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El Resumen Analítico: Un referente para formar comunidades de aprendizaje
Rosana de Jesús Bermúdez Charris
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Posgrados Maestría en Lingüística
Tunja 2021
1
El Resumen Analítico: Un referente para formar comunidades de aprendizaje
Rosana de Jesús Bermúdez Charris Código: 201811368
Trabajo de grado para optar el título de Magíster en Lingüística.
Director: Cesar Augusto Romero Farfán
Grupo de investigación EPISTEME
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Posgrados Maestría en Lingüística
Tunja 2021
2
Nota de aceptación:
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________________
Firma del Director
____________________________
Firma del Jurado
____________________________
Firma del Jurado
Tunja, ____ de _______________ de _____
3
Dedicatoria
A mi madre, Regina Esther;
a mi hija, Leira Sophía;
y a mis hermanos, Mary y Rene.
4
Agradecimientos
Este trabajo es el resultado del apoyo de varias personas a las que quiero
agradecer por su colaboración.
A mi asesor, Mg. Cesar Romero Farfán, quien con sus enseñanzas logró
guiarme por el camino correcto en la investigación.
A los docentes de la Maestría en Lingüística de la UPTC, quienes, a través de
su experiencia y enseñanzas, lograron crear en mí el deseo de alcanzar el logro
soñado.
A mis compañeros Jerson y Carlos, quienes a través de sus palabras me
dieron el aliento necesario para continuar.
A todos y cada uno de los que en algún momento pudieron aportar a través
de sus consejos a la culminación de este trabajo.
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Resumen
El resumen es una actividad frecuente en el contexto educativo. Tarea que implica, como docentes,
tener en cuenta una serie de cuestionamientos relacionados con los aprendizajes de los estudiantes en
torno a la elaboración de resúmenes, las instrucciones que se brindan para su elaboración y la manera
en que la misma consolida la producción textual. Incluso si es más viable para este propósito abordar el
resumen o el resumen analítico.
Cuestionamientos que originaron la reflexión docente y propiciaron la formulación de estrategias para
implementar el resumen analítico como herramienta que favorece el desarrollo de la producción
textual. En virtud de lo anterior, esta investigación cualitativa, se desarrolló a través de la investigación
acción, en cuatro fases. Planificación, donde se configuró el problema y se realizó una revisión de
fuentes teóricas e investigativas. Acción, donde se abordó el plan diseñado, a través de Comunidades
de Aprendizaje, CDA. Observación, donde se evidenciaron los cambios producidos durante la reflexión
de los docentes. Y, finalmente, reflexión donde, a manera de conclusiones, se extrajeron algunas
implicaciones pedagógicas relacionadas con el dominio conceptual y metodológico del área, la
competencia escritora y la CDA.
Esta investigación brinda a la comunidad científica un aporte significativo en el área de lengua
castellana, pues invita a docentes a reflexionar acerca de su propia práctica pedagógica y planear
estrategias vinculadas, en este caso, con el resumen analítico como base para potenciar el desarrollo de
la producción textual en sus estudiantes de la básica primaria.
Palabras clave: resumen analítico, macrorreglas textuales, producción textual, comunidad de
aprendizaje.
6
Abstract
The summary is a frequent activity in the educational context. Task that implies, as teachers, considering
a series of questions related to the students’ learning around the elaboration of abstracts, the
instructions that are provided for their elaboration and the way in which this enhances textual
production. Even if it is more feasible for this purpose to address the abstract or the analytical abstract.
Questions that led to teacher reflection and led to the formulation of strategies to implement the
analytical abstract as a tool that favors the development of textual production. By virtue of the above,
this qualitative research was developed through action research, in four phases. Planning, where the
problem was configured, and a review of theoretical and investigative sources was carried out. Action,
where the plan designed through Learning Communities, CDA, was addressed. Observation, where the
changes produced during the teachers' reflection were evidenced. And finally, reflection where, as
conclusions, some pedagogical implications related to the conceptual and methodological domain of the
area, the writing competence and the CDA were extracted.
This research process provides the scientific community with a significant contribution in Spanish
language area, as it invites teachers to reflect on their own pedagogical practice and plan strategies
related to the analytical abstract as a basis to enhance the development of production textual in their
elementary school students.
Keywords: analytical summary, textual macro-rules, textual production, learning community.
7
Contenido
Pág.
Introducción 10
1 Marco Referencial 21
1.1 Estado del Arte 21
1.1.1 Las Comunidades de Aprendizaje, como Dinamizadoras de la Transformación Educativa 22
1.1.2 Resumen Analítico, como Referente Documental para Formar Comunidades de Aprendizaje 30
1.1.2.1 Resumen Analítico vs Resumen Crítico ILC. 36
1.1.2.2 Resumen Analítico y Análisis Crítico. 36
1.1.2.3 El Resumen Analítico, Pasos para su Elaboración. Normas APA. 37
1.1.3 La Producción de Textos como Estrategia Metodológica 37
1.2 Marco Teórico 45
1.2.1 Comunidad de Aprendizaje 48
1.2.2 El Resumen Analítico 53
1.2.3 Producción Textual 60
2 Marco Metodológico 65
2.1 Población y Muestra 67
2.2 Técnicas e Instrumentos 68
2.3 Método Específico 69
3 Conclusiones 113
Referencias Bibliográficas 116
8
Lista de Tablas
Tabla 1 ......................................................................................................................... 69 Tabla 2 ......................................................................................................................... 70 Tabla 3 ......................................................................................................................... 73 Tabla 4 ......................................................................................................................... 74 Tabla 5 ......................................................................................................................... 92
9
Lista de Ilustraciones
Ilustración 1 ................................................................................................................ 97 Ilustración 2 ................................................................................................................ 97 Ilustración 3 ................................................................................................................ 98 Ilustración 4 ................................................................................................................ 98 Ilustración 5 ................................................................................................................ 99 Ilustración 6 ................................................................................................................ 99 Ilustración 7 .............................................................................................................. 100 Ilustración 8 .............................................................................................................. 100 Ilustración 9 .............................................................................................................. 101 Ilustración 10 ............................................................................................................ 101 Ilustración 11 ............................................................................................................ 102 Ilustración 12 ............................................................................................................ 102 Ilustración 13 ............................................................................................................ 103 Ilustración 14 ............................................................................................................ 104 Ilustración 15 ............................................................................................................ 105
10
Introducción
El presente trabajo de investigación, intitulado: “El resumen analítico: un referente
para formar comunidad de aprendizaje”, consiste en mostrar cómo, a partir de un tipo
escritural: el resumen analítico, puede nacer una comunidad de aprendizaje, constituida por
docentes, quienes pretenden llevar al aula de clase conocimientos actualizados y
pertinentes para los estudiantes y sus necesidades lectoescriturales.
En principio, esta introducción presenta los antecedentes, el planteamiento del
problema, su formulación, los objetivos, la justificación y un breve acercamiento teórico,
que se profundiza en el apartado pertinente, a quienes han trabajado la relación resumen
analítico-comunidades de aprendizaje.
La calidad de la educación es un tema que ha sido discutido en diversos entornos,
como el académico, el político e, incluso, el social. No obstante, las discusiones en torno a
ella continúan evidenciando que el mejoramiento de la calidad educativa no depende de un
solo entorno; pero, sí se puede y se debe trabajar desde cada uno de ellos para que esa
calidad educativa se evidencie en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. En
ese sentido, en el entorno académico, los docentes especializados en el área de lenguaje y
la investigadora, en su propia labor como tutora del Programa: Todos a Aprender, PTA,
observan que, a pesar de implementar estrategias para mejorar los aprendizajes de sus
estudiantes, así como también los resultados en las pruebas Saber de lenguaje, el
mejoramiento, año tras año, es poco perceptible o incluso nulo.
Se observa que los resultados históricos de los estudiantes en las pruebas
estandarizadas son muy bajos, tienen problemas de redacción y, en especial, de redacción
de resúmenes. A partir de estas dificultades presentadas surgen muchos interrogantes
11
acerca de los aprendizajes y las competencias que los estudiantes deben desarrollar. ¿Será
que los docentes tienen dominio conceptual y didáctico acerca de esos aprendizajes que
deben los estudiantes desarrollar? ¿Será que los docentes tienen claridad acerca de esos
aprendizajes y competencias que se evalúan en las pruebas Saber? ¿Será que la
metodología que implementan los docentes en torno a la enseñanza de esos aprendizajes
concuerda con la metodología implementada en las pruebas? ¿Será que los docentes al
enfocarse en la enseñanza de la competencia lectora han dejado a un lado la enseñanza de
la competencia escritora? Seguramente, en cuanto al mejoramiento de los aprendizajes
serán muchos más los cuestionamientos que surjan.
En relación con estos cuestionamientos y en el marco de la Maestría en Lingüística
de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja, UPTC, surge la investigación,
denominada: “El resumen analítico: un referente para formar comunidades de aprendizaje”.
Esta investigación se realiza en la línea investigativa Pedagogía del Lenguaje, pues parte de
una problemática que aqueja a la comunidad educativa de la Institución Educativa, IED, El
Pando. Esta institución, ubicada en la comuna 1 de la ciudad de Santa Marta, en la costa
caribe colombiana, atiende a población con escasos recursos económicos, que enfrentan
una serie de situaciones sociales que, en parte, contribuyen a presentar poco interés en los
procesos académicos.
Así pues, a partir de los resultados de la prueba Saber, que evalúa los aprendizajes
de los estudiantes en el ámbito nacional al finalizar cada conjunto de grados, se
evidenciaron bajos desempeños en la competencia escritora. Surge la pretensión de formar
una Comunidad de Aprendizaje, que gira en torno de los resúmenes analíticos, para que sus
integrantes, profesores de Básica Primaria, de la Institución Educativa Distrital IED El Pando,
puedan llevar a sus aulas nuevos elementos conceptuales, pedagógicos y lingüísticos.
12
Además, las instituciones educativas del país tienen el compromiso de ofrecer una
educación de calidad, que contribuya al desarrollo integral de los estudiantes. Es por ello,
por lo que, como estrategia institucional, los docentes analizan los resultados de las pruebas
Saber. Pues, esta prueba censal que se aplica anualmente a estudiantes de tercero, quinto,
noveno y undécimo, brinda información acerca de los aprendizajes y competencias que
deben fortalecer en cada una de las áreas evaluadas en su paso por el ciclo educativo. No
obstante, lo más relevante, respecto de estos resultados, es la reflexión que el docente
realiza sobre su dominio disciplinar y didáctico de los contenidos, para fortalecer su práctica
pedagógica y propiciar el desarrollo de los aprendizajes esperados en sus estudiantes.
Esta reflexión del docente lo conduce a participar en una Comunidad de
Aprendizaje, CDA, que implementa el diálogo, en términos de Valls (2000) “… es un proyecto
de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno…” (p.8). En este
sentido, al analizar los resultados de las pruebas Saber, los docentes se introducen en un
aprendizaje dialógico, en la medida en que las interacciones entre ellos son igualitarias. A
veces, enriquecen su inteligencia cultural y propician una transformación de sus prácticas
pedagógicas. Autores como Aubert, et al., (2008) manifiestan que existen múltiples ventajas
en torno al aprendizaje dialógico, pues las interacciones están dadas bajo principios
instrumentales, personales y sociales que propician la solidaridad y el enriquecimiento en
valores (p. 167).
Fortaleciendo los principios y valores que emergen del aprendizaje dialógico, en la
Institución Educativa Distrital El Pando, la docente investigadora, quien es la tutora del
Programa Todos a Aprender, PTA, conforma, junto con los docentes de primaria, una
Comunidad de Aprendizaje, CDA. En esta CDA, se plantea como estrategia de mejoramiento
el análisis de los resultados de las pruebas Saber de lenguaje en los últimos años. Este
13
análisis ha permitido evidenciar que, si bien es cierto que los referentes curriculares brindan
orientaciones acerca de las competencias, aprendizajes y habilidades que los estudiantes
deben desarrollar y evidenciar en cada grado, en la Institución existen falencias con
respecto a los promedios y desempeños esperados, especialmente lo relacionado con la
producción escrita, al finalizar el ciclo de básica primaria.
Así lo demuestra el “Informe por colegio. Análisis histórico y comparativo. IED El
Pando (2018)”, por ser la institución seleccionada para desarrollar esta investigación. Este
Informe es una recopilación de los resultados de las Pruebas Saber durante los años 2014,
2015, 2016 y 2017 expresados en tres aspectos:
● Porcentaje de respuestas incorrectas, es decir, porcentaje de estudiantes que no
evidenciaron el desarrollo de las competencias escritora y lectora.
● Porcentaje de respuestas incorrectas respecto a cada uno de los aprendizajes
evaluados en cada competencia durante los años 2014 a 2017.
● La diferencia porcentual entre los resultados institucionales contrastados con los
del país y del Ente Territorial Certificado, ETC, en cada año.
Infortunadamente, los resultados de la IED El Pando están por debajo de la media
tanto de Santa Marta, como de Colombia. Los relacionados con la producción textual,
también negativos, conducen a la investigadora a formularse una serie de cuestionamientos
que propician un aprendizaje dialógico en su Comunidad de Aprendizaje. ¿Será que los
docentes tienen un dominio conceptual acerca de los aprendizajes que deben desarrollar
sus estudiantes? Pues, no se trata de dominar conceptos aislados, sino, por lo contrario,
dominar la manera como esos conceptos están articulados en función del desarrollo de los
aprendizajes. ¿Será que los docentes, además del saber disciplinar en el área, poseen el
Conocimiento Didáctico del Contenido, CDC, para el desarrollo de los aprendizajes? Es
14
precisamente el CDC, el que propicia el desarrollo de los aprendizajes, pues no solo basta
con brindar instrucciones de cómo hacer la actividad, sino diseñar estrategias para favorecer
su desarrollo.
A partir de la observación directa, que realiza la investigadora en sus
acompañamientos a los docentes que integran la CDA de primaria en la IED El Pando, se ha
evidenciado que uno de los recursos más implementados para el desarrollo de la
competencia escritora es el resumen. No obstante, es abordado, no como estrategia para
fortalecer los procesos escriturales, sino como una tarea u obligación que se les asigna a los
estudiantes, con muy pocas orientaciones acerca de los aspectos semánticos y estructurales
que lo conforman. Es decir, no se ofrecen unas instrucciones concretas con respecto a las
reglas generales de la producción textual, lo cual propicia que los estudiantes realicen textos
carentes de profundidad y de bajo nivel escritural.
Esta situación, aunada a los bajos resultados obtenidos en la competencia escritora
de los estudiantes, conduce a la investigadora a cuestionarse acerca del dominio conceptual
y pedagógico que los docentes tienen en torno al resumen analítico, por ser este, en
términos de Alarico (1996), un esquema que sintetiza el propósito del autor a partir de las
ideas fundamentales del texto, atendiendo a una estructura textual que garantice su
cohesión y coherencia. Lo cual implica el uso de estrategias mentales para la comprensión,
denominadas por Van Dijk (1983), como macrorreglas textuales. Desde las voces de estos
autores, entre varios, se evidencia la importancia del resumen analítico en el contexto
escolar, para consolidar la competencia escritora.
Con lo anterior, la investigación pretende resolver el siguiente interrogante:
¿De qué manera la reflexión del docente de educación básica primaria de la
Comunidad de Aprendizaje, CDA, de la Institución Educativa Distrital El Pando, en torno al
15
fortalecimiento conceptual y didáctico del resumen analítico, promueve la formulación de
estrategias que consoliden la producción textual de los estudiantes?
A partir de la pregunta principal de esta investigación se evidencian las categorías
investigativas que le subyacen. Ellas son: comunidad de aprendizaje, resumen analítico y
producción textual. Categorías que serán abordadas desde la literatura especializada con el
fin de obtener diferentes ópticas de los autores y, así, lograr conceptualizar la posición
teórica desde donde se asume desde esta investigación.
Acorde con la formulación del problema investigativo surge el siguiente objetivo
general:
● Reflexionar, en una Comunidad de Aprendizaje, formada por los docentes
de educación básica primaria de la Institución Educativa Distrital El Pando,
acerca del fortalecimiento conceptual y didáctico del resumen analítico:
concepto y didáctica, para deducir estrategias que se implementen en el
aula para consolidar la producción textual de los estudiantes.
Este objetivo general se desglosa en tres objetivos específicos, que aportarán la ruta
para alcanzar la resolución de la problemática abordada.
● Caracterizar las fortalezas y debilidades de los docentes de primaria de la Institución
Educativa Distrital El Pando, respecto de su abordaje conceptual sobre el resumen
analítico, características, componentes, estructura y finalidad.
● Reflexionar acerca de los componentes del resumen analítico que propician el
desarrollo de la producción textual de los estudiantes.
● Analizar los componentes del resumen analítico que se pueden implementar como
estrategia para el fortalecimiento de la producción textual de los estudiantes.
16
Para entender la importancia de esta investigación, se debe tener en cuenta que el
lenguaje es una de las áreas básicas que se enseña en las instituciones educativas del
territorio colombiano. Por ende, es también una de las áreas evaluadas en la prueba Saber,
con el objetivo de mejorar la calidad educativa, a partir de la reflexión y estrategias que se
derivan del análisis de sus resultados. De manera tal, que esta prueba, que es estandarizada,
evalúa los aprendizajes, competencias y habilidades que los estudiantes deben ir
desarrollando progresivamente durante su paso por la educación básica y media. En este
orden de ideas, los docentes del área, bien sea de bachillerato o de primaria, deben estar
preparados para asumir el compromiso de brindar a sus estudiantes herramientas que les
permitan desarrollar los aprendizajes evaluados. En otras palabras, los docentes deben
tener un dominio curricular, disciplinar y didáctico que proyecten en el aula para evidenciar
en sus estudiantes los resultados esperados.
Este ideal de docente, sin duda, favorecería los resultados de los estudiantes en
dichas pruebas. No obstante, existen algunas condiciones que limitan a los docentes en el
desarrollo de su práctica pedagógica. Limitaciones relacionadas con su propia formación en
el área; otras, dadas por el contexto social y físico de la institución educativa. Son
precisamente estos aspectos, los que, de alguna manera, interfieren en el mejoramiento de
la calidad educativa, pues, así lo ha observado la investigadora durante treinta años de
experiencia en el sector educativo, como docente del área de lenguaje y cinco como tutora
del Programa Todos a Aprender, PTA.
Desde su rol, como tutora del PTA de la Institución Educativa Distrital El Pando ha
observado, con gran preocupación, los resultados obtenidos por los estudiantes en las
pruebas Saber en lenguaje y ha estado realizando acompañamiento, en el aula, a los
docentes de primaria, como parte de sus funciones en el Programa. La realimentación que
17
se realiza a estos acompañamientos propicia, en el docente, una reflexión acerca de su
propia práctica pedagógica y lo conduce a hacer ajustes e implementar estrategias que
permitan mejorar cada vez más su práctica pedagógica.
Y es, precisamente, esta filosofía, la que se desarrolla en las Comunidades de
Aprendizaje, CDA, una estrategia del Programa, que consiste en la reunión de docentes para
reflexionar en torno a una problemática común y establecer estrategias para su
mejoramiento. Es así, como la investigadora de la Maestría en Lingüística, haciendo uso de
su experiencia como docente de lenguaje y alternando sus funciones como tutora del
Programa Todos a Aprender, PTA, se interesa por descubrir de qué manera consolidar el
desarrollo de la producción textual.
La IED el Pando es una institución educativa de carácter oficial y urbana, ubicada en
el barrio El Pando, en la comuna 1 de la ciudad de Santa Marta, departamento de
Magdalena, Colombia. Esta institución ofrece educación académica, en preescolar, básica y
media, a estudiantes del barrio El Pando y sus alrededores que, en su mayoría, son
población vulnerable, pertenecientes a los estratos 0, 1 y 2. Estudiantes que, por sus
condiciones sociales y familiares, están más interesados en conseguir el sustento diario, que
en desarrollar aprendizajes y competencias académicas.
Es quizás este uno de los mayores retos que enfrentan los docentes de las distintas
áreas. Pues, no es fácil lograr que los estudiantes quienes, en su mayoría, tienen
necesidades económicas bastante marcadas logren interesarse en aprender. Esto, aunado a
las condiciones físicas de la institución, que ofrece condiciones climáticas poco favorables y
escasos recursos educativos para fortalecer los aprendizajes. Además, se ha podido
observar prácticas de aula que se constituyen como actividades perpetuas, inamovibles, con
un fin determinado que poco o nada favorece el desarrollo de los aprendizajes esperados.
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Dichos aprendizajes en torno a la producción textual están determinados por los
referentes curriculares. Pues, desde los Lineamientos Curriculares (1999) se establece, en el
capítulo 4, un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos, que
brinda orientaciones acerca de las reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas
que intervienen en la comprensión, análisis y producción de diversos tipos de textos.
Los Lineamientos son uno de los antecedentes de los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje (2003). Dentro de ellos, denominados ejes, se contemplan la
producción textual y la comprensión e interpretación textual. Ejes que plantean un estándar
o saber específico, que, a su vez, es desglosado en varios subprocesos que contribuyen al
logro del estándar.
Ahora bien, para dar continuidad al desarrollo de las competencias y habilidades, los
Derechos Básicos de Aprendizaje, DBA, proponen el desarrollo de aprendizajes
estructurantes y progresivos. Así pues, los aprendizajes relacionados con la producción
textual para el grado 5º son:
Comprende el sentido global de los mensajes, a partir de la relación entre la información
explícita e implícita. Identifica la intención comunicativa de los textos con los que interactúa,
a partir del análisis de su contenido y su estructura. Produce textos verbales y no verbales a
partir de los planes textuales que elabora, según la tipología por desarrollar (Cfr. DBA).
En virtud de lo anterior, los aprendizajes no son temáticas específicas del currículo;
se consideran como conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes deben
desarrollar en cada uno de los grados de los ciclos educativos. Y, aunque no son
exactamente estos, los aprendizajes evaluados en la Prueba Saber, si se relacionan con
aquellos expuestos en la Matriz de Referencia del MEN. En este documento, se explicitan los
aprendizajes basados en los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, organizados
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por competencias lectora y escritora, y sus respectivos componentes y evidencias de
aprendizaje. El objetivo de esta Matriz es dar a conocer a la comunidad educativa los
aprendizajes que se espera, los estudiantes logren evidenciar en cada conjunto de grados.
En este sentido, los aprendizajes relacionados con la producción textual que allí se
establecen son:
● Prevé el propósito o las intenciones en un texto, atendiendo a necesidades
para su producción en un contexto comunicativo dado (componente
pragmático).
● Da cuenta de estrategias discursivas pertinentes y adecuadas con el
propósito de producción de un texto en una situación particular
(componente pragmático).
● Comprende los mecanismos de uso y control que permiten regular el
desarrollo de un tema en un texto, dada la situación de comunicación
particular (componente semántico). (Cfr. Matriz de Referencia, MEN).
Toda esta correlación que se da entre las competencias, aprendizajes y habilidades,
planteados en los referentes curriculares, debe hacer parte del acervo curricular del
docente. Aunado a esto, el docente debe tener un conocimiento disciplinar y didáctico para
potenciar en sus estudiantes el desarrollo de esos aprendizajes y habilidades propuestos.
Por ello, en esta investigación se aborda, como categoría central, el resumen analítico; pues
esta clase de resumen requiere utilizar una lengua concreta, ceñida al texto principal y
contextualizada en unos componentes epistemológicos. Adicional a ello, permite demostrar
el dominio de técnicas de análisis, síntesis y redacción.
En virtud de lo anterior, se hace relevante propiciar la reflexión docente en
Comunidades de Aprendizaje, CDA, en las que se aborde el resumen analítico, desde sus
20
bases teóricas y conceptuales hasta su implementación como herramienta, que favorece la
producción textual para, a partir de allí, formular estrategias para llevar al aula de clases.
Consecuente con lo anterior, desde la óptica social, esta investigación es un aporte
significativo para docentes y estudiantes de educación primaria. Pues, se brinda la
oportunidad de realimentar estrategias a partir de la reflexión para la producción de
resúmenes analíticos, sustentadas en una comunidad de aprendizaje que no va a
acompañar, al maestro, en el aula de clase, pero que espera sembrar en él o en ella la
inquietud por mejorar la producción textual; en este caso, que el resumen analítico no sea
un quehacer solo del discente, sino que esté asesorado por su profesor o profesora.
