Gitar eğitiminde yazarak çalışma yönteminin teknik becerileri kazanmaya etkisi / The effect of practicing by writing method on gaining of technical skills in guitar education

GİTAR EĞİTİMİNDE YAZARAK ÇALIŞMA YÖNTEMİNİN TEKNİK

BECERİLERİ KAZANMAYA ETKİSİ

ŞEVKİ ÖZER AKÇAY

DOKTORA TEZİ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

HAZİRAN, 2015

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren

3 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Şevki Özer

Soyadı : AKÇAY

Bölümü : Güzel Sanatlar Eğitimi

İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Gitar Eğitiminde Yazarak Çalışma Yönteminin Teknik Becerileri

Kazanmaya Etkisi

İngilizce Adı : The Effect of Practicing by Writing Method on Gaining of

Technical Skills in Guitar Education

ii

Jüri Onay Sayfası

Şevki Özer AKÇAY tarafından hazırlanan “Gitar Eğitiminde Yazarak Çalışma

Yönteminin Teknik Becerileri Kazanmaya Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri

tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda

Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Sadık ÖZÇELİK

Müzik Eğitimi ABD, Gazi Üniversitesi ……………

Başkan: Prof. Sadık ÖZÇELİK


Üye: Prof. Dr. Aytekin ALBUZ


Üye: Yrd. Doç. Dr. Leyla ERCAN

Eğitim Bilimleri Bölümü, Gazi Üniversitesi ……………

Üye: Doç. Dr. Özlem ÖMÜR

Müzik Bölümü, Ankara Üniversitesi ……………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Kaan YÜKSEL

Sahne Sanatları Bölümü, Başkent Üniversitesi ……………

Tez Savunma Tarihi: 23/06/2015

Bu tezin Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine

getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ

Eğitim Bilimleri ……………

iii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları

kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki

tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Şevki Özer AKÇAY

İmza..........................

iv

Eşim ve Kızıma

v

TEŞEKKÜR

Araştırmanın her aşamasında, değerli önerileriyle ve bilimsel katkılarıyla yardımda

bulunup beni yönlendiren, tez danışmanım Prof. Sadık ÖZÇELİK’e, tez izleme komisyonu

üyeleri değerli hocalarım Prof. Dr. Aytekin ALBUZ ve Yrd. Doç. Dr. Leyla ERCAN’a,

araştırma süresince fikirleri ve sabrıyla büyük destek veren sevgili eşim Ayça ALPER

AKÇAY’a, maddi ve manevi destekleri için Emin ALPER, Feridun ALPER ve Vedat

DURMAZPINAR’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

vi

GİTAR EĞİTİMİNDE YAZARAK ÇALIŞMA YÖNTEMİNİN

TEKNİK BECERİLERİ KAZANMAYA ETKİSİ

(Doktora Tezi)

Şevki Özer AKÇAY

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Haziran, 2015

ÖZ

Yazarak çalışma yöntemi, gitar öğrencilerinin eserlerini çalışırken, geleneksel öğretim yöntemlerine ek olarak, eser notasında yer alan müziksel unsurlara daha fazla dikkat etmelerini ve daha fazla unsuru algılamalarını sağlayan, öğrencinin aktif olarak öğrenmesine olanak tanıyan bir çalışma yöntemidir. Araştırmanın amacı, gitar eğitiminde teknik becerilerin kazanılmasında, yazarak çalışma yönteminin öğrenci başarısına etkisini ortaya koymaktır. Araştırmanın çalışma grubu, Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik Bilimleri Bölümü’nde lisans düzeyinde öğrenim görmekte olan, derslere düzenli olarak devam eden ve gitar çalmaya ilişkin temel düzeyde teknik becerileri edinmiş, 5’i deney grubunda 5’i de kontrol grubunda olmak üzere 10 bireysel çalgı gitar öğrencisi olarak belirlenmiştir. Öğrenciler deney ve kontrol gruplarına yansız olarak atanmıştır.

Araştırmada, betimsel ve deneysel boyutlardan oluşan karma model kullanılmıştır. Buna göre bu araştırma ilgili literatürün taranması, var olan durumun ortaya konulması, geliştirilen veri toplama aracına ilişkin uzman görüşü alınması ve oluşturulan çalışma yöntemi ile ilgili öğrenci görüşleri doğrultusunda değerlendirme yapılması yönünden “betimsel”, oluşturulan çalışma yönteminin uygulanması yönünden de “deneysel” bir araştırma niteliği taşımaktadır. Araştırmanın ilk aşaması olan betimsel kısımda genel

vii

tarama modelinden yararlanılmış ve araştırma için belirlenen konunun temellendirilmesi ve yönlendirilmesi için literatür taraması yapılarak konuyla ilgili bilgiler toplanmıştır. Gitar eğitiminde yazarak çalışma yönteminin hangi teknik becerilere etkisinin ne ölçüde olduğunu belirleyebilmek amacıyla, oluşturulan “Performans Dereceleme Ölçeği” için gitar eğitimcilerine görüşme formu anketi uygulanmıştır. Araştırmanın ikinci aşaması olan deneysel kısımda, deneysel desen olarak öntest - sontest kontrol gruplu model kullanılmıştır. Deneysel boyutta uygulanan öntest - sontest verilerinin toplanması için uzman görüşleri doğrultusunda becerilerin ölçülmesine ilişkin dereceleme ölçeği oluşturulmuştur. Araştırmanın deneysel işlem bölümünün öntest verilerini almak amacıyla, çalışma grubuna, belirlenen eser, 2 hafta süreyle geleneksel yöntemle çalıştırılmıştır. 2 haftalık çalışma süresi sonunda tüm öğrencilerin performansları kamera ile kaydedilmiştir. Daha sonra deney grubu ile yazarak çalışma yöntemi kullanılarak 2 hafta (haftada 2 ders saati olmak üzere toplam 4 ders saati) ders yapılmıştır. Bu sürede kontrol grubuyla yazarak çalışmaya yönelik hiçbir çalışma yapılmamıştır. Uygulanan deneysel süreç sonunda, seçilen eser deney grubuna sontest verilerini almak üzere çaldırılmış ve video kamera ile kayıtları alınmıştır. Yazarak çalışma yönteminin uygulanmasını da içeren 4 haftalık deneysel işlem sürecinden sonra ön test son test farklılıkları karşılaştırılmıştır. Elde edilen veriler, “Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi” ve “Mann Whitney U” testi kullanılarak analiz edilmiştir. Ayrıca deneysel işlem sonrasında çalışma grubu öğrencilerinin yapılan çalışmayla ilgili görüşleri alınmıştır. Deneysel işlem sonrasında, öğrencilerin genel müzik alanına ilişkin becerilerin, gitar çalmaya ilişkin teknik becerilerin ve müzikal etki ve yorumlamaya ilişkin becerilerin kazanımına yönelik öntest - sontest puanları, öntestte gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığını, sontestte deney grubu lehine anlamlı bir fark oluştuğunu göstermiştir. Sontest verileri yazarak çalışma yönteminin, öğrencilerin genel müzik alanına ilişkin becerilerini, gitar çalmaya ilişkin teknik becerilerini ve müzikal etki ve yorumlamaya ilişkin becerilerini geliştirmede önemli ölçüde etkili olduğunu göstermiştir. Araştırmanın sonuçlarının deneysel işlem sonrası çalışma grubu öğrencileri ile yapılan görüşme formlarından elde edilen verilerle de tutarlılık gösterdiği ve gitar eğitiminde yazarak çalışma yönteminin başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Gitar, Eğitim, Yazarak Çalışma Yöntemi.

Sayfa Adedi: 128 Danışman: Prof. Sadık ÖZÇELİK

viii

THE EFFECT OF PRACTICING BY WRITING METHOD ON

GAINING OF TECHNICAL SKILLS IN GUITAR EDUCATION

(Ph.D Thesis)

Şevki Özer AKÇAY

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

June, 2015

ABSTRACT

Practicing by writing method, which lets students to be more focused on the musical elements in work note, provides them with comprehension of more elements and gives them opportunities to learn actively, is a practicing method in addition to traditional teaching methods while guitar students are practicing their works. The purpose of this study is to define the effect of practicing by writing method on gaining technical skills in guitar education. The working group of this study is the 10 BA students in Ataturk University Department of Musical Sciences who attend the classes regularly and have basic knowledge of playing the guitar. These randomly chosen solo guitar player students were divided into two equal groups as experiment and control groups. Mixed model which has descriptive and experimental dimensions was used in the study. According to this, this study is descriptive in terms of searching related literature, defining the current situation, getting expert opinion for the developed data collecting device and evaluating according to opinions of students about studying method. However, it is experimental in terms of application of developed working method.

The first part of the study is descriptive and in this part general searching model was used and in order to ground and direct the determined subject for the study related information was gathered by reviewing the literature. In order to determine which technical skills are affected and to what extent by practicing by writing method, the formed “Performance Grading Scale” was applied to the guitar teachers as interview questionnaire. The second part is experimental and in this part pretest-posttest design was used as experimental design for the control group. A grading scale was formed measure the skills by expert

ix

opinion in order to get the data of pretest-posttest applied in experimental dimension. In order to get the data of the pre-test of experimental process, determined work was practiced in traditional methods for 2 weeks. After two weeks of practicing the performances of all students were recorded by a camera. And then, four hours of classes (2 hours in a week) with experiment group were done by using practicing by writing method. No activities by practicing by writing method were done with control group in this time. After this applied experimental process, the experimental group were played the determined work for getting the post-test data and it was recorded with a camera. After four weeks of experimental process, which also consists of the application of practicing by writing method, the differences between pre-test and post-test were compared. The obtained data was analysed by using “Wilcoxon Signed Ranks and Mann Whitney U” tests. Furthermore, after experimental process the opinions of working group students about the study were taken.

After the experimental process, the scores of students’ pre-test and post-test related to gaining general music field, technical skills related to playing the guitar, musical effect and explication showed that there was no significant difference between the groups but there is a significant difference in post-test in experimental group. The post-test data showed that practicing by writing method has a very important effect on gaining students’ technical skills related to playing the guitar, musical effect and explication. As a result of the study it was deduced that the data obtained from the interview forms of students’ after the experimental process is also consistent and practicing by writing method is successful in guitar education.

Key Words: Guitar, Education, Practicing by Writing Method.

Page Number: 128 Supervisor: Prof. Sadık ÖZÇELİK

x

İÇİNDEKİLER

ÖZ ........................................................................................................................................ vi

ABSTRACT ...................................................................................................................... viii

İÇİNDEKİLER .................................................................................................................... x

TABLOLAR LİSTESİ ..................................................................................................... xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ ..................................................................................................... xviii

BÖLÜM 1 ............................................................................................................................. 1

1. GİRİŞ ................................................................................................................................ 1

1.1. Problem Durumu ........................................................................................ 26

1.2. Araştırmanın Amacı ................................................................................... 31

1.3. Araştırmanın Önemi .................................................................................. 31

1.4. Varsayımlar ................................................................................................. 31

1.5. Sınırlılıklar .................................................................................................. 32

1.6. Tanımlar ...................................................................................................... 32

BÖLÜM 2 ........................................................................................................................... 33

2.YÖNTEM ........................................................................................................................ 33

2.1. Araştırmanın Modeli ve Deseni ................................................................. 33

2.2. Çalışma Grubu ............................................................................................ 34

2.3. Verilerin Toplanması ................................................................................. 35

2.3.1. Betimsel Boyuta Ait Verilerin Toplanması ................................... 35

2.3.2. Deneysel Boyuta Ait Verilerin Toplanması ................................... 37

2.4. Verilerin Analizi ......................................................................................... 37

2.5. Araştırmanın İşlem Basamakları .............................................................. 43

2.5.1. Betimsel Boyuta Ait İşlem Basamakları ........................................ 45

xi

2.5.2. Deneysel Boyuta Ait İşlem Basamakları ....................................... 53

BÖLÜM 3 ........................................................................................................................... 55

3. BULGULAR VE YORUM ........................................................................................... 55

3.1. Deneysel İşlem Sonunda Yazarak Çalışma Yönteminin, Genel Müzik

Becerilerinin Kazanımına Etkisine İlişkin Bulgular ve Yorumu ....................... 55

3.1.1. Öntest – Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma Yönteminin,

Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını Doğru Seslendirme Becerisine

Etkisine İlişkin Bulgular ve Yorumu........................................................55

3.1.2. Öntest - Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma Yönteminin,

Gürlük Terimlerine Uygun Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin

Bulgular ve Yorumu .................................................................................. 59


Hız Terimlerine Uygun Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin

Bulgular ve Yorumu .................................................................................. 63


Süslemeleri Doğru Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Bulgular ve

Yorumu........................................................................................................67

3.2. Deneysel İşlem Sonunda Yazarak Çalışma Yönteminin, Gitar Çalmaya

İlişkin Teknik Becerilerin Kazanımına Etkisine İlişkin Bulgular ve

Yorumu....................................................................................................................71


Sağ El ve Sol El Parmak Numaralarına (Duate) Uygun Seslendirme

Becerisine Etkisine İlişkin Bulgular ve Yorumu .................................... 72


Eseri Uygun Konumlarda Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin

Bulgular ve Yorumu ...................................................................................76

3.3. Deneysel İşlem Sonunda Yazarak Çalışma Yönteminin, Müzikal Etki

ve Yorumlama Becerilerinin Kazanımına Etkisine İlişkin Bulgular ve

Yorumu....................................................................................................................79


Biçim (Form) Öğelerini Etkili Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin

Bulgular ve Yorumu...................................................................................80

xii


Çoksesliliğin Öğelerini Etkili Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin

Bulgular ve Yorumu ...................................................................................84


Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı Bir Şekilde Seslendirme

Becerisine Etkisine İlişkin Bulgular ve Yorumu.....................................88

3.4. Öntest - Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma Yönteminin, Notaya

Bakmadan Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Bulgular Ve Yorumu ....... 92

3.5. Araştırmada Uygulanan Deneysel Sürecin Sonunda Öğrencilerin,

Yazarak Çalışma Yöntemiyle İlgili Görüşlerine İlişkin Bulgular ve

Yorumu....................................................................................................................96

BÖLÜM 4 ......................................................................................................................... 101

4. SONUÇ VE ÖNERİLER ............................................................................................ 101

4.1. Sonuçlar ..................................................................................................... 101

4.1.1. Deneysel İşlem Sonucunda Öğrencilerin, Öntest - Sontest

Puanları Farklılıklarına İlişkin Sonuçlar .............................................. 102

4.1.2. Deneysel İşlem Sonucunda Çalışma Grubundaki Öğrencilerin

Yazarak Çalışma Yöntemine İlişkin Görüşlerine Yönelik Sonuçlar .. 104

4.2. Öneriler ...................................................................................................... 105

KAYNAKLAR ................................................................................................................. 107

EKLER ............................................................................................................................. 113

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1.1. Öntest – Sontest Kontrol Gruplu Modelin Simgesel Görünümü (Karasar,

2006) ..................................................................................................................................... 34

Tablo 2.3.1.1. Gitar Eğitimcilerinin Kişisel Bilgilerine İlişkin Frekans ve Yüzde

Dağılımları ........................................................................................................................... 36

Tablo 2.4.1. Performans Dereceleme Ölçeğinin Cronbach’s Alpha Değeri. ...................... 37

Tablo 2.4.2. Nota Sürelerini-Tartım Kalıplarını Doğru Seslendirme Ölçütüne İlişkin

Kendall’s W Testi Sonucu ................................................................................................... 38

Tablo 2.4.3. Sağ ve Sol El Parmak Numaralarına (Duate) Uygun Seslendirme Ölçütüne

İlişkin Kendall’s W Testi Sonucu ....................................................................................... 38

Tablo 2.4.4. Eseri Uygun Konumlarda Seslendirme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W Testi

Sonucu ................................................................................................................................. 39

Tablo 2.4.5. Biçim (Form) Öğelerini Etkili Seslendirme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W

Testi Sonucu ........................................................................................................................ 39

Tablo 2.4.6. Gürlük Terimlerine Uygun Seslendirme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W Testi

Sonucu ................................................................................................................................. 40

Tablo 2.4.7. Hız Terimlerine Uygun Seslendirme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W Testi

Sonucu ................................................................................................................................. 40

Tablo 2.4.8. Süslemeleri Doğru Seslendirme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W Testi

Sonucu ................................................................................................................................. 41

Tablo 2.4.9. Çoksesliliğin Öğelerini Etkili Seslendirme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W Testi

Sonucu ................................................................................................................................. 41

xiv

Tablo 2.4.10. Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı Bir Şekilde Seslendirme Ölçütüne

İlişkin Kendall’s W Testi Sonucu ....................................................................................... 42

Tablo 2.4.11. Notaya Bakmadan Seslendirebilme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W Testi

Sonucu ................................................................................................................................. 42

Tablo 2.5.1.1. Deneysel İşlemde Kullanılan Minuet BWV 990 A 132 Adlı Eserin Müziksel

Analizine İlişkin Bilgiler ..................................................................................................... 47

Tablo 2.5.2.1. Araştırmada Kullanılan Deneysel Desen ...................................................... 53

Tablo 3.1.1.1. Deney Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma

Yönteminin, Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını Doğru Seslendirme Becerisine Etkisine

İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ................................................................. 56

Tablo 3.1.1.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Nota Sürelerini ve Tartım

Kalıplarını Doğru Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi

Sonuçları .............................................................................................................................. 56

Tablo 3.1.1.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını Doğru

Seslendirme Becerisine Ait Öntest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları ............ 58

Tablo 3.1.1.4. Deney ve Kontrol Gruplarının, Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını Doğru

Seslendirme Becerisine Ait Sontest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları ........... 58


Yönteminin, Gürlük Terimlerine Uygun Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Wilcoxon

İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................................................. 60

Tablo 3.1.2.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Gürlük Terimlerine

Uygun Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları .............. 60

Tablo 3.1.2.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Gürlük Terimlerine Uygun Seslendirme

Becerisine Ait Öntest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları ................................. 62


Becerisine Ait Sontest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları ............................... 62


Yönteminin, Hız Terimlerine Uygun Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Wilcoxon


xv

Tablo 3.1.3.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Hız Terimlerine Uygun

Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ...................... 64

Tablo 3.1.3.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Hız Terimlerine Uygun Seslendirme





Yönteminin, Süslemeleri Doğru Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Wilcoxon İşaretli

Sıralar Testi Sonuçları ......................................................................................................... 68

Tablo 3.1.4.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Süslemeleri Doğru

Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ................... 68

Tablo 3.1.4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Süslemeleri Doğru Seslendirme Becerisine

Ait Öntest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları ................................................... 70

Tablo 3.1.4.4. Deney ve Kontrol Gruplarının, Süslemeleri Doğru Seslendirme Becerisine

Ait Sontest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları ................................................. 70


Yönteminin, Sağ El ve Sol El Parmak Numaralarına (Duate) Uygun Seslendirme

Becerisine Etkisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ................................. 72

Tablo 3.2.1.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Sağ El ve Sol El Parmak

Numaralarına (Duate) Uygun Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar

Testi Sonuçları ..................................................................................................................... 73

Tablo 3.2.1.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Sağ El ve Sol El Parmak Numaralarına

(Duate) Uygun Seslendirme Becerisine Ait Öntest Puanlarının Mann Whitney U Testi

Sonuçları .............................................................................................................................. 74


(Duate) Uygun Seslendirme Becerisine Ait Sontest Puanlarının Mann Whitney U Testi

Sonuçları .............................................................................................................................. 75


Yönteminin, Eseri Uygun Konumlarda Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Wilcoxon


xvi

Tablo 3.2.2.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Eseri Uygun Konumlarda

Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ........................ 77

Tablo 3.2.2.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Eseri Uygun Konumlarda Seslendirme





Yönteminin, Biçim (Form) Öğelerini Etkili Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................................ 80

Tablo 3.3.1.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre, Biçim (Form) Öğelerini

Etkili Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ......... 81

Tablo 3.3.1.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Biçim (Form) Öğelerini Etkili Seslendirme


Tablo 3.3.1.4. Deney ve Kontrol Gruplarının, Biçim (Form) Öğelerini Etkili Seslendirme



Yönteminin, Çoksesliliğin Öğelerini Etkili Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................................ 84

Tablo 3.3.2.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Çoksesliliğin Öğelerini

Etkili Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ................ 85

Tablo 3.3.2.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Çoksesliliğin Öğelerini Etkili Seslendirme


Tablo 3.3.2.4. Deney ve Kontrol Gruplarının, Çoksesliliğin Öğelerini Etkili Seslendirme



Yönteminin, Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı Bir Şekilde Seslendirme Becerisine

Etkisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ................................................... 88

Tablo 3.3.3.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Eseri Durmadan,

Duraksamadan, Akıcı Bir Şekilde Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar

Testi Sonuçları ..................................................................................................................... 89

xvii

Tablo 3.3.3.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı Bir

Şekilde Seslendirme Becerisine Ait Öntest Puanlarının Mann Whitney U Testi

Sonuçları .............................................................................................................................. 90

Tablo 3.3.3.4. Deney ve Kontrol Gruplarının, Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı Bir

Şekilde Seslendirme Becerisine Ait Sontest Puanlarının Mann Whitney U Testi

Sonuçları .............................................................................................................................. 91

Tablo 3.4.1. Deney Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma Yönteminin,

Notaya Bakmadan Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi

Sonuçları .............................................................................................................................. 92

Tablo 3.4.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Notaya Bakmadan

Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ......................... 93

Tablo 3.4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Notaya Bakmadan Seslendirme Becerisine Ait

Öntest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları ......................................................... 94

Tablo 3.4.4. Deney ve Kontrol Gruplarının, Notaya Bakmadan Seslendirme Becerisine Ait

Sontest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları ....................................................... 94

xviii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 2.5.1. Araştırmanın Genel Deseni ............................................................................... 44

Şekil 2.5.1.1. Deneysel İşlemde Kullanılan Eserin Biçimsel Analizi ................................. 49

Şekil 3.1.1.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını Doğru

Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Sontest - Öntest Karşılaştırma Grafiği.................57

Şekil 3.1.1.2. Yazarak Çalışma Yönteminin, Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını Doğru

Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma Grafiği.....................59

Şekil 3.1.2.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Gürlük Terimlerine Uygun Seslendirme

Becerisine Etkisine İlişkin Sontest - Öntest Karşılaştırma Grafiği......................................61


Becerisine Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma Grafiği.........................................63

Şekil 3.1.3.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Hız Terimlerine Uygun Seslendirme




Şekil 3.1.4.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Süslemeleri Doğru Seslendirme Becerisine

Etkisine İlişkin Sontest - Öntest Karşılaştırma Grafiği........................................................69

Şekil 3.1.4.2. Yazarak Çalışma Yönteminin, Süslemeleri Doğru Seslendirme Becerisine

Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma Grafiği...........................................................71

Şekil 3.2.1.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Sağ El ve Sol El Parmak Numaralarına

(Duate) Uygun Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Sontest - Öntest Karşılaştırma

Grafiği..................................................................................................................................73

xix


(Duate) Uygun Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma

Grafiği ................................................................................................................................. 75

Şekil 3.2.2.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Eseri Uygun Konumlarda Seslendirme




Şekil 3.3.1.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Biçim (Form) Öğelerini Etkili Seslendirme


Şekil 3.3.1.2. Yazarak Çalışma Yönteminin, Biçim (Form) Öğelerini Etkili Seslendirme

Becerisine Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma Grafiği......................................... 83

Şekil 3.3.2.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Çoksesliliğin Öğelerini Etkili Seslendirme


Şekil 3.3.2.2. Yazarak Çalışma Yönteminin, Çoksesliliğin Öğelerini Etkili Seslendirme


Şekil 3.3.3.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı Bir

Şekilde Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Sontest - Öntest Karşılaştırma Grafiği....89

Şekil 3.3.3.2. Yazarak Çalışma Yönteminin, Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı Bir

Şekilde Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma Grafiği ....... 91

Şekil 3.4.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Notaya Bakmadan Seslendirme Becerisine

Etkisine İlişkin Sontest - Öntest Karşılaştırma Grafiği........................................................93


Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma Grafiği...........................................................95

1

BÖLÜM 1

1. GİRİŞ

Müzik eğitimi, çalgı eğitimi, gitar eğitimi ve gitar eğitiminde yazmaya dayalı çlışmaların

nasıl yaralar sağlayacağına ilişkin kavramsal çerçeveyi belirleyebilmek için eğitim,

öğretim ve yazmaya ilişkin çeşitli kavramların açıkça tanımlanmasında yarar vardır.

Eğitim, genel anlamıyla bireyde davranış değişikliği oluşturma süreci olarak

tanımlanmaktadır (Demirel, 2014, s. 6). Öğretim ise, eğitimle oluşturulmak istenen

davranış değişikliğinin planlı ve programlı olarak okul ya da eğitim kurumu ortamında

yürütülmesi işi olarak tanımlanmaktadır (Güven, 2013; Demirel, 2014). Bu tanımlardan

hareketle eğitim, belirli amaçlar doğrultusunda oluşturulan genel çerçeve, öğretim ise bu

amaçlara ulaşmak için yapılması gerekenlerin düzenlendiği bir süreç olarak ifade edilebilir.

Öğrenme, en yalın haliyle, bireyin çevresiyle kurduğu iletişim ve etkileşim sonucunda

oluşan ve bireyin davranışlarında değişikliğe yol açan bir süreç olarak tanımlanabilir

(Güven, 2013, s. 7). Bir başka deyişle öğrenme, yaşantı ürünü ve az çok kalıcı izli davranış

değişikliğidir (Demirel, 2014, s. 10). Başka bir tanıma göre öğrenme, davranışlarda ya da

öğrenilmiş biçimde davranabilme kapasitesinde meydana gelen ve pratikten, deneyimin

diğer şekillerine kadar çeşitli alanlarda sonuç veren kalıcı bir değişikliktir (Schunk, 2011,

s. 2).

Pek çok eğitim bilimci tarafından çeşitli yaklaşımlara göre yapılan öğrenme tanımlarında

ortak olan temel öğeler şunlardır: Çevreyle olan etkileşim, bu etkileşim sonucu elde edilen

bilgi ve deneyimler, bireyin kendi yaşantısında ortaya çıkan kalıcı değişiklikler.

2

Bir öğrenme durumunda öğrenen, öğrenme, öğrenilen, öğreten ve öğrenme ortamı olmak

üzere beş öğe bulunur. Bu beş öğe, öğrenmeyi etkilemeleri açısından ele alındığında, son

iki öğenin öğrenmeyi doğrudan etkilemediği, diğer öğeleri etkileyerek, yani dolaylı olarak

öğrenme üzerinde etkili olduğu görülmektedir (Seven ve Engin, 2008, s. 191).

Öğrenen ile ilgili önemli unsurlardan biri öğrenme stili denilen, bireyin uyarıcıları

algılama, onlardan etkilenme ve tepki verme durumlarına ilişkin bilişsel, duyuşsal ve

devinişsel özelliklerden ve psikolojik faktörlerden oluşan göstergelerdir. Öğrenme stili,

öğrencinin içerikle ilgili uyarıcıları algılayıp onlara tepki vermesiyle oluşur ve öğrenci

niteliklerini ve farklılıklarını ortaya koyar (Yetim, 2013, s. 195). Öğrenmeyle ilgili tek bir

doğru yaklaşım olmamasından hareketle başarının çok farklı öğrenme stillerinin etkili

biçimde kullanılmasıyla gerçekleştiğini söylemek mümkündür. Önemli olan bireyin

öğrenmek istediği içeriği en iyi şekilde öğrenebilmesini sağlayacak olan, kendine en uygun

yolların farkında olmasıdır. Öğrenme stilleri görme, işitme, dokunma/hareket etme gibi

farklı algılama yollarından oluşmaktadır. Birey bu algılama yollarından bir ya da birkaçını

kullanarak daha etkili bir öğrenme gerçekleştirebilir.

Buraya kadar yapılan eğitim, öğretim ve öğrenme tanımlarından yola çıkarak, müzik

eğitimini, müzik öğretimini ve müzik öğrenmeyi ya da müziksel öğrenmeyi tanımlamak

mümkündür.

Eğitim tanımından hareketle müzik eğitimini, bireyin müziksel davranışlarında kendi

yaşantısı yoluyla davranış değişikliği oluşturma süreci olarak tanımlayabiliriz. Bireye

kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranışlar kazandırma süreci olarak

tanımlanan müzik eğitimi bir diğer ifadeyle temelde bir müziksel davranış kazandırma, bir

müziksel davranış oluşturma ya da bir müziksel davranış değiştirme, bir müziksel davranış

geliştirme sürecidir. Bu süreçte, müzik dinleme-okuma-yazma, şarkı söyleme, çalgı çalma,

müzik topluluklarını yönetme, müzik yaratma, yeterli düzeyde müzik bilgisine sahip olma,

bireye kazandırılmaya çalışılan davranışlardan bazılarıdır. Bu davranışlar temelde bilişsel

(zihinsel), duyuşsal (duygusal) ve devinişsel (hareketsel) olmak üzere üç ana başlık altında

toplanmaktadır (Uçan, 2005).

Öğretme kavramı tanımlarından yola çıkarak da müzik öğretimini, eğitim kurumu

ortamında, planlı ve programlı olarak bireyin müziksel davranışlarında değişiklik

oluşturma süreci olarak tanımlayabiliriz.

3

Bir başka deyişle müzik öğretimi, bireye kendi yaşantıları yoluyla amaçlı olarak müziksel

davranışlar kazandırma ya da bireyin müziksel davranışlarını kendi yaşantıları yoluyla

amaçlı olarak değiştirme sürecidir (Uçan, 2001, s. 115).

Öğrenme kavramından yola çıkarak da müziksel öğrenme/müzik öğrenme kavramları,

bireyin çevresiyle kurduğu müziksel iletişim ve etkileşim sonucunda oluşan ve bireyin

müziksel davranışlarında kalıcı değişikliğe yol açan bir süreç olarak tanımlanabilir.

Müzikte öğrenme, bilgi ve deneyimin kazanılması, akılda tutulması ve becerinin

geliştirilmesi şeklinde gerçekleşmektedir.

