Espacio conceptual del proyecto / Project’s conceptual space

Arte, Individuo y Sociedad2012, 24 Número Especial, 35-43

119 ISSN: 1131-5598

Espacio conceptual del Proyecto

Project’s conceptual space

Antonio RAbAzAs RomeRoUniversidad Complutense de Madrid. Facultad de Bellas Artes. Departamento: Dibujo I.

[email protected]

Recibido: 4 de octubre de 2011Aprobado: 7 de diciembre de 2011

ResumenEl desarrollo de la aptitud para contextualizar y globalizar los diferentes saberes, siendo aconsejable

en cualquier campo, se convierte en una necesidad en las disciplinas artísticas. El proyecto viene a ser el acto cognitivo que establece la estrategia a aplicar, los objetivos, los medios y los fines para la solución de problemas formales en las artes, la técnica y la tecnología.

En este breve apunte, el proyecto se entiende como una estructura sistémica con unas herramientas conceptuales que giran en torno a una noción clave. Estructuras diagramáticas abstractas provistas de configuraciones organizativas y formales que operan constituyendo modelos.Palabras Clave: Proyecto, arte, dibujo, noción clave, diagrama, modelo.

Rabazas Romero, A. 2012: Espacio conceptual del Proyecto. Arte, Individuo y Sociedad, 24(2) 55-67

AbstractThe development of aptitudes to put in context and globalize different knowledges, being advisable

in any field, becomes something necessary in artistic disciplines. The project turns out to be the cognitive act that establishes the strategy to apply, the goals resources and aims in order to solve formal problems in Fine Arts, Technique and Technologie.

In this note, the project is seen as a systemic structure with some conceptual tools turning around a key notion. The abstract diagramatic structures equipped with organizative and formal configurations operate on this notion making up models. Key Words: Project, art, drawing, key notion, diagram, model.

Rabazas Romero, A. 2012: Project´s conceptual space. Arte, Individuo y Sociedad, 24(2) 55-67

Sumario: 1. Contexto disciplinar. 2. Ámbito conceptual del proyecto. 3. Algunas herramientas proyec-tuales: 3.1 Noción clave, 3.2 diagrama y 3.3 modelo. 4. Conclusiones. Referencias.

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Antonio Rabazas Romero Espacio conceptual del Proyecto.

El término representación trasciende las imágenes artísticas, afectando a los tipos de representación visual técnica o científica. Más que una imagen cerrada y terminada, la representación permite seguir el rastro de su producción, de su hacer y unir lo representado con su forma de representarlo.

En las siguientes líneas, trataremos de cierto espacio conceptual previo y necesario, común a muchas disciplinas técnicas y artísticas, que posibilita la emergencia de representaciones virtuales de la realidad en el futuro. A este espacio conceptual lo denominamos proyecto.

1. Contexto disciplinar

La primera cuestión será establecer en qué consiste una disciplina y cuáles son las re-laciones que puede haber entre diversas disciplinas, con la intención de evitar algunas confusiones ya que en el campo artístico son constantes los trasvases entre dibujo, pintura, escultura, diseño, arquitectura, fotografía, cine, música, teatro, danza, poesía, literatura, etc.

El concepto de disciplina aparece en el siglo XIX en las universidades modernas y su institucionalización y desarrollo pleno se produce en el siglo XX con la consolida-ción de la investigación científica. El conocimiento de una disciplina puede provenir de un marco particular o interno producido por reflexiones desde la propia disciplina y un marco externo que la relaciona con otros ámbitos del conocimiento general, como pueden ser la historia de las ciencias y las artes o la historia de la sociedad. No hay que confundir la necesidad de una visión conectiva global con la ausencia total de límites de las propias disciplinas, pues se puede caer fácilmente en un relati-vismo intelectual donde “todo es lo mismo.” Comenzaremos por situar las relaciones entre disciplinas en el marco más amplio del conocimiento.

Para Edgar Morin (2000) “la disciplina es una categoría organizadora en el seno del conocimiento científico” aunque Morin se refiere sólo al contexto científico, cree-mos que esta visión es perfectamente extendible al ámbito artístico; “instituye en él la división y la especialización del trabajo y responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias (y las artes). Aunque está englobada en un conjunto científi-co (o artístico), tiende a la autonomía, por la delimitación de sus fronteras, el lengua-je que establece, las técnicas que se ve en el caso de elaborar o utilizar eventualmente por las teorías que le son propias.”

La especialización es un principio disciplinar básico que permite, por medio de la reducción a un solo dominio de competencia, descubrir, extraer y construir objetos de estudio no triviales para la comunidad disciplinar. Estando perfectamente demostrada la fecundidad que esta posición ha supuesto para el avance científico, el exceso de especialización plantea algunos problemas, como por ejemplo, la autosuficiencia en el objeto de la disciplina y la falta de conexiones con otras disciplinas; el aislamiento producido por los propios lenguajes, conceptos y formas disciplinares y la idea de propiedad que se traduce en una posición defensiva ante incursiones ajenas en la propia parcela del saber por parte de especialistas de otras disciplinas y, por supuesto, ante los “no especialistas”.


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Espacio conceptual del Proyecto.Antonio Rabazas Romero

Para resolver el dilema de cómo investigar a fondo dentro de una disciplina y a la vez estar atento o incorporar datos y estructuras de conocimiento de otras, se necesita una visión extra-disciplinar.

