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Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância

Manual de Tronco Comum

Disciplina de Metodologia de Investigação Cientifica 1º Ano /1o SEMSTRE

Código: ISCED1-GL03

TOTAL DE HORAS: 100H

CRÉDITOS (SNATCA): 4

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (ISCED)

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Direitos de autor (copyright)

Este manual é propriedade do Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED),

e contêm reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução parcial ou

total deste manual, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrónico, mecânico,

gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de entidade editora (Instituto

Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)).

A não observância do acima estipulado, o infractor é passível a aplicação de processos

judiciais em vigor no País.

Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)

Coordenação do Programa de Licenciaturas

Rua Dr. Lacerda de Almeida. No 211, Ponta - Gea

Beira - Moçambique

Telefone: 23323501

Cel: +258

Fax: 23323501

E-mail: direcção@isced.ac.mz

Website: www.isced.ac.mz

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Agradecimentos

O Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED) e o autor do presente manual

agradecem a colaboração dos seguintes indivíduos e instituições na elaboração deste

manual:

Pela Coordenação Direção Académica do ISCED

Pelo design Direção de Qualidade e Avaliação do ISCED

Financiamento e Logística

Pela Revisão

Instituto Africano de Promoção da Educação a

Distancia (IAPED)

Dr Sergio Artur

Elaborado Por:

Msc. Zacarias Mendes Magibire – Mestrado Profissional em Administração, pela

Universidade Metodista de Piracicaba, São Paulo, Brasil.

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Índice

Visão geral 1

Benvindo ao Módulo de Metodologia de Investigação Científica ................................... 1 Objectivos do Módulo ................................................................................................... 1 Quem deveria estudar este módulo .............................................................................. 2 Como está estruturado este módulo ............................................................................. 2 Ícones de actividade ...................................................................................................... 3 Habilidades de estudo ................................................................................................... 4 Precisa de apoio? .......................................................................................................... 5 Tarefas (avaliação e auto-avaliação) .............................................................................. 6 Avaliação ....................................................................................................................... 7

TEMA I: A INVESTIGAÇÃO COMO FORMA DE CONHECIMENTO 9

UNIDADE TEMÁTICA 1.1. Iniciando os Estudos Universitários ..................................... 10 Introdução ................................................................................................................... 10 Sumário ....................................................................................................................... 13 Exercícios de auto-avaliação ........................................................................................ 13 UNIDADE TEMÁTICA 1.2. Ciência e Construção do Conhecimento ............................... 14 Introdução ................................................................................................................... 14 Sumario ....................................................................................................................... 19 Exercícios de auto - avaliação ...................................................................................... 19 UNIDADE TEMÁTICA 1.3. A Investigação Científica ...................................................... 21 Introdução ................................................................................................................... 21 Sumário ....................................................................................................................... 27 Exercícios de auto-avaliação ........................................................................................ 28 UNIDADE Temática 1.4. A estrutura de um Trabalho de Investigação Científica........... 29 Introdução ................................................................................................................... 29

A. Elementos pré-textuais ..................................................................... 29 B. Elementos textuais ............................................................................ 31

Exercícios de auto-avaliação ........................................................................................ 33

TEMA II: A INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO PERSPECTIVADA COMO FORMA DE RESOLVER PROBLEMAS 35

UNIDADE TEMÁTICA 2.1. Noção e Caracterísiticas da Investigação - Acção. ................ 36 Introdução.......................................................................................................... 36

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Sumário ....................................................................................................................... 40 Exercícios de auto - avaliação ...................................................................................... 41 UNIDADE TEMÁTICA 2.2. Fases do Processo da Investigação- Acção ........................... 42 Introdução ................................................................................................................... 42 Sumário ....................................................................................................................... 45 Exercícios de auto-avaliação ........................................................................................ 45 TEMA III: FASES DE PLANEAMENTO ............................................................................. 46 Introdução da Temática III ........................................................................................... 46 Exercícios de auto - avaliação ...................................................................................... 54 UNIDADE Temática 3.2. Citações e Referências em Trabalhos de Pesquisa. ................ 55 Exercícios de auto – avaliação ..................................................................................... 62 UNIDADE Temática 3.3. Os Elementos de Pesquisa ..................................................... 63

Introdução.......................................................................................................... 63 Exercícios de auto - avaliação ...................................................................................... 80

TEMA IV: O INVESTIGADOR 82

UNIDADE Temática 4.1. A Escolha do Método de Pesquisa .......................................... 83 Introdução.......................................................................................................... 83

UNIDADE Temática 4.2 Ética na Pesquisa .................................................................... 88 Introdução.......................................................................................................... 88

Bibliografia .................................................................................................................. 93

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Visão geral

Benvindo ao Módulo de Metodologia de Investigação Científica

Caro estudante, bem-vindo ao Módulo de Metodologia de Investigação Científica. A Metodologia de Investigação Científica é um campo das ciências que se ocupa com o estudo das diferenes áreas de pesquisa e investigação científica.

Esta cadeira permitirá que o prezado estudante, compreenda, conheça os trajectos percorridos para realização e elaboração de um trabalho de pesquisa.

Neste módulo, serão discutidos assuntos como: A filosofia da ciência, os diferentes tipos de conhecimentos, métodos de pesquisa e passos para elaboração de trabalhos científicos.

Objectivos do Módulo

Ao terminar o estudo deste módulo de Metodologia de Investigação Científica deverás ser capaz de: aplicar diferentes métodos e técnicas de investigação científica; dominar diferentes estratégias de investigação; construir e aplicar instrumentos de recolha de informação; analisar e interpretar os resultados obtidos e propor soluções para as problemáticas identificadas.

Objectivos

Conhecer os métodos de investigação científica;

Detectar situações problemáticas no processo de

investigação;

Saber identificar as causas dos problemas;

Conceber instrumentos de análise e recolha de dados;

Programar projectos de investigação/acção;

Produzir uma representação antecipada de um

processo de transformação do real;

Propor soluções para problemas detectados.

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Quem deveria estudar este módulo

Este Módulo foi concebido para estudantes do 1º ano de todos os cursos de licenciatura do ISCED. Poderá ocorrer, contudo, que haja leitores que queiram se actualizar e consolidar seus conhecimentos nessa disciplina, esses serão bem-vindos, não sendo necessário para tal se inscrever. Mas poderá adquirir o manual.

Como está estruturado este módulo

Este módulo de Metodologia de Investigação Científica, para estudantes do 1º ano dos cursos de licenciatura do ISCED, está estruturado como se segue:

Páginas introdutórias

Um índice completo.

Uma visão geral detalhada dos conteúdos do módulo, resumindo os aspectos-chave que você precisa conhecer para melhor estudar. Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de começar o seu estudo, como componente de habilidades de estudos.

Conteúdo desta Disciplina / módulo

Este módulo está estruturado em quatro Temas. Cada tema, por sua vez comporta certo número de unidades temáticas visualizadas por um sumário. Cada unidade temática se caracteriza por conter uma introdução, objectivos, conteúdos. No final de cada unidade temática ou do próprio tema, são incorporados antes exercícios de auto-avaliação, só depois é que aparecem os de avaliação. Os exercícios de avaliação têm as seguintes características: Puros exercícios teóricos, Problemas não resolvidos e actividades práticas algumas, incluido estudo de casos.

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Outros recursos

A equipa dos académicos e pedagogos do ISCED pensando em si, num cantinho, mesmo recôndito deste nosso vasto Moçambique e cheio de dúvidas e limitações no seu processo de aprendizagem, apresenta uma lista de recursos didácticos adicionais ao seu módulo para você explorar. Para tal o ISCED disponibiliza na biblioteca do seu centro de recursos mais material de estudos relacionado com o seu curso como: livros e/ou módulos, CD, CD-ROOM, DVD. Para além deste material físico ou electrónico disponível na biblioteca, pode ter acesso a Plataforma digital moodle para alargar mais ainda as possibilidades dos seus estudos.

Auto-avaliação e Tarefas de avaliação

Tarefas de auto-avaliação para este módulo encontram-se no final de cada unidade temática e de cada tema. As tarefas dos exercícios de auto-avaliação apresentam duas caracteristicas: primeiro apresentam exercícios resolvidos com detalhes. Segundo, exercícios que mostram apenas respostas.

Tarefas de avaliação devem ser semelhantes às de auto-avaliação mas sem mostrar os passos e devem obedecer o grau crescente de dificuldades do processo de aprendizagem, umas a seguir a outras. Parte das tarefas de avaliação será objecto dos trabalhos de campo a serem entregues aos tutores/docentes para efeitos de correcção e subsequentemente nota. Também constará do exame do fim do módulo. Pelo que, caro estudante, fazer todos os exercícios de avaliação é uma grande vantagem.

Comentários e sugestões

Use este espaço para dar sugestões valiosas, sobre determinados aspectos, quer de natureza científica, quer de natureza didáctico-pedagógica, etc Pode ser que graças as suas observações, o próximo módulo venha a ser melhorado.

Ícones de actividade

Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas margens das folhas. Estes icones servem para identificar diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar

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uma parcela específica de texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.

Habilidades de estudo

O principal objectivo deste capítulo é o de ensinar aprender a aprender. Aprender aprende-se.

Durante a formação e desenvolvimento de competências, para facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons resultados apenas se conseguem com estratégias eficientes e eficazes. Por isso é importante saber como, onde e quando estudar. Apresentamos algumas sugestões com as quais esperamos que caro estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos estudos, procedendo como se segue:

1º Praticar a leitura. Aprender a Distância exige alto domínio de leitura.

2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).

3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e assimilação crítica dos conteúdos (ESTUDAR).

4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão.

5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou as de estudo de caso se existir.

IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo, respectivamente como, onde e quando... estudar, como foi referido no início deste item, antes de organizar os seus momentos de estudo reflicta sobre o ambiente de estudo que seria ideal para si: Estudo melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo melhor à noite/de manhã/de tarde/fins-de-semana/ao longo da semana? Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num sítio barulhento!? Preciso de intervalo em cada 30 minutos, em cada hora, etc.

É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido estudado durante um determinado período de tempo; Deve estudar cada ponto da matéria em profundidade e passar só ao seguinte quando achar que já domina bem o anterior.

Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler e estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é juntar o útil ao agradável: Saber com profundidade todos

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conteúdos de cada tema, no módulo.

DICA IMPORTANTE: não recomendamos estudar seguidamente por tempo superior a uma hora. Estudar por tempo de uma hora intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso (chama-se descanso à mudança de actividades). Ou seja que durante o intervalo não se continuar a tratar dos mesmos assuntos das actividades obrigatórias.

Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual obrigatório, pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento da aprendizagem. Por que o estudante acumula um elevado volume de trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo, criando interferência entre os conhecimentos, perde sequência lógica, por fim ao perceber que estuda tanto mas não aprende, cai em insegurança, depressão e desespero, por se achar injustamente incapaz!

Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda sistematicamente), não estudar apenas para responder a questões de alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobretudo, estude pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área em que está a se formar.

Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que matérias deve estudar durante a semana. Face ao tempo livre que resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo quanto tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades.

É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será uma necessidade para o estudo das diversas matérias que compõem o curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar a estruturar a matéria de modo que seja mais fácil identificar as partes que está a estudar e pode escrever conclusões, exemplos, vantagens, definições, datas, nomes, pode também utilizar a margem para colocar comentários seus relacionados com o que está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a seguir à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura; Utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado não conhece ou não lhe é familiar;

Precisa de apoio?

Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o material de estudos impresso, lhe pode suscitar algumas dúvidas como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis

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erros ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, páginas trocadas ou invertidas, etc). Nestes casos, contacte os seriços de atendimento e apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR), via telefone, sms, E-mail, se tiver tempo, escreva mesmo uma carta participando a preocupação.

Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes (Pedagógico e Administrativo), é a de monitorar e garantir a sua aprendizagem com qualidade e sucesso. Dai a relevância da comunicação no Ensino a Distância (EAD), onde o recurso as TIC se torna incontornável: entre estudantes, estudante – Tutor, estudante – CR, etc.

As sessões presenciais/virtuais são um momento em que você, caro estudante, tem a oportunidade de interagir fisicamente com staff do seu CR, com tutores ou com parte da equipa central do ISCED indigitada para acompanhar as sua sessões presenciais/virtuais. Neste período pode apresentar dúvidas, tratar assuntos de natureza pedagógica e/ou administrativa.

O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30% do tempo de estudos a distância, é de muita importância, na medida em que permite-lhe situar, em termos do grau de aprendizagem com relação aos outros colegas. Desta maneira ficará a saber se precisa de apoio ou precisa de apoiar aos colegas. Desenvolver hábito de debater assuntos relacionados com os conteúdos programáticos, constantes nos diferentes temas e unidade temática, no módulo.

Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e autoavaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues duas semanas antes das sessões presenciais/virtuais seguintes.

Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do estudante. Tenha sempre presente que a nota dos trabalhos de campo conta e é decisiva para ser admitido ao exame final da disciplina/módulo.

Os trabalhos devem ser entregues ao Centro de Recursos (CR) e os mesmos devem ser dirigidos ao tutor/docente.

Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados, respeitando os direitos do autor.

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O plágio1 é uma violação do direito intelectual do(s) autor(es). Uma transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do texto de um autor, sem o citar é considerada plágio. A honestidade, humildade científica e o respeito pelos direitos autorais devem caracterizar a realização dos trabalhos e seu autor (estudante do ISCED).

Avaliação

Muitos perguntam: Com é possível avaliar estudantes à distância, estando eles fisicamente separados e muito distantes do docente/turor!? Nós dissemos: Sim é muito possível, talvez seja uma avaliação mais fiável e consistente.

Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com um mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os conteúdos do seu módulo. Quando o tempo de contacto presencial conta com um máximo de 10%) do total de tempo do módulo. A avaliação do estudante consta detalhada do regulamento da de avaliação.

Os trabalhos de campo por si realizados, durante estudos e aprendizagem no campo, pesam 25% e servem para a nota de frequência para ir aos exames.

Os exames são realizados no final da cadeira disciplina ou modulo e decorrem durante as sessões presenciais. Os exames pesam no mínimo 75%, o que adicionado aos 25% da média de frequência, determinam a nota final com a qual o estudante conclui a cadeira.

A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da cadeira.

Nesta cadeira o estudante deverá realizar pelo menos 2 (dois) trabalhos e 1 (um) (exame).

Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados como ferramentas de avaliação formativa.

Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as recomendações, a identificação das referências bibliográficas utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.

Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de Avaliação.

1 Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária, propriedade intelectual de outras pessoas, sem prévia autorização.

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TEMA I: A INVESTIGAÇÃO COMO FORMA DE CONHECIMENTO

Introdução da Unidade Temática I – Estruturação da unidade

Caro estudante, na presente unidade temática iremos nos debruçar em torno de quatro (4) itens fundamentais sobre a investigação como forma de Conhecimento, como são apresentados a seguir:

Unidade Temática 1.1 Iniciando os Estudos Universitários; Unidade Temática 1.2 Ciência e a Construção do Conhecimento

como Instrumento de Gestão; Unidade Temática 1.3 A investigação Científica; Unidade Temática 1.4 A estrutura de um Trabalho de

Investigação.

Por isso, apelamos ao caro estudante, para que desenvolva uma postura diferente na construção do conhecimento.

Seja bem vindo!

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UNIDADE TEMÁTICA 1.1. Iniciando os Estudos Universitários

Introdução

Caro estudante, você ingressou-se no ensino superior onde a aquisição de habilidades e atitudes específicas da vida universitária e principalmente a capacidade de participar da construção do conhecimento científico, através da investigação e da pesquisa, é requerida.

Por isso, nesta unidade, pretendemos que você desenvolva uma postura diferente na construção do conhecimento.

Seja bem vindo!

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Identificar as competências requeridas para o estudante universitário;

Compreender a tríade de um ensino superior: ensino, pesquisa e extensão;

Diferenciar o paradigma padrão e reflexivo no processo educativo

Diferenciar a universidade de outros níveis de ensino.

1. O Ensino Universitário

Segundo Mattar (2008, p. 100), a experiência da universidade é uma das mais marcantes na vida de um ser humano. O estudante passa, durante o período em que está cursando a universidade, por diversas mudanças, como mudanças de aprendizado e cognitivas, de atitudes e valores, psicológicos e sociais, além do desenvolvimento moral.

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Fig 1. Iniciando a vida universitária

Deste modo, a universidade, na sua essência, assume o papel de construtora de conhecimento, na sua tríade de ensino, pesquisa e extensão. A pesquisa deve ser entendida como a produção de conhecimento por uma comunidade de investigação, a extensão é a forma de a universidade presta serviços à comunidade, oferecendo cursos e actividades diversas, o ensino é em geral compreendido como o momento de transmissão do conhecimento.

No entanto, a forma de «transmissão» de conhecimento muda, na universidade. Não se trata mais de um processo em que o aluno, numa atitude passiva do estudante deve simplesmente absorver, simplesmente, as informações transmitidas pelo professor. No ensino universitário, o professor é visto como orientador de estudo, e do aluno universitário se espera uma postura activa e reflexiva. O quadro que se segue compara o paradigma-padrão como o paradigma reflexivo.

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Quadro 1: Os paradigmas padrão e reflexivo do processo educativo

Paradigma-padrão Paradigma reflexivo A educação consiste na transmissão de conhecimentos daqueles que sabem para aqueles que não sabem. O professor desempenha um papel de autoridade no processo de ensino; Nosso conhecimento do mundo é inequívoco, explicável e não ambíguo. Os alunos adquirem conhecimentos por intermédio da absorção de informações e dados sobre assuntos específicos; uma mente bem-educativa é uma mente bem estruturada, Os conhecimentos são distribuídos entre as disciplinas não-coincidentes e que juntas completam o universo a ser conhecido,

A educação é o resultado da participação em uma comunidade de investigação orientada pelo professor; O professor está pronto a admitir erros, numa postura de falibilidade; Os alunos são estimulados a pensar sobre o mundo quando o nosso conhecimento a seu respeito revela-se ambíguo, equívoco e inexplicável; Os alunos pensam e reflectem, desenvolvendo cada vez mais o usos da razão, assim como a capacidade de serem criteriosos; As disciplinas em que ocorrem questionamentos não são coincidentes nem completas, e suas relações com os temas são bastantes problemáticas.