Müziksel öğrenim sürecinde hafıza ve hafızanın işleyiş biçimleri (bilinçli-bilinçsiz) önemli

rol oynamaktadır. Hafıza türlerindeki çeşitlilikten dolayı, müziksel yeteneği olan ve

olmayan öğrencilerde, verilen eğitim sayesinde beklenmedik oranda gelişim görülebilir

(Gürşen Otacıoğlu, 2008, s. 83).

Öğrenmeyle ilgili sorunlar yalnızca eğitim-öğretim alanının değil, zihinsel işlerle (okuma,

dinleme, anlama, anlamlandırma, inceleme, hafızada tutma, düşünme, karar verme vb.)

uğraşan herkesin sorunudur. Elbette ki öğrencinin temel görevi öğrenmektir. Bu nedenle

öğrenmeyi olumsuz etkileyen unsurların iyi belirlenmesi ve ortadan kaldırılması, öğrenme

işinin en verimli hale getirilebilmesi için gerekli her türlü fiziksel, zihinsel ve ruhsal

hazırlığın sağlanması gerekmektedir.

Öğrenmenin ne olduğuna ve nasıl olduğuna ilişkin eğitim bilimsel çalışmalar 20. yüzyılın

başlarında başlamıştır. Günümüzde öğrenmeyi açıklamaya yönelik geliştirilen kuramlar

davranışçı ve bilişsel kuramlar olarak ikiye ayrılmaktadır.

Davranışçı kuramda öğrenme, doğrudan gözlenebilen uyarıcı ile davranış arasında ilişki

kurabilme işi olarak açıklanmaktadır. Davranışçı ve bilişsel teoriler öğrenciler arasındaki

bireysel ve çevresel farkların öğrenmeyi etkilediğini kabul etmekle birlikte bu iki faktöre

görece farklı önemler vermektedirler. Davranışçı teoriler çevrenin rolünü vurgularken,

öğrenci farklılıklarına bilişsel teorilerden daha az önem verirler. Davranışçı teorilerde,

öğrenme bir etki-tepki meselesi olarak ele alınmaktadır. Bilişsel teoriler, öğrenmenin

bireydeki algı, bellek, duyuş, yaratıcılık, hatırlama gibi içsel süreçlerin dışa yansıması

sonucunda ortaya çıkan davranış değişikliği olduğunu savunmaktadırlar. Bilişsel kuramda,

bireyin çevresine olup bitenlere bir anlam yükleyerek öğrendiği savunulmaktadır. Bilişsel

teorilerde öğretmenin anlatımları ve içerik açıklamaları öğrenciler için çevresel girdiler

olarak kabul edilir. Ek olarak öğrencilerin bilgiyle neler yapacakları, nasıl ulaşacakları,

4

tekrarlayacakları, değiştirecekleri, kodlayacakları, depolayacakları ve yeniden

oluşturacakları da bilişsel teorilerde önemlidir. Her iki yaklaşımda da pekiştireçler ve

öğrencinin aktif oluşu önem taşımaktadır (Coştu, 2012; Schunk, 2011; Tarman, 2006).

Davranışlarda ya da öğrenilmiş biçimde davranabilme becerisinde meydana gelen ve

pratikten deneyimin diğer şekillerine kadar çeşitli alanlarda sonuç veren kalıcı bir

değişiklik olan öğrenme, öğrenen ile öğrenilen arasında çeşitli ihtiyaçlar doğrultusunda

belirlenen stratejiler, yöntemler ve teknikler aracılığıyla kurulan bir etkileşim sürecidir

(Schunk, 2011; Sever, 2014). Öğrenme işlemi, öğrenen, öğrenme yöntemi ve öğrenme

malzemesi ile ilgili pek çok değişkenden etkilenmektedir.

Öğrenen ile ilgili değişkenler; hazır bulunuşluk, olgunlaşma, öğrenilecek olana ilgi,

uyarılmışlık hali (uyku, panik, kaygı vb.), güdü (motivasyon), eski yaşantılar (olumlu-

olumsuz transfer/aktarım), tekrar yapma ve dikkattir. İyi bir öğrenme için bireyin,

öğreneceği bilgi/beceri/davranışa yönelik bazı ön şartlara ya da ön yeterliklere sahip

olması gerekebilir. Bu ön şartlar, zeka düzeyi, hafıza tipi, fiziksel ve ruhsal uygunluk, eski

yaşantılarla elde edilmiş olan ve öğrenmeye aktarılacak olan olumlu-olumsuz

bilgi/beceri/davranışlar olabilir (Seven ve Engin, 2008, s. 191-195). Öğrenme, bireyin

çevresiyle etkileşimi sonucunda gerçekleşir.

Öğrenci öğreneceklerini, daha önce etkili olarak öğrendiği içerikle ilişkilendirerek öğrenir.

Öğrenme sırasında ne kadar çok duyu organı kullanılırsa öğrenme o kadar etkili ve kalıcı

olur (Demirel, 2014, s. 92-96). Ayrıca öğrencinin öğrenme için kendini ne kadar

hazırladığı yani güdülediği (motive ettiği) ve öğrenmek için ilgili ve istekli (Gürşen

Otacıoğlu, 2008, s. 83) olduğu da önem taşımaktadır. Pala (2013, s. 114) güdü

(motivasyon) kavramını, “belli durumlarda, belli amaçlara ulaşmak ve gerekli

davranışların yapılabilmesi için organizmayı harekete geçiren, enerji veren, duyuşsal bir

yükselime neden olan ve davranışları yönlendiren bir itici güç” olarak tanımlamaktadır.

Öğrenci, öğrenme işine güdülendiği oranda öğrenir ve öğrenme kalıcı hale gelir. Bunun

için öğrencinin güdülenmesini olumsuz etkileyen üzüntü, konu dışı problemler ve

sorumluluklar, dikkat dağıtıcı düşünceler ve benzeri pek çok çevresel etkenin öğrenciden

uzak tutulması gerekmektedir. Hatta güdülenmeyi olumlu etkileyebilecek, öğrenciyi

öğrenme işine yoğunlaştırabilecek ve onun ilgisini uzun süre tutabilecek çevresel unsurlar

(yüksek not, övme, taltif, ödüllendirme vb. dışsal; bilme ihtiyacının karşılanması, yeterli

olduğunu hissedebilme vb. içsel) öğretim sürecine katılmalıdır.

5

Öğrenme yöntemiyle ilgili değişkenler; öğrenilen konunun yapısı, öğrenmeye ayrılan

zaman, geri bildirimler ve öğrencinin aktif katılımıdır. Öğrenilecek olan konunun bütün

halinde mi yoksa parçalara ayrılarak mı öğrenilmesinin daha verimli olacağı, konunun

yapısına göre değişmektedir. Öğrenmeye ayrılan zaman ise bireyin öğrenmesi hedeflenen

bilgi/beceri/davranışları, öğrenebilmesi için yeterli olan zamanı ve onu kullanma şeklini

ifade etmektedir. Ayrıca, zaman kavramı derse çalışma yöntemleri (aralıklı çalışma ya da

toplu çalışma gibi) anlamında da kullanılmaktadır. Öğrencinin aktif katılımında yaparak-

yaşayarak öğrenme esastır. Birey en iyi yaparak ve yaşayarak öğrenir. Bireyin aktif ya da

pasif oluşu bağlamında öğretim yöntemleri, dinleme-okuma-yazma-anlatma şeklinde

ilerlemektedir. Dinlemeden anlatmaya doğru ilerleyiş, en pasiften en aktif öğrenmeye

doğru ilerleyişi ifade etmektedir. Duyuşsal davranışları öğrenmede etkin katılım, devinişsel

davranışları öğrenmede de tekrar gereklidir (Demirel, 2014; Seven ve Engin, 2008)

Öğrenme sürecinde iş birlikçi öğrenme grupları, problem çözme, yazma, konuşma

çalışmaları, grup çalışmaları, ödevler, benzetimler gibi etkinliklerden yararlanılabilir

(Kalem ve Fer, 2003, s. 437).

Öğrenme malzemesi ile ilgili değişkenler, algısal ayırt edilebilirlik, anlamsal çağrışım ve

kavramsal gruplamadır. Öğrenme malzemesi, çevresel uyarıcılar arasından ayırt edilebilir

özelliklere sahip olmalı, kolay algılanabilmeli, bireyin kendi geçmiş yaşantılarına dayalı

anlamsal ve işlevsel çağrışımlar yoluyla yeni öğrenme alanlarına doğru harekete

geçirebilmelidir. Öğrenilenlerin kavramsal gruplamalar yoluyla, ilişki içinde olduğu diğer

kavramların da öğrenme sürecine katılımları sağlanmalıdır (Seven ve Engin, 2008, s. 196-

197).

Öğrenme, ister uyarıcı ile ilişki kurma, ister algı, bellek vb. içsel süreçlerin dışa yansıması

yaklaşımları doğrultusunda bakılsın, bir beyin etkinliğidir. Yani öğrenme beyin temelli ve

beyinde gerçekleşen bir durumdur.

Beyin temelli öğrenme, beynin yapısının ve işlevlerinin öğrenme üzerindeki etkisini ele

alan bir öğrenme yaklaşımıdır. Öğrenmenin, insan beyninin hazır bulunuşluk seviyesine

göre gerçekleştiğini savunan bir yaklaşımdır (Bulut, 2014, s. 295).

Çağdaş eğitim-öğretim kuramları incelendiğinde, her öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve

devinişsel yetenekler bakımından farklı olduğu kabul edilmektedir. Bu nedenle, öğrenmede

öğrenilecek olanın öğrenciye göre olması, öğretim etkinliklerinin öğrenene göre

uygunluğunun mutlaka sağlanması gerekmektedir. Daha düşük yeteneğe sahip öğrencilerin

6

yardıma ihtiyaç duymalarından dolayı, ek kaynak sağlanarak ve özel ilgi gösterilerek

öğrenme sürecinde geride kalmalarının ya da dışlanmalarının önüne geçilmelidir (Pala,

2013, s. 113). Öğrenciler, farklı yeteneklere, ihtiyaçlara, karakterlere, geçmiş yaşantılara,

güçlü ve zayıf yönlere, motivasyona, kişisel özelliklere ve beklentilere sahip oldukları için

farklı şekillerde ve farklı sürelerde öğrenmektedirler.

Öğretim süreci planlanırken, öğrencinin bildikleri vasıtasıyla daha etkili bir öğrenme

gerçekleştireceği göz önünde bulundurulmalıdır. Birey geçmişte öğrendikleri ile ilişkiler

kurdukça öğrenme kolay ve kalıcı hale gelmektedir. Öğrencilerin bildiklerinden hareketle

bilmedikleri üzerinde durulmalı, yeni bilgiler eskileri ile karşılaştırılmalıdır (Demirel,

2014, s. 73). Bu sayede, bilinenlerle ilişkileri üzerinden bilinmeyenlerin merak edilmesi ve

öğrenmenin ilgi çekici hale getirilmesi sağlanabilir. İlgi ve istek artınca öğrenmenin

sonraki aşamaları da verimli hale gelebilmektedir (Özakpınar, 2013, s. 14).

Öğrenme somuttan soyuta gerçekleşmektedir. Bireyin zihinsel gelişimi ve öğrenmesi,

somut olandan soyuta doğru gerçekleşmektedir (Demirel, 2014, s. 73). Öğretim sürecinde

somut bilgilerin verilmesiyle başlanmalı, soyut bilgiler daha sonra verilmelidir.

Birey, öğrenmeye en yakın çevresini merak ederek, keşfederek, sorgulayarak,

deneyimleyerek başlar. Bu nedenle öğrenciye verilecek olan öğretim planlanırken, onun en

yakın doğal ve sosyal çevresinden hareket edilmeli, öğretime yönelik ilişkilendirmeler

yakından uzağa doğru düzenlenmelidir (Demirel, 2014, s. 74).

Öğretimin ne derecede açıklıkla yürütüldüğü, öğrenci başarısını doğrudan etkileyen

faktörlerden biridir. Öğretimde açıklığın derecesi, öğretim etkinlikleri sırasında bireyin ne

kadar çok duyu organının bu süreçte uyarıldığını ve öğrenme işlemine katıldığını ifade

etmektedir. Öğrencinin ne kadar çok duyu organı uyarılırsa öğrenme o kadar açık, etkili ve

kalıcı olmaktadır (Demirel, 2014; Ellis ve Worthington, 1994; Pala, 2013).

Öğrenmenin başarısının, öğrenmeye hazır bulunan öğrenciye, yeteneklerine ve düzeyine

uygun, yaparak ve yaşayarak öğrenebileceği bilgi/beceri/davranışların, bilinenden

bilinmeyene, somuttan soyuta, yakından uzağa doğru düzenlendiği; en az maaliyet, zaman,

emek ve enerji harcanarak, açıklıkla yürütülen, zaman içinde güncellenen, öğretme-

öğrenme süreci ile doğrudan ilişkili olduğu söylenebilir.

Öğretme-öğrenme sürecinde stratejiler oldukça önem taşımaktadır. Strateji, “önceden

belirlenen bir amaca ulaşmak için tutulan yol” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 1983, s.

1086). Öğrenme stratejisi, öğrencilerin duyu organlarına gelen uyaranları kısa ve uzun

7

süreli belleklerine işlemelerini sağlayan teknikler olarak tanımlanmaktadır. Bu tekniklerin

öğrencilere uygulanmasına da öğretme stratejisi denilmektedir (Güven, 2013, s. 11).

Öğrenme ve öğretme stratejilerinin temel amacı, bir derste öğrenilmesi ya da öğretilmesi

gerekenlerin, en kısa yoldan ve uzun süre bellekte kalacak şekilde öğrenilmesi ya da

öğretilmesi için öğretme-öğrenme sürecinde yapılması gerekenlere ilişkin

yönlendirmelerde bulunmasıdır.

Öğretme stratejileri, öğrenciyi etkin olmaya, üst düzey düşünme becerilerine (analiz,

sentez, değerlendirme vb.) sahip olmaya, bu becerileri gerektiren (okuma, yazma, tartışma

vb.) etkinliklere yönlendirmektedir (Şeyihoğlu ve Geçit, 2012, s. 84). Öğrenme stratejileri

öğrenciye, kendi akıllarına güvenme; bir işi yapmak için birden fazla yol olduğunu bilme;

kendi hatalarının farkında olma ve onları düzeltmeye çalışma; kendi üretim ve

davranışlarını değerlendirme; hafızalarını geliştirme; öğrenme düzeyini geliştirme; öz

saygısını geliştirme; güç kavramını anlama; daha fazla sorumluluk sahibi olma; iş

bitiriciliğini geliştirme; bireysel çalışma sürecini kullanma ve geliştirme; nasıl

deneyeceğini bilme gibi konularda katkı sağlar (Beckman, 2002, s. 3).

Öğretme stratejilerinin sınıflandırılmasında bazı farklılıklar görülse de genel olarak sunuş

yoluyla öğretme, buluş yoluyla öğretme, araştırma/inceleme yoluyla öğretme ve iş birliği

yoluyla öğretme şeklinde bir sınıflandırma yapılmaktadır (Demirel, 2014; Erciyeş, 2013;

Şeyihoğlu ve Geçit, 2012). Ayrıca Fer (2011), Smith ve Regan (1999)’ın öğretme

stratejilerini üretici stratejiler ve destekleyici stratejiler olarak ikiye; Reigeluth (1983;

1999a)’un da düzenleyici stratejiler, dağıtım stratejileri ve yönetim staretileri şeklinde üçe

ayırdığını aktarmaktadır.

Öğretim stratejisinin uygulanmasında, uygun öğretim yönteminin belirlenmesi

somutlaştırıcı unsurlardan biridir. Seçilen strateji öğretim yöntemini/yöntemlerini de

belirleyici özelliğe sahiptir (öğrenci merkezli bir strateji için öğrenen/öğrenci/birey odaklı

ya da etkileşim odaklı yöntemler kullanılması gibi).

Yöntem, “bir amaca ulaşmak için izlenen yol, usül, sistem; bilimde bir sonuca ulaşmak

için bir plana göre izlenen yol, metot” şeklinde tanımlanmaktadır (TDK, 1983, s. 1324).

Eğitimde yöntem ise, öğrencilere yeni davranışları kazandırma işleminin nasıl

gerçekleşeceğinin belirlenmesi olarak ifade edilmektedir. Eğitimde yöntem üzerine yapılan

pek çok tanıma rastlamak mümkündür. Fer (2011)’in, bir araya getirdiği tanımlardan

hareketle eğitimde yöntem, bir sorunu çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu

8

öğrenmek ya da öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için; psikolojik ve fiziksel koşullara

uygun tekniklerin, içeriğin, araç-gereçlerin ve kaynakların nasıl uygun şekilde

kullanılacağının, bilinçli olarak seçildiği ve izlendiği düzenli yol olarak tanımlanabilir.

Öğretme ve öğrenme süreçlerinin etkili olabilmesi, stratejiler doğrultusunda uygun

yöntemlerin kullanılmasıyla doğru orantılıdır. Doğru strateji ve doğru yöntem seçiminin

başarıyı olumlu yönde etkilediği kabul edilmektedir.

Sınıf içi uygulamalarda yaygın olarak kullanılan öğretim yöntemleri temelde öğretmen

odaklı, öğrenen/öğrenci/birey odaklı ve etkileşim odaklı olmak üzere üç gruba

ayrılmaktadır.

Öğretmen odaklı yöntemler, anlatma, gösteri ve mikro-öğretim; öğrenen/öğrenci/birey

odaklı yöntemler, bireysel çalışma, programlı öğretim, problem çözme, proje geliştirme,

deney yöntemi, bilgisayar destekli öğretim ve benzeşim yöntemi; etkileşim odaklı

yöntemler ise, soru-cevap, tartışma, örnek olay, gösterip yaptırma, beyin fırtınası, grup

çalışması, işbirlikli öğrenme, altı şapkalı düşünme, aktif öğrenme, öyküleme, rol oynama,

yaratıcı drama, eğitici oyunlar, gözlem gezisi ve görüşme gibi yöntemlerden oluşmaktadır

(Demirel, 2014; Erciyeş, 2013; Fer, 2011). Başarıya giden yolda doğru yöntemin

seçilmesinde; öğrencinin gelişim özellikleri ve hazır bulunuşluk düzeyi, zaman ve maliyet,

konunun özelliği, fiziksel imkanlar, hedef kazanımlar, öğrenci grubunun büyüklüğü ve

öğretmenin yönteme yatkınlığı belirleyici unsurlar olarak ifade edilmiştir (Erciyeş, 2013, s.

269).

Eğitimde yaygın olarak kullanılan öğrenci odaklı yöntemlerden bazılarında (örn. bireysel

çalışma, problem çözme, proje geliştirme vb.) öğrencilerin etkin öğrenmelerine yardımcı

olan tekniklerden birinin yazma ya da yazma eylemine dayalı çalışmalar olduğu

bilinmektedir.

Yazma, bireylerin iletişim kurmalarını sağlamanın dışında öğrenmelerine de yardımcı

olmaktadır. Öğrencilerin yazma becerilerinin gelişmesi, düşünme becerilerini kontrol

etmede, zihinlerini sürekli kullanmada ve öğrenme sürecini daha etkili hale geitirmede

önemli rol oynar (Belet ve Yaşar, 2007, s. 70).

Tarihsel süreçte insan günlük yaşamında önce konuşmayı sonra yazıyı kullanmıştır.

İnsanlık tarihinin en önemli keşiflerinden biri olan yazı, bulunduğu günden bugüne dek,

insanlığın ve uygarlıkların tüm kültürel, felsefi, bilimsel ve teknolojik gelişimlerinin

temelinde yer almaktadır. Aynı zamanda müzikal hafızamızı da yazıya borçlu olduğumuzu

9

söylemek mümkündür. Uzun yıllar usta çırak ilişkisi içinde kulaktan kulağa, nesilden

nesile aktarılan müzik, nota yazısının geliştirilmesiyle kulaktan kulağa olmaktan çıkmış,

nesil aktarımları sırasındaki kayıp ve değişimlerden en az düzeyde etkilenecek hale

gelmiştir. Zaman içerisinde müzikte kullanılan yazılar değişim ve gelişime uğramış, hatta

müziğe biçim verme özelliği bile kazanmışlardır.

Yazı, “ağızdan çıkan seslerin (sözcüklerin), gözle görülebilen bazen de el ile

dokunulabilen işsaretler halinde biçimlendirilmesi” olarak tanımlanmaktadır (Kılıç, 2009,

s. 123). Bir başka tanıma göre yazı, “korunmak ya da iletilmek istenen sözlü bir iletiyi, bir

bildiriyi, bir düşünceyi, görsel olarak saptamaya, kaydetmeye yarayan gösterge dizgesidir”

(Librairie Larousse, 1992, s. 12471). Bu tanımlarda sözü edilen işlevi sayesinde yazı,

kültürün korunması, edinilen tecrübelerin kaydedilmesi ve gelecek nesillere aktarılmasında

önemli rol oynayan bir araçtır.

İnsanlık tarihinin en önemli araçlarında biri olan yazının icadı M.Ö. 3000’li yıllara

dayanmaktadır. Yazının icadını sağlayan temel ihtiyacın ise ekonomik faaliyetlerin

kayıtlarının tutulması olduğu kabul edilmektedir (Kılıç, 2009, s. 126).

Yazma, düşünce gücüne sahip olanların, görüş, fikir ve duygularıyla, gözlem, deney ve

tecrübelerini, seçilen konuyla ilgisi ölçüsünde planlayıp, dilin kurallarına uygun biçimde

anlatması olarak tanımlanmaktadır (Göçer, 2010, s. 179). Burada tanımlanan yazma edebi

nitelikte yazılı anlatım, kompozisyon, yaratıcı yazma anlamlarını taşımaktadır. Müzikle

ilişkili olarak düşünüldüğünde bu tanımdan hareketle müziksel yazmayı, düşünce gücüne

sahip olanların, görüş, fikir ve duygularını; gözlem, deney ve tecrübelerini, seçilen konuyla

ilgisi ölçüsünde müziksel bir üslupla, müzik dilinin/sanatının kurallarına uygun biçimde

tasarlayıp ifade etmesi şeklinde tanımlamak mümkün olabilir. Bu müziksel yazma

tanımında, yaratıcı yazma anlamı taşıyan müziksel yaratıcılık kastedilmektedir. İster edebi,

ister müziksel ister başka şekillerde olsun, kişiyi yazmaya götüren sebepler vardır. Sebep

ne olursa olsun yazı, insanın hafızasını yenlemesi ve gerektiğinde onları iletmesi için

gereken temel araçlardan biri olarak hayatın vazgeçilmezleri arasındaki yerini

korumaktadır.

Eğitimde yazı, okul öncesi dönemden başlayarak, hem uzak mesafeye bildirişimin

simgesel işlevine hem de uzama ve zamana egemen olmaya yönelik bir hazırlık olarak

ifade edilmektedir. Okulda yazı, sözcükleri oluşturan harflerin çizgisel ve aşamalı olarak

öğretimi (okuma-yazma davranışını öğretme) ve sözcüklerin cümle bağlamında doğrudan

10

kavranması (okuryazar olmayı öğretme) şeklinde öğretilmektedir (Librairie Larousse,

1992, s. 12473). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programında, ilk okuma-yazma eğitimine

ses temelli cümle yöntemi ile başlandığı belirtilmiştir. Ses temelli cümle yönteminde,

anlamlı bir bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve

cümlelere ulaşılmaktadır. İlk okuma-yazma öğretiminde okuma ve yazma davranışları

birlikte yürütülmekte, okunan her şey yazılmakta, yazılan her şey de okunmaktadır (MEB,

2009, s. 232-235).

Okuma-yazma becerisine sahip olmakla okuryazar olmak arasında fark olduğuna değinen

Kurudayıoğlu ve Tüzel (2010), okuryazarlık teriminin Anglo-sakson kültürden geldiğini ve

toplum tarafından anlam verilen iletişimsel simgelerin etkili biçimde kullanılabilmesi

yeteneği anlamında kullanıldığını ifade etmektedirler. Okur-yazar olmak kağıt üzerindeki

görsel simgeleri (harfleri) çözümleme becerisine sahip olmak; okuryazar olmak ise,

çözümleme sonucu okunanların kavramsal bağlamını zihinsel olarak kavrama ve

anlamlandırma becerilerine sahip olmak demektir.

Dilbilim, psikoloji ve edebiyat alanlarında çalışan bilim insanlarının yaklaşık elli yıldır

ilgisini çekmekte olan yazma eylemi, bilişsel bir öğrenme süreci olarak kabul edilmektedir.

Bu bağlamda, Amerika ve Avrupa’da birçok disiplinin eğitim programında yazma, bir

öğrenme süreci olarak yer almaktadır (Günel, Kabataş Memiş, ve Büyükkasap, 2009, s.

406).

Çeşitli yazma şekilleri olduğu kabul edilmektedir. Yazma, “bilgi ile ilişki kurmak için

işlevsel yazma; güzel şeyler üretmek için şiirsel yazma ve fikirler üzerinde keşif ve

yansımalar yapmak için dışavurumcu (ekspresif) yazma” olmak üzere üç işlevsel türde ele

alınmaktadır (Bazerman vd, 2005, s. 57). Bilgi ile ilişki kurmak bağlamında, yazma bir

ürün değil bir süreç olarak düşünülmektedir. Murray (2003, s. 4), yazma sürecini, dili

keşfetme, dil yoluyla ne bildiğimizi ve ne bildiğimize dair hissettiklerimizi keşfetme,

dünyamız hakkında öğrenme, öğrendiklerimizi değerlendirme ve ilişkilendirmede dili

kullanma süreci olarak tanımlamaktadır.

Bir konunun öğrenilmesinde yazma, öğrencilerin yeni ilişkileri görme ve yeni düşünceleri

keşfetmelerinde yardımcı olmaktadır. Öğrenciler yazarken bilgilerini yeni ve değişik

şekillerde tekrar düzenleyebilir, bilgiyi aktif olarak işleyebilir ve aktarabilir, kavramsal

bilgilerini geliştrebilirler. Böylelikle, hem eğitimin temel şartı olan aktif katılımı sağlamış

hem de eğitimin en büyük düşmanı olarak kabul edilen unutmaya karşı önlem alınmış olur

(Özturan Sağırlı, 2010, s. 2504; Yılmaz, 2007: s. 173).

11

Yazı, bir metin üzerinden kaynak ile alıcı arasındaki iletişimin sağlanmasında kullanılan

bir araçtır. İletişim, yazar (kaynak) > metin (ileti) > okur (alıcı) şeklinde gerçekleşir.

Yazar, zihnindeki bir düşünceyi, belli bir dil yapısı içinde peşpeşe gelen sözcüklerle ifade

ederek, okura algı verileri sunmaktadır. Okur, yazarın yaptığı zihin etkinliğini tersten

yaparak, peşpeşe gelen sözcükleri algılayıp, o sözcüklerle oluşturulan anlam birimini kendi

zihninde yeniden inşa etmektedir (Özakpınar, 2013, s. 75). Bu durum müzikte biraz farklı

olmakla birlikte benzerdir. Besteci (yazar), aklındaki fikri müzikal bir kompozisyonla ifade

etmekte; kompozisyonunu müzik diline ait sembollerle yazıya geçirerek, kendi algı

birimini seslendiriciye ve seslendirici aracılığıyla dinleyiciye aktarmaktadır. Seslendirici,

bestecinin yaptığı zihin etkinliğini, nota yazısından okuyarak algılamakta, algıladıklarını

zihninde inşa etmenin yanında, çalma, söyleme veya çaldırma, söyletme gibi bir müzik

etkinliğiyle de somutlaştırmakta ve dinleyiciye sunmaktadır. Böylelikle müziksel bir

iletişim gerçekleştirilmektedir.

Müziksel iletişim, “kendisi ve başkası/başkaları için müziksel anlam ifade eden müziksel

sinyaller verme-alma süreci” olarak tanımlanmaktadır (Uçan, 2005, s. 124). Müziksel

iletişimin temel öğelerini Say (2010, s. 19), “besteci, eser, seslendirici, dinleyici” olarak

ifade etmektedir.

Müziksel iletişimin gerçekleşebilmesi için bestecinin düşüncesini (eseri) dinleyiciye

aktaran kişi olarak seslendirici, iletişim zincirinin önemli bir halkasıdır. Müziksel iletişim,

besteci (yazar/kaynak) > eser (metin/ileti) > seslendirici/icracı/yorumcu (ileten) > okur

(dinleyici/alıcı) şeklinde gerçekleşmektedir. Müziksel iletişimin gelişim sürecinde,

müziğin yazılması (nota yazısının kullanılması), nota basımı (notaların çoğaltılması) ve ses

kayıt araçları ile saklanması ve geniş kitlelere iletilmesi (plak, kaset, cd, radyo, tv, internet

vb.) belirleyici yeri olan aşamalar olarak ifade edilmektedir. Bu bağlamda bakıldığında,

müzik ile yazı arasında, önemli ve güçlü bir ilişki olduğu görülmektedir. Özellikle

müziksel düşüncenin iletimi ve saklanması için en önemli aracın, uzun bir süredir yazı

(müzik yazısı) olduğu ortadadır.

Sadece müzikte değil, yazının kullanıldığı diğer alanlarda da (edebiyat, eğitim vb.), yazar

ile okur arasındaki iletişimde dikkat edilmesi gereken en önemli hususlardan biri, etkin bir

okumanın gerçekleştirilmesidir. Etkin bir okuma, algılama, anlama, anlamlandırma,

düşünme, muhakeme etme gibi zihin etkinliklerinin, anlamı kavramayı sağlayacağı şekilde

12

kullanıldığı okuma şekli olarak ifade edilebilir. Çünkü okumanın amacı anlamı

kavramaktır.

Anlayarak okumanın üç temel faydası vardır. Birincisi, öğrenme kısa zamanda ve

kolaylıkla gerçekleşir. İkincisi, öğrenilen içerik uzun süre hafızada kalır. Üçüncüsü,

öğrenilenlerin hatırlanması gerektiğinde onlara erişim kolay olur (Özakpınar, 2013, s. 82-

84). Bir müzik eserini icra edecek olan kişinin, bestecinin fikirlerini etkin bir şekilde

okuması esastır. Bunun için müzik diline hakim olması, müzik yazısı sembollerinin

anlamlarını iyi bilmesi, bu sembollerle oluşturulan anlam bütünlüğünü doğru okuyabilmesi

ve iyi kavrayabilmesi gerekmektedir. Böylece icracı, bestecinin aklındaki fikri önce kendi

zihninde, olması gerekene en yakın haliyle, yeniden inşa edebilecektir. Bu da eserin,

seslendirilme/yorumlanma aşamasında, ifade kaybı olmaksızın etkili bir şekilde

seslendirilmesini/yorumlanmasını sağlayacaktır.

