Habilidades e Competências em Leitura e Resolução de

CIPI AN LU DM E A EI DR UA CT AE ÇR ÃC

OES

ETR AC RE IS AB SU

S

RT ITSI AD I SS ZE OÕ NSI AV II SD CRIANÇA

ESTUDANTE

ADMINISTRATIV

OS

SOGOGADEP/SER

OS

SE F

ORP

Habilidades e Competências emLeitura e Resolução de Problemas

Ensino Fundamental - 3º Ano

FICHA TÉCNICA

ARTUR VIRGÍLIO NETOPrefeito de Manaus

KÁTIA HELENA SERAFINA CRUZ SCHWEICKARDTSecretária Municipal de Educação

EUZENI ARAÚJO TRAJANOSubsecretária de Gestão Educacional

BRUNO GUIMARÃES DA SILVASubsecretário de Administração e Finanças

THIAGO BALBI DE SOUZA LIMASubsecretário de Infraestrutura e Logística

MARCIONÍLIA BESSA DA SILVADiretora do Departamento de Gestão Educacional

NÚBIA DO SOCORRO PINTO BREVESChefe da Divisão de Avaliação e Monitoramento

ELABORAÇÃO POR ÁREA DE CONHECIMENTOLíngua Portuguesa: -Eli Neuza Soares da Silva -Lucila Bonina Teixeira SimõesMatemática: -Anézio Ferreira Mar Neto -Bruno Thayguara de Oliveira Ribeiro -Eloy da Silva Rocha- Matemática -Giselle de Souza Vidal

REVISÃOGlenda Martins MonteconradoJosé Marcos Monteiro Esteves FilhoMaria Luiza Costa Silva CaleffiSantana Elvira Amaral da RochaVeraldison Rodrigues Pinto

CAPA E PROJETO GRÁFICOBiatriz Marinho Xavier

APOIO TÉCNICO PEDAGÓGICOGilberto Ferreira LimaLuiz Carlos Araújo Cordeiro FilhoNataliana de Souza PaivaVanessa Cardoso dos Santos Souza

DIREITOS DESTA PUBLICAÇÃO RESERVADOS PARA:

Secretaria Municipal de Educação de Manaus –SEMED/Manaus

Departamento de Gestão Educacional – DEGEDivisão de Avaliação e Monitoramento – DAM

Av. Mário Ypiranga Monteiro, nº 2549 –Parque 10 de Novembro. CEP: 69050 - 030

Fones: (092) 3632 - 2510 / 98844 - 5620E-mail: [email protected]

CIPI AN LU DM E A EI DR UA CT AE ÇR ÃC

OES

ETR AC RE IS AB SU

S

RT ITSI AD I SS ZE OÕ NSI AV II SD CRIANÇA

ESTUDANTE

ADMINISTRATIV

OS

SOGOGADEP/SER

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SE F

ORP

Habilidades e Competências emLeitura e Resolução de Problemas


FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada por: Loana Uchôa de Pinho Portela – CRB 11° n° 413

S471h Secretaria Municipal de Educação.

Habilidades e Competências em Leitura e Resolução de Problemas - Ensino Fundamental: 3° ano / Divisão de Avaliação e Monitoramento. Manaus: Secretaria Municipal de Educação, 2018.

151p. : il. ; color.

1. Aprendizagem - Apoio. 2. Língua Portuguesa. 3. Matemática. I. Divisão de Avaliação e Monitoramento. II. Título

CDU: 371.13

IDENTIDADE ESTRATÉGICA

MISSÃO

Garantir educação básica de qualidade, assegurando o acesso, a inclusão, a

permanência e a formação dos estudantes, desenvolvendo competências e habilidades

adequadas às transformações sociais, bem como, a valorização dos profissionais de

educação.

VISÃO

Ser referência nacional em educação básica pela excelência no desempenho dos

nossos alunos.

VALORES

Ética, Transparência, Comprometimento, Inovação, Respeito, Excelência

SUMÁRIO

H 1 -

H 2 -

H 3 -

H 4 -

H 5 -

H 6 -

H 7 -

H 8 -

H 9 -

H 1 -

H 2 -

H 3 -

H 4 -

H 5 -

H 6 -

H 7 -

H 8 -

H 9 -

H10-

H11-

H12-

INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 07

EIXO ESTRUTURANTE: Leitura

Ler palavras com estrutura silábica canônica ..................................................13

Ler palavras com estrutura silábica não canônica ...........................................18

Reconhecer a finalidade do texto ....................................................................22

Localizar informações explícitas em textos .....................................................27

Compreender os sentidos de palavras e expressões em textos ...................... 33

Realizar inferências a partir da leitura de textos verbais .................................. 38

Realizar inferências a partir da leitura de textos que articulem a linguagem

verbal e não verbal ......................................................................................... 44

Identificar o assunto de um texto ..................................................................... 49

Estabelecer relações entre partes de um texto ............................................... 54

Gabarito dos Itens Comentados de 1 a 9 .................................................................. 58

Itens Complementares ............................................................................................ 59

Referências ............................................................................................................. 74EIXO ESTRUTURANTE: Numérico e Algébrico

Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica

das suas respectivas quantidades .................................................................. 76

Associar a denominação do número a sua respectiva representa-

ção simbólica.................................................................................................. 79

Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade

ou desigualdade numérica ............................................................................. 82

Comparar ou ordenar números naturais ........................................................ 84

Compor e decompor números ....................................................................... 88

Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar

e retirar quantidades ...................................................................................... 91

Resolver problemas que demandam as ações de comparar e comple-

tar quantidades .............................................................................................. 93

Cálculo de adições e subtrações .................................................................... 95

Resolver problemas que envolvam ideias de multiplicação ............................ 98

Resolver problemas que envolvam ideias de divisão .....................................100EIXO ESTRUTURANTE: Geometria

Identificar figuras geométricas planas ...........................................................103

Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais ................ 107

EIXO ESTRUTURANTE: Grandezas e Medidas

Comparar e ordenar comprimentos ............................................................. 110

Identificar e relacionar cédulas e moedas .................................................... 113

Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas

de medida .................................................................................................... 116

Ler resultados de medições ......................................................................... 119

EIXO ESTRUTURANTE: Tratamento da Informação

Identificar informações apresentadas em tabelas ........................................ 121

Identificar informações apresentadas em gráficos ....................................... 125

Gabarito dos Itens Comentados de 28 a 45 .................................................. 130

Itens Complementares ................................................................................ 131

Referências ................................................................................................. 156

H13-

H14-

H15-

H16-

H17-

H18-

Introdução

A Secretaria Municipal de Educação de Manaus, por meio da Divisão de

Avaliação e Monitoramento (DAM), instituiu em 2015 o Sistema de Avaliação de

Desempenho Educacional de Manaus – SADEM¹, o qual integra as avaliações

externas em larga escala em nível nacional² e municipal³, direcionadas à rede pública

municipal de ensino de Manaus, proporcionando resultados para subsidiar a gestão

educacional, a formação continuada, o planejamento escolar, a intervenção

pedagógica e o estabelecimento de metas para o Projeto Político Pedagógico de cada

escola, visando contribuir para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do

ensino.

A Avaliação de Desempenho do Estudante – ADE, surge em 2014, objetivando

verificar e acompanhar o desenvolvimento das habilidades e competências cognitivas

propostas para cada ano e componente curricular. Seus resultados permitem que

diretores, pedagogos, professores, e assessores pedagógicos/gestão discutam e

proponham ações e políticas de intervenção para a oferta de um ensino de qualidade

aos estudantes da Rede Pública Municipal de Educação de Manaus.

Ao longo desses anos de execução da ADE, além de produzir os itens e os

respectivos relatórios de resultados, a DAM também tem buscado contribuir no

processo de reflexão sobre os sentidos da avaliação além das competências e

habilidades. Assim, vem há 2 (dois) anos ministrando Oficinas Pedagógicas para os

professores da rede, contribuindo preponderantemente no processo interventivo das

habilidades que os estudantes demonstram mais dificuldades em cada aplicação da

ADE, bem como, no oferecimento de materiais que possam oferecer suporte ao

trabalho do professor em sala de aula.

Por todas essas razões, a partir de seleção e produção cuidadosa,

concretizou-se o Caderno de Habilidades e Competências em Leitura e Resolução de

Problemas, voltado ao 3º ano composto a partir de itens já utilizados em provas da ADE

nos anos compreendidos entre 2014 e 2017. Esses itens foram selecionados e

comentados a partir de um aporte teórico sobre as competências e as habilidades

avaliadas, apresentando sugestões de aplicação didática para desenvolver a

habilidade em questão a partir de cada comentário, na maior parte dos casos,

extrapolando a aplicação didática para outras situações pedagógicas. O objetivo deste

Caderno é ser mais um instrumento à disposição do professor, contribuindo para a

reflexão da sua prática pedagógica e dos processos de alfabetização e letramento e

¹Instituído pelo Decreto nº 3.113 de 15 de junho de 2015.²Provinha Brasil; Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA; Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc/Prova Brasil; Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA.³Avaliação Municipal da Educação Infantil – AMEI, Avaliação de Desempenho do Estudante – ADE, Avaliação e Certificação dos Diretores Escolares.

Leitura

Página 7

alfabetização matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

De acordo com os documentos do Ministério da Educação – MEC, entende-se

que os processos de alfabetização e letramento e alfabetização matemática, são

concebidos a partir dos seguintes conceitos:

Em um sentido stricto, alfabetização seria o processo de apropriação do sistema de escrita alfabético. Para que o indivíduo se torne autônomo nas atividades de leitura e escrita, ele precisa compreender os princípios que constituem o sistema alfabético realizar reflexões acerca das relações sonoras e gráficas das palavras, reconhecer e automatizar as correspondências som-grafia. É certo, portanto, que, na alfabetização, a criança precisa dominar o sistema alfabético, o que demanda que o professor trabalhe explicitamente com as relações existentes entre grafemas e fonemas. No entanto, esse aprendizado não é suficiente. O aprendiz precisa avançar rumo a uma alfabetização em sentido lato, o qual supõe não somente a aprendizagem do sistema de escrita, mas também os conhecimentos sobre as práticas, usos e funções da leitura e da escrita, o que implica o trabalho com todas as áreas curriculares e em todo o processo do Ciclo de Alfabetização. Dessa forma, a alfabetização em sentido lato se relaciona ao processo de letramento envolvendo as vivências culturais mais amplas (BRASIL. MEC/SEB, 2012, p. 27).

A alfabetização matemática, por sua vez, é entendida como:

O processo de organização dos saberes que a criança traz de suas vivências anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetização de forma a levá-la a construir um corpo de conhecimentos matemáticos articulados, que potencializem sua atuação na vida cidadã (BRASIL.MEC/SEB, 2012, p. 60).

Dessa forma, a matemática mais do que uma ferramenta para resolução de

problemas é uma linguagem na qual o estudante expressa ideias, pensamentos e

raciocínios para comunicar, ler e desenvolver conhecimentos matemáticos e de outros

campos do saber. Neste sentido, alfabetizar matematicamente os estudantes é uma

das etapas necessárias para o desenvolvimento do cidadão de forma integral, a partir

dos conhecimentos prévios e de metodologias que possibilitem a aquisição de

habilidades e competências necessárias para o desenvolvimento do pensamento

crítico e do pleno exercício da cidadania.

Assim, a alfabetização matemática é compreendida como “o processo de

organização dos saberes que a criança traz de suas vivências anteriores ao ingresso

no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la a construir um corpo de conhecimentos

matemáticos articulados, que potencializem sua atuação na vida cidadã” (BRASIL.

MEC/SEB, 2012, p. 60).

A partir desses pressupostos, as avaliações são construídas a partir dessa lista

de habilidades da Matriz de Referência, as quais remontam a um recorte sobre os

saberes, características e habilidades que podem fornecer informações sobre os

processos cognitivos que não são possíveis de serem observados diretamente, sendo

neste caso, os processos de alfabetização e letramento e alfabetização matemática.

No período de 2014 a 2017, a ADE do 3º ano seguiu as Matrizes de Referência

da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Nestas Matrizes estão descritas 09

(nove) habilidades indicativas do nível de desenvolvimento da proficiência em leitura

LeituraPágina 8

Leitura

Página 9

nos anos iniciais da alfabetização e 18 (dezoito) habilidades matemáticas organizadas

em 04 (quatro) eixos.

O presente Caderno está organizado por meio dos seguintes Eixos

Estruturantes:

ü�Leitura - que compreende 09 (nove) Habilidades;

ü�Numérico e Algébrico - distribuído em 10 (dez) Habilidades;

ü�Geometria - contendo 02 (duas) Habilidades;

ü�Grandezas e Medidas - abarcando 04 (quatro) Habilidades;

ü�Tratamento da Informação - constituído de 02 (duas) Habilidades.

Ressalta-se que cada eixo contém itens comentados e complementares que

possibilitam o desenvolvimento do pensamento leitor e matemático necessário para

prosseguimento dos estudos.

Os Eixos comentados obedecem a seguinte composição:

ü�Estrutura dos Itens: Cada item da ADE avalia somente uma habilidade por

vez e é composto por duas partes: o enunciado e as alternativas de resposta. O

enunciado é formado por um estímulo – que pode conter um texto, uma imagem ou

outros recursos, chamados de suportes, ou pode ser formado apenas por uma

situação-problema, um questionamento ou questão contextualizada. Em qualquer das

situações, com ou sem suporte, o enunciado deve fornecer todos os dados para que o

estudante chegue à resolução do item. Os itens de Matemática nem sempre

apresentam suportes, mas os de Língua Portuguesa obrigatoriamente apresentam

como suporte um texto verbal ou não verbal, visual ou verbal e visual combinados. Além

do estímulo, faz parte do enunciado o comando para resposta, que pode ser dado em

forma de complementação ou de interrogação. Ele deve ser preciso e estar claramente

associado à habilidade que avalia, revelando com clareza a tarefa a ser resolvida. A

segunda parte do item contém as alternativas de resposta, apresentadas em uma

lista de quatro opções, nas quais encontramos apenas um gabarito (a opção correta) e

três distratores (opções incorretas), os quais são plausíveis à tarefa apresentada, ou

seja, apresentam raciocínios possíveis de terem sido formulados pelo estudante ao

tentar resolver a tarefa. Vale ressaltar que analisar a opção dos estudantes pelos

distratores pode fornecer pistas interessantes aos professores para intervenções

didático-pedagógicas.

ü�Entendendo o item: seção que explica detalhadamente como a habilidade

é avaliada no item comentado, analisando o suporte, o gabarito e os distratores que o

compõem.

ü�Compreendendo a habilidade: seção que procura apresentar um aporte

teórico para uma maior compreensão sobre a habilidade apresentada no item

comentado, apresentando, ainda, caminhos possíveis para o desenvolvimento

daquela habilidade no processo de ensino e de aprendizagem.

ü Orientações didático-pedagógicas: seção em que, a partir do item

comentado, são propostas atividades ou sequências didáticas que propiciem o

desenvolvimento da habilidade que está sendo apreciada. Na maioria dos casos

ampliam-se as sugestões de atividades para outras situações e contextos didáticos.

ü�Sugestões de sites e links: seção em que se encontram sites e links com

sugestões de leituras, vídeo-aulas, livros, apresentações e recursos os mais variados,

seja para a formação do professor ou para o uso na sala de aula com os estudantes.

ü�Sugestão de livros: indicação de livros relacionados à habilidade ou ao

trabalho didático proposto.

Os gabaritos dos itens comentados encontram-se disponíveis ao fim do último

eixo de cada área do conhecimento.

No que tange aos itens complementares, buscou-se selecionar outros

exemplos para cada uma das habilidades, demonstrando também outras

possibilidades de exploração de sub-habilidades e relações de conceitos,

conhecimentos e operações cognitivas envolvidas.

Lembrando que neste universo de recursos didáticos, faz-se importante

experienciar momentos agradáveis de aprendizagem e aprofundamento de estudos.

Para tanto, sugere-se que seja realizado no espaço escolar um círculo de estudo

cuidadoso e reflexivo sobre os itens, os descritores, as orientações didático-

pedagógicas, sugestões de livros, vídeos e sites descritos neste caderno.

Por fim, espera-se que o Caderno de Habilidades e Competências em

Leitura e Resolução de Problemas - 3º ano possa ser um instrumento amplamente

utilizado, favorecendo o desenvolvimento pessoal e profissional, intensificado pelo

prazer da construção do conhecimento técnico pedagógico, assim como um promotor

de intercâmbio de experiências e saberes entre os professores da Rede Pública

Municipal de Ensino de Manaus.

Bons estudos a todos!

LeituraPágina 10

Habilidades e Competênciasem Leitura


LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura

Página 13

H1

ME EN ITT EN ODENDO

Ler palavras com estrutura silábica canônica

H1EIXO ESTRUTURANTE: LEITURA

Observe a figura.

(Disponível em: < >. Acesso em: 27 abr. 2017).http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2008/05/tucano.jpg

1. Qual é o nome da figura?

(A) Tucano

(B) Cigano

(C) Fulano

(D) Soberano

O item avalia a habilidade de o estudante reconhecer, entre as alternativas de

respostas aquela que apresenta palavra com estrutura silábica canônica,

representada pela figura do tucano.

LeituraPágina 14

COMPREENDENDO A HABILIDADE

A habilidade avaliada é a capacidade de o leitor decodificar palavras formadas

por sílabas canônicas, ou seja, sílabas formadas por consoante-vogal.

Sobre sílaba canônica, Martins descreve:

Sílaba canônica é a sílaba constituída por uma consoante (C) e por uma vogal (V) - nesta ordem. Ela é também conhecida como sílaba CV e ocorre, por exemplo, nas duas sílabas da palavra mato (ma-to).Estudos apontam a sílaba CV como sendo a mais frequente de todas as estruturas silábicas da língua portuguesa, razão pela qual ela recebe o nome de canônica. Além da sílaba CV, vale notar que a língua portuguesa apresenta outras estruturas ou padrões silábicos não canônicos, tais como: V (a-bacate), VC (es-ca-da), CVC (por-ta), CCV (pro-va) . (MARTINS,Glossário eletrônico, 2017).

A autora afirma que no desenvolvimento da formação leitora, as crianças

apresentam maior aptidão para compreender a sílaba canônica - CV, por ser essa

estrutura a primeira a ser assimilada, antes de outros padrões silábicos.

A apreensão da sílaba CV por alfabetizandos é tão significativa, especialmente em momentos mais iniciais da aquisição da escrita, que é comum que alguns grafem essa estrutura silábica no lugar de outras não canônicas. Isso é o que ocorre em palavras como cravo (cavo), carta (cata) e estava (setava), em que as sílabas CCV (cra), CVC (car) e VC (es) são grafadas, respectivamente, como sílabas CV (ca, ca e se).(MARTINS, 2017).

É importante, nesse contexto, priorizar o ensino da sílaba canônica

concomitantemente com a compreensão das relações grafo fonêmicas. É necessário

para essa compreensão, o domínio dos princípios do sistema gráfico da Língua

Portuguesa, tendo em vista que alguns métodos silábicos priorizam o conceito que

letra representa um som e de que cada som é representado por uma única letra.

De acordo com a organização do sistema gráfico da Língua Portuguesa a

maior parte das relações entre som e letra(s) ocorre em função da memória

etimológica, quase todo o vocabulário de nossa língua materna é grafado seguindo o

princípio da grafia de origem.

Assim, nas palavras monge e pajé, as letras G e J são representadas pelo

mesmo som de /J e a ortografia é definida pela etimologia (origem da palavra):

ü�Monge – do grego monakhós, o que vive só.

ü�Pajé – do tupi pa'ye, curandeiro, aquele que pode curar ou benzer.

Com base nesse conceito, a postura linguisticamente adequada para o estudo

da ortografia em todos os níveis educacionais seria a consulta ao dicionário e

atividades lúdicas que explorem o repertório linguístico com palavras que apresentem

dificuldades. A aquisição da leitura e da escrita exige que a criança reflita sobre a fala e

estabeleça relações entre os sons e sua representação na forma gráfica.

A capacidade de o indivíduo pensar sobre a linguagem de forma consciente,

expressando o pensamento com base na própria linguagem é sobre o que trata a

consciência metalinguística, que possui como extensão a consciência fonológica, que

viabiliza a reflexão sobre os sons da fala, o entendimento e a utilização do sistema

sonoro das palavras: por meio dela, identificamos palavras que rimam, iniciam ou

finalizam com os mesmos sons, e somos capazes de manejar a estrutura sonora para a

formação de novas palavras.

Assim, a aquisição da escrita exige que a criança reflita sobre a fala,

estabeleça relações entre os sons e sua representação na forma gráfica, ou seja, por

meio da consciência fonológica.

É necessário desvendar a relação existente entre a fala e a escrita para que

haja o domínio do código, pois de acordo com Vygotsky (1996), a linguagem escrita

exige um trabalho consciente, no qual a criança deve desprender-se do concreto. Um

grande desafio para a maioria dos pequenos leitores é a compreensão do princípio

alfabético onde as palavras escritas englobam combinações de unidades visuais

(letras ou combinações de letras) que são sistematicamente relacionadas às unidades

sonoras das palavras (fonemas).

Sandra Bozza (2008) apresenta algumas relações entre grafema e fonema.

Leitura

Página 15

Biunívocas ou monogâmicas

ALGUMAS RELAÇÕES ENTRE GRAFEMA E FONEMAArbitrárias oupoligâmicas

Previsíveis ou contextualmenteregulares.

Letra

B

P

T

D

V

F

NH

LH

Letra

R

M

L

~

M

N

Letra

X

SS

S

SC

Ç

SÇ

C

X

Z

Som

/b/

/p/

/t/

/d/

/v/

/f/

/n/

/y/

Som

Som depende do lugar onde aparece na

palavra

Deve ser usado antes

de P e B

Antes da vogal

representa um som, depois da

vogal outro som

Todos são utilizados

para anasalar as

vogais A e O

Som

/S//SS//CS//CH//Z/

/S/

Exemplo

Bule,baba, bolo

Pato, papopote,pacote

Tatu, toada,tapete

Dedo,dado, década

Vela, vaso,vagaroso

Faca, filho, foca

Unha,ninho, cozinha

Olho, telhado,bilhete

Exemplo

Rato,carro,caro

Tambor,empada,vampiro,

lama,lata,útil,

moral,lega,papel

Mão, pão,pião

Tampa,bomba

Conta,canta,ponta

Exemplo

ExtintoTextoTaxi

FaixaExame

Pássaro

Salada

Piscina

Soluço

Desça

Cebola

Extinto

Raposa

LeituraPágina 16

De acordo com essa proposta, é possível verificar que a compreensão da

relação biunívoca ou monogâmica pelas crianças em processo de formação

leitora/escritora é normalmente assimilada primeiro do que as outras relações

(previsíveis ou contextualmente regulares, arbitrárias ou poligâmicas).

Promover a leitura significativa alicerçada na consciência fonológica é uma

das formas de promover um aprendizado significativo e atraente para o pequeno leitor,

pois, mesmo que a sílaba canônica seja uma estrutura normalmente assimilada antes

que os outros padrões silábicos, é importante que o aprendizado ocorra em um

ambiente de letramento com propostas que gerem encantamento para a leitura e a

escrita.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICO - PEDAGÓGICAS

O item em questão apresenta como contexto uma imagem. A imagem no

universo infantil segundo afirma Rui de Oliveira (2008), no estudo sobre as reflexões

acerca da arte de ilustrar, é a memória visual do leitor, seja este adulto ou criança. É

criada com base na leitura participativa da palavra e da ilustração, e também por

lembranças significativas da subjetividade de cada leitor (Oliveira, 2008). Além disso, a

ilustração pode ser observada por diversos ângulos, de diversas formas. No entanto,

ela, por si só, não contemplará uma leitura absoluta do texto, pois o leitor, enquanto

agente ativo no ato da leitura, sempre traz a sua percepção, o seu entendimento

individualizado, carregado de subjetividade.

Para desenvolver essa habilidade, o professor pode propor atividades em que

os estudantes desenvolvam e contemplem a percepção dos diversos usos da escrita

na vida cotidiana. A relação texto e imagem pode ser abordada de diversas formas

como apresentado a seguir.

ü�Fazer um passeio com os estudantes na escola desafiando-os a adivinhar o

que está escrito em diferentes lugares: o nome da escola, as placas, o número do

prédio, das portas, as placas das portas, fazendo-os refletir sobre o que pode estar

escrito nos diferentes suportes de texto.

ü�Pedir para a turma trazer para a sala de aula outros exemplos de escritas:

placas de ruas e de placas, letreiros de ônibus e de lojas, placas de veículos, rótulos de

produtos de uso comum, incluindo alimentos produtos de limpeza e remédios; cartazes

de publicidades, outras escritas próprias do local onde a escola está situada (vende-se

dindim; compra-se sucata; vende-se leite)

ü�Apresentar para a turma diversos tipos e materiais de leitura e solicitar que

identifiquem letras e números;

ü�Levar o jornal para sala de aula, mostrar as imagens e questionar sobre o

que se trata;

ü�Ler para turma: as rodas de leitura abraçam e acolhem o ouvinte. O mais

importante para esses momentos, é o prazer e o encantamento das histórias, que não

devem ser didáticas, mas mostrar o mundo fascinante do faz de conta. Fazer uso

constante de ilustrações, auxilia na percepção de sentidos, implícita ou explicitamente

veiculados pelo texto escrito, iluminando-o, enriquecendo-o, fazendo-o respirar e

estabelecendo com ele uma relação dialógica que facilita a instauração de uma

atmosfera lúdica, prazerosa e significativa.

SUGESTÕES DE SITES E LINKS

FRANCO, Blandina; MOURA, José Carlos. Quem soltou Pum? Disponível em: < >. Acesso em: 25 out. 2017. https://www.youtube.com/watch?v=BOj2xCwIo8M(Vídeo do livro, Quem soltou o Pum?

________. Quem soltou Pum? (Slides versão ampliada do livro, Quem soltou o Pum?) Publicado em: 17 set. 2013. Disponível em: <https://pt.slideshare.net/ssuser85 83 30/quem-soltou-o-pum-livro-adaptado-em-fonte-ampliada-para-alunos-baixa-viso>. Acesso em: 25 out. 2017.

PULIEZI, Sandra. Letras e Fonemas. Vídeo aula publicada em: 23 ago. 2013. Disponível em: < >. Acesso em: 25 https://www.youtube.com/watch?v=wzzpfzAzQXcout. 2017. (Nessa vídeo aula são apresentadas algumas maneiras divertidas e significativas de ensinar os fonemas para crianças).

ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. (PDF do livro). Disponível em: <https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2013/03/o-menino-que-aprendeu-a-ver.pdf>. Acesso em: 25 out. 2017.

SUGESTÕES DE LIVROS

AZEVEDO, Alexandre. Poeminhas animais. São Paulo: Atual Editora, 2008.

CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. Série Princípios. São Paulo: Ática,2007.

FURNARI, Eva. A bruxinha atrapalhada. São Paulo: Global, 2003.

NICOLA, José de. Alfabetário. São Paulo: Moderna, 2002.

OLIVEIRA, Rui de. Pelos jardins de Boboli: reflexões sobre a arte de ilustrar livros para crianças e jovens. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 2008.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.

Leitura

Página 17

Observe a figura.

(Disponível em: < >.https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/originals/5f/1d/d7/5f1dd70c6cf1da2d8ac49c228132af1b.pngAcesso em: 10 mar. 2017).


(A) Castanha

(B) Lasanha

(C) Aranha

(D) Montanha

H2

ME EN ITT EN ODENDO

Ler palavras com estrutura silábica não canônica

O item avalia a habilidade de o estudante reconhecer, entre as palavras das

alternativas de respostas, aquela com estrutura silábica não canônica, representada

pelo nome da aranha.