Fonte: Mattar (2008, p. 101)

A esse respeito, Sérgio Artur (2011) conclui qua a universidade deve ser um espaço de busca do saber (pesquisa), de mediação pedagógica (ensino) e que propicia o melhoramento da existência humana a partir da intervenção na sociedade (extensão). Nesta tríplice função da universidade acontece a produção, a transmissão e a aplicação do conhecimento. Neste contexto, as universidades instituem, na sua organização, a iniciação à investigação científica, a partir de programas ou disciplinas específicas. No caso presente, a disciplina de Metodologia de Investigação Científica reflecte este propósito, o de estimular, desenvolver e viabilizar o aprender a aprender e aprender a pensar.

A diferença de fundo entre o ensino universitário e o ensino nos níveis inferiores reside nesta triple função da universidade e na forma como o aluno desenvolve o seu conhecimento. Enquanto nos níveis inferiores, predomina o paradigma padrão, na universidade deve predominar o paradigma reflexivo, onde professor é visto como orientador de estudo, e do aluno universitário se espera uma postura activa e reflexiva.

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Sumário

A universidade, na sua essência, assume o papel de construtora de conhecimento, na sua tríade de ensino, pesquisa e extensão. A pesquisa deve ser entendida como a produção de conhecimento por uma comunidade de investigação, a extensão é a forma de a universidade prestar serviços à comunidade, oferecendo cursos e actividades diversas, o ensino é em geral compreendido como um momento em que, o aluno, numa postura activa e reflexiva desenvolve o seu conhecimento com a orientação do professor.

Exercícios de auto-avaliação

1. Indique as pricipais transformações pelas quais o aluno passa numa universidade.

Resposta: mudanças de aprendizado e cognitivas, de atitudes e valores, psicológicos e sociais, além do desenvolvimento moral.

2. Quais são as principais funções de uma universidade

Resposta: ensino, pesquisa e extensão.

3. O que é pesquisa.

Resposta: A pesquisa deve ser entendida como a produção de conhecimento através de um processo de investigação.

4. Descreva as características do paradigma padrão do processo educativo.

Resposta:

A educação consiste na transmissão de conhecimentos daqueles que sabem para aqueles que não sabem. O professor desempenha um papel de autoridade no processo de ensino; Nosso conhecimento do mundo é inequívoco, explicável e não ambíguo. Os alunos adquirem conhecimentos por intermédio da absorção de informações e dados sobre assuntos específicos; uma mente bem-educativa é uma mente bem estruturada, Os conhecimentos são distribuídos entre as disciplinas não coincidentes e que juntas completam o universo a ser conhecido,

5. Discuta a diferença entre ensino universitário do ensino médio

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ou primário.

Resposta: A diferença entre o ensino universitário e o ensino nos níveis inferiores reside tripla função da universidade (ensino, pesquisa e extensão) e na forma como o aluno desenvolve o seu conhecimento. Enquanto nos níveis inferiores, predomina o paradigma padrão, onde o aluno, numa atitude, espera absorver, simplesmente, as informações transmitidas pelo professor. Na universidade predomina o paradigma reflexivo, onde professor é visto como orientador de estudo, e do aluno universitário se espera uma postura activa e reflexiva.

1. Discuta a tripla função da universidade.

2. Coloque um exemplo de uma situação em que a universidade

3. Discuta um exemplo prático de extensão universitária.

4. Estabeleça as diferenças entre o paradigma-padrão e o padrão reflexivo

5. O que significa a palavra paradigma.

6. Dê exemplos de, pelo menos 2 paradigmas.

UNIDADE TEMÁTICA 1.2. Ciência e Construção do Conhecimento

Introdução

Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha o

Exercícios

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domínio dos conceitos de ciência, de conhecimento e tipos de conhecimentos.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Definir os conceitos de ciência e conhecimento;

Identificar os principais tipos de conhecimento

Caracterizar os diferentes tipos de conhecimento

1. Conceitos de Ciência e de Conhecimento

A palavra ciência deriva do latim scire que significa «saber», oferecendo o mesmo conteúdo etimológico que conhecimento, do latim cognosci, que significa «conhecer» (Vaz Freixo, 2011).

O autor define ciência como um conhecimento racional, sistemático e verificável. Ele reconhece que o conceito de ciência foi se reconstruindo ao longo dos tempos e sistematiza as principais definições dadas por diferentes autores (Idem, p.32):

Ciência como a acumulação de conhecimentos sistemáticos; Ciência é a actividade que propõe demostrar a verdade dos factos experimentais e as suas aplicações práticas; Ciência caracteriza-se poelo conhecimento racional, sistemático exacto, verificável e, por conseguinte, fiável; Ciência como conhecimento certo do real pelas suas causas; Ciência é conhecimento sistemático dos fenómenos da natureza e das leis que o regem, obtido pela investigação, pelo raciocínio e pela experiência intensiva; Ciência como o conjunto de enunciados lógicos e dedutivamente justificada por outros enunciados;

A esta síntese de conceitos e formulações, o autor citando Ander-Egg, conclui que «ciência constitui um com junto de conhecimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verificáveis que fazem referência a objectos de uma mesma natureza».

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Fig 2. A ciência e construção de conhecimento

Freixo (idem) classifica as ciências em quatro grupos, a saber:

Ciências Matemáticas (ou lógico-matemáticas) incluem a aritmética, geometria, álgebra, trigonometria, lógica, física pura, astronomia pura, etc.

Ciências Naturais que incluem a física, química, biologia, astronomia, geografia física e paleontologia, etc.

Ciências Humanas ou Sociais – inclui a psicologia, sociologia, antropologia, geografia humana, economia, linguística, psicanálise.

Ciências Aplicadas – são todas as ciências que conduzem a invenção de tecnologias para intervir na natureza, na vida humana e nas sociedades, como por exemplo, direito, engenharia, medicina, arquitectura, informática etc.

Conhecimento pode ser entendido como o processo pelo qual se determina a relação entre o sujeito e o objeto (Idem).

Edgar Morin (2003) afirma que o conhecimento opera por selecção de dados significativos: separa (distingue ou desune) e une (associa, identifica); hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza (em função de um núcleo de noções mestras). Estas operações, que utilizam a lógica, são de facto comandadas por princípios de organização do pensamento ou paradigmas, princípios ocultos que governam a nossa visão das coisas e do mundo sem que disso tenhamos consciência.

Para Serrano e Fialho (2005), o conhecimento é um recurso intangível, que possui a característica de dinamismo e que mediante a formação contínua das pessoas e a aprendizagem se renova e adapta a novas situações. Estes autores, citando NonaKa (1994); definem

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conhecimento como uma crença justificadamente verdadeira.

O conhecimento representa um recurso valioso para as pessoas, para as organizações e para a economia em geral, na medida em que é praticamente ilimitado o potencial para emergirem novas e novo conhecimento a partir daquele que já existe. O conhecimento cresce quando partilhado e não se deprecia com o uso. Enquanto os recursos materiais decrescem à medida que são utilizados, os recursos do conhecimento aumentam com o seu uso: ideias geram novas ideias e o conhecimento partilhado permanece com o transmissor, ao mesmo tempo que enriquece o receptor (Davenport e Prusak, 1998 citados por Serrano e Fialho, 2005).

2. Tipos de conhecimentos

Segundo http://pt.wikiversity.org, entre as principais formas de conhecimento humano podemos destacar os seguintes: o senso comum, o conhecimento religioso, o conhecimento filosófico, o conhecimento empírico e o conhecimento científico. Este site explica cada um destes tipos de conhecimentos da seguinte maneira:

2.1 Senso Comum

O senso comum é o nome dado ao tipo de conhecimento humano que descreve crenças e proposições que uma pessoa acha correta, sem, no entanto obtê-la de um conhecimento esotérico, investigação ou estudo.

O senso comum é uma forma de conhecimento informal, espontâneo, adquirido do contato direto com o mundo, geralmente obtido por tentativa ou erro. No senso comum são realizadas ações que achamos que produzem um resultado eficiente, mas não temos como descrever a cadeia de eventos que levam a este resultado. Esta forma de conhecimento é a primeira do ser humano, e acaba sendo utilizada pela grande maioria das pessoas nas atividades mais corriqueiras da vida cotidiana. Porém pelo fato de ser simples e superficial, o senso comum acaba sendo insuficiente, pois é um conhecimento que depende dos sentidos humanos, que são limitados e não podem contemplar a realidade verdadeira das coisas.

Mattar (2008) afirma que o senso comum é também denominado conhecimento popular ou empírico e define-o como todo aquele que todo ser humano desenvolve no contacto directo e diário com a realidade e é utilizado, em geral, para objectivos práticos.

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2.2 Conhecimentos religiosos

A religião pode ser definida como um conjunto de crenças relacionadas com aquilo que a humanidade considera como metafísico, sobrenatural, divino, sagrado e transcendental, bem como o conjunto de rituais e códigos morais que derivam dessas crenças.

O conhecimento religioso implica na crença de verdades obtidas de forma divina ou sobrenatural, e desta forma são geralmente infalíveis e cujas evidências não podem ser comprovadas, sendo geralmente relegadas à fé ou crença pessoal. Desta forma, o conhecimento religioso se baseia em dogmas que não podem ser refutadas nem submetidas à análise científica.

O conhecimento religioso ou teológico apoia-se na fé e tem sua origem nas revelações do sobrenatural. Na compreensão humana essas manifestações são divinas e trazem a mensagem de um ser superior. Quantas autoridades divinas e invisíveis já são nomeadas por nós, exemplos: Buda, Maomé, Jeová e Jesus Cristo. O conhecimento Teológico parte do princípio de que as manifestações, verdades e evidências sobrenaturais não são verificáveis e, por serem obra do criador divino e conterem uma atitude implícita de fé, são infalíveis e indiscutíveis. Não é preciso ver para crer, e a crença ocorre mesmo que as evidências apontem no sentido contrário. As verdades religiosas são registradas em livros sagrados ou são reveladas por seres espirituais, por meio de alguns iluminados, santos ou profetas. Essas verdades são quase sempre definidas e não permitem revisões mediante reflexão ou experimentos. Portanto o conhecimento religioso é um conhecimento mítico, dogmático ou ainda espiritual, apoia-se em doutrinas que contem proposição sagradas. Não pode por sua origem, ser confirmado ou negado. Depende da formação moral das crenças de cada indivíduo.

2.3 Conhecimentos filosófico

Filosofia modernamente é uma disciplina, ou uma área de estudos, que a investigação, análise, discussão, formação e reflexão de ideias (ou visões de mundo) em uma situação geral, abstrata ou fundamental.

O conhecimento filosófico é aquele que é obtido pelo ato de filosofar, isto é, através de uma análise mental em busca de respostas para certas interrogações. O conhecimento filosófico diferencia-se do conhecimento científico pelo fato de abarcar ideias, relações conceituais e raciocínios lógicos que por vezes não podem ser

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observados, nem mensurados e nem reproduzidos.

2.4 Conhecimentos científico

O conhecimento científico envolve uma descrição, interpretação, explicação, ou uma verificação mais precisa de um conhecimento já existente, a partir de um fluxo circular contínuo entre realidade empírica e a teoria.

Sumario

Ciência pode ser definida como um com junto de conhecimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verificáveis que fazem referência a objectos de uma mesma natureza. Elas podem ser classificadas em quatro grupos, a saber: Ciências Matemáticas (ou lógico-matemáticas), incluem a aritmética, geometria, álgebra, trigonometria, lógica, física pura, astronomia pura, etc. Ciências Naturais que incluem a física, química, biologia, astronomia, geografia física e paleontologia, etc. Ciências Humanas ou Sociais – inclui a psicologia, sociologia, antropologia, geografia humana, economia, linguística, psicanálise. Ciências Aplicadas – são todas as ciências que conduzem a invenção de tecnologias para intervir na natureza, na vida humana e nas sociedades, como por exemplo, direito, engenharia, medicina, arquitectura, informática etc.

Conhecimento pode ser entendido como o processo pelo qual se determina a relação entre o sujeito e o objeto. Entre as principais formas de conhecimento humano podemos destacar os seguintes: o senso comum, o conhecimento religioso, o conhecimento filosófico, o conhecimento empírico e o conhecimento científico.

Exercícios de auto - avaliação

1. O conceito de Ciência deriva do:

a. Do latim;

b. Do Grego;

c. Do Espanhol;

d. Do Inglês.

2. A Ciência é:

a. Acumulação de conhecimentos sistemáticos

b. Actividade que propõe demostrar a verdade dos factos

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experimentais e as suas aplicações práticas;

c. Conjunto de enunciados lógicos e dedutivamente justificada por outros enunciados;

d. Todas as afirmações estão correctas

3. Não faz parte da Classificação de Ciência, segundo Freixo:

a. Ciências Matemáticas

b. Ciências Naturais

c. Ciências Humanas ou Sociais

d. Ciências Gastronomicas

1. Defina o conceito de ciência 4. Classifique ciências, segundo Vaz Freixo. 5. Indique os tipos de conhecimentos que copnhece. 6. Discuta o senso comum, dando exemplos práticos. 7. Diferencie o conhecimento filosófico do conhecimento religioso.

Exercícios

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UNIDADE TEMÁTICA 1.3. A Investigação Científica

Introdução

Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha o domínio sobre o papel da investigação científica na construção do conhecimento.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Reconhecer o papel da investigação científica;

Reconhecer o papel do professor e do aluno universitário na construção do conhecimento.

Entender e aplicar os princípios da investigação científica.

1. A pesquisa científica

Fig 3. A investigação cientifica

Vamos recorrer a Antônio Joaquim Severino (2007) para discutirmos esta temática.

Para este autor, na Universidade, a aprendizagem, a docência, o ensino, só será significativa se forem sustentadas por uma permanente atividade de construção do conhecimento. Tanto quanto o aluno, o professor precisa da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz.

Essa exigência decorre de duas injunções: primeiro quem lida com processos e produtos do conhecimento precisam ficar em permanente situação de estudo, pois o conhecimento é uma atividade histórica, que se encontra em contínuo devir, e o mínimo que se exige de um

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professor é que ele acompanhe o desenvolvimento do saber de sua área; mas, além disso, impõe-se a postura investigativa porque o conhecimento é um processo de construção dos objetos, ou seja, todos os produtos do conhecimento são consequências de processos de produção dos mesmos, processo que precisa ser refeito, sem o que não ocorre apropriação, o que se reforça pelas exigências da situação pedagógica de aprendizagem.

São dois os motivos pelos quais o professor precisa manter-se en-volvido com a pesquisa: primeiro, para acompanhar o desenvolvi-mento histórico do conhecimento, segundo, porque o conhecimento só se realiza como construção de objetos.

Tendo bem presentes as finalidades do ensino superior, aos pro-fessores universitários se impõe o compromisso com um investimento sistemático no planejamento de suas disciplinas, na qualificação de sua interação pedagógica com seus alunos e numa concepção do ensino e da aprendizagem como processo de construção do conhecimento bem como num cuidado especial com a avaliação..

O plano de ensino deve ser a expressão de uma proposta pedagógica que dê uma visão integral do curso pensado com vistas ao desenvolvimento do aluno mediado pelos processos de aprendizagem. Além de constituir o roteiro do trabalho docente e da caminhada do aluno, ele deve mediar a proposta educativa visada pelo curso em geral e pela disciplina em particular. Daí a importância que tem a justificativa para alicerçar as programações.

A interação comunicativa, a capacidade de estabelecimento de uma relação profissional e democrática que se configure funda-mentalmente pelo respeito mútuo, dimensão que tem a ver com o relacionamento humano e com a necessidade de um contrato entre as partes, de modo que a autoridade não se confunda com o auto-ritarismo nem a liberdade com libertinagem.

O que está em pauta é uma concepção da aprendizagem como processo de construção do conhecimento. Consequentemente torna-se imprescindível a adoção de estratégias diretamente vinculadas de modo que experiências práticas possam ser mobilizadas para essa aprendizagem. Ou seja, que a própria prática da pesquisa seja caminho do processo de ensino e aprendizagem. Nessa linha, todas as disciplinas do curso devem se articular, fazendo que ocorra envolvimento de todos os docentes. É necessária uma atitude coletiva convergente em termos de exigência de padrão de produção acadêmica.

O cuidado crítico com avaliação é exigência fundamental na prática docente universitária. Sem dúvida, este é aspecto delicado do processo educacional, dado o índice de poder que ele envolve. Porque quando se torna um mecanismo de opressão estiola toda a

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fecundidade pedagógica.. O critério a prevalecer aqui é o da medida da justiça, ou seja, que não se marque nem pela dominação nem pelo protecionismo.

O ensino não pode realizar-se de forma aleatória, diletante, es-pontaneisticamente conduzido, mesmo quando o professor tenha um domínio muito grande da matéria, adquirido por acúmulo de experiência. Toda aula, como intervenção pedagógica, exige, da parte do professor, um cuidadoso planejamento.

Em primeiro lugar, o professor precisa planejar sua disciplina, com antecedência. Isso não deve ser feito apenas em função de obrigações burocráticas formais de registro acadêmico, mas em função da necessidade de um roteiro de trabalho. Este planejamento deve ser feito antes do início do exercício letivo, quando deve ser distribuído e divulgado para todos os alunos. Em segundo lugar, a cada semana, a aula deve ser preparada, roteirizada, em consonância e coerência com o plano da disciplina e com a lógica temática em desenvolvimento.

No planejamento da disciplina, é preciso levar em conta o plano maior do curso, uma vez que a disciplina é uma parte de um todo, organicamente articulado para que possa responder, adequadamente, ao projeto formativo do aluno.

A programação da disciplina deve conter os seguintes elementos: Justificativa, objetivos, conteúdos temáticos, metodologia de trabalho, avaliação, leituras complementares e cronograma.

É por isso que a programação da disciplina deve começar com a justificativa; trata-se de mostrar aos alunos o lugar que ela ocupa, em função de seu conteúdo, no projeto formativo. Apresentar a justificativa é fundamental, pois todos precisamos saber a razão pela qual uma atividade é desenvolvida. Não é válido usar apenas argu-mentos de autoridade, de tradição ou de determinação legal. Qual-quer que seja a disciplina cabe um esforço no sentido de mostrar aos alunos não só sua pertinência, mas também sua relevância para a formação naquela área. É o momento de ressaltar, ainda que sin-teticamente, a importância formativa dos elementos constitutivos da disciplina. Justificar é sempre uma maneira de expressar, de um lado, a razão de ser de uma atividade, sua validade, fundamentada em bases consistentes; de outro, o respeito pela liberdade e autonomia do aluno, que deve encontrar na justificativa o porquê é válido cursar essa disciplina e essa programação, de tal modo que não tenha de agir de forma mecânica ou apenas por obrigação.