Ses adını verdiğimiz olguyu somut olarak düşünebilmeye olanak tanıyan notalar ve müzik

yazımına ait tüm elemanlar bir düzen içerisinde, birbirleri ile ilişkili ve birbirlerine

tutarlılıkla bağlı özellikler taşımaktadırlar. Bu nedenle, seslendirme ve yazma konusunda,

doğru anlama ve algılamanın oluşabilmesi için müzik yazımı olarak notanın ve diğer

elemanların eğitim-öğretimde doğru ve düzenli olarak yazılması gerekmektedir (Günay ve

Özdemir, 2006, s. 172). Müzik eğitimi programlarında çeşitli müziksel yazma derslerine

yer verilmektedir. Bu derslerin içeriğinde öğrenciye müzik notasının nasıl yazılacağına

ilişkin bilgilere yer verildiği gibi müziğin nasıl yazılacağına (besteleme, düzenleme vb.)

ilişkin bilgilere de yer verilmektedir. Başka bir deyişle hem müzik okuma-yazma eğitimi,

hem de müzik okuryazarlığı eğitimi verilmektedir.

Müzik yazısı, sesleri ve seslerin hareketlerini işaretlerle belirten yazı sistemi, notasyon

olarak tanımlanmaktadır. Notasyon terimi ise Latince’de kaydetmek, işaretlemek anlamına

gelen “notare” sözcüğünden türemiştir (Atalay, 2005, s. 542).

Tarih boyunca çeşitli şekillerde ve özelliklerde pek çok müzik yazısı geliştirilmiş ve

kullanılmıştır. Bu yazıları fonetik ve grafik olmak üzere iki grupta toplamak mümkündür.

Müzik tarihi boyunca geliştirilen ve kullanılan müzik yazılarından bazıları; harf yazıları

(Grek, Boethius, Odo, Dasia harf yazıları gibi), harf-şekil yazıları (Neume, Bizans harf-

şekil yazıları), nota yazıları (dizekli Neume, süreli müzik yazısı, mensural notasyon, koro

kitabı yazısı, grafik ve resimlerden oluşan müzik yazısı, elektronik müzik yazısı) ve lavta,

13

org, keman ve gitar gibi çeşitli çalgılara özel yazılan tablaturalardır (Girgin Tohumcu,

2006).

Müzik yazısının müziği kaydetmek dışında kazandırdığı çok önemli olanaklardan biri de

müziğin anlaşılmasında yardımcı, incelenmesinde somutlaştırıcı, öğrenilmesinde ise

eğitsel bir araç olarak kullanılabilmesidir (Atalay, 1985 ve 2005). Plastik sanatlarda sanatçı

eğer eserinde bir nesnenin belirgin bir tasvirini yapmışsa onu bir bakışta kavramak

mümkün olurken, müziksel eserlerdeki ifadelerin algılanabilmesi için seslerin belli bir

zaman yapısı içinde dikkatle dinlenmesi ve zihinde tekrar birleştirilmesi gerekmektedir.

Çünkü müzik cümlesi yer aldığı zaman kesiti sona erdiğinde ortadan kaybolmaktadır

(Girgin Tohumcu, 2006). Bu nedenle müziksel eserlerin anlaşılması ve bir bütün olarak

algılanabilmesi daha güç olmaktadır. Müziğin kayıt altına alınması, saklanması, yeniden

hatırlanması ve gelecek nesillere aktarılması ihtiyacı önceleri insan hafızası ile

karşılanmaya çalışılmış, ancak zamanla bunun yeterli olmadığı anlaşılarak müzik yazısı

kullanılmaya başlanmıştır. Bugün en mükemmel insan kulağının ve en gelişmiş insan

belleğinin bile örneğin bir senfonideki tüm sesleri, tüm etkileri (en azından ilk dinleyişte)

tam olarak saptayabilme konusundaki yetersizliğini Atalay (1985) şu şekilde ifade

etmektedir:

...müzik tarihinin en ilginç olaylarından biri olan "Mozart'ın, Allegri'nin ünlü Miserere'sini iki

kez dinleyişten sonra eserin tüm partiturunu tek bir yanlış yapmadan kâğıda aktarması" gibi

istisnalar bir yana bırakılacak olursa, üstün yetenekli müzisyenlerin bile bir senfoni ya da

konçertoyu salt dinleme yoluyla kâğıda aktarabilecek düzeyde algılayabilmesi (kaçıncı kez

dinlenirse dinlensin) mümkün değildir.

Günümüzde, hafıza hakkında psikologlar tarafından yapılan çeşitli ayrımlar olduğu

görülmektedir. Hafıza, kodlama, saklama, geri çağırma aşamalarına göre; kısa süreli ve

uzun süreli bilgi depolama durumuna göre; bilgi türlerindeki farklılıklara göre depolama

yapma durumuna göre sınıflandırılmaktadır. Her bir hafıza tipi için beynin farklı

bölgelerinin etkinlik gösterdiği belirtilmektedir. Gizli hafıza adı verilen bir başka hafıza

türünde, becerilere ve gelişmeyi sağlayan deneyimlere ilişkin bilgilerin saklandığı ve geri

çağrıldığı, saklama ve geri çağırma işlemlerinin bilinçli olmadığı ifade edilmektedir.

Müzik gibi devinişsel bir davranışın hafızaya alınmasında da bir sınıflandırma

yapılmaktadır. Müziksel hafızanın, bireye kompozisyondaki yaklaşan kurguları önceden

sezme, seslendirmenin seyrini notayla eş zamanlı olarak değerlendirme ve sesleri hayal

etme imkanı sunan işitsel (aurary); müziğe ilişkin kağıt üzerine yazılı sembolleri ve diğer

14

unsurları algılamaya yarayan görsel (visual) ve seslendiricilere karmaşık parmak, kol, kas

gibi bedensel/dokunsal motor hareketlerin sıralarını otomatik olarak yapma imkanı sunan

kinestetik (kinesthetically) üç türü olduğu belirtilmektedir. Ayrıca müziksel hafızanın etkin

işlemesinde, armoni, kontrpuan ve biçim gibi müziksel unsurların da büyük önem taşıdığı

ifade edilmektedir (Gürşen Otacıoğlu, 2008, s. 39-41).

M.Ö. 3000’li yıllarda Sümerler’in icat ettiği yazı kadar eski olan müzik yazısı, bir eserin

elle tutulabilen, gözle görülebilen tek parçası olduğu için, eserlerin tam olarak

algılanabilmesini, incelenebilmesini, anlaşılabilmesini sağlayan tek araç olarak varlığını

sürdürmektedir.

Yazıda her şey en ince ayrıntısına dek görülebileceği için, kulağın bütün olarak

algılayamadığı pek çok ayrıntıyı, göz bir çırpıda görerek kavrama imkanı sunmaktadır.

Böylece en karmaşık eserler bile çok küçük ayrıntısına varıncaya kadar incelenebilmekte,

işitsel yöntemle çok güç, hatta olanaksız olan eser analizleri, yazı üzerinde kolaylıkla

yapılabilmekte, kulaktan öğrenimi aylar yıllar sürecek ve belki de hiç bir zaman

gerçekleşmeyecek olan büyük çaptaki eserler, müzik yazısı sayesinde deşifre olarak

seslendirilebilecek kadar kolay ve çabuk öğrenilebilmektedir (Atalay, 1985 ve 2005;

Girgin Tohumcu, 2006). Bir müzik parçasının ya da eserinin analizinde yol gösterici ve

yararlı olabilecek adımlar arasında, “...parçadaki melodik ve ritmik bölümlerin altının

çizilmesi; çeşitli temaları ya da sesleri ve onların tekrarlarını belirtmek için değişik

renklerde fosforlu kalemlerin kullanılması; parçadaki kapanışları, gerilim ve çözülüm

noktalarının işaretlenmesi” gibi çeşitli yazma temelli eylemlerin tavsiye edildiği

bilinmektedir. Ayrıca nota yazımı etkinlikleri sayesinde, öğrencinin, hem nota yazmadaki

sıkıntılarının giderilebileceği hem de müzikteki kişisel tatmini ve başarısı için

kullanabileceği gerçek bir araca sahip olduğu bilincinin geliştirilebileceği ifade

edilmektedir (Gürşen Otacıoğlu, 2008, s. 47-89).

Munch (2008), orkestra partisyonlarını kopya etmenin çok yararlı bir çalışma olduğunu

belirtmektedir. Notaların kağıda geçirilmesiyle birlikte seslerin de belleğe işlendiğini, bir

tür işitsel billurlaşmaya erişildiğini ifade etmektedir. Kopya etme işlemine alışıp çok kez

uygulama yaptıkça, seslerin beyinde duyulabileceğini de savunmaktadır. En ince

ayrıntısına kadar incelemenin, kopya etmenin, orkestralamanın, armonik ve görsel belleği

güçlendirdiğini ifade etmektedir. Ancak burada bahsedilen kopya etme işinde, zihinsel

işlevlerin devre dışı bırakılarak, mekanik bir makine eylemine dönüştürülmesi

kastedilmemektedir. Aksine kopya edilen her unsurun iyice analiz edilmesi, kavranması,

15

zihinde var olan bilgilerle ilişkilendirilmesi, anlamlandırılması aşamalarından geçerek,

hafızaya işlenmesi böylelikle etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesi sağlanmalıdır.

Var olan bilgilerle ilişkilendirme noktasında, yazılan her unsurun titizlikle ve dikkatle

çalınması/seslendirilmesi önem taşımaktadır. Seslendirme aşamasında, ders atmosferi ve

öğreticinin rehberliği, öğrenciyi kopya ettiklerini doğru algılamaya ve anlamlandırmaya,

dolayısıyla doğru seslendirmeye yönlendirecektir. Zihinsel ve devinişsel işlerin güçlüğüne

bir de psikolojik baskı, kaygı, hayal kırıklığı gibi olumsuzlukların eklenmesinin önüne

geçilmesinde bu durumun büyük önem taşıdığı düşünülmektedir. Özakpınar’ın (2013,

s.127), ifade ettiği gibi “Dersin canlı atmosferinde harekete geçme gücü bulamamış bir

zihnin, notlarla baş başa kalınca mucize yaratması beklenemez”.

Müzik eğitiminin vazgeçilmez öğelerinden biri olan çalgı eğitimi, bireye eğitim yoluyla

çalgıya ait teknik ve estetik değerleri kazandırmaya çalışan böylece yaratıcı, araştırıcı,

yorumlayıcı, eleştirici ve kendine güvenen bireyler yetiştirmeyi amaçlayan; eğitimin

bilişsel, duyuşsal ve devinişsel öğrenme alanlarının tümüne ilişkin becerilerin

sergilenebildiği bir süreç olarak ifade edilebilir (Akgül Barış, 2007; Yöndem, 1998). Bu

süreçte kullanılabilecek olan ve çok rağbet gören çalgılardan biri de gitardır. Hem solo

hem de eşlik amaçlı olarak kullanılabilmesi, piyano gibi armonik çalışmalara uygun

olması, ekonomik ve taşıma kolaylığının olması, günümüzde pek çok müzik türü içinde

yer alması gibi sebepler gitarın popüler bir çalgı olmasını ve pek çok insan tarafından

öğrenilmek istenmesini sağlamıştır.

Erim (2005)’e göre Türkiye’de klasik anlamda ilk gitar eğitimi Andrea Paleologo

tarafından verilmiştir. Öğrencileri arasında Ziya Aydıntan, Raşit Ertüzün gibi isimlere

rastlanmaktadır. İkinci kuşak gitar eğitimcileri arasında ise Mutlu Torun, Raffi Aslanyan,

Savaş Çekirge gibi isimler olduğu bilinmektedir. Andrea Paleologo’nun gitar derslerinde

Mario Rodriguez Arenas’ın metodunu kullandığı, yetiştirdiği öğrencileri içinden gitar

eğitimi verenlerin ise Arenas metoduna ek olarak yeni arayışlar içine girdiği ifade

edilmektedir. Yöndem (1994, s. 11)’e göre, akademik alanda, çeşitli üniversitelerde gitar

sınıflarının açılmasını sağlayan, verdiği konserler ve yazdığı metotla yeni bir yol açan en

güçlü isim Ahmet Kanneci olmuştur.

Günümüzde gitar eğitimi, mesleki müzik eğitimi veren konservatuarlarda, güzel sanatlar

fakültelerinin müzik bölümlerinde, müzik öğretmenliği bölümlerinde ve güzel sanatlar

liselerinde yaygın biçimde devam etmektedir. Bunlara ek olarak gitar eğitimi özengen

16

müzik eğitimi (müzik kursları ya da özel ders gibi) içerisinde de önemli bir yere sahiptir.

Solo bir çalgı olmasının yanında eşlik yapmaya da elverişli oluşu sayesinde müzik

öğretmenlerinin ilk ve orta okullarda müzik derslerinde ve diğer müziksel etkinliklerde

gitarı sıkça kullandıkları da görülmektedir.

Türkiye’de 1970’li yıllardan beri mesleki müzik eğitiminde yer alan gitar eğitimi, pek çok

ülkede olduğu gibi çeşitli metotlar, etüt kitapları ve eserler takip edilerek yürütülmektedir.

Günümüzde gitar eğitimi, gitar tarihinde önemli pek çok virtüözün (D. Aguado, M.

Carcassi, F. Sor, F. Tarrega vb.) ve gitar için eser yazmış ya da eserleri gitara uyarlanmış

besteci ve eğitimcilerin metotlarından, etütlerinden ve eserlerinden oluştuğu gibi, son

yıllarda ülkemizin yetiştirdiği usta gitarist, besteci ve eğitimcilerin metot, etüt, eser (beste

ve düzenlemeler) ve hatta öğretim yöntem ve tekniklerini de içermektedir.

Erim (2005) “Türkiye'de Klasik Gitar Eğitiminde Kullanılan Başlangıç Metotlarından

Bazılarının Öğretme-Öğrenme Süreçleri Açısından Karşılaştırılması” başlıklı çalışmasında,

Türkiye’de klasik gitar eğitiminde kullanılan başlangıç metotlarından bazılarını öğretme-

öğrenme süreleri kapsamında karşılaştırarak, elde edilen sonuçlar ışığında, gitar

öğretiminde oluşturulacak başlangıç metotları için yeni yaklaşımlara ve denemelere katkı

sağlamayı amaçlamıştır. Araştırmada örneklem olarak, Türkiye’de klasik gitar eğitiminde

kullanılan başlangıç metotlarından ikisi yerli ikisi yabancı olmak üzere dört metot

seçilmiştir. Bu metotlar karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. İncelemede ulaşılan sonuçlar

frekans ve yüzde tablolarıyla ifade edilmiştir. Araştırma sonucunda, metotlardaki ön

bilgilerin (temel müzik ve çalgı bilgileri) oranları ve içeriklerinde farklılıklar olduğu,

başlangıç için kullanılan teorik ve teknik ögeler arasında farklar bulunduğu, metotlarda

kullanılan alıştırma, etüt ve parça sayılarında farklılıklar olduğu tespit edilmiş ve bu

sonuçlarla ilgili çeşitli öneriler getirilmiştir.

Gitar çalma becerisine ilişkin teorik bilgiler genel olarak nota bilgisi, müzik teorisi ve

armoni dersleri ile paralellik gösteren kuramsal bilgiler olarak tanımlanabilir. Bu genel

teorik müzik alanı bilgilerinde gitara özgü ne tür farklılıklar ya da değişiklikler olduğu,

gitarın fiziksel yapısına ve tarihsel gelişimine ilişkin bilgiler de bu öğrenme alanı

içerisinde ele alınması gereken konulardır.

Gitar çalma becerisine ilişkin teknik bilgiler, A) Temel Davranışlar, B) Teknik

Davranışlar, C) Müzikal Etki ve Yorumlama başlıkları altında toplanan davranışlar

şeklinde organize edilmiştir (Akçay, 2011). Bu sınıflandırmaya ilişkin davranışlar şu

şekildedir:

17

A) Temel Davranışlar

- Duruş – tutuş – oturuş

- Sağ ve sol el uyumu

- Doğru ve temiz çalma (entonasyon)

- Akort yapabilme

B) Teknik Davranışlar

- Konum geçişleri

- Bareli pasajlarda temiz ses üretebilme

- Akorlu pasajlarda temiz ses üretebilme

- Sağ el tekniğine ilişkin özel davranışlar (Apoyando, Tirando, Rasguado vb.)

- Sol el tekniğine ilişkin özel davranışlar (Legato, Glissando, Vibrato vb.)

C) Müzikal Etki ve Yorumlama Davranışları

- Gürlük ifadelerine uygun çalma

- Hız ifadelerine uygun çalma

- Tempoya bağlı kalma

- Eserin/etüdün etkili biçimde seslendirilmesi/yorumlanması (Dönem

özelliklerini ve form özelliklerini yansıtabilme)

- Eseri/etüdü seslendirmede bütünlük

Temel ve teknik davranışların kazanıldığı/kazanılmasının hedeflendiği gitar öğretim

sürecinde, öğretme ve öğrenme içeriklerinde kullanılan önemli araçlardan bazıları diziler,

kadanslar, etütler ve eserlerdir. Diziler, kadanslar ve etütler çalışılarak teknik beceriler elde

edilir ve geliştirilir. Böylelikle çalınacak olan eserler için yeterli teknik düzeye erişilmiş

olunur.

Gitar müziğinde dönemler, gitar için yazılmış ya da düzenlenmiş müziklerin ait oldukları

dönemler olarak tanımlanabilir. Her müzik bestelendiği ya da düzenlendiği dönemin

özelliklerini taşır. Gitar müziğinde çok çeşitli dönemler vardır ve bu dönemler birbirlerinin

peşi sıra gelseler bile farklı özellikler gösterebilmektedirler. Gitar müziğinde dönemler

Rönesans, Barok, Klasik, Romantik ve Çağdaş olmak üzere beş başlık altında ele

18

alınmaktadır. Özellikle Batı müziğinde bu dönem farklılıkları belirgin ve yorumlama

açısından büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle, iyi bir yorumlama için bu dönemlere

ilişkin bilgilerin gitar öğretimi sürecinde öğrenciye iyi şekilde aktarılması gerekmektedir.

Gitar dağarcığı, gitar çalmak için seçilen ve öğrenilen eserler toplamı olarak tanımlanabilir.

Gitar dağarcığı içerisinde amaca uygun ölçütlere göre seçilmiş, solo, düo, trio gibi çalgı

sayısına göre değişebilen, çeşitli formlarda (sonat, konçerto, küçük parçalar, danslar vb.)

tonal ve makamsal ezgiler ve etütler yer alabilir.

Gitar dağarcığına alınacak olan etüt ve eserlerin teknik düzeylerinin öğrencinin teknik

düzeyinin biraz üzerinde olması normal karşılanmaktadır. Ancak çok da üst düzeyde

olmaması, daha önce hiç görmediği veya henüz uygulamaya hazır olmadığı teknik

davranışları içeren etüt ve eserlere de yer verilmemelidir (Yıldıran, 2010, s. 12).

Gitar öğretiminde bir eser çalışmasının nasıl yapılması gerektiği Yıldıran (2010, s. 16)

tarafından şu şekilde aşamalandırılmıştır:

• Deşifre etme

• Motif ve cümlelerin belirlenmesi

• Parmak numaralarının (duate) belirlenmesi

• Eserin teknik zorluklarının belirlenmesi

• Eserin müzikal güçlüklerinin belirlenmesi

- Eserin ezgi ve eşlik ayrımının yapılması

- Eserin karakterinin belirlenmesi

- Eserin müzikal ifadesi için gerekli olan estetik ve teknik konular

o Eserin ritminin müzikal ifadedeki yeri ve önemi

o Eserin melodisinin/armonisinin müzikal ifadedeki yeri ve önemi

Yapılan literatür taramasında gitar eğitiminde yazarak çalışma yöntemini kullanan

herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ancak gerek gitar eğitiminde gerekse başka

çalgıların eğitiminde kullanılan çeşitli metotların incelenmesi, model önerileri, çalgı çalma

süreçlerinde karşılaşılan zorlukların belirlenmesi gibi konularda araştırmalar olduğu

görülmüş ve bu araştırmalara kısaca değinilmiştir.

19

Yöndem (1994) tarafından yapılan çalışmada, eğitim fakültelerinin müzik eğitimi

bölümlerinde anadal gitar eğitiminin nasıl olması gerektiğine cevap aranmıştır. Araştırma

kapsamında, gitar sanatçıları ve eğitimcileri ile görüşmeler yapılmış elde edilen veriler

nitel olarak analiz edilmiştir. Çalışma sonucunda, gitar eğitiminin eğitim fakültelerinin

müzik eğitimi bölümlerinde anadal çalgısı olarak benimsenmesi gerektiği, anadal gitar

eğitiminin zaman kaybettirici çalışmalardan arındırılması gerektiği, orkestra dersi

aracılığıyla grup bilinci ve eşlik pratiğinin sağlanması gerektiği savunulmuştur.

Yöndem (1998) tarafından yapılan çalışmada, Türkiye’de mesleki müzik eğitimi veren

yüksek öğretim kurumlarında klasik gitara uyarlanmış türkü kaynaklı eğitim müziklerinin

öğretiminde ve seslendiriminde karşılaşılan sorunlar belirlenmeye ve bu sorunları

gidermeye yönelik çözüm önerileri oluşturmaya çalışılmıştır. Araştırma kapsamında 36

gitar öğrencisine performans testi, 20 gitar eğitimcisine anket, 91 adet klasik gitara

uyarlanmış türkü kaynaklı eğitim müziği örneğine de müziksel analiz uygulanmış, elde

edilen veriler çeşitli istatistik tekniklerle analiz edilmiştir. Çalışma sonucunda ortaya çıkan

sorunlardan bazıları, nitelik ve nicelik bakımından yeterince türkü kaynaklı esere ve

bunlara ilişkin teknik etütlere rastlanamadığı; türkü kaynaklı eğitim müziği çalışmalarına

gitar eğitiminde yeterince yer verilmediği; gitar eğitimcilerinin türkü kaynaklı eğitim

müziğinin öğretimine ilişkin özel yöntem ve tekniklerden yeterince haberdar olmadıkları;

gitar eğitimcilerinin öğretim ve seslendirmeye ilişkin başlıca sorunların armonik ve

makamsal konulara yönelik olduğunda hemfikir oldukları; türkü kaynaklı eserlerin

öğretiminde ritmik sorunlar konusunda kısmen hemfikir oldukları; makamsal sebeplerden

dolayı oluşan alışılmadık ve çok açık akor ve parmak pozisyonlarının bazı fiziksel el-kol

rahatsızlıklarına sebep olabileceği şeklinde ifade edilmiştir. İfade edilen bu sorunlara

ilişkin çözüm önerileri geliştirilmiş ve geliştirilen çözüm önerileri için gitar eğitimcilerinin

görüşleri alınmıştır.

Can (2004) tarafından yapılan çalışmada, Türkiye’de 7-9 yaş grubu çocuklara yönelik

repertuvar destekli klasik gitar eğitimi programı hazırlanması ve etkililiğinin sınanması

amaçlanmıştır. Araştırma kapsamında, 7-9 yaş grubu çocuklara, klasik gitar becerilerini

gözlemlemek ve metot, repertuvar ve görüntülü VCD kaydı ile farklı şekilde eğitim alan

deney grupları arasında anlamlı farklılık olup olmadığını incelemek için, altışarlı 3 grup

olarak 18 öğrenciye deneysel bir çalışma yapılmıştır. Deney gruplarına 7 ay süresince

ortalama olarak haftada üç saatlik klasik gitar eğitimi verilmiştir. Eğitimin sonunda deney

20

gruplarının arasında bir fark olup olmadığını incelemek amacıyla ölçme aracı olarak klasik

gitar performans testi geliştirilerek gruplara uygulanmış, oluşabilecek bir değişimin gitar

eğitimi üzerindeki etkileri izlenmiştir. Araştırmada bütün gruplara uygulanan Castet’in

klasik gitar metodunun Türkiye’de de uygulanabilirliği ortaya konulmuştur.

Rohwer ve Polk (2006) tarafından yapılan çalışmada, ortaokul sekizinci sınıf düzeyi

öğrencilerinin, ifade ettikleri çalışma stratejileri ile gelişim düzeyleri arasındaki ilişkiyi,

öğrencilerin 5 dakikalık çalışma stratejilerindeki yaygın eğilimlerini belirlemek ve çalışma

yöntemlerine dayalı başarılarını karşılaştırmak amacıyla 5 farklı ortaokuldan, değişik

çalgılar çalan 65 öğrenci seçilmiş ve bu öğrencilerden çalışma tekniklerini sözel olarak

ifade etmeleri istenmiştir. Sonra öğrencilere 24 ölçülük, sol minör tonda, 2/4 ölçüde, ikilik

notalardan onaltılık notalara kadar tartımları, çeşitli artikülasyon ve nüans işaretlerini

içeren bir deşifre etüdü çaldırılmıştır. Deşifre etüdün çaldırılmasından sonra

katılımcılardan 5 dakika boyunca kendi performanslarını iyileştireceklerini düşündükleri

tekniklerle çalışma yapmaları ve 5 dakikanın sonunda deşifrede çaldıkları etüdü tekrar

çalmaları istenmiştir. Performanslar video kayıt yöntemiyle kayıt altına alınmış ve kayıtlar

çeşitli performans değerlendirme araçları ile değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonucunda,

“bütünselci” ve “analitik” şeklinde adlandırılan iki farklı çalışma yaklaşımı sergileyen

öğrenci tipi belirlenmiştir. Bütünselci katılımcıların, en iyi performansı yakalayana dek

sürekli tekrar çalışmaları yaptıkları, buna karşın analitik yaklaşımdaki katılımcıların en iyi

performansı yakalamak için çalışmayı sistematik olarak kesip, zorlandıkları bölümleri

küçük parçalar halinde çalıştıkları ve özel teknik çalışmalar yaptıkları tespit edilmiştir.

Özmenteş (2007) tarafından yapılan çalışmada, İzmir ve Ankara illerinde öğrenim

görmekte olan Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı ve Konservatuvar lisans düzeyindeki

öğrencilerin çalgı çalışma sürecindeki özdüzenlemeli öğrenme, müzik yeteneğine ilişkin

özyeterlik, çalgı çalışmaya ilişkin tutum ve bireysel çalgı performans düzeylerini

belirlemek, bunlar arasındaki ilişkileri ortaya koymak ve bu değişkenlerle öğrencilerin

bireysel özellikleri arasındaki ilişkileri saptamak amaçlanmıştır. Araştırmanın verileri,

çalgı çalışma sürecine ve müzik yeteneğine ilişkin çeşitli özyeterlik ve tutum ölçekleri ile

toplanmış, bu veriler çeşitli istatistik tekniklerle analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara

göre, araştırma kapsamındaki öğrencilerin, çalgı çalışma sürecindeki özdüzenlemeli

öğrenme düzeyleri onların yaşlarına, günlük çalgı çalışma sürelerine ve okumakta

oldukları okullara göre önemli farklılıklar göstermektedir. Müzik yeteneğine ilişkin

özyeterlik düzeyleri öğrencilerin cinsiyetlerine, günlük çalgı çalışma sürelerine göre, çalgı

21

deneyimlerine ve okumakta oldukları okula göre önemli farklılıklar göstermektedir. Çalgı

çalışmaya ilişkin tutumları öğrencilerin yaşlarına, günlük çalgı çalışma sürelerine ve

okumakta oldukları okula göre önemli farklılıklar göstermektedir. Çalgı performans

düzeyleri, öğrencilerin günlük çalgı çalışma sürelerine göre önemli farklılık

göstermektedir. Araştırmada ele alınan değişkenler arasında en yüksek düzeyde ilişkinin

öğrencilerin çalgı çalışmaya ilişkin tutum düzeyleri ile çalgı çalışma sürecindeki

özdüzenlemeli öğrenme düzeyleri arasında olduğu görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin çalgı

çalışma sürecinde kullandıkları özdüzenlemeli öğrenme taktiklerinin, performans öncesi,

performans denetim ve performans değerlendirme evrelerinden oluştuğu ve öğrencilerin

taktik kullanımları gibi bilişsel ve üstbilişsel becerilerine; güdü, tutum, ilgi, görev değer

inançları ve özyeterlik gibi birçok duyuşsal özelliğin de eşlik ettiği görülmüştür.

Yokuş (2009) tarafından yapılan çalışmada, gitar eğitiminde üstbilişsel becerilerin

geliştirilmesine yönelik etkinliklerin öğrencilerin üstbilişsel farkındalık düzeyleri, gitar

performans başarıları ve gitar dersi bilgi düzeyleri üzerindeki etkisi saptanmaya

çalışılmıştır. Araştırmanın yöntemine dayalı olarak gitar öğrencilerinin performanslarını

planlamalarını, izlemelerini, değerlendirmelerini ve düzenlemelerini sağlamak ve

öğrenmedeki farkındalık düzeyini arttırmak amacıyla; dizgeli eğitim modeline göre,

üstbiliş becerilerinin geliştirilmesine yönelik etkinlikleri içeren, 14 haftayı kapsayan ve 14

üniteden oluşan bir gitar dersi öğretim programı hazırlanmıştır. Araştırmanın çalışma

grubunu (N=10), Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi

Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalında 2008-2009 eğitim-öğretim yılında gitar

eğitimine devam eden ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıf gitar öğrencileri oluşturmaktadır.

