτι (Kauffman

et al., 2004· Kauffman & Landrum, 2009). Ενώ είναι συχνή και η, για διάφορους λόγους,

αδυναμία ή άρνηση κάποιων γονέων να αντιληφθούν τη σοβαρότητα και την αιτία των

προβληματικών συμπεριφορών των ίδιων των παιδιών τους.

Η δυνατότητα να αναγνωριστεί σε ένα παιδί η παρουσία ή όχι σοβαρών

προβλημάτων συμπεριφοράς που προφανώς συνδέονται με αντίστοιχες εσωτερικές ή

οικογενειακές διεργασίες και εντάσεις, έγκειται στη διαπίστωση της εκδήλωσής τους στα

διάφορα πλαίσια διαβίωσης και η γενικότερη ψυχοκοινωνική λειτουργικότητα και ικανότητα

προσαρμογής του παιδιού. Αντιστοίχως, πολυάριθμα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι

βελτιώσεις επιτυγχάνονται στη συμπεριφορά του παιδιού μετά από συμπεριφορικές

παρεμβάσεις μόνο σε συγκεκριμένα πλαίσια και για ορισμένα χρονικά διαστήματα. Αυτό

σημαίνει ότι με αυτό τον τρόπο είναι περιορισμένη η δυνατότητα γενίκευσης των αλλαγών

και σε άλλα πλαίσια, όταν οι παρεμβάσεις εφαρμόζονται καθαρά σε συμπεριφορικό επίπεδο

(Carr, 2009· Drugli & Larsson, 2006· Kourkoutas, 2012· Rosenfeld, 2009· Webster-Stratton,

Reid & Hammond, 2004).

Σε κάθε περίπτωση θεωρείται χρήσιμο και πιο αποτελεσματικό να εμπλέκονται στην

παρέμβαση οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, και οι ατομικές παρεμβάσεις να εστιάζουν και σε

συναισθηματικές διαπροσωπικές διεργασίες αλλά και στην κατανόηση των αιτιών και των

παραγόντων που δημιουργούν τις προϋποθέσεις για την εκδήλωση παρόμοιων διαταραχών

και προβλημάτων (Campbell, 2002· Hughes et al., 2008· Kauffman et al., 2004· Kourkoutas,

2012· Simpson & Mundschnek, 2012a· Weare, 2005).

Τα παιδιά με σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς διατρέχουν αυξημένο κίνδυνο για

κακή σχολική προσαρμογή και αρνητικές σχολικές επιδόσεις μακροπρόθεσμα (Breslau et al.,

2008). Δεδομένου του χρόνου που περνούν τα παιδιά στο σχολείο, υπάρχει ανάγκη να

κατανοήσουμε καλύτερα τα θεσμικά πλαίσια και τις διαδικασίες μέσα από τις οποίες το

σχολείο μπορεί να ενισχύσει τη θετική προσαρμογή των παιδιών με σοβαρά προβλήματα

συμπεριφοράς (Baker et al., 2008· Pianta, 2006). Υπάρχουν μελέτες που καταδεικνύουν ότι η

ποιότητα της σχέσης δασκάλου-μαθητή και, ειδικότερα, ο βαθμός εγγύτητας και

εμπιστοσύνης και η ύπαρξη ή όχι συγκρούσεων στις σχέσεις μεταξύ τους καθορίζει σε

μεγάλο βαθμό τη σχολική και ψυχοκοινωνική εξέλιξη των μαθητών με σοβαρά προβλήματα

συμπεριφοράς. Τα αποτελέσματα πρόσφατων ερευνών δείχνουν ότι τα χαρακτηριστικά της

σχέσης δασκάλου-μαθητή μπορεί να προβλέψουν σημαντικά την επιτυχή προσαρμογή των

παιδιών στο σχολείο (βλ. Breslau et al., 2008). Η σχέση με ένα δάσκαλο, που χαρακτηρίζεται

από ζεστασιά, εμπιστοσύνη και χαμηλό βαθμό σύγκρουσης, συνιστά προστατευτικό

παράγονται με θετικά αποτελέσματα στη σχολική πορεία, σε όλα τα επίπεδα (Baker et al.,

2008).

Με βάση τα παραπάνω δεδομένα, φαίνεται ότι οι επαγγελματίες ψυχικής υγείας που

εργάζονται ή που πρέπει να συνεργάζονται με τα σχολεία βρίσκονται στην κατάλληλη θέση

ώστε να βοηθούν και να ενισχύουν τους εκπαιδευτικούς στην ανάπτυξη και τη διατήρηση

υποστηρικτών και θετικών σχέσεων με τους μαθητές τους, αλλά και στην αποφυγή

συγκρούσεων με εκείνους που έχουν προβλήματα συμπεριφοράς (Hornby et al., 2000·

Κουρκούτας & Γεωργιάδη, 2011). Οι επαγγελματίες ψυχικής υγείας που εργάζονται στα

σχολεία οφείλουν να διαχειρίζονται αποτελεσματικά τις διάφορες προστριβές, τις

ενδεχόμενες συγκρούσεις και τις καταστάσεις κρίσης μεταξύ οικογένειας-σχολείου-μαθητή,

να διευκολύνουν την επικοινωνία με τρόπο εποικοδομητικό, και να προσεγγίζουν τους γονείς

ενημερώνοντάς τους για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, αλλά και το

αντίστροφο. Παράλληλα, οφείλουν και μπορούν να υποστηρίζουν τους γονείς στα διάφορα

θέματα που αντιμετωπίζουν στο σπίτι, εμπλέκοντάς τους με αυτό τον τρόπο πιο ενεργά στην

παρεμβατική διαδικασία και καθιστώντας τους υπεύθυνους σε σχέση με τα κοινωνικά,

μαθησιακά και διαπροσωπικά προβλήματα των παιδιών τους. Παρόμοιες διαδικασίες πρέπει

να εφαρμόζονται και για τους εκπαιδευτικούς.

Ερευνητικά τεκμηριωμένες παρεμβάσεις για τα εξωτερικευμένα προβλήματα

συμπεριφοράς

Η θεραπευτική αντιμετώπιση για τα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς, όπως

εκείνα που εμφανίζουν πολλοί μαθητές, έχει κεντρίσει το ενδιαφέρον της επιστημονικής

κοινότητας περισσότερο από κάθε άλλο ψυχολογικό πρόβλημα στην παιδική ηλικία, ενώ

υφίστανται αρκετές ενδιαφέρουσες και αξιόλογες ανασκοπήσεις της βιβλιογραφίας σε σχέση

με αυτό το θέμα (βλ. π.χ. Eyberg, Nelson & Boggs, 2008· Simpson & Mundschnek, 2012·

Weisz, Hawley & Doss, 2004). Αυτό που διαπιστώνεται είναι ότι τα παρεμβατικά

προγράμματα με ερευνητικό χαρακτήρα χρησιμοποιούν, κατά κύριο λόγο, τις

συμπεριφορικές τεχνικές για την αντιμετώπιση των εξωτερικευμένων προβλημάτων, στο

πλαίσιο τόσο της οικογένειας όσο και του σχολείου. Αυτά περιλαμβάνουν μια ποικιλία

συμπεριφοριστικών τεχνικών, εστιασμένων στο παιδί, καθώς και προγραμμάτων εκπαίδευσης

των γονέων (π.χ. parent-child interaction therapy: Brinkmeyer & Eyberg, 2003· The

Incredible Years: Webster-Stratton & Reid, 2003α· Oregon parent management training:

Forgatch, Bullock & Patterson, 2004), τεχνικές εστιασμένες στην οικογένεια, παράλληλα με

παρεμβάσεις στον έφηβο και το σχολικό και κοινωνικό του πλαίσιο (π.χ. multisystemic

therapy: Henggeler & Lee, 2003), αλλά και ομαδικές και ατομικές τεχνικές εστιασμένες στα

παιδιά και τους εφήβους με έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων (π.χ.

problem-solving skills training: Kazdin, 2003).

Συνοπτικά αναφερόμαστε σε κάποια από αυτά τα προγράμματα στις επόμενες

παραγράφους.

Συμπεριφορική Εκπαίδευση Γονέων

Στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν αρκετές καταγεγραμμένες έρευνες που υποστηρίζουν

εμπειρικά τη χρήση συμπεριφοριστικών τεχνικών ως αποτελεσματικών για την εκπαίδευση

των γονέων. Στόχος αυτών των παρεμβάσεων είναι η διαχείριση των εξωτερικευμένων

προβλημάτων των παιδιών στο πλαίσιο της οικογένειας, χωρίς να εφαρμόζονται άλλου είδους

παρεμβάσεις για τη διευθέτηση οικογενειακών ή συζυγικών προβλημάτων.

Σε μια μετα-ανάλυση ερευνών οι οποίες και εξέταζαν τα αποτελέσματα της

συμπεριφοριστικής εκπαίδευσης των γονέων, οι Maughan, Christiansen, Jenson, Olympia και

Clark (2005) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η συγκεκριμένη εκπαίδευση ήταν πολύ

αποτελεσματική στη μείωση των επιθετικών συμπεριφορών των παιδιών. Σε μια πρότερη

μετα-ανάλυση, οι Serketich και Dumas (1996) κατέληξαν σε ανάλογα αποτελέσματα.

Προφανώς αυτό που κάνει τις συγκεκριμένες παρεμβάσεις αποτελεσματικές είναι ότι

προσφέρουν στους γονείς ένα δομημένο πρόγραμμα διαχείρισης των προβληματικών

συμπεριφορών, βοηθώντας τους να επιβάλουν συγκεκριμένα όρια και ένα σταθερό πλαίσιο

απαγορεύσεων και ελευθεριών, στο οποίο μπορούν να κινούνται τα παιδιά. Με αυτό τον

τρόπο αποφεύγουν οι γονείς την εκδήλωση ακραίων τιμωρητικών στάσεων, καθώς και

ακατάλληλων ή ασταθών συμπεριφορών, οι οποίες συνήθως επιδεινώνουν τις δυσλειτουργίες

των παιδιών. Παράλληλα, ενισχύεται το κύρος των γονέων και η εμπιστοσύνη στον εαυτό

τους, ενώ ενδυναμώνεται η αίσθηση ελέγχου και κάποιες δεξιότητες των γονέων στην

επίλυση προβλημάτων.

Είναι προφανές ότι τα προγράμματα αυτά δεν μπορούν να ανταποκριθούν σε όλο το

εύρος των προβλημάτων που σχετίζονται με την οικογενειακή ζωή και τις διάφορες

εξελικτικές φάσεις των παιδιών και των εφήβων. Σε περιπτώσεις που η προβληματική

συμπεριφορά και οι δυσλειτουργίες των γονέων έχουν παθολογικό ή ακραίο χαρακτήρα και

τα παιδιά έχουν βιώσει συσσωρευμένες τραυματικές εμπειρίες, δεν είναι σίγουρο ότι αυτά τα

προγράμματα θα έχουν την ίδια αποτελεσματικότητα. Είναι, με λίγα λόγια, σημαντικό να

ελέγχεται η σύνθεση και η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος σε σχέση με την κλινική

πραγματικότητα, καθώς και η ένταση και η φύση των προβληματικών συμπεριφορών που

διαχειρίζονται, στο μέτρο που κάποιες έρευνες έχουν δείξει ότι μόνο 1% του δείγματος

πολλών από τις ατομικές συμπεριφορικές παρεμβάσεις αντιστοιχούν σε πραγματικό κλινικό

δείγμα (Rosenfeld, 2009).

Κάποια από τα πιο δημοφιλή εκπαιδευτικά προγράμματα γονέων, όπως το «Webster-

Stratton’s Incredible Years» (Webster-Stratton & Reid, 2003α) και το «Eyberg’s parent-child

interaction therapy» (PCIT: Brinkmeyer & Eyberg, 2003), αλλά και το «Triple P - Positive

Parenting Program» (Sanders, 1999) παρουσιάζονται συνοπτικά πιο κάτω.

Το πρόγραμμα «Webster-Stratton’s Incredible Years» αποτελεί ένα πολυδιάστατο και

πολυπαραγοντικό θεραπευτικό μοντέλο, το οποίο περιλαμβάνει την ομαδική εκπαίδευση των

γονέων, την εκπαίδευση του παιδιού, αλλά και τη συμβουλευτική του εκπαιδευτικού. Το

μοντέλο αυτό υιοθετεί ουσιαστικά την ολιστική και οικοσυστημική προσέγγιση των παιδικών

προβλημάτων στο πλαίσιο του σχολείου και της οικογένειας (Κουρκούτας, 2008).

Η εκπαίδευση των γονέων γίνεται μέσω ενός προγράμματος με βάση τη

βιντεοσκόπηση ιστοριών και την ανάλυσή τους στο πλαίσιο ομαδικών συζητήσεων με την

εμπλοκή των ειδικών. Το πρόγραμμα χωρίζεται σε δύο επίπεδα, το «βασικό/πρωταρχικό» κα

το «προχωρημένο». Στο βασικό επίπεδο οι γονείς παίρνουν μέρος σε 13 με 14 ομαδικές

δίωρες συναντήσεις. Οι γονείς αρχικά εκπαιδεύονται με σκοπό να αυξήσουν και να

σταθεροποιήσουν την προσοχή και την ενασχόληση τους με το παιδί μέσω παιγνιωδών

δραστηριοτήτων επικεντρωμένων στα ενδιαφέροντά του, καθώς και την εγκαθίδρυση

θετικών συμπεριφορών και αλληλεπιδράσεων μεταξύ τους μέσα από την παροχή επαίνων και

επιβραβεύσεων προς αυτό, αλλά και της δημιουργίας κινήτρων.

Εν συνεχεία, η εκπαίδευση προχωράει σε θέματα επιβολής πειθαρχίας και ορίων,

μέσω μείωσης προνομίων και εφαρμογής ήπιων συνεπειών μετά από κάποια αρνητική

συμπεριφορά κ.λπ. Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, τα βιντεοσκοπημένα δεδομένα

χρησιμοποιούνται για συζήτηση και ανάλυση των δύσκολων σημείων και των λεπτομερειών

ή προβλημάτων που αναδύονται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις και τις στάσεις γονέων και

παιδιών.

Η δεύτερη προχωρημένη φάση του προγράμματος περιλαμβάνει κυρίως την

ανάπτυξη των προσωπικών ικανοτήτων του γονέα συμπεριλαμβανομένου του αυτοελέγχου,

των επικοινωνιακών ικανοτήτων, των ικανοτήτων επίλυσης προβλημάτων αλλά και της

ενδυνάμωσης της κοινωνικής υποστήριξής τους (Webster-Stratton & Reid, 2003α). Η

Webster-Stratton και οι συνεργάτες της έχουν διεξαγάγει πολλές έρευνες οι οποίες

υποστηρίζουν την εφαρμογή και την αποτελεσματικότητα του συγκεκριμένου προγράμματος

στη μείωση των εξωτερικευμένων προβλημάτων των παιδιών (Webster-Stratton, 1998·

Webster-Stratton et al., 2004).

Η ανατροφοδότηση από τα σχόλια των ειδικών και η δυνατότητα αναστοχασμού που

δίνεται στους γονείς μέσω της ανάλυσης των βιντεοσκοπημένων αλληλεπιδράσεων (γονέων-

παιδιών) προφανώς ενισχύει την ικανότητα αναγνώρισης των δικών τους δυσλειτουργικών

συμπεριφορών και των επιπτώσεών τους στο παιδί. Μέσα από τις συνεχείς συζητήσεις και

την επεξεργασία των δεδομένων που προκύπτουν από την ανάλυση των βιντεοσκοπημένων

ιστοριών διευρύνεται προφανώς η αντίληψη των γονέων για τη δική τους συμβολή στην

παιδική προβληματική συμπεριφορά, καθώς και των στάσεων και των στρατηγικών που

συμβάλλουν στην αποτελεσματική διαχείρισή τους. Και σε αυτή την περίπτωση είναι λογικό

να υποθέσει κανείς ότι η αποτελεσματικότητα του προγράμματος σχετίζεται με το είδος, τη

σοβαρότητα και το εύρος των προβλημάτων των παιδιών, το είδος και τη σοβαρότητα των

οικογενειακών προβλημάτων, τις πραγματικές ή ανεσταλμένες δυνατότητες των γονέων, την

ποιότητα της συζυγικής σχέσης, την ποιότητα της κοινωνικής ένταξης της οικογένειας κ.ο.κ.

Αντίστοιχα, το πρόγραμμα «Θεραπεία Αλληλεπίδρασης μεταξύ Γονέα-Παιδιού του

Eyberg» (ΘΑΓΠ) (Eyberg’s parent-child interaction therapy) αποτελεί ένα ατομικό

εκπαιδευτικό πρόγραμμα για γονείς νεαρών παιδιών και προ-εφήβων. Σε αυτό το πρόγραμμα,

οι γονείς αρχικά διδάσκονται να αναπτύξουν αλληλεπιδράσεις που επικεντρώνονται στο

παιδί. Κατά τη διάρκειά της εκπαίδευσης, οι γονείς ενθαρρύνονται να χρησιμοποιήσουν

δεξιότητες βασισμένες στο παιχνίδι με σκοπό να ενεργοποιήσουν και να αναπτύξουν θετικές

επικοινωνιακές ικανότητες συμπεριλαμβανομένου του επαίνου, της αντανάκλασης, της

μίμησης, της περιγραφής, καθώς και στάσεων που εκφράζουν θετικές συναισθηματικές

διαθέσεις, όπως είναι ο ενθουσιασμός, η χαρά κ.λπ.

Αφού κατακτήσουν τις συγκεκριμένες δεξιότητες, οι γονείς εκπαιδεύονται στη χρήση

δεξιοτήτων που σχετίζονται με το γονικό ρόλο. Αυτές περιλαμβάνουν τη χρήση ξεκάθαρων

και αποτελεσματικών εντολών σε διάφορες προκαθορισμένες διαδικασίες, καθώς και

σταθερή θέσπιση ορίων, σαφή επικοινωνία και σταθερές συμπεριφορές (Brinkmeyer &

Eyberg, 2003).

H χρήση του εκπαιδευτικού προγράμματος ΘΑΓΠ έχει τεκμηριωθεί ως

αποτελεσματική από αρκετά ερευνητικά δεδομένα. Στις συγκεκριμένες, έρευνες, οι γονείς

δηλώνουν επίσης μείωση των προβληματικών συμπεριφορών στα παιδιά τους. Οι γονείς,

ακόμη, έχει παρατηρηθεί να αλληλεπιδρούν πιο θετικά με τα παιδιά τους μετά τη συμμετοχή

τους στο συγκεκριμένο πρόγραμμα (Schuhmann, Foote, Eybert, Boggs & Algina, 1998).

Τοιουτοτρόπως, τα αποτελέσματα της χρήσης του ΘΑΓΠ έχει βρεθεί να έχει μακροπρόθεσμα

αποτελέσματα, ακόμη και μετά την πάροδο τριών έως έξι ετών (Hood & Eyberg, 2003).

Τέλος, το πρόγραμμα το «Τριπλό Π» (Triple P) (Πρόγραμμα Θετικής Γονικότητας-

Positive Parenting Program) στοχεύει στην πρόληψη των προβλημάτων συμπεριφοράς

περιλαμβάνοντας πέντε διαφορετικά επίπεδα πρόληψης/παρέμβασης, και απευθύνεται σε

γονείς με παιδιά ηλίκιας από βρεφική έως και 12 ετών (Sanders, 1999). Σε κάθε επίπεδο

διαφοροποιείται ο στόχος που πρέπει να επιτύχουν οι γονείς, όπως ενημέρωση για τα

προβλήματα συμπεριφοράς, εξάσκηση σε συγκεκριμένες γονικές δεξιότητες κ.ά.

Η αποτελεσματικότητα των παραπάνω προγραμμάτων όσον αφορά στη μείωση των

προβληματικών συμπεριφορών των παιδιών και τη διατήρηση της αλλαγής στο χρόνο έχει

αποδειχθεί ερευνητικά.

Άλλες εστιασμένες στην οικογένεια παρεμβάσεις είναι η Συνεργατική Επίλυση

Προβλημάτων και η Πολυσυστημική Θεραπεία.

Η Συνεργατική Επίλυση Προβλημάτων (Collaborative problem solving - CPS:

Greene & Ablon, 2006) αποτελεί μια πιο πρόσφατη μέθοδο, που στοχεύει στην από κοινού

εμπλοκή γονέων και παιδιών για την επίλυση προβλημάτων. Προς το παρόν, η ερευνητική

τεκμηρίωση του προγράμματος έχει δείξει ότι μπορεί να είναι μια υποσχόμενη παρέμβαση

που είναι δυνατόν να εφαρμοστεί και από τους σχολικούς ψυχολόγους.

Ακολουθεί η Πολυσυστημική Θεραπεία (Multisystemic therapy - MST: Henggeler &

Lee, 2003), που απευθύνεται σε παιδιά που εμπλέκονται σε σοβαρά και εσκεμμένα

αδικήματα, σε ανήλικους παραβάτες και σε παιδιά με σοβαρά με ψυχιατρικά προβλήματα. Η

λειτουργία αυτού του μοντέλου βασίζεται στην άποψη ότι τα συστήματα (δηλ. το σπίτι, το

σχολείο και η κοινότητα) επηρεάζουν το ένα το άλλο, τον/την ασθενή και την οικογένειά

του/της. Αντιστοίχως, εφαρμόζονται παρεμβάσεις σε όλα τα απαιτούμενα επίπεδα,

συμπεριλαμβανομένης της φαρμακοθεραπείας, της οικογενειακής κοινωνικής υποστήριξης

και των παρεμβάσεων στο άτομο, την οικογένεια, τους συνομηλίκους και το σχολείο. Η

παρέμβαση αυτή έχει φανεί ότι επιτυγχάνει μείωση στα προβλήματα συμπεριφοράς και στη

χρήση ουσιών, και βελτίωση της οικογενειακής λειτουργικότητας, αλλά είναι φρονιμότερο να

εφαρμόζεται από εξειδικευμένους σε αυτήν τη θεραπεία ειδικούς, λόγω των γνώσεων που

απαιτούνται.