Em seguida, a programação deve explicitar seus objetivos, ou seja, o

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que ela visa alcançar com relação à formação do aluno. Os objetivos são intrínsecos à própria natureza dos conhecimentos que estarão sendo trabalhados, a forma como eles poderão contribuir para a formação do estudante.

Os conteúdos temáticos são as mediações informativas do conhecimento daquele segmento da área estudada. Constam da programação para apresentar a delimitação, o recorte temático do conhecimento que se vai trabalhar ao longo do curso. Esses conteúdos devem ser explicitados de maneira que não seja nem muito genérica (pois assim não diriam nada), nem muito detalhada (pois aí ficariam hiperespecializados) e apresentados de forma coerente e articulada. 9 Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação).

A metodologia de trabalho deve anunciar as modalidades das diferentes atividades que serão desenvolvidas pela docência do pro-fessor e daquelas que serão solicitadas dos alunos como formas de desempenho acadêmico. Deve então anunciar não apenas as formas de atuação do professor mas também as tarefas que estarão sendo atribuídas aos discentes.

A avaliação deve antecipar os processos e os produtos que entrarão como matéria para apreciação e avaliação por parte do professor. Estes elementos precisam ser claramente antecipados e explicitados, sem ambiguidades, para que fique bem claras as regras do jogo, marcando bem a proporção que cabe à demonstração de empenho por parte do aluno bem como a seu efetivo desempenho. O processo avaliativo é, sem dúvida, a dimensão mais complexa e delicada da atividade de docência. Seu critério maior há que ser a justiça. O professor deve ter bem presente que, em matéria de avaliação, a qualidade das tarefas é mais significativa do que sua quantidade.

Leituras recomendadas são aquelas fontes que complementam e/ou desdobram a temática da disciplina, ela representa uma sugestão de mais subsídios caso o aluno queira aprofundar o assunto do curso. Ao mesmo tempo, elas, como referências bibliográficas, informam as fontes utilizadas pelo docente na preparação de sua proposta de curso.

Finalmente, o cronograma distribui as atividades ao longo do exercício letivo e discrimina as atividades específicas de cada aula. É muito importante elaborar e entregar esse cronograma logo no início das atividades letivas, de forma a que o aluno possa também organizar seu

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trabalho ao longo do curso. 0 Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a integração Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação).

O envolvimento dos alunos ainda na fase de graduação em pro-cedimentos sistemáticos de produção do conhecimento científico, familiarizando-os com as práticas teóricas e empíricas da pesquisa, é o caminho mais adequado inclusive para se alcançar os objetivos da própria aprendizagem.

Aprender é necessariamente uma forma de praticar o conhecimento, é apropriar-se de seus processos específicos. O fundamental no conhecimento não é a sua condição de produto, mas o seu processo. Com efeito, o saber é resultante de uma construção histórica, realizada por um sujeito coletivo. Daí a importância da pesquisa, entendida como processo de construção dos objetos do conhecimento e a relevância que a ciência assume em nossa sociedade.

Felizmente, a tomada de consciência da importância de se efetivar o ensino dos graduandos mediante práticas de efetiva construção do conhecimento só tem feito aumentar nos últimos tempos. Em todos os setores acadêmicos, está se reconhecendo, cada vez mais, a necessidade e a pertinência de assim se proceder. As resistências ficam por conta da acomodação de alguns ou da ausência de projetos culturais e educacionais de outros gestores das instituições universitárias. Mas é preciso lutar contras essas situações e consolidar sempre mais esta postura. Não se trata, bem entendido, de se transformar as instituições de ensino superior em institutos de pes-quisa, mas de se transmitir o ensino mediante postura de pesquisa. Trata-se de ensinar pela mediação do pesquisar, ou seja, mediante procedimentos de construção dos objetos que se quer ou que se ne-cessita conhecerem, sempre trabalhando a partir das fontes.

Os procedimentos pertinentes à modalidade da Iniciação Científica são os mais pertinentes para que se possa então realizar a aprendizagem significativa, preparando os alunos que passam por essa experiência para edificação das bases para a continuidade de sua vida científica, cultural e acadêmica, de modo geral.

Sem dúvida, para além das exigências institucionais que implicam, da parte dos gerenciadores da educação no país, a viabilidade e a fecundidade da Iniciação Científica exigem, da parte dos docentes, uma correspondente mudança de postura didático-pedagógica. Uma primeira mudança diz respeito à própria concepção do processo do

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conhecimento, a ser visto como efetiva construção dos objetos, ou seja, impõe-se que o professor valorize a pesquisa em si como mediação não só do conhecimento mas também, e integralmente, do ensino. Em segundo lugar, é preciso que os docentes se disponham a uma atitude de um trabalho investigativo com os iniciantes, cônscios das dificuldades e limitações desse processo, assumindo a tarefa da orientação, da co-orientação, do acompanhamento, da avaliação, compartilhando inclusive suas experiências e seus trabalhos investigativos, abrindo espaços em seus projetos pessoais.

De seu lado, as instâncias internas da Instituição de ensino superior precisam assumir, não só a luta por maior número de bolsas de Iniciação Científica junto às agências oficiais, mas também aquela pela criação de um sistema próprio de concessão dessas bolsas, com Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação) recursos próprios, apoiando docentes e discentes que se disponham a desencadear o processo sistemático de seu desenvolvimento. Na verdade, impõe-se toda uma reformulação da mentalidade e da prá-tica de se conceber e ministrar o ensino nas instituições universitárias.

A aquisição, por parte dos estudantes universitários, de uma postura investigativa não se dá espontaneamente por osmose, nem artificialmente por um receituário técnico, mecanicamente incor-porado. De acordo com as premissas anteriormente colocadas, a aprendizagem universitária tem muito mais a ver com a incorporação de um processo epistêmico do que com a apropriação de produtos culturais, em grande quantidade.

O que é exigido, então, como mediações necessárias são componentes curriculares, com configuração teórica e com desenvolvimento prático, que subsidiem o aluno nesse processo. O ensino/aprendizagem do processo de construção do conhecimento pressupõe, pois, um complexo investimento.

Primeiramente, é preciso garantir uma justificativa político-educacional do processo. Trata-se de mostrar ao aluno que o con-hecimento é a única ferramenta de que o homem dispõe para cuidar da orientaçào de sua existência, sob qualquer ângulo que ela seja encarada. A habilidade em lidar com o conhecimento como ferra-menta de intervenção no mundo natural e no mundo social é pré-requisito imprescindível para qualquer profissão, em qualquer área de atuação dos sujeitos humanos. Por isso mesmo, todos os currículos universitários precisam contar com componentes, certamente de natureza filosófica, capazes de assegurar o esclarecimento crítico acerca das relações entre o epistêmico e o social.

Em seguida, é preciso assegurar igualmente uma fundamentação

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epistemológica, ou seja, garantir ao aprendiz o domínio do próprio processo de construção do conhecimento, consolidando-se a convicção quanto ao caráter construtivo desse processo, superam Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a integração do-se todas as outras crenças epistemológicas arraigadas em nossa tradição filosófica e cultural, de cunho representacionista, intuicionista etc. É pré-requisito imprescindível para que nos tornemos pesquisadores a explicitação dos processos básicos que emergem na relação sujeito/objeto quando da atividade cognoscitiva. De nada valerá ensinar métodos e técnicas se não se tem presente a signifi-cação epistêmica do processo investigativo.

Só sobre essa base ganha sentido a inclusão de componente curricular mediador de estratégia didático-metodológica, que cabe se designar como a metodologia do trabalho científico, onde se tratará da iniciação às práticas do trabalho acadêmico, estratégia geral de interesse de todos os estudantes, independentemente de sua área de formação.

Finalmente, é preciso colocar à disposição dos estudantes uma metodologia técnico-científica para o trabalho investigativo específico de cada área. Com efeito, essa etapa não deve ser identificada ou confundida com a metodologia do trabalho científico, pois ela trata dos meios de investigação aplicada em cada campo de conhecimento.

Desse modo, podemos concluir que a iniciação à prática científica na universidade exige mediações curriculares que articulem, simultanea e equilibradamente, uma legitimação político-educacional do conhecimento, sua fundamentação epistemológica, uma estratégia didático-metodológica e uma metodologia técnica aplicada.

Sumário

Na Universidade, a aprendizagem, a docência, o ensino, só serão significativas se forem sustentadas por uma permanente atividade de construção do conhecimento. Tanto quanto o aluno, o professor precisa da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz.

Essa exigência decorre de duas injunções: primeiro, quem lida com processos e produtos do conhecimento precisa ficar em permanente situação de estudo pois o conhecimento é uma atividade histórica, que se encontra em contínuo devir, e o mínimo que se exige de um professor é que ele acompanhe o desenvolvimento do saber de sua área; mas além disso, impõe-se a postura investigativa porque o

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conhecimento é um processo de construção dos objetos, ou seja, todos os produtos do conhecimento são consequências de processos de produção dos mesmos, processo que precisa ser refeito, sem o que não ocorre apropriação, o que se reforça pelas exigências da situação pedagógica de aprendizagem.

Exercícios de auto-avaliação

1. Nao faz parte da investigação cientifica a:

a. Justificativa

b. Objetivos

c. Conteúdos

d. Expeculação

2. A estratégia didático-metodológica pretende:

a. Designar como a metodologia do trabalho científico

b. O trabalho investigativo específico de cada área

c. O desenvolvimento do saber de sua área

d. Uma legitimação político-educacional do conhecimento

1. Justifique a necessidade da pesquisa científica na universidade.

2. Aponte os dois motivos pelos quais o professor precisa manter-se envolvido com a pesquisa.

3. Indique os elementos que a programação de uma disciplina deve conter.

4. Justifique a necessidade da justificativa.

5. Indique os elementos que deve conter a programação da disciplina, numa universidade.

Exercícios

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UNIDADE Temática 1.4. A estrutura de um Trabalho de Investigação Científica

Introdução

Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha domínio da estrutura de um trabalho de investigação, nomeadamente monografia, dissertação e tese.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Identificar os elementos de um trabalho de investigação científica;

Caracterizar cada elemento de um trabalho de investigação científica.

3. Estrutura de um trabalho de investigação científica (as teses, dissertações e TCC)

Fazemos a discussão desta temática, aproveitando a sistematização feita por Sergio Artur (2011)

Segundo este autor, os trabalhos acadêmicos – monografias, dissertações e teses, relatórios – seguem estrutura mais ou menos homogênea, apresentada na ordem abaixo, com pequenas variações.

Quando esses trabalhos são transformados em livros, a base é a mesma, apenas com variações formais. A ordem dos elementos pré-textuais e pós-textuais varia eventualmente, segundo diferentes interpretações e orientações; não há uniformidade de critérios entre as diferentes instituições e normas.

A. Elementos pré-textuais

Capa (obrigatório) – elemento que deve constar entre as páginas introdutórias somente quando a cobertura do conteúdo for transparente, deve ser impressa na cobertura quando ela for opaca, externamente; muitas vezes a capa interna é solicitada mesmo quando a cobertura é opaca, mas em minha opinião essa exigência não faz nenhum sentido.

1. Capa é, necessariamente, o elemento externo, para identificação do

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trabalho. A capa contém:

a) Nome do autor (na margem superior);

b) Título do trabalho (mais ou menos centralizado na folha);

c) Instituição onde o trabalho foi executado (na margem inferior);

d) Cidade e ano de conclusão do trabalho (na margem inferior).

Veja modelo de capa e folha de rosto na unidade VI deste módulo.

2. Folha-de-rosto (obrigatório) - deve conter:

3. As mesmas informações contidas na capa;

4. As informações essenciais da origem do trabalho;

5. Errata (opcional) – onde aparecem as correções descobertas após a impressão do trabalho;

6. Folha de aprovação (obrigatória) – é o local onde o examinador assina e coloca a data de avaliação do trabalho;

7. Dedicatória (opcional) - tem a finalidade de oferecer o trabalho a alguém como homenagem de gratidão especial. Este item é dispensável, mas usual. São preferíveis as mais formais;

8. Agradecimentos (opcional) - manifestação de gratidão àqueles que contribuíram na elaboração do trabalho. É outro item dispensável e usual, a formalidade aqui é também recomendada;

9. Epígrafe (opcional) - citação de um pensamento que, de certa forma, embasou ou inspirou o trabalho. Pode ocorrer, também, no início de cada capítulo ou partes principais;

10. Índices (obrigatórios): de figuras, mapas, tabelas, gráficos, fotografias;

11. Lista de abreviaturas (obrigatória) – contém todas as siglas e abreviaturas utilizadas no texto;

12. Resumo (obrigatório) - tem por objectivo dar visão rápida do conteúdo ao leitor, para que ele possa decidir sobre a conveniência da leitura do texto inteiro. Deve ser totalmente fiel ao trabalho e não pode conter nenhuma informação que não conste do texto integral. A primeira frase do resumo deve ser significativa, explicar o tema principal do documento. Não devem constar do resumo citação de autores, tabelas e figuras. O resumo pode ser precedido da referência

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bibliográfica completa do documento e deve, preferencialmente, estar contido em único parágrafo e única página. De acordo com a norma, o resumo deve conter até 250 palavras para monografias e até 500 palavras para dissertações e teses. Para contar o número de palavras do resumo, use o menu Ferramentas e Contar palavras. O resumo deve ser vertido para o inglês, por ser a língua de maior difusão da produção científica, sendo facultado ainda fazer versões para outras línguas, o francês comumente, em caso de interesse específico. Esse abstract e ou résumé são inseridos depois do resumo.

B. Elementos textuais

Conjunto de palavras e frases articuladas, escritas sobre qualquer suporte. É a parte em que todo o trabalho de pesquisa é apresentado e desenvolvido; deve expor raciocínio lógico, ser bem estruturado, fazer uso de linguagem simples, clara e objetiva.

1. Introdução - apresenta o tema e indica aos leitores a linha do trabalho, sua motivação e o plano da obra, com alguns elementos das conclusões alcançadas; menciona a importância do trabalho e justifica contextual e pessoalmente a necessidade da realização do empreendimento. A introdução deve ambientar o leitor. Cita fatos históricos importantes e trabalhos clássicos. A caracterização do problema, as justificativas e as hipóteses podem ser incluídas na introdução ou destacadas à parte, quando for o caso. Autores podem ser citados, mas não se trata de revisão; apenas trabalhos de relevância para a caracterização do contexto devem ser citados. A introdução deve ter cerca de três ou quatro páginas. Apresenta, no seu final, o objetivo do trabalho, de maneira clara e direta. É importante que o objetivo apresentado tenha relação direta com o texto exposto no corpo da introdução.

2. Desenvolvimento - varia muito conforme o tipo do trabalho. Em pesquisas experimentais é comum subdividir essa parte em revisão da literatura, metodologia, resultados e discussão. Entretanto, em pesquisas qualitativas, muitas vezes essa estrutura não é adequada. Em qualquer tipo de pesquisa é importante apresentar os trabalhos realizados por outros pesquisadores. A redação desta revisão da literatura normalmente é de grande dificuldade, sobretudo pelos que se iniciam no universo científico-acadêmico. Em face dessa dificuldade, muitos optam por apenas resumir os trabalhos lidos em um ou dois parágrafos e apresentá-los em ordem cronológica. Deve-se evitar esse tipo de redação, pois, além de tedioso, o texto escrito dessa forma não apresenta de maneira eficiente o que já existe publicado sobre o tema. O texto deve apresentar as diferentes

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correntes de pesquisadores que estudaram a questão, deve ser fluente e os parágrafos devem possuir articulação entre si, cada um contendo idéias que evoluíram do parágrafo anterior e que preparam o seguinte.

3. Conclusão - conclusões ou recomendações apresentam, objetivamente, o desfecho do trabalho a partir dos resultados. É sempre importante apresentá-las de maneira relativa. Evita-se a redação do tipo “não houve influência do rádio na aculturação dos povos indígenas…”, e se dá preferência a textos como “não foi possível demonstrar a influência do rádio na aculturação dos povos indígenas…”. Colocam-se lado a lado os objetivos e as conclusões, assegurando-se que não tenham sido citadas conclusões que não foram objetivos do trabalho.

C. Elementos pós-textuais

1. Referências bibliográficas (obrigatória) – onde constam todas as obras citadas no texto;

2. Apêndice (opcional) – conjunto de texto e documentos que ajudam no entendimento do trabalh, mas que são de autoria do pesquisador;

3. Anexos (opcional) – conjunto de textos e documentos que auxiliam no entendimento do trabalho, mas que não são da autoria do pesquisador.

4. Glossário (opcional) - explicação dos termos técnicos, verbetes ou expressões que constem do texto ou que o complementem. Elemento facultativo, a ser inserido de acordo com necessidade, é uma lista em ordem alfabética de palavras especiais, de sentido pouco conhecido, obscuro ou de uso muito restrito, ou palavras em língua estrangeira acompanhadas de suas respectivas definições.

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Estrutura Modelo de um Trabalho de Investigação Científica

Fig. 4: Modelo de Estruturação de Trabalho de Investigação Científica

Exercícios de auto-avaliação

1. A estrutura de um trabalho de investigacao e composta por:

a. Elementos pre-textuais, texto e elemento pós-textuais;

b. Elementos pós-textuais, texto e glossario;

c. Apendice, texto e paragrafos;

d. Elementos pré-textuais, texto e folha de Rosto;

2. Nao faz parte dos Elementos pré-textuais:

a. Dedicatoria;

b. Agradecimentos;

c. Lista de figuras;

d. Bibliografia

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1. Justifique a necessidade da estruturação de um trabalho de pesquisa científica.

2. Aponte as relacao entre os elementos pré-textuais e pós-textuais.

3. Indique os elementos pretextuais imprecisdivel.

4. de investigação.