Esta propuesta no constituye ninguna novedad en el ámbito artístico ya que la visión extra-disciplinar está presente, en las migraciones de conceptos que tuvieron lugar entre la retórica y el arte, en la Ut pictura poiesis de Plotino, dentro de los círcu-los neoplatónicos en el Renacimiento, o en los trasvases de estructuras conceptuales producidos entre las matemáticas, la geometría y el dibujo para la sistematización de la visión que supuso la formalización de la perspectiva artificial de Brunelleschi y Piero della Francesca, dando lugar posteriormente a áreas disciplinares específicas como la geometría descriptiva, la geometría proyectiva y el dibujo técnico. Otras migraciones extradisciplinares tienen que ver con la incorporación, readaptación y aprovechamiento de descubrimientos realizados en el campo de la técnica y la tecno-logía. Es conocido el uso hecho por los artistas, desde el Renacimiento, de todo tipo de ayudas ópticas que van desde la cámara oscura, la cámara lúcida, los telescopios y microscopios a la fotografía, el cine y las imágenes de síntesis digitales de nuestros días, dando lugar a campos de especialización propios dentro de la disciplina del dibujo, que van desde la cartografía a la infografía digital.

Para una ampliación de estas relaciones recomiendo el análisis realizado por Cabezas, L. (2002)

Otro ejemplo lo constituyen las teorías semióticas tratando de elevar a teoría de la ciencia los problemas con los procesos de signos de nivel superior. Estos intentos formalizadores iniciados por Charles S. Peirce y llevados a cabo en las décadas de los 50 y 60 por Barthes, Skinner, Chomski y Eco, entre otros, plantean estructuras abier-tas de carácter heurístico y analítico realizadas desde un punto de vista de la lógica formal y de las matemáticas asociadas a las teorías de la información y la cibernética, teniendo su reflejo en la emergencia de posiciones artísticas como el arte conceptual, arte concreto, mínimal, etc. Basadas inicialmente en la lógica, sirven para incorpo-rar el estudio de los fenómenos relativamente recientes de la fotografía, el cine y la publicidad a un campo ampliado de las artes visuales. Permiten así mismo, definir, comprender y articular, en base a la creación de conceptos fundamentales como ín-dice, icono, signo, símbolo, etc., hipótesis y nociones anteriormente dispersas en un esquema cognitivo coherente y nuevo.

Un fenómeno de hibridación disciplinar paralelo a éste se produce en la inte-racción entre las matemáticas y las ingenierías con la invención y desarrollo de las máquinas lógicas de calcular. Los conocimientos teóricos de Church, Turing, von Neuman, Shannon y Wiener se articulan con los conocimientos prácticos de los inge-nieros originando un nuevo campo disciplinar formado por la informática y la inteli-gencia artificial. Para Shannon la información es un “campo” con una serie de “esta-dos” o variables y una serie de “relaciones lógicas” entre ellos. Los diferentes estados y sus diversas relaciones forman estructuras de diverso rango de complejidad. Para N. Wiener “La información es heredera de la forma enemigo histórico de la materia”.

Las repercusiones son tan importantes que llegan a nuestro campo aportando con-ceptos como información, originalidad, código, mensaje, emisor, receptor, compleji-dad, ruido, etc. que permiten la migración transdisciplinar y su empleo en el análisis



estructural de obras artísticas con un rigor formal, mayor que, el empleado por la estética filosófica, a través de, las categorías discursivas de la hermenéutica y la axio-logía clásicas.

Como acabamos de señalar la migración de esquemas cognitivos de unas disci-plinas a otras puede tener una evolución confusa hasta el punto de no poder determi-nar con exactitud el campo de influencias disciplinar. Un ejemplo cercano a nuestro ámbito puede ser la transformación del concepto de espacio en las representaciones pictóricas occidentales: el espacio ventana de Giotto; el abatimiento del plano hori-zontal en Manet; el espacio convertido en “campo” donde los objetos son insertados en una trama y relacionados por propiedades puramente formales de Cézanne, que daría lugar a las múltiples perspectivas del cubismo de Picasso y Braque y el aban-dono definitivo de la “rejilla” de Cézanne por una concepción de “campo dinámico” de Kandisky y Klee. Recordemos que ya Leibniz expresaba una concepción flexible del espacio. “El espacio y el tiempo son órdenes de cosas y no cosas” y la posible influencia recíproca que estas nuevas descripciones tuvieron en la aparición de las nuevas geometrías no euclídeas o en los principios y leyes de la Gestalt Psychology de W. Köhler, publicada en 1929.

Sirvan estos ejemplos para señalar que, efectivamente, las relaciones entre las diversas disciplinas no han dejado de dar buenos frutos al conocimiento humano. Morin distingue tres vías de acercamiento disciplinar. En la inter-disciplinariedad, diferentes disciplinas son ordenadas unas junto a otras sin más intención que conocer lo que cada una de ellas propone. La poli-disciplinariedad constituida por una asocia-ción de disciplinas unidas en un proyecto común. Y la trans-disciplinariedad que po-sibilita el trasvase de esquemas cognitivos de unas disciplinas a otras hasta el punto de ponerlas en cuestión. En todas ellas subyacen las nociones claves de cooperación para una mejor articulación en un proyecto compartido.

Una característica de segundo nivel en esta breve categorización sobre el proyec-to, es la independencia de las disciplinas a las que sirve, lo que conlleva articular los saberes parciales en configuraciones meta-disciplinares, en el sentido originario de que “superan” y a la vez “conservan” los dominios de las distintas disciplinas.

