Estágios Supervisionados: Desafios e Perspectivas para a Formação de Futuros Professores de Química

Divisão de Ensino de Química da Sociedade Brasileira de Química (ED/SBQ) Departamento de Química da Universidade Federal de Ouro Preto (DEQUI/UFOP)

XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.

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Estágios Supervisionados: Desafios e Perspectivas para a Formação de Futuros Professores de Química

Eliezer Martins1* (IC), Josiele da Silva2 (IC), Maira Ferreira3 (PQ), Fábio André Sangiogo4 (PQ). [email protected]

1,2,4Centro de Ciências Químicas Farmacêuticas e de Alimentos.– Universidade Federal de Pelotas. 3Centro de Ciências Químicas Farmacêuticas e de Alimentos. Programa de Pós-graduação em Ensino

de Ciências e Matemática – Universidade Federal de Pelotas.

Palavras-Chave: Estágio Supervisionado, Formação de Professores, Licenciatura em Química.

RESUMO: ESSE TRABALHO SE REFERE A UM ESTUDO SOBRE OS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS NO CURSO DE

LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UFPEL, VISANDO CONHECER O PROCESSO DE ENTRADA DOS ESTAGIÁRIOS NO

CONTEXTO ESCOLAR. A PESQUISA FOI REALIZADA COM 9 ALUNOS QUE CURSARAM OS ESTÁGIOS

SUPERVISIONADOS NO PERÍODO DE 2012/1 A 2013/1. O INSTRUMENTO DE PESQUISA, APLICADO AOS

LICENCIANDOS, ABORDA QUESTÕES ENVOLVENDO DIFERENTES ETAPAS DOS ESTÁGIOS, SENDO AS RESPOSTAS

REGISTRADAS EM TABELAS PARA POSTERIOR CARACTERIZAÇÃO E ANÁLISE. OS RESULTADOS APONTAM A

PERCEPÇÃO DOS ESTAGIÁRIOS COM RELAÇÃO À RECEPÇÃO E ACOLHIDA NA ESCOLA, AO PLANEJAMENTO DAS

ATIVIDADES, À MOTIVAÇÃO E EXPECTATIVAS NO ESTÁGIO E ÀS PERSPECTIVAS PARA O EXERCÍCIO DA PROFISSÃO

DOCENTE. A PARTIR DESSES RESULTADOS INDICAMOS A NECESSIDADE DE UNIVERSIDADE E ESCOLA

COMPREENDEREM O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO DEFINIDOR DE PERSPECTIVAS DOS FUTUROS

PROFESSORES EM RELAÇÃO À PROFISSÃO DOCENTE, BEM COMO DA IMPORTÂNCIA DA ESCOLA TAMBÉM SE

RECONHECER COMO AGÊNCIA FORMADORA DE PROFESSORES.

INTRODUÇÃO

Os estágios supervisionados em cursos de licenciatura têm o papel de possibilitar tempos e espaços de aprendizagem da prática da docência. No curso de Licenciatura em Química na UFPel, os estágios estão distribuídos em quatro semestres e cursados a partir da segunda metade do curso.

Fazer a passagem da cultura acadêmica para a cultura escolar tem sido um desafio da universidade na formação inicial de professores. Para Fávero (2011, p. 58), a universidade tem uma realidade histórica sociocultural que contempla diferentes visões do mundo, uma dessas é a desenvolvida pelos futuros professores, durante seu curso de formação, com relação à escola e à docência.

Para esse mesmo autor, a universidade pública precisa estar atenta e ter competência e dedicação redobradas para a formação dos futuros profissionais que a frequentam, e que, muitas vezes, têm dificuldade em articular conceitos teóricos aprendidos na universidade com os conhecimentos necessários para o exercício da prática profissional.

Nesse sentido, vemos os estágios como tempos e espaços nos quais os alunos vislumbram a escola como seu ambiente de trabalho, mobilizando conhecimentos, reflexões e práticas associadas aos saberes docentes, entre os quais, o aprendizado que tiveram na universidade (TARDIF, 2007). Em função disso, a tríade – aluno, supervisor na universidade e professor da escola – deve estar em sintonia fazendo com que esse momento seja enriquecedor para o futuro docente.