Παρεμβάσεις εστιασμένες στο πλαίσιο της οικογένειας

Δεδομένου ότι η οικογένεια παίζει κεντρικό ρόλο στην ανάπτυξη ενός παιδιού, οι γονείς θα

πρέπει να χαρακτηρίζονται ως αναπόσπαστο κομμάτι της επίλυσης προβλημάτων ενός

παιδιού στο πλαίσιο του σχολείου. Η ένταξη των γονέων στη διαδικασία επίλυσης του

προβλήματος μπορεί να έχει άμεσα θετικά αποτελέσματα. Μία από τις πιο γνωστές μεθόδους

παρέμβασης βασισμένες στο σπίτι (home-based contingency methods) σε εξωτερικευμένα

προβλήματα αποτελεί το πρόγραμμα «καταγραφής σχολείου-σπιτιού», το οποίο εστιάζει στην

κλασική συμπεριφορική προσέγγιση (Jurbergs, Palcic & Kelley, 2007· Kaiser & Stainbrook,

2010· Kelley, 1990· Kelley & McCain, 1995). Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, ο ειδικός

εργάζεται παράλληλα με τους γονείς και τη δασκάλα, με σκοπό την ανάπτυξη ενός

συστήματος παρακολούθησης συμπεριφορών στο σχολείο από τη δασκάλα και την

ανταμοιβή συμπεριφορών στο σπίτι από τους γονείς.

Το πρόγραμμα στοχεύει στο να προάγει τη συνεχιζόμενη ομαλή συνεργασία μεταξύ

σπιτιού και σχολείου, ώστε να γίνεται καλύτερος έλεγχος της συμπεριφοράς του παιδιού. Τα

βήματα ανάπτυξης του προγράμματος συνεργασίας μεταξύ σχολείου και σπιτιού

περιλαμβάνουν: (1) την αναγνώριση των συμπεριφορών-στόχων, (2) την ανάπτυξη μιας

μεθόδου παρακολούθησης των συγκεκριμένων συμπεριφορών, (3) την αναγνώριση και την

εφαρμογή συμπεριφορικών στρατηγικών στο πλαίσιο της οικογένειας.

Αναγνώριση των συμπεριφορών-στόχων

Τα προγράμματα καταγραφής των προβληματικών συμπεριφορών που εστιάζουν σε

παρεμβάσεις στο πλαίσιο της οικογένειας, στο σπίτι, μπορούν να χρησιμοποιηθούν σχεδόν

για κάθε προβληματική συμπεριφορά μέσα στην τάξη. Ωστόσο, επειδή ο/η δάσκαλος/α θα

πρέπει να είναι ικανός/ή να αντιληφθεί και να καταγράψει την παρουσία ή την απουσία των

αρνητικών συμπεριφορών, οι συμπεριφορές στόχοι θα πρέπει να αναγνωρίζονται εύκολα από

το/τη δάσκαλο/α, ακόμη και αν εμπλέκεται ενεργητικά σε άλλες δραστηριότητες. Επίσης, οι

συμπεριφορές στόχοι θα πρέπει να είναι αρκετά ξεκάθαροι, ώστε και το παιδί να κατανοεί τι

αναμένεται από το ίδιο αλλά και οι γονείς τι είναι αυτό που παρατηρείται. Γι’ αυτόν το λόγο,

οι καταγεγραμμένες παρατηρήσεις του δασκάλου δεν θα πρέπει να είναι γενικόλογες αλλά

πολύ συγκεκριμένες. Για παράδειγμα: «Το παιδί αντιμετωπίζει δυσκολία να παραμείνει στη

θέση του». Γενικά, σε ένα τέτοιο εγχείρημα θα πρέπει να καταγράφονται από τρεις έως και

πέντε παρατηρήσεις. Η αναφορά περισσότερων συμπεριφορών μπορεί να αποδειχθεί

προβληματική για το δάσκαλο που θα πρέπει να τις καταγράψει, αλλά και για το παιδί που

προσπαθεί να εφαρμόσει αλλαγές στον τρόπο λειτουργίας της συμπεριφοράς του. Εάν ο

δάσκαλος θελήσει μελλοντικά να συμπεριλάβει και άλλες συμπεριφορές στόχους, αυτό

μπορεί να γίνει όταν επιτευχθούν κάποιες αλλαγές στη συμπεριφορά των ήδη

καταγεγραμμένων στόχων. Για παράδειγμα, αν σε ένα πρόγραμμα συνεργασίας

σχολείου/σπιτιού, η συμπεριφορά «παραμένω στη θέση μου» έχει επιτευχθεί, τότε αυτή η

καταγεγραμμένη συμπεριφορά μπορεί να απομακρυνθεί από τη λίστα καταγραφής και να

αντικατασταθεί από τη συμπερίληψη μιας άλλης. Στην απόφαση καταγραφής μιας

συμπεριφοράς του παιδιού από τη δασκάλα, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το εύρος της

προβληματικής συμπεριφοράς και το κατά πόσο η ίδια επηρεάζει τη λειτουργικότητα του

παιδιού αλλά και των συμμαθητών του. Ωστόσο, θα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται και

συμπεριφορές στις οποίες το παιδί έχει μεγάλη πιθανότητα επιτυχίας. Τέλος, οι συμπεριφορές

είναι καλύτερο να καταγράφονται με θετικό τρόπο από τους δασκάλους. Για παράδειγμα,

αντί του «σηκώνεται συνεχώς από την καρέκλα», είναι προτιμότερο το «δυσκολεύεται να

παραμείνει σε αυτήν».

Ανάπτυξη μεθόδου καταγραφής των συμπεριφορών

Μόλις αναγνωριστούν οι συμπεριφορές στόχοι, τότε το επόμενο βήμα αποτελεί η δημιουργία

ενός φύλλου καταγραφής. Αυτό το φύλλο καταγραφής θα χρησιμοποιείται από τη δασκάλα

με σκοπό την καταγραφή των προβληματικών συμπεριφορών και εν συνεχεία θα

αποστέλλεται στους γονείς (μέσω του παιδιού) ώστε οι ίδιοι να γνωρίζουν ποιες θα είναι οι

επιπτώσεις που θα επιβάλλουν στο παιδί. Το φύλλο καταγραφής θα πρέπει να περιλαμβάνει

όλη τη σχολική ημέρα, εκτός αν υπάρξει κάποιος συγκεκριμένος λόγος για κάποιες ώρες. Για

παράδειγμα, αν το παιδί έχει προβλήματα κατά τη διάρκεια συγκεκριμένων μαθημάτων, τότε

η καταγραφή θα πρέπει να είναι μόνο για τα συγκεκριμένα μαθήματα. Εφόσον το φύλλο

καταγραφής αφορά ολόκληρη τη σχολική ημέρα, τότε θα πρέπει να χωρίζεται είτε σε ώρες

είτε σε μαθήματα. Για κάθε περίοδο, η δασκάλα καλείται να καταγράφει αν το παιδί

παρουσιάζει κάποια δυσλειτουργική συμπεριφορά.

Αναγνώριση και εφαρμογή στρατηγικών καταγραφής βασισμένων στο πλαίσιο της

οικογένειας

Ένας κύριος παράγοντας της τεχνικής καταγραφής σχολείου/σπιτιού αποτελεί και η

μεταφορά των καταγραφών στο σπίτι προς επεξεργασία από τους γονείς. Στο τέλος κάθε

σχολικής ημέρας, το παιδί φέρνει το φύλλο καταγραφών στο σπίτι και λαμβάνει κάποιου

είδους ανταμοιβή σύμφωνα με ένα προκαθορισμένο κριτήριο. Για το προσδιορισμό του

κριτήριου, θα πρέπει να υπολογιστούν όλοι οι πιθανοί βαθμοί. Για παράδειγμα, αν τρεις

συμπεριφορές έχουν καταγραφεί ως «ναι» ή «όχι» στη διάρκεια επτά μαθημάτων, η πιθανή

βαθμολογία θα ήταν 21 (1 βαθμός για κάθε «ναι»). Στη συνέχεια, θα πρέπει να καθοριστεί

ένα κριτήριο ανταμοιβής. Είναι καλύτερο αυτό το κριτήριο, τουλάχιστον στη αρχή, να είναι

απλό για να μπορέσει να το κατακτήσει με ευκολία και να νιώσει ικανοποίηση. Στη συνέχεια,

το κριτήριο ανταμοιβής μπορεί να αυξηθεί. Για αρχή, θα μπορούσαμε να θέσουμε το

κριτήριο των 14 από τους 21 βαθμούς. Συνεπώς, το παιδί λαμβάνει την ανταμοιβή όταν

συγκεντρώσει τουλάχιστον 14 βαθμούς. Επίσης, ο γονέας θα μπορεί να θέτει μικρότερους

στόχους για συγκεκριμένες ημέρες. Για παράδειγμα, αν το παιδί δεν λάβει τουλάχιστον 12

βαθμούς, δεν θα δει τηλεόραση εκείνο το απόγευμα. Αν το παιδί λάβει από 4 έως 12

βαθμούς, δεν λαμβάνει καμιά ανταμοιβή αλλά και δεν χάνει και κάποιο προνόμιο.

Τέλος, η ανταμοιβή που το παιδί λαμβάνει στο σπίτι θα πρέπει να δίνεται άμεσα, αν

και ένα μακροπρόθεσμο σύστημα αμοιβών θα μπορούσε, επίσης, να είναι αποτελεσματικό.

Για παράδειγμα, το παιδί θα μπορούσε να λάβει άμεσα μια μικρή ανταμοιβή (π.χ. επιπλέον

χρόνο στον υπολογιστή) αλλά και παράλληλα να κερδίσει πόντους για ένα μεγαλύτερο

μακροπρόθεσμο στόχο. Γενικά, η χρήση μακροπρόθεσμων ανταμοιβών είναι καλύτερο να μη

γίνεται με μικρότερα παιδιά, τα οποία δεν έχουν κατακτήσει ακόμα τις γνωστικές ικανότητες

για να τις κατανοήσουν και να τις επεξεργαστούν.

Παρεμβάσεις με στόχο την επίλυση μαθησιακών προβλημάτων

Τα μαθησιακά/σχολικά προβλήματα αποτελούν έναν από τους συχνότερους λόγους για τους

οποίους οι γονείς αναζητούν βοήθεια από τους ειδικούς και εκτείνονται σε μεγάλο εύρος με

διαφορετικά χαρακτηριστικά και διαφορετικές επιπτώσεις στο παιδί. Ο όρος «ομπρέλα» που

χρησιμοποιείται για την περιγραφή τους είναι εκείνος των «ειδικών μαθησιακών δυσκολιών»,

οι οποίες και επηρεάζουν την ικανότητα του παιδιού για μάθηση σε ένα φυσιολογικά

διαμορφωμένο πλαίσιο τάξης. Ωστόσο, ακόμα και τα παιδιά που δεν έχουν διαγνωσθεί με

κάποια συγκεκριμένη μαθησιακή δυσκολία, μπορεί να δυσκολεύονται σε αρκετά μαθησιακά

επίπεδα. Για παράδειγμα, ορισμένα παιδιά θα μπορούσαν να έχουν μειωμένα κίνητρα

μάθησης ή/και περιορισμένες ευκαιρίες μάθησης.

Παρόλο το πέρασμα των ετών και τη συνεχόμενη εξέλιξη των δεδομένων στο

επίπεδο των μαθησιακών δυσκολιών, ο κύριος όγκος των δεδομένων σχετικά με την

αντιμετώπισή τους εστιάζει σε παρεμβάσεις και τεχνικές εφαρμοζόμενες από το δάσκαλο

στην τάξη. Αυτές μπορεί να περιλαμβάνουν παρεμβάσεις εστιασμένες σε ζητήματα

συμπεριφοράς (διδασκαλία κανόνων της τάξης) ή και παρεμβάσεις με σκοπό την αύξηση της

μαθησιακής αποτελεσματικότητας και παραγωγικότητας του μαθητή, ενισχύοντας την

αυτοπεποίθηση του, το αίσθημα αξίας και την ένταξη ταυ στην τάξη (Κουρκούτας, 2011).

Ωστόσο, οι συγκεκριμένες τεχνικές, αν και έχουν σχεδιαστεί για χρήση από τους δασκάλους,

θα μπορούσαν με επιτυχία να χρησιμοποιηθούν και στο σπίτι από τους γονείς. Στη συνέχεια,

θα γίνει μια αναφορά στις συγκεκριμένες τεχνικές παρέμβασης.

Συμπεράσματα για τις παρεμβάσεις σε γονείς και οικογένειες

Είναι σαφές ότι η δομημένη υποστήριξη των γονέων και η εστίαση στην καλλιέργεια γονικών

δεξιοτήτων και θετικών και ουσιωδών αλληλεπιδράσεων με τα «προβληματικά» παιδιά τους

έχει εξαιρετικά θετικό αποτέλεσμα και απεγκλωβίζει γονείς και παιδιά από την εμπλοκή τους

σε κλιμακούμενες αρνητικές αντιδράσεις. Εναπόκειται στους γονείς να αναπτύξουν την

κατάλληλη ενσυναίσθηση και κυρίως να τροποποιήσουν τις αντιδράσεις τους και τις τεχνικές

διαπαιδαγώγησης, για να καταφέρουν να τροποποιήσουν και τις παρεκκλίνουσες ή

προβληματικές συμπεριφορές των παιδιών τους. Τα αποτελέσματα των συγκεκριμένων

προγραμμάτων δείχνουν με εντυπωσιακό τρόπο τη σημασία του περιβάλλοντος στην

ανάπτυξη των προβληματικών συμπεριφορών που δεν φαίνεται να συνιστά ούτε

ιδιοσυγκρασιακό ούτε βιολογικά και απόλυτα καθορισμένο φαινόμενο.

Με βάση τα συγκεκριμένα δεδομένα, η αλλαγή της στάσης των γονέων και η

διεύρυνση των επικοινωνιακών και γονικών δεξιοτήτων μεταμορφώνει το οικογενειακό

κλίμα και την οικογενειακή δυναμική, και διευκολύνει την ανάπτυξη λιγότερο

προβληματικών και πιο ισορροπημένων αντιδράσεων, στο μέτρο που τα παιδιά σε όλα αυτά

τα προγράμματα βιώνουν μια θετική μεταμόρφωση της συμπεριφοράς, της στάσης και του

ρόλου των γονέων που σχετίζεται και με τις δικές τους ανάγκες. Η θετική ενασχόληση των

γονέων με τα παιδιά τους προφανώς μειώνει σε μεγάλο βαθμό τις εναντιωτικές ή

προβληματικές αντιδράσεις τους, καθώς μειώνει τις εντάσεις και προστριβές μεταξύ τους,

αλλά και τα αρνητικά συναισθήματα που προκύπτουν από συγκρούσεις ή ακατάλληλες

συμπεριφορές και ακραίες τιμωρίες (βλ. Κουρκούτας, 2011· Kourkoutas, 2012).

Ως προς την Πολυσυστημική Θεραπεία, αυτή στοχεύει ενεργά στην αναδιατύπωση

των ρόλων μέσα στην οικογένεια, στην ενίσχυση των δεσμών μεταξύ των μελών της, στην

αποδόμηση των αρνητικών ή παθολογικών ρόλων και αντιδράσεων, στον απεγκλωβισμό του

εφήβου από αντικοινωνικές ταυτότητες και στην «επανάκαμψη» του συναισθήματος στο

πλαίσιο των οικογενειακών σχέσεων, παράλληλα με την ενίσχυση μιας νέας αναδυόμενης

ταυτότητας για τον «αντικοινωνικό» νέο (Kourkoutas, 2012). Η νέα «κοινωνική» ταυτότητα

οικοδομείται σε μια νέα πραγματικότητα σχέσεων και ανταλλαγής θετικών συναισθημάτων

με βασικά πρόσωπα αναφοράς, που στο παρελθόν είχαν παίξει αρνητικό ρόλο (Kourkoutas,

2012). Άλλωστε, πολλά ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η οικοδόμηση μιας αρνητικής

αντικοινωνικής ταυτότητας ουσιαστικά προκύπτει μέσα από τραυματικές σχέσεις και

επαναλαμβανόμενες συγκρουσιακές αλληλεπιδράσεις με τους γονείς και την ευρύτερη

οικογένεια ή το σχολείο (Greenwald, 2002· Ford, 2002· Kracher, 2004· Osborne, 2004). Η

δομημένη υποστήριξη των ειδικών βοηθάει στο ξεπέρασμα αυτών των τραυματικών

βιωμάτων και στην οικοδόμηση νέων θετικών εμπειριών, ακόμη και όταν οι θεραπευτικές

παρεμβάσεις δεν εστιάζουν άμεσα και ανοιχτά στις τραυματικές αυτές εμπειρίες (Kourkoutas,

2012).

Παρεμβάσεις επικεντρωμένες στο παιδί

Οι παρακάτω θεραπευτικές παρεμβάσεις απευθύνονται σε παιδιά με προβλήματα

συμπεριφοράς χωρίς να εστιάζουν πρωταρχικά στους γονείς. Αναλυτικότερα, στο πρόγραμμα

«Problem-solving skills training» (PSST), ο θεραπευτής εργάζεται ατομικά με το παιδί με

σκοπό να το βοηθήσει να εφαρμόσει γνωστικές τεχνικές επίλυσης προβλημάτων σε διάφορες

διαπροσωπικές καταστάσεις. Τακτικά εμπλέκονται και οι γονείς στις συνεδρίες με το παιδί

προκειμένου να διευκολύνουν τη χρήση αυτών των τεχνικών και σε πολλές περιπτώσεις αυτή

η παρέμβαση μπορεί να συνδυαστεί με τη συμπεριφορική εκπαίδευση γονέων (Kazdin,

2003). Σχετικά με την αποτελεσματικότητά της, αν και έχει φανεί ότι καταφέρνει να μειώσει

τα προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά, αυτό το πετυχαίνει καλύτερα όταν συνδυάζεται με

κάποιο πρόγραμμα εκπαίδευσης γονέων (Kazdin & Whitley, 2003).

Ένα άλλο θεραπευτικό πρόγραμμα για παιδιά είναι το «Dinosaur School», που

αποτελεί μέρος του προγράμματος «Incredible Years» και χρησιμοποιεί βιντεοσκοπημένες

βινιέτες που αποσκοπούν στην επίλυση των κοινωνικών, συναισθηματικών και γνωστικών

ελλειμμάτων των παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς (Webster-Stratton & Reid, 2003β).

Η παρέμβαση απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 4-8 ετών, διεξάγεται σε ομάδες και οι περιοχές

που καλύπτει είναι η συναισθηματική εκπαίδευση, οι δεξιότητες στις φιλικές σχέσεις και η

επίλυση προβλημάτων.

Παρεμβάσεις βασισμένες στο πλαίσιο της τάξης

Οι βασισμένες στην τάξη παρεμβάσεις έχει βρεθεί ότι είναι αποτελεσματικές για την

αποκατάσταση των προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολικό πλαίσιο. Μετά-αναλύσεις

έχουν δείξει ότι διαφόρων ειδών παρεμβάσεις κατάφεραν σε σημαντικό βαθμό να μειώσουν

τις διασπαστικές συμπεριφορές στην τάξη με τις συμπεριφορικές τεχνικές διαχείρισης να

κατακτούν μεγαλύτερα ποσοστά αποτελεσματικότητας (Stage & Quiroz, 1997). Επίσης, η

Webster-Stratton και οι συνεργάτες της έχουν δείξει ότι μια παρέμβαση βασισμένη στο

σχολείο μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα σε συνδυασμό με ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης

των δασκάλων (Webster-Stratton et al., 2004).

Σύνοψη παρεμβάσεων σε μαθητές με εξωτερικευμένα προβλήματα

Στο παρόν κεφάλαιο συνοψίζουμε μια σειρά από τεχνικές παρεμβάσεων που αποσκοπούν

στην αντιμετώπιση των εξωτερικευμένων προβλημάτων, και είναι καταγεγραμμένες στη

διεθνή βιβλιογραφία. Οι ψυχοκοινωνικές θεραπευτικές παρεμβάσεις μοιράζονται πολλά

κοινά στοιχεία, όπως μεταξύ άλλων τα ακόλουθα :

Τον προσανατολισμό σε ψυχοκοινωνικούς στόχους και στην εφαρμογή προγραμμάτων

ενίσχυσης της κοινωνικής μάθησης, συμπεριλαμβανομένου του παιχνιδιού ρόλων, της

ανατροφοδότησης αλλά και της πρακτικής εξάσκησης των αποκτηθεισών

δεξιοτήτων/ικανοτήτων σε πλαίσια εκτός των ατομικών/θεραπευτικών συναντήσεων.

Έμφαση στην αλλαγή των περιβαλλοντικών συνιστωσών/συνθηκών συχνά μέσω της αλλαγής

στάσεων και συμπεριφορών των εμπλεκόμενων ενηλίκων (γονείς, δάσκαλοι κ.λπ.)

(οικοσυστημική οπτική).

Εστίαση στην ανάπτυξη και την ενίσχυση των θετικών στοιχείων και των προσαρμοστικών

συμπεριφορών των παιδιών και στη μείωση, αντίστοιχα, των διασπαστικών συμπεριφορών.

Στη συνέχεια θα αναφερθούμε αναλυτικά σε κάποιες από αυτές τις πρακτικές

παρεμβατικές τεχνικές που έχουν τεκμηριωθεί εμπειρικά –σε ένα βαθμό τουλάχιστον- ως

κατάλληλες και αποτελεσματικές, πέρα από κάποιους ερευνητικούς περιορισμούς, και

μπορούν από κοινού να χρησιμοποιηθούν από το εκπαιδευτικό προσωπικό και τους ειδικούς

επιστήμονες που εργάζονται στα σχολεία, σε συνεργασία πάντοτε με τους γονείς.