A habilidade avaliada é a capacidade de o estudante ler palavras formadas por

H2

LeituraPágina 18

sílabas não canônicas. Enquanto que nas sílabas canônicas as palavras são

formadas por uma consoante e uma vogal (C + V), sempre seguindo essa ordem, as

sílabas não canônicas não seguem essa mesma disposição. Elas podem ser formadas

somente por vogal (V) ou por vogal e consoante (V + C), entre outras opções, tal como

acontece com os encontros consonantais (C+C+V): braço, cravo, prato, vidro, entre

outros, ou como no exemplo do item em análise: ARANHA (V + C + V + C + C + V).

Estudos apontam sobre a importância do desenvolvimento da consciência

fonológica para a aquisição da leitura e escrita e destacam que os atrasos nesse

processo de aprendizagem estão associados às falhas no desenvolvimento da

consciência fonológica (aptidão em fragmentar racionalmente as palavras em suas

menores unidades, em sílabas e em fonemas).

Desenvolver a consciência fonológica favorece a generalização e a

memorização das relações entre as letras e os sons, o que possibilita a compreensão

da habilidade avaliada - a capacidade de o estudante ler palavras formadas por sílabas

não canônicas.


As narrativas cantadas ou cantigas populares são propostas textuais que além

de lúdicas são significativas pelo fato de a grande maioria das crianças conhecerem

(normalmente o estudante já decorou a letra), o que facilita a apropriação do conceito

mais complexo do processo de aquisição da linguagem escrita: a relação oralidade-

escrita. Além disso, possui uma narrativa completa com início, meio e fim, que após

serem dialogadas verbalmente com reflexão e representadas cenicamente poderão

servir de apoio para diálogos mais efetivos sobre aquisição da competência leitora.

Para o desenvolvimento dessa habilidade, inicie o diálogo apresentando aos

estudantes a narrativa cantada “Dona Aranha”:

A Dona Aranha

A Dona AranhaSubiu pela paredeVeio a chuva forte

E a derrubou

Já passou a chuvaO sol já vem surgindo

E a dona aranhaContinua a subir

Ela é teimosaE desobediente

Sobe, sobe, sobeE nunca está contente

A dona aranhadesceu pela paredeVeio a chuva forte

E a derrubou

Já passou a chuvaE o sol já vai surgindo

E a dona aranhaContinua a descer

Ela é teimosa edesobediente

Desce, desce, desce enunca está contente.

Leitura

Página 19

Cante com a turma a cantiga. Peça que se expressem com gestos. Após esse

momento, dialogue sobre a cantiga, fazendo perguntas tais como:

O que derrubou Dona Aranha? Quais as ações de Dona Aranha? Dona Aranha

demonstra ser o quê?

Deixe a turma expor suas opiniões. É interessante trazer outras leituras sobre

a aranha (habitat, hábitos alimentares, como elas tecem as teias).

Como proposta de releitura, reflexão e produção escrita peça para sua turma

imaginar como seria a lagartixa subindo na parede? E a formiga? O gato conseguiria

subir? E o cachorro? Procure instigá-los, para em seguida solicitar um desenho. É

interessante que se faça uma roda de leitura para a explanação dos desenhos.

Em outro momento peça para a turma ditar a música para ser escrita na lousa,

papel madeira ou cartolina, é importante que haja a percepção de que aquilo que é

falado por eles é registrado por meio da escrita. Depois desse registro peça para eles

cantarem a cantiga fazendo o acompanhamento da escrita. Faça em seguida, a leitura

apontada da letra da cantiga sem a melodia, entre outras estratégias tais como:

Propor que sejam localizadas na cantiga as palavras: aranha, parede, forte,

derrubou, surgindo. Pedir que circulem essas palavras.

Escrever as palavras no quadro e solicitar a turma que leiam em voz alta.

Após escrever a palavra ARANHA no quadro, dizer para eles pensarem em

palavras que rimem com ela.

Escrever as palavras: ARANHA – DERRUBOU

Questionar se o som do R é igual ou diferente ao ser pronunciado nessas

palavras. Deixar a turma criar suas hipóteses.

Desafiar a turma com os seguintes trava-línguas:

“A aranha arranha a jarra, a jarra arranha a aranha; nem a aranha arranha a

jarra nem a jarra arranha a aranha”.

“O rato roeu a roupa do rei do Roma e a rainha raivosa rasgou o resto”.

Após os desafio trava-línguas escrever as palavras no quadro:

ARANHA – ARRANHA- JARRA -

RATO- ROEU- ROMA- RAINHA – RAIVOSA – RASGOU – RESTO

Proceder a leitura apontada destacando a letra e o som.

Perguntar se há diferença na pronúncia da letra R em:

ARANHA – ARRANHA

RATO – ROMA

RATO – RAINHA

RATO – ARRANHA

RATO – JARRA

Permitir que a turma crie suas hipóteses. Perguntar se o som do R é forte,

LeituraPágina 20

fraco, brando? Demonstrar com exemplos que:

O som do R é fraco quando estiver sozinho e entre vogais: ARANHA.

O som do R é forte quando estiver no início da palavra: RATO- RAINHA-ROEU;

e quando for RR no meio das palavras: ARRANHA – JARRA.

As atividades sugeridas possuem o propósito de refletir não apenas sobre as

convenções ortográficas, mas principalmente sobre a consciência fonológica

alicerçada em referenciais significativos para o estudante.

Após verificar se os estudantes compreenderam que o som representado pelo

R depende de sua posição na palavra, e que há mais de um som representado por essa

letra, a leitura do livro “O rato roeu a roupa”, de Ana Maria Machado, poderá aguçar a

vontade de ler dos estudantes. Ressalta-se que a Literatura Infantil em sua essência

busca estimular com entusiasmo e encantamento novos olhares no crescimento e

formação leitora.


Blog com explanação e atividades sobre consciência fonológica. Disponível em: < >. http://psicopedagogialudica.blogspot.com.br/p/consciencia-fonologica.htmlAcesso em: 12 dez. 2017.

Ludovico e Doroteia fazem o trava-língua "O Rato Roeu a Roupa do Rei". Vídeo publicado em: 12 jun. 2013. Disponível em: <http://tvcultura.com.br/videos/39990_ historias-de-papel-trava-lingua-o-rato-roeu-a-roupa-do-rei-12-06-13.html>. Acesso em: 12 dez. 2017. (Vídeo trava língua “O rato roeu a roupa do rei de Roma”).

Galinha pintadinha. Vídeo publicado em: 18 jul. 2012. Disponível em: <https://www.le tras.mus.br/eliana/298090/>. Acesso em: 12 dez. 2017. (Letra da música “Dona Aranha”).

Aranhas Guitarristas (Vídeo). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch? v=MuBgIfBR1kA>. Acesso em: 12 dez. 2017. (Vídeo da música “Dona Aranha”).

Aranhas com nome de comida. Disponível em: <http://chc.org.br/aranhas-guitarristas/ curiosidades sobre as teias das aranhas>. Acesso em: 12 dez. 2017. (Vídeo sobre como as aranhas utilizam as vibrações da teia para sentir a presença de presas e predadores).

Disponível em: <http://chc.org.br/aranhas-com-nome-de-comida/curiodades aranhas com nome de comida>. Acesso em: 12 dez. 2017.

Sequência didática com base no livro “O rato roeu a roupa” de Ana Maria Machado. Disponível em: < >. http://pactofarroupilha.pbworks.com/w/file/fetch/70737615/AndiaraAcesso em: 12 dez. 2017.

“O vestido mais bonito do mundo”. (Episódio de TV). Disponível em: <https://www.you tube.com/watch?v=HbkHuSHYXtg>. Acesso em: 12 dez. 2017.

Leitura

Página 21


MACHADO, Ana Maria. O rato roeu a roupa. São Paulo: Salamandra, 1988.

KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985.

SOARES,Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

ROCHA, Ruth. Palavras, muitas palavras. São Paulo: Quinteto Editorial, 1998.

TAVORA, Viviane Veiga. Limeriques trava-línguas. São Paulo: Panda Books, 2016.

JOSÉ, Elias. Quem lê com pressa tropeça: O ABC do Trava língua. São Paulo: Editora LÊ, 1992.

Leia o cartaz.

(Disponível em: <http://www.blogdocarloseugenio.com.br/2014/11/iati-inicia-vacinacao-contra-o-sarampo.html>.

Acesso em: 21 jul. 2015).

3. Esse texto serve para

(A) convidar para a festa do Zé Gotinha.

(B) publicar a foto do Zé Gotinha.

(C) informar sobre a vacinação.

(D) vender uma bicicleta.

H3

LeituraPágina 22

H3

ME EN ITT EN ODENDO

Reconhecer a finalidade do texto

O item tem como suporte um cartaz de propaganda de campanha de

vacinação e avalia a habilidade do estudante em reconhecer a finalidade para a qual o

cartaz foi elaborado. Todas as alternativas de respostas apresentam elementos do

texto. Será necessário que o estudante reflita sobre o sentido global do texto e, mais

ainda para apontar a resposta correta tenha desenvolvido a capacidade de refletir

sobre o fato de que cada texto cumpre uma função social, um objetivo comunicativo.

Dessa forma, ao ler o cartaz e as alternativas de resposta, ele fará as associações

necessárias para chegar à finalidade do texto que é: informar sobre a vacinação.


O item em análise avalia a habilidade de o estudante reconhecer a finalidade

do texto – H3. Em outras palavras, o que se verifica é se ele compreende a função

social do texto: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir,

solicitar, recomendar, etc. A partir da leitura do texto como um todo, ele deve perceber a

intencionalidade do autor, isto é, seus propósitos.

Compreender a função social dos textos é uma habilidade básica do processo

inicial de letramento, no qual o processo de apreensão do código alfabético deve estar

associado à compreensão dos significados e seus usos sociais em seus diferentes

contextos.

Reconhecer a finalidade dos textos diz respeito ao entendimento de que, na

língua, estes não existem por si sós e não dependem tão somente do processo de

decodificação das letras, da formação das palavras e das frases. Na verdade, os

sentidos dos textos constroem-se na interação verbal e são, portanto, resultado das

condições de produção dos discursos: quem diz o que, para quem, em que situação,

através de que gênero textual, com que propósito comunicativo e com que escolhas

linguísticas e extralinguísticas.

As ações de linguagem se concretizam discursivamente dentro de um gênero

de discurso, como um processo de decisão. Cada gênero textual é, portanto, a

resposta a uma necessidade humana de comunicação. Por isso é que se afirma que

Leitura

Página 23

os gêneros textuais são fenômenos ou entidades sociocomunicativas. Dessa forma,

pode-se afirmar que os gêneros se definem, em primeiro lugar, por seu propósito

comunicativo, e não por sua forma linguística.

Para desenvolver essa habilidade é necessário garantir que ao mesmo tempo

em que os estudantes desenvolvem o domínio das correspondências grafofônicas,

eles vivenciem atividades de leitura e produção de diferentes gêneros textuais,

refletindo sobre as diversas funções que estes textos exercem na sociedade.


A partir do item 3 (três), propomos a seguinte sequência didática para um

trabalho de desenvolvimento da habilidade: reconhecer a finalidade do texto.

1- Antes: Pedir às crianças que observem cartazes em seu caminho para a

escola. Se for possível, dê uma volta com as crianças pelos arredores da escola: se

houver algum ambiente como um posto médico ou um comércio, certamente haverá

muitos cartazes para observação; a própria escola deve ter vários tipos de cartazes em

exposição. Essa etapa é importante por dois motivos: para que os estudantes

percebam o uso social dos cartazes em seu contexto “real”; para que observem as

características formais e estilísticas que caracterizam o gênero.

2- Em sala:

2.1- Numa roda de conversa, pedir para as crianças falarem sobre os cartazes

que eles viram. Direcionar a conversa com perguntas como: Que cartazes vocês

gostaram mais? Por quê? Por que as pessoas colam cartazes? Os cartazes são todos

iguais? Que coisas são parecidas em todos eles?

Essas perguntas ajudam os estudantes a refletirem sobre a função social dos

cartazes e sobre as características do gênero.

2.2- Se achar oportuno, pedir que os estudantes tentem reproduzir no caderno

algum dos cartazes que viram na observação.

3- Trabalhando com o item da ADE

a. Apresentar o cartaz “Vacinação contra a paralisia infantil” aos estudantes e

faça com eles uma leitura coletiva. Primeiramente pode-se fazer a leitura das imagens

e depois a leitura do texto verbal.

b. Ao explorar as imagens, perguntar se eles sabem quem é o personagem que

se destaca do lado direito do cartaz. Pedir que falem o que sabem sobre ele. Por que

ele tem a cabeça em forma de gota, o que ele representa, entre outros. Em seguida,

explorar o significado do papel que ele tem na mão: é um convite. Fazer as crianças

refletirem: para que pode ser esse convite? Depois explorar as outras imagens do

LeituraPágina 24

cartaz. O que elas expressam?

c. A seguir ler com eles o texto verbal do cartaz. Ajudar a ir organizando as

informações e relacionando-as com as imagens. Chamar a atenção para a variedade

de fontes e tamanhos das letras e pedir que reflitam sobre o objetivo.

d. Enfim, perguntar: onde esse cartaz deve ter sido afixado na época em que

foi feito? Qual era o objetivo dele? Para que ele servia?

e. Nesse momento você pode propor a resolução do item da ADE pelos alunos.

f. Para concluir o trabalho de leitura desse cartaz e ampliar a atividade da

leitura para a escrita, propor que em duplas ou trios, as crianças criem outros cartazes

de divulgação da Campanha de Vacinação. Observar se elas utilizam em sua

produção os elementos e conhecimentos explorados na etapa da leitura.

4- Ampliando o trabalho com gêneros textuais e suas funções

O trabalho com a observação e reflexão sobre as funções sociais dos textos

deve ser algo constante e sistemático em sala de aula. Para cada texto lido as

perguntas: Que texto é esse? Para que ele serve? deveriam ser questionamentos

rotineiros no processo de busca de entendimento do texto. É muito útil manter em sala

um “Banco de Gêneros Textuais”, ou um mural de textos, ou algum instrumento desse

tipo em que sistematicamente os estudantes possam entrar em contato com diferentes

gêneros e seus suportes. Um trabalho interessante durante ou após uma sequência

didática em que se trabalhou um gênero textual, retomar este “Banco de Gêneros” e

observar o gênero então estudado numa perspectiva comparativa com outros gêneros

textuais. A exemplo da Sequência Didática apresentada em que focalizamos o

Gênero Cartaz. Após a sequência, pode-se ir até o Banco de Gêneros da turma e

identificar os cartazes ali representados, lê-los conjuntamente ou colocar cartazes no

Banco caso não haja. Em seguida, verificar e nomear outros textos que tenham

características parecidas ou muito diferentes dos cartazes. Assim, vai ficando cada vez

mais evidente para os leitores em formação que para cada necessidade comunicativa,

para cada objetivo social, há um gênero textual.

Leitura

Página 25


Usos sociais da leitura e da escrita. PDF publicado em: 28 mar. 2011. Disponível em: < >. Acesso http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaColecaoAula.html?id=9em: 27 set. 2017. (Coleção de12 aulas sobre função social da escrita que explora diferentes gêneros e suportes textuais para turmas dos anos iniciais).

Artigo sobre modalidades de planejamento didático para trabalhar gêneros textuais. Disponível em: <https://sites.google.com/site/ensinandoaescrever/como-usar-os-generos-para-melhorar-a-leitura-e-a-escrita>. Acesso em: 27 set. 2017. (Links para relatos de atividades e experiências).

BOZZA, Sandra. As funções sociais da escrita. Disponível em: <https://sites.goo gle.com/site/ens inandoaescrever/o-que-significa-trabalhar-a-escrita-com-funcao-social->. Acesso em: 22 dez. 2017. (Link para sugestão de atividade).

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gênero e compreensão. Disponível em: <https://queroserlinguista.wordpress.com/2011/05/16/%E2 %80%9Cgeneros-textuais-no-ensino-da-lingua%E2%80%9D/>. Acesso em: 28 set. 2017. (Resenha sobre o texto de Marcuschi).

Produção textual, análise de gênero e compreensão. Disponível em: <https://pt.slide share.net/Sonia Nudelman/gneros-textuais-marcuschi>. Acesso em: 28 set. 2017. (Apresentação-resumo do livro de Marcuschi).


MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gênero e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

LeituraPágina 26

H4

ME EN ITT EN ODENDO

Localizar informações explícitas em textos

O item avalia a habilidade de o estudante localizar informações explícitas em

envelope de carta. O comando da questão faz uma pergunta direta sobre o nome da

cidade onde mora o Homem Biscoito. O estudante deverá buscar essa informação

explícita no corpo do texto: Cidade dos brinquedos.

Leia o texto.

(AHLBERG, Allan. O Natal do Carteiro. Tradução: Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010).

4. Pela leitura do envelope de carta, o HOMEM-BISCOITO mora na cidade

(A) de Biscoitos.

(B) dos Brinquedos.

(C) do Tabuleiro.

(D) de Barro Mole.

H4

Leitura

Página 27


O texto do suporte do item é do gênero instrucional por conter instruções sobre

o endereço a quem se destina a carta. Os textos instrucionais possuem a finalidade de

instruir e orientar sobre algo. Fazendo parte desta modalidade estão as regras de

jogos, os folhetos explicativos, as instruções de provas, as receitas culinárias, os guias

de cidades, entre outros.

A parte de trás e superior do envelope deve conter alguns dados muito

importantes tais como: nome do destinatário, endereço (rua, bairro e cidade) e por fim o

CEP, em uma linguagem objetiva e clara, assemelhando-se aos textos informativos de

modo geral, sem essas instruções o propósito sociocomunicativo não será alcançado.

O item exige do leitor o reconhecimento do trecho que reproduz a ideia do enunciado,

sem demandar inferências ou operações de leituras mais complexas, além de analisar

a habilidade de identificar uma informação explícita no texto instrucional tendo como

base uma informação também expressa no enunciado.

O envelope de carta em alguns momentos pode ser classificado com o

suporte. Marcuschi (2008) faz a seguinte definição sobre suporte:

Entendemos aqui como suporte de um gênero um lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Numa definição sumária, pode-se dizer que suporte de um gênero é uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto. A ideia aqui expressa comporta três aspectos: suporte é um lugar físico ou virtual; suporte tem formato específico; suporte serve para fixar e mostrar o texto. (MARCUSCHI, 2008, p. 176).

Assim pode-se afirmar que o envelope de carta não é um suporte na relação

com a carta pessoal, mas é um suporte para o endereço onde devem constar as

informações devidamente preenchidas, (nome completo e endereço) do remetente e

destinatário.

Em outras palavras o suporte firma ou apresenta o texto para que se torne

disponível de alguma forma, ele não é imparcial e o gênero não fica alheio a ele. No

processo de aprendizagem inicial da formação leitora, o mais importante não é

classificar, ou mesmo nomear, mas sim deixar claro para o estudante que todos os

textos se concretizam em um gênero e que estes se aportam em algum suporte para

que seja acessível à sociedade.

O aprendizado dos gêneros representa um procedimento de aquisição da fala

e da escrita. Cada um dos mais diversos gêneros manifesta características diversas,

principalmente no que diz respeito à estrutura e sequência linguística. O ensino desses

conhecimentos deve ser alicerçado em práticas sociais que possibilitem aprimorar as

LeituraPágina 28

competências linguísticas e as estratégias de aprendizagem.

Sobre gênero textual, Marcuschi (2008) destaca

O gênero textual refere os textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições, funcionais, objetivos enunciativos e estilo concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas constituem uma listagem aberta, são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal,romance, bilhete, reportagem, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante. Como tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas (MARCUSCHI, 2008, p. 155).

Por fim, vale ressaltar que conhecer as características e o funcionamento de

cada gênero textual facilita a localização de informações explícitas nos textos, uma

condição fundamental para a realização de inferências e de outras estratégias de

leitura que conduzirão a níveis mais amplos de compreensão leitora.


Para a abordagem desse item, propõe-se a contação da história O natal do

carteiro, de Allan Ahlberg, com ilustrações de Janet Ahlberg. MORAIS assim define o

ato de contar histórias:

O ato de contar histórias enquanto expressão artística é um ato de criação. Sabe-se, por exemplo, que cada vez que narramos uma mesma história, mesmo que o texto físico tenha sido memorizado e narrado integralmente, executamos um evento único e original. Sendo assim, ao se recontar uma mesma história, ainda que o narrador e os ouvintes sejam os mesmos, as suas experiências de vida e as suas reações diante delas serão outras. Parafraseando Heráclito: Não se conta uma mesma história duas vezes (MORAIS, 2012, p. 17-18).

Assim para contar uma história, mesmo que ela já seja bastante conhecida

pelos estudantes, é necessário ser envolvido por ela, conhecer a temática principal, o

que está explícito, o que está nas entrelinhas, os seus elementos essenciais.

Uma proposta ou planejamento possível para a sessão de contação de

histórias no desenvolvimento da habilidade deste item pode ser o seguinte:

1. Um jogo, um trava-línguas, uma música: pergunte quem quer ouvir histórias;

Leitura

Página 29

diga a turma que terão que pagar o preço; nessa hora, você pode dançar uma cantiga,

pedir que falem o trava-língua que irá dizer; propor um adivinha. A brincadeira assume

o duplo papel: ritual que visa congregar o grupo e introduzir os participantes em um

mundo lúdico, em consonância com a ficção presente nas histórias.

2. Preparação para a leitura: perguntas instigadoras-dados do autor/da criação

da história; exploração de uma imagem; levantamento de expectativas; apresentação

física da obra. Uma proposta de abordagem seria levar para essa contação alguns

envelopes de carta (pode ser da própria obra). Perguntar para a turma se eles

conhecem esse gênero textual. Pedir que se expressem oralmente em uma conversa

dialogada sobre:

ü�Vocês já receberam uma carta?

ü�Quem a entregou?

ü�Como essa pessoa conseguiu encontrar seu endereço?

Esse momento, responde à explicitação da primeira etapa do processo da

leitura: a antecipação.

3. Reconto ou transmissão vocal da narrativa: responde à explicitação da

segunda etapa do processo da leitura: a decifração, que no caso não oferece nenhum

desafio aos ouvintes a menos que seja provocado pelo mediador. Momento que exige

mais preparação e planejamento do mediador.

4. Conversa sobre a história: responde à explicitação da terceira etapa do

processo de leitura: a interpretação. Pode ser uma simples conversa sobre as

impressões e interpretações das crianças sobre a história. É importante seja não sejam

muito direcionado os comentários.

Após a finalização da contação da história, é sempre interessante prever um

espaço de autonomia, em que as crianças possam manusear vários livros, inclusive o

que foi lido/contado pelo professor. Assim são colocadas em efervescência as duas

matérias por meio das quais o texto escrito pode se apresentar – a gráfica e a sonora –

e possibilita a experimentação dos dois acessos à escrita: de um lado a criança explora

corporalmente e sem mediação do livro pela visão, pelo tato e pelo olfato. De outro, o

conteúdo do livro é revelado pela voz do mediador.

É muito importante antes dessa sessão de contação de histórias a leitura de

algumas histórias infantis, tais como: Cachinhos de Ouro e os Três Ursos;

Chapeuzinho Vermelho; Humpty Dumpty; O homem biscoito; Os três porquinhos;

O roteiro proposto pode ter alterações, o mais importante é transformar esse

momento em algo mágico, o encantado, pois de acordo com Abramovich:

LeituraPágina 30

Ouvir histórias é viver um momento de gostosuras, de prazer, de divertimento dos melhores... É encantamento, maravilhamento, sedução... O livro da criança que ainda não lê é a história contada. E ela é (ou pode ser) ampliadora de referenciais, poetura colocada, inquietude provocada, emoção deflagrada, suspense a ser resolvido, torcida desenfreada, saudades sentidas, lembranças ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso gargalhado, belezuras desfrutadas e as mil maravilhas mais que uma história provoca... (desde que seja boa).Uma das atividades mais fundantes, mais significativas, mais abrangentes e suscitadoras dentre tantas outras é a que decorre do ouvir uma boa história, quando bem contada. Como disse Louis Paswels: “Quando uma criança escuta, a história que se lhe conta penetra nela simplesmente como história. Mas existe uma orelha detrás da orelha que conserva a significação do conto e o revela muito mais tarde” (ABRAMOVICH, 1989, p. 24).

Nesse contexto, em outro momento, será possível realizar outras inferências

sobre o item em análise.

Assim, para que o estudante possa localizar a informação explícita, é

importante deixar claro os elementos básicos que compõem o endereçamento: nome

do destinatário, o lugar (logradouro) com nome, número da casa ou apartamento,

complemento (se houver), nome do bairro, nome da localidade, sigla da unidade da

federação, CEP. As informações sobre quem está enviando a carta também são

importantes.

Ao ouvir a contação da história do Natal do Carteiro, os estudantes se

deparam com envelopes repletos de cartas, cartões e presentinhos, como jogos e

livros, e devem perceber que mesmo com toda a tecnologia, a tradição milenar do

envio de cartas possui função social.

Apresentar outros textos instrucionais que sirvam de aporte teórico para

identificar a finalidade desse gênero textual (regras de jogos, bulas, manuais de

instrução, receita médica, receita culinária, instruções de montagem de brinquedos,

por exemplo).

Outra sugestão de leitura que traz outras possibilidades de gêneros e suportes

textuais é o livro Felpo Filva, de Eva Funari. Neste livro, o leitor encontra vários

gêneros como autobiografia, fábula, conto de fada, provérbio, poema, carta,

telegrama, cartão postal, entre outros que ao final da obra são explanados com muita

criatividade e humor.


A história do Homem biscoito. Vídeo publicado em: 06 maio. 2015. Disponível em: < >. Acesso em: 20 dez. https://pt.slideshare.net/beaet/histria-do-homem-biscoito2017. (Slides da história do Homem Biscoito).

Leitura

Página 31

BANDEIRA, Luiza. Por que a alfabetização no Brasil é falha. Reportagem publicada em: 11 Dez. 2017. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/entrevista/ 2017/12/11/Por-que-a-alfabetiza%C3%A7%C3%A3o-no-Brasil-%C3%A9-falha-Esta-professora-responde>. Acesso em: 20 dez. 2017. (Entrevista com a escritora Magda Soares sobre os problemas da alfabetização no Brasil).

Kids Tv Português - Canções dos miúdos. Vídeo publicado em: 5 de jan. 2015. Disponível em: < >. Acesso em: 20 https://www.youtube.com/watch?v=gPSpiV58hSUdez. 2017. (Slides da história HumptyDumpty).

PULIEZI, Sandra. Letras e Fonemas. Vídeo aula publicada em: 23 ago. 2013. Disponível em: < >. Acesso em: 25 https://www.youtube.com/watch?v=wzzpfzAzQXcout. 2017. (Nessa vídeo aula são apresentadas algumas maneiras divertidas e significativas de ensinar os fonemas para crianças).

TEIXEIRA, Priscila Gervasio. Gênero Textual: enviando carta. Aula publicada em: 21 set 20014. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.h tml?aula=56661>. Acesso em: 15 dez. 2017. (Proposta de atividade pedagógica sobre o gênero carta).

Disponível em: < >. Acesso https://pt.slideshare.net/FranZeus/felpo-filva-evafurnariem: 20 dez. 2017. (Slides do livro Felpo Filva, de Eva Funari).

Disponível em: <https://sites.google.com/semed.manaus.am.gov.br/portaldam/espa %C3%A7o-professor>. Acesso em: 20 dez. 2017. (Slides do livro O Natal do Carteiro, de Allan Ahlberg).


ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: Gostosuras e bobices. Editora Scipione, 1989.

AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007.

AHLBERG, Allan. O Natal do carteiro. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010.

FUNARI, Eva. Felpo Filva. São Paulo: Moderna, 2006.

MORAES, Fabiano. A arte de brincar com palavras. Petrópolis: Vozes, 2012.

SARAIVA, Juracy Assmann (org). Literatura e alfabetização: Do plano do choro ao plano da expressão. Porto Alegre: Artmed, 2001.

LeituraPágina 32

H5

ME EN ITT EN ODENDO

Compreender os sentidos de palavras e expressõesem textos

O item tem como suporte um poema narrativo curto e avalia a habilidade do

estudante compreender o sentido de palavras ou expressões a partir da leitura de

textos verbais – H5. Na proposta apresentada, solicita-se que o leitor aponte entre as

alternativas aquela que explique o significado de um verso do poema. A palavra zelo,

sobre a qual se apoia a significação do verso, pode não ser familiar a muitos dos

leitores, por isso poderá ser necessário fazer algumas associações a partir das pistas

textuais explícitas para chegar a inferir o sentido da palavra.

Para isso, o leitor deve recuperar as informações anteriores ao verso e tirar

uma conclusão: se o jacaré escova os dentes “de manhã até a noite”, ele deve ser

muito cuidadoso, então este deve ser o significado da palavra zelo. Vale ressaltar que

neste item, tão importante quanto ler e compreender o texto, é a leitura e compreensão

do comando e das alternativas para a tomada de decisão, pois informa sobre a

competência leitora do estudante e sobre a habilidade de realizar inferência.

Leia o texto.

OS DENTES DO JACARÉ

DE MANHÃ ATÉ A NOITE,

JACARÉ ESCOVA OS DENTES,

ESCOVA COM MUITO ZELO

OS DO MEIO E OS DA FRENTE.

– E OS DENTES DE TRÁS, JACARÉ?

(Disponível em: < >.http://lucileimr.blogspot.com.br/2011/02/poema-dentes-do-jacare-2ano-iniciais.html Acesso em: 10 mar. 2017).

5. O verso, “escova com muito zelo” significa que o jacaré escova os dentes com

(A) dedicação.

(B) aflição.

(C) descuido.

(D) preguiça.

H5

Leitura

Página 33


O item em análise avalia a habilidade para compreender sentidos de palavras

e expressões em textos – H5. A habilidade de reconhecimento de palavras – ligada à

relação grafofonêmica - e a habilidade de compreensão são operações cognitivas

interdependentes, mas distintas. A proficiência em leitura é atingida quando a criança

consegue automatizar a leitura, sem precisar soletrar, porque dessa forma, pode

operar livremente com estratégias direcionadas para apreender a informação e refletir

sobre ela.

Para ler com autonomia, é necessário dominar progressivamente diversas

funções: a decifração, a representação mental do conteúdo, a reação afetiva ao texto

escrito, o uso de estratégias adequadas a cada texto, entre outros. No ato de ler, o leitor

ativa um conjunto de operações, quase nunca conscientes, que ocorrem ao mesmo

tempo durante a apropriação do conteúdo do texto.

O leitor usa as estratégias cognitivas sem se dar conta disso; porém para

alcançar a autonomia leitora precisa desenvolver conscientemente a capacidade de

fazer o monitoramento do seu processo de compreensão: prestar atenção no grau de

dificuldade do texto, fazer comparações, rever o que foi lido e fazer autocorreção.

Entre as estratégias cognitivas mais fundamentais para a compreensão leitora

encontra-se a inferência que pode ser definida como uma estratégia geral de

adivinhação, com base no que é conhecido, de qual informação é necessária, mas não

está escrita. A inferência se aplica a todos os aspectos da leitura. Os leitores inferem a

partir de pistas, de informações implícitas e explícitas. Ao confirmar a inferência,

aumenta o nível de confiança do leitor iniciante (ou não) na qualidade da leitura.

A H5 examina a habilidade de realizar inferências direcionadas a palavras ou

expressões textuais. Vale ressaltar que não se está avaliando o repertório de

vocabulários dos estudantes - isto seria inviável diante da variedade de experiências e

realidades em nossa rede; portanto, o que se busca é verificar como os estudantes

mobilizam as pistas dadas no texto e seu conhecimento de mundo para concluir o

significado de uma palavra ou expressão apresentada no contexto do texto lido.

É importante que desde o início do processo de alfabetização e letramento a

criança aprenda a controlar a própria compreensão do texto lido, que perceba o que

entende ou não durante a leitura e procure estratégias para remediar os problemas de

entendimento à medida que surgem e recorrer a materiais de apoio, como dicionários,

enciclopédias, ou ainda buscar outras fontes de informação para ampliar

conhecimentos e, consequentemente, suas possibilidades de inferência.

LeituraPágina 34


Propõe-se seguir uma sequência para trabalhar o texto Os dentes do Jacaré,

focalizando o desenvolvimento da habilidade compreensão de sentidos de palavras e

expressões em textos.

1. Antes da leitura do poema: conversar com as crianças sobre escovação dos

dentes. Pode ser uma conversa mais descontraída, com um enfoque mais lúdico.

Pergunte se eles lembram como aprenderam a escovar os dentes. Se eles gostam de

escovar os dentes. Quanto tempo demoram na escovação. Como eles começam a

escovação. Pela frente. Por trás. Pergunte se eles imaginam como seria escovar os

dentes de alguns animais como cachorro, gato... jacaré. Nessa hora, pode-se inventar

uma brincadeira de mímica: imitar só com gestos o ato de escovar os dentes dos

animais. Os outros devem adivinhar que animal está escovando os dentes.

2. Anunciar a leitura de poema que fala sobre um animal que gosta de escovar

os dentes. Mas antes escrever no quadro a palavra ZELO e dizer que ela aparece no

poema. Perguntar às crianças se, por acaso, elas sabem o que significa essa palavra.

Pode-se encontrar várias situações: crianças que já ouviram a palavra, mas não

sabem ao certo o que significa; crianças que sabem o que a palavra significa; crianças

que nunca ouviram a palavra; crianças que vão associar a palavra a alguma outra

derivada, por exemplo, zelador, entre outras. Verificar e anotar cada hipótese que as

crianças apresentam sobre o significado da palavra e procurar não apresentar

considerações de avaliação sobre essas hipóteses. O objetivo desse momento é

preparar conscientemente as crianças para encontrar a palavra no contexto do poema

e estabelecer relações no sentido de realizar a inferência que construa o significado

apropriado dela no poema.

3. Após o trabalho com a palavra isolada, ler com as crianças a primeira estrofe

do poema “Os dentes do Jacaré”. Espera-se que elas reajam ao aparecimento da

palavra “zelo” trabalhado antes da leitura. Caso não ocorra essa reação, provocar nas

crianças a identificação e a observação da palavra, fazendo a releitura do verso ou a

estrofe toda.

4. Perguntar se após a leitura da estrofe é possível saber com mais segurança

o que a palavra “zelo” significa. Vocês podem retomar as hipóteses que tinham anotado

no quadro para confirmar ou rejeitar algumas delas.

5. Para ajudar as crianças a encontrar pistas textuais, sublinhar o primeiro

verso do poema “De manhã até a noite” e conduzir as crianças à conclusão de que, se o

jacaré passa tanto tempo preocupado em escovar os dentes da frente e do meio é

porque ele cuida bem desses dentes, ele zela por eles (esteja atento para todos os

sinônimos que as crianças podem usar e valide-os).

Leitura

Página 35

6. Após chegarem à conclusão do que significa a palavra zelo, dizer às

crianças que às vezes não precisamos ter certeza do significado das palavras na hora

que estamos lendo o texto, mas podemos entender seu significado observando as

ideias que estão em volta. É como uma espécie de adivinhação. (Se achar conveniente

use a palavra inferir, mas não é necessário para o desenvolvimento da habilidade neste

momento). Este pode ser um bom momento, caso queira um desdobramento para a

atividade, de apresentar o dicionário e procurar nele o significado da palavra,

ensinando uma outra estratégia de leitura que é a checagem de hipóteses.

7. Retomar a leitura do poema, lendo-o integralmente. E m seguida fazer com

eles a interpretação global. Ao terminar com a pergunta “E os dentes de trás, Jacaré?”,

o poema brinca com o fato de o Jacaré ser cuidadoso, zeloso, apenas com os dentes

da frente e do meio. Pedir para as crianças pensarem: “por que será que o jacaré não é

tão zeloso com os dentes de trás?” (use a palavra de propósito para fixar o novo

vocábulo).

8. Para concluir a atividade, propor às crianças que escrevam um poeminha

com a resposta do Jacaré.

Atividades para desenvolver a capacidade de inferência de significado

de palavras.

1 – Jogo Adivinhando Significados. O professor escolhe uma palavra que não

seja do vocabulário usual das crianças e pede para cada uma delas (ou cada dupla ou

trio) imaginar qual pode ser o significado daquela palavra. Em seguida, o professor lê

várias frases ou trechos de textos em que haja a palavra que está sendo analisada.

Nesse momento, cada criança tem a possibilidade de escrever o significado que

entendem ter a palavra a partir do contexto em que aparecem. O professor lê, então a

definição da palavra segundo o dicionário e valida os significados dados pelas

crianças. Nesse momento é importante considerar os sinônimos e explicações que

elas conseguiram formular. Marcam pontos os estudantes que se aproximarem do

significado contido no dicionário. O jogo continua conforme a quantidade de rodadas

combinadas no início. É importante que o professor preste atenção em utilizar o

mesmo sentido da palavra em todos os exemplos quando se tratar de palavras que

possuem mais de um significado ou conotação. Com esse jogo, as crianças aprendem

a acionar conhecimentos textuais e conhecimentos de mundo para inferir significados.

Por isso a importância de inserir as palavras em frases e trechos de textos.

2 – Textos com lacunas. O professor pode preparar textos narrativos curtos de

diferentes gêneros e deixá-los com lacunas, tirando palavras importantes para a

construção do significado do texto, mas que podem ser deduzidas a partir das

informações que estão antes ou depois delas. A tarefa das crianças é completar as

lacunas inferindo quais palavras tornariam o texto significativo. Um momento

LeituraPágina 36

interessante da atividade é comparar as soluções encontradas pelas crianças,

fazendo-as perceber que em alguns casos, há várias possibilidades de respostas que

mantém algum sentido e coerência, e em outros casos, não.


A explicação de palavras no ABC poético. ARRUDA, Sandra Maria Rocha de. Aula publicada em: 22 fev. 2011. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fi chaTecn icaAula.html?aula=19358>. Acesso em: 27 set. 2017. (Sequência Didática criada a partir da obra “Mania de explicação”, de Adriana Falcão. Entre os objetivos das atividades da sequência encontram-se: Utilizar diferentes significados dando novos sentidos às palavras. Explicar sentimentos, ideias e seres usando texto e imagem. Perceber as relações existentes entre o texto e a imagem. Criar um dicionário poético).

O significado das palavras. LEIPZIGER, Denise. Aula publicada em: 07 dez. 2010. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html? aula=25757>. Acesso em: 27 set. 2017. (Trata-se do planejamento de uma aula, passo a passo, cujo objetivo é procurar descobrir o sentido das palavras fora de contexto e contextualizada a partir de uma obra de literatura infanto-juvenil).


AZEVEDO, Ricardo. Aquilo. São Paulo: Melhoramentos, 1998.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Claudia Schiling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Leitura

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Leia a fábula.

O CORVO E A RAPOSA

Todos sabem que os corvos são os piores cantores da floresta. Não há quem

suporte o seu cantar.

Certo dia, a raposa estava passando

embaixo de uma árvore quando viu lá em

cima um corvo empoleirado. No bico, ele

tinha um enorme pedaço de queijo. A

raposa teve uma ideia:

– Amigo corvo, sabe que não há

dentre as aves uma que cante melhor que

você?

O corvo ficou encantado com o

elogio. Finalmente alguém reconhecia o

seu talento!

Continuou a raposa:

– Será que daria para você me

deliciar com uma de suas melodias?

De peito estufado, o corvo abriu o

bico e se pôs a cantar. O queijo, claro, caiu

bem nos pés da raposa, que saiu correndo sem ouvir a gritaria que o coitado fazia.

Moral“Ai de quem acredita em elogio de inimigo”.

(ESOPO. Fábulas de Esopo. Adaptação de Ivana Arruda Leite. São Paulo: Escala Educacional, 2004, p. 23).

6. A raposa elogiou o canto do corvo porque

(A) o corvo cantava melhor do que todas as aves.

(B) queria devorar o enorme pedaço de queijo.

(C) desejava se deliciar com a melodia do corvo.

(D) queria ouvir a gritaria do corvo.

H6

LeituraPágina 38

H6

ME EN ITT EN ODENDO

Realizar inferências a partir da leitura de textosverbais

O item tem como suporte uma fábula e avalia a habilidade do estudante

realizar inferências a partir da leitura de textos verbais – H6. Neste caso, solicita-se que

o leitor infira a intenção que motiva a ação do personagem corvo. Essa informação não

está explícita no texto. Para chegar a ela, será necessário fazer a associação de outras

informações que estão explícitas no texto – sendo necessária, portanto uma leitura

global do mesmo – com seu conhecimento de mundo, para chegar à compreensão

dessa possível intenção.

A primeira grande associação deve ser acionada pelas características do

gênero textual Fábula: corvos e raposas são inimigos naturais, por isso aparecem na

posição de antagonistas no texto. Se a criança estiver familiarizada com a leitura de

fábulas, isso será um grande facilitador para ela, pois terá essa referência como um

repertório de conhecimento textual que a ajudará dar sentido às ações dos

personagens. Mesmo não sendo este o caso, ela ainda pode se valer das informações

explícitas ao longo do texto para chegar à informação solicitada.

As principais informações do texto que concorrem para que se chegue à

conclusão de que a raposa “queria devorar o enorme pedaço de queijo” são: os corvos

são os piores cantores da floresta; não há quem suporte o seu cantar (portanto nem a

raposa, isso é uma inferência); a raposa viu o corvo empoleirado; o corvo estava com o

queijo; a raposa teve uma ideia; a raposa elogiou o canto do corvo (aqui o leitor já

precisa inferir que ela mentiu. Essa inferência está relacionada ao conhecimento de

mundo: o elogio atrai a simpatia das pessoas e pode deixá-las vaidosas e desatentas);

a raposa pediu que o corvo cantasse para ela (outra inferência que conta com a

previsão do leitor sobre o que acontecerá em seguida: “O queijo, claro, caiu bem aos

pés da raposa...”).

Relacionando todas essas pistas textuais, o leitor chega à conclusão da real

intenção da personagem raposa ao fazer o elogio ao corvo: fazer com que ele deixasse

o queijo cair para devorá-lo.

É interessante notar que qualquer uma das outras alternativas de resposta do

item apresentam possibilidades de relações que o leitor pode ter feito a partir da leitura

do texto. No entanto, tais relações ignoram algum elemento ou pista textual que

impedem de fazer uma relação completa entre as informações, impedindo chegar à

construção do significado pleno do texto.

Leitura

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O item em análise avalia a habilidade de realizar inferências a partir de textos

verbais – H6. Diferentemente da H5, que verifica a habilidade de realizar inferências

relacionadas ao significado de palavras e expressões, esse descritor verifica a

capacidade de o leitor realizar inferências mais globais, a partir da leitura do texto dado,

relacionando várias informações e indícios presentes nele. Nas avaliações em larga

escala, essa habilidade pode solicitar que o leitor infira: relações de causa e efeito em

textos narrativos, consequências de ações ou reações apresentadas no texto,

justificativa de ideias ou ações de personagens, característica de um personagem a

partir de suas ações, entre outras possibilidades.

Inferência pode ser definida como: conclusão de um raciocínio, uma

expectativa, fundamentada em um indício, uma circunstância ou uma pista. Assim,

fundamentando-se em uma observação ou em uma proposição são estabelecidas

algumas relações – evidentes (explícitas) ou prováveis (implícitas) – e chega-se a uma

conclusão decorrente do que se captou ou julgou.

Explicando a importância das inferências para a construção do sentido do

texto para o leitor, Regina Dell'Isola explica:

Na leitura de um texto, o resultado da compreensão depende da qualidade das inferências geradas. Os textos possuem informações explícitas e implícitas; existem sempre lacunas a serem preenchidas. O leitor infere ao associar as informações explícitas aos seus conhecimentos prévios e, a partir daí, gera sentido para o que está, de algum modo, informado pelo texto ou através dele. A informação fornecida direta ou indiretamente é uma pista que ativa uma operação de construção de sentido. Portanto, ao contrário do que muitos acreditam, a inferência não está no texto, mas na leitura, e vai sendo construída à medida que leitores vão interagindo com a escrita. (DELL'ISOLA, Regina. Glossário CEALE online, 2017)

As inferências podem nem sempre conduzir a uma compreensão adequada,

pois são muitos elementos envolvidos na rede de significações de um texto, por

exemplo, assim como são variadas as possibilidades cognitivas de um leitor lidar com

as informações. Por isso é tão importante desenvolver várias estratégias de leitura, de

autorregulação para garantir uma boa compreensão leitora. Entre essas estratégias

encontramos: antecipação ou predição das informações, acionar conhecimentos

prévios, checar informações, verificar hipóteses, entre outras.

Na alfabetização a mediação do professor é fundamental para o

desenvolvimento da habilidade de realizar inferências. Esse processo pode ser

ensinado por meio de estratégias que conduzem à explicitação dos implícitos, ao

preenchimento de lacunas com informações que emergem com base em pistas

LeituraPágina 40

textuais associadas ao conhecimento de mundo que tais pistas requisitam e, além

disso, à exclusão ou confirmação de hipóteses cuja pertinência depende de

comprovação. A informação inferida não está no texto, mas só pode ser acessada por

meio dele.

Dessa forma, para desenvolver esta habilidade é necessário trabalhar de

forma planejada e sistemática diferentes estratégias, em situações reais e

significativas de leituras de textos de diferentes gêneros, em diferentes suportes e com

diferentes objetivos de leitura.


A habilidade de realizar inferências a partir de textos verbais pode e deve ser

desenvolvida a partir dos mais variados gêneros e suportes textuais. O item aqui

trabalhado foi construído a partir do gênero Fábula que é um gênero textual recorrente

nas séries iniciais e em geral, estudantes do 3º ano estão bem familiarizados com ele.

A fábula define-se como narrativa alegórica de uma situação vivida por

animais, que referencia uma situação humana e tem por objetivo transmitir moralidade.

Normalmente essa narrativa é breve, podendo ser em prosa ou verso. O conflito entre

os personagens determina a ação e o desfecho (como em qualquer narrativa), porém,

aqui, o desfecho é seguido de uma observação de conteúdo moral ou pedagógico.

A fábula moderna quebra esse padrão e pode não apresentar tão

explicitamente essa lição de moral. Tempo e lugar não são especificados: o quando e o

onde acontece a história não são tão importantes e isso dá o efeito de universalidade e

atualidade ao texto. O diálogo está sempre presente. Outro elemento recorrente na

fábula é a personificação do ser humano em animais. Algumas associações entre

animais e características humanas, feitas pelas fábulas, mantiveram-se fixas em

várias histórias e permanecem até os dias de hoje. Como por exemplo, o touro, que é

símbolo de força, o leão, que é símbolo de majestade e poder, o lobo, que é símbolo de

malvadeza, e assim por diante.

As características textuais e sociocomunicativas do gênero elencadas acima

devem ser explicitadas aos estudantes ao longo da leitura de diferentes fábulas, à

medida que elas se familiarizam com o gênero. Ressalte-se que o conhecimento do

gênero textual é um importante formador da habilidade de inferência na construção do

significado dos textos.

A seguir apresentamos a sugestão de uma sequência de estratégias para

antes, durante e depois da leitura da fábula “O corvo e a raposa”, planejadas no sentido

Leitura

Página 41

de favorecer a realização das inferências necessárias para a compreensão do texto.

Vale a pena ressaltar que essas estratégias podem ser adaptadas a qualquer outro

texto.

Antes da leitura - momento em que é feita uma aproximação global do texto –

títulos, partes que o compõem, imagens; são feitas também predições e o

levantamento do conhecimento prévio.

1 - Apresentar o texto aos alunos. Pedir que leiam o título e pergunte se imagi-

nam que tipo de texto é este. Confirmar ou explicar que se trata de uma fábula e

verificar o que as crianças sabem sobre fábulas, quais outras fábulas conhecem, entre

outros.

2 - Pedir que observem a imagem e falem tudo o que sabem sobre os dois ani-

mais do título. Quais são as características da raposa nas fábulas? Lembrar ou explicar

às crianças que ela sempre é representada como alguém esperta, que sempre se sai

bem das situações. Fazer o mesmo em relação ao corvo, ressaltando o fato de o corvo

não ser conhecido por ser um pássaro de canto bonito.

3 - Explicar para as crianças que toda fábula contém um ensinamento, normal-

mente expresso na moral. Ler, então, a moral da fábula. Após isso, pedir para elas

imaginarem o que pode ter acontecido entre a raposa e o corvo que levou àquele

ensinamento. Nesse momento é importante estimular o envolvimento das crianças

nessa predição de leitura.

4 - Por fim, dizer que irão ler a fábula para confirmar ou não suas previsões de

leitura.

Durante a leitura – nesse momento o professor busca com os estudantes a

compreensão da mensagem e ressalta informações relevantes, articulando a relação

entre aquelas apresentadas no texto e a análise das predições feitas antes da leitura

para confirmá-las ou refutá-las.

1 - Começar a leitura do texto e pare a cada frase ou trecho mais significativo

para comparar o que foi lido com as informações sobre as características dos

personagens que a turma havia levantado anteriormente.

2 - Da mesma forma, verificar as hipóteses que os estudantes haviam

levantado e compare-as com o texto à medida que vai sendo lido.

3 - Ao se deparar com uma palavra difícil, busque deduzir com as crianças o

significado delas a partir do contexto, pedindo que as expliquem com suas próprias

palavras.

4 - Após essa primeira leitura exploratória, leia novamente toda a fábula sem

interrupções.

Depois da leitura – momento em que o professor propõe a reflexão sobre o

conteúdo lido e a verificação de diferentes perspectivas apresentadas por ele. Também

LeituraPágina 42

é realizada uma discussão da leitura, após a realização de um resumo. É um momento

privilegiado para relacionar o texto lido a outros textos.

1 - Pedir que alguns alunos comentem a diferença entre o que tinham

imaginado que aconteceria na fábula e o que realmente aconteceu.

2 - Perguntar o que eles acharam da atitude do Corvo. E da Raposa.

3 - Pedir que comentem se eles já receberam um elogio e como se sentiram. E

se já elogiaram alguém. Se foi sincero ou não.

4 - Para terminar a atividade de leitura, você poderá pedir que eles reescrevam

a Fábula em seus cadernos.


CARNEIRO, Flávia Helena Pontes. Lendo piadas na sala de aula. Aula publicada em: 05 nov. 2009. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.ht ml?aula=9572>. Acesso em: 12 dez. 2017 (Sequência de atividades com o Gênero textual Piada que propõe um trabalho sistemático com o uso da inferência de sentidos).

Disponível em: < >. Acesso em: https://rieoei.org/historico/documentos/rie46a07.htm13 nov. 2017. (Artigo que aprofunda sobre estratégias de leitura e faz uma reflexão sobre a aplicação didática desse conhecimento).

Texto e contexto, a inferência no processo de leitura. (Vídeo aula Indicada para o professor compreender e aprofundar seu conhecimento e sua própria competência leitora sobre a habilidade de inferência, a partir da experiência de leitura de um texto publicitário). Disponível em: < >.https://www.youtube.com/watch?v=Sp6Uk6ELQkE Acesso em: 12 dez. 2017.


DELL'ISOLA, Regina L. Perét. Inferência na leitura. In: CEALE. Glossário Ceale. Termos de Alfabetização, leitura e escrita para alfabetizadores. Disponível em: <http://www.ceale.fae.uf mg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/inferencia-na-leitura>. Acesso em: 12 dez. 2017.


Leitura

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H7

ME EN ITT EN ODENDO

Realizar inferências a partir da leitura de textos quearticulem a linguagem verbal e não verbal

O item avalia a habilidade de o estudante inferir a relação de causa e

consequência em texto que articula a linguagem verbal e não verbal – tirinha. O

comando da questão faz uma pergunta indireta sobre o motivo da personagem Magali

se fingir de morta. Para responder corretamente, o estudante deverá realizar a leitura

fazendo a relação dos elementos textuais e gráficos (não-verbais) como apoio na

construção do sentido e da interpretação da tirinha: ganhar biscoito.


O texto do suporte do item faz parte dos gêneros da ordem do narrar que de

Leia a tirinha.

(Disponível em: >. Acesso em: 29 abr. 2015).<http://turmadamonica.uol.com.br/wp- content/uploads/2013/08/tirinha16.jpg

7. De acordo com a tirinha, a personagem Magali se finge de morta porque queria

(A) ganhar biscoito.

(B) brincar com o cachorro.

(C) deitar na grama.

(D) brincar com a Mônica.

H7

LeituraPágina 44

acordo com os estudos de Dolz e Schneuwly, sob a ótica da concepção bakhtiniana da

linguagem, possuem domínio social denominado, cultura literária ficcional, cuja

capacidade de linguagem dominante é a mimese da ação por meio da criação ou

reconstrução de uma intriga no domínio do verossímil. São exemplos desses gêneros:

conto de fadas, fábula, lenda, narrativa de aventura, narrativa de ficção científica,

romance policial, crônica literária, entre outros. A proposta de agrupamentos dos

gêneros discursivos possui a finalidade de facilitar o processo ensino-aprendizagem

em função de regularidades, além de definir “as capacidades de linguagem globais em

relação às tipologias existentes” (SCHNEOWLY, 2004, p. 59).

Sobre tipologia textual, Marcuschi define:

Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. (2008, p. 154).

A tirinha (gênero da ordem do narrar) é definida por Sérgio Roberto Costa

(2008, p.191-192), como segmento ou fragmento de HQs, geralmente com três ou

quatro quadrinhos, apresenta um texto sincrético que alia o verbal e o visual no mesmo

enunciado e sob a mesma enunciação.

Para a compreensão dessa habilidade, não basta apenas decodificar sinais e

símbolos, mas ter a capacidade de perceber a interação entre a imagem e o texto

escrito. Historicamente, a importância do ato de aprender por meio das imagens é

inquestionável, a medida que a leitura da imagem proporciona ao leitor melhor

compreensão sobre a realidade observada, criando sentido e significado próprios, de

acordo com as próprias vivências.

Nesse contexto, a imagem pode ser concebida como uma forma de

aproximação do leitor para com a obra literária ou artística, tornando-a muito mais

representativa e facilitando a compreensão do mundo. A imagem de um personagem

de uma história acaba, por vezes, também se transformando num símbolo, em que o

significado pode ser similar, porém pode ser retratado de diferentes maneiras, a

depender da vontade do ilustrador/escultor/artista.

Para Joly (1996), é injusto achar que a imagem exclui a linguagem verbal, em

primeiro lugar, porque a segunda quase sempre acompanha a primeira, na forma de

comentários, escritos ou orais, títulos, legendas, artigos de imprensa, bulas,

didascálias (pequenas indicações de encenação que permeiam o texto de teatro),

slogans, conversas quase ao infinito. A complementaridade das imagens e das

palavras também reside no fato de que se alimentarem umas das outras. Não há

qualquer necessidade de uma co-presença da imagem e do texto para que o fenômeno

exista. As imagens engendram as palavras que engendram as imagens em um

Leitura

Página 45

movimento sem fim (JOLY, 1996, p. 116 e 121).