O trabalho que estamos apresentando visou investigar o período de estágio de uma turma de alunos do curso de Licenciatura em Química da UFPel, tentando ver o modo como esses licenciandos percebem essa etapa da sua formação profissional, pelo modo como veem a escola como ambiente profissional, e as expectativas que desenvolvem com relação à profissão docente, ou seja, procuramos investigar quais



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são as perspectivas e motivações que esse primeiro contato com a prática nas escolas trouxe para esses futuros professores de Química.

A partir dos resultados da pesquisa buscamos entender os efeitos das experiências dos estágios, se positivas ou negativas, e o modo como isso pode influenciar na motivação dos alunos para o exercício da profissão docente. Isso com vistas a propiciar melhorias em componentes curriculares de Estágio Supervisionado, em processos formativos vivenciados pelos licenciandos.

IMPORTÂNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Sabe-se que as licenciaturas surgiram dentro dos cursos de filosofia e que muitos deles têm ainda forte ligação com os cursos de bacharelado. Isso se torna um problema para que os licenciandos tenham uma formação sólida no que tange à parte pedagógica da formação docente. Os Cursos do tipo 3+1, bastante comuns até bem pouco tempo atrás, continham cerca de três anos de conhecimentos específicos de Química e apenas um ano de formação pedagógica.

De acordo com Pereira (1999):

Essa maneira de conceber a formação docente revela-se consoante com o que é denominado, na literatura educacional, de modelo da racionalidade técnica. Nesse modelo, o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão fornecer as bases para sua ação (p. 111-112).

Essa realidade formativa ainda tem efeitos na formação de professores e instiga o desenvolvimento de pesquisas para a busca de estratégias que façam os cursos de licenciatura preparar melhor seus alunos para a realidade que se tem nas escolas atuais.

Nesse contexto, os estágios mostram-se como uma importante etapa na formação de novos professores e um espaço importante de pesquisa da interface universidade-escola, além da relevância que a prática da pesquisa tem para os estagiários quando praticam a docência. Na pesquisa os licenciandos tornam-se profissionais mais “capazes de realizar reflexões, análises e elaborações sobre o institucional, a sala de aula, e sobre si próprios” (SCHNETZLER, 2002, p. 23).

Nesse sentido, o estágio seria o momento da formação acadêmica em que o licenciando alia as teorias e práticas estudados e apreendidos na universidade (ou fora dela) às teorias e práticas da escola, melhor conhecendo e refletindo sobre e com ambientes reais de escola e de sua profissão.

Para Ghedin et al (2008):

Os professores não estão recebendo um preparo inicial suficiente em suas instituições formadoras para enfrentar problemas encontrados no cotidiano de sala de aula (...), sendo necessário vivenciar o local de prática profissional, pois não compreendendo o papel da escola pública, não se consegue compreender o verdadeiro papel do professor e consequentemente não se tem condições de analisar as questões referentes à formação inicial dos docentes. (p.23-25).

Nesse sentido, apontamos a importância da prática docente ainda no curso de formação inicial e esta aparece configurada nos estágios supervisionados realizados em ambiente profissional: a escola. Para Ghedin et al (2008) “é fundamental o aluno conseguir fazer a „ponte‟ entre teoria e prática, de modo a compreender que tanto a universidade quanto a escola devem estar articulados para o desenvolvimento da sua formação profissional” (p.36). Os autores relacionam as dificuldades enfrentadas pelos



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“novatos” com a formação que tiveram na universidade, muitas vezes distante do modo de funcionamento das escolas, sendo o período dos estágios um momento em que seria possível evidenciar esses distanciamentos, ao mesmo tempo em que se pode trabalhar para aproximar essas duas vivências.

Assim, os estágios dos cursos de licenciatura devem estar voltados para a formação discente através do contato direto com o ambiente escolar, o que inclui os alunos, a relação professor-alunos, o planejamento de aulas, reflexões sobre a prática, etc. Ou seja, é o momento em que o licenciando começa a vivenciar sua futura profissão, de modo a diminuir a distante relação teoria-prática que não contribui para o processo de formação docente, pois está associado à identificação do estágio “como a parte prática dos cursos de formação de profissionais em geral, em contraposição à teoria. Não é raro ouvir-se dos alunos que concluem seus cursos se referirem a estes como “teóricos” e que a profissão se aprende „na prática” (PIMENTA, 2005, p. 6).