2. Ámbito conceptual del proyecto

Desde su adscripción universitaria, la formación intelectual del artista contemporá-neo adquiere un cierto nivel de competencia en la reflexión y la investigación teóri-cas sobre la propia disciplina. Desafortunadamente, esto se consigue en detrimen-to de las destrezas y habilidades técnicas fundamentales en etapas anteriores de las Escuelas de Bellas Artes, cuando se primaba la formación eminentemente práctica. De esta forma, un graduado de una Facultad de Bellas Artes habrá estudiado un am-plio abanico de temas provenientes de disciplinas diversas que van desde la historia del arte, la antropología, la sociología, la filosofía, la psicología, las ciencias natu-rales, la anatomía, la geometría, la química, etc. que no sólo le habrán provisto de datos; si el alumno es competente, se habrá nutrido de algo mucho más importante, un conjunto de métodos o estructuras del conocimiento diversos para abordar proble-


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mas afines. Esto le posibilita realizar conexiones transversales, necesarias para dotar de sentido universal a las propias obras, realizadas con las técnicas particulares del territorio artístico.

El problema que surge es la “incertidumbre cognitiva”, la imposibilidad de obte-ner certezas absolutas entre tanto conocimiento variable. Morin se hace eco de este problema y lo fundamenta en tres condicionantes. El primero corresponde al ámbito puramente físico de la estructura cerebral, “el conocimiento nunca es un reflejo de lo real sino siempre una traducción y reconstrucción, por tanto existe un riesgo de error”. El segundo sería psíquico, “el conocimiento de los hechos siempre es tributa-rio de una interpretación”. El tercero es epistemológico y proviene de “la crisis de los fundamentos de la certeza y verdad en la filosofía y en la ciencia”. Conocer y pensar, en consecuencia, no tendrían por fin último obtener la verdad absoluta, sino dialogar con la incertidumbre.

La organización de la forma en el campo artístico, como en el técnico y tecnológi-co, viene dada por el proyecto, entendido éste como un acto cognitivo que amalgama un programa conceptual, organizativo, socio-cultural y experimental.

La noción genérica de proyecto es la organización y conformación de materiales con un fin en un tiempo futuro. Esto se consigue por medio de acciones dirigidas y pertinentes de trazar o marcar, es decir de deslindar o limitar el territorio de lo infi-nitamente imaginable a lo discretamente posible para ese fin. En un primer nivel, el proceso de determinar, definir y visualizar lo que todavía es esencialmente indeter-minado y difuso es un principio fundamental de la disciplina del dibujo, un lenguaje esencial por su sintaxis esquemática intermedio entre la escritura y el número. Esta propiedad permite al dibujo ser una herramienta de descripción -vínculo con la es-critura- y, a la vez, geométrica -vínculo con el número-. Articula, por tanto, todas las combinaciones e interacciones posibles que se puedan dar entre los tres grandes siste-mas notacionales: lenguaje, número e imagen, desde la abstracción más esquemática y objetiva (un diagrama de espacio-tiempo del físico Feynman) a la descripción más expresiva y subjetiva (un dibujo infantil)

Esta universalidad de la disciplina del dibujo como lenguaje permite ampliar la noción de proyecto a un segundo nivel, donde intervengan ya las conexiones meta-disciplinares. Ello equivaldría a someter lo ya configurado: esquemas, diagramas, dibujos, datos, conceptos, números, etc., a un proceso de unir lo disjunto, de articular lo fragmentado, de unificar lo relativo, en definitiva, de dotar de organización a lo que está desordenado, o a la inversa un proceso consistente en fragmentar y desordenar para, a través de esta lisis, reordenar otra vez con el fin de encontrar nuevas configu-raciones.

Desde este segundo nivel, observamos que el territorio del proyecto no puede ser sólo el del dibujo, un proyecto no consiste en describir brillantemente lo conocido, sino que trata de dar forma, escala y espacio a un objeto que antes no existía. Un con-junto de buenos dibujos no constituye en sí mismo un buen proyecto, algunos tendrán que ser sacrificados, se necesita una idea unificadora o noción clave que los defina, un sistema que los vertebre y un modelo que configure lo pensado.

El proyecto, por tanto, tiene una naturaleza y autonomía propias y proyectar siem-pre es más que dibujar.



Es importante entonces, como escribe Morin, “esforzarse por pensar bien”, lo que equivale a proyectar bien, es decir, “practicar un pensamiento que se aplica a con-textualizar las informaciones y conocimientos y luchar contra el error y la mentira”; teniendo en cuenta que toda acción una vez lanzada puede tener consecuencias im-predecibles y lo que es más importante elaborar estrategias más que programas. “El programa es la determinación a priori de una secuencia de acciones con miras a un objetivo” y muestra su eficacia en contextos controlados, perdiéndola ante perturba-ciones externas. “La estrategia se opone al programa aunque puede contener elemen-tos programados.” Como el programa, tiene objetivos pero establece sus secuencias de acción dependiendo del contexto. Necesita reunir información del entorno en el que actúa, verificarla y, en un proceso de retroalimentación, ir modificando las accio-nes en función de ésta.

El proyecto define una estrategia más que un programa, aunque también construye programas y se sirve de ellos. Proyectar es, por lo tanto, un acto de estrategia que ne-cesita de la revisión e interacción constante entre el acto de figuración operativa, el dibujo en el papel, y el acto cognitivo perceptivo de configuración formal o funcional entre el pasado -lo que uno sabe- y el futuro -lo que se quiere configurar ex novo-. Es obvio que la misma concepción de estrategia excluye la arbitrariedad, siendo necesa-ria la relación y revisión permanente de todos los actos proyectuales con los objetivos y fines programados, “el arte no puede ser arbitrario” decía Joseph Beuys.

