Ecología Médica vía Internet: La integración de la pedagogía y la tecnología

Memorias del I Foro sobre Educación y Tecnología en las Áreas Sociales, Biológicas y de la Salud- 2001

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Ecología Médica vía Internet: La integración de la pedagogía y la tecnología

M.C. Carolina Armijo de Vega y M.C. Lewis McAnally Salas

Universidad Autónoma de Baja California

Resumen

Se presenta el curso "Ecología Médica" impartido totalmente a distancia dentro de la modalidad en línea (vía Internet). Este curso es parte del programa de la Maestría en Ciencias Médicas impartido en la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Baja California, Unidad Mexicali. El curso cuenta con seis unidades programadas para impartirse en 16 semanas. Tanto los objetivos de aprendizaje de cada unidad, como la descripción de tareas, lecturas, formas de evaluación y foros de discusión se encuentran contenidos en el curso. En curso cuenta con un firme soporte pedagógico basado en el modelo de las "dimensiones del aprendizaje" propuesto por Marzano y colaboradores. Este modelo tiene cinco asunciones básicas: 1) la instrucción debe reflejar lo mejor de lo que sabemos del aprendizaje, 2) el aprendizaje involucra un sistema complejo de procesos interactivos que incluyen cinco tipos de pensamiento representados por las cinco dimensiones del aprendizaje, 3) el curriculum debe incluir actitudes de enseñanza, percepciones y hábitos mentales que faciliten el aprendizaje, 4) una enseñanza completa incluye al menos dos tipos de instrucción: una dirigida al maestro y otra al estudiante, y 5) los logros deben enfocarse en el razonamiento complejo y en el uso del conocimiento por parte de los estudiantes y no en memorizar información.

Introducción

La ubicuidad de Internet en la sociedad no ocurrió sin trastocar el ámbito

educativo de diversas formas y niveles. Enfrentarse ante una tecnología tan

flexible y versátil, funcionando en equipos relativamente baratos, hace revivir la

promesa de facilitar y hacer más eficiente el aprendizaje, promesa que se

vislumbró en la época de los 50´as y 60´as con la aparición de las primeras

computadoras utilizadas con fines educativos, esa misma promesa incumplida

que se fue desencantando por el incipiente nivel de desarrollo del mercado y la

industria computacional. Los mismos miedos en el medio educativo de aquellas

décadas han vuelto a resurgir cuando se considera que la tecnología vendrá a

suplantar al profesor y sistema educativo, e igual que antaño, sin mayores

fundamentos, existe oposición y resistencia, derivada de miedos a ser

sustituidos por una computadora, oponiéndose a la integración de estas “nuevas


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tecnologías” a la educación, optando en primer lugar por la comodidad del status

quo.

Por otro lado, la acelerada evolución de las computadoras hacia la

estandarización, sencillez y precios accesibles ha llevado a los académicos de

nuestras Instituciones de Educación (IE) al punto en que su utilización es cada

vez más frecuente, desarrollando en ellos competencias no sólo en su uso sino

en el desarrollo y/o integración de programas diseñados con una intencionalidad

definida en la realización de tareas que explotan el potencial propio de los

sistemas de cómputo. Desafortunadamente esta adopción y utilización cada vez

mayor de la tecnología en nuestras IE, no ha ido a la par de la necesaria

evolución y actualización de la práctica docente. Lo anterior ha traído como

consecuencia la utilización, cada vez mayor, de “nuevas herramientas”

tecnológicas sin un conocimiento cierto de su impacto en el proceso de

aprendizaje. Da la impresión que lo que se busca es “modernizar” la práctica

docente mediante el uso de “nuevas tecnologías” sin conocer las características

pedagógicas de la herramienta, y por lo tanto sin poder saber sus

consecuencias.

Actualmente, el advenimiento de Internet ha llevado a los docentes y IE a buscar

optimizar las bondades de la Red (World Wide Web), utilizándola como un

vehículo para transportar mensajes y contenidos de una manera rápida y

eficiente sin importar la distancia geográfica, en donde los mensajes y

contenidos pueden beneficiarse del potencial del medio para distribuir

multimedios, limitado únicamente por la amplitud de banda en la comunicación

entre el sitio emisor y receptor.