Sabe-se que a articulação de universidade com a escola nem sempre é fácil e, consequentemente, a entrada dos estagiários nas escolas pode apontar entraves que precisariam ser minimizados. Para Fávero (apud ALVES, 2011), “uma das formas da universidade desenvolver bem o ensino e a pesquisa é através da formação de cidadãos aptos a exercerem funções especializadas em todas as áreas do conhecimento”, sendo esse o papel da universidade também para a formação dos profissionais da Educação Básica.

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS NO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UFPEL

A organização curricular dos estágios supervisionados do curso de Licenciatura em Química da UFPel obedece a seguinte disposição (PPCLQ/UFPEL, 2009): - o primeiro estágio, com 102h, é supervisionado por um professor da UFPel e pela coordenação pedagógica da escola e tem como objetivo coletar dados sobre os diversos aspectos das rotinas da escola, sendo um tempo para o reconhecimento do aluno de seu futuro campo de atuação; - o segundo, também com 102h, é o estágio no qual os discentes planejam, executam e avaliam, com o supervisor de estágio na universidade, atividades de ensino realizadas em pequenas intervenções didáticas em aulas de química, sob o acompanhamento de um professor experiente da escola; - o terceiro, com 136h, realizado sob supervisão do professor da UFPel e com acompanhamento do professor titular da turma, caracteriza-se como estágio de regência de classe em uma turma de alunos de Ensino Médio; - o quarto estágio, com 64h, para além das reflexões desenvolvidas nos estágios anteriores, prevê a elaboração de relatos, discussões e reflexões teórico-práticas sobre as aprendizagens que ocorreram durante as etapas anteriores.

Ainda durante o último estágio, os acadêmicos organizam e executam seminários de avaliação para a apresentação de resultados de pesquisa realizadas na escola durante os estágios. A articulação entre a formação docente em Química e a pesquisa sobre e no contexto escolar permite melhor entender a complexidade dos conhecimentos e práticas provenientes do exercício profissional (MALDANER, 2003).

Como objetivo geral, esses estágios visam formar um profissional na dimensão da prática, ou seja, os estágios se apresentam como possibilidades de exercício da docência no espaço profissional do futuro professor. Para Ghedin et al (2008), os estágios supervisionados em cursos de Licenciatura são desenvolvidos como o momento de articular a teoria e a prática, em um trabalho conjunto da universidade e da escola na formação inicial dos professores.



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Garcia e Krüger (2009), ao discutirem o papel dos estágios no curso de Licenciatura em Química da UFPel, citam as dificuldades da universidade para a formação do licenciado, pois um dos problemas relatados tanto pelos professores em exercício na escola, quanto por alunos em estágio, estaria em articular os conhecimentos tratados na universidade às especificidades da educação em Química no Ensino Médio.

Cientes de tais dificuldades se torna relevante entender melhor como possibilitar a articulação entre os conhecimentos acadêmicos com os conhecimentos escolares, já que os estagiários parecem ter dificuldades em fazer esse elo. Se os estagiários percebem distanciamento entre universidade e escola, como se preparar para colocar em prática os conhecimentos de Química e os conhecimentos pedagógicos que aprenderam na universidade, quando entram na escola? Será que a escola se mostra receptiva a isso?

Garcia e Krüger (2009) afirmam que:

Para ensinar no contexto dos Cursos de Licenciatura, é preciso ter domínio dos conteúdos de Química e da sua inserção nas atividades humanas, em processos biológicos, químicos e físicos naturais e, além disso, é importante o comprometimento com um ensino que propicie uma leitura Química do mundo vinculada às implicações econômicas, sociais, éticas e ambientais. (p. 223).

Diante da importância que os estágios assumem como “rito” de passagem da formação acadêmica para o exercício profissional e visto a expectativa que se manifesta nos licenciandos em relação a ocupar o papel de “professor/a” e, em função disso, as perspectivas que se estabelecem para o exercício da profissão docente, realizamos a pesquisa procurando conhecer melhor como se dá essa vivência, ainda no curso de formação.