El conocimiento se produce dentro de determinados contextos. El de la ciencia utiliza un marco de restricciones denominado método científico. Este método se basa en tres principios: inteligibilidad, objetividad y falsabilidad. Con ellos, la ciencia ha llegado muy lejos, explicando leyes universales y principios que gobiernan el mun-do que nos rodea. Desafortunadamente, las ciencias cuantitativas no han encontrado todavía métodos objetivos que expliquen las cualidades y la complejidad emocional del propio ser humano. Algunas ciencias menos formalizadas como la psicología o la sociología y las humanidades, tratan con algunos aspectos de estos territorios pero sus métodos intentan ser objetivos, lógicos y deductivos, como los de las ciencias “duras”. El problema fundamental es que los conceptos que manejan no pueden es-tar bien definidos, en el sentido que son poco precisables: el inconsciente, el ser, la sociedad, etc., no pueden tener la misma precisión que “conjunto vacío” o “plano proyectivo”.

Para el conocimiento que se desarrolla en el contexto del arte, los principios son muy diferentes. Wagensberg, J., (1985), hace alusión a Erwin Schrödinger y a su cla-sificación de las formas relevantes del concepto general de conocimiento, dividién-dolo en tres grandes tipos: conocimiento científico, conocimiento artístico y conoci-miento revelado. A diferencia del conocimiento científico, el conocimiento artístico no asume el principio de inteligibilidad. Lo que se quiere comunicar aquí es suma-mente complejo y no reducible a un solo código de interpretación así que es ininteli-gible en sentido estricto. El principio de inteligilibilidad se sustituye entonces por el de la complejidad comunicable; no se pretende aquí la objetividad, sino la obtención de una imagen comunicable de una complejidad. Complejo viene de complexus, lo que está tejido junto, es decir lo que forma un sistema.


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Para Wagensberg el objetivo final de un artista es “la comunicación de una com-plejidad no inteligible.” Con el término inteligibilidad “nos referimos a un sistema axiomático formalizado con un conjunto de reglas de interpretación.”

Los artistas plásticos se especializan en hacer visibles y comunicables estas com-plejidades por medio de formas. Ahora bien, para que una complejidad sea comuni-cable no basta con dotarla de una forma cualquiera, es necesaria cierta lógica o perti-nencia, hay que pensar previamente qué elementos la constituyen y qué herramientas y materiales son susceptibles de representarla. Hay artistas muy dotados que hacen esto de manera casi inconsciente, de tal forma que parece que las buenas soluciones a un problema complejo vinieran por inspiración. Los mitos cumplen su papel en una sociedad, pero la realidad es que todo buen artista es un gran experto en su campo, fruto de sus propias capacidades, entusiasmo y trabajo. La gran mayoría ha de pasar por un proceso cognitivo consciente y complejo, en el que se debe pensar, volviendo al ejemplo, cuáles son las propiedades fundamentales de la noción que se pretende representar, qué cosas poseen, reproducen o son muestra de algunas de sus propie-dades y qué configuración formal es susceptible de remitir a ellas, para en última instancia, referirse o representar por medio de una forma concreta una noción vaga y abstracta. “La originalidad es el arte de olvidar, en el momento preciso, lo conocido” decía Arthur Koestler.

Parece entonces que la forma final es resultado de un proceso consciente o incons-ciente, que requiere de una cierta organización interna, pues se manejan elementos muy heterogéneos: conceptos lingüísticos, imágenes y estructuras abstractas de orí-genes y características diversas.

Existe una gran dificultad para entender los mecanismos de los procesos cog-nitivos complejos en los que intervienen la percepción, la lógica, la memoria, las sensaciones, las emociones, etc. Ante esta dificultad, la relevancia de estos procesos configuradores de la forma no siempre se reconoce suficientemente, o sencillamente se ignora.

“Un ciempiés iba caminando tan feliz por el campo, cuando una rana le preguntó qué pie movía primero, desde entonces el infeliz es incapaz de dar un paso”.

Las artes tampoco se fundan en el principio de objetividad. Se supone, de hecho, que la subjetividad, la visión única de las cosas y la comunicabilidad del proyecto propio son importantes. Se sustituye entonces dicho principio por el de comprehen-sibilidad. De nuevo Morin, E., (2000) nos arroja una luz “Explicar es considerar al objeto de conocimiento sólo como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de elucidación. Existe así un conocimiento explicativo que es objetivo, es decir, que considera objetos cuyas formas, cualidades y cantidades hay que determinar y cuyo comportamiento se conoce por causalidad mecánica y determinista. Por supuesto, la explicación es necesaria para la comprensión intelectual objetiva. Pero es insuficiente para la comprehensión humana. Existe un conocimiento que es comprehensivo, y que se funda en la comunicación, la empatía, incluso la simpatía inter-subjetivas. De este modo, comprendo las lágrimas, la sonrisa, (…) comprehender comporta un proceso de identificación y de proyección de sujeto a sujeto.”



Así pues, la comprehensión humana no puede darse sólo con los conocimientos objetivos, Dilthey afirmaba “explicar no es suficiente para comprender”, es necesario ofrecer una visión subjetiva basada en una experiencia única y hacerla comunica-ble. Esta búsqueda de “nuevas visiones” tiene por objeto las acciones, pasiones y emociones humanas y como fin, su comprehensibilidad por otros. Obviamente, la formalización de una emoción intrínsecamente compleja requiere, por un lado, co-nocimientos objetivos sobre la propia gramática del idioma de la imaginación que se va a usar, ya sea, música, artes plásticas, literatura, etc. y, por otro, una planificación de las acciones a realizar para que esta complejidad sea comprehensible dentro de un contexto determinado.