Exercícios

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TEMA II: A INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO PERSPECTIVADA COMO FORMA DE RESOLVER PROBLEMAS

Introdução da Unidade Temática II – Estruturação da unidade

Caro estudante, no presente segundo tema do nosso modulos iremos nos discutir em torno de dois (2) itens fundamentais sobre a investigação/acção como forma de resolução de problemas e sua importância:

UNIDADE Temática 2.1. Introdução. Noção e características. UNIDADE Temática 2.2. Fases do processo da Investigação-acção

Por isso, apelamos ao caro estudante, para que desenvolva uma postura diferente na construção do conhecimento.

Seja bem vindo!

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UNIDADE TEMÁTICA 2.1. Noção e Caracterísiticas da Investigação - Acção.

Introdução

Esta unidade pretende dotar aos estudantes no concernente a investigação – acção. Portanto ela fornece subsídios naquilo que tem a ver com a definição do conceito e a caracterização da investigação.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Definir o conceito de investigação- acção.

Caracterizar a investigação-acção

1. Noção da Investigação-acção - Mas afinal o que é a Investigação-acção?

Como o nome indica, são uma metodologia que tem o duplo objectivo de acção e investigação, no sentido de obter resultados em ambas as vertentes: Acção – para obter mudança numa comunidade ou organização ou programa; Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por parte do investigador, do cliente e da comunidade (Dick 2000). De uma forma simplificada podemos afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da acção (Jaume Trilla, 1998 e Elliott, 1996). Por conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha. Esta metodologia orienta-se à melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças. Permite ainda a participação de todos os implicados. Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, acção, observação e reflexão. É, portanto, um processo sistemático de aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja submetida à prova, permitindo dar uma justificação a partir do trabalho, mediante uma argumentação desenvolvida, comprovada e

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cientificamente examinada (Jaume Trilla, 1998). É um tipo de investigação qualitativo como um processo aberto e continuado de reflexão crítica sobre a acção (Ventosa Pérez (1996). O grande objectivo desta metodologia, é pois, a reflexão sobre a acção a partir da mesma. Por outras palavras: a sua finalidade consiste na acção transformadora da realidade ou, na superação da realidade actual. (Cembranos, 1995). Brown e McIntyre (1981) citados por Chagas (2005), apresentam a Investigação-acção como uma metodologia bastante “apelativa e motivadora” porque se centra na prática e na melhoria das estratégias utilizadas, o que leva a uma eficácia da prática muito maior. Ana Terence, citando Haguete (1999) fala de pesquisa acção. Para esta autora pesquisa-ação é, muitas vezes, tratada como sinônimo de pesquisa participante ou pesquisa colaborativa. Tanto a pesquisa-ação quanto a pesquisa participante têm como origem a psicologia social e as limitações da pesquisa tradicional, dentre as quais se evidencia o distanciamento entre o sujeito e o objeto de pesquisa, fator que ressalta a necessidade de inserção do pesquisador no meio e a participação efetiva da população investigada no processo de geração de conhecimento. 8. Características da Investigação-acção O investigador/actor formula primeiramente princípios especulativos, hipotéticos e gerais em relação aos problemas que foram identificados; a partir destes princípios, podem ser depois produzidas hipóteses quanto à acção que deverá mais provavelmente conduzir, na prática, aos melhoramentos desejados. Essa acção será então experimentada e recolhida a informação correspondente aos seus efeitos; essas informações serão utilizadas para rever as hipóteses preliminares e para identificar uma acção mais apropriada que já reflicta uma modificação dos princípios gerais. A recolha de informação sobre os efeitos desta nova acção poderá gerar hipóteses posteriores e alterações dos princípios, e assim sucessivamente. Alguns autores criticam a investigação – acção. Benavente et al (1990) considera que a Investigação-acção, pelas características que reúne e a imprecisão dos seus instrumentos e limites, tanto pode ser encarada com uma grande exigência, rigor e dificuldade, como pode ser um caminho de facilidades, de superficialidades e de ilusões. Chagas (2005) acrescenta que a Investigação-acção, usada como uma modalidade de investigação qualitativa, não é entendida pelos tradicionalistas como “verdadeira” investigação, uma vez que está ao

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serviço de uma causa, a de “promover mudanças sociais e porque é um tipo de investigação aplicada no qual o investigador se envolve activamente. Almeida (2001) defende que a Investigação-acção tem sido “a parente pobre no campo das ciências sociais” porque é pouco falada, insuficientemente praticada, dadas as suas grandes potencialidades. Quando se utiliza, raramente é divulgada nos meios científicos. Desde que, em 1948, Kurt Lewin lançou a ideia da action research, tal proposta não foi bem aceite nos círculos científicos.

Segundo Almeida (2001) existem grandes vantagens na prática desta metodologia de investigação, a saber: ela implica o abandono do praticismo não reflexivo; favorece, quer a colaboração interprofissional, quer a prática pluridisciplinar; e promove, inegavelmente, a melhoria das intervenções em que é utilizada. Segundo Baskerville (1999) e Santos et al (2004), as principais características da investigação - acção metodologia, nomeadamente: Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na definição do âmbito e planeamento, antes da acção, seguido de revisão, crítica e reflexão; Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção; Proporciona uma ampla participação geradora de responsabilidade e envolvimento; Produz mudanças inesperadas e conduz a processos inovadores. A figura apresenta-nos, através da espiral auto-reflexiva lewiniana o processo cíclico das fases que estão presentes na Investigação - acção referidas anteriormente.

Podemos, assim, afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia dinâmica, uma espiral de planeamento e acção e busca de factos sobre os resultados das acções tomadas, um ciclo de análise e reconceptualização do problema, planeando a intervenção, implementando o plano, avaliando a eficácia da intervenção (Matos, 2004).

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Figura nº 2 – Espiral auto-reflexiva lewiniana. Fonte: SANTOS, Elci; MORAIS, Carlos; PAIVA, João (2004)

Ana Terence, recorrendo-se aos autores Eden; Huxham (2001); Lima, (2005); Maciel (1999); Thiollent (1997) e Vergara (2005) apresentam as principais características da pesquisa-ação, quando utilizada em organizações como método para geração de conhecimento:

É flexível, pois se delineia à medida que se desenrola, de modo que o pesquisador não conhece antecipadamente o caminho que irá percorrer para atingir os objetivos definidos por ele mesmo e pelos demais envolvidos na investigação; É um método adaptável, que auxilia os pesquisadores e usuários a lidarem com a inserção de conhecimentos na prática; Demanda o envolvimento integral do investigador na tentativa de mudar a organização; − preconiza que o problema de pesquisa deve ser formulado com base nos dados coletados para o diagnóstico e na discussão do tema com os sujeitos envolvidos, não, a priori, pelo pesquisador, o que faz pressupor a participação ativa de pesquisadores e representantes dos grupos implicados bem como a

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existência de um diálogo aberto entre estes; Resulta na interação do pesquisador com os sujeitos envolvidos, que colaboram na identificação dos problemas organizacionais e de sua possível solução, tendo, como princípio, a não pré-determinação e adaptação situacional, uma vez que as próprias relações estabelecidas no ambiente de pesquisa variam e não são totalmente previsíveis; Está orientada para o futuro, pois facilita a criação de soluções voltadas para um futuro desejado pelos interessados, processo no qual o presente é considerado um momento de análise da situação vigente e o futuro próximo uma instância a ser levada em conta ao se delinearem as ações e suas chances de êxito; Estabelece que os dados coletados representem a realidade organizacional como um todo e não uma amostra da mesma, configurada estatisticamente, sendo, de forma geral, obtidos por meio de técnicas implicativas e interativas, como entrevistas, discussões em grupo e observação participante; Propõe que os dados sejam levantados, tendo em vista elaborar-se o diagnóstico organizacional, ou seja, a identificação dos problemas e a formulação de alternativas de soluções, ajustadas às necessidades reais da organização, e, finalmente, Demanda desenvolvimento teórico para informar um desenvolvimento de prática mais confiável e consistente, de modo que ferramentas, técnicas, modelos ou métodos desenvolvidos são possíveis expressões do resultado da pesquisa-ação.

Sumário A investigação-acção é uma metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da acção (Jaume Trilla, 1998 e Elliott, 1996). Por conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha. Ela orienta-se pata a melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças e permite ainda a participação de todos os implicados. As principais características da investigação – acção metodologia, nomeadamente: Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na definição do âmbito e planeamento, antes da acção, seguido de revisão, crítica e reflexão; Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção; Proporciona uma ampla participação geradora de

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responsabilidade e envolvimento; Produz mudanças inesperadas e conduz a processos inovadores.

Exercícios de auto - avaliação

1. O conceito de investigação-acção refere-se a: a. Uma metodologia de investigação orientada para a

descoberta da prática nos diversos campos da acção; b. Uma metodologia de investigação orientada para a

melhoria da prática nos diversos campos da acção; c. Uma regra de investigação orientada para a melhoria da

prática nos diversos campos da acção; d. Todas as opções estão correctas

2. É a característica da investigação-acção:

a. Dificultar um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção;

b. Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção;

c. Ocultar um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção;

d. Mostrar um misto de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção;

3. A Acção visa: a. Orientar mudança numa comunidade ou organização

ou programa b. Debater mudança numa comunidade ou organização ou

programa c. Obter mudança numa comunidade ou organização ou

programa d. Recorrer a uma comunidade ou organização ou

programa

1. Defina o conceito de investigação-acção 3. Qual é o foco desta metodologia de investigação 4. Discuta os ciclos da investigação-acçao 5. Quais são as características da investigação-acção

Exercícios

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UNIDADE TEMÁTICA 2.2. Fases do Processo da Investigação- Acção

Introdução

Esta unidade pretende dotar os estudantes no concernente as fases da investigação – acção.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Identificar as fases investigação- acção.

Analisar o papel da investigação no processo educativo

4. Fases do processo da Investigação-acção

A Investigação-acção deve estar definida por um plano de investigação e um plano de acção, tudo isto suportado por um conjunto de métodos e regras. São as chamadas fases neste processo metodológico. Assim, para se concretizar um processo de Investigação-acção, segundo Pérez Serrano (1994) apresentado por Jaume Trilla (1998) será necessário seguir quatro fases:

1. Diagnosticar ou descobrir uma preocupação temática, isto é o “problema”.

2. Construção do plano de acção.

3. Proposta prática do plano e observação de como funciona. 4. Reflexão, interpretação e integração dos resultados.

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Replanificação. Para Kuhne e Quigley (1997) apresentado por Almeida (2005), as fases da Investigação-acção assumem a configuração apresentada na figura seguinte:

Figura nº 1 – Fases da Investigação-acção apresentada por Kuhne, G. W., & Quigley, B. A. (1997). Fonte: Almeida (2005)

Da comparação da Investigação-acção com as metodologias quantitativas, torna-se claro que a Investigação-acção sugere uma intervenção que pode ser benéfica quer para a organização quer para o investigador e para a comunidade. O tipo de aprendizagem proporcionado pela Investigação-acção permite a compreensão e a vivência de um problema sócio-organizacional complexo. O domínio ideal do método é caracterizado por um “conjunto social” em que o investigador é envolvido activamente, havendo benefícios expectáveis quer para a organização, quer para o investigador; o conhecimento adquirido pode ser imediatamente aplicado; e a investigação é um processo que liga intimamente a teoria à prática. A investigação para a acção e intervenção educativa O contributo da Investigação-acção na prática educativa pode e deve levar a uma participação mais activa do professor, como agente de

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mudança. Segundo Benavente et al (1990), “os processos de mudança são problemática nuclear da Investigação-acção”. Ao utilizar-se esta metodologia o que se pretende é a mudança na forma e na dinâmica da intervenção educativa que realizamos no dia-a-dia no palco da nossa acção – a escola. É aquilo que Perrenoud (1989) apresentado por Benavente et al (1990) designa por “Sociologia da Intervenção”. Esta intervenção capaz de produzir mudança só é possível quando nos implicamos todos (comunidade educativa) num mesmo dinamismo de acção e intervenção. Mudar implica alterar mentalidades, formas de estar e actuar. É complicado, porque, tendo como objectivo melhorar a vida das pessoas, pode estar a pôr em conflito as suas crenças, estilos de vida e comportamentos. Para que essa mudança seja efectiva, é necessário compreender a forma como os indivíduos envolvidos vivenciam a sua situação e implicá-los nessa mesma mudança, pois são eles que vão viver com ela (Sanches, 2005). Para o mesmo autor, a Investigação-acção vai permitir que os destinatários também assumam as responsabilidades de saber e decidir quais as mudanças que pretendem. É da análise destas decisões que podemos dar o próximo passo no processo da Investigação-acção. Deste processo resulta a qualidade e a eficácia desta metodologia. A estratégia mais eficaz para que ocorram as necessárias mudanças na comunidade educativa será o envolvimento de todos os intervenientes, numa dinâmica de acção-reflexão-acção. Neste sentido, a Investigação-acção surge como uma metodologia eficaz. Nesta perspectiva, e na opinião de a Investigação-acção pode ajudar o professor/educador a “desenvolver estratégias e métodos” para que a sua actuação seja mais adequada, bem como, “propiciar técnicas e instrumentos de análise da realidade, assim como formas de recolha e análise de dados.” O contributo desta metodologia é necessária para uma reflexão sistemática sobre a prática educativa com o objectivo de a transformar e melhorar. E este é o grande desafio que se impõe a todos nós, actores empenhados e envolvidos nesta dinâmica de acção na intervenção educativa (Froufe Quintas, 1998), Associar a Investigação-acção à prática educativa do professor significa, para Matos (2004), tomar consciência das questões críticas relativas à aula, criar predisposição para a reflexão, assumir valores e atitudes e estabelecer congruência entre as teorias e as práticas.

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Moreira (2001) apresentada por (Sanches (2005) refere isso mesmo: “A dinâmica cíclica de acção-reflexão, própria da investigação-acção, faz com que os resultados da reflexão sejam transformados em praxis e esta, por sua vez, dê origem a novos objectos de reflexão que integram, não apenas a informação recolhida, mas também o sistema apreciativo do professor em formação. É neste vaivém contínuo entre acção e reflexão que reside o potencial da investigação-acção enquanto estratégia de formação reflexiva, pois o professor regula continuamente a sua acção, recolhendo e analisando informação que vai usar no processo de tomada de decisões e de intervenção pedagógica.”

Sumário A Investigação-acção deve estar definida por um plano de investigação e um plano de acção, tudo isto suportado por um conjunto de métodos e regras. São as chamadas fases neste processo metodológico. As principais fases desta metodologia resumem em fase de planificação, de acção e de reflexão. A Investigação-acção exerce um forte contributo na prática educativa. os processos de mudança são problemática nuclear da Investigação-acção. Ao utilizar-se esta metodologia o que se pretende é a mudança na forma e na dinâmica da intervenção educativa que se realiza no dia-a-dia na escola.

Exercícios de auto-avaliação

1. As fases da investigação – acção são: a. Planificação, acção e reflexão; b. Planificação orientação e implementação; c. Orientação, implementação e reflexão; d. Acção, reflexão e planificação.

2. Os objetivos da investigação-acção, visam:

a. Construção do plano de acção; b. Execução do plano de acção; c. Avaliação do plano de acção d. Discutir o plano de acção

1. Indique as fases da investigação-acção, segundo Pérez Serrano.

2. O que implica a fase da planificação da investigação, no Exercícios

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3. Quais são as actividades mentais da fase de reflexão segundo Kuhne e Quigley

4. Discuta o contributo da investigação acção no processo educativo.

TEMA III: FASES DE PLANEAMENTO

Introdução da Temática III

Caro estudante, no presente tema do nos modulo, vamos debater em torno de três (3) itens fundamentais sobre a fase de planeamento de uma pesquisa, como são apresentados a seguir:

UNIDADE 3.1. Tipos de pesquisa UNIDADE 3.2. As citações e Referências Bibliografica

Por isso, apelamos ao caro estudante, para que desenvolva uma

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postura diferente na construção do conhecimento.

Seja bem vindo!

UNIDADE Temática 3.1. Introdução. Tipos de pesquisa

Introdução

Esta unidade pretende dotar os estudantes no concernente os tipos de pesquisa.

Ao terminar esta unidade temática, o estudante deve ser capaz de:

Identificar os tipos de pesquisa

Caracterizars os diferentes tipos de pesquisa

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2. Tipo de Pesquisa

Segundo Sérgio Artur (2011), a classificação dos tipos de pesquisa pode ser feita quanto:

a) A abordagem – pesquisas qualitativas e quantitativas;

b) Ao nível de investigação – pesquisa básica e aplicada;

c) Aos objectivos – pesquisa exploratória, descritiva.

d) Aos procedimentos de recolha de dados – pesquisas experimentais, quase experimentais e não experimentais e;

e) As fontes de informação – pesquisas de campo, de laboratório e bibliográficas.

A opção pelo tipo, método ou técnica de pesquisa, depende muitas vezes, “da natureza do problema que preocupa o investigador, ou do objecto que se deseja conhecer ou estudar (...) também, do domínio que o pesquisador tem no emprego destas técnicas. Isso significa que a escolha do tipo de abordagem nas pesquisas não é feita em vão, mas a partir dos objectivos que o pesquisador pretende alcançar com a sua investigação (Idem).

Em seguida, passamos a discutir cada um destes tipos de pesquisa (Sergiop Artur, 2011; Gil 2002) Pesquisa quantitativa As pesquisas quantitativas são aplicáveis em situações nas quais se exige um estudo exploratório, buscando-se um conhecimento mais profundo do problema ou objecto de estudo. Por exemplo, na análise de desempenho, relação de causa e efeito, incidências e índices.

Nas pesquisas quantitativas “as informações são de natureza numérica. O pesquisador busca classificar, ordenar ou medir as variávies para aprensentar estatítisticas, comparar grupos ou estabelecer associações.

Alguns exemplos podem ilucidar a abordagem quantitativa são: (1) as pesquisas de intenção de voto, na qual o pesquisador pergunta – se a eleição fosse hoje, em que o eleitor votaria? Ou (2) Quando um pesquisador/educador questiona – qual é a incidências da evasão escolar, considerando sexo, faixa etária e rendimento familiar nas escolas da cidade da Beira?

No primeiro exemplo podem ser calculados os percentuais dos votos de cada candidato a partir da amostra, com a devida margens de erro o resultado pode ser generalizado para uma população maior e concluir-

Objectivos

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se: “se a eleição fosse hoje venceria o candidato Y”.