Desde el punto de vista teórico, esta investigación significa un aporte valioso al área de la
lingüística. De manera rigurosa analiza la literatura en torno comunidades de aprendizaje y
resumen analítico. También, hace un abordaje crítico acerca de algunas investigaciones que
se han desarrollado respecto al resumen analítico; con esto, resulta una recopilación teórica
muy útil para los futuros investigadores, que generen resultados para continuar
profundizando en la relación comunidad de aprendizaje-resumen analítico.
Desde el punto de vista práctico, esta investigación permite, de acuerdo con los
objetivos planteados, brindar respuestas a los problemas o inquietudes existentes en las
comunidades educativas, sobre la elaboración adecuada de resúmenes. Es un aporte de
interés para docentes y estudiantes de los diferentes niveles educativos en Colombia.
21
1 Marco Referencial
A partir de la formulación del problema, en esta investigación, emergen unos ejes
temáticos que se van desglosando en categorías conceptuales o investigativas, que
contribuyen a la configuración de esta. Estas categorías son las temáticas que giran en
torno a la investigación y, por ello, deben, necesariamente, fundamentarse mediante un
estado del arte y un marco teórico. En este marco referencial se aborda, desde la literatura
especializada, y con los subcapítulos mencionados, las categorías: comunidad de
aprendizaje, resumen analítico y producción textual, con el fin de analizar diferentes ópticas
y asumir una postura crítica y personal.
1.1 Estado del Arte
Se realizó un rastreo de información, con base en datos científicos y revistas de
distintas universidades, teniendo en cuenta una ventana de tiempo de veintiséis (26) años,
entre 1995 y 2021, de los cuales se tuvieron presentes diferentes documentos,
seleccionados debido a su aporte a esta investigación. Este análisis permitió clasificar las
investigaciones en torno a tres ejes:
• El primero de ellos, relacionado con las comunidades de aprendizaje, como
dinamizadoras de la transformación educativa. Por ser la consolidación de la
comunidad de aprendizaje de la IED el Pando, el propósito y eje de esta
investigación.
• El segundo eje: el resumen analítico, como estrategia para iniciar, formar,
desarrollar y proyectar la comunidad de aprendizaje.
22
• El tercero, aborda la producción textual, sobre la que se espera una reflexión
cuidadosa y prospectiva por parte del maestro, involucrado en esta investigación.
1.1.1 Las Comunidades de Aprendizaje, como Dinamizadoras de la Transformación
Educativa
La conformación de las comunidades de aprendizaje, aunque no es una práctica
nueva, sí ha venido adquiriendo mayor auge en los últimos años, debido a su carácter
transformador, que apunta al mejoramiento de la calidad educativa. Su finalidad se
compara con las “comunidades de práctica” de Wenger (1998), quien expresa que: “desde
el principio de la historia, los seres humanos han formado comunidades que cumulan su
aprendizaje colectivo en prácticas sociales ‘comunidades de práctica’ […] que define el
conocimiento como un acto de participación” (p.45). Es decir, un grupo de personas con
experiencias y aprendizajes compartidos para resolver situaciones comunes.
Por otro lado, se abordó la investigación desarrollada por Flecha y Puigvert (2002)
denominada: Las comunidades de aprendizaje: una apuesta por la igualdad educativa. Esta
investigación es una propuesta de transformación que busca superar el fracaso escolar y
eliminar los conflictos haciendo partícipes al profesorado y los miembros del entorno a
través del aprendizaje dialógico e implementando el enfoque de grupos interactivos para
propiciar entre los estudiantes, la interacción entre iguales y el trabajo en equipo. El aporte
de esta investigación radica en desarrollar esos grupos interactivos con docentes, para
lograr ese aprendizaje dialógico, en la reflexión y toma de decisiones, que les ofrecen
formación académica para potenciar los aprendizajes propios y de manera indirecta, los de
los estudiantes.
23
La Revista Colombiana de Educación pública un artículo, intitulado: “Formación del
profesorado en las comunidades de aprendizaje”, elaborado por Flecha y Puigvert (2005),
desarrollado en dos partes:
La primera parte del artículo explica el proceso de formación del profesorado en las
comunidades de aprendizaje, que también es llevado a cabo parcialmente en otros
centros. La segunda parte, desarrolla los contenidos de la formación centrada en el
aprendizaje dialógico, es decir, una formación dialogante, competente,
transformadora, instrumental, creadora de sentido, solidaria e igualitaria en las
diferencias (p. 2).
Este referente aporta a la presente investigación las bases inductivas: reflexión,
formación dialogante, entre otras, de la puesta en escena en las sesiones pensadas para la
formación de los docentes sujetos de estudio y, además, permite acogerse a la práctica
dialogante y transformadora que debe evidenciarse en la conformación de una comunidad
de aprendizaje.
Por otro lado, se halla la investigación, denominada: Alcances de una comunidad de
aprendizaje en la formación docente, desarrollada por las autoras Acosta y Poveda (2014).
Allí se lee: “Las comunidades de aprendizaje nacen de la búsqueda de contacto entre
individuos que tienen intereses, ideas y gustos comunes” (p. 177). En este sentido, se
proyecta un marco amplio y aprovechable de trabajo mediado, como comunidad de
aprendizaje, propiamente dicha, y por la cual Acosta y Poveda (2014) aclaran que: “una
mediación puede ser una lectura, una experiencia y hasta el mismo sujeto impartiendo la
formación” (p. 180).
La investigación de las autoras aborda una metodología de corte hermenéutico, en
la línea del paradigma cualitativo y enfocada con técnicas de etnografía virtual, aplicada a
24
siete docentes de inglés del distrito capital Bogotá, Colombia. Uno de los aportes para el
presente trabajo de grado es el procedimiento metodológico que, desde el paradigma
cualitativo, otorga la flexibilidad para las sesiones de acción, observación y reflexión en
espacios virtuales. De hecho, el presente trabajo de investigación desentraña el resumen
analítico desde el accionar, la observación y la reflexión intencional en sesiones de trabajo,
mediadas por plataformas virtuales.
Continuando con la consolidación de comunidades de aprendizaje, se abordó la
postura de Coll (2014), quien en su trabajo, denominado: “Las comunidades de aprendizaje,
un enfoque diferente para superar los retos educativos” hace un recorrido del desarrollo de
las comunidades de aprendizaje desde su aparición hace varias décadas, cuando se conocían
como “comunidades de práctica”; consideradas como una herramienta heterogénea y eficaz
para superar los retos que se presentan en la educación, toda vez que se centren en
identificar el momento específico donde se necesite el apoyo del otro para avanzar.
También, identifica diferentes tipos de comunidades de aprendizaje, a partir de las
necesidades de sus miembros, enumerándolas como: las referidas al aula, las referidas a la
escuela, las referidas a una ciudad y, en el último grupo, las que se desarrollan en un
entorno virtual; es esta última, empleada en la presente monografía, ya que, en este caso,
se realizó la implementación de una comunidad de aprendizaje en un entorno virtual,
debido a la situación de pandemia que se vive en el país. Esta postura también aporta la
importancia de tener una visión diferente de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
actualidad y el papel dinamizador del docente en el aprendizaje de sus estudiantes; por
tanto, invita al trabajo dialógico, comprometido y reflexivo de cada uno de los miembros de
la CDA.
25
Beltrán, Martínez y Torrado (2015) presentan su artículo ante la comunidad
científica, intitulado: “Creación de una comunidad de aprendizaje: una experiencia de
educación inclusiva en Colombia”. De acuerdo con la postura de los autores, se delimitan
cuatro características propias de comunidades de aprendizaje:
a) Otorgan gran valor a la inteligencia cultural de la que disponen todas las personas
adultas (Díez-Palomar, & Flecha, 2010, citado por Beltrán, Martínez y Torrado, 2015); b) no
buscan la adaptación del entorno cultural: por el contrario, intentan transformarlo,
basándose en el argumento de que las condiciones iniciales desfavorables no pueden
condenar a las personas a permanecer en estado de desigualdad (Gómez, 2011, citado por
Beltrán, Martínez y Torrado, 2015); c) basan su pedagogía en el aprendizaje dialógico y el
cooperativismo, y d) se orientan bajo el principio de inclusión escolar, eliminando prácticas
segregacionistas al considerar que todos pueden aprender y aportar su propio conocimiento
y experiencia, en un mismo entorno escolar (p. 59).
Desde esta caracterización, los autores contribuyen en la naturaleza colaborativa
que predomina en los entornos virtuales sin menguar el dinamismo participativo entre los
integrantes formados en la comunidad de aprendizaje.
Por otra parte, Cadena-Chala (2015) en su investigación, denominada: Comunidades
de aprendizaje: una propuesta de organización escolar basada en el aprendizaje dialógico
aborda, entre otros, la concepción de comunidad de aprendizaje de Flecha (2008), a quien
cita; enfatizando en que el diálogo dentro de los grupos interactivos se convierte en un
esfuerzo común para lograr la igualdad educativa. En ese sentido, la autora busca poner de
manifiesto las ventajas de consolidar comunidades de aprendizaje para incentivar el diálogo
y la reflexión docente, con respecto al desarrollo de algunas temáticas, en este caso, el
resumen analítico. Por tanto, el aporte a este trabajo consistió en demostrar cómo a través
26
de comunidades de aprendizaje de docentes, se puede propiciar el mejoramiento de la
calidad educativa, superando las desigualdades producidas por el sistema.
Ahora bien, en el trabajo de grado, intitulado: Las comunidades de aprendizaje: una
estrategia del programa Todos a Aprender para la transformación de la práctica pedagógica
del docente, elaborado por Salas (2017) se plantea que: “Para el Programa Todos a
Aprender, las comunidades de aprendizaje de maestros son esenciales en la consecución y
consolidación de cambios en las prácticas de aula” (p. 5). El trabajo aludido reconoce los
aportes que han impactado más en las prácticas de aula de docentes desde la
implementación de la estrategia de Comunidades de Aprendizaje, CDA, en Cartagena,
Colombia, a saber: la reflexión frecuente, el diálogo formal e informal, la realimentación y,
sobre todo, el intercambio de experiencias.
Los resultados más notables se reflejaron en la calidad organizacional de la
planificación de clases conectadas al contexto y, por ende, al fortalecimiento disciplinar de
un currículo más didáctico, consensuado y pertinente. Se destaca, también, el
mejoramiento de los resultados de las evaluaciones internas y pruebas Saber 2016, donde
se refleja la efectividad en el uso pedagógico de los resultados de Pruebas, tales como:
Supérate y Aprendamos (Salas, 2017).
El trabajo expuesto aporta luces a esta investigación para direccionar la planificación
sistemática, que pretende conducir al maestro hacia la apropiación de habilidades que, en
combinación colaborativa, puedan fortalecer sus competencias disciplinares, como
docentes de aula, y dilucidar espacios de escucha, dialogo, disertación, crítica, análisis y
transformación –en este caso propio– desde el soporte del resumen analítico.
Otros trabajos recogen experiencias, relacionadas con el tema. Martínez Roldan
(2018) en su artículo, denominado: “Comunidades de aprendizaje: un acercamiento
27
exploratorio a la propuesta educativa”, explica la incidencia de dinámicas escolares,
metodológicas o aspectos pedagógicos, asociados a comunidades de aprendizaje de un
plantel escolar público multigrado unitario de primaria, ubicado en Valle de Toluca (México),
con resultados académicos exitosos. Esta investigación, de carácter cualitativo, abordada
desde la fenomenología, tuvo como objetivo describir y comprender las experiencias de los
sujetos en torno a la conformación de comunidades de aprendizaje y la formulación de
propuestas para el fortalecimiento académico.
El resultado de esta investigación permitió al autor concluir que, aunque no haya
una comunidad de aprendizaje formalmente establecida que brinde una propuesta
académica, el principio de la transformación de la práctica educativa subyace a las prácticas
de aula de los docentes (Martínez Roldan, 2018).
Por otro lado, se pone de manifiesto la importancia de validar el trabajo
colaborativo, como actividad pedagógica de suma ayuda para las dinámicas operativas de
las comunidades de aprendizaje. En este particular, fue valioso el aporte de Sánchez y
Suárez (2018) de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC. Su artículo,
intitulado:” Comunidad de aprendizaje, un espacio de formación para transformar las
prácticas docentes” enfatiza sobre las ventajas del trabajo colaborativo/cooperativo como
factor que contribuye a transformar practicas pedagógicas. Sánchez y Suárez (2018) explican
que:
El trabajo cooperativo es un ejercicio de diálogo de discusión entre pares
académicos. Cooperar significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos y
en especial en las actividades cooperativas, los colectivos buscan resultados que
resulten beneficiosos para sí mismos y, al mismo tiempo, para todos los integrantes
del grupo (p. 76).
28
En este mismo referente, Sánchez y Suárez (2018) hacen alusión a las “Prácticas
pedagógicas, un ejercicio reflexivo personal e interpersonal” (p. 77). Se reconoce la acertada
cosmovisión de la labor docente fuera del aula, extendiendo la función pedagógica en
ejercicios reflexivos de diálogo y consenso. Lo anterior, se interpreta cuando Sánchez y
Suárez (2018) citan a Alvarado (2013), para afirmar que:
Se considera de vital importancia que los maestros en formación y en ejercicio
inicien y profundicen en procesos de reflexión permanente sobre su quehacer en el
aula para generar praxis pedagógica, como acto cotidiano de construcción y
reconstrucción del quehacer educativo, que permita ampliar las experiencias del
momento, comprender los contextos y establecer un [diálogo constante y] análisis
crítico para reelaborar y organizar nuevos saberes que, a su vez, los convalida,
consolida y transforma en su práctica pedagógica (Sánchez y Suárez, 2018, p.78).
Por lo mencionado, el artículo científico: “Comunidad de Aprendizaje, un espacio de
formación para transformar prácticas docentes” de Sánchez y Suárez (2018) favoreció a la
presente investigación para fundamentar el factor de praxis pedagógica intencionada en
Comunidad de Aprendizaje. Ratifica la postura de la autora de esta tesis con respecto al
valor del trabajo colaborativo, que debe suscitarse en la praxis de una Comunidad de
Aprendizaje.
Otro aporte significativo a esta investigación se dedujo de Cruz et al. (2020)
“Comunidad de indagación como ambiente de aprendizaje: una propuesta y una apuesta”.
Esta fuente, proveniente del repositorio de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia UPTC, sede Tunja, permea en la importancia de potenciar los espacios de
formación, permitiendo la funcionalidad híbrida donde funcione la formación presencial y
29
virtual paralela o alternadamente. Como bien afirman Cruz et al. (2020): “La escuela debe
transformar sus escenarios, procurar espacios donde la presencialidad y la virtualidad
interactúen significativamente y se establezcan como necesidades, en favor de los procesos
formativos” (p. 3). Esta perspectiva resulta altamente pertinente para las circunstancias
educativas de Colombia desde la pandemia.
La presente investigación no se abstrajo de ello porque, en la actualidad, rige aún la
imperiosa necesidad de emplear los ambientes híbridos de aprendizaje. Por esto, conviene
destacar a Cruz et al. (2020), al afirmar que:
El desarrollo de la globalización y la inserción de las tecnologías en las últimas tres
décadas ha transformado las relaciones espaciales, llevando a nuevas formas de
relacionarse con y en lo público, ante lo cual emergen reflexiones sobre el lugar que
ocupa lo público en la escuela (p. 5).
De igual modo, no se quiso perder de vista que la comunidad de aprendizaje es
funcional sin importar la modalidad de mediación presencial o virtual. Bien lo afirman Cruz
et al. (2020), al plantear que:
La escuela se constituye en un proyecto intencionado de formación de sujetos, en
este sentido, debido a la mediación y avance de las nuevas tecnologías de la
comunicación, el acceso a los saberes ya no es un tema intergeneracional. Gracias a
la relativización de los tiempos, espacios y medios para el aprendizaje, la
culturización de los sujetos no depende exclusivamente de una formación
intergeneracional, en vez de ello, está sujeta al consumo de información.
En consecuencia, las instituciones educativas deben garantizar el acceso al aparato
tecnológico, pues si lo limita, más que aportar al proceso de aprendizaje obstruirá el
acceso al saber, o al menos a la información, […]” (p. 3).
30
En definitiva, el referente de Cruz et al. (2020) hace su contribución a la presente
investigación, no solo en el hecho ineludible de propiciar la reflexión desde una postura
ética; también, permea en aprovechar la mediación presencial o virtual para la construcción
y transformación del saber en aras de renovar aprendizajes, transformar hábitos del aula de
clase, influenciar a los estudiantes, mediante un alto sentido de creatividad pedagógica y
epistemológica (Romero, 2021).
Con la premisa de que los docentes necesitan formación para abordar las
problemáticas institucionales y apoyar los aprendizajes de los estudiantes, se abordó el eje
referido al resumen analítico.
1.1.2 Resumen Analítico, como Referente Documental para Formar Comunidades de
Aprendizaje
El estado del arte de este tópico es limitado. Aun así, se seleccionó un selecto
conjunto de investigaciones, que aportan la mayor aproximación científica para pensar en el
resumen analítico, aplicado a comunidades de aprendizaje conformadas por docentes.
Alarico (1996), en el texto Lenguaje y Comunicación, define el resumen analítico,
así:
El resumen analítico tiene por objeto reducir a un simple esquema un determinado
texto, con el fin de localizar y ordenar sus ideas fundamentales, de acuerdo con un
plan lógico que se ha trazado el lector. A través de esta herramienta se debe realizar
el hallazgo de las ideas que el autor tuvo en mente al realizar su obra: los propósitos
y objetivos, lo que intentó demostrar. En síntesis, la idea central del trabajo (pp.
154-155).
31
Dicho esto, se presenta como principal referente el trabajo de Alonso (2004)
Universidad de Salamanca, intitulado: “El resumen documental”. Este material aporta las
siguientes especificaciones:
El resumen, al igual que la ciencia documental, surge como respuesta a la explosión
de la información que se produjo a finales del siglo XIX. Se trata de una reducción a
términos breves y precisos de lo esencial del contenido de un documento, cuyo
propósito es facilitar al interesado la relevancia o no que tiene el documento
original para su investigación.
El resumen es el resultado de un proceso de abstracción, donde más que reducirse
se sintetiza la información que ofrece el documento original sus aspectos esenciales.
¿Qué debe incluir?
- El problema principal
- Los métodos empleados
- Los resultados
- Conclusiones (Alonso, 2004, p. 2).
Alonso (2004) puntualiza, además, en habilidades de constante acción por parte de
quien elabora cualquier tipo de análisis. Estas son: “Destreza en el uso del idioma, sentido
de lo pertinente, aptitudes comunicativas, capacidad de síntesis” (p.6); por tanto, el mayor
provecho, se aplicó en el accionar de estas habilidades con la CDA focalizada para el trabajo
de grado y, de igual forma, se analizó el mapa cognitivo proponente que presenta el
contenido en referencia, con la delimitación de aspectos estructurantes del resumen.
El siguiente referente, corresponde al artículo científico de Sauperl et al. (2008),
intitulado: “Components of Abstracts: Logical Structure of Scholarly Abstracts in
32
Pharmacology, Sociology and Linguistic and Literature”. Es un valioso referente publicado en
la Revista de la Sociedad Estadounidense de Ciencia y Tecnología de la Información, en cuyo
contenido Sauperl et al. (2008) indican que:
“La norma internacional ISO 214: 1976, define un resumen como "una
representación abreviada y precisa del contenido de un documento" (p. 1) que debería
"permitir a los lectores identificar el contenido básico de un documento de forma rápida y
precisa para determinar la relevancia" (p.1). También debería ser útil en búsquedas
informatizadas. La norma ISO sugiere incluir los siguientes elementos: propósito, métodos,
resultados y conclusiones. Los investigadores a menudo han desafiado esta estructura y han
descubierto que diferentes disciplinas y culturas prefieren diferentes contenidos de
información” (p.1).
Atendiendo a lo anterior, la autora del presente trabajo de grado utilizó los
hallazgos relacionados con la estructura recomendada de los resúmenes de ISO 2014 con la
estructura real de los resúmenes en las diferentes revistas científicas. Esto, con el fin de
mostrar al docente la tendencia preferente para la búsqueda, recolección y organización de
información confiable. En general, el resumen analítico, propio de la mayoría de los escritos
asociados a la redacción académica, principia con la formulación problémica o problema
que resolvió el documento; luego, lleva el propósito, acompañados de la metodología y el
adelanto de conclusiones; en especial, se debe incluir la conclusión más relevante (Romero,
2021).
Por otro lado, resulta importante que los docentes sujetos de estudio en esta
investigación puedan identificar y reconocer la silueta textual estructurante de un resumen
analítico; así también, es relevante que haya conciencia conceptual de lo que significa un
resumen analítico y cómo elaborarlo. En estos aspectos técnicos resultó esencial la guía
33
denominada: “Elaboración de resúmenes analíticos en educación – RAE”, versión 01 puesta
en circulación por la Universidad Pedagógica Nacional (2012). En esta guía claramente, se
explicita que la intención pedagógica del documento es: “Describir la metodología para la
elaboración de los Resúmenes Analíticos en Educación-RAE” (p. 1).
En esta descripción, la guía delimita las partes que conforman el resumen analítico
educativo, explicando brevemente lo que concierne a cada una. Según la guía, las partes del
resumen analítico que se debe tener en cuenta para su elaboración son las siguientes;
deben subtitularse y diligenciarse con la siguiente información: tipo de documento, acceso
al documento, título del documento, autor, publicación, unidad patrocinante, palabras
claves, descripción, fuentes, contenidos, metodología, conclusiones, elaborado por,
revisado por, fecha de elaboración del resumen analítico (p. 1).
Para provecho del presente trabajo de grado, este documento fue fuente de
información para aproximar al docente al resumen analítico, derivado del analítico-
educativo. Se trata de un formato funcional para las lecturas sobre resumen analítico, por
llevar a cabo dentro de la Comunidad de Aprendizaje. Ayuda mucho a concienciar sobre la
importancia de la fuente original: citarla siempre; incluso, si se la parafrasea.
Por su parte, la Universidad Sergio Arboleda (2014) publica el documento,
intitulado: “El Resumen”, elaborado por el equipo docente del Departamento de Lectura y
Escritura Académicas. Este referente aporta elementos sobre concepto, características,
tipología y estructura del resumen. Además, presenta ejemplos específicos de síntesis
analíticas, con la clara intención de guiar al estudiante hacia la correcta elaboración de su
propia síntesis analítica. El documento resulta un referente para la intención pedagógica
que se pretende con el trabajo de grado, por cuanto expresa puntual concepción sobre el
34
resumen analítico y se toman los ejemplos para darle claridad a la silueta textual del tópico
en cuestión.
La Revista Electrónica Semestral e-Ciencias de la Información de la Universidad de
Costa Rica presenta el documento de Camacho et al. (2014), intitulado:” El artículo científico
para revista académica: pautas para su planificación y edición de acuerdo con el modelo
APA”, con la intención clarificar la silueta estructural de un artículo científico desde las
directrices de, precisamente, las normas APA.
Camacho et al. (2014) no solo delimitan la descripción estructural del artículo
científico; además puntualizan en: “El análisis y la síntesis como formas de construir
paráfrasis adecuadas” (p. 22) que, asociado a las intenciones de la autora de esta
monografía, supone un valioso referente porque detalla un proceso escritural centrado en
el momento mismo de la elaboración de un resumen analítico. En este sentido de
asociación, Camacho et al. (2014) ponen de manifiesto que: “se retoma el análisis en tanto
desmenuzamiento del texto original, y la síntesis como integración para construir la
paráfrasis” (p. 22).
Se considera relevante, además, subrayar la orientación científica de Camacho et al.
(2014) cuando afirman que:
La versión parafrástica de un texto constituye otro texto que lo traduce, lo
reescribe, lo imita –sin reproducirlo textualmente– y muestra, de manera objetiva,
la comprensión de su información. En sentido estricto, explica el contenido de un
documento para aclararlo en todos sus aspectos y para facilitar su comprensión.
En los escritos académicos se usa para referir fuentes que anteceden o
fundamentan el trabajo. El parafraseo es la transformación de la forma de un
mensaje o texto sin alterar su contenido, su significado. No es lícito, entonces,
35
plantear que un autor o autora dice lo que no dice. Es oportuno resumir sus
planteamientos y después comentarlos, cuestionarlos, compararlos o ilustrarlos,
según el propósito de su referencia. El objetivo es apropiarse de la información al
transformarla a un lenguaje más personalizado, pero manteniendo el punto de vista
de la fuente original (p. 22).