Por último, la falsabilidad se sustituye por el principio de verosimilitud, se cons-truye un contexto de interpretación en el que la obra es una representación verosímil de un referente y efectivamente comprobamos que nos llega ese tipo de “nube emo-cional” siempre difusa y no precisable que, sin embargo, nos permite comprehender, es decir, sentir y experimentar en carne propia la noción expresada por el artista o alguna equivalente y no cualquier otra arbitraria. Obviamente, como sucede en el contexto científico, si el contexto de interpretación cambia, la verosimilitud de la obra también lo hará.

3. Algunas herramientas proyectuales: Noción clave, diagrama y modelo

Cuando se le pregunta a Michel Foucault qué es para él un libro, responde:“es una caja de herramientas”. Deleuze.

Figura 1. M. Duchamp, Manual de instrucciones para Étant Donnés, 1946-66. pp. 3-4. Listado de las 15 operaciones generales de montaje.

El contexto proyectual se caracteriza por constituir un sistema de referencias cru-zadas en continua retroalimentación. Las relaciones entre el referente y lo referido, entre la realidad y la obra que la simboliza, son ambiguas y no necesariamente causa-


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les, presentan gran discontinuidad y máxima densidad, están repletas de significados y asociaciones semánticas. En este entorno, los mecanismos de diferenciación y de disyunción de rasgos relevantes son fundamentales.

3.1 Noción-clave

La extracción de una noción-clave que se constituya en señal o referencia orientadora fuera del sistema es la primera tarea a acometer en la construcción del proyecto.Una noción-clave no es ni una abstracción, ni una forma, pero puede ser las dos co-sas. La palabra remite a una idea general, puede ser un diagrama o también puede ser una configuración formal, es decir, una forma o un objeto que porta una estructura específica. La noción-clave posee un poder instrumental y generativo. Una tira ple-gada de papel puede ser una noción-clave, una palabra como “bucle” puede ser capaz de dar forma a un proyecto.

Ni forma, ni concepto, sino un compromiso entre ambos. Una noción-clave ayuda a encontrar las posibles herramientas para un problema previamente planteado. La elasticidad de su representación (palabra, esquema, forma, objeto, olor…) permite, al igual que los ejercicios mnemotécnicos y de reconocimiento de patrones, dotar de un valor añadido, a veces emocional, a nociones abstractas, creando un espacio sensorial dinámico a su alrededor que posibilita conexiones e interrelaciones remotas. Una noción-clave establece una lógica del reconocimiento y una clase de equivalen-cia, es decir, discrimina pautas entre los infinitos elementos de la realidad con sus características y propiedades y, de este modo, la simplifica, tomando sólo lo que se corresponde con los objetivos del proyecto.

El artista americano Richard Serra utiliza en su trabajo y en la enseñanza nocio-nes-clave. Desarrolla una “Verb List” con 108 verbos como “cortar, serrar, plegar, unir, estirar, abrir,.. etc.” Estas nociones son lo suficientemente abiertas como para permitir múltiples soluciones pero, a la vez, son suficientemente concretas como para restringir el ámbito de formulación del problema y demostrar la lógica interna del proceso de resolución.

Nos quedamos con la idea de que la noción-clave es una herramienta vertebral que ha de estar presente a lo largo de todo el proyecto. Como el ovillo que despliega el hilo de Ariadna, permite circular sin perderse por el laberinto de ideas, formas y nive-les de significación, dirigiendo y orientando las acciones a realizar en torno a una tra-yectoria flexible y fluida, adaptándose a todo tipo de contextos, espacios y discursos.

3.2 El diagrama

El estudio de los factores que intervienen en un problema artístico, o de otra índole, en el cual se maneja una información previa heterogénea e insuficiente, como único material para llegar a su solución, nos lleva inevitablemente al terreno de la heurís-tica. Aquí, las técnicas proyectuales de diagramación y visualización de datos son potentes herramientas para la solución del problema o para la formulación de otros nuevos. El reconocimiento de patrones y pautas aparece como una actividad cogni-tiva básica por medio de la cual se revelan muchas otras capacidades intelectuales.



Gardner, H. (1987) plantea que las representaciones diagramáticas estimulan la curiosidad, la flexibilidad y la agilidad conceptual. La psicología y las ciencias de la percepción han constatado cómo la interacción con el mundo real a través de la visión de los niños cuando dibujan, moldean la plastilina, hacen puzzles, construyen mecanos, etc., desarrolla la capacidad espacial para reconocer patrones y modelos abstractos. Resultan especialmente interesantes los problemas de reconocimiento de patrones visuales. Se trata de test o pruebas que utilizan figuras geométricas, en lugar de palabras, para medir el razonamiento lógico y la inteligencia espacial. Poseen cualidades universales al no requerir el conocimiento de un idioma concreto y su solución es única. Su grado de simplicidad nos acerca a la raíz de la inteligencia y son fundamentales para el estudio del significado de patrones de reconocimiento más complejos.

Hofstadter, D. (1992) utiliza algunos problemas de Bongard, M. (1970) para ejem-plificar el discernimiento de patrones y la construcción de moldes. Resolver estos problemas de reconocimiento de patrones no es una tarea trivial y escribe al respecto que el “mundo de los problemas de Bongard puede ser considerado un diminuto lugar donde se practica la ciencia”.

El proceso inverso a los problemas de reconocimiento de patrones consistiría en la capacidad de establecer metáforas y analogías entre modelos confusos y en su uti-lización como técnicas heurísticas de resolución de problemas en la vida real. Es en este punto donde los dibujos, gráficos y diagramas se revelan como poderosas herra-mientas que ayudan a comprender el problema, ofrecen información nueva, desvelan la constitución misma de la dificultad o permiten relacionar modelos y estructuras entre problemas dispares.

