Coğrafya ÖğretimindeYöntem ve Yaklaşımlar

EditörlerRamazan ÖZEY

Ali DEMİRCİ

YazarlarYılmaz ARI

Mustafa ÖZTÜRKAli DEMİRCİ

Seçil ALKIŞSüleyman İNCEKARA

Halil İbrahim TAŞÜnal YILDIRIM

Akif KARATEPEAli ÖZEL

Turay KESLERMehmet ÜNLÜ

İlhan KAYAMehmet KARAKUYU

2. Baskı

Coğrafya ÖğretimindeYöntem ve Yaklaşımlar

EditörlerRamazan ÖZEYAli DEMİRCİ

YazarlarYılmaz ARI

Mustafa ÖZTÜRKAli DEMİRCİSeçil ALKIŞ

Süleyman İNCEKARAHalil İbrahim TAŞÜnal YILDIRIM

Akif KARATEPEAli ÖZEL

Turay KESLERMehmet ÜNLÜ

İlhan KAYAMehmet KARAKUYU

Kapak Tasarımı

Baskı

1. Baskı YılıŞubat, 2008

2. Baskı YılıOcak, 2010

ISBN

AKTİF YAYINEVİAnkara Caddesi, Nakipoğlu İşhanı No: 65/15, Sirkeci – İSTANBUL

Tlf.: (0212) 511 79 74

Bu kitabın Türkiye’deki her türlü yayın hakkı Aktif Yayınevi’ne aittir.Kitabın tamamı veya bir kısmı 5846 sayılı yasanın hükümlerine göre, kitabıyayınlayan firmanın ve yazarının önceden izni olmadan elektronik, mekanik,fotokopi ya da herhangi bir kayıt sistemiyle çoğaltılamaz ve yayınlanamaz.

ÖNSÖZ

Coğrafya, Cumhuriyetin ilânından günümüze Türkiye okullarındadevamlı olarak okutulan temel dersler arasında yer almıştır. AmerikaBirleşik Devletleri (ABD)’de dâhil pek çok ülkede, coğrafya derslerininokullarda ölüm kalım savaşı verdiği yıllarda dahi Türkiye’de coğrafyadersleri ortaöğretim programlarındaki yerini koruyabilmiştir. Coğrafyaeğitimi ile ilgili ülkede yaşanan tartışmalar bazı ülkelerde olduğu gibicoğrafya derslerinin gerekliliği üzerinde değil, coğrafya eğitiminin birbütün olarak kalitesinin artırılması yönünde olmuştur. Bu amaçlageçmişte coğrafya öğretim programları pek çok defa değiştirilmiş ve herdefasında coğrafya eğitiminin geliştirilmesi adına olumlu kazanımlar eldeedilmiştir.

Türkiye’de Cumhuriyet döneminde coğrafya öğretim programı ile ilgiliilk önemli çalışma 1941 yılında toplanan Türk Coğrafya Kongresi’ndeyapılmıştır. Bu kongrede lise bir, iki ve üçüncü sınıflar için okutulacakcoğrafya dersleri ile ilgili programlar hazırlanmıştır. Program üzerinde buyıldan sonra 1973, 1983, 1992, 1998 ve en son olarak 2005 yıllarında dadeğişiklikler yapılmıştır. Programda 2005 yılından önce yapılandeğişiklikler okullarda okutulan coğrafya derslerinin içeriklerinden çok,ad, süre ve alana göre mecburi veya seçmeli olma durumları üzerindeyoğunlaşmıştır. 2005 yılında öğretim programında yapılan değişiklik iseöncekilere göre çok daha kapsamlıydı. Yeni coğrafya dersi öğretimprogramı ile coğrafya öğretiminin amaç, kapsam, konu, ders kitapları,araç-gereç, yöntem ve ölçme değerlendirme kriterleri açısından bütünüyledeğiştirilmesi amaçlanmıştır.

Yeni program kazanıma dayalı yapısı ile öğrencilere hem güncel coğrafikonuların öğretilmesini, hem de çok yönlü becerilerin kazandırılmasınıamaçlamıştır. Bunu gerçekleştirmek için de öğrenci merkezli, etkinliğedayalı, modern araç-gereç ve teknoloji ile birlikte çok farklı öğretimyöntemlerinin kullanıldığı bir öğretim hedeflenmiştir. Yeni programın buyapısı biraz da günümüzde gelinen teknolojik seviyedenkaynaklanmaktadır. 15-20 yıl öncesinde günümüzde kullanılan diz üstübilgisayarlar, dijital kameralar, İnternet, LCD projeksiyon cihazları, ceptelefonları ve daha pek çok teknolojik ürün hayatın bir parçasıdurumunda değildi. Günümüzde ise bu teknolojiler hayatın en önemliparçaları durumuna gelmiştir. Günümüzde İnternet ve bilgisayar olmadansosyal yaşantının büyük ölçüde aksayacağı bir dünyada yaşıyoruz.

Teknolojide meydana gelen hızlı gelişim ve buna bağlı olaraktoplumsal yaşamda gözlemlenen değişimler, pek çok alanda olduğu gibieğitimde de etkilerini göstermiştir. Geçmişte daha çok tebeşir, kara tahta,ders kitabı ve bir iki duvar haritası eşliğinde verilebilen coğrafya derslerigünümüzde çok farklı araç-gereç ve yöntemlerin aynı anda kullanılabildiğibir yapıya kavuşmuştur. İnternet, dijital kameralar, Word, Excel vePowerPoint gibi bilgisayar yazılımları, Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS) veUzaktan Algılama (UA) gibi mekânsal analizlerin yapılmasında kullanılansistemler, çeşitli ölçüm aletleri, maketler, kitap setleri, LCD projeksiyoncihazları, DVD ve VCD teknolojileri günümüzde coğrafya derslerininçok yönlü olarak planlanabilmesi ve verilebilmesinde kullanılan başlıcaaraç-gereç ve teknolojileri oluşturmaktadır.

Bilgi ve iletişim teknolojilerinde meydana gelen hızlı gelişmelercoğrafya öğretimini yalnızca araç-gereç ve yöntem açısındanetkilememiştir. Küreselleşmeyi hızlandıran, dolayısıyla toplumları ve farklıkültürleri giderek daha da birbirine yaklaştıran teknolojik gelişmelercoğrafya derslerinin amaç ve içerik olarak da etkilenmesine ve buna bağlıolarak coğrafya eğitiminde farklı yaklaşımların ortaya çıkmasına sebepolmuştur. Bu yaklaşımlara bağlı olarak okullarda okutulan coğrafya biryandan içinde yaşanılan mekânı tanıtmaya, bir yandan diğer insanlarla birbütün olarak paylaşılan yeryüzünü fiziki ve beşeri özellikleri ile anlatmaya,diğer yandan da dünya vatandaşlarının mekândan yerel ve küresel ölçektesürdürülebilir bir şekilde yararlanmalarını sağlamaya çalışmaktadır. Buaçıdan yaklaşıldığında yeni coğrafya dersi öğretim programınıngünümüzde temsil edilen seviyesi ile bilgi ve teknolojinin, modern araç-gereç ve yöntemleri ile çağdaş coğrafya biliminin ve günümüzdekiihtiyaçlarını karşılamada toplumun coğrafya biliminden beklentilerinincoğrafya öğretimine yansıtılma çabası olarak önemli bir adım olduğugörülmektedir.

Coğrafya öğretiminin yeni programda da belirtilen hedeflerineulaşabilmesi ancak neyi, neden ve nasıl yaptığını bilen, gerekli bilgi, becerive araç-gereçlerle donatılmış öğretim kadroları ile mümkün olacaktır. Bubağlamda gerek coğrafya öğretmeni adaylarının gerekse coğrafyaöğretmenlerinin içinde yaşadıkları çağda geçerliliği olan yöntem veyaklaşımların farkına varmaları ve bunları derslerine aktarmalarıgerekmektedir. İşte “Coğrafya Öğretiminde Yöntem ve Yaklaşımlar”başlığını taşıyan bu kitap coğrafya öğretmenleri ve öğretmen adaylarınınbu yönde oluşan ihtiyaçlarını karşılamada yararlanabilmeleri için kalemealınmıştır. Farklı bölümlerin alanında uzman farklı akademisyenler

tarafından kaleme alındığı bu kitapta, mekânsal teknolojiler, laboratuvarçalışmaları, bilgi ve iletişim teknolojileri, örnek olay anlatımı, İnternet vezihin haritaları gibi Türkiye’de coğrafya öğretiminde henüz üzerinde fazladurulmayan konulara ağırlık verilmiştir. Kitap bölümlerindeki örnekleryeni coğrafya dersi öğretim programında belirtilen kazanımlar dikkatealınarak verilmiştir.

Bu kitabın hazırlanmasında pek çok kişinin emeği geçmiştir. ÖncelikleTürkiye’de coğrafya eğitiminin geliştirilmesi yönünde atılan küçük amaönemli olan bu çalışmaya eserleri ile katkıda bulunan tümakademisyenlere en içten duygularımla teşekkür ederim. Kitaptakişekillerin düzenlenmesi, sayfa tasarımı ve bölümlerin genel olarak kitabınformatına uygun hale getirilmesi için yoğun bir şekilde çalışan, FatihÜniversitesi Coğrafya Bölümü’nde Araştırma Görevlisi olarak görevyapan Sinan Kocaman’a özellikle teşekkür etmek istiyorum.

Türkiye’de coğrafya eğitiminin geliştirilmesi için atılan tüm adımlar,yapılan tüm çalışmalar değerlidir. Bu çalışma da bu yönde atılmış ne ilkne de son adımdır. Bu kitabın coğrafya öğretmenleri ve coğrafyaöğretmen adaylarına mesleki hayatlarında faydalı olmasını diliyorum.

Prof. Dr. Ramazan Özey22 Ocak 2008Maltepe-İSTANBUL

Marmara ÜniversitesiAtatürk Eğitim Fakültesi

Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı

YAZARLAR HAKKINDA

Yılmaz ARI1968 yılında Gümüşhane’de doğdu. İlk, orta ve lise öğreniminiGümüşhane’de tamamladı. 1990 yılında Atatürk Üniversitesi, CoğrafyaBölümü’nden mezun oldu. 1990-92 yılları arasında öğretmenlik yaptı.1992 yılında mezun olduğu bölüme, 1993 yılında da BalıkesirÜniversitesi, Coğrafya Bölümüne araştırma görevlisi olarak atandı. 1996yılında Texas State University’de Coğrafi Bilgi Sistemleri alanında yükseklisansını, 2001 yılında da The University of Texas at Austin’de beşericoğrafya alanında doktorasını tamamladı. Aynı yıl BalıkesirÜniversitesi’ndeki görevine döndü. 2002 yılında yardımcı doçent, 2006yılında da doçent ünvanı aldı. 2006’dan beri rektör danışmanlığı,2007’den beri de Balıkesir Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Merkezi’ninmüdürlüğünü yapmaktadır.

Mustafa ÖZTÜRKErciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde yardımcı doçent doktor olarakçalışmaktadır. İngiltere’de Nottingham Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ndeCoğrafya Eğitimi alanında yüksek lisans, tezsiz yüksek lisans ve doktoraöğrenimini tamamlayan Öztürk, coğrafya eğitimi alanında çalışmalaryapmaktadır. Yurt içi ve yurt dışında coğrafya eğitimi ve siyasi coğrafyaalanında yayınlanmış eserleri bulunmaktadır.

Ali DEMİRCİ1973 yılında İstanbul Fatih’te dünyaya geldi. İlk ve ortaöğreniminiİstanbul’da tamamladı. 1997 yılında Marmara Üniversitesi Atatürk EğitimFakültesi Coğrafya Bölümü’nden mezun oldu. 1998-1999 EğitimÖğretim yılında bir yıl coğrafya öğretmenliği yaptı. 1999 yılında FatihÜniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü’nde AraştırmaGörevlisi olarak görev yapmaya başladı. Aynı yıl Fatih Üniversitesi SosyalBilimler Enstitüsü Coğrafya Anabilim Dalı’nda başladığı yüksek lisansöğrenimini 2001 yılında tamamladı. 2004 yılında Marmara ÜniversitesiEğitim Bilimleri Enstitüsü Coğrafya Eğitimi Bilim Dalı’nda Doktoraöğrenimini tamamladı. Türkiye ve ABD’deki coğrafya eğitimsistemlerinin karşılaştırılması yönünde yapmakta olduğu doktoraçalışması için 2003 yılında ABD’nin Kaliforniya Devlet Üniversitesi’ndearaştırmacı olarak bulundu. Yazar halen Fatih Üniversitesi Fen-Edebiyat

Fakültesi Coğrafya Bölümü’nde Doçent ve Bölüm Başkanı olarak görevyapmaktadır. Evli ve iki çocuk babası olan Ali Demirci ağırlıklı olarakcoğrafya eğitimi üzerinde çalışmalar yapmaktadır. Coğrafya eğitimindeCoğrafi Bilgi Sistemleri gibi mekânsal teknolojilerin kullanımı, derskitapları, materyal geliştirme, öğretim programları gibi konularda yerli veyabancı kitap, makale ve bildiri şeklinde yayınlanmış eserleribulunmaktadır. 2008 yılında Fatih Üniversitesi Yayınları olarakyayımlanmış olan “Öğretmenler için CBS” kitabı yazarın öne çıkançalışmalarından biridir.

Seçil ALKIŞMarmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Coğrafya Öğretmenliğibölümünden 1999 yılında mezun oldu. Uludağ Üniversitesi, SosyalBilimler Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı’nda yüksek lisans vedoktora eğitimini tamamladı. 2010 yılında Doçentlik unvanını aldı.Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğretim görevlisi olarak görevyapmaktadır. Coğrafya eğitimi, ilköğretimde coğrafya eğitimi, coğrafikavramlar, çevre eğitimi ve sürdürülebilir kalkınma için eğitimkonularında çeşitli yayınları bulunmaktadır.

Süleyman İNCEKARA1977 yılında İstanbul’da doğdu. İlk ve orta öğretimini İstanbul’da, lisanseğitimini 1998 yılında Marmara Üniversitesi, Coğrafya ÖğretmenliğiBölümü’nde tamamladı. Aynı yıl Fatih Üniversitesi, CoğrafyaBölümü’nde yüksek lisans eğitimine başladı. Aynı üniversitede 1998-2001yılları arasında araştırma görevlisi olarak çalıştı. 2001-2005 yılları arasındaözel sektörde coğrafya öğretmeni olarak görev yaptı. Doktorasını 2006yılında, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Orta ÖğretimAnabilim Dalı, Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalında tamamladı. Bu sürezarfında kısa dönem ziyaretçi bilim adamı olarak Ontario EğitimAraştırmaları Enstitüsü’nde bulundu. Şu anda Fatih ÜniversitesiCoğrafya Bölümü’nde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır.

Halil İbrahim TAŞKaradeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesini bitirdi. MillîEğitim Bakanlığı’nda üç yıl öğretmenlik yaptıktan sonra, BalıkesirÜniversitesi adına lisansüstü eğitim için A.B.D.’ye gitti. Yüksek lisansınıOklahoma State University’de Coğrafya Eğitimi, doktorasını ise aynı

üniversitede Coğrafya ve Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS) Eğitimi alanındayaptı. 2004 - 2009 yılları arasında Balıkesir Üniversitesi Necatibey EğitimFakültesi Coğrafya Ana Bilim Dalı’nda öğretim üyeliği yaptı. 2009 yılındaDoçentlik unvanını alan Taş, çalışmalarını ABD’de sürdürmektedir.

Ünal YILDIRIMEskişehir`de dünyaya geldi. İlk ve ortaokulu Eskişehir`de, liseyi ise BursaTarım Meslek Lisesinde bitirdi. Lisans eğitimini Selçuk Üniversitesi,Eğitim Fakültesi Coğrafya bölümünde tamamladı. Mezuniyetten sonraAnkara`da Lise öğretmeliği yaptı. YÖK tarafından yurt dışına öğretimelemanı yetiştirilmek üzere açılan sınavı kazanarak yurt dışına gönderildi.Yüksek lisansını ABD`deki University of Nevada, Reno yaptı.Doktorasını ise İstanbul Üniversitesinde tamamladı. Halen, AfyonKocatepe Üniversitesi Fen- Edebiyat Fakültesi Coğrafya BölümündeYrd. Doç. Dr. görev yapmaktadır. Coğrafi Bilgi Sistemleri uygulamalarıile ilgili çalışmalar yapmaktadır. Evli ve iki çocuk babasıdır. İngilizcebilmektedir.

Akif KARATEPEAkif Karatepe 1972 yılında Merzifon-Amasya’da doğdu. İlk veortaöğretimini Osmancık-Çorum’da tamamladı. Lise öğretimini 50. YılAvcılar İnsa Lisesi’nde tamamladıktan sonra 1991 yılında İstanbulÜniversitesi Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümünde lisans öğreniminebaşladı. 1995 yılında Üniversiteden mezun oldu. Bu tarihten 1998 yılınakadar farklı özel eğitim kurumlarında öğretmen olarak çalıştı. 1998 yılındaFatih Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde yüksek lisansa başladı.1999 yılında 2 aylığına Yunanistan’ın Girit adasında bulunan bir enstitüdeCoğrafi Bilgi Sistemleri ve Uzaktan Algılama eğitimi derslerine katıldı.2001 yılında yüksek lisansını tamamladıktan sonra 1 yıllığına dil eğitimiiçin yurt dışına gitti. Yurt dışından döndükten sonra, tekrar öğretmenliğebaşladı. 2003 yılında Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri EnstitüsüOrta Öğretim Anabilim Dalı Coğrafya Öğretmenliği alanında başladığıdoktora öğrenimini 2007 yılında tamamlayan Akif Karatepe evli ve birkızı vardır. Halen Sakarya Üniversitesi, Fen – Edebiyat FakültesiCoğrafya Bölümü’nde Yrd. Doç. Dr. olarak öğretim üyeliği görevinisürdürmektedir.

Ali ÖZEL1991 yılında İstanbul Üniversitesi Coğrafya Bölümünü, 1994 yılında aynıüniversitenin Deniz Bilimleri ve Coğrafya Enstitüsü Klimatoloji veMeteoroloji Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans eğitimini, 2001 yılında iseMarmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Coğrafya Eğitimi BilimDalı’nda Doktora eğitimini tamamladı. 2003 yılında DumlupınarÜniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bolumu Sınıf ÖğretmenliğiAnabilim Dalı’na atandıktan sonra 2004 yılından beri de bu fakülteninDekan Yardımcılığı ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Başkanlığı’nıyürütmektedir. Ayrıca 2004 Eylül- 2007 Eylül tarihleri arasında SürekliEğitim Merkezi Müdürlüğü’nü yürütmüştür. 2009 yılında Doçentunvanını alan yazarın birisi İngilizce olmak üzere 8 kitabi ve çok sayıdayurt içi ve yurt dişi indeksli dergilerde yayınlanmış olan makaleleri vebildirileri bulunmaktadır.

Turay KESLERTuray Kesler 1976 yılında Gümüşhane Köse ilçesinde doğdu. İlk ve ortaöğrenimini Gümüşhane Köse ilçesinde tamamladı. 1994 yılında MarmaraÜniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Coğrafya Öğretmenliği Bölümü’negirmeye hak kazandı ve 1998 yılında mezun oldu. 1998 yılında FatihÜniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde Coğrafya Yüksek Lisansınabaşladı ve 2001 yılında yüksek lisansını tamamladı. Yüksek lisansınıtamamladıktan sonra 2001 yılında Marmara Üniversitesi Eğitim BilimleriEnstitüsü Orta Öğretim Anabilim Dalı Coğrafya Öğretmenliği alanındadoktora öğrenimine başladı ve doktora eğitimini “Coğrafya Eğitimi veTeknoloji Kullanımı” isimli teziyle 2007 yılında tamamladı. Turay Keslerlisans eğitiminden sonra 3 yıl Fatih Üniversitesi’nde Araştırma Görevlisiolarak, bir yıl MEB’de İngilizce öğretmeni olarak çalışmış ve ardından dabir özel öğretim kurumunda idareci olarak göreve başlamış ve 5 yıldır bugörevini devam ettirmektedir. Evli ve iki kız çocuğu babasıdır.

Mehmet ÜNLÜ1967 tarihinde Manisa/Demirci’de doğdu. İlk ve orta tahsilini buradatamamladı. 1985-1989 İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi CoğrafyaBölümü’nü bitirdi. 1989-1991’de Marmara Üniversitesi TürkiyatAraştırmaları Enstitüsü Coğrafya Eğitimi, “Gediz Akarsuyu Havzası’nınHidrolojik Etüdü ve Plânlaması” konulu yüksek lisans tezini tamamladı.1992-1998’de Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Coğrafya

Eğitimi Doktora programında “Demirci Çayı ve Yakın ÇevresininHidrojeomorfolojik Etüdü” konulu tezini tamamladı. 1991-1994 yıllarındaÜmraniye Atakent Lisesi’nde Coğrafya öğretmenliği yaptı. 1994 yılındanbu yana Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Coğrafya EğitimiAnabilim Dalı’nda görev yapmaktadır. Ünlü’nün başta CoğrafyaEğitiminde olmak üzere 20’den fazla bilimsel eseri bulunmaktadır.

İlhan KAYADicle Üniversitesi’nde öğretim üyesidir. 1994 yılında AtatürkÜniversitesi, coğrafya öğretmenliği bölümünü bitiren Kaya, 1996 yılındakazandığı M.E.B. yurt dışı eğitim bursu ile ABD’ye giderek lisansüstüeğitimine başladı. Kaya Florida State University’de doktora çalışmasınıyaparken, aynı zamanda, çeşitli alanlarda beş yıl boyunca dersler verdi.2004 yılında yurda dönen Kaya, Dicle Üniversitesi’nde öğretim üyesiolarak göreve başladı. Göç, kimlik, mekan, azınlıklar, sosyal teori vecoğrafya eğitimi konusunda araştırmalar yapan Kaya’nın, GeographicalReview, Journal of Muslim Minority Affairs ve Journal of Geography gibiuluslararası dergilerde makaleleri yayınlanmıştır. 2009 yılında Doçentunvanını alan Kaya yaptığı araştırmaları sunmak üzere, Yale, University ofUtah ve American University of Beirut gibi prestijli üniversiteler tarafındankonferanslar vermek üzere davet edilmiştir.