O Letramento visual é a leitura competente de imagens nas práticas sociais.

Segundo Dionisio:

O letramento visual está diretamente relacionado com a organização social das comunidades e, consequentemente, com a organização dos gêneros textuais. Basta, lembrarmos por exemplo, as pinturas das cavernas, onde os homens registravam a história de sua comunidade. Certamente os membros daquele grupo podiam “ler” os desenhos ali registrados. No Egito e na China, as pictogravuras eram utilizadas para transmitir as informações de forma direta. Essas culturas apresentavam um dos mais sistemáticos meios de comunicação visual. As grandes catedrais da Europa medieval simbolizavam verdadeiros livros didáticos sobre a teologia cristã, como ainda se observa atualmente no interior de algumas igrejas. Nesse contexto, o letramento visual consiste numa forma de acesso à religião. (DIONISIO, 2011, p.138).

A autora também afirma que na atual sociedade as práticas de letramento da

escrita, do signo verbal, devem estar atreladas às práticas de letramento da imagem,

do signo visual, pois a relação imagem e palavra na construção textual devem ser

harmônicas (DIONISIO, 2011, p. 139).

Assim, para que os estudantes possam realizar inferências a partir da leitura

de textos que articulem a linguagem verbal e não verbal faz-se necessário que sejam

desenvolvidas atividades que possibilitem o letramento visual.

Iniciar o diálogo com a identificação do texto. Faz-se necessário levar

exemplares de gibis. A associação de textos e imagens torna o ato de ler mais atraente

e os elementos gráficos (como os balões e as expressões faciais dos personagens)

facilitam a compreensão textual. O letramento visual é fundamental porque o olhar

seleciona, associa, organiza, analisa e constrói.

Que tal brincar com as onomatopéias? A brincadeira é bem simples. Escrever

em tiras de papéis os nomes de objetos e animais (carro, gato, leão, campainha, entre

outros). Coloque-os em uma caixa, em seguida, pedir que um estudante retire papel e

reproduza os sons para os demais adivinharem. Para a escrita criativa, propor à turma,

a elaboração de tirinhas. Os sites indicados poderão ajudar no desenvolvimento das

atividades. É importante o momento de socialização dessas produções na escola após

a finalização das produções.

Os elementos visuais são marcantes nas tirinhas. Que tal analisar as

fisionomias das personagens da tirinha? Será que elas condizem com a linguagem

escrita? O professor pode enriquecer a atividade perguntando aos estudantes como

LeituraPágina 46

seria a fisionomia das personagens se eles quisessem demonstrar indiferença,

alegria,insegurança, dor, felicidade. Os estudantes podem se expressar com as

próprias fisionomias e depois com desenhos. Fazer uso de tirinhas que utilizam apenas

o recurso visual seria outra forma de incitar reflexão sobre o letramento visual.

Na literatura infantil há diversas obras onde imagem e palavra se harmonizam,

por exemplo, A bruxinha atrapalhada, O homem que amava caixas, Você troca?

Não confunda, entre outras obras. É importante além dos livros, apresentar para a

turma, telas, rótulos, embalagens, encartes de lojas, cartão postal, capas de revistas,

gráficos, gêneros textuais onde texto e imagem interajam entre si.

Outras possíveis propostas para os gêneros da ordem do narrar são:

1. História em tiras: selecionar tirinhas e recortar os quadros. Cada quadro será

distribuído para a turma que estará dividida em grupos de três a quatro integrantes.

Distribuir um quadro para cada elemento do grupo de forma desordenada e pedir para

que o grupo o reconstrua no chão. Essa atividade é sociointerativa e promove a

participação de todos na reorganização da narrativa.

2. Você é o escritor: a) recortar novas tiras de histórias em quadrinhos e colar

em uma folha, porém na ordem certa; b) com o corretivo, apagar as falas; c) pedir que

os estudantes completem da melhor maneira possível de forma que a história tenha

coerência. Essa oficina poderá ser feita em duplas.

As orientações didático-pedagógicas trazem possibilidades da educação do

olhar, onde os processos compreensivos para o letramento visual dos gêneros textuais

são destinados ao leitor criança. Se tal aprendizado for efetivamente apreendido, será

possível não somente realizar inferências a partir da leitura de textos que articulem a

linguagem verbal e não verbal, mas gerar de forma essencial, novos sentidos,

significados, fascínio e domínio da cultura letrada.


Criação de Histórias em Quadrinhos (Hqs). Disponível em: <https://www.pixton.c om/br/>. Acesso em: 22 dez. 2017. (Site muito interessante onde seus estudantes poderão criar as próprias Hqs.

Histórias em quadrinhos - elementos básicos. Disponível em: <http://www.saposvoado res.com.br/2012/06/6-elementos-basicos-para-criar-uma-historia-em-quadri nhos.htmll>. Acesso em: 22 dez. 2017. (Suporte teórico sobre os elementos básicos para criação de Hqs).

Disponível em: < >. Acesso em: http://criancas.uol.com.br/atividades/crie-sua-hq.jhtm22 dez. 2017. (neste site seus estudantes poderão criar as próprias tirinhas).

Leitura

Página 47

MEC. Literatura na infância: imagens e palavras (catálogo). Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/literatura_na_infancia.pdf>. Acesso em: 22 dez. 2017.

MEC. Livro ANA - documento básico. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/ educacao_basica/saeb/2013/livreto_ANA_online.pdf >. Acesso em: 22 dez. 2017. (PDF documento básico ANA - Avaliação Nacional da Alfabetização).

MEC. Inep. Relatório 2013/2014 (ANA). Da concepção à realização. Vol 1. Disponível em: < >. Acesso em: 22 dez. http://www.publicacoes.inep.gov.br/portal/download/14612017.

MEC. Inep. Relatório 2013/2014 (ANA). Análise dos resultados. Vol 2. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484421/Relat%C3%B3rio+ANA+2013-2014+-+An%C3%A1l ise+dos+Resul tados/e2a3d935-7f59-4aba-bb51-2d2ee2d89963?version=1.3>. Acesso em: 22 dez. 2017.


ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005.

AUERBACH, Patrícia. O jornal. São Paulo: editora Brinque Book, 2012.

BAKHTIN, Mikhail. Gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1997.

BRANDÃO, Helena Nagamine (Org.). Os gêneros do discurso na escola. 4. ed. São Paulo: Cortez 2003.

BRENMAN, Ilan; MORICONI,Renato. Telefone sem fio. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 2. ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

DIONISIO, Angela Paiva. Gêneros textuais e multimodalidade. In KARWOSKI, Acir Mário; BRITO, Karim Siebeneicher; GAYDECZKA; Beatriz. (Org.). Gêneros textuais: Reflexões e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

JOLY, Martine. Introdução à análise da forma. 11. ed. Tradução Marina Appenzeller. São Paulo: Papirus Editora. 1996.

MOYA, Álavaro de. História da História Em Quadrinhos. São Paulo: LPm, 1986.

SANTOS, Elydio dos; SILVA, Marta, Regina Paulo da. Histórias Em Quadrinhos e Práticas Educativas. São Paulo: Editora Criativo, 2015.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

LeituraPágina 48

H8

ME EN ITT EN ODENDO

Identificar o assunto de um texto

Leia o texto.

VOCÊ SABIA QUE...

Os gatos caem sempre de pé porque possuem

reflexos rápidos e o corpo bem flexível. Os bigodes e os pelos

da bochecha captam informações do ambiente e passam tudo

para o cérebro, que comanda o movimento de vira-vira: o gato

vira primeiro a cabeça e depois o corpo. Isso acontece apenas

se ele despencar de pequenas alturas e se estiver saudável.

(Recreio: Curiosidades Bichos. Organização: Fernanda Santos. São Paulo: Editora Abril, 2013).

8. O texto trata, principalmente sobre

(A) os bigodes do gato.

(B) os pelos do gato.

(C) o cérebro do gato.

(D) a queda do gato.

H8

Leitura

Página 49

O item tem como suporte um texto informativo veiculado numa revista infantil e

avalia a habilidade de o estudante identificar a ideia central de um texto. Para isso,

espera-se que o estudante seja capaz de apontar, entre uma série de alternativas com

conteúdos pertinentes ao texto lido, aquela que melhor expressa o assunto do texto.

Em outras palavras, o estudante deve ter desenvolvido a capacidade de fazer uma

leitura global, realizando um exercício de síntese para, dessa forma, identificar o

assunto que representa a ideia central do texto.


O item em análise avalia a habilidade de identificar a ideia central de um texto –

H8. Esta habilidade é fundamental para o aprendizado da leitura e da escrita, pois

reflete uma capacidade metalinguística em desenvolvimento na criança, enquanto se

apropria do código alfabético. Segundo Isabel Solé:

Quando se trata de aprender o código, a criança não precisa apenas usar bem a linguagem. Também necessita poder manipulá-lo e refletir sobre ele [...]. A criança tem que ter desenvolvido uma certa consciência metalinguística para compreender os segredos do código. (SOLÉ, 1998, p. 52).

Neste sentido, no desenvolvimento da proficiência leitora, adquire valor

fundamental o entendimento por parte da criança de que o escrito – organizado em

textos - transmite uma mensagem. Identificar a ideia central de um texto é uma das

estratégias de leitura fundamental para construir significado na leitura e ter acesso ao

significado do texto que está sendo lido. Identificar a ideia central implica para o leitor,

entre outras coisas, hierarquizar as informações presentes no texto, realizar sínteses e

manter objetivos de leitura, três operações cognitivas fundamentais para construir e

dar sentido ao que se lê, ao mesmo tempo em que se realiza a tarefa de decodificar o

código escrito. Aliás, as duas operações: decodificar e compreender (ou interpretar)

são operações que se complementam.

Nas matrizes de referência da avaliação do 3º ano, outras habilidades de

desenvolvimento de estratégias de leitura são examinadas, a saber: H3 – Reconhecer

a finalidade do texto; H5 – Compreender os sentidos de palavras e expressões em

textos; H6 – Realizar inferências a partir da leitura de textos verbais; H8 – Identificar o

assunto de um texto.

Segundo Isabel Solé (1998), as estratégias de leitura são ferramentas

fundamentais para o desenvolvimento da leitura proficiente. Trata-se de um conjunto

de ações ordenadas e finalizadas na busca de uma meta: a compreensão do texto. Sua

utilização permite compreender e interpretar de forma autônoma os textos lidos e por

isso é importante um trabalho consciente e sistemático do professor no sentido de

desenvolver essas estratégias em sala de aula, em situações de leitura significativa e

em que o professor demonstre como utilizar essas estratégias na prática.

Pensando em atividades de ensino de estratégias de leitura, a autora sugere

planejar atividades que reflitam estratégias usuais nos momentos antes, durante e

depois da leitura.

Estratégias de compreensão leitora para ANTES da leitura:

· Antecipação do tema ou ideia principal a partir de elementos paratextuais,

como título, subtítulo, do exame de imagens, de saliências gráficas e outros.

Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto;

· Expectativas em função do suporte;

· Expectativas em função da formatação do gênero;(Dialoga com a H3 da

Matriz de Referência da ANA);

LeituraPágina 50

· Expectativas em função do autor ou instituição responsável pela publicação.

Estratégias de compreensão leitora DURANTE a leitura:

· Confirmação, rejeição ou retificação das antecipações ou expectativas

criadas antes da leitura;

· Localização ou construção do tema ou da ideia principal;(Corresponde a H8

da Matriz de Referência da ANA);

· Esclarecimentos de palavras desconhecidas a partir da inferência ou

consultado dicionário;(Corresponde a H5 da Matriz de Referência da ANA);

· Formulação de conclusões implícitas no texto, com base em outras leituras,

experiências de vida, crenças, valores;(Corresponde a H6 da Matriz de Referência da

ANA);

· Formulação de hipóteses a respeito da sequência do enredo;

· Identificação de palavras-chave;(Dialoga com a H8 da Matriz de Referência

da ANA);

· Busca de informações complementares;

· Construção do sentido global do texto;(Dialoga com a H6 da Matriz de

Referência da ANA);

· Identificação das pistas que mostram a posição do autor;

· Relação de novas informações ao conhecimento prévio;

· Identificação de referências a outros textos.

Estratégias de compreensão leitora para DEPOIS da leitura:

· Construção da síntese semântica do texto;(Corresponde a H8 da Matriz de

Referência da ANA);

· Utilização do registro escrito para melhor compreensão;

· Troca de impressões a respeito do texto lido;

· Relação de informações para tirar conclusões;

· Avaliação das informações ou opiniões emitidas no texto;

· Avaliação crítica do texto.

Atividades que trabalhem as estratégias de leitura para antes, durante e

depois da leitura podem desenvolver a prática na formação do leitor, que para alcançar

esse estágio de proficiência deve dominar os processamentos básicos da leitura.


Para desenvolver a habilidade de identificar o assunto de um texto será

necessário que o professor diversifique bastante as experiências de leitura a fim de

explorar com os estudantes diferentes estratégias de leitura que o ajudem a chegar a

Leitura

Página 51

essa identificação, uma vez que para cada gênero textual, diferentes

operações cognitivas são acionadas.

O texto do item 8 (oito) é um texto de informação científica infantil e o assunto

principal do mesmo pode ser identificado já na primeira linha. Apresentamos a seguir

uma sequência de atividades com estratégias que podem ser adaptadas a outros

textos para a identificação do tema, mesmo quando este não é tão evidente.

1– Preparando a leitura do texto. Propor aos estudantes um jogo de

associação de palavras. Explicar que você dirá uma palavra e elas deverão dizer

outras que sejam sinônimas ou que mantenham uma ligação de significado muito forte

com ela, formando uma lista. Por exemplo: criança- infância – menino – pouca idade –

crescimento, entre outros.

2 – Antes da leitura do texto. Avisar que você irá ler um texto e o objetivo da

leitura é descobrir o assunto principal do texto. Notar que ao dizer isso você já está

trabalhando com eles uma estratégia de leitura que é o estabelecimento claro de um

objetivo.

3 – Leitura do texto. Fazer a leitura do texto com os estudantes. Decidir a

melhor forma de fazer isso de acordo com a realidade de sua turma. Pode ser uma

leitura individual seguida de uma leitura partilhada, por exemplo.

4 – Após a leitura. Terminada a leitura integral do texto, perguntar diretamente

às crianças: qual o assunto principal do texto? Se elas responderem: a forma como os

gatos caem, o jeito de cair dos gatos, significa que a habilidade está bem

desenvolvida. Apenas perguntar como eles sabem disso e vá analisando com eles as

estratégias que utilizaram, ou seja, como eles descobriram essa resposta no texto. O

mais provável, porém, é que as crianças deem uma resposta genérica: o texto fala

sobre os gatos. Isso significa que elas identificam e expressam o assunto geral do

texto, mas ainda não o seu tema. Quando elas derem essa resposta: o texto fala sobre

os gatos, você pode pedir para elas complementarem a informação, mas com dados do

texto. Pode ser que no início você precise dar uma ajudinha. Você pode provocá-las

perguntando: Certo, o texto fala sobre gatos. Mas o quê ele fala sobre os gatos? Fala

sobre o que os gatos comem? Vamos procurar no texto palavras que falem sobre a

comida dos gatos? Ao voltar ao texto, as crianças não encontrarão essa informação. E

assim sucessivamente. Quando uma criança falar que o texto trata da forma como os

gatos caem, repetir o procedimento de ir ao texto buscar palavras e informações que

comprovem isso. Dizer às crianças que elas devem localizar palavras que se

relacionam, assim como faziam no jogo das palavras que jogaram antes de ler o texto.

Dessa forma, as seguintes palavras/expressões devem entrar na relação: caem –

movimento de vira - vira, despencar. Mostrar a eles que essas palavras aparecem ao

longo de todo o texto e isso é uma comprovação da resposta que eles deram. Vale

LeituraPágina 52

ressaltar que nessa proposta estamos fixando o olhar das crianças em uma estratégia

de leitura que é a localização de palavras e ideias-chave para a determinação do tema

de um texto, mas durante a atividade o professor deverá ser sensível a todas as outras

explicações e estratégias possíveis que as crianças poderão e irão apresentar.

5 – Reaplicando a estratégia. Será interessante proporcionar outras

oportunidades de aplicar essa estratégia de localização de palavras/ideias-chave para

a localização do tema do texto. Conclua a sequência de atividades sistematizando o

que os estudantes aprenderam: nos anos iniciais este é um papel fundamental do

professor. Retome as ideias de que: todo texto tem um tema/assunto principal entre

todas as informações que ele apresenta. Para identificar esse tema/assunto uma

estratégia é descobrir as palavras mais importantes e que estão relacionadas, como no

jogo. A partir daí o professor apresenta outros textos do mesmo gênero para

descobrirem o assunto/tema principal.


Dicas e estratégias para identificar a ideia central em textos. Disponível em: <http://www.ehow.com.br/ensinar-seus-alunos-identificar-ideia-principal-texto-info_302516/>. Acesso em: 13 nov. 2017. (Artigo com dicas e estratégias para identificar a ideia central em diferentes tipos de texto).

Estratégias e leitura. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/infantil/para-pais/2015/11/oito-estrategias-para-ajudar-criancas-na-compreensao-da-leitura>. Acesso em: 13 nov. 2017. (Artigo que apresenta estratégias de leitura para melhorar a compreensão de texto e link para download gratuito do livro Ensino da Língua: o que dizem as evidências).



Leitura

Página 53

H9

ME EN ITT EN ODENDO

Estabelecer relações entre partes de um texto

Leia o texto.

MINHA CAMA

HIPOPÓTAMO NA BANHEIRAMOLHA SEMPRE A CASA INTEIRA.

A ÁGUA CAI E SE ESPALHA,MOLHA O CHÃO E A TOALHA.

E O HIPOPÓTAMO: “EU NÃO LIGO,ESTOU LAVANDO O UMBIGO!”

E LAVA E NUNCA SOSSEGA,ESFREGA, ESFREGA E ESFREGA

A ORELHA, O PEITO, O NARIZ,AS COSTAS DAS MÃOS E DIZ:

AGORA VOU DORMIR NA LAMAPORQUE É LÁ A MINHA CAMA.

(CAPPARELLI, Sérgio. 111 poemas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2008, p. 87).

9. O texto trata, principalmente sobre

(A) os bigodes do gato.

(B) os pelos do gato.

(C) o cérebro do gato.

(D) a queda do gato.

H9

O item, cujo suporte é o poema “Minha cama”, de Sérgio Caparelli, avalia a

habilidade do estudante em reconhecer as relações coesivas do texto, mais

especificamente as repetições ou substituições, que servem para estabelecer a

LeituraPágina 54

continuidade textual.


O item em análise avalia a habilidade de o estudante estabelecer relações

entre partes de um texto – H9. Para articular essa relação coesiva, ele deverá

identificar o referente de advérbio de lugar em poema.

Para Koch (1997), a coesão textual é a maneira como os elementos

linguísticos atuantes na superfície do texto se interligam por meio de recursos também

linguísticos; são as conexões de significado que se organizam na essência textual,

alicerçadas por um conjunto de relações coesivas que retomam palavras e noções. A

linguista também esclarece que há duas importantes variantes de coesão: a referencial

que ocorre um elemento da superfície do texto e faz remissão a outros elementos do

universo textual; a sequencial que são os procedimentos linguísticos por meio dos

quais se organizam, entre segmentos do texto (enunciados, parágrafos e mesmos

sequências textuais), diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas, à

medida que o texto evolui.


O item em questão apresenta como texto base um poema. A poesia é uma

forma lúdica de aprendizagem que encanta, envolve e cativa o imaginário do leitor

criança. Com ela o aprendiz pode revelar suas emoções e sentimentos, possibilitando

novas descobertas, caminhos e possibilidades para formação leitora. Antes da leitura

do poema, instigar sobre os hábitos de higiene: se tomam banho, escovam os dentes,

aproveite para questionar o local onde se toma banho: no rio, no chuveiro, na bacia.

Explorar bastante esse momento; anunciar que o texto que irão ler faz uma abordagem

divertida sobre essa temática (hipopótamo tomando banho na banheira não é algo

comum, tomar banho e ir dormir na lama é algo que quebra a expectativa do leitor, o

que torna o poema divertido). Trazer à discussão os hábitos dos animais que não

fazem parte da nossa fauna seria muito instigante; solicitar a leitura em voz alta do

poema, explorar a dramaticidade dos versos. A música “Ratinho tomando banho”, de

Helio Zinskind, poderá contribuir com o diálogo.

Leitura

Página 55

Depois dessa leitura, o professor poderá chamar a atenção dos estudantes

para os aspectos textuais mais relevantes (dentre estes, o uso da palavra “LÁ”)

pedindo que os estudantes identifiquem:

1. Palavras que têm som semelhante (que rimam) – se os estudantes possuem

a cópia impressa, pedir que eles pintem da mesma cor palavras com sons iguais; se o

texto está escrito no quadro, podem circular com formas diferentes. Depois de

identificar as rimas, é interessante instigar o espírito reflexivo das crianças

perguntando em que tipo de textos encontramos as palavras que combinam? Elas

sabem como se chama essa “combinação”? Pra que elas servem?

2. Identificar palavras que se repetem no poema e pensar no porquê dessas

repetições. As palavras que se repetem são hipopótamo, a conjunção e, os verbos

molha, esfrega. É interessante ouvir as hipóteses das crianças sobre as

possibilidades de substituição dessas palavras para “evitar” repeti-las e concluir com

elas que no caso das palavras hipopótamo e molha, elas se repetem, pois carregam o

significado principal do poema: a questão de o hipopótamo molhar tudo... E a repetição

da palavra “esfrega”, três vezes, junto a sua sonoridade, remete mesmo ao ato de

esfregar o corpo durante o banho e é um recurso expressivo próprio do poema. Então é

interessante que elas percebam que certas repetições ajudam a construir o significado.

Em seguida afirmar que outras palavras foram evitadas de se repetir. E passar ao

passo 3.

3. Destacar a palavra LÁ da última estrofe e perguntar diretamente a que

palavra se refere. Mostrar que essa palavra está substituindo outra para evitar repeti-

la.

ü�AGORA VOU DORMIR NA LAMA.

ü�PORQUE É LÁ A MINHA CAMA.

ü�PORQUE É NA LAMA A MINHA CAMA.

Para ampliar o desenvolvimento da habilidade, que tal apresentar para a turma

algumas cantigas populares? Uma proposta é a cantiga “O cravo brigou com a rosa”.

Começar fazendo uma grande roda e cantar a cantiga com as crianças. Elas

podem fazer uma dramatização enquanto cantam. Levar cópia da letra e depois ler em

forma de poema. Se não houver cópias, poderá escrever no quadro. Peça que circulem

as palavras que rimam; que pintem palavras que se repetem no poema. Em seguida,

em grupos, ou todos juntos tendo a professora como escriba, pedir que substituam as

palavras que se repetem, por outras que mantenham o mesmo sentido no poema.

(Para isso, você, professor, vai acionar a intuição de falantes dos seus estudantes).

Essa é apenas uma possibilidade entre tantas que o conhecimento e a

experiência linguística que a turma poderá encontrar. Como se vê, o importante é levar

os estudantes a observar e operar os mecanismos de coesão, no caso de substituição

LeituraPágina 56

com o uso de pronomes. O uso de cantigas de roda para desenvolver as habilidades,

permite refletir sobre aspectos mais complexos da língua a partir de uma realidade

lúdica, mantendo o universo afetivo da criança.


Cantigas de roda e sugestões de atividades. Disponível em: <https://novaescola. org.br/conteudo/116/cantigas-roda-pre-escola>. Acesso em: 19 set. 2017. (Coletânea de cantigas de rodas com vídeos e sugestões de atividades).

Portal MEC. Atividades práticas sobre poesia folclóricas. Disponível em: <http://portal. mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/profunc/ofic_cult.pdf>. Acesso em: 19 set. 2017. (Livro em PDF com sugestões de atividades práticas sobre a poesia folclórica).

Youtube. Coesão textual. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=wv fMgT6NwNs>. Acesso em: 19 set. 2017. (Vídeo aula sobre coesão textual).

Portal trilhas. Textos da tradição oral. Disponível em: <https://www.portaltrilhas. org.br/download/biblioteca/liane-araujo-textos-da-tradicao-oral-na-alfabetizacao-20150211152304.pdf>. Acesso em: 19 set. 2017. (Livro eletrônico sobre textos da tradição oral na alfabetização).

Disponível em: <https://periodicos.ufpe.br/revistas/pedaletra/article/view File/230874/pdf>. Acesso em: 12 dez. 2017. (PDF sobre coesão textual).


GRANSTRÖM, Brita; MANNING, Mick. Corpo de gente e corpo de bicho. Tradução de Marcos Bagno. São Paulo: Ática, 2009.

LALAU. Zum-Zum-Zum e outras poesias. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007.


Leitura

Página 57

LeituraPágina 58

IDENTIFICAÇÃO DOS ITENS - CADERNO 3º ANO - LÍNGUA PORTUGUESA

HABILIDADE

H1 - Ler palavras com estrutura silábica canônica.

H2 - Ler palavras com estrutura silábica não canônica.

H3 - Reconhecer a finalidade do texto.

H4 - Localizar informações explícitas em textos.

H5 - Compreender os sentidos de palavras e expressões em textos.

H6 - Realizar inferências a partir da leitura de textos verbais.

H7 - Realizar inferências a partir de textos que articulem a linguagem verbal e não verbal.

H8 - Identificar o assunto de um texto.

H9 - Estabelecer relações entre partes de um texto.

FONTE DO ITEM

ITEM 10 - 2ª ADE 2017

ITEM 10 - 1ª ADE 2017

ITEM 15 - 3ª ADE 2015

ITEM 15 - 2ª ADE 2016

ITEM 5 - 1ª ADE 2017



ITEM 14 - 1ª ADE 2015

ITEM 13 - 1ª ADE 2017

GABARITO

A

C

C

B

A

B

A

D

A

ITEM

01

02

03

04

05

06

07

08

09

OUTROS EXEMPLOS DE ITENSPARA O DESENVOLVIMENTO

DAS HABILIDADESEM LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura

Página 59

Ler palavras com estrutura silábica canônica

LeituraPágina 60

EIXO ESTRUTURANTE: LEITURA

Observe a figura.

(Disponível em: < >. Acesso em: 27 dez. 2017).https://www.clickgratis.com.br/fotos-imagens/search/?q=peteca

10. O objeto que se vê na figura é

(A) pipoca.

(B) peteca.

(C) pateta.

(D) panela.

(ITEM 3 – ADE 2015/2º BIMESTRE – GABARITO B)

Observe a figura.

(Disponível em: < http://cdn5.colorir.com/desenhos/color/201240/sapatos-com-laco-moda-pintado-por-betinha-1021985.jpg>.Acesso em: 10 mar. 2017).


(A) Barato

(B) Mulato

(C) Novato

(D) Sapato

(ITEM 9 – 1ª ADE 2017– GABARITO D)

H1

Observe a figura.

(Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-dhjl1P4NQb4/T2zK1IQy6hI/AAAAAAAANUM/7kRk3OmM4FE/s1600/Palhaco04.j pg>. Acesso em: 14 mar. 2017).


(A) Abraço

(B) Palhaço

(C) Palhoça

(D) Telhado

(ITEM 11 – 1ª ADE 2017– GABARITO B)

Leia a tirinha.

(Disponível em: < Acesso em: 11 set. 2015).http://muitoquadrinho2.tumblr.com/page/5>.

13. Qual é o nome do animal que você vê na tirinha?

(A) Ovelha

(B) Abelha

(C) Aranha

(D) Galinha

(ITEM 2 – ADE 2º BIMESTRE 2015 – GABARITO B)

Ler palavras com estrutura silábica não canônicaH2

Leitura

Página 61

Leia o texto.