Συνεργατική επίλυση προβλημάτων (Collaborative problem solving)

Στο πέρασμα των χρόνων οι παρεμβατικές τεχνικές για την αντιμετώπιση των

εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς εστιασμένες σε έναν παράγοντα, είτε αυτός

είναι το σχολείο, ο γονέας ή το παιδί, έχουν αποδειχθεί ως ένα βαθμό αποτελεσματικές.

Εντούτοις, τα νέα δεδομένα υποδεικνύουν ότι δεν φαίνεται να λειτουργούν αποτελεσματικά

σε όλες τις περιπτώσεις. Με βάση τα νέα επιστημονικά ευρήματα, οι ερευνητές ανέπτυξαν

και άλλες τεχνικές παρέμβασης για παιδιά με εξωτερικευμένα προβλήματα, οι οποίες και

εμπλέκουν παραπάνω του ενός παράγοντα και συνιστούν αυτό που από πολλούς ονομάζεται

οικοσυστημική ή ολιστική πολυδιάστατη και πολυπαραγοντική παρέμβαση, στοχεύοντας

στην ελαχιστοποίηση των παραγόντων κινδύνου και στην προαγωγή των θετικών

/προστατευτικών στοιχείων και παραμέτρων (βλ. π.χ. Fraser & Williams, 2004· Κουρκούτας,

2008· Κουρκούτας & Θάνος, 2009· Κουρκούτας, στο παρόν τεύχος).

Η τεχνική της «Συνεργατικής Επίλυσης Προβλημάτων» (ΣΕΠ, Collaborative

Problem Solving-CPS) αποτελεί μία από αυτές τις παρεμβάσεις. Η ΣΕΠ προϋποθέτει την

εμπλοκή των γονέων αλλά και των παιδιών. Στόχος της συγκεκριμένης παρέμβασης είναι η

επίλυση των προβλημάτων με συνεργατικό τρόπο.

Στο πλαίσιο χρήσης της ΣΕΠ, οι Greene και Ablon (2006) παραθέτουν συγκεκριμένα

δεδομένα για την απαρχή της δημιουργίας της αλλά και της εφαρμογής της σε ποικίλα

πλαίσια, συμπεριλαμβανομένου και του σχολείου. Σε αντίθεση με την παρέμβαση που

εστιάζεται στην εκπαίδευση των γονέων και δίνει έμφαση στις επιπτώσεις των εκάστοτε

συμπεριφορών, η ΣΕΠ επικεντρώνεται στα γεγονότα που προηγούνται μιας αρνητικής-

προβληματικής συμπεριφοράς ενός παιδιού. Σύμφωνα με την κύρια ιδέα, η απόκτηση της

γνώσης του τι προηγείται μιας προβληματικής συμπεριφοράς, τόσο από τους γονείς όσο και

από τα παιδιά, θα τους έδινε την επέτρεπε κανότητα να εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία

επίλυσης του προβλήματος. Το πρώτο βήμα χρήσης της παρέμβασης ΣΕΠ αποτελεί η

αναγνώριση των ελλειμμάτων στις εκάστοτε ικανότητες, τα οποία και οδηγούν σε

δυσλειτουργικές συμπεριφορές, αλλά και η αναγνώριση διαφόρων ερεθισμάτων που θα

μπορούσαν να οδηγούν στις συγκεκριμένες συμπεριφορές. Με σκοπό την αναγνώριση των

χαρακτηριστικών (διόδων) και των ερεθισμάτων έναρξης αρνητικών συμπεριφορών, ο

ειδικός καλείται να οργανώσει μια συνάντηση ανάλυσης κατά την οποία ο γονέας καλείται να

περιγράψει καταστάσεις αρνητικής συμπεριφοράς του παιδιού του.

Κύριος σκοπός του ειδικού αποτελεί η άντληση πληροφοριών από το γονέα σχετικά με

τις διόδους που μπορεί να τροφοδοτούν τις αρνητικές συμπεριφορές του παιδιού. Οι Greene

και Ablon καταγράφουν πέντε διόδους, από τις οποίες καθεμία περιλαμβάνει κάποια

δυσκολία στις γνωστικές ικανότητες του παιδιού, η οποία και οδηγεί σε δυσλειτουργικές

συμπεριφορές. Οι δυσκολίες αυτές εντοπίζονται στους ακόλουθους τομείς δεξιοτήτων:

Στις εκτελεστικές δεξιότητες, συμπεριλαμβανομένων δυσκολιών σε αλληλεπιδράσεις που

προϋποθέτουν τη διασφάλιση μιας ελεγχόμενης κατάστασης ηρεμίας.

Στις Επικοινωνιακές-εκφραστικές δεξιότητες, όπως δυσκολίες στην έκφραση των

συναισθημάτων.

Στις δεξιότητες γνωστικής ευελιξίας, οι οποίες μπορεί να οδηγήσουν στην ανάπτυξη

στερεότυπης σκέψης.

Στις δεξιότητες ρύθμισης των συναισθημάτων, συμπεριλαμβανομένου του άγχους, της λύπης

και των αντίστοιχων συμπεριφορών, όπως π.χ. της ευερέθιστης συμπεριφοράς.

Στις κοινωνικές/διαπροσωπικές δεξιότητες, όπως η παρερμηνεία κοινωνικών συμπεριφορών,

καθώς και η άγνοια του πώς η συμπεριφορά τους μπορεί να επηρεάζει τους άλλους.

Όταν οι συγκεκριμένες δίοδοι και τα ερεθίσματα αναγνωριστούν, τότε οι γονείς μπορούν

να μάθουν να προβλέπουν της αρνητικές συμπεριφορές και με τη χρήση της ΣΕΠ να τις

μειώνουν.

Οι Greene και Ablon (2006) αναγνωρίζουν τα βήματα εφαρμογής της ΣΕΠ στα ακολούθα

επίπεδα:

Ενσυναίσθηση

Προσδιορισμός του προβλήματος

Πρόσκληση σε διάλογο

Τα συγκεκριμένα βήματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο σε προληπτικό επίπεδο

(προς αποτροπή μιας αρνητικής συμπεριφοράς) όσο και σε καταστάσεις κρίσης / έκτακτης

ανάγκης (άμεση αντιμετώπιση προβλήματος), αν και θεωρείται προτιμότερη η προληπτική

τους χρήση.

Το πρώτο βήμα εφαρμογής της ΣΕΠ, στο επίπεδο της ενσυναίσθησης,

χρησιμοποιείται με σκοπό την αναγνώριση των ανησυχιών του παιδιού από μέρους των

γονέων, αλλά και με σκοπό τον προσδιορισμό του προβλήματος, όπως γίνεται αντιληπτό από

το ίδιο το παιδί. Ένας διάλογος με βάση την τεχνική της ενσυναίσθησης θα μπορούσε να

ξεκινήσει με τη φράση: «Πρόσεξα ότι δεν ήσουν πολύ χαρούμενος όταν σε πήγα στο σχολείο».

Στο πλαίσιο της ενσυναισθητικής συμπεριφοράς, οι γονείς οφείλουν να κατανοήσουν με

σαφήνεια την αιτία των προβλημάτων του παιδιού τους. Όπως παραστατικά καταγράφουν οι

Greene και Ablon, να κατανοήσουν «Τι συμβαίνει;». Όταν οι ανησυχίες του παιδιού

διευκρινιστούν, οι γονείς θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν εναλλακτικές ενσυναισθητικές

προτάσεις. Για παράδειγμα, στην ερώτηση «Τι συμβαίνει;», το παιδί θα μπορούσε να

απαντήσει: «Ανησυχώ ότι δεν θα θυμηθείς να με πάρεις από το σχολείο στο τέλος της μέρας».

Τότε ο γονέας θα μπορούσε να απαντήσει. «Ώστε αυτό που σε ανησυχεί είναι μήπως ξεχάσω

να σε πάρω από το σχολείο. Μπορώ να καταλάβω πόσο μπορεί να σε αναστατώσει κάτι

τέτοιο».

Το δεύτερο βήμα χρήσης της ΣΕΠ αποτελεί ο προσδιορισμός του προβλήματος. Σε

αυτήν τη φάση, ο γονέας αποκαλύπτει τις δικές του ανησυχίες, ώστε τόσο οι δικές του όσο

και εκείνες του παιδιού να είναι πλήρως προσδιορισμένες. Σε αυτήν τη φάση, ο ειδικός

ενδεχομένως να χρειαστεί να παράσχει βοήθεια για τον προσδιορισμό του προβλήματος,

ώστε να υπάρχει ξεκάθαρο έδαφος συνεργασίας παιδιού και γονέα. Για παράδειγμα,

χρησιμοποιώντας το προηγούμενο σενάριο ο γονέας θα μπορούσε να ξεκινήσει λέγοντας:

«Δεν θέλω ο Νίκος να νιώθει αναστατωμένος όταν τον παίρνω από το σχολείο». Τότε, ο

ειδικός θα μπορούσε να διευκρινίσει ρωτώντας: « Ποιες είναι συγκεκριμένα οι ανησυχίες σου

για την αναστάτωση του Νίκου;», στο οποίο ο γονέας θα μπορούσε να αποκριθεί: «Όταν

αναστατώνεται πολύ, τότε αρχίζει να ουρλιάζει και δεν σταματάει με τίποτα. Δυσκολεύομαι να

τον πάω στο σχολείο, αναστατώνει την τάξη του και τελικά αργοπορώ στη δουλειά μου».

Στο τελευταίο βήμα χρήσης της ΣΕΠ, όταν πλέον αναγνωριστούν και καταγραφούν

οι ανησυχίες τόσο των γονέων όσο και του παιδιού, ο γονέας προσκαλεί το παιδί σε διάλογο

ανταλλαγής ιδεών με σκοπό την επίλυση του προβλήματος, με τρόπο αποδεκτό και από τις

δύο πλευρές.

Τέλος, όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, οι Greene και Ablon (2006)

πραγματεύονται την τεχνική χρήσης της ΣΕΠ τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι. Γι’ αυτόν

το λόγο, το σχολικό προσωπικό θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει αυτήν τη μέθοδο τόσο με

τους γονείς, τους δασκάλους αλλά και το υπόλοιπο σχολικό προσωπικό, σε περίπτωση που το

παιδί εμφανίζει το πρόβλημα σε πολλά πλαίσια.

Τα δεδομένα σε σχέση με ανάλογες συμβουλευτικές παρεμβάσεις δείχνουν ότι είναι

πολλά υποσχόμενες στο μέτρο που εστιάζουν σε βασικά πεδία της ζωής του παιδιού και

έχουν μια ευρύτερη ψυχοκοινωνική οπτική που προάγει την επικοινωνία και τη διαχείριση

των συγκρούσεων, και μπορούν έστω βραχυπρόθεσμα να επιφέρουν αλλαγές. Ανεξάρτητα

από το πόσο αυτές οι παρεμβάσεις εμβαθύνουν σε σοβαρά κλινικά ζητήματα και από την

ποιότητα των τεχνικών που χρησιμοποιούνται, η εμπλοκή των ειδικών μέσα στην οικογένεια

και σε ατομικό επίπεδο είναι ικανή να επιφέρει αρκετές αλλαγές στη συμπεριφορά και τη

λειτουργία του παιδιού και των γονέων.

Παρεμβάσεις για την ενίσχυση των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων των μαθητών με

προβληματικές/αντικοινωνικές συμπεριφορές

Παρεμβάσεις για την αύξηση των κινήτρων του μαθητή

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, τα μειωμένα κίνητρα αποτελούν σημηθισμένο λόγο χαμηλών

σχολικών επιδόσεων. Τα προβλήματα μειωμένων κινήτρων θα μπορούσαν να

αντιμετωπιστούν σε μεγάλο βαθμό με τις ίδιες πρακτικές για μεγάλο εύρος ακαδημαϊκών

μαθημάτων. Γι’ αυτόν το λόγο και θα παρουσιαστούν ως ομάδα παρεμβάσεων.

Ένας τρόπος ενεργοποίησης των ακαδημαϊκών κινήτρων σε ένα παιδί είναι η απλή

τακτική της ανταμοιβής για την εμπλοκή του σε ακαδημαϊκά ζητήματα για μια συγκεκριμένη

χρονική περίοδο. Η παροχή των ανταμοιβών μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους. Μία από

τις τεχνικές είναι εκείνη του πίνακα. Ο γονέας ή ο δάσκαλος έχει ένα κομμάτι με

αυτοκόλλητες ανταμοιβές όπου το παιδί έχει τη δυνατότητα να κερδίσει, συμπληρώνοντας

τον πίνακά του, κάθε φορά που επιτυγχάνει ένα στόχο, όπως, για παράδειγμα, την επίλυση

κάποιων ασκήσεων. Διαφοροποιήσεις της συγκεκριμένης τεχνικής θα μπορούν να

περιλαμβάνουν τη χρήση βαθμολογικής ανταμοιβής, όπου το παιδί παίρνει την ανταμοιβή

του όταν συγκεντρώσει συγκεκριμένη βαθμολογία.

Μια ακόμη τεχνική, που φαίνεται να αυξάνει τα κίνητρα του παιδιού, είναι εκείνη

του «μυστηριώδους υποκινητή». Σε πρώτη φάση, δημιουργείται ένας κατάλογος με τις

ανταμοιβές που το παιδί θα ήθελε να κερδίσει και στη συνέχεια κατασκευάζεται ένας πίνακας

του «μυστηριώδους υποκινητή». Ο πίνακας θα μπορούσε να είναι μια εικόνα με τετράγωνα ή

οποιαδήποτε άλλα σχήματα. Με τη χρήση ενός αόρατου μαρκαδόρου σε κάθε τετράγωνο του

πίνακα καταγράφονται κωδικοποιημένα γράμματα ή αριθμοί. Όταν το παιδί έχει εμφανίσει

μια επιθυμητή συμπεριφορά, τότε του επιτρέπεται με ένα μαρκαδόρο αποκάλυψης να

χρωματίσει ένα τετράγωνο. Με τη χρήση του συγκεκριμένου μαρκαδόρου αποκαλύπτεται ο

κωδικός αριθμός ή γράμμα. Αν ο κωδικός αριθμός που αποκαλύπτεται είναι εκείνος της

ανταμοιβής, τότε το παιδί καλείται να επιλέξει την ανταμοιβή του από τον κατάλογο

ανταμοιβών. Αρκετές έρευνες έχουν υποστηρίξει την επιτυχημένη χρήση του «μυστηριώδους

υποκινητή» στην αύξηση των ακαδημαϊκών κινήτρων (Madaus, Kehle, Madaus & Bray,

2003· Moore, Waguespack, Wickstrom, Witt & Gaydos, 1994).

Παρεμβάσεις για τη βελτίωση της διαδικασίας ανάγνωσης

Η διαδικασία της ανάγνωσης κατέχει σημαντικότατο ρόλο στη ζωή ενός ατόμου, γι’ αυτόν το

λόγο και ένας τεράστιος όγκος ερευνών έχει ασχοληθεί με την αύξηση των κινήτρων ενός

παιδιού για την εμπλοκή του στη διαδικασία ανάγνωσης. Ο σημαντικότερος παράγοντας στην

επιτέλεση της διαδικασίας ανάγνωσης είναι εκείνος της ευχέρειας της ανάγνωσης. Ένα άτομο

χαρακτηρίζεται ικανός αναγνώστης όταν έχει τη δυνατότητα να διαβάζει με ευχέρεια. Οι

παρεμβάσεις για τη βελτίωση της αναγνωστικής ευχέρειας είναι αρκετά απλές και μπορούν

να χρησιμοποιηθούν με ευκολία τόσο από γονείς όσο και από δασκάλους.

Αρχικά, οι επαναλαμβανόμενες αναγνώσεις είναι ίσως η πιο συνήθης μέθοδος που

χρησιμοποιείται για τη βελτίωση της αναγνωστικής ικανότητας. Σύμφωνα με αυτήν τη

μέθοδο, ο μαθητής διαβάζει επανειλημμένα ένα συγκεκριμένο κείμενο μέχρις ότου να μπορεί

να το αναγνώσει με σχετική ευχέρεια. Η συγκεκριμένη μέθοδος μπορεί να χρησιμοποιηθεί

είτε με τη βοήθεια ενός πρότυπου αναφοράς είτε χωρίς. Το πρότυπο μπορεί να είναι κάποιος

συνομήλικος ή κάποιος ενήλικος (γονέας, δάσκαλος). Όταν η μέθοδος λαμβάνει χώρα με τη

βοήθεια ενός προτύπου, το ίδιο παρέχει στο παιδί πληροφορίες σχετικά με τη σωστή

προφορά του κειμένου ή παρέχει διορθώσεις για τυχόν λάθη που γίνονται. Η συγκεκριμένη

τεχνική έχει υποστηριχθεί από πολλές ερευνητικές εργασίες. Οι Chard, Vaughn και Tyler

(2002) αναφέρουν στην ανασκόπησή τους σχετικά με την αύξηση της αναγνωστικής

ευχέρειας ότι οι επαναλαμβανόμενες αναγνώσεις αποτελούν μια από τις

αποτελεσματικότερες μεθόδους.

Εν συνεχεία, η ακουστική παρουσίαση αποτελεί ακόμα μία τεχνική αύξησης της

αναγνωστικής ευχέρειας, μέσω της ανατροφοδότησης. Κατά τη διάρκεια αυτής της τεχνικής,

ένα άτομο (γονέας, δάσκαλος) διαβάζει το κείμενο στο παιδί, καθώς το ίδιο ακολουθεί

δείχνοντάς το, πριν προσπαθήσει να το αναγνώσει το ίδιο. Η συγκεκριμένη τεχνική μπορεί να

χρησιμοποιηθεί σε συνδυασμό με την προηγούμενη, όπου το παιδί αρχικά έχει το μοντέλο

ανάγνωσης μέσω της ακουστικής παρουσίασης και εν συνεχεία με τις επαναλαμβανόμενες

αναγνώσεις προσπαθεί να το κατακτήσει με ευχέρεια (Begeny & Silber, 2006· Eckert,

Ardoin, Daly & Martens, 2002).

Αν και οι πρωταρχικές παρεμβάσεις για την ανάπτυξη της αναγνωστικής ευχέρειας

έχουν και κάποια αποτελέσματα στη διαδικασία της κατανόησης (Chard et al., 2002), ωστόσο

πιο στοχευμένες τεχνικές για την αύξηση της κατανόησης του κειμένου κατά τη διαδικασία

της ανάγνωσης μπορούν να αποδειχθούν πολύ αποτελεσματικότερες. Μία από τις μεθόδους

αύξησης της κατανόησης είναι η χρήση ερωτήσεων-κλειδιών σχετικά με ένα κείμενο (Short

& Ryan, 1984). Για παράδειγμα: «Ποιος είναι ο κύριος ήρωας στην ιστορία;», «Τι συνέβη

στην ιστορία;», «Πού συνέβη η ιστορία;» κ.λπ. Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τις

συγκεκριμένες ερωτήσεις πριν διαβάσουν την ιστορία. Στη συνέχεια, το παιδί διαβάζει το

κείμενο και προσπαθεί να απαντήσει στις ερωτήσεις. Η σκιαγράφηση της ιστορίας αποτελεί

μια παρόμοια τεχνική, κατά την οποία παρουσιάζεται στο μαθητή μια σχεδιασμένη σε

κουτάκια μορφή της ιστορίας. Τέτοιες μεταγνωστικές τεχνικές έχουν αποδειχθεί πολύ

αποτελεσματικές στην κατάκτηση τη διαδικασίας αναγνωστικής κατανόησης στα παιδιά

(Boulineau, Fore, Hagan-Burke & Burke, 2004· Idol, 1987· Short & Ryan, 1984).

Παρεμβάσεις στα μαθηματικά

Παρόλο που οι περισσότερες έρευνες στον ακαδημαϊκό κόσμο έχουν ασχοληθεί με

παρεμβάσεις για τη διαδικασία της ανάγνωσης, ωστόσο υπάρχουν αρκετά ερευνητικά

δεδομένα σχετικά με παρεμβάσεις βελτίωσης των μαθηματικών ικανοτήτων. Πολλές από

αυτές τις τεχνικές μπορούν να εφαρμοστούν σε συνεργασία με τους γονείς.

Όπως και στην περίπτωση της ανάγνωσης, οι παρεμβάσεις για τα μαθηματικά έχουν

να κάνουν αρχικά με την ικανότητα ακριβούς εφαρμογής βασικών μαθηματικών όσο και με

τη διαδικασία της ευχέρειας στις μαθηματικές πράξεις.

Μια πρώτη μέθοδος είναι εκείνη που είναι γνωστή ως «μέθοδος της επικάλυψης, της

αντιγραφής και της σύγκρισης». Η συγκεκριμένη μέθοδος αποτελεί μια αυτο-εκπαιδευτική

τεχνική. Κατά τη διαδικασία εφαρμογής της συγκεκριμένης τεχνικής, δίνεται στο μαθητή ένα

φύλλο με κάποιο μαθηματικό πρόβλημα μαζί με τη λύση του. Ο μαθητής διαβάζει το

πρόβλημα με τη λύση, έπειτα σκεπάζει τη λύση και προσπαθεί να απαντήσει. Στη συνέχεια,

ξαναγράφει το πρόβλημα με την απάντηση και τέλος ξεσκεπάζει το πρόβλημα, ελέγχει για

λάθη και συγκρίνει με το σωστό πρόβλημα και την απάντησή του. Η συγκεκριμένη

διαδικασία επιτρέπει στο παιδί να εξετάσει τις δικές του ικανότητες αλλά και να έχει άμεση

ανατροφοδότηση. Επιπροσθέτως, επειδή το παιδί μπορεί να ελέγξει μόνο του το πρόβλημα, η

παρουσία ενός ενήλικα μπορεί να είναι περιορισμένη. Η συγκεκριμένη τεχνική έχει

χρησιμοποιεί επιτυχημένα, τόσο ομαδικά σε σχολεία όσο και ατομικά το σπίτι (Rhymer et al.,

2002).

