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El Rol de los Procedimientos de Revisión de Textos y los
Textos de Refutación en la Facilitación de la Comprensión
Lectora
Jazmín Cevasco
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET)
2
El Rol de los Procedimientos de Revisión de Textos y los
Textos de Refutación en la Facilitación de la Comprensión
Lectora
La comprensión del texto es una de las más complejas
actividades cognitivas humanas (Zwaan & Singer, 2003; Wolfe
& Mienko, 2007). Implica construir una representación
mental coherente del significado del texto, lo que requiere
activar información no mencionada explícitamente, a través
de la generación de inferencias (Mulder & Sanders, 2012;
van den Broek, 1990, 1994, 2010; Virtue, van den Broek &
Linderholm, 2006). Por ejemplo, si se lee las siguientes
oraciones: “Las niñas arrojaron la pelota hacia la ventana. El vidrio se
rompió”, el lector debe inferir que existe una conexión
causal entre ambas.
La comprensión de textos específicamente expositivos
es necesaria para el aprendizaje en el ámbito educativo
(Vidal-Abarca, Martínez, & Gilabert, 2000; Kendeou & van
den Broek, 2005; 2007). El propósito de estos textos suele
ser informar al lector acerca de nuevos conceptos, y
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aportar importante información técnica. Son textos que
difieren en su estructura de otros, tales como los
narrativos, ya que presentan conceptos abstractos y no
familiares para el lector. En consecuencia, su comprensión
representa un desafío mayor (Cromley, Snyder-Hogan, &
Luciw-Dubas, 2010; Kendeou & van den Broek, 2005, 2007), lo
que hace importante investigar cómo facilitarla.
Los métodos que se proponen introducir cambios
sistemáticos en la estructura de los textos expositivos a
fin de hacerlos más fáciles de comprender reciben el nombre
de procedimientos de revisión de textos (Cevasco, Barreyro, Bechis &
Molinari Marotto, 2011; Vidal-Abarca & Gilabert, 2003). Los
textos que se proponen facilitar la comprensión a través de
enumerar las ideas previas incorrectas que suelen tener los
lectores acerca de un tema, refutarlas y presentar el
conocimiento correcto se denominan textos de refutación.
El propósito del presente trabajo es realizar un
recorrido a través de métodos de revisión de textos
(procedimiento de repetición de términos, método causal-temporal, y método
de incremento de la densidad de relaciones), y de estudios acerca
del efecto de los textos de refutación en la facilitación
del aprendizaje, a fin de señalar las posibles ventajas y
limitaciones que pueden ofrecer el ámbito educativo.
Procedimientos de Revisión de Textos
Procedimientos basados en la repetición de términos
Este procedimiento se basa en el modelo de Kintsch y
van Dijk (1978), el cual propone que la comprensión lectora
opera en ciclos de procesamiento. En cada uno de ellos, se
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pueden procesar las ideas principales de hasta una oración,
debido a la capacidad limitada de nuestra memoria. Algunas
de las ideas principales de cada ciclo se retienen, para
ser conectadas con la información de la oración siguiente.
Cuando de una oración a otra se repiten palabras, la
conexión se facilita. Cuando de una oración a otra no se
repiten términos (por ejemplo: “Las niñas arrojaron la pelota hacia
la ventana. El vidrio se rompió”), el lector debe hacer una
inferencia para establecer cuál es la conexión entre ambas.
Si un texto requiere que se realicen varias inferencias,
muchos lectores no serán capaces de realizarlas, y no
podrán integrar algunas oraciones a su representación
mental.
El procedimiento de repetición de términos consiste,
entonces, en localizar los cortes de coherencia en el texto
original (es decir, los pares de oraciones adyacentes que
no comparten términos), y luego aplicar tres principios. El
primero implica reescribir la oración siguiente al corte,
de forma que se repita una palabra de la anterior. El
segundo, en reordenar las palabras de la segunda oración,
para que el lector encuentre primero los términos que ya ha
leído, y después los nuevos. El tercero, en hacer explícita
cualquier referencia implícita importante (es decir, si un
término ya mencionado queda implícito en la segunda
oración, se lo hace explícito nuevamente, tal como en “Las
niñas arrojaron la pelota hacia la ventana. El vidrio de la ventana se
rompió”). De este modo, se elimina la necesidad de que el
lector genere inferencias.