Araştırma öntest – sontest kontrol gruplu deneysel modele göre tasarlanmıştır. Araştırmacı

tarafından deney grubu öğrencilerine her hafta üniteler dâhilinde kendi öğrenmelerini

planlama-izleme ve değerlendirmelerine yönelik King (1991) tarafından geliştirilen

düzenleyici kontrol listesi ve araştırmacı tarafından hazırlanan bir düşünme güncesi

verilmiştir. Deney grubu öğrencilerinden belirlenen hedef ve davranışlar kapsamında

üstbiliş becerilerin geliştirilmesine yönelik olarak ders dışı çalışmalarında kontrol listesini

takip etmeleri ve öğrenmelerine yönelik olarak öz değerlendirme yapabilmeleri için

araştırmacı tarafından düzenlenen düşünme güncesini yapılan çalışmalara paralel olarak

her hafta doldurmaları istenmiştir. Her iki gruba da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler

yapılmıştır. Elde edilen veriler istatistik tekniklerle analiz edilmiştir. Verilerin analiz

edilmesiyle elde edilen sonuçlarda, deney grubundaki öğrencilerin uygulama süreci

22

sonunda üstbilişsel farkındalık düzeylerinde, gitar performans başarılarında ve gitar dersi

bilgi düzeylerinde artış olduğu görülmüş; ayrıca bu artışın kontrol grubuna oranla daha

yüksek olduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak, gitar eğitiminde dizgeli eğitim modeline göre

hazırlanmış üstbilişsel becerilerin geliştirilmesine yönelik etkinliklerin öğrencilerin

üstbilişsel farkındalık düzeylerini, gitar performans başarılarını ve gitar dersi bilgi

düzeylerini arttırmada klasik eğitime göre yapılan gitar eğitiminden çok daha etkili ve

geliştirici olduğu saptanmıştır.

Yıldıran (2010) tarafından yapılan çalışmada, müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda

yapılan bireysel çalgı dersinde öğrencilerin bir gitar eserini güçlü bir müzikal ifadeyle

çalabilmelerini sağlayacak temel bilgileri aktarmaya ve karşılaşılan teknik ve müzikal

güçlüklerin giderilmesine ilişkin yöntemler sergilemeye çalışılmıştır. Çalışmanın literatür

taraması bölümünde bir gitar eserini çalışmaya başlamadan önce sahip olunması gereken

teknik ve müzikal donanımlar ve müzikal ifadeyi güçlendirecek bilgiler elde edilmiştir.

Analiz yönteminin kullanıldığı ikinci bölümde ise eserlerin armonik ve biçimsel olarak

incelendiği müzikal analizler yer almaktadır. Bu bölümde eserler teknik ve müzikal

güçlükler bakımından da incelenerek hem teknik akıcılığı sağlamak için etütler

oluşturulmuş hem de müzikal ifadenin güçlenmesine yönelik çözüm önerileri sunulmuştur.

Çalışma sonucunda, analiz yapmanın öğrencinin teknik ve müzikal kavrayışını geliştirerek

bir gitar eserini çalışma ve yorumlama aşamalarında yol gösterici olabileceği görülmüştür.

Bingöl (2010) tarafından yapılan çalışmada, özengen gitar eğitiminde parmak hazırlamalı

gitar öğretimi yönteminin öğrencilerin gitar çalmadaki başarılarına etkisini saptamaya

çalışılmıştır. Deneysel modelde yapılan araştırmada öntest – sontest kontrol gruplu

araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini 2009-2010 eğitim-öğretim

yılında özel bir müzik kursuna devam eden, yaşları 12-15 arasında ve gitar eğitimi süreleri

1 ile 2 yıl arasında değişen, 7’si deney, 7’si kontrol grubunda olmak üzere toplam 14

öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın deneysel işleminde deney ve kontrol gruplarıyla

toplam 8 hafta süresince haftada her öğrenciyle 1 defa olmak üzere 40 dakikalık dersler

yapılmıştır. Deneysel işlem, her aşamasında farklı eserlerin çalışıldığı üç aşamadan

oluşmaktadır. Öğrencilerin müziksel performansları deneysel işlem sonrasında 4

değerlendirici tarafından bir ölçek aracılığıyla, ritmik tutarlık, boğumlama, seslerin

doğruluğu, hakimiyet/kontrol, tonlama ve cümleleme alt alanlarında değerlendirilmiştir.

Araştırmanın bulgularına göre deney ve kontrol gruplarının seslendirme performansları

arasında birinci ve ikinci aşamada anlamlı bir fark saptanmamıştır. Diğer yandan deney ve

23

kontrol gruplarının seslendirme performansları arasında deneysel işlemin üçüncü

aşamasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde fark saptanmıştır.

Araştırmanın sonuçlarına göre parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin

gitar çalma becerilerine, deneysel işlemde uygulanma sürecinde kısa ve orta vadede

istatistiksel olarak anlamlı düzeyde katkıda bulunmadığı, uzun vadede istatistiksel olarak

anlamlı düzeyde katkıda bulunduğu saptanmıştır.

Yalçın ve Albuz (2012) tarafından yapılan çalışmada, gitar uygulamalı armoni öğretiminin

(GUAÖ) öğrenci bilgi ve performans erişisi üzerindeki etkilerini araştırılmıştır. Çalışmada,

gitar uygulamalı armoni eğitimi alan ve almayan gitar öğrencilerinin bilgi ve performans

erişileri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı araştırılmıştır. GUAÖ’ye ilişkin

öğrencilerin bilgi ve performans seviyelerinde anlamlı bir değişim olup olmadığının

ölçülmesi için öntest – sontest kontrol gruplu deneme modeli kullanılmıştır. Araştırmanın

deneysel sürecinde araştırmacı tarafından hazırlanan gitar uygulamalı armoni öğretimine

yönelik örneklerle sekiz hafta süren çalışmalar yapılmıştır. Araştırmanın deneysel

boyutunda grupların tüm bilgi ve performans düzeylerine ilişkin elde edilen bulgular, gitar

öğrencilerinin bilgi ve performans erişilerinde deney grubu lehine anlamlı fark olduğunu

göstermektedir.

Özmenteş (2013b) tarafından, Akdeniz Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik

Bölümü ve Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim

Dalı’nda lisans düzeyinde öğrenim gören 79 öğrenci üzerinde yapılan bir araştırmada,

bireysel çalgı çalışma sürecinde öğrencilerin kullandıkları çalışma taktikleri belirlenmeye

çalışılmıştır. Bu amaçla örneklemi oluşturan öğrencilerden, kapalı ve açık uçul sorular

içeren 3 bölümlü Çalgı Çalışma Taktikleri Anketi ile toplanan veriler, betimsel istatistik

yöntemleriyle analiz edilmiştir. Analizlerden elde edilen bulgularda öğrencilerin %83,5

gibi büyük oran ile “çalarken hata yaptığım bir bölümü defalarca kere tekrar etmem

gerektiğini düşünürüm” ifadesine katıldıkları görülmüştür. “Öğrendiğim bir parçayı

zihnimde defalarca kere söylerim” ifadesine katıldığını belirten öğrencilerin oranı %74,7,

“bir parçayı küçük bölümlere böler ve bunları birer birer çalışırım” önermesine

katıldıklarını belirten öğrencilerin oranı %72,2 olarak tespit edilmiştir. “Çalıştığım bir

parçada zor bir pasajla karşılaştığımda onunla ilgili teknik çalışmalar yaparım” önermesine

katıldıklarını belirten öğrencilerin oranı ise %70,9 olarak bulunmuştur. Bunlara ek olarak

çalgı öğretmenlerinin, öğrencilerine derslerde, farklı tempolarda çalışma, teknik çalışma

24

yapma, çalışırken kendini dinleme, ölçü ölçü çalışma ya da zor pasajları belirleyerek

çalışma, etüdü ya da eseri nasıl çalışmaları gerektiği ile ilgili bilgi verme, çalacakları eser

ile ilgili örnekler dinleme, çalışma zamanına dikkat ederek düzenli çalışma yapma gibi

konuları öğretmekte oldukları tespit edilmiştir. Sonuç olarak öğrencilerin ağırlıklı olarak,

parçadan bütüne doğru giden, analize yönelik ve çok tekrara dayalı taktikler kullandıkları;

öğretmenlerinin de öğrencilere çeşitli taktiksel yönlendirmelerde bulundukları ifade

edilmiştir.

Gün Duru (2013) tarafından yapılan çalışmada, keman eğitiminde ezber yöntemine dayalı

öğretim programının, müzik eğitimi alan keman öğrencilerinin performansı üzerinde

geleneksel yönteme dayalı öğretim programına göre etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır.

Çalışmada, öntest – sonteste dayalı eşitlenmemiş kontrol gruplu yarı-deneysel model

kullanılmıştır. Çalışmaya 2012-2013 öğretim yılında Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören 8 keman öğrencisi

katılmıştır. Deney için seçilen eser, her iki gruba da deney öncesinde çaldırılarak kayıt

altına alınmıştır. Deney aşamasında, 4 hafta boyunca kontrol grubu öğrencileri ile

geleneksel yönteme dayalı öğretim programı ile keman dersi, deney grubu öğrencileri ile

deney için oluşturulan ezber yöntemine dayalı öğretim programı ile keman dersi

yürütülmüştür. Hem deney öncesinde hem de deney sonrasında öğrencilerin

performanslarının video kaydı yapılmıştır. Deney aşaması sona erdikten sonra, alınmış

olan tüm performans kayıtları, çalışma için hazırlanmış olan değerlendirme ölçeği

aracılığıyla üç uzman tarafından değerlendirilmiştir. Değerlendirme sonuçları SPSS

bilgisayar programında istatistik teknikle analiz edilmiştir. Çalışmanın sonucunda, genel

olarak keman eğitiminde ezber yöntemine dayalı öğretim programının öğrencilerin

performansı üzerinde geleneksel yönteme dayalı öğretim programına göre daha etkili

olduğu görülmüştür. Performansın alt kriterlerinden olan ritim kalıplarını doğru çalabilme,

eseri ritmik yapısına uygun çalabilme, eserdeki pasajları doğru artiküle edebilme

davranışlarında ise ezber yöntemine dayalı öğretim programının, geleneksel yönteme

dayalı öğretim programına göre daha etkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Özdemir (2014) tarafından yapılan deneysel çalışmada, bireysel çalgı gitar eğitiminde

teknik ve müzikal bilgi ve becerilerin kazandırılmasına yönelik uygulanan öğretim

etkinliklerinin öğrencilerin performans başarı düzeylerinin artırılmasında etkili olup

olmadığı sınanmıştır. Araştırmada, gitar öğrencilerinin bilgi düzeylerini, klasik gitar

çalışma zihinsel algı ve tutum düzeylerini ve performans başarı düzeylerini artırmak için

25

bir eğitim modeli hazırlanmıştır. Bu eğitim modeli, görsel, işitsel ve devinişsel öğrenme

boyutlarına yönelik etkinlikleri içeren ve her biri beş hafta olmak üzere iki periyoddan

oluşan dizgeli eğitim modeline göre hazırlanmıştır. Öntest - sontest kontrol gruplu

deneysel desenle yapılan çalışmada veri toplamak amacıyla, başarı testi, klasik gitar

çalışma zihinsel algı ve tutum ölçeği ve performans gözlem formu kullanılmıştır. Elde

edilen verilerin istatistik yöntemlerle analizleri sonucunda, uygulama sonunda

deney grubu öğrencilerinin gitar dersi bilgi düzeylerinde, klasik gitar çalışma zihinsel algı

ve tutum düzeylerinde ve performans başarı düzeylerinde kontrol grubundaki öğrencilere

göre daha yüksek oranda artış olduğu görülmüştür. Böylelikle, uygulanan öğretim

programının, geleneksel öğretime göre daha etkili ve geliştirici olduğu saptanmıştır.

Özyörük (2014) tarafından yapılan çalışmada, başlangıç gitar eğitiminde sağ el öncelikli

gitar öğretiminin öğrenci başarısına etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma için gerekli

nitel verilerin toplanmasında literatür taraması yapılmış, sağ el öncelikli gitar öğretiminin

etkililiğini saptamak için sontest kontrol gruplu seçkisiz deneme modeli kullanılmıştır.

Araştırmanın çalışma grubunu, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar

Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Okul

Çalgıları (Gitar) dersini alan 2. Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Seçkisiz atama ile

belirlenen kontrol (n:10) ve deney (n:10) grubu ile yapılan derslerde ve sontest

uygulamasında kullanılan eser ve etütler, Okul Çalgıları (Gitar) dersi tanımı ve bu dersi

yürüten öğretim elemanlarının görüşleri doğrultusunda belirlenmiştir. Geliştirilen program

doğrultusunda, bir eğitim-öğretim dönemi boyunca (14 hafta) araştırmacı tarafından deney

ve kontrol grupları ile ders yapılmıştır. Deney süreci sonunda, öğrencilerin performansları

kamera ile kaydedilerek, 3 uzman planlayıcı tarafından değerlendirilmesi sağlanmıştır.

Elde edilen veriler SPSS programında istatistik tekniklerle analiz edilmiştir. Araştırma

sonucunda, sağ el öncelikli gitar öğretiminin, temel davranış, teknik davranış, müzikal etki

ve yorumlama basamaklarının tümünde hali hazırda kullanılmakta olan yönteme göre

öğrenci başarısını arttırdığı, ayrıca bu üç basamaktan alınan puanlar arası ilişkilerin deney

grubunda daha fazla olduğu saptanmıştır. Sağ el öncelikli gitar öğretiminin, öğrenci

başarısına olumlu yönde etki ettiği ve geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu

sonucuna ulaşılmıştır.

26

1.1. Problem Durumu

Gitar çalmaya ilişkin teknik ve estetik değerleri kazandırmak amacıyla eğitimin bilişsel,

duyuşsal ve devinişsel öğrenme alanlarının tümüne yönelik becerilerin sergilenebildiği

gitar eğitimi sürecinde, pek çok nedenle öğrencilerin gitar çalmaya ilişkin teknik becerileri

kazanmada sorunlar yaşamaları olağandır. Bu sorunlar aslında tüm çalgılar için ortak

olabileceği gibi çalgıya göre değişiklik de göstermektedir.

Yöndem (1994, s. 55), çalgı çalarken yaşanan takılmaların nedenlerini, genel nedenler,

teknik nedenler ve deşifre olmak üzere üç başlık altında toplamıştır. Genel nedenler,

psikolojik durum, öğretmen-öğrenci iletişimi, çalgıya olan ilgisizlik, isteksizlik ve yetersiz

çalışma, ailenin ve çevrenin destek eksikliği gibi sebepler olarak ifade edilirken; teknik

nedenler, nota izleme güçlüğü, kondisyona yönelik çalışmaların eksikliği, dizi, akor ve

arpej çalışmalarında yetersizlik, biçim ve dönem özelliklerine uygun çalmama,

pozisyonlara dikkat etmeme, duatelerin uygun düzenlenmemesi, nüans çalışmalarının

yapılmaması gibi tüm çalgılarda ortak olabilecek sebepler olarak ifade edilmektedir.

Deşifre eseri tanıma ve analiz aşamasının başlangıcıdır. Deşifre aşamasında, notaların

yerlerine, sürelerine, tartım kalıplarına, parmak numaralarına (duate) ve konumlara kısaca

notada yazan her şeye çok dikkat edilmeli ve ağır tempoda çalışılmalıdır. Yavaş tempo,

öğrencinin detayları daha rahat kavramasını, teknik ve müzikal problemleri daha rahat

çözmesini kolaylaştırabilir. Deşifre sürecinde, devinişsel öğrenmenin de tam gerçekleşmesi

için, notalar her seferinde aynı parmak numaraları ile çalınmalıdır. Bu nedenle nota

üzerinde parmak numaralarına yönelik analizin eksiksiz yapılmış olması gerekmektedir.

Duate analizinde, gerekirse öğretmen ve öğrenci fikir alışverişi yaparak en uygun duateyi

belirlemede çeşitli işaretlemeler yapabilir. Öğrencinin aktif olarak katıldığı deşifre

sürecinde, duruma göre renkli kalemler kullanılarak yapılacak olan işaretlemeler,

öğrencinin notayı görsel olarak daha iyi kavramasında ve çalışma esnasında duatenin takip

edilmesine yönelik görsel dikkat artışının sağlanmasında etkili olacaktır. İşaretlemenin

öğrenci tarafından yapılmasıyla duatenin seslendirme esnasında hatırlanması da kolay

olacaktır.

Etüdün/eserin belli bir duate ile çalınması, etkili bir artikülasyon için de gereklidir.

Artikülasyon, seslerin bağlı (legato) veya kesik kesik (staccato) gibi değişik şekillerde icra

edilmesi olarak ifade edilmiştir (Hacıev, 2005, s. 175). Etkili artikülasyon, doğru, rahat bir

duruş ve iki elin uyum içinde, rahat ve dengeli biçimde hareket etmesi ile ilgilidir

(Özdemir, 2014).

27

Özmenteş (2004, s. 7) tüm çalgılarda ortak olarak dikkat edilmesi gerekli olan teknikleri

Schleuter (1997)’den, “çalgıyı çalarken doğru bir duruşa sahip olunması; el, kol ve

parmakların doğru konumlandırılması; çalgının kendine has kaliteli bir tona sahip olması

ve entonasyonun temiz olması” şeklinde aktarmıştır. Ayrıca çalgı eğitiminde ritim duygusu

yeterince gelişmemiş olan öğrencilerin çalgı çalma becerilerinin tatmin edici düzeyde

olamayacağını vurgulamıştır. Çalgı çalma esnasında ritmin yanlış okunmasını, karmaşık

ritmik kalıpların çalınmasında zorluk yaşanmasını, zor ritmik pasajlarda ayakla ya da

vücutla ritim tutma eğilimini, çalgı eğitiminin önemli sorunları olarak ifade etmiştir. Aynı

çalışmada ayrıca öğrencilerin çalgı çalışırken en çok hangi zorlukları yaşadıklarına ve bu

zorlukların nedenlerine değinilmiştir. Araştırmaya göre, öğrenciler en çok duruş-tutuş-

oturuş kaynaklı olarak sırt-boyun-sol omuz-sol kol-sol el- parmaklar hattı üzerinde ağrı ve

kasılma gibi sorunlar yaşadıklarını; teknik bilgi ve beceri yetersizliğinden kaynaklanan

deşifre güçlüğü, ezberlemekte zorlanma, tempoyu tutturamama, metronoma uyamama,

acelite eksikliği sorunları yaşadıklarını; çalgı çalışma sürecinde konsantrasyon bağlamında

dikkat dağınıklığı, ilgiyi çalgı üzerinde toplayamama sorunları yaşadıkları tespit edilmiştir.

Bulut (2012) tarafından bir grup müzik öğretmeni adayı üzerinde yapılan araştırmada,

müzik öğretmeni adaylarının çalgı çalışma sürecinde nota yazısı bilgisindeki eksikliklerden

kaynaklanan bazı müziksel davranış eksiklikleri tespit edilmiştir. Araştırmaya göre,

Müzik öğretmeni adaylarının, herhangi bir eserin çalışılması sürecinde (bu eser solfej, şan,

çalgı eseri olabilir) nota bilgisine yönelik yaptıkları hatalar, o eserin deşifresinin doğru, bir

şekilde yapılmasına engel olmaktadır. Deşifrede ortaya çıkan ritimsel yanlışlıklar,

artikülasyona yönelik yanlışlıklar ve müzikal ifadeye yönelik yanlışlıklar da eserin bir

bütünlük içinde seslendirilmesine ve yorumlanmasına imkân vermemektedir. Dolayısıyla

müzik öğretmeni adaylarının nota bilgisine dayalı performanslarındaki, bu hatalar, mesleki

müzik eğitiminde, gereksiz (büyük) zaman kaybına, üzerinde çalışılan eserlerin bir bütünlük

içinde seslendirilememesine, kısaca eserin nitelikli bir biçimde seslendirilememesine ve

yorumlanamamasına (örneğin bir sınav veya bir konser ortamında sunulabilecek bir düzeyde

sergilenememesine) neden olmaktadır (Bulut, 2012, s. 659).

Çalgı çalmaya ilişkin becerilerin öğrenilmesinde ve çalgı performansının geliştirilmesinde

en etkili etmenin öğretmen olduğunu öne süren Özmenteş (2013a, s. 321)’e göre,

“öğretmenlerin, öğrencilerinin performanslarını yükseltmek için onlara dersler esnasında

uygun öğretimsel yöntem ve stratejiler uygulamaları gerekmektedir. Çalgı dersleri,

öncelikle öğretmenin öğrenciye performans görevini sunması ya da açıklaması, daha sonra

öğrencinin verilen görevi uygulaması ile gerçekleşen cevabı ya da tepkisi son olarak da

28

öğretmenin öğrenciye belirli bir dönüt vermesi şeklinde bir döngü çerçevesinde

gerçekleşmektedir.”

Günümüzde, müziğin dolayısıyla müzik eğitiminin vazgeçilmez unsuru olan çalgı ve çalgı

eğitiminde gitar, ucuza temin edilebilen, kolayca her yere taşınabilen, hem solo hem de

eşlik çalgısı olma özelliğiyle gerek eğitimde gerekse virtüözite çalışmalarında

kullanılabilen bir çalgı olarak evrensel boyutta ilgi görmektedir.

Gitar çalmaya ilişkin temel ve ileri düzey bilgi ve becerilerin sistematik olarak

kazandırılmasının amaçlandığı gitar eğitimi, öğrencinin gitar çalma becerilerinin tüm

boyutlarıyla kavrayabilmesi için sahip olduğu teknik ve müzikal seviyesini çok yönlü

olarak (genel duruş, sağ el-sol el teknikleri, deşifre becerisi, duateleme ve duate geçişleri,

artikülasyon becerisi, müzikal çalma) betimlemesi ve buna bağlı olarak güçlü zayıf yönleri

ile birlikte neyi yapıp neyi yapamadığını fark etmesi öğrenmenin etkililiği açısından

önemlidir. Bir etüdü/eseri etkili ve yeterli bir performans ile seslendirmek için

gerçekleştirilen çalışma süreci, teknik ve müzikal yapının dikkatlice incelendiği ve en

doğru uygulamaların (duate ve müzikal ifade) belirlendiği bir yaklaşım içermelidir. Bu

içerik doğrultusunda etüdün/eserin teorik yapısı incelenmeli (ton, ölçü sayısı ve ritmik

yapı), duate ve müzikal analizi yapılmalı, teknik ve müzikal becerilerin öğrenci tarafından

daha iyi anlaşılabilmesi için öğretmenin model olmasının yanı sıra birbirinden farklı

nitelikte performans örnekleri de izletilmeli, dinletilmeli, öğrenci kendi kendini izleyerek

ve dinleyerek çalışmalı ve tüm bu uygulamalar planlı olarak yapılmalıdır (Özdemir, 2014,

s. 4).

Öğretmenler gitar eğitimini genellikle kendi öğrenim süreçlerinde kullandıkları çalışma

taktikleri ve öğretmenlerden gördükleri çalışma biçimleri doğrultusunda geleneksel usta-

çırak anlayışı ile gerçekleştirmekte ve öğrencilerini sağ duyu ve sezgisel bir anlayış ile

yönlendirmektedirler. Bu süreçte öğrencinin teknik ve müzikal seviyesini her seferinde bir

adım daha ileriye taşıyacak olan doğru eserin/etüdün belirlenmesi ve belirlenen

eserin/etüdün nasıl çalışılacağı son derece önemlidir. Bu nedenle öğretmen, esere/etüde

yönelik teknik ve müzikal bilgi ve becerilerin kazanılmasına yönelik öğrenmelerin nasıl

gerçekleşeceğini bilmeli ve öğretime bu çerçevede yön vermelidir (Özdemir, 2014, s. 2).

Müziğin bellekten (ezberden) seslendirilmesinin gerekliliği konusunda yorumcu ve

pedagoglar farklı görüşlere sahiptirler. Birçok eğitimci, bilginin anlamadan, papağan gibi

tekrar edilerek belleğe alınması olduğunu düşündüklerinden dolayı ezberin iyi bir öğrenme

yöntemi olmadığını savunmaktadır. Fakat enstrüman eğitiminde ezber, daha çok bilginin

29

belleğe alınmasında kullanılan yöntemlerden biridir. Bireyin eseri çalabilmesi için önce o

eseri öğrenmesi gerekir, öğrenmeden sonra da eser otomatikleşene kadar tekrar edilir ki

yani ezberlenir ki eser daha iyi çalınıp daha iyi yorumlanabilsin. Bu konudaki

gerekçelerden bazılarının, müziğin icrasında sayfa çevirme işinin yükünden kurtulmak,

yorumculuk becerilerinden doğaçlama gerektiren durumlarda notanın bağlayıcılığından

kurtulmak olduğu ifade edilmektedir. Çalgı eğitiminde hafızaya alma ve hafızadan çalma

konusunda öğrencilerin, çalıştıkları eserlerin tüm teorik özelliklerini tanımlamanın ve

analiz etmenin önemini iyice kavrayarak işe başlamaları gerektiği savunulmaktadır. (Gün

Duru, 2013; Gürşen Otacıoğlu, 2008).

Hatasız ve müzikal çalma becerisinin deşifre, artikülasyon, cümleleme ve ezberleme

aşamalarının bilinçli ve doğru bir biçimde gerçekleştirilmesi sonucu kazanılabileceği

düşünülmektedir. Bu aşamalardan ezberleme davranışı bilinçli, sistemli ve planlı bir

biçimde gerçekleşebileceği gibi farkında olmadan da gerçekleşebilir ancak bu tür bir

ezberleme, seslendirme sırasında bir anlık dikkat dağınıklığı ya da istenmedik bir tepki

sonucu parçadan kopmayı kaçınılmaz hale getirebilmektedir. Bu noktada ezberin bir bütün

olduğunu ve müzisyenin belleği, teorik bilgisi, gözü, kulağı, el ve parmaklarıyla

gerçekleştirildiği zaman daha güvenilir ve uzun süreli olabileceğini söylemek mümkündür.

Ezberleme işleminde eserin armoni, biçim, artikülasyon ve nüans işaretleri gibi pek çok

yönden detaylı analizinin yapılmasının hatta bazı durumlarda eserin şemasının bir kağıda

çizilmesinin çok yararlı olabileceği savunulmaktadır (Gün Duru, 2013, s. 16-20).

Gitar eğitimi sürecinde öğrencilerin, çalıştıkları eserin/etüdün notasında yer alan ayrıntıları

gözden kaçırdıkları, yeterince anlayamadıkları, hatalı ya da eksik olarak çalışmaya

alıştıkları unsurlar olabilmektedir. Bu durumlar, dikkat eksikliği, teorik bilgi eksikliği,

uygun olmayan öğrenme stili, uygun olmayan çalışma stratejileri vb. nedenlerden

kaynaklanıyor olabilir. Problemin sebebi ne olursa olsun, gitar çalma becerilerini olumsuz

yönde etkileyen bu aksaklıkları ortadan kaldırmaya yönelik, öğrencilerin gitar çalma

becerilerini geliştirebilmelerine olanak sağlayan çözümler üretilmesi gerekmektedir.

Ortaya konulan problem durumu çerçevesinde oluşturulan problem cümlesi şu şekilde

ifade edilmiştir: “Gitar çalmaya ilişkin teknik becerilerinin öğrenilmesinde yazarak çalışma

yönteminin etkisi nedir?”

Araştırmanın problem cümlesi doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere cevaplar

aranmıştır.

30

1. Deneysel işlem sonunda, yazarak çalışma yönteminin genel müzik becerilerinin

kazanımına etkisi nedir?

1.1. Öntest - sontest verilerine göre, yazarak çalışma yönteminin nota sürelerini-

tartım kalıplarını doğru seslendirme becerisinin kazanımına etkisi nedir?

1.2. Öntest - sontest verilerine göre, yazarak çalışma yönteminin gürlük terimlerine

uygun seslendirme becerisinin kazanımına etkisi nedir?

1.3. Öntest - sontest verilerine göre, yazarak çalışma yönteminin hız terimlerine

uygun seslendirme becerisinin kazanımına etkisi nedir?

1.4. Öntest - sontest verilerine göre, yazarak çalışma yönteminin süslemeleri doğru

seslendirme becerisinin kazanımına etkisi nedir?

2. Deneysel işlem sonunda, yazarak çalışma yönteminin gitar çalmaya ilişkin teknik

becerilerin kazanımına etkisi nedir?

2.1. Öntest - sontest verilerine göre, yazarak çalışma yönteminin sağ el ve sol el

parmak numaralarına (duate) uygun seslendirme becerisinin kazanımına etkisi

nedir?

2.2. Öntest - sontest verilerine göre, yazarak çalışma yönteminin eseri uygun

konumlarda seslendirme becerisinin kazanımına etkisi nedir?

3. Deneysel işlem sonunda, yazarak çalışma yönteminin müzikal etki ve yorumlamaya

ilişkin becerilerin kazanımına etkisi nedir?

3.1. Öntest - sontest verilerine göre, yazarak çalışma yönteminin biçim (form)

öğelerini etkili seslendirme becerisinin kazanımına etkisi nedir?

3.2. Öntest - sontest verilerine göre, yazarak çalışma yönteminin çoksesliliğin

öğelerini etkili seslendirme becerisinin kazanımına etkisi nedir?

3.3. Öntest - sontest verilerine göre, yazarak çalışma yönteminin eseri durmadan,

duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme becerisinin kazanımına etkisi nedir?

4. Öntest - sontest verilerine göre, yazarak çalışma yönteminin notaya bakmadan

seslendirme becerisine etkisi nedir?

5. Araştırmada uygulanan deneysel sürecin sonunda öğrencilerin yazarak çalışma

yöntemiyle ilgili görüşleri nelerdir?

31

1.2. Araştırmanın Amacı

Yazarak çalışma yöntemi, gitar öğrencilerinin eserlerini çalışırken, geleneksel öğretim

yöntemlerine ek olarak, eser notasında yer alan müziksel unsurlara daha fazla dikkat

etmelerini ve daha fazla unsuru algılamalarını sağlayan, öğrencinin aktif olarak

öğrenmesine olanak tanıyan bir çalışma yöntemidir.

Araştırmanın amacı, gitar eğitiminde teknik becerilerin kazanılmasında, yazarak çalışma

yönteminin öğrenci başarısına etkisini ortaya koymaktır.