METODOLOGIA

A metodologia da pesquisa procurou atender pressupostos da pesquisa qualitativa ao desenvolver ações que possibilitassem “a compreensão de fenômeno social, segundo a perspectiva dos atores, através de participação na vida desses atores, ficando o pesquisador „imerso‟ no fenômeno de interesse” (FIRESTONE apud MOREIRA, 2011, p.16). Esse tipo de pesquisa leva em conta os fatos sociais e a realidade em que se encontram os sujeitos pesquisados.

Para Moreira (2011):

A pesquisa qualitativa é um termo que tem sido usado alternativamente para designar várias abordagens à pesquisa em ensino, tais como: pesquisa etnográfica, participativa observacional, estudo de caso, fenomenológica construtivista, interpretativa, antropológica cognitiva. (p. 46-47).

Assim, a pesquisa possui caráter qualitativo e refere um estudo sobre os estágios no curso de Licenciatura em Química da UFPel, pela percepção dos estagiários com relação a esta etapa de sua formação. Entendemos que esse possibilitaria “obter generalidades, ideias predominantes, tendências que aparecem mais definidas entre as pessoas que participaram do estudo.” (TRIVIÑOS apud SANTOS, 2004, p.1).

Para a realização da pesquisa, criou-se um instrumento contendo questões que envolviam a entrada dos licenciandos na escola, em relação: a recepção/acolhimento pela comunidade escolar; ao acesso a documentos legais da escola, orientações e informações da direção e supervisão escolar sobre o funcionamento da escola; a orientação e acompanhamento do professor titular e o exercício de planejamento; o



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modo como se sentiram exercendo a docência; as dificuldades encontradas no estágio; e as perspectivas para o exercício da profissão.

Organizamos as questões para cada um dos estágios (Estágio Supervisionado I, Estágio Supervisionado II e Estágio Supervisionado III), e de reflexões referentes aos estágios de modo geral.

Os sujeitos da pesquisa foram 9 alunos do curso de Licenciatura em Química da UFPel, identificados de A1 a A9, que cursaram o Estágio Supervisionado I em 2012/1 e concluíram o Estágio Supervisionado III em 2013/1.

O instrumento foi aplicado aos alunos e os dados registrados em tabelas para posterior categorização e análise. Utilizamos a metodologia de Análise de Conteúdo, considerando as unidades de significado extraídas das respostas e reunidas em categorias.

EXPECTATIVAS E PERSPECTIVAS A PARTIR DA EXPERIÊNCIA NO ESTÁGIO

No instrumento aplicado aos acadêmicos, esses responderam questões e forneceram informações, entre outras, sobre a acolhida na escola, à organização e planejamentos de aulas, a motivação/desmotivação para a docência com as experiências vivenciadas e as perspectivas em relação à futura profissão.

A partir da organização das unidades de significado e entendendo, tal como Franco (2008), que categorizar é “uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação seguida de um reagrupamento baseada em analogias” (p. 59), chegamos à quatro categorias de análise: a) recepção e acolhida na escola, b) planejamentos para o ensino, c) motivação e expectativas no estágio, d) perspectivas em relação à profissão.

Quadro 1: Descrição das Categorias

Categoria Unidades de significado

Recepção e acolhida na escola

Bem recebida pela coordenação/direção

Foi fácil/simples, porque já conhecia a escola

Foi boa em diferentes escolas

Não foi muito boa - problemas com a coordenação Dependia do turno

Planejamentos para o ensino

Professora ausente (exceto uma professora)

Tinha que fazer o que a professora planejou (estágio II)

Não haviam encontros para planejamento ou acompanhamento (estágios II e III)

O planejamento era mostrado para o/a professor/a antes das aulas (estágios II e III)

Eu só acompanhava o professor na aula (estágio II)

O professor não fazia planos de aula (estágio II)

Motivação e expectativas no estágio

Me senti bem em dar aulas e superar alguns medos

Estágio não mudou decisão em ser professora

Para a educação básica é desmotivador: falta de



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estrutura e difícil acesso aos recursos

Perspectivas em relação à profissão

Ser professor/a na educação básica - continuar utilizando uma metodologia diferenciada

Continuar os estudos, pesquisando e aprendendo

Ser professor/a no ensino superior

Diante das respostas dos estagiários, procedemos à análise de conteúdo,

compreendido como descrição e interpretação dessas respostas, que nos possibilitou ver como os acadêmicos percebem os estágios em seu processo de formação profissional e quais suas perspectivas, a partir dessa experiência, com relação ao exercício da docência após a conclusão do curso.