Mehmet KARAKUYU1977 yılında Manisa-Alaşehir’de doğdu. İlk, orta ve lise öğreniminiManisa’da, lisans eğitimini 1998 yılında Ankara Üniversitesi, Dil ve TarihCoğrafya Fakültesi Coğrafya Bölümünde tamamladı. Aynı yıl FatihÜniversitesi, Coğrafya Bölümünde yüksek lisans eğitimine başladı.Yüksek lisans eğitimini 2001 yılında tamamladıktan sonra yine aynı yılAnkara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde doktoraya başladı ve2005 yılında doktora eğitimini tamamladı. 1998–2004 yılları arasındaFatih Üniversitesi Coğrafya Bölümünde Araştırma Görevliliği ve 2004–2005 yılları arasında Öğretim Görevliliği yaptıktan sonra 2005 yılındaYardımcı Doçentliğe atandı. 2009 yılında Doçent unvanı alan KarakuyuFatih Üniversitesi’nde Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürü olarak görevyapmaktadır. Mehmet Karakuyu evli ve bir çocuk babasıdır.

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ ................................................................................................... IIIYAZARLAR HAKKINDA.................................................................... VIİÇİNDEKİLER....................................................................................... XI

1. BÖLÜMCoğrafyayı Yeniden Keşfetmek?.............................................................. 1Ali DEMİRCİ

2. BÖLÜMCoğrafyayı Neden Çok Boyutlu Olarak Tanımlama ve Öğretmeyeİhtiyaç Vardır?............................................................................................ 17Yılmaz ARI

3. BÖLÜMCoğrafya Derslerinde Planlama............................................................... 39Mustafa ÖZTÜRK

4. BÖLÜMCoğrafya Öğretiminde Laboratuvar Çalışmaları.................................... 73Ali DEMİRCİ

5. BÖLÜMCoğrafya Öğretiminde İnceleme Gezileri ve Arazi Çalışmaları.......... 93Seçil ALKIŞ

6. BÖLÜMCoğrafya Öğretiminde Örnek Olay Yöntemi ve Uygulanması.......... 123Süleyman İNCEKARA

7. BÖLÜMZihin Haritaları, Harita Okuma Becerisi ve Görselleştirme................ 149Halil İbrahim TAŞ

8. BÖLÜMCoğrafya Öğretiminde Proje.................................................................... 187Ünal YILDIRIM

9. BÖLÜMCoğrafya Öğretiminde Mekânsal Teknolojiler....................................... 209Akif KARATEPE

10. BÖLÜMCoğrafya Derslerinde Hangi Bilgi ve İletişim Teknolojileri NasılKullanılmalı?............................................................................................... 233Ali ÖZEL

11. BÖLÜMCoğrafya Öğretiminde İnternet............................................................... 257Turay KESLER

12. BÖLÜMCoğrafya Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme Nasıl Olmalı?........ 291Mehmet ÜNLÜ

13. BÖLÜMEleştirel Düşünce, Sosyal Teori ve Coğrafya Eğitimi........................... 337İlhan KAYA

14. BÖLÜMCoğrafya Eğitiminde Öğretmen Olmak ve Öğretmen Kalabilmek.... 357Mehmet KARAKUYU

Bölüm 1

Coğrafyayı Yeniden Keşfetmek1

Ali Demirci2

Coğrafya bilimi saha, metot ve araç-gereç açısından sürekli yenilenmekteve gelişmektedir. Coğrafya biliminin algılanışı ve uygulanışınınyeryüzündeki gelişmelerin gerisinde kaldığı toplumlarda, okullardaokutulan ile gerçek yaşamda ihtiyaç duyulan coğrafya arasında zamanlabir mesafe oluşmaktadır. Bu mesafenin giderek artmasından dolayıdır ki;coğrafyaya olan ihtiyaç bu ülkelerde halk, devlet ve özel kurumlartarafından sorgulanılır hale gelmektedir. Aynı nedenden ötürü coğrafyabu gibi ülkelerdeki okullarda öğrencilerin ilgisini çekmemekte ve bualanda lisans görmüş öğrencilere mezuniyet sonrasında tatmin edici işimkânları sunmamaktadır. Türkiye’nin de çeşitli yönleri ile dâhil olduğu,bu gibi durumların yaşandığı toplumlarda, coğrafyanın toplum tarafındanyanlış anlaşılmasının faturası dışarıdaki insanlarda değil, bizzat coğrafyaile meşgul olanlarda ve uygulanan coğrafyada aranmalıdır. Coğrafya;İngiltere, ABD, Kanada ve Avustralya gibi ülkelerde akademik alanınmerkezinde olan bilim adamları tarafından, gereklilikten ötürü devamlıolarak tartışılmakta ve en azından gelecek elli yılın ihtiyaçlarına göreyeniden tarif edilmektedir. Türkiye’deki coğrafya biliminin de güncelproblemlere çözümler üretebilecek çağdaş bir yapıya kavuşabilmesi içinöncelikle kendini sorgulaması ve problemlerin arkasındaki gerçek

1 Bu çalışma, 29-30 Eylül 2005 tarihlerinde, Prof. Dr. İsmail Yalçınlar anısına, İstanbulÜniversitesi Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü ve Türk Coğrafya Kurumu tarafındanİstanbul’da organize edilen “Ulusal Coğrafya Kongresi”nde, “Globalleşen DünyadaTürkiye’deki Coğrafya Biliminin Amaç, Metot ve Araç-Gereç Olarak KendiniSorgulaması: Coğrafya Eğitiminde Yapılması Gereken Reformlar” başlığı ile sunulan vekongre sonrasında bildiriler kitabında basılan bildirinin geliştirilmiş halidir. Coğrafyaeğitimi konusunda Türkiye’de yaşanan sorunlara ve bunların çözüm önerilerine birözeleştiri şeklinde değinen bu çalışma kitabın içeriğine uygun olması ve daha farklıokuyucu kitlesine ulaşılmak istenmesinden dolayı kitabın giriş bölümüne konulmuştur.2 Doç. Dr., Fatih Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Coğrafya Bölümü,ademirci@fatih.edu.tr

nedenlerin bu şekilde ortaya çıkarılması gerekmektedir. Bu bölümde,Türkiye’deki coğrafya biliminin gelişememesinde etkili olan faktörler,coğrafyacı olarak bir öz eleştiri şeklinde ele alınmaya çalışılmış vecoğrafya biliminin gerek toplumsal problemlere çözüm üretecek konumagelmesinde gerekse eğitim olarak gelişebilmesinde yapılması gerekenler,özellikle ABD gibi gelişmiş ülkelerdeki örneklere bakılarak özetlenmiştir.Bu metin, Türkiye’de coğrafyanın gelişmesinde ve yeni nesleulaştırılmasında büyük katkıları olan coğrafyacıların ve coğrafyaöğretmenlerinin çok değerli çalışmalarının görmezlikten gelinerekeleştirilmesi için değil, genç coğrafyacı ve coğrafya öğretmeni adaylarınıngelecekteki meslek hayatlarında coğrafyayı etkin olarakkullanabilmelerinde katkısı olsun diye kaleme alınmıştır.

Günümüzde Türkiye; ekonomik, çevresel, sosyal ve siyasi pek çokproblemle karşı karşıya bulunmaktadır. Tüm bu problemlerin üstesindengelerek, ülkenin gelişmişlik seviyesini yakalaması, sadece bir alandakiatılımlar ile değil, günümüzün gelişmiş ülkelerinde olduğu gibi, tümalanlarda sahip olunacak gelişmelerle mümkün olacaktır. Şüphesiz ki;gelecekte Türkiye’nin gelişmesinde en önemli rol oynayacak hususlardanbiri de coğrafya bilimi, dolayısıyla coğrafi bilgiden yararlanmak olacaktır.Çünkü, geçmişte ve günümüzde olduğu gibi gelecekte de, gerek ülke içigerekse ülkeler arası arenada Türkiye’nin sahip olacağı avantajları veüstleneceği rolleri coğrafi özelliklerinden bağımsız olarak düşünmekmümkün değildir.

Türkiye’de coğrafya biliminden gelişmiş ülkelerde örnekleri görüldüğüseviyede yararlanılamamaktadır. ABD, İngiltere, Kanada ve Japonya gibigelişmiş ülkelerde coğrafya toplumsal hayatın pek çok alanında etkinolarak kullanılan bir bilim dalıdır. Bu ülkelerde arazi kullanımı, çevreproblemleri, şehir planlama, havza koruma, kirlilik, ulaşım, tarım vehayvancılık, sanayi, doğal afetler, doğal kaynaklar, enerji ve turizm gibialanlarda coğrafya bilimi ve coğrafyacılardan büyük ölçüdeyararlanılmaktadır. Bu yararlanma sayesinde de coğrafya bilimi tanımı,sahası, metotları ve önemi ile bu ülke toplumlarının kabul ettiği vehayatın pek çok alanında başvurduğu bir yapıya kavuşmuştur. Toplumsalyaşamın sosyal, ekonomik, çevresel ve kültürel pek çok alanındacoğrafyanın temsil edilmesi kuşkusuz ki bu alanlarda hizmet verencoğrafyacılar tarafından sağlanmaktadır. Bu durum da kendiliğinden,gelişmiş ülkelerde coğrafya bölümü mezunlarına iş ve kariyer açısındançok büyük avantajlar sunmaktadır.

Gelişmiş ülkelerde hayatın pek çok ünitesinde aktif olarak görülen vekullanılan coğrafya bilim dalından acaba Türkiye’de ne ölçüdeyararlanılmaktadır? Coğrafya bilimi, daha çok gelişmiş ülkelerde görülenyöntem, araç-gereç ve çalışma sahaları ile Türkiye’deki güncel yaşamda neölçüde yer edinebilmektedir? Günümüz Türkiye’sindeki işleyiş tarzı,metotları, uygulama alanları ve eğitimi ile coğrafya biliminin ülkedensilinmiş olduğu varsayılırsa Türkiye çok şey kaybeder mi? Kaybedersebunlar nelerdir? Coğrafya bilimi ve eğitimi ile ilgilenenler olarak yapmışolduğumuz tüm faaliyet ve çalışmalardan sonra faydalı, işe yarar, bireyveya toplumun ihtiyaçlarına yönelik, güncel meselelerde yaşamıkolaylaştıran ve problemlerin çözümüne yönelik bir işi başarmanınhazzını duyabiliyor muyuz? Bunlar ve benzeri sorulara aranan cevaplarhem Türkiye’deki coğrafya bilimi ve eğitiminin problemlerini ortayaçıkaracak ve bundan önemlisi de coğrafyacıların, problemlerinnedenlerinde olduğu gibi, çözüm yollarında da kendilerine bakmalarınısağlayacaktır.

Türkiye’de Coğrafya Toplumsal Yaşamın Neresinde?Bilim dalları belli bir ihtiyaca göre ortaya çıkmıştır. Her biri ilgili olduklarıalanlarda yapılan çalışmalarla hayata dair konularda insanlara büyükkolaylıklar sağlamaktadır. Bu nedenle, bir bilim dalının bir ülkede nekadar önemsendiğini görebilmek için, o ülke insanlarının, o biliminvasıtasıyla öğrendikleri ve hayatlarına yansıttıkları davranış şekilleriningözlenmesi yeterli olacaktır. Bu bakış açısı ile Türkiye’de coğrafyabiliminin toplumsal yaşamdaki yerine bakıldığında ortaya çıkan manzaracoğrafya lehine pek iç açıcı değildir. Karstik araziye inşa edildiği için birsüre sonra suyu yeraltına karışan barajlar, yanlış yer seçimi yapılarak inşaedilen fakat kullanılmayan fabrikalar, çarpık kentleşme, su kaynaklarınınkirletilmesi, ormanların yok edilmesi, ikaz ve cezai müeyyidelere rağmenkatı, sıvı ve gaz atıklarını arıtmadan doğal ortama bırakan fabrikalar veher şeyden önemlisi, her defasında çok büyük can ve mal kayıpları verilendepremler ve sel felaketleri, evet bütün bunlar Türkiye’de coğrafyaya nekadar önem verildiğini ve coğrafi bilginin gerçek hayatta ne kadar tatbikedildiğini gösteren örneklerden sadece birkaçıdır.

Türkiye’de coğrafya biliminin toplumsal yaşamda istenilen yerdeolmamasının altında yatan pek çok neden vardır. Bunlardan en önemlisiilgi sahası, yöntemleri ve kullandığı araç-gereçler açısından Türkiye’dekiCoğrafya biliminin toplumsal problemlerin çözümünde yetersizkalmasıdır. Diğer bir ifade ile coğrafya bilimi, Türkiye’de güncel olarak

karşılaşılan problemlere etkin çözüm önerileri geliştirememekte vesonuçta toplum tarafından vazgeçilemez bir bilim dalı olmaktan dauzaklaşmaktadır. Bu nedenledir ki coğrafya bilimi, toplumda genel olarakfiziki ve beşeri coğrafya olaylarını tarif eden bir bilim dalı olarakalgılanmaktadır.

Coğrafyanın Türkiye’de güncel konulardan ve toplumsal olaylardanuzaklaşması, oluşan boşlukların zamanla diğer bilim dalları tarafındandoldurulmasına sebep olmuştur. Bu nedenle günümüz Türkiye’sindecoğrafyacıların çok daha iyi yapabilecekleri işler, gelişmiş ülkelerin aksine,coğrafya bilimi dışındaki farklı bilim dallarında uzmanlaşan insanlartarafından yapılmaktadır. Bu durum mesleki açıdan coğrafya bilimininülkedeki pozisyonunu giderek zayıflatmıştır. Günümüz Türkiye’sindecoğrafya öğretmenliği dışında iş tanımı tarif edilmiş ve coğrafya bölümümezunlarının coğrafyacı kimlikleri ile çalışmakta oldukları iş sahalarınınsayısı çok sınırlıdır (Özey, 1993).

Coğrafya’da Bilim ve Öğretim İlişkisiCoğrafya bilimi ile bu bilim dalının okullardaki öğretimi arasında çokyönlü bir etkileşim bulunmaktadır. Bilim olarak coğrafyanın önemsendiğive hayata gerektiği gibi tatbik edilmeye çalışıldığı toplumlarda coğrafyaöğretiminin de ihtiyaçları karşılayabilecek şekilde, doğru yöntem ve araç-gereçlerle verilmekte olduğu görülmektedir. Ancak bunun tam tersiolarak, coğrafya biliminin doğru algılanamadığı ve hayata doğru olarakyansıtılamadığı toplumlarda coğrafya öğretiminin önemsenmemekteolduğu ve dolayısıyla coğrafya öğretiminde pek çok problemin yaşandığıgörülebilmektedir.

Türkiye’de coğrafya biliminin içinde bulunduğu durum doğrudan bubilimin okullardaki öğretimini de olumsuz yönde etkilemiştir. Dolayısıylagünümüzde ilk, orta ve yüksek öğretimde coğrafya eğitim ve öğretimi ileilgili çeşitli problemler ortaya çıkmıştır. Bu problemler pek çok defalarçeşitli coğrafyacılar tarafından dile getirilmiştir (Nişancı, 1980, Doğanay,1993, Özey, 1996, Yılmaz vd., 1997, Doğanay ve Zaman, 2002, Akbıyıkvd., 2002, Özçağlar, 2002, Şahin, 2001, Şahin, 2002, Biricik vd., 2002).Öğretim programlarından öğretmenlerin mesleki gelişimlerine ve araç-gereçlerden ders anlatım metotlarına kadar Türkiye’de coğrafya öğretimiile ilgili pek çok problem yaşanmaktadır. Bu problemlerin kaynağı olarakçok çeşitli sebepler ileri sürülebilir. Ancak bilim olarak toplum tarafındanyeterince önemsenmeyen ve toplumda yeterince kabul görmeyen

coğrafyanın okullarda da gerektiği ölçüde anlaşılamaması veönemsenmemesi bu problemlerin en önemli kaynağını oluşturmaktadır.

Coğrafya eğitim ve öğretiminin günümüz Türkiye’sinde gelmiş olduğudurum, tam olarak neyi, niçin ve nasıl öğreteceğini bilmeyenöğretmenlerin neyi, niçin ve nasıl öğreneceğini bilmeyen öğrencilerecoğrafya öğretmeye çalışmasından ibarettir. Sonuçta ülkede uygulamayapma, proje geliştirme ve arazi çalışması yapma gibi faaliyetlerdenyoksun ve beceri geliştirmeye dayalı olmayan, çoğunlukla öğrencilerinpasif alıcı şeklinde öğretmen ve kitabı takip ederek, niçin ve nasılkullanacağını bilmeden bazı gerçekleri ezberlediği bir coğrafya öğretimiortaya çıkmıştır. Sosyal ve güncel yaşamda coğrafya biliminin izlerinigöremeyen öğretmenler coğrafya öğretimini sadece sınıf ortamınahapsetmekte ve sonuçta ne işe yaradığını bilmeden sıkıla sıkıla bazıgerçekleri ezberlemeye çalışan öğrenci profili ortaya çıkmaktadır. Buşartlarda verilen eğitim ve öğretim çalışmaları toplumda coğrafyaöğretiminin hedeflerini karşılamadan fersah fersah uzaktır. Diğer pek çokgelişmekte olan ülkede yaşandığı gibi Türkiye’de coğrafya öğretiminin buetkisiz ve olumsuz durumu toplum olarak yaşanılan bazı önemliproblemleri de günyüzüne çıkarmıştır. Toplumun genel olarak çevreyebakış açısı, doğal kaynaklar ve doğanın sürdürülebilir bir şekildekullanılması, çevrenin kirletilmesi, doğal ve beşeri ortam arasındakiilişkilere varıncaya kadar toplumda yaşanılan pek çok problemdeokullarda etkisiz bir şekilde verilen coğrafya derslerinin etkisini görmekmümkündür.

Coğrafya bilimi ve eğitiminin ülkedeki bu görüntüsünden kurtulmasıiçin neler yapılması gerekmektedir? Bu sorunun yanıtına geçmeden önceaynı problemleri geçmişte yaşamış olan gelişmiş bir ülkeye yani ABD’yebakmak ve bu ülke insanlarının bunların üstesinden ne şekilde gelmişolduklarını görmek yararlı olacaktır.

ABD’de Coğrafya’dan YararlanmaABD’de coğrafya, ülkenin geleceği ve güvenliği açısından stratejik önemesahip bir bilim olarak algılanmaktadır. Coğrafya bilimi günümüzABD’sindeki seviyesi ile toplumsal hayatın pek çok alanında etkin olarakkullanılmaktadır. Sanayi, ulaşım, tarım, şehir planlaması, doğalkaynakların korunması, arazi planlama, sürdürülebilir kalkınma,ormancılık, su kaynakları ve diğer pek çok sektörde coğrafyacılaristihdam edilmekte ve dolayısıyla coğrafya biliminin üretmiş olduğu bilgi

ve beceri birikiminden yararlanılmaktadır. Coğrafya bilimine verilenönemde coğrafya biliminin, kullanmakta olduğu yöntem ve modern araç-gereçlerle toplumsal hayatta yaşanılan problemlere getirmiş olduğu etkinçözüm önerilerinin rolü çok büyüktür.

Bilgisayar ve teknolojide ülkenin yakalamış olduğu gelişmişlikseviyesini diğer pek çok alanda olduğu gibi coğrafya biliminde degörebilmek mümkündür. Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS) bunun en önemliörneklerinden biridir. Bilgisayar ve uydu yardımı ile mekâna ait verilerinbilgisayar ortamına aktarılması ve bunun üzerinde çeşitli sorgulama veanalizlerin yapılmasına imkân veren bu sistem, ülkede coğrafya bilimininsaygınlık ve vazgeçilmezliğini daha da arttırmıştır. Özellikle savaştakullanılan uzaktan güdümlü füzelerde bile bu sistemden faydalanıldığıdüşünülürse ülkede coğrafya bilimine verilen önemin boyutları daha iyianlaşılabilmektedir.

Coğrafya biliminin modern araç-gereçleri, metotları ve ilgi sahası ileABD’de edinmiş olduğu yer, coğrafya bölümü mezunlarının da çok çeşitliyerlerde meslek edinmelerine imkân tanımıştır. Bu nedenledir kicoğrafyacı mesleği ABD’de en popüler meslekler arasındansıralanmaktadır. Coğrafyacılar başta mekânı ilgilendiren alanlar olmaküzere sağlık, turizm, güvenlik, sanayi, haberleşme, ulaşım, enerji,güvenlik, bilgisayar ve pazarlama gibi alanlarda rahatlıkla iş sahibiolabilmektedirler (Demirci vd., 2002). Bu durum ülkedeki coğrafyabölümlerinin tercih edilme durumunu da artırmakta ve coğrafyabölümlerinde okumak öğrencilerin her geçen gün daha da fazla tercihettikleri bir durum haline gelmektedir. Coğrafya bilimi ve eğitimininABD’de günümüzdeki seviyesine gelmesi kolay olmamış, Türkiye’deolduğu gibi bu ülkede de coğrafya alanında tarih boyunca çok çeşitliproblemlerle yüzleşilmiştir.

ABD’de coğrafya eğitiminde problemlerABD’nin coğrafya eğitiminin tarihine göz atıldığında görülebileceği gibi,bilim olarak coğrafya ne zaman daha fazla önemsenmiş, işte o zamancoğrafya dersleri ilk ve ortaokul ile üniversite programlarında daha fazlaağırlık taşımıştır. Ancak coğrafyanın bilim olarak varlığının sorgulandığıyıllarda coğrafya dersleri ABD okullarından hemen hemen silinipgitmiştir. Coğrafya dersleri okul programlarında daha fazla yeredinebilmek için ABD tarihinde devamlı bir ölüm kalım mücadelesivermiştir. Coğrafya eğitimi ile ilgili ABD’de geçmişte ne gibi

problemlerin yaşandığı, farklı tarihlerdeki durumu anlatan bir iki örneğebakılarak rahatlıkla görülebilmektedir (Demirci, 2004).