No segundo exemplo o pesquisador apura os dados do questionário e calcula os percentuais por sexo, faixa etária e rendimento familiar e faz suas generalizações, dentro de uma margem de erro.

Assim, pode-se ver que uma das principais características da pesquisa quantitativa é a generalização, a partir de uma amostra é possível estender, com certa margem de erro, o resultado da pesquisa para toda a população.

Assim, a pesquisa quantitativa faz uso do raciocínio indutivo, através do qual “pela observação dos fatos desprovida de preconceitos, pode-se chegar a uma ‘lei geral’”.

A pesquisa quantitativa utiliza “a descrição matemática como uma linguagem, ou seja, a linguagem matemática é utilizada para descrever as causas de um fenómeno e as relações entre variáveis, etc.

Geralmente, nessas pesquisas o problema é formulado com a intenção de saber:

a) A relação entre variáveis (qual é a relação entre idade, sexo, rendimento familiar na evasão escolar?);

b) A causa (O que provoca a evasão escolar?)

c) O efeito ou consequência (Qual é o efeito de métodos expositivos na aprendizagem de crianças da primeira de 4 a 7 anos?);

d) A incidência (Qual é o número de caso novos de evasão em Buzi em 2010);

e) A prevalência (Qual é o número de casos de evasão escolar na 5ª classe, em Maringué entre 2005 a 2010?).

Para concluir, a abordagem quantitativa faz a leitura dos factos a partir dos princípios do positivismo de Augusto Comte, com base no empirismo de Locke, Newton e Bacon. Todos estes defendem que as ciências humanas devem adoptar métodos das ciências naturais, que privilegiam a separação ou o dualismo entre o sujeito e o objecto de estudo, a neutralidade da ciência com relação a todos os valores e a regularidade dos fenómenos ou factos sociais (se acontece aqui assim, pode acontecer assim também em qualquer parte do universo).

Pesquisa qualitativa

Diferentemente da primeira abordagem, a pesquisa qualitativa “o pesquisador procura reduzir a distância entre a teoria e dos dados, entre o contexto e a acção, usando a lógica da análise fenomenológica,

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isto é, da compreensão dos fenómenos pela sua descrição e interpretação” (TEIXEIRA: 2000:124).

Essas pesquisas são também denominadas de pesquisas interpretativas e elas privilegiam as experiências dos pesquisadores.

O que está em jogo, na pesquisa qualitativa é a busca ou o levantamento, por parte do pesquisador, de “opiniões, as crenças, o significado das coisas nas palavras dos participantes da pesquisa (...) ela mostra as atitudes e os hábitos de pequenos grupos, selecionados de acordo com perfis determinados” (VEIRA: 2009:7).

Diferentemente, da pesquisa quantitativa, a pesquisa qualitativa não generaliza as suas conclusões, elas servem apenas explicar situações referentes àquele grupo social.

Alguns exemplos podem ilucidar a aplicação de pesquisas qualitativas:

(1) Por ocasião das eleições nos conselhos escolares o pesquisador pode questionar as pessoas – “que qualidade um membro do conselho deve ter?” ou “quais são os principais problemas que a escola enfrenta?”;

(2) Para saber sobre as desistências numa escola o pesquisador perguntaria – “Por que é que as meninas ou meninos desistem da escola?”.

Em ambos exemplos o pesquisador depois analisaria o conteúdo das respostas.

Por isso, que pode-se considerar a pesquisa qualitativa, segundo Teixeira (2000:126) como o momento em que “o social é visto como um mundo de significados passível de investigação e a linguagem dos atores sociais e suas práticas as matérias primas dessa abordagem”. Neste caso os problemas são formulados com a intenção de saber:

A percepção (qual é a percepção dos alunos sobre o conhecimento recebido na escola?);

a) O significado (o que significa para os professores o currículo local?);

b) O processo, a trajectória, o percurso (quais são os aspectos que caracterizam os bons professores?);

c) Os saberes, conhecimentos (que saberes os professores tem sobre métodos construtivistas de ensino?);

d) As práticas (o que fazem os professores para controlar a disciplina em sala de aula?).

Para Teixeira (2000) a investigação qualitativa é descritiva, na qual se dá uma importância vital aos significados do que é dito ou observado e os dados são colectados no seu ambiente natural.

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Hoje em dia existem pesquisas que são quali-quantitativas, ou seja, que envolvem as duas abordagens, o que significa dizer que longe de se oporem elas se complementam, trazendo maior riqueza para os resultados das investigações e a construção da ciência.

Pesquisas Exploratórias Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar m a i o r familiaridade com oproblema, com vistas a torna-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Seu planeamento é , portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao facto estudado. Na maioria dos casos, esse tipo de pesquisas envolve: (a) levantamento bibliográfico, (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiencias praticas com o problema pesquisado; e (c) analise de exemplos que “estimulem a compreensão”. Pesquisas descritivas A pesquisa descritiva tem como objetivo primordial a descricao das carac­ terfsticas de determinada populacao ou fenomeno ou, entao, 0 estabelecimento de relacoes entre variaveis. Sao inumeros os estudos que podem ser classificados sob este titulo e uma de suas caracterfsticas mais significativas esta na utilizacao de tecnicas padronizadas de coleta de dad os, rais como 0 questionario e a observacao sistematica. Entre as pesquisas descritivas, salientam-se aquelas que têm por objetivo estudar as caracterfsticas de urn grupo: sua distribuicao por idade, sexo, procedencia, nivel de escolaridade, estado de saude fisica e mental etc. Outras pesquisas deste tipo sao as que se propoem a estudar o nivel de atendimento dos orgaos publicos de uma comunidade, as condicoes de habilitacao de seus habitantes, o indice de crimi­ nalidade que ai se registra etc. Sao incluidas neste grupo as pesquisas que tern por objetivo levantar as opinioes, atitudes e crencas de urna populacao. Tarnbern sao pesquisas descritivas aquelas que visam descobrir a existencia de associacoes entre variaveis, como, por exemplo, as pesquisas eleitorais que indicam a relacao entre preferencia politico-partidaria e nivel de rendimentos ou de escolaridade. Algumas pesquisas descritivas vao alem da simples identificacao da existencia de relacoes entre variaveis, e pretendem determlnar a

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natureza dessa relacao. Nesse caso, tem-se uma pesquisa descritiva que se aproxima da explicativa. Ha, porem, pesquisas que, embora deftnidas como descritivas com base em seus objetivos, acabam servindo mais para proporcionar uma nova visao do problema, o que as aproximadas pesquisas exploratórias. Pesquisas explicativas Essas pesquisas têm como preocupação central identificar os fatores que deterrninam ou que contribuem para a ocorrencia dos fenomenos. Esse é o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razao, o porquê das coisas. Por isso mesmo, é o tipo mais complexo e delicado, ja que o risco de cometer erros aumenta consideravelrnente. Pode-se dizer que o conhecimento cientifico esta assentado nos resultados oferecidos pelos estudos explicativos. Isso nao significa, porem, que as pesquisas exploratorias e descritivas tenham menos valor, porque quase sempre constituem etapa previa indispensavel para que se possa obter explicacoes cientificas. Uma pesquisa explicativa pode ser a conrinuacao de outra descritiva, posto que a idenn­ ficacao dos fatores que determinam um fenomeno exige que este esteja suficientemente descrito e detalhado. As pesquisas explicativas nas ciencias naturais valem-se quase exclusivamen­ te do metodo experimental. Nas ciencias socials, a aplicacao deste metoda reveste­ se de muitas dificuldades, razao pela qual se recorre tambem a outros metodos, sobretudo ao observacional. Nem sempre se torna possfvel a realizacao de pesquisas rigidamente explicativas em ciencias sociais, mas em algumas areas, sobretudo da psicologia, as pesquisas revesrem-se de elevado grau de controle, chegando mesmo a ser chamadas "quase experimentais". Outra forma de classificar pesquisa é com base nos procedimentos técnicos utilizados, para a colecta de dados. Deste modo, as pesquisas podem ser: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, a pesquisa expe­ rimental. A pesquisa ex-post facto e o estudo de caso. PESQUISA BIBLIOGRAFICA A pesquisa bibliográfica é desenvolvida c o m base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos s e j a exigido algum

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tipo de trabalho d e s s a natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. Boas partes dos estudos exploratórios podem ser definidas como p e s q u is a s bibliográficas. As pesquisas sobre ideologias, bem como aquelas que se propõem a analise das diversas posições ace rca de um problema, também costumam ser desenvolvidas quase exclusivamente mediante fontes bibliográficas.

Fig 6. Etapas da pesquisa bibliografica As fontes bibliográficas são em grande número e podem ser assim classificadas: Os livros constituem as fontes bibliográficas por excelência. Em função de sua forma de utilização, podem ser classificados como de leitura corrente ou de referenda. Os livros de leitura corrente abrangem as obras referentes aos diversos generos literarios (romance, poesia, teatro erc.) e tambern as obras de divulgacao, isto e, as que objetivam proporcionar conhecimentos cientificos ou tecnicos. Os livros de referencia, tambem denominados livros de consulta, sao aqueles que têm por objetivo possibilitar a rapida obrencao das informacoes requeridas, ou, entao, a localizacao das obras que as contem, Dessa forma, pode-se falar em dois tipos de livros de referenda: livros de referenda informativa, que contem a informacao que se busca, e livros de referenda remissiva, que remetem a outras fontes. Os principais livros de referenda informativa sao: dicionarios, enciclopedias, anuarios e almanaques. Os livros de referenda remissiva podem ser globalmente designados como catalogos, sao constitufdos por uma lista ordenada das obras de uma colecao publica ou privada. Ha varios tipos de catalogos, que podem ser clas­ sificados de acordo com ocriterio de disposicao de seus elementos; os tipos mais importantes sao: alfabetico por autores, alfabetico por assunto e sistematico. Neste ultimo, as obras sao

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ordenadas segundo as referencias 16 gicas de seu conteudo. Publicacões periódicas sao aquelas editadas em fasciculos, em intervalos regulares ou irregulares, com a colaboracao de varies autores, tratando de assuntos diversos, embora relacionados à urn. Objetivo mais ou menos definido. As principais publicacoes periodicas sao os jomais e as revistas. Estas ultimas representam nos tempos atuais uma das mais importantes fontes bibliograficas. Enquanto a materia dos jornais se caracteriza principalmente pela rapidez, a das revistas tende a ser muito mals profunda e mais bern elaborada. A principal vantagem da pesquisa bibliografica reside no fato de pennitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenomenos rnuito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados muito dispersos pelo espaco. Por exemplo, seria impossivel a urn pesquisador percorrer todo o territorio brasileiro em busca de dados sobre populacao ou renda per capita; todavia, se tern a sua disposicao uma bibliografia adequada, nao rera maiores obsraculos para contar com as informacoes requeridas. A pesquisa bibliografica tambem e indispensavel nos estudos historicos. Em muitas situacoes, nao ha outra maneira de conhecer os fatos pass ados se nao com base em dados bibliograficos. Essas vantagens da pesquisa bibliografica tern, no entanto, uma contrapartida que pode comprometer em muito a qualidade da pesquisa. Muitas vezes, as fontes secundarias apresentam dados coletados ou processados de forma equivocada. Assim, urn trabalho fundamentado nessas fontes tendera a reproduzirou mesmo a amp liar esses erros. Para reduzir essa possibilidade, convem aos pesquisadores assegurarem-se das condicoes em que os dados foram obtidos, analisar em pro fundidade cada informacao para descobrir possiveis incoerencias ou contradicoes e utilizar fontes divers as, cotejando-as cuidadosamente.

Exercícios de auto - avaliação

1. As pesquisas qualitativas e quantitativas define a pesquisa quanto à:

a. A abordagem b. Ao nível de investigação c. Aos objectivos d. As fontes de informação

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2. Quanto aos procedimentos de recolha de dados, define-se:

a. Pesquisas experimentais, quase experimentais e não experimentais.

b. Pesquisa básica e aplicada c. Pesquisa exploratória, descritiva. d. Pesquisas de campo

1. Aponte os diferentes tipos de pesquisa estudados nesta unidade?

2. pesquisa.

3. Discuta o termo pesquisa quanto aos objectivos

4. Fale dos objetivos duma pesquisa.

5. Estabeleça a relação entre a pesquisa bibliografica e a pesquisa documental.

UNIDADE Temática 3.2. Citações e Referências em Trabalhos de Pesquisa.

Esta unidade pretende dotar os estudantes de conhecimentos sobre as citações, o tipo de citações e as diferentes formas de fazer uma citação.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Definir o conceito de citação

Identificar os tipos de citações

Explicar as diferentes formas de fazer uma citação.

1. Tipos de citações

Segio Artur (2011), recorrendo a diferentes autores discute a temática de citações no trabalho de pesquisa, da seuinte maneira:

Exercícios

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As citações podem ser:

Literais ou transcricções – quando as palavras do(s) autor (es) são transcritas tal com aparecem na obras. Por sua vez estas, ao longo do trabalho escrito podem ser classificadas de:

a) Citações literais ou transcricções curtas – são as que não ultrapassam três linhas quanto inseridas no texto que está a ser escrito e sempre devem aparecer entre aspas. O(s) autor(es) citados pode(m) ser vinculado(s) no inicio ou no fim da citação.

Exemplos:

Fazenda (2001, p.48) afirma que “a vida académica deve favorecer tanto a construção como a socialização dos conhecimentos”.

Ou

Entenda-se que “a vida académica deve favorecer tanto a construção como a socialização dos conhecimentos” (FAZENDA, 2001, p.48).

b) Citações literais ou transcricções longas – são as que ultrapassam três linhas quando inseridas no texto que está a ser escrito. Elas devem constituir um parágrafo isolado que é destacado com um recuo de 4 cm da margem esquerda, com letra menor que a do texto. Normalmente, não precisam estar entre aspas. Igualmente, o(s) autor(es) pode(m) estar no inicio ou fim da citação.

Exemplos:

Fazenda (2001, p.16) afirma que: No conhecimento científico há que se grifar a exigência da definição dos problemas que se têm em mente solucionar, porque neste procedimento está sempre presente a intencionalidade, mediante a qual são definidas certas formas e processos de ação, ficando claro que há sempre pretensão de se atingir o melhor índice de validade e de fidelidade do conhecimento de um fenômeno.

Ou

No conhecimento científico há que se grifar a exigência da definição dos problemas que se têm em mente solucionar, porque neste procedimento está sempre presente a intencionalidade, mediante a qual são definidas certas formas e processos de ação, ficando claro que há sempre pretensão de se atingir o melhor índice de validade e de fidelidade do conhecimento de um fenômeno (FAZENDA, 2001, p.16).

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As citações em paráfrase: quanto as ideias do(s) autor(es) de uma obra são misturadas com as de que escreve o texto. O(s) autor(es) citado(s) pode(m) ser vinculado(s) no início ou final da frase.

Exemplos:

Fazenda (2001) refere que a vida académica tem a finalidade de estimular no estudante a capacidade de construir e socializar conhecimento.

Ou

A vida académica te a finalidade de estimular no estudante a capacidade de construir e socializa conhecimentos (FAZENDA, 2001).

Citação de uma citação: é a transcricção ou a paráfrase de uma fonte intermediária, ou seja, de autor(es) citado(s) na obra que está sendo pesquisada. Esta pode obedecer as mesmas regras referentes às citações literais (curtas e longas) ou em paráfrases. O(s) autor(es) citado(s) pode(m) ser vinculado(s) no início ou fim da citação. Normalmente, usa-se a expressão latina apud, que significa citado por.

a) Exemplo de citação de uma citação literal e curta:

Para Japiassu (apud FAZENDA, 2001, p.18) “cada enfoque epistemológico elucidar a atividade científica a seu modo. Cada um tem uma concepção particular do que seja ciência”.

Ou

Para Japiassu apud Fazenda (2001, p.18) “cada enfoque epistemológico ilucida a atividade científica a seu modo. Cada um tem uma concepção particular do que seja ciência”.

Ou

Por isso, “cada enfoque epistemológico elucidar a atividade científica a seu modo. Cada um tem uma concepção particular do que seja ciência” (JAPIASSU apud FAZENDA, 2001, p.18).

b) Exemplo da citação de uma citação literal longa:

Para Bastos & Kelle (apud FAZENDA, 2001, p.31)

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Decorar é reter a forma material e não o conteúdo inteligível de determinado conhecimento, ao passo que memorizar é reter a forma significativa de um conteúdo inteligível, ou seja, reter a sua compreensão. A memorização possibilita o refraseamento de algo conhecido e não sua simples repetição (...).

Ou

Para Bastos & Keller apud Fazenda (2001, p.31)

Decorar é reter a forma material e não o conteúdo inteligível de determinado conhecimento, ao passo que memorizar é reter a forma significativa de um conteúdo inteligível, ou seja, reter a sua compreensão. A memorização possibilita o refraseamento de algo conhecido e não sua simples repetição (...).

Ou

Decorar é reter a forma material e não o conteúdo inteligível de determinado conhecimento, ao passo que memorizar é reter a forma significativa de um conteúdo inteligível, ou seja, reter a sua compreensão. A memorização possibilita o refraseamento de algo conhecido e não sua simples repetição (...) (BASTOS & KELLER apud FAZENDA, 2001, p.31).

c) Exemplo da citação de uma citação em paráfrase

Bastos & Keller (apud Fazenda, 2001) referem que a memorização ajuda a reter por mais tempo um determinado conhecimento que o acto de decorar.

Ou

Bastos & Keller apud Fazenda (2001) referem que a memorização ajuda a reter por mais tempo um determinado conhecimento que o acto de decorar.

Ou

A memorização ajuda a reter por mais tempo um determinado conhecimento que o acto de decorar (BASTOS & KELLER apud FAZENDA, 2001).

Em suma, as citações fazem parte da vida acadêmica e são muito utilizadas nos trabalhos de pesquisa.

2. As Referências Bibliográficas

É importante sublinhar que as citações feitas ao longo do texto devem

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ser indicadas no fim do trabalho na bibliografia final ou referências bibliográficas.

De igual modo, Sergio Artur (Idem), explica de forma didáctica esta temátrica, como se segue:

A referência bibliográfica é composta de seguintes dados: autor, título do livro, edição, local de publicação, editora e data. Estes são os elementos essenciais para a caracterização de uma obra.