Lo anterior aporta significativamente la fundamentación procedimental del resumen
analítico, como eje temático de esta investigación; en tanto que cabe otorgar veracidad
sustentable el hecho de acudir a la paráfrasis como el principal recurso que el autor de un
resumen analítico utiliza para hilvanar cognitivamente su constructo documental. De hecho,
se trata de leer interpretativa, analítica y críticamente un texto de base para armar el
resumen analítico del mismo y, en este sentido, el parafraseo suele imponer su mayor cuota
para la producción textual.
Durante el ejercicio de indagación hubo direcciones electrónicas con interesantes
apuntes relacionados con el referente en cuestión, consideradas como aquellas lecturas de
apoyo destinadas al fortalecimiento del saber disciplinar en la temática de Resumen
Analítico; materiales que ampliaron la cosmovisión científica tanto de la autora del presente
trabajo de grado, como de las docentes líderes de CDA, que participaron en las
orientaciones pedagógicas y, a partir de las cuales, se formularon las preguntas motivadoras
para los momentos de reflexión, discusión y análisis discursivo.
La autora de la presente investigación considera relevante citar, a continuación,
algunas páginas de búsqueda recuperadas de la navegación en la web con la clara intención
de diferenciar la tipología entre siluetas textuales del Resumen.
36
1.1.2.1 Resumen Analítico vs Resumen Crítico ILC.
Es un documento presentado como taller de estudio independiente, que plantea
una distinción interesante entre estas dos categorías conceptuales, resaltándose su
marcada diferencia en el enfoque mismo de estudio. Es decir, el resumen analítico –se
explica en este documento– desde el enfoque problematizador del autor. Para el mismo, se
requiere una examinación acuciosa de elementos y aspectos que analicen e interpreten con
exactitud la naturaleza intencional del texto leído. En cambio, al leer la categoría resumen
crítico, hay variación de enfoque por cuanto esta demanda apartarse del texto leído y
aportar planteamientos y posturas personales en reacción con la interpretación y
comprensión del texto de base.
1.1.2.2 Resumen Analítico y Análisis Crítico.
Este material expone las distinciones de ambas categorías, destacando que en el
resumen analítico se requiere recuperar la estructura, el sustento temático y la coherencia
interna del texto leído; por lo cual exige ser altamente objetivo. En el análisis crítico, el
producto textual resulta un planteamiento o disertación subjetiva donde se argumenta
empatías o discrepancias con el texto leído en reacción crítica. Además, aporta una serie de
pasos que orientan la silueta estructural para la elaboración del resumen analítico y, de
igual modo, muestra las pautas para construir un análisis crítico.
Así también, se cita una página interesante que favoreció a esta investigación,
específicamente, en el paso a paso constructor del resumen analítico desde la versión
formal de las Normas APA. Léase:
37
1.1.2.3 El Resumen Analítico, Pasos para su Elaboración. Normas APA.
Esta lectura se apoya, fundamentalmente, en Alarico (1996) para exponer siete
pasos esenciales para elaborar un resumen analítico. Esta publicación explicita: las ventajas
de elaborar este tipo de textos, las consideraciones conceptuales de mayor relevancia
extraídas de la interpretación de Alarico (1996), en quien se basa para explicar que la
elaboración del resumen analítico implica emitir razonamientos, extraer interpretaciones,
hacer inferencias alrededor de la temática en estudio.
Cabe resaltar que la búsqueda sobre resumen analítico apuntó a consultar fuentes
que mostraran información suficiente para la construcción y proceso de validación del texto.
Analizando el proceso de búsqueda, se concluye que los referentes encontrados se aportan
conceptualizaciones y orientaciones sobre su estructura caracterizadora. Sin embargo, por
no encontrarse mucha información científica, que relacione la producción del resumen
analítico en aplicación contextualizada con las comunidades de aprendizajes, es necesario el
ejercicio de parafrasear lo hallado.
1.1.3 La Producción de Textos como Estrategia Metodológica
Respecto de los problemas de lectura y escritura, Bonilla de Carvajal y Bonilla de
Sánchez (1995), en el marco de la Maestría en Lingüística Hispánica, Investigación y
Docencia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Sede Tunja, llevaron a
cabo la investigación, denominada: Competencias lectoescritoras en el grado sexto;
experiencias en el aula. La investigación, realizada en el grado sexto de varios colegios de
Tunja, analiza el problema y propone una nueva visión de la lectura y la escritura para
cualificar estos procesos. En este sentido, las autoras encontraron una divergencia entre la
actuación lingüística del estudiante y el sistema lingüístico, como objeto de estudio en el
38
salón de clase, lo que las llevó a precisar acerca de la importancia del aprovechamiento de
las vivencias cotidianas de los estudiantes en el desarrollo de sus competencias lingüísticas.
El aporte de esta investigación está focalizado en el análisis de la enseñanza de los
procesos de lectura y escritura en el aula de clase y la manera en la que se pueden
implementar nuevas estrategias que, además de articular los intereses y motivaciones de los
estudiantes, propicien su actuación idónea para su aprendizaje. Será el maestro quien
vincule la competencia y la actuación lingüística de sus estudiantes, con el contexto de ellos
y con la necesidad de que la producción textual favorezca los intereses de los estudiantes.
Blanco y Echeverry (1995) desarrollaron la investigación denominada: Comprensión
y reseña de textos científicos y argumentativos, en la Maestría en Lingüística Hispánica de la
UPTC. En esta investigación, de carácter hipotético-deductivo, se abordan la comprensión
de textos científicos y argumentativos, y la capacidad en la elaboración de reseñas de textos
científicos y argumentativos.
A través de dos grupos, el de experimentación y el de control, se valida la didáctica
basada en la naturaleza de la investigación científica, que consta de un instrumento de
lectura y uno de reseña con sus respectivas pautas y didácticas. El aporte de esta
investigación está dado por la evidencia de un mejor rendimiento en la comprensión de
lectura, elaboración de reseñas, retención en la memoria y motivación hacia la lectura.
Por otra parte, Castro y Villamor (1997), en el marco de la Maestría en Lingüística de
la UPTC, desarrollaron la investigación, intitulada: Experimentación de estrategias
metodológicas para la producción textual. En ella, abordan el análisis del lenguaje escrito,
en estudiantes del grado sexto de dos colegios en Boyacá, para descubrir procedimientos y
formas de comprensión de la producción escrita. Basados en la teoría de la competencia
lingüística y desde la perspectiva de conceptualización textual, los autores hallaron
39
profundas deficiencias en los estudiantes respecto de la estructura conceptual. No obstante,
el proceso pedagógico desarrollado por los investigadores indujo a los estudiantes a
internalizar el esquema de estructura textual. Logran, con ello, comprender, reproducir y
producir textos de manera comprensiva, por parte de los sujetos de investigación (Castro y
Villamor, 1997).
El aporte pedagógico de esta investigación consiste en la implementación de
estrategias metodológicas para la producción textual, que propician la comprensión y
producción del mismo tipo. Dichas estrategias son una guía que se tuvo en cuenta, cuando
se reunió la comunidad de aprendizaje.
Ahora bien, la investigación intitulada Secuencias didácticas para aprender a
escribir, de Camps et al. (2003) es un trabajo interesante de investigación colaborativa. El
equipo investigador presenta quince experiencias y propuestas de secuencias didácticas con
enfoque en proyectos de aula, útiles para la práctica docente. Este referente recoge las
investigaciones de esa última década publicadas, con especial temática en los procesos de
escritura:
La escritura por proyectos: «Tú eres el autor», ¿Secuencias didácticas para enseñar
a argumentar en la escuela primaria?, Escribir textos argumentativos: una secuencia
didáctica y textos expositivos: el resumen; son algunas de las experiencias abordadas por los
autores en este trabajo, siendo esta última, la que más se relaciona con esta monografía,
toda vez que se centra en la lectura de textos expositivos, para, a partir de allí, obtener la
información pertinente y organizarla de acuerdo con la intención y los propósitos
comunicativos del mismo.
Esta investigación, se valora porque ayuda en la fundamentación disciplinar sobre la
didáctica del proceso de enseñar a escribir. Privilegia el aporte de las pautas de planeación y
40
construcción que el maestro puede utilizar para llevar al estudiante en un desarrollo
coherente de su producción textual, a partir de secuencias didácticas, con el fin de recordar
el proceso de planear, crear, corregir y definir un resumen analítico. Esto fue relevante a la
hora de tomar apuntes sobre el valor del acompañamiento y la pertinencia de los criterios
valorativos en el proceso de la producción del resumen analítico.
En este particular, el trabajo colaborativo mencionado influye favorablemente en el
sostenimiento del diálogo, porque la postura del autor logra empatizar con la postura
pedagógica de los docentes, focalizados en CDA y en la que se considera habilidades del
lenguaje, para efectos asertivos en el proceso de escritura.
El Artículo científico de la Universidad de Génova intitulado: “Vingt-cinq Ans de
Didactique de L’expression Écrite. Eléments de Bilan et Perspectives D’avenir”. (Veinticinco
años de didáctica expresión escrita. Partidas del balance y perspectivas de futuro) del
investigador Bronckart (2005) expone un detallado balance de prácticas de aula con la
expresión escrita y plantea perspectivas de redireccionamiento para el futuro de la
enseñanza en los procesos de escritura. Esta investigación motivó la reflexión en CDA
durante los espacios dialógicos virtuales realizados, ya que la CDA focalizada analizó una
ruta didáctica posible y propuesta por Bronckart (2005) en articulación con las demandas
sociales sobre calidad de producción textual, en contraste con la pedagogía predominante
de nuestros contextos educativos en básica primaria.
Además, la lectura y análisis del documento en CDA, condujo a los docentes a
verbalizar debilidades poco nombradas como el escaso dominio en el saber disciplinar de la
didáctica de la escritura. Así mismo, contribuyó en la aplicación de pautas didácticas para
delimitar la estructura retórica del resumen analítico. La autora de la presente investigación
extrae algunos apartados de este referente para orientar la disertación dialógica, a partir de
41
la postura de Bronckart (2005), cuando sugiere reformar los sistemas de formación del
profesorado en didáctica del proceso escritor, y, en consecuencia, redefinir las reales metas
de aprendizaje de los estudiantes.
Otra de las investigaciones abordadas fue la de Bermúdez y Agudelo (2005)
denominada: Experimentación e impacto de una propuesta didáctica que incorpora recursos
hipermediales y busca potenciar la producción textual en alumnas de Educación Básica
Primaria. Esta investigación de carácter cuantitativo se llevó a cabo con veinte estudiantes,
mediante la implementación de una propuesta didáctica para desarrollar habilidades de
escritura, apoyada en recursos hipermediales. Los resultados obtenidos después de la
implementación de la propuesta, en la que se promueve la lectura y escritura de textos
expositivos, dan cuenta de la apropiación de las estudiantes de la estructura textual y los
temas desarrollados. Así como también, el desarrollo de una mayor conciencia en la función
epistémica de la escritura y el desarrollo de la competencia enciclopédica (Bermúdez y
Agudelo, 2005).
El aporte de esta investigación está relacionado con las sugerencias didácticas de
Cassany (1995) sobre las formas de cualificar el texto por parte del docente, que potencia la
formulación de preguntas y propicia la relectura y la reescritura para la toma de conciencia
de las estudiantes frente a los errores.
Continuando con las investigaciones acerca de los procesos escriturales, Báez (2015)
presenta la investigación, intitulada: El uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para
la cualificación de la escritura a través de la producción de textos expositivos. En ella, se
plantea la implementación de tres secuencias didácticas en las que promueve el uso de
estrategias cognitivas y metacognitivas, en estudiantes del ciclo IV de un colegio bogotano
de bajo estrato socioeconómico, para la composición de textos explicativos. Los resultados
42
de esta investigación, de corte cualitativo, evidenciaron que los estudiantes se
desenvuelven mejor en la producción textual, con la implementación de estrategias
cognitivas y metacognitivas. Por otra parte, los docentes evidenciaron que, además de
dominar los contenidos de enseñanza, también necesitan poner en práctica las estrategias
cognitivas y metacognitivas para poderlas implementar en su proceso de enseñanza.
El aporte de esta investigación radica en el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas en la producción textual. Estrategias que se constituyen en una herramienta
que permite al docente acercarse al desarrollo de subprocesos, mediante los cuales los
estudiantes aprenden a establecer propósitos y finalidades, que los orientan en la búsqueda
de información pertinente para la elaboración de sus escritos.
Teniendo en cuenta que el presente trabajo de grado se desarrolla desde un espacio
virtual: una CDA, con dieciséis docentes focalizados de básica primaria, se pensó en mostrar
resultados nacionales recientes sobre la calidad de educación en estudiantes de este nivel
educativo. Para ello, se estudió el artículo científico, intitulado: “La calidad de los procesos
de enseñanza de la lectoescritura en Colombia: entre concepciones y prácticas” de Morales,
publicado por el Ministerio de Educación Nacional, mediante el Programa Todos a Aprender.
Morales (2018) explica que:
Para la revisión documental se utilizaron dos niveles, un nivel monográfico dirigido
al arqueo de las fuentes para recopilar las ideas de los planteamientos
conceptuales de autores como Teberosky y Ferreiro (1982), Lerner (2001),
Hernández (2006), entre otros, luego se desarrolló un nivel hermenéutico, en
el cual se hizo una interpretación de los planteamientos de los autores a partir de la
sustentación, vigencia y alcance, de esta manera se plantea la problemática de la
lectoescritura en Colombia con relación a los resultados de pruebas saber que se
43
aplican a los estudiantes, el reconocimiento de los Lineamientos del MEN para el
área de lenguaje y las estrategias como parte de la política de gobierno para el
mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la lectoescritura en el país (p. 258).
Este material permitió, en contexto de CDA, desarrollar un conversatorio en
reacción crítica sobre los resultados y discusión que plantea Morales (2018). Se tomaron en
consideración las discusiones relacionadas con los aprendizajes de corte constructivo y
favorecedores de integrar diversidad de contextos, la comprensión del concepto de
enseñanza en conexión con la situación contextual debilitada de aprendizaje en el
estudiante y la didáctica aplicada al proceso de acompañamiento guiado y progresivo.
Luego de la exposición del estado del arte presentado, emergieron los siguientes
constructos teóricos que, a manera de corolarios, se convierten en los principios
pedagógicos y didácticos que subyacen al proceso de conceptualización, estructura,
finalidad y estrategias para la implementación del resumen analítico como estrategia para el
fortalecimiento de la producción textual.
● Las Comunidades de aprendizaje se configuran como espacios en los que se
potencia la formación docente con el objetivo de propiciar la reflexión, el
aprendizaje dialógico, el intercambio de experiencias para la toma de decisiones
que apunten al mejoramiento de la calidad educativa.
● Es necesario fomentar la consolidación de las comunidades de aprendizaje en torno
a problemáticas que aquejan a la comunidad educativa; debe ser una prioridad en
todas las instituciones para, a partir del aprendizaje dialógico y propositivo,
establecer estrategias para la transformación de las prácticas educativas.
● Los docentes que, desde su formación disciplinar y experiencia, brindan aportes
valiosos en la construcción de esas estrategias innovadoras para la transformación,
44
también necesitan formación actualizada en torno al dominio conceptual y
conocimiento didáctico del contenido relacionado con la problemática abordada.
● La producción de textos es un proceso que se enseña en las aulas, para ello debe
diseñarse y planearse una ruta didáctica articulada con las demandas sociales,
donde se implementen estrategias cognitivas y metacognitivas para que el
estudiante logre un desarrollo coherente con los referentes curriculares actuales.
● Las estrategias metodológicas para la producción textual son básicas, están basadas
en una secuencia didáctica y su posterior revisión para la elaboración de resúmenes,
cuyas condiciones básicas deben ser la comprensión lectora, la atención, el
entrenamiento de la memoria, la práctica asidua, dentro del aula, de estos y otros
procesos sociolingüísticos y psicolingüísticos (cfr. Corredor y Romero, 2020).
● El proceso de evaluación de lectura y escritura es fundamental para la estimulación
del aprendizaje y la motivación del aprendiz durante la enseñanza porque a través
de este se evidencia el progreso en el aprendizaje, no solo de lo cohesivo,
coherente, sino de lo pragmático, que son trascendentes para comprender y
hacerse entender cuando se redacta un escrito (Romero, 2021).
● La producción de textos tiene una secuencia o parámetros que se pueden
estructurar en un instrumento, en particular, para la posterior evaluación de estos
porque si no se da cuenta del proceso, el estudiante no va a descubrir sus
habilidades y debilidades en relación, en este caso, con el resumen analítico.
● El proceso de comunicación, que permite la adaptación del ser humano y que
aporta al desarrollo en todos los ámbitos de la vida, se afina con el proceso de
enseñanza de la lectura, escritura y la comprensión de ambas; por tanto, la
aplicación de las técnicas y recursos pedagógicos adecuados facilita el éxito del ser
45
humano en su tarea de interacción consigo, con los suyos, con su contexto, con su
barrio, entre otros.
● El resumen analítico es una herramienta con una doble finalidad. Propicia el análisis
comprensivo del texto y la producción textual, dado que el estudiante logra
apropiarse de la información para, luego, transformarla plasmando las ideas del
autor a través de su destreza con el idioma y sus aptitudes comunicativas.
● Las investigaciones sobre resumen analítico brindan la oportunidad de contribución
novedosa ante la comunidad científica; a partir de la perspectiva de validarlo como
un referente que fundamenta la dinámica reflexiva en la conformación de
comunidades de aprendizaje. Además, favorece la organización discursiva en las
disertaciones, formaciones y consensos pedagógicos de corte disciplinar o didáctico.
1.2 Marco Teórico
Los ejes temáticos que giran en torno a la formulación del problema y contribuyen a
la configuración progresiva de la investigación son tres: las comunidades de aprendizaje,
como dinamizadoras de la transformación educativa, el resumen analítico y la producción
de textos, como estrategia metodológica.
Las comunidades de aprendizaje, en esta investigación, se abordan desde la
perspectiva consolidada en el marco del Programa Todos a Aprender, PTA. Pues, la docente
investigadora es, además, tutora del Programa y desde sus funciones de acompañamiento
institucional se asumen las comunidades de aprendizaje: "… como un proyecto de
transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una
sociedad de la información para todas las personas …” (Vals, 2005). Y para lograrlo, desde el
Programa, se promueve el seguimiento de los cuatro principios pedagógicos expuestos por
46
Elizarrás (2010) y que rigen una CDA: participación, centralidad en el aprendizaje,
expectativas positivas, progreso permanente. En este sentido se busca, a partir de la
consolidación y puesta en marcha de las CDA: “… promover el intercambio de experiencias y
buenas prácticas, el trabajo en equipo, la reflexión y solución colectiva de problemáticas
específicas del aula y la apropiación y seguimiento del Programa mismo” (MEN, 2011, p. 18).
En concordancia con lo anterior, las comunidades de aprendizaje se han asumido,
en esta investigación, como el grupo de docentes de primaria de la Institución Educativa
Distrital IED El Pando, que reflexiona en torno a una problemática común: los bajos
desempeños de los estudiantes en la competencia escritora. Razón por la cual, a través de
un aprendizaje dialógico con la investigadora, los docentes interactúan y comparten sus
experiencias, a la vez que reflexionan sobre su propia práctica pedagógica.
Cabe anotar que según Aubert et al. (2008):
El Aprendizaje Dialógico se produce en diálogos que son igualitarios, en
interacciones en las que se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y
que están orientadas a la transformación de los niveles previos de conocimiento y
del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de todas y todos.
El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje
instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas
por solidaridad, en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y
mutuamente enriquecedores (p. 167).
Es en ese momento cuando la investigación toma un giro importante, pues, antes
de diseñar estrategias para implementar con los estudiantes, se acordó implementar una
única estrategia, orientada a los mismos docentes, con el objetivo de fortalecer conceptual
y didácticamente el resumen analítico, por ser considerado este, como eje dinamizador del
47
mejoramiento de la competencia escritora. Es así, como la comunidad de aprendizaje de la
IED El Pando dinamiza el inicio de la reflexión, para encaminarse hacia el mejoramiento de
sus prácticas educativas.
En coherencia con el sentido investigativo de este trabajo de grado, se introducen
sesiones de lectura de resúmenes analíticos, como ese referente motivador que contribuye
a consolidar una comunidad de aprendizaje seria y sostenible en la que los docentes
obtengan oportunidades abiertas de formación entre pares, desarrollen cultura
investigativa y fortalezcan la sinergia laboral.
En esta investigación, se aborda el resumen analítico como un referente para crear
una comunidad de aprendizaje, CDA, dado que, a partir del conocimiento didáctico del
contenido, CDC, sumado a un proceso complejo que inicia con la lectura analítica del texto,
y con el fin de captar las ideas que transmite el autor, al igual que sus pensamientos y
sentimientos; conlleve las reflexiones docentes; de manera tal, que estas, logren
representarse y reproducirse en forma escrita, a través del resumen analítico en el aula.
Esta producción textual debe desarrollarse con tal rigor que pueda dar fe de las intenciones
comunicativas del autor del texto, para que, al ser leídas en el nuevo texto, sean reflejo fiel
de las originales.
Por último, el eje la producción de textos como estrategia metodológica, que
aborda las investigaciones que evidencian la correlación existente entre estos dos
elementos, y que apuntan a su mejoramiento, a propósito del dominio conceptual y la
comprensión del resumen analítico, para la formulación de estrategias que fortalezcan la
producción textual.
La producción de textos, asumida en esta investigación, implica la escritura del
resumen analítico, por ser este una elaboración que combina la lectura profunda de un
48
texto para reconstruir y sintetizar las ideas del autor. La redacción del resumen analítico
supone tener en cuenta la jerarquización de las ideas, así como también, el conocimiento
global de la obra, de manera tal, que permitan la estructuración del nuevo texto y la
implementación de las macrorreglas textuales que garanticen la articulación entre la
microestructura y macroestructura del texto. En otras palabras, la articulación entre
coherencia lineal con la coherencia global. Así pues, la producción de textos se convierte en
una estrategia metodológica que potencia la lectura comprensiva y analítica de textos, a la
vez que propicia la redacción escrita.
1.2.1 Comunidad de Aprendizaje
Abordar el término comunidad, necesariamente, implica una asociación de
personas con intereses comunes, y es, precisamente, este principio el que conduce a las
personas a conformar comunidades en distintos ámbitos, en el laboral, en el entorno social
y también en el educativo. En este ámbito han proliferado, desde hace años, las
comunidades de aprendizaje. Valls (2000) las define como:
… un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su
entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas,
basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la
comunidad que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula (p.8).
A partir de la conceptualización de este autor, se aborda dos principios que
subyacen a una comunidad, en este caso, de aprendizaje. Estos principios implican la
transformación social y cultural de la institución o centro educativo y el aprendizaje
dialógico. Asumido este aprendizaje desde la posición teórica de Aubert et al., (2008),
quienes manifiestan que el aprendizaje dialógico aborda diálogos igualitarios entre los
49
miembros de la comunidad, reconociendo con ello su inteligencia cultural y fomentando
valores como la solidaridad, la igualdad, pero también la diferencia, apuntando siempre a la
transformación del contexto sociocultural.
Continuando con la comunidad de aprendizaje se abordó la posición teórica de
Elboj, et al., (2015), quienes manifiestan que:
En comunidades de aprendizaje entre toda la comunidad educativa se aportan las
informaciones y argumentaciones de cómo mejorar la calidad de la educación.
Profesores y profesoras, así como otros profesionales, familiares, alumnado, y otras
entidades del barrio definen y acuerdan los aspectos más importantes de la
transformación de la escuela en una comunidad de aprendizaje (p. 97).
En atención a lo anterior, se toma postura científica frente a lo que se entiende por
Comunidad de Aprendizaje, CDA, para el cual, esta investigación acoge la reflexión de: Coll
(2001) al afirmar que:
Las Comunidades de Aprendizaje, sea cual sea la categoría a la que pertenezcan-
aulas, centros educativos, grupos territoriales o entornos virtuales- nos hablan de
grupos de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia,
que aprenden mediante su implicación y participación en actividades auténticas y
culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la
construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de
ayudas que se prestan mutuamente (p. 3).
En este sentido, se define en esta monografía que: Las Comunidades de Aprendizaje
constituyen el dinamismo constructivo y transformador del conocimiento y el bien común,
motivado por el deseo de aprender colaborativamente y destinado a avanzar en nuevas
formas de mejoramiento conjunto.