1.3. Araştırmanın Önemi

Bu çalışma, yazmanın öğrenme, bellekte tutma gibi bilişsel becerileri doğrudan, etkileme

ve geliştirme özelliğinden hareketle, gitar eğitiminde yazarak çalışmanın başarıyı artırıcı

etkilerinin ortaya konması açısından önemlidir.

Öğrencilerin hem müzik eğitimleri süresince hem de hayatları boyunca, eser analizi,

deşifre, nota okuma, nota yazma, algılama, dikkat etme, anlama, etkili seslendirme gibi

konularda müzikal becerilerini geliştirmesi bakımından önemlidir.

1.4. Varsayımlar

1. Araştırma için seçilen veri toplama yönteminin; nitelik, süre ve maliyet açısından

araştırmanın konusuna en uygun yöntem olduğu,

2. Veri toplama araçlarına ilişkin alınan tüm uzman görüşlerinin samimi ve gerçeği

yansıttığı bu nedenle de geçerli ve güvenilir olduğu,

3. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin uygulanan deney için uygun olduğu,

4. Deneysel uygulama için belirlenen, Barok dönem bestecisi J. S. Bach’a ait Minuet

(BWV 990 A 132) adlı eserin, ölçülmek istenen davranışlar bakımından yeterli ve

öğrencilerin seviyesine uygun olduğu,

5. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin sorulan sorulara verdikleri yanıtların samimi ve

gerçeği yansıttığı, bu nedenle de geçerli ve güvenilir olduğu,

6. Deneysel uygulama süresi olarak belirlenen, haftada 2 ders saatinden 4 haftada 8 ders

saatinin, çalışma için yeterli bir süre olduğu,

32

1.5. Sınırlılıklar

1. Bu araştırma Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik Bilimleri Bölümü

lisans öğrencileri arasından, araştırmanın amacı doğrultusunda seçilen, 5’i deney

grubunda 5’i de kontrol grubunda olmak üzere 10 bireysel çalgı gitar öğrencisi ile,

2. Gitar çalmaya ilişkin teknik beceriler ile,

3. Alınan uzman görüşleri ile,

4. Barok dönem bestecisi J. S. Bach’a ait Minuet (BWV 990 A 132) adlı eser ile,

5. Çalışma süresi olarak belirlenen, ilk çalışma, öntest, ikinci çalışma ve sontest

aşamalarını kapsayan 4 haftalık deneysel uygulama ile,

6. Her hafta 2 ders saati olmak üzere 4 haftada 8 ders saati ile,

7. Veri toplama araçlarına ait sınırlılıklar ile,

1.6. Tanımlar

Yazarak çalışma yöntemi: Öğrencinin çalıştığı eseri, belli kurallar çerçevesinde,

gerektiğinde renkli kalem kullanarak kendi el yazısı ile yeniden yazmasına dayalı bir

çalışma yöntemidir.

33

BÖLÜM 2

2.YÖNTEM

Bu bölümde, araştırmanın modeli ve deseni, uygulamanın yapıldığı çalışma grubu, veri

toplamada kullanılan araçların geliştirilmesi, toplanan verilerin işlenmesi ve analiz

edilmesinde kullanılan yöntem ve tekniklere yer verilmektedir.

2.1. Araştırmanın Modeli ve Deseni

Araştırmada, betimsel ve deneysel boyutlardan oluşan karma model kullanılmıştır. Buna

göre bu araştırma ilgili literatürün taranması, var olan durumun ortaya konulması,

geliştirilen veri toplama aracına ilişkin uzman görüşü alınması ve oluşturulan çalışma

yöntemi ile ilgili öğrenci görüşleri doğrultusunda değerlendirme yapılması yönünden

“betimsel”, oluşturulan çalışma yönteminin uygulanması yönünden de “deneysel” bir

araştırma niteliği taşımaktadır.

Araştırmanın ilk aşaması olan betimsel kısımda genel tarama modelinden yararlanılmış ve

araştırma için belirlenen konunun temellendirilmesi ve yönlendirilmesi için literatür

taraması yapılarak konuyla ilgili bilgiler toplanmıştır. İhtiyaç duyulan veriler kütüphane,

arşiv ve internet taraması yoluyla elde edilmiştir. “Betimsel araştırmalar, verilen bir

durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlar” (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak,

Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2013, s. 22).

Araştırmanın ikinci aşamasını deneysel bölüm oluşturmaktadır. Deneysel yöntem, neden-

sonuç ilişkilerini belirlemek amacıyla, elde edilmek istenen verilerin doğrudan

araştırmacının kontrolü altında üretildiği araştırma modeli olarak tanımlanmaktadır.

“Deneme, bağımsız değişkenin bağımlı değişkeni etkilemesi, kontrollü koşullarda sistemli

34

değişiklikler yapılması ve sonuçların izlenmesi şeklinde olur” (Karasar, 2006, s. 88).

Deneysel araştırmalar, araştırmacının kontrollü etkisinden dolayı müdahale araştırmaları

arasına girmektedir. Müdahale araştırmalarında belirli bir yöntem (örn. öğretim yöntemi

ya da öğretim programı) ya da uygulamanın bir ya da daha fazla sonucu (örn. etkili olup

olmama) etkilemesi beklenir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz, ve Demirel,

2013, s. 23).

Araştırmada deneysel desen olarak öntest - sontest kontrol gruplu model kullanılmıştır.

Öntest - sontest kontrol gruplu modelde, yansız atama ile oluşturulmuş iki grup bulunur.

Bunlardan biri deney diğeri kontrol grubudur. Her iki grupta da deney öncesi ve sonrası

ölçmeler yapılır (Karasar, 2006, s. 97).

Tablo 2.1.1. Öntest – Sontest Kontrol Gruplu Modelin Simgesel Görünümü (Karasar,

2006)

G1 R O1.1 X O1.2

G2 R O2.1 X O2.2

2.2. Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu, amaçsal örnekleme yöntemlerinden benzeşik örnekleme ve

ölçüt örnekleme yöntemleri kullanılarak belirlenmiştir. Amaçsal örnekleme, belli ölçütleri

karşılayan veya belli özelliklere sahip olan bir veya daha fazla özel durumlarda kullanılan

bir yöntemdir. Benzeşik örnekleme yöntemi, evrenden araştırmanın problemi ile ilgili

olarak benzeşik bir alt grubun, durumun seçilerek çalışmanın bu alt grup üzerinde

yapılması şeklinde tanımlanmaktadır. Ölçüt örnekleme ise, örneklem için belirlenen ölçütü

karşılayan birimlerin örnekleme alınmasıdır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün,

Karadeniz, ve Demirel, 2013, s. 90-91).

Araştırmanın çalışma grubunu oluşturma aşamasında, derslere düzenli olarak devam etme

ve gitar çalmaya ilişkin temel düzeydeki teknik becerileri edinmiş olma ölçüt olarak göz

önünde bulundurulmuştur.

Bu veriler ışığında, araştırmanın çalışma grubu, Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar

Fakültesi Müzik Bilimleri Bölümü’nde lisans düzeyinde öğrenim görmekte olan, derslere

düzenli olarak devam eden ve gitar çalmaya ilişkin temel düzeyde teknik becerileri

35

edinmiş, 5’i deney grubunda 5’i de kontrol grubunda olmak üzere 10 bireysel çalgı gitar

öğrencisi olarak belirlenmiştir. Öğrenciler deney ve kontrol gruplarına yansız olarak

atanmıştır.

2.3. Verilerin Toplanması

Araştırmanın bu bölümünde betimsel ve deneysel bölümlerde kullanılan veri toplama

araçlarına yönelik bilgiler bulunmaktadır.

2.3.1. Betimsel Boyuta Ait Verilerin Toplanması

Araştırmada, problemin çözümüne nitel olarak katkı sağlayabilecek bilgileri toplamak için

literatür taraması yapılarak konuyla ilgili yerli ve yabancı kaynaklara ulaşılmaya

çalışılmıştır.

Gitar eğitiminde yazarak çalışma yönteminin hangi teknik becerilere etkisinin ne ölçüde

olduğunu belirleyebilmek amacıyla, oluşturulan “Performans Dereceleme Ölçeği” için

gitar eğitimcilerine görüşme formu anketi uygulanmıştır. Gitar eğitimcilerinin kişisel

bilgilerine ilişkin frekans ve yüzde dağılımları Tablo 2.3.1.1’de verilmiştir.

36

Tablo 2.3.1.1. Gitar Eğitimcilerinin Kişisel Bilgilerine İlişkin Frekans ve Yüzde

Dağılımları

f %

Öğrenim Düzeyi

Lisans - -

Yüksek Lisans 2 33

Doktora 4 67

Sanatta Yeterlilik - -

Toplam 6 100

Ünvan

Profesör 1 17

Doçent - -

Yardımcı Doçent - -

Öğretim Görevlisi 3 50

Okutman - -

Araştırma Görevlisi 2 33

Toplam 6 100

Hizmet Yılı

0-5 yıl 2 33

6-10 yıl 2 33

11-15 yıl 1 17

16-20 yıl - -

21-25 yıl 1 17

26 ve üzeri - -

Toplam 6 100

Tablo 2.3.1.1.’de elde edilen sonuçlara göre, gitar eğitimcilerinin yüksek lisans ve doktora

mezunu oldukları, büyük ölçüde öğretim görevlilerinden oluştuğu ve hizmet sürelerinin en

fazla 6-10 yıl arasında olduğu görülmektedir.

Ayrıca araştırmanın son bölümünde, çalışma grubu öğrencilerinin, uygulanan çalışma

yöntemine ilişkin görüşlerini almak amacıyla yapılandırılmamış görüşme formu

kullanılmıştır. Yapılandırılmamış görüşme, araştırmacıya konuyla ilgili olabilecek

maddelerin sorulmasında büyük serbestlik sağlar. Sorular ve sıralamaları sabit değildir. Bu

yöntemde, karşılaştırma ve analiz kolaylığı amacıyla seçmeye zorlamak yerine açık uçlu

sorular aracılığıyla zengin ve yeterli bilgi toplanması hedeflenmektedir (Büyüköztürk,

Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2013, s. 152). Deneysel süreç sonrasında,

“Gitar Eğitiminde Yazarak Çalışma Yöntemi” ne ilişkin araştırmacı tarafından geliştirilen

ve 10 açık uçlu sorudan oluşan bir görüşme formu oluşturulup, çalışma grubu öğrencilerine

uygulanmıştır.

37

2.3.2. Deneysel Boyuta Ait Verilerin Toplanması

Deneysel boyutta uygulanan öntest - sontest verilerinin toplanması için uzman görüşleri

doğrultusunda becerilerin ölçülmesine ilişkin dereceleme ölçeği oluşturulmuştur. Bu

ölçeğin oluşma aşamasında ilgili literatür taraması yapılmış ve var olan dereceleme

ölçekleri incelenmiştir. Öncelikle konuyla ilgili uzman görüşü alınabilmesi için bir

görüşme formu oluşturulmuştur. Hazırlanan formda, gitar çalmaya ilişkin teknik

becerilerin kazanımını nesnel biçimde ölçmesi hedeflenen ölçek taslağı hakkında görüş

alınmıştır. Bu doğrultuda, 5’li likert tipinde 10 ölçütten oluşan ve ölçekte yer alan

ölçütlerin her biri 0-100 puan aralığında değerlendirilen “Performans Dereceleme Ölçeği”

oluşturulmuştur.

2.4. Verilerin Analizi

Araştırmada kullanılacak olan dereceleme ölçeğinin pilot uygulaması için, çalışma gurubu

haricinde Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik Bilimleri Bölümü’nde

eğitim gören 3 gitar öğrencisinin kamera ile gitar performans kaydı yapılmıştır. Bu kayıtlar

hazırlanan ölçek kullanılarak 3 uzman tarafından değerlendirilmiştir. Elde edilen veriler

doğrultusunda puanlayıcılar arası güvenirlik için Kendall’s W, ölçek içindeki ölçütlerin iç

tutarlılık ölçümü için ise Cronbach’s Alpha test istatistiği uygulanmıştır.

Tablo 2.4.1. Performans Dereceleme Ölçeğinin Cronbach’s Alpha Değeri

Cronbach's Alpha N

,610 10

Tablo 2.4.1’de görüldüğü üzere, performans dereceleme ölçeğinin Cronbach’s Alpha

değeri ,610 olarak bulunmuştur. Cronbach’s Alpha değerinin ,70 ve üzeri olduğu

durumlarda ölçeğin güvenilir olduğu kabul edilmektedir. Ancak, soru sayısının az olduğu

durumlarda güvenilirlik değeri ,60 ve üzeri olarak kabul edilmektedir (Durmuş, Yurtkoru,

ve Çinko, 2013, s. 89). Bu bağlamda bakıldığında ,610 Alpha değeri ölçme aracının asgari

güvenilirliği sağladığını göstermektedir.

38

Performans dereceleme ölçeğinin yapısı gereği tüm ölçütlerden alınan puanların herhangi

bir toplam puan altında birleştirilip genel bir performans ölçümü yapmamasından dolayı,

her ölçüt için ayrı ayrı Kendall’s W puanlayıcılar arası güvenirlik testi yapılmıştır.

Sonuçlar tablolar halinde verilmiştir.

Tablo 2.4.2. Nota Sürelerini-Tartım Kalıplarını Doğru Seslendirme Ölçütüne İlişkin

Kendall’s W Testi Sonucu

N 3

Kendall's Wa ,778

Chi-Square 4,667

df 2

Asymp. Sig. ,097

a. Kendall'ın Uyum Katsayısı

Tablo 2.4.2’de görüldüğü üzere, nota sürelerini-tartım kalıplarını doğru seslendirme

ölçütüne ilişkin Kendall’s W güvenilirlik katsayısı ,778 olarak bulunmuştur (p=0,09). Buna

göre, nota sürelerini-tartım kalıplarını doğru seslendirme ölçütüne ilişkin puanlayıcılar

arası güvenirlik yüksek düzeydedir.

Tablo 2.4.3. Sağ ve Sol El Parmak Numaralarına (Duate) Uygun Seslendirme

Ölçütüne İlişkin Kendall’s W Testi Sonucu

N 3

Kendall's Wa ,778

Chi-Square 4,667

df 2

Asymp. Sig. ,097

a. Kendall'ın Uyum Katsayısı

39

Tablo 2.4.3’te görüldüğü üzere, sağ ve sol el parmak numaralarına (duate) uygun

seslendirme ölçütüne ilişkin Kendall’s W güvenilirlik katsayısı ,778 olarak bulunmuştur

(p=0,09). Buna göre, sağ ve sol el parmak numaralarına (duate) uygun seslendirme

ölçütüne ilişkin puanlayıcılar arası güvenirlik yüksek düzeydedir.

Tablo 2.4.4. Eseri Uygun Konumlarda Seslendirme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W

Testi Sonucu

N 3

Kendall's Wa ,939

Chi-Square 5,636

df 2

Asymp. Sig. ,060

a. Kendall’ın Uyum Katsayısı

Tablo 2.4.4’te görüldüğü üzere, eseri uygun konumlarda seslendirme ölçütüne ilişkin

Kendall’s W güvenilirlik katsayısı ,939 olarak bulunmuştur (p=0,06). Buna göre, eseri

uygun konumlarda seslendirme ölçütüne ilişkin puanlayıcılar arası güvenirlik çok yüksek

düzeydedir.

Tablo 2.4.5. Biçim (Form) Öğelerini Etkili Seslendirme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W

Testi Sonucu

N 3

Kendall's Wa ,778

Chi-Square 4,667

df 2

Asymp. Sig. ,097


40

Tablo 2.4.5’te görüldüğü üzere, biçim (form) öğelerini etkili seslendirme ölçütüne ilişkin

Kendall’s W güvenilirlik katsayısı ,778 olarak bulunmuştur (p=0,09). Buna göre, biçim

(form) öğelerini etkili seslendirme ölçütüne ilişkin puanlayıcılar arası güvenirlik yüksek

düzeydedir.

Tablo 2.4.6. Gürlük Terimlerine Uygun Seslendirme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W

Testi Sonucu

Tablo 2.4.6’da görüldüğü üzere, gürlük terimlerine uygun seslendirme ölçütüne ilişkin

Kendall’s W güvenilirlik katsayısı ,933 olarak bulunmuştur (p=0,06). Buna göre, gürlük

terimlerine uygun seslendirme ölçütüne ilişkin puanlayıcılar arası güvenirlik çok yüksek

düzeydedir.

Tablo 2.4.7. Hız Terimlerine Uygun Seslendirme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W Testi

Sonucu

N 3

Kendall's Wa ,778

Chi-Square 4,667

df 2

Asymp. Sig. ,097


N 3

Kendall's Wa ,933

Chi-Square 5,600

df 2

Asymp. Sig. ,061


41

Tablo 2.4.7’de görüldüğü üzere, hız terimlerine uygun seslendirme ölçütüne ilişkin

Kendall’s W güvenilirlik katsayısı ,778 olarak bulunmuştur (p=0,09). Buna göre, hız

terimlerine uygun seslendirme ölçütüne ilişkin puanlayıcılar arası güvenirlik yüksek

düzeydedir.

Tablo 2.4.8. Süslemeleri Doğru Seslendirme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W Testi

Sonucu

N 3

Kendall's Wa 1,000

Chi-Square 6,000

df 2

Asymp. Sig. ,050


Tablo 2.4.8’de görüldüğü üzere, süslemeleri doğru seslendirme ölçütüne ilişkin Kendall’s

W güvenilirlik katsayısı 1,000 olarak bulunmuştur (p=0,05). Buna göre, süslemeleri doğru

seslendirme ölçütüne ilişkin puanlayıcılar arası güvenirlik tamdır.

Tablo 2.4.9. Çoksesliliğin Öğelerini Etkili Seslendirme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W

Testi Sonucu

N 3

Kendall's Wa ,939

Chi-Square 5,636

df 2

Asymp. Sig. ,060


42

Tablo 2.4.9’da görüldüğü üzere, çoksesliliğin öğelerini etkili seslendirme ölçütüne ilişkin

Kendall’s W güvenilirlik katsayısı ,939 olarak bulunmuştur (p=0,06). Buna göre,

çoksesliliğin öğelerini etkili seslendirme ölçütüne ilişkin puanlayıcılar arası güvenirlik çok

yüksek düzeydedir.

Tablo 2.4.10. Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı Bir Şekilde Seslendirme

Ölçütüne İlişkin Kendall’s W Testi Sonucu

N 3

Kendall's Wa 1,000

Chi-Square 6,000

df 2

Asymp. Sig. ,050


Tablo 2.4.10’da görüldüğü üzere, eseri durmadan, duraksamadan, akıcı bir şekilde

seslendirme ölçütüne ilişkin Kendall’s W güvenilirlik katsayısı 1,000 olarak bulunmuştur

(p=0,05). Buna göre, eseri durmadan, duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme

ölçütüne ilişkin puanlayıcılar arası güvenirlik tamdır.

Tablo 2.4.11. Notaya Bakmadan Seslendirebilme Ölçütüne İlişkin Kendall’s W Testi

Sonucu

N 3

Kendall's Wa ,333

Chi-Square 2,000

df 2

Asymp. Sig. ,368


43

Tablo 2.4.11’de görüldüğü üzere, notaya bakmadan seslendirebilme ölçütüne ilişkin

Kendall’s W güvenilirlik katsayısı ,333 olarak bulunmuştur (p=0,36). Buna göre, notaya

bakmadan seslendirebilme ölçütüne ilişkin puanlayıcılar arası güvenirlik düşük

düzeydedir.

Performans dereceleme ölçeğinin her bir ölçütüne ilişkin ayrı ayrı yapılan Kendall’s W

puanlayıcılar arası güvenirlik testi sonuçlarına göre ölçeğin puanlayıcılar arası güvenirliği,

genel olarak yüksek düzeyde bulunmuştur. Başka bir deyişle ölçek yüksek düzeyde

güvenilirliğe sahip bir ölçme aracı aracıdır.

2.5. Araştırmanın İşlem Basamakları

Araştırma, betimsel ve deneysel olmak üzere iki boyutlu olarak yürütülmüştür. Betimsel

boyutta yapılan çalışmalar, literatür taraması, ölçme aracının hazırlanmasına yönelik uzman

görüşleri ve sınama çalışmalarının yanı sıra deneysel işlem için kullanılacak olan eserin

belirlenmesi çalışmalarından oluşmaktadır. Deneysel boyut ise, öğrencilerin deney için

belirlenen eseri çalışmalarıyla başlayan öntest aşaması, yazarak çalışma yönteminin

uygulanma aşaması, sontest aşaması ve öğrenci görüşü alma aşamasından oluşan bir süreçtir.

Araştırmada takip edilen işlem basamakları Şekil 2.5.1.’de gösterilmiştir.

44

Şekil 2.5.1. Araştırmanın Genel Deseni

ARAŞTIRMANIN GENEL DESENİ

BETİMSEL BOYUT

Literatür Taraması

Performans Dereceleme Ölçeğine İlişkin Uzman Görüşlerinin Alınması

Yazarak Çalışma Yönteminin

Hazırlanması

Deneysel İşlemde Kullanılacak Olan

Eserin Belirlenmesi

Performans Dereceleme Ölçeğinin Oluşturulması

Performans Dereceleme Ölçeği İçin Pilot

Uygulama Yapılması

DENEYSEL BOYUT

Öğrencilerin Deneysel İşlem İçin Belirlenen

Eseri Çalışmaları

Öntest Uygulaması

Yazarak Çalışma Yönteminin

Uygulanması

Sontest Uygulaması

Öğrenci Görüşlerinin Alınması

Değerlendirme

45

2.5.1. Betimsel Boyuta Ait İşlem Basamakları

Araştırmanın betimsel bölümünde öncelikle, gitar eğitiminde teknik becerilerin neler

olduğuna, gitar eğitiminde yaşanılan zorlukların neler olduğuna, öğrenme ve öğretme

konularına ve yazarak çalışmaya ilişkin literatür taraması yapılmıştır.

Literatür taramasından elde edilen veriler ışığında, yazarak çalışma yöntemi ile

geliştirilmesi hedeflenen davranışlar belirlenmiş ve bu davranışların maddeler halinde yer

aldığı “Performans Dereceleme Ölçeği” için taslak oluşturulmuştur. Oluşturulan ölçme

aracı taslağının kapsam geçerliliğinin sağlanabilmesi için, gitar öğretim elemanlarına

uygulanmak üzere uzman görüşme formu anketi hazırlanmış ve bu anket vasıtasıyla ölçme

aracına ilişkin uzman görüşleri alınmıştır.

Yazarak çalışma yönteminin, hedef ve kazanımlar, içerik ve öğrenme alanı, öğretme-

öğrenme süreci ve ölçme-değerlendirme boyutları hazırlanmıştır.

Gitar öğretiminde yazarak çalışma yönteminin hedef ve kazanımlar boyutu: Gitar

öğretiminde yazarak çalışma yöntemi, gitar çalmaya ilişkin teknik becerileri yeterince

yerine getiremeyen, bazı becerileri sürekli göz ardı eden ya da unutan öğrencilerin, bu

becerileri kazanımlarını geliştirmeyi hedeflemektedir. Yazarak çalışma modeli ile

öğrencinin, aşağıdaki kazanımları elde etmesi hedeflenmektedir:

• Genel müziksel becerilerini geliştirebilme,

- Nota sürelerini ve tartım kalıplarını doğru seslendirme becerisini geliştirebilme,

- Gürlük terimlerine uygun seslendirme becerisini geliştirebilme,

- Hız terimlerine uygun seslendirme becerisini geliştirebilme,

- Süslemeleri doğru seslendirme becerisini geliştirebilme,

• Gitara ilişkin teknik becerilerini geliştirebilme,

- Sağ el ve sol el parmak numaralarına (duate) uygun seslendirme becerisini

geliştirebilme,

- Eseri uygun konumlarda seslendirme becerisini geliştirebilme,

• Müzikal etki ve yorumlamaya ilişkin becerilerini geliştirebilme,

- Biçim (form) öğelerini etkili seslendirme becerisini geliştirebilme,

46

- Çoksesliliğin öğelerini (bas, eşlik, akor, melodi) etkili seslendirme becerisini

geliştirebilme,

- Eseri durmadan, duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme becerisini

geliştirebilme,

• Eseri notaya bakmadan seslendirme becerisini geliştirebilme,

Genelde müzik ve çalgı öğretimine, özelde ise gitar çalma alanına ilişkin söz konusu

kazanımların elde edildiği bu sürecin, Tan’ın (2013, s. 375) belirttiği, öğrenilen içeriğin

öğrenci için somut hale geldiği; daha kalıcı bir öğrenmenin gerçekleştiği; öğrencilerin

derse daha fazla dikkat verdiği; öğrencilerin öğrenme güdüsünün arttığı bir süreç haline

gelmesi hedeflenmektedir. Böylelikle gitar çalmaya ilişkin teknik beceriler konusunda

eksikleri olan gitar öğrencisi başarısını artırabilir ve kendini geliştirebilir.

Gitar öğretiminde yazarak çalışma yönteminin içerik ve öğrenme alanı boyutu: Çalgı

öğretimi çok boyutlu bir öğretim süreci olarak ifade edilmektedir. Bu süreçte, öğrencinin

fiziksel ve ruhsal hazır bulunuşluk durumu; önceki öğrenme yaşantıları; derse olan ilgisi,

isteği ve tutumu; öğrenme malzemesi; öğretim ortamının uygunluğu; öğretim ve öğrenme

strateji, yöntem ve teknikleri; öğretici yetkinliği gibi unsurlar öğrenmeyi ve başarıyı

doğrudan etkileyen faktörler olarak bilinmektedir. Ayrıca çalgıya özel temel ve teknik

davranışlar da bu sürecin seyrini doğrudan etkileyen diğer önemli unsurlardır. Özmenteş

(2004)’te tüm çalgılarda ortak olarak dikkat edilmesi gereken teknikleri Schleuter

(1997)’den, çalgıyı çalarken doğru bir duruşa sahip olunması; el, kol ve parmakların doğru

konumlandırılması; çalgının kendine has kaliteli bir tona sahip olması ve entonasyonun

temiz olması şeklinde aktarmıştır.

Yazarak çalışma yönteminin deneysel işleminde kullanılacak olan eser, gitar repertuarı

kitaplarında yer alan, ölçme aracındaki maddeleri içerecek özellikte birkaç eser incelenmiş

ve J.S. Bach’a ait Minuet (BWV 990 A 132) adlı eser seçilmiştir. Seçilen eserin müziksel

analizine ilişkin bilgiler Tablo 2.5.1.1’de verilmiştir.

47

Tablo 2.5.1.1. Deneysel İşlemde Kullanılan Minuet BWV 990 A 132 Adlı Eserin

Müziksel Analizine İlişkin Bilgiler

Dönemi Barok

Ölçü Sayısı

Kullanılan Nüans Terimleri

Kullanılan Hız Terimleri

ritardando

a tempo

Moderato

Kullanılan Süslemeler

İkili çarpma (Appoggiatura)

Kullanılan Artikülasyonlar

Legato

Dönüş İşaretleri

Dolap

Kullanılan Alterasyonlar

Kullanılan Konumlar II-IV

Kullanılan Duateler

Sağ El Parmak Numaraları

Sol El Parmak Şifreleri

Eserin Ses Genişliği

48

Tablo 2.5.1.1’de görüldüğü üzere, deneysel işlem için seçilen Barok dönem bestecilerinden

Johann Sebastian Bach’a ait eser, 3/4’lük ritmik yapıda olup, gürlük terimlerinden (p, mf,

f) işaretlerini, hız terimlerinden moderato, ritardando ve a tempo işaretlerini içermektedir.

Eserde ikili çarpma (onaltılık appoggiatura) süslemesi, artikülasyon tekniklerinden legato,

dönüş işaretlerinden 1. ve 2. Dolap işaretleri, diyez ve natürel alterasyon işaretleri

bulunmaktadır. Gitara ilişkin özel işaretlerden II ve IV konumlara ilişkin tel ve perde

numaralarını, sağ el parmak numaralarını ve sol el parmak şifrelerini içeren eser, gitarda

altıncı teldeki en kalın mi notasından birinci tel yedinci konumda bulunan do notasına

kadar 2,5 oktavlık ses genişliğine sahiptir.

Deneysel işlemde kullanılan eserin biçimsel (form) analizine ilişkin bilgiler Şekil

2.5.1.1’de verilmiştir.

49

Şekil 2.5.1.1. Deneysel İşlemde Kullanılan Eserin Biçimsel (Form) Analizi

50

Şekil 2.5.1.1’de görüldüğü üzere eser, şeklinde iki bölmeli şarkı

formundadır. A bölmesi 2’şer motiften oluşan tekrarlı a ve b cümlelerinden, B bölmesi ise

2’şer motiften oluşan tekrarlı c ve d cümlelerinden oluşmaktadır.

Gitar eğitiminde yazarak çalışma yönteminin öğretme-öğrenme süreci boyutu: Gitar

öğretiminin öğretme-öğrenme süreci, iki aşamada ele alınabilir. Birinci aşama hazırlık ve

bilgilendirme aşması, ikinci aşama ise uygulama aşması olarak tanımlanabilir. Hazırlık ve

bilgilendirme aşaması adından da anlaşılacağı üzere, gitar çalmaya ilişkin teorik bilgilerin;

çalışılacak olan esere ilişkin besteci, dönem, biçim (form) vb. bilgilerin; öğrencinin

karşılaşacağı olası güçlüklere ilişkin bilgilerin verildiği; eserin öğretmen tarafından icra

edildiği (model olma yaklaşımı) aşamadır. Uygulama aşması ise yine adından da

anlaşılacağı üzere, öğrencinin öğretme-öğrenme sürecinde esere ilişkin edindiği teorik

bilgileri yazarak çalışma yöntemini uygulayarak öğrendiği/öğrenmeye çalıştığı aşamadır.