A - Exemplos de apresentação de referências bibliográficas:

I – Obras publicadas por pessoais físicas.

1) Caso de um(a) autor(a)

TEIXEIRA, Elizabeth. As Três metodologias: académica, da ciência e da pesquisa. 5 ed. Belém: UNAMA, 2001.

Importante observar:

- O apelido do autor que inicia a referência e é escrito em letras maiúsculas;

- O título da obra que aparece destacado (em itálico, sublinhado ou em negrito/bordado) e cabe ao estudante a escolha de uma das formas para usar em todo o trabalho;

- A edição só é indicada a partir da 2ª;

- Se o local da publicação não aparecer na obra usa-se a abreviatura s.l. (sem local).

- Se a data da publicação não aparecer na obra usa a s.d. (sem data).

2) Caso de vários autores

a) Quando a obra é escrita por até três autores, todos eles constarão da referência, conforme a ordem que aparece na capa do livro e os nomes serão separados por ponto e vírgula.

Ex.: RAPPAPORT, Clara Regina; FIORI, Wagner Rocha e DAVIS, Cláudia. Psicologia do Desenvolvimento. v.4. São Paulo: EPU, 1981.

b) Quando a obra é escrita por mais de três autores, constará apenas o

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primeiro e acrescenta-se a expressão «et al.» como forma de mencionar os demais.

Ex.: BLOOM, Benjamin S. et al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1973.

c) Quando a obra é colectiva, com vários autores e organizado ou coordenado por um deles, constará na referência apenas o nome do organizador ou coordenador e acrescenta-se entre parêntesis (org.)

Ex.: SILVA, Marco (org.). Educação Online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003.

II – Obras publicadas por entidades colectivas

1) No caso de serem entidades colectivas, como associações, institutos e semelhantes, o nome delas aparece no lugar do nome do autor.

Ex.: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Normalização da documentação no Brasil.

2) No caso de entidades ligadas a órgãos públicos, constam nesta ordem os seguintes elementos: país, órgãos, repartição.

Ex.: MOÇAMBIQUE, Assembléia da República. Sistema Nacional de Educação (SNE). Reajuste e adequa as disposições contidas na lei nº 4/83. Lei nº 6/92. INM, BR nº 19, I Série, 104, 1992.

III – Referência de artigos de revistas

a) Artigos assinados obedecem à seguinte sequência: autor, título do artigo, título da revista com destaque gráfico (itálico, negrito ou sublinhado), local da publicação, volume ou tomo, páginas inclusivas, data, segundo a pontuação do exemplo abaixo:

BRAÇO, António Domingos e MORAES, Célia Ribeiro de. Uma reflexão sobre as reformas de ensino no Brasil. Trilhas. Revista do Centro de Ciências Humanas e Educação, Belém, v. 4, n. 2, p.79-84, dez. 2003.

IV – Referência de artigos de jornais

Citam-se ao autor, o título do artigo, o título do jornal, cidade, data completa, número ou título do caderno, secção ou suplemento, indicação da página e eventualmente a coluna.

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a) Artigo assinado: MUIANGA, Francisco. 65% dos funcionários com nível elementar. Diário de Moçambique, 18 mar. 2009, p.5

b) Artigo não assinado: RISO não cura doença, mas fortalece o organismo. Diário de Moçambique, p.10, 18 mar. 2009.

V – Referências de casos especiais

1. Enciclopédias, publicações de congressos e outras obras similares: a referência é o próprio título, em letras maiúsculas:

DICIONÁRIO ENCICLOPÉDICO ILUSTRADO – LAROUSSE.

2. Teses não publicadas: obedece-se a mesma referência do livro e indica-se a natureza, instituição, entre parênteses:

BRAÇO, António Domingos Braço. Educação pelos Ritos de Iniciação: a contribuição da tradição cultural ma-sena ao currículo forma das escolas em Moçambique. 2008. 151 p. Dissertação (Mestrado em Educação) PUCSP. São Paulo. 2008.

3. Escritos mimeográficos:

ROXO, Roberto M. História da filosofia: pré-socráticos e Sócrates. São Paulo: Faculdades Associadas do Ipiranga, s.d. 53p. (Mimeo).

VI – Referência bibliográfica de documentos registrados em fontes electrónicas

1. Internet: indicar o nome do autor do documento (quando existe), o

título do documento, a página da Internet e a data do acesso:

MOURA, Gevilacio A. C. De (1996). Citações e referências a

documentos eletrônicos. Disponível em:

http://www.elogica.com.br/user/gmoura/refere/html. Acesso em: 15

dez. 2000.

2. Documentos em CD-ROM

a) Referência de todo o material do CD-ROM:

Segredo Mágico. Juceila. n. 11456 Sons d’África, s/l, 2004. 1 CD-ROM.

IV Simpósio Trabalho e Educação: Gramsci, política e educação. Belo

Horizonte: FAE/UFMG, 2007. 1 CD-ROM.

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b) Referência de uma parte, uma música, por exemplo:

Casa Bamba. Martinho da Vila. Coração de Malandro. Faixa 6, n.

10.046 RCA, s/l, 1989. 1 CD-ROM.

c) Referência de material gravado em vídeo:

Dança com Lobos. Dir. Videolar. s/l, s/d.

Exercícios de auto – avaliação

1. Fazenda (2001, p.48) afirma que “a vida académica deve favorecer tanto a construção como a socialização dos conhecimentos”. O exemplo acima refere-se a uma:

a. Citação literal ou curta; b. Citação de uma citação c. Citação em paráfrase d. Todas as alíneas sao correctas

2. Citação em parafrase significa:

a. Quanto as ideias do(s) autor (es) de uma obra não são misturadas com as de que escreve o texto.

b. Quanto as ideias do(s) autor(es) de uma obra são misturadas com as de que escreve o texto.

c. Quanto o(s) autor(es) de uma obra são misturadas com as de que escreve o texto.

d. Quanto a ideia doautorde uma obra é misturada com a de que escreve o texto.

3. Referências bibliográficas de documentos registrados em fontes electrónicas não podem ser as encontradas na:

a. Internet;

b. CD-ROM

c. Em video;

d. Em documentos físicos

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1. Aponte as diferenças e semelhanças entre as citações Literais e

2. Indique os elementos fundamentais de uma citação.

3. Justifique a diferença de uma citação em paráfrase

Citação de uma citação

4. Fale da relação de uma citação e de uma referência.

UNIDADE Temática 3.3. Os Elementos de Pesquisa

Introdução

Esta unidade pretende dotar os estudantes no concernente aos elementos fundamentais de um projecto de pesquisa.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Identificar os elementos de pesquisa

Caracterizar os diferentes elementos de pesquisa

Aplicar esses elementos em trabalhos de pesquisa

1. As fases de um projecto de pesquisa

Segundo Sergio Artur (2011), Temos que ter consciência que o exercício da pesquisa começa desde a preparação desta até a produção do relatório final.

Exercícios

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Nesse processo podemos identificar as seguintes etapas:

1. Preparação e delimitação do problema;

2. Construção do plano ou projecto de pesquisa;

3. Execução do plano (colecta e análise de dados)

4. Construção e apresentação do relatório (monografias, Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC, dissertações, teses).

Nesta unidade será dado destaque especial a primeira etapa da pesquisa: a preparação e a delimitação do problema de pesquisa. As outras etapas serão estudadas em unidades específicas, na disciplina de Metodologia Científica, neste e nos próximos módulos.

1ª etapa: a preparação e delimitação do problema

Muitos autores consideram que a pesquisa começa com a identificação do tema a ser pesquisado e por isso mesmo, induzem aos estudantes universitários (principalmente quanto estes chagam no 4º ano) a buscarem temas que, às vezes, nada têm a ver com as suas inquietações cotidianas.

Por isso, Teixeira (2000:107) propõe que o primeiro passo a ser dado na investigação é a identificação do problema da pesquisa e a elaboração das questões norteadoras, “o problema a ser estudado deverá ser o marco de referência para todas as decisões.

Isso significa dizer que a escolha do tema a ser pesquisado, depende da identificação do problema de pesquisa.

Como então, identificar e escolher um problema de pesquisa?

Magibire (2007) afirma a definição de um problema de pesquisa é comentada através de diferentes enfoques. Gil (1999, p. 49) concebe um problema como uma questão não resolvida e que é objeto de discussão em qualquer domínio do conhecimento. Santaella (1999, p. 114) acrescenta que não há problema sem uma indagação central, uma dificuldade que se quer resolver, portanto o problema de pesquisa é uma interrogação que implica em uma dificuldade não só nos termos teóricos ou práticos, mas também é capaz de sugerir uma discussão que pode, em alguns casos, passar por um processo de mensuração, para terminar em uma solução viável por meio de um estudo sistematizado. Vergara (1997, p. 21) enfatiza que uma questão

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não resolvida pode estar referida a alguma lacuna epistemológica ou metodológica percebida, a alguma necessidade de pôr à prova uma suposição, à interesses práticos, à vontade de compreender e explicar uma situação do cotidiano, ou outras situações. Máttar Neto (2002, p. 143) acrescenta que um problema implica uma ou mais dúvidas ou dificuldades em relação ao tema que se propõe, e, portanto, formulá-lo envolve perguntas que o trabalho procura responder. Portanto, não se pode propor um problema de pesquisa onde não há dúvida, um querer saber mais ou uma inquietação.

Teixeira (2000) citado por Sérgio Artur sugere que para a definição de um problema, seja levada em conta a experiência do pesquisador: o que ele tem lido? Em quê trabalha? O que lhe preocupa nas suas experiências profissionais? Assim pode-se definir como requisitos para a escolha do problema: (a) conhecimento suficiente sobre o problema e interesse pelo mesmo; (b) a experiência profissional e, (c) as leitura feitas pelo pesquisador.

No campo de educação os problemas educacionais podem emergir dos processos de ensino-aprendizagem, da avaliação, gestão, da ética, das metodologias, etc.

Um problema de pesquisa na educação é algo que está acontecer em algum lugar (o locus), envolve um aspecto do contexto educacional (o conceito) e nesta situação estão envolvidos pessoas (actores sociais).

Uma situação problema apresentada na forma descritiva e terminar com uma pergunta, denominada questão de pesquisa, ou norteadora.

Todo o problema de pesquisa deve ser associado a um tema de investigação, que é normalmente uma área de investigação científica.

É importante referenciar que a identificação de um problema de pesquisa é um “exercício mental” que culmina com a sua sistematização – delimitação. Vejamos abaixo o que é importante para a definição do problema de pesquisa:

Primeiro: Breve descrição das características sócio-económicas e culturais; ideia do estado de saúde do sistema de saúde no local a pesquisar (país, distrito, localidade, bairro, etc.); se possível pode-se apresentar dados estatísticos;

Segundo: Uma descrição concisa da natureza do problema – a descrepância entre o que é e o que deve ser – e o tamanho, distribuição e severidade (que está afectado, onde, desde quando e quais são as consequências para os afectados e para os serviços).

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Terceiro: A colocação de uma pergunta de pesquisa, também denominada de questão norteadora, questão principal ou pergunta de base. Lembre-se que em pesquisas de graduação recomenda-se que seja apenas uma a questão que vai nortear a pesquisa.

Exemplo da delimitação de um problema de pesquisa:

Tem-se observado que nas escolas de ensino básico de Marromeu um alto índice de desistência de raparigas. Por exemplo, ano lectivo de 2010, 18% das meninas matriculadas de 1ª a 5ª classe abandoram a escola. Normalmente, pais e encarregados de educação encarram a situação como sendo normal e não se questionam sobre o impacto que isso pode ter na vida daquelas crianças. Perante esta situação coloca-se a seguinte questão (norteadora):

- Qual é o significado social construído em torno da presença ou ausência na rapariga na escola no distrito de Marromeu?

Veja que neste exemplo estão presentes: situação problema – o alto índice de desistâncias da de raparigas, que está relacionada com o tema – género e educação. E ainda, um locus – distrito de Marromeu e, os actores sociais – as raparigas.

Lembre-se que um problema de pesquisa não é uma pergunta, mas sim a descrição de uma situação que inquieta, que culmina na elaboração de uma questão, que vai nortear a pesquisa.

Em suma, os problemas devem ser sempre reais, o perigo de escolher temas antes da identificação do problema é de que o estudante/pesquisador acaba inventando problemas onde não existem, o que torna díficil a realização da pesquisa.

A revisão bibliográfica

Porém, a delimitação precisa do problema somente acontece quanto o pesquisador possuir conhecimento sobre o tema relacionado com o problema.

Neste caso, é pertinente a revisão bibliográfica, cujo objectivo é de “aumentar o acervo de informações e de conhecimentos do investigador com as contribuições teóricas já produzidas pela ciência, para que, sustentando-se em alicerces de conhecimentos mais sólidos, possa tratar o seu objecto de investigação mais seguro” (KÖCHE: 1997:131).

Pela revisão bibliográfica é possível compreender, à luz das teorias os

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diferentes aspectos presentes no problema a ser investigados.

A revisão bibliográfica é feita a partir de fontes primárias e secundárias é importante para a montagem do plano de pesquisa (projecto), principalmente para a componenete do referencial teórica.

2. Definição dos objectivos de pesquisa

Um dos aspectos importante em uma investigação científica é a definição de seus objectivos, ou seja, Por que se pretende investigar? O que se espera obter? Os objetivos de uma pesquisa resumem o que se deverá alcançar com o estudo.

Podemos distinguir numa pesquisa o objectivo geral e os objectivos específicos.

O objectivo geral é o que orienta naquilo que se pretende alcançar em níveis gerais. Normalmente, o objectivo geral é definido a partir da pergunta ou questão norteadora.

Exemplo – A partir do problema delimitado na unidade anterior, relativo à desistência das mulheres na escola, foi formulada a seguinte questão norteadora:

Qual é o significado social construído em torno da presença ou ausência da rapariga na escola no distrito de Marromeu?

Neste caso, o objectivo geral seria:

Analisar o significado social construído em torno da presença ou ausência da rapariga na escolha no distrito de Marromeu.

Veja que nesse exemplo, apenas substituiu-se a conjunção “qual” com o verbo no infinitivo “analisar”.

Os objectivos específicos de uma pesquisa abordam os diferentes componentes do problema, os factores chaves que se assumam e que possam causá-lo.

As principais características de objectivos específicos são:

i) Quantificação do problema (necessário);

ii) Cobertura os diferentes aspectos do problema;

iii) Realísticos, que tenham em conta as condições locais;

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iv) Utilização de verbos de acção, que possam ser avaliados e medidos.

Um exemplo de objectivos específicos relacionado com o objectivo geral dado acima:

i) Identificar os índices de desistências escolar das raparigas no distrito de Marromeu, por idade e classe;

ii) Verificar possíveis variações nos discursos sociais e culturais que justificam a presenças e/ou ausências das raparigas nas escolas no distrito de Marromeu;

iii) Identificar fatores sócio-economicos e culturais que influem na presença e/ou ausência das raparigas na escola, no distrito de Marromeu.

Podemos notar que os objectivos específicos são definidos a partir de verbos de acção e que sejam mensuráveis, ou seja, é possível avaliar no final da pesquisa se a acção foi ou não realizada.

9. - Formulação das hipóteses

Cooper e Schindler (2003) comentam que a hipótese é uma declaração

sobre conceitos que podem ser julgados como verdadeiros ou falsos

caso se refiram a fenômenos observáveis.

Para Marconi e Lakatos (2007), a hipótese deve ainda propor

explicações para certos fatos e, ao mesmo tempo, orientar a busca de

outras informações.

Vergara (1997), reconhecendo que uma pesquisa qualitativa não requer, necessariamente, hipótese e nem suposição, admite que, na prática, alguma intuição se tenha a respeito da resposta ao problema.

Huot (2002, p.53) define que a «hipótese de investigação é a resposta

temporária, provisória, que o investigador propõe perante uma

interrogação formulada a partir de um problema de investigação».

Para Vaz Freixo (2011, p.164 - 165), «as hipóteses constituem um elemento útil para justificar o estudo e garantir-lhe uma orientação. (…) As hipóteses devem ser formuladas no presente, sob forma de declaração e descrevem a relação entre uma ou mais variáveis».

Para Sérgio Artur (2011), numa pesquisa a hipótese é construída pela necessidade de desenvolver uma explicação para o problema. Uma

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hipótese é a previsão duma relação entre um ou mais factores e o problema em estudo, que pode ser testada.

Por exemplo, do problema acima, pode-se ser construída da seguinte forma:

A presença da rapariga na escola (1), resulta de um processo de intervenção educativa da escola que envolve a família (2).

ou

Se incrementarmos a o processo de intervenção educativa da escola com o envolvimento dos pais (2) então a presença da rapariga será mais efectiva (1).

Podemos, no exemplo acima que há uma relação entre causa (2) e efeito (1), conectados pelas expressões “resulta” e “se... então”.

Podemos utilizar outras expressões para a construção das hipóteses:

a) É directamente proporcional;

b) Está inversamente relacionado;

c) Produz;

d) Se... Então...

e) Resulta;

f) Há relação significativa entre;

g) Etc.

Para a construção de hipóteses mais sólidas, é importante que o pesquisador tenha uma boa base teórica e um conhecimento profundo do tema a ser abordado.

10. Variáveis de estudo

Segundo Vaz Freixo (p. 174), «uma variável pode ser definida como

qualquer característica da realidade que pode tomar dois ou mais

valores mutuamente exclusivos. Refere-se ainda «a qualquer

característica que numa experiência é manipulada, medida ou

controlada». Para o mesmo autor, uma variável pode ser classificada

de diferente maneiras, conforme o tipo de utilização que dela se faz

numa investigação. Algumas podem ser manipuladas, outras

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controladas.

O autor enfatiza a necessidade de definição e operacionalização de

variáveis afirmando que «assim, uma variável é necessária depois de

formular uma hipótese; o investigador deve identificar e definir o

estatuto das variáveis, tanto na hipótese como em qualquer outro

ponto da investigação». O mesmo autor considera que

«operacionalizar as variáveis significa formula-las numa forma

observável e mensurável, convertendo-as em factores disponíveis para

serem manipulados, controlados e examinados». (Idem)

Segundo Sérgio Artur (2011), em alguma pesquisa há necessidade da definição das variáveis. Uma variável “é uma característica de um indivíduo, objecto ou fenómeno, que pode tomar diferentes valores” (VARKEVISSER, 1988:92).