50
Por otra parte, es preciso pensar en las características que definen la conformación
de una comunidad de aprendizaje. En este particular, Ortiz (2019) expone que:
Las CDA profesionales, deben establecer condiciones para que los resultados sean
realmente beneficiosos pata todos, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
Primer aspecto la inversión en las personas. Supone, prestar atención al recurso
humano como el principal capital social de una institución, incluyendo el capital
social horizontal, el cual se construyen desde la interacción con y entre pares, esto
implica, invertir en la capacitación y actualización para promover mejoras en el
contexto y en el sentir de sus protagonistas.
Segundo aspecto un ambiente apto. Una comunidad de aprendizaje se caracteriza
por espacios, medios y recursos de cooperación mutua, apoyo físico, emocional y
psicológico, sinergias que aúnan esfuerzos en pro de alcanzar objetivos comunes.
Juega aquí un papel importante las relaciones de confianza, respaldo y
compañerismo.
Tercer aspecto la construcción social del conocimiento. Las CDA se caracterizan por
compartir conocimientos, especialmente desde las teorías centradas en la
naturaleza social del conocimiento basadas en la interacción intelectual, en
contraposición al conocimiento individual, cerrado y coercitivo (p. 66).
Con base en lo anterior, resulta pertinente dejar sentado en la presente
investigación que toda comunidad de aprendizaje conformada por profesionales en la
docencia de básica primaria demanda tres categorías caracterizadoras:
Categoría 1. El entorno cercano en el contexto nacional. Esto es fundamental, por
cuanto, ineludiblemente se requiere reconocer en qué entorno educativo se encuentra
inmersa la escuela y cuál es el perfil docente perteneciente a ésta (sector oficial o privado –
51
zona rural o urbana – Institución de énfasis académico, etnoeducativo, agropecuario o
cualquier otro). Es tarea de la CDA, reconocer si el entorno educativo se encuentra
conectado o no, con las demandas del contexto nacional. Es decir, la institución educativa
aplica o no estrategias de mejoramiento continuo.
Categoría 2. La práctica dialogada y consensuada entre colegas. Apunta esto a
sostener ambientes de trabajo colaborativo, en el cual, no haya temor por las diferencias de
opinión, el debate enérgico, la formación dirigida entre pares. Pero mayormente, la CDA,
debe mostrarse superior a las polémicas infructuosas y concentrar la energía hacia el
entendimiento conjunto y la sinergia laboral.
Categoría 3. La práctica formativa–reflexiva entre pares. Esta categoría es desafiante
para el docente de básica primaria porque se requiere actitud abierta a la investigación y la
participación en los espacios de construcción y modelación del conocimiento.
Desde la perspectiva de la actitud del docente la comunidad de aprendizaje puede
consolidarse exitosa o no, dependiendo de la actitud favorable o desfavorable que
muestren los integrantes por el aprendizaje. Garzón, (2014) relaciona el componente
cognitivo, afectivo y conductual para explicar la actitud positiva o negativa de un individuo,
frente a una situación específica. En su tesis: “Importancia de la actitud del docente en el
proceso de aprendizaje” Garzón (2014) plantea que:
Se hace necesario establecer la diferencia entre las actitudes positivas y las
negativas. Las positivas son aquellas que colaboran con el individuo para lograr
enfrentar la realidad de una manera sana y efectiva, las negativas son las que
obstaculizan la relación del individuo con su entorno. La libertad del ser humano
radica en poder elegir entre una actitud y otra a cada momento. Lo importante, es
no perder de vista que somos seres sociales por naturaleza y que, con nuestras
52
actitudes, podemos agradar, incomodar, fastidiar influir, permear comportamientos
y procesos en otras personas (p. 23).
Ahora bien, enfocados al resumen analítico como referente para conformar
Comunidades de aprendizaje, naturaleza motivadora del presente trabajo de investigación,
se alude a los círculos de lectura dentro de la dinámica de los encuentros de la CDA, ya que
éstos permean directamente en la activa interacción de referentes en constante consulta y
socialización colaborativa. De hecho, Morales et al. (2013) afirman:
Pensar y realizar los círculos de lectura desde una perspectiva de comunidad de
aprendizaje permite que se aprenda a partir de la lectura y la expresión de
opiniones; asimismo, brindan una oportunidad para que sus participantes
relacionen sus conocimientos de tipo académico con sus vivencias y las de sus
compañeros a partir de los textos leídos (p. 11).
Desde el punto de vista de estos autores, la comunidad abarca una población más
amplia; pero, con un fin común; mejorar la calidad de la educación. Este mejoramiento solo
es posible a través de acuerdos consensuados que propicien esa transformación.
En virtud de lo anterior, la Comunidad de aprendizaje que se concibe en esta
investigación es una comunidad conformada por los docentes de primaria de la Institución
Educativa Distrital El Pando, quienes, a través del aprendizaje dialógico, y fomentando
valores como el respeto y la solidaridad, apuntan a transformar un problema que aqueja a
su institución. Asumiendo esta posición, la comunidad de aprendizaje inicia un proceso
reflexivo e investigativo, indagando acerca del problema para, a partir de allí, formular una
propuesta con el objetivo de transformar su praxis y lograr con ello, el mejoramiento de la
calidad educativa.
53
Continuando con el abordaje teórico y conceptual, se conceptualizó el resumen, antes de
abordar el resumen analítico.
1.2.2 El Resumen Analítico
El resumen ess una técnica de análisis de contenido que se ha asumido,
generalmente, como la elaboración de un texto más corto que el original o sencillamente
como la interpretación propia del texto. Sánchez (2009) manifiesta que: “el resumen, como
género textual utilizado para referirse a otros textos, es una presentación abreviada y
precisa del contenido de un documento, en el cual se debe evitar incluir interpretación o
crítica” (p. 4). Adicional a esta definición, el autor señala que, aunque, el resumen tiene sus
propias características, estas varían de acuerdo con factores como la finalidad y el contexto.
Ahora bien, desde la literatura, el resumen ha sido abordado no solo desde la
producción textual, sino también desde la comprensión lectora. No obstante, estas dos
perspectivas son complementarias. Al respecto Moll (1998) afirma que:
La consideración del resumen como punto crucial entre las tareas de lectura y de
escritura obliga a precisar el verdadero significado de estas y permite ver la
modalidad que estas habilidades adoptan a la luz de la producción de un texto, que,
como el resumen, depende de ambas, como partes de un solo proceso (p. 291).
En este sentido, el resumen es un proceso que, además de cumplir con un
propósito, atiende a unas propiedades expuestas por Moreiro (1993). Para este autor,
desde una perspectiva lingüística, una de las propiedades del resumen es ser entrópico. Es
decir, se enfoca en la forma en la que se difunde y organiza la información, salvaguardando
con ello, la claridad expositiva y la fidelidad semántica.
54
Por lo anterior, se asume que el resumen no es sólo una simple reducción
informativa de un texto original, sino, un texto nuevo que intenta adaptarse a las
características de un nuevo contexto comunicativo. Así pues, al hacer un resumen, es
preciso plantearse primero con que finalidad se realiza, quién será su destinatario, que
espera el destinatario del resumen, o en qué medio laboral o académico se desarrolla la
actividad de resumir el texto en cuestión. Por su parte, Pinto (2018) reafirma la posición de
estos autores, pues considera que la representación de un texto es una actividad intelectual
compleja que implica una buena comprensión entre el pensamiento y la estructura de la
información contenida en ese texto. Así pues, el resumen, es un texto breve, representativo,
que recoge el contenido esencial del documento que representa y tiene sus propias
características.
Respecto a las características del resumen, Gavilán (2009) manifiesta que: “son la
claridad metódica y ordenada del texto, la precisión en el uso de términos, ser conciso,
reflejar el contenido del documento primario, ser autosuficiente y comprensible por sí
mismo”. No obstante, las características generales de todo resumen existen otras
características más específicas acordes con el tipo o clase de resumen.
En relación con las clases de resumen, Oliva (2014) cita a De la Peña (2010), quien
establece cuatro. El resumen por su nivel de descripción, autor, modo de difusión y objetivo.
Dentro de cada una de estas categorías, la autora agrupa a los resúmenes así:
● Nivel de descripción: los resúmenes son indicativos, informativos, informativos-
indicativos, analíticos y críticos (p.90).
● Autor: autor original, especialista en la materia y documentalista (p.90).
● Modo de difusión: resumen simultáneo al original, boletín de resumen o base
de datos (p.90).
55
● Objetivo: dirigido a un área específica, resumen parcial y resumen con fines
parciales (p.90).
En este orden de ideas, se observa que los resúmenes no son simplemente la
reconstrucción breve del contenido de un texto primario, ni tampoco son un texto de
opinión, pues los resúmenes son un constructo textual que, como texto autónomo, tiene
sus propias particularidades de acuerdo con la función o propósito que se desee comunicar.
A nivel de descripción, los resúmenes comúnmente utilizados son el resumen informativo y
el analítico, por esta razón, como una de las categorías de esta investigación, se abordó el
resumen analítico.
Si bien el objetivo del resumen es una elaboración textual que condensa el
contenido de un texto primario, el resumen analítico tiene sus propias características
definidas por Alarico (1996) de la siguiente manera:
Tiene por objeto reducir a un simple esquema un determinado texto con el fin de
localizar y ordenar sus ideas fundamentales, de acuerdo con un plan lógico que se
ha trazado el lector. A través de esta herramienta se debe realizar el hallazgo de las
ideas que el autor tuvo en mente al realizar su obra: los propósitos y objetivos, lo
que intentó demostrar. En síntesis, la idea central del trabajo (pp 154-155).
De acuerdo con este autor, el resumen analítico es una lectura profunda que
reconstruye y reproduce las ideas del autor. Esta nueva elaboración “…supone el mayor
nivel de descripción, lo que exige que el contenido del análisis refleje fielmente el del
documento” (citado por: Oliva, 2014, p. 90).
Reforzando lo anterior, se destaca el concepto que aporta La Universidad
Pedagógica Nacional (2012), mediante documento oficial de circulación intitulado:
56
“Elaboración de resúmenes analíticos en Educación–RAE”, en la que explicita que el
Resumen Analítico en Educación es:
La condensación de información contenida en documentos y estudios en materia
educativa de una manera que facilite al lector o usuario, la aprehensión y análisis
del documento en cuestión. Se redactan en un lenguaje claro, sencillo y preciso,
guardando la fidelidad posible al texto, teniendo siempre en cuenta que se trata de
un análisis. Por ello, quienes elaboran resúmenes son el personal formado en
educación y en diferentes disciplinas con conocimiento en educación y del sector
educativo. Los resúmenes analíticos no deben ser muy extensos, máximo de cuatro
(4) páginas; el modelo debe ir sin encabezados (p.1).
Desde esta mirada, el resumen analítico elaborado en el sector educativo se
concibe, como la recuperación relevante y sintetizada de la información obtenida de
trabajos de grados de los diferentes énfasis de profundización del conocimiento.
Respecto a la elaboración del resumen analítico y hallar las ideas del autor, Alarico
(1996) cita a Cardozo (1990), quien argumenta que se deben clasificar las ideas principales y
subordinadas mediante dos operaciones: la reconstrucción del plan del autor al realizar su
obra y la visión del contenido de la obra (p.3). Para la primera operación, el autor señala que
al jerarquizar las ideas se tiene un conocimiento global de la estructura de la obra, luego, en
la segunda operación, se aborda el contenido del texto para abstraer lo que el autor quiso
expresar, priorizando la formulación de conceptos evitando la narración y descripción (p.4).
Consecuente con lo argumentado por Alarico (1996), Oliva (2014) y Cardozo (1990),
un resumen analítico se convierte en un texto que informa sobre los contenidos explícitos
del documento, incluyendo todos sus enunciados. Así lo reafirman los expertos académicos
de la Biblioteca Universitaria Universidad de Málaga (UMA, 2016). La estructura del
57
resumen analítico se basa en el esquema Objetivos, Metodología, Resultados y
Conclusiones, OMRC. Su extensión oscila entre las 100 y 150 palabras en función de la
longitud del documento original. Este tipo de resúmenes está especialmente indicado para
los textos, que describen un trabajo experimental y para los documentos dedicados a un
solo tema (p.17).
En este sentido, el cuerpo del resumen analítico es la representación del contenido
original. Un resumen analítico es breve y se estructurará con los siguientes apartados:
Objetivos y alcance (propósito del documento). Metodología (si es un trabajo experimental
debe indicar las técnicas y métodos utilizados en la investigación; si es un trabajo no
experimental las fuentes de datos y su manejo). Resultados (descubrimientos e
interpretación), y conclusiones (implicaciones de los resultados y su relación con el
propósito de la investigación). Se puede incluir, además, una secuencia de palabras clave
destinadas a la indización (p.6).
Por su parte, Pinto y Gálvez (1996) señalan que la estructura del
resumen representa el contenido del original y consta de las siguientes partes:
● Referencia: sirve de identificador para localizar el documento original, ayudando a
su localización y recuperación. En lo posible, indicar los siguientes elementos: autor,
título, fuente, fecha de publicación y páginas.
● Cuerpo del resumen: es la representación del contenido original. Se aconseja
presentarlo en un solo párrafo y tiene que recoger los indicadores OMRC.
● Firma: Identifica a la persona que ha elaborado el resumen y le adjudica la
responsabilidad de lo señalado.
En virtud de lo anterior, el resumen analítico abarca las características del resumen
en general y tiene su propia estructura, de acuerdo con su finalidad. No obstante, esta
58
construcción textual depende de la abstracción que se realiza del texto original y de la
implementación adecuada de las macrorreglas textuales.
En definitiva, el marco conceptual de esta investigación muestra el aporte
transcendental e innovador para la comunidad científica en haber presentado los
parámetros formales que conllevan al constructo de la silueta textual del resumen analítico;
y cuya intención pedagógica se conecta con activar la dinámica interna de comunidades de
aprendizajes, desde la disertación dialógica basada en este tipo de resumen.
Macrorreglas Textuales. Elaborar un resumen analítico implica reproducir las ideas
del autor del texto original a partir de la abstracción global de dicho texto. En este sentido,
el resumen, como estructura textual, es una construcción que atiende a una
microestructura y una macroestructura.
En términos de Van Dijk (1983), la microestructura está constituida por el conjunto
de proposiciones que subyacen al texto y, de manera secuencial, garantizan la coherencia
lineal. Mientras que, la macroestructura, representa la coherencia global del texto (p. 55).
La articulación entre microestructura y macroestructura del texto se da a partir de unas
macrorreglas que, a nivel semántico, garantizan la cohesión y coherencia de este. Para
elaborar un resumen, Van Dijk (1983) afirma que:
Los hablantes son capaces de hacer un resumen del texto, es
decir, de producir otro texto que guarde relaciones muy especiales
con el texto original, puesto que reproduce brevemente su contenido.
Aunque, como veremos, los diferentes hablantes aporten diferentes
resúmenes del mismo texto, siempre lo hacen basándose en las
mismas reglas generales y convencionales, las macrorreglas (p. 59).
59
Estas macrorreglas textuales son procesos o estrategias mentales para la
comprensión del texto. Su objetivo es reducir la cantidad de información, extraer lo más
importante y diferenciar la información menos relevante, para permitirle al lector construir
una representación semántica global del texto. En este sentido, el autor distingue tres tipos
de macrorreglas. De supresión, de generalización y de construcción.
• La macrorregla de supresión implica omitir toda esa información (proposiciones)
que no es esencial para comprender el texto a nivel global. Es decir, omitir los
detalles que no son importantes para definir el tema del texto (p.60).
• La macrorregla de generalización consiste en hacer una proposición que contenga
los conceptos derivados de la secuencia de otras proposiciones. En este caso, se
pueden utilizar oraciones temáticas que encierren la idea de las otras proposiciones
(p.61).
• La macrorregla de construcción o integración consiste en hacer una proposición que
contiene lógica y semánticamente las proposiciones sustituidas. Esta proposición
tiene implícita la información abstraída, es decir, de nuestro conocimiento del
mundo (p. 62).
La implementación de las macrorreglas textuales, además de facilitar la
comprensión global del texto primario, permiten la construcción del resumen analítico, es
decir, permiten la producción textual.
Continuado con las categorías investigativas se abordó la producción textual, como
uno de los objetivos a los que conduce el resumen analítico.
60
1.2.3 Producción Textual
La enseñanza de la lengua castellana, como una de las áreas obligatorias del
currículo escolar, implica el desarrollo de la competencia comunicativa. Dentro de esta, se
desarrollan a su vez una serie de competencias, entre ellas, la textual. Así definen Los
Lineamientos Curriculares (1999) la competencia textual “… entendida como la capacidad
de organizar y producir enunciados según reglas estructurales del lenguaje, y pertinencia a
un tipo particular de texto …” (MEN, 1999, p. 17).
De igual manera, los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, EBCL, (2006)
plantean que la formación en lenguaje implica procesos de comprensión y producción oral y
escrita, así, como también, de otros sistemas sígnicos. En ese orden de ideas, los EBCL,
recogen de manera holística los procesos planteados en los Lineamientos, dando origen a
cinco factores de organización, uno de ellos es, la producción textual.
Así pues, en la producción de textos escritos se ha incorporado el concepto de
proceso que, de acuerdo con Marinkovich (2002) posee unos componentes epistemológicos
y lingüísticos. Sin embargo, para otros estudiosos como North (1987) y Applebee et al.
(1994) para el proceso de la producción de textos escritos se debe partir de los modelos
teóricos cognitivos y sociocognitivos. Destacando que algunos planteamientos de diversos
modelos de aprendizaje cognitivo se han incorporado a los componentes del resumen y a
otros textos de producción, como son la afectividad, la memoria de trabajo y los aspectos
textuales. En ese sentido, para la producción de textos escritos es necesario conocer cuáles
son los componentes epistemológicos y lingüísticos.
Sobre la epistemología de la producción de textos escritos, existe un enfoque
cognitivo. Pemberton (1993) uno de sus representantes, señala la importancia de construir
61
un modelo en la producción escrita, que describe un patrón por seguir. Además, sostiene
que se puede caracterizar varios modelos para generalizar sus características y dar paso a
una teoría.
En este sentido, Flower y Hayes (1984) señalan que un modelo de procesos de
producción escrita es una habilidad de interpretar, que se desarrolla a partir de tres
componentes: la comprensión de los datos de los protocolos en voz alta, de la teoría de
resolución de problemas y de los supuestos del paradigma cognitivo.
No obstante, la importancia del enfoque cognitivo de un modelo de procesos de
producción escrita es importante, también, darle una visión social del proceso de escribir. Al
respecto, Flower (1988, 1989) señala la necesidad de formular una teoría del proceso de
producción de textos escritos, más interactiva que integre cognición y contexto. El
resultado de ello sería, una teoría interactiva o sociocognitiva de la producción escrita. Esta
teoría, de acuerdo con Flower (1993), se enfatiza en el proceso escritural que apunta a
resolver un problema. De manera complementaria al proceso de escritura se encuentran los
componentes lingüísticos: ortografía, cohesión, coherencia, pragmaticidad (pensar o no en
el lector) y simbología (la manera de juzgar el escrito en un ámbito académico y
extraacadémico).
Considerando que el proceso de producción del texto escrito es un acto
comunicativo, Grabe y Kaplan (1996) proponen un modelo de producción de textos escritos,
de carácter integrador, basado en un modelo comunicativo de las cuatro habilidades
lingüísticas. Este modelo está compuesto por dos componentes esenciales: el contexto y la
memoria de trabajo verbal. El contexto, conformado por unos elementos como son el
entorno, la tarea, el texto y el tópico, que dan cuenta de la situación y realización del texto.
Y es, precisamente este producto textual, el que se elabora como resultado de la memoria
62
de trabajo verbal. Pues, este proceso interno que ocurre mientras el escritor elabora el
texto, tiene tres componentes: el establecimiento de la meta interna, el procesamiento
verbal y el producto del procesamiento interno (p.19).
Así pues, el primer componente da cuenta de los objetivos y propósitos para la
construcción textual. El segundo, da cuenta del conocimiento del mundo y la textualización.
Por último, el tercero, se da por medio de la comparación entre el resultado (construcción
textual) y el establecimiento de la meta interna.
Ahora bien, se reconoce que el componente lingüístico de la producción de textos
escritos es inherente a la cosmovisión que tenga el autor del contexto social al cual
pertenece y su cosmovisión del mundo. Como bien comenta Rabazo, et al. (2008)
interpretando los postulados de Vygotsky, cuando presentan unas conclusiones
relacionadas con las aportaciones de la psicología de Vygotsky a la enseñanza de la
producción textual.
Entre esas conclusiones Rabazo, et al. (2008) asocian sus reflexiones sobre el
lenguaje escrito como “un instrumento cultural que se arraiga en el individuo y se convierte
en un instrumento individual privado. Están presentes tanto en la investigación aplicada
sobre lectura y escritura, como en las recomendaciones legales para su enseñanza” (p. 9).
De acuerdo con esta postura, se sienta como precedente la influencia del contexto cultural
en la generación del conocimiento. Producto cognitivo adherido a la interpretación personal
y los presaberes de quien produce un texto, a partir de la lectura base de consulta y estudio.
Continuando con Rabazo, et al. (2008), se destaca que:
Mención especial merece la importancia concedida por Vygotsky a los textos
escritos poniendo de manifiesto cómo este soporte ofrece posibilidades que no
están contempladas en el lenguaje oral. Una de ellas es la de almacenar una
63
información que puede ser revisada periódicamente, tanto por el individuo que
aborda su lectura, como por individuos de diversas generaciones atraídos por el
tema incorporado al texto (p. 477).
Siendo así, se deja comprender que el acto mismo de la producción textual siempre
estará abierto a la posibilidad infinita de ser revisada, replanteada, profundizada,
transformada. Toda vez, que se tenga una clara intención del porqué y el para qué se piensa
escribir desde la referencia de una lectura previa.
Sin importar la edad, todo acto de producción textual implica un proceso cognitivo
de rigor, exigencia y demanda articuladora de ideas coherentes, que resulte fiel al
pensamiento que se desea plasmar en palabras y, que la ilación de esas palabras conlleve a
entender el mensaje en las mismas delimitaciones y dimensiones como fue concebido por
su autor. El estudio mismo de esta implicación cognitiva. En soporte a lo anterior, Rodríguez
(2019) apunta:
Es así como en la dinámica procesual de enseñanza y aprendizaje, orientada al
desarrollo de la capacidad comunicativa de producción escrita, el énfasis recae en la
aplicación de estrategias de resolución de problemas de producción, basadas en la
capacitación de los estudiantes, con miras a la obtención de un control adecuado
sobre los procesos de producción textual (p. 2).
Quiere decir, entonces, que el acto de producir texto no es ajeno al proceso
consciente y esforzado de materializar con palabras el pensamiento a su mejor versión
fidedigna de las ideas generadoras y constructoras del mensaje, tanto en el ascenso de ideas
a pleno vuelo, como en el descenso de ideas hacia el aterrizaje escrito.
64
Complementando lo anterior, Rodríguez (2020) refiriéndose a La Escritura y sus
Procesos Cognitivos afirma que:
Para la producción de un texto se requieren distintas actividades de pensamiento
superior. Tales actividades conllevan una temporalidad que abarca desde el mismo
momento en que se crea la circunstancia o situación social de escritura, hasta la
edición final de la producción (p. 97).
Por lo anterior, la producción textual activa en procesos cognitivos de orden
superior, que demanda disciplina en la planeación de ideas, consulta de fuentes
bibliográficas, interpretación crítica y reacción argumentativa de nuevas ideas.
65
2 Marco Metodológico
Abordar el problema encontrado en la IED El Pando requiere del diseño de un
trayecto metodológico que oriente el proceso investigativo. En ese sentido, se inicia esta
investigación en el ámbito educativo, desde la óptica propuesta por Sáez (2017) como:
Un proceso sistemático e intencional en el que se recopila información válida y
fiable, para su posterior análisis e interpretación de los datos obtenidos con la
finalidad de avanzar en el conocimiento a través de la solución de problemas y la
comprensión de los fenómenos presentes en los ámbitos educativos (p. 3).
Ahora bien, como proceso, la investigación parte de la definición de un paradigma
que, en términos de Guba (1990) es una manera de observar la realidad. Tradicionalmente,
se han posicionado históricamente dos paradigmas, el cuantitativo y el cualitativo. Respecto
al tema, Bisquerra (2004) señala que mientras el paradigma cuantitativo es de carácter
científico, analítico en la implementación de un método; el cualitativo, busca “comprender
la realidad para transformarla” (p. 25).