Com relação à recepção e acolhida na escola, ao analisar as percepções dos licenciandos, procuramos identificar como a escola recebe os estagiários e se isso teria influenciado para a permanência do estagiário na escola nos estágios subsequentes. Considerando que o Estágio Supervisionado I seja o primeiro contato do estagiário com a escola e com alunos e professores, é de suma importância o aluno ser bem recebido pela equipe diretiva e professor titular. Essa experiência pode ser tanto positiva como negativa e, certamente, vai definir a decisão do licenciando em permanecer, ou não, na mesma escola nos Estágios II e III.

Dos nove alunos que participaram da pesquisa, a maioria respondeu que a receptividade da escola foi boa ou ótima, como podemos identificar nas falas que seguem:

A recepção na escola foi boa, me receberam bem, me responderam o que eu queria saber e me mostraram toda a escola. (A7)

No primeiro momento, a escola recebeu todos os alunos para uma visita e, em seguida, alguns alunos ficaram nessa escola para estagiar, inclusive eu. (A3)

Já, dois alunos responderam que tiveram alguns problemas nesse primeiro contato com a escola, encontrando inclusive diferenças entre dois turnos na mesma escola (manhã e noite), como afirmou o aluno A9:

No turno da manhã a coordenadora era muito atarefada e não atendia os estagiários com a atenção necessária. Já no turno da noite a escola é mais tranquila e as coordenadoras são mais atenciosas.

Os alunos que trocaram de escola de um estágio para o outro também encontraram dificuldades, como podemos ver nas seguintes manifestações:

A recepção não foi muito boa. Inicialmente me receberam até bem, mas logo depois tive alguns problemas com a coordenação. Os professores eram muito bons e me receberam muito bem, porém a coordenação deixou algumas falhas. (A8)

Diante dessas considerações é possível inferir que, ao entrar na escola para a realização dos estágios, os licenciandos sintam-se inseguros e fiquem em dúvida sobre como se comportar e como “colocar em prática” seus conhecimentos sobre ensino e educação escolar, por isso, a importância de terem uma boa experiência nesse primeiro contato com o seu futuro ambiente de trabalho.

Para Ghedin et al (2008), é fundamental o aluno conseguir fazer a “ponte” entre teoria e prática, de modo a compreender que tanto a universidade quanto a escola devem estar articulados para o desenvolvimento da sua formação profissional. Esses autores relacionam as dificuldades enfrentadas pelos “novatos” com a formação que



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tiveram na universidade, muitas vezes distante do modo de funcionamento das escolas, sendo o período dos estágios um momento em que seria possível evidenciar esses distanciamentos, ao mesmo tempo em que se pode trabalhar para aproximar essas duas vivências.

Com relação aos planejamentos para o ensino, buscamos entender como estes foram produzidos ao longo dos Estágios II e III e se esses planejamentos teriam sido feitos de forma colaborativa com os professores titulares da escola, além da orientação do professor na universidade, como é previsto nas ementas das disciplinas de Estágio Supervisionado.

Os planejamentos de ensino e de atividades de estágio com os alunos têm início a partir do Estágio Supervisionado II, sendo essa uma prática importante para o exercício da docência. Mais da metade dos pesquisados informou que não havia participação dos professores titulares na organização de planejamentos de ensino, além disso, esses professores não aproveitavam/valorizavam as colaborações dos estagiários para a realização de atividades pedagógicas, quando em docência compartilhada (o caso de Estágio Supervisionado II), como as afirmações que seguem.