Por exemplo: idade, peso, distância (casa, hospital), salário, etc.

As variáveis, em primeiro nível, podem ser classificadas em:

a) Variáveis numéricas – que são características de indivíduos, objectos ou fenômenos que são expressas em números. Por exemplo: peso, salário, idade, altura, nota, etc.

b) Variáveis categóricas – que são características de indivíduos, objectos ou fenómenos que são expressas em categorias. Por exemplo: cor, resultado da doença, tipo de comida, localização da escola, resultado final, etc.

Em, outro nível, podem ser classificadas em:

i. Variável dependente – que é usada para descrever ou medir o problema a estudar.

ii. Variável independente – que é utilizada para descrever ou medir os factores assumidos como causas ou que pelos menos influenciam o problema.

Por exemplo, se um pesquisador investiga sobre a malnutrição entre crianças:

Ser malnutrido – é variável dependente de estudo;

Hábitos alimentares, educação da mãe, etc – são variáveis

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independentes.

Há aquelas que são consideradas variáveis de base – que são as que estão presentes em todos os estudos, independentemente da sua natureza. Por exemplo: idade, sexo, estado civil, religião, situação socioeconómica.

Numa investigação científica a definição das variáveis de estudo ajuda na elaboração dos instrumentos de coleta de dados, pois as variávies oferecem os indicadores de análise.

5. Os instrumentos e técnicas de colecta de dados

Sérgio Artur (2011) sistematiza as principais técnicas e instrumentos de recolha de dados nas pesquisas científicas, a saber: a entrevista, a observação e o questionário. Um aspecto importante a considerar é que a escolha de cada um dos instrumentos ou técnicas depende o tipo e da finalidade da investigação a ser realizada, das abordagens, das fontes de informações, entre outros factores.

Seguidamente, vamos detalhar cada um dos instrumentos e técnicas vom forma de explictá-los para uma melhor compreensão.

A. A observação

É um método de colecta de dados que se apropria da capacidade selectiva da mente humana.

Lüdke e André (1986:25) consideram que para que se torne “um instrumento válido e fidedigno de investigação científico, a observação precisa ser antes de tudo controlada e sistemática”.

A planificação cuidadosa e rigorosa da observação é importante, sabendo-se que normalmente, as pessoas vêem sob os olhos da sua formação e das sua história de vida.

Assim, planificar a observação significa “determinar com atencendência, ‘o quê’ e ‘como’ observar” (ibidem). Isso acontece com delimitação do objecto de estudo, do problema e do foco da investigação.

Cabe, também, nesse sentido, o observador definir o grau de sua participação na observação designadamente: observação participante (no qual o observador fica face a face com o pesquisado e tem possibilidades de modificar as situações) ou não participante.

A planificação da obsrvação não envolve apenas a definição do objecto e do foco da observação, mas também, o preparo material, físico,

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intelectual e psciológico do observador/pesquisador.

A observação é um dos instrumentos da pesquisa qualitativa e ela permite que o pesquisador chegue mais perto da “‘perspectiva dos sujeitos’ [e] acompanhar as experiências diárias dos sujeitos, pode aprender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às próprias ações” (LÜDKE & ANDRE: 1986:26).

Para Lüdke e André (1986) os principais conteúdos da observação são:

1. Descrição dos sujeitos – aspectos físicos, formas de vestir, falar, sentar, escrever, etc.;

2. Reconstrução dos sujeitos – suas manifestações nos gestos, depoimentos que devem ser registados, analisados e interpretados;

3. Descriação de locais – ambientes físicos, localizações, forma de organização dos espaços, todos os elementos devem ser registados;

4. Descrição de eventos especiais – ocorrências e respectivos sujeitos envolvidos;

5. Descrição de actividades – o registo do que foi realizado pelos observados e o comportamento dos mesmos ao realizar as actividades;

6. Comportamento do observador – o registo de atitudes, sentimentos, acções e conversas durante a oservação.

Um elemento que carece de uma atenção especial é o registo das observações. Hoje em dia, muitos meios tecnológicos permitem um maior registo, como por exemplo, o registo através de filmagens, gravações de audito, fotografias entre tantos outros, mas há que destacar a importância da bloco ou caderno de anotações que deve acompanhar todo um bom observador.

B. A entrevista

A essência da entrevista é a palavra e a interacção, pois ela tem como principal alvo as comunicações verbais e não verbais. Ela é uma das principais técnicas nas pesquisas em ciências humanas e sociais.

Para Lüdke e André (1986) a entrevista deve ser permeadas por um clima de estimulação e de aceitação mútua, entre o pesquisador e o pesquisado, que facilita a fluência das informações, podendo-se ser captadas de forma imediata assuntos pessoais e de natureza íntima ou temas complexos.

Antes o pesquisador ir a uma determinada entrevista necessita

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elaborar o roteiro de perguntas, que podem orientar a sua investigação. Estes roteiros permitem que as entrevistas sejam classificadas em:

a) Entrevista não estuturada ou não padronizada – neste caso o instrumento é mais flexível. Apesar de envolver um roteiro prévio, as questões podem ser ampliadas a medida em que o entrevistado fala, ou deixar que ele fale em perguntas aberta e amplas.

Essas entrevistas são mais longas, no entanto, o entrevistado pode revelar informações importantes, sem necessidade de ser questionado.

b) Entrevista estruturada ou padronizada – “quanto o pesquisador tem que seguir muito de perto um roteiro de perguntas feitas a todos os entrevistados de maneira idêntica e na mesma ordem” (idem, p.34). Isso permite uma comparação dos dados e melhor tratamento estatístico, pois os resultados são uniformes.

Em ambos casos é importante que o pesquisador: utilize uma linguagem adequada, respeite o tempo e horários marcados para a realização da entrevista, as informações colhidas, que não podem ser distorcidas, a cultura e os valores do entrevistado. Nunca pode o investigador forçar o entrevistado à uma resposta e deve ter sempre em mão um roteiro.

O pesquisador deve decidir, também, sobre a forma para registar a entrevista – gravação, anotações em blocos ou ambos – todavia, toda a entrevista só pode ser gravada com a autorização expressa do entrevistado.

Sugestões de planeamento

Quem deve ser entrevistado

Procure selecionar pessoas que realmente têm o conhecimento necessário para satisfazer suas necessidades, ou seja, qual é a população-alvo ou a amostra da pesquisa

Magibire (2007), recorrendo-se a outros autores analise este dois

conceitos. Define-se população-alvo (ou universo) como a coleção de

elementos ou objetos que possuem a informação procurada pelo

pesquisador e sobre os quais devem ser feitas inferências

(MALHOTRA, 2001, p. 302; COOPER; SCHINDLER, 2003, p. 150). A

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amostra é uma parte do universo escolhida segundo algum critério de

representatividade (VERGARA, 2004, p. 50). Segundo esta autora, a

amostra pode ser probabilística ou não-probabilística.

A amostra probabilística é baseada em procedimentos estatísticos.

Nela, cada elemento da população tem uma chance fixa de ser

incluído na amostra, baseando-se no conceito de seleção aleatória. A

amostra não-probabilística não utiliza seleção aleatória. Ela é

arbitrária, subjetiva e, portanto, confia no julgamento pessoal do

pesquisador (MALHOTRA, 2001; COOPER; SCHINDLER, 2003).

Selltiz et al. (1967, p. 584), comentam que se podem escolher

cuidadosamente casos que devem ser incluídos na amostra e, deste

modo, desenvolver amostras que são satisfatórias de acordo com as

necessidades da pesquisa. Bauer e Gaskell (2003, p. 41) consideram

que uma amostra representa a população se a distribuição de algum

critério é idêntica tanto na população como na amostra.

Figura: Definição da amostra (https://pt.surveymonkey.com)

Plano da entrevista e questões a serem perguntadas

Prepare com antecedência as perguntas a serem feitas ao entrevistado e a ordem em que elas devem acontecer.

Pré-teste Procure realizar uma entrevista com alguém que poderá fazer uma crítica de sua postura antes de se encontrar com o entrevistado de sua escolha.

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Diante do entrevistado

- Estabeleça uma relação amistosa e não trave um debate de idéias.

- Não demonstre insegurança ou admiração excessiva diante do entrevistado para que isto não venha prejudicar a relação entre entrevistador e entrevistado.

- Deixe que as questões surjam naturalmente, evitando que a entrevista assuma um caráter de uma inquisição ou de um interrogatório policial, ou ainda que a entrevista se torne um "questionário oral".

- Seja objetivo, já que entrevistas muito longas podem se tornar cansativas para o entrevistado.

- Procure encorajar o entrevistado para as respostas, evitando que ele se sinta falando sozinho.

- Vá anotando as informações do entrevistado, sem deixar que ele fique esperando sua próxima indagação, enquanto você escreve.

- Caso use um gravador, não deixe de pedir sua permissão para tal. Lembramos que o uso do gravador pode inibir o entrevistado.

C. O questionário

O Questionário, numa pesquisa, é um instrumento ou programa de coleta de dados. Se sua confecção é feita pelo pesquisador, seu preenchimento é realizado pelo informante.

Vieira (2009:15) define o questionário como sendo o “instrumento de pesquisa constituído por uma série de questões sobre determinado tema”, que normalmente é entregue aos respondentes para o preenchimento e as respostas transformadas em dados estatísticos.

Por ser um instrumento mais barato é deveras utilizado nas pesquisas em ciências sociais, humanas e de saúde e podem produzir dados de bom nível.

A linguagem utilizada no questionário deve ser simples e direta para que o respondente compreenda com clareza o que está sendo perguntado. Não é recomendado o uso de gírias, a não ser que se faça necessário por necessidade de características de linguagem do grupo (grupo de surfistas, por exemplo).

Todo questionário a ser enviado deve passar por uma etapa de pré-

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teste, num universo reduzido, para que se possam corrigir eventuais erros de formulação.

Conteúdo de um questionário:

a) Carta Explicação – que deve conter:

– A proposta da pesquisa;

– Instruções de preenchimento;

– Instruções para devolução;

– Incentivo para o preenchimento e;

- Agradecimento.

b) Itens de Identificação do Respondente

Para que as respostas possam ter maior significação é interessante não identificar diretamente o respondente com perguntas do tipo NOME, ENDEREÇO, TELEFONE etc., a não ser que haja extrema necessidade, como para selecionar alguns questionários para uma posterior entrevista (trataremos das técnicas de entrevistas posteriormente).

Normalmente, num questionário podem ser feitas perguntas sobre factos, opiniões, atitudes, preferências, grau de satisfação, valores, razões, motivos, esperanças, crenças, entre tantas.

Exemplos de questões nos questionários:

Sobre factos: quantos professores trabalham na escola?

Sobre opinião: você acha que a passagem semi-automática contribui para a fraca qualidade do ensino em Moçambique?

Sobre atitudes: você bateria uma criança indisciplinada na sala de aula para se comportar melhor?

Sobre preferências: prefere trabalhar sozinho ou em grupo?

Sobre satisfação: em que medida está satisfeito com o rendimento da sua disciplina?

Tipos de aplicação dos questionários

Para Vieira (2009) são três as principais formas de aplicação

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dos questionários:

1) Questionários de autoaplicação – nas quais se entre o questionário ao responde e este preenche e o envia depois. O envio pode ser feito por correio, pela internet ou outras formas. Tem algumas desvantagens: as respostas podem demorar e muitas pessoas podem não responder o questionário enviado. As principais vantagens do questionário de autoaplicação são: a possibilidade do respondente responder na hora e espaço que quiser e a não influência do pesquisador na colecta da informação;

2) Questionários aplicados em entrevistas por telefone – muito usados pelas empresas de marketing, de telefonia móvel e fixa e nas pesquisas de marcado.

3) Questionários aplicados em entrevista face a face – estes são feitos por meio de entrevista na qual o pesquisador preenche o formulário com perguntas, geralmente, estruturadas;

Na elaboração dos questionários há que planificar os objectivos e a escolha dos respondentes e outros elementos importantes que constam no projecto de pesquisa.

A criação dos itens formulário segue as regras abaixo.

Itens sobre as questões a serem pesquisadas.

Formulário de itens sim-não, certo-errado e verdadeiro-falso;

Ex.: Trabalha? ( ) Sim ( ) Não

Respostas livres, abertas ou curtas;

Ex.: Bairro onde mora: ______________________________ Formulário de múltipla escolha;

Ex.: Renda Familiar:

( ) Menos de 1 salário mínimo

( ) 1 a 3 salários mínimos

( ) 4 a 6 salários mínimos

( ) 7 a 11 salários mínimos

( ) Mais de 11 salários mínimos

Questões mistas.

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Ex.: Quem financia seus estudos?

( ) Pai ou mãe

( ) Outro parente

( ) Outra pessoa

( ) O próprio aluno

Outro: _____________________________________

D. Ficha documental

A ficha documental é um dos meios para a colecta de dados, principalmente nas pesquisas qualitativas. Sobre este assunto pode rever a unidade V deste módulo, relativa as Práticas de documentação.

6 - Elaboração do projecto de pesquisa

Um bom pesquisador elabora um projecto de pesquisa apenas depois: de ter identificado o problema e definido a questão norteadora, associando-o a um tema e de ter aprofundado o conhecimento sobre o problema a pesquisar a partir de uma revisão bibliográfica. Ou seja, todos os aspectos vistos nas unidades anteriores fazem, directa ou indirectamente, parte do processo de elaboração do projecto de pesquisa.

Para Teixeira (2000), Köche (1997) e Severino (2007) um projecto de pesquisa é um plano escrito onde aparecem explícitos os seguintes itens:

1. Título – que expressa, com maior fidelidade possível, o conteúdo tématico do estudo. Normalmente, nos projectos de pesquisa o título é provisório e pode ser alterado no relatório final;

2. Tema de estudo – é a apresentação do tema e dos conceitos mais gerais do que vai ser investigado.

3. Justificativa – é a explicitação das razões que levam a pesquisar o tema, a motivação e a importância ou relevância do estudo, (por que é investigado?). pode ser destacada a contribuição dos resultados da pesquisa para a sociedade.

Na justificativa o pesquisador pode se referir aos estudo

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anteriores já realizado sobre o tema, para assinalar suas limitações e destacar a necessidade de novos estudos. Neste momento é importante mostrar a revisão literária, quem já pesquisou sobre o tema e a que conclusões chegou.

4. Situação Problema – é a descriação da situação que está a causar interesse pela pesquisa, como por exemplo: uma ausência, uma dificuldade, uma contradição (veja o exemplo da unidade anterior);

5. Questão Norteadora – que se refere a principal pergunta que deve ser respondida pela pesquisa.

Nos estudos de graduação é aconselhável que o pesquisador identifique apenas uma questão, para dar melhor foco à pesquisa;

6. Hipóteses – é a explicitação das possíveis respostas para soluccionar o problema, já que todo o trabalho científico é um raciocínio demonstrativo de alguma hipótese. Essas podem ser divididas em:

6.1 – Hipóteses primárias – possíveis respostas mais plausíveis;

6.2 – Hipóstese secundárias – possíveis respostas mais distantes na solução do probemas.

7. Objectivos – os resultados que precisam ser alcançados para a construção de toda uma demonstração que podem ser expressos em dois grupos:

7.1 – Objectivo geral – o que se pretende alcançar com a pesquisa realizada (numa pesquisa cabe apenas um objectivo geral);

7.2 – Objectivos específicos – o que será feito ao longo do estudo para responder as perguntas;

8. Quadro téorico – é a apresentação dos referênciais teóricos-metodológicos, as categorias e os conceitos nas quais o pesquisa irá se fundamentar. É importante caracterizar e definir os aspectos referentes ao tema.

9. Metodologia (fontes, procedimentos e etapas) – é a definição dos seguintes aspectos:

9.1 – Tipo de estudo – características e razões de escolha

9.2 – Local e contexto da realização da pesquisa

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9.3 – Fontes de informação – definição da população e do universo da pesquisa e das amostras para a colecta de dados.

9.4 – Técnicas de colecta e análise de dados – definir se na pesquisa serão usado a entrevista, o questionário e/ou a observação. Referir-se qual técnica será usada para quais sujeito, as etapas de análise dos dados.

10. Aspectos éticos – é referencial como será garantido o anonimato e o consentimentos dos informantes;

11. Cronograma – o pesquisador deve distribuir no tempo disponível as actividades previstas pela pesquisa;

12. Orçamento – a difinição dos recursos financeiros necessários;

13. Referências bibliográficas – assinalar de acordo com as normas técnicas aprendidas todas as fontes consultadas;

14. Apêndices – é todo o texto elaborado pelo pesquisador, tal como o guião da entrevista, observação e o questionário.

15. Anexos – é todo documento não elaborado pelo autor da pesquisa e que possa ilucidar o trabalho, tal como, mapas, recortes de regulamentos e leis, etc.

É bom lembrar que este esquema de um projecto de pesquisa pode variar, principalmente na sequência dos seus elementos, conforme as normas de cada instituição de ensino, no entanto, os elementos presentes são sempre comuns em todos os proejctos de investigação.

Exercícios de auto - avaliação

1. A 1ª Etapa na fase de elaboração de pesquisa é:

a. Preparação e delimitação do problema b. Construção do plano ou projecto de pesquisa c. Execução do plano d. Construção e apresentação do relatório

2. “é a apresentação do tema e dos conceitos mais gerais do que vai ser investigado”. A definição acima se refere a:

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a. Titulo

b. Tema de estudo;

c. Justificativa;

d. Metodologia de estudo.

3. Justifique a necessidade da preparação de um projecto de

4. Discuta o termo “projecto de pesquisa”.

5. Aponte as fases de elaboração de um projecto de pesquisa.

6. Indique os elementos de programação de uma pesquisa

7. Justifique a necessidade da justificativa.

8. Fale da necessidade dos objetivos numa pesquisa.

9. Indique os elementos necessarios para elaboração de uma pesquisa.

Exercícios

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TEMA IV: O INVESTIGADOR

Introdução da Unidade Temática IV

Caro estudante, na presente unidade temática iremos nos debruçar em torno de dois (2) itens fundamentais sobre a investigação e pesquisa, como são apresentados a seguir:

UNIDADE Temática 4.1. A escolha do método de pesquisa UNIDADE Temática 4.2. A ética na pesquisa

Por isso, apelamos ao caro estudante, para que desenvolva uma postura diferente na construção do conhecimento.