“¡Tenemos nuestros cursos en línea!” es una frase escuchada cada vez con

mayor frecuencia en el ámbito educativo, y su ambigüedad es un punto de

confusión ya que “tener un curso en línea” ha significado, pasando por todas las

posibilidades del espectro, desde tener el temario del mismo en un sitio de la

Red, evidentemente sin interacción con el profesor y/o compañeros... hasta

tener un curso en línea que puede ser tomado independiente de lugar y tiempo


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con actividades de interacción grupales y personales con el profesor y

compañeros del curso.

La evolución desigual entre nuestras habilidades o competencias tecnológicas

en relación con nuestras competencias pedagógicas nos ha llevado a estructurar

nuestros cursos en línea de la misma manera como estructuramos y operamos

nuestros cursos impartidos cara a cara, lo único nuevo es el medio de

distribución sin incluir un diseño instruccional que considere las bondades y

limitaciones de cada medio y herramienta utilizada. Esta manera simplista de

plantear los cursos se ha facilitado por la proliferación en el mercado educativo

de sistemas computacionales para la administración y elaboración de cursos en

línea, programas como Learning Space®, Blackboard®, WebCT®, Virtual-U®,

etc., los cuales facilitan “subir” al servidor de Red el material de los cursos

independientemente de la aplicación o no de algún modelo pedagógico, lo cual,

obviamente es responsabilidad del docente. Cuando no se cuenta con una

formación pedagógica o ésta es limitada, la forma de impartir la cátedra es

simplemente la repetición corregida y aumentada de la manera como fuimos

enseñados (no necesariamente como aprendimos).

El potencial que presenta Internet para la educación no debe ser desperdiciada

o subutilizada por lo que es necesario conocer las tecnologías que se pueden

integrar al proceso de enseñanza e integrarlos en el contexto de un modelo

pedagógico que considere no únicamente los componentes informativos sino

además los formativos, fundamentales para la construcción de una sociedad

como todos la mayoría de nosotros la deseamos.

Objetivo

Diseñar un curso en línea en el cual desde su bosquejo inicial sean las

consideraciones pedagógicas las que orienten el desarrollo del mismo.

Metodología

El curso "Ecología Médica" actualmente está en proceso impartiéndose

totalmente a distancia dentro de la modalidad en línea (vía Internet). Este curso


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es parte del programa de la Maestría en Ciencias Médicas impartido en la

Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Baja California, Unidad

Mexicali. El curso cuenta con seis unidades programadas para impartirse en 16

semanas y tiene un valor curricular de 8 créditos. Tanto los objetivos de

aprendizaje de cada unidad, como la descripción de tareas, lecturas, formas de

evaluación y foros de discusión se encuentran contenidos en el curso.

Para la construcción de este curso, la pedagogía se entiende según la definición

de Allen (2000) como el vínculo entre lo que los profesores quieren que el

estudiante aprenda y lo que los estudiantes realmente aprenden, así como el

vínculo entre la forma en que se enseña el contenido y las estrategias

específicas para enseñar el contenido de temas particulares.

Dentro del paradigma constructivista del aprendizaje se concibe la integración de

herramientas tecnológicas con un modelo pedagógico en la que el individuo,

además de ser responsable de su aprendizaje, forma y construye lo que aprende

y comprende y el papel de profesor es de facilitador del aprendizaje.

Coincidimos con Stanley y MacKenzie (2000) quienes reconocen que el

conocimiento y el contexto social están íntimamente relacionados y que los

estudiantes deben involucrarse en diálogos activos entre ellos, reflexionando

sobre las experiencias y cooperando en la investigación, solución de problemas

y temas relevantes.

Bajo esta perspectiva la tecnología no se considera sólo como una herramienta,

sino que se integra al proceso de aprendizaje como el componente que permite

darle las características de flexibilidad, ubicuidad, asincronía e interactividad.

En el presente trabajo adoptamos la definición que de curso en línea hace el

grupo de TeleEducation NB de New Brunswick, Canada (McGreal, 2000) en la

cual el curso puede ser tomado totalmente vía Internet sin necesidad de

presencia física.