Η χρήση καρτών μπορεί επίσης να αποδειχθεί πολύ αποτελεσματική σε παρεμβάσεις στο

σπίτι (McCallum, Skinner, Turner & Saecker, 2006). Για τη χρήση της συγκεκριμένης

τεχνικής δημιουργούνται κάποιες κάρτες με βασικές μαθηματικές έννοιες. Το μαθηματικό

πρόβλημα βρίσκεται στη μία πλευρά (π.χ. 2x3) και η απάντηση στην άλλη (π.χ. 6). Ο γονέας

παρουσιάζει την κάρτα στο παιδί, το οποίο και δίνει μιαν απάντηση. Αν το παιδί απαντήσει

σωστά, ο γονέας το επευφημεί. Αν το παιδί δεν δώσει τη σωστή απάντηση, μετά από τρία έως

πέντε δευτερόλεπτα, ο γονέας του δείχνει τη σωστή απάντηση. Η ίδια κάρτα εν συνεχεία

ξαναπαρουσιάζεται στο παιδί. Ο γονέας και σε αυτή την περίπτωση θα πρέπει να έχει ένα

φύλλο όπου θα καταγράφει την πρόοδο του παιδιού.

Παρεμβάσεις στο γραπτό λόγο

Η παραγωγή γραπτού λόγου αποτελεί μια πολύπλοκη διαδικασία, ωστόσο υπάρχουν

τουλάχιστον τρία στάδια κατά τα οποία οι γονείς μπορούν να υποστηρίξουν τα παιδιά τους

στην ανάπτυξη των ικανοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου: 1) οι δραστηριότητες που

λαμβάνουν χώρα πριν από την παραγωγή γραπτού λόγου, όπως είναι ο σχεδιασμός ενός

πλάνου ή η οργάνωση ιδεών πριν από την παράθεσή τους σε ένα κείμενο, 2) η επανεξέταση

του κειμένου μετά την παραγωγή του, 3) η επιτέλεση των τελειωτικών διορθώσεων στο

κείμενο (Graham, Harris, MacArthur & Schwartz, 1991). Κατά το πρώτο στάδιο, κάποια

φύλλα εργασίας είναι εκείνα που χρησιμεύουν ως το εργαλείο δομικής διάρθρωσης τού προς

παραγωγή κειμένου. (Englert & Mariage, 1991· Troia & Graham, 2003). Στο συγκεκριμένο

φύλλο εργασίας, το παιδί με τη βοήθεια των γονέων του καταγράφουν τις ιδέες τους αλλά και

τον τρόπο οργάνωσής τους στο κείμενο. Πιο συγκεκριμένα, το παιδί σε συνεργασία με τους

γονείς μπορούν να εξασκηθούν στις διαδικασίες προ της παραγωγής γραπτού λόγου, αρχικά

επιλέγοντας ένα θεματικό τίτλο ή διαβάζοντας για ένα θέμα από κάποιο βιβλίο. Αφού ο

μαθητής επιλέξει το θέμα της αρεσκείας του, τότε επιδίδεται στην καταγραφή των ιδεών του

και στην οργάνωσή τους στο φύλλο εργασίας. Η οργάνωση του κειμένου μπορεί να γίνει με

κάποιο οργανόγραμμα, όπου, για παράδειγμα, στην αρχή καταγράφονται τρεις κύριες ιδέες

από τις οποίες προκύπτουν κάποιες λεπτομέρειες. Ο μαθητής μπορεί να εξασκηθεί σε αυτή

την τεχνική με τη βοήθεια των γονέων του, μέχρις ότου ο ίδιος μπορέσει να την επιτελέσει

ανεξάρτητα. Αφού το οργανόγραμμα είναι έτοιμο, ο μαθητής περνά στη διαδικασία

παραγωγής γραπτού κειμένου για σύντομο χρονικό διάστημα. Τόσο οι γονείς όσο και οι

δάσκαλοι μπορούν να εξετάζουν την πρόοδο του παιδιού καταμετρώντας τις λέξεις

παραγωγής του αλλά και τις ιδέες που παραθέτει.

Οι γονείς θα μπορούσαν επίσης να εμπλακούν στην προαγωγή της διαδικασίας παραγωγής

γραπτού λόγου, προτρέποντας τα παιδιά τους στην επανεξέταση του παραγόμενου κειμένου.

Οι Graham, MacArthur και Schwartz (1995) αναφέρουν βελτίωση της ποιότητας του γραπτού

λόγου των παιδιών, απλά καθοδηγώντας τα στην επιτέλεση μικρών διορθώσεων στο κείμενο.

Κατά ανάλογο τρόπο, τα παιδιά μπορούν να παράγουν ένα προκαθορισμένο γραπτό κείμενο

σε σύντομο χρονικό διάστημα αλλά σε πολλές περιπτώσεις επιτελούνται πολλά γραμματικά

λάθη. Τα συγκεκριμένα λάθη μπορούν να επιδιορθωθούν άμεσα και απλά μέσω της παροχής

στο παιδί κάποιων συμβουλών-κλειδιών για τη διόρθωσή τους. Οι γονείς θα μπορούσαν,

επίσης, να δημιουργήσουν μια λίστα με τα πιο συχνά λάθη που γίνονται και την αντίστοιχη

σωστή παραγωγή τους, όπου το παιδί θα μπορεί ανεξάρτητα να ανατρέχει, όποτε χρειάζεται

βοήθεια. Η λίστα μπορεί να συμπληρώνεται από το παιδί σε συνεργασία με το γονέα, με

λέξεις που δυσκολεύον το ίδιο (Bos & Vaughn, 2002).

Ολοκληρώνοντας, θα παραθέταμε τις κατευθύνσεις που υποδεικνύονται από τους

Algozzine και Ysseldyke (1992) με βάση μια σειρά ευρημάτων για την αποτελεσματική

σχολική-μαθησιακή υποστήριξη και τις αντίστοιχες στρατηγικές που πρέπει να αναπτυχθούν

για να υποστηριχτούν κατάλληλα οι μαθητές με σχολικά και συμπεριφορικά προβλήματα.

Συγκεκριμένα, οι Algozzine και Ysseldyke (1992) και ο Algozzine και Key

(Algozzine & Key, 2002) ανέπτυξαν ένα διδακτικό παρεμβατικό πρόγραμμα, βασισμένο

σε μια ολιστική οπτική, η οποία ως προς το διδακτικό σκέλος έχει μεταγραφεί σε ένα

ολοκληρωμένο διδακτικό εγχειρίδιο που συνδυάζει οδηγίες σε διδακτικό και

ψυχοπαιδαγωγικό επίπεδο. Σκοπός του συγκεκριμένου εγχειριδίου είναι η χρήση του στην

εφαρμογή αποτελεσματικών διδακτικών πρακτικών, που αναφέρονται ως «στρατηγικές

και πρακτικές για την αποτελεσματική διδασκαλία». Μέσω του συγκεκριμένου

εγχειριδίου, παρέχονται οι βασικές κατευθύνσεις, οι στρατηγικές, οι μέθοδοι/τεχνικές και

οι δραστηριότητες με στόχο την εφαρμογή των ακόλουθων δέκα αρχών που

χαρακτηρίζουν την αποτελεσματική διαχείριση των τάξεων:

Οι στόχοι και οι προσδοκίες για την απόδοση και την επιτυχία δηλώνονται σαφώς και

γίνονται κατανοητοί από το μαθητή, σε μια συνεργατική οπτική.

Η διαχείριση τάξεων πρέπει να είναι επαρκής, αποτελεσματική και αποδοτική, και να

στοχεύει σε ένα κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης και συνεργασίας, η τάξη χρειάζεται να

βασίζεται στις αρχές της ομαδικής εργασίας και της ενδυνάμωσης των σχέσεων μεταξύ

μαθητών και εκπαιδευτικών

Διασφάλιση ενός θετικού κλίματος στο σχολικό περιβάλλον, ενός κλίματος υποστήριξης,

προστασίας και εμπιστοσύνης από και προς τους εκπαιδευτικούς.

Προώθηση και εφαρμογή μιας λογικής αντιστοιχίας και σύζευξης μεταξύ των δεξιοτήτων

/ικανοτήτων των μαθητών και των απαιτήσεων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί· διαμόρφωση

ενός επιμέρους αναλυτικού προγράμματος που σχετίζεται με τις αντίστοιχες ανάγκες και

ενδιαφέροντα των μαθητών.

Τα μαθήματα παρουσιάζονται με σαφήνεια και ακολουθούν συγκεκριμένες εκπαιδευτικές

διαδικασίες.

Η εκπαιδευτική υποστήριξη παρέχεται και σε ατομικό επίπεδο για κάθε μαθητή.

Διατίθεται επαρκής χρόνος για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και τις επιμέρους

διδακτικές οδηγίες και πρακτικές, ώστε να διασφαλίζεται η αποτελεσματική εφαρμογή

τους.

Προσφέρονται συστηματικά ευκαιρίες στους μαθητές (οι οποίοι συνήθως έχουν

διαφορετικούς και συχνά πιο αργούς ρυθμούς ανταπόκρισης) ώστε να τους δίνεται η

δυνατότητα να αποκρίνονται στις απαιτήσεις της τάξης.

Ο δάσκαλος παρακολουθεί ενεργά την πρόοδο και την κατανόηση των σπουδαστών και

διασφαλίζει τη συστηματική εποπτεία των μαθητών με δυσκολίες σε συνεργασία με

άλλους επαγγελματίες, όταν αυτό είναι απαραίτητο.

Η απόδοση σπουδαστών αξιολογείται κατάλληλα και συχνά, εφαρμόζοντας

εξατομικευμένα κριτήρια και με σκοπό την αναγνώριση των δυσκολιών/αδυναμιών τους

και όχι τη βαθμολόγησή τους.

Η συμμόρφωση με αυτά τα βασικά χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής

διδασκαλίας υποστηρίζεται ότι θα ωφελήσει όλους τους μαθητές και ειδικά αυτούς που

διατρέχουν κίνδυνο ανάπτυξης προτύπων αντικοινωνικής συμπεριφοράς Ως εκ τούτου,

συνιστάται η συστηματική χρήση και εφαρμογή τους από τους εκπαιδευτικούς.

Γενικές διδακτικές παρεμβάσεις και στρατηγικές μαθησιακής υποστήριξης για παιδιά

με προβλήματα συμπεριφοράς

Επισημαίνουμε και πάλι ότι μέχρι πρόσφατα κυριαρχούσε η αντίληψη ότι στην περίπτωση

των μαθητών με προβλήματα συμπεριφοράς, πρώτα έπρεπε να επιλυθούν τα προβλήματα

συμπεριφοράς, ώστε στη συνέχεια να έχουν νόημα και να μπορούν να εφαρμοστούν

αποτελεσματικά οι μαθησιακές παρεμβάσεις. Η αντίληψη αυτή, όπως αναφέρεται και σε

άλλα σημεία του κειμένου, αμφισβητείται έντονα σήμερα (βλ. Lane, 2004). Με δεδομένα τα

υψηλά ποσοστά εγκατάλειψης του σχολείου στις συγκεκριμένες ομάδες, τα διαθέσιμα

στοιχεία δείχνουν ότι δεν υπάρχει συστηματική έρευνα όσον αφορά τις διδακτικές

παρεμβάσεις σε μαθητές με συμπεριφορικά και μαθησιακά προβλήματα. Αντίθετα υπάρχουν

δεδομένα που δείχνουν ότι πολλοί ειδικοί παιδαγωγοί στα Τμήματα Ένταξης αναγκαστικά

χρησιμοποιούν το χρόνο τους, σε ένα μεγάλο ποσοστό, στη διαχείριση των προβληματικών

συμπεριφορών, και μόνο το 30% σε διδακτικές παρεμβάσεις. Είναι, από την άλλη,

τεκμηριωμένο με βάση ερευνητικά δεδομένα αλλά και από την πρακτική εμπειρία, ότι τα

μαθησιακά προβλήματα και η αποσύνδεση του μαθητή με «δύσκολες συμπεριφορές» από την

ομάδα και τη δυναμική της τάξης αυξάνουν και διογκώνουν τις προβληματικές του

συμπεριφορές του (Hagaman, 2012· Kauffman & Landrum, 2009· Kourkoutas, 2012).

Με βάση παλαιότερες και πιο πρόσφατες μελέτες για τις πλέον αποτελεσματικές

γενικές διδακτικές πρακτικές, τα ακόλουθα στοιχεία συνιστούν σημαντικές παράμετροι μίας

αποτελεσματικής στρατηγικής για την επανασύνδεση του παιδιού με προβλήματα

συμπεριφοράς με το μαθησιακό κομμάτι. Κατά συνέπεια, με την «επανασύνδεση του με την

τάξη και τις διδακτικές δραστηριότητες, το παιδί αποκτά και πάλι ένα ρόλο και μία θέση

μέσα στην ομάδα της τάξης, γεγονός που μάλλον συμβάλλει θετικά στην ενίσχυση της

αυτοεικόνας του.

Τα στοιχεία αυτά είναι: (α) καθημερινός υποστηρικτικός έλεγχος και εποπτεία της

μαθησιακής δραστηριότητας, (β) σαφείς και κατανοητές οδηγίες σε σχέση με τους

διδακτικούς στόχους, με βάση το γνωστικό-μαθησιακό επίπεδο του παιδιού και όχι το

αναλυτικό πρόγραμμα, (γ) χρήση νέου υλικού και ενδελεχής παρουσίαση/ επεξήγηση από το

δάσκαλο, (δ) εποπτευόμενη πρακτική δραστηριότητα, (ε) σταθερή θετική ανατροφοδότηση

αλλά και διορθώσεις, (στ) αυτόνομη δραστηριότητα από το μαθητή, και (ζ) αναδιαμορφωτική

αξιολόγηση (βλ. Hagaman, 2012).

Από την άλλη πρακτικές όπως η Άμεση Διδασκαλία (Direct Teaching) όταν

ενσωματώνουν παραμέτρους και στοιχεία διδακτικής, όπως αυτά που αναφέρθηκαν

προηγουμένως σε ένα συμβατό με τις ανάγκες του μαθητή, σχεδιασμένο πολύ προσεκτικά,

αναλυτικό πρόγραμμα αποδεικνύονται πολύ αποτελεσματικές (Hagaman, 2012· Nelson et al.,

2008· U.S. Department of Education, 2007).

Η βασική φιλοσοφία της Άμεσης Διδασκαλίας (ΑΔ) συνίσταται στο ότι δίνει έμφαση

στον ενεργητικό ρόλο του δασκάλου, ενώ ο σχεδιασμός, η ποιότητα η καθώς και η φιλοσοφία

του διδακτικού προγράμματος, επίσης, είναι πολύ είναι σημαντικές παράμετροι (Hagaman,

2012). Κάποιες από τις βασικές επιπλέον οργανωτικές αρχές της ΑΔ είναι ότι λαμβάνει

υπόψη την προηγούμενη γνώση του μαθητή, την ενεργητική του εμπλοκή και δέσμευση, την

ενσωμάτωση σεναρίων στη διδακτική παρουσίαση, σαφείς εξηγήσεις και προσεκτικά

σχεδιασμένη αλληλουχία διδακτικών δραστηριοτήτων και στόχων και βέβαια συνεχής

αξιολόγηση και ανατροφοδότηση του μαθητή με δυσκολίες. Κάποιοι ερευνητές

υποστηρίζουν ότι η ΑΔ μπορεί να ενταχθεί στο πλαίσιο του μοντέλου Ανταπόκριση στην

Παρέμβαση (Response to Intervention) (Nelson et al., 2008)2.

Οι παρεμβάσεις με τη διαμεσολάβηση συνομηλίκων (Peer-Mediated Interventions)

συνιστούν στρατηγικές, οι οποίες φαίνεται να έχουν πολύ θετικά αποτελέσματα σε διάφορους

τομείς δραστηριοτήτων των μαθητών (π.χ. μαθησιακό, συμπεριφορικό, κλπ.) (Hagaman,

2012). Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται τεχνικές, όπως η διδασκαλία από συμμαθητές, η

εποπτεία σε ατομικό επίπεδο των μαθητών με δυσκολίες, η συνεργατική μάθηση και

δραστηριότητα μεταξύ δύο συμμαθητών, η διδασκαλία σε επίπεδο τάξης από άλλους μαθητές

(Hagaman, 2012). Τα θετικά σημεία των συγκεκριμένων παρεμβάσεων σχετίζονται με την

εμπλοκή των συμμαθητών που φαίνεται να ενέχει μία θετική από μόνη της επίδραση στη

λειτουργία των παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς, η σταθερή

ανταπόκριση και ενεργητική εμπλοκή και των δύο μαθητών ή όλης της ομάδας, τα πολύ

δομημένα και εξατομικευμένα προγράμματα, οι συχνές προτροπές, η συνεπής και άμεση

ανατροφοδότηση (Hagaman, 2012· Sutherland & Snyder, 2007· Rodriguez- Falcon et al.,

2010)34.

2 Για το μοντέλο Ανταπόκριση στην Παρέμβαση (RTI) και για τις δυνατότητες γενικότερα

χρήσης του, καθώς και για τα όρια, τις αδυναμίες και τις προοπτικές εφαρμογής του στα παιδιά με

προβλήματα συμπεριφοράς βλ. Kauffman et al. (2012).

3 Βλ. Benner και συνεργάτες (2010) για περισσότερες λεπτομέρειες για τις πλέον αποδοτικές

πρακτικές διδασκαλίας σε μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς. 4 Βλ. Παντελιάδου και Φιλιππάτου (2013), για περισσότερες λεπτομέρειες στα ελληνικά, πάνω στις

τεχνικές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας για πολύ ευάλωτους μαθησιακά μαθητές.

Η έμφαση των νέων μοντέλων στο επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών, στο ενδιαφέρον

και στο προσωπικό στυλ μάθησης συνιστούν βασικές διαστάσεις των διδακτικών

παρεμβάσεων σε συνδυασμό με το δυναμικό μαθησιακό περιβάλλον της τάξης και με την

έννοια της τάξης ως κοινότητας (Δημητροπούλου, 2013). Η αναγνώριση της τάξης ως μία

ενιαία αλλά συγχρόνως ετερογενή πραγματικότητα υποδηλώνει το σεβασμό της ετερογένειας

των μαθησιακών δυναμικών και επιπέδων ετοιμότητας, αλλά και της ετερογένειας των

ψυχοκοινωνικών, συμπεριφορικών, πολιτισμικών προτύπων και δυναμικών λειτουργίας που

διαθέτουν τα παιδιά. Αυτό συνιστά μία βασική αρχή της Ενταξιακής Παιδαγωγικής (Eberly

Center, 2013· Rodriguez- Falcon et al., 2010).

Οι τεράστιες διαφορές στους τομείς που αναφέρθηκαν συνιστούν, ούτως ή άλλως

βασικές διαστάσεις των σύγχρονων κοινωνιών και των σημερινών σχολικών συστημάτων. Οι

διάφορες ενταξιακές πρακτικές και θεσμοί, όπως τα Τμήματα Ένταξης και η

Διαφοροποιημένη Τάξη έρχονται να απαντήσουν στις ανάγκες της νέας σχολικής

πραγματικότητας, αλλά και στις ιδιαίτερες δυσκολίες συγκεκριμένων ομάδων μαθητών. Οι

μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς συνιστούν μία τεράστια πρόκληση για τους

δασκάλους και το εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και για τους ειδικούς όλων των ειδικοτήτων.

Η ουσιαστική δέσμευση των μαθητών σε μαθησιακά έργα, αλλά και σε κανόνες και όρια που

τίθενται, οι αλληλεπιδράσεις και η αλληλοβοήθεια μεταξύ τους, υπό την εποπτεία ή όχι του

εκπαιδευτικού, που υποδηλώνει τη λειτουργία της τάξης ως κοινότητα, η ενίσχυση των

κινήτρων, των πρωτοβουλιών και των διαφόρων δράσεων από τα παιδιά μεταξύ τους, των

προσωπικών ταλέντων και της ενεργητικής εμπλοκής στη μαθησιακή και σε άλλες

διαδικασίες που ενδυναμώνουν την αυτονομία τους, αλλά και το αίσθημα ευθύνης, καθώς και

την παιδαγωγική διάσταση της διδασκαλίας, ενισχύοντας παράλληλα ψυχική ικανοποίηση

και την αυτοεικόνα τους αποτελούν βασικές παραμέτρους των σύγχρονων διδακτικών και

ενταξιακών παρεμβάσεων (Δημητροπούλου, 2013· Eberly Center, 2013· Kourkoutas, 20012·

Rodriguez-Falcon et al., 2010· Watkins, 2005· 2009· 2010).

Η συνεργασία, από την άλλη, μεταξύ ειδικών παιδαγωγών, ψυχολόγων και δασκάλων

της «συνηθισμένης τάξης», αλλά και η εμπλοκή της οικογένειας του παιδιού και της

διεύθυνσης του σχολείου, αλλά και των άλλων ειδικοτήτων, πέρα από το είδος των επιμέρους

παρεμβάσεων, αποτελεί μία από τις πάγιες αρχές των ολιστικών ενταξιακών μοντέλων που

φαίνεται να είναι πιο αποτελεσματικά (Weare, 2005).

Σε κάθε περίπτωση η διαφοροποιημένη και συνεργατική διδασκαλία συνιστά μία

βασική διάσταση κάθε είδους διδακτικής παρέμβασης για ομάδες μαθητών με ιδιαίτερες

δυσκολίες μάθησης που πρέπει να συνδυαστεί με παρεμβάσεις και σε άλλα επίπεδα για την

ενίσχυση των μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών με προβλήματα

συμπεριφοράς (Casey, 2012· Hagaman, 2012· Watkins, 2005· 2009).