(CANTON, Katia. A cozinha encantada dos Contos de Fadas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015).

14. Esse texto serve para

(A) contar uma história.

(B) fazer uma adivinhação.

(C) ensinar uma receita.

(D) convidar para um aniversário.

(ITEM 11 – 2ª ADE 2016 – GABARITO C)

Reconhecer a finalidade do texto H3

LeituraPágina 62

MI ED NN TE O

R

6 forminhasBISCOITO DOCE DA MARIA

Preaquecera 200 ºC

açúcar + manteiga

Baunilha

peneira

o açúcar, Juntar a manteigamexer bem com um garfo

Esticar amassa com as mãos

Cortar a massa comas forminhas

Levar ao forno por 20 minutos

Leia o texto.

(Disponível em: < Acesso em: http://graficalondon.com/site/wp-content/uploads/2013/11/Impressao_Minnie_004-750x540.jpg>.27 jul. 2016).

15. Esse texto foi escrito para

(A) fazer um convite.

(B) contar uma história.

(C) fazer uma adivinha.

(D) ensinar uma receita.

(ITEM 7 – 3ª ADE 2016 – GABARITO A)

Reconhecer a finalidade do texto H3

Leitura

Página 63

Leia o poema.

ULTRASSOM DA SAPINHA-CURURU

Se menino,

Será Severino.

Se menina,

Será Valentina.

Se menino,

Agripino.

Se menina,

Josefina.

- Doutor,

É menina ou menino?

- Por enquanto,

É tudo girino!

(LALAU. Bebês brasileirinhos. São Paulo: Cosac Naify, 2014).

16. Pela leitura do poema, o doutor afirma que é tudo

(A) girino.

(B) Agripino.

(C) menino.

(D) Severino.

(ITEM 14 – 2ª BIM 2015– GABARITO A)

H4

LeituraPágina 64

Localizar informações explícitas em textos

Leia o texto.

A FESTA DO ZÉ VALENTE

NO SÍTIO DO ZÉ VALENTE É TUDO BEM

DIFERENTE. PAPAGAIO DÁ AULA NA

ESCOLA. CACHORRO TOMA CONTA DA

SALSICHA. GATO PRATICA NATAÇÃO.

BURRO USA ÓCULOS PRA LER.

FORMIGA CANTA E TOCA VIOLÃO.

B I C H O P R E G U I Ç A E N T R E G A

TELEGRAMA. PASSARINHO MUGE.

PORCO FAZ FAXINA. BORBOLETA

ASSOBIA. CAVALO JOGA FUTEBOL.

VACA VOA TANTO QUE ÀS VEZES DÁ

MEDO.

(AZEVEDO, Ricardo. Vou-me embora desta terra, é mentira eu não vou não! São Paulo: Moderna, p. 17, 2008,).

17. Pela leitura do texto, quem faz faxina?

(A) O CAVALO.

(B) O CACHORRO.

(C) O GATO.

(D) O PORCO.

(ITEM 5 – I ADE 3º 2017– GABARITO D)

Leitura

Página 65

H4 Localizar informações explícitas em textos

Leia o texto.

MICO-LEÃO-DOURADO

SE PEDIR PRA EU IR,EU FICO.

GOSTO MESMOÉ DE PAPARICO.

SOU TODO DE OURO,MAS NÃO SOU RICO.PODE ME CHAMAR

DE CHICO.

MAS MEU NOME MESMOÉ MICO

(LALAU. Brasileirinhos. São Paulo: Cosac Naify, 2001).

18. De acordo com o poema, a palavra “PAPARICO”, significa que o macaco gosta

(A) do nome.

(B) de carinho.

(C) de ouro.

(D) do chico.

(ITEM 4 – 1ª ADE 2016 – GABARITO B)

Compreender os sentidos de palavrase expressões em textosH5

LeituraPágina 66

Leia a cantiga.

PAI FRANCISCO

PAI FRANCISCO ENTROU NA RODA

TOCANDO O SEU VIOLÃO

BI–RIM-BÃO BÃO BÃO, BI–RIM-BÃO BÃO BÃO !

VEM DE LÁ SEU DELEGADO

E PAI FRANCISO FOI PRA PRISÃO.

COMO ELE VEM TODO REQUEBRADO

PARECE UM BONECO DESENGONÇADO.

(Disponível em: Acesso em: 06 jul. 2016).< >.http://www.alzirazulmira.com/cantigas.htm#marcha

19. De acordo com a cantiga, 'DESENGONÇADO', significa

(A) apavorado.

(B) sossegado.

(C) desajeitado.

(D) descansado.

(ITEM 12 – 3ª ADE 2016 – GABARITO C)

Compreender os sentidos de palavrase expressões em textosH5

Leitura

Página 67

Leia o poema.

TRAPEZISTA

A trapezista brinca no balançotoda vestida de brancoe braceletes no braço.

Não tem medo a trapezistasalta, gira e desafia,

seu corpo miúdo pareceum simples traço no espaço.

(MURRAY, Roseana. Fardo de carinho. Editora Lê: São Paulo, 2009).

20. Pela leitura do poema a trapezista era

(A) medrosa.

(B) indecisa.

(C) corajosa.

(D) envergonhada.

(ITEM 17– ADE 2015 /1º BIMESTRE – GABARITO C)

Realizar inferências a partir da leitura de textos verbaisH6

LeituraPágina 68

Leia o poema.

CUIDADO COM O PEIXE-BOI!

Até que sou bem calminho,

Mas hoje fiquei irritado.

Imaginem que a maritaca

Chamou a minha esposa,

Olha só, de peixe-vaca!

E disse que os meus filhinhos

São os peixes-bezerrinhos.

Assim é demais, ô maritaca!

Você parece aloprada.

Vê se fecha essa matraca…

Se fosse boi de verdade

Eu te dava uma chifrada.

(SANTOS, José. Rimas da Floresta: poesia para os animais ameaçados pelo homem. São Paulo: Editora Peirópolis, 2007).

21. Pela leitura do poema, peixe-boi estava

(A) zangado.

(B) calminho.

(C) faminto.

(D) contente.

(ITEM 10 – ADE 2015/1º BIMESTRE– GABARITO A)

Realizar inferências a partir da leitura de textos verbaisH6

Leitura

Página 69

Observe a capa.

(Disponíve eml: <http://oespiritoqueanda-tudohqparavoce.blogspot.com.br/2013/08/magali-2007-2013-turma-da-monicaas.h

tml>. Acesso: 16 jul. 2015).

22. Pela leitura da capa a menina está

(A) sonolenta.

(B) assustada.

(C) furiosa.

(D) curiosa.

(ITEM 4 - ADE 2015/3º BIMESTRE– GABARITO B)

H7

LeituraPágina 70

Realizar inferências a partir da leitura de textos quearticulem a linguagem verbal e não verbal

Leia a história.

(SOUSA, Maurício. As melhores tiras Cascão. São Paulo: Globo, 2006, p. 64).

23. O que o menino decidiu levar?

(A) A bola.

(B) O guarda-chuva.

(C) O carrinho.

(D) A peteca.

(ITEM 5 – 3ª ADE 2017 – GABARITO B)

Leitura

Página 71

H7 Realizar inferências a partir da leitura de textos quearticulem a linguagem verbal e não verbal

Leia o texto.

VOCÊ SABIA...... Que as formigas são uma espécie de protetoras

do ambiente, pois recolhem restos de animais e vegetais que usam como alimento. Elas também

servem de comida para outros seres, como pássaros, répteis e até para o homem.

(Revista Recreio. Livro Curiosidades Recreio. Organização: Fernanda Santos. São Paulo: Editora Abril, 2012, p.37).

24. O texto informa sobre

(A) os pássaros.

(B) os répteis.

(C) os animais.

(D) as formigas.

(ITEM 7 – 3ª ADE 2017 – GABARITO D)

Leia o poema.

DENTE DE LEITE

Pode ser no meioDe uma gargalhada,

Ou por causa deUma bolada.

Pode sair grudadoEm bala de caramelo,

Ou vítima de umCotovelo,

Ou apenas sozinho,De tão molinho.

Como umaEstrela cadente,

Muitas vezes,Cai um dente.

(LALAU. Dente por dente. São Paulo: Editora Manole, 2014).

25. O poema trata principalmente sobre

(A) a bala de caramelo.

(B) a vítima de uma bolada.

(C) a estrela cadente.

(D) a queda do dente.(ITEM 5 – ADE 2015/2º BIMESTRE – GABARITO D)

Identificar o assunto de um textoH8

LeituraPágina 72

Leia o texto.

PARDAL

Acorda com o sol,Dorme com a lua.Lá vai o pardal,

Um moleque de rua.

CasadoCom a pardaloca,

Em qualquer telhadoEle constróiSua maloca.

(LALAU. Zum-Zum-Zum e outras poesias. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007).

26. Que palavra substitui PARDAL no poema?

(A) Casado

(B) Sol

(C) Um

(D) Ele

(ITEM 3 – 3ª ADE 2017 – GABARITO D)

Leia o texto.

VOCÊ SABIA?

Que você vai ter 32 dentes quando ficar adulto? Que os

castores conseguem derrubar as árvores só com os

dentes? Um crocodilo chega a ter 3.000 dentes durante a

vida? Examine seus dentes! Sinta seus dentes com a

língua. Eles são fortes e ajudam você mastigar os

alimentos e deixá-los prontos para serem engolidos.

(Mick Manning e Brita Granström. Corpo de gente e corpo de bicho. Tradução de Marcos Bagno. São Paulo: Ática, 2009).

27. Na frase do texto “Eles são fortes”, a palavra destacada refere-se aos

(A) crocodilos.

(B) dentes.

(C) castores.

(D) alimentos.(ITEM 16 – ADE 2014/1º BIMESTRE – GABARITO B)

Estabelecer relações entre partes de um textoH9

Leitura

Página 73

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: Gostosuras e bobices. São Paulo: Editora Scipione, 1989.

AHLBERG, Allan. O Natal do carteiro. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010.

BOZZA, Sandra. Ensinar a ler e escrever: uma possibilidade de inclusão social. Pinhais: Editora Melo 2008.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 2. ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

DELL'ISOLA, Regina L. Perét. Inferência na leitura. In: CEALE. Glossário Ceale. Termos de Alfabetização, leitura e escrita para alfabetizadores. Disponível em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/inferencia-na-leitura>. Acesso em: 12 dez. 2017.

DIONISIO, Angela Paiva. Gêneros textuais e multimodalidade. In KARWOSKI, Acir Mário; BRITO, Karim Siebeneicher; GAYDECZKA; Beatriz. (Org.). Gêneros textuais: Reflexões e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

FUNARI, Eva. Felpo Filva. São Paulo: Moderna, 2006.

JOLY, Martine. Introdução à análise da forma. 11. ed. Tradução Marina Appenzeller. São Paulo: Papirus Editora, 1996.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. 7. ed. São Paulo: Contexto, 1997.


MARTINS, Raquel Márcia Fontes. Sílaba canônica. In: CEALE. Termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Disponível em: <http://ceale.fae.u fmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/silaba-canonica>. Acesso em: 27 dez. 2017.

MORAES, Fabiano. A arte de brincar com palavras. Petrópolis: Vozes, 2012.

OLIVEIRA, Rui de. Pelos jardins de Boboli: reflexões sobre a arte de ilustrar livros para crianças e jovens. Rio de janeiro: Nova fronteira, 2008.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução: Claudia Schiling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,1998.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.

LeituraPágina 74

Habilidades e Competênciasem Resolução de Problemas


MATEMÁTICA

EIXO ESTRUTURANTE: Numérico e Algébrico

28. Veja as mangas que Ricardo colheu no sítio de seu avô que foram guardadas em caixas.

(Disponível em: < Acesso em: 23 fev. 2017).http://www.peetersplace.com.br/2011/12/manga/manga/>.

Quantas mangas foram guardadas ao todo?

(A) 3

(B) 5

(C) 14

(D) 15

O item mostra um problema em contexto social cujo suporte apresenta

mangas organizadas em caixas com a mesma quantidade, conservando a

regularidade, o que pode ser um facilitador na questão. Para responder corretamente,

o estudante deverá associar a contagem dessa coleção a sua representação

numérica. Logo, a resposta procurada é 15. O estudante que escolher o distrator (A)

provavelmente contará a quantidade de caixas, quem optar por (B) possivelmente

contará a quantidade de mangas em cada caixa e aqueles que assinalarem (C),

possivelmente se distraíram na contagem.

H1

ME EN ITT EN ODENDO

Associar a contagem de coleções de objetos à repre-sentação numérica das suas respectivas quantidades

H1

Matemática

Página 76


Esta habilidade pretende saber se o estudante é capaz de contar pequenas

quantidades de objetos (até 20 unidades) ou grandes quantidades (50 objetos ou

mais).

Na alfabetização matemática, a contagem se faz presente frequentemente em

sala de aula e mostra que, inicialmente, nem sempre os estudantes dos anos iniciais do

Ensino Fundamental I percebem a relação entre o símbolo numérico (numeral) da

contagem e a quantidade de objetos a que se refere. Isso leva a uma reflexão sobre a

importância em compreender as percepções e os conhecimentos que os estudantes

possuem sobre a relação entre quantidade e número a partir de atividades instigadoras

e desafiadoras.

O processo de contagem inicia-se com a relação de “um para um” para depois

ser feita a inclusão dos números associados à quantidade, como mostra a figura.

Se o estudante tem dificuldades em dominar essa habilidade, provavelmente

terá limitações na compreensão dos números. Deve-se identificar também se ele

utiliza algumas estratégias de contagem, como, por exemplo, o agrupamento. Isso

será muito importante para compreender e dominar o modo de escrever números

maiores, já que, no nosso sistema de numeração, o que registramos são

agrupamentos de dez (as dezenas), de cem (as centenas) e de mil (as unidades de

milhar).


A construção da capacidade de contar será desenvolvida quando o

estudante conseguir coordenar diferentes ações sobre objetos envolvendo a escrita, a

leitura e a ordem da quantidade. Separar uma coleção de objetos em grupos menores

é uma boa estratégia para desenvolver essa capacidade, pois permite controlar,

comparar e representar quantidades, já que agrupar é uma estratégia de contagem

Matem

ática

Página 77

12

3

que organiza o que é contado. É importante propor atividades para os estudantes que

exijam a contagem de uma coleção de objetos por meio de seu reagrupamento em

quantidades menores.

Em sala de aula o professor poderá pedir para os estudantes contarem os

colegas presentes na classe, os objetos da sala, os dias da semana e/ou do mês,

materiais escolares, entre outros. Também poderá mostrar fotografias para perguntar a

quantidade de pessoas em cada foto. Como exemplo de questão de múltipla escolha,

pode-se pedir que o estudante indique qual fotografia possui uma determinada

quantidade de pessoas.

O professor poderá também propor contagem de coleções que já estejam

organizadas, como por exemplo, uma cartela de comprimidos, que pode estar

completa ou não. Os comprimidos que estiverem faltando, poderão estar todos na

mesma fileira ou espalhados pela cartela.

Faz-se necessário que o alfabetizador avalie se as atividades propostas são

tarefas de fácil assimilação para os estudantes, pois cada detalhe a mais ou a menos

poderá aumentar ou diminuir o nível de dificuldade da questão.

Por fim, como sugestão para auxiliar os professores que precisam ofertar uma

abordagem criativa para transformar o ensino do conteúdo em uma aprendizagem

real, a revista Nova Escola disponibiliza em seu site cinco jogos totalmente gratuitos

que ensinam os pequenos a contar, já que nos primeiros anos, a turma ainda está

aprendendo a lidar com os números.


TEIXEIRA, Larissa. Revista Nova Escola, 2017. (5 jogos para ensinar a turma a contar). Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/7080/5-jogos-para-ensinar-a-turma-a-contar>. Acesso em: 19 nov. 2017.

Khan Academy. (5 tópicos para contar imagens). Disponível em: <https://pt-pt.khana cademy.org/math/cc-kindergarten-math/cc-kindergarten-counting/ kindergarten-count-object-topic/v/counting-in-scenes>. Acesso em: 21 nov. 2017.

VALE, Rosângela. Psicopedagogia em Ação, 2012. (metodologias sobre construção de quantidades e números). Disponível em: <http://psicopedagogialudica.blogspot.co m.br/p/construcao-de-quantidades-e-numeros.html>. Acesso em: 21 nov. 2017.

MELLO, Maria Lucia Sousa e. Aprender: Caderno de atividades pedagógicas – 3º Ano de Escolaridade, Trabalhando com a Matemática. (caderno de atividades pedagógicas em PDF). Disponível em: <http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/nead/Bibli oteca/Produ%C3%A7%C3%B5es%20SME/Cadernos%20de%20Atividades%20Pedag%C3%B3gicas/Matem%C3%A1tica%20-%203%C2%BA%20ano.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2017.

Matemática

Página 78

BRASIL. Acervo Educa Rede, 2013. (site que disponibiliza a resenha de algumas literaturas). Disponível em: < >. http://www.aberta.org.br/educarede/ 2013/05/21/Acesso em: 04 dez. 2017.


MOTT, Odete Barros. A Revolta dos Números. São Paulo: Edições Paulinas, 1995.

SALLUT, Elza C. Sabe de Quem Era Aquele Rabinho? São Paulo: Scipione, 1992.

29. Maria mora na casa de número duzentos e noventa e sete.

Qual é o número da casa de Maria?

(A) 297

(B) 729

(C) 792

(D) 972

O item solicita ao estudante a representação de um número natural de três

ordens em sua forma decimal, tendo sido dada a sua representação por extenso, na

língua materna. A resposta correta é 297, correspondente à alternativa (A). Os

estudantes que escolherem os distratores (B), (C) e (D) provavelmente não conhecem

as regras do sistema de numeração decimal, como o valor posicional, ou apresentam

dificuldades de leitura, justificando a escrita dos números em qualquer posição.

H2

H2

ME EN ITT EN ODENDO

Associar a denominação do número a suarespectiva representação simbólica

Matem

ática

Página 79


A habilidade de associar a denominação do número a sua respectiva

representação simbólica procura avaliar se o estudante reconhece os algarismos, isto

é, se ao ver o símbolo do algarismo, sabe dizer seu nome em letra escrita. Para tanto, é

necessário que conheça os símbolos matemáticos utilizados para representar um

número no sistema de numeração decimal: Isso é fundamental, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

pois, com esses algarismos, será capaz de ler e escrever números que são

constituídos por um ou mais algarismos, como por exemplo: 8, 35, 572, 2094, entre

outros.


Para desenvolver essa habilidade será necessário que o estudante entenda

como funciona o sistema de numeração decimal, ou seja, as regras que são utilizadas

para escrever e ler os números.

As tarefas propostas sempre envolverão uma situação em que é apresentado

um número que a pessoa deve ler, ou tarefas em que o alfabetizador diz um número

(“trezentos e setenta e quatro”, por exemplo) para que o estudante indique-o, entre

vários numerais (30054, 354, 300504, 3054, por exemplo). As atividades podem

apresentar diferentes níveis de dificuldade: números com dois, três ou quatro

algarismos e números em que o zero aparece no final ou no meio.

Em sala de aula, sugere-se que o professor utilize métodos de ensino a

fim de identificar se o estudante ainda tem dificuldades em reconhecer os algarismos, o

que caso ocorra, praticamente impossibilitaria a leitura de números maiores. Para isso,

o professor poderá mostrar uma foto de um atleta de corrida com o número estampado

na camiseta.

Como no exame de vista, o professor poderá apresentar várias listas de

números com vários algarismos. Ao ler uma delas, pedirá que o estudante indique qual

foi lida e ao fim solicitará que faça a leitura da lista indicada em voz alta.

Sugere-se também que mostre um desenho com várias casas numeradas

para que o estudante localize o número escrito na placa de uma delas.

Em classe, o professor poderá utilizar atividades que avaliem a capacidade de

registrar (escrever usando algarismos), números que são falados por alguém. Como

sugestão, o alfabetizador poderá falar o número para que os estudantes escrevam na

Matemática

Página 80

lousa, caderno, cartolina, entre outros.

Pode-se usar um ditado simples, dando preferência a números inseridos em

algum contexto, por exemplo, o professor diz o ano de nascimento de alguém ou a

idade de uma pessoa conhecida para ser escrito pelos estudantes.

É preciso estar atento aos níveis de dificuldade da atividade: nível 1 – números

com um ou dois algarismos (5, 82, 37, ...), nível 2 – números com três ou quatro

algarismos sem o zero intermediário (512, 430, 9400, 2561, ...) e nível 3 – número com

três ou quatro algarismos com o zero intermediário (304, 7050, 2001, ...).


Google. (sugestões de atividades para imprimir). Disponível em: <https://www. google. com.br/search?q=atividades+pr%C3%A1ticas+sobre+escrita+de+n%C3%BAmeros&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwjzlsyTkfPXAhXIqZAKHSq_DF0QsAQIJw&biw=1600&bih=720>. Acesso em: 05 dez. 2017.

LOURENÇÃO, Gustavo. Revista Nova Escola, 2009. (artigo relacionado a leitura e a escrita de números). Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/ 174/diversos-jeitos-de-ensinar-os-numeros>. Acesso em: 05 dez. 2017.

ROSELICE, Ensinando Matemática, 2017. (Atividades para trabalhar o sistema de numeração decimal). Disponível em: <http://www.ensinando matematica.com/ atividades-para-trabalhar-o-sistema-de-numeracao-decimal-e-as-operacoes/>. Acesso em: 05 dez. 2017.

CARLETO, Eliana Aparecida. BRASIL, Portal do Professor, 2013. (Descobrindo os números em diferentes textos e contextos). Disponível em: <http://portaldoprofessor.m ec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=48843>. Acesso em: 05 dez. 2017.


GOLDSTEIN, Ben. Números escondidos no varal. São Paulo: Moderna, 2012.

CONNOLLY, Sean. Salvo pela Matemática. Rio de Janeiro: Coquetel, 2016.

Matem

ática

Página 81

30. Veja a quantidade de objetos que foram perdidos no baile de carnaval.

(Disponível em: <https://pt.dreamstime.com/foto-de-stock-royalty-free-desenhos-animados celularesimage19218465>.Acesso em: 09 mar. 2017). Adaptado pelo autor.

Qual dos objetos foi o mais esquecido no baile?

(A)

(B)

(C)

(D)

H3

Matemática

Página 82

O item pergunta qual dos objetos foi o mais esquecido no baile por meio de

uma problemática em contexto social. O suporte apresenta os objetos de forma

desorganizada, fato que poderá dificultar a resolução da questão. Para responder

corretamente, o estudante deverá contar os objetos separadamente para que depois

façam a comparação de quantidade entre eles. Logo, o celular é o gabarito procurado.

O estudante que escolher o distrator (C) provavelmente entendeu que deveria

encontrar a menor quantidade de objetos. Quem marcou a alternativa (A)

possivelmente entendeu que era para marcar a maior quantidade de objetos, mas

errou na contagem. Os que marcaram o distrator (B), além de errar a contagem,

entenderam erroneamente que deveriam marcar a menor quantidade de objetos

perdidos no baile.


Uma vez que o estudante já associa a contagem de coleções de objetos a sua

respectiva representação numérica, ele estará preparado para avançar um pouco mais

e partir para a comparação entre várias coleções diferentes de objetos por meio dessa

contagem, identificando a maior, menor ou quantidades iguais em grupos de até 20

objetos organizados ou desorganizados.

Essa habilidade geralmente será avaliada por meio de situações-problema

cujos métodos de resolução não precisem recorrer ao uso do número. Para isto, basta

que o estudante verifique se dois conjuntos têm o mesmo número de elementos ou

qual dos dois é o mais numeroso por meio da contagem direta.


Para desenvolver essa habilidade, sugere-se que o professor proponha

atividades com a finalidade de levar o estudante a comparar quantidades, fazendo o

H3

ME EN ITT EN ODENDO

Comparar ou ordenar quantidades pela contagem paraidentificar igualdade ou desigualdade numérica

Matem

ática

Página 83

uso de situações que provoquem as mais variadas estratégias possíveis:

·Correspondência termo a termo (correspondência biunívoca ou

pareamento) – é um procedimento que o estudante utiliza para relacionar um a um os

elementos dos dois conjuntos. Se sobrar um ou mais elementos em apenas um dos

conjuntos, esse conjunto será o mais numeroso, caso contrário, os dois conjuntos

possuirão a mesma quantidade de elementos.

Como sugestão de atividade prática, o professor poderá levar os estudantes

para o pátio da escola e perguntar se a turma possui uma quantidade maior de meninos

ou de meninas. No começo as respostas surgirão de forma automática, sem reflexão:

“eu acho que tem mais meninas”.

Em seguida, o alfabetizador pedirá uma explicação e algumas respostas

surgirão, como por exemplo: “há mais meninas, porque hoje faltaram três meninos”. O

professor poderá insistir para que os próprios estudantes percebam que as

explicações anteriores não justificam as respostas.

Por fim, depois de várias tentativas por parte dos estudantes de contar ou de

separar os meninos das meninas, o professor poderá propor que sejam formados

pares contendo uma menina e um menino.

Assim, ao observarem o resultado, concluirão que a turma possui uma

quantidade maior de um determinado gênero do que de outro porque sobraram

meninos ou meninas.

·Correspondência grupo a grupo – o professor poderá fazer uso desse

procedimento quando o número de objetos de cada coleção a ser comparadas for

muito grande a ponto de ultrapassar a quantidade de contagem do estudante ou de

realizar o pareamento termo a termo. Para isto, o estudante poderá subdividir as duas

coleções em pequenos grupos com a mesma quantidade de elementos.

Por fim, ele decidirá qual das coleções possui a maior quantidade apenas

comparando aqueles elementos que sobraram. Como exemplo de atividade proposta,

o professor poderá distribuir para cada estudante uma folha como a seguir, fazendo

perguntas instigadoras.

Matemática

Página 84

É possível colocar um telhado em cada casa? Há mais casas do que telhados?

Devido ao grande número de traços necessários para ligar cada casa ao seu

telhado, a resolução ficará muito complicada para fazer a correspondência termo a

termo. Sugere-se então que o professor distribua uma nova folha impressa, solicitando

que os estudantes adotem o procedimento de formação de grupos com a mesma

quantidade de elementos (de telhados e casas), até sobrarem nas duas coleções

quantidades que possam ser comparadas facilmente, como no diagrama abaixo.

Nesse sentido, a conclusão nessa atividade é que há mais telhados do que

casas, ou seja, é possível colocar um telhado em cada casa, sobrando dois telhados.


BRASIL, Portal do MEC, 2007. (Caderno de teoria e prática 2 – Números naturais: conceito e representação). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ arquivos/pdf/ gestar/tpmatematica/mat_tp2.pdf.>. Acesso em: 12 dez. 2017.

VALI, Rosângela. Matemática / Alfabetização, 2015. (Atividades práticas: Construção de Quantidades e Números). Disponível em: <http://psicopedagogia ludica.blogspot.co m.br/ p/construcao-de-quantidades-e-numeros.html>. Acesso em: 15 dez. 2017.

OLIVEIRA, Eliene Márcia Fernandes. PUC-MINAS. A construção do sentido numérico, 2012. (Livro em PDF com sugestões de atividades práticas sobre comparação por meio de contagem). Disponível em: <http://www1.pu cminas.br/image db/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20130919103631.pdf.>. Acesso em: 17 dez. 2017.

GUEDES, Ana Letícia Lima. BRASIL, Portal do professor, Espaço da aula. (Modelo de aula sobre comparação de quantidades). Disponível em: <http:// portaldoprofessor. mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=19033.>. Acesso em: 18 dez. 2017.