A professora era ausente. Ela pedia para que eu copiasse no quadro o que estava no caderno. Não havia encontros para planejamento. (A4)

Só acompanhava o professor. Não havia encontros e o professor não fazia planos de aula. (A7)

No estágio III os encontros com os professores aconteceram mais regularmente que no estágio II, porém o planejamento, na maioria das vezes, não era realizado em conjunto com o professor titular da escola (com exceção de uma professora que fazia esse acompanhamento), como indicado a seguir:

O planejamento era feito junto com o professor orientador da universidade. (A6)

Havia encontros semanais com a professora, a professora não se envolvia no planejamento, eu tinha liberdade de fazer o que eu queria. (A9)

A relação estagiária e professora era boa. Ela se importava e se preocupava em saber como estavam indo as aulas e como a turma estava se comportando. Os encontros eram semanais, além de contatos por e-mail e telefone. (A5)

Mesmo com a maioria dos alunos apontando a experiência de encontros com o/a professor/a da escola como sendo positivo, há casos em que não havia encontros, como indica a aluna A7:

A professora não acompanhava o que eu fazia com os alunos e muito menos olhava meus planejamentos. Simplesmente me largou na turma. (A7)

No período do Estágio II o aluno deveria começar a realizar planejamentos de ensino, juntamente com o professor titular, para o exercício de docência compartilhada, considerando ser a etapa de planejamento um momento importante de reflexão sobre a prática docente.

Para Ghedin et al (2008):

O estágio, nos moldes tradicionalmente assumidos nos cursos de formação de professores, não tem contribuído para a análise crítica da prática docente em sala de aula e não tem conseguido formar uma cultura ou atitude docente, que consiga superar a cultura escolar que ainda carrega vícios de uma perspectiva tecnicista e conservadora da educação. (p.34).

Segundo esse ponto de vista, o que talvez possa dificultar a formação de uma cultura docente mais crítica seja haver pouco envolvimento e parceria da escola com a universidade para, em conjunto, pensarem a formação de professores.



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Ao planejar, o futuro professor também está construindo sua identidade profissional. De acordo com Pelozo (2007), “para que o estágio surta o efeito necessário e que as atividades sejam programadas de modo que as mesmas não se distanciem da realidade, é preciso que haja intencionalidade e reflexão sobre as práticas envolvidas.” (p. 2). Ainda para esse mesmo autor “ao fazer a reflexão entre teoria e prática, o aluno/professor transforma o saber e reconstrói sua identidade profissional, refletindo em melhoria na qualidade de ensino”. Por isso, a importância em o licenciando ter um espaço na escola para pensar o seu planejamento e discutir com o professor mais experiente.

Sobre a motivação e expectativas no estágio, alguns licenciandos disseram que a experiência foi motivadora como aponta a fala do aluno A6:

Foi motivador, pois quando entrei numa sala de aula tu notas que não é apenas ensinar, vai muito além, pois trabalhamos com pessoas.

No entanto, para alguns alunos, os estágios não tiveram esse efeito, especialmente, quando não puderam realizar os estágios em uma dada escola ou turno, como indicado pelas seguintes falas:

O Estágio I e o Estágio II foram muito bons. O Estágio III nem tanto, porque não pude fazer como e onde eu queria, porque o orientador da faculdade quis manter o estágio fora da realidade vivida pelo professor da escola pública. E porque tinha que ser com a professora que ele queria. Eu queria fazer de noite com uma professora e tive que fazer de manhã com outra. Isso me desmotivou muito. (A9)

Para a educação básica é desmotivador, pela estrutura disponível e a dificuldade de acesso aos recursos disponíveis. (A4)

O meu estágio foi desmotivador pelo fato de alguns problemas que tive na escola. Algumas vezes ia até lá e não tinha aula por troca de horários que eles não me avisavam. (A8)

Vemos que diferentes fatores podem ter efeitos, atendendo ou deixando de atender as expectativas dos licenciandos. Algumas se referem à estrutura e condições físicas e materiais das escolas, outras a organização da prática de estágio pela universidade, quando seleciona escolas ou professores parceiros para o estágio. De qualquer modo, é preciso pensar sempre em cursos de licenciatura que tenham como princípio formador a parceria com a escola, considerando que tanto a escola como a universidade seriam agências formadoras de professores, acompanhando e supervisionando esse trabalho docente inicial.