Νέες έρευνες απαιτούνται για ένα καλύτερο σχεδιασμό διδακτικών στρατηγικών και

για μια πιο έγκυρη αποτελεσματικότητα μέσα από τη χρήση πολυδιάστατων μοντέλων

παρέμβασης που να αφορούν όλους τους τομείς δραστηριότητας των συγκεκριμένων

μαθητικών πληθυσμών (Benner et al., 2010).

Σχόλια και προτάσεις σε σχέση με τα μαθησιακά-ακαδημαϊκά προβλήματα και τις

στρατηγικές παρέμβασης

Ολοκληρώνοντας, θα προσθέταμε ότι η σύγχρονη έρευνα μάς υποδεικνύει τα ακόλουθα σε

σχέση με τις δυνατότητες παρέμβασης σε ψυχοκοινωνικό επίπεδο για τους μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες και σοβαρά προβλήματα προσαρμογής στο σχολείο.

Τα προγράμματα στα οποία συμμετέχουν ενεργά οι γονείς και συνεργάζονται με το

σχολείο οι διάφορες κοινοτικές οργανώσεις με ψυχοκοινωνικό προσανατολισμό και

εξειδίκευση είναι πολύ πιο πιθανό να έχουν θετικό αντίκτυπο στη συμπεριφορά από ό,τι οι

ατομικές παρεμβάσεις από μόνες τους (Brigham, Bakken & Rotatori, 2012· Eyberg et al.,

2008· Fraser & Williams, 2004· Frick & Kimonis, 2008· Reinke et al., 2009).

Όλες οι έρευνες δείχνουν ότι τα σχολεία πρέπει να επεκτείνουν τις υπηρεσίες που

παρέχουν και να δίνουν ουσιαστικές ευκαιρίες για τη συμβουλευτική εκπαίδευση και

υποστήριξη των γονέων στο πλαίσιο μιας στενής και σταθερής συνεργασίας με την ευρύτερη

κοινότητα και τους άλλους επαγγελματίες (Eber & Keenan, 2004· Freeman et al., 2006· Hart

et al., 2007· Levine, 2007· Reinke et al., 2009). Τα παιδιά πρέπει να επωφεληθούν από την

εκμάθηση συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων από πολύ νεαρή ηλικία, και οι

μαθησιακές παρεμβάσεις πρέπει να γίνονται σε ένα σχολικό περιβάλλον που προωθεί τη

συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη και ευημερία από την αρχή της σχολικής ζωής. Η

συναισθηματική νοημοσύνη είναι άρρηκτα δεμένη με τις μαθησιακές επιδόσεις σε μεγάλο

μέρος του μαθητικού πληθυσμού (Barbarasch & Elias, 2009· Zins et al., 2004), ενώ η

παράλληλη στήριξη σε ψυχοκοινωνικό και μαθησιακό επίπεδο είναι απαραίτητη για τα

παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς (Bock & Borders, 2012· Fraser & Williams, 2004·

Levine, 2007· Schmidt Naven, 2010). Οι μαθησιακές αδυναμίες/ ανεπάρκειες σε πολλές

περιπτώσεις πιθανόν να ενισχύουν ή να διογκώνουν τα προβλήματα συμπεριφοράς. Με αυτή

την έννοια, η παράλληλη μαθησιακή υποστήριξη με σκοπό την επανασύνδεση του μαθητή

με το μαθησιακό περιβάλλον και την ένταξη του στο κοινωνικό ιστό της τάξης είναι

απαραίτητη (Bock & Borders, 2012· Kourkoutas, 2012).

Η αναγνώριση και ταυτοποίηση των μαθητών με ιδιαίτερα προβλήματα πρέπει

επίσης να πραγματοποιηθεί το συντομότερο δυνατόν, ώστε να μεγιστοποιηθούν οι

πιθανότητες επιτυχίας. Η εφαρμογή μιας προσέγγισης με αναπτυξιακή οπτική (developmental

perspective) χρειάζεται να είναι συμβατή με τις ανάγκες και τις δυνατότητες της ηλικιακής

φάσης και το στάδιο ανάπτυξης του μαθητή. Οι παρεμβάσεις πρέπει να εφαρμόζονται

σταθερά για μεγάλο χρονικό διάστημα, εφόσον έχει αποδειχθεί σε πολλές μελέτες ότι οι

μακροχρόνιες παρεμβάσεις είναι οι πιο αποτελεσματικές (Walker et al., 2004). Για να

λειτουργήσει επαρκώς ένα ολιστικό είδος υποστήριξης των παιδιών με μαθησιακά και

συμπεριφορικά προβλήματα, είναι χρήσιμο να εντοπισθούν οι συγκεκριμένες

συναισθηματικές, κοινωνικές και μαθησιακές δυσκολίες από νεαρή ηλικία ώστε η σχολική

μονάδα να λάβει τα απαραίτητα μέτρα πριν επιβαρυνθούν σημαντικά αυτοί οι μαθητές, ενώ

είναι το σχολείο που πρέπει να προσδιορίσει ποιες μέθοδοι είναι κατάλληλες γι’ αυτούς τους

μαθητές (Freeman et al., 2006· Reinke et al., 2009).

Σε σχέση με το ρόλο των εκπαιδευτικών, είναι χρήσιμο να υπενθυμίσουμε τα

ακόλουθα που αφορούν τη λειτουργία και τα διάφορα στοιχεία που είναι απαραίτητα για να

επιτύχουν οι διάφορες παρεμβάσεις (βλ. Κουρκούτας, 2011· Kourkoutas, 2012· Kourkoutas

& Raul Xavier, 2010):

Διαισθητική και ενορατική κατανόηση των ικανοτήτων/αδυναμιών του παιδιού σε

συνδυασμό με πιο έγκυρες κλινικές και ψυχοδιαγνωστικές προσεγγίσεις/πληροφορίες.

Απόκτηση σχέσης εμπιστοσύνης με το παιδί.

Προσωπική (του δασκάλου) και εξειδικευμένη αξιολόγηση (εφόσον κριθεί απαραίτητο) των

μαθησιακών δεξιοτήτων του παιδιού.

Πρωταρχική στρατηγική ψυχολογικής ενίσχυσης: αλλαγή της θέσης, του ρόλου και της

λειτουργίας του μέσα στην τάξη (ενεργητικά θετική στάση του δασκάλου απέναντι στο παιδί,

ενθαρρυντικά σχόλια, διακριτική υποστήριξη και ενασχόληση με τις μαθησιακές αδυναμίες).

Γενική μαθησιακή υποστήριξη από το δάσκαλο της τάξης (σε συνδυασμό με τη θετικά

ψυχολογική στάση απέναντί του).

Εξειδικευμένη ψυχολογική υποστήριξη του παιδιού (εφόσον αυτό κριθεί απαραίτητο) με τη

συνεργασία συμβούλου/ψυχολόγου.

Εξειδικευμένη μαθησιακή υποστήριξη (εφόσον αυτό κριθεί απαραίτητο) με τη συνεργασία

ειδικού παιδαγωγού / ειδικού επαγγελματία (π.χ. λογοπεδικού).

Διευκόλυνση ανάπτυξης και ενίσχυσης συγκεκριμένων ικανοτήτων του παιδιού που

βρίσκονται σε αναστολή / ενίσχυση των πρωτογενών μαθησιακών και ψυχολογικών

ικανοτήτων τους.

Προγράμματα ενίσχυσης των κοινωνικών δεξιοτήτων (social skills) στο σχολείο και την

τάξη

Η κυρίαρχη έμφαση αποκλειστικά στη μαθησιακή ετοιμότητα των παιδιών συνεχίζει να

επισκιάζει τη σημασία των κοινωνικών δεξιοτήτων παιδιών και της συναισθηματικής

ανάπτυξης και ετοιμότητας για τη για σχολική-κοινωνική προσαρμογή και την ακαδημαϊκή

εξέλιξη των μαθητών (Barbarasch & Elias, 2009· Casey, 2012). Η έρευνα, ωστόσο, δείχνει

ότι η συναισθηματική ανάπτυξη και η σχολική/κοινωνική προσαρμογή και εξέλιξη των

παιδιών συνιστούν σημαντικούς προστατευτικούς παράγοντες για την ψυχική υγεία τους,

αλλά και βάση για τη μαθησιακή τους επιτυχία. Τα παιδιά που είναι συναισθηματικά

προσαρμοσμένα και έχουν αναπτύξει αντίστοιχες θετικές ψυχοκοινωνικές δεξιότητες έχουν

σημαντικά περισσότερες πιθανότητες πρόωρης και μακροπρόθεσμης σχολικής επιτυχίας και

πολύ λιγότερα προβλήματα συγκέντρωσης, συμπεριφοράς και διαπροσωπικών σχέσεων.

Παράλληλα, η θετική σχέση με το δάσκαλό τους αυξάνει τα κίνητρα, τις ικανότητες μάθησης

και επίδοσης, αλλά και τη μαθησιακή τους ετοιμότητα γενικότερα (Pianta, 1999).

Αντίθετα, οι μαθητές που αδυνατούν να ανταποκριθούν στις προσδοκίες των

δασκάλων και εκδηλώνουν κάποιας μορφής παρεκκλίνουσα ή αντικοινωνική συμπεριφορά

(ανυπακοή/αντίδραση στους κανόνες, επιθετικότητα, διασπαστικότητα) και στο πλαίσιο της

τάξης έχουν αυξημένο κίνδυνο να έχουν κάποια ανεπιθύμητη εξέλιξη (Meier, DiPerna &

Oster, 2006· Walker & Severson, 2002). Ακόμη και οι πιο ήπιες αντικοινωνικές

συμπεριφορές καταλήγουν να σχετίζονται με χαμηλές και αρνητικές αλληλεπιδράσεις με τους

δασκάλους και τους συνομηλίκους, χαμηλές σχολικές επιδόσεις και βέβαια προβλήματα

πειθαρχίας, τα οποία οδηγούν σε πιο συχνές τιμωρίες και επιδείνωση των αρνητικών

αλληλεπιδράσεων (Meier et al., 2006).

Τα τελευταία χρόνια στις ΗΠΑ, στην Αγγλία και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες έχει

προωθηθεί στα σχολεία μια πολιτική «ανοχής, «ευελιξίας», «υπευθυνότητας» και

«συνεργασίας». Πρόκειται για μια νέα πολιτική, η οποία στοχεύει στην προαγωγή ενός

ασφαλούς, υποστηρικτικού και αποτελεσματικού σχολικού περιβάλλοντος (βλ. U. S.

Department of Education, 2002).

Στο πλαίσιο αυτών των νέων πολιτικών, η καλλιέργεια και η ενίσχυση των

κοινωνικών δεξιοτήτων για τους μαθητές με δυσκολίες θεωρούνται σημαντικές και από τους

εκπαιδευτικούς για την πρόληψη των συμπεριφορικών προβλημάτων και των συγκρούσεων

στα σχολεία (Meier et al., 2006). Από την άλλη, οι νέες αυτές πολιτικές έχουν τροποποιήσει

σε μεγάλο βαθμό τις αντιλήψεις και τις καθημερινές πρακτικές των εκπαιδευτικών, οι οποίοι

χρησιμοποιούν όλο και περισσότερες θετικού τύπου τεχνικές για την ενίσχυση των κοινωνικά

αποδεκτών συμπεριφορών και των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών με προβλήματα

προσαρμογής (π.χ. Positive Behavior Support) (IDEA, 2004).

Ολοκληρώνοντας, θα επισημαίναμε ότι μια παλαιότερη μετα-αναλυτική μελέτη που

διερεύνησε την αποτελεσματικότητα μεγάλου αριθμού σχολικών προγραμμάτων διδασκαλίας

των κοινωνικών δεξιοτήτων έδειξε ότι οι παρεμβάσεις αυτές δεν είναι από μόνες τους

επαρκείς ή δεν πρέπει να έχουν απλώς «διδακτικό» χαρακτήρα, αλλά να είναι ενταγμένες σε

ένα γενικότερο πρόγραμμα παρέμβασης (Bock & Borders, 2012· Casey, 2012· Kavale,

Mathur & Mostert, 2004). Σε κάθε περίπτωση, χρειάζεται περισσότερη έρευνα για το πώς

εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί τη διδασκαλία των κοινωνικών δεξιοτήτων (Dodge, 2008), ενώ

είναι σαφές ότι απαιτούνται επιπλέον πολυδιάστατες, αλλά και πιο εστιασμένες, βιωματικού

τύπου τεχνικές, σε ατομικό και σχολικό-κοινωνικό επίπεδο, για την αντιμετώπιση

συναισθηματικών και συμπεριφορικών (emotional-behavioral problems) προβλημάτων

κλινικού τύπου (Eber & Keenan, 2004).

Το πρόγραμμα Fast Track

To «Fast Track» είναι ένα ολοκληρωμένο σχέδιο προληπτικής και εστιασμένης παρέμβασης,

που περιλαμβάνει διάφορα υποπρογράμματα και στοχεύει στο να διερευνήσει με ποιον τρόπο

τα παιδιά σε κίνδυνο αναπτύσσονται στη διάρκεια της ζωή τους, όταν τους παρέχεται

συστηματική διδασκαλία για την ανάπτυξη ακαδημαϊκών και κοινωνικών δεξιοτήτων και για

τη ρύθμιση της συμπεριφοράς τους. Η παρέμβαση βασίζεται σε μια αναπτυξιακή προσέγγιση

που υποστηρίζει την επίδραση πολλών και σύνθετων παραγόντων στην εκδήλωση της

συμπεριφοράς. Με βάση όλα τα δεδομένα συνήθως πρόκειται για ένα πλήθος αγχογόνων

γεγονότων και επιβαρυντικών παραγόντων, που αυξάνουν τις δυσλειτουργίες της οικογένειας

και επηρεάζουν την άσκηση του γονικού ρόλου, καθώς και την ομαλή ανάπτυξη των παιδιών.

Τα παιδιά σε αυτή την περίπτωση συνήθως μεταφέρουν τα προβλήματά τους στο σχολείο.

Με αυτό τον τρόπο, όμως, αυξάνεται ο κίνδυνος περιθωριοποίησης και αποκλεισμού τους

από τις ακαδημαϊκές και κοινωνικές διαδικασίες, που ενισχύει τις αρνητικές και ακατάλληλες

αντιδράσεις.

Το πρόγραμμα Fast Track βασίζεται στην υπόθεση ότι βελτιώνοντας τις δεξιότητες

των παιδιών, τη γονική αποτελεσματικότητα, το σχολικό περιβάλλον, καθώς και την

επικοινωνία-σχέση σχολείου και οικογένειας, μπορούν να αποτραπούν πολλά προβλημάτων

συμπεριφοράς, που υποθηκεύουν την πορεία των παιδιών, από την προσχολική μέχρι και την

εφηβική ηλικία (Conduct Problems Prevention Research Group, 2011).

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα περιλαμβάνει παρεμβάσεις στην προσχολική, τη

σχολική και την εφηβική φάση και στοχεύει στην αντιμετώπιση των παραγόντων κινδύνου σε

επίπεδο τάξης, σχολείου, οικογένειας, καθώς και σε επίπεδο επικοινωνίας και σχέσης μεταξύ

σχολείου και γονέων.

Η πιο εντατική περίοδος παρέμβασης λαμβάνει χώρα στη διάρκεια του πρώτου

χρόνου κάθε φάσης του προγράμματος.

Τα ακόλουθα πέντε υποπρογράμματα εφαρμόζονται στις οικογένειες που

συμμετέχουν, στα παιδιά και τους δασκάλους (CPPRG, 2011):

Ομαδική εκπαίδευση γονέων, που αποσκοπεί στην προώθηση της ανάπτυξης θετικών

σχέσεων μεταξύ οικογένειας και σχολείου, και στο να διδαχθούν οι γονείς δεξιότητες

διαχείρισης των προβληματικών και μη συμπεριφορών, ιδιαίτερα όσον αφορά τη χρήση της

τεχνικής του επαίνου / της ανταμοιβής, της τεχνικής του time-out και της αυτοσυγκράτησης.

Τακτικές επισκέψεις στο σπίτι με σκοπό την ενίσχυση και την καλλιέργεια δεξιοτήτων

επίλυσης προβλημάτων, διαχείρισης ζητημάτων που αφορούν την καθημερινή ζωή και

γενικότερα ενίσχυσης της αυτο-αποτελεσματικότητας των γονέων.

Ομαδική εκπαίδευση παιδιών (αποκαλούμενες ομάδες φιλίας) με στόχο την καλλιέργεια των

γνωστικό-κοινωνικών λειτουργιών και των κοινωνικών/διαπροσωπικών δεξιοτήτων.

Επίβλεψη και υποστήριξη παιδιών στις μαθησιακές δραστηριότητες.

Ενίσχυση της φιλίας και των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών μέσα στην τάξη μέσα από

διάφορες τεχνικές με στόχο τη συναισθηματική επίγνωση και ενσυναίσθηση, τον αυτοέλεγχο

στις αλληλεπιδράσεις με τους συμμαθητές, την ανάπτυξη δεξιοτήτων διαχείρισης

συγκρούσεων-προστριβών, με απώτερο στόχο τη δημιουργία θετικού κλίματος στην τάξη και

την αίσθηση του «ανήκειν» σε ομάδα, κλίμα που ευνοεί και ενισχύει στη συνέχεια την

ανάπτυξη συνεργατικού πνεύματος και τις επιπλέον επιμέρους θετικές αλληλεπιδράσεις.

Εφαρμογή εναλλακτικών ψυχοπαιδαγωγικών δραστηριοτήτων στο σχολείο - την τάξη, που

επιτρέπουν τη συμμετοχή και των γονέων και βοηθούν στη βελτίωση των δεξιοτήτων

διαχείρισης της τάξης από τους εκπαιδευτικούς.

Στην εφηβεία, η έμφαση της παρέμβασης δίνεται στο να σχεδιαστούν εξατομικευμένα

προγράμματα πρόληψης των προβληματικών συμπεριφορών και αντίστοιχων καταστάσεων,

με βάση τα κριτήρια αξιολόγησης των αναγκών και των παραγόντων κινδύνου σε ατομικό,

οικογενειακό και σχολικό επίπεδο. Η φιλοσοφία του συγκεκριμένου προγράμματος είναι να

οικοδομήσει ευέλικτες εξατομικευμένες υπηρεσίες με μη ιατρικό ψυχοκοινωνικό

προσανατολισμό, οι οποίες θα ενισχύουν τους προστατευτικούς παράγοντες και τα θετικά

στοιχεία του παιδιού-εφήβου και του οικογενειακού και σχολικού περιβάλλοντός του.

Παράλληλα, οι υπηρεσίες αυτές στοχεύουν στο να ελαχιστοποιήσουν τους παράγοντες

κινδύνου σε σημαντικά πλαίσια της ζωής του παιδιού, με στρατηγικές οι οποίες

περιλαμβάνουν επισκέψεις στο σπίτι και ενίσχυση των οικογενειακών στρατηγικών επίλυσης

προβλημάτων, καθώς και τη και συνεργασία με το σχολείο και άλλους κοινωνικούς φορείς.

Η Σχολική Οικογενειακή Συμβουλευτική

Μια άλλη προσέγγιση που λαμβάνει υπόψη της όλα τα συστήματα που επηρεάζουν τα παιδιά

είναι η βασισμένη στο Σχολείο Οικογενειακή Συμβουλευτική (ΣΟΣ) («School-Based Family

Counseling», «SBFC») που έχει στόχο να βοηθήσει τα παιδιά με δυσκολίες και σε κίνδυνο να

επιτύχουν στο σχολείο και να ξεπεράσουν προσωπικά και διαπροσωπικά προβλήματα

(Gerrard, 2008). Αυτή η προσέγγιση ενσωματώνει θεωρίες από τη σχολική και την

οικογενειακή συμβουλευτική σε ένα ευρύτερο μοντέλο, προκειμένου τα προβλήματα του

παιδιού να γίνουν κατανοητά και διαχειρίσιμα στο πλαίσιο όλων των διαπροσωπικών του

συστημάτων, δηλαδή την οικογένεια, την ομάδα των συνομηλίκων, την τάξη, το σχολείο και

την κοινότητα. Ακόμη, μπορεί να χρησιμοποιηθεί από οποιονδήποτε ειδικό ψυχικής υγείας ή

εκπαιδευτικό, οι οποίοι με βάση το θεσμικό ρόλο και τη θέση που κατέχουν μπορούν να

βοηθήσουν το παιδί, στο σπίτι και το σχολείο. Να σημειωθεί ότι ο όρος «βασισμένη στο

σχολείο» δεν αναφέρεται στο χώρο όπου διεξάγεται η συμβουλευτική αλλά στο πού

επικεντρώνεται για να προωθηθεί η σχολική επιτυχία και η κοινωνική ένταξη του παιδιού με

προβλήματα συμπεριφοράς.

Η ανάγκη γι’ αυτή την προσέγγιση προέκυψε από την ανεπάρκεια της παραδοσιακής

σχολικής και οικογενειακής συμβουλευτικής να αντεπεξέλθει με παιδιά τα οποία

αποτυγχάνουν στο σχολείο λόγω οικογενειακών ζητημάτων και κινδυνεύουν να αναπτύξουν

προβλήματα συμπεριφοράς (Brigham, Bakken & Rotatori, 2012· Gerrard, 1990· Fraser &

Williams, 2004· Wells, Barlow & Stewart-Brown, 2003). Στην ουσία, ο σύμβουλος της ΣΟΣ

λειτουργώντας ως υποστηρικτικός συνήγορος του παιδιού, της οικογένειας και του σχολείου,

και συνεργαζόμενος με την οικογένεια με σκοπό την ακαδημαϊκή επίτευξη και τη σχολική

ένταξη του παιδιού, καταφέρνει να απομακρύνει το «στίγμα» των ζητημάτων ψυχικής υγείας

και να δώσει νέο νόημα στη συμβουλευτική παρέμβαση. Με αυτό τον τρόπο, κερδίζει την

εμπιστοσύνη τους και τελικά μπορεί να καταπιαστεί με τα οικογενειακά ζητήματα που

απασχολούν το παιδί και φαίνεται να επηρεάζουν τη συμπεριφορά του.