1864 yılında Maine okul öğretmeninin belirttiği şu satırlar o dönemABD’sindeki coğrafyanın durumunu özetlemekteydi. “Muhtemelen bizimokullarımızda coğrafya kadar az önemsenen ve okutulan bir bilim dalı yoktur.İnsanlar sık sık birbiri ile alakalı olmayan gerçekleri, önemli olmayan tanımları vekasaba, burun, körfez, akarsu gibi uzun ad listelerini, bu önemli bilimin altındayatan kanun ve prensiplerin kavranmasına dair hiçbir kazanç elde etmedenezberlemektedirler” (Hardwick vd., 1996). Benzer problemler 1960’lı yıllarakadar farklı şekillerde dile getiriliyordu. O yıllarda coğrafyanıngeliştirilmesi yönünde atılan en önemli adımlardan biri olan “LiseCoğrafya Projesi”nde çalışan Helburn (1998), o zamanlarda ülkeokullarındaki coğrafyanın neden kötü durumda olduğu konusunda,kendisinin yazmış olduğu makalede şu yargılara varmıştır: “Donuk, tekdüzeve renksiz ders kitapları, yetersiz olarak eğitilmiş öğretmenler, basit gerçeklere dayalıders içerikleri, ilgisiz müdür ve okul yöneticileri, Sosyal Bilimler dersi öğretmenlerininCoğrafya değil Tarih bölümlerinden mezun olması, eğitim bölümlerinde coğrafyaeğitimi üzerinde fazla önem ve vurgunun olmaması, kolej ve üniversite coğrafyahocalarında ilgi eksikliği, coğrafya öğretmenliği için gerekli sertifikaların yeterlinitelikleri ölçmeden uzak olması, yer adlarını tanıtmanın dışında coğrafyanın bir şeyyapmadığı şeklinde velilerin coğrafya konusunda sınırlı bakış açılarının varlığı, kolejegiriş sınavlarında yeterli ölçüde coğrafi konulara ağırlık verilmeyişi”.

ABD’de 1940’lardan sonra coğrafya eğitimindeki kötü gidişatın bireseri olarak, ülke genelindeki pek çok üniversite, coğrafya bölümlerinikapatmaya başlamıştır. Harvard, Yale, Stanford, Michigan, Colombia veChicago gibi pek çok üniversite bünyelerindeki coğrafya bölümlerinikapatmıştır. Çünkü bu yıllarda okullarda öğretim programları yeterliölçüde coğrafya konuları içermemekteydi ve sonuçta, bu alandaüniversite eğitimine de pek fazla ihtiyaç duyulmamaktaydı (Biddle, 1999).

ABD’de coğrafya bilimi ile ilgili problemler 1980’li yılların başındamedya ve toplum tarafından da tartışılmaya başlandı. Bu tartışmaların asılkaynağı Miami Üniversitesi profesörlerinden David Helgren tarafındanyapılan bir araştırma sonuçlarına dayanmaktaydı. Bu araştırma sonucunagöre öğrencilerin çoğunun çeşitli ülkelerin konumlarını harita üzerindegösteremedikleri ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin %8’i Miami, yani kendiyaşadıkları eyaletin yerini dahi haritada gösterememişti. Bu haberlerinyayılmasının ardından ülke genelinde daha detaylı ve yaygın çalışmalaryapılmış ve ABD vatandaşlarının yeryüzündeki stratejik öneme sahip

yerler ile ilgili çok az bilgiye sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Bu yöndeyapılan diğer çalışmaların sonuçları ve propagandalar sonrasında halkıncoğrafya konusundaki yetersizliği ülke genelinde çok ciddi bir problemolarak algılanmaya başlanmıştır.

Ülke vatandaşları arasında mevcut olan coğrafi bilgi eksikliği vecoğrafya eğitimi ile ilgili diğer aksaklıkların artık toplumun tümkademeleri tarafından tartışılması, hükümet yetkililerinin dikkatlerini buyöne çekmiştir. Böylece coğrafyanın artık önemsenmesi gereken bir konuolduğu hükümet yetkililerince de dile getirilmeye başlanmıştır. Bu yıllardacoğrafya ile ilgili yapılan çalışmalara katkıda bulunmak amacı ile SenatorEdward Kennedy’nin coğrafya ile ilgili yaptığı şu konuşma önemlidir;“Eğer dünya ekonomisindeki mücadeleci pozisyonumuzu sürdüreceksek, kongredekitüm bireyler olarak eğitim sistemimizi geliştirmemizin çok önemli olduğunun farkınavarırız. Bu çabaların bir parçası olarak, genç Amerikalıların dünyanın neyebenzediğini ve coğrafyanın hangi yollarla insanlığı etkilediğini bildiklerinden eminolmalıyız” (Hardwick vd., 1996). Coğrafya eğitiminin yenidenyapılandırılması için girişilen etkinliklerden biri olan Coğrafya Haftası’ndaUlusal Coğrafya Kurumu başkanının yapmış olduğu şu konuşma daülkede dikkatleri coğrafya eğitimine çekme çabaları açısından dikkatedeğerdir: “Coğrafyaya önem vermemek sorumsuzluktur. Coğrafya ticaret ve içpolitika açısından olduğu kadar, askeri ve dış politika açısından da önemlidir”.

Bu satırlardan da anlaşıldığı gibi, coğrafya eğitimi ile ilgili Türkiye’deyaşanan problemlerin benzerleri çok yakın zamanlara kadar ABD’de deyaşanmaktaydı. Peki, bu ülkede coğrafya eğitiminin geliştirilmesiaçısından neler yapılmış ve yapılmaktadır. Bu durumun görülmesiTürkiye’de coğrafya eğitiminde yaşanan benzer problemlerin çözümüaçısından bazı önemli ipuçları verebilir.

ABD’de coğrafya eğitiminin geliştirilmesiCoğrafyanın ABD okullarında daha etkin bir yer edinebilmesi içincoğrafyacıların yanında coğrafya bilimi ve eğitimi ile ilgili hizmet verenkamu kurumları ve özel kuruluşların çok büyük rolleri olmuştur. Bukurum ve kuruluşların çabaları ile ülkedeki yöneticiler ve halk coğrafyanınneden önemli bir bilim dalı olduğu ve önemsenmesi gerektiği gibikonularda ikna edilmiştir. Bu ikna ediliş sonrasında atılan adımlarlacoğrafya, gerek içerik gerekse ders saati ve konu zenginliği açısındanülkedeki okul programlarında geçmişe göre daha etkin bir şekilde yerinialmıştır.

Coğrafya eğitiminin geliştirilmesi ile ilgili ülkede günümüzde devameden hareketin başlaması 1983 yılına kadar gitmektedir. Bu hareket ilkolarak Kaliforniya’da coğrafya öğretmenleri, okul müdürleri veüniversitede araştırma yapan coğrafyacıların gayri resmi olarakbirliktelikler kurmaları ile başlamıştır. Kaliforniya’da başlayan bu hareket,kısa sürede ülkenin diğer eyaletlerine yayılmış ve 1993 yılına gelindiğindeülkedeki tüm eyaletlerin coğrafya birlikleri kurulmuştur. Bu birliklerinamacı kısaca; coğrafya eğitimini geliştirmek için öğretmenler,akademisyenler, müdürler ve öğrenciler arasında olan enerjiyi koordineetmektir. Bu birliklerde yürütülen çalışmalar ağırlıklı olarak öğretimprogramlarının belirlenmesi, ders materyallerinin hazırlanması, yeni veetkili ders sunum yöntemlerinin geliştirilmesi gibi konular üzerindeyoğunlaşmıştır (Hardwick vd., 1996).

ABD’de özellikle 1980 ve 1990’lı yıllarda gerçekleştirilen yoğunçalışmalar 1990’lı yılların ikinci yarısına yaklaşıldığı dönemde meyvelerinivermeye başlamıştı. Bunda Amerikan Coğrafya Birliği (AmericanGeographical Society), Coğrafya Eğitimi Ulusal Konseyi (NationalCouncil for Geographical Education) ve Ulusal Coğrafya Kurumu(National Geographical Society) gibi büyük kuruluşların yoğunçabalarının büyük etkisi olmuştur. Tüm bu çabalarla federal yönetim,coğrafyanın okul sisteminin önemli bir parçası olduğu konusunda iknaedilmiş ve 1994 yılında coğrafya ilk ve ortaöğretimde okutulan temelkonular içine dâhil edilmiştir. Aynı yıl coğrafya eğitiminde diğer önemlibir adım daha atılmış ve coğrafya ile ilgili temel mesleki kuruluşların, pekçok öğretmen, yönetici ve eğitmenin katılımı ile Ulusal CoğrafyaStandartları geliştirilmiştir.

ABD’de coğrafya eğitimi günümüzde de çeşitli problemleryaşamaktadır. Bunlar daha ziyade coğrafya standartlarınınyaygınlaştırılması, coğrafyanın ilk ve ortaöğretimde daha fazla yeredinmesi, coğrafya öğretmenlerinin yetiştirilmesi ve fiziki ortamın dahada iyileştirilmesi konuları üzerinde yoğunlaşmaktadır. GünümüzABD’sinde coğrafya eğitiminin geliştirilmesinde uygulanan yöntemlerhakkında bir fikir verebilmesi açısından Ulusal Coğrafya EğitimiKonseyi’nin coğrafya eğitimini geliştirmek için resmi yayınlarındabelirttiği yollara kısaca göz atmakta yarar vardır. Ulusal Coğrafya EğitimiKonseyine göre ülkede ilk ve ortaöğretim okullarında coğrafya eğitiminigeliştirmek için yapılması gerekenler kısaca şu şekildedir (NCGE, 2005):

Ulusal Coğrafya Standartlarının tüm eyalet okullarındakabul edilmesini sağlamak

Coğrafya öğrenimini desteklemek Nitelikli öğretmenleri işe almak Öğretmenlerin coğrafi bilgilerini geliştirmek için imkânlar sağlamak Coğrafya sınıflarını uygun araç-gereçlerle donatmak Coğrafya öğrenimini öğrenciler için ilginç ve heyecan verici yapmak

Toplumsal ve Güncel Bir Coğrafya Bilimi ve Eğitimi İçinTürkiye’de Neler Yapılabilir?Türkiye’de coğrafya bilimi ve eğitiminin toplumsal ve güncel ihtiyaçlaracevap verecek tarzda geliştirilebilmesi için yapılması gereken pek çok şeyvardır. Burada coğrafyacı ve coğrafya ile ilgilenenler olarak bizlerin neleryapabileceği üzerinde bazı önerilerde bulunulmuştur. Her şeyden öncecoğrafya bilimi ve eğitiminin birbirinden ayrılmaz bir bütün olduğuunutulmamalıdır. Coğrafya biliminin metot, araç-gereç, saha ve uygulamaalanları olarak geliştirilmesi mutlaka coğrafya eğitimine katkıda bulunacakve coğrafya öğretiminin de gelişmesinde itici bir güç olacaktır. Bu açıdanöncelikle coğrafya biliminin uygulanışı ile ilgili ve sonrasında ise coğrafyaeğitimi ile ilgili bize bakan yönleri ile yapılması gerekenler burada çokgenel hatları ile öneri olarak sunulmuştur.

Coğrafya biliminin uygulanışına yönelik önerilerCoğrafyayı yeniden keşfetmek: Modern coğrafyayı, meseleleri ele alışbiçimi, problemleri çözüş teknikleri ve çok farklı uygulama alanları ileyeniden tanımak. Gelişmiş ülkelerdeki uygulama örneklerine bakarakcoğrafyanın toplumsal yaşama adapte edilişini ve farklı alanlardakiproblemlere ne gibi etkin çözüm yöntemleri geliştirdiğini öğrenmek.Kısacası coğrafyayı en son gelişmeler sonucunda oluşan yeni yüzü ile vetoplumsal ihtiyaçlarımıza göre yeniden keşfetmek.

Yeni metot, araç-gereç ve bakış açıları üretmek: Coğrafyanınkullanmakta olduğu en son metot, araç-gereç ve teknolojileri takip etmek,öğrenmek ve kullanmak. Meselelere karşı yeni metot ve bakış açılarıgeliştirmek. Ezber ve taklitten uzaklaşarak yerli ve orijinal fikir ve projelerüretmek.

Gerekli bilgi ve beceriler ile donanmak: Yeryüzünde meydana gelenfiziki ve beşeri süreçleri kısaca coğrafi olayları tam olarak anlayabilmek ve

çalışmalarda yorumlayabilmek için gerekli bilgi ve beceriyi edinmek.Temel sosyal ve fen bilimlerini tanımak. Bilgisayar ve diğer teknolojileriöğrenmek ve kullanmak. Farklı veri toplama, üretme ve analiz etmebecerilerini kazanmak.

Coğrafya ile yaşamak: Modern araç-gereç ve metotları ile coğrafyayıgüncel ve yaşamın içinden problemlerin çözümünde kullanmak. İşe yararfaydalı işler yapmak. Yerel, bölgesel ve küresel ölçekte en önemli konu veproblemlerden başlamak üzere coğrafyayı yaşamın içine katmak ve bualanda çalışmalar geliştirmek. Kısaca belirtmek gerekirse coğrafyayıtoplumsal olarak yaşanan tüm problemlerin çözümünde etkin olarakkullanmak.

Coğrafyayı vazgeçilemez kılmak: Coğrafi bakış açılarını ön planagetirmek, belediye ve devlet daireleri başta olmak üzere diğer tüm kurumve kuruluşların problemlerine çözümler üretecek çalışmalara ağırlıkvermek. Toplumun tüm birimleri ile sıkı ilişkiye girilerek, coğrafyanıntoplumsal problemlere nasıl etkin çözümler geliştirmekte olduğunuonlara göstermek. Yapılan tüm çalışmalar ile coğrafyayı toplum açısındangörünür ve vazgeçilmez kılmak.

Coğrafyacıları görünür kılmak: Yapılacak çalışmalar ile coğrafyacılarınyaşamın kolaylaştırılması ve problemlerin çözümünde ne denli önemli roloynadıklarını toplum ve devlet kademelerine göstermek. Tüm basın veyayın organlarında, güncel meseleler ile ilgili coğrafi bakış açıları veçözüm önerilerini sunmak. Disiplinler arası ortak çalışmalara ağırlıkvererek diğer bilim dalları ve ilgili devlet ve özel kurumlar ile ortakprojelere imza atmak. Ulusal ve uluslararası konferanslara katılarakgüncel ve toplumsal meselelerle ilgili fikir ve yeni yaklaşımları önesürmek.

Organize olmak: Coğrafyanın yaşamın farklı alanlarında temsil edileceğive bu alanlarda iş gören coğrafyacıların bir araya gelerek ortak çalışma veprojeler geliştirebilecekleri kurumların sayılarını arttırmak. Kurumlarıaktif olarak yaşamın tüm alanlarında faydalı işler yapacak şekilde vecoğrafya ile ilgilenen tüm kesimleri kucaklayacak şekilde organize etmek.Coğrafya ile ilgili farklı meslek kuruluşlarına üye olmak ve faaliyetlerekatılmak. Kişisel ve siyasi bir takım sebeplere takılmadan Türkiye veDünya için el ele vermek ve ortak faydalar üzerinde çalışmak. Coğrafyabiliminin yayılması ve bundan Türkiye’nin fayda sağlaması adına yapılantüm çalışmalara destek olmak.

Ürün vermek: Coğrafyanın çağdaş yüzü ile kullandığı modern araç-gereçler ve teknikleri bilen ve kullanabilen öğrenciler yetiştirmek,bunların sayılarını çoğaltmak ve hayatın çeşitli alanlarında coğrafyacıkimlikleri ile yer edinebilmelerine yardımcı olmak. Akademisyen olarakgeleceğin Türkiye’sinde coğrafya bilimini temsil edecek olan gençlerinyetiştirilmesine önem vermek, onların ellerinden tutarak yükselmelerinisağlamak. Dergi, kitap, İnternet ve magazin gibi yollar vasıtasıyla güncelkonulardaki coğrafi araştırmaları topluma ve ilgili birimlere duyurmak.Kaliteli ulusal ve uluslararası yayınlara ağırlık vermek.

Coğrafya eğitiminin geliştirilmesine yönelik önerilerYaşayan coğrafyayı göstermek: İçinde bulunulan ve yaşayancoğrafyayı anlatmak, problemleri ve konuları yaşamın içinden vermek vesınıftaki coğrafyayı gerçek yaşamdaki işleyişi ile anlatmak. Öğrencilerinanlatılan coğrafi konuların yerini ve bunları ne amaçla kullanabileceklerinikendi yaşamlarında görmelerini sağlamak. Yaşamayan, hayataaktarılamayan, beceri geliştirmeyen ve ileriye yönelik bir kazanımsağlamayan konularla vakit öldürmemek.

İyi bir öğrenme ortamı oluşturmak: Gerek bilgisayar, projeksiyoncihazı gibi dersi kolaylaştırmada kullanılan gerekse maket, harita ve çeşitliölçüm aletleri gibi dersin anlaşılmasında yararlanılan çeşitli araç-gereç veteknolojileri kullanmak ve kullandırmak. Coğrafyanın yaşamıkolaylaştırmada araç-gereç, bilgisayar ve teknolojilerden nasılyararlandığını göstermek. Etkin bir coğrafya öğretimi için gerekli fizikiortam şartlarını hazırlamak.

Öğretim kaynaklarını zenginleştirmek: Coğrafya konularının çeşitliuygulamalar ile birlikte verildiği ders kitabı, dergiler, İnternet, CD vevideo gibi kaynakları çoğaltmak ve zenginleştirmek. Öğrenciyi kendineçeken ve ona merak etme, soru sorma, araştırma yapma ve fikir yürütmegibi alışkanlıklar kazandıran ders kitapları hazırlamak. Öğretmen, öğrencive uygulama kitaplarının yer aldığı kitap setlerini hazırlamak ve çeşitolarak bunların sayılarını artırmak. Coğrafi Bilgi Sistemleri ve UzaktanAlgılama gibi mekânsal teknolojilerden öğretimde yararlanmak.

Yaparak öğrenmeyi yaygınlaştırmak: Anlatılan konuları gerek arazideve gerekse laboratuar ve sınıf ortamında yapılacak çeşitli uygulamalar iledesteklemek. Ezbercilikten mümkün olduğunca uzaklaşarak uygulama,deney ve projelerle öğrencilerin yaparak öğrenmelerini kolaylaştırmak.

Arazi çalışmalarında olduğu gibi coğrafya ile normal okul laboratuarlarınıtanıştırmak ve buralarda yeri geldiğinde deneyler yapmak.

Yeni ve etkili öğretim metotları geliştirmek ve kullanmak:Öğrencilerin dikkatlerini çekecek ve dersi onlar için ilginç ve çekicikılacak farklı metotlara yönelmek. Öğretmen merkezli, sadece kitapokumaya ve not aldırmaya dayalı öğretim metotlarını terketmek. Öğrencimerkezli, öğrencilerin fikir yürüterek soru sormalarını ve sorularacevaplar bulmak için araştırmalarını sağlayan metotlara ağırlık vermek.Öğrencilerin sadece başkalarının düşüncelerini tekrar etmek değil, hayalkurmalarını, kendi düşüncelerini bilme ve seslendirmelerini sağlayacakortamlar hazırlamak ve bu konuda öğrencileri cesaretlendirmek.

Neyin neden öğretileceğini sorgulamak: Verilen tüm coğrafyaderslerini, konu içeriklerini ve ağırlıklarını “Neden öğretiyorum? Bubilgiyi öğrenmesi öğrenciye hangi kazanımları ve faydaları sağlayacak?”sorularına cevap arayacak şekilde yeniden gözden geçirmek. Cevabıolumsuz olan veya cevap bulunamayan konuların öğretimi ile vakitgeçirmemek. Gerçek yaşamda kullanılacak ve sürekli değişen güncelihtiyaçları karşılayacak ders ve konuların öğretilmesine çalışmak.

Öğretmenleri gerekli bilgi ve beceri ile donatmak ve desteklemek:Öğretmenleri gerek meslek içi gelişimlerinde gerekse ders anlatımmetodu, araç-gereç, uygulama, proje örnekleri ve diğer tüm yardımcımalzemeler açısından desteklemek. Neyi nasıl öğretecekleri konusundaonları yalnız bırakmamak. Dergi, İnternet, kitap, CD, video gibimalzemeleri onlara kolay erişilebilir yapmak.

SonuçTürkiye’de coğrafya ne yazık ki gelişmiş ülkelerde görüldüğü ölçüdeistifade edilen ve bu ölçüde toplum tarafından kabul gören bir bilim dalıdeğildir. Bu da coğrafya eğitiminin geliştirilmesi için gereken çabalarınbaşlaması açısından büyük bir engel teşkil etmektedir. Türkiye’deproblemleri çözülmüş bir coğrafya eğitim sisteminin oluşturulabilmesiiçin toplum tarafından da bu yönde bir ihtiyacın hissedilmesigerekmektedir. Coğrafya öğretiminin okullarda daha fazla önemsenmesive geliştirilmesinde acil ve etkin planlar yapılıp uygulanabilmesi içintoplum ve devletin tüm kademelerinde coğrafya biliminin çok önemli birbilim dalı olduğunun bilinmesi ve bu bilimin önemsenmesigerekmektedir. Bunun için de coğrafya biliminin uygulama alanları,problemlere getirmiş olduğu çözümleri, kullandığı modern araç-gereç ve

yöntemleri ile hayatın her alanında önemli olduğunun ispat edilmesigerekmektedir. Şu ana kadar ülkede yapılanlara bakıldığında genelliklecoğrafyanın ne kadar önemli bir bilim dalı olduğunun anlatıldığıgörülmektedir. Ancak anlatmanın sorunları çözmediği günümüze kadargelinen noktada rahatlıkla görülebilmektedir. Coğrafyanın önemininanlatım yerine, bizzat yaşamın içindeki uygulamaları ve problemleresunmuş olduğu çözümleri ile gösterilmesi gerekmektedir. Bunun için iseen önemli vazife bizzat coğrafyacıların kendilerine düşmektedir. Modernaraç-gereç ve yöntemleri ile hayatı kolaylaştıran ve güncel problemlerinçözümüne katkıda bulunan bir coğrafya biliminin toplumsal yaşamın tümalanlarında sergilenmesi, coğrafya bilimi ve eğitiminin önünde bulunanengellerin teker teker kalkmasına vesile olacaktır.

KaynaklarAkbıyık, M., Özbakan, F. & Çalışkan, V. (2002). Türk Coğrafya kurumu

öğretmen komisyonu raporu. Türk Coğrafya Kurumu CoğrafyaKurultayı, 9-12 Temmuz 2002, bldiriler kitabı, (s. 68-73), Ankara: GaziÜniversitesi.

Biddle, D. (1999). Geography in schools. Australian Geographer, 30(1), 75-92.