Matem

ática

Página 85


FRANÇA, Institut National de Recherche Pédagogique. A descoberta dos números: contar, cantar e calcular. Porto: Edições Asa, 1995.

JOYCE, Melanie. 10 estrelinhas brilhantes: faça uma contagem regressiva. Barueri: Ciranda Cultural, 2017.

31. Odete toma seu remédio a cada quatro horas. Hoje ela tomou o remédio seis vezes. Observe os horários.

A que horas Odete tomou o remédio pela primeira vez?

(A) 22 horas.

(B) 14 horas.

(C) 6 horas.

(D) 2 horas.

O item apresenta uma tabela numerada de quatro em quatro unidades,

contendo as seguintes informações: 6 horas, 10 horas, 14 horas, 18 horas e 22 horas.

É solicitado que o estudante preencha a informação que está faltando. Para responder

corretamente ele deve perceber que os números 6, 10, 14, 18 e 22 informados na

tabela formam uma sequência numérica crescente que vai aumentando de quatro em

quatro unidades. Assim, a informação que está faltando na tabela representa o

primeiro termo dessa sequência, isto é, a resposta procurada é 2 horas. Os estudantes

que optarem pelos distratores (C) ou (A) possivelmente entenderam que deveriam

localizar o primeiro ou o último número apresentados respectivamente na tabela. Os

que escolherem o distrator (B) provavelmente entenderam que deveriam indicar o

número que aparece no centro da tabela.

H4

ME EN ITT EN ODENDO

Comparar ou ordenar números naturais

H4

Matemática

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_horas 6 horas 10 horas 14 horas 18 horas 22 horas


Esta habilidade pretende avaliar a capacidade em comparar ou ordenar

números naturais escritos com algarismos por meio da comparação ou ordenação feita

com base apenas no registro dos números, sem o uso da contagem direta.

Busca-se também avaliar a capacidade de entender as regras do sistema de

numeração decimal, isto é, que valor posicional do algarismo interfere no valor do

número, como por exemplo, o número 108 que é menor que o número 801.

Assim, comparar números naturais não ordenados com até três algarismos,

completar sequências numéricas crescentes de números naturais (de 2 em 2, de 5 em

5, de 10 em 10, entre outros) e completar sequência numérica decrescente de

números naturais não consecutivos são exemplos de algumas habilidades específicas

cobradas por este descritor.


Para desenvolver essa habilidade sugere-se que o professor utilize inúmeros

contextos já vivenciados de alguma maneira pelos estudantes que envolva a

comparação ou ordenação de números naturais.

Nesse contexto, podemos exemplificar por meio da utilização de medidas –

suponha que os moradores comprarão fitas para enfeitar a rua para os jogos da Copa

do Mundo na Rússia. Cada morador compra uma determinada quantidade de fita. As

quantidades de metros estão escritas no pacote de cada um. Os pacotes possuem o

mesmo tamanho. Assim, somente observando as informações contidas no pacote, os

estudantes poderão indicar qual deles possui mais metros de fitas. Por fim, deve ser

solicitado que escrevam as quantidades de cada pacote em ordem crescente.

É importante que o professor faça uma variação nos tipos de respostas, para

que possa verificar se os estudantes sabem que um número com mais algarismos é

sempre maior que um número com menos algarismos.

Em casos de comparação de números com a mesma quantidade de

algarismos, busca-se avaliar se o estudante percebe que é preciso começar a

comparação a partir da ordem maior para a ordem menor, como por exemplo, 749, que

é maior do que 497.

Matem

ática

Página 87


BRASIL. Portal do MEC, 2007. (Caderno de teoria e prática 2 – Números naturais: conceito e representação). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ arquivos/pdf/ gestar/ tpmatematica/mat_tp2.pdf.>. Acesso em: 12 dez. 2017.

GUEDES, Ana Letícia Lima. BRASIL, Portal do professor, Espaço da aula. (Modelo de aula sobre comparação de quantidades). Disponível em: <http:// portaldoprofessor. mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=19033.>. Acesso em: 18 dez. 2017.

OLIVEIRA, Eliene Márcia Fernandes. PUC-MINAS. A construção do sentido numérico, 2012. Livro em PDF com sugestões de atividades práticas sobre comparação por meio de contagem. Disponível em: <http://www1.pucminas.br/imag edb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20130919103631.pdf.>. Acesso em: 17 dez. 2017.

VALI, Rosângela. Matemática / Alfabetização, 2015. Atividades práticas: Construção de Quantidades e Números. Disponível em: <http://psicopedagogialudica.blogspot .com.br/p/construcao-de-quantidades-e-numeros.html.>. Acesso em: 15 dez. 2017.


FRANÇA, Institut National de Recherche Pédagogique. A descoberta dos números: contar, cantar e calcular. Porto: Edições Asa, 1995.

KALSON, Paul. A Magia dos Números. Rio de Janeiro: Editora Globo, 1961.

32. O bairro onde Bia mora será arborizado e para isso foram compradas as seguintes mudas de árvores:

· 4 centenas de açaizeiros;

· 7 unidades de mangueiras;

· 2 dezenas de goiabeiras.

Quantas mudas de árvores foram compradas ao todo?

(A) 742

(B) 472

(C) 427

(D) 274

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Matemática

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O item apresenta a decomposição de um número natural, por extenso, em

centenas, dezenas e unidades simples, solicitando a representação dele usando

algarismos. Para responder acertadamente, o estudante necessita conhecer

composição e decomposição de números naturais, segundo as ordens do Sistema de

Numeração Decimal (SND), e perceber que o número é formado por três algarismos

(todas as ordens são mencionadas na decomposição). Assim, o número composto por

4 centenas, 2 dezenas e 7 unidades pode ser representado por 400 + 20 + 7, o que

resulta em 427.

Os estudantes que optarem pelos distratores (A) ou (D) indicam que não

dominam a decomposição e a composição de números naturais, segundo as ordens do

Sistema de Numeração Decimal. Já aqueles que marcaram o distrator (B), talvez

tenham pensado que o número seria formado pelos algarismos na ordem em que

aparecem no enunciado.


Esta habilidade pretende avaliar a capacidade de compor ou decompor

números naturais em suas ordens: unidades, dezenas e centenas por meio de

problemas contextualizados, que explorem a decomposição numérica, como por

exemplo, saber que o número 427 comporta 4 centenas, 2 dezenas e 7 unidades.

Reconhecer a composição ou decomposição canônica (mais usual) ou não

canônica (pouco usual) aditiva de números naturais com até três algarismos são

exemplos de algumas habilidades específicas que podem ser cobradas por este

descritor.


Essa habilidade deverá ser trabalhada com muito cuidado por meio de

H5

ME EN ITT EN ODENDO

Compor e decompor números

Matem

ática

Página 89

atividades e materiais diversificados, levando os estudantes a construírem um

conhecimento significativo sobre o Sistema de Numeração Decimal, permitindo sua

utilização com segurança. Ajudará também a compreender como fazer as operações

fundamentais com números naturais e, no futuro, entender como representar os

números racionais na forma decimal, bem como operar com eles.

Para trabalhar esta habilidade, o professor poderá formar a quantidade

determinada utilizando modelos de cédulas de R$100,00 (cem reais), R$10,00 (dez

reais) e R$1,00 (um real), uma vez que as cédulas com esses valores equivalem às

unidades, dezenas e centenas. Em seguida, poderá propor uma reflexão sobre a

informação contida na escrita do número, relacionando cada algarismo ao seu valor

posicional e às notas correspondentes.

Sugere-se ainda que os estudantes resolvam problemas que envolvam a

escrita de números considerando certas restrições. Por exemplo: escrever o maior ou o

menor número de quatro algarismos usando 5, 6, 7 e 8. Pode-se também pedir que

formem todos os números possíveis com 3 algarismos determinados e, depois, que os

coloquem em ordem crescente ou decrescente, sendo mais uma possibilidade de

realização desta atividade.


Revista Nova Escola, 2017. Jogo que desafia a o estudante a descobrir os números que faltam no quadro numérico. Disponível em: <https://novaescola. org.br/conteudo/ 4844/jogo-do-castelo>. Acesso em: 27 dez. 2017.

BRASIL, Portal do MEC, 2017. O ábaco: os números também têm regras. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016 813.PDF>.Acesso em: 27 dez. 2017.


BIGODE, Antônio José Lopes. Matemática: Soluções para Dez Desafios do Professor. São Paulo: Ática Educadores, 2011.

RAMOS, Luzia Franco. Aventura Decimal. São Paulo: Ática, 2001.

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Matem

ática

Página 91

33. Seu José tem em seu paneiro 3 dezenas de buritis, 1 dezena apodreceu e ele

jogou para as cutias comerem. Quantos buritis ficaram no paneiro?

(A) 20 buritis.

(B) 10 buritis.

(C) 30 buritis.

(D) 2 buritis.

O item em questão avalia a habilidade do estudante em resolver problemas

envolvendo a retirada de quantidades com apenas uma transformação (subtração) e

representando o resultado em unidades.

Em um grau mais difícil são apresentadas aos estudantes situações em que a

subtração é percebida como operação inversa da adição exigindo um grau de

compreensão maior das relações que existem entre as duas operações.


A habilidade em questão já é explorada desde o 2º ano dos anos iniciais, porém

não envolvendo valores que excedem a 20. Para aprofundar a resolução de problemas

nesse contexto é necessário a apresentação de outras situações similares aos

estudantes.

Segundo Vergnaud (2009), a criança constrói representações mentais de uma

realidade que lhes é posta, por exemplo, as expressões linguísticas ou enunciado da

língua natural. Quando acontece isso, o professor tem a possibilidade de explorar essa

habilidade.

A habilidade descrita implica nas ideias do campo aditivo em questão. Se a

palavra dezena for desconhecida pelos estudantes, certamente não terão êxito na

solução, pois não saberão retirar os dados corretos do problema para chegar à solução

final. Logo esse problema com a ação de retirar quantidades tem várias

apresentações.

H6

Resolver problemas que demandam as ações dejuntar, separar, acrescentar e retirar quantidades


Para a habilidade de fato ser trabalhada e explorada com significado sugere-

se ao professor que proponha aos estudantes atividades diversificadas como, por

exemplo: utilizar a dinamicidade para não deixar as aulas saturadas em atividades

deste contexto; propor problemas para serem resolvidos em grupo ou individual para

toda a turma, e posteriormente, mostrar a solução detalhadamente explicando toda a

linha do raciocínio aditivo.

As autoras Stocco e Diniz propõem a problemoteca, atividade de relevância

quando aplicada em estratégias convenientes a realidade de cada sala de aula. Essa

atividade consiste em o professor preparar fichas com problemas diversificados com a

resposta no verso, organizá-las em uma caixa ou envelope, e a cada oportunidade

proporcionar à turma desafios com esses problemas.

O psicólogo Francês Gérard Vergnaud propõe a ideia de campo conceitual

devido a preocupação com a dificuldade que os estudantes possuem no aprendizado

de operações elementares, trazendo para quem ensina a abordagem de relacionar os

problemas com situações que os estudantes já tenham experiência, pois de maneira

indireta os mesmos já realizam essas operações no dia a dia. Portanto, trazer a

problemática do item para um campo conceitual onde o estudante reconheça o

problema como fazendo parte de seu cotidiano irá ajudá-lo a reconhecer como parte de

sua vida, facilitando o processo de aprendizado.


NUNES, Terezinha et all. Educação matemática: números e operações numéricas. São Paulo: Cortez, 2005. (O livro faz um estudo referente a Teoria de Gerard Vernaud, Campos Conceituais, apresentando as estruturas aditivas).

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. (O livro apresenta atividades que podem ser aplicadas em sala de aula, explorando a resolução de problemas, a leitura e escrita de textos matemáticos).

Matemática

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34. Maria tem 13 ingás e José tem 9 a mais que ela.

Quantas ingás José tem?

(A) 22 ingás.

(B) 21 ingás.

(C) 20 ingás.

(D) 19 ingás.

O item em questão avalia a habilidade do estudante em resolver problemas

com a ideia de completar quantidades.

O estudante deve perceber nesse item a ideia de completar em situações que

um número é dado no problema fazendo referência a outro número, de modo que o

estudante realize as operações de adição ou subtração para completar ou determinar o

complemento. Outro cuidado com esse item é que ao comparar quantidades o

problema pode trazer em seu enunciado os dois valores e solicitar a diferença ou pode

trazer a noção de acrescentar para descobrir outro valor desconhecido no item.


Este descritor avalia a habilidade de resolver problemas utilizando ideias de

completar e comparar quantidades. As comparações ou complementos são realizados

por meio de adições ou subtrações, com e sem reagrupamentos, com números de até

3 algarismos.

A teoria dos campos conceituais de Vergnaud (1997) baseia-se em diversos

tipos de problemas do campo aditivo, observando a quantidade inicial, a transformação

e o resultado final. A transformação pode ser positiva ou negativa, dependendo do

problema. No item apresentado acima ocorre uma TRANSFORMAÇÃO POSITIVA

pela teoria dos Campos Conceituais de Gérard Vergnaud. Para o estudante responder

a este item, ele deverá identificar a classe do problema para ter sucesso na resolução.

Para Vergnaud (1997), a Teoria dos Campos Conceituais vem para analisar e

classificar as dificuldades e obstáculos epistemológicos encontrados por esses

estudantes. Há uma resistência em conceber, quando as operações são com sinais

H7

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Resolver problemas que demandam as açõesde comparar e completar quantidades

Matem

ática

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H7

diferentes (positivo e negativo). Na maioria das vezes os estudantes não sabem o que

fazer quando um estado inicial ou a transformação são desconhecidos, geralmente o

valor solicitado é o maior que o final.


O item em questão apresenta um problema que pela Teoria dos Campos

Conceituais sua classificação é a de Composição de Transformações. Portanto, cabe

ao professor explorar a resolução de problemas a partir dessa teoria. Antes da

resolução de um problema é necessário que o estudante tenha a base de como

resolver algoritmos, assim fica na sequência entender o contexto da situação para

iniciar a resolução.

Resolver um problema é compreender o conceito envolvido nele. É preciso

que o professor estimule os estudantes a lerem textos com palavras que tem

significados diferentes na matemática, assim o estudante alcançará a leitura com

compreensão e autonomia. A sugestão para isso é que o professor e os estudantes

circulem as palavras desconhecidas em um problema, substituindo-as por sinônimos.

Após essa atividade, solicita-se a leitura individual do problema, concluindo com a

resolução.

Outra atividade proposta é a dos Problemas em Tiras proposta pela autora

Kátia Stocco Smole e Ignez Diniz (2001), que é uma estratégia de leitura em que os

estudantes em duplas e depois individualmente recebem um problema escrito em tiras

como se fosse um quebra-cabeça que deve ser montado na ordem correta antes da

resolução.


Portal Nova Escola Clube. Plano de aula envolvendo campo aditivo. Disponível em:

< >. http://rede.novaescolaclube.org.br/planos-de-aula/problemas-do-campo-aditivo

Acesso em: 21 nov. 2017.


ONUCHIC, Lourdes de la Rosa et all. Resolução de Problemas: Teoria e Prática.

Jundiaí: Paco Editorial, 2014. (O livro apresenta estudos sobre a trajetória histórica da

resolução de problemas e a investigação sobre a resolução de problemas).

Matemática

Página 94

DANTE, Luiz Roberto. Formulação e resolução de problemas de matemática:

Teoria e prática. São Paulo: Ática, 2009. (O livro apresenta os objetivos da aplicação e

resolução de problemas).

35. A subtração abaixo tem como resultado

(A) 66

(B) 65

(C) 55

(D) 5

O item avalia a habilidade de calcular subtrações de números naturais com

reagrupamento. É verificada a habilidade de o estudante operacionalizar com o

algoritmo da subtração, assim como conhecimento sobre o sistema de numeração

decimal para reagrupamento das unidades e dezenas.


Este descritor avalia a habilidade de resolver algoritmos de subtração com

reserva e sem reserva de números com até três algarismos.

Para Bigode (2011), devemos explorar com cuidado as ideias de completar e

comparar pela diferença, pois os estudantes precisam se familiarizar com essas

noções para dominar esses conceitos subtrativos.

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Cálculo de adições e subtrações

H8

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No item acima, o estudante com dificuldade em trocas no sistema de

numeração decimal, encontrará dificuldade em operacionalizar o algoritmo da

subtração e possivelmente não terá sucesso diante da reserva que aparece na

resolução do algoritmo. Então, o mais aconselhado é o professor possibilitar a

construção de situações problema em que o estudante visualize as trocas no sistema

de numeração decimal e opere o algoritmo da subtração.


Para melhor desenvolver essa habilidade, o professor deverá reforçar as

características do valor posicional dos algarismos, apresentando variedades de

algoritmos. O uso da reta numérica é uma estratégia significativa para auxiliar no

cálculo da subtração. O Ábaco é uma opção de instrumento, assim como o Material

Dourado, manipulativo e desenvolvedor da habilidade em relação às trocas no

sistema de numeração decimal. Outra opção é explorar primeiramente a forma

expandida do algoritmo da subtração:

28 – 13 = ? FORMA EXPANDIDA

20 + 8

- 10 + 3

10 + 5 = 15

Estratégias e Atividades para Subtração com Recurso

A operação de subtração nos coloca seus desafios, se quisermos que os

estudantes não se limitem a repetir as etapas, sem compreendê-las. No caso da

subtração, o maior desafio é explicar o significado do “empresta 1”.

Por exemplo:

João tinha 72 reais. Gastou 38 reais comprando algumas roupas. Quanto sobrou? O

estudante pode resolver assim:

10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 2

RESPOSTAS: 34 REAIS

É simples compreender o que ele fez. Ele decompôs o 72 em 7 grupos de 10,

pois sabe que o 7 do número 72 vale 7 vezes o número 10. Depois, riscou os três

grupos de 10 correspondentes a 38. Para subtrair o 8, transformou uma das dezenas

Matemática

Página 96

restantes em dez unidades, deixando sobrar 2 dezenas (10 - 8). Feito isso, bastou

contar quanto sobrou.

A conta de “escorregar”

Uma outra maneira de realizar a conta de subtração é aquela em que se

empresta 1, mas esse 1 “escorrega” e é acrescentado ao subtraendo:

Veja o que aconteceu neste caso.

Assim, somando 10 aos dois termos, o resultado da subtração se mantém o

mesmo. Para os estudantes dos anos iniciais é muito mais difícil compreender esse

modo de fazer uma subtração. O mais simples é relacionar a subtração aos

conhecimentos que já construíram.

Ensinar aos estudantes que no número 72, o 7 vale 70 ou 7 grupos de 10, e que

um desses grupos de 10 corresponde a 10 unidades e assim por diante, fica mais fácil

de ser entendido.


Youtube. Aula sobre o algoritmo da subtração. Disponível em: <https://www.you tube.com/watch?v=35AO7gbu2QE>. Acesso em: 15 dez. 2017.

Psicopedagogia em Ação. Estratégias e Atividades para Subtração com Recurso. Disponível em: <http://psicopedagogialudica.blogspot.com.br/ 2013/10/estrategias-e-atividades-para-subtracao.html>. Acesso em: 01 mar. 2018.


BIGODE, Antonio J.L.; FRANT, Janete Bolite Frant. Matemática: soluções para dez desafios do professor: São Paulo: Ática Educadores, 2011. (O livro propõe sugestões para o trabalho do professor em sala de aula referente as 4 operações).

FAYOL, Michel. Numeramento: aquisição das competências matemáticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. (A obra apresenta a dificuldade encontrada pelas crianças na aquisição do número e convida o professor a reflexão sobre o numeramento no ensino fundamental).

72- 38

7 2- 3 8

1

4

7 2

3 8

1

4

Este pequeno 1 junto às unidades significa que acrescentamos 10 ao 72. Ficou 70 + 12

Este pqueno 4 junto às dezenas significa que acrescentamos 10 também ao 30. Em vez de 3 dezenas, ficaram 4 dezenas. Agora temos 48.

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36. Jane adora combinar suas roupas em frente ao espelho. Ela possui duas calças e

quatro blusas diferentes.

De quantas maneiras diferentes Jane poderá se vestir?

(A) 2

(B) 4

(C) 6

(D) 8

O item avalia a habilidade de resolver problema envolvendo multiplicação de

números naturais com ideia combinatória. Para resolvê-lo, os estudantes devem

identificar a necessidade de combinar as duas calças com cada uma das quatro

blusas. Essa combinação poderá ser obtida efetuando-se a multiplicação (2 x 4) ou,

ainda, efetuar a soma de parcelas iguais, fazendo (2 + 2 + 2 + 2) ou (4 + 4). Os

respondentes que marcarem a alternativa (C), possivelmente, realizaram a adição (2 +

4 = 6). Aqueles que optarem pelas alternativas (A) ou (B), provavelmente não

desenvolveram a habilidade de realizarem cálculos de multiplicação com sentido

combinatório, indicando apenas umas das hipóteses como solução do problema.


Este descritor pretende avaliar a habilidade de resolver problemas envolvendo

a ideia de multiplicação pela teoria dos Campos Conceituais de Gérard Vernaud,

ligados à multiplicação e adição que são fundamentais para o desenvolvimento de

muitos outros conceitos aritméticos.

Caso não domine o conceito da operação, o estudante conseguirá, no

máximo, memorizar os fatos básicos (as tabuadas), e realizar de forma mecânica o

algoritmo, causando insegurança diante de um problema, pois não será capaz de

decidir sobre qual operação realizar.

A propriedade fundamental da multiplicação é a existência de uma relação fixa

H9

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Resolver problemas que envolvam ideias demultiplicação

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entre duas quantidades, que está relacionada a duas noções fundamentais: a soma de

parcelas iguais e ao raciocínio combinatório.

É a relação fixa entre as duas quantidades que implica no raciocínio

multiplicativo, permitindo a dedução da resolução de problemas envolvendo a ideia de

multiplicação.

Na multiplicação, combinamos dois ou mais grupos iguais para acharmos o

total sem auxílio da contagem. No raciocínio multiplicativo a correspondência

envolvida é um para muitos, e isso pode ser difícil para o estudante que constrói esse

conceito aos poucos.


Dentre várias atividades para o desenvolvimento da habilidade requerida no

H9, sugere-se, por exemplo, solicitar dos estudantes que tragam lanches com três ou

mais variedades de bebidas e biscoitos ou bolos, arrumando-os em uma mesa na sala

de aula. Em seguida, orienta-se dividir a turma em equipes e pedir para que cada uma

faça as combinações que lhe convier com cada biscoito ou bolo e as bebidas, e após

essa ação discuta com todos as possibilidades apresentadas, registrando os

resultados obtidos no quadro branco.

Pode-se também distribuir envelopes para a turma para que os estudantes

tenham a oportunidade de observar as categorias dentro do campo multiplicativo, ou

seja, as diversas formas de se apresentar um problema de multiplicação.

Ressalta-se, ainda, a importância da utilização de várias estratégias que

explore essa habilidade com o concreto, apresentando problemas que envolvam

combinações que trazem a ideia de multiplicação como soma de um número exato de

parcelas iguais ou possibilidades de trabalhar com o dobro e triplo, para dar início a

ideia de proporcionalidade.


Youtube. Como aprender por meio de situações problemas. Disponível em: < >. Acesso em: 21 nov. 2017.https://www.youtube.com/watch?v=0EA8KGd-zJo

Portal Nova Escola. Multiplicação segundo a Teoria dos Campos Conceituais. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2662/multiplicacao-e-divisao-ja-nas-series-iniciais>. Acesso em: 13 set. 2017.

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H10

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Resolver problemas que envolvam ideias de divisão

37. Roberta possui 42 rosas para decorar um salão de festas. Deseja fazer arranjos

com a mesma quantidade de rosas da figura abaixo.

(Disponível em: Acesso em: 05 maio.2015)<http://www.skeletonleaves.com.br/home/produtos/flores/flpr-3-2/>.

Quantos arranjos iguais ao da figura Roberta poderá fazer?

(A) 6

(B) 8

(C) 7

(D) 12

O item apresenta um problema de divisão com ideia de repartir em partes

iguais envolvendo números de até dois algarismos, e solicita a quantidade de arranjos

que Roberta poderá fazer. A primeira informação (dividendo) foi dada no enunciado do

problema e a segunda (divisor) foi identificada por meio do suporte (imagem).

Para resolver o item, o estudante deverá compreender que o problema

envolve uma situação de formação de grupos iguais do campo multiplicativo -

conhecida também como ideia de medida - (quantos cabem), e que poderá efetuar a

divisão de 42 por 6, encontrando 7.

Os respondentes que marcarem (A) ou (C) utilizarão apenas umas das

informações apresentadas: no enunciado ou no suporte. Quem marcar a alternativa

(D), provavelmente compreenderá erradamente que a situação envolve uma adição.

Matemática

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A divisão se torna complexa comparando-a com as operações do campo

aditivo, pois os diferentes tipos de problemas exigem o domínio de várias relações

matemáticas. Quanto mais amplo forem os tipos de problemas, maior é a possibilidade

de os estudantes compreenderem e usarem o maior número de estratégias em suas

resoluções.

Um estudante quando inicia a resolução de um problema, se compreendeu a

ideia matemática, usará uma ferramenta (um algoritmo) rápida e prática para resolver

com êxito o exercício.

Resolver problemas segundo Dante (2009) é fazer o estudante pensar

produtivamente; desenvolver o raciocínio; estimulá-lo a se envolver com as aplicações

matemáticas; provê-lo com estratégias. Dessa forma, ao resolver problemas

envolvendo a divisão, o estudante desenvolverá as habilidades agregadas a esse

entendimento/compreensão do texto matemático, do enunciado do problema,

resolução do algoritmo.


Propõe-se que o professor utilize desafios em sala de aula como

estratégia para explorar essa habilidade, oralmente e com registros no caderno do

estudante. A sugestão é distribuir fichas com problemas diversificados que envolva a

operação de divisão; combinar tempo por equipe para a correção coletiva no quadro, e

entregar os registros da solução. Utilizar objetos concretos são experiências exitosas,

assim como explorar a ideia do quanto cabe (ideia de medida), pois essa forma de

divisão é pouco explorada, visto que os estudantes geralmente só conhecem e

resolvem a forma tradicional da divisão. Por exemplo: em uma jarra de suco de 2l,

cabem quantos copos de 250ml para encher essa jarra? São questionamentos

significativos para o estudante, podendo-se apresentar diversas situações dessa

forma.

Abaixo trazemos o método de divisão por meio de subtrações sucessivas.

Para que possamos executar esse método fazemos primeiramente a subtração do

número maior pelo número menor. Em seguida, diminuímos o resultado pelo número

menor da operação e assim sucessivamente.

Vamos analisar os exemplos.

Matem

ática

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40 ÷ 8 = 5 e resto 0

40 - 8 = 32

32 - 8 = 24

24 - 8 = 16 5

16 - 8 = 8

8 - 8 = 0

E o resto é 0.

Finalizamos a operação verificando quantas vezes foi realizado a subtração,

nesse caso, 5 vezes, e temos 0 como resto.


Portal Nova Escola. Divisibilidade sem decoreba. Disponível em: <http://www.ma giadamatematica.com/uss/pedagogia/25-teoria-4-campo-multiplicativo.pdf> . Acesso em: 21 nov. 2017.

HENRIQUE, Lídia dos Santos. Trabalhando multiplicação e divisão com números naturais através de métodos históricos. TCC (Graduação) - Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal da Paraíba – Ufpb, Coremas, 2015. Disponível em: <http://rei.biblioteca.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/1350 /1/LSH30092016.pdf>. Acesso em: 02 mar. 2018.


SCHLIEMANN, Ana Lúcia; CARRACHER, David. A compreensão de conceitos aritméticos: Ensino e Pesquisa. São Paulo: Papirus, 1988. (A obra apresenta em um de seus capítulos sobre o desempenho e as estratégias utilizadas pelas crianças para resolverem problemas de divisão).