Οι εστιασμένες στη συμπεριφορά παρεμβάσεις συχνά δεν επιτρέπουν την ανάδυση

και την ταυτοποίηση/αναγνώριση βαθύτερων προβλημάτων σε ατομικό και οικογενειακό

επίπεδο, στο μέτρο που ρίχνουν όλο το βάρος στην τροποποίηση της συμπεριφοράς και σε

εξωτερικές διεργασίες (Κουρκούτας, 2011· Kourkoutas, 2012. Schmidt Naven, 2010). Η

προσέγγιση ΣΟΣ δίνει όμως έμφαση και στην επικοινωνία και στο διάλογο και στην έκφραση

συναισθημάτων, καθώς και στην επεξεργασία έως ένα βαθμό ζητημάτων που αφορούν

σχέσεις, αλληλεπιδράσεις και συναισθήματα.

Η προσέγγιση της ΣΟΣ είναι, επίσης, πολυπολιτισμικά προσανατολισμένη και

ευαίσθητη, καθώς εστιάζει στις εξατομικευμένες ανάγκες γονέων και παιδιών, εμπλέκοντάς

τους και ως συνεργάτες με το σύμβουλο στην προσπάθεια να επιτευχθεί η ένταξη του παιδιού

στο σχολείο (Soriano, 2004).

Το πρώτο μοντέλο αυτής της προσέγγισης εφαρμόστηκε από τον Adler τη δεκαετία

του 1920 και έτσι μπορεί να ειπωθεί ότι η ΣΟΣ έχει κατά μεγάλο μέρος τις ρίζες της στην

Αντλεριανή ψυχολογία (Adler, 1930).

Η ΣΟΣ χρησιμοποιεί τις εξής τέσσερις βασικές προσεγγίσεις στη συμβουλευτική με

οικογένειες: (α) την εκπαίδευση στην οικογενειακή ζωή με σκοπό την καλύτερη διαχείριση

προβλημάτων και την αντιμετώπιση πρακτικών ζητημάτων της καθημερινότητας, (β) τον

οικογενειακό εμπλουτισμό με στόχο την καλύτερη διαχείριση και εκμετάλλευση των

ατομικών, οικογενειακών και κοινωνικών πόρων, (γ) την οικογενειακή συμβουλευτική με

στόχο την ενίσχυση των διαπροσωπικών σχέσεων και προβλημάτων, και την ενίσχυση των

γονικών δεξιοτήτων, και (δ) τη συμβουλευτική ζεύγους για τη διαχείριση των

διαπροσωπικών ζητημάτων και την άμβλυνση ενδεχόμενων συγκρούσεων.

Η SBFC συμβουλευτική έχει εφαρμοστεί με επιτυχία και ευρέως σε διάφορα

ζητήματα που απασχολούν τα παιδιά εκτός από τα διασπαστικά προβλήματα (Ewashen,

1988. Williams, 1988) και τις μαθησιακές δυσκολίες (Stone & Peeks, 1986α· Taylor, 1986),

όπως την κατάθλιψη (Stark, Brookman & Frazier, 1990· Woods, 2005), τη σχολική φοβία

(Cerio, 1997), τη χρήση ουσιών (Lambie & Rokutani, 2002) κ.ά.

Από τη βιβλιογραφία περιγράφονται έξι βασικά πλεονεκτήματα από τη χρήση της

ΣΟΣ σε μαθητές, και αυτά είναι τα εξής: καλύτερη ακαδημαϊκή λειτουργικότητα, μειωμένα

συναισθηματικά και συμπεριφορικά προβλήματα, μείωση της διατάραξης στην τάξη από τους

άλλους μαθητές, βελτιωμένη λειτουργικότητα των μαθητών στο σπίτι, βελτιωμένες σχέσεις

ανάμεσα στα σχολεία και τις οικογένειες παιδιών με προβλήματα στο σχολείο και την

αποτελεσματικότητα από πλευράς κόστους (Albaum, 1990. Stone & Peeks, 1986β).

Από την άλλη πλευρά, όμως, πρέπει να τονίσουμε ότι υπάρχουν κάποιες δυσκολίες

στη χρήση της στα σχολεία. Μερικές από αυτές είναι η απουσία γονεϊκής συνεργασίας και οι

διαφορές ανάμεσα στη συμπεριφορά στο σπίτι και το σχολείο (Feldman, Peer & Altman,

1984), και επίσης το ότι η προσέγγιση των οικογενειακών συστημάτων είναι πολύπλοκη και

απαιτεί εντατική εκπαίδευση (Wendt & Zake, 1984). Επιπλέον, ο Fine (1985) έχει

προσδιορίσει πέντε εμπόδια για το σχολικό ψυχολόγο, καθώς χρησιμοποιεί την οικογενειακή

συμβουλευτική στο πλαίσιο του σχολείου σε μια συστημική οπτική: την ικανότητα του

σχολικού ψυχολόγου να εφαρμόσει οικογενειακή συμβουλευτική, τη διστακτικότητα στη

χρήση της, την απουσία έρευνας πάνω στη ΣΟΣ, τον προσδιορισμό του πελάτη και την

πολυπλοκότητα των δυναμικών των συστημάτων.

Συμπερασματικά, από τη βιβλιογραφία προκύπτει μεγάλο ενδιαφέρον για τη ΣΟΣ,

που διαπερνά διάφορους κλάδους, δηλαδή τη σχολική συμβουλευτική, τη σχολική

ψυχολογία, την οικογενειακή θεραπεία, τη σχολική κοινωνική εργασία και την ειδική αγωγή.

Ψυχολογική ανθεκτικότητα, κοινωνικό-συναισθηματική εκπαίδευση και μάθηση με

στόχο την πρόληψη συμπεριφορικών και μαθησιακών προβλημάτων

Ο όρος ψυχολογική αντοχή/ανθεκτικότητα (resilience) χρησιμοποιείται πλέον ευρέως και

στην εκπαίδευση. Η έννοια αυτή, αν και προέρχεται από τις έρευνες στην Ιατρική επιστήμη,

αναφορικά με τους παράγοντες κινδύνου που συνδέονται με διαταραχές της σωματικής και

της ψυχοκοινωνικής υγείας, έχει πλέον κυριαρχήσει και στο χώρο της Σχολικής Ψυχολογίας

και της Παιδαγωγικής. Οι θεωρητικοί του μοντέλου της ψυχολογικής ανθεκτικότητας

υποστηρίζουν ότι πρέπει να δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στο σχολικό σύστημα στις

εκπαιδευτικές και κλινικές προσεγγίσεις που βασίζονται στην ενίσχυση των εγγενών

δυνατοτήτων και στην καλλιέργεια νέων των μαθητών με δυσκολίες (Benard 2004· Brooks,

Brooks & Goldstein, 2012· Casey, 2012· Doll et all., 2011· Kourkoutas & Xavier Raul, 2010·

Stafford et al., 2007). Η έρευνα έχει αναδείξει ποιοι παράγοντες (π.χ. η θετική σχέση με έναν

σημαντικό ενήλικο) μπορούν να προστατεύσουν ένα παιδί, το οποίο μεγαλώνει σε ακραίες

δυσμενείς συνθήκες, να αποφύγει τις ψυχικές διαταραχές (Werner, 2006). Η ικανότητα ενός

παιδιού να τα καταφέρει σε αντίξοες συνθήκες εξαρτάται, επομένως, εν μέρει από τις

υπάρχουσες υποστηρικτικές σχέσεις, καθώς και από τις υπό ανάπτυξη δεξιότητες διαχείρισης

των διαπροσωπικών κοινωνικών καταστάσεων και από τη συνολική συναισθηματική του

επάρκεια (emotional competency) (Werner, 2006).

Πολλοί ερευνητές τονίζουν τη σημασία των σχέσεων «φροντίδας» (caring) και των

δεσμών (connectedness) με το σχολικό πλαίσιο, που πρέπει να αναπτυχθούν στις περιπτώσεις

παιδιών με ήπιες ή σοβαρές ψυχικές και συμπεριφορικές δυσκολίες. Το σχολικό πλαίσιο θα

πρέπει να είναι κοινωνικά και παιδαγωγικά επαρκές και δεκτικό, να έχει υψηλές προσδοκίες

για όλους τους μαθητές, βοηθώντας τους να επιτύχουν τους στόχους τους, μέσα από την

προώθηση της ουσιαστικής συμμετοχής τους στην τάξη, και γενικότερα στις δραστηριότητες

του σχολείου, αλλά και με δομές στήριξης, συγχρόνως ευέλικτες και εξειδικευμένες για να

αντιμετωπίσουν τα ψυχικά προβλήματα των μαθητών, πρόωρα και με επάρκεια, πριν αυτά

λάβουν εκτεταμένες διαστάσεις (Benard 2004· Brooks et al., 2012· Doll et all., 2011·

Kourkoutas & Xavier Raul, 2010· Levine, 2007· Stafford et al., 2007).

Το μοντέλο της ψυχολογικής ανθεκτικότητας βρίσκεται σε αντιδιαστολή με το

κλασικό ιατρικό μοντέλο της ατομικής παθολογίας, και θεωρείται ότι συνιστά μια χρήσιμη

γέφυρα μεταξύ της εκπαίδευσης και των νέων μοντέλων προαγωγής ψυχικής υγείας. Αυτό

μεταφράζεται με την εισαγωγή στο εκπαιδευτικό σύστημα των ψυχοπαιδαγωγικών μοντέλων

της «κοινωνικής και συναισθηματικής μάθησης», τα οποία είναι πλέον πολύ δημοφιλή,

εφόσον συνδυάζουν την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη με τη μάθηση και την πρόληψη

διαταραχών στο πλαίσιο του σχολείου (Barbarasch & Elias, 2009· Zins et al., 2004).

Oι δεξιότητες που αποκτώνται μέσα από την εφαρμογή αυτών των προγραμμάτων

και μέσα από τη σταθερή βελτίωση των θετικών αλληλεπιδράσεων στην οικογένεια και το

σχολείο, θεωρούνται εξαιρετικά ωφέλιμες για την ακαδημαϊκή και την ψυχοκοινωνική

εξέλιξη των μαθητών με δυσκολίες. Ένα από τα βασικά μοντέλα που εμπνέονται από τη

θεωρία της ψυχικής ανθεκτικότητας είναι το «Συνεργατικό» πρόγραμμα για την

«Ακαδημαϊκή Κοινωνική και Συναισθηματική Μάθηση», που δημιουργήθηκε στο

Πανεπιστήμιο του Ιλινόι. Το πρόγραμμα αυτό προτείνει πέντε βασικές κοινωνικές και

συναισθηματικές ικανότητες που πρέπει να επιτευχθούν για τους μαθητές. Οι ικανότητες

αυτές είναι: (α) της Αυτοαντίληψης (Self Awareness), της ικανότητας ο μαθητής να

αντιλαμβάνεται, να εμπιστεύεται και να εκφράζει τα συναισθήματά του, (β) της Κοινωνικής

Ενσυναίσθησης/Αντίληψης (Social Awareness), της κατανόησης των συναισθημάτων,

προσδοκιών, στάσεων των άλλων, (γ) της Αυτοδιαχείρισης (Self-Management), της

διαχείρισης των συναισθημάτων με τρόπο που να μην εμποδίζουν, αντίθετα να προάγουν τη

μάθηση και τους κοινωνικούς στόχους, αλλά και την ικανότητα να αντέχει τις ματαιώσεις, (δ)

της Ικανότητας Διαπροσωπικών Σχέσεων (Relationship Skills), που συνιστά μια βασική

δεξιότητα, στηριγμένη σε ανάλογες εμπειρίες από την οικογένεια, αλλά που μπορεί να

ενισχυθεί και να βελτιωθεί σε παιδιά από δυσλειτουργικά περιβάλλοντα, ώστε αυτά να

διαχειρίζονται διαπροσωπικά προβλήματα, συγκρούσεις ή προστριβές με τρόπο μη

καταστροφικό και με στόχο να διατηρούν στοιχειώδεις ή και ικανοποιητικές σχέσεις με τους

συνομήλικους, (ε) της ικανότητας Λήψης Υπεύθυνων Αποφάσεων (Responsible Decision

Making), που δεν επηρεάζονται από ισχυρές και ανεξέλεγκτες παρορμήσεις, επιτρέποντας

στο μαθητή να αντιλαμβάνεται τις συνέπειες των πράξεων, να δρα ορθολογικά με βάση τα

δεδομένα της κατάστασης και τις απαιτήσεις του πλαισίου (βλ. Stafford et al., 2007).

Είναι σημαντικό να επισημανθεί, ωστόσο, ότι όλα αυτά τα μοντέλα –της προαγωγής

της ψυχικής υγείας και ευεξίας, της ψυχολογικής ανθεκτικότητας, της κοινωνικής και

συναισθηματικής μάθησης– υπογραμμίζουν τη σημασία των περιβαλλοντικών παραγόντων

και των ευέλικτων και πολυδιάστατων μορφών στήριξης, ώστε οι μαθητές να επιλύσουν τα

βασικά ενδοπροσωπικά και διαπροσωπικά τους προβλήματα,. Η παροχή βοήθειας στους

μαθητές για να αναπτύξουν τις ανάλογες δεξιότητες δεν στηρίζεται σε άμεσες οδηγίες ή στη

διδαχή των στρατηγικών, αλλά στην ενίσχυση των ενδογενών ικανοτήτων μέσα από τη

συσσώρευση θετικών εμπειριών και αλληλεπιδράσεων (βιωματική μάθηση).

Συνοπτικά, όπως ήδη έχουμε αναφέρει, έχει επαρκώς τεκμηριωθεί ότι τα

προγράμματα αυτά για να πετύχουν πρέπει να συνάδουν με μια ολιστική προσέγγιση και

διαχείριση των προβλημάτων από την πλευρά του σχολείου, καθώς και με πολυεπίπεδες

παρεμβάσεις, ενώ χρειάζεται να εφαρμόζονται για πάνω από δύο χρόνια ή και περισσότερο,

ώστε να επιφέρουν σαφείς βελτιώσεις στη λειτουργία των μαθητών με προβλήματα (Brooks

et al., 2012· Kendziora, 2004· Stafford et al., 2007· Wells, Barlow & Stewart-Brown, 2003).

Η εκπαίδευση των δασκάλων στη φιλοσοφία αυτών των προγραμμάτων είναι απαραίτητη και

σημαντική (Brooks & Goldstein, 2012· Kauffman & Landrum, 2009).

Συμπεράσματα - Προτάσεις

Τα προβλήματα και οι διαταραχές συμπεριφοράς ή ακόμη και οι διασπαστικές /εναντιωτικές

συμπεριφορές στην καθημερινότητα θεωρούνται από τις βασικές αιτίες υπονόμευσης της

λειτουργίας της τάξης, που συχνά βιώνεται από τους δασκάλους ως προσβολή της

επαγγελματικής και προσωπικής τους ταυτότητας, δημιουργώντας τις συνθήκες για την

ανάπτυξη αρνητικών στάσεων ή συναισθημάτων δυσφορίας και εξουθένωσης (Κουρκούτας,

2011· Levine, 2007). Ένα από τα βασικά συνεπώς προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι

εκπαιδευτικοί είναι η διαχείριση των ήπιων ή πιο σοβαρών καθημερινών προβλημάτων

συμπεριφοράς στο πλαίσιο της τάξης, καθώς και η διαχείριση του «στρες» που πηγάζει από

αυτές (Thanos, Kourkoutas & Vitalaki, 2006).

Ως προς την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων, μία από τα βασικές αδυναμίες

πολλών ερευνών που αξιολογούν προγράμματα παρέμβασης είναι ότι δεν διερευνούν σε

βάθος την κοινωνική προέλευση, την οικογενειακή σύνθεση και δυναμική, καθώς και

διάφορες άλλες κοινωνικές διαστάσεις και οικογενειακά χαρακτηριστικά του δείγματος, που

υποδηλώνουν το προσωπικό, οικογενειακό και κοινωνικό κεφάλαιο και τις δυνατότητες

ανταπόκρισης στις διάφορες παρεμβάσεις των συμμετεχόντων (Hart, Blincow & Thomas,

2007).

Η οπτική που υιοθετούμε προάγει μια πιο συνολική αντίληψη των παραγόντων που

συμβάλλουν στην ανταπόκριση στις παρεμβάσεις (Response to Intervention) (βλ. Hart et al.,

2007· Hart & Heaven, υπό έκδοση· Kauffman & Landrum, 2009· Κουρκούτας, 2008· Levin,

2007· Schmidt Naven, 2010). Η σύγχρονη έρευνα αναδεικνύει άλλωστε την αναγκαιότητα

των παρεμβάσεων σε όσο το δυνατόν περισσότερα πεδία και όσο πιο πρόωρα, εντατικά και

με μακροπρόθεσμες δράσεις. Πρακτική που φέρνει σημαντικά αποτελέσματα ακόμη και σε

παιδιά και εφήβους με σοβαρά αντικοινωνικά προβλήματα και παραβατικές συμπεριφορές

(βλ. Conduct Problems Prevention Research Group, 2010). Η θετική ανταπόκριση της

οικογένειας και του σχολείου συνιστούν άλλωστε δύο εξαιρετικά προστατευτικούς και

προωθητικούς παράγοντες για την ανάπτυξη των ατομικών ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων και

της προστασίας από σοβαρές ψυχικές διαταραχές (Kauffman, 2005· Kauffman & Landrum,

2009· Mash & Wolfe, 2010).

Αυτό που φαίνεται ουσιαστικά να έχει μεγαλύτερη σημασία για την αξιολόγηση των

παρεμβάσεων σε μακροπρόθεσμο επίπεδο και για τον αντίστοιχο σχεδιασμό πιο

αποτελεσματικών προγραμμάτων, πέρα από την ένταξη των μαθητών του δείγματος σε μια

γενική διαγνωστική κατηγορία, είναι η αποτίμηση των εξωγενών παραγόντων και η επίδρασή

τους στον τρόπο που το παιδί αποκρίνεται στην παρέμβαση. Πρόκειται για παραμέτρους που

συνήθως δεν λαμβάνονται υπόψη στην αξιολόγηση των προγραμμάτων. Έχει, εν ολίγοις,

παρατηρηθεί ότι τα παιδιά και οι έφηβοι που συνήθως συμπεριλαμβάνονται σε αυτές τις

έρευνες, δεν συνιστούν αντιπροσωπευτικό κλινικό δείγμα (Weisz, Weiss & Donenberg,

1992).

Πολύ πρόσφατα διενεργήθηκε μια συστηματική μελέτη της βιβλιογραφίας (Hart &

Heaven, υπό έκδοση) σε σχέση με τις συμβουλευτικές παρεμβάσεις στα σχολεία, που

υιοθετούν μια οπτική βασισμένη στη φιλοσοφία της ψυχικής ανθεκτικότητας (resiliency) και

της ενδυνάμωσης (empowerment) των κοινωνικών δεξιοτήτων. Η μελέτη επιβεβαιώνει

κάποιες από τις βασικές τεχνικές και πρακτικές, που ήδη αναφέρθηκαν στα προηγούμενα

κεφάλαια, ως σημαντικές και επιτυχημένες για τη διευθέτηση/διαχείριση πολλών από τα

συναισθηματικά και συμπεριφορικά προβλήματα των «δύσκολων» μαθητών και την

υποστήριξή τους για μια καλύτερη κοινωνική και σχολική ένταξη. Οι αποτελεσματικές

πρακτικές σχετίζονται με την επαρκή ανάπτυξη-καλλιέργεια δεξιοτήτων επίλυσης

προβλημάτων (στο μέτρο που η πλειονότητα αυτών των παιδιών δεν την έχει αναπτύξει), με

την ενίσχυση της ικανότητας σύναψης θετικών σχέσεων, καθώς και δεξιοτήτων συνεργασίας

σε πολλαπλά επίπεδα (ατομικό, οικογενειακό, κοινότητα). Επίσης διαπιστώθηκε ότι ο δεσμός

με έναν υποστηρικτικό ενήλικα φαίνεται να είναι ιδιαίτερα σημαντικός στην ανάπτυξη

ικανοτήτων επικοινωνίας, φροντίδας και θετικής αλληλεπίδρασης/υποστήριξης με

συνομηλίκους, καθώς και στην ανάπτυξη υψηλών προσωπικών προσδοκιών, ακόμη και αν

αυτή η σχέση ήταν στο πλαίσιο μιας δυαδικής σχέσης καθοδήγησης με έναν ειδικό, μιας

σχέσης με έναν ενήλικα εκτός οικογένειας που συμβούλευε και καθοδηγούσε το παιδί, ή

μέσα από μια θετική σχέση υποστήριξης με έναν δάσκαλο ή θετό γονέα (Hart & Heaven, υπό

έκδοση).

Με βάση τα δεδομένα των ερευνών, ακόμη και οι πολύ περιθωριοποιημένοι νέοι με

ιδιαίτερα πολύπλοκες ανάγκες ανταποκρίθηκαν στις εξατομικευμένες και προσαρμοσμένες

στις ανάγκες τους παρεμβάσεις των γονέων και των επαγγελματιών, καθώς και στη σύνδεση

που έγινε μεταξύ οικογενειακού και σχολικού περιβάλλοντος (Hart & Heaven, υπό έκδοση).