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Britton y Gulgoz (1991) revisaron un texto expositivo
histórico siguiendo este procedimiento. Luego de
identificar los puntos que requerían la generación de
inferencias para establecer conexiones entre oraciones
contiguas, aplicaron los tres principios mencionados. A su
vez, cambiaron algunos términos por otras expresiones para
hacerlos más comprensibles (por ejemplo: cambiaron “Saigón”
por “Vietnam del Sur” o “Sur” por “Vietnam del Sur”). Cuando
presentaron la versión original y la versión revisada a
estudiantes universitarios, observaron que la revisada
resultaba en un mejor recuerdo tanto en ese momento como 24
horas después, y mejor respuesta a preguntas de inferencia
acerca del texto (es decir, preguntas que requerían que el
lector conectara oraciones contiguas y oraciones distantes
para responderlas).
Vidal-Abarca et al. (2000) utilizaron a su vez este
método para revisar un texto histórico. Pidieron a
estudiantes secundarios que leyeran la versión original o
la revisada, las recordaran por escrito (inmediatamente y
una semana después), y respondieran a una serie de
preguntas de inferencia. Los resultados indicaron que
recordaban mejor el texto revisado que el original tanto en
ese momento como una semana después, pero no respondían
mejor a preguntas de inferencia. Una posible explicación
para la diferencia entre estos resultados y los de Britton
y Gulgoz, es que los últimos no solo repitieron palabras
del texto original en el revisado, sino que también
cambiaron algunas palabras por otras expresiones que
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promovieron el establecimiento de conexiones, más allá de
la conexión entre oraciones contiguas.
En otras palabras, el método de repetición de términos
parece ser útil para facilitar la comprensión de la
conexión entre ideas contiguas del texto, pero no parece
tener el mismo efecto facilitador en la comprensión de
conexiones entre oraciones distantes.
Método causal-temporal
Este método se basa en modelos de comprensión de
narraciones (Graesser, Singer & Trabasso, 1994, Trabasso &
van den Broek, 1985, van den Broek, 1990, 1994).
Según estos modelos, los eventos de una narración son
frecuentemente resultado de una combinación de causas, y
tienen asimismo múltiples consecuencias. Esto hace que la
estructura causal de una narración se asemeje a una red de
eventos. A fin de poder construir esta red, el lector debe
generar inferencias causales a medida que avanza. Es decir,
debe poder establecer que un evento descrito previamente en
el texto provee explicación causal suficiente para el que
está leyendo. Si esta explicación se la brinda la oración
inmediatamente anterior, y por lo tanto aún activa en
memoria, el lector infiere fácilmente que existe una
conexión causal entre ellas, y la lectura puede avanzar. Si
la oración inmediatamente anterior no provee esta
explicación, se produce un corte en la coherencia. En este
caso, el lector debe reactivar ideas previas del texto o
utilizar su conocimiento general para resolverlo (van den
Broek, 1990, 1994).
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El método causal-temporal tiene en cuenta las
propuestas de estos modelos para modificar los textos,
introduciendo información que facilite la generación de
inferencias causales. Vidal-abarca et al. (2000) utilizaron
este método para revisar un texto expositivo histórico. En
primer lugar, realizaron un análisis de las conexiones
causales del texto, a fin de detectar los puntos de quiebre
de la coherencia Para mejorar el texto, introdujeron
información que aclaraba o ampliaba el significado de las
ideas presentadas en cada oración, e información que hacía
explícitas algunas de las ideas que el lector tenía que
activar para conectar causalmente dos oraciones. Esta nueva
información no eliminaba la necesidad de realizar
inferencias, pero las facilitaba. A partir de esta
modificación del texto, se observó que los estudiantes
respondían mejor a preguntas de inferencia que en el caso
de leer la versión original. A su vez, recordaban mejor las
ideas más importantes del texto, y daban menos respuestas
incorrectas que los que habían leído la versión original.