Biricik, A. S., Balcı, A., Elmastaş, N. & Polat, S. (2002). İlk ve Orta ÖğretimKurumlarında Okutulan Coğrafya Ders Kitapları Üzerine BazıDüşünceler. Türk Coğrafya Kurumu Coğrafya Kurultayı, 9-12 Temmuz2002, Bildiriler kitabı, (s. 18-18), Ankara: Gazi Üniversitesi

Demirci, A., Sekin, S., & Ünlü, M. (2002). Mesleki açıdan coğrafyanın önemi vetürkiye’de kullanımı. Marmara Coğrafya Dergisi, İstanbul: 5, s. 171-185,

Demirci, A. (2004). Türkiye ve ABD’de orta öğretim coğrafya eğitim veöğretiminin müfredatlar, metotlar ve kullanılan araç-gereçler açısındandeğerlendirilmesi, Basılmamış Doktora Tezi, Marmara ÜniversitesiEğitim Bilimleri Enstitüsü, Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi AnabilimDalı Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı, İstanbul.

Doğanay, H. (1993). Coğrafya’ya giriş: Metodlar-ilkeler ve terminoloji. Ankara:Gazi Büro Kitabevi.

Doğanay, H. & Zaman, S. (2002). Orta Öğretim Coğrafya Eğitiminde Hedefler-Stratejiler ve Amaçlar. Doğu Coğrafya Dergisi, Erzurum: Çizgi Kitabevi,8, 7-25.

Hardwick, S. W. & Holtgrieve, D. G. (1996). Geography for educators;standards, themes, and concepts. Prentice-Hall, USA.

Helburn, N. (1998). The high school geography project: a retrospective view.Social Studies, 89(5).

NCGE (2005). National council for geographic education,http://ncge.net/geography/education/importance/page6.cfm, sonerişim tarihi 30.08.2005

Nişancı, A., 1980, Okullarda coğrafya öğretimi hakkında bazı düşünceler.Edebiyat Fakültesi Araştırma Dergisi, Atatürk Üniversitesi EdebiyatFakültesi Yayını, 12(2). 343-350.

Özçağlar, A. (2002). Araştırmacı coğrafyacı kimliği, mesleki unvan kullanımı veistihdam sorunları. Türk Coğrafya Kurumu Coğrafya Kurultayı, 9-12Temmuz 2002, Bildiriler kitabı, (s. 379-385), Ankara: Gazi Üniversitesi.

Özey, R. (1993). Devlet Planlama Teşkilatı (D.P.T) çalışmalarında coğrafiaçıdan bir yaklaşım. Türk Coğrafya Dergisi, Türk Coğrafya Kurumu,İstanbul:1993, 28, 117-121.

Özey, R. (1996). Osmanlı döneminden bugüne coğrafya, 21. yüzyıla doğrutürkiye, III. Coğrafya Sempozyumu, 15-19 Nisan 1996, Ankara.

Şahin, C. (2001). Türkiye’de coğrafya öğretimi (sorunlar-çözüm önerileri),Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

Şahin, C. (2002). Orta öğretim coğrafya müfredat programında temel sorunlar.Türk Coğrafya Kurumu Coğrafya Kurultayı, 9-12 Temmuz 2002,Bildiriler kitabı, s. 59-67, Ankara: Gazi Üniversitesi.

Yılmaz, C. & Zeybek, İ. (1997) Ders geçme ve kredili sisteme göre liselerimizdecoğrafya öğretiminin yeri ve bazı sorunları. Ondokuz Mayıs ÜniversitesiEğitim Fakültesi Dergisi, 10, (s. 309-320), Samsun.

Bölüm 2

Coğrafyayı Neden Çok BoyutluOlarak Tanımlama ve Öğretmeyeİhtiyaç Vardır?Yılmaz Arı 3

"Eğitim öyle olmalıdır ki öğretilen şey, zor bir görev olarak değil, değerlibir hediye olarak algılanmalıdır." Albert Einstein

Albert Einsten’ın, bir arkadaşına yazdığı mektupta yer verdiği veAmerikalı coğrafyacılar tarafından çokça atıf yapılan bir sözünde şöyledediği söylenir: “Gençken en büyük hayalim coğrafyacı olmaktı. Ancak,gümrük memurluğunda çalışırken, konuyu derinlemesine düşündüm vebunun, benim yapamayacağım kadar zor bir meslek olduğu sonucunavardım. Bir süre tereddüt ettikten sonra alternatif olarak fiziği seçtim.”

Bazı kaynaklar bu ifadenin Einstain’a ait olmadığını iddia etseler de4

burada anlatılmak istenen ve bir çok kimsenin hem fikir olduğu bir yargıvardır: Coğrafya, bilenler için oldukça karmaşık, çok boyutlu ve alanı çokgeniş olan bir bilimdir. Hatta o kadar geniştir ki zaman zamancoğrafyacıların yaptığı çalışmalara özellikle coğrafyacıların kendilerinden“iyi ama bunun neresi coğrafya” türünden tepkiler olmaktadır.5 Hattabazen en tanınmış coğrafyacılar bile coğrafyanın ne olduğunu ifade

3 Doç. Dr. Balıkesir Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Coğrafya Bölümüyari@balikesir.edu.tr4 Bu kaynaklara göre Einstein bu lafı söylememiştir. Onun yerine New York StateUniversity'de Duane Marble (önemli bir Ccoğrafi Bilgi Sistemleri CBS- uzmanı), fizikbölümünün bir kısmının alınıp, coğrafya bölümüne verilmesi üzerine böyle bir söz icatedip kapısına asmıştır. Söz, buradan yayılmıştır!5 Basit bir örnek verecek olursak, mesela CBS çalışan bazı coğrafyacıların coğrafi olguve olayları dijital ortama aktarmanın teknik boyutunu çalışmalarının disiplinin doğası ilene kadar örtüştüğü sorgulanabilir.

ederken bu çok boyutluluğa ve coğrafyayı tarif etmenin zorluğuna işaretederek ‘coğrafya, coğrafyacıların yaptığı iştir’ şeklinde tanımlamalardabulunmaktadırlar. Dolayısı ile coğrafya biliminin hem coğrafyacılararasında hem de diğer bilimciler ve halk arasında algılanması ve tarifedilmesi ile ilgili problemler mevcuttur.

Bu algılamalarla ilgili coğrafya eğitimcilerinin en çok yakındığısorunlardan birisi coğrafyanın ülke, yer adı, dağ ya da başkentleriezberlemekten ibaret bir bilim olduğu yönünde kamuoyunda vecoğrafyacı olmayanların zihninde oluşmuş olan kanaattir. Hemen bütüncoğrafyacılar buna itiraz etmekte ve coğrafyanın bu olmadığını dilegetirmektedir. Peki yer adlarını, dağları, ülkeleri ve başkentleri öğretmekcoğrafya değil midir? Coğrafyanın içerisinde bunu yapan bir alan yokmudur? Bu yer adlarını, başkentleri vs. coğrafya derslerinde öğretmemelimiyiz?

Kanaatimiz odur ki, herhangi bir ülkede coğrafya, pratik hayata vebilimin gelişmesine katkı yapan önemli bir akademik çalışma alanıolmayıp, sadece bir okul eğitimi konusu olarak kaldıkça bu tartışmalar hiçbitmeyecektir. Kestirmeden söyleyecek olursak yer, dağ, başkent vs.adları öğretmek coğrafyayı öğretmek için gerekli olan ön koşullardanbiridir; ama coğrafya bunları öğretmekten ibaret değildir. Dolayısı ilebirisinin coğrafyayı isim öğreten bir bilim olarak algılaması yanlış değilama çok noksan bir yaklaşımdır. Eğer bu noksan bir yaklaşımsa o zamancoğrafya tanımlamasını ve algısını tamamlayan diğer yaklaşımlar nelerdir?Coğrafyayı tek bir alana ya da konuya yönelik bir tanımlama ile mi elealmalıyız yoksa, coğrafyanın doğasında çok boyutlu tanımlama var mıdır?Eğer varsa bunlar nelerdir? En önemlisi de bu tanımlamalardan hangilerine zaman ön plana çıktı ve hangileri gözden düştü?

Tüm bu sorulardan sonra bu bölümde öncelikle coğrafyayı çokboyutlu olarak tanımlamanın gereği üzerinde durulmuştur. Çokboyutluluğu ortaya çıkaran nedenler tartışılmış ve bunların dünyanındeğişik kesimlerindeki uygulamalarına yer verilmiştir. Daha sonra bufarklı tanımlamaların neler olması gerektiği anlatılmış, son olarak dabunları gerçekleştirmek için nelerin yapılabileceği konusunda önerilerdebulunulmuştur.

Burada şuna mutlaka değinmek gerekir ki bu sorunları ele alırken gözönünde bulundurmamız gereken temel unsurlardan birisi ‘ölçek’konusudur. Bu anlamda ‘ölçek’ten kasıt, bir araştırmacı coğrafyacı ile bircoğrafya eğitimcisinin coğrafyayı farklı tanımlamalarının normal

karşılanması gerektiğidir. Araştırmacı coğrafyacı doğal ve kültürelpeyzajların oluşum, değişim ve etkileşimi üzerinde dururken, coğrafyaeğitimcisi bu peyzajları ve bunlar arasındaki karşılıklı etkileşimleri,hedeflenen gruplara öğretmeyi amaç edinebilir. Bu durumda bu ikigrubun coğrafyayı tanımlamaları farklı olacaktır.

Üstelik eğer coğrafya Einstein’a atfedilen sözde ifade edildiği gibi çokgeniş bir disiplin ise, bu geniş yelpaze içerisinde çalışan uzmanlarınyaptıkları işi farklı tanımlamaları da olağan karşılanmalıdır. Buuzmanlardan bazıları mesela doğal süreçleri açıklamaya çalışırken, bazılarıda insan etkisi ya da küresel değişim ve eğilim kalıpları üzerinde durabilir.Bazıları belli fenomenler üzerine yoğunlaşırken bazıları da alanlar ya dayöreler üzerine yoğunlaşabilir. İşte bütün bunları düşündüğümüzdecoğrafya öğretiminde acaba bunların hangisini ön plana çıkarmamızgerekir? Ya da tekil yaklaşımlar yerine çoğulcu bir bakış açısı daha anlamlıolabilir mi?

Kitabın bu bölümünün asıl amacı, coğrafi çalışmalarda şimdiye kadarkullanılan farklı yaklaşımları anlatarak bunların aslında coğrafyanınzayıflığına işaret etmediği, aksine çok zengin bir mirası temsil ettiğinihatırlatmaktır. Ancak coğrafi bakış olarak nitelendirdiğimiz bütüncülbakışa, bölümlenmelerin çok fazla olduğu bilim ve bu bilimin aktarıldığıpratik hayatta her zamankinden daha fazla ihtiyaç vardır. İşte bu ihtiyaçnedeniyledir ki disiplinler arası çalışmalar gittikçe önem kazanmakta veartık iyice uzmanlaşan disiplinlerin bulgularının bir şekilde bir biri ileilişkilendirilmesi gerekmektedir. Uzmanlaşma sonucunda benzerkonularda birbirinden çok farklı bulgulara ulaşan disiplinlerin bubulgularının ilişkilendirilememesi günümüz biliminde önemli bir sorunolarak ortaya çıkmaktadır. Coğrafya biliminin çok kullandığı sahaçalışmaları, haritalar ve CBS gibi araçlar bu bütünlüğü sağlayabilmenin eniyi yollarından bazılarıdır.

Tarihten Günümüze Coğrafi Anlayıştaki Temel DeğişimlerCoğrafya, tarihin ilk dönemlerinde yerin tanınmasını kendine konuedinen bilim olarak algılanıyordu. Bu dönemlerde coğrafya için önemliolan konu dünyayı bir bütün olarak anlayabilmek ve çizebilmekti.Ptolemy coğrafyayı ‘haritalamak sureti ile yerin bütün bir görüntüsünüortaya çıkarmak’ şeklinde tanımlamıştı. Yeryüzünde yaşayan insanlarınsayısının oldukça az olması ve yerin büyük bir kısmının henüz bilinmiyorolması böyle bir algılamayı ortaya çıkarmıştır. Hakikaten coğrafya uzun

yüzyıllar boyunca, teknolojinin gelişip, insanların doğaya hakimiyetlerinihissedilebilir bir şekilde artırmaya başladıkları zamanlara kadar yerintanınmasını kendine misyon edinmişti. Kelimenin Yunanca kökleri dezaten bu anlama gelmektedir.

Ortaçağlara gelindiğinde dünyayı tanıma konusunda o zamana kadaryapılan çalışmalar dünya hakkında bir yığın bilgi ortaya çıkarmıştı ve bubilginin bir şekilde sınıflandırılması ve yorumlanması gerekiyordu. Dahaönceki dönemlerde yerlerin ya da farklı çevrelerin tasvirine dayalı olarakdünya genelinde gerçekleştirilen keşifler, bilimler geliştikçe ve uzmanlıklarortaya çıktıkça daha spesifik bilgilerin toplanmasına yönelmiştir. Meselabotanikçiler aynı yeryüzü parçasından farklı bilgileri elde etmeyeçalışırken, zoologlar, ekonomistler, jeologlar vs. de kendi alanları ile ilgilibilgileri toplamaya koyulmuşlardır. Dolayısı ile bu sefer dahauzmanlaşmış bilgilerin ilişkilendirilmesi ve sentezinin yapılmasıgerekiyordu. Bu dönemde, daha önceki ‘yerin tasviri’ tanımlaması artıkcoğrafyayı tanımlamaktan uzak kalmaya başlamıştı. Çünkü yer, artık tasviredilmişti ve bu tasvir farklı disiplinler bağlamında yapılabiliyordu. Coğrafikeşifler eski tanımlamanın yetersizliğini ortaya çıkaran sürecin debaşlangıcını oluşturuyordu. Bu yeni dönemde Kant coğrafyayı ‘diğerdisiplinlerin verilerini yer ya da mekân kavramını kullanarak sentezleyenbir disiplin’ olarak tanımlamıştı. Böylece coğrafyaya bir sentez bilimietiketi eklenmiş ve mekân ya da yer vurgusu önceki tanımlamadan buyeni tanıma miras kalmıştır.

Bu dönemden sonra bir yandan dünya nüfusu hızla artarken diğeryandan coğrafi keşifler sona ermiş, insanlar dünyanın kaynaklarını dahaönceki hiçbir dönemde görülmediği kadar kullanmaya ve tüketmeyebaşlamış, hatta bununla ilgili ilk kaygılar dile getirilmeye başlanmıştı(Marsh, 1864). Dünyanın keşfi tamamlanmış, dünya haritası bugünküneçok benzer bir şekilde çizilebilmişti. Artık çizilerek tarif edilmiş olandünyanın içerisinin doldurulmasına sıra gelmişti. Dünya üzerinde dahaönceki toplanan bilgilerin sınıflandırılması ve doğal bölgelerin ayırımı sözkonusu olmuş, diğer taraftan insan kullanımları da yeryüzünde belli başlıeğilimler oluşturmaya başlamış, dolayısı ile yerlerin bu bakımdanbirbirinden ayrılması gerektiği de ortaya çıkmıştır. Bu dönemdecoğrafyacıların en gezgini olan Alexander von Humboldt 1845’tecoğrafyayı ‘özel ile geneli; ölçme, haritalama ve bölgesel bir yaklaşım tarzıile birbirine bağlayan, sentezleyen bir disiplin’ olarak tanımladı.Coğrafyanın bu tanımda öne çıkan birkaç temel özelliği vardır. Coğrafyaharitalama yapacaktı, bölgesel özellikleri belirleyecekti ve daha sonra

başına bela olacak olan sentezi yapacaktı. Sentez başına bela olacaktıçünkü bir bilimin sentez yaparak varlığını sürdürüp sürdüremeyeceği,sonraki dönemlerde bilimsel felsefe anlamında yapılacak olan temeltartışmalardan birisi durumuna gelecekti.

19. yüzyılın sonlarına doğru ve 20. yüzyılın ilk çeyreğinde coğrafyayabaşka bir misyon yüklenmeye başlanmıştı. Bu dönemlerde yapılancoğrafya daha sonra bu bilimin tarihini yazanlar tarafından ‘sabıkalı birbilim’ olarak tanımlanacaktı. Çünkü bu dönemde batı coğrafyacıları,coğrafyayı sömürgeciliği meşru göstermek için bir araç olarakkullanmışlardı (Driver, 2001). Onlara göre eğer bir yerin fiziki coğrafyası,iklim, jeomorfoloji ve toprak anlamında insan yaşamı için gerekli olanoptimum şartlara sahipse, buralarda yaşayan insanlar diğer bölgelerdeyaşayanlara göre daha gelişmiş olacaktı ve dünyanın geri kalanınahükmedeceklerdi. Avrupa böylesine uygun bir yer olduğundan,Avrupalılar dünyanın geri kalanını sömürgeleştirme ve kaynaklarını dakullanma hakkına sahip olacaklardı. Ayrıca bu dönemde ilk kezkurulmaya başlayan coğrafya dernekleri, sömürgeleştirilmesi düşünülenalanlarla ilgili olarak sömürgecilere bilgi sağlama konusunda önemligörevler üstlenmişlerdi.

Bu dönemde coğrafyanın en önemli savunucusu bir kadın coğrafyacıolan Ellen Semple idi. O, 1911’de yazmış olduğu bir kitapta coğrafyayı‘fiziki çevrenin insan davranışlarını nasıl kontrol ettiğini açıklayan bilim’olarak tanımlamıştır. Aslında Semple, çevreci determinizm denilen vesonraki dönemde coğrafyanın bir bilim olarak gelişememesinde ve diğerbilimler arasında saygın bir yer edinememesinde büyük rol oynamış olangörüşün katı bir savunucusuydu. Maalesef bugün coğrafya biliminedışarıdan ilk bakan bir kişinin ve coğrafyanın felsefi gelişimine yeterinceönem vermeyen meslektaşlarımızın düşündüğü coğrafya biçimi budur.Ne yazıktır ki bugün, Türkiye’deki coğrafya ders kitaplarında veakademik çalışmalarda bu yaklaşımın izlerini halen görmek mümkündür.İlginç olan durum ise Türk coğrafya literatüründe bu yanlışadüşülmemesi konusunda çok sayıda uyarı da vardır (Yücel, 1987; Özgüçve Tümertekin, 2000; Arı 2005). Ancak uyarıları anlayabilmek veuygulayabilmek de yine felsefi açıdan bir aydınlanma dönemigerektirmektedir. Bu uyarıları anlayamamak ve coğrafyanın gelişimtarihini eleştirel bir süreçten geçirmemek (bakınız Kaya, bu kitap) Türkcoğrafyasının en önemli açmazlarından birisi olarak görülmektedir.

Neyse ki, coğrafyanın o dönemde saygınlığını yitirmesine neden olanbu görüş 1920’lerde değişmeye başlamıştır. Bu dönemde fiziki çevreninaslında belirleyici olmadığı, benzer fiziki çevrelerde yaşayan insanların,kendi kültürel birikimleri sonucu farklı tercihlerde bulunduğu, farklısosyal organizasyonlar inşa ettiği ve sonuçta tercihlerin bu toplumlarıngelişimini temelden etkilediğini ortaya koymuştur. Bu dönemcoğrafyacıları bir önceki dönemdeki fiziki çevrenin belirleyici rolünüreddetmiş ve insanın çevresine uyumu için geliştirdiği stratejilere dikkatçekmiştir. Bu süreçte 1923’te Harlan Barrows coğrafyayı ‘insan ekolojisi,yani insanın fiziki koşullara uyumu’ olarak tanımlamıştır. Bu tanımcoğrafyayı birçok bakımdan önceki algılamalardan ayırmıştır. Burada ilkkez insan faaliyetlerine ve onun doğayı değiştirmedeki gücüne dikkatçekilmiştir. Hatta ünlü Amerikalı coğrafyacı Karl Sauer, PeyzajınMorfolojisi (1925) isimli çalışmasında, ilk kez coğrafyanın, morfolojinindeğişen doğal süreçlerle değil de insan faaliyetleri ile açıklanması gerektiğigörüşünü ortaya atmıştır. Bu tarihten sonra da coğrafya hiçbir zamanönceden yapıldığı gibi yapılmamıştır. Bu dönemdeki coğrafi çalışmalaradamgasını vuran iki temel yaklaşım tarihi ve bölgesel coğrafyadır. Hattabölgesel coğrafya 2. Dünya Savaşına kadar devam eden süreçte en tepenoktasına çıkmıştı (Hartshorne, 1939).

Coğrafyanın modern bir üniversite disiplini olarak Türküniversitelerinde yer alması da 1915’lerde başlamış ve TürkiyeCumhuriyeti’nin kurulması ile hızlanmıştır. Erinç (1973) Türkcoğrafyasının, hem İstanbul Üniversitesi Coğrafya Bölümü hem de Dil veTarih-Coğrafya Fakültesi Coğrafya Bölümü’nü kuranların ağırlıklı olarakfiziki coğrafyacı olmalarından dolayı, tamamen fiziki ağırlıklı olarakgeliştiğini belirtmiştir. Yer bilimi boyutu bu çalışmalarda temel vurguolmuş ve bu vurgu son zamanlara kadar değişmemiştir. Yer bilimivurgusu içerisinde de fazla felsefi değişimlerin olduğunu söylemek çokmümkün görülmemektedir. Halbuki o tarihlerden günümüze kadardünya coğrafyasında çok sayıda paradigma değişimi yaşanmıştır.

İkinci Dünya Savaşından sonra coğrafya biliminin bedel ödemedönemi gelmişti. İkinci Dünya Savaşı sırasında, o zamana kadar dünyanınfarklı bölgelerini çalışan coğrafyacılardan bu bölgelerle ilgili bilgi talepedilmişti. Coğrafyacıların sunduğu bilgiler yüzeysel bulunmuş ve askeriamaçlar için kullanılabilecek kadar sağlam olmadıkları anlaşılmıştır. Budurum coğrafyanın bir akademik disiplin olarak derinden sorgulanmasınasebep olmuş, hatta Amerika Birleşik Devletleri’ndeki en önemli coğrafyabölümlerinden bazıları kapatılmıştı. Coğrafya kriz içerisindeydi.