Είναι σημαντικό να τονιστεί το μεγάλο χάσμα ανάμεσα στην ποιότητα των

ερευνητικών κατευθύνσεων και στόχων των ερευνητών και στα αναμενόμενα αποτελέσματα

των συγκεκριμένων παρεμβατικών προγραμμάτων που μελετηθήκαν στην προαναφερθείσα

έρευνα. Οι συγγραφείς υποστηρίζουν με σαφήνεια ότι πολλές από αυτές τις αξιολογημένες

παρεμβάσεις δεν απαντούν σε βασικά ερωτήματα που θέτουν οι εργαζόμενοι στην πράξη και

θεωρούν ότι πολύ λίγα από αυτά λαμβάνουν υπόψη την πολυπλοκότητα των αναγκών και

των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν σε πρακτικό επίπεδο στο χώρο της δουλειάς της (Hart &

Heaven, υπό έκδοση, σ. 27). Επίσης, βασικά ερωτήματα που θέτουν οι ίδιοι οι ερευνητές δεν

απαντώνται, ενώ τα περισσότερα από αυτά τα ερευνητικά προγράμματα παρέμβασης δεν

συμπεριλάμβαναν συμβουλευτική εργασία και συνεργασία με εκπαιδευτικούς.

Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης φιλοσοφίας και πρακτικής, υποστηρίζεται ως πολύ

σημαντική η σύνδεση και η σταθερή αλληλεπίδραση σχολείου-οικογένειας-ειδικών και

κοινότητας (κοινοτικών δομών, κοινωνικών υπηρεσιών, ΜΚΟ, υποστηρικτικών κοινωνικών

δικτύων κ.ά.) (Hart et al., 2007). Οι παρεμβάσεις, βασισμένες στη φιλοσοφία της ψυχικής

ανθεκτικότητας (resiliency) υιοθετούν ουσιαστικά μια οικοσυστημική λογική δίνοντας,

επίσης, έμφαση στα κοινωνικό-συναισθηματικά χαρακτηριστικά των παιδιών, των

οικογενειών τους, στις στάσεις και την ποιότητα της εμπλοκής των εκπαιδευτικών, στη

σημαντικότητα των θετικών διαπροσωπικών σχέσεων με τα βασικά πρόσωπα αναφοράς,

καθώς και στη δημιουργία δικτύων υποστήριξης και Κοινοτήτων Πρακτικής (Communities

of Practice). Οι πρακτικές αυτές στοχεύουν να επιλύσουν όχι μόνο τα προβλήματα

συμπεριφοράς των παιδιών σε ατομικό επίπεδο, προβλήματα που θεωρούνται ως

επιφαινόμενα (συμπτώματα), αλλά και να επέμβουν στους αιτιολογικούς παράγοντες που

σχετίζονται με το οικογενειακό σύστημα, καθώς και με τις κοινωνικές αντιξοότητες που

επιβαρύνουν την οικογενειακή λειτουργία και τη λειτουργία του παιδιού (Brigham, Bakken &

Rotatori, 2012· Farrington et al., 2010· Frick & Kimonis, 2008· Hart et al., 2007· Kourkoutas,

2012· Pianta, 2006· Schmidt Naven, 2010).

Η σημασία, από την άλλη, των στενών και θετικών συναισθηματικών σχέσεων με

ενήλικους και συνομήλικους έχει υποστηριχτεί ενεργά από αυτή την προσέγγιση και

τεκμηριωθεί από την έρευνα ως ένας από τους πλέον προστατευτικούς παράγοντες και ως

ένας από τους βασικούς στόχους των αντίστοιχων προγραμμάτων (Mash & Wolfe, 2010).

Μια ολιστική ψυχοκοινωνική-ψυχοδυναμική προσέγγιση βασισμένη στη φιλοσοφία

της ψυχικής ανθεκτικότητας (resilience) πρέπει συνεπώς να λαμβάνει υπόψη όλες τις

παραμέτρους εκδήλωσης της συμπεριφοράς, αλλά και την αξιολόγηση της ενδοπροσωπικής

δυναμικής, όπως και τα χαρακτηριστικά της δυναμικής του ευρύτερου πλαισίου (οικογένειας,

σχολείου) (Garbarino & Ganzel, 2000· Maital & Scher, 2003· Sameroff & McKenzie, 2004·

Scholten, 2003). Η κατανόηση συνεπώς της ιδιαιτερότητας της πορείας κάθε παιδιού με

προβλήματα συμπεριφοράς αποτελεί σημαντικό παράγοντα για το σχεδιασμό της

παρέμβασης, που πρέπει να είναι εξειδικευμένη και κυρίως εξατομικευμένη, βασιζόμενη

αποκλειστικά στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και του οικογενειακού προσωπικού

ιστορικού του παιδιού, αλλά και όλων των οικογενειακών χαρακτηριστικών και παραμέτρων

που σχετίζονται με τα βασικά κοινωνικά πλαίσια ζωής του παιδιού (Frick, 2006· Frick &

Kimonis, 2008· Hart et al., 2007· Kourkoutas, 2012· Schmidt Naven, 2010).

Πέρα από τις ατομικές, οι ομαδικές παρεμβάσεις σε επίπεδο πλαισίου και μέσα από

τα διάφορα σχολικά προγράμματα, κυρίως αυτά που εμπλέκουν εκπαιδευτικούς και γονείς,

και εστιάζουν όχι μόνο στη μείωση της αρνητικής συμπεριφοράς αλλά και στην ενίσχυση

των θετικών κοινωνικών δεξιοτήτων, στη μαθησιακή υποστήριξη με στόχο τη σχολική και

την κοινωνική ένταξη, φαίνεται να συνιστούν τα χαρακτηριστικά των πλέον επιτυχημένων

προγραμμάτων διεθνώς (Bock & Borders, 2012· Casey, 2012· Cheney & Jewell, 2012) . Μια

πρόσφατη, άλλωστε, μετα-αναλυτική μελέτη έδειξε ότι τα προγράμματα που ενισχύουν τις

κοινωνικο-συναισθηματικές δεξιότητες των μαθητών έχουν πολλά θετικά αποτελέσματα,

ακόμη και όταν έχουν ένα γενικό προληπτικό χαρακτήρα, στο μέτρο που η συμπεριφορά των

μαθητών, οι κοινωνικές τους δεξιότητες και οι μαθησιακές τους επιδόσεις βελτιώνονται

σημαντικά σε σχέση με την ομάδα ελέγχου, διευκολύνοντας παράλληλα την κοινωνική και

σχολική ένταξη αυτών των μαθητών, που συνιστά έναν ουσιαστικό προστατευτικό

παράγοντα για τις προβληματικές συμπεριφορές (Durlak et al., 2011· βλ. επίσης, Casey,

2012). Περιττό να ειπωθεί ότι η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων επηρεαζόταν από

τον τρόπο εφαρμογής τους από τους δασκάλους και την ποιότητα της εμπλοκής αυτών των

τελευταίων.

Συνοπτικά, παρά τους περιορισμούς της έρευνας, υπάρχει ένας όλο και μεγαλύτερος

αριθμός δεδομένων που υποδεικνύουν ότι τα προγράμματα που έχουν σχεδιαστεί για την

προώθηση της απόκτησης μαθησιακών, κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων για τη

βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων και γενικά της ψυχικής υγείας/λειτουργικότητας των

«δύσκολων» μαθητών, έχουν σημαντικές επιτυχίες (Casey, 2012· Cowling et al., 2005·

Kauffman & Landrum, 2009· Kendziora, 2004· Malecki & Elliot, 2002· Stafford et al., 2007·

Zins et al., 2004). Αυτό είναι ακόμη πιο αληθές ιδιαίτερα για την πρώτη σχολική ηλικία

(Κουρκούτας, 2011). Η έμφαση τόσο στην ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών με δύσκολες

συμπεριφορές όσο και στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων τους, μέσα από τη

βελτίωση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και των διδακτικών μεθόδων, στο βαθμό που η

μάθηση δεν συνιστά απομονωνόμενο παράγοντα, μπορεί να είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για την

προώθηση της σχολικής επιτυχίας των μαθητών από σοβαρά δυσλειτουργικά ή

μειονεκτούντα περιβάλλοντα (Albright et al., 2011· Becker & Luthar, 2002· Hagaman, 2012).

Υπάρχουν, επομένως, επαρκή αποδεικτικά στοιχεία σε αυτό τον τομέα, που δείχνουν ότι η

συστηματική επικέντρωση στην κοινωνική και τη συναισθηματική ευημερία και την ένταξη

των μαθητών με δυσκολίες και προβληματικές συμπεριφορές στα σχολεία, υπό την εποπετία

και τη συντονισμένη προσπάθεια κατάλληλα εκπαιδευμένων ειδικών, είναι πιθανό να έχει

σημαντικά οφέλη, με τις απαραίτητες βέβαια τροποποιήσεις ανάλογα με την περιπτώση του

μαθητή (Albright et al., 2011· Alvord & Grados, 2005· Brooks et al., 2012· Greenberg et al.,

2003· Barbarasch & Elias, 2009· Kauffman & Landrum, 2009· Stafford et al., 2007).

Ωστόσο, είναι σημαντικό να τονισθεί, από την άλλη, ότι η βιβλιογραφική

επισκόπηση δείχνει επίσης πως υπάρχει μικρή έρευνα σχετικά με τα ποσοστά επιτυχίας των

εκπαιδευτικών που εφαρμόζουν μόνοι τους προγράμματα κατάρτισης κοινωνικών δεξιοτήτων

στις τάξεις τους, για το κατά πόσο συνεπείς και ακριβείς είναι στην εφαρμογή τους. Η γνώση

των ποσοστών επιτυχίας αλλά και το τι λειτουργεί στα προγράμματα διδασκαλίας και

εκπαίδευσης σε κοινωνικές δεξιότητες για μαθητές με κοινωνικο-συμπεριφορικά και

συναισθηματικά προβλήματα είναι σημαντικό να αποσαφηνιστεί, ώστε να ενημερώνονται οι

εκπαιδευτικοί για τις καλύτερες πρακτικές, αλλά και για τον τρόπο εφαρμογής αυτών των

παρεμβάσεων (Bock & Borders, 2012· Dodge, 2008· Casey, 2012 ). Παρ’ όλα αυτά, είναι

σημαντικό να τονισθούν τα όρια των γενικών ομαδικών και των «εγχειριδιακού» τύπου

παρεμβάσεων, καθώς και η ανάγκη για εξατομικευμένες και προσωποποιημένες

παρεμβάσεις, με βάση τις ατομικές αξιολογήσεις και την ιδιαιτερότητα κάθε παιδιού

(Κουρκούτας, 2011· Levin, 2007· Schmidt Naven, 2010). Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, άλλωστε,

δηλώνουν την ανάγκη τους για εποπτεία και εξειδικευμένη υποστήριξη (Dodge, 2008·

Kauffman & Landrum, 2009), στο βαθμό που η ετερογένεια και η πολυπλοκότητα των

«προβληματικών» περιπτώσεων είναι μεγάλη και απαιτούνται πολύ εξειδικευμένες γνώσεις

για την αποφυγή απλουστευτικών παρεμβάσεων (Kourkoutas, 2012· Schmidt Naven, 2010).

Ολοκληρώνοντας, θα προσθέταμε ότι πολλές από τις αναφερθείσες τεχνικές

εστιάζουν σε εξωτερικά συμπτώματα και επικεντρώνονται αποκλειστικά στην τροποποίηση

της παρατηρούμενης προβληματικής συμπεριφοράς, χωρίς να εμβαθύνουν σε ζητήματα

οικογενειακής δυναμικής ή δυναμικής των σχέσεων, των ατομικών συναισθηματικών

διεργασιών που υποθάλπουν ανάλογες συμπεριφορές, καθώς και των συναισθηματικών

συνδιαλλαγών στα διάφορα υποσυστήματα-πλαίσια του περιβάλλοντος του παιδιού (τάξη,

παρέες συνομηλίκων, σχολείο, οικογένεια, συμμαχίες μέσα στην οικογένεια, σύλλογο

διδασκόντων, υποομάδες εκπαιδευτικών, γονείς άλλων παιδιών κ.λπ.). Ούτε όμως διερευνούν

πώς βιώνονται αυτά τα πλαίσια και πώς γίνονται αντιληπτά από το ίδιο το «παιδί με

πρόβλημα», οι ατομικές στάσεις των άλλων και οι σχέσεις μαζί τους.

Η εμβάθυνση σε ανεπίλυτα οικογενειακά ζητήματα και η επεξεργασία των

αντίστοιχων βιωμάτων των παιδιών που μπορεί να έχουν λάβει τραυματικό χαρακτήρα, με

την ανάλογη συμπεριφορική πλαισίωση, μπορεί να βοηθήσει και πολλά παιδιά να

απαλλαγούν από ανεπιθύμητες και δυσλειτουργικές συμπεριφορές, καθώς και τους γονείς να

διευρύνουν την αντίληψη τους για τα ενδότερα αίτια και κίνητρα της προβληματικής

συμπεριφοράς του παιδιού τους (Kourkoutas, 2012· Schmidt Naven, 2010).

Αντί επιλόγου, θα αναφερθούμε σε μια πρόσφατη μετα-αναλυτική έρευνα για

εμπειρικά τεκμηριωμένες παρεμβάσεις απευθυνόμενες σε παιδιά και εφήβους με σοβαρά

προβλήματα συμπεριφοράς, η οποία δείχνει και πάλι ότι τα πολυδιάστατα συστημικά

προγράμματα που περιλαμβάνουν στοιχεία εκπαίδευσης του γονέα και του παιδιού, και

εμπλέκουν δασκάλους, ειδικούς επαγγελματίες, γονείς, θετούς γονείς κ.λπ. χρησιμοποιώντας

ευρύτερες ψυχοκοινωνικές στρατηγικές, είναι τα πλέον αποτελεσματικά (βλ. Eyberg et al.,

2008).

Βιβλιογραφία

Ελληνική

Κουρκούτας, Η. (2008). Παράγοντες κινδύνου για την ένταξη και ενσωμάτωση παιδιών με

αντικοινωνικές τάσεις και προβλήματα συμπεριφοράς στο πλαίσιο του κανονικού σχολείου,

Θέματα Ειδικής Αγωγής, 7, 17-32

Κουρκούτας, Η. Ε. (2011). Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά: Παρεμβάσεις στο πλαίσιο της

οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: Τόπος (Βελτιωμένη έκδοση).

Κουρκούτας, Η. & Θάνος, Θ. (2009). Ψυχοκοινωνικές και μακρο-κοινωνικές ενταξιακές

πρακτικές για εφήβους με αντικοινωνικές και παραβατικές συμπεριφορές. Στο Θ. Θάνος

(επιστ. επιμ.). Παιδική Παραβατικότητα και Σχολείο. (σ. 147-191 ). Αθήνα: Τόπος.

Κουρκούτας, Η. & Γεωργιάδη, Μ. (2011). Πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης σε εκπαιδευτικούς

για τη διαχείριση παιδιών με συμπεριφορικές διαταραχές. Στο Α. Κορνηλλάκη, Γ.

Μανωλίτσης & Μ. Κυπριωτάκη (επιστ. επιμ.), Πρώιμη Παρέμβαση. Διεπιστημονική

προσέγγιση (σ. 235-259). Αθήνα: Πεδίο

Δημητροπούλου, Π. (2013). Σχολικές τάξεις και διαφοροποιημένη διδασκαλία: προυποθέσεις για

τη δημιουργία ενός αποτελεσματικού περιβάλλοντος μάθησης. Στο Σ. Παντελιάδου & Δ.

Φιλιππάτου (Επμ), Διαφοροποιημένη διδασκαλία: θωρητικές προσεγγίσεις & εκπαιδευτικές

πρακτικές (σ. 121-148). Αθήνα: Πεδίο.

Παντελιάδου, Σ. & Φιλιππάτου, Δ. (2013). Διαφοροποιημένη διδασκαλία: θωρητικές προσεγγίσεις

& εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Πεδίο.

Ξενόγλωσση

Adler, A. (1930). The education of children. Chicago: Gateway.

Alvord, M. K. & Grados, J. J. (2005). Enhancing resilience in children: A proactive approach.

Professional Psychology: Resarch and Practice, 36, 3, 238-245.

Albaum, J. (1990). A cost free counseling model for high risk elementary students. Paper

presented at the Annual Convention of the American Psychological Association, 98th,

Boston, M. A. August 10-14, 1990.

Albright, M. I., Weissberg, R. P. & Dusenbury, L. A. (2011). School-Family partnership

strategies to enhance children’s social, emotional, and academic growth. Newton, MA:

National Center for Mental Health Promotion and Youth Violence Prevention, Education

Development Center, Inc.

Algozzine, B. & Ysseldyke, J. (1992). Strategies and tactics for effective instruction. Longmont,

CO: Sopris West.

Algozzine, B. & Kay, P. (2002). Promising practices for preventing problem behaviors. In B.

Algozzine and P. Kay (Eds.), Preventing problem behaviors: A Handbook of successful

prevention strategies (pp. 15-38). Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.

Baker, J. A., Grant, S. & Morlock, L. (2008) The teacher-student relationship as a developmental

context for children with internalizing or externalizing behaviour problems. School

Psychology Quarterly, 23(1), 3-15.

Barbarasch, B. & Elias, M. J. (2009). Fostering social competence in schools. In R. W., Christner

and R. B. Mennuti (Eds.), School-based mental health a practitioner’s guide to comparative

practices (pp. 125-148). New York: Routledge.

Becker, B. E. & Luthar, S. (2002). Social - emotional factors affecting achievement outcomes

among disadvantaged students: closing the achievement gap, Educational Psychologist, 37, 4,

197-214

Begeny, J. & Silber, J. (2006). An examination of group-based treatment packages for increasing

elementary-aged students’ reading fluency. Psychology in the Schools, 43, 183-195.

Benard, B. (2004). Turning the corner: From risk to resilience. Minneapolis: University of

Minnesota.

Bos, C. S. & Vaughn, S. (2002). Strategies for teaching students with learning and behavior

problems. Boston: Allyn & Bacon.

Boulineau, T., Fore, C., Hagan-Burke, S. & Burke, M. D. (2004). Use of story-mapping to

increase the story-grammar text comprehension of elementary students with learning

disabilities. Learning Disability Quarterly, 27, 105-121.

Breslau, J., Lane, M. et al. (2008). Mental Disorders and Subsequent Educational Attainment in a

US National Sample. Journal of Psychiatric Research, 42(9): 708-716.

Brigham, F. D., Bakken, J. P., & Rotatori, A. F. (2012). Families and Students with Emotional

and Behavioral Disorders. In J. P. Bakken, F. E. Obiakor & A.F. Rotatori (Eds.) Behavioral

disorders: Practice concerns and students with EBD (Advances in Special Education, Volume

23) (pp. 207-222). Bingley, UK: Emerald Group Publ

Brinkmeyer, M. Y. & Eyberg, S. M. (2003). Parent - child interaction therapy for oppositional

children. In A. E. Kazdin & J. R. Weisz (Eds.), Evidence - based psychotherapies for children

and adolescents (pp. 204-223). New York: Guilford Press.

Brooks, R., Brooks, S. & Goldstein, S. (2012). The power of mindsets: Nurturing Student

Engagement, Motivation, and Resilience in Students. In S. L. Christenson, A. L. Reschly &

C. Wylie (Eds.), Handbook of Research on Student Engagement (pp. 541-562). New York:

Springer.

Campbell, S. (2002). Behavior Problems in Preschool Children: Clinical and Developmental

Issues. New York: The Guilford Press.

Carr, A. (2009). What works with children, adolescents, and adults? A review of research on the

effectiveness of psychotherapy. London: Routledge.

Casey, K. (2012), Social Skills Training and Students with Emotional and Behavioral Disorders.

In J. P. Bakken, F. E. Obiakor & A.F. Rotatori (Eds.) Behavioral disorders: Practice

concerns and students with EBD (pp. 43-60). Bingley, UK: Emerald Group Publ.

Cerio, J. (1997). School phobia: a family systems approach. Elementary School Guidance &

Counseling, 31 (3), 180-191.

Chard, D. J., Vaughn, S. & Tyler, B.-J. (2002). A synthesis of research on effective interventions

for building reading fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of

Learning Disabilities, 35, 386-406.

Cheney, D. & Jewell, K. (2012). Effective Practices/Interventions and Students with Emotional

and Behavioral Disorders. In J. P. Bakken, F. E. Obiakor & A.F. Rotatori (Eds.) Behavioral

disorders: Practice concerns and students with EBD (Advances in Special Education, Volume

23) (pp. 61-82). Bingley, UK: Emerald Group Publ

Cowling, V., Costin, J., Davidson-Tuck, R., Elser, J., Chapman, A. & Niessen, J. (2005).

Responding to disruptive behaviour in schools: Collaboration and capacity building for early

intervention. Australian e-Journal for the Advancement of Mental Health, 4, 3, 1-8.

Christenson, S. L. & Reschly, A. (Eds.) (2010). Handbook of school-family partnerships. New

York, NY: Routledge.

Christenson, S. L., Reschly, A. L. & Wylie, C. (Eds.) (2012). Handbook of Research on Student

Engagement. New York: Springer.

Christner, R. W., Mennuti, R. B. & Whitaker, J. S. (2009). An overview of school-based mental

health practice from systems service to crisis intervention. In R. W. Christner and R. B.

Mennuti (Eds.), School based Mental Health. A practitioners’ guide to comparative practices

(pp. 3-24). New York: Routledge.

Conduct Problems Prevention Research Group (2011). The effects of the Fast Track preventive

intervention on the development of conduct disorder across childhood. Child Development,

82(1), 331-345.

Dodge, Β. (2008). A literature review of social skills training interventions for students with

emotional/behavioral disorders. University of Wisconsin-Stout.

http://www2.uwstout.edu/content/lib/thesis/2008/2008dodgeb.pdf

Doll, Β., Jones κ., Osborn, Α., Dooley κ. & Turner, Α. (2011). The promise and the caution of

resilience models for schools, Psychology in the Schools, 48(7), 652-659.

Drugli, M. B. & Larsson, B. (2006). Children aged 4-8 treated with parenting training and child

therapy because of conduct problems: Generalisation effects to day care and school settings.