Dado que favorece el establecimiento de conexiones
entre ideas no solo contiguas sino también distantes, este
método provee más herramientas para promover una
comprensión profunda del texto que el procedimiento de
repetición de términos. Sin embargo, una limitación que
posee es que solo puede utilizarse para revisar textos
expositivos similares a los textos narrativos. Es decir,
los textos históricos.
Método de incremento de la densidad de relaciones
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Este método parte de un sistema computacional
denominado Herramienta para el Análisis de Textos Expositivos (Vidal-
Abarca, Reyes, Gilabert, Calpe, Soria y Graesser, 2002), el
cual permite analizar las relaciones semánticas entre las
ideas de cualquier texto expositivo.
Para utilizar esta herramienta, se deben realizar tres
pasos. Primero, se debe segmentar el texto en oraciones.
Luego, se debe asignar a cada oración una categoría en base
a su contenido conceptual. En tercer lugar, se debe
establecer qué tipo de relaciones existen entre las
oraciones. Las oraciones se analizan en base a tres
categorías: estado, evento, y meta. Un estado es una afirmación
acerca del mundo físico, social o mental. Las definiciones
y las regularidades estadísticas, son estados. Las
afirmaciones acerca de emociones, creencias y actitudes
también son estados. Los eventos se refieren a cambios de
estado. Éstos pueden ocurrir en el mundo físico y social, o
en el cognitivo (actitudes, creencias, y emociones). Las
metas son afirmaciones sobre acciones (exitosas o no) que
se inician intencionalmente por un agente humano para
alcanzar un estado particular o un evento. Los deseos son
metas, aún cuando no se puedan observar acciones concretas.
En cuanto a las relaciones entre oraciones, pueden
establecerse seis tipos: de inicio, razón, resultado, causa, ejemplo y
descripción. Una relación es de inicio cuando un acontecimiento
o un estado desencadenan una meta. Estos acontecimientos o
estados son antecedentes temporales, y especifican
condiciones o circunstancias para promover una meta. Una
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relación se clasifica como de resultado cuando un
acontecimiento o un estado especifican si una meta es
alcanzada. En una relación de razón, una meta subordinada
debe alcanzarse para que pueda alcanzarse una meta
principal. La relación de causa tiene dos tipos: causa
directa y posibilitación. En el caso de una causa directa,
un estado o evento es condición suficiente para otro estado
o evento. En el caso de una posibilitación, un estado o
evento es necesario, pero no suficiente para otro estado o
evento. Una relación de descripción se da cuando una oración
describe o da las características de otra. Una relación se
clasifica como de ejemplo cuando una oración especifica una
idea más general o abstracta formulada por la otra.
Una vez establecidas las categorías de las oraciones y
los tipos de relaciones entre ellas, la Herramienta para el
Análisis del Texto Expositivo proporciona un diagrama de
las relaciones entre las oraciones, y provee datos como el
promedio del número de relaciones por oración. A partir de
esto, es posible observar cuáles son las oraciones más
importantes del texto, en términos de cuáles tienen más
relaciones, de qué tipo son, y cuán alejadas están las
oraciones relacionadas en el texto. El diagrama también
permite observar si la representación del texto se asemeja
más una red o a una cadena. Si se asemeja más a una cadena,
habrá pocas relaciones entre las oraciones, y serán
principalmente entre oraciones contiguas. En este caso,
será difícil para el lector construir una representación
integrada del texto, ya que las ideas distantes quedarán
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desconectas. Si la representación se asemeja una red, habrá
un número mayor de relaciones vinculando oraciones
distantes, lo cual facilitará la comprensión. La revisión
consistirá, entonces, en añadir oraciones con las que las
oraciones ya pertenecientes al texto puedan establecer
nuevas conexiones, a fin de aumentar el promedio de
relaciones por oración, integrar oraciones distantes, y así
hacer más coherente el texto.
Vidal-Abarca, Gilabert y Abad (2002) utilizaron este
método para revisar un texto de biología. Pidieron a un
grupo de estudiantes secundarios que leyeran el texto, y
luego respondieran a una serie de preguntas de comprensión.