STIENECKER, David L. Divisão: Problemas, jogos e enigmas. São Paulo: Moderna, 1998. (O livro é um paradidático que apresenta ao professor sugestões de jogo e brincadeiras envolvendo a operação de divisão).

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Identificar figuras geométricas planas

Matem

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EIXO ESTRUTURANTE: Geometria

38. Observe o conjunto de figuras.

Qual o nome da figura colorida em vermelho?

(A) Triângulo

(B) Quadrado

(C) Pentágono

(D) Hexágono

O item apresenta o desenho de quatro figuras planas: triângulo, quadrado,

pentágono e hexágono. É solicitado ao estudante indicar, entre eles, a figura em

vermelho. Para responder adequadamente, ele deve analisar que a figura em

vermelho possui três lados, e que esse tipo de figura geométrica recebe o nome de

triângulo.

Em geral, os estudantes nesse estágio de escolaridade estão na fase do

desenvolvimento do pensamento geométrico, denominada de reconhecimento por

Van Hiele.


Este item pretende avaliar a habilidade de realizar a identificação das figuras

planas através de suas características. Montgomery e Shult (1994) afirmam que

dimensões é a maneira chamada para considerar a geometria. A dimensão 1 trata a

geometria como estudo da visualização, do desenho e da construção de figuras. Está

de acordo com essa habilidade quando queremos que nossos estudantes

H11

desenvolvam a visualização e a identificação das figuras geométricas através das

imagens apresentadas pelo professor presentes no cotidiano, tais como nos quadros

de decoração, nas telas, nos tecidos, objetos para que façam a correlação com as

figuras geométricas planas.


Propõe-se que o professor utilize o projetor de slides como estratégia para

melhor explorar essa habilidade, apresentando aos estudantes os lugares, animais,

frutas e objetos onde aparecem as formas geométricas, explorando o que a turma já

possui de conhecimento sobre esse assunto, nome das figuras geométricas planas.

O Tangram, um quebra cabeça chinês que tem 7 peças, pode ser utilizado

como recurso concreto para auxílio nas aulas referente as figuras geométricas, e pode

ser também utilizado como jogo, criando regras para o manuseio. Contudo, o mais

importante e significativo é desde cedo, logo nos primeiros anos do ensino

fundamental, trabalhar a composição das figuras geométricas com o Tangran, pois nos

anos seguintes aos estudos das crianças elas compreenderão melhor o cálculo de

área dessas figuras.

Ressalta-se que o Tangram é um jogo fantástico, e ao mesmo tempo místico,

pois sua história se mistura com lendas e mitos, assim como os bastidores de algumas

histórias matemáticas, diferente do outro tabuleiro semelhante, o Stomachion

(apresentado na figura 1), que é formado por quatorze peças, criado por Arquimedes

de Siracusa, e que, embora seja considerado um dos jogos geométricos mais antigos,

sua história não se perdeu ao passar dos séculos. O Pentaminó (apresentado na

figura 2), também tem suas particularidades no desenvolvimento lógico e cognitivo do

estudante, porém nem o Stomachion de Arquimedes, nem o Pentaminó criado pelo

americano Salomon W. Golomb em 1953 são utilizados e conhecidos para o ensino de

geometria plana em sala de aula como o Tangram.

Figura 1 - STOMACHION (formato original)

Disponível em: < >. Acesso em: 10 out. 2017.http://vinaemeustrabalhos.blogspot.com/2010/04/stomachion.html

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Matem

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Figura 2 - PENTAMINÓ (formato original)

Disponível em: < >. Acesso em: 10 out. 2017.http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm25/puzzles/pentaminos/dirpentaminos.htm

A Construção do Tangram

A forma geométrica que dá origem ao Tangram é um quadrado denominado

aqui de quadrado inicial. Traçando uma das diagonais, o quadrado se divide em dois

triângulos congruentes. Num dos lados do quadrado, determina-se o ponto médio e por

ele trace um segmento paralelo à diagonal. Neste segmento traçado, determine o

ponto médio e trace outro segmento perpendicular à diagonal até o vértice mais

distante do quadrado. Até aqui, construímos três triângulos retângulos e dois trapézios

retângulos. Determine os pontos médios das bases maiores dos trapézios, e por um

deles trace a altura de um dos trapézios. Pelo outro ponto médio, trace um segmento

até o vértice oposto do trapézio com os lados formando um ângulo reto. Obtém-se

então o Tangram por completo, conforme indicado na figura seguinte.

Figura 4 - CONSTRUÇÃO DO TANGRAN

Fonte: Genova, A Carlos, 1998.


Portal Brasil Escola. Conteúdos sobre a classificação dos polígonos e a medida de seus ângulos. Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/matematica/poligonos. htm>. Acesso em: 21 dez. 2017.


IMENES, Luiz Marcio; LELLIS, Marcelo. Geometria dos Mosaicos. São Paulo: Scipione, 2000. (O livro é um paradidático que explora a construção de mosaicos em malhas triangulares e outras fazendo composição de polígonos).

MACHADO, Nilson José. Polígonos, centopeias e outros bichos. São Paulo: Scipione, 2000. (O livro é um paradidático que aborda onde aparecem os polígonos).

MONTGOMERY, Mary Lindquist; SHULTE, Albert P. Aprendendo e ensinando geometria. São Paulo: Atual, 1994. (O livro apresenta artigos que fazem estudo profundo sobre a geometria escolar).

TEIXEIRA, Martins Rodrigues. Matemática em mil e uma histórias: Figuras

geométricas planas tangran. São Paulo: FTD, 1999. (O livro aborda a parte lendária do

tangran, composição e decomposição das figuras geométricas planas).

O uso do Tangram para aprendizagem de Geometria Plana. Curitiba: Revista Tuiuti,

08 dez. 2011. Mensal. Disponível em: <http://tcconline.utp.br/wp-content/uploads/20

12/05/O-USO-DO-TANGRAM-PARA-APRENDIZAGEM-DE-GEOMETRIA-

PLANA.pdf>. Acesso em: 02 mar. 2018.

Matemática

Página 106

39. Na escola do Beto, existem vários objetos com formatos geométricos.

Qual dos objetos tem o formato de um cilindro?

O item apresenta quatro objetos: um globo terrestre, um cone de trânsito, um

tijolo e um tambor. Cada um deles representa um sólido geométrico, que são

respectivamente, uma esfera, um cone, um paralelepípedo e um cilindro. Solicita-se

que o estudante identifique o objeto que possui o formato de um cilindro. Quem

responder acertadamente, distinguirá as partes planas e arredondadas na superfície

do cilindro, indicando o tambor como gabarito.

ME EN ITT EN ODENDO

Reconhecer as representações defiguras geométricas espaciais

Matem

ática

Página 107

H12

H12


Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais está

associado a identificar as faces desses sólidos como polígonos. Para o estudante

responder a esse item ele deve ter conhecimento do mundo externo associando os

objetos sólidos matemáticos. Há casos em que o estudante confunde os corpos

redondos entre si, por exemplo, cone e cilindro.

Pohl afirma que para reforçar percepção espacial dos estudantes, eles devem

manusear seus próprios modelos, visualizando várias propriedades. É significativo

que o professor tenha bem claro a classificação entre as famílias dos sólidos

geométricos, e apresente aos estudantes a seguinte classificação: corpos redondos

(cone, esfera e cilindro); prismas (base inferior e superior quadrangular, base inferior e

superior triangular e base inferior e superior hexagonal); pirâmides (base

quadrangular, base triangular e base hexagonal).

O aprendizado de Geometria é baseado na construção e interpretação das

propriedades dos objetos geométricos. A solução da maior parte dos problemas em

geometria depende de observar e compreender as relações entre os objetos em

estudo, sugerir uma construção para ele e, a partir dela, criar uma demonstração

formal da validade do resultado. No entanto, obter um resultado efetivo dessa

aprendizagem é um tanto complexo, não somente por parte do aluno, mas por todo um

conjunto representado pelo próprio universo da escola e seu papel na formação do

educando. Os caminhos a seguir para conduzir de forma equilibrada o processo

ensino-aprendizagem da Matemática, e em especial da geometria, apresenta

aspectos conflitivos entre muitos elementos contrastantes, como: o concreto e o

abstrato, o particular e o geral, o formal e o informal, o útil e o inútil, o teórico e o prático,

entre outros.


O professor deverá explorar esta habilidade, inicialmente, por atividades de

visualização de objetos do cotidiano, e solicitar aos estudantes que relacionem com os

sólidos matemáticos. A estratégia de apresentar a planificação através do projetor e

associá-la ao sólido é um exercício que trará resultados significativos. Após essas

atividades iniciais, orienta-se realizar com os estudantes atividade de montagem das

planificações, sempre solicitando o registro no caderno do número de faces, arestas,

características desses sólidos. Para o desenvolvimento dessa habilidade, o professor

deve ter seus sólidos montdoas, e no mínimo as famílias dos corpos redondos, prismas

e pirâmides.

Matemática

Página 108

Matem

ática

Página 109

Aulas mais dinâmicas e divertidas fazem com que o estudante consiga

memorizar melhor o conteúdo estudado e assimilá-lo de forma mais rápida e eficiente,

pois permite a visualização do conteúdo muito além de ilustrações em 2D e toda a

teoria que o fundamenta. Além disso, situações práticas são capazes de criar laços

emocionais entre os estudantes, que, por consequência, acabam por compreender

melhor o que é ensinado, demonstrando mais interesse pelos estudos.

Materiais como os sólidos geométricos em acrílico com 37 unidades permitem

que os estudantes usem os sentidos para explorar e assimilar o conteúdo, garantindo

uma aula fora do comum que facilita o processo da criação da memória de longo prazo.

Esses sólidos podem inclusive ser preenchidos com líquido para uma melhor

visualização e estudo do volume deles, ou seja, as funções destes materiais são as

mais variadas e permitem que o professor use a imaginação para o desenvolvimento

de atividades.

Atividades que usem a noção espacial dos estudantes e testem seus

conhecimentos na área podem ser usadas como método de memorização, e ainda

como atividades avaliativas propostas de maneira menos estressante e muito mais

divertida!

Disponível em: >. Acesso em: 02. Mar. 2018<http://blog.homelab.com.br/5072-2/


Portal Brasil Escola. Sólidos de Platão, para melhor conhecimento do professor. Disponível em: < . http://brasilescola.uol.com.br/matematica/os-solidos-platao.htm>Acesso em: 18 dez. 2017.

H13

ME EN ITT EN ODENDO

Comparar e ordenar comprimentos

Portal Brasil Escola. Planificação dos Sólidos Geométricos, para melhor conhecimento do professor. Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/ matematica/ planificacao-solidos-geometricos.htm . > Acesso em: 18 dez. 2017.

Portal O Dia a dia da Educação. Aplicação da Geometria espacial em ambientes diversos. Disponivel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arqui vos/2455-8.pdf>. Acesso em: 02 mar. 2018.

Homeland Blog. Ensine Geometria Espacial de forma mais dinâmica. Disponível em: >. Acesso em: 02 mar. 2018.<http://blog.homelab.com.br/5072-2/


40. Observe as medidas da mesa abaixo.

Qual a maior medida da mesa?

(A) 73 cm

(B) 80 cm

(C) 120 cm

(D) 273 cm

H13

Matemática

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Matem

ática

Página 111

O item cujo suporte é a imagem de uma mesa, avalia a habilidade do estudante

em comparar as medidas do comprimento, largura e altura, identificando a maior

dimensão da mesa.


A habilidade de comparar e ordenar grandezas envolve as relações de maior,

menor ou igual. Em alguns casos não é necessário saber em quantas unidades um

objeto é maior que outro, mas apenas distinguir o maior e o menor, por exemplo, o lápis

mais comprido” de um conjunto de lápis dentro de um estojo. Para isto, basta comparar

os lápis dois a dois excluindo-se o menor em cada comparação, sendo ainda possível

realizar uma ordenação por meio de sequência crescente ou decrescente dos

comprimentos dos lápis mediante comparações.

Nesse sentido, existem situações em que realizar medições é necessário para

comparar comprimentos, seja para maior precisão ou impossibilidade de transpor os

objetos. Assim, as unidades de medidas de comprimento e os instrumentos utilizados

para as medições são de suma importância para resolução de problemas que

envolvem esta grandeza. Tais medições podem ser realizadas a partir de medidas

convencionais ou não convencionais.

As medidas convencionais estão representadas no Sistema Internacional de

Unidades, onde o m (metro) é a medida padrão, seguida de seus múltiplos quilômetro

(Km), hectômetro (Hm), decâmetro (Dam) e submúltiplos decímetro (Dm), centímetro

(Cm) e milímetro (Mm) para medir comprimentos.

Entende-se por medida não convencional qualquer unidade de medida

utilizada para medir o comprimento de objetos. O palmo, pé, passo, jarda, polegada,

são alguns exemplos de medidas não convencionais que foram utilizadas

historicamente para medir comprimentos, podendo-se utilizar também: canudo, lápis,

borracha, entre outros, para o desenvolvimento didático das atividades escolares.

Diante disto, podemos definir que medir um comprimento é atribuir um número

a ele, representando quantas vezes a unidade de medida adotada foi utilizada para

resultar neste comprimento. Desse modo, ao realizar a medição de dois lápis (um com

11 cm e outro com 9 cm), compará-los se resume a comparação dos números 11 e 9, já

que se encontram na mesma unidade de medida.


A orientação didática para o desenvolvimento desta habilidade perpassa pelo

desenvolvimento do conceito de grandeza como tudo aquilo que pode ser medido.

Desta forma, compreender o comprimento como uma grandeza é o primeiro passo

para a relação geométrica e numérica, assim como destacar a importância de medir os

comprimentos dos objetos, construções civis, estradas e outras situações, de modo a

justificar o estudo deste conteúdo para compreensão do mundo em que vivemos e seu

uso na solução de atividades do cotidiano.

Para desenvolver esta habilidade, o professor pode iniciar a aula com algumas

perguntas problematizadoras, como - Quem sabe sua altura? Na casa de vocês quem

é o maior? E o menor? A mesa do refeitório passa pela porta da sala? Por que é

importante saber o comprimento das coisas? Perguntas deste tipo ativam o raciocínio

dos estudantes e preparam para a atividade seguinte.

Neste momento o professor pode propor atividades que envolvam a medição

de objetos da sala de aula utilizando como unidades de medida o palmo, o pé, o lápis, a

borracha ou qualquer outro objeto que possa servir para exploração de unidades de

medidas não convencionais. Tais atividades ensejam a necessidade de uma

padronização de medidas para comparações, contribuindo para um melhor

entendimento do conceito de unidade de medida e facilitando o processo de

apresentação de unidades de medidas convencionais como centímetro e o metro.

Igualmente importante é a utilização de fita métrica ou régua para medir as

alturas dos estudantes, possibilitando a familiarização do estudante com os

instrumentos de medida de comprimento, assim como a percepção visual das medidas

obtidas. Consequentemente, tal atividade facilita a estimativa de medidas de

comprimento dos objetos e a comparação, associando a medida de comprimento

(número) obtida com o comprimento visual do objeto.

Por fim, o professor pode desenvolver também outra atividade, utilizando a

medida do comprimento de imagens previamente escolhidas que possuem medidas

exatas para complementar este processo. Estas são apenas algumas atividades que

podem ser realizadas dentro do contexto escolar a fim de estimular o desenvolvimento

cognitivo dos estudantes.


Portal do professor. Atividades de grandezas e medidas. Disponível em: < >. Acesso http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=57134em: 30 nov. 2017.

Matemática

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Matem

ática

Página 113


AH-HAE, Yoon. Quem vai ficar com o pêssego? Ilustrador: Yang Hye-Won. Editora Callis, 2010. (O livro conta a história de um grupo de animais que encontraram um grande pêssego e utilizaram critérios comparativos de comprimento, altura, dentre outros, para decidir: quem vai ficar com o pêssego?).

41. Observe a imagem da cédula.

Qual o grupo de cédulas que representa o valor da imagem acima?

(A)

(B)

(C)

(D)

H14

O item avalia a habilidade de relacionar grupos de cédulas ou moedas que

representam o mesmo valor monetário utilizando a imagem da cédula de vinte reais

como suporte. Observe que para compor o valor monetário da nota de 20 reais é

necessário que o estudante conheça as cédulas ou moedas que compõem esta

quantia e compreenda a relação entre as cédulas e moedas.


A habilidade de identificar e relacionar cédulas e moedas do sistema

monetário envolve a quantificação dos valores que cada símbolo representa e a

equivalência entre os valores representados pelas cédulas e moedas. Isto acontece

quando o estudante é capaz de realizar trocas entre cédulas ou moedas mantendo a

relação de equivalência entre os valores. É importante destacar que ao trabalhar o

sistema monetário deve-se relacioná-lo ao sistema de numeração decimal, uma vez

que se utiliza a escrita decimal para representar quantias de cédulas e moedas.

As representações geométricas e pictóricas podem facilitar a compreensão

dos estudantes em relação a inclusões, equivalências, desigualdades e transitividades

entre valores, além de propiciar representações de conceitos como números racionais

que serão explorados nos próximos ciclos de aprendizagem, como destacam as

imagens a seguir.

H14

ME EN ITT EN ODENDO

Identificar e relacionar cédulas e moedas

Matemática

Página 114

Matem

ática

Página 115

Isto posto, salienta-se a importância de explorar situações didáticas na sala de

aula para compreensão do sistema monetário a fim de garantir o desenvolvimento

dessa habilidade para que o estudante consiga exercer a cidadania diante dos

inúmeros usos do dinheiro na sociedade atual.


Ao planejar atividades que contemplem a habilidade supracitada, deve-se

considerar as vivências dos estudantes, os conhecimentos prévios acerca do uso de

cédulas e moedas no seu cotidiano.

Para Lima (1993) as atividades que envolvem a compra e venda de produtos

em contextos de mercado, cantina, empréstimo, mesada, dentre outros, permitem a

exploração de forma significativa do uso do dinheiro pelos estudantes, além de

contribuir no processo de ensino e aprendizagem do sistema de numeração decimal e

dos algoritmos da adição e subtração.

Nessa perspectiva, sugere-se a atividade “Bazar na Escola”, na qual é

solicitado aos estudantes que tragam uma embalagem de algum produto para ser

“vendido” no bazar. Previamente o professor deve confeccionar as cédulas e moedas

que serão utilizadas, separando uma quantidade 'X' a ser disponibilizada para cada

estudante. O professor pode montar estandes de produtos a partir de uma

classificação, como: alimentos, perfumes, casa, escolar, entre outros.

Assim, ao abrir o bazar, o professor deve solicitar aos estudantes que

registrem em uma folha de papel todos os produtos que comprariam com o dinheiro

que lhes foi disponibilizado. Ao final, o professor recolhe os registros de compras de

cada estudante para avaliar a compreensão e desempenho da atividade.

É importante que no primeiro momento os estudantes explorem as cédulas e

moedas que receberam e com o auxílio do professor estabeleçam as relações de

trocas, equivalências entre as cédulas e moedas recebidas. Outro fator salutar é

estabelecer os preços dos produtos, ficando a critério do professor de acordo com o

nível da turma. Como sugestão no primeiro momento pode-se utilizar valores com

números naturais de até duas ordens, R$ 10 (dez reais), R$ 7 (sete reais), R$ 42

(quarenta e dois reais), entre outros.

Outra atividade sugerida é o trabalho com folhetos de supermercados, na qual

o professor pode pedir aos estudantes para que circule todos os objetos que conseguir

comprar com R$ 10 (dez reais), R$ 20 (vinte reais), R$ 50 (cinquenta reais) ou R$100

(cem reais).

Destarte, o uso de calculadoras (inclusive as dos celulares) pode ser uma

excelente ferramenta para confirmar equivalências, ou auxiliar nas atividades

supracitadas. A abordagem histórica do sistema monetário é importante para

contextualizar cada época e ratificar sua necessidade, assim como os paradidáticos,

que são uma boa alternativa para contribuir no desenvolvimento desta habilidade.


Portal do professor. Atividades envolvendo trocas de cédulas e moedas. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula =26764 >. Acesso em: 21 nov. 2017.


ANDRADE, Telma Guimarães Castro. Economia de Maria. Ilustrações Silvana Rando: Editora do Brasil, 2010. (O livro conta a história de duas irmãs gêmeas que ganham dois cofrinhos, enquanto uma gasta todo o dinheiro que recebe a outra sabe poupar. Excelente para trabalhar educação financeira e desenvolver atividades monetárias).

42. Observe a imagem.

Que horário está marcando o relógio?

(A) 12 horas.

(B) 12 horas e 15 minutos.

(C) 3 horas.

(D) 12 horas e 3 minutos.

H15

Matemática

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Matem

ática

Página 117

No item se avalia a habilidade do estudante em identificar a hora marcada em

um relógio analógico, para isto, é necessário que o estudante compreenda o

mecanismo de funcionamento deste sistema de marcação de tempo.


A habilidade de identificar, comparar, relacionar e ordenar o tempo em

diferentes sistemas de medida requer dos estudantes uma noção conceitual de tempo

como grandeza. Diferente de outras grandezas como massa, comprimento, volume,

entre outras, o tempo não é um atributo que está associado a objetos físicos, mas a

fenômenos do mundo real.

De acordo com Lima (2010), o ensino da noção de tempo deve, pela sua

complexidade, partir das experiências vividas pelas crianças, como a duração das

aulas na escola, tempo gasto para almoçar, duração de um desenho animado, período

de férias, idade, contextos que permitam medir intervalos de tempo em diferentes

unidades de medida (segundos, minutos, hora, dia, semana, mês, ano).

Logo, a partir das medições do intervalo de tempo gasto em algumas

atividades, cria-se uma relação direta entre a atividade e intervalo de tempo, tornando

possível estabelecer a comparação entre as medições ou estimativas encontradas nas

atividades. Outra habilidade importante e que envolve o tempo como grandeza é a

ordenação de eventos, em uma sequência, crescente ou decrescente, que

desencadearão progressivamente na aquisição de competências e conceitos mais

elaborados sobre o tempo.


Para o desenvolvimento desta habilidade é importante levar o estudante a

pensar na necessidade de medir o intervalo de tempo de atividades ou fenômenos do

mundo físico, com perguntas do tipo: o que é tempo? Por que é importante marcar o

H15

ME EN ITT EN ODENDO

Identificar, comparar, relacionar e ordenartempo em diferentes sistemas de medida

tempo? Qual instrumento utilizamos para marcar o tempo?

Questões norteadoras possibilitarão discussões sobre: qual o tempo

necessário para um frango assar no forno? Se passar do tempo o que acontece? Tais

questionamentos trarão um significado as crianças acerca do tempo como grandeza e

a importância de se conhecer os instrumentos de medidas utilizados para marcação do

tempo.

Por conseguinte, explorar os diferentes instrumentos de medida de tempo

utilizados pela sociedade ao longo da história permite ao estudante ter uma visão geral

da importância da marcação do tempo para realizar as atividades do cotidiano.

Situações problema que envolvem o dia do aniversário, semanas, mês e ano podem

ser criadas dentro do ambiente escolar para favorecer a compreensão do calendário.

Os relógios analógicos e digitais devem ser apresentados aos estudantes como

instrumentos que utilizam diferentes tecnologias para marcação do tempo, porém

conservando as unidades de medida de tempo que são: “segundo”, “minuto” e “hora”.

Uma sugestão de atividade é a construção de um relógio analógico com

material reciclável, pois permite a exploração e o manuseio do instrumento pelos

estudantes para compreensão das unidades de medida de tempo e suas relações. E a

partir deste objeto o professor pode criar situações em que os estudantes são

solicitados a indicar o horário, como: qual o horário do lanche? A que horas termina a

aula?

Outra possibilidade é a realização de um passeio ao zoológico, onde os

estudantes devem registrar o tempo de gestação de seu animal preferido, e no dia

seguinte apresentar para a turma. Nesse tipo de atividade o professor pode relacionar

o tempo de gestação em diferentes unidades de medida, e ainda interdisciplinarizar

este conteúdo por meio de projetos envolvendo a preservação das espécies em

extinção.


Portal do professor. Atividades de medida de tempo. Disponível em: <http://portaldo professor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=52298.>. Acesso em: 05 dez. 2017


MORALES, Yuyi. Só um minutinho. Editora FTD, São Paulo, 2006. (O livro conta a história da vovó que recebe a visita do esqueleto em casa, mas muito esperta pede só um minutinho enquanto prepara uma festa).

Matemática

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Matem

ática

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43. Observe a medida das tábuas.

Qual é a medida da tábua de menor tamanho?

(A) 3 cm

(B) 4 cm

(C) 6 cm

(D) 8 cm

O item avalia a habilidade de ler o resultado da medição do comprimento de um

objeto, portanto, é necessário que o estudante conheça os instrumentos de medida

para leitura e interpretação das situações problema. No item acima o estudante deve

identificar a tábua que tem o menor comprimento e realizar a leitura do comprimento na

unidade de medida especificada.


A habilidade de ler medições remete aos instrumentos utilizados para

mensurar as diversas grandezas em nosso mundo. Apresentar o instrumento como

ferramenta que auxilia no processo de medição é uma atividade complementar ao

processo de ensino de grandezas, relacionando sua função e adequação para

realização de medidas.

H16

ME EN ITT EN ODENDO

Ler resultados de medições

H16

0 1 2 3 4 5 6 7 8

0 1 2 3 4 5 6 7 8

0 1 2 3 4 5 6 7 8

0 1 2 3 4 5 6 7 8

No primeiro ciclo de alfabetização os principais instrumentos de medidas

apresentados aos estudantes são aqueles associados às grandezas: comprimento,

capacidade, tempo, massa e temperatura.

O processo de leitura de dados pelo estudante requer familiarização da

grandeza que se pretende medir e conhecimento do instrumento de medida, suas

unidades de representação e operacionalização. Deste modo orienta-se que ao

trabalhar comprimento utilize como unidade o metro, centímetro e o milímetro, por se

tratar de unidades conhecidas pelos estudantes aplicando-se o mesmo para massa

(kg, g, mg), tempo (seg, min, h) e capacidade (l, ml).

Esta habilidade é de suma importância para os estudantes resolverem

problemas do cotidiano e prosseguirem seus estudos nos laboratórios de matemática

ou em projetos interdisciplinares.


Para início de conversa pode-se lançar algumas questões norteadoras: qual o

nome do instrumento utilizado para medir o comprimento da sala? Ou a altura de uma

pessoa? Qual o instrumento utilizado para medir o 'peso' de uma pessoa? Qual o

instrumento utilizado para medir a temperatura de um ambiente?

Estas questões possibilitam conversar e descrever os principais instrumentos

utilizados para medir as grandezas neste ciclo escolar como: fita métrica, régua, trena,

seringa, garrafas, relógio, cronômetro, balança e termômetro.

Para desenvolver esta habilidade o professor deve criar situações problema

que explorem as grandezas de massa, comprimento, capacidade e temperatura. O

professor pode levar à sala de aula uma balança para aferir a massa de objetos

trabalhando com os estudantes a leitura em quilograma (Kg) e grama (g). O uso de

garrafas pet como unidade de capacidade para encher um balde com água e atingir a

uma marca que simbolizar determinada quantidade em litros, associado a leitura de

litros (l) ou mililitros (ml). O uso de fita métrica, réguas ou trenas para medir o

comprimento de objetos realizando a leitura em metro (m) e centímetros (cm). Para

temperatura pode-se utilizar o termômetro de mercúrio ou digital para realizar as

medições de temperaturas do ambiente, ou picolé dentro da caixa, temperatura interna

da geladeira, entre outras.