La estructuración del curso se sustenta en la propuesta de McAnally-Salas y

Pérez-Fragoso (2000) que considera que la instrumentación exitosa de un curso

en línea no depende únicamente de factores técnicos relacionados con el diseño


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operativo y/o estético, ya que involucra factores humanos y pedagógicos

determinantes.

Para el diseño de esta propuesta se utiliza el modelo propuesto por McIsaac y

Gunawardena (1996) que describe los factores que se deben considerar para la

selección y uso de tecnologías en cursos diseñados para educación a distancia,

el cual ya fue utilizado con éxito en cursos en línea a nivel licenciatura y

maestría (McAnally-Salas y Pérez-Fragoso, 2000a, 2000b). Según este modelo,

las seis características más importantes que se deben considerar para la

educación en línea son: a) transmisión y acceso, b) control, c) interacción, d)

características simbólicas del medio, e) la presencia social creada a través del

medio, y f) la interfaz entre el usuario y la máquina.

Dichas características se integran en el diseño de la presente propuesta,

considerando las partes fundamentales que componen un curso, su función en

el desarrollo del mismo y el modelo alrededor del cual se estructura.

La organización del curso gira alrededor de secciones que dividen los

contenidos y actividades con base en su función principal.

La página de entrada al curso o portada del mismo, no es una sección por sí

misma, sin embargo tiene una función primordial, ya que además de dar acceso

a las secciones principales, mantiene al tanto a los estudiantes sobre el progreso

del curso notificando las actividades de la semana y los avisos de ocasión

pertinentes (figura 1). El nombre y características de las secciones principales

que están siempre presentes en un recuadro a manera de menú son:

Información, donde el objetivo es ofrecer al estudiante acceso a toda la

información referente a las características del curso (figura 2 y 3).

¡En Contacto!, es la sección de comunicación en la cual gira el desarrollo del

curso, por lo que se integran tres módulos para la comunicación entre los

participantes; Correos electrónicos de los participantes y dos organizadores de

discusión asincrónica, Foros de discusión y Cafetería (figuras 4 y 5).


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Unidades, proporciona acceso al temario, contenidos y tareas de cada una de

las unidades que comprenden el curso (figura 6 y 7).

Tareas, donde se describen las tareas por unidad y se presentan hiperligas a

las secciones relacionadas (figura 8).

Exhibición, es la sección donde se publican todos los productos de los

estudiantes, organizados por unidades (figura 9).

Apoyo, donde se encuentra el acceso a tutoriales sobre el uso de algún

programa a utilizar durante el curso (v. gr. el uso del programa de charla en

tiempo real) o el procedimiento para realizar alguna acción (v. gr. instalar o

configurar algún programa). En esta sección también se encuentran las

hiperligas a sitios de interés relacionados con el curso.

En este recuadro se encuentra también el acceso a la libreta de notas, pequeño

programa para ir llevando sus propias notas del curso.

Operación del curso

Para facilitar el seguimiento por parte de los profesores y la organización

personal de los estudiantes, el curso se programó por semanas, programación

que se describió con el mayor detalle posible. Esta programación no implica

rigidez del curso sino facilitar su desarrollo, donde los cambios para ajustarse a

las necesidades de profesores y alumnos son válidos y deseables.

Es importante recalcar que en un curso en línea las funciones del docente son

más horizontales, están más relacionadas con la facilitación del aprendizaje que

con el discurso académico elaborado. Del mismo modo se busca que los

estudiantes adquieran un rol en el cual son más responsables de su propio

aprendizaje, y como normalmente no están acostumbrados a asumir este papel,

requerirán de la guía y orientación del profesor.

Tareas rutinarias

Debido a que el curso descansa en gran medida en las interacciones, el profesor

invierte buena parte de su tiempo revisando tareas, contestando dudas,


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asesorando y participando en los Foros de discusión y por correo-e. El

seguimiento de la cantidad y calidad de la participación por los estudiantes debe

ser registrada constantemente, de manera que sea posible saber cuáles

estudiantes pudieran estar rezagándose y comunicarse con ellos para conocer

las causas y otorgar el apoyo necesario.

Al inicio de cada semana se actualizan los avisos de ocasión en la portada del

curso donde aparecen las actividades propias de la semana que inicia; del

mismo modo también se envía un correo-e grupal que describe las actividades

de la semana y cualquier otro aviso pertinente.