Seja bem vindo!

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UNIDADE Temática 4.1. A Escolha do Método de Pesquisa

Introdução

Nesta unidade temática, pretendemos que você tenha um domínio sobre os métodos de pesquisa.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Identificar os métodos de pesquisa

Caracterizar os diferentes métodos de trabalho de pesquisa

A. Os métodos de pesquisa

Segundo Caravalho (2009), o jogo da ciência só é possível se o investigador tiver uma ideia muito clara da ordem que espera da realidade observada. Fora desse quadro de ordem, os factos não têm significação. Os investigadores procuram os factos que são decisivos para a confirmação ou negação das suas teorias. As teorias são enunciadas acerca do comportamento dos objectos de interesse do investigador.

Para o mesmo autor, a capacidade do investigador não é feita pelos instrumentos que utiliza. Com efeito, os laboratórios não fazem o cientista, as espingardas não fazem o caçador, as canas de pesca não fazem pescadores, as algemas não fazem os detectives, etc. O que torna os indivíduos cientistas, caçadores, pescadores e detectives é o conhecimento que possuem das entidades que estudam (animal, peixe, gente) e os métodos que utilizam para pô-los em prática.

O autor afirma que método refere-se à especificação dos passos que devem ser dados, em certa ordem, para alcançar um determinado fim

Para o autor, há diferença entre método (a abordagem) e os procedimentos operacionais (as técnicas) utilizados no desenvolvimento da investigação. O método é o caminho e os passos para se atingir um determinado objectivo. A técnica é a parte material (os instrumentos) que fornece operacionalidade ao método. Assim, o método caracteriza-se por uma abordagem mais ampla, em nível de abstracção mais elevado dos fenómenos observados; as técnicas ou procedimentos operacionais correspondem a operações com finalidade mais restrita em termos explicativos e geralmente limitados a um domínio partícula.

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Neste contexto, e no entendimento deste autor, oi investigador pode valer-se para a sua pesquisa de dois tipos de métodos, a saber: (1) Os métodos de abordagem e (2) os métodos de procedimentos.

Sergio Artur, sistematiza esse dois grandes grupos de métodos:

1. Método de Abordagem

a) Dedutivo: Parte de teorias e leis mais gerais para a ocorrência de fenômenos particulares.

b) Indutivo: O estudo ou abordagem dos fenômenos caminha para planos cada vez mais abrangentes, indo das constatações mais particulares às leis e teorias mais gerais.

c) Hipotético-dedutivo: que se inicia pela percepção de uma lacuna nos conhecimentos acerca da qual formula hipóteses e, pelo processo dedutivo, testa a ocorrência de fenômenos abrangidos pela hipótese.

Esse processo pode ser mais bem compreendido a partir do esquema a seguir abaixo apresentado:

Figura 1- Método científico hipotético-dedutivo

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Fonte: Adaptado do Köche (1997:70), citado por Sérgio Artur (2011).

Köche (1997) mostra, a partir do esquema acima apresentado, que a investigação científica começa a ser desenvolvida a partir da necessidade de construção e testegem de possíveis soluções para um problema que decorre de um fenómeno, facto, situação ou de algum conhecimento teórico. O que se busca não são soluções elaboradas, mas modelos hipotéticos capazes de explicar a realidade.

O método científico hipotético-dedutivo decorre em dois contextos

CONTEXTO

DE DESCOBERTA

Conhecimento prévio (referencial teórico)

+ Imaginação criativa

Observação (percepção significativa)

Factos, fenômenos,

situações

PROBLEMA (dúvida)

HIPÓTESES

CONTEXTO

DE JUSTIFICAÇÃO

Testagem das hipóteses (observação descritiva ou experimentação)

Intersubjectividade e falseabilidade

Interpretação e avaliação da testagem das hipóteses

Nova teoria

Rejeição das hipóteses

Não rejeição das hipóteses

(corroboração)

Novo problema

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que se interligam:

O primeiro, é o contexto da descoberta, no qual à luz dos fenómenos e do conhecimento disponível é identificado o problema (aquela dúvida que não pode ser respondida com o conhecimento disponível) e a partir da competência do investigador são formuladas as hipóteses, soluções provisórias. É preciso enfatizar que quanto maior é o conhecimento prévio (referencial teórico) do pesquisador, sua imaginação criativa e capacidade de observar a realidade (factos, situações, fenómenos, etc.) maior será a sua capacidade de identificar problemas e formular hipóteses.

O segundo, é o contexto da justificação, no qual as hipóteses formuladas são confrontadas e testados com dados empíricos, a partir da experimentação e com objectividade. Neste processo verifica-se a interpretação e avaliação das hipóteses, quanto confirmadas geram novas teorias e posteriomente dão origem a novas dúvidas (problemas) ou que podem ser rejeitadas.

Nessa perspectiva o método científico desenvolve-se sobre um contexto cíclico, no qual novos conhecimentos (teorias) são susceptíveis de questionamentos, ou seja, de gerarem novos problemas e posteriomente, novas teorias. Isso porque a ciência contemporânea é impregnada numa concepção de ser “uma investigação constante, em contínua construção e reconstrução, tanto das suas teorias quanto dos seus processos de investigação” (KÖCHE, 1997:78).

Do esquema 1 pode-se deduzir que os elementos do método científico são: o problema, as hipóteses, o referencial teórico, testagem, interpretação e avaliação das hipóteses (que podem ser confirmadas ou rejeitadas) e os resultados (teorias).

d) Dialético: que penetra o mundo dos fenômenos através de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade.

2. Método de procedimento

a) Histórico: Parte do princípio de que as atuais formas de vida e de agir na vida social, as instituições e os costumes têm origem no passado, por isso é importante pesquisar suas raízes para compreender sua natureza e função.

b) Monográfico: Para Lakatos e Marconi (1996, p. 151) é “[...] um estudo sobre um tema específico ou particular de suficiente valor

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representativo e que obedece a rigorosa metodologia. Investiga determinado assunto não só em profundidade, mas em todos os seus ângulos e aspectos, dependendo dos fins a que se destina”.

c) Comparativo: Consiste em investigar coisas ou fatos e explicá-los segundo suas semelhanças e suas diferenças. Geralmente o método comparativo aborda duas séries de natureza análoga tomadas de meios sociais ou de outra área do saber, a fim de detectar o que é comum a ambos.

Este método é de grande valia e sua aplicação se presta nas diversas áreas das ciências, principalmente nas ciências sociais. Esta utilização deve-se pela possibilidade que o estudo oferece de trabalhar com grandes grupamentos humanos em universos populacionais diferentes e até distanciados pelo espaço geográfico. (FACHIN, 2001, p.37).

d) Etnográfico: Estudo e descrição de um povo, sua língua, raça, religião, cultura...

e) Estatístico: Método que implica em números, percentuais, análises estatísticas, probabilidades. Quase sempre associado à pesquisa quantitativa.

Para Fachin (2001, p. 46), este método se fundamenta nos conjuntos de procedimentos apoiados na teoria da amostragem e, como tal, é indispensável no estudo de certos aspectos da realidade social em que se pretenda medir o grau de correlação entre dois ou mais fenômenos. Para o emprego desse método, necessariamente o pesquisador deve ter conhecimentos das noções básicas de estatística e saber como aplicá-las.

1. Defina o termo “Método”!

2. Discuta o conceito método de pesquisa.

3. Indique os elementos a observar no método de pesquisa.

4. Quais os métodos de pesquisa por si estudados? Estabeleça a diferença de cada um deles.

5. O que é o Método científico hipotético-dedutivo

Exercícios

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UNIDADE Temática 4.2 Ética na Pesquisa

Introdução

Nesta unidade temática, pretendemos que você tenha um domínio sobre os métodos de pesquisa.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Identificar os principais factores da ética na pesquisa

Caracterizar os diferentes aspectos da ética na pesquisa

Ética e responsabilidade na pesquisa

Segundo Teixeira (2000) as directrizes básicas em pesquisa científica foram estabelecidaas pela primeira vez em 1947, no Código de Nuremberg, no qual ficou definido que seria indispensável o consentimento do participaente de pesquisa clínica. Este código tinha com principal finalidade controlar atrocidades cometidas pelo regime nazista.

Em 1964, foi redigida a declaração de Helsinque pela Organização Médica Mundial que estabelece os princípios orientadores da pesquisa médica e em 1982 as Directrizes Internacionais para pesquisas Biomédicas, que envolvem seres humanos.

A preocupação com as questões éticas surge quanto a ciência, ou os seus pesquisadores, extrapolam os limites da dignidade humana, principalmente nas experiências com seres humanos.

Um dos grandes princípios na pesquisa é o consentimento esclarecido dos envolvidos, dos participantes. Tal deve ser feito com clareza e uma linguagem acessível.

Normalmente, em todas as pesquisas no momento de colecta de dados é importante ter em mãos uma carta de apresentação (credencial). Se os informantes for menor, uma autorização expressa do encarregado ou responsável.

É preciso ter em conta que o pesquisador ao lidar com a pessoa humana deve preservar sempre a sua dignidade. Ademais, a ciência não é feita apenas de certezas, mas também de erros, que quanto cometidos em humanos podem deixar sequelas graves.

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Hoje, o debate sobre a ética na pesquisa atinge também outros seres animais.

Os principais aspectos éticos que devem fundamentar a realização das pesquisas científicas são:

1. A legalidade: a observância das normas dos comités de ética da área científica em referência;

2. O profissionalismo: manifestado na verdade racional e fidelidade aos factos e na busca de conhecimentos sólidos;

3. A confidencialidade e privacidade: que consiste na não utilização dos dados/resultados em prejuízo das comunidades e pessoas pesquisadas;

4. A boa fé ou confiança: manifestada no consentimento livre e esclarecido, na liberdade de participação das pessoas sem represálias;

5. O respeito pela integridade das pessoas;

6. O retorno dos dados: assumindo-se o compromisso de que os participantes sejam informados sobre os resultados da pesquisa;

7. O não plágio: em nenhum momento o pesquisador deve se apropriar do trabalho intelectual de outrem com sendo seu.

Importancia da Ética na Cesquisa Científica

“Ciência sem consciência – a importância da ética na pesquisa

científica”.

O analista do Kings College Fellipe Gracio em seu artigo “Scientists can’t claim to be neutral about their discoveries”publicado no “The Conversation” nos brinda com uma reflexão de visceral importância sobre a ética aplicada às pesquisas.

Nesse artigo ele questiona o quanto de isenção um cientista pode alegar, quando por fim suas descobertas são mal aplicadas e podem representar um perigo para a humanidade.

Essa sensação persegue a história humana, desde que inventos magníficos como o navio, o automóvel e o avião, foram transformados em máquinas de guerra.

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Ou mesmo ante as brumas radioativas de Hiroshima e Nagasaki — Oppenheimer — o pai da bomba atômica — num discurso emocionado se autodenominar “a morte, o destruidor de mundos”.

Figura 1: "bomba_nuclear"

Isso apenas para citar alguns poucos exemplos.

À medida que a pesquisa científica afeta o mundo convém ficarmos de sobreaviso. Isso por que a ciência é feita por pessoas. E todas as pessoas, mesmo sendo cientistas, possuem interesses, intenções e ambições. Para agravar esse quadro, a ciência é financiada por governos e por empresas — cujas políticas podem nem sempre visar o bem comum – entendendo essa expressão, em seu sentido mais amplo como sendo o bem, em sua essência, estendido para toda a humanidade.

Fica cada vez mais claro que pesquisa científica atual, em seus passos mais decisivos, está condicionada às regras de financiamento, às expectativas sobre seus resultados e às forças sociais e de instituições que moldam seus rumos.

Ora vejamos:

Ninguém investe sem a expectativa de ganhar dinheiro com seu investimento;

Mesmo moralmente condenadas, a ambição e a ganância continuam a ditar as regras do mercado também no século XXI.

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Ou não?

Na década de 1950, quando Jonas Salk — um dos cientistas que participou do desenvolvimento da vacina contra a poliomielite — foi questionado sobre se ele patentearia a vacina. Ele respondeu com outra pergunta:

— Você poderia patentear o sol?

Em outras palavras:

Pode um cientista propor ou aceitar a privatização de um conhecimento que beneficiaria a todos?

Existem duas linhas de pensamento sobre essa questão:

O primeiro viés advém de empresas (e de governos) que comercializam ciência e tecnologia e são detentores de muitas patentes. Seu principal argumento pode ser assim resumido:

Como o investimento em programas de pesquisa científica é extremamente oneroso, tanto para empresas quanto para nações é natural oferecer garantia para os investidores de que ocorrerá o retorno desses investimentos. E tais garantias passam invariavelmente pela reserva de mercado e obviamente a privatização das descobertas, protegidas por leis de propriedade intelectual.

O argumento contrário à privatização dos resultados aponta que a restrição do uso de muitas descobertas atrapalha o aperfeiçoamento da própria descoberta, além de reprimir a inovação e o desenvolvimento de novos produtos.

Além de que, ao negar o benefício a outro ser humano se estaria também praticando uma forma de desumanidade. Por exemplo,

A indústria farmacêutica Novartis tentou bloquear recentemente a fabricação na Índia de um medicamento genérico aplicado na terapia do câncer.

Joseph Stiglitz, prêmio Nobel de Ciências Econômicas, tem uma posição radicalmente contra as leis de propriedade intelectual.

Ele enfatiza que essa prática visa apenas garantir lucros exorbitantes para as desenvolvedoras, que por congelamento do desenvolvimento científico, certifica-se de não haver concorrência.

Pela lei dos mercados é fácil observar o que se resulta de um

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monopólio, seja em que área for. Ele dá o exemplo da Myriad Genetics, uma empresa que alegou propriedade intelectual sobre genes humanos. Este é um exemplo extremo, mas suas observações são amplamente aplicáveis .

Ele explica que, neste caso:

Geneticistas têm argumentado que o registro de patentes sobre os genes realmente tende a impedir o aperfeiçoamento de vários testes genéticos (como prevenção de doenças genéticas, por exemplo), e de modo geral, interferir com o avanço da própria ciência.

Todo o progresso científico é fundamento em conhecimento. Ao tornar-se esse conhecimento menos disponível impede-se o progresso, ou na melhor das hipóteses, torna-o menos imediato.

É fácil observar que o cientista está no centro deste processo e ele não pode mais se furtar das questões éticas envolvidas em seu trabalho.

Não pode mais evadir-se das questões pertinentes sobre a natureza do progresso científico, sobre as decisões de financiamento de suas pesquisas, ou quais forças estão por trás dos ditos investidores e quais são os interesses que servem.

Eu mesmo, não canso de repetir para meus alunos, que nossas decisões sobre as nossas carreiras afetam não só nossas vidas, mas também a dos que nos cercam.

Eu como cientista não posso alegar neutralidade em questões como esta. Nenhum cientista pode.

E se Jonas Salk tivesse decidido trabalhar para uma empresa farmacêutica e patenteasse a vacina contra a poliomielite? Quantas pessoas morreriam, ou teriam sequelas por toda a vida?

Considere-se uma questão relevante para o futuro:

Se uma vacina contra a malária ou contra AIDS fosse desenvolvida, deveria ser protegida por registro de patentes, de tal forma que os preços desse monopólio maximizassem sua receita, mas não seus resultados na saúde pública?

De modo mais geral: os cientistas podem realmente justificar os resultados previsíveis dos projetos em que estão envolvidos?

O que deve ser feito, então, para maximizar o benefício da ciência

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visando o bem comum?

Para começar, podemos educar os cientistas e também fiscalizá-los.

E para isso é necessário que o cidadão busque inteirar-se do que vem a ser ciência e de qual é o real trabalho do cientista.

É preciso que cada um busque entender as decisões tomadas tanto pelos cientistas quanto pelas instituições de pesquisa e querer fazer parte delas.

É legítimo e necessário pedir aos cientistas e aos acadêmicos, e também às instituições, que justifiquem o uso que dão aos fundos de investimentos em pesquisa;

É justo fiscalizar as ações privadas e públicas nos programas sociais, e debater as prioridades políticas na esfera pública.

E também submeter as decisões sobre a investigação científica e suas metas de trabalho ao escrutínio da sociedade.

A ciência é uma força incrivelmente poderosa que consome uma grande quantidade de recursos, por isso precisamos ter certeza de que está sendo orientada numa boa direção e para tal é necessário que cada cidadão procure cumprir com o seu papel.

1. Aponte dois motivos pelos quais a necessidade da introdução da ética na pesquisa.

2. Indique um facto real da ignorância total da ética na pesquisa.

3. realização das pesquisas científicas.

4. Discuta o termo “intergridade académica”.

5. Fale da importância da ética na investigação cientifica.

6. Que aspectos éticos são importantes a observar na realização da pesquia?

Bibliografia

ARTUR, Sérgio Daniel. Metodologia de Investigação Científica. UCM, 2011.

CARVALHO, J. Eduardo. Metodologia do Trabalho Científico: Saber-Fazer da investigação para dissertações e teses. Editora Escolar, 2009.

Exercícios

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FREIXO, Manuel João Vaz. Metodologia Cientifica: Fundamentos, Métodos e Técnicas., 3ª. Ed. Institup Piaget: Lisboa, 2011.

MAGIBIRE, Zacarias Mendes. O Processo de Migração da Universidade Pedagógica de Moçambique para as Tecnologias de Informação: Um estudo de caso (Dissertação de Mestrado). Unimep: São Paulo, 2007.

MARCONI, Maria de Andrade; LAKATOS, Eva Maria, Técnicas de Pesquisa, 6ª. Ed. Atlas: São Paulo, 2007.

MATTAR, João. Metodologia de Científica, na era da Informática. 9ª. Ed. Saraiva: São Paulo, 2008

MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. 4ª ed, Instituto Piaget: Lisboa, 2005.

SERRANO, António; FIALHO, Cândido. Gestão do Conhecimento: O novo paradigma das organizações, 3ª ed. FCA: Lisboa, 2005.

http://pt.wikiversity.org. Introdução à Metodologia Científica/Formas de conhecimento. (acessado em Setembro de 2014)