El medio por excelencia en el que operan los diagramas es el conjunto de los modelos proyectuales. Una primera aproximación a la noción de diagrama tiene que tener en cuenta la dinámica de conversión del concepto abstracto a su forma y su inversa. El concepto se convierte en un vector fuerza más, dentro de un sistema diná-mico, y la figura pierde su posición absoluta, el diagrama se constituye en constructor de las nuevas formas.

En su libro Foucault, G. Deleuze escribe: “–diagrama-, es decir, funcionamiento libre de cualquier obstáculo o rozamiento... y al que no hay que otorgar ningún uso específico. El diagrama ya no es un archivo auditivo o visual, es el mapa, la car-tografía coextensiva a todo el campo social. Es una máquina abstracta. Se define por funciones y materias informales...todo diagrama es una multiplicidad espacio temporal”.

Desde esta posición, el concepto de máquina abstracta se asocia al de diagrama informal, entendido éste como una declaración conceptual que muestra una gran va-riedad de posibilidades de reconfiguraciones transformativas, siendo su función la de proporcionar puntos de anclaje para un ensamblaje concreto.

Hay una diferencia de matiz fundamental entre Foucault y Deleuze. El primero entiende el diagrama como la representación abstracta de una expresión, cuyas con-secuencias son de largo alcance, afectando a los propios instrumentos organizativos, políticos y culturales. Deleuze enfatiza, sin embargo, la configuración gráfica de la imagen-diagrama. Una posición sintética de las dos nos posibilitaría un entendimien-


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to del diagrama de modo referencial o metafórico. Bajo este último, funcionaría como una “máquina abstracta” pues por su naturaleza analógica y, por tanto, diagramática, no precisa de la semejanza, permitiendo que se produzca inteligibilidad entre realida-des de apariencia formal muy diferente.

Para Alexander, C., (1986) el diagrama es susceptible de una clasificación en dos grupos, los diagramas que proponen pautas o características formales, denominados diagramas de forma, y los que resumen un conjunto de propiedades o funciones, lla-mados diagramas de requisitos. La combinación de estos dos diagramas constituye el diagrama constructivo. En esta clasificación, se parte de la hipótesis de que toda forma puede ser descrita por lo que “es” y por lo que “hace”. Lo que es corresponde a la forma o descripción formal y lo que hace corresponde a la función o descripción funcional.

Figura 2. M. Duchamp, Manual de instrucciones para Étant Donnés, 1946-66. pp. 7-8.

Llevando estas nociones al proceso de proyecto, un diagrama es toda parte que, al ser abstraída de su origen, comunica la influencia física de determinadas exigencias o fuerzas. La configuración de unas limaduras de hierro al ser sometidas a un campo magnético o las líneas de morrenas arrastradas por un glaciar constituyen un diagra-ma, esclarecen las fuerzas que actúan en estos sistemas. Una flecha es un diagrama que comunica dirección, una pizarra de Beuys es un diagrama en el que se conectan conceptos heterogéneos sobre la plástica, la vida, el arte, la economía, lo social, etc. En su obra Fuerzas dirigidas (1974-77), una serie de pizarras se llenan de escritos, dibujos y diagramas mediante el debate directo con el público que asiste a la exposi-ción. Las pizarras no se borran sino que se fijan y se depositan en el suelo, sustituyén-dose por otras nuevas. Beuys plantea en esta obra un proceso abierto que se construye a medida que se invierte una energía. Él estaba presente y orientaba -diagramaba- el conjunto de fuerzas -ideas- que surgían de sus debates con los espectadores. “Los objetos sólo pueden comprenderse en relación con mis ideas”.



3.3 El Modelo

“En realidad fui a Inglaterra para aprender a escribir en alemán”. Lichtenberg.

Las técnicas proyectuales, se ven inmersas en el contexto de la tecnología adoptando algunas de sus características, produciéndose una crisis en el tópico que postula una ciencia que busca el conocimiento puro y desinteresado y una técnica y tecnología que buscan la acción. Hay un solape de objetivos, el conocer y el actuar se confun-den, los intereses del conocimiento científico se mezclan con los de la tecnología en sociedades avanzadas. En Antropología se estudia la evolución de los instrumentos técnicos para establecer el grado de civilización de una sociedad. La técnica es cons-titutiva del hombre y su origen se confunde con el hombre mismo. El estudio de los problemas que se dan en el reconocimiento de patrones visuales que apuntamos anteriormente tiene otra ramificación cognitiva. Es la relación de estos con los pro-blemas conceptuales de similitud e iconicidad planteados por Maldonado, T. (1994) y tratados por las teorías de la modelización (modelling theory), de la simulación (simulation theory) y las taxonomías (categorización y clasificación).

Para una reflexión más amplia sobre la iconicidad, habría que tratar los fundamen-tos epistemológicos de la similitud y éstos hunden sus raíces en Leibniz. Leibniz en De Analysi Situs, diferencia la estructura de la similitud en dos modos: cuantitativo, en el que es necesaria la copresencia de las cosas y la intervención de algo que pueda ser aplicado a ellas; y cualitativo, en el que la no copresencia dota de autonomía al reconocimiento de las cosas singularmente tomadas. Seguiríamos con Peirce pues se basa en la teoría de la copresencia de Leibniz para enunciar dos con-ceptos básicos de su teoría semiótica: índice e icono. El índice es el vehículo cuantita-tivo de la similitud siendo el icono el vehículo cualitativo. Para Peirce, la copresencia tiene un sentido generativo y un sentido verificativo. La copresencia proyectiva del objeto figurante y el objeto figurado produce el sentido generativo mientras que la prueba de la copresencia proyectiva a la que han de someterse necesariamente estos objetos (figurante y figurado) produce el sentido verificativo.