El Foro de discusión activo es el que está relacionado con el tema vigente, los

demás foros se activan o desactivan según el desarrollo del curso. Los Foros de

discusión desactivados pueden ser accesados para su consulta y análisis en la

misma sección de ¡En contacto¡.

El fundamento pedagógico

El modelo instruccional seleccionado es el de Marzano (1992), denominado

Dimensiones del aprendizaje. Este modelo está basado en la premisa de que se

requieren cinco tipos de pensamiento que son esenciales para el proceso de

aprendizaje y que pueden ser adoptados con relativa facilidad a la modalidad en

línea. A continuación se presenta una pequeña descripción de las dimensiones y

ejemplos de aplicación para el curso en línea: Ecología Médica

Dimensión 1: Actitudes y percepciones positivas acerca del aprendizaje, se

refiere al hecho de que sin actitudes y percepciones positivas, los estudiantes

difícilmente podrán aprender adecuadamente, de ahí que un elemento

fundamental de la instrucción efectiva es lograr lo que busca esta dimensión.

Ejemplo: Al inicio de una unidad o tema se enfrenta a los estudiantes ante una

situación problematizadora que les permite tomar conciencia y motivarse

positivamente hacia el contenido que será cubierto en esa parte del curso; esta

actividad problematizadora puede ser la definición de conceptos que se tocarán


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en el curso. Además de la definición puede solicitarse a los estudiantes que

relacionen los conceptos con una serie de datos impactantes relacionados con la

temática del curso (v. gr. en el tema de contaminación y salud se aporta el dato

de número de muertes infantiles como resultado de la contaminación del suelo y

del aire en la ciudad de Tijuana). Esta actividad aunque puede ser distribuida por

correo-e, en este curso es parte de la información en la página introductoria a la

unidad o tema. Los comentarios relacionados son parte de la discusión en el

Foro de discusión que le corresponde a ese tema.

Dimensión 2: Adquisición e integración del conocimiento, se refiera a ayudar a

los estudiantes a integrar el conocimiento nuevo con el conocimiento que ya se

tiene, de ahí que las estrategias instruccionales para esta dimensión están

orientadas a ayudar a los estudiantes a relacionar el conocimiento nuevo con el

previo, organizar el conocimiento nuevo de manera significativa, y hacerlo parte

de su memoria de largo plazo.

Ejemplo: La Unidad 2 del curso de Ecología Médica denominada “Factores

Multicausales de Enfermedad” se solicita a los estudiantes que lean el material

en línea ofrecido para esta unidad, que busquen en Internet dos sitios en los que

hayan encontrado información relevante sobre los orígenes y consecuencias de

los diferentes padecimientos que se analizarán en esta unidad (alcoholismo,

estrés, drogadicción, embarazos no deseados, entre otros). Posteriormente

propondrán estos sitios a sus compañeros para consulta, y organizarán la

información de acuerdo a la siguiente tabla:


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Padecimiento Causas Consecuencias ¿Cuáles son los factores ambientales

que los originan? Alcoholismo Estrés Drogadicción en adolescentes

Tuberculosis Accidentes infantiles

Ataque coronario del jefe de familia de mediana edad

Enfermedades infecciosas en niños pequeños

Embarazos no deseados

La organización de la información permite a los estudiantes identificar y poner

juntas las piezas importantes de la información, lo que facilita el reconocimiento

de las posibles relaciones o patrones en estas piezas.

Dimensión 3: Extender y refinar el conocimiento, se refiere a que el educando

añade nuevas distinciones y hace nuevas conexiones. Analiza lo que ha

aprendido con mayor profundidad y mayor rigor. Las actividades que

comúnmente se relacionan con esta dimensión son; entre otras, comparar,

clasificar, hacer inducciones y deducciones.

Ejemplo: Para extender y refinar el conocimiento en la Unidad 1 del curso

denominada “ Interdependencia y holismo de un enfoque ecológico” se pide a

los alumnos que después de leer los diferentes textos sobre sistemas y holismo,

identifiquen cuales son los sistemas, subsistemas y elementos del medio en el

que se desenvuelve el hombre y traten de delimitar las fronteras del sistema

descrito. Con este ejercicio los alumnos llevarán los conocimientos adquiridos

en las lecturas a un mayor nivel de comprensión por la necesidad de

esquematizar y llevar a un plano menos abstracto los contenidos de las lecturas.