Coğrafyacılar bu kriz ortamından çıkabilmek için coğrafyayı daha‘bilimsel’ bir kimliğe büründürmek gerektiğini düşündüler ve gelenekselbölgesel coğrafyayı terk ederek yeni bir coğrafya tanımı yaptılar. Schaefer(1953) coğrafya da sayısal devrimin başlangıcını ifade eden ve coğrafyayımodernist bilim anlayışına göre yeniden şekillendirmeyi amaçlayan şutanımı yapmıştır: Coğrafya ‘yeryüzündeki belli özelliklerin mekansaldağılışını belirleyen kanunları ortaya koymaya çalışan bilimdir.’ Böylececoğrafya ilk kez idiyografik (özgün olan bir olayı tek başına inceleyen)bilim olmaktan çıkıp nomotetik (birçok olayı inceleyerek, bu olaylarıortaya çıkaran kanunları bulmaya çalışan) bilim olmaya başladı.Coğrafyayı sayısal yöntemler esir aldı ve bazı coğrafyacılar durumu okadar abarttı ki istatistiksel yöntemleri kullanmayan, matematikmodellemeleri yapmayan ya da genel kurallar ortaya koymayan çalışmalarıbilimsel coğrafya çalışması saymamaya başladılar. Bu anlayış, 1950’lerdensonra coğrafyanın içerisinde hep önemli bir metodoloji olarak kalmış,halen de özellikle lokasyon teorisi ve mekânsal ilişkileri açıklayançalışmalar yaygın olarak kullanılmaktadır (Yavan, 2005).

Coğrafya üzerinde yaşanan bu matematiksel determinizm de fazlasürmemiş ve 1970’lere gelindiğinde ortaya çıkan birçok yeni gelişmecoğrafyanın yeniden yorumlanmasına ve tanımlanmasına neden olmuştur.Bu döneme damgasını vuran temel gelişmeler aslında coğrafya bilimidışında yaşanmıştır. Bunlardan birisi bütün sosyal bilimleri kökündenetkilemiş olan post-modern düşünce biçimidir. Modernist anlayışlarakarşı çıkan bu görüşte sayısal devrimde aranmaya çalışılan ‘evrensel tekdoğru’ anlayışından vazgeçilmiştir. Post-modernizm, bilimde mutlak tekbir doğrunun olmadığını, onun yerine doğruyu arayan kişinin bulunduğukonuma göre değişen perspektifler olduğunu ve bilimin görevinin de buperspektifleri idiografik bir karakterde ortaya koymak olduğunuvurgulamıştır. Bütün sosyal bilimleri derinden etkileyen bu görüş,coğrafyayı da sayısal devrimin kısıtlarından kurtarmıştır. Böylece coğrafianlayışa hızlı bir şekilde yeni boyutlar eklenmiştir.

1970’lerde sosyal bilimlerde gelişen hümanist perspektif (Tuan, 1976),post-yapısalcı ve feminist alternatifler coğrafi çalışmaları yenidendeğiştirmiş ve coğrafyanın da yeniden tanımlanmasını zorunlu kılmıştır.Bu dönemde Tuan (1990) coğrafyayı ‘insanın evi olarak yeryüzününçalışılması’ şeklinde tanımlamıştır. Bu tanımlamanın altında yatan esasneden çevreci determinizme tepki olarak Barrows (1923) ve Sauer’la(1925) başlayan sürecin 1970’lerdeki gelişmelerle yeniden teyit edilmişolmasıdır.

1970’lerden sonra coğrafyayı derinden etkileyen başka bir süreç dahaortaya çıkmıştır: Çevresel devrim. O zamana kadar dünyanın doğalkaynaklarının sonsuz olduğu, insan kullanımlarının bu kaynaklara zararveremeyeceği düşünülüyordu. Ama bu yıllara gelindiğinde sanayidevriminin ortaya çıkışından beri geçen yaklaşık 200 yılda, doğalkaynakların hızla tükenmekte olduğu, doğal ortamların hızla bozulduğu,havanın, toprağın ve suyun önlenemez bir şekilde kirletildiği fark edildi.Bu tarihlerde insanın doğayı kullanma ve onu değiştirmede, doğanınkendini onaramayacağı kadar ileri gittiği ve ortaya çıkan olumsuz etkilerledünyanın ekolojik sürdürülebilirliğinin tehlikeye düşürdüğü görüşü hakimolmuştur. Çevre sorunları ile ilgili kaygılar birçok gelişmiş ülkeningündeminde ilk sıralara oturdu. Buna cevaben diğer birçok bilim dalındaolduğu gibi coğrafyada da fiziki çevreye yeniden bir yönelim başladı. Budüşünce, bir yandan sürdürülebilirlik anlamında insan davranışlarınıyeniden gözden geçirmeyi gerekli kılmış, diğer yandan da tahripkâr insankullanımları sonunda bozulan fiziki çevreyi yeniden çalışmalarınmerkezine oturtmuştur. Böylece Harlan Barrows’un 1923’te vurgu yaptığıinsan ekolojisi ya da kültürel ekoloji yüzyılın sonunda yeniden coğrafiçalışmaların ana vurgusu olarak karşımıza çıkıyordu.

Coğrafyanın çok boyutluluğunun tescillendiği 20. yüzyılın sonçeyreğinde o zamana kadar yapılan çalışmalarla ilgili olarak ilginç olan 2eğilim dikkati çekmektedir. Bu eğilimler coğrafyanın Avrupa’da veAmerika’da farklı gelişiminden kaynaklanmaktadır. Amerika’da özelliklekültürel coğrafya çalışmalarının çok gelişmiş olmasından dolayı,coğrafyanın tamamen insan merkezli bir bilim olduğu ve fiziki birçevreden kopuk olarak ele alındığı yönünde bazı coğrafyacılarınyakınmalarına şahit olunur (Marcus, 1979). Diğer taraftan Avrupa’da da,bunun tam tersi olarak coğrafyanın tamamen yer bilimi geleneğine yakın,insanı ikinci plana iten zaman zaman da göz ardı eden anlayışa karşıyakınmalar vardı (Ley 1980). Bütün bunlar aslında coğrafyanın farklıkıtalardaki gelişim sürecinde aynı anda farklı boyutlarının ön planaçıktığına işaret etmektedir. Avrupa ve Kuzey Amerika dışındakibölgelerde de aynı zamanda diğer bazı boyutlar, özellikle bölgesel boyutön plandaydı.

1970 sonrası ortaya çıkan yeni coğrafyanın bir özelliği de öncekidönemlerden farklı olarak tek bir tanımlamanın alana hâkim olmamasıdır.Bunun yerine coğrafya aynı anda dünyanın farklı yerlerinde, hatta bazenaynı ülkedeki farklı üniversitelerin coğrafya bölümlerinde farklı boyutlarınön plana çıkması ile gelişmeye devam etmiştir. İşte bu dönemde

coğrafyayı önceki dönemlerde olduğu gibi tekil bir tanımlama ile değilaksine çok boyutlu olarak ele alma ve düşünme gereği ortaya çıkmıştır.Bu çok boyutluluğun coğrafya disiplini için bir zayıflık olduğunu iddiaedenler olsa da bu durum, hem disiplinin zenginliğine işaret etmekte hemde coğrafi çalışmaların toparlayıcı bazı ortak özelliklerinin olabileceğineişaret etmektedir. 1970 sonrası gelişmelere Türkçe literatürde daha öncedikkat çekildiği için burada bunlara yeniden değinmeye gerekgörülmemiştir (Özgüç ve Tümertekin, 2000; Kaya, 2005; Öztürk 2007).

Aslında coğrafyanın bütün farklı tanımlamalarında dikkati çeken noktaşudur ki, tanımlar gittikçe mekanik olmaktan uzaklaşıp, felsefi olmayabaşlamıştır. Coğrafyanın tarihi bize göstermektedir ki, bu bilimin temelvurgularında tarih boyunca önemli değişiklikler olmuştur. Coğrafyacılarzamanla asıl vurguyu değiştirmiş ve bir önceki dönemdeki vurguyureddeder olmuştur. Ancak bir süre sonra o vurguya tekrar ihtiyaç olduğuanlaşılmıştır. Yani coğrafyayı zaman zaman tek boyutu ile ele alanyaklaşımlar denenmiş ama bu hiçbir zaman başarılı olamamıştır. Coğrafiaçıklama her zaman çok boyutluluğu gerekli kılmıştır. Mesela, nasıl kiçevresel determinizmin çok noksan bir açıklama biçimi olduğu görülmüş,aynı şekilde ekonomik, kültürel ya da matematiksel determinizmin de tekbaşlarına o kadar noksan kaldıkları anlaşılmıştır. Ancak yine de coğrafianlayışın gelişiminde bu konularla ilgili temel bazı eğilimler vardır veçağdaş coğrafi anlayışın yakalanabilmesi için bu eğilimlerin dikkatle takipedilmesi gerekmektedir. Mesela son zamanlarda yapılan tanımlamalardacoğrafyanın mekânsal yönü yanında onun bir etkileşim bilimi olduğuvurgulanmaktadır. Bütün bu farklı paradigmalar, değişimler ve tanımlararağmen bütün coğrafi çalışmalarda biri ya da birkaçının mutlakabulunması gerektiği temel yaklaşımlar aşağıda anlatılmaya çalışılmıştır.

Çok Boyutlu Coğrafyanın Temel BileşenleriHer ne kadar çok geniş alanlı bir disiplin olsa da coğrafi çalışmalarınortak olan bazı tarafları vardır. Bu ortak taraflar coğrafi çalışmalarınhemen tamamında az ya da çok vardır ve disiplini diğer bilimlerden ayırır.Amerikalı coğrafyacı William Pattison (1964) çokça tartışılan bu sorunuirdeledikten sonra coğrafi araştırmalarda yer bilimi, mekânsal, insan-çevreve bölgesel olmak üzere 4 gelenek ayırt etmiştir. Pattison’ın bu 4 geleneğicoğrafyacılar arasında çok kabul görmüş ve coğrafyanın çokboyutluluğunun mükemmel bir ifadesi olarak kabul edilmiştir. Ancakşüphesiz coğrafi çalışmaların bu dört boyuttan başka boyutları da vardır.Ancak bu dört boyut coğrafi çalışmaları büyük ölçüde ifade

edebilmektedir. Coğrafyanın başka yönlerini ön plana çıkarmak isteyenbirisi bunu rahatlıkla yapabilir. Mesela bu boyutlara tarihi boyut,kartografik boyut, hümanist boyut vs. eklenebilir. Ancak burada hedef,daha önce yapılmış olan coğrafi çalışmalara kabul edilebilir genel birçerçeve çizmek olup, bütün coğrafi çalışmaları ifade etmek değildir.

1- Mekânsal BoyutCoğrafya öğrencilerine coğrafi sorular sormayı öğreten coğrafyaeğitimcileri öncelikle coğrafi olay ve olguların nerede olduğunu, sonra daneden orada olduğunu sormayı öğretirler. Sonra da o olay ya da olgununorada olmasının başka neleri etkilediğini ve orayı nasıl değiştirdiğiniöğretirler. İşte bu, mekânsal coğrafyanın temelidir ve coğrafi anlayışiçerisinde güçlü bir yere sahiptir. Eğer bir akademik disiplin bir kelimeyeindirgenecekse jeolojinin kayaçlar, botaniğin bitkiler, sosyolojinin insanlarve coğrafyanın mekan olduğu söylenebilir (Robinson, 1976).

Coğrafyacılar tarih boyunca yerlerin lokasyon, konum, yön ve mesafegibi özellikleri ile ve bunların şekil ve hareketliliği ile ilgilenmişlerdir.Ancak coğrafyanın sadece ‘dağılış bilimi’ olarak tanımlanması onunsadece bir boyutuna vurgu yapacağı için çok sağlıklı değildir. Diğerdisiplinler de mesela kayaçların, bitkilerin ve etnik grupların dağılışı ileilgilenir. Bu tür çalışmaların sadece coğrafyanın konusu olduğunu iddiaetmek yerine, diğer disiplinlerin de dağılışları çalışmasından memnuniyetduymalıyız (Robinson, 1976). Türk coğrafya literatüründe olay veolguların dağılışı üzerinde yeterince durulurken, bu olay ya da olgularınyayılışı üzerinde yeterince durulduğunu söylemek zordur. Mesela biryeniliğin ya da yeni bir modanın bir yerden diğer bir yere hangi kalıplardoğrultusunda yayıldığına değinen çalışmalar çok sınırlıdır. Halbukimekânsal coğrafya bu ikisine eşit şekilde yer ayırmalıdır.

Mekânsal boyut içerisinde birbirine karıştırılmaması gereken iki terim‘mekân’ ve ‘mekânsallık’ terimleridir. Mekân terimi daha çok yer, alan yada bölge anlamında kullanılırken; mekânsallık daha çok geometrikkalıplarla ilgilenmektedir. Olay ve olguların geometrisi, ölçüsü vehareketliliği mekânsal boyutta üzerinde durduğumuz ana kavramlardır.Mekanın geometrik ölçümlerle ifade edilmesi coğrafyada her zamandeğişik ölçüde matematik kullanımını zorunlu kılmıştır. Coğrafyanın1950’lerde geçirmiş olduğu sayısal devrim süresince coğrafyacılarşehirlerin, arazi kullanımının, plaj çakıllarının, buzul birikintilerinin vealış-veriş merkezlerinin mekânsal düzenini analiz etmişlerdir (Robinson,

1976). Buradan da anlaşılacağı üzere mekânsallıktan kasıt herhangi birmekândaki olay ve olguların düzenini, yayılımını, dağılımını veeğilimlerini matematik modeller kullanarak ortaya koymaktır; yoksaherhangi bir yeri ele alıp onu bir mekân olarak incelemek değildir. Buanlamda Türk coğrafya literatüründe mekânsallığı ele alan bir örnekvermek zordur. Mekânsallıktan neyin kastedilmek istendiğini daha somutolarak Von Thünen’in Tarımsal Arazi Kullanım modeli ve Christaller’inMerkezi Yerler Teorisi’ne bakarak anlamak mümkündür.6

Coğrafyanın tarihi boyunca gelişen yeni eğilimler, burada sayılanboyutları zaman zaman zayıflatmış, zaman zaman da gözdendüşürmüştür. Ancak mekânsal boyut, insan-çevre boyutu ile birliktetarihin hiçbir döneminde önemini kaybetmediği gibi, gittikçe de önemkazanmıştır. Bu önem kazanmanın asıl nedeni coğrafi bilgiteknolojilerinde meydana gelen gelişmeler nedeniyle, mekansalmodellemenin artık otomatik olarak yapılıyor olmasıdır. 1960’lardangünümüze kadar Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS), bilgisayar haritacılığı,Uzaktan Algılama (UA) ve Küresel Konumlandırma Sistemi (GlobalPositioning System) gibi teknolojilerin gelişmesi mekânsal coğrafyayıönemli bir konuma getirmiştir. Bu önem, bu teknolojilerdeki gelişmelerinhızlanarak devam etmesi nedeniyle gittikçe artacaktır. Hatta coğrafi bilgiteknolojilerindeki gelişmeler hem Batıda hem de ülkemizde coğrafyabölümlerinin olmadığı bazı üniversitelerde, coğrafyayı merkeze alan, amaadı coğrafya olmayan bölümlerin açılmasına neden olmaktadır. Bu damekânsallığın coğrafya dışında bazı bilimler tarafından da önemsendiğinigöstermektedir. Ancak onların hiç birisinde mekansallık coğrafyadaolduğu gibi disiplinin merkezine yerleşmiş değildir. O nedenle coğrafyayımekânsal analiz bilimi olarak tanımlamak, coğrafyanın çok boyutluluğuiçerisinde uygun bir yaklaşım olacaktır. Bizim kanaatimiz odur ki,coğrafya eğer tek bir boyuta indirgenecek olursa, o boyut ya mekânsalboyut ya da insan-çevre ilişkileri boyutu olurdu. Bu ikisi arasında tercihyapıp, coğrafyayı tek bir boyuta indirmeye çalışsak ve bunlardan birisinidışarıda bıraksak, geriye kalanın coğrafyayı ifade etmekte çok zayıfkalacağını çoğu meslektaşımız kabul edecektir.

6 Bu iki teori hakkında Jordan-Bayckov ve Domosh 2003’e ve Tümertekin ve Özgüç’e(2004) bakınız.

2- İnsan-Çevre İlişkileri Boyutuİnsanlar bir fiziki çevrede yaşar ve bazı coğrafi çalışmalar, insanıniçerisinde yaşadığı bu çevre ile ilişkilerinin ne olduğunu anlamayaçalışmaktadır. Coğrafya dışındaki bir çok akademisyen, coğrafyaöğrencileri hatta zaman zaman coğrafya felsefesini özümsememiş bazımeslektaşlarımız coğrafyayı, fiziki unsurların insan faaliyetlerini nasılkontrol ettiğini araştıran bir bilim olarak düşünürler. Böyle bir bakış açısı,insan-çevre ilişkilerini tek taraflı olarak görür ve çevresel determinizmdenen eskimiş bir anlayışı yansıtır.

İnsan-çevre geleneği coğrafya içerisinde her zaman önemli olmasınarağmen bu gelenekte de farklı yaklaşımlar gelişmiş ve geçen yüzyılınbaşında baş tacı edilen çalışmaların bulguları yüzyılın sonunda kesin birdille reddedilir olmuştur. Kültürel ekoloji olarak bilinen insan ile fizikiçevre arasındaki ilişkileri yorumlamada büyük değişimler yaşanmıştır. Budeğişimleri Jordan-Byckov ve Domosh’dan (2003) özetle aşağıdaki gibiaçıklayabiliriz (Arı ve Köse, 2005).

Başlangıçta insan-çevre coğrafyacılarının kullandığı kavramsal çerçeveçevresel determinizmdi. Buna göre insan faaliyetleri büyük ölçüdeçevresel faktörlere bağlıydı ve insan bu çevre içerisinde pasif bir rolesahipti. İnsanların belli bir fiziki ortamda yapabilecekleri sınırlıydı veinsan ancak çevresindeki koşulların elverdiği ölçüde gelişebilirdi. Onlar,fiziki şartların rolünü o kadar abartmışlardır ki, örneğin dağ insanlarınınbasit, tutucu, yaratıcı olmayan yönlerini ve özgürlüklerine düşkünolmalarının engebeli arazi tarafından belirlendiğine inanırlardı. Aynıanlayışa göre çöl sakinleri tek tanrıya inanmaya eğilimlidir, yenilikleri,endüstriyi ve demokrasiyi ise ılıman iklimler ortaya çıkarmıştır.

Çevresel determinizmin yerini 1920’lerden sonra posibilizm aldı.Posibilistler bütün kültürlerde doğanın etkisi olduğunu kabul ederlerancak insan davranışlarını etkilemede fiziki çevre kadar kültürel yapıyı daönemserler. Bir kültürün geçim tarzı, çevrenin sunduğu olanaklararasında insanların yaptığı seçime dayanır. Bu seçimler insanların kültürelbirikimi tarafından yönlendirilir. Posibilistlere göre, fiziki çevre olanaklarve sınırlamalar sunar ve insanlar bunlar arasından seçim yapar. Kısacasıyerel kültür ve ekonomi, çevrenin sunduğu olanaklar içinden kültürelbakımdan verilmiş kararların ürünüdür.

1970’lerde posibilizm yerine çevresel algılama yaklaşımı ön planaçıkmıştır. Buna göre her birey ve kültürel grubun, bilgi, cehalet, tecrübe,

değerler ve duygular tarafından şekillendirilen bir zihinsel fiziki çevreimajı vardır. Bu gibi zihinsel imajları açıklamak için coğrafyacılar, çevreselalgılama terimini kullanırlar. Çevresel algılama yaklaşımını kullananaraştırıcılar insanların yaptıkları seçimin sahanın gerçek yapısından çok,insanların çevreyi nasıl idrak ettiklerine dayanacağını iddia ederler.Algılamacılar, insanların çevrelerini mutlak doğru olarakalgılayamayacaklarını ve bu yüzden kararlarının çarpıtılmış gerçeğedayandığını iddia ederler. Coğrafyacılar, bir kültürel grubun neden kendifiziki çevresinde geliştiğini anlamak için, sadece fiziki çevrenin neyebenzediğini değil, aynı zamanda o kültürün üyelerinin orayı nasılalgıladıklarını da bilmek zorundadır.

Birçok kültürel coğrafyacı, insanın şekillendirdiği çevresel değişmelerebakarak, habitatı değiştirici olarak insanın rolüne vurgu yapar. Bu, aynızamanda insan-çevre geleneğinin başka bir yönünü ortaya koyar. Birbakıma bu değiştirici-olarak-insan düşünce ekolü, çevresel determinizminkarşıtıdır. Deterministler, doğanın insanoğlunu şekillendirdiğinisöylemesine karşılık, insanın fiziki çevre üzerindeki etkisini inceleyenkültürel coğrafyacılar, insanın doğayı şekillendirdiğini iddia ederler.Aslında coğrafyacılar ilkçağdan beri insanın yeryüzünü değiştirdiğinedeğinmektedir. Ancak 1970’lere kadar bu düşünce, araştırmalarıyönlendiren temel bir felsefe haline gelmemiştir. Günümüzde artıkinsanın değiştirici gücü temel çalışma alanlarından birisi durumunagelmiştir.

Bütün bu felsefi gelişmelerin ve değişmelerin yeterince takipedilememesi disiplinimizi zayıflatmaktadır. Coğrafyayı ilgilendiren küreselısınma, çölleşme, doğa koruma, çevre sorunları, şehirleşme, yoksulluk,göçler gibi konular toplumun önünde önemli sorunlar olarak dururken,coğrafya bir eğitim-öğretim konusu olmaktan ileriye gidememiştir (Arı veKöse, 2005). Coğrafyanın sayılan bu sorunların ortadan kaldırılmasındaoynayabileceği çok önemli roller vardır ancak bu rolü oynayabilmesi içingüçlü bir araştırmacı bilim olarak yeniden yapılandırılmaya ihtiyacı vardır.

3- Yer Bilimi BoyutuCoğrafya, bilimsel macerasına aslında bir yer bilimi olarak başlamıştı.Yerin tanınması ve çizilerek tasviri yukarıda değinildiği gibi ilk dönemcoğrafyasının temel amacıydı. ‘Coğrafya bilimlerin anasıdır’ sözü buradanortaya çıkmıştır. Daha sonra bu ananın çocukları olan diğer bilimlerkendilerine çizdikleri farklı yönlerdeki yollardan ilerlerken coğrafya,

yeryüzü ile en çok ilgilenen bilimlerden birisi olan jeoloji ile beraberkalmıştır. Modern üniversite yapılanmasının ortaya çıkmaya başladığı1800’lerden sonra da o zaman daha güçlü olan jeoloji bölümlerininiçerisinde kalmıştır. Jeoloji bölümlerindeki bazı bilim adamlarının insanıda işin içerisine katmaları sonucu modern coğrafyanın ilk temelleri bubölümler içerisinde atılmış oldu. İnsana yapılan vurgu arttıkça da buçalışmalar geleneksel jeoloji çalışmalarından farklılaşmaya başlamış ve ilkcoğrafyacılar bu bölümlerdeki jeologlar arasından çıkmıştır. Dolayısı ileilk dönem coğrafyacıların hemen tamamı jeoloji kökenlidir ve yerbilimivurgusu onların çalışmalarının temelini oluşturuyordu.