Gitar öğretiminde yazarak çalışma yönteminin öğretme-öğrenme süreci aşamaları şu

şekildedir:

Hazırlık ve Bilgilendirme Aşaması

• Eserin öğrenciye tanıtılması, birlikte genel analizin (ton, ölçü, form, gitar teknikleri

vb. özelliklerin belirlenmesi) yapılması,

• Eserin öğretmen tarafından çalınması,

• Eserde yer alan gitara özgü teknik davranışların öğretilmesi/pekiştirilmesi,

• Öğrencinin zorlanması olası pasajların belirtilmesi, zorlukların nasıl aşılacağı

hakkında bilgilendirme yapılması,

Uygulama Aşaması

Deneysel işlem sürecinde yazarak çalışma uygulaması, haftada 2’şer ders saatinden 2

haftada toplam 4 ders saati olacak şekilde planlanmıştır. Birinci derste yapılan

uygulamanın ilk 1 saatlik işlem basamakları şu şekildedir:

• Öğrencinin eseri müzik defterine/dizekli kağıda siyah renkli kurşun kalem kullanarak

kendi el yazısı ile yazması,

a. Yazma işlemine, eserin a-1 motifi ile başlanır.

b. Yazılan a-1 motifi gitar ile seslendirilir.

51

c. Yazılan a-1 motifini seslendirme sonrasında notada var olduğu halde öğrenci

tarafından yerine getirilmeyen davranışa ve zorlanılan kısımlara ait sembol(ler)

kırmızı renkli kurşun kalem kullanılarak, a-1 motifi tekrar yazılır.

d. Tekrar yazılan a-1 motifi gitar ile seslendirilir.

e. İkinci kez yazılıp seslendirilen a-1 motifinde eksikler ve/veya hatalar varsa yazma

ve seslendirme işlemleri bu eksik ve/veya hatalar ortadan kalkıncaya kadar tekrar

edilir.

f. Eğer eksik ve/veya hata yoksa a-2 motifine geçilir.

g. Yazılan a-2 motifi gitar ile seslendirilir.

h. Yazılıp seslendirilen a-2 motifinde eksikler ve/veya hatalar varsa yazma ve

seslendirme işlemleri bu eksik ve/veya hatalar ortadan kalkıncaya kadar tekrar

edilir.

i. Eğer eksik ve/veya hata yoksa a-1 ve a-2 motiflerinin birlikte (a cümlesinin bütün

olarak) seslendirilmesi çalışmalarına geçilir.

Yazarak çalışma yönteminde, basılı notada yer alan ve çalınacak olan her şeyin yazılması,

yazılan her şeyin de çalınması esastır. Burada yazma işlemi, notada yer alan sembollerin

görülmesi, algılanması, anlaşılması, anlamlandırılması ve hafızaya kodlanması işlemlerinin

azami verimle yapılabilmesi için işe koşulmaktadır.

Deneysel işlemin ilk dersinin ikinci saatinde a cümlesinin tamamı için yapılan yazma ve

seslendirme adımları b cümlesi için de aynı sırayla uygulanır. Böylece ilk hafta eserin A

bölmesine yönelik çalışmalar tamamlanmış olur. Deneysel işlemin ikinci haftasında 2

saatlik dersin birinci saatinde yazma ve seslendirme adımları c cümlesi için, ikinci ders

saatinde ise d cümlesi için aynı sırayla uygulanır. Böylece ikinci hafta eserin B bölmesine

yönelik çalışmaların da tamamlanmasıyla deneysel işlem sonlanmış olur.

Gitar eğitiminde yazarak çalışma yönteminin ölçme-değerlendirme boyutu: Öğretim

sürecinde öğrencilerin başarılarını ölçmek, öğrencileri iyi bir şekilde yönlendirmek ve

aldıkları eğitim programında eksik kısımların belirlenmesi ve eğitimde kalitenin artırılması

için ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemleri kullanılmaktadır. Öğrencinin başarısını

değerlendirmede birkaç yöntemin bir arada kullanılması ve her öğrenciyi kendi durumuna

uygun olan yöntemlerle değerlendirme, öğrenciye durumu ile ilgili daha nesnel ve doğru

geri bildirimlerin verilmesinde önemli rol oynamaktadır. Hazırlanmış olan çalışma

52

yönteminde değerlendirme, öğrencilerin neyi bilmediğini değil, ne bildiklerini belirlemeye

yarayan bir araçtır.

Deneysel işlemin ilk aşamasında, belirlenen eser deney ve kontrol gruplarında yer alan

öğrencilere 2 hafta boyunca geleneksel gitar eğitim yöntemleriyle çalıştırılmıştır. Çalışma

sonrasında öğrencilerin performanslarına ait video kayıtları alınmış, alınan kayıtlar öntest

uygulamasında “Performans Dereceleme Ölçeği” kullanılarak araştırmacının da aralarında

bulunduğu 3 gitar eğitimcisi tarafından değerlendirilmiştir. İkinci aşamada aynı eser, deney

grubu öğrencileri ile yazarak çalışma yöntemi kullanılarak 2 hafta süreyle çalışılmıştır. Bu

süreçte kontrol grubundaki öğrenciler yazarak çalışma yöntemine dair herhangi bir

uygulama yapmamışlardır. 2 haftalık deneysel sürecin sonunda deney ve kontrol

grubundaki öğrencilerin performanslarına ait video kayıtlar alınmış, alınan video kayıtlar

sontest uygulamasında “Performans Dereceleme Ölçeği” kullanılarak araştırmacının da

aralarında bulunduğu 3 gitar eğitimcisi tarafından değerlendirilmiştir. Sontest aşamasında

öğrencilerin “Yazarak Çalışma Yöntemi” ne yönelik görüşlerini almak üzere “Öğrenci

Görüşme Formu” ile görüş alınmıştır.

Araştırmanın son aşamasında, uzmanlar tarafından yapılan değerlendirme sonucunda elde

edilen sayısal verilerin ortalamaları alınmış, ortalama puanlar SPSS programı aracılığıyla

iki ayrı istatistiksel analize tabi tutulmuşlardır. Analizlerde, deney ve kontrol gruplarının

büyüklüklerinin 15’ten az olması nedeniyle, parametrik olmayan istatistikler kullanılmıştır.

Parametrik olmayan testler, verilerin parametrik yöntemler için gerekli ön şartları

sağlamadığı durumlarda ya da çalışma grubunun küçük olduğu durumlarda

kullanılmaktadır. Araştırma verilerinin analizinin birinci aşamasında, deney ve kontrol

gruplarının öntest ve sontest puanlarını karşılaştırmak amacıyla, Wilcoxon İşaretli Sıralar

testi uygulanmıştır. Wilcoxon İşaretli Sıralar testi, sosyal bilimler alanında az denek ile

yürütülen çalışmalarda sıklıkla kullanılan bir yöntemdir. Wilcoxon t testi olarak da bilinen

ve deneklerin fark puanlarının normal dağılım göstermediği durumlarda ilişkili t testi

yerine tercih edilen Wilcoxon İşaretli Sıralar testi, ilişkili iki ölçüm setine (Öntest-Sontest)

ait puanlar arasındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla kullanılmaktadır. Parametrik

olan ilişkili t testleri çiftler arasındaki ilişkinin yönünü dikkate alırken, Wilcoxon İşaretli

Sıralar testi bu ilişkinin miktarını da dikkate almaktadır. Bu anlamda da parametrik olan

ilişkili t testinden daha güçlü bir test olduğu kabul edilmektedir (Büyüköztürk, Çokluk ve

Köklü, 2014; Büyüköztürk, 2014). İkinci aşamada ise, iki grup arasında (deney – kontrol)

öntest ve sontest puanlarının karşılaştırılması amacıyla Mann Whitney U testi

53

kullanılmıştır. Mann Whitney U testi, bağımsız iki ortalama arasında farkın test

edilmesinde kullanılan parametrik olmayan istatistik tekniğidir (Büyüköztürk, Çokluk ve

Köklü, 2014).

2.5.2. Deneysel Boyuta Ait İşlem Basamakları

Öncelikli olarak deneysel bölümde kullanılacak olan deneysel desen belirlenmiştir.

Araştırmanın deneysel deseni Tablo 2.5.2.1’de gösterilen şekildedir.

Tablo 2.5.2.1. Araştırmada Kullanılan Deneysel Desen

Grup Öntest İşlem Sontest

5 kişilik Deney Grubu Minuet (BWV 990 A

132)

Yazarak Çalışma

Yöntemi

Minuet (BWV 990 A

132)

5 kişilik Kontrol Grubu Minuet (BWV 990 A

132)

Geleneksel Çalışma

Yöntemi

Minuet (BWV 990 A

132)

Daha sonra deneysel işlemin uygulanacağı çalışma grubu (deney ve kontrol grupları)

belirlenmiştir.

Araştırmanın deneysel işlem bölümünün öntest verilerini almak amacıyla, çalışma grubuna

(deney ve kontrol gruplarına), belirlenen eser (Minuet BWV 990 A 132), 2 hafta süreyle

geleneksel yöntemle çalıştırılmıştır. 2 haftalık çalışma süresi sonunda tüm öğrencilerin

performansları kamera ile kaydedilmiştir. Öğrencilere en iyi performanslarını sergilemeleri

için gerekli süre tanınmıştır. Daha sonra deney grubu ile yazarak çalışma yöntemi kullanılarak

2 hafta (haftada 2 ders saati olmak üzere toplam 4 ders saati) ders yapılmıştır. Bu sürede

kontrol grubuyla yazarak çalışmaya yönelik hiçbir çalışma yapılmamıştır. Deney grubuyla

yapılan çalışmalar, her öğrencinin ders programına en uygun gün ve saat dikkate alınarak

planlanmıştır. Uygulanan deneysel süreç sonunda, seçilen eser deney grubuna sontest verilerini

almak üzere çaldırılmış ve video kamera ile kayıtları alınmıştır.

Araştırmanın son aşamasında elde edilen veriler gerekli analizler yapılarak bulgular ve yorum

bölümünde gösterilmiştir.

54

55

BÖLÜM 3

3. BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde, araştırmanın alt problemlerine ilişkin elde edilen bulgulara ve yorumlarına

yer verilmektedir.

3.1. Deneysel İşlem Sonunda Yazarak Çalışma Yönteminin, Genel Müzik

Becerilerinin Kazanımına Etkisine İlişkin Bulgular ve Yorumu

Bu bölümde araştırmanın deneysel işlemi sonunda çalışma grubu öğrencilerinin, yazarak

çalışma yöntemiyle genel müzik alanına ilişkin becerileri kazanım durumlarını gösteren

öntest – sontest verilerinin, ilgili istatistik analizleri neticesinde elde edilen bulgulara ve

yorumlarına yer verilmiştir.

3.1.1. Öntest – Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma Yönteminin, Nota

Sürelerini ve Tartım Kalıplarını Doğru Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin

Bulgular ve Yorumu

Deney grubu öntest - sontest verilerine göre yazarak çalışma yönteminin, nota sürelerini ve

tartım kalıplarını doğru seslendirme becerisine etkisine ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar

testi sonuçları Tablo 3.1.1.1’de verilmiştir.

56


Yönteminin, Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını Doğru Seslendirme Becerisine

Etkisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını Doğru Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 0 ,00 ,00 2,023* ,043**

Pozitif Sıra 5 3,00 15,00

Eşit 0

*Negatif sıralar temeline dayalı

**P< ,05

Tablo 3.1.1.1’de görüldüğü üzere, deney grubundaki öğrencilerin nota sürelerini ve tartım

kalıplarını doğru seslendirme becerisinin öntest ve sontestte anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğine ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları, deney grubundaki

öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir

(z=2,023; p<0.05). Fark puanlarının sıra ortalaması ve toplamları dikkate alındığında

gözlenen bu farkın, pozitif sıralar, yani sontest puanı lehinde olduğu görülmektedir.

Kontrol grubu öntest - sontest verilerine göre, nota sürelerini ve tartım kalıplarını doğru

seslendirme becerisine ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları Tablo 3.1.1.2’de

verilmiştir.

Tablo 3.1.1.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Nota Sürelerini ve

Tartım Kalıplarını Doğru Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar

Testi Sonuçları

Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını Doğru Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 2 1,50 3,00 ,730* ,465**


Eşit 1


**P> ,05

57

Tablo 3.1.1.2’de görüldüğü üzere kontrol grubundaki öğrencilerin, nota sürelerini ve tartım

kalıplarını doğru seslendirme becerisinin öntest ve sontestte anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğine ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları, kontrol grubundaki

öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir

(z = ,730; p > 0.05).

Şekil 3.1.1.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını

Doğru Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Sontest - Öntest Karşılaştırma Grafiği

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, nota sürelerini ve tartım kalıplarını doğru

seslendirme becerisinin öntest ve sontestte anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine

ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları grafiksel olarak Şekil 3.1.1.1’de

karşılaştırılmıştır. Bu grafikte deney grubundaki 5 öğrencinin, nota sürelerini ve tartım

kalıplarını doğru seslendirme becerisine ilişkin başarısının sontestte artış gösterdiği,

kontrol grubundan ise 2 öğrencinin nota sürelerini ve tartım kalıplarını doğru seslendirme

becerisine ilişkin başarısının öntest ve sontestte artış gösterdiği, 2 öğrencinin negatif yönde

farklılık gösterdiği ve 1 öğrencinin ise farklılık göstermediği göze çarpmaktadır.

Deney ve kontrol gruplarının, nota sürelerini ve tartım kalıplarını doğru seslendirme

becerisine ait öntest puanlarının Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 3.1.1.3’te

verilmiştir.

0 0,5 1

1,5 2

2,5 3

3,5 4

4,5 5

Deney Grubu Kontrol Grubu

Negatif Sıra Sayısı

Pozitif Sıra Sayısı

Eşit Sıra Sayısı

58

Tablo 3.1.1.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını

Doğru Seslendirme Becerisine Ait Öntest Puanlarının Mann Whitney U Testi

Sonuçları

Grup N S.O. S.T. U P

Deney Grubu 5 4,60 23,00 8 ,344*

Kontrol Grubu 5 6,40 32,00

*P> ,05

Tablo 3.1.1.3’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, nota sürelerini

ve tartım kalıplarını doğru seslendirme becerisinin öntestte anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğine ilişkin Mann Whitney U testi sonuçları, deney ve kontrol grubundaki

öğrencilerin öntest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (U=8;

p>0.05).

Deney ve kontrol gruplarının, nota sürelerini ve tartım kalıplarını doğru seslendirme

becerisine ait sontest puanlarının Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 3.1.1.4’te

verilmiştir.

Tablo 3.1.1.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını

Doğru Seslendirme Becerisine Ait Sontest Puanlarının Mann Whitney U Testi

Sonuçları


Deney Grubu 5 7,50 37,50 2,5 ,036*


*P< ,05

Tablo 3.1.1.4’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, nota sürelerini

ve tartım kalıplarını doğru seslendirme becerisinin sontestte anlamlı bir farklılık gösterip


öğrencilerin sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (U= 2,5;

59

p<0.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında bu farkın, deney grubu lehine olduğu

görülmektedir.

Şekil 3.1.1.2. Yazarak Çalışma Yönteminin, Nota Sürelerini ve Tartım Kalıplarını

Doğru Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma Grafiği

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, nota sürelerini ve tartım kalıplarını doğru

seslendirme becerisine ilişkin öntest ve sontest puanlarının Mann Whitney U Testi

sonuçları grafiksel olarak Şekil 3.1.1.2’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte, deney ve kontrol

gruplarının bu beceriye ilişkin başarıları arasında öntestte anlamlı bir fark olmadığı,

sontestte deney grubu lehine anlamlı bir farklılık oluştuğu görülmektedir.

Elde edilen bulgular ışığında bakıldığında yazarak çalışma yönteminin, öğrencilerin nota

sürelerini ve tartım kalıplarını doğru seslendirme becerilerini önemli ölçüde geliştirdiği

söylenebilir.

3.1.2. Öntest - Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma Yönteminin, Gürlük

Terimlerine Uygun Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Bulgular ve

Yorumu

Deney grubu öntest - sontest verilerine göre yazarak çalışma yönteminin, gürlük

terimlerine uygun seslendirme becerisine etkisine ilişkin sonuçlar Tablo 3.1.2.1’de

verilmiştir.

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

8,00


Öntest Sıra Ortalaması

Sontest Sıra Ortalaması

60


Yönteminin, Gürlük Terimlerine Uygun Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Gürlük Terimlerine Uygun Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 0 ,00 ,00 2,023* ,043**


Eşit 0


**P< ,05

Tablo 3.1.2.1’de görüldüğü üzere, deney grubundaki öğrencilerin gürlük terimlerine uygun


ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları, deney grubundaki öğrencilerin öntest ve

sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (z=2,023; p<0.05). Fark

puanlarının sıra ortalaması ve toplamları dikkate alındığında gözlenen bu farkın, pozitif

sıralar, yani sontest puanı lehinde olduğu görülmektedir.

Kontrol grubu öntest - sontest verilerine göre, gürlük terimlerine uygun seslendirme

becerisine ilişkin sonuçlar Tablo 3.1.2.2’de verilmiştir.

Tablo 3.1.2.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Gürlük Terimlerine

Uygun Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Gürlük Terimlerine Uygun Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 1 1,00 1,00 1,461* ,144**


Eşit 1


**P> ,05

61

Tablo 3.1.2.2’de görüldüğü üzere kontrol grubundaki öğrencilerin, gürlük terimlerine

uygun seslendirme becerisinin öntest ve sontestte anlamlı bir farklılık gösterip



(z =1,461; p>0.05).


Becerisine Etkisine İlişkin Sontest - Öntest Karşılaştırma Grafiği

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, gürlük terimlerine uygun seslendirme

becerisinin öntest ve sontestte anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin

Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları grafiksel olarak Şekil 3.1.2.1’de karşılaştırılmıştır.

Bu grafikte deney grubundaki 5 öğrencinin, gürlük terimlerine uygun seslendirme

becerisine ilişkin başarısının sontestte artış gösterdiği, kontrol grubundan ise 1 öğrencinin

farklılık göstermediği göze çarpmaktadır.

Deney ve kontrol gruplarının, gürlük terimlerine uygun seslendirme becerisine ait öntest

puanlarının Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 3.1.2.3’te verilmiştir.

0 0,5 1

1,5 2

2,5 3

3,5 4

4,5 5





62


Becerisine Ait Öntest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları


Deney Grubu 5 5,30 26,50 11,5 ,834*


*P> ,05

Tablo 3.1.2.3’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, gürlük

terimlerine uygun seslendirme becerisinin öntestte anlamlı bir farklılık gösterip


öğrencilerin öntest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (U =11,5;

p>0.05).

Deney ve kontrol gruplarının, gürlük terimlerine uygun seslendirme becerisine ait sontest



Becerisine Ait Sontest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları


Deney Grubu 5 7,90 39,50 0,5 ,012*


*P< ,05

Tablo 3.1.2.4’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, gürlük

terimlerine uygun seslendirme becerisinin sontestte anlamlı bir farklılık gösterip


öğrencilerin sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (U=0,5;


görülmektedir.

63


Becerisine Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma Grafiği

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, gürlük terimlerine uygun seslendirme

becerisine ilişkin öntest ve sontest puanlarının Mann Whitney U Testi sonuçları grafiksel

olarak Şekil 3.1.2.2’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte, deney ve kontrol gruplarının bu

beceriye ilişkin başarıları arasında öntestte anlamlı bir fark olmadığı, sontestte deney grubu

lehine anlamlı bir farklılık oluştuğu görülmektedir.

Elde edilen bulgular ışığında bakıldığında yazarak çalışma yönteminin, öğrencilerin gürlük

terimlerine uygun seslendirme becerilerini önemli ölçüde geliştirdiği söylenebilir.

3.1.3. Öntest - Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma Yönteminin, Hız

Terimlerine Uygun Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Bulgular ve

Yorumu

Deney grubu öntest - sontest verilerine göre yazarak çalışma yönteminin, hız terimlerine

uygun seslendirme becerisine etkisine ilişkin sonuçlar Tablo 3.1.3.1’de verilmiştir.

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

8,00




64


Yönteminin, Hız Terimlerine Uygun Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin


Hız Terimlerine Uygun Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 0 ,00 ,00 2,023* ,043**


Eşit 0


**P< ,05

Tablo 3.1.3.1’de görüldüğü üzere deney grubundaki öğrencilerin, hız terimlerine uygun






Kontrol grubu öntest - sontest verilerine göre hız terimlerine uygun seslendirme becerisine

ilişkin sonuçlar Tablo 3.1.3.2’de verilmiştir.

Tablo 3.1.3.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Hız Terimlerine

Uygun Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Hız Terimlerine Uygun Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 1 1,00 1,00 1,473* ,141**


Eşit 1


**P> ,05

65

Tablo 3.1.3.2’de görüldüğü üzere, kontrol grubundaki öğrencilerin hız terimlerine uygun


ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları, kontrol grubundaki öğrencilerin öntest ve

sontest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (z =1,473; p>0.05).



Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, hız terimlerine uygun seslendirme becerisinin

öntest ve sontestte anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Wilcoxon İşaretli

Sıralar testi sonuçları grafiksel olarak Şekil 3.1.3.1’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte deney

grubundaki 5 öğrencinin, hız terimlerine uygun seslendirme becerisine ilişkin başarısının

sontestte artış gösterdiği, kontrol grubundan ise 1 öğrencinin farklılık göstermediği göze

çarpmaktadır.

Deney ve kontrol gruplarının, hız terimlerine uygun seslendirme becerisine ait öntest


0 0,5 1

1,5 2

2,5 3

3,5 4

4,5 5





66




Deney Grubu 5 5,20 26,00 11 ,753*


*P> ,05

Tablo 3.1.3.3’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, hız terimlerine

uygun seslendirme becerisinin öntestte anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin

Mann Whitney U testi sonuçları, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öntest puanları

arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (U=11; p>0.05).

Deney ve kontrol gruplarının hız terimlerine uygun seslendirme becerisine ait sontest





Deney Grubu 5 8,00 40,00 ,000 ,009*


*P< ,05

Tablo 3.1.3.4’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, hız terimlerine

uygun seslendirme becerisinin sontestte anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine

ilişkin Mann Whitney U testi sonuçları, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin sontest

puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (U= ,000; p<0.05). Sıra

ortalamaları dikkate alındığında bu farkın, deney grubu lehine olduğu görülmektedir.

67



Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, hız terimlerine uygun seslendirme becerisine

ilişkin öntest ve sontest puanlarının Mann Whitney U Testi sonuçları grafiksel olarak Şekil

3.1.3.2’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte deney ve kontrol gruplarının, bu beceriye ilişkin

başarıları arasında öntestte anlamlı bir fark olmadığı, sontestte deney grubu lehine anlamlı

bir farklılık oluştuğu görülmektedir.

Elde edilen bulgular ışığında bakıldığında yazarak çalışma yönteminin, öğrencilerin hız

terimlerine uygun seslendirme becerilerini önemli ölçüde geliştirdiği söylenebilir.


Süslemeleri Doğru Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Bulgular ve

Yorumu

Deney grubu öntest - sontest verilerine göre yazarak çalışma yönteminin, süslemeleri

doğru seslendirme becerisine etkisine ilişkin sonuçlar Tablo 3.1.4.1’de verilmiştir.

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

8,00




68


Yönteminin, Süslemeleri Doğru Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Wilcoxon

İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Süslemeleri Doğru Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 0 ,00 ,00 2,023* ,043**


Eşit 0


**P< ,05

Tablo 3.1.4.1’de görüldüğü üzere deney grubundaki öğrencilerin, süslemeleri doğru






Kontrol grubu öntest - sontest verilerine göre süslemeleri doğru seslendirme becerisine

ilişkin sonuçlar Tablo 3.1.4.2’de verilmiştir.

Tablo 3.1.4.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Süslemeleri Doğru

Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Süslemeleri Doğru Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 1 1,00 1,00 1,461* ,144**


Eşit 1


**P> ,05

69

Tablo 3.1.4.2’de görüldüğü üzere kontrol grubundaki öğrencilerin, süslemeleri doğru



sontest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (z=1,461; p>0.05).

Şekil 3.1.4.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Süslemeleri Doğru Seslendirme


Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, süslemeleri doğru seslendirme becerisinin


Sıralar testi sonuçları grafiksel olarak Şekil 3.1.4.1’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte deney

grubundaki 5 öğrencinin, süslemeleri doğru seslendirme becerisine ilişkin başarısının

sontestte artış gösterdiği, kontrol grubundan ise 1 öğrencinin farklılık göstermediği göze

çarpmaktadır.

Deney ve kontrol gruplarının, süslemeleri doğru seslendirme becerisine ait öntest


0 0,5 1

1,5 2

2,5 3

3,5 4

4,5 5





70

Tablo 3.1.4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Süslemeleri Doğru Seslendirme



Deney Grubu 5 5,40 27,00 12 ,916*


*P> ,05

Tablo 3.1.4.3’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, süslemeleri

doğru seslendirme becerisinin öntestte anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin

Mann Whitney U testi sonuçları, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öntest puanları

arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (U=12; p>0.05).

Deney ve kontrol gruplarının, süslemeleri doğru seslendirme becerisine ait sontest


Tablo 3.1.4.4. Deney ve Kontrol Gruplarının, Süslemeleri Doğru Seslendirme



Deney Grubu 5 8,00 40,00 ,000 ,009*


*P< ,05

Tablo 3.1.4.4’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, süslemeleri

doğru seslendirme becerisinin sontestte anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin

Mann Whitney U testi sonuçları, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin sontest puanları

arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (U= ,000; p<0.05). Sıra ortalamaları

dikkate alındığında bu farkın, deney grubu lehine olduğu görülmektedir.

71

Şekil 3.1.4.2. Yazarak Çalışma Yönteminin, Süslemeleri Doğru Seslendirme


Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, süslemeleri doğru seslendirme becerisine


3.1.4.2’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte deney ve kontrol gruplarının, bu beceriye ilişkin



Elde edilen bulgular ışığında bakıldığında yazarak çalışma yönteminin, öğrencilerin

süslemeleri doğru seslendirme becerilerini önemli ölçüde geliştirdiği söylenebilir.

3.2. Deneysel İşlem Sonunda Yazarak Çalışma Yönteminin, Gitar Çalmaya İlişkin

Teknik Becerilerin Kazanımına Etkisine İlişkin Bulgular ve Yorumu


çalışma yöntemiyle gitar çalmaya ilişkin teknik becerileri kazanım durumlarını gösteren

öntest – sontest verilerinin, ilgili istatistik analizleri neticesinde elde edilen bulgulara ve

yorumlarına yer verilmiştir.

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

8,00




72

3.2.1. Öntest - Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma Yönteminin, Sağ El

ve Sol El Parmak Numaralarına (Duate) Uygun Seslendirme Becerisine

Etkisine İlişkin Bulgular ve Yorumu

Deney grubu öntest - sontest verilerine göre yazarak çalışma yönteminin, sağ el ve sol el

parmak numaralarına (duate) uygun seslendirme becerisine etkisine ilişkin sonuçlar Tablo



Yönteminin, Sağ El ve Sol El Parmak Numaralarına (Duate) Uygun Seslendirme

Becerisine Etkisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Sağ El ve Sol El Parmak Numaralarına (Duate) Uygun Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 0 ,00 ,00 2,023* ,043**


Eşit 0


**P< ,05

Tablo 3.2.1.1’de görüldüğü üzere deney grubundaki öğrencilerin, sağ el ve sol el parmak

numaralarına (duate) uygun seslendirme becerisinin öntest ve sontestte anlamlı bir farklılık

gösterip göstermediğine ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları, deney grubundaki




Kontrol grubu öntest - sontest verilerine göre sağ el ve sol el parmak numaralarına (duate)

uygun seslendirme becerisine ilişkin sonuçlar Tablo 3.2.1.2’de verilmiştir.

73

Tablo 3.2.1.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Sağ El ve Sol El

Parmak Numaralarına (Duate) Uygun Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon


Sağ El ve Sol El Parmak Numaralarına (Duate) Uygun Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 0 ,00 ,00 1,841* ,066**


Eşit 1 *Negatif sıralar temeline dayalı

**P> ,05

Tablo 3.2.1.2’de görüldüğü üzere kontrol grubundaki öğrencilerin, sağ el ve sol el parmak

numaralarına (duate) uygun seslendirme becerisinin öntest ve sontestte anlamlı bir farklılık

gösterip göstermediğine ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları, kontrol grubundaki


(z=1,841; p>0.05).


(Duate) Uygun Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Sontest - Öntest

Karşılaştırma Grafiği

0 0,5 1

1,5 2

2,5 3

3,5 4

4,5 5





74

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, sağ el ve sol el parmak numaralarına (duate)

uygun seslendirme becerisinin öntest ve sontestte anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğine ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları grafiksel olarak Şekil

3.2.1.1’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte deney grubundaki 5 öğrencinin, sağ el ve sol el

parmak numaralarına (duate) uygun seslendirme becerisine ilişkin başarısının sontestte

artış gösterdiği, kontrol grubundan ise 1 öğrencinin farklılık göstermediği göze

çarpmaktadır.

Deney ve kontrol gruplarının, sağ el ve sol el parmak numaralarına (duate) uygun

seslendirme becerisine ait öntest puanlarının Mann Whitney U testi sonuçları Tablo

3.2.1.3’te verilmiştir.


(Duate) Uygun Seslendirme Becerisine Ait Öntest Puanlarının Mann Whitney U Testi

Sonuçları


Deney Grubu 5 4,10 20,50 5,5 ,142*

Kontrol Grubu 5 6,90 34,50 *P> ,05

Tablo 3.2.1.3’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, sağ el ve sol el

parmak numaralarına (duate) uygun seslendirme becerisinin öntestte anlamlı bir farklılık

gösterip göstermediğine ilişkin Mann Whitney U testi sonuçları, deney ve kontrol

grubundaki öğrencilerin öntest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını

göstermektedir (U=5,5; p>0.05).

Deney ve kontrol gruplarının, sağ el ve sol el parmak numaralarına (duate) uygun

seslendirme becerisine ait sontest puanlarının Mann Whitney U testi sonuçları Tablo

3.2.1.4’te verilmiştir.

75


(Duate) Uygun Seslendirme Becerisine Ait Sontest Puanlarının Mann Whitney U

Testi Sonuçları


Deney Grubu 5 7,50 37,50 2,5 ,036*


*P< ,05

Tablo 3.2.1.4’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, sağ el ve sol el

parmak numaralarına (duate) uygun seslendirme becerisinin sontestte anlamlı bir farklılık

gösterip göstermediğine ilişkin Mann Whitney U testi sonuçları, deney ve kontrol

grubundaki öğrencilerin sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir

(U=2,5; p>0.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında bu farkın, deney grubu lehine

olduğu görülmektedir.