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Dimensión 4: Usar el conocimiento significativamente, está relacionado, según

los psicólogos cognoscitivistas, con el aprendizaje más efectivo, el cual ocurre

cuando el educando es capaz de utilizar el conocimiento para realizar tareas

significativas. Planear la instrucción para lograr esta dimensión es una de las

decisiones más importantes que el profesor puede hacer. En este modelo

instruccional se tienen cinco tipos de tareas que promueven el uso significativo

del conocimiento; entre otros, la toma de decisiones, la investigación

(definicional, histórica o proyectiva) y la solución de problemas.

Ejemplo: En la unidad 3 del curso denominada “La Explosión Tecnológica” se

pide a los educandos que, usando los argumentos de la discusión sostenida en

el foro correspondiente, e investigando más a fondo el tema, construyan un

escenario futuro y uno pasado sobre los cambios sociales y ambientales como

consecuencia del desarrollo tecnológico. Deberán hacer énfasis en las

cuestiones de salud. Esta propuesta debe ser enviada por correo-e para ser

evaluada y publicada en la sección de exhibición. Esta actividad obliga al

estudiante a utilizar los conceptos comprendidos en las unidades anteriores de

una manera significativa mediante la investigación histórica y proyectiva.

Dimensión 5: Hábitos mentales productivos, sin lugar a dudas una de las metas

más importante de la educación, se refiere a los hábitos que usan los

pensadores críticos, creativos y con autocontrol, siendo los hábitos que

permitirán el autoaprendizaje en el individuo en cualquier momento de su vida

que lo requiera. Algunos de estos hábitos mentales incluyen; entre otros, ser

claros y buscar claridad, ser de mente abierta, controlar la impulsividad, ser

conciente de su propio pensamiento.

Ejemplo: Hacia el final de curso se solicitará a los alumnos que hagan un meta-

análisis y reflexiones personales sobre las discusiones que se dieron en los

Foros, incluyendo la cafetería virtual, este meta-análisis y reflexiones deben

compartirse en el Foro de reflexión que se abrirá para ese fin. Este ejercicio

permite que el alumno tenga una visión global de los cambios que se dieron a lo


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largo del curso lo cual les servirá para ser conscientes de su propio proceso de

aprendizaje.

Sistema de Evaluación

La evaluación en este curso se adhiere a la corriente de la evaluación en base a

estándares que buscan una clara identificación de lo que los estudiantes deben

saber y ser capaces de hacer. Las grandes inconsistencias en cuanto a lo que

se enseña en un tema específico entre una escuela y otra e incluso entre grupos

de una misma escuela, evidencia la necesidad de la identificación de metas

educativas. Actualmente en México no existen estándares definidos, por lo que

su generación debe ser una tarea que se puede ir logrando poco a poco con la

participación de cuerpos colegiados, Academias, o Colegios de profesionistas.

La educación basada en estándares asume que la única manera de asegurar

que los estudiantes adquieran habilidades y conocimientos específicos es a

través de la identificación de niveles esperados de desempeño aplicados a

conocimientos y habilidades específicos.

Los estándares se pueden dividir en dos categorías, los estándares de

contenidos y los estándares de aprendizaje para toda la vida. Los estándares de

contenidos tienen que ver con los conocimientos académicos y habilidades

pertenecientes a alguna disciplina específica, mientras que los estándares del

aprendizaje para toda la vida se relacionan con el conocimiento y habilidades

que atraviesan todas las disciplinas y son aplicables a la vida fuera de la

escuela.

Los estándares de contenido son de conocimiento declarativo (información) y

conocimiento de procedimientos (estrategias o habilidades) y como éstos

dependen de la disciplina del curso, estos estándares tendrán que ser

determinados por las academias disciplinarias o los académicos responsables

del curso. Por otro lado, debido a que el aprendizaje para toda la vida no es

específico de una disciplina, sí es posible establecer sus estándares; para una

descripción detallada de éstos consultar el libro de Marzano y colaboradores

(1992; 1993).