1920’lerden sonra Kuzey Amerika’da coğrafyanın yer ile olan bağlantısıgittikçe zayıflamış7 Avrupa’da ise bu bağ daha güçlü bir şekilde devametmiştir. Bu yüzyılın başında ise fiziki çevrede meydana gelen insankaynaklı problemler nedeniyle bütün dünyada disiplinin fiziki boyutunayeniden vurgu yapılmaya başlanmıştır. Ancak Türk coğrafyasındacoğrafyayı, yer bilimi boyutu ile özdeşleştirmek son zamanlara kadarneredeyse bir gelenek halini almış ve hem coğrafya bölümleri hem decoğrafya yayınları jeomorfoloji ağırlıklı olagelmiştir. Bunun temel nedeniTürkiye’de modern coğrafyanın kurucularının büyük ölçüde fizikicoğrafyacılar ve jeologlar olmasındandır (Erinç, 1973). Bu durumTürkiye’deki çalışmaları Avrupa’daki eğilime biraz yaklaştırmış, ancakAmerika’daki eğilimin tersi yönünde geliştirmiştir.

Dünyanın farklı yerlerindeki gelişim ne olursa olsun, coğrafya deninceilk akla gelen konulardan birisi yeryüzüdür. Yeryüzünün oluşumu,yeryüzü şekillerinin gelişimi, bu gelişimin farklı iklim ve kayaç yapısındaaldığı formlar, insan müdahalelerinin bu yapılar üzerindeki etkisi, yeryüzüşekillerinden ya da yerin yapısından kaynaklanan fırsatlar ve tehditlercoğrafyacılar için hep önemli konular olmuştur. Dolayısı ile coğrafyaöğretiminde coğrafyanın bu boyutuna vurgu yapmak ve bu boyutuzaman zaman coğrafyanın kendisi olarak sunmak, diğer boyutlara dadikkat çekmek kaydı ile doğru bir yaklaşım olacaktır.

7 Kanaatimizce yer ile olan bağlantıyı keserek, insanla ilgili sosyal, ekonomik ve kültürelkonuları, yerden bağımsız olarak incelemek Amerikan akademik coğrafyası için önemlibir noksanlıktır. Ancak bu hataya düşmeyen çok sayıda bölümün olduğunu daunutmamak gerekmektedir.

4- Bölgesel BoyutYukarıda değinildiği üzere, yeryüzü ve onun üzerindeki insan faaliyetlerihakkındaki bilgiler çoğalıp, yeryüzü şekillerinin ve insan faaliyetlerininbelli kalıplar içerdiği anlaşılınca, ortaya çıkan karmaşık durumu daha rahatanlamak için coğrafyacılar yeryüzünü daha küçük parçalara bölmeyeçalışmışlardır. Nasıl ki tarihçiler tarihi daha iyi anlamak ve öğretebilmekiçin devirlere ayırıyorlarsa, coğrafyacılar da bölgelere ayırır. Özellikle sonzamanlarda insan faaliyetlerinin çok çeşitlenmesi, bölgeler üzerindeönemli değişiklikler yapması ve bazı siyasi kararlar (Avrupa Birliği’ninkuruluşu ve genişleme süreci gibi) bölgesel coğrafyanın halen yaşamaktaolduğunu göstermektedir.

Ancak özellikle coğrafi bilgi teknolojilerinin gelişiminden sonra,bölgelerle ilgili bilgiler arttıkça bunların toplanması, sınıflandırılması vesaklanması önemli bir sorun haline gelmişti. Ayrıca bu bilgilerin çokluğuzaman zaman anlamsız bilgi yığınlarının birbiri ile ilişkilendirilmeksizinezberlenmesi sonucunu doğurmuştur. İşte coğrafyayı yer adı ya da dağadı ezberleten bilim olarak gösteren durum budur. Bu sebeplerden dolayıbölgesel coğrafya, disiplin içerisinde zamanla zayıflamıştır. Şimdi yeradları ya da dağ ve başkent adları ezberlemenin coğrafya olmadığıyönünde, yaygın bir kanaat vardır ve bu doğrudur. Ancak burada yineölçek konusuna geri dönecek olursak bu durumu iki farklı ölçekte elealmamız lazımdır.

Bunlardan birincisi akademik çalışmalar içerisindeki bölgeselçalışmalar, ikincisi ise coğrafya öğretimindeki bölgesel yaklaşımdır.Bunlardan birincisi, yani akademik çalışmalarda bölgesel coğrafyanındurumu inişli ve çıkışlı bir seyir izlemiş, zaman zaman önemi azalmış yada artmıştır. Hatta 1950’lerden sonra coğrafya içerisindeki bölgeselcoğrafyacılar ile, o yıllarda coğrafyayı daha ‘bilimsel’ hale getirmek isteyensayısal coğrafyacıların desteği ile coğrafya ve bölgesel coğrafyadanbağımsız bir Bölge Bilimi (regional science) ortaya çıkmıştır. Bu bilimcoğrafyacıların iktisatçılar ile şehir ve bölge planlamacıların ortakçalışması olarak ayrı bir disiplin şeklinde gelişmektedir (Yavan, 2007).Denilebilir ki bölge bilimi, coğrafyanın içerisindeki iki boyut olanbölgesel boyut ve mekânsal boyutun, ekonomistlerin teorileri ilebirleşmesinden ortaya çıkmıştır (Robinson, 1976). Diğer taraftanakademik anlamda bölgesel coğrafya, özellikle 1980’lerden sonra şekildeğiştirerek coğrafya içerisinde varlığını korumuştur ve bazı araştırmacılaraksini iddia etse de, bütün bulgular bunun devam edeceği yönündedir

(Arı, 2005). Dolayısı ile bölgesel coğrafya akademik coğrafya içerisindehep önemli bir boyut olarak kalmış ve kalmaya da devam edecektir.

İkinci durum bölgesel coğrafyanın coğrafya eğitimi içerisindekidurumu ile ilgilidir. Pedagojik amaçlarla bir bütünü parçalara ayırıp, oparçaların öğretilmesi her zaman kolaylık sağlamaktadır. Dünyanınneredeyse bütün ülkelerinde bu yöntem coğrafya eğitiminin vazgeçilmezözelliği durumundadır ve halkın gözündeki coğrafya algısı da çoğu yerdebu yöndedir. Burada yer adları ezberleten bilim olumsuzluğundankurtulmanın yolları vardır. Coğrafya eğitimcileri bölgeleri öğretirken,oradaki bazı önemli yerleri, dağları, nehirleri vs. ezberletmek yerineinsanların tarım alanlarını, bahçelerini, yollarını, evlerini, sanayilerini v.s.yerel fiziki çevre şartları ile uyumu anlamında farklı şekillerde nasılorganize ettikleri gibi konularla ilgilenmeli ve bu özelliklerin bir yerdendiğer bir yere nasıl değiştiği ve bu değişimin sebeplerinin neler olabileceğiüzerinde durmalıdır. Ayrıca bu boyutun öğretilmesi sırasında mekânsalboyuttan da yararlanılmalı, zaman zaman bu ikisi beraber düşünülmelidir.A.B.D’de uzun yıllardan sonra geliştirilmiş olan yeni coğrafya standartlarıiçerinde bölgesel coğrafyaya önemli bir yer ayrılmıştır. Bu ülkede bölgeselcoğrafyaya, coğrafya eğitimi içerisinde didaktik nedenlerden dolayı,akademik coğrafya içerisinde olduğundan daha fazla ağırlık verilmektedir.

Coğrafya Eğitiminde Çok Boyutluluğu Nasıl Sağlayabiliriz?Son zamanlarda dünyanın karşı karşıya olduğu temel sorunlarınçözümünde coğrafyanın önemini kavrayan birçok ülke, bu disiplinin tümeğitim kademelerinde sağlıklı bir şekilde öğretilebilmesi için özel tedbirleralmıştır. Hatta A.B.D’de bu konuda ‘Coğrafya Eğitimi Reformu’ adıaltında yapılan çalışmalar sonucunda coğrafya, orta öğretim düzeyindeöğretilmesi gereken 5 ana başlıktan birisi olarak kabul edilmiş, eğitimsistemi içerisinde coğrafyanın durumunu güçlendirmek için sayısızçalışmalar yapılmış ve bunlar halen devam etmektedir (Arı, 2003; Demirci2005). Aynı şekilde Avrupa Birliği, coğrafya öğretim programlarınıngeliştirilmesi ve üye ülkelerde coğrafya eğitimini desteklemek için AvrupaBirliği Eğitim ve Gençlik Programlarından olan Erasmus programıaltında Tematik Ağlar alt başlığında coğrafya eğitimini desteklemektedir.8

8 Bu bağlamda oluşturulan tematik ağın adı Herodot Tematik Ağı olup, coğrafyanıneğitimi ve gelişimi ile ilgili olarak çalışan ister üniversiteler olsun, isterse okullar ya dasivil toplum kuruluşları, her kurumun üye olup, bu konudaki çalışmalara katılabileceğibir platformdur. Katılım için kurumsal üyelik gerekmektedir. Konu ile ilgili bilgilere

Coğrafya eğitiminin yukarıda bahsedilen hedeflere ulaşabilmesi içindaha önce yapılanların her şeyden önce eleştirel bir bakış açısı ile yenidendeğerlendirilmesine ihtiyaç vardır (Bakınız Kaya, bu kitap). Orta öğretimiçin Milli Eğitim Bakanlığı oldukça yerinde bir karar vererek 2005 yılındayeni Coğrafya Dersi Öğretim Programı’nı kabul etmiştir. Her ne kadar buprogram, katılımcı bir yaklaşımla, ilgili paydaşların sonuca katkıyapabileceği bir planlama sürecinden geçmemesi sebebiyle bir çokbakımdan noksanlıklar içeriyor olsa da, çağdaş eğitimin gereği olanöğrenci merkezli bir müfredat önermesi nedeniyle çok önemli birdeğişime aracı olmuştur. Programın uygulanmaya başlandığı 2005yılından beri orta öğretim coğrafya eğitimi konusunda yapılanlara veprogramın algılanış biçimine bakıldığında, önerilen değişimlerin yerindeolduğu ve oldukça pozitif bir şekilde algılandığını söylemek mümkündür.9

Orta öğretim müfredatının modernize edilmesi, coğrafya eğitimindeçağdaş standartları tutturmak açısından yeterli değildir. Modernizasyonunyüksek öğretim düzeyinde de yapılması gerekmektedir. Bugün Türkyüksek öğretim kurumlarında gerek coğrafya bölümlerinde gerekseCoğrafya Eğitimi Ana Bilim Dallarında coğrafya öğretiminin temelsorunları vardır ve bunların çözümü için sistematik bir çalışmagerekmektedir. Özellikle coğrafya bölümleri ve eğitim fakültelerindeokutulan alan dersleri için belli standartların yakalanması gerekmektedir.

Bu durum sadece Türkiye’ye özgü olmayıp Avrupa’da da benzersorunlar mevcuttur ve bunların çözümü yönünde önemli adımlaratılmaktadır (Donert, 2007). Özellikle Avrupa Birliği’ne adaylık sürecindeeğitim alanında gittikçe daha ön plana çıkacak olan Bologna Süreci10

çerçevesinde coğrafya alanında Avrupa Yüksek Öğretim Alanıoluşturulabilmesi için coğrafya eğitimcilerinin genel yeterlilikler ve alanaözel yeterlilikler konusunda kabul edilebilir hedefler belirlemesi ve enönemlisi bu hedeflere ulaşabilmek için gerekli olan kalite güvencelerinitespit edip, uygulaması ve bunu ölçebilecek bir sisteme sahip olmasıgerekmektedir. Bugünkü sistem içerisinde bu ölçme ve değerlendirme,

http://www.herodot.net Internet adresinden ulaşılabilir. Türkiye, tam üyeliğe aday ülkeolduğu için bu tür ağlara AB üyesi ülkeler statüsünde katılabilmektedir.9 Konu hakkında Şahin 2006, Karabağ ve Şahin 2007’ye bakınız.10 1999 yılında İtalya’nın Bologna (Bolonya) Üniversitesinde toplanan 29 Avrupa ülkesiEğitim bakanları, 2010 yılına kadar akademik dereceleri standartlaştırmayı, kalitegüvencesi geliştirmeyi ve bunu Avrupa içerisinde uyumlu ve Avrupa dışı ile yarışabilirduruma getirmek için Bologna Deklerasyonu’nu yayımlamışlardır.

orta öğretim için yapılmadığı gibi (Taş, 2006), yüksek öğretim için deyapılmamaktadır. Hatta bugünkü yüksek öğretim yapılanması içerisindecoğrafya eğitimi standardı oldukça düşüktür. Bunun sebebi yeterlilikleriölçecek bir sistemin olmaması, öğretim programının hiç yenilenmemesiya da yeterli sıklıkta yenilenmemesi ve belki de en önemlisi hiçbirdenetim mekanizmasının işletilmemesidir. Bologna sürecinin en önemliunsurlarından birisi olan öğrenci katılımı ve değerlendirmelerine yeterinceyer verilmediği gibi, eğitim büyük oranda halen öğretmen merkezli olarakyapılmaktadır.

Coğrafyacılara düşen önemli bir görev Avrupa Birliği adaylıksürecinde, bu sürecin enstrümanlarını kullanarak disiplini hemyeterlilikler anlamında hem de kalite güvencesi anlamında çağdaş birduruma getirebilmektir. Şu ana kadar akademik coğrafyacılar maalesef, busüreçte kullanabilecekleri imkânları yeterince kullanamamışlardır. AvrupaBirliği çerçeve programlarından yararlanılamadığı gibi, Devlet PlanlamaTeşkilatına bağlı olarak çalışan Avrupa Birliği Eğitim ve GençlikProgramları Merkezi Başkanlığı’nın ya da Avrupa Komisyonu’nunfinanse ettiği projelere de coğrafyacılar aktif olarak katılamamışlardır.Yine bu programlardan olan Erasmus öğrenci ve öğretim üyesideğişimlerine katılım açısından coğrafyacılar son sıralarda gelmektedir.Halbuki çağdaş coğrafya bölümü elemanları birbirinden çok farklıkonularda, felsefi bir temeli olmaksızın, bilgi yığınlarını bir arayagetirerek, çoğu zaman hiç bir uzmanlığı olmayan konularda çok sayıdaders kitabı yazmak yerine, Kayan’ın da (2000) daha önce dikkat çektiğiüzere proje bazlı çalışmalar üreterek, bölümlerini bu projelerçerçevesinde geliştirmelidirler. Avrupa Birliği sürecinde bu konudakiolanaklar her zamankinden daha çoktur. Maalesef coğrafya, bugünkü haliile üniversitelerimizde bile bir araştırma alanı olmaktan çok bir öğretimalanı durumundadır.

Yüksek öğretimde yeni müfredat geliştirme çalışmaları yapılırken bu,disiplinin çok boyutlu doğası dikkate alınarak yapılmalıdır. Bölümler, buçok boyutluluğun hangisine odaklanacakları konusunda bir kararvermelidirler. Bu odaklanma hem lisans düzeyinde hem de lisansüstüdüzeyde düşünülmeli ve farklı bölümler bu farklı boyutların geliştirilmesikonusunda çalışmalıdır. Dünyada coğrafya felsefesi ile ilgili yapılantartışmalardan birisi de alanın yüzeysel kalıp sentez yapan bir bilim miolması gerektiği, yoksa belli konuları ele alıp derinlemesine çalışmalar mıyapması gerektiği üzerinedir. Bizim kanaatimiz ikinci yolun takipedilmesidir. Daha önce değinildiği gibi sentez yapan ya da ‘her şeyden

biraz bilen’ bir bilime çağdaş üniversite yapılanması içerisinde yerverilmesini beklemek doğru değildir. Belki de Türkiye’de Orta DoğuTeknik Üniversitesi (ODTÜ), Boğaziçi Üniversitesi ya da BilkentÜniversitesi gibi en seçkin üniversitelerimizde coğrafya bölümlerininolmaması, coğrafyanın sadece bir sentez bilimi gibi algılanması ile ilgiliolabilir. Halbuki coğrafyanın çok boyutluluğu taktir edilmiş ve buboyutlardan her birisi üzerine kurulu bölümler yapılandırılmış olsaydı,muhtemelen mesela ODTÜ’deki Coğrafi Bilgi Teknolojileri lisansüstüprogramı bugün orada olacak olan bir coğrafya bölümünün bünyesindebulunuyor olabilirdi. Dolayısı ile coğrafya bölümleri bu derinlemesineçalışmaları yapacak şekilde uzmanlaşmalıdır.

SonuçCoğrafya bilimi tarih boyunca geçirdiği kavramsal değişmelerin doğal birsonucu olarak çok boyutlu bir disiplin haline gelmiştir. Profesyonelcoğrafyacılar olarak bizler, alanın çok boyutluluğu hakkında hemcoğrafyacı olmayanlara hem de ortaöğretim öğrencilerine sağlıklı birresim çizebilmeliyiz. Bu çok boyutluluğa yapılacak vurgu coğrafyanın yerezberleten bilim olarak algılanmasını engelleyecek yaklaşımlardanbirisidir. Coğrafyayı bu şekilde algılamanın pratikte bir çok faydası vardır.Bu yaklaşım öncelikle coğrafyacıların, disiplinin tarihi boyunca yapılanfarklı çalışmaları taktir etmelerine imkân verir. Ayrıca aslında coğrafyanınbir ezber konusu olmadığı, değişik boyutları ile analiz ve sentez yapmayeteneğine sahip bir bilim dalı olduğu vurgulanır. Coğrafyanın ortayakoyduğu bütüncül bakış bir yandan sentez imkânı sağlarken, değişik altdisiplinlerdeki çalışmalar da analiz yeteneğimizi artırmaktadır. Bu çokboyutluluk aynı zamanda bazen çok dağınık gibi görünen alanıtoparlamak için bir çerçeve oluşturur. Tarihi boyunca coğrafyaya diğerbilimciler tarafından zaman zaman ‘toplama bilim’ eleştirisi yapılmıştır ve‘her şeyden biraz bilen’ bir bilime çağdaş akademik yapılanmada yerolmadığı vurgulanmıştır. İşte çok boyutluluğa yapılacak vurgu bueleştirileri ortadan kaldıracaktır. Ancak burada ölçek konusuna yenidendönecek olursak, coğrafya eğitimcisi için coğrafyayı bir sentez bilimiolarak tanımlamak ve öğretmek fevkalade yerinde bir yaklaşım olarakkabul edilirken, bir coğrafya araştırmacısı ve akademisyeni içinderinlemesine analizler, coğrafyaya akademik çevrelerde saygın bir yerkazandırmak için zorunlu görülmektedir.

Birçok batılı ülkede coğrafya, hem akademik ortamda hem okuleğitiminde hem de pratik yaşamda etkin bir şekilde kullanılmaktadır.

Mesela Amerikan Jeoloji Kurumu (United States Geological Survey)altında fonksiyonel olan 4 bilim dalı, su kaynakları, jeoloji, coğrafya vebiyolojidir. Bu kurum, Amerikan politikalarına yön veren kararlar alırkenbu 4 bilim alanından uzmanları çalıştırmaktadır. Avrupa ülkelerinde decoğrafyanın konumu benzer şekilde önemlidir. Coğrafyanın bu ülkelerdebu derece öneme sahip olması onun çok boyutluluğundan ve bütüncülbakış açısından kaynaklanmaktadır. Bütüncül bakış açısı ile, yani herhangibir meselenin bütün yönlerini hesaba katarak planlama yapmak aslında,birçok ülkenin eğitim düzeyi, olanakları ve bilgi birikimi ileyapamayacakları kadar lüks bir iştir. Coğrafya da aslında bu lüks işiyapmaya imkân verecek lüks bir bilimdir. Ancak ve ancak ileri düzeydekiülkeler coğrafi bakışa yani bütüncül bakışa göre planlamayapabilmektedir. Bunu yapabilmek için de günlük düşünmekten vazgeçip,akılcı ve ileriye dönük planlamalar yapılmalıdır. Kanaatimizce çok boyutuile üniversitelerimizde güçlü bir şekilde temsil edilecek sağlıklı bircoğrafya disiplini bu anlamda toplumumuzun önünde duran veçözülmeyi bekleyen birçok problemin çözümünde kilit rolüstlenebilecektir.

Kaynaklar

Arı, Y. (2003). Amerika Birleşik Devletleri’nde coğrafya eğitimi reformu: Türkiyeiçin dersler. Türk Coğrafya Kurumu, Coğrafya Kurultayı, Bildiriler Kitabı, (s.140-147), Ankara: Gazi Kitabevi.

Arı, Y. (Ed.) (2005). 20. Yüzyılda Amerikan coğrafyasının gelişimi, Konya: ÇizgiKitapevi.

Barrows, H. (1923). İnsan ekolojisi olarak coğrafya (Çeviri: Erol Tümertekin),20. Yüzyılda Amerikan Coğrafyasının Gelişimi, 2005, (s. 39-52), Konya:Çizgi.

Demirci, A. (2005). ABD’de eğitim sistemi ve coğrafya öğretimi. İstanbul: AktifYayınevi.

Donert, K. (2007). Aspects of the state of geography in european highereducation. Tunning Geography: a report of findings and outcomes.Liverpool: Herodot Network.

Driver, F. (2001). Geography militant: cultures of exploration and empire.Oxford, UK and Malden MA: Blackwell Publishers.

Erinç, S. (1973). Cumhuriyetin 50. Yılında Türkiye’de Coğrafya. Ankara:Başbakanlık Kültür Müsteşarlığı, Cumhuriyetin 50. Yıldönümü yayınları11. Başbakanlık Basımevi.

Hartshorne, R. (1939). The nature of geography, Washington D.C. :Association of American Geographers.