(Duate) Uygun Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma

Grafiği

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

8,00




76

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, sağ el ve sol el parmak numaralarına (duate)

uygun seslendirme becerisine ilişkin öntest ve sontest puanlarının Mann Whitney U Testi

sonuçları grafiksel olarak Şekil 3.2.1.2’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte deney ve kontrol

gruplarının, bu beceriye ilişkin başarıları arasında öntestte anlamlı bir fark olmadığı,


Elde edilen bulgular ışığında bakıldığında yazarak çalışma yönteminin, öğrencilerin sağ el

ve sol el parmak numaralarına (duate) uygun seslendirme becerilerini önemli ölçüde

geliştirdiği söylenebilir.

3.2.2. Öntest - Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma Yönteminin, Eseri

Uygun Konumlarda Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Bulgular ve

Yorumu

Deney grubu öntest - sontest verilerine göre yazarak çalışma yönteminin, eseri uygun

konumlarda seslendirme becerisine etkisine ilişkin sonuçlar Tablo 3.2.2.1’de verilmiştir.


Yönteminin, Eseri Uygun Konumlarda Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin


Eseri Uygun Konumlarda Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 0 ,00 ,00 2,023* ,043**


Eşit 0


**P< ,05

Tablo 3.2.2.1’de görüldüğü üzere deney grubundaki öğrencilerin, eseri uygun konumlarda





77


Kontrol grubu öntest - sontest verilerine göre eseri uygun konumlarda seslendirme


Tablo 3.2.2.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Eseri Uygun

Konumlarda Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Eseri Uygun Konumlarda Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 1 2,00 2,00 1,483* ,138**


Eşit 0


**P> ,05

Tablo 3.2.2.2’de görüldüğü üzere kontrol grubundaki öğrencilerin, eseri uygun konumlarda






0 0,5 1

1,5 2

2,5 3

3,5 4

4,5 5





78

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, eseri uygun konumlarda seslendirme



Bu grafikte deney grubundaki 5 öğrencinin, eseri uygun konumlarda seslendirme


negatif yönde farklılık gösterdiği göze çarpmaktadır.

Deney ve kontrol gruplarının, eseri uygun konumlarda seslendirme becerisine ait öntest





Deney Grubu 5 5,20 26,00 11 ,753*


*P> ,05

Tablo 3.2.2.3’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, eseri uygun

konumlarda seslendirme becerisinin öntestte anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine

ilişkin Mann Whitney U testi sonuçları, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öntest

puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (U=11; p>0.05).

Deney ve kontrol gruplarının, eseri uygun konumlarda seslendirme becerisine ait sontest





Deney Grubu 5 7,50 37,50 2,5 ,033*


*P< ,05

79

Tablo 3.2.2.4’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, eseri uygun

konumlarda seslendirme becerisinin sontestte anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine


puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (U=2,5; p<0.05). Sıra




Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, eseri uygun konumlarda seslendirme


olarak Şekil 3.2.2.2’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte deney ve kontrol gruplarının, bu



Elde edilen bulgular ışığında bakıldığında yazarak çalışma yönteminin, öğrencilerin eseri

uygun konumlarda seslendirme becerilerini önemli ölçüde geliştirdiği söylenebilir.

3.3. Deneysel İşlem Sonunda Yazarak Çalışma Yönteminin, Müzikal Etki ve

Yorumlama Becerilerinin Kazanımına Etkisine İlişkin Bulgular ve Yorumu


çalışma yöntemiyle müzikal etki ve yorumlamaya ilişkin becerileri kazanım durumlarını

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

8,00




80

gösteren öntest – sontest verilerinin, ilgili istatistik analizleri neticesinde elde edilen

bulgulara ve yorumlarına yer verilmiştir.

3.3.1. Öntest - Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma Yönteminin, Biçim

(Form) Öğelerini Etkili Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Bulgular ve

Yorumu

Deney grubu öntest - sontest verilerine göre yazarak çalışma yönteminin, biçim (form)

öğelerini etkili seslendirme becerisine etkisine ilişkin sonuçlar Tablo 3.3.1.1’de verilmiştir.


Yönteminin, Biçim (Form) Öğelerini Etkili Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin


Biçim (Form) Öğelerini Etkili Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 0 ,00 ,00 2,023* ,043**


Eşit 0


**P< ,05

Tablo 3.3.1.1’de görüldüğü üzere deney grubundaki öğrencilerin, biçim (form) öğelerini

etkili seslendirme becerisinin öntest ve sontestte anlamlı bir farklılık gösterip





Kontrol grubu öntest - sontest verilerine göre biçim (form) öğelerini etkili seslendirme


81

Tablo 3.3.1.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Biçim (Form)

Öğelerini Etkili Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi

Sonuçları

Biçim (Form) Öğelerini Etkili Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 0 ,00 ,00 1,826* ,068**


Eşit 1


**P> ,05

Tablo 3.3.1.2’de görüldüğü üzere kontrol grubundaki öğrencilerin, biçim (form) öğelerini




(z=1,826; p>0.05).

Şekil 3.3.1.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Biçim (Form) Öğelerini Etkili

Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Sontest - Öntest Karşılaştırma Grafiği

0 0,5 1

1,5 2

2,5 3

3,5 4

4,5 5





82

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, biçim (form) öğelerini etkili seslendirme



Bu grafikte deney grubundaki 5 öğrencinin, biçim (form) öğelerini etkili seslendirme



Deney ve kontrol gruplarının, biçim (form) öğelerini etkili seslendirme becerisine ait

öntest puanlarının Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 3.3.1.3’te verilmiştir.

Tablo 3.3.1.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Biçim (Form) Öğelerini Etkili

Seslendirme Becerisine Ait Öntest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları


Deney Grubu 5 4,40 22,00 7 ,916*


*P> ,05

Tablo 3.3.1.3’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, biçim (form)

öğelerini etkili seslendirme becerisinin öntestte anlamlı bir farklılık gösterip



p>0.05).

Deney ve kontrol gruplarının, biçim (form) öğelerini etkili seslendirme becerisine ait

sontest puanlarının Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 3.3.1.4’te verilmiştir.

Tablo 3.3.1.4. Deney ve Kontrol Gruplarının, Biçim (Form) Öğelerini Etkili

Seslendirme Becerisine Ait Sontest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları


Deney Grubu 5 7,90 39,50 1,5 ,021*


*P< ,05

83

Tablo 3.3.1.4’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, biçim (form)

öğelerini etkili seslendirme becerisinin sontestte anlamlı bir farklılık gösterip


öğrencilerin sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (U=1,5;


görülmektedir.

Şekil 3.3.1.2. Yazarak Çalışma Yönteminin, Biçim (Form) Öğelerini Etkili

Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma Grafiği

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, biçim (form) öğelerini etkili seslendirme





Elde edilen bulgular ışığında bakıldığında yazarak çalışma yönteminin, öğrencilerin biçim

(form) öğelerini etkili seslendirme becerilerini önemli ölçüde geliştirdiği söylenebilir.

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

8,00




84


Çoksesliliğin Öğelerini Etkili Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Bulgular

ve Yorumu

Deney grubu öntest - sontest verilerine göre yazarak çalışma yönteminin, çoksesliliğin

öğelerini etkili seslendirme becerisine etkisine ilişkin sonuçlar Tablo 3.3.2.1’de verilmiştir.


Yönteminin, Çoksesliliğin Öğelerini Etkili Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin


Çoksesliliğin Öğelerini Etkili Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 0 ,00 ,00 2,032* ,042**


Eşit 0


**P< ,05

Tablo 3.3.2.1’de görüldüğü üzere deney grubundaki öğrencilerin, çoksesliliğin öğelerini






Kontrol grubu öntest - sontest verilerine göre çoksesliliğin öğelerini etkili seslendirme


85

Tablo 3.3.2.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Çoksesliliğin Öğelerini

Etkili Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Çoksesliliğin Öğelerini Etkili Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 1 1,00 1,00 1,461* ,144**


Eşit 1


**P> ,05

Tablo 3.3.2.2’de görüldüğü üzere kontrol grubundaki öğrencilerin, çoksesliliğin öğelerini




(z=1,461; p>0.05).

Şekil 3.3.2.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Çoksesliliğin Öğelerini Etkili

Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Sontest - Öntest Karşılaştırma Grafiği

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, çoksesliliğin öğelerini etkili seslendirme


0 0,5 1

1,5 2

2,5 3

3,5 4

4,5 5





86


Bu grafikte deney grubundaki 5 öğrencinin, çoksesliliğin öğelerini etkili seslendirme



Deney ve kontrol gruplarının, çoksesliliğin öğelerini etkili seslendirme becerisine ait öntest


Tablo 3.3.2.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Çoksesliliğin Öğelerini Etkili

Seslendirme Becerisine Ait Öntest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları


Deney Grubu 5 4,20 21,00 6 ,171*


*P> ,05

Tablo 3.3.2.3’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, çoksesliliğin

öğelerini etkili seslendirme becerisinin öntestte anlamlı bir farklılık gösterip



p>0.05).

Deney ve kontrol gruplarının, çoksesliliğin öğelerini etkili seslendirme becerisine ait

sontest puanlarının Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 3.3.2.4’te verilmiştir.

Tablo 3.3.2.4. Deney ve Kontrol Gruplarının, Çoksesliliğin Öğelerini Etkili

Seslendirme Becerisine Ait Sontest Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları


Deney Grubu 5 7,40 37,00 3 ,047*


*P< ,05

87

Tablo 3.3.2.4’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, çoksesliliğin

öğelerini etkili seslendirme becerisinin sontestte anlamlı bir farklılık gösterip


öğrencilerin sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (U=3;


görülmektedir.

Şekil 3.3.2.2. Yazarak Çalışma Yönteminin, Çoksesliliğin Öğelerini Etkili

Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma Grafiği

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, çoksesliliğin öğelerini etkili seslendirme





Elde edilen bulgular ışığında bakıldığında yazarak çalışma yönteminin, öğrencilerin

çoksesliliğin öğelerini etkili seslendirme becerilerini önemli ölçüde geliştirdiği

söylenebilir.

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

8,00




88

3.3.3. Öntest - Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma Yönteminin, Eseri

Durmadan, Duraksamadan, Akıcı Bir Şekilde Seslendirme Becerisine Etkisine

İlişkin Bulgular ve Yorumu

Deney grubu öntest - sontest verilerine göre yazarak çalışma yönteminin, eseri durmadan,

duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme becerisine etkisine ilişkin sonuçlar Tablo



Yönteminin, Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı Bir Şekilde Seslendirme

Becerisine Etkisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı Bir Şekilde Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 0 ,00 ,00 2,023* ,043**


Eşit 0


**P< ,05

Tablo 3.3.3.1’de görüldüğü üzere deney grubundaki öğrencilerin, eseri durmadan,

duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme becerisinin öntest ve sontestte anlamlı bir

farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları, deney

grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu

göstermektedir (z=2,023; p<0.05). Fark puanlarının sıra ortalaması ve toplamları dikkate

alındığında gözlenen bu farkın, pozitif sıralar, yani sontest puanı lehinde olduğu

görülmektedir.

Kontrol grubu öntest - sontest verilerine göre eseri durmadan, duraksamadan, akıcı bir

şekilde seslendirme becerisine ilişkin sonuçlar Tablo 3.3.3.2’de verilmiştir.

89

Tablo 3.3.3.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Eseri Durmadan,

Duraksamadan, Akıcı Bir Şekilde Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli

Sıralar Testi Sonuçları

Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı Bir Şekilde Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 2 3,50 7,00 ,135* ,893**


Eşit 0 *Negatif sıralar temeline dayalı **P> ,05

Tablo 3.3.3.2’de görüldüğü üzere kontrol grubundaki öğrencilerin, eseri durmadan,

duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme becerisinin öntest ve sontestte anlamlı bir

farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları, kontrol

grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını

göstermektedir (z= ,135; p>0.05).

Şekil 3.3.3.1. Yazarak Çalışma Yönteminin, Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı

Bir Şekilde Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Sontest - Öntest Karşılaştırma

Grafiği

0 0,5 1

1,5 2

2,5 3

3,5 4

4,5 5





90

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, eseri durmadan, duraksamadan, akıcı bir

şekilde seslendirme becerisinin öntest ve sontestte anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğine ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları grafiksel olarak Şekil

3.3.3.1’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte deney grubundaki 5 öğrencinin, eseri durmadan,

duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme becerisine ilişkin başarısının sontestte artış

gösterdiği, kontrol grubundan ise 2 öğrencinin negatif yönde farklılık gösterdiği göze

çarpmaktadır.

Deney ve kontrol gruplarının, eseri durmadan, duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme

becerisine ait öntest puanlarının Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 3.3.3.3’te

verilmiştir.

Tablo 3.3.3.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı

Bir Şekilde Seslendirme Becerisine Ait Öntest Puanlarının Mann Whitney U Testi

Sonuçları


Deney Grubu 5 4,20 21,00 6 ,175*


*P> ,05

Tablo 3.3.3.3’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, eseri

durmadan, duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme becerisinin öntestte anlamlı bir

farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Mann Whitney U testi sonuçları, deney ve kontrol

grubundaki öğrencilerin öntest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını

göstermektedir (U=6; p>0.05).

Deney ve kontrol gruplarının, eseri durmadan, duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme

becerisine ait sontest puanlarının Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 3.3.3.4’te

verilmiştir.

91

Tablo 3.3.3.4. Deney ve Kontrol Gruplarının, Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı

Bir Şekilde Seslendirme Becerisine Ait Sontest Puanlarının Mann Whitney U Testi

Sonuçları


Deney Grubu 5 7,90 39,50 0,5 ,012*


*P< ,05

Tablo 3.3.3.4’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, eseri

durmadan, duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme becerisinin sontestte anlamlı bir

farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Mann Whitney U testi sonuçları, deney ve kontrol

grubundaki öğrencilerin sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir

(U=0,5; p<0.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında bu farkın, deney grubu lehine

olduğu görülmektedir.

Şekil 3.3.3.2. Yazarak Çalışma Yönteminin, Eseri Durmadan, Duraksamadan, Akıcı

Bir Şekilde Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma

Grafiği

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

8,00




92

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, eseri durmadan, duraksamadan, akıcı bir

şekilde seslendirme becerisine ilişkin öntest ve sontest puanlarının Mann Whitney U Testi

sonuçları grafiksel olarak Şekil 3.3.3.2’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte deney ve kontrol

gruplarının, bu beceriye ilişkin başarıları arasında öntestte anlamlı bir fark olmadığı,


Elde edilen bulgular ışığında bakıldığında yazarak çalışma yönteminin, öğrencilerin eseri

durmadan, duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme becerilerini önemli ölçüde

geliştirdiği söylenebilir.

3.4. Öntest - Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma Yönteminin, Notaya

Bakmadan Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Bulgular Ve Yorumu

Deney grubu öntest - sontest verilerine göre yazarak çalışma yönteminin, notaya bakmadan

seslendirme becerisine etkisine ilişkin sonuçlar Tablo 3.4.1’de verilmiştir.

Tablo 3.4.1. Deney Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Yazarak Çalışma

Yönteminin, Notaya Bakmadan Seslendirme Becerisine Etkisine İlişkin Wilcoxon


Notaya Bakmadan Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 0 ,00 ,00 2,023* ,043**


Eşit 0


**P< ,05

Tablo 3.4.1’de görüldüğü üzere deney grubundaki öğrencilerin, notaya bakmadan






93

Kontrol grubu öntest - sontest verilerine göre notaya bakmadan seslendirme becerisine

ilişkin sonuçlar Tablo 3.4.2’de verilmiştir.

Tablo 3.4.2. Kontrol Grubu Öntest - Sontest Verilerine Göre Notaya Bakmadan

Seslendirme Becerisine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Notaya Bakmadan Seslendirme Sontest - Öntest

N S.O. S.T. Z P

Negatif Sıra 1 1,00 1,00 1,760* ,078**


Eşit 0


**P> ,05

Tablo 3.4.2’de görüldüğü üzere kontrol grubundaki öğrencilerin, notaya bakmadan





Etkisine İlişkin Sontest - Öntest Karşılaştırma Grafiği

0 0,5 1

1,5 2

2,5 3

3,5 4

4,5 5





94

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, notaya bakmadan seslendirme becerisinin


Sıralar testi sonuçları grafiksel olarak Şekil 3.4.1’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte deney

grubundaki 5 öğrencinin, notaya bakmadan seslendirme becerisine ilişkin başarısının

sontestte artış gösterdiği, kontrol grubundan ise 1 öğrencinin negatif yönde farklılık

gösterdiği göze çarpmaktadır.

Deney ve kontrol gruplarının, notaya bakmadan seslendirme becerisine ait öntest

puanlarının Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 3.4.3’te verilmiştir.

Tablo 3.4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının, Notaya Bakmadan Seslendirme



Deney Grubu 5 5,00 25,00 10 ,599*


*P> ,05

Tablo 3.4.3’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, notaya

bakmadan seslendirme becerisinin öntestte anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine

ilişkin Mann Whitney U testi sonuçları, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öntest

puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (U=10; p>0.05).

Deney ve kontrol gruplarının, notaya bakmadan seslendirme becerisine ait sontest

puanlarının Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 3.4.4’te verilmiştir.

Tablo 3.4.4. Deney ve Kontrol Gruplarının, Notaya Bakmadan Seslendirme



Deney Grubu 5 7,70 38,50 1,5 ,017*


P< ,05

95

Tablo 3.4.4’te görüldüğü üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, notaya

bakmadan seslendirme becerisinin sontestte anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine


puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (U=1,5; p<0.05). Sıra



Etkisine İlişkin Gruplar Arası Karşılaştırma Grafiği

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, notaya bakmadan seslendirme becerisine


3.4.2’de karşılaştırılmıştır. Bu grafikte deney ve kontrol gruplarının, bu beceriye ilişkin



Elde edilen bulgular ışığında bakıldığında yazarak çalışma yönteminin, öğrencilerin notaya

bakmadan seslendirme becerilerini önemli ölçüde geliştirdiği söylenebilir.

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

8,00




96

3.5. Araştırmada Uygulanan Deneysel Sürecin Sonunda Öğrencilerin, Yazarak

Çalışma Yöntemiyle İlgili Görüşlerine İlişkin Bulgular ve Yorumu

Araştırmanın bu bölümünde deneysel çalışma sonrasında çalışma grubu öğrencilerinin,

uygulanan çalışma yöntemi hakkındaki görüşlerini bildirdikleri görüşme formundan elde

edilen bulgular sunulmuştur.

Öğrenciler, “Dersin işlenişi ile ilgili düşünceleriniz nelerdir?” sorusuna verdikleri

cevaplarda, yazarak çalışma yönteminin hatalarını görmede, notaları tanımada, hafızaya

almada daha etkili olduğunu, böylelikle yazarak çalışma yönteminin, yararlı bir çalışma

yöntemi olduğunu belirtmişlerdir. Bu soruya verilen cevapların bazıları şu şekildedir:

• Yazarak yaptığımız çalışmada hatalarımın nerede olduğunu buldum. Çaldığım

eseri doğru çalmaya çalıştım.

• Yazarak çalışma yapmak notaların daha da akılda kalıcı olmasını sağlıyor. Bu

da parçayı çalarken notaların zihinde canlanmasıyla beraber parçada yanlış

çalma olasılığını daha da düşürüyor.

• Dersin işlenişi gayet verimli oluyor. Ders içinde parçanın analizi bir çok hatamı

kavramamda ve daha iyi anlamamda çok etkili oluyor.

Öğrenciler, “Derste yaptığınız yazma çalışmaları, çalıştığınız eserin özelliklerini

belirlemenizde ve icra etmenizde yardımcı olabilir mi?” sorusuna verdikleri cevaplarda,

yazarak çalışma yönteminin çok yararlı olduğunu, böylelikle esere daha hakim

olabildiklerini; gözden kaçırdıkları ayrıntıları fark ettiklerini, parmak numaralarını

anlamada çok faydalı olduğunu ifade etmişlerdir. Bu soruya verilen cevapların bazıları şu

şekildedir:

• Fazlasıyla yararlı oluyor. Esere daha hakim olunuyor.

• Yazma çalışmaları esnasında bazen göremediğim veya gözüme çarpmayan bir çok

şey daha belirgin hale geldi. Kağıdı bütünüyle görmemi, her şeyin daha fazla

farkında olmamı sağladı. Bana çok fazla yardımcı oluyor, çünkü yazmadan önce

farkında olmadığım ayrıntılar yazarken dikkatimi çekiyor, yazmamla beraber nota

yerleri, suslar, müziksel bir çok unsur daha fazla aklımda yer almaya başladı. Eksik

olduğum her şey daha fazla göz önüne gelmiş oldu ve bu beni ilerletiyor.

• Evet yardımcı oldu. Özellikle parmak numaraları için yazma yöntemi çok faydalı.

97

Öğrenciler, “Gitar eğitiminde yazarak çalışmaya yönelik oluşturulan çalışma yöntemi

konusunda size göre eksik ve eleştirilecek yönler var mıdır?” sorusuna verdikleri

cevaplarda, bir eksiklik olmadığını, hatta kırmızı renkli kalem kullanılmasının çok yararlı

olduğunu ifade etmişlerdir. Bu soruya verilen cevapların bazıları şu şekildedir:

• Eleştirilecek yönler yok.

• Bana göre eksik bir yanı yok, her şey tam anlamıyla gerçekleşiyor. Özellikle

kırmızı ile yazma yöntemini çok yararlı buluyorum.

• Hayır yoktur, çok faydalı bir çalışma tekniği.

Öğrenciler, “Derste uyguladığınız yazarak çalışma yöntemini diğer derslerde de

kullanmayı düşünüyor musunuz?” sorusuna verdikleri cevaplarda, yazarak çalışma

yöntemini diğer derslerde de kullanmayı düşündüklerini ifade etmişlerdir. Bu soruya

verilen cevapların bazıları şu şekildedir:

• Evet düşünüyorum. Bundan sonra çalışacağım bütün eserlerde ve çalışmalarımda

bu şekilde çalışacağım.

• Bu yöntemi diğer derslerimde yapmayı düşünüyorum. Nota okumam bu yöntemle

daha çok gelişti, yazarken daha dikkat verdim. Daha fazla anladım, bu da notaların

yerlerini tartımlarını daha iyi görmemi sağladı. Bu sebeple kesinlikle düşünüyorum.

• Elbette düşünürüm, yanlışlarımı görmemde fayda sağlar.

Öğrenciler, “Derste uyguladığınız yazarak çalışma yönteminin gitar eğitiminde yararlı bir

yöntem olabileceğini düşünüyor musunuz?” sorusuna verdikleri cevaplarda, yazarak

çalışma yönteminin gitar eğitiminde kullanılabilecek yararlı bir yöntem olabileceğini

belirtmişlerdir. Bu soruya verilen cevapların bazıları şu şekildedir:

• Evet düşünüyorum.

• Evet düşünüyorum. Çünkü, bu yöntemle biz eseri daha küçük parça haline getirdik.

Küçük parçalar olarak çalışmamız, daha detaylı, daha çabuk ve doğru bir şekilde

öğrenip çalmamızı, parçayı her ayrıntısına kadar algılamamızı sağlamış oldu. Bu

yöntem fayda sağlayacak ve tam doğru çalacak hale getirecektir.

• Evet çok yararlı bir çalışma metodu. Kesinlikle uygulanmalı. Uygulandığında

öğrenme yüzdesi artacaktır.

98

Öğrenciler, “Bundan sonraki gitar derslerinizde bu tür yazarak çalışmaya yönelik

uygulamalar olmasını ister misiniz? Neden?” sorusuna verdikleri cevaplarda, yazarak

çalışma yöntemi sayesinde daha dikkatli ve etkili çalışmalar yapabildikleri için gitar

derslerinde yazarak çalışma yöntemine yönelik uygulamalar olmasını istediklerini

belirtmişlerdir. Bu soruya verilen cevapların bazıları şu şekildedir:

• Evet isterim, çünkü bu şekilde daha yararlı oluyor ve gitara daha hakim oluyorum.

• Evet isterim. Bu çalışmada daha doğru çalışma imkanı olduğunu düşünüyorum.

• İsterim. Bundan önce parçayı tam olarak anlamakta zorluk çekiyordum, eksik kalan

ya da göz ardı ettiğim çok şey oluyordu. Ama yazmayla beraber gözümün es

geçebileceği en ufak ayrıntıya yer kalmadı.

Öğrenciler, “Yapılan çalışmanın size sağladığı katkılar nelerdir?” sorusuna verdikleri

cevaplarda, yazarak çalışma yöntemi sayesinde nota okuma, hatalarını görebilme ve

düzeltebilme, eserin ayrıntılarına yoğunlaşabilme gibi becerilerinin geliştiğini ifade

etmişlerdir. Ayrıca, çalgısını sevme, özgüven artışı gibi gelişmeler gösterdiğini ifade eden

bir öğrenci ise, yazarak çalışma yönteminin diğer derslerindeki müziksel etkinliklerde de

yardımcı olduğunu belirtmiştir. Bu soruya verilen cevapların bazıları şu şekildedir:

• Şu an nota okumam daha iyi ve gitarda ne yaptığımı biliyorum.

• Sağladığı katkı, çalıştığım eseri daha doğru ve hatasız çalmamı sağladı.

• Nota kağıdındaki tüm ayrıntıları görmüş oluyorsunuz. Yazmadan direkt notadan

çalışıldığı zaman bazı terimler gözden kaçıyorken, yazıya döküldüğü zaman küçük

ayrıntılar bile düşünülüp uygulanmaya başlıyor.

• Öncelikle doğru çalabildiğim için enstrümanımı sevmeye başladım. Kendime

güvenim geldi. Parçaları analiz etmeyi, her şeye daha detaylı bakmayı öğrendim.

Nota yazmamla beraber notayı okumam, tartım vs. konularda diğer derslerime de

yardımcı oldu. En önemlisi müziksel bir çok şeyi yazdıkça daha yakından tanımış

ve anlamış oldum. Bu yüzden yazdığım parçaları artık unutmayacağımı

düşünüyorum.

• Daha düzgün nota okuma, parmak tekniklerinin gelişmesi gibi faydalar sağlamıştır.

99

Deneysel işlem sonunda yazarak çalışma yönteminin, öğrenciler tarafından yüksek oranda

başarılı olarak kabullenildiği ve bu yöntem, başarılı bir çalışma yöntemi olarak

nitelendirilmiştir.

100

101

BÖLÜM 4

4. SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu çalışmada, yazarak çalışma yönteminin, gitar öğrencilerinin gitar çalma teknik

becerilerini kazanımlarına etkisini belirlemek amacıyla, 10 kişilik bir çalışma grubu

üzerinde, kontrol gruplu öntest - sontest deneysel modelde bir araştırma yapılmıştır.

Deneyin hem öntest, hem de sontest aşamalarında her bir öğrencinin gitar performansının

video kayıtları alınmış ve bu kayıtlar araştırmacının da aralarında olduğu uzmanlar

tarafından değerlendirilmiştir. Değerlendirme sonucunda elde edilen verilerin istatistiksel

olarak karşılaştırılmasıyla ulaşılan bulgular, tablolar ve grafikler aracılığıyla sunularak

yorumlanmıştır.

Araştırmanın bu bölümünde, elde edilen bulgular ve yorumlara dayanarak varılan sonuçlar,

alt problem sırasına göre ayrı ayrı sıralanmış ve bu doğrultuda öneriler sunulmuştur.

4.1. Sonuçlar

Araştırmanın bu bölümünde, deney ve kontrol gruplarının, öntest - sontest verilerinden

elde edilen sonuçlara ve deney grubundan sontest aşamasında öğrenci görüşme formu ile

alınan sözel verilerden elde edilen sonuçlara yer verilmiştir.

102

4.1.1. Deneysel İşlem Sonucunda Öğrencilerin, Öntest - Sontest Puanları

Farklılıklarına İlişkin Sonuçlar

Deneysel işlem sonrasında öğrencilerin, genel müzik alanına ilişkin becerilerin kazanımına

yönelik öntest - sontest puanları farklılıkları bağlamında şu sonuçlara ulaşılmıştır:

• Nota sürelerini-tartım kalıplarını doğru seslendirme becerilerinde öntestte gruplar

arasında anlamlı bir fark olmadığı, sontestte deney grubu lehine anlamlı bir fark

oluştuğu görülmüştür. Sontest verilerine göre yazarak çalışma yöntemi,

öğrencilerin nota sürelerini-tartım kalıplarını doğru seslendirme becerilerini

geliştirmede önemli ölçüde etkili olmuştur.

• Gürlük terimlerine uygun seslendirme becerilerinde öntestte gruplar arasında

anlamlı bir fark olmadığı, sontestte deney grubu lehine anlamlı bir fark oluştuğu

görülmüştür. Sontest verilerine göre yazarak çalışma yöntemi, öğrencilerin gürlük

terimlerine uygun seslendirme becerilerini geliştirmede önemli ölçüde etkili

olmuştur.

• Hız terimlerine uygun seslendirme becerilerinde öntestte gruplar arasında anlamlı

bir fark olmadığı, sontestte deney grubu lehine anlamlı bir fark oluştuğu

görülmüştür. Sontest verilerine göre yazarak çalışma yöntemi, öğrencilerin hız

terimlerine uygun seslendirme becerilerini geliştirmede önemli ölçüde etkili

olmuştur.

• Süslemeleri doğru seslendirme becerilerinde öntestte gruplar arasında anlamlı bir

fark olmadığı, sontestte deney grubu lehine anlamlı bir fark oluştuğu görülmüştür.

Sontest verilerine göre yazarak çalışma yöntemi, öğrencilerin süslemeleri doğru

seslendirme becerilerini geliştirmede önemli ölçüde etkili olmuştur.

Deneysel işlem sonrasında öğrencilerin, gitar çalmaya ilişkin teknik becerilerin kazanımına

yönelik öntest - sontest puanları farklılıkları bağlamında şu sonuçlara ulaşılmıştır:

• Sağ ve sol el parmak numaralarına (duate) uygun seslendirme becerilerinde öntestte

gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığı, sontestte deney grubu lehine anlamlı bir

fark oluştuğu görülmüştür. Sontest verilerine göre yazarak çalışma yöntemi,

öğrencilerin sağ ve sol el parmak numaralarına (duate) uygun seslendirme

becerilerini geliştirmede önemli ölçüde etkili olmuştur.