Algunas de estas preguntas requerían que realizaran
inferencias conectando oraciones distantes del texto, y
otras podían responderse simplemente conectando oraciones
contiguas. Los resultados indicaron que los estudiantes que
habían leído la versión revisada respondían mejor a las
preguntas de inferencia que los que habían leído la versión
original. No hubo diferencia en cuanto a las preguntas que
podían responderse conectando oraciones contiguas.
Barreyro, Molinari Marotto, Bechis & Cevasco (2012)
encontraron a su vez una facilitación en la respuesta a
preguntas de inferencia por parte de estudiantes
universitarios a partir de esta revisión.
Textos de Refutación
Los textos expositivos pueden, muchas veces, no
incluir toda la información necesaria para que el lector
establezca conexiones entre las oraciones, asumiendo que
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cuenta con conocimiento previo adecuado para hacerlo por sí
mismo (Beck, McKeown, Sinatra, & Loxterman, 1991). En
relación con esto, se ha observado que los lectores que
tienen conocimiento previo incorrecto recuerdan menos
información que los que poseen conocimiento correcto
(Kendeou & van den Broek, 2005).
Con el fin de superar estas limitaciones, se han
diseñado los textos de refutación. Éstos buscan enumerar las
ideas previas incorrectas que suelen tener los lectores
acerca de un tema, refutarlas y presentar el conocimiento
correcto. La activación conjunta de la idea errónea y la
correcta promovería su integración, y daría lugar a una
comprensión más profunda (Kendeou & van den Broek, 2007).
El siguiente es un ejemplo de uno de estos textos
(McCloskey, 1982):
“La mecánica Newtoniana puede ayudarnos a explicar eventos de
nuestra vida cotidiana. Imagina esta situación: Si una persona sostiene
una piedra a la altura de su hombro mientras camina, ¿qué pasará
cuando la suelte? Mucha gente responde que caerá en el punto en el que
fue soltada. Otra gente piensa que caerá detrás del punto en que sea
soltada. En realidad, la piedra se moverá hacia adelante mientras cae,
aterrizando delante del punto en el que fue soltada. La mecánica
Newtoniana explica esto del siguiente modo: cuando una piedra cae,
continúa moviéndose hacia adelante a la misma velocidad a la que venía
caminando la persona, porque ninguna fuerza actúa para cambiar la
velocidad horizontal.”
12
Diakidoy, Kendeou y Ioannides (2003) encontraron que
estudiantes de escuela primaria respondían mejor a
preguntas tanto inmediatas como demoradas, luego de leer un
texto de refutación que uno expositivo clásico del tema
Energía. Mason, Gava y Boldrin (2008) encontraron que
estudiantes de primaria respondían mejor a preguntas acerca
del tema Electricidad cuando leían un texto de refutación
que uno expositivo clásico, especialmente cuando
encontraban interesante este tema. McCrudden (2012)
encontró que estudiantes de escuela primaria que lograban
modificar sus ideas incorrectas iniciales por el
conocimiento correcto que introducía un texto de refutación
sobre Ciencias Naturales, tendían a monitorear más su
propia comprensión, y a generar más inferencias que
conectaban el texto con su conocimiento previo que los
estudiantes que no lograban hacer estos cambios
conceptuales.
Kendeou y van den Broek (2007) presentaron a un grupo
de estudiantes universitarios un texto expositivo
tradicional o uno de refutación sobre el tema Física, y les
pidieron que hicieran comentarios acerca de lo que iban
pensando mientras leían. Los comentarios que hacían
indicaron que los estudiantes que tenían conocimiento
incorrecto realizaban más cambios conceptuales (es decir,
modificaban sus ideas incorrectas iniciales por el
conocimiento correcto) a partir del texto de refutación que
del expositivo clásico. A su vez, leían las oraciones que
lo refutaban más lentamente que los que tenían conocimiento
13
correcto, sugiriendo que estaban detectando la
inconsistencia entre su conocimiento y el que ofrecía el
texto. Otros estudios encontraron a su vez que los textos
de refutación facilitan la generación de cambios
conceptuales en estudiantes universitarios (Ariasi & Mason,
2011; Broughton, Sinatra & Reynolds, 2010), en especial
cuando conciben la construcción de conocimiento como un
proceso dinámico que involucra cambios de punto de vista
(Kendeou, Muis & Fulton, 2011).