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Para poder hacer una evaluación del desempeño consistente con el modelo

instruccional de las Dimensiones del Aprendizaje se deben definir con claridad

las tareas de desempeño que se van a evaluar.

Como sucede a menudo, normalmente las tareas de desempeño no tienen una

respuesta correcta única ya que hay muchas maneras correctas de cumplir con

ella; es más un continuo con respuestas discretas. Lo anterior trae como

consecuencia que para su evaluación y calificación deben existir criterios muy

bien definidos acerca de lo que se espera de la tarea, de modo que una o más

personas puedan emitir un juicio justo y representativo del logro. La herramienta

que permite cumplir con el establecimiento de criterios claros es la rúbrica la cual

consiste de una escala fija y una lista de las características que describen el

desempeño para cada uno de los puntos de la escala, y debido a que las

rúbricas describen los niveles de desempeño se convierten en una herramientas

que permiten conocer lo que el estudiante sabe y puede hacer. Además, las

rúbricas también promueven el aprendizaje al ofrecer a los estudiantes con

metas claras de desempeño relacionadas con los estándares acordados.

Referencias

Allen, K. “Rethinking the Pedagogy of On-line Courses”. 5th Annual WebNet

2000: World Conference on the WWW and Internet, San Antonio, Texas, 30 de

octubre al 4 de noviembre del 2000.

Marzano, R.J. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions

of Learning. Alexandria, Va. USA: Association for Supervisión and Curriculum

Development (ASCD). 190 p.

Marzano, R.J., D.J. Pickering y J. McTigthe (1993) Assessing Students

Outcomes: Performance Assessment Using the Dimension of Learning Model.

Alexandria, Va. USA: Association for Supervisión and Curriculum Development

(ASCD). 138 p.


27

Marzano, R.J., D.J. Pickering, D.E. Arredondo, G.J. Blackburn, R.S. Brandt y

C.A. Moffett. (1992). Dimensions of Learning Teacher´s Manual. Alexandria, Va.

USA: Association for Supervisión and Curriculum Development (ASCD). 352 p.

McAnally-Salas, L.S. y C. Pérez-Fragoso, 2000a. Diseño y evaluación de un

curso en línea a nivel licenciatura. REDIE: Revista Electrónica de Investigación

Educativa. Vol 2(1) Mayo del 2000. http://redie.ens.uabc.mx/

McAnally-Salas, L. y C. Pérez-Fragoso, 2000b. Comparación del rendimiento

académico de un grupo en línea y uno tradicional. Revista Latinoamericana de

Estudios Educativos Vol. 4.

McGreal, R. “Exploring the Telecampus- A Typology and Clasification of Online

Courses”. 5th Annual WebNet 2000: World Conference on the WWW and

Internet, San Antonio, Texas, 30 de octubre al 4 de noviembre del 2000.

McIsaac, M.S. y Gunawardena, C.N., 1996. Distance Education. In: Jonassen,

D.H. (ed) Handbook of research for educational communications and technology:

a proyect of the Association for Educational Communications and Technology,

New York, N.Y: Simon & Schuster Macmillan, pp. 403-437.

Stanley, A., y MacKenzie, N., (2000). Enabiling Currículo Re-design Througth

Asynchronous Networks. JALN 4(1). 14 p


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Figura 1. Portada del curso en línea Ecología Médica.


29

Figura 2. Sección de Información.


30

Figura 3. Página de la Programación de la sección de Información.


31

Figura 4. Página de En Contacto! desde donde se accesan los correos electrónicos y los foros de discusión.


32

Figura 5. Foro de discusión del curso Ecología Médica.


33

Figura 6. Página de las Unidades del curso Ecología Médica.


34

Figura 7. Página de la Unidad 3: La Explosión Tecnológica del curso Ecología Médica.


35

Figura 8. Página de las Tareas del curso Ecología Médica.


36

Figura 9. Página de Exhibición del curso Ecología Médica. Cita: Ecología Médica vía Internet: La integración de la pedagogía y la tecnología. (Carolina Armijo de Vega y Lewis McAnally-Salas). I Foro sobre Educación y Medios Tecnológicos en las Areas Sociales, Biológicas y de la Salud, 24 y 25 de abril de 2001 UNAM Campus Iztacala.

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