Para Pelozo (2007):

A Prática de Ensino e o estágio não garantem uma preparação completa para o magistério, mas possibilita que o futuro educador tenha noções básicas do que é ser professor nos dias atuais, como é a realidade dos alunos que frequentam a escola, entre outras. Essa oportunidade de observação e reflexão sobre a prática permitirá que o aluno/estagiário reafirme sua escolha pela profissão e resolva assumir-se como profissional politizado desde o início de sua carreira. (p. 2)

Acreditamos que repensar os papéis da escola e da universidade, ambos como agências formadoras de professores, seria fundamental e diminuiria o risco de os estagiários realizarem más experiências nesse período tão importante e decisivo para a definição da escolha da docência como exercício profissional. É nesse período que o estagiário, conhecendo seu local de trabalho e suas atribuições, poderá refletir sobre a sua escolha em continuar na carreira docente ou não.



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Na categoria perspectivas em relação à profissão, procuramos perceber como os estagiários se manifestam sobre o exercício da docência na Educação Básica, analisando os efeitos da experiência dos estágios, após sua conclusão.

As respostas foram bem distintas, apontando para perspectivas bastante diferentes com relação aos planos profissionais. Os alunos apontam ter boas perspectivas em seguir na carreira docente, embora indiquem conhecimento sobre as dificuldades da profissão.

Alguns alunos discorrem acerca das metodologias de ensino, como indicado pelo aluno A7:

Espero continuar com a metodologia diferenciada, pois é como os alunos participam e gostam das aulas, mas para isso a escola também deve estar de acordo e os outros professores também precisam adaptar coisas diferentes em suas aulas, o que eu acho difícil acontecer.

Já outros questionam a valorização do professor na Educação Básica e têm dúvidas sobre o exercício da docência.

Tem muita coisa a fazer, porém o centro de tudo, acredito, seja a valorização dos profissionais e da educação. (A4)

Minha perspectiva é muito boa, me sinto à vontade trabalhando com adolescentes, porém tenho a intenção de ministrar aulas para o ensino superior. (A2)

Entende-se que o estágio é de extrema importância para o aluno/futuro professor e mesmo que essa entrada na escola não garanta uma experiência positiva para a formação como docente, sabe-se que o contato direto com a escola e os alunos possibilita ao estagiário uma percepção sobre o que é ser professor.

Para Ludke, 1994, apud, Santos, 2000:

O estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica, instrumental de técnicas, princípios e normas aprendidos na teoria. A prática não se restringe ao fazer, ela se constitui numa atividade de reflexão que enriquece a teoria que lhe deu suporte. O estágio é um processo criador, de investigação, explicação, interpretação e intervenção na realidade. (p.62).

A partir das respostas desses futuros professores, pode-se pensar em estratégias para que os estágios supervisionados sejam um espaço de formação que possa contar com a escola, também como agência formadora de professores. Pensamos que, com isso, poderemos minimizar as dificuldades que os estagiários dessa pesquisa relataram.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da explicitação do referencial teórico, da análise dos documentos e das falas dos licenciandos, compreendemos e salientamos a importância dos Estágios Supervisionados na formação pedagógica dos licenciandos. É nesse período da formação acadêmica que alguns conflitos, até então desconhecidos, surgem e nos levam a pensar em formas de superá-los, pensando em estratégias para tornar esse, um espaço que faça parte do processo de ensino e que valorize as aprendizagens dos licenciandos, seja no ambiente acadêmico, seja no ambiente da prática profissional.

A pesquisa possibilitou conhecer melhor sobre as escolas nas quais os licenciandos realizam os estágios, o modo como se sentem acolhidos, o que inclui a identificação do processo de acompanhamento e de orientação dos professores titulares. Essas percepções permitem identificar escolas que realizam práticas



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motivadoras para o exercício inicial da docência, à universidade reafirmar parcerias com essas ou rever parcerias com as escolas que, porventura, não acolham, não disponibilizem informações necessárias ou não acompanhem o trabalho dos estagiários.

Além disso, os resultados fazem, no âmbito do curso de licenciatura em Química da UFPel, pensar algumas mudanças na operacionalização dos estágios de modo a atender as demandas apontadas pelos estudantes, visando a melhoria da formação e das perspectivas dos licenciandos para o exercício profissional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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