Desde el paradigma cualitativo y de acuerdo con los objetivos planteados se define
el método investigativo. Así pues, entre los múltiples métodos que existen, en esta
investigación se seleccionó la investigación acción. Sandín (2003, p. 161) argumenta que el
propósito de la investigación acción es: “Propiciar el cambio social, transformar la realidad y
que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación”. En este
mismo sentido, Kemmis (1988), citado por Bisquerra (2004), manifiesta que la investigación
acción es una ciencia práctica, moral y crítica que tiene tres focos de indagación: la práctica
educativa, la comprensión que los participantes tienen sobre la misma y la situación social
en la que tiene lugar.
66
Así pues, en esta investigación, en donde se busca que la producción textual tenga
un mejoramiento, luego de la reflexión en el contexto de una comunidad de aprendizaje, se
busca que los docentes participantes autorreflexionen acerca de las macrorreglas textuales
que implementan en la elaboración del resumen analítico. De manera tal, que este análisis
crítico, les permita reconocer la necesidad de hacer ajustes a su práctica pedagógica, para
propiciar mejores resultados en los estudiantes, en cuanto al nivel de producción textual.
Lewin (1946), Kolb (1984), Carr y Kemmis (1986) han abordado el proceso para
implementar la investigación acción. Desde una mirada emancipadora, todos ellos
concuerdan en definir ésta, como un proceso cíclico de reflexión. El modelo de investigación
acción planteado por Carr y Kemmis (1986), aplicado a la enseñanza la investigación acción,
es un plan constituido por cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión. En esta
investigación se desarrollan cada una de las fases, así:
● Planificación: momento en el que se determina y diagnostica el problema. En este
caso, el problema está relacionado con las fortalezas y debilidades en el conocimiento
didáctico del contenido y la implementación del resumen analítico, por parte de los
docentes, como herramienta que favorece la producción textual.
A partir de allí, se plantea la acción estratégica que resulta de la comprensión
obtenida durante el diagnóstico y la revisión documental. Esta revisión documental, se
realiza con base en las fuentes teóricas e investigativas, que brindan aportes a la
solución del problema encontrado, considerando las circunstancias del contexto, lo cual
da como resultado un plan (conjunto de acciones encaminadas a cumplir un objetivo).
● Acción: momento en el que se pone en práctica el plan elaborado. Bisquerra (2004,
p. 384) señala que, en el momento de la implementación del plan, entra en juego la
reflexión. Esta reflexión es sistemática y flexible; genera una comprensión de la práctica
67
profesional. En ese sentido, la acción se lleva a cabo durante las reuniones en
Comunidades de Aprendizaje, CDA, de la institución; con el objetivo de que los docentes
analicen su propia práctica en torno a la problemática planteada y, así, generar un
cambio en su pensamiento.
● Observación: momento en el que se sistematiza la información recogida, se analiza y
se evidencia los cambios producidos a partir de la acción.
● Reflexión: momento en el que se extraen significados relevantes; es decir, las
implicaciones pedagógicas que emergen a partir de la implementación de la acción.
2.1 Población y Muestra
El escenario donde se realiza la investigación es la IED El Pando, en el nivel de básica
primaria. Motivo por el cual, se seleccionaron los dieciséis docentes que se encuentran
laborando en este nivel, durante la jornada de la tarde. Son ellos, quienes participaron, de
manera activa, durante la implementación de las sesiones de la CDA y reflexionaron acerca
de su propia práctica pedagógica, en torno a las fortalezas y debilidades en la
implementación del resumen analítico, como herramienta que favorece la producción
textual.
Los dieciséis docentes están entre los 30 y los 50 años, son tres hombres y trece
mujeres, pertenecen a los estratos socioeconómicos tres-cuatro. Su formación, en general,
es de varias Licenciaturas. Solamente tres tienen formación profesional en lengua materna.
68
2.2 Técnicas e Instrumentos
Con el propósito de dar respuesta a los objetivos planteados en esta investigación,
se seleccionaron la encuesta y el análisis de contenido, como técnicas e instrumentos para
la recolección de la información. García (1993) define la encuesta como:
Una técnica que utiliza un conjunto de procedimientos estandarizados de
investigación mediante los cuales se recoge y analiza una serie de datos de una
muestra de casos representativa de una población o universo más amplio, del que
se pretende explorar, describir, predecir y explicar una serie de características.
García (1993, p.123).
En ese sentido, se realizó una encuesta con los docentes de primaria de la IED El
Pando, con el propósito de caracterizar sus fortalezas y debilidades con respecto a la
implementación del resumen analítico como herramienta que favorece la producción
textual. Por otra parte, en cuanto al análisis de contenido, Bisquerra (2004) señala que se
trata de: “… analizar con detalle determinados productos culturales o documentos
representativos de las situaciones estudiadas por su carga de significado” (Bisquerra, 2004,
p. 302).
En virtud de lo anterior, el análisis de contenido se implementó en dos momentos,
durante la fase de planificación, con el análisis de los resultados de Pruebas Saber de
lenguaje grado 5º y durante la etapa de recolección de información. En tal fase, se
analizaron las reflexiones emanadas por los docentes durante las primeras sesiones de la
CDA, a partir de las cuales se extrajeron algunas conclusiones. La tabla 1 muestra una
síntesis del proceso de recolección de información:
69
Tabla 1
Proceso de recolección de información
Objetivos Técnica de
Recolección de Datos
Instrumentos
Unidades de Análisis
Caracterizar las fortalezas y debilidades de los docentes de primaria de la IED El Pando, con respecto a la implementación del resumen analítico como herramienta que favorece la producción textual. (Diagnóstico).
Encuesta semiestructurada (Instrumento diagnóstico)
Cuestionario administrado a docentes, a través de Microsoft Forms
16 docentes de educación básica primaria de la IED El Pando
Reflexionar acerca de los componentes del resumen analítico que propician el desarrollo de la producción textual en el grado quinto. (CDA).
CDA (reflexiones)
Encuentros de reflexión docente en mesas de trabajo (CDA).
16 docentes de educación básica primaria de la IED El Pando
Formular estrategias para la implementación del resumen analítico como herramienta que favorece el desarrollo de la producción textual en el grado quinto.
Análisis de contenido
Encuentros de reflexión docente en mesas de trabajo (CDA).
16 docentes de educación básica primaria de la IED El Pando
Con base en lo anterior, a continuación, se describe los pasos seguidos, de acuerdo
con los momentos que contempla la IA.
2.3 Método Específico
Para la obtención de resultados, se siguieron las mismas etapas contempladas para
la IA (confróntese supra) con las técnicas e instrumentos requeridos, así:
70
Tabla 2
Fase de planificación
FASE: OBJETIVO:
PLANIFICACIÓN Caracterizar las fortalezas y debilidades de los docentes de primaria de la Institución Educativa Distrital El Pando, respecto de su abordaje conceptual, relacionado con el resumen analítico, características, componentes, estructura y finalidad.
INSTRUMENTO
Instrumento diagnóstico (Encuesta) semiestructurada. Microsoft forms.
Esta encuesta semiestructurada se aplicó el 14 de mayo de 2020, a través de Microsoft
Forms. A continuación, se presenta el instrumento aplicado.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA DE POSTGRADOS MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA
INVESTIGACIÓN SOBRE EL RESUMEN ANALÍTICO
INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO Estimado Colega: estamos investigando sobre el RESUMEN ANALÍTICO. Necesitamos establecer algunos derroteros sobre el mismo. Por tanto, a continuación, encuentras una serie de preguntas y de ejercicios. Por favor, resuélvelos sin preocuparte por la evaluación. Nos interesa hacer una investigación en profundidad. 1. ¿Qué entiendes por resumen? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. ¿Qué concepto tienes sobre el resumen analítico? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Cuáles son las características más relevantes del resumen analítico, acorde con tu
experiencia en la enseñanza de la escritura o en relación con uno escrito. ______________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. El resumen analítico tiene una estructura, formada por unos componentes específicos
de este tipo de resumen. Dentro de las siguientes, escoge la que corresponde al mismo.
a. Origen o problema de investigación, metodología, adelanto de conclusiones
71
b. Encabezado, palabras claves, descripción, fuentes, contenido, conclusiones c. Título, referencias bibliográficas, desarrollo temático, notas de pie de página,
contenido y cierre d. Título, argumentos, conclusiones, fuentes y firma
5. El resumen analítico corresponde a los REPRESENTATIVOS, dentro de la clasificación de este tipo de escritos. Como tal, cómo se debe presentar este documento (resumen analítico).
a. Con la mayor cantidad posible de palabras, para ilustrar muy bien al lector sobre el documento motivo del resumen.
b. Con la cantidad de palabras ordenada por la revista o el medio en donde vayamos a publicar.
c. Con el número de palabras que se nos antoje porque, al fin y al cabo, somos nosotros quienes resumimos.
d. a. y c. son opciones correctas. 6. Teniendo en cuenta la finalidad del resumen analítico, podemos afirmar que una de
sus características definitorias es. a. La fidelidad en relación con el texto resumido. b. La no-opinión en relación con el texto resumido. c. La brevedad y un número limitado de palabras, según instrucciones ofrecidas
por el medio en donde se publica. d. Todas las anteriores.
7. Resumir no es un proceso mecánico. Dentro de las estrategias para su elaboración, encontramos el uso de las macrorreglas textuales (etapas para el logro del texto, denominado en este caso resumen analítico). Señala cuál de las siguientes opciones, las nombra o desarrolla correctamente. a. Categorización, supresión, generalización, construcción b. Comprensión, crítica, categorización, generalización c. Adición, reducción, paráfrasis, integración d. supresión, perífrasis, categorización, conclusión
8. El resumen analítico, en el contexto de un artículo científico de reflexión, tiene una extensión ideal de.
a. Menos de 100 palabras b. Entre 100 y 150 palabras c. Entre 150 y 200 palabras d. Entre 200 y 300 palabras
9. Teniendo en cuenta la necesidad de poner en práctica la categorización, como componente de las técnicas para elaborar un resumen analítico ¿cómo se puede definir dicha categorización?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10. Dentro de la elaboración de un resumen analítico, la macrorregla de supresión tiene
como objetivo. a. Categorizar una serie de ideas o conceptos del texto que tienen afinidad entre sí. b. Obviar información detallística o poco relevante del texto para darle paso a la
sustancial c. Escoger la información esencial o sustancial presente en el texto por resumir d. b. y c. son correctas.
72
11. ¿En qué consiste la macrorregla de generalización, como estrategia de elaboración de resúmenes analíticos?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12. ¿Cuál es el objetivo principal de la construcción de un resumen analítico? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ 13. Lee, atentamente, el siguiente texto
CÓMO ESCRIBIR UN RESUMEN La escritura de un resumen consiste en extraer lo más fielmente posible la idea central y sus correlacionadas contenidas en un texto. Es decir, se trata de reducir un texto sin alterar su contenido esencial, respetando su sentido fundamental. Esta labor debe hacerse de tal manera que el conjunto resultante exprese la intención del autor del texto que se resume. Resumir, entonces, es retomar, pero también seleccionar y elegir; aunque parece sencillo, no lo es en realidad. Eco (1984) dice que construir una buena síntesis es un arte, pues implica a quien la elabora un poder de abstracción muy desarrollado para captar, con precisión y concisión, la idea global y manifestarla en forma lógica y coherente. Resumir es, entonces, el proceso mediante el cual se llega a la reconstrucción de un escrito preexistente, condensando, en uno nuevo y menos extenso, la idea principal del texto original. En el resumen, el escritor no aporta ideas distintas de las del autor original. Por tanto, cumple esa labor quien no incluye en el resumen sus conceptos, no expresa su inconformidad o aceptación de las ideas del autor primigenio, no hace críticas, juicios o reflexiones del texto resumido, sino que las presenta tal cual son, objetivamente, solo que de manera breve. No obstante, quien resume utiliza sus propias palabras o las mezcla con las del autor del texto original. Para Álvarez Angulo (1998, p. 97): “El resumen es un ejercicio de inteligencia, en el que destaca la comprensión”. Además, es una actividad de reducción de información en la que influye, de forma determinante, en quien la realiza tanto el valor que les atribuye a las distintas informaciones, como también el que le confiere a su destinatario; de ahí, la decisión de qué excluir y qué incluir en el nuevo texto. Texto tomado de: Moreno, Francisco; Marthe, Norma y Rebolledo, Luis Alberto. Cómo escribir textos académicos según normas internacionales. APA, IEEE, MLA, VANCOUVER E ICONTEC. Barranquilla: Ediciones Uninorte. pp. 8-9. Editado por la investigadora y el director del trabajo de grado.
Para la siguiente fase, véase la tabla 3.
73
Tabla 3
Fase de Acción
FASE: OBJETIVO:
ACCIÓN Reflexionar acerca de los componentes del resumen analítico que propician el desarrollo de la producción textual de los estudiantes.
INSTRUMENTO
Tres sesiones en CDA de docentes de la IED EL Pando, en las que se desarrollaron las temáticas necesarias para la conceptualización, estructura, finalidad y estrategias para la implementación del resumen analítico. A continuación, se presenta los datos relevantes de esta fase.
• Sesiones de CDA.
CDA 1: Conceptualización, características y componentes del resumen analítico.
(14/08/2020).
CDA 2: Estructura y finalidad del resumen. (26/08/2020).
CDA 3: Estrategias para el desarrollo del resumen analítico y macrorreglas textuales.
(10/09/2020).
• Invitados:
Mg. Alfredo Hernández
Mg. Jerson Acero
Esp. Pengpetion Peña
Los criterios para la selección de los docentes invitados giraron en torno a su
especialidad y profundización en el área. Pues, ellos, desde su dominio disciplinar y
experiencia investigativa brindaron aportes valiosos al desarrollo de esta
investigación.
Para la siguiente fase, véase la tabla 4.
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Tabla 4
Fase de Observación
FASE: OBJETIVO:
OBSERVACIÓN Analizar los componentes del resumen analítico que se pueden implementar como estrategia para el fortalecimiento de la producción textual.
INSTRUMENTO
El análisis de contenido de cada una de las sesiones de CDA realizadas con los docentes de la IED EL Pando. A continuación, se presenta la transcripción de cada una de ellas, como elemento fundamental del análisis e interpretación de estas.
CDA 1
Transcripción
CDA 1. El resumen analítico, conceptualización y reflexiones
PROFESORA ROSANA: Buenas tardes, para todos. Esta sesión es bastante particular, es el
inicio de tres sesiones muy importantes, donde vamos a hacer una comunidad de
aprendizaje. En esta primera sesión de tres, vamos a trabajar con respecto a lo que es el
resumen analítico en la escuela básica primaria, este es el resultado de un instrumento
diagnostico que hicimos en el mes de junio, mayo-junio, donde participaron 16 docentes
del colegio. Y, con los profesores líderes de la comunidad de aprendizaje hemos
preparado tres sesiones para poder ayudar y mejorar lo que es toda la conceptualización,
características, los componentes y las estrategias de elaboración de los resúmenes
analíticos en nuestro colegio. Vamos a trabajar tres sesiones, la primera la va a liderar la
profesora Carmen Armenta, luego la profesora María Margarita Villa y la profesora
Adriana Noriega. Vamos a contar con la presencia de tres especialistas en lingüística que
son: magister Jerson Acero Morales, el especialista Pengpetiong De La Peña Pérez y el
magister Alfredo Hernández Abella, que ustedes ya lo conocen. Les pido por favor que
cierren las cámaras para poder empezar, es una sesión de cuarenta minutos, la va a dirigir
la profe Carmen Armenta, vamos a estar muy atentos a las reflexiones y les agradezco
estemos muy pendientes de la sala porque ya deben estar entrando los invitados.
PROFESORA CARMEN: buenas tardes, compañeros, como Rochi les había comentado
este es nuestro primer encuentro de comunidad de aprendizaje, estos tres encuentros los
vamos a liderar la profe Adriana, la profe María Margarita y yo. El primer encuentro lo
voy a liderar yo y vamos a hablar sobre el resumen, pues a nosotros nos toca hablar sobre
el resumen analítico, pero vamos a comenzar haciendo un recuento de los que es un
resumen y qué tanto usamos el resumen en nuestra práctica pedagógica. Recordemos, un
75
resumen es un documento académico que organizar de manera lógica las ideas más
importantes de un escrito, ahí nosotros tratamos en pocas palabras, sin perder la esencia
del documento pues hacer un análisis y una descripción corta de lo que está escrito sin
perder el sentido del documento y de lo que quiere expresar el autor.
Este resumen tiene unas características, debe ser muy objetivo, debe tener claridad en lo
que se escribe, en lo que se hace; precisión o ideas claras con conceptos claros y debe
tener una flexibilidad en cuánto a la forma, a lo que utilicemos para hacer este dicho
resumen. El resumen en nuestra actividad pedagógica, por lo general es más utilizado en
la parte de la lengua castellana, aunque, es una estrategia que se debe utilizar en todas
las áreas, igual es de mucha ayuda en todas las áreas, tanto en sociales, naturales, no
solamente en castellano.
Bueno, existen diferentes clases de resumen, está el resumen simple, el descriptivo, el
resumen informativo y el resumen analítico que es donde más nos vamos a extender en
la explicación. Pues, el resumen simple consiste en ir sacando las ideas esenciales de los
textos, manteniendo el orden que estos textos tienen ¿no? No podemos de pronto cortar
y pegar, cortar de aquí de arriba una parte del centro del texto y otra parte al final y lo
unimos, no, o sea, es algo que debes tener lo esencial del texto, no es un corte y pegue,
entonces, porque ahí perderíamos el sentido y no le estaríamos dando la estructura como
tal de un resumen.
El descriptivo, en este tipo de resumen se van concentrando la información básica de
cada capítulo que el documento. Vamos a ir haciendo el análisis de la lectura… del texto
por los capítulos que lo integren y por capítulos vamos a ir haciendo nuestro resumen.
El informativo, este tipo de resumen es aquel que acorta el contenido de una
documentación original sin que necesariamente tenga que ser textual.
Pasamos al resumen analítico que fue, pues en el que nos fue regular en ese instrumento
que Rochi aplicó hace como cuatro meses y pues a eso arrojó que nosotros allí teníamos
como una pequeña fallita, en cuanto al manejo del resumen analítico. Entonces, un
resumen analítico consiste en la elaboración de un análisis, así como su nombre lo dice…
vamos a analizar… resumido de un texto determinado. Es una síntesis de los conceptos,
los planteamientos, las propuestas o ideas, siguiendo la organización estructural del texto
original, destacando sus elementos esenciales. Es decir, no se puede obviar ni la forma
estructural del texto, ni la coherencia que tiene el texto, o seas, debemos mantener esa
estructura original del texto que estamos leyendo y del cual el texto al que vamos a
hacerle ese análisis en forma de resumen.
Aquí, pues, hay un ejemplo de un resumen, quiero que los compañeros, ahí como
tenemos la cámara apagada, será que la prendamos un momentico y lo leamos y pues
identifiquemos teniendo en cuenta los conceptos que hemos manejado con los diferentes
tipos de resumen, pues leamos este tipo de resumen e identifiquemos a qué tipo de
resumen pertenece. Hay como tres minutos para la lectura y que los profes puedan
ayudar a identificar el tipo de resumen que tenemos ahí.
Es un marco conceptual, es el juego, es una actividad que se utiliza para la diversión y el
disfrute de los participantes. La recreación implica participación del sujeto, recrear,
76
producir algo nuevo, divertir, alegrar o deleitar. La lúdica se refiere a la necesidad del ser
humano de sentir.
Entonces, compañeros escucho, a ver quién nos puede decir qué clase de resumen
tenemos ahí.
PROFESORA OLGA: Se puede decir que es simple, o sea, tiene las ideas esenciales y va
manejando el orden ¿no? No sé, digo yo.
PROFESORA CARMEN: Bueno, sí, puede ser, profe ¿quién más?... Vamos a recordar que
el simple es sencillo y consiste en ir sacando ideas esenciales de los textos manteniendo
el mismo orden. Puede ser, profe. Pero, es un resumen analítico ¿más nadie? Bueno, es
un resumen analítico, miren que tiene un análisis resumido y también… es que la mayoría
o en casi todos los resúmenes se debe mantener el orden y pues tiende uno como de
pronto pues también a confundirse porque tiene una coherencia, tiene un orden, pero es
más un tipo de resumen analítico. Gracias, profe Olga.
Bueno, a continuación, los pasos para elaborar un resumen analítico ¿Qué debemos tener
en cuenta para elaborar un resumen analítico? Es recomendable que antes de iniciar un
resumen analítico leamos el texto al cual le vamos a hacer el resumen para poder tener
una idea específica o tener conocimiento del texto del que vamos a trabajar. Debemos ir
subrayando las ideas principales, a fin de que podamos ir elaborando la estructura del
texto y tener una visión más clara y precisa de lo que vamos a resumir o del análisis que
vamos a hacerle al texto.
Los pasos que debemos tener en cuenta, primero es realizar una primera lectura a fin de
tener una perspectiva general del contenido. Detectar la estructura del texto, o sea, cómo
va a venir organizado ese texto, cómo el autor a organizado el texto que nosotros vamos
a resumir. Si el texto está lógicamente estructurado, o sea, si tiene introducción,
desarrollo y conclusión se deben ordenar las ideas principales y las secundarias de cada
parte del texto. Las ideas principales y secundarias también podemos comenzar a
manejarlas desde el momento en el que estamos detectando la estructura y estamos
haciendo la lectura del texto que vamos en sí y eso nos ayuda mucho a tener más
conocimiento sobre el texto. Si el texto es un poco confuso y no sigue orden lógico, o sea,
no tiene la introducción, no tiene desarrollo y no tiene la conclusión, se debe elaborar
una estructura nueva, debemos organizarlo, el texto para que se nos facilite la
construcción del análisis a partir de las ideas primarias y las ideas secundarias que nos
encontramos en dicho texto.
Se debe destacar, debemos tener muy en cuenta la coherencia interna de los
planteamientos, las firmezas, las debilidades, la omisión y los vacíos que encontramos en
ese texto, con la finalidad de que nos sirvan para un posterior análisis crítico de la obra en
la que estamos trabajando.
Debe ponerse especial atención a la elaboración del esquema a seguir para el análisis, por
tanto, las ideas deben estar presentadas de forma tal que al leerla se conserve la claridad
y la disposición y concordancia de estas, sin obviar nada, o sea, debemos manejar el
mismo sentido que tiene el texto y que el autor nos quiso… y que el autor nos quiere dar
77
a entender o que utilizó el autor al escribir el texto, no debemos obviar nada ni debemos
cambiarle nada.
En el resumen analítico se debe emplear un vocabulario adecuado, presentar las ideas o
conceptos del autor, con las propias palabras, que no sean conceptos que, debido a su
importancia no se pueden interpretar. Esto es en caos, cuando nosotros vamos a citar
algo textualmente, pues ahí sí debemos hacerle referencia a que es una cita y que es del
autor y que no podemos interpretarlo, si lo vamos a poner textualmente, pues debemos
hacer referencia que es algo textual del autor, que lo utilizamos del autor.
La redacción debe hacerse en tercera persona evitando la utilización de pronombres
personales: yo, tú, vosotros, nosotros, mi, nuestro, vuestro. Debe cuidarse la ortografía y
la sintaxis, eso es importantísimo en la elaboración de cualquier escrito, no solamente de
un resumen sino de cualquier escrito, pues debemos tener muy presente eso. Debe tener
a disposición un diccionario, esto nos ayuda mucho, sobre todo cuando encontramos en
un texto palabritas que nosotros no entendemos o no las conocemos y de pronto ahí
quedamos. El diccionario en ese momento es una herramienta fundamental que nos va a
conocer esa palabra que desconocemos y darle más sentido y más coherencia a lo que
estamos leyendo o lo que vamos a escribir. Se debe hacer una comparación…aquí el
diccionario, preferiblemente de sinónimos y antónimos para hacer el juego con las
palabras. Se debe hacer una comparación para verificar la exactitud de las ideas del autor
a fin de hacer las correcciones necesarias.
Bueno, el resumen como todas las estrategias que nosotros manejamos e
implementamos en nuestra aula de clase o en nuestro quehacer pedagógico tiene unas
ventajas. Me gustaría que, desde nuestra experiencia como docentes y la experiencia al
momento de implementar el resumen en nuestro quehacer pedagógico como una
estrategia de trabajo, pues las profes nos comenten cuáles serían a parte de estas, las
ventajas que consideramos cuando se trabaja con un resumen, independientemente de
que sea el resumen analítico o cualquier clase de resumen.