Liz, M. (1997) incide en una diferencia conceptual importante en cuanto a la orga-nización del conocimiento: en la ciencia pura y aplicada, el conocimiento y la acción se organizan por medio de teorías, mientras que en la técnica y la tecnología lo hacen a través de modelos. “Aprender a orientar nuestro conocimiento y nuestra acción a través de la tecnología en lugar de hacerlo sólo a través de la ciencia significa hacer-lo a través de modelos mejor que con teorías o con la ayuda de ellas”.

El término modelo en su uso común es muy ambiguo, Goodman, N., (1976) apun-ta algunas precisiones sobre los modelos en Los lenguajes del arte. Puede ser algo ejemplar de lo que modela, como un ciudadano modelo o un buen ejemplo; puede tratarse de un modelo físico, por ejemplo, una mujer bella; también el modelo puede denotar o ser un elemento de lo que modela, un coche es un modelo de cierta clase de coches; un modelo matemático es una formalización de un proceso, etc.

La noción de modelo surge en el momento en el que se actúa, cuando las accio-nes producen efectos. La relación que liga esas acciones con esos efectos es lo que llamamos modelo del sistema. El término modelo entendido más técnicamente no puede ser un ejemplo de algo, ni una descripción, ni una formalización matemática,


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pues estos poseen campos de simbolización específicos. Hay, sin embargo, un tipo de representaciones que según la teoría de sistemas se pueden considerar modelos. Con modelo nos referiremos entonces a objetos tales como maquetas, planos, pro-totipos, diagramas, gráficos, dibujos, imágenes, iconos, etc. Las teorías son entida-des abstractas mientras que los modelos son objetos concretos. Ver: (Quintanilla M. 1989) y (Aracil J. 1978).

La idea de modelo surge por tanto, de la similitud con la realidad que quiere representar. Pero no todos los modelos tienen la misma relación de similitud en su representación de esa realidad. Maldonado, T. (1994) establece tres tipos de rela-ción: estructural, formal y funcional. La primera sería una relación de homología: el modelo presenta una semejanza con lo modelizado sólo estructural, no manteniendo semejanzas en la forma ni en la función. La segunda relación es por analogía: la si-militud se mantiene en la estructura y la función no conservándose en la forma. Un ejemplo de esta relación son los diagramas. La tercera es una relación de isomorfismo por medio de la cual el modelo mantiene una semejanza estructural y formal, no nece-sariamente funcional; entrarían en este apartado todos los dibujos y modelos a escala.

Figura 3. M. Duchamp, Manual de instrucciones para Étant Donnés, 1946-66. Tres vistas del modelo de cartón de Étant Donnés… El modelo plegado esta insertado en la page 1 del manual de

instrucciones p. 8 final.

Hay una distinción entre la producción icónica, ya sea artística, técnica o científi-ca, y los modelos no icónicos o diagramáticos. Worringer, W. (1997) enfrenta ya estos conceptos en Abstracción y naturaleza. Sostiene que se dan dos respuestas básicas ante el mundo: una corresponde a la mimesis, según la definió Aristóteles, y la otra es la primitiva o abstracta. La abstracción es contrastada con la empatía de Goethe. Las formas abstractas desprovistas de lo accesorio y finito son las únicas que permiten al hombre trascender y superar la confusión de un mundo inestable. El arte abstracto primitivo era un arte libre de ilusiones relativistas, como por ejemplo, la ilusión espa-cial de la perspectiva del Renacimiento.

Los modelos icónicos son tratados también por Peirce y definidos como “produc-ción de estructuras sígnicas que tienen una relación de semejanza con su referente” Estos modelos son denominados “de réplica” La réplica es esencial en toda estructura icónica, pudiéndose dar en diferentes grados de intensidad en cuanto a su grado de semejanza y configuración.

Goldthwaite, R. A. señala la importancia que tuvieron los modelos basados en la similitud en el Renacimiento para poder realizar edificios. La iglesia y la burguesía



tenían la necesidad de visualizar en vida procesos de construcción dilatados en los cuales depositaban grandes inversiones e ilusiones. Los esbozos, las técnicas gráficas y la perspectiva lineal, permitían comunicar el proyecto vista a vista, plano a plano, de una manera secuencial; se necesitaban tantos dibujos como puntos de vista eran considerados importantes por el artista. De las dos dimensiones del dibujo fue nece-sario pasar a las tres dimensiones de la maqueta realizada a escala con toda precisión y máximo detalle. Se obtiene así una réplica, un modelo, una anticipación de algo que sólo existía en la mente del proyectista. Obviamente, el esfuerzo cognitivo de proyectar ya está realizado plenamente en el modelo a escala.

Pero los modelos no son sólo maquetas o planos detallados, pueden incorporar teorías y esas teorías pueden ser guías útiles en la construcción de modelos. “Las teorías imponen orden conceptual en nuestras ideas y las dotan de un gran poder deductivo. Los modelos, en cambio, poseen características que no tienen las teorías, impactan nuestra sensibilidad y son importantes estimuladores de nuestra imagina-ción”. (Liz, M. 1997)

A principios del siglo XX, se produce un fecundo trasvase de “orden” de la cien-cia al arte. Tiene lugar en dos planos: uno, conceptual, en el que una serie de artistas intentan promulgar leyes que gobiernen el campo del arte, y otro, formal, asumiendo los nuevos repertorios de imágenes científicas.