Jordan-Byckov, T., & Domosh, M. (2003). The human mosaic: A thematicintroduction to cultural geography, (9th Ed.).

Karabağ, S. & Şahin, S. (2007). Coğrafya dersi öğretim programı (2005) veprogramın önündeki engeller. S. Karabağ, S. Şahin (Ed.), Kuram veUygulamada Coğrafya Eğitimi. Ankara: Gazi Kitabevi.

Kayan, İ. (2000). Türkiye üniversitelerinde coğrafya eğitimi: amaç, yeni hedefler,sorunlar ve öneriler, Ege Coğrafya Dergisi, 11, 7-23.

Ley, D. (1980). Geography without human agency: A humanistic critique(Öznesiz coğrafya: hümanist bir eleştiri, Çeviri İlhan Kaya., 20. yüzyıldaAmerikan coğrafyasının gelişimi, 2005, s.147-166, Konya: Çizgi.

Marcus, M.G. (1979). Coming full circle: physical geography in the twentiethcentury (Halkanın tamamlanması: 20 yüzyılda fiziki coğrafya, ÇeviriMurat Karabulut, In 20. Yüzyılda Amerikan coğrafyasının gelişimi 2005,s.167-187, Konya: Çizgi.

Marsh, G.P. (1864). Man and nature; or Physical geography as modified byhuman action. New York: Scribners.

National Geographic Society, (1994). Geography for life: National geograhystandards, Washington D.C., U.S.A.

Özgüç, N. & Tümertekin, E., (2000). Coğrafya, geçmiş, kavramlar,coğrafyacılar, İstanbul: Çantay Kitapevi.

Öztürk, M. (2007). Coğrafya: gelişimi, içeriği, eğitimi. S. Karabağ & S. Şahin(Ed.), Kuram ve Uygulamada Coğrafya Eğitimi, Ankara: Gazi Kitabevi.

Pattison, W. (1964). Four traditions of geography- Coğrafyanın dört geleneği,(Çeviri: Yılmaz Arı). Ege Coğrafya Dergisi, 2003, 12 (2), 119-125.

Robinson, J.L. (1976). A new look at the four traditions of geography,(Coğrafyanın dört geleneğine yeniden bakış, Çeviri Yılmaz Arı). 20.Yüzyılda Amerikan coğrafyasının gelişimi 2005, (s.135-146). Konya:Çizgi.

Şahin, C. (2006). Milli Eğitim bakanlığınca hazırlanan 2005 yılı “coğrafya dersiöğretim programı” hakkında görüşler ve öneriler. Gazi Üniversitesi, GaziEğitim Fakültesi Dergisi, 26(3), (s. 279-304).

Sauer, C. O. (1925). Morphology of Landscape Peyzajın Morfolojisi, (Çeviri:Yılmaz Arı). 20. Yüzyılda Amerikan coğrafyasının gelişimi 2005, (s. 53-84). Konya: Çizgi.

Semple, E. C. (1911). Influences of geographic environment on the basis ofRatzel’s system of Antropo-Geography. New York: Henry Holt andCompany.

Schaefer, F. K. (1953). Exceptionalism in Geography: A methodologicalExamination, Annals of the Association of American Geographers, 43,226-249.

Taş, H. İ. (2007). Coğrafya eğitimi, tarih, standartlar, hedefler. İstanbul: AktifYayınevi.

Tuan, Y. F. (1976). Humanistic geography, Annals of the Association ofAmerican Geographers, 66, 266-276.

Tuan, Y. F. (1990). Realism and fantasy in art, history, and geography, Annalsof the Association of American Geographers, 80, 435-446.

Tümertekin, E., & Özgüç, N. (2004). Beşeri coğrafya: insan, kültür, mekan,İstanbul: Çantay Kitapevi.

Yavan, N. (2005). Bilim felsefesi bakımından coğrafya da pozitivist yaklaşım. S.Avcı & H. Turoğlu (Ed.), Ulusal Coğrafya Kongresi 2005 BildirilerKitabı, (s. 405-414) İstanbul.

Yavan, N. (2007). Bölge biliminin gelişiminde coğrafyacıların rolü. 12. Ulusalbölge bilimi/bölge planlama kongresi, Bölge Biliminde Yeni YaklaşımlarBildiriler Kitabı, (s. 109-126) İTÜ Şehir ve Bölge Planlama Bölümü,İstanbul.

Yücel, T. (1987). Türkiye coğrafyası, Ankara: Türk Kültürünü AraştırmaEnstitüsü Yayınları, 68 (7).

Bölüm 3

Coğrafya Derslerinde PlanlamaMustafa Öztürk1

Öğretmenlerin, öğrencilere iyi şekilde organize edilmiş ve aktarılmış bircoğrafya öğrenimi deneyimi yaşatmak gibi bir mesleki sorumluluklarıvardır. Bu, öğrencilerin ilerdeki yaşamlarında ihtiyaç duyacakları coğrafiperspektifi, bilgi, beceri ve değerleri kazanmaları ile gelecekte gireceklerisınavlarda başarılı olabilmeleri için gereklidir. Böylesi bir coğrafya eğitimi,ancak etkin bir planlama ile mümkün olacağından iyi bir coğrafyaöğretmeni işleyeceği konuları tüm detaylarıyla önceden planlamakisteyecektir.

Öğrenme psikolojisine göre etkin öğrenme, kısa süreli bellektarafından algılanan bilgilerin uzun süreli bellekte daha önce organizeedilmiş bilgilerle ilişkilendirilmesi ve bunun sonucu yeni ilişkilerkurulması suretiyle gerçekleşir (Parkin, 1999; Grabe ve Grabe, 2001;Wood, 1988). Aynı şekilde yeni Coğrafya Dersi Öğretim Programı’nın(CDÖP) temelini oluşturan yapılandırmacı öğrenim teorisinde geçmişbilgi ve deneyimler oldukça önemlidir. Çünkü bu teoride öğrenme yeniedinilen bilgilerin, eski bilgi ve deneyimlerle bizzat öğrenci tarafındanaktif şekilde ilişkilendirilmesiyle gerçekleştiği varsayılır. Bunun sonucuolarak da yapılandırmacılığa dayalı eğitim yaklaşımında ‘derslerinorganizasyonu’ çok önemlidir. Bu da ancak iyi bir planlama ilegerçekleştirilir. Dersler öyle planlanmalıdır ki öğrenciler mantıksalilişkileri belli bir organizasyon dâhilinde algılayabilsinler ve buorganizasyon dâhilinde zihinlerinde yeni bilgileri oluşturabilsinler. Bunaek olarak CDÖP’ e göre kazanımların analizinin öğretmenlerin bizzatkendileri tarafından gerçekleştirilmesi gerektiğinden, analiz sonucununuygulamaya konması ancak etkin bir planlama ve içerik oluşturma ilemümkün olacaktır.

1 Yrd. Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi A.B.D.,mustafaozturk@erciyes.edu.tr

Türkiye’de coğrafya dersleri, geleneksel olarak belli bilgilerinbirbirinden kopuk şekilde ve konular arasında gerekli ilişkiler kurulmadanöğretilmesi suretiyle işlenegelmiştir. Bu durum, derslerin organizasyon veplanlama açısından yetersizliğinin bir sonucudur. Coğrafyada birçokolayın farklı mekânsal ölçekte beşeri ve fiziki boyutları ve etkileri vardır.Dolayısıyla coğrafyacılar, bir konuyu çalışırken o olayı etkileyen ve olayınetkilediği tüm faktörleri bütünsel bir yaklaşımla ortaya koymaya çalışırlar.Bu bağlamda öğrenciler de coğrafya dersinde, bir coğrafyacı nasıldüşünürse öyle düşünmeyi ve çalışmayı öğrenmelidirler (Öztürk, 2005).Başka bir ifade ile öğrenciler olayları CDÖP’ te ortaya konan coğrafibakış açısından değerlendirebilmelidirler (Şekil 1). Böylesi bir bütüncülyaklaşım işlenen konuların gerçek hayattaki uygulama alanından bağımsızele alınamayacağını ve gerçek hayatta olduğu gibi dersleri mümkünolduğunca temalar, kavramlar, süreçler etrafında planlamak vegerçekleştirmek gerekliliğini ortaya çıkarır (Leat, 2002, 2000). Bu tarz biryaklaşım, öğrenilen bilgiler arasında mantıksal ilişkileri içerdiği içinöğrencilerin bunları zihinlerinde daha etkin organize ederek uzun sürelibelleklerine depolamalarını (öğrenmelerini) mümkün kılacaktır.

Şekil 1. Coğrafî bakış (CDÖP, 2005)

Öğrencilerin hangi konuları öğreneceği, onlara hangi beceri, değer vetutumların kazandırılacağı ilgili dersin öğretim programı ile belirlenir.Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005 yılından itibaren uygulamayakonan yeni CDÖP, Türkiye’de orta öğretim seviyesinde coğrafya dersinin

SüreçlerEtkileşimlerFaaliyetler

MekânsalDokular

DoğalSistemler

BeşerîSistemler

yapısını, amaçlarını, içeriği ile ölçme ve değerlendirme yöntemleriniortaya koyan en önemli belgedir. Dolayısıyla öğretmenlerin CDÖP’ü çokiyi anlamaları planlamada kullanacakları temel kaynak olması bakımındanönemlidir.

Coğrafya Dersi Öğretim Programı: Yaklaşımı ve YapısıCDÖP’nin önemli bileşenlerini şu şekilde sıralamak mümkündür:

1- AmaçlarCDÖP Türkiye’de Milli Eğitim’in temel ve ortak amaçlarına ek olarakcoğrafya özelinde öğrencilerde mekân bilinci, mekânsal analiz yeteneği veçeşitli ölçeklerde bir dünya algısı geliştirmeyi hedeflemektedir. Daha özelolarak da öğrencilere ‘coğrafi bilinç’ kazandırılması amaçlanmıştır.Coğrafi bilinç, Karabağ ve Şahin (2007) tarafından ‘doğa ve insana aitunsurları sahiplenme, koruma, kullanma, düzenleme, planlama vegeleceğe aktarma’ şeklinde tanımlanmıştır. Bu bağlamda coğrafyaöğretmenlerinin, öğrencileri coğrafi bilinç sahibi bir ‘coğrafya okur-yazarı’olarak yetiştirmek gibi sorumlukları vardır. Diğer taraftan, yapılandırmacıöğrenim yaklaşımı ve modüler doğası gereği CDÖP sorgulayan, özdeğerlendirmede bulunan, zihinsel yeteneklerini kullanan (problemçözen, karar verebilen) ve bilgiyi aktif olarak kendi oluşturan bir öğrenciprofili amaçlar.

2- İçerikCDÖP, sadece ‘bilgi’ odaklı değildir. Coğrafi bilginin anlaşılması veöğrenilmesine ek olarak öğrencilerde belli beceri, değer ve tutumlarıngeliştirilmesini de hedefler (Tablo 1). Dolayısıyla dersleri planlarkenişlenen konu bağlamında hangi beceri, değer ve tutumların dageliştirileceği göz önüne alınmalıdır.

3- Ölçme ve DeğerlendirmeÖlçme ve değerlendirme, derslerin ayrılmaz bir parçasıdır. Rowntree(1977), bir eğitim sisteminde uygulanan ölçme ve değerlendirmeyöntemlerinin, o eğitim sisteminin yapısını ve üzerine oturduğu teorikvarsayımları anlayabilmenin en iyi yolu olduğunu belirtir. Uyguladığımızölçme ve değerlendirme sistemi aslında, verdiğimiz eğitimle ve özeldecoğrafya eğitimiyle ne amaçlandığını da ortaya koyar. Çünkü öğrencilerdehangi özelliklerin geliştirileceği ve neyin başarı ölçütü olduğu

değerlendirme sistemiyle belirlenir. Bu yüzden coğrafya dersleriplanlanırken hedeflenen amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını gösterecek ölçmeve değerlendirme yöntemlerinin de planlanması önemlidir. CDÖP’tedeğerlendirmenin amacı ‘öğretmen ve öğrencilere kendilerinin güçlü vezayıf yanlarıyla ilgili bir geri-dönüt verme’ olduğundan, onu ‘öğretmen veöğrenci arasındaki bir diyalog süreci’ (Demiralp ve Öztürk, 2007) olarakgörmek gerekir. Bu nedenle değerlendirme, sadece sonucu değil, özelliklesüreci de göz önüne almalıdır. Süreci değerlendirmeye yönelik alternatifölçme ve değerlendirme tekniklerine yabancı olan öğretmenler,başlangıçta CDÖP’ ün sağladığı rehberliği kullanabilirler.

Tablo 1. CDÖP’te coğrafya öğretiminin temel eksenleri (Öztürk, 2007).

KonumAnalizi

Yerler/alanlar Türkiye Bölgeler ve

ülkeler

Mutlak ve göreceli konuma bağlı olarakçalışılan alan ya da olayın konumsalözeliklerinin analiz edilmesidir. Bu aynızamanda yaşanılan yer, bölge ve dünyaalgısı kazandırmayı da amaçlar.

CoğrafiTemalar

İklim, yerşekilleri, toprak,bitki, sular…

Nüfus, yerleşme,ekonomi,politika,yönetim…

Çevre ve toplum

Coğrafya dersleri bu temaları farklıölçeklerde mekân, yer, çevre, bölge yada peyzaj bağlamında ele alır. Bunlarlailgili olarak dağılış, karşılıklı etkileşim,değişim ve mekânsal dokular irdelenir.

CoğrafiBeceriler

Yöntemler Teknikler Uygulamalar

Coğrafyanın yukarıda belirlenmiştemalar ve temel kavramlarına dayalıanalizler gerçekleştirebilmek için gerekliolan becerilerdir.

Tutum veDeğerler

Doğaya yönelik İnsana yönelik

Doğa ve insana ait unsurlarınkorunmasına ve sürdürülmesine dönüktutum ve değerlerin geliştirilmesiniifade eder.

4- Pedagojik varsayımlarYeni CDÖP ile birlikte gelen en önemli değişimlerden birisi, eğitim-öğretim sürecinin yapılandırmacı bir yaklaşımla ele alınıyor oluşudur.Hâlihazırdaki birçok coğrafya öğretmeninin, bununla ne amaçlandığı ve

sınıf içi uygulamalarının nasıl olması gerektiği noktasında bazı kafakarışıklıkları yaşaması doğaldır. Yapılandırmacı yaklaşım aslında biröğrenme teorisidir ve etkin öğrenmenin öğrencilerin, yeni bilgileri kendieski bilgi ve deneyimleri üzerine inşa etmeleri ve öğrenme sürecine aktifbir biçimde katılarak gerçekleştiğini savunur. Yapılandırmacı öğrenimteorisi her öğrencinin bir öğrenme eşiğine sahip olduğunu kabul eder.Bunun derecesi öğrencinin öğrenme düzeyine bağlı olarak farklılaşacaktır.Bu durumda kimi daha çabuk ve daha çok öğrenecekken diğeri dahayavaş ve az öğrenebilecektir. Bir öğrencinin öğrenme eşiğini aşması, yaniyeni bilgileri öğrenmesi işlenen konu hakkında kendinden daha bilgili birkişinin ona yardım etmesi ve onunla iletişim kurması sayesindegerçekleşir. Bu kişi öğretmen, veli ya da arkadaşı olabilir. Öğrencilerbirbiriyle ve öğretmenle konuşarak düşüncelerini geliştirip yeni bilgileriaktif şekilde kendileri inşa edeceğinden, yapılandırmacı teoride ‘dil’kullanımı yani iletişim önemlidir (Vygotsky, 1991). Çünkü insanların ‘dil’–sahip olduğu kavramlar- ve imajlar aracılığı ile düşündüğü kabul edilir(Wood, 1988). Bunun sonucu olarak yapılandırmacı yaklaşıma göreöğrencilerin öğrenme ortamında birbirleriyle, öğretmenle veya materyalleiletişim içinde olacakları buluş yoluyla öğrenme, işbirlikli öğrenme vegrup çalışması gibi öğretim strateji ve yöntemleri kullanılır.

Örneğin, 40 kişilik bir sınıfta öğretmenin 40 kişiye ders anlatmasıyerine, bir etkinliğin ikili gruplar halinde gerçekleştirilmesiyle 20 kişinin20 kişiye karşılıklı olarak ders anlatması mümkün olacaktır. Ya daöğretmenin hazırladığı çalışma yapraklarıyla gerçekleştirilecek bireyselçalışmalarda öğrencilerin aktif olması sağlanabilecektir. Bundan nekastedildiğini deneyimli öğretmenler çok iyi anlayacaktır. Çünkü sınıfiçinde öğretmenlerin ulaştığı öğrenci sayısı azdır ve genelde ön sıradakiöğrencilerle dersler işlenir. İkili ya da çoklu şekilde oluşturulan gruplarlaveya çalışma yaprakları gibi materyallere dayalı etkinlik temelli işlenenderslerde, nispeten çok daha fazla sayıdaki öğrencinin etkin olmalarısağlanabilir. Bundan hareketle, yapılandırmacı öğrenme kuramındaöğrenmenin sorumluluğu ve inisiyatifi öğrencilere bırakılır. Dolayısıyla buyaklaşımda öğretmen sınıf içi etkinliklerinde daha çok düzenleyici vekolaylaştırıcı bir rol üstlenir; öğretmenin becerisi öğrencilerin kendi ilgi veyetenekleri doğrultusunda gerçekleştirecekleri öğrenmeyi sağlayacakortamı hazırlamalarıyla ilgilidir. Yapılandırmacı yaklaşımın klasik eğitimanlayışımızdan farkını aşağıda verilen Şekil 2’de görmek mümkündür.Şekilde sağa doğru gittikçe yapılandırmacı anlayış hâkim olmaktadır.

Şekil 2. Eğitim-öğretim süreci (Roberts, 1996).

Planlamada Dikkat Edilmesi Gereken Diğer Hususlar

1- İlerlemePlanlamada öğrencilerin ilerleme ve gelişimi dikkate alınarak kolaydanzora, somutttan soyuta, yakından uzağa doğru olmak kaydıyla konularınçeşitliliği ve derinliği artırılmalıdır (Williams, 1997). Bu noktada,CDÖP’nün sarmal bir şekilde her yıl için aynı öğrenme alanlarıçerçevesinde yapılandırıldığını, ancak bu öğrenme alanlarının her yıl içinbasitten karmaşığa doğru gittikçe daha özel alanlarda ve daha derin bilgisağladığına dikkat çekmek gerekir. Örneğin 9. sınıf Doğal Sistemleröğrenme alanında A.9.15 kazanımı ‘iç ve dış kuvvetleri, farklı yerşekillerinin oluşumuna etkileri açısından sınıflandırır’ şeklindeyken, 10.sınıftaki A.10.1 kazanımı ‘kayaçların özellikleri ile yeryüzü şekillerininoluşum süreçlerini ilişkilendirir’ şeklindedir. Bu bağlamda ilerlemeyi

EtkinlikCDÖP’ü detaylı bir şekilde inceleyerek onun yukarıda belirtilen bileşenlerinianladığınıza emin olun.

Mesleğe yeni başlayan bir öğretmene anlatır gibi CDÖP’ün amaçlarını,yapısını ve değerlendirme şeklini yazın.

Hangi kazanımlar için ne tür ölçme-değerlendirme tekniklerikullanılmaktatır? Süreç değerlendirmesinden ne anlıyorsunuz? Belirtiniz.(Sibley, 2003’ten uyarlanmıştır).

Öğrencinin öğrenme etkinlikleriPasif alıcı Problem çözme Açık uçlu keşif Üretken etkinlik(öğrenme) Hipotez çözme (buluş yoluyla öğrenme)

Anlatım Sorgulama ve inceleme Yapı hakkında Destek ve cesaretiçin yapıyı ve tavsiyelerde bulunup verir ancakyöntemleri oluşturur danışmanlık yapa yönlendirmede

bulunmazÖğretmen etkinlikleri

Öğrencinin otonomisi artar

sağlamada en önemli rehber, CDÖP’ün her yıl için ve her öğrenme alanıiçin belirlediği kazanımlardır. Ancak, bu her öğretmenin kendi içindebulunduğu durumu ve şartları göz önüne alarak gerekli uyarlamalaryapmasına engel teşkil etmez.

Bu kapsam ilerleme açısından düşünüldüğünde, planlama yaparkenöğrencilerin daha önceki öğrenimlerini, hâlihazırda sahip oldukları bilgi,beceri ve kapasiteleri ile eğitimlerinin bir sonraki aşamasında ihtiyaçduyacakları bilgi ve beceriler göz önünde bulundurulmalıdır (Bennetts,2002). Öğrencilerin ortaöğretim boyunca alacakları coğrafya eğitimisürecinde gerçekleştirecekleri ‘ilerleme’yi planlamak için Bennett(2002)’den aşağıdaki şekilde uyarlanan hususlar yol gösterici olacaktır:

Öğrenme alanlarıyla ilgili bilgi ve anlamalarını genişleterekderinleştirmeleri,

Zaman içinde daha geniş, çeşitli ve doğru şekilde coğrafi kavramlarıkullanmaları,

Coğrafi süreçleri, sistemleri, dokuları, desenleri ve değişimitanımlamaktan ziyade veya tanımladıktan sonra analiz edebilmeleri,sentezlere ulaşabilmeleri ve kişisel değerlendirmelerdebulunabilmeleri,

Fiziki ve beşeri sistem ile süreçlerdeki etkileşimleri, meydana geldiğiher türlü ortamda ayırt edebilme ve değerlendirebilmeleri,

Mutlaktan göreceliğe doğru konum analizleri gerçekleştirebilmeleri,

Olayları farklı ölçeklerde, yerlerde, mekânlarda ve çevrelerde analizedebilmede yetkinleşebilmeleri. Yine çalışmalarını farklı ölçek vemekânlarda karşılaştırmalı bir şekilde gerçekleştimedeyetkinleşebilmeleri,

Coğrafi bilgi, beceri ve anlayışlarını gerçek hayata ve farklıbağlamlara uygulayabilmeleri,

Coğrafi inceleme sırasında uygun ve etkin beceri ve teknikleri seçip,uygulayabilmeleri,

Coğrafi kanıtların sınırlılıklarını ve bazı açıklamaların neden eksikve geçici olduğunu kavrayabilmeleri gerekir.