Bueno, pues, entonces, cuando nosotros implementamos el resumen analítico en el aula
de clase vamos a facilitar al niño tener una visión clara y precisa del pensamiento o el
planteamiento central del autor, o sea, cuando nosotros mandamos al niños a leer el
texto y lo vamos a analizar, pues ahí nosotros a través de esta estrategia que estamos
haciendo, estamos desarrollando esa visión que el niño puede tener y ese pensamiento, o
sea, se le va a facilitar más el interpretar el pensamiento y los planteamientos del autor
del texto. Ayuda a mantener el proceso de concentración. Desarrolla la habilidad para
sintetizar y analizar, sobre todo ahora que nos estamos preparando, como que siempre
hemos estado preparándonos para las pruebas donde los niños deben leer mucho, deben
analizar, entonces, trabajar con resumen los ayuda a desarrollar esa habilidad a ellos.
Favorece el incremento del vocabulario, conocemos nuevas palabras y podemos anexar a
nuestro vocabulario nuevas palabras, lo enriquecemos, enriquecemos nuestro
vocabulario, en el momento en que leemos enriquecemos nuestro vocabulario. Ayuda a
la memorización rápida de palabras, ideas o conceptos importantes. Permite el posterior
análisis crítico del texto, a esto también nos ayuda mucho a esas lecturas de análisis y en
78
esas lecturas de sentido crítico que le ponemos hacer al chico, entonces con este hace la
lectura del texto, hacemos el resumen y ahí le vamos desarrollando esa capacidad de
análisis y sobre todo del análisis crítico en nuestros estudiantes. Facilita la compresión el
estudio y las consultas posteriores, el chico también se motiva, se motiva a leer, a estar
investigando, si el tema le parece muy importante y relevante, pues se le va a despertar
esa motivación de seguir investigando y saber más acerca de ese tema. Ayuda a
economizar tiempo y esfuerzo en los repasos. Favorece el desarrollo de la comprensión
lectora, este sí es un punto que debemos destacar mucho sobre todo que siempre hemos
estado trabajando en favorecer eso, en la compresión, en el análisis, tanto reflexivo como
crítico en los textos que ponemos a leer o que incentivamos en la lectura a nuestros
estudiantes.
PROFESORA ADRIANA: Pues, con respecto a todo este trabajo que se viene haciendo en
relación a lo que indica… Bueno, hay varias cositas que de pronto es importante recordar
sobre este trabajo y es que independientemente al tipo de documento o al tipo de texto
que nosotros utilicemos en nuestra práctica cotidiana con nuestros estudiantes, la
elaboración, creación e identificación de lo que es un resumen es una dificultad que no
solamente tenemos con los estudiantes sino una dificultad con nosotros los maestros.
Entones, ahí también se hace necesario como analizar ese tema, porque si nosotros no
estamos diferenciando qué es un resumen, cómo se elabora, cómo se hace, pues
obviamente no estamos enseñando correctamente a los estudiantes a cómo se hace,
cómo se realiza y lo que es un resumen. Entonces, creo que es un trabajo que vale la pena
analizar, y creo que en las dos sesiones que faltan y con todo lo que hizo Carmencita hoy
con esta información, podemos nosotros aclarar todo lo que incurre realmente realizar
un resumen; lo confundimos mucho con otros aspectos, entonces, espero que… a
nosotros también nos costó, Rosana nos acompañó en este proceso también, a
Margarita, Carmen y a mí también nos costó mucho, porque nosotros tenemos
concepciones a veces diferentes o con la práctica a uno se le olvidan ciertos conceptos.
Entonces, es como un llamado a ser conscientes de esa información que estamos
utilizando, porque sí es importante que los niños lo realicen, es importante que los niños
realicen un resumen, es importante que nosotros utilicemos diferentes tipos de textos,
porque eso hace parte de la creación, comprensión, creación de textos, sobre todo que es
una dificultad que sabemos que los niños tienen.
PROFESORA CARMEN: Y sí, eso lo notamos mucho en el aula de clases cuando nosotros
mandamos a los niños a hacer el resumen, vamos a hacer el resumen del texto, pues, casi
siempre decimos, vamos a hacerle un resumen al texto ¿verdad? Pero no enfatizamos en
ese análisis, no enfatizamos en ese… en cuáles son las técnicas que debemos tener en
cuenta para realizar ese resumen. Entonces, muchos niños caen en la confusión de que
hacer el resumen es cortar y pegar, es que de pronto yo cojo un poquito de aquí de la
introducción, pero entonces cojo un poquito de aquí del centro del texto y después cojo
un poquito y finalizo con lo que está al final del texto, entonces ya presenté el resumen,
pero en sí es porque nosotros… bueno, sin ofender a ningún profe, porque la verdad
como decía Adriana a nosotros nos costó trabajo este trabajo que estamos realizando y
79
pues sí, o sea, sí debemos tener eso muy claro y manejarlo. Habrá profes que sí lo
manejan a la perfección, los que están acostumbrados a eso, pero a nosotros, sí la verdad
nos costó trabajo y de hecho una de las cosas que le decía a Roxana era, esto es un reto,
un desafío para mí, porque no soy licenciada, pero me toca estudiarlo porque yo también
doy castellano, porque yo también debo conocer del tema, yo también debo saber qué es
lo que le voy a enseñar a mis estudiantes.
PROFESORA MARÍA MARGARITA: Y no solamente es desde el área de castellano, o sea, el
resumen se plantea desde cualquier área del conocimiento porque estamos hablando de
la transversalidad y tú puedes hacer un resumen analítico o diferente tipo de resumen
desde tu área de naturales, desde tu área de sociales, desde la misma matemática
cuando planteas un problema y entonces desarrollas como la idea que debiste tener para
llegar a la solución de ese problema. Entonces, no es que sea de pronto sea una tarea de
los licenciados y del área de castellano o de humanidades sino de todos, plantearnos esa
parte, de pronto retomar eso que se ha perdido por la misma tecnología que a veces no
es que sea mala sino de pronto mal usada, que en el niño y si es caso en nosotros mismos
como adultos en el momento en el que estamos en la universidad o en el momento que
hicimos de pronto una especialización o algo, nos mandan a hacer algo y simplemente
por la premura de tiempo o algo, solamente vamos al texto, buscamos en internet,
cogemos una parte la pegamos y no estamos de verdad haciendo de pronto una
coherencia lógica de lo que se quiere. Entonces, es como retomar eso nuevamente y que
nuestros estudiantes de la guía del pando desde pequeños aprendan a hacer ese tipo de
resumen, vamos a comenzar con un diferente tipo de texto de acuerdo con el grado de
escolaridad en que se encuentre, pero que, de verdad, de pronto incentivemos y
motivemos al niño a que haga algo corto de ese texto que le dio la maestra o que le dio el
profe. Entonces, como motivarlos y de lo importante que es esta estrategia para manejar
la parte oral de los estudiantes, porque a veces de pronto los estudiantes les da pena, se
cohíben de hacer una intervención, pero es por eso porque no están apropiados del
contenido ¿ya? Entonces dicen cualquier cosa o de pronto nosotros no los hemos
encaminado, porque hablo y hay que ver la parte también del maestro, de pronto no los
hemos encaminado y no hemos aplicado ese tipo de estrategias y cuando Roxana aplicó
pues la experiencia con nosotros como maestros, de pronto lo hizo teniendo en cuenta
las necesidades que se pueden presentar en la escuela y para que nosotros a partir de
esas tres sesiones que vamos a tener, que hoy es la primera y faltan dos empecemos
como a apropiarnos y deleitarnos y tratar de buscar nosotros mismos las características
los componentes e irlo introduciendo en nuestras aulas de clase.
PROFESORA ROSANA: Excelente, profe. Felicitaciones a la profe Carmen que fue la
moderadora el día de hoy. Muy buenas las intervenciones de las profes, es importante,
profes recordar que este instrumento lo elaboramos ¿verdad? Buscando eso
precisamente que estaba hablando la profe María Margarita ahora, ver qué fortalezas
teníamos nosotros como docentes, ya que somos los que de primera mano estamos con
nuestros estudiantes y es importante que tengamos nosotros ese conocimiento didáctico
del contenido, que tengamos las herramientas y que tengamos la claridad de cada uno de
80
los contenidos para nosotros poder abordarlo con nuestros estudiantes. Los resultados
como ustedes saben, fueron bastante débiles en cuánto a lo que es la conceptualización
de un resumen, de un resumen analítico, qué características deben tener, componentes,
cómo se elabora un resumen analítico. Entonces, estas sesiones van a tener ese objetivo,
que lo creemos a través de la reflexión de todos, orientarnos nosotros mismos como
docentes, poder empoderarnos de esa temática, para poder llevar esa temática a
nuestros estudiantes, poder desarrollar con ellos este tipo de estrategias que van a
favorecer la comprensión, la interpretación, la narrativa, la oralidad de nuestros
estudiantes. Nosotros estamos acostumbrados a trabajar textos narrativos, pero ya
sabemos que las pruebas de estado trabajan textos expositivos y el resumen de tipo
analítico hace parte de ese tipo de texto. Yo quiero que hoy quede claro por lo menos el
concepto del resumen analítico, es el tipo de resumen que tiene por objeto reducir a
pocas palabras un texto del que se parte…
PROFESORA CARMEN: Sin perder la idea central del texto.
PROFESORA ROSANA: El resumen analítico se presenta de la manera más fiel del texto
inicial ¿qué es ser fiel? Nosotros tenemos que mantener la posición del autor ¿ok? Listo,
profe, adelante.
PROFE CARMEN: Esto, se nos acabó el tiempo, Rosana.
PROFESORA ROSANA: Nos quedan cuatro minuticos.
PROFESORA CARMEN: Eso, pues que de pronto a partir de estos encuentros, este que es
el primer encuentro, analizarlo e implementarlo como una estrategia desde las diferentes
áreas, porque no solamente en la parte de castellano podemos trabajar eso, entonces es
más que hacerle la invitación a los compañeros que a partir de estos tres encuentros
donde vamos a trabajar el resumen analítico, pues lo implementemos como estrategia
desde las diferentes áreas y ahí fortalecemos el proceso de lectura y de análisis de
comprensión y de producción textual de nuestros estudiantes.
PROFESORA ROSANA: Así es. Por último, pues agradecerles este espacio, invitarlos para
la próxima sesión, que ya les estaremos avisando con los profes líderes del proceso y
agradecerles la presencia a nuestros invitados especiales, el especialista Peng Peña, el
magister Jerson Acero Morales y el magister Alfredo Hernández Abella quiénes están
como veedores de este proceso que estamos realizando, muchísimas gracias a todos, nos
vemos en el próximo encuentro. Esperamos que estas sesiones que se están dando aquí
sean de verdad importantes para ustedes y puedan ahondar en este proceso de la
elaboración, de la interpretación y el análisis de todo este tipo de resúmenes,
específicamente el resumen analítico para poder llevarlo hasta nuestros estudiantes.
CDA 2
Transcripción
CDA 2. El resumen analítico, características y componentes
PROFESORA ROSANA: Buenas tardes, profesores, bueno, le damos la bienvenida a esta
segunda sesión en la que abordaremos temas concernientes a lo que es el resumen
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analítico, características y componentes. Esta mesa de trabajo la va a dirigir la licenciada
María Margarita Villa, quien nos va a expandir un poco la visión sobre estos aspectos,
sobre el resumen analítico, ya sabemos que estamos trabajando varias mesas como CDA
para poder disipar todas las dudas que tenemos con respecto a esta temática y poder
luego nosotros abordarlas en nuestras aulas de clase, todo a partir del diagnóstico del
instrumento que realizamos hace aproximadamente dos meses, en el que los resultados
no fueron muy alentadores y por eso vimos la necesidad de poder organizar estas mesas
de trabajo como CDA, para a partir de aquí ,hacer la reflexión sobre ese conocimiento
didáctico del contenido que tenemos como docentes y que llevamos a nuestras aulas,
poder hacer uso o un buen uso o un adecuado uso de ese conocimiento, poder
empoderarnos de él, para luego sí, llevarlo hasta nuestros estudiantes y poder nosotros
superar las debilidades que pues, como docentes ya sea del área o no del lenguaje,
teníamos con respecto a la temática que se abordó.
Entonces los dejo en compañía de la licenciada María Margarita Villa, quien va a ser hoy
la líder del proceso. Quiero decirles también que estamos acompañados de tres
veedores: Magister Alfredo Hernández Abella, Magister Jerson Acero Morales y Peng
Pérez, quienes nos han venido acompañando en estas sesiones como veedores del
proceso. Entonces, muchas gracias a todos por su participación y los dejo con María
Margarita. La dinámica va a ser igual que la vez pasada, vamos a tener cámara y
micrófonos cerrados, solo abre micrófono quien vaya a participar, adelante profesora
María.
PROFESORA MARÍA MARGARITA: Bueno, buenas tardes, compañeros, más que todo es
como llevar una reflexión a cada uno de nosotros desde nuestra experiencia docente
¿verdad? De pronto, temas que se han visto de una manera diferente y que tal vez
nosotros no abordamos, en nuestras aulas de clase. Entonces, antes de iniciar con la
reflexión que vamos a hacer sobre los componentes del resumen analítico, debemos
hacer lo mismo que nosotros hacemos en el aula de clase ¿verdad? Recordar esos
conceptos que se vieron en la reflexión anterior, la cual fue dirigida por nuestra
compañera Carmen Armenta. Entonces, aquel que quiera participar, adelante y me
recuerda lo que hablamos la sesión anterior sobre el resumen. Carmen primero comenzó
dando una reflexión sobre el resumen y después apuntó solamente a ese resumen
analítico y a las características de ese resumen. Entonces, de pronto, aquel compañero
que quiera participar dando su opinión, pues levanta la mano o abre su micrófono y con
muchísimo gusto hacemos ese recuento para poder entrar en materia con los
componentes de este resumen analítico.
PROFESOR RAFAEL: Buenas tardes, compañeros. En la CDA pasada, pudimos entender el
concepto de resumen y de resumen analítico. Identificar la diferencia que hay entre ese
resumen que trabajamos esporádicamente en las aulas y el resumen analítico. Es
importante recordar que el resumen es la reducción que hacemos de un texto, teniendo
en cuenta sus aspectos más relevantes, sin que pierda el sentido o la intención
comunicativa y el resumen analítico es una síntesis de un documento base que tiene
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como característica principal la fidelidad al texto, la objetividad y la claridad en el
desarrollo de la temática abordada en el texto base.
PROFESORA MARIA MARGARITA: Gracias compañero. Bueno, chicos, recordemos que el
resumen es como un análisis puntual sobre un texto que nosotros queremos sacar lo más
productivo, lo más corto posible, sin de pronto desatender la estructura de este ¿verdad?
Eso nos lo comentaba la profe Carmen, que tiene unas características especiales, una de
ellas, la principal es que tenemos que saber ordenar las ideas, ese resumen tiene que ir
con objetividad. Bueno, les decía que Carmen venía trabajando sobre el resumen
analítico, ya dijimos que era una estrategia que utilizamos o que de pronto vamos a
implementar, porque de pronto no lo hacemos con una constante, no aplicamos eso a
nuestras aulas ¿verdad? Pero ya de pronto teniendo un poco más de reflexión sobre esto
lo que les trajo Carmen lo que les traigo yo pues en el día de hoy y que lo que
próximamente les va a traer nuestra compañera Adriana nos va a permitir a nosotros
implementarlo un poco más en nuestras aulas.
Entonces, recordábamos ese resumen analítico tiene unos componentes, unos
componentes también para su elaboración. Voy a compartir pantalla y vamos a mirar
esos componentes. Les decía que para poder elaborar un resumen analítico debemos
tener en cuenta dos componentes, un componente lingüístico y un componente
epistemológico, antes de pronto a entrar qué es un componente lingüístico y qué es un
componente epistemológico debemos tener claro lo que es un componente, de pronto,
alguien que me pueda colaborar en decirme, cuando tú escuchas esa palabra
componente a qué hace referencia, a qué creen ustedes que hace referencia cuando
hablamos de componentes.
PROFESORA CARMEN: Los aspectos que lo conforman.
PROFESORA MARÍA MARGARITA: Muy bien, Carmen, gracias. Bueno el componente, por
ejemplo, cuando tú vas a hacer… no viene al caso, pero vamos a hacer el ejercicio como la
más fácil posible. Cuando nosotros vamos a elaborar algo, nosotros tenemos que
organizarlo ¿verdad? Entonces, son como todos aquellos elementos que vamos a tener
nosotros en cuenta para poder elaborar ese documento o esa estrategia que vamos a
implementar ¿cierto? Entonces, cuando se habla de dos componentes, el lingüístico tiene
que ver con la producción de los textos escritos, es el mismo acto comunicativo que
realizamos nosotros bajo las cuatro habilidades lingüísticas, ya sabemos que esas
habilidades son: el hablar, el escuchar, el leer y el escribir. Entonces, allí en ese
componente se integran las cuatro habilidades y que ya sabemos que la producción de
textos escritos es el mismo acto comunicativo que nosotros y nuestros estudiantes
estamos realizando. Para poder tener ese resumen, para poder hacer ese proceso,
tenemos que utilizar un lenguaje claro, que sea concreto y que esté adaptado al grado
donde vamos a implementar la estrategia ¿verdad? Para que pueda ser de la manera más
asertiva.
Dentro de estos componentes se pueden plantear dos competencias una organizacional y
una pragmática ¿qué tiene que ver con la organizacional? Es todo cómo nosotros vamos a
organizar ese resumen, desde dónde vamos a iniciar lo que vamos a hacer, qué es lo que
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lleva, qué es lo que lo acompaña, cómo va a ser su desarrollo y a dónde va a culminar,
cuál es la conclusión. Y la pragmática tiene que ver ya con la parte cómo aplicamos
nosotros todos esos elementos para poder organizarlos, eso es lo que tiene que ver con
el componente lingüístico, aplicar esas cuatro habilidades y tener claro para poder
realizar ese tipo de resumen, entonces, aquí de pronto ya no se trata de elaborar un
texto, siguiendo de pronto como decía Carmen la vez pasada un corta y pega sino ya
vamos a tratar de que el niño o la persona o el estudiante, saque las palabras o frases
más significativas y que luego las organice de tal manera que sigan un orden lógico.
Luego, nos vamos con el componente epistemológico, cuando hablamos de la
epistemología ya nos vamos a la parte de la filosofía, lo que tiene que ver con el
conocimiento ¿verdad? Esa parte del conocimiento que tenemos, es decir, es lo que
hacemos para apropiarnos de la temática, tener los conceptos claros de lo que voy a
trabajar en el resumen para luego poderlo elaborar. Dentro de este componente
epistemológico que se relaciona, debemos tener en cuenta que los conceptos deben ser
claros dependiendo el grado donde estemos implementando la estrategia, tiene que ver
con el contexto, porque no va a ser el mismo contexto en determinado grupo, tenemos
que dar la motivación para que los niños puedan estar entusiasmados y puedan resumir,
puedan hacer sus trabajos, tiene que haber una motivación. Habla allí, también el texto
de que la motivación tiene que ver con la parte con ese estímulo, con la parte axiológica
para que los niños puedan trabajar esa estrategia, también tenemos nosotros que
decirles el por qué nosotros queremos que ellos realicen o elaboren ese resumen, la
importancia que tiene, la elaboración y la intención que tenemos para realizar ese
resumen ¿cuál es la intención por la cual vamos a realizar ese tipo de resumen? ¿todo
claro hasta allí o alguna pregunta?
Tratamos nosotros… estamos aprendiendo, porque la verdad para poder elaborar esta
pequeña reflexión me apoyé de pronto en una compañera, en la otra y de pronto desde
la misma experiencia que lleva uno, aquí vamos aprendiendo, no se trata de que el que
viene a exponer a hacer una reflexión tiene todo el conocimiento ¿verdad? Sino que son
de pronto como esas pildoritas que vamos dando y que entre nosotros mismos somos un
equipo, nos vamos ayudando, nos vamos complementando para poder nosotros aplicar
esas estrategias en el aula de clase con nuestros estudiantes. Sobre todo, iniciar se dice
que este tipo de resumen, aunque nosotros lo veamos sorprendente, cuando hablamos
de analítico ya nos vamos como de pronto a cosas mayores ¿verdad? Pero desde el
mismo momento en que nosotros aplicamos textos con nuestros estudiantes de primer
grado, tenemos que incentivarlos, motivarlos a que ellos hagan un análisis de ese tipo de
texto que den su punto de vista, que argumenten el por qué dan esas respuestas o dan
esos aportes.
Entonces, ¿alguna pregunta?, ¿algo que quieran complementar?, ¿algo que quieran
preguntar?, ¿Qué dentro de mi conocimiento sobre esto puedo abordar? y si no pues si
alguien tiene… porque aquí tenemos de pronto licenciadas en la parte del castellano, si
de pronto nos pueden apoyar en este sentido pues también lo pueden hacer. Entonces, a
ver. Bueno, Roxana te doy la palabra entonces, por favor.
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PROFESORA ROSANA: Bueno, profes, es importante que tengamos en cuenta que lo que
estamos realizando es una mesa compartida, es una comunidad de aprendizaje donde
todos podemos aportar nuestra reflexión con respecto a la temática abordada, entonces,
me gustaría que ustedes aportaran desde su conocimiento, desde su quehacer, desde la
experiencia tan grande que tienen ustedes en este parte educativa cómo este tipo de
reflexiones nos pueden ayudar a nosotros a revisar nuestra práctica, dar nuestro
conocimiento didáctico sobre el contenido para abordar de manera más adecuada cada
una de las temáticas con sus estudiantes. Si bien es cierto, que nosotros como docentes
tenemos un gran bagaje en muchas de nuestras especialidades, también es cierto que
como seres humanos tenemos unas dificultades, este es el momento en que nosotros
podemos hablar de esa parte, apoyar esta parte ¿por qué? Nos dimos cuenta de que hay
unas debilidades, que como docentes tenemos, y este tipo de reflexiones nos ayudan a
nosotros a caer en cuenta en esas oportunidades de mejora que tenemos con respecto a
algunas temáticas que tenemos por abordar en áreas que son básicas en el quehacer
pedagógico, muchos de nosotros somos licenciados en un área diferente a la lengua
castellana, por lo tanto, no somos Profesionales en el lenguaje, sin embargo, la
experiencia nos ha permitido poder tomar ese conocimiento didáctico del contenido y
llevarlo a nuestros estudiantes.
Entonces, esta mesa de reflexión es lo que quiere con respecto a esta temática abordada
Nos dimos cuenta de que con respecto a lo que es el resumen analítico, sus
características, sus definiciones, sus componentes, sus estrategias de elaboración
tenemos oportunidades de mejora. Entonces, las profesoras Carmen, María Margarita y
Adriana están liderando estas mesas, pero la idea es que todos aportemos desde nuestra
experiencia.
PROFESORA MARÍA MARGARITA: Y que Rosana una parte que nosotros tenemos que
implementar con los estudiantes desde cualquiera de las áreas de que se aborden, son
esas cuatro habilidades lingüísticas de las que nos habla el componente lingüístico.
Muchos niños y por lo menos desde nuestra propia experiencia sabemos que los
venimos… por lo ejemplo en mi caso que yo vengo trabajando con los niños que yo llevo
hasta quinto, los vengo trabajando desde tercero y por más de que de pronto trabajes en
el niño la parte del lenguaje, la parte del análisis falta mucha motivación. De pronto, diría
yo que es desde la misma escuela, sí, la escuela tiene que ver y de pronto nosotros los
motivamos desde el área sea de ciencias, sea de castellano, de sociales, lo motivamos,
pero el niño tiene una dejadez en la parte de la producción de textos escritos, él
simplemente se limita a reproducir lo que ve en una página de internet, lo que ve en un
texto, de pronto, entonces, lo que toca es seguir motivando a esos estudiantes para que
puedan fortalecer esas cuatro habilidades, como lo son el hablar, el escuchar, el leer y el
escribir, el niño que te atiende, que escucha, que habla… para poder hablar tiene que
haber una buena producción del lenguaje escrito ¿verdad? Porque de pronto, así como
nosotros escribimos también hablamos, entonces es como tratar de manejar esa parte,
tratar de fortalecerlas desde la misma área básica o desde esas mismas áreas
transversales para que ellos vayan fortaleciendo y se vayan apropiando de la estrategia.