Loos, A. (1993) ya señaló en 1900 algunos problemas en las relaciones cada vez más distantes entre el arte y la sociedad. No aceptaba una sociedad que no manifes-taba opiniones y acataba cualquier novedad superficial, defendía “leyes intemporales más que formas nuevas”. En los inicios del siglo XX, algunos artistas intentan un acercamiento entre el arte y la ciencia, al constatar que algunos descubrimientos en ciencias se correspondían con la visión de simultaneidad de los poetas y pintores. El deseo de reducir simbólicamente la experiencia a sus últimos componentes produce nuevas formas obtenidas por fragmentación.

Una imagen se convierte en un modelo diagramático en el momento en que la transformamos en instrumento de trabajo. Así, un cuadro puede ser una ilustración de una idea para unos y un modelo para otros, es decir, puede representar una idea inspiradora o un sistema de posibles organizaciones abstractas llevadas a otro campo. El poeta Moreno Villa, (1978) describe cómo los cuadros dotan a su literatura de estructuras compositivas sustanciales, siendo una fuente importante en la organiza-ción de su obra: “Parecerá una paradoja, pero es cierto que el alemán Wolfflin me enseño más disciplina para la prosa que muchos españoles (...) con el trabajo atento de aquella traducción me acostumbré a enfocar los temas con más rigor y a penetrar más hondamente en ellos mediante el análisis, las relaciones de unas cosas con otras y la visión de conjunto. El resultado fue que la pintura me enseñó a componer; los principios fundamentales de las artes plásticas se me aparecieron como rectores para la escritura. Y hasta para la vida.”

Surgen obras y manifiestos con especulaciones numéricas. Kandisky, W., (1987) renuncia al punto de fuga y a la perspectiva entendiendo el espacio como reducción de todos los espacios posibles para, a través de esa reductio, paradójicamente, ex-presar lo infinito. Renuncia también a la composición. Las formas son situadas en el plano bidimensional con el mismo sentido ya estén en el borde o en el centro, en


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primer plano o en el fondo. Las disonancias, los intervalos, los motivos más breves adquieren la misma importancia que los grandes bloques. Sus cuadros son modelos diagramáticos que expresan, muestran y ejemplifican la dimensión de simultaneidad que en ese momento estaba acuñando la ciencia.

Paul Klee (1998) utiliza profusamente los diagramas para desarrollar y explicar conceptos abstractos de teoría del arte. “Cuando empecé a dar clases, tuve que poner en claro, con bastante precisión, lo que yo hacía casi siempre de manera inconscien-te”. La enseñanza de Klee según Helene Schmidt “se desenvolvía objetiva y sistemá-ticamente. El planteamiento de los problemas recordaba a veces a las fórmulas del matemático o del físico pero, observado de cerca, no era sino pura poesía.”

Estas doctrinas pictóricas y musicales ver Schoenberg, A. y Kandisky, W. (1988) se caracterizan por la búsqueda de nuevas estructuras y el establecimiento de “leyes artísticas”. Proponen una estética rigurosamente ordenada para, a través de la reduc-ción lógica, obtener la pintura y la música puras. En el plano formal, observan que los repertorios de imágenes técnicas y científicas no parten de descripciones miméticas de objetos naturales existentes, sino que son anticipaciones diagramáticas capaces de revelar estructuras que pueden llegar a convertirse en formas semejantes o no. En este contexto los modelos diagramáticos serían representaciones analíticas, análogas a la realidad objeto de representación pues mantienen la estructura y la función pero no la forma. Con la incorporación de las nuevas tecnologías digitales, los datos que constituyen los modelos informáticos convergen de una forma sincrética en las tres técnicas de modelación utilizadas hasta ahora separadamente: la réplica o imitación, la simulación y la formulación matemática.

4. Conclusiones

“La esencia de las cosas gusta de ocultarse”. Heráclito.

El uso de modelos conceptuales abstractos, alejados del peso de lo concreto, es fundamental para abrir nuevas vías de investigación e interconectar disciplinas dis-pares. Muchos problemas no residen en un espacio físico sino en un determinado espacio conceptual. Para resolverlos hay que cambiar la percepción sobre lo que es relevante. Un alejamiento disciplinar del mismo puede suponer un acercamiento en ese espacio perceptivo.

Los modelos diagramáticos utilizados en el proyecto no están asociados a una representación, icono, objeto o forma, aunque puedan adoptar estas estructuras, cons-tituyen instrumentos heurísticos y, por lo tanto, son fundamentalmente selectivos. En consecuencia, no sirve cualquier configuración, hay una lógica interna entre la noción-clave y el diagrama instrumental a utilizar. Aquí, la noción clave constituye una semilla mínima potencial a partir de la cual se van incorporando todo tipo de estructuras diagramáticas en un proceso de proliferación y de generación de otros sistemas o modelos.

Un aspecto significativo del arte se basa en la necesidad de desestabilizar lo que se da por supuesto, busca destacar y profundizar la percepción. En el siglo XIX, Cézanne inicia lo que va a ser un conflicto aún hoy sin resolver: en un extremo el



deseo de unidad y orden, el dotar de inteligibilidad y objetivización a la visión y en el otro la conciencia de que ese orden sólo puede ser alcanzado por la búsqueda cons-tante de la “complejidad” emocional que, paradójicamente, lo destruye.

Referencias

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Documents

Espacio conceptual del proyecto / Project’s conceptual space