Discurso Hablado??
Conclusiones
El propósito de este trabajo fue realizar un recorrido
por métodos de revisión de textos y estudios acerca del
diseño de textos de refutación, a fin de destacar los
posibles aportes que pueden hacer a la facilitación del
aprendizaje en el ámbito educativo.
Los métodos y estudios revisados sugieren que es
posible introducir cambios en un material didáctico para
facilitar su comprensión. Entre ellos, el formato del texto
puede ser editado a fin de que las oraciones siempre
compartan términos, y que tanto oraciones adyacentes como
distantes estén conectadas. A su vez, se puede promover que
el lector vea co-activado su conocimiento previo y el que
el texto brinda, a través del diseño de textos de
refutación.
En cuanto a métodos de revisión de textos, es posible
extraer algunas conclusiones. Dado que se basa en promover
el establecimiento de conexiones entre oraciones contiguas,
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el método de repetición de términos parece favorecer la
comprensión de los rasgos más superficiales o de la
información literal del texto, pero no su comprensión
profunda. Algunas de estas limitaciones son superadas por
el método causal-temporal. Este método se basa en
incrementar el número de conexiones causales entre
oraciones contiguas y distantes en el texto, para promover
la generación de inferencias en el lector. Los resultados
de las investigaciones que lo han utilizado sugieren que
esta facilitación de la actividad inferencial resulta en
una comprensión más profunda. Sin embargo, este método
presenta la limitación de que solo puede utilizarse para la
revisión de textos históricos. El método de incremento de
la densidad de relaciones se asemeja al método causal
temporal, dado que busca incrementar el número de
conexiones entre las ideas del texto, y promover la
generación de inferencias en el lector. No obstante, supera
la restricción en cuanto al tipo de texto con el que puede
ser utilizado, ya que el programa computacional en que se
basa (Herramienta para el Análisis del Texto Expositivo) considera una
mayor cantidad de relaciones, y puede por lo tanto
utilizarse para revisar cualquier tipo de texto expositivo.
Las investigaciones realizadas sugieren que este método
promueve en el lector la construcción de una representación
coherente y bien integrada acerca de las ideas del texto.
En síntesis, cada uno de los métodos considerados
puede ser útil según el propósito de la revisión. Si se
quiere promover un recuerdo literal de las oraciones de un
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texto, puede recomendarse la utilización del método de
repetición de términos. Si en cambio se quiere promover una
comprensión más profunda de un texto histórico, el método
causal temporal o de incremento de densidad de relaciones
serán más adecuados. Si se busca promover la comprensión
profunda de un texto expositivo no histórico, la
utilización del método de incremento de la densidad de
relaciones será el más conveniente.
Por otra parte, los textos de refutación pueden
realizar a su vez un aporte a la facilitación de la
comprensión lectora. Es decir, diseñar textos que
expliciten las ideas previas incorrectas que suelen tener
los estudiantes y las contrasten con las ideas correctas,
promueve el recuerdo y la respuesta a preguntas a partir
del material. Esta facilitación parece observarse tanto en
la comprensión de estudiantes primarios, así como
secundarios y universitarios, en relación con una variedad
de temas (Electricidad, Energía, Física, etc).
En resumen, la estructura de los textos puede ser
revisada para facilitar la comprensión lectora, tanto a
partir de la promoción del establecimiento de conexiones
entre oraciones contiguas y distantes, así como de la
explicitación de las ideas incorrectas más comunes sobre un
tema, a fin de que puedan ser reemplazadas por las
correctas.
Investigaciones futuras serán útiles a fin de explorar
el efecto de las revisiones y diseño de textos de
refutación en la comprensión de textos de diferentes
16
dominios de las ciencias naturales y sociales. A su vez,
nuevas investigaciones nos permitirán indagar acerca de
posibles interacciones entre las características del texto,
del lector (edad, motivación, aptitud lectora) y de la
modalidad en la que es presentado (oral-escrita).
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