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PROFESORA ROSANA: Así es, profe, recordemos también que estas mesas que estamos
trabajando más que llevarnos a nosotros a que es apropiarnos nosotros primeramente de
este conocimiento didáctico del contenido, de esta temática en la que nos dimos cuenta
realmente que teníamos debilidades, la idea de estas mesas es superar esas debilidades
que tenemos como docentes en esta temática para poder nosotros llegar de verdad al
aula con estrategias que puedan llegar al estudiante y enseñar de una manera apropiada
lo que es el análisis, lo que es el concepto, lo que son las características y lo que son las
estrategias de elaboración de un resumen analítico. Entonces, importante que quede de
la reflexión que nosotros llevemos claro lo que es el concepto, lo que son las
características y el día de hoy lo que son los componentes del resumen analítico… Dentro
del instrumento del que nosotros participamos había preguntas que nos llevaban a estos
conceptos ¿verdad? Qué conceptos teníamos acerca del resumen analítico. La profe
Carmen nos hizo un bagaje bastante amplio de lo que era el concepto y nos quedó claro
en la sesión anterior, cuáles son esas características, eso es lo que quisiéramos de
ustedes. Un resumen analítico debe ser fiel al texto del que se está haciendo el resumen,
debe ser objetivo, un resumen analítico no acepta mi opinión, no puedo dar mi opinión
en el resumen, debo ser lo más objetivo posible, debe ser claro, debe ser preciso, debe
ser breve, un resumen analítico debe tener una extensión aproximada entre 100 y 150
palabras, miren que no son muchas palabras, por lo tanto, se puede llevar al aula de clase
con los estudiantes de la educación básica primaria. Entonces ¿qué reflexión les queda?
Yo quisiera escuchar de pronto a la profe reina que es de lenguaje ¿qué nos puede
aportar ella en estos momentos sobre la temática que estamos trabajando y la reflexión
que estamos haciendo a partir de esos instrumentos en el que tuvimos esas debilidades.
PROFESORA REINA: Como decía Margarita esto no es solamente para el área de
castellano, la cuestión de los resúmenes y las temáticas va con todas las áreas.
PROFESORA ROSANA: ¿qué parte del área crees tú que sí es posible abordar este tipo de
texto dentro de la educación básica primaria o son de la educación básica secundaria?
PROFESORA REINA: No, no, no, también de la primaria, por lo menos yo lo hago, no
digamos profundamente pero sí lo hago, de hecho yo hice una capacitación en
comprensión lectora con biblioteca que me llevó a mirar que los niños no solamente lo
que trabajábamos en el curso que les corresponde en el grado que les corresponde que
nosotros de acuerdo a lo que le vayamos llevando ellos van dando más, ellos son muy
receptivos, ellos absorben muy rápidamente, de hecho, con mi curso podrías preguntar…
vengo trabajando con ellos desde grado tercero, trabajé bastante lo que es la
comprensión y eso les amplia a ellos a que sepan realizar un resumen, a que ellos
analicen y puedan dar un buen producto a partir de esto, entonces, no necesariamente
tiene que ser en bachillerato que se trabajen los tipos de resúmenes.
PROFESORA ROSANA: La idea profe es que con estas sesiones es eso, que lleguemos a
esa reflexión y a nosotros mismos, poder buscar esas estrategias de elaboración y esas
estrategias que nos van a ayudar a apropiarnos nosotros de la temática para poder luego
implementarlo a nuestros estudiantes en el aula.
PROFESORA REINA: Lógicamente así es.
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PROFESORA ROSANA: Pienso que sí, nosotros debemos primero manejar el tema,
apropiarnos de él, para poder llevarlo al aula de clase ¿verdad? Teniendo en cuenta hoy
ya los componentes de un resumen analítico, sí lo podemos implementar desde la
primaria. Una de las cosas que se deben tener en cuenta en el resumen es el contexto y
eso va relacionado de pronto con la temática que se va a trabajar teniendo en cuenta el
grado en el que se está.
PROFESORA ADRIANA: Bueno, yo siempre, desde la reunión pasada había dicho que me
parecía una muy buena estrategia implementar los resúmenes en nuestro trabajo diario
desde las diferentes áreas y pues ya conociendo y viendo hoy los componentes, pues
fortalece ese concepto que tengo porque miren que desde el resumen nosotros
estamos… valga la redundancia fortaleciendo esas habilidades o podemos hacer que el
niños desarrolle esas habilidades lingüísticas como la de: escuchar, hablar, leer y escribir,
entonces, miren que todo va como encajado allí en eso que nosotros queremos con
nuestros estudiantes, que ellos lean, que ellos entiendan , que ellos produzcan, entonces,
sí me parece una excelente estrategia para lograr la producción y la interpretación y ese
desarrollo de habilidades que queremos en nuestros estudiantes.
PROFESORA OLGA: Bueno, desde el punto de vista de empoderamiento de todos los que
estamos aprendiendo se me hace muy significativo la parte que tocabas sobre las
indicaciones de cuántas palabras, desde el punto de vista objetivo, que no se puede
cambiar la idea de lo que es la lectura o del texto del cual se va a hacer el resumen. O sea,
es muy bueno porque a veces pensamos que un resumen lo podemos confundir, o sea,
hay que tener mucha claridad nosotros como docentes cuáles son las indicaciones, cuáles
son los parámetros que debe tener el estudiante o nosotros qué le vamos a pedir al
estudiante para que trabaje según el grado; el niño desde preescolar también comienza a
trabajar resúmenes, el niño con las imágenes de manera oral empieza a realizar sus
pequeños resúmenes de lo que está leyendo, de lo que está escuchando, de lo que está
viendo, entonces, de esa manera cada grado tiene o cada nivel de educación tiene sus
indicaciones, igual hasta en la universidad, llegamos a la universidad y nosotros también
como docentes nos sentimos como que amarrados porque no sabemos a veces hacer un
resumen, un ensayo. Entonces, esas estrategias que dices tú que fueron arrojadas según
los estudios y las evaluaciones que hemos hecho me parece pertinente y muy importante
nos empoderemos de ello para aplicarlos a nuestra básica primaria.
PROFESORA ADRIANA: Bueno, compañeros, creo a partir de sus intervenciones podemos
recordar la importancia de un resumen analítico. Les comentaba que de todas las
interpretaciones que hacemos de las dos sesiones podemos recordar que este tipo de
resumen nos invita a mantener algunas cualidades específicas ¿cierto? Es decir, ese
resumen tiene que ser fiel, tiene que ser claro, tiene que guardarle por decirlo un respeto
a aquel documento que se está resumiendo, tiene que permanecer siempre con claridad
y objetividad, o sea, son características específicas de este tipo de resumen, porque
muchas veces o de pronto en algunas ocasiones al hacer un resumen lo que hacemos es
dar nuestro punto de vista poner nuestra interpretación y muchas veces puede pasar que
tu punto de vista no está relacionado con el del autor y no puede pasar en un tipo de
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resumen esto, entonces entran este tipo de papeles importantes a jugar, además vemos
también que en este tipo de resumen existen las posibilidades de esos componentes que
ahí vemos, entonces, independientemente de lo que nosotros comprendamos de este
tipo de resumen, hay que tener claridad que en este tipo de resumen hay unas
características específicas que es lo que lo hacen diferente a este de los demás tipos de
resúmenes que existen y a partir de ahí hacerles una invitación si les es posible en la
medida de disponibilidad que tengan de buscar algún tipo de ejemplo de resúmenes que
tengan para una actividad en nuestra próxima sesión que voy a realizar. Entonces, es para
que tengan una idea clara y podamos nosotros antes de iniciar la sesión compartir o darse
cuenta desde la lectura de lo que les acabamos de mencionar, es decir, están esos
componentes, de que se guardan estas características y que la definición que les estamos
dando a partir de estas sesiones están en acuerdo con lo que vayan a encontrar o puede
también que encuentren cualquier otro tipo de información que pueda complementar lo
que ya hayamos hecho.
Entonces, sería bueno que a partir de una consulta individual ustedes puedan aportar
para que estas sesiones no sean simplemente como si fuese una ponencia sino como lo
que realmente es un espacio para reflexionar y entre todos construir conocimiento.
Entonces, les pido el favor y de verdad que muchísimas gracias por acompañarnos en
estas sesiones de reflexión pedagógica para seguir fortaleciendo nuestro camino de
formación, sobre todo para apoyar los procesos de formación en la escuela.
PROFESORA ROSANA: Gracias, profe Adriana, muy amable por su intervención, entonces,
profes, queda la tarea por decirlo así, queda todos para la próxima sesión traer un
ejemplo de resumen analítico donde ustedes puedan evidenciar la definición, las
características y los componentes. Recordemos que dentro de los componentes
lingüísticos y epistemológicos el resumen analítico se destaca porque parte de un
problema, un problema de investigación en la medida en que nosotros lo abordemos se
puede abordar desde la básica primaria, también tiene que tener una metodología, cómo
lo vamos a realizar y por último unas conclusiones o adelanto de conclusiones que debe
contar con las características que les acaba de recordar la profe Adriana, que es sobre
todo la fidelidad, la objetividad, la claridad, la precisión y la brevedad. Entonces, muchas
gracias a ustedes profes, gracias a los líderes de este proceso y nos estamos encontrando
en la tercera sesión que liderará la profesora Adriana Noriega.
CDA 3
Transcripción
CDA 3. Las macrorreglas textuales de Supresión, Generalización y Construcción
PROFESORA ROSANA: Buenas tardes, mis queridos docentes de la Ied El Pando. Nos
encontramos nuevamente hoy, para continuar con nuestras CDA, de conocimiento
didáctico del contenido, para abordar, el día de hoy, el eje de las macrorreglas textuales
de supresión, generalización y construcción, para la elaboración de resúmenes analíticos.
La tarde de hoy será liderada por la licenciada Adriana Noriega y contaremos con la
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presencia, como en las ocasiones anteriores del magister Alfredo Hernández Abella, el
magister Jerson Acero Morales y el especialista en lingüística Pengpetiong Peña. Buenas
tardes a ellos también.
MG. JERSON ACERO: Muchas gracias. Es un placer estar nuevamente con ustedes, en este
espacio de reflexión, donde se expone además de conocimiento, la propia experiencia y
se siente la disposición por la búsqueda del mejoramiento continuo.
Profesora Rosana: Gracias Profesor Jerson. Ahora sí, le doy la palabra a la profesora
Adriana, quien dirigirá la sesión de hoy.
PROFESORA ADRIANA: Buenas tardes a todos. Bienvenidos nuevamente a este espacio.
Hoy abordaremos las macrorreglas textuales. El propósito de esta CDA es conocer qué
son y cómo se usan cada una de las tres macrorreglas, como herramientas para elaborar
resúmenes. Para ello, también, recordaremos que es una macroestructura y cuál es la
relación de esta con las macrorreglas. Sin embargo, iniciaremos, contextualizándonos en
quien creó estas macrorreglas.
Teun Van Dijk, es lingüista, licenciado de la Universidad Libre de Ámsterdam, y de la
Universidad de Ámsterdam, donde se doctoró en 1972, con una tesis sobre la gramática
del texto. Nació en 1943, en Países Bajos y, desde la década de los años 70, se ha
dedicado, entre otras, a la investigación y análisis del discurso, la teoría literaria, la
pragmática del discurso, la psicología del procesamiento del discurso, el análisis de las
estructuras, la producción y recepción de la información periodística, el discurso racista,
la ideología, el conocimiento y el contexto. (Centro Virtual Cervantes (s.f.), EcuRed (s.f.).
Van Dijk, fue quien propuso el término de macrorreglas.
Entonces, ¿qué son las macrorreglas? Las macrorreglas, Según el Centro Virtual Cervantes
(s.f.), son "las «reglas» que se aplican al conjunto de proposiciones que forman un texto
para obtener su macroestructura, entendida esta, como el contenido semántico que
resume el sentido del texto" (pág. 2). Es decir, la macroestructura es la síntesis o
significado global del texto.
¿Alguna pregunta, hasta aquí, compañeros?
Voces: no, todo claro, profe. Claro… claro.
PROFESORA ADRIANA: muy bien. Continuamos. Entonces, ¿Cuáles son las macrorreglas y
cómo funcionan? ¿alguien se acuerda, cuáles son?
Profesora Olga: Buenas tardes. Si profe. Generalizar, suprimir y construir. Eso vi en la
prueba que nos hizo la profe Rosana. Aunque no recuerdo mucho… sé que en una se
quita información, esa es la de suprimir y en la otra se engloba en una sola idea…
PROFESORA ADRIANA: Así es, compañera. Excelente. Vamos a abordar una por una.
Son tres las macrorreglas de Van Dijk: La selección o supresión, la generalización y la
construcción.
Al tomar la primera, que es la supresión. ¿En qué pensamos? ¿En quitar, cierto? Pues
bien. La macrorregla de selección se usa para extraer la información relevante del texto.
La información no relevante, o poco importante para alcanzar la macroestructura, es
decir, el sentido global del texto se quita. En otras palabras, al aplicar esta regla,
eliminamos todo lo que no sea necesario para darle sentido al texto.
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La generalización, consiste en unificar bajo un mismo concepto todos los elementos
comunes del texto, por ejemplo: si decimos “María compró manzana, piña, melocotón,
limones, mangos, patilla y mora” podríamos aplicar la regla y obtendríamos la oración:
“María compró frutas”. Esto se puede lograr porque las palabras tienen el mismo campo
semántico. Es tan fácil como decir la idea global de todo el texto, sin que este pierda el
sentido.
La tercera regla es la de construcción, que es la fusión de las ideas relevantes que
seleccionamos, más las ideas generalizadas, para poder elaborar el resumen. Cabe
anotar, que con el uso de las macrorreglas podemos elaborar toda clase de resúmenes y
síntesis. No solo los de carácter analítico, que es nuestro objeto de estudio.
Bueno, cuéntenme, ¿cómo vamos? ¿estamos claros?
PROFESORA IBEL: Si, profe. Excelente explicación.
PROFESORA ADRIANA: muy bien, entonces, si no hay preguntas, manos a la obra.
En estos momentos vamos a hacer un ejercicio de selección o supresión. Yo les traje un
ejercicio que utiliza la cartilla del programa de lecturas académicas de la universidad
Nacional, Leaenlaun.
Voy a proyectarles un texto y ustedes deberán, en primera medida, suprimir la
información no relevante…Listo. Este es el texto… Les doy diez minutos para hacer el
ejercicio.
(En estos momentos la profesora proyecta un fragmento de la novela “Un viejo que leía
novelas de amor” de Luis Sepúlveda.)
Después de diez minutos.
PROFESORA ADRIANA: ¿Terminamos? ¿quién desea compartir el ejercicio?
PROFESOR ROBERTO: Yo profe. Suprimí las últimas dos líneas del primer párrafo y parte
de la segunda y tercera línea del segundo. El tercero lo dejé igual.
PROFESORA ADRIANA: muy bien profe. ¿alguien más? O ¿todos lo tienen igual?
PROFESOR RAFAEL: Profe, yo lo tengo así, pero, además, le quite algunas palabras del
último párrafo. Le quité, perdón, suprimí…” tras un breve trámite” y “pomposamente
sellado”. ¿por qué lo suprimí? creo que no es relevante saber si el trámite fue largo o
corto y como estaba sellado el paquete.
PROFESORA ADRIANA: Excelente profe. Ahora, veamos cómo queda el texto con la
supresión que hicimos.
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Podemos darnos cuenta de que ya seleccionamos las ideas relevantes del texto. Ahora,
continuamos con la aplicación de la generalización, a estén texto que seleccionamos.
¿quién quiere hacerlo?
PROFESORA SIXTA: Esa es más complicada.
PROFESORA ADRIANA: Claro que no profe. Vamos, hagámosla entre todos. Yo inicio…
En el primer párrafo, encontramos algunos términos que podemos generalizar… ¿cuáles
son?
PROFESOR CARLOS: bus, camión, caminando…es la forma como se desplazan.
PROFESORA ADRIANA: bien… entonces, ¿cómo podeos generalizar esa oración?
PROFESORA IBEL: se podría decir, se desplazaron en diferentes medios…
PROFESORA OLGA: o… viajaron en diferentes medios.
PROFESORA ADRIANA: Excelente. Y, ¿en el segundo párrafo?
PROFESORA DULCINA: Donde dice que hacía de oficina, bodega y vivienda…
PROFESORA ADRIANA: muy bien, vamos a señalar acá. Y, ¿en el tercer párrafo?
PROFESORA CARMEN: Sería donde habla de las herramientas. Podría decirse, pocos
elementos de trabajo.
PROFESORA ADRIANA: listo. Voy a mostrarles cómo queda el ejercicio.
ç
Listo. Hasta aquí ya tenemos el ejercicio prácticamente listo. Por último, podemos aplicar
la construcción, darle el tinte personal al resumen, respetando al autor y su intención
comunicativa.
Con este ejercicio, terminamos nuestra CDA. Espero que haya sido significativa para
ustedes y hayamos podido disipar sus dudas. Claro está, que debemos seguir practicando
para poder llevar este tipo de ejercicios al aula. Muchas gracias.
91
PROFESORA ROSANA: Muchísimas gracias profe Adriana. Excelente explicación y
compartir de saberes. Dejo la palabra a los profesores para que nos digan sus
conclusiones del trabajo de hoy.
PROFESORA KAREN: Buenas tardes a todos. Me ha parecido fabuloso la tarde de hoy.
Confieso que no quería entrar, pero ahora, no me arrepiento de haberlo hecho. Estas tres
sesiones de trabajo han servido para reflexionar sobre esa responsabilidad que tenemos
al estar en un aula de clases. No podemos improvisar, debemos ir preparados y así, como
en el caso de este trabajo que ha realizado nuestra tutora con nosotros, nos dimos cuenta
de que no teníamos conocimiento de cómo implementar el resumen con nuestros
estudiantes, ni siquiera sabíamos que había varias clases de resúmenes. Hoy, me siento
satisfecha, y pido que continúen estos espacios donde podemos capacitarnos y
reflexionar sobre nuestro conocimiento didáctico del contenido que vamos a llevar a
nuestros alumnos. Gracias a ti, a los líderes y en especial a nuestra tutora por
sensibilizarnos. Ahora nos toca, ponerlo en práctica.
PROFESORA ROSANA: Excelente reflexión profe Karen. Adelante profe Rafa.
PROFESOR RAFAEL: Si, de acuerdo con la compañera. Hemos logrado identificar nuestras
debilidades, pero, además, hemos podido empezar a trabajar en su superación. De este
trabajo, debe quedar que solicitemos un espacio periódico para poder reunirnos a
reflexionar de cómo estamos trabajando con los niños y un espacio para poder entre
todos, superar nuestras falencias frente a diferentes temas. Sugiero, seguir trabajando
juntos con ejercicios de la elaboración del resumen a través del uso de las macrorreglas,
para luego hacerlo con los estudiantes. Y ojalá, en todos los cursos.
PROFESORA ROSANA: Así será profe. Gracias.
PROFESORA OLGA: Es muy gratificante cuando podemos tener estos encuentros donde
siempre aprendemos o recordamos algo de nuestra labor. Siempre nuestra tutora nos
trae muy buenas capacitaciones sobre el lenguaje y demás, pero verdaderamente que,
con este trabajo sobre el resumen, me doy cuenta de que uno nunca termina de
aprender y que en equipo salen mejor las cosas. Apoyo la sugerencia de seguir con los
encuentros para afianzar en este tema y ponernos de acuerdo en cada grado para planear
juntos las guías de aprendizaje con actividades de este tipo. Seguramente que, a mediano
plazo, será más fácil para nuestros estudiantes, lograr su producción.
PROFESORA ROSANA: Muchísimas gracias a todos por su participación y aportes que son
de gran importancia para estén trabajo. Quedo con el compromiso de revisar cada una de
sus sugerencias y en un próximo encuentro, les socializaré, el resultado de todas estas
reflexiones tan importantes para mejorar en nuestra labor dentro y fuera del aula.
Felicitaciones y gracias nuevamente. Les envío la invitación, cuando tenga las acciones
propuestas a partir de sus reflexiones y aportes en cada una de estas CDA. Dios los
bendiga.
Fuente: La autora
En relación con la fase de reflexión, se presenta la tabla 5.
92
Tabla 5
Fase de Reflexión
FASE:
OBJETIVO:
REFLEXIÓN Momento en el que se extraen significados relevantes, es decir, las implicaciones pedagógicas que emergen a partir de la implementación de la acción.
INSTRUMENTO
Esta última sesión de CDA, se desarrolló el 10 de junio de 2021, con los docentes de la IED
EL Pando, con el fin de socializar los resultados obtenidos en el análisis de cada una de las
sesiones desarrolladas en la fase de observación. A continuación, se presenta la
transcripción de esta sesión de CDA.
CDA FINAL
Transcripción
CDA FINAL. Reflexiones finales, realimentación
PROFESORA ROSANA: Buenas tardes mis queridos docentes de la Ied El Pando. Les doy la
bienvenida a esta última sesión de CDA, donde les socializaré las posibles estrategias que
se pueden implementar para fortalecer nuestro CDC en producción de resúmenes y de
esta manera, poder llevarlos al aula, especialmente, al retomar a presencialidad. Dichas
estrategias que mencionaremos son el resultado de sus reflexiones en las sesiones de
CDA, que desarrollamos anteriormente; y que fueron planeadas y ejecutadas por ustedes
mismos, con la participación de cada uno, con sus experiencias. Me encuentro bastante
complacida con el apoyo y colaboración de las docentes María Margarita, Adriana y
Carmen, en todo el proceso de preparación y ejecución de las sesiones donde pudieron
compartir sus conocimientos y aprendizajes durante el desarrollo de esta investigación.
Con ellas, como líderes de su CDA. Logramos establecer, a partir de sus reflexiones la
siguiente propuesta para darle continuidad a su proceso, ya de manera institucional.
Primeramente, quiero comentarles que después de la última CDA realizada, quedé muy
sorprendida de la disposición de todos para continuar y quiero felicitarlos por ello.
Bueno, ahora sí, voy a permitirme compartir la propuesta de estrategias por desarrollar.
La primera de ellas es continuar con las CDA de docentes, para consolidarse en el uso de
las macrorreglas textuales de supresión, generalización y construcción, toda vez, que se
consideran necesarias para superar las debilidades encontradas en la investigación
93
realizada. Es decir, poder reunirnos las veces que ustedes consideren necesario, para
fortalecer el CDC, en las macrorreglas textuales. De manera que, al superar las
debilidades, puedan sentirse seguros de usarlas dentro del aula de clase. Se propone que
dentro del cronograma de actividades con el programa Todos a Aprender, PTA, se incluya
por lo menos, una CDA sobre esta temática, al mes. Se llevaría a cabo dentro de ella,
ejercicios propios del uso de cada macrorregla textual, supresión, generalización y
construcción; utilizando textos propios de básica primaria y de interés general de ustedes.
¿cómo les parece, esta primera estrategia?
PROFESORA OLGA: Buenas tardes, Rochy y compañeros. Me parece muy buena idea,
excelente. Personalmente, tuve dificultades en la prueba que presentamos y a pesar de
que en las reuniones que hicimos, nuestras compañeras nos explicaron muy bien cada
tema, siento que aún necesitamos más ejercicios. Es importante reconocer, y este
trabajo, me ha llevado a darme cuenta de la necesidad de comunicar nuestras
debilidades, de compartir con nuestros compañeros los saberes y experiencias y el bien
que todo ese proceso puede hacerle a nuestra labor y en especial, a nuestros estudiantes.
PROFESORA ROSANA: Gracias profe Olga, por compartir su opinión.
Como segunda estrategia entonces, sería que, una vez que se haya conseguido el
fortalecimiento docente en el uso de estas macrorreglas para la elaboración de
resúmenes analíticos, implementar ejercicios prácticos dentro de las guías de aprendizaje
que se elaboran para las actividades con los estudiantes, donde se evidencie el uso de
cada una de las macrorreglas textuales. Para esto, se propone, hacer un análisis de los
contenidos y priorizar los que favorezcan están práctica.
PROFESOR RAFAEL: Buenas tardes, compañeros. Esa me gusta mucho Rochy, porque es
que, lo importante aquí, es que después de nosotros estar claros en el uso de estas
macrorreglas, no quedarnos con eso, sino, presentárselas a nuestros estudiantes de
manera creativa. Debemos buscar textos de su interés, para que les llame la atención y
ya, después, enseñarles a generalizar, suprimir y construir, de esos textos, un resumen
analítico. Es más, no solo el resumen analítico, sino todo tipo de resúmenes en clases y en
las diferentes áreas, no solo en lenguaje.