103

• Eseri uygun konumlarda seslendirme becerilerinde öntestte gruplar arasında


görülmüştür. Sontest verilerine göre yazarak çalışma yöntemi, öğrencilerin eseri

uygun konumlarda seslendirme becerilerini geliştirmede önemli ölçüde etkili

olmuştur.

Deneysel işlem sonrasında öğrencilerin, müzikal etki ve yorumlamaya ilişkin becerilerin

kazanımına yönelik öntest - sontest puanları farklılıkları bağlamında şu sonuçlara

ulaşılmıştır:

• Biçim (form) öğelerini etkili seslendirme becerilerinde öntestte gruplar arasında


görülmüştür. Sontest verilerine göre yazarak çalışma yöntemi, öğrencilerin biçim

(form) öğelerini etkili seslendirme becerilerini geliştirmede önemli ölçüde etkili

olmuştur.

• Çoksesliliğin öğelerini etkili seslendirme becerilerinde öntestte gruplar arasında


görülmüştür. Sontest verilerine göre yazarak çalışma yöntemi, öğrencilerin

çoksesliliğin öğelerini etkili seslendirme becerilerini geliştirmede önemli ölçüde

etkili olmuştur.

• Eseri durmadan, duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme becerilerinde öntestte

gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığı, sontestte deney grubu lehine anlamlı bir

fark oluştuğu görülmüştür. Sontest verilerine göre yazarak çalışma yöntemi,

öğrencilerin eseri durmadan, duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme

becerilerini geliştirmede önemli ölçüde etkili olmuştur.

Deneysel işlem sonrasında öğrencilerin, notaya bakmadan seslendirebilme becerilerinin

kazanımına yönelik öntest - sontest puanları farklılıkları bağlamında öntestte gruplar

arasında anlamlı bir fark olmadığı, sontestte deney grubu lehine anlamlı bir fark oluştuğu

görülmüştür. Sontest verilerine göre yazarak çalışma yöntemi, öğrencilerin eseri notaya

bakmadan seslendirme becerilerini geliştirmede önemli ölçüde etkili olduğu görülmüştür.

Deneysel işlem sonrasında öğrencilerin, genel müzik alanına ilişkin, gitar çalmaya ilişkin,

müzikal etki ve yorumlamaya ilişkin ve notaya bakmadan seslendirebilmeye ilişkin

becerilerin kazanımına yönelik öntest - sontest puanları farklılıkları bağlamında, öntestte

gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığı, sontestte deney grubu lehine anlamlı bir fark

104

oluştuğu görülmüştür. Sontest verilerine göre yazarak çalışma yöntemi, öğrencilerin genel

müzik alanına ilişkin, gitar çalmaya ilişkin, müzikal etki ve yorumlamaya ilişkin ve notaya

bakmadan seslendirebilmeye ilişkin becerilerini geliştirmede önemli ölçüde etkili

olmuştur.

4.1.2. Deneysel İşlem Sonucunda Çalışma Grubundaki Öğrencilerin, Yazarak

Çalışma Yöntemine İlişkin Görüşlerine Yönelik Sonuçlar

Deneysel uygulama sonrasında çalışma grubu öğrencilerinin, yazarak çalışma yöntemi

hakkındaki görüşleri doğrultusunda şu sonuçlara ulaşılmıştır:

• Öğrenciler, dersin işlenişi ile ilgili olarak yazarak çalışma yönteminin, hatalarını

görmede, notaları tanımada, hafızaya almada daha etkili olduğunu böylelikle yararlı

bir çalışma yöntemi olduğunu düşünmektedirler.

• Öğrenciler, çalıştıkları eserin özelliklerini belirlemede ve icra etmede yardımcı

olması konusunda yazarak çalışma yönteminin, çok yararlı olduğunu, böylelikle

esere daha hakim olabildiklerini; gözden kaçırdıkları ayrıntıları fark ettiklerini,

parmak numaralarını anlamada çok faydalı olduğunu düşünmektedirler.

• Öğrenciler, gitar eğitiminde yazarak çalışmaya yönelik oluşturulan çalışma yöntemi

konusunda eksik ve eleştirilecek yönler olmadığını, hatta kırmızı renkli kalem

kullanılmasının çok yararlı olduğunu düşünmektedirler.

• Öğrenciler, nota okuma becerilerinde olumlu etkisi olduğundan dolayı yazarak

çalışma yöntemini diğer derslerde de kullanmayı düşündüklerini ifade etmişlerdir.

• Öğrenciler, yazarak çalışma yönteminin gitar eğitiminde kullanılabilecek yararlı bir

yöntem olabileceğini düşünmektedirler.

• Öğrenciler, yazarak çalışma yöntemi sayesinde daha dikkatli ve etkili çalışmalar

yapabildikleri için gitar derslerinde yazarak çalışma yöntemine yönelik

uygulamalar olmasını istemektedirler.

• Öğrenciler, yazarak çalışma yöntemi sayesinde nota okuma, hatalarını görebilme ve

düzeltebilme, eserin ayrıntılarına yoğunlaşabilme gibi becerilerinin geliştiğini,

bununla birlikte, çalgısını sevme, özgüven artışı gibi gelişmeler gösterdiklerini ve

yazarak çalışma yönteminin diğer derslerindeki müziksel etkinliklerde de yardımcı

olduğunu düşünmektedirler.

105

Deneysel işlem sonunda yapılan değerlendirmeler sonucunda çalışma grubu öğrencilerinin,

gitar çalmaya yönelik teknik becerilerinde önemli derecede iyileşme sağlandığı, deneysel

işlem sonunda öğrencilerin öntest - sontest puanları arasında önemli düzeyde deney grubu

lehine farklılık olduğu ve bu sonuçların deneysel işlem sonrası çalışma grubu öğrencileri

ile yapılan görüşme formlarından elde edilen verilerle de tutarlılık gösterdiği ve gitar

eğitiminde yazarak çalışma yönteminin başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

4.2. Öneriler

Araştırma sonuçları doğrultusunda geliştirilen öneriler şu şekildedir:

• Gitar eğitiminde çeşitli konuların ve becerilerin öğretiminde, yazmaya dayalı

uygulamalara daha fazla yer verilmesi gerektiği düşünülmektedir.

• Gitar eğitiminde yazarak çalışma yönteminin derslerde uygulanmasına yardımcı

olabilecek, teknolojik imkanların da işe koşulabileceği (bilgisayar destekli

teknolojik araçlar gibi) çeşitli materyallerin tasarlanmasına yönelik akademik

çalışmalar yapılmasının yaralı olabileceği düşünülmektedir.

• Bu araştırma kapsamında ele alınmayan ileri düzey gitar tekniklerinin (tremolo,

rasguado, golpe, vb.) öğretiminde, yazarak çalışma uygulamasına yönelik

çalışmaların yapılmasının yararlı olabileceği düşünülmektedir.

• Yapılan çalışmanın, 4 haftalık ve haftada iki saat olacak şekilde uygulanması

neticesinde elde edilen olumlu sonuçlar doğrultusunda, benzer şekilde yapılacak

çalışmaların daha geniş bir zaman diliminde ve daha kapsamlı biçimde

uygulanması durumunda çok daha verimli sonuçların ortaya çıkacağı

düşünülmektedir.

• Başka çalgıların öğretiminde, yazarak çalışmaya yönelik araştırmaların yapılması

gerektiği düşünülmektedir.

• Bireysel çalgı dışında kalan, hem teorik hem de uygulamaya dayalı derslerde,

yazarak çalışmaya yönelik uygulamaların öğrenci başarısındaki etkisinin

incelendiği çalışmaların yapılması gerektiği düşünülmektedir.

106

107

KAYNAKLAR

Akçay, Ş. Ö. (2011). Gitar Eğitiminde Performans Ölçeği Geliştirme Çalışması. Yüksek

Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi

Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı, Erzurum.

Akgül Barış, D. (2007). Okul Müzik Eğitiminde Çalgı Eğitimi Uygulamaları. Abant İzzet

Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 2(15), 1-12.

Atalay, C. (1985). Adnan Atalay Resmi Web Sitesi. 28 Aralık 2014 tarihinde

adnanatalay.com:

http://www.adnanatalay.com/muzik%20yazilarinin%20islevleri.htm adresinden

alınmıştır.

Atalay, C. (2005). Müzik Yazıları Maddesi. Müzik Ansiklopedisi, 2, 542-544. (A. Say, Ed.)

Ankara: Müzik Ansiklopedisi.

Bazerman, C., Little, J., Bethel, L., Chavkin, T., Fouquette, D., Garufis, J. (2005).

Reference Guide to Writing Across the Curriculum. West Lafayette, Indiana: Parlor

Press and The Wac Clearinghouse.

Beckman, P. (2002). Strategy Instruction. ERIC Digests . Arlington: ERIC Clearinghouse

on Disabilities and Gifted Education.

Belet, Ş. D., Yaşar, Ş. (2007). Öğrenme Stratejilerinin Okuduğunu Anlama ve Yazma

Becerileri ile Türkçe Dersine Ilişkin Tutumlara Etkisi. Eğitimde Kuram ve

Uygulama , 3(1), 69-86.

Bingöl, F. (2010). Özengen Gitar Eğitiminde Parmak Hazırlamalı Öğretim Yönteminin

Öğrencilerin Gitar Çalmadaki Başarılarına Etkisi (Özel Çağlar Müzik Kursu

Örneği). Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müzik Eğitimi

Anabilim Dalı. Ankara.

Bulut, F. (2012). Müzik Öğretmeni Adaylarının Nota Yazısı Bilgisine Yönelik

Performanslarının Ölçülmesi Ve Değerlendirilmesi (Niğde Üniversitresi Örneği). X.

Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu (s. 659-679). Niğde: Niğde Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı .

Bulut, M. (2014). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Türkçe Öğretimine Etkisi.

Turkish Studies Dergisi , 9(13), 293-309.

108

Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı (Ondokuzuncu Basım).

Ankara: Pegem Akademi.

Büyüköztürk, Ş., Çokluk, Ö., Köklü, N. (2014). Sosyal Bilimler İçin Istatistik (Ondördüncü

Basım). Ankara: Pegem Akademi.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2013).

Bilimsel Araştırma Yöntemleri (Onbeşinci Basım). Ankara: Pegem Akademi.

Can, Ü. K. (2004). Türkiye'de 7-9 Yaş Grubu Çocuklarına Yönelik Repertuar Destekli

Klasik Gitar Eğitimi Programı Hazırlanması ve Etkililiğinin Sınanması. Yüksek

Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar

Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı, İstanbul.

Coştu, B. (2012). Eğitim İle İlgili Temel Kavramlar. M. Küçük, S. Yangın (Ed.), Öğretim

İlke ve Yöntemleri içinde (s. 1-12). Ankara: Nobel Akademik.

Demirel, Ö. (2014). Öğretim İlke ve Yöntemleri, Öğretme Sanatı (Yirminci Basım).


Durmuş, B., Yurtkoru, E. S., Çinko, M. (2013). Sosyal Bilimlerde SPSS'le Veri Analizi

(Beşinci Basım). İstanbul: Beta.

Ellis, E. S., & Worthington, A. L. (1994). Effective Teaching Principles and the Design of

Quality Tools for Educators. National Central to Improve the Tools of Educators.

Eugene: Oregon University.

Erciyeş, G. (2013). Öğretim Yöntem ve Teknikleri. Ş. Tan (Ed.), Öğretim İlke ve

Yöntemleri içinde (Dokuzuncu Basım, s. 257-367). Ankara: Pegem Akademi.

Erim, A. (2005). Türkiye'de Klasik Gitar Eğitiminde Kullanılan Başlangıç Metotlarından

Bazılarının Öğretme-Öğrenme Süreçleri Açısından Karşılaştırılması. Yüksek

Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müzik

Eğitimi Anabilim Dalı, Bolu.

Fer, S. (2011). Öğretim Tasarımı (İkinci Basım). Ankara: Anı.

Girgin Tohumcu, Z. G. (2006). Müziği Yazmak. İstanbul: Nota.

Göçer, A. (2010). Türkçe Öğretiminde Yazma Eğitimi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar

Degisi , 3(12), 178-195.

109

Gün Duru, E. (2013). Keman Eğitiminde Ezber Yöntemine Dayalı Öğretim Programının

Öğrenci Perfromansına Etkisi. Doktora Tezi, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Burdur.

Günay, E., Özdemir, M. A. (2006). Doğru ve Düzenli Nota Yazmak. E. Günay, M. A.

Özdemir, Müzik Öğretimi Teknolojisi ve Materyal Geliştirme içinde (s. 172-176).

İstanbul: Bağlam.

Günel, M., Kabataş Memiş, E., Büyükkasap, E. (2009). Öğrenme Amaçlı Yazma

Aktivitelerinin ve Analoji Kurmanın Üniversite Düzeyinde Mekanik Konularını

Öğrenmeye Etkisinin İncelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi , 29(2), 401-419.

Gürşen Otacıoğlu, S. (2008). Müzik Psikolojisi I, Müzik Psikolojisinin ABC'si. Ankara:

Pegem Akademi.

Güven, B. (2013). Öğretim İlke ve Yöntemleriyle İlgili Temel Kavramlar. Ş. Tan (Ed.),

Öğretim İlke ve Yöntemleri içinde (s. 1-34). Ankara: Pegem Akademi.

Hacıev, P. (2005). Temel Müzik Teorisi (İkinci Basım, A. Destan, Çev.) İstanbul: Pan.

Kalem, S., Fer, S. (2003). Aktif Öğrenme Modeliyle Oluşturulan Öğrenme Ortamının

Öğrenme, Öğretme ve İletişim Sürecine Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim

Bilimleri Dergisi , 3(2), 433-461.

Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi (Onaltıncı Basım). Ankara: Nobel.

Kılıç, Y. (2009). Eski Ön Asya Toplumları Arasında Yazı ve Dil Etkileşimi. Pamukkale

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (4), 122-151.

Kurudayıoğlu, M., Tüzel, S. (2010). 21. Yüzyıl Okuryazarlık Türleri, Değişen Metin Algısı

ve Türkçe Eğitimi. Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi (28), 283-298.

Librairie Larousse. (1992). Büyük Larousse Sözlük ve Ansiklopedisi. İstanbul: Milliyet

Gazetecilik A.Ş.

MEB. (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıflar).

Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.

Munch, C. (2008). Ben Bir Orkestra Şefiyim. (Ü. Birkan, Çev.) İstanbul: Pan.

Murray, D. M. (2003). Teach Writing as a Process Not Product. V. Villanueva, Cross-

talking in comp theory: a reader içinde (Second/Revised and Updated ed., pp. 3-6).

Urbana, Illinois: National Council of Teachers of English.

110

Özakpınar, Y. (2013). Öğrenme, Verimli Zihinsel Çalışmanın Psikolojik Koşulları

(Yedinci Basım). İstanbul: Ötüken.

Özdemir, M. (2014). Müzik Öğretmenliği Klasik Gitar Eğitimi Dersi İçin Eklektik Bir

Model Önerisi. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bİlim Dalı, İstanbul.

Özmenteş, S. (2004). Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümü Öğrencilerinin Çalgı

Çalışma Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Yüksek Lisans

Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Özmenteş, S. (2007). Çalgı Çalışma Sürecinde Özdüzenlemeli Öğrenme ile Duyuşsal

Özellikler ve Performans Düzeyi İlişkileri. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik

Öğretmenliği Programı, İzmir.

Özmenteş, S. (2013a). Çalgı Eğitiminde Öğrenci Motivasyonu ve Performans. Eğitim ve

Öğretim Araştırmaları Dergisi , 2(2), 320-331.

Özmenteş, S. (2013b). Çalgı Eğitimi Alan Lisans Öğrencilerinin Kullandıkları Çalışma

Taktikleri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 26(2), 439-453.

Özturan Sağırlı, M. (2010). Öğrenci Görüşlerine Göre Bazı Yazma Etkinliklerinin Eğitsel

Etkilerinin İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 10(4), 2501-

2530.

Özyörük, E. (2014). Başlangıç Gitar Eğitiminde Sağ El Öncelikli Öğretimin Öğrenci

Başarısına Etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı, Ankara.

Pala, A. (2013). Öğrenme ve Öğretim İlkeleri. Ş. Tan (Ed.), Öğretim İlke ve Yöntemleri

içinde (Dokuzuncu Basım, s. 109-135). Ankara: Pegem Akademi.

Rohwer, D., Polk, J. (2006). Practice Behaviour of Eighth-Grade Instrumental Musicians.

Journal of Research in Music Education , 54(4), 350-362.

Say, A. (2010). Müzik Nedir, Nasıl Bir Sanattır? (İkinci Basım). İstanbul: Evrensel.

Schunk, D. H. (2011). Öğrenme: Giriş, Sorunlar ve Tarihsel Bakış Açıları. D. H. Schunk,

Learning Theories an Educational Perspective/Eğitimsel Bir Bakışla Öğrenme

111

Teorileri içinde (M. Y. Demir, Çev., İkinci Basım, s. 1-26). Ankara: Nobel

Akademik.

Seven, M. A., Engin, A. (2008). Öğrenmeyi Etkileyen Faktörler. Atatürk Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 12(2), 189-212.

Sever, G. (2014). Bireysel Çalgı Keman Derslerinde Çevrilmiş Öğrenme Modelinin

Uygulanması. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi , 2(2), 27-41.

Şeyihoğlu, A., Geçit, Y. (2012). Öğrenme ve Öğretme Stratejileri. M. Küçük, S. Yangın

(Ed.), Öğretim İlke ve Yöntemleri içinde (s. 77-106). Ankara: Nobel Akademik.

Tan, Ş. (2013). Öğretimin materyallerle desteklenmesi. Ş. Tan (Ed.), Öğretim İlke ve

Yöntemleri içinde (Dokuzuncu Basım, s. 369-405). Ankara: Pegem Akademi.

Tarman, S. (2006). Müzik Eğitiminin Temelleri. Ankara: Müzik Eğitimi.

TDK. (1983). Türkçe Sözlük (Yedinci Basım). M. Canpolat (Ed.). Ankara: Türk Tarih

Kurumu.

Uçan, A. (2001). Ülkemizde Müzik Öğretimine Genel Bir Bakış. A. Say, Müzik Öğretimi

içinde (Üçüncü Basım, s. 115-133). Ankara: Müzik Ansiklopedisi.

Uçan, A. (2005). Müzik Eğitimi, Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar ve Türkiye'deki

Durum (Üçüncü Basım). Ankara: Evrensel Müzikevi.

Yalçın, G., Albuz, A. (2012). Gitar Uygulamalı Armoni Öğretiminin Öğrenci Bilgi ve

Performans Düzeyine Etkisi. e-Journal of New World Sciences Academy , 7(1), 35-

49.

Yetim, H. (2013). Öğrenme Stilleri. Ş. Tan (Ed.), Öğretim İlke ve Yöntemleri (s. 191-256).


Yıldıran, G. (2010). Bireysel Çalgı Gitar Eğitimine Yönelik Oluşturulan Bir Eser Çalışma

Modeli Önerisi. Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Güzel Sanatlar Anabilim Dalı Müzik Eğitimi Bilim Dalı, Niğde:

Yılmaz, H. (2007). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (Yedinci Basım). Konya: Çizgi

Kitabevi.

Yokuş, T. (2009). Gitar Eğitiminde Üstbilişsel Becerilerin Geliştirilmesine Yönelik

Etkinliklerin Performans Başarısına Etkisi. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi

112

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik

Öğretmenliği Bilim Dalı, İstanbul.

Yöndem, S. (1994). Eğitim Fakülteleri Müzik Eğitimi Bölümlerinde Anadal Gitar Eğitimi

Nasıl Olmalıdır? Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü

Müzik Eğitimi Anasanat Dalı, Malatya.

Yöndem, S. (1998). Türkiye'deki Mesleki Müzik Yüksek Öğretim Kurumlarında Klasik

Gitara Uyarlanmış Türkü Kaynaklı Eğitim Müziklerinin Öğretiminde

Seslendiriminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Doktora Tezi, Gazi

Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

113

EKLER

114

EK-1

PERFORMANS DERECELEME ÖLÇEĞİ

115

YÖNERGE

Bu ölçme aracı, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi

Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalında yürütülen, “Gitar Eğitiminde Yazarak

Çalışma Yönteminin Teknik Becerileri Kazanmaya Etkisi” başlıklı doktora tezine veri

toplamak için hazırlanmıştır.

Gitar öğretiminde yazarak çalışma yöntemi, gitar çalmaya ilişkin teknik becerileri

yeterince yerine getiremeyen, bazı becerileri sürekli göz ardı eden ya da unutan

öğrencilerin, gitar çalma becerilerini geliştirmeyi hedeflemektedir. Bu hedeflere ulaşmak

için hazırlanan çalışma yönteminde öğrenci çalışacağı esere ait notayı kendi el yazısıyla

yeniden yazarak, gözden kaçırdığı, unuttuğu, yeterince dikkat etmediği ayrıntıları daha iyi

görmesi ve onları daha somut hale getirmesi sağlanmaktadır.

Bu ölçme aracı, hazırlanan çalışma yöntemi ile öğrencinin kazanması hedeflenen

davranışları ne derecede elde edip edemediğine ilişkin verileri, madde bazında elde etmek

amacıyla oluşturulmuştur. Bu ölçme aracı, araştırmanın hem öğretim modeli

uygulanmadan önce ön test verilerini hem de öğretim modeli uygulandıktan sonra son test

verilerini elde etmek için hazırlanmıştır. Ölçme aracı beşli likert tipinde tasarlanmış olup,

gerçekleşme durumuna ilişkin değerler 0-19 aralığı Hiç, 20-39 aralığı Çok Az, 40-59

aralığı Kısmen, 60-79 aralığı Büyük Ölçüde ve 80-100 aralığı Tamamen şeklinde

belirlenmiştir. Gitar çalmaya ilişkin teknik davranışlar ise “Davranışlar” kısmında

maddeler halinde sıralanmıştır. Her bir teknik davranış 100 üzerinden değerlendirileceği

için ölçekte toplam puan alanı yer almamaktadır.

Şevki Özer AKÇAY

Araştırmacı

116

PERFORMANS DERECELEME ÖLÇEĞİ ÖNTEST - SONTEST FORMU

Öğrenci Sıra Numarası:

Davranışlar

Gerçekleşme Durumu

0-19 20-39 40-59 60-79 80-100

Hiç Çok Az Kısmen Büyük

Ölçüde Tamamen

1- Nota sürelerini-tartım kalıplarını doğru seslendirme

2- Sağ ve sol el parmak numaralarına (duate) uygun seslendirme

3- Eseri uygun konumlarda seslendirme

4- Biçim öğelerini (motif, cümle) etkili seslendirme

5- Gürlük terimlerine uygun seslendirme

6- Hız terimlerine uygun seslendirme

7- Süslemeleri (ikili çarpma) doğru seslendirme

8- Çoksesliliğin öğelerini (bas, eşlik, akor, melodi) etkili seslendirme

9- Eseri durmadan, duraksamadan, akıcı bir şekilde seslendirme

10- Notaya bakmadan seslendirebilme

117

EK-2

ÖLÇME ARACI İÇİN UZMAN GÖRÜŞÜ ALMA FORMU

118

YÖNERGE

Bu ölçme aracı, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eitimi

Anabilim Daı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı’nda yürütülen, “Gitar Eğitiminde Yazarak

Çalışma Yönteminin Teknik Becerileri Kazanmaya Etkisi” başlıklı doktora tezi için

hazırlanmıştır.

Gitar eğitiminde yazarak çalışma yöntemi, gitar çalmaya ilişkin teknik becerileri yeterince

yerine getiremeyen, bazı becerileri sürekli göz ardı eden ya da unutan öğrencilerin, gitar

çalma becerilerini geliştirmeyi hedeflemektedir. Bu hedeflere ulaşmak için hazırlanan

çalışma yönteminde öğrenci çalışacağı esere ait notayı kendi el yazısı ile yeniden yazarak,

gözden kaçırdığı, unuttuğu, yeterince dikkat etmediği ayrıntıları daha iyi görmesi ve onları

daha somut hale getirmesi sağlanmaktadır.

Bu ölçme aracı, hazırlanan çalışma yöntemiyle öğrencinin kazanması hedeflenen becerileri

ne derece elde ettiğini madde bazında ölçmek amacıyla oluşturulmuştur. Ölçme aracı beşli

likert tipinde hazırlanmış olup, gerçekleşme durumuna ilişkin değerler 1-Hiç, 2-az, 3-Orta,

4-İyi ve 5-Çok İyi şeklinde belirlenmiştir. Gitar çalmaya ilişkin teknik davranışlar ise

“Hedeflenen Kazanımlar” kısmında maddeler halinde sıralanmıştır.

Bu görüşme formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgilere ilişkin

sorulara; ikinci bölümde ise ölçme aracının “Hedeflenen Kazanımlar” kısmında yer alan,

gitar çalmaya ilişkin teknik davranışlara, davranışı ölçmeye uygunluğu, açıklı-anlaşılırlık

durumu, ölçme aracının geneli ve ölçme aracının kullanışlılığına dair sorulara yer

verilmiştir.

İlginiz ve içtenlikle verdiğiniz cevaplar için teşekkür ederim.

Şevki Özer AKÇAY

Araştırmacı

119

Kişisel Bilgiler

Aşağıdaki sorulara uygun yerlere (X)işareti koyarak yanıt veriniz.

1. En son öğrenim düzeyiniz?

( ) Lisans ( ) Yüksek Lisans ( )Doktora ( ) Sanatta Yeterlik

2. Görevli olduğunuz kurum?

Üniversite:

Fakülte:

Bölüm:

Anabilim Dalı:

3. Ünvanınız?

( ) Profesör

( ) Doçent

( ) Yardımcı Doçent

( ) Öğretim Görevlisi

( ) Okutman

( ) Araştırma Görevlisi

4. Kıdeminiz?

( ) 0 – 5 yıl

( ) 6 – 10 yıl

( ) 11 – 15 yıl

( ) 16 – 20 yıl

( ) 21 – 25 yıl

( ) 26 ve üzeri

120

Ölçme Aracına İlişkin Sorular

1. Hedeflenen kazanımlar bölümünde yer alan maddelerin, ölçülmek istenen davranışı

ölçüp ölçmediğine ilişkin görüşünüz nedir?

2. Hedeflenen kazanımlar bölümünde yer alan maddelerin, açıklık-anlaşılırlık durumuna

ilişkin görüşünüz nedir?

3. Ölçme aracının bütününe ilişkin görüşünüz nedir?

4. Ölçme aracının kullanışlılığına ilişkin görüşünüz nedir?

121

EK-3

ÖĞRENCİ GÖRÜŞÜ ALMA FORMU

122

ÖĞRENCİ GÖRÜŞ ALMA FORMU YÖNERGESİ

Sevgili öğrenciler, bu form ile alınacak bilgiler bilimsel bir araştırmada veri olarak

kullanılacaktır. Formda gitar eğitiminde teknik becerilerin yazarak çalışma yöntemiyle

öğrenilmesine ilişkin sizin görüşlerinizi ortaya koyacak sorular yer almaktadır. Bu nedenle,

tüm sorulara içtenlikle yanıt vermeniz araştırmanın sağlıklı olarak tamamlanması için

önemlidir. Göstermiş olduğunuz ilgiye teşekkür ederim.

Şevki Özer AKÇAY

Araştırmacı

ÖLÇME-SINAMAYA İLİŞKİN SORULAR

Soru 1. Dersin işlenişi ile ilgili düşünceleriniz nelerdir?

Soru 2. Derste yaptığınız yazma çalışmaları, çalıştığınız eserin özelliklerini belirlemenizde

ve icra etmenizde yardımcı olabilir mi?

Soru 3. Gitar eğitiminde yazarak çalışmaya yönelik oluşturulan çalışma yöntemi

konusunda size göre eksik ve eleştirilecek yönler var mıdır? Varsa nelerdir?

Soru 4. Derste uyguladığınız yazarak çalışma yöntemini diğer derslerde de kullanmayı

düşünüyor musunuz?

Soru 5. Derste uyguladığınız yazarak çalışma yönteminin gitar eğitiminde yararlı bir

yöntem olabileceğini düşünüyor musunuz?

Soru 6. Bundan sonraki gitar derslerinizde bu tür yazarak çalışmaya yönelik uygulamalar

olmasını ister misiniz? Neden?

Soru 7. Yapılan çalışmanın size sağladığı katkılar nelerdir?

123

EK-4

ÖĞRENCİLERİN YAZDIĞI EL YAZISI NOTA ÖRNEKLERİ

124

125

126

127

128

ÖZGEÇMİŞ

Şevki Özer AKÇAY

Doğum Yeri ve Yılı: Erzurum - 1982

Yazışma Adresi:

Atatürk Üniversitesi

Güzel Sanatlar Fakültesi

Müzik Bilimleri Bölümü ERZURUM/TÜRKİYE

Telefon: (90) 442-2315113

e-posta: [email protected]

EĞİTİM BİLGİLERİ

Ülke Üniversite Fakülte/Enstitü Öğretim

Alanı Derece

Mezuniyet

Yılı

Türkiye Gazi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü

Müzik

Eğitimi Doktora 2015

Türkiye Atatürk Eğitim Bilimleri

Enstitüsü

Müzik

Eğitimi

Yüksek

Lisans 2011

Türkiye Atatürk

Kazım

Karabekir

Eğitim Fakültesi

Güzel

Sanatlar

Eğitimi

Lisans 2007

MESLEKİ DENEYİM

Kurum/Kuruluş Ülke Şehir Bölüm/Birim Görev

Türü

Görev

Dönemi

Atatürk

Üniversitesi Türkiye Erzurum

Müzik

Bilimleri

Araştırma

Görevlisi 2009-

Aydın Doğan

İlköğretim Okulu Türkiye Erzurum -

Müzik

Öğretmeni 2007-2008

129

Documents

Gitar eğitiminde yazarak çalışma yönteminin teknik becerileri kazanmaya etkisi / The effect of practicing by writing method on gaining of technical skills in guitar education