Como sugestão de atividade, o professor pode formar grupos e distribuir aos

grupos frascos de diferentes modelos e tamanhos com a mesma capacidade. Cada

grupo deverá medir o comprimento, largura e capacidade dos frascos e registrar as

medidas encontradas. Os Materiais necessários são: régua, recipiente com

Matemática

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Matem

ática

Página 121

marcadores de capacidade, folha de papel, lápis, borracha e água. A atividade deve ser

realizada de preferência fora da sala de aula.

Em suma, é importante o professor fazer uso da criatividade para possibilitar

ao estudante o contato com os diferentes instrumentos de medida e sua leitura,

tornando a experiência concreta e dinâmica.


BRASIL. Portal do professor. Atividades para utilização dos instrumentos de medida de comprimento. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula. html?aula=49601>. Acesso em: 05 dez. 2017.


44. A tabela abaixo mostra a pesquisa que a professora Berenice fez em sua sala de aula.

H17

FRUTAS NÛMEROS DE ALUNOS

QUE CONSOMEM

05

10

15

07

03

Qual é a fruta menos consumida pelos alunos da professora Berenice?

(A) Banana

(B) Melancia

(C) Abacaxi

(D) Uva

O item avalia a habilidade do estudante em identificar a menor frequência de

um fenômeno em uma tabela. É apresentada uma tabela com cinco opções de

escolhas de fruta e respectivas frequências. Para responder o item, o estudante deve

identificar as frequências de cada fruta e compará-las para concluir que a fruta menos

consumida neste caso está no gabarito D.


O acesso à informação no século XXI tem atravessado barreiras por meio das

Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), pois as diferentes formas como as

informações são apresentadas exigem do estudante a habilidade de leitura dos

suportes utilizados para comunicação dos dados. Neste contexto, a habilidade de

identificar informações apresentadas em tabelas é de suma importância para o

exercício da cidadania e desenvolvimento acadêmico relacionados à coleta de dados,

tratamento da informação, análise e comunicação dos dados obtidos, o que justifica

seu estudo nos anos iniciais do ensino fundamental.

Neste ciclo de aprendizagem objetiva-se desenvolver no estudante a

habilidade de leitura de tabelas simples e de dupla entrada, de modo que o estudante

seja capaz de identificar informações apresentadas em tabelas. De acordo com

Mandarino (2010) construir tabelas é uma atividade que as crianças gostam e que

envolve habilidades matemáticas importantes como localização e distribuição de

dados. No processo de construção de tabelas é necessário estimular as crianças a

perceberem que as tabelas devem ser claras o suficiente para que outras pessoas

leiam e entendam. Veja abaixo uma tabela de dupla entrada.

H17

ME EN ITT EN ODENDO

Identificar informações apresentadas em tabelas

Matemática

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Matem

ática

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Observe que neste tipo de tabela são relacionadas duas variáveis, por isso é

chamada de dupla entrada, sendo que a primeira coluna representa os anos e a

primeira linha os produtos, deste modo para saber a quantidade de arroz arrecadada

pelo 3°B o estudante deverá fazer o encontro da linha com a coluna.

As tabelas são recursos que podem ser utilizados para organização dos dados

coletados em uma pesquisa, sendo relevante preparar os estudantes para utilização

correta deste recurso, escolhendo adequadamente a melhor tabela para apresentação

de seus dados.


Para desenvolver esta habilidade o professor deve começar com uma boa

discussão sobre o que é tabela, como está estruturada e a partir das vivências dos

estudantes trazer significado a esta estrutura.

Os jogos e as brincadeiras em muitos casos necessitam de um 'quadro' para

marcação de pontos, como no jogo STOP, em que os estudantes preenchem a tabela

com os nomes de acordo com as letras sorteadas. Veja o exemplo.

3º A

3º B

3º C

Total

Feijão

13

15

7

35

Arroz

9

11

16

36

Leite

12

8

13

33

Macarrão

14

14

20

44

Fonte: Doações do mês de dezembro da escola Aprender Mais, 2017.

Produto

Ano

Arrecadação de alimentos para o Natal sem fome

(Disponível em: < >. Acesso em: 03 dez. 2017).http://www.aprenda.bio.br/portal/?p=8591

Neste jogo o participante ganha 10 (dez) pontos por palavra não repetida por

outros participantes e 5 (cinco) pontos em caso de repetição e 0 (zero) se deixar em

branco ou não estiver de acordo com as variáveis da linha e coluna.

Este tipo de atividade possibilita uma familiarização inicial e discussão da

importância da organização dos dados, podendo ser estendido para outras situações

da sociedade, utilizando a internet, jornais, livro ou revistas para verificar as diversas

situações em que são utilizadas tabelas como recurso para apresentação dos dados.

O professor ainda pode explorar atividades como a do item acima, que

necessite coletar informações para comunicação e interpretação dos dados. Realizar

pesquisas que sejam do interesse da turma como a preferência por animais de

estimação, os meses de aniversário dos estudantes da turma, a cor predileta, esporte

preferido, sendo várias as possibilidades de criar uma pesquisa interessante para os

estudantes. Com os dados desta pesquisa o professor pode construir junto com os

estudantes as tabelas referentes a cada pesquisa realizada, criando situações

problema para que o estudante utilize a tabela para solucioná-la.


BRASIL. Portal do professor. Atividades envolvendo gráficos e tabelas. Disponível em: < >. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=49601Acesso em: 05 dez. 2017.

Matemática

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A

C

E

F

G

NomeAlba

5Carlos

10Elton

10Fátima

10Gustavo

10

CorAmarelo

10Caramelo

5Esmeralda

5Fogo

10Gelo10

AnimalAnta10

Cavalo10

Esquilo10

Foca10

Gato10

MSEAmorosa

5Coitada

10Estilosa

10Frágil

10Gentil

10

CEPAmazonas

10Ceará

10EUA10

Florianópolis10

Guatemala10

FrutaAbacaxi

5Carambola

10

0Figo10

Goiaba10

Total

45

55

45

60

60

STOP

TOTAL 265

Matem

ática

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H18

ME EN ITT EN ODENDO

Identificar informações apresentadas em gráficos

H18

Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Chocolates vendidos na 1ª semana de mar/2015.

45. Observe o gráfico abaixo que mostra a quantidade de chocolates vendidos na loja

Chocobom.

Em que dia da semana a loja Chocobom vendeu mais chocolates?

(A) Terça

(B) Sábado

(C) Sexta

(D) Quarta

O item avalia a habilidade de identificar a frequência de fenômenos em

gráficos de barra. Para isto, é necessário que o estudante observe o comprimento das

barras e suas respectivas frequências para comparar com as demais e concluir em que

dia foi vendida a maior quantidade de chocolates.


O eixo Tratamento da informação contém uma habilidade que é fundamental

para tomada de decisões, formulação de hipóteses e previsões: a leitura e

interpretação de gráficos, que são recursos utilizados na linguagem matemática para

representação de dados.

Desde cedo é importante apresentar aos estudantes os diversos tipos de

gráficos vivenciados no cotidiano, não significando apenas expor diversos gráficos, e

sim promover situações nas quais seja necessário tomar decisões sobre a escolha

adequada dos gráficos e o uso das regras exigidas para traçá-los. Para Mandarino

(2010), a escolha do gráfico precisa ser adequada ao tipo de dado coletado e ao tipo de

leitura que se deseja favorecer.

No primeiro ciclo de alfabetização matemática privilegia-se o uso de gráficos

de colunas e barras para representação dos dados. Assim como nas tabelas, os

gráficos podem ser simples ou de dupla entrada. O gráfico de colunas é caracterizado

por retângulos com base no eixo horizontal. Veja o exemplo a seguir.

Observe que as colunas representadas pelos retângulos possuem a mesma

largura, o que varia é a altura, informando o valor das variáveis A, B e C que

representam as turmas do 3°ano. É importante destacar o uso adequado da escala na

representação dos dados, assim como identificar os valores de cada variável de forma

explícita ou implícita no gráfico.

No gráfico de barras as variáveis estão representadas no eixo vertical,

enquanto seus respectivos valores na horizontal. De acordo com Mandarino (2010),

“recomenda-se o uso de gráficos de barras quando a variável para qual fizemos

alguma contagem precisa ser representada por palavras ou expressões”. Veja o

exemplo a seguir.

Matemática

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30

25

20

15

10

5

0

A B C

Quantidade de estudantes do 3º ano por turma

Matem

ática

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Microfones

Computadores

Caixa de som

Quadro Negro

Televisores

0 2 4 6 8 10 12 14

Equipamentos do Telecentro

Destarte, conforme Toledo (2009) a construção de tabelas e gráficos é

fundamental para verificação de regularidades, elaboração de hipóteses e descoberta

de propriedades que facilitem a formulação de raciocínios, cabendo à escola explorar

dentro do currículo situações que envolvam os estudantes nas experiências acima de

acordo com seu nível de compreensão e conhecimento.


Para desenvolver esta habilidade é importante familiarizar o gráfico de barras

ou colunas aos estudantes, buscando temas que façam parte da vivência e que sejam

do seu interesse.

Como primeira atividade, o professor pode construir um gráfico de frequência

dos estudantes da sala de aula. Toledo (2009) sugere que o professor prepare um

quadro em folha de cartolina com cinco colunas e os nomes dos dias da semana. Em

seguida, recorte fichas retangulares em cartolina colorida (ou papel colorido), usando

uma cor para cada dia da semana. Essas fichas ficam em uma caixa sobre a mesa do

professor, junto a um tubo de cola. A cada dia, ao chegar à classe, cada um dos alunos

pega uma ficha e cola-a na faixa correspondente ao dia da semana. No último dia da

semana, a turma examina o “Quadro das presenças”. Veja abaixo um modelo de uma

turma com 14 estudantes.

Observa-se que o quadro acima introduz a ideia de gráfico de colunas,

podendo-se ainda deixar um espaço entre os dias da semana para ficar ainda mais

semelhante. Ao final de cada semana o professor pode levantar questões como: em

que dia compareceram todos os estudantes? Em que dia houve mais faltas? Na

segunda-feira, quantos estudantes estiveram presentes na sala?

Essas são algumas perguntas a serem respondidas pelos estudantes a partir

da consulta ao gráfico, iniciando o desenvolvimento da habilidade de identificar e

comparar informações apresentadas em gráficos. No próximo momento o professor

deve formalizar a construção do gráfico de colunas, especificando as variáveis, escala,

o título e o espaçamento entre as barras verticais. Veja o modelo a seguir.

Matemática

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Matem

ática

Página 129

É importante desenvolver uma atividade de pesquisa para que os estudantes

identifiquem em jornais, revistas ou “sites” os gráficos de barra ou coluna. O professor

ainda pode a partir de informações dispostas em tabelas, construir o gráfico de barras

com os estudantes no quadro, cartolina, ou ainda utilizando caixas de fósforos para

construção do gráfico de colunas. Ressalta-se que esta habilidade é de suma

importância para o estudante no exercício da cidadania, devido às diversas aplicações

no meio social no qual se insere.


BRASIL. Portal do professor. Atividades envolvendo gráficos e tabelas. Disponível em: < >. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=49601Acesso em: 05 dez. 2017.

Matemática

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IDENTIFICAÇÃO DOS ITENS - CADERNO 3º ANO - LÍNGUA PORTUGUESA

28

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30

31

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34

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36

37

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40

41

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44

45

ITEM 26 - 1ª ADE 2017

ITEM 20 - 1ª ADE 2017

ITEM 31 - 1ª ADE 2017

ITEM 30 - 3ª ADE 2017

ITEM 29 - 1ª ADE 2017

ITEM 23 - 3ª ADE 2015

ITEM 32 - 3ª ADE 2015

ITEM 23 - 3ª ADE 2016

ITEM 26 - 2ª ADE 2015

ITEM 24 - 3ª ADE 2015

ITEM 17 - 1ª ADE 2015

ITEM 29 - 2ª ADE 2015

ITEM 17 - 2ª ADE 2015

ITEM 26 - 1ª ADE 2015

ITEM 21 - 1ª ADE 2015

ITEM 27 - 2ª ADE 2016

ITEM 17 - 2ª ADE 2016

ITEM 31 - 2ª ADE 2015

D

A

D

D

C

A

A

C

D

C

C

D

C

B

C

A

D

B

H1 - Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades.

H2 - Associar a denominação do número a sua respectiva representação simbólica.

H3 - Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica.

H4 - Comparar ou ordenar números naturais.

H5 - Compor e decompor números.

H6 - Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades.

H7 - Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades.

H8 - Cálculo de adições e subtrações.

H9 - Resolver problemas que envolvam ideias de multiplicação.

H10 - Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão.

H11 - Identificar figuras geométricas planas.

H12 - Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais.

H13 - Comparar e ordenar comprimentos.

H14 - Identificar e relacionar cédulas e moedas.

H15 - Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida.

H16 - Ler resultados de medições.

H17 - Identificar informações apresentadas em tabelas.

H18 - Identificar informações apresentadas em gráficos.

ITEM DOCADERNO HABILIDADE

FONTEDO ITEM

GABARITO

Matem

ática

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OUTROS EXEMPLOS DE ITENSPARA O DESENVOLVIMENTO

DAS HABILIDADES EMRESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Associar a contagem de coleções de objetos à repre-sentação numérica das suas respectivas quantidades

H1EIXO ESTRUTURANTE: Numérico e Algébrico

46. Observe a coleção de chaves da Aninha.

O número de chaves da coleção de Aninha é

(A) 3

(B) 8

(C) 11

(D) 24

(ITEM 18 ̶ ADE 2015/1ª BIMESTRE – GABARITO D)

47. A professora selecionou alguns objetos para os estudantes em sala.

(Disponível em: <https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/illustration-collection-toys-on-white-background-180777941>. Acesso em: 28 nov. 2017).

O total de objetos, por extenso é

(A) cinco.

(B) sete.

(C) vinte e quatro.

(D) vinte e oito.(ITEM 17 ̶ ADE 2015/4º BIMESTRE– GABARITO D)

Matemática

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Matem

ática

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48. Observe a palavra que Ana escreveu.

O número que corresponde a palavra acima é

(A) 26

(B) 16

(C) 10

(D) 6

(ITEM 27 ̶ ADE 2016/1° BIMESTRE – GABARITO B)

49. Este é o número de estudantes da sala da professora Mara.

O número de estudantes da professora Mara é

(A) treze.

(B) três e um.

(C) trinta e um.

(D) um e três.(ITEM 28 ̶ ADE 2016/1° BIMESTRE – GABARITO C)

H2 Associar a denominação do número a suarespectiva representação simbólica

50. Veja como a loja Brincando Feliz organiza os brinquedos nas prateleiras.

(Disponível em: < Acesso em: 06 mar. 2017). Adaptado pelo https://www.google.com.br/search?q=desenho+de+brinquedos>. autor.

Que brinquedo aparece em menor quantidade?

(A)

(B)

(C)

(D)

(ITEM 17 ̶ 3ª ADE 2017 – GABARITO C)

H3 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem paraidentificar igualdade ou desigualdade numérica

Matemática

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Matem

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51. Observe as imagens.

De acordo com a imagem, a menina que tem a maior quantidade de pirulitos é

(A) Joana.

(B) Joana.

(C) Maria.

(D) Marília.

(ITEM 32 ̶ ADE 2015/1º BIMESTRE – GABARITO D)

H3 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem paraidentificar igualdade ou desigualdade numérica

52. Observe os números da frota de ônibus que circulam pelo bairro de Camila.

(Disponível em: < Acesso em: 10 http://galeria.colorir.com/veiculos/outros/autocarro-pintado-por-onibus-escolar 582977.html>. mar. 2017). Adaptado pelo autor.

Qual ônibus da frota possui a menor numeração?

(A) 145

(B) 154

(C) 415

(D) 514

(ITEM 30 ̶ 1ª ADE 2017 – GABARITO A)

53. Observe o peso das crianças abaixo.

Qual o nome da criança mais pesada?

(A) Maria

(B) João

(C) Marta

(D) José

(ITEM 27 ̶ ADE 2015/1° BIMESTRE – GABARITO D)

H4 Comparar ou ordenar números naturais

Matemática

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Matem

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54. Observe o número dentro do quadro.

O número 75 pode ser decomposto em

(A) 7 + 5

(B) 7 + 50

(C) 70 + 5

(D) 70 + 7

(ITEM 32 ̶ ADE 2015/2° BIMESTRE – GABARITO D)

55. O bairro onde Bia mora será arborizado e para isso foram compradas 600 + 50 + 9

mudas de árvores.

Quantas mudas de árvores foram compradas ao todo?

(A) 596

(B) 659

(C) 695

(D) 965

ITEM 27(ADAPTADO) ̶ 2ª ADE 2017– GABARITO B)

H5 Compor e decompor números

H7 Resolver problemas que demandam as açõesde comparar e completar quantidades

56. Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e

retirar quantidades.

Daniel tem em seu cesto de brinquedos 6 piões, 4 carrinhos e 2 bolinhas de gude.

Quantos brinquedos Daniel tem em seu cesto?

(A) 10 brinquedos.

(B) 6 brinquedos.

(C) 12 brinquedos.

(D) 8 brinquedos.

(ITEM 25 – ADE 2015/ 3º BIMESTRE- GABARITO C)

57. Na festa de aniversário de Júlia havia 70 brigadeiros. A pedido de sua mãe, Júlia

separou 9 brigadeiros para seu irmão mais velho que chegaria de viagem no dia

seguinte.

Quantos brigadeiros restaram para a festa?

(A) 79

(B) 61

(C) 20

(D) 51

(ITEM 23 – ADE 2015/ 2º BIMESTRE- GABARITO B)

58. Seu Francisco tem 65 bois em seu sítio. Dona Lordes tem 5 a mais que ele. Quantos bois tem dona Lourdes?

(A) 60 bois.

(B) 65 bois.

(C) 70 bois.

(D) 75 bois.

(ITEM 28 – ADE 2016/ 3ª AVALIAÇÃO - GABARITO C)

Resolver problemas que demandam as ações dejuntar, separar, acrescentar e retirar quantidadesH6

Matemática

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Matem

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59. Dona Joana tem 5 cestos para colher frutas em sua plantação e ganhou mais 12. Com quantos cestos Dona Joana ficou?

(A) 7 cestos.

(B) 17 cestos.

(C) 60 cestos.

(D) 16 cestos.


60. Observe a operação abaixo.

Qual é o resultado da adição apresentada?

(A) 923

(B) 1003

(C) 1023

(D) 1123

(ITEM 22 – ADE 2016/ 3ª AVALIAÇÃO - GABARITO C)

H8 Cálculo de adições e subtrações

61. Observe a operação escrita no quadro abaixo.

Qual é o resultado da operação?(A) 15(B) 16(C) 17(D) 18


62. No lanche da Zezé tem 3 opções de pães e 5 opções de recheios para fazer sanduíches.

Quantos sanduíches podem ser feitos com as opções de pães e recheios citados

acima?

(A) 8

(B) 15

(C) 18

(D) 20

(ITEM 29 – ADE 2016/ 2ª AVALIAÇÃO- GABARITO B)

H9 Resolver problemas que envolvam ideias de multiplicação

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63. Na sala de aula da professora Ana existem 4 fileiras, e cada fileira possui 5 carteiras.

( Disponível em: >. Acesso em 05 maio. 2015)http://www.desenhosdapati.com/2011_09_29_archive.html

O total possível de alunos sentados nesta sala é

(A) 9

(B) 16

(C) 20

(D) 25


64. Edith doou para um orfanato a metade das oito bonecas que possuía. Com

quantas bonecas Edith ficou?

(A) 16

(B) 8

(C) 4

(D) 2 (ITEM 30 – ADE 2017/ 2ª AVALIAÇÃO- GABARITO C)

H10 Resolver problemas que envolvam ideias de divisão

65. Joaninha tem 40 sementes de tento, e, quer dividir igualmente entre 4 colegas. Quantas sementes ficarão para cada um?

(A) 160 sementes

(B) 44 sementes.

(C) 10 sementes.

(D) 36 sementes.

Disponível em :< >. Acesso em: 21 maio. 2015http://lidiaecojoias.com


EIXO ESTRUTURANTE: Geometria

66. Veja a imagem.

Os polígonos da imagem acima foram desenhados na aula de geometria; todos tem

quatro lados.

O polígono de cor azul é

(A) losango.

(B) trapézio.

(C) quadrado.

(D) retângulo. EDUCAÇÃOMATEMÁTICA

(ITEM 27 – ADE 2015/ 3º BIMESTRE- GABARITO D)

H11

Identificar figuras geométricas planas

Matemática

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Matem

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67. Observe a figura.

Qual o nome da figura plana acima?

(A) Retângulo

(B) Losango

(C) Triângulo

(D) Quadrado

(ITEM 23 – ADE 2016/ 1ªAVALIAÇÃO - GABARITO B)

68. Observe os corpos sólidos.

Qual o número da figura cuja base é um círculo?

(A) 2

(B) 3

(C) 1

(D) 4 (ITEM 19 – ADE 2015/ 1º BIMESTRE- GABARITO A)

H12 Reconhecer as representações defiguras geométricas espaciais

69. Veja a figura do chapéu de palhaço a seguir.

Qual é a figura espacial que representa o chapéu acima?

(A)

(B)

(C)

(D)


Matemática

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Matem

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H13

Comparar e ordenar comprimentos


70. Veja as bonecas que Ana arrumou em seu quarto.

(Disponível em: <http://g1.globo.com/economia>. Acesso em 23 fev. 2017).

Qual é a boneca mais baixa?

(A)

(B)

(C)

(D)

(Item 25 da ADE 2017 - 1°AV - GABARITO A)

71. Observe a imagem.

Qual a medida do menor lápis?

(A) 8 cm

(B) 7 cm

(C) 6,5 cm

(D) 5,5 cm

(Item 20 da ADE 2016 – 3°AV - GABARITO D)

H13 Comparar e ordenar comprimentos

5,5 cm 7 cm 8 cm 6,5 cm

Matemática

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72. Eduardo foi ao supermercado para trocar suas moedas por uma cédula de mesmo valor.

Que nota Eduardo recebeu pela troca das moedas?

(A)

(B)

(C)

(D)

(Item 25 da 3°ADE 2017- 2AV - GABARITO D)

H14 Identificar e relacionar cédulas e moedas

73. Observe a cédula.

O valor representado por esta cédula é

(A) um mil reais.

(B) cem reais.

(C) dez reais.

(D) um real.(Item 26. ADE 3°ano 2016. 2AV - GABARITO C)

74. O dia dos professores é 15 de outubro. A turma do 3º Ano quer saber que dia da

semana será essa data. Porém só encontraram na escola um calendário rasgado

como mostra a figura.

Observando o calendário, em que dia da semana será 15 de outubro?

(A) Sábado

(B) Domingo

(C) Segunda-feira

(D) Quarta-feira(Item 24 da ADE 2017 3°ano- AV 3 - GABARITO B)

H14 Identificar e relacionar cédulas e moedas

H15 Identificar, comparar, relacionar e ordenartempo em diferentes sistemas de medida

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75. Veja o relógio.

(Disponível em:< Acesso em: 10 ago. 2017).https://www.pinterest.co.kr/explore/relogio-digital-de-parede/>.

Este relógio está marcando

(A) doze horas e oito minutos.

(B) doze horas.

(C) oito horas e 12 minutos.

(D) seis horas.

(Item 26 da ADE 2017 3°ano- AV 3 - GABARITO A)

H15 Identificar, comparar, relacionar e ordenartempo em diferentes sistemas de medida

76. Carlos está medindo o comprimento do apontador com uma régua que está graduada em centímetros.

Qual a medida do comprimento desse apontador?

(A) 2 centímetros.

(B) 3 centímetros.

(C) 4 centímetros.

(D) 5 centímetros.

(Item 27. ADE 2017. AV 1 - GABARITO C)

H16 Ler resultados de medições

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77. A mãe levou seu filho ao pediatra para pesá-lo.

(Disponível em: < Acesso em: 08 mar. 2017). Adaptado https://www.google.com.br/search?q=bebe+na+balançadesenho>. pelo autor.

Qual foi o peso registrado na balança?

(A) 5 quilos.

(B) 7 quilos.

(C) 10 quilos.

(D) 15 quilos.

(Item 28. ADE 2017. AV 1 - GABARITO B)

H16 Ler resultados de medições

5

10

15

20

2530

35

40

45

50

550

Identificar informações apresentadas em tabelas

H17

NÚMEROS DE MENINOS E MENINAS DE DUAS TURMAS DO 3º ANO

TURMA MENINOS MENINAS

3º ANO A 15 18

3º ANO B 13 16


78. A tabela mostra o número de meninos e meninas das duas turmas do 3º ano da Escola Aprender.

Quantas meninas há no 3º ano A?

(A) 13

(B) 15

(C) 16

(D) 18

(Item 18. ADE 2017. AV 3 - GABARITO D)

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79. A tabela abaixo mostra os objetos de coleção dos amigos.

Qual o nome do amigo que tem mais objetos em sua coleção?

(A) Fernando

(B) João

(C) Carolina

(D) Gabriel

(Item 31. ADE 2016. AV 1 - GABARITO A)

H17 Identificar informações apresentadas em tabelas

NOME DOS AMIGOS

GABRIEL

ANA PAULA

JOÃO

FERNANDO

CAROLINA

NÚMERO DE OBJETOS

2

2

4

7

3

OBJETOS

80. Veja o gráfico com a quantidade de sorvetes vendidos por cada atendente na sorveteria Bons Amigos.

Quem vendeu a menor quantidade de sorvetes?

(A) Ana

(B) Bia

(C) Caio

(D) Duda

(Item 23. 2017. AV 1 - GABARITO D)

H18 Identificar informações apresentadas em gráficos

DUDA

CAIO

BIA

ANA

AT

EN

DE

NT

ES

QUANTIDADES

Sorvetes vendidos por atendente

0 5 10 15 20 25 30 35 40

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Matem

ática

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81. Veja o gráfico com os pontos marcados por quatro jogadores de um time de basquete.

Quais jogadores fizeram a mesma pontuação?

(A) Pedro e Felipe.

(B) Pedro e Tiago.

(C) Pedro e Paulo.

(D) Felipe e Tiago.

(Item 24.ADE 2017. AV 1 - GABARITO B)

H18 Identificar informações apresentadas em gráficosP

ON

TO

S

NÚMEROS DE PONTOS POR JOGADOR

JOGADORES

16

14

12

10

8

6

4

2

0

PEDRO PAULO FELIPE TIAGO

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Básica (SEB) Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Formação do Professor Alfabetizador. Caderno de Apresentação. Brasília, 2012

_____. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – Caderno 3 Construção do Sistema de Numeração Decimal. Brasília, MEC/SEB, 2014d. 88 p. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%203_pg001-088.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2017.

_____.Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – Caderno 5 Geometria. Brasília, MEC/SEB, 2014f. 96 p. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images /pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%205_pg001-096.pdf>. Acesso em: 05 dez. 2017.

_____.Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – Caderno 6 Grandezas e Medidas. Brasília, MEC/SEB, 2014g. 80 p. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/ images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%206_pg001-080.pdf>. Acesso em: 05 dez. 2017.

_____.Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – Caderno 7 Educação Estatística. Brasília, MEC/SEB, 2014h. 80 p. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/ images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%207-pg001-080.pdf>. Acesso em: 05 dez. 2017.

______.Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – Caderno 4 Operações na Resolução de Problemas. Brasília, MEC/SEB, 2014e. 88 p. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%204_pg001-088.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2017.

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TOLEDO, Marília Barros de Almeida; TOLEDO, Mauro. Teoria e prática de matemática: como dois e dois. São Paulo: FTD, 2009.

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Documents

Habilidades e Competências em Leitura e Resolução de