PROFESORA ROSANA: Excelente profe Rafael muy buen apunte. Adelante profe Carmen.
PROFESORA CARMEN: Si, estoy completamente de acuerdo con Rafa, es importante que
estas estrategias, después de nosotros dominarlas. Poder usarlas en todas las áreas y no
94
solo en Castellano, porque es que a veces creemos que solo el docente de castellano es el
responsable de ejercitar los procesos de lectura y escritura. Ya es hora, de cambiar ese
pensar.
PROFESORA ROSANA: Muy bien profe Carmen, tienes toda la razón. Ese es un tema que
podemos mirar también y como todos los profesores de primaria estarán en las CDA,
pienso que ya podremos cambiar ese pensamiento en nuestra IED.
Bueno, continuando con la próxima estrategia, entonces, tenemos la de construir las
guías de aprendizaje de manera conjunta, por grados, para favorecer el compartir de
saberes y propuestas de textos y ejercicios propios de cada grado. Con el fin de que, cada
docente del grado conozca la manera como se desarrollaran las actividades y todos
trabajen de la misma manera. Así, podrán lograr que los estudiantes superen esa
debilidad de manera más oportuna.
Por otro lado, se propone que estas estrategias se empiecen a trabajar a partir del tercer
año de básica primaria. Así, cuando los niños lleguen a quinto grado, tendrán más
habilidad para la elaboración de resúmenes y podrán corresponder mejor a las pruebas
estandarizadas del estado y a su vez, pasarán a la secundaria con menos debilidades en la
producción textual.
PROFESORA IBEL: Buenas tardes a todos. Me parece muy bien todas estas estrategias
que esta mencionando nuestra tutora, sin embargo, quiero proponer, no sé si mis
compañeros me apoyan, que el trabajo con las macrorreglas se inicie desde segundo, ya
que los niños, en ese grado ya avanzan en la lectura y escritura. Entonces, sería bueno
aprovechar desde allí, para que no vayan a tomar hábitos desde el principio de su
desarrollo de los procesos escriturales.
PROFESORA ROSANA: Me parece muy bien profe. Eso lo conversamos con las líderes de
calidad. ¿Qué piensan los demás profesores de segundo grado?
PROFESORA DULCINA: Buenas, si me parece bien, podríamos tratar a ver cómo nos va,
pero sería en el segundo semestre, que es donde están un poco más avanzados en la
lectura y escritura.
PROFESORA ANA: Si, estoy de acuerdo, desde el segundo semestre.
PROFESORA ROSANA: Bueno, entonces podemos dejarlo de esa manera. Lo importante
es que se tenga la disposición para incluirlo en la programación y desarrollarlo en el aula.
95
La última estrategia o acción para seguir es la institucionalización de la CDA, por lo menos
una vez al mes, como espacio para la reflexión docente y compartir de experiencias en el
aula, que lleven al mejoramiento de la producción a través de la escritura de resúmenes
analíticos. Esta última acción con el fin de que se puedan compartir las experiencias,
evaluar los procesos, y reestructurar en el caso que fuera necesario. Siempre pensando
en nuestro bienestar y en el de nuestros estudiantes.
Ahora, les abro un espacio para el que desee dar su opinión con respecto a las acciones
por seguir.
PROFESORA ADRIANA: Buenas tardes, compañeros. De verdad que yo quiero darle las
gracias a nuestra tutora, por hacernos partícipes de esta experiencia, que nos ayudó a
percibir esas debilidades, que, como docentes, podemos presentar y que muchas veces
no sabemos que las tenemos o aún, sabiéndolas no nos atrevemos a subsanar. Esta ha
sido una experiencia muy significativa que seguramente, va a tener huella en la
institución. Ten presente, que vamos a continuar con estas acciones que nos van a traer
más satisfacciones en el aula.
PROFESORA ROSANA: Gracias a ustedes profe, por aceptar la invitación a participar.
¿alguien más?
PROFESOR CARLOS: Si, profe Rosana. Usted sabe que yo, soy nuevo en el pando, pero de
verdad que me siento muy satisfecho con este trabajo. Espero que podamos seguir
contando con actividades de estas que nos ayudan a reflexionar y a actuar para mejorar.
Profesora Rosana: Si, profe. Así será. Entonces, damos por terminada esta reunión y
queda el compromiso de poner en práctica, lo aquí, acordado. Feliz día. Dios los bendiga.
VARIAS VOCES: Gracias Rochy, que descansen. Gracias, Gracias.
96
3. Resultados
Los resultados que emergen de este proceso de investigación acción se presentan en
términos de procesos y logros obtenidos en cada uno de los momentos investigativos. En ese
sentido, se abordan los resultados del momento de planeación, de acción, de observación y
de reflexión, así como también, se ponen en contexto, el objetivo de cada momento y el
instrumento implementado.
RESULTADOS FASE DE PLANIFICACIÓN
Los resultados de la encuesta implementada a través de Microsoft Forms, son el producto
de la recopilación que hace el instrumento, de la información brindada por cada uno de los
docentes. La aplicación arroja los resultados obtenidos en cada pregunta en forma de
gráficas y su respectiva interpretación en términos de porcentajes de respuestas. Estos
resultados, al igual que las preguntas, giran en torno a tres aspectos: el primero de ellos,
referido a la conceptualización del docente acerca del resumen analítico, características y
componentes. El segundo aspecto, referido a la estructura y finalidad del resumen analítico.
Y el tercero enfocado en las estrategias para la elaboración del resumen analítico, la
implementación de las macrorreglas textuales.
97
Ilustración 1
Pregunta 1
Ilustración 2
Pregunta 2
98
Ilustración 3
Pregunta 3
Ilustración 4
Pregunta 4
99
Ilustración 5
Pregunta 5
Ilustración 6
Pregunta 6
100
Ilustración 7
Pregunta 7
Ilustración 8
Pregunta 8
101
Ilustración 9
Pregunta 9
Ilustración 10
Pregunta 10
102
Ilustración 11
Pregunta 11
Ilustración 12
Pregunta 12
103
Ilustración 13
Pregunta 13
104
Ilustración 14
Pregunta 14
105
Ilustración 15
Pregunta 15
Resultados porcentuales que brinda el instrumento.
Se realizó un análisis de los resultados en términos de porcentajes, para, a partir de estos,
realizar la interpretación de dichos resultados.
.
Primer aspecto: El Resumen Analítico, Características y Componentes (preguntas 1 a 3).
Pregunta 1: EL 100% de los docentes diagnosticados, no domina el concepto de resumen.
Pregunta 2: El 100% de los docentes diagnosticados, no domina el concepto de resumen
analítico.
Pregunta 3: El 100% de los docentes diagnosticados, no identifica las características y los
componentes del resumen analítico.
Segundo aspecto: Estructura y Finalidad del Resumen (preguntas 4 a 6).
Pregunta 4: El 86% de los docentes diagnosticados, no identifican los componentes
específicos de la estructura del resumen analítico.
Pregunta 5: El 36% de los docentes diagnosticados, no identifica cómo se debe presentar el
resumen analítico.
Pregunta 6: El 62% de los docentes, no identifican la característica principal en torno a
su finalidad.
Tercer aspecto: Estrategias Para La Elaboración Del Resumen Analítico. Macrorreglas
Textuales.
Pregunta 7: El 50% de los docentes diagnosticados, no identifica las macrorreglas
textuales para la elaboración de resúmenes analíticos.
106
Pregunta 8: El 62% de los docentes diagnosticados, no identifica la extensión del resumen
analítico, en el contexto de un artículo científico de reflexión.
Pregunta 9: El 100% de los docentes diagnosticados, no identifica el concepto de
categorización como componente de las técnicas para elaborar el resumen analítico. El
objetivo de la macrorregla de supresión.
Pregunta 10: El 64% de los docentes diagnosticados, no identifica el objetivo de la
macrorregla de supresión.
Pregunta 11: El 100% de los docentes diagnosticados, no identifica la macrorregla de
generalización, como estrategia en la elaboración de resúmenes analíticos.
Pregunta 12: El 100% de los docentes diagnosticados, no identifica el objetivo principal de
la construcción de un resumen analítico.
Pregunta 13: El 100% de los docentes diagnosticados, no identificó la idea fundamental del
texto.
Pregunta 14: El 100% de los docentes diagnosticados, no logró identificar proposiciones
que pudieran ser omitidas sin alterar la idea central del texto leído.
Pregunta 15: el 100% de los docentes diagnosticados, presentó dificultad para construir
un resumen analítico a partir del texto leído.
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
A partir de los resultados de la prueba diagnóstica implementada, se evidenció que los
docentes tienen un escaso dominio conceptual acerca del resumen analítico,
desconociendo, además, sus características, componentes, estructura y finalidad. Lo
anterior, origina un desconocimiento de las macrorreglas textuales que intervienen en la
construcción de este tipo de texto. Situación que conlleva a los docentes a prácticas
pedagógicas que desconocen las ventajas del resumen analítico, como estrategia para
promover el desarrollo de la producción textual en sus estudiantes. Desconocimiento que
se refleja en los altos porcentajes de respuestas incorrectas en torno a los aprendizajes que
evalúa la prueba Saber, con respecto a la competencia escritora.
RESULTADOS FASE DE ACCIÓN
107
La socialización de los resultados de la prueba diagnóstica, por parte de la investigadora,
propició en los docentes la necesidad de diseñar e implementar acciones que condujeran al
mejoramiento de estos, en cuanto a aspectos conceptuales y didácticos. En ese sentido,
emergió como estrategia la implementación de la Comunidad de Aprendizaje, CDA,
entendida como la reunión de docentes de primaria de la IED El Pando, con el objetivo de
reflexionar acerca de una temática común que les preocupa.
Así pues, luego de la socialización de resultados, la investigadora seleccionó tres docentes
de la institución para dirigir las CDA. Esta selección tuvo en cuenta que las docentes
participan en el comité de líder de calidad y colaboran constantemente en el diseño de
estrategias para compartir experiencias significativas entre sus compañeros docentes. De
esta manera, se organizaron tres CDA, a manera de mesas de trabajo, retomando los
aspectos abordados en la prueba diagnóstica inicial. Cada uno de los encuentros tuvo una
duración de 40 minutos, a través de la plataforma Zoom y contaron con la participación,
como veedores del proceso, de tres invitados especiales. Mg. Alfredo Hernández Abella, Mg.
Jerson Acero Morales y Especialista Pengpetiong Peña, quienes, desde su especialidad,
brindaron aportes que contribuyeron a la reflexión.
La primera CDA, desarrolló el resumen analítico desde su conceptualización, así como
también sus características y componentes. Este encuentro fue dirigido por la licenciada
Carmen Armenta, quien participó en el diagnóstico y quien, a partir de la socialización de los
resultados, se interesó por pertenecer al equipo líder para la preparación y ejecución de los
encuentros reflexivos. Durante este primer encuentro, la docente líder expuso, de manera
clara, la conceptualización del resumen analítico; y a partir de unas preguntas orientadoras,
invitó a sus compañeros a reflexionar sobre este concepto para identificar sus características
y especialmente sus diferencias con el resumen que abordamos de manera frecuente.
Durante la sesión hubo participación de varios docentes, quienes reconocieron las
debilidades evidenciadas en los resultados del instrumento aplicado. A su vez, manifestaron
la importancia de estos espacios donde se puede, a partir de experiencias particulares y
grupales, llegar a conclusiones conjuntas para el desarrollo de sus prácticas en el aula. De
esta manera, se da cumplimiento al objetivo de la CDA, toda vez, que los docentes, al final
de esta, pudieron tener claridad en esta conceptualización y expresaron su deseo de
continuar con las mesas de trabajo reflexivas, para alcanzar un mejor conocimiento
didáctico del contenido y así, poder ponerlo en práctica en el aula de clase.
108
La segunda CDA, desarrolló la estructura y finalidad del resumen dirigida por la licenciada
María Margarita Villa Lamper. El objetivo de este encuentro fue disipar las dudas de los
docentes respecto a los componentes del resumen analítico y promover, en los
participantes, la reflexión en torno a los componentes lingüísticos y epistemológicos del
resumen analítico. Inicialmente, se hizo un recuento del encuentro anterior, a través de
preguntas orientadoras dirigidas a los docentes, quienes, al principio, se mostraron un poco
tímidos para participar. Sin embargo, poco a poco, fueron superando la timidez y expresaron
sus experiencias con el instrumento diagnóstico, en los puntos referidos a este tema en
específico. La mayoría coincidió en que fue muy complicado responder pues, tenían poco o
nulo conocimiento del tema. Luego de la presentación, abordada por la docente líder de la
CDA, respecto a los componentes del resumen analítico, se abordaron unas preguntas
orientadoras. Estas preguntas generaron una reflexión común, a partir de la cual quedó de
manifiesto que, en el aula, los docentes utilizan el resumen como una actividad de relleno
después de una lectura individual y que este resumen, poco o nada se parece al resumen
analítico, pues, difiere de su estructura y finalidad. Por esta razón, los docentes llegaron a
la conclusión que deben mejorar sus conocimientos en torno la metodología para abordar
el resumen analítico y, de esta manera, afianzar sus conocimientos disciplinares y didácticos.
La tercera CDA, se enfocó en el desarrollo de estrategias para la elaboración del resumen
analítico, macrorreglas textuales. Este último encuentro de CDA, fue dirigido por la
Licenciada Adriana Noriega, docente e integrante del comité de calidad de la institución,
quien desde su llegada a la IED El pando, en el año 2017, demostró su preocupación por el
mejoramiento de las prácticas pedagógicas propias y de sus compañeros. Por lo que hace
parte del equipo líder del programa “Todos a Aprender” dirigido en la institución por la
investigadora. Para este encuentro, la docente líder, preparó una actividad reflexiva sobre
el uso de las macrorreglas textuales de generalización, supresión y construcción. Para ello,
expresó que le pareció de suma importancia lograr que los estudiantes puedan, desde su
textualidad, identificar cada una de ellas; pero que, para esto, primeramente, los docentes,
eran los que debían tener claro el concepto, las características y función de cada una de las
macrorreglas textuales.
109
De esta manera, inició su discurso, solicitando a los participantes que socializaran el
resumen analítico que habían elaborado. La mayoría de los docentes manifestaron la
dificultad para realizar dicho resumen, expresaron que aún sentían que necesitaban más
información para construirlo. Otros, expresaron que, a partir de las preguntas del
instrumento diagnóstico, pudieron acercarse a la elaboración. Dijeron, por ejemplo, que
tomaron un texto y aplicaron la supresión de ideas no relevantes y de esta manera,
sintetizaron el texto leído.
Con el objetivo de llenar esos vacíos estructurales en cuanto al resumen analítico, la
docente líder realizó la presentación de las macrorreglas textuales abordando desde la
conceptualización, las características y la función de cada una de ellas. Al final de su
presentación, desarrolló una actividad de elaboración de un resumen analítico, aplicando
las macrorreglas de generalización, supresión y construcción, con la participación dirigida
de los docentes.
Al finalizar el encuentro, los docentes manifestaron su satisfacción con el desarrollo de
este tipo de espacios que favorecen su reflexión, con respecto a sus prácticas pedagógicas
y el acercamiento con temas tan fundamentales, como es la construcción de resúmenes en
el aula de clase. Manifestaron la importancia de actualizarse y manejar de manera clara,
todo el conocimiento didáctico del contenido, CDC, que deben desarrollar con sus
estudiantes; para poder abordarlo de la manera más adecuada y con estrategias que
faciliten el aprendizaje y desarrollo de la producción textual.
RESULTADOS FASE DE OBSERVACIÓN
Después de analizar la forma en la que se asume, conceptual y metodológicamente, el
resumen analítico en términos de ventajas que este ofrece, para su implementación en la
práctica pedagógica, se espera que se aborde como estrategia, para favorecer el desarrollo
de la competencia escritora. Para ello, los docentes deben implementarlo propiciando el
desarrollo de la competencia comunicativa escritora en sus estudiantes. De esta manera,
las conclusiones que emergieron de las tres CDA se sintetizaron y socializaron con los
mismos docentes en la CDA 4.
A partir de la CDA 1 el cambio se evidenció en cuanto que los docentes,
110
● Mostraron una actitud positiva frente a continuar fortaleciendo su dominio
conceptual en torno a diversas temáticas, a través de la implementación de la CDA.
● Analizaron y argumentaron acerca de la conceptualización, características y
estructura del resumen analítico.
A partir de la CDA 2 los docentes,
● Reflexionaron acerca de la importancia de implementar el resumen analítico en el
aula como estrategia para potenciar el desarrollo de la competencia escritora de los
estudiantes.
● Manifestaron la necesidad de mejorar el Conocimiento Didáctico del Contenido,
CDC, en torno al resumen analítico, para implementar una metodología acorde con
las necesidades contextuales de los estudiantes.
A partir de la CDA 3 los docentes,
● Manifestaron la necesidad de implementar el resumen analítico en su práctica
pedagógica, como elemento que propicia el desarrollo de la competencia escritora
en sus estudiantes teniendo en cuenta sus necesidades contextuales.
● Analizaron las macrorreglas textuales y la manera en las que estas se
implementarían como estrategias para potenciar los procesos escriturales en el
aula.
RESULTADOS FASE DE REFLEXIÓN
En este momento, se extrajeron significados relevantes que, evidencian las implicaciones
pedagógicas que de este proyecto de investigación – acción emergen.
● Los docentes participantes presentan entre 10 y 20 años de experiencia en el
sector educativo; no obstante, la mayoría de ellos no tiene profundización en el
área de lenguaje. Aspecto evidenciado en las respuestas obtenidas de la prueba
diagnóstica, donde se realizaron preguntas específicas relacionadas con el
resumen analítico, su estructura, macrorreglas, etc. Esto implica que, ser un
docente de primaria, no garantiza que se tenga absoluto dominio sobre el área de
lenguaje y, por tanto, se hace imprescindible, realizar acciones para lograr el
dominio conceptual y metodológico del área.
111
● El resumen analítico, abordado en este proyecto de intervención, es solo una
perspectiva desde donde se aborda el fortalecimiento de la competencia escritora,
a propósito de la necesidad de mejorar los resultados en las pruebas Saber. No
obstante, no es la única estrategia ni tampoco la única competencia que se deba
mejorar. Lo anterior implica que, los resultados de las pruebas Saber evidencian
que existen aún muchos vacíos que los estudiantes deben llenar; pero, para
lograrlo, los docentes deben autoformarse disciplinaria y metodológicamente. De
esta manera, los docentes tendrán la idoneidad para implementar estrategias que
potencien los aprendizajes de sus estudiantes.
● Uno de los aspectos relevantes de esta intervención, fue evidenciar la
transformación que se logró respecto a la manera como se asumía la CDA. Pues
antes, en la IED El Pando se venía implementando la estrategia de Comunidad de
Aprendizaje como el espacio donde los docentes, a través de un aprendizaje
dialógico, debatían y extraían implicaciones pedagógicas relacionadas con una
temática que aquejaba a los docentes en común, siendo este espacio liderado por
la docente tutora del PTA, quien realizaba el abordaje conceptual y orientaba la
reflexión docente. No obstante, esta percepción ha cambiado en cuanto a que, los
docentes participantes, asumieron el rol de líderes motivadores del proceso. En
ese sentido, la implicación pedagógica que emerge se relaciona con que cada
docente puede y debe ser líder de un proceso o de un área en específico. De
manera tal, que asuma el compromiso de auto capacitarse y promover la reflexión
para la búsqueda de soluciones entre sus compañeros.
● La CDA, como el espacio de reflexión de los docentes para promover la acción que
fortalezca las prácticas pedagógicas y mejorar los aprendizajes de los estudiantes,
demostró ser una estrategia válida en la que todos los docentes pueden participar
y actuar como líderes de diferentes procesos o áreas. De tal manera que, la
implicación pedagógica que emerge es la implementación de la CDA, como una
112
estrategia institucional, constante donde se realice un seguimiento y auto
evaluación para analizar su implementación y potenciar su fortalecimiento.
● La conceptualización e implementación de las macrorreglas textuales para la
elaboración del resumen analítico, que realizaron los docentes a partir de la
tercera CDA, permitió a los docentes evidenciar que estas reglas pueden y deben
ser abordadas con sus estudiantes en virtud de las ventajas que ellas ofrecen en
cuanto a la producción textual. Es por ello. por lo que, la implicación pedagógica
que emerge es la implementación de las macrorreglas textuales a partir del grado
3°, por ser este el grado donde se empiezan a fortalecer más los procesos
escriturales. Así pues, cuando los estudiantes lleguen a grado 5°, lograrán
evidenciar un mayor dominio de estas y, por ende, un mejor desarrollo de su
competencia escritora.
113
3 Conclusiones
El resumen analítico, desde la educación en básica primaria hasta la superior, es un elemento
fundamental para poner en práctica actividades no solo de síntesis, sino, además, de parafraseo, de
interpretación, y, sobre todo, de sentido. Lo anterior, dado los componentes de este tipo escritural y la
manera como, casi con cierta precisión y exactitud, lleva el lector realmente a las actividades de
explicación y de interpretación. No obstante, los resultados obtenidos en las pruebas externas,
relacionados con la competencia textual de los estudiantes, evidencian que existen algunas deficiencias
en dicho proceso. Es por ello por lo que, profundizando en las causas del problema se evidenció, a través
de una prueba diagnóstica, que los docentes requerían fortalecer conceptual y metodológicamente, más
que el resumen, el resumen analítico para poder implementarlo en su práctica pedagógica.
Lo anterior, condujo a la investigadora a indagar acerca de cómo fortalecer el dominio
conceptual y didáctico de los docentes respecto al resumen analítico. Este proceso investigativo
permitió que, a través del análisis de la literatura especializada en torno a la temática, se planteara la
reflexión del docente en una Comunidad de Aprendizaje, CDA. Dando origen a una investigación acción
que, en cada uno de sus momentos, logró los objetivos planteados a partir de la participación y reflexión
de los docentes, a la vez que permitió la extracción de algunos aportes a manera de conclusiones.
• Abordar el resumen analítico como herramienta que potencia el desarrollo de la competencia textual
de los estudiantes requiere, por parte del docente, el dominio conceptual y didáctico para su
implementación en el aula.
114
• Conformar una Comunidad Educativa requiere que todos los integrantes estén enfocados en
solucionar una problemática común, además que, compartan sus experiencias, y de esta manera, buscar
una solución.
• Ser el líder de una Comunidad de Aprendizaje, CDA, de la institución a la que se pertenece, facilita la
comprensión de la problemática, además de las oportunidades de mejora que se pueden considerar.
• Generar la reflexión de los docentes, en torno a las características del resumen y el resumen
analítico, permitió considerar la implementación de este último, para el fortalecimiento de la
competencia textual de los estudiantes.
• Abordar el resumen analítico, desde una mirada dialógica, propició la comprensión y análisis de las
prácticas pedagógicas actuales en torno al resumen y cómo se puede fortalecer, a partir de la
implementación del resumen analítico.
• La implementación del resumen analítico requiere, más que el dominio conceptual, el metodológico,
que da lugar a la implementación de estrategias didácticas para lograr el objetivo.
• El trabajo colaborativo en CDA, activa la necesidad en los docentes de desarrollar su CDC, en este
caso, con respecto al resumen analítico.
• La utilización de las macrorreglas textuales como estrategia para la elaboración de resúmenes
analíticos, facilita el análisis y la producción textual; siempre y cuando se lleve a cabo de una manera
organizada, teniendo claro el objetivo final.
• La implementación de la enseñanza del resumen analítico puede consolidar un buen proceso de
producción textual en estudiantes de básica primaria.
• La implementación del resumen analítico, desde las macrorreglas textuales, como estrategia para la
producción textual se debe implementar a partir del tercer grado de educación básica primaria, toda vez
que, puede preparar de manera clara a los estudiantes para las pruebas externas.
115
• El dominio de las estrategias macrotextuales favorece el diseño metodológico de actividades que
incentivan la producción textual.
• Las reflexiones de los docentes en torno a una problemática común, favorece la búsqueda de
estrategias para el fortalecimiento de la producción textual.
Finalmente, se espera que este trabajo de investigación sea de gran aporte a la praxis en Educación
Básica Primaria, toda vez que, incentive la reflexión de los docentes y a partir de allí, implementar el uso
de las macrorreglas textuales, dentro del resumen analítico en el desarrollo de la producción textual.
Además, se recomienda, continuar abordando la implementación de la CDA, para reflexionar en torno a
las problemáticas institucionales.
116
Referencias Bibliográficas
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