European Child and Adolescent Psychiatry, 15, 392-399.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. & Schellinger, K. (2011). The

impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based

universal interventions. Child Development, 82, 474-501.

Eber, L. & Keenan, S. (2004). Collaboration with other agencies: Wraparound and systems of

care for children and youths with emotional and behavioral disorders. In R. B. Rutherford, M.

M. Quinn & R. Sathur (Eds.). Handbook of research in emotional and behavioral disorders

(pp. 503-516). NY: Guilford Press.

Eberly Center (2013). Create an Inclusive Learning Environment. Teaching Excellence &

Educational Innovation. Retrieve 8/5/2013 from

http://www.cmu.edu/teaching/designteach/teach/learningenvironment.html

Eckert, T., Ardoin, S., Daly, E. & Martens, B. (2002). Improving oral reading fluency: A brief

experimental analysis of combining an antecedent intervention with consequences. Journal of

Applied Behavior Analysis, 35, 271-281.

Englert, C. S. & Mariage, T. V. (1991). Shared understandings: Structuring the writing experience

through dialogue. Journal of Learning Disabilities, 24, 330-342.

Ewashen, G. (1988). School suspension alternatives. Education Canada, 28 (1),49-57

Eyberg, S. M., Nelson, M. M. & Boggs, S. R. (2008). Evidence-based psychosocial treatments for

children and adolescents with disruptive behavior. Journal of Clinical Child and Adolescent

Psychology, 37, 215-237.

Farrington, D. P., Ullrich, S. & Salekin, R. T. (2010). Environmental influences on child and

adolescent psychopathy. In R. T. Salekin & D. R. Lynam (Eds.), Handbook of child

adolescent psychopathy (pp. 202-230). New York: The Guilford Press.

Feldman, D., Peer, G. G. & Altman, R. (1984). Implementing family systems therapy in public

school. Journal of Child & Adolescent Psychotherapy, 1(2), 115-117.

Fine, M. J. (1985). Intervention from a systems-ecological perspective. Professional Psychology:

Research and Practice, 16(2), 262-270.

Ford, J. D. (2002). Traumatic victimization in childhood and persistent problems with

oppositional-defiance. Journal of Aggression, Maltreatment and Trauma, 6(1), 25-58.

Forgatch, M. S., Bullock, B. M. & Patterson, G. R. (2004). From theory to practice: Increasing

effective parenting through role-play. In H. Steiner (Eds.), Handbook of mental health

interventions in children and adolescents: An integrated developmental approach (pp. 782-

813). San Francisco: Jossey-Bass.

Fraser, M. & Williams, S. A. (2004). Aggressive behavior. In L. Rapp-Paglicci, C. N. Dulmus &

J. S. Wodarski (Eds.). Handbook of preventive interventions for children and adolescents (pp.

100-129). New Jersey: J. Wiley and Sons.

Freeman, R., Eber, L., Anderson, C., Irvin, L., Horner, R., Bounds, M. & Dulnap, G. (2006).

Building Inclusive School Cultures Using School-wide PBS: Designing effective individual

support systems for students with significant disabilities, Research & Practice for Persons

with Severe Disabilities, 31, 1, 4-17.

Frick, P. J. & Kimonis, E. (2008). Externalizing disorders. In J. E. Maddux and B. A. Winstead

(Eds.), Psychopathology: Contemporary issues, theory, and research (2η έκδ., pp. 349-374).

Mahwah, NJ: Erlbaum.

Garbarino, J. & Ganzel, B. (2000). The Human ecology of early risk. In J. P. Shonkoff and S. J.

Meisels (Eds.), Handbook of Early Intervention (pp. 76-93). Cambridge: Cambridge

University Press.

Gerrard, B. (2008). School-Based Family Counseling: Overview, trends, and recommendations

for future research. International Journal for School-Based Family Counseling, 1(1), 6-24.

Gerrard, B. (1990). The mission possible family counseling program. Unpublished report: School

of Education, University of San Francisco, San Francisco.

Graham, S., MacArthur, C. & Schwartz, S. (1995). Effects of goal setting and procedural

facilitation on the revising behavior and writing performance of students with writing and

learning problems. Journal of Educational Psychology, 87, 230-240.

Graham, S., Harris, K. R., MacArthur, C. A. & Schwartz, S. (1991). Writing and writing

instruction for students with learning disabilities: Review of a research program. Learning

Disability Quarterly, 14(2), 89-114.

Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O'Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., & Resnik, H.

(2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated

social, emotional and academic learning. American Psychologist, 58, 6-7, 466-474.

Greene, R. W. & Ablon, J. S. (2006). Treating explosive kids. New York: Guilford Press.

Greenwald, R. (2002). The role of trauma in conduct disorders. In R. Greenwald (Eds.), Trauma

and juvenile delinquency. Theory, research and interventions (pp. 5-24). Binghamton, NY:

The Haworth Press.

Hagaman, J. L. (2012). Academic Instruction and Students with Emotional and Behavioral

Disorders. In J. P. Bakken, F. E. Obiakor & A.F. Rotatori (Eds.), Behavioral disorders:

Practice concerns and students with EBD (Advances in Special Education, Volume 23) (pp.

23-42). Bingley, UK: Emerald Group Publ

Hart, A., Blincow, D. & Thomas, H. (2007). Resilient Therapy: Working with children and

families. Routledge: London.

Hart, Α. & Heaven, Β. (υπό έκδοση). School-based resilience interventions with disadvantaged

young people: Towards a systematic consultative review.

Henggeler, S. W. & Lee, T. (2003). Multisystemic treatment of serious conduct problems. In A.

E. Kazdin & J. R. Weisz (Eds.), Evidence-based psychotherapies for children and adolescents

(pp. 301-322). New York: Guilford Press.

Hood, K. K. & Eyberg, S. M. (2003). Outcomes of parent-child interaction therapy: Mothers’

reports of maintenance three to six years after treatment. Journal of Child Clinical and

Adolescent Psychology, 32, 419-429.

Hornby, G. & Atkinson, M. (2003). A framework for promoting Mental Health in school.

Pastoral Care in Education, 21, 22, 3-9.

Hornby, G., Carndo, C. & Hall, E. (2000). Counselling for teachers: Skills and strategies for

teachers. London: Routledge Falmer.

Hughes, T. L., Crothers, L. M. & Jimerson, S. R. (2008). Identifying, assessing, and treating

conduct disorder at school. New York: Springer.

IDEA (2004) (Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004). U.S.

Department of Education, Office of Special Education Programs’ (OSEP’s) IDEA.

http://idea.ed.gov/

Idol, L. (1987). Group story mapping: A comprehension strategy for both skilled and unskilled

readers. Journal of Learning Disabilities, 20, 196-205.

Jurbergs, N., Palcic, J. & Kelley, M. L. (2007). School-home notes with and without response

cost: Increasing attention and academic performance in low-income children with attention-

deficit/ hyperactivity disorder. School Psychology Quarterly, 22, 358-379.

Kaiser, A. P. & Stainbrook, A. T. (2010). Family-school partnerships and communication

interventions for young children with disabilities. In S. L. Christenson & A. L. Reschly

(Eds.), Handbook of school-family partnerships (pp. 287-311). New York, NY: Routledge.

Kauffman, J. M. (2005). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and

youth (7η έκδοση). Columbus, Merill Prentice Hall.

Kauffman, J. M., Brigham, F. J. & Mock, D. R. (2004). Historical and contemporary perspectives

on the field of emotional and behavioural disorders. In R. B. Rutherfoord Jr., M. M. Quinn &

S. R. Mathur (Eds.), Handbook of research in emotional and behavioural disorders (pp. 15-

32). New York: The Guilford Press.

Kauffman, J.M. & Brigham, F.J. (2009). Working with troubled children. Verona, WI: Attainment

Company

Kauffman, J. M., & Landrum, T. J. (2009). Characteristics of emotional and behavioral disorders

of children and youth (9th ed.). Boston: Pearson/Merrill

Kauffman, J. M., Bruce, A., & Lloyd, J. W. (2012). RtI and students with Emotional and

Behavioral Disorder. In J. P. Bakken, F. E. Obiakor & A.F. Rotatori (Eds.), Behavioral

disorders: Practice concerns and students with EBD (Advances in Special Education, Volume

23) (pp. 107-128). Bingley, UK: Emerald Group Publ

Kavale, K. A., Mathur, S. R. & Mostert, M. P. (2004). Social skills training and teaching social

behavior to students with emotional and behavioral disorders. In R. Rutherford Jr., M. M.

Quinn & S. R. Mathur (Eds.), Handbook of research in emotional and behavioral disorders

(pp. 446-461). New York, NY: The Guilford Press.

Kazdin, A. E. (2004). Conduct disorder. In N. J. Smelser & P. B. Baltes (Eds.), International

Encyclopedia of Social & Behavioral Sciences (pp. 2511-2516). Elsevier Science.

Kazdin, A. E. (2003). Problem-solving skills training and parent management training for conduct

disorder. In A. E. Kazdin & J. R. Weisz (Eds.), Evidence-based psychotherapies for children

and adolescents (pp. 241-262). New York: Guilford Press.

Kazdin, A. & Whitley, M. (2003). Treatment of parental stress to enhance therapeutic change

among children referred for aggressive and antisocial behavior. Journal of Consulting and

Clinical Psychology, 71, 504-515.

Kelley, M. L. & McCain, A. P. (1995). Promoting academic performance in inattentive children:

The relatively efficacy of school-home notes with and without response cost. Behavior

Modification, 19, 357-375.

Kelley, M. L. (1990). School-home notes: Promoting children’s classroom success. New York:

Guilford Press.

Kendziora, K. T. (2004). Early intervention for emotional and behavioural disorders. In: R. B.

Rutherfoord Jr., M. M. Quinn & S. R. Mathur (Eds.), Handbook of research in emotional and

behavioural disorders. New York, The Guilford Press, pp. 327-351.

Kourkoutas, E. (2012). Behavioral disorders in children: Ecosystemic psychodynamic

interventions within family and school context. New York: Nova Science.

Kourkoutas, E. & Xavier Raul, M. (2010). Counseling children at risk in a resilient contextual

perspective: A paradigmatic shift of school psychologists’ role in inclusive education, Social

& Behavioral Science, 5, 1210-1219. Elsevier.

Kourkoutas, E., Georgiadi, M. & Hadzaki, M. (2011). Teachers’ perceptions of pupils’ social

dysfunctions: A combined qualitative and quantitative approach. Social and Behavioural

Sciences, 15, 3870-3880.

Kracher, M. J. (2004). Connectedness and school violence: A framework for developmental

interventions. In E. R. Gerler (Eds.), Handbook of school violence (pp. 7-40). New York:

Haworth Reference Press.

Lambie, G. & Rokutani, L. (2002). A systems approach to substance abuse identification and

intervention for school counselors. Professional School Counseling, 5(5), 353-359.

Levine, J. E. (2007). Learning from behavior. How to understand and help “challenging”

children in school. Westport, CONN: Preager.

Madaus, M. M. R., Kehle, T. J., Madaus, J. & Bray, M. A. (2003). Mystery motivator as an

intervention to promote homework completion and accuracy. School Psychology

International, 24, 369-377.

Maital, S. & Scher, A. (2003). Consulting about young children: An ecosystemic developmental

perspective. In E. Cole & J. A. Siegel (Eds.). Effective consultation in School Psychology

(pp. 336-364). Göttingen: Hogrefe and Huber.

Malecki, C. K. & Elliott, S. N. (2002). Children’s social behaviors as predictors of academic

achievement: A longitudinal analysis. School Psychology Quarterly, 17(1), 1-23.

Mash, E. J. & Wolfe, D. A. (2010). Abnormal child psychology. (4η έκδ.) Wadsworth.

Maughan, D. R., Christiansen, E., Jenson, W. R., Olympia, D. & Clark, E. (2005). Behavioral

parent training as a treatment for externalizing behaviors and disruptive behavior disorders: A

meta- analysis. School Psychology Review, 34, 267-286.

McCallum, E., Skinner, C. H., Turner, H. & Saecker, L. (2006). The taped-problems intervention:

Increasing multiplication fact fluency using a low-tech, classwide, time-delay intervention.

School Psychology Review, 35, 419-434.

Meier, C. R., DiPerna, J. C. & Oster, M. M.(2006). Importance of social skills inthe elementary

grades. Education and Treatment of Children, 29(3), 409-419.

Moore, L. A., Waguespack, A. M., Wickstrom, K. F., Witt J. C. & Gaydos, G. R. (1994). Mystery

motivator: An effective and time efficient intervention. School Psychology Review, 23, 106-

118.

Morris, R. J. & Mather, N. (Eds.) (2008). Evidence-Based Interventions for Students with

Learning and Behavioral Challenges. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Nelson, J. R., Benner, G. J., & Mooney, P. (2008). Instructional practices for students with

behavioral disorders: Strategies for reading, writing, and math. New York: Gilford Press.

Osborne, J. W. (2004). Identification with academics and violence in schools. In E. R. Gerler

(Eds.), Handbook of school violence (pp. 41-74). New York: The Haworth Reference Press.

Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC:

American Psychological Association.

Pianta, R. C. (2006). Schools, schooling, and Developmental Psychopathology. In D. Cicchetti

and D. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology: Vol. 1. Theory and method (pp. 494-

529). Hoboken, NJ: J. Wiley.

Psalti, A., Papathanassiou, M., Konstantinou, K. & Deliyanni, V. (2005). Studying bullying in

Greek schools: A first attempt at identifying and defining the phenomenon, Paper presented at

the 27th International School Psychology Association Colloquium, Athens, July 13-17, 2005.

Reinke, W. M., Splett, J. D., Robeson, E. N. & Offut, C. A. (2009). Combining school and family

interventions for the prevention and early intervention of disruptive behavior problems in

children: A public health perspective. Psychology in the Schools, 46, 1, 33-43.

Rhymer, K., Skinner, C., Jackson, S., McNeill, S., Smith, T. & Jackson, B. (2002). The 1-minute

explicit timing intervention: The influence of mathematics problem difficulty. Journal of

Instructional Psychology, 29, 305-311.

Rodriguez-Falcon, E., Evans, M., Allam, C., Barrett, J., & Forrest, D. (2010). The inclusive

learning and teaching handbook. University of Sheffield

Rosenfeld, G. W. (2009). Beyond evidence-based psychotherapy. Fostering the eight sources of

change in child and adolescent treatment. New York: Routledge.

Rosenfield, S. & Berninger, V. (2009). Implementing evidence-based academic interventions in

school settings. New York: Oxford University Press.

Sanders, M. R. (1999). Triple P-Positive Parenting Program: Towards an empirically validated

multilevel parenting and family support strategy for the prevention of behavior and emotional

problems in children. Clinical Child and Family Psychology Review, 2, 71-90.

Sameroff, A. J. & MacKenzie, M. J. (2003). Research strategies for capturing transactional

models of development: The limits of the possible. Development and Psychopathology, 15,

613-640.

Scholten, Τ. (2003). Empowerment Plus®: A Wholistic Approach in school consultation. In E.

Cole & J. Siegel (Eds.), Effective Consultation in School Psychology (pp. 185-221). Toronto:

Hogrefe & Huber.

Schuhmann, E. M., Foote, R. C., Eyberg, S. M., Boggs, S. R. & Algina, J. (1998). Efficacy of

parent-child interaction therapy: Interim report of a randomized trial with short-term

maintenance. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 34-45.

Serketich, W. J. & Dumas, J. E. (1996). The effectiveness of behavioral parent training to modify

antisocial behavior in children: A meta-analysis. Behavior Therapy, 27, 171-186

Short, E. J. & Ryan, E. B. (1984). Metacognitive differences between skilled and less skilled

readers: Remediating deficits through story grammar and attribution training. Journal of

Educational Psychology, 76, 225-235.

Simpson, R. L., & Mundschenk, N. A. (2012). Inclusion and Students with Emotional and

Behavioral Disorders. In J. P. Bakken, F. E. Obiakor & A.F. Rotatori (Eds.) Behavioral

disorders: Practice concerns and students with EBD (Volume #23, Advances in special

education series, pp. 1-22). Bingley, UK: Emerald Group Publ.

Soriano, M. (2004). SBFC: a caring, culturally congruent bridge to diverse communities.

Proceedings of the 2004 Oxford Symposium in SBFC. San Bruno: Institute for School-Based

Family Counseling.

Stafford, K., Moore, C., Foggett, K., Kemp, E. & Hazell, T. (2007). Proving and Improving:

Exploring the links between resilience, behaviour and academic outcomes. Proceedings of the

Australian Association for Research in Education (AARE) Conference. Ανακτήθηκε στις

15/3/2011 από τη διεύθυνση http://www.responseability.org/site/index.cfm?display=183492.

Stage, S. A. & Quiroz, D. R. (1997). Meta-analysis of interventions to decrease disruptive

classroom behavior in public education settings. School Psychology Review, 26, 333-368.

Stark, K., Brookman, C. & Frazier, R. (1990). A comprehensive school-based treatment program

for depressed children. School Psychology Quarterly, 5 (2), 111-140.

Stone, G. & Peeks, B. (1986α). The use of strategic family therapy in the school setting: A case

study. Journal of Counseling and Development, 65 (4), 200-203.

Stone, G. & Peeks, B. (1986β). Some strategies for readers: Response to Patterson. Journal of

Counseling and Development, 65 (4), 204.

Sutherland, K, & Snyder, A. (2007). The Effects of Reciprocal Peer Tutoring and Self-Graphing

on the Reading Achievement and Classroom Behavior of Middle School Students with

Emotional or Behavioral Disorders, Journal of Emotional Behavioral Disorders, 15(2), 103-

118.

Taylor, D. (1986). The child as go between: Consulting with parents and teachers. Journal of

Family Therapy, 8 (1), 79-89.

Thanos, T., Kourkoutas, I. & Vitalaki, E. (2006 July). Burnout reactions and stressful situations of

Greek teachers within mainstream school settings, International Conference of the Stress and

Anxiety Research Society, 13th-15th July, Rethymno.

Troia, G. A. & Graham, S. (2003). Effective writing instruction across the grades: What every

educational consultant should know. Journal of Educational and Psychological Consultation,

14(1), 75-89.

U.S. Department of Education, NCES. (2002). Overview of Public Elementary and Secondary

Schools and Districts: School Year 2000-01 (NCES 2002-356). Washington, DC: U.S.

Government Printing Office.

Walker, H. M. & Severson, H. H. (2002). Developmental Prevention of at-risk outcomes for

vulnerable antisocial children and youth. In K. L. Lane, F. M. Gresham & T. E.

O’Shaughnessy (Eds.), Interventions for children with or at risk for emotional and behavioral

disorders (pp. 177-194). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Walker, H., Ramsey, E. & Gresham, F. (2004). Antisocial behaviour in school. Evidence based

practices (2η έκδ.). Belmont, CA: Wadsworth.

Watkins, C. (2005). Classrooms as learning communities: a review of research. London Review of

Education, 3(1), 47-64

Watkins, C. (2009). Collaborative learning, School Leadership Today, 1 (1), 22-25

Watkins, C. (2010). Learning, Performance and Improvement, Institute of Education International

Network for School Improvement Research Matters Series , No. 34. Retrieve 10/5/2013 from

http://www.ioe.ac.uk/about/documents/Watkins_10_Lng_Perf_Imp_ev.pdf

Weare, K. (2005).Taking a positive, holistic approach to the mental and emotional health and

well-being of children and young people. In C. Newnes & N. Radcliffe (Eds.), Making and

breaking children’s lives (pp. 115-122). Ross-on-Wye: PCCCS Books.

Weare, K. & Gray, G. (2003). What works in promoting children’s emotional and social

competence and well-being? London: Department of Education and Skills.

Webster-Stratton, C., Reid, M. J. & Hammond, M. (2004). Treating children with early - onset

conduct problems: Intervention outcomes for parent, child, and teacher training. Journal of

Child Clinical and Adolescent Psychology, 33, 105-124.

Webster-Stratton, C. & Reid, M. J. (2003α). The Incredible Years parents, teachers, and children

training series: A multifaceted treatment approach for young children with conduct problems.

In A. E. Kazdin & J. R. Weisz (Eds.), Evidence-based psychotherapies for children and

adolescents (pp. 224-240). New York: Guilford Press.

Webster-Stratton, C. & Reid, M. J. (2003β). Treating conduct problems and strengthening social

and emotional competence in young children: The Dina Dinosaur treatment program. Journal

of Emotional and Behavioral Disorders, 11, 130-143.

Weist, M. D. (2005). Fulfilling the promise of school-based mental health: Moving toward a

public mental health promotion approach. Journal of Abnormal Child Psychology, 6, 735-

741.

Weisz, J. R., Hawley, K. M. & Doss, A. J. (2004). Empirically tested psychotherapies for youth

internalizing and externalizing problems and disorders. Child and Adolescent Psychiatric

Clinics of North America, 13, 729-815.

Weisz, J. R., Weiss, B. & Donenberg, G. R. (1992). The laboratory versus the clinic: Effects of

child and adolescent psychotherapy. American Psychologist, 47, 1578-1585.

Wells, J., Barlow, J. & Stewart-Brown, S. (2003). A systematic review of universal approaches to

mental health promotion in schools. Health Education, 103, 197-220.

Wendt, R. & Zake, J. (1984). Family systems therapy and school psychology: Implications for

training and practice. Psychology in the Schools, 21 (2), 204-210.

Werner, E. E. (2006). What can we learn about resilience from large-scale longitudinal studies? In

S. Goldstein & R. B. Brooks (Eds.), Handbook of resilience in children (pp. 91-105). New

York: Springer.

Williams, G. (1988). School counselors using group counseling with family-school problems.

School Counselor, 35 (3), 169-178.

Woods, B. (2005). A school-based preventive depression programme trial. Proceedings of the

2005 Oxford Symposium in SBFC. San Bruno: Institute for School-Based Family Counseling.

Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C. & Walberg, H. (2004). Building Academic Success on

Social and Emotional Learning. Columbia: Teachers College.