Öğretmenlerin planlama sırasında dikkat etmesi gereken bir diğerhusus da özellikle ilköğretimden ortaöğretime yeni başlayan öğrencilerin‘geçiş’ süreci ile ilgilidir. İlköğretimde coğrafya öğretimi, sosyal bilgiler vefen bilgisi ve teknoloji dersleri aracılığıyla verildiği için onlarınilköğretimden ne tür bir coğrafya altyapısı ve bilinciyle geldikleribilinmeli, bu durum planlamada göz önünde bulundurulmalıdır.

2- Dersi farklılaştırmakHer öğrencinin farklı ilgi ve yeteneğe sahip oluşunun doğal bir sonucuolarak her kişi aynı şeyleri aynı hızda ve kalitede yapamaz ve öğrenemez.Ayrıca, MEB tarafından hazırlanan yeni öğretim programlarınınyapılandırmacılığa ek olarak dayandığı bir diğer kuramsal yaklaşım daçoklu zekâ teorisidir. Bu teoriye göre, geleneksel olarak IQ testleriyleölçülen matematiksel ve sözel zekâlara ek olarak en az altı farklı zekâ türüvardır. Bunlar bedensel (kinestetik) zekâ, uzamsal (görsel) zekâ, müzikal(ritmik) zekâ, sosyal (bireylerarası) zekâ, içsel (öze dönük, bireysel) zekâve doğa zekâsıdır (Gardner, 1993; Demirel 2004). Bunun sonucundakimilerinin matematiksel zekâsı ve dolayısıyla işlem yeteneği daha iyiolabilecekken kimilerinin sosyal zekâları daha etkin olabilecektir. Tüm buçeşitli zekâ tiplerine sahip öğrencilere hitap edebilmek, farklı öğretimyöntemlerini benimsemek ve kullanılan kaynak ve materyallerinçeşitliliğini sağlamakla mümkün olabilir. Coğrafya dersi planlanırkenöğrenci farklılıkları aşağıda belirtildiği şekilde göz önüne alınabilir.

Farklı kaynak/materyal kullanımıMateryaller iki şekilde farklılaştırılabilir. Birincisi, farklı zekâ tiplerine

ve öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik görsel, işitsel, metinsel vb.materyallerin kullanılmasıdır. Bunun sonucunda da öğrencilerden farklıtürde ürünler ortaya çıkarmaları istenebilir. İkincisi ise kullanılankaynaklarda ve özellikle çalışma yapraklarında farklılaşmaya gitmektir.Öğrenme düzeyleri göz önüne alınarak planlanan konuyla ilgili farklızorluktaki materyaller kullanılabilir. Örneğin, öğrenme düzeyi yükseköğrenciler konuyla ilgili bir bilimsel makaleden, daha düşük öğrencileriçin ise bir dergi-gazete yazısından kaynak olarak yararlanabilirler. Aynışekilde bir çalışma yaprağının basitleştirilmiş hali daha az başarılıöğrenciler tarafından kullanılabilir. Ya da tüm sınıf aynı materyalleçalışmaya başlar, ancak bireysel ya da grup çalışmalarında başarılı öğrenciya da grubun, ellerindeki etkinliği bitirdikten sonra daha karmaşık, zor yada konuyla ilgili değişik başka bir kaynak/materyalle çalışması sağlanır.

Farklı etkinlik kullanımıFarklı materyal kullanımında olduğu gibi farklı yetenekteki öğrenciler

için farklı etkinlikler planlanabilir. Bu bağlamda tüm öğrencilere aynıuyarıcı ve materyal sağlanarak farklı etkinlikler gerçekleştirmeleriistenebilir. Örneğin, bir gazete makalesi ders materyali olarakkullanılıyorsa, belli öğrencilerden buna karşı yazılı bir argumangeliştirmeleri, belli öğrencilerden makalede tartışılan olayı esas alarak birdrama (rol yapma) etkinliği tasarlamaları sağlanabilir.

Farklı destek vermeÖğretmenlerin, her biri farklı öğrenme eşiğine sahip öğrencilere etkin

şekilde nasıl destek sağlayacağını bilmeleri gerekir. Wood (1988), contingentöğretim adını verdiği öğrenme teorisinde öğretmenlerin öğrencilereaşağıda Şekil 3’ de belirtildiği gibi beş aşamada destek vermesi gerektiğinibelirtir. Burada öğrencilere aşamalı olarak farklı miktarlarda yardım verehberlik söz konusudur.

Şekil 3. Öğrencilere verilecek destek aşamaları

1. Genel sözel destekTüm sınıfa uygulanacak etkinlik ya da çözülecek problemle ilgili olarak genelaçıklamada bulunulur ve motivasyon sağlanır. Genel desteği yeterli görenöğrenciler problem/etkinlik üzerine çalışmaya başlarlar.

2. Özel talimatGenel açıklamalar eğer bazı öğrenciler için yeterli değilse o öğrencilereproblemin nasıl çözüleceği/etkinliğin nasıl yapılacağı üzerine daha özeltalimatlar verir. Özel talimatı yeterli gören öğrenciler problem/etkinliküzerine çalışmaya başlarlar.

3. Öğrenciye kararlarında yardımcı olmakÖzel açıklamalar eğer bazı öğrenciler için yeterli değilse o zaman öğretmenonlara konu/etkinlikle ilgili kararlarını oluşturmasında yardımcı olur.

4. Materyalleri hazırlamasına yardım etmek, özel olarak eğitmekBenzer şekilde 3. aşamanın da yetersiz olduğu öğrencilere, öğretmenproblemin çözümünde kullanacağı kaynak ve materyallerin seçimindeyardımcı olur, onu özel olarak eğitir.

5. Ne yapacağını bizzat göstermekSon aşamada öğretmen şimdiye kadar hâlâ problemi çözememiş öğrencilerebunun nasıl yapılacağını kendisi bizzat yaparak gösterir.

Böylesi bir destek ancak CDÖP’ün dayandığı yapılandırmacı biröğretim ortamında mümkün olacaktır. Çünkü burada öğrenciler aktifolarak kendi öğrenmelerini gerçekleştirirken öğretmen onlara rehberliketmektedir.

Farklı Öğretim Yöntem ve Tekniklerini KullanmakCDÖP, yapılandırmacı öğrenme teorisinin öngördüğü şekilde coğrafya

derslerinin aktif öğrenmeye ve sorgulamaya dayalı gerçekleştirilmesigerektiğini belirtmektedir. Öğrenciler aktif hale getirilirken öğrenmeyöntemleri arasındaki farklar da göz önüne alınmalıdır. Dolayısıyla,planlama aşamasında öncelikle somut şekilde öğrencilerin derslerde nasılaktif hale getirilebilecekleri ortaya konmalıdır. İkinci olarak da her biröğrencinin farklı şekilde öğrendiği göz önüne alındığında, onlara tekbaşlarına ve grup olarak çalışabilecekleri fırsatlar oluşturulmalıdır.Örneğin, içe kapanık öğrenciler bireysel olarak daha etkinçalışabilecekken, dışa dönük öğrenciler işbirlikli çalışmaya dahayatkındırlar. Eğer etkinlik grup çalışmasını gerektiriyorsa grupların nasıloluşturulacağı belirlenmelidir. İkili mi, ikiden fazla mı, aynı türyeteneklere sahip öğrencilerin mi yoksa farklı yetenekte öğrencilerin miaynı grupta çalışacağı ya da rastgele mi oluşturulacağı gibi...

Aktif ve sorgulamaya dayalı öğrenme, buluş yoluyla öğrenme,araştırma-inceleme yoluyla öğrenme, tam öğrenme ve işbirlikli öğrenmestratejileri ile etkinlik tabanlı öğrenme, soru-cevap, tartışma, örnek olay,grup çalışmaları, münaraza, rol yapma, arazi çalışmaları ve deneyleri gibiçeşitli öğretim yöntem ve tekniklerinin işe koşulmasıylagerçekleştirilebilir.

3- CDÖP’ün Yıllık Plana DönüştürülmesiCoğrafya Öğretim Programının öğrencilere bir bütün ve eksiksiz olarakaktarılması, programla öngörülen coğrafi bilgi, beceri, değer vetutumların kazandırılması için önemlidir. Programın eksiksiz bir şekildeaktarılmasının planlanması yıllık planlar aracılığı ile gerçekleştirilir. Genelanlamda planlama aşamasında gerçekleştirilmesi gerekli olan en önemliadım kazanım analizidir. Kazanım analizinin nasıl gerçekleştirileceği ‘dersplanlarının oluşturulması’ başlığı altında aşağıda gösterilmiştir. Buradaplanlamada göz önünde bulundurulması gereken genel düşünceler ifadeedilecektir.

Her okulun içinde bulunduğu sosyo-kültürel şartlar ve buna bağlıolarak öğrenci özellikleri birbirinden farklıdır. Örneğin, şehirmerkezindeki bir okul ile kırsal kesimdeki bir okul veya bir AnadoluLisesi ile Meslek Lisesi birbirinden farklı özellikte öğrencilere, özellikleönceki coğrafya öğrenmeleri ile beklentileri açısından, sahiptirler. Hattaaynı okulda farklı sınıflar, eğer okul öğrencilerin kabiliyetlerine göresınıfları oluşturuyorsa, birbirinden farklı özellikler arz edebilirler. Bubağlamda yıllık plan, öğrencilerin önceki coğrafya öğrenimi deneyimleri,kabiliyetleri ve ihtiyaçları ile okulun ve çevrenin imkânları doğrultusundacoğrafya öğretiminin tüm yıl için genel olarak planlanması aşamasıdır.Roberts (1997) coğrafyada program geliştirme ve planlamada önceliklegenel durumun göz önüne alınması ve sonrasında aşağıdaki sorularıncevaplarının öğretmenler tarafından kendileri açısından ortaya konmasıgerektiğini belirtir. Sorular uyarlanarak alınmıştır.

Eğitimin genel amaçları açısından:

Eğitimin genel amaçları nelerdir? Bu genel amaçların coğrafya öğretim programına nasıl bir yansıması

söz konusudur? Coğrafya öğretim programı nasıl ve ne şekilde eğitimin ve içinde

bulunulan okulun genel amaçlarına katkıda bulunabilir?

Öğrenciler açısından:

Önceki coğrafya öğrenmeleri açısından düşünüldüğünde, öğrencilerönceki okullarından ya da alt sınıflardan ne tür bir coğrafya deneyimi vebilgisiyle gelmekteler? Bu bilgi ve deneyimler nasıl kullanılabilir?

Öğrencilerin sahip olduğu ilgi ve arzular nasıl kullanılabilir? Coğrafya öğrenmeleri bakımından öğrencilerin bireysel ihtiyaçları

nelerdir?

Okul açısından:

Okulun içinde bulunduğu sosyo-ekonomik ve çevresel şartlar netür fırsatlar sunuyor ya da sınırlılıklar oluşturuyor?

Yerel çevreyi arazi gezileri, ya da yerel halkla ilişkiler kurmakbakımından kullanmak için ne tür fırsatlar mevcut?

Okul binasının, bahçesinin ve kaynaklarının ortaya çıkardığı fırsatlarve sınırlılıklar neler?

Okulun, Türkiye ve yurtdışındaki diğer yerlerle herhangi bir bağı yada ilişkisi var mı?

Program geliştirme bağlamında okulu besleyen alt kademedekiokulla nasıl bir bağ kurulabilir?

CDÖP’ün istekleri:

CDÖP’ün içerik ve pedagojik anlamda istekleri neler? Diğer derslerle ilişkilendirilecek konular, beceriler, değer ve

tutumlar neler?

Coğrafya disiplini açısından:

CDÖP’ün çizdiği çerçeve içinde coğrafyanın hangi yönleri ve hangiyaklaşımları vurgulanacak? (CDÖP ‘insan-çevre ilişkisine’ vurgu yapanbir yaklaşımı benimsemektedir).

Bu genel sorulara verilen cevaplar ışığında hazırlanacak yıllık plan,öğrencilerin edineceği coğrafya eğitiminin içerik, değerlendirme veuygulanacak öğrenme-öğretme süreçleri açısından genel çerçevesininçizildiği ve onların ilerlemeleri ile ilköğretimden ortaöğretime geçişlerininnasıl sağlanacağının planlandığı aşamadır. Lambert ve Balderstone (2000),yıllık planlar hazırlanırken işlenecek konularla ilgili anahtar soruların sıralıbir şekilde oluşturulmasının, sorgulamaya dayalı bir eğitiminplanlanmasını kolaylaştıracağını belirtirler (Tablo 2). Derstegerçekleştirilecek sorgulamaların ve aktif öğrenme etkinliklerinin temelinioluşturacak anahtar sorular oluşturulduktan sonra, yıl boyunca içerikaçısından nelerin kapsanacağı ile bunun aylık ve haftalık olarak nasıl vehangi sıraya göre öğretileceği belirlenmelidir. Bu noktada her kazanımgrubuyla ilgili hangi temanın, kavramın, yerin, değişimin, süreç ya dasistemin ele alınacağı ve öğrencilerin kendi deneyimlerinin nasıl ön planaçıkarılabileceği planlanmalıdır. Örneğin, CDÖP’te “Beşeri Sistemler”öğrenme alanının birçok kazanımı ana temalar ve sistemler çerçevesinde,yani bir tema ya da sistemin analizi ve değerlendirmesini amaçlarken,“Mekânsal Sentez: Türkiye” öğrenme alanı ise genellikle belli birlokasyon- ‘yer’den hareketle konum analizinin gerçekleştirilmesiniamaçladığına dikkat etmek gerekir.

Yukarıda belirtilen hususlara ek olarak yıllık plan aşamasında konularişlenirken hangi öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılacağı ile hangimateryallerden faydanılacağının belirlenmesi öğrenci farklılıkları açısındanve bu bağlamda dengeli bir öğretim süreci oluşturulması için önemlidir.Başka bir ifade ile yıllık planda hangi öğretim tekniği kaç kere kullanılıyor,kaç kere grup çalışması ya da bireysel çalışma fırsatları oluşturuluyor, netür materyaller ağırlıklı olarak kullanıyor tarzı çıkarımlarda bulunmakmümkün olduğundan eğer bunlar arasında bir dengesizlik varsa dengeninkurulması yoluna gidilebilir. Benzer şekilde haftalık ve aylık bazdakonular işlenirken konularla doğru orantılı olacak şekilde hangi beceri,değer ve tutumların öğretileceği ya da kullanılacağı planlama aşamasındabelirlenmelidir. Bu bağlamda dikkat edilmesi gereken husus, CDÖP’teher kazanım için verilmesi gereken beceriler belirlenmiş olmakla birlikte,her kazanım için verilmesi gereken değer ve tutumların belirlenmesininöğretmenlere bırakılmış olmasıdır. Yine bu aşamada coğrafyaöğretiminde arazi çalışmaları ile bilgi iletişim teknolojilerinin hangihaftalarda nasıl kullanılacağı okulun ve çevrenin şartları göz önündebulundurularak belirlenmelidir. Bu hususlarda CDÖP’den rehberlikalınabilir. Yıllık planlar tek bir belge olmakla birlikte bunu her öğrenimalanı için ayrı şekilde yapıp sonra hepsini birleştirmek daha pratikolacaktır. Bu durum özellikle yukarıda değinildiği gibi bir öğrenimalanının tema analizine, bir diğerinin ise konum analizine odaklanmışolması nedeniyle de tercih edilebilecek bir durumdur. Aşağıda Tablo 2 ve3’te doğal sistemler için oluşturulmuş bir yıllık plan örneği görülmektedir.

Yukarıda belirtilen hususlara ek olarak dikkat edilmesi gereken önemlibir nokta daha vardır. Yapılandırmacı yaklaşımın temel felsefesi gereğiöğretmenin kendi tanımlarını ve çözümlerini öğrencilere dayatmaması,onları mümkün olduğunca yönlendirmekten kaçınması gerekir.Unutulmamalıdır ki yapılandırmacılığa dayalı bir derste konunun ucuaçıktır. Nasıl ki gerçek hayatta birçok konu çok farklı şekillerde farklıboyutlarıyla ele alınıyorsa, sınıfta da aynı şekilde konuya farklı şekillerdeyaklaşılmalıdır. Böylesi bir durum uzun vadede sınıf içi iletişim açısındanda önemlidir, çünkü öğretmenin, otoriter bir şekilde tüm cevaplarınkaynağı gibi algılanması uzun vadede öğrencilerin üretken düşünmebecerileri geliştirmeleri önüne set çekebilir (Lambert, 2000). Bu sebeptenötürü öğretmen mümkün olduğunca öğrenci-öğrenci diyaloglarına fırsattanımalı ve öğrencilerin ortaya koyduğu fikirler mümkün olduğunca yapıcışekilde eleştirilmelidir.

Tablo 2. Yıllık plan örneği-I (Lambert ve Balderstone, 2000).

Sınıf: 10 Zaman ve ders sayısı: 8 hafta/ 32 ders saati (Sosyal ve TM alanlar için)Konu başlıkları: Doğal sistemler

CDÖP içeriği/kazanımlarıA.10.1, A.10.2, A.10.3, A.10.4, A.10.5., A.10.6., A.10.7.

(Not. Burada sadece A.10.2 kazanımı ele alınmıştır).

Diğer öğretim programları ile ilişkilendirme10.sınıflar için CDÖP’te diğer programlarla bir ilişkilendirmemevcut değildir.

Anahtar Sorular Öğrenimamaçları

Öğrenme etkinliklerive öğretmenstratejileri

BecerilerMateryaller,kaynaklar

Ölçmedeğerlendirme

teknikleri(Öğrenmeamaçlarınıyapılandırmakamacıyla anahtarsoruları ortayakoyun. Bu, aynızamandasorgulamaya dayalıbir öğrenim içinilerlemeyi(sıralamayı) desağlama imkânıtanır.)

(Sorduğunuzsorularbağlamındaözel öğrenmeamaçlarınıortaya koyun.Buradaanahtarfikirleri vegenellemeleribelirleyin)

(Konunun işlenmesisırasında farklı öğretimyöntem ve tekniklerinikullanın.Gerçekleştireceğinizetkinlikler, ortayakoyduğunuz anahtarsoruları cevaplamayave öğrencilerdeamaçları geliştirmeyeyönelik olmalıdır.)

(CDÖP’ün bukonuyla ilgilikazandırılmasınıistediğibeceriler)

(Farklı dersmateryallerikullanmak öğretimietkinleştirmek,zenginleştirmek vemotivasyonu canlıtutmak içingereklidir)

(Ders sonundaöğrenci başarılarınınkanıtı olacak veöğrenim sonucundaortaya çıkabileceksonuçları belirleyin.Bu bağlamda bellibir kazanımgrubuyla ilgili süreçya da sonuçdeğerlendirmelerininnasıl yapılacağınıplanlayın.)

Tablo 3. Yıllık plan örneği-II (Tablo 2’nin devamı) (Lambert ve Balderstone, 2000).

Sınıf: 10 Zaman ve ders sayısı: 8 hafta/ 32 ders saati (Sosyal ve TM alanlar için)Konu başlıkları: Doğal sistemler

CDÖP içeriği/kazanımlarıA.10.1, A.10.2, A.10.3, A.10.4, A.10.5., A.10.6.,A.10.7. (Not. Burada sadece A.10.2 kazanımı elealınmıştır).

Diğer öğretim programları ile ilişkilendirme10.sınıflar için CDÖP’te diğer programlarla bir ilişkilendirme mevcutdeğildir.

AnahtarSorular

Öğrenimamaçları

Öğrenme etkinliklerive öğretmenstratejileri

BecerilerMateryaller,kaynaklar

Ölçmedeğerlendirme

teknikleriDepremneden venasıloluşur?

Volkan,neden venasıloluşur?

Depremlervevolkanlarnerelerdeoluşur?

Depremlerin nedenlerive dağılışları

Volkanlarınnedenleri vedağılışları

Levhatektoniği

Deprem vevolkankuşakları

Sunuş yolu ve tartışma(derse giriş yapılır,önceki öğrenmelerihatırlatılır.)

Gösteri veya benzetimyöntemi (öğrencileredepremlerin vevolkanların nasıloluştuğu gösterilir.)

Grup çalışması(öğrenciler deprem vevolkan kuşaklarınıbelirler.)

Harita becerisi, gözlembecerisi, sorgulamabecerisi, kanıt kullanmabecerisi ile değişim vesürekliliği algılamabecerisi. Verilecek değeraçısındandüşünüldüğünde isebilimsellik bu kazanımlaverilebilir. İletişimbecerileri ve tartışmabecerileri de öğrencilerekazandırılabilir.

Deprem ve volkanfotoğrafları (gazete, dergiveya internetten)Gösteri için sahipolduğunuz/geliştirdiğinizbir model ya da internetten(CD’den) bulduğunuzdeprem ve volkanoluşumunu gösteren biranimasyonLevha tektoniği haritası

Bu kazanımlailgili bir süreçdeğerlendirmesiplanlanıyorsa busoru-cevapşeklinde veöğrenci çalışmayapraklarınındeğerlendirilmesi şeklindeolabilir.

Şekil 4. Planlamada göz önünde bulundurulması gereken hususlar (Roberts,1997’den uyarlanmıştır.)

Planlamada göz önünde bulundurulması gereken geneldüşünceler

Eğitimin genel amaçları, Öğrencilerin ihtiyaçları, Okul konteksiCDÖP’ün istekleri, Coğrafya disiplini

İçeriğin taslak olarak belirlenmesi- aylık ve haftalık olarak hangikonuların işleneceğinin belirlenmesi. Kolaydan zora doğru, çalışmakonusunun çeşidi ve derinliği artar.

Yer Kavram TemaDeğişim Sistem

Bu konular işlenirken öğrencilerin ne tür deneyimlerindenfaydalanılabilir?

Hangi ana kavram çerçevesinde konu ele alınablir? Konuların işlenmesinde hangi beceri, değer ve tutumlar öğretilip

kullanılacak? Gezi-gözlem (arazi çalışmaları) ve bilgi işlem teknolojileri nasıl ve ne zaman

kullanılacak?

Öğrencilerin derste nasıl aktif hale getireleceğinin belirlenmesi?Etkinlik temelli bir ders mi, buluş yoluyla eğitim yaklaşımı mı vb.

Anahtar sorulara karar verilmesi, Konuların öğrencilerin deneyimleriyle ve gerçek hayatla nasıl somut

şekilde ilişkilendirilebileceğinin ortaya konması, Öğrencilerin daha önceki coğrafya öğrenimleri, yetenek, öğrenme

şekilleri ve ilgilerini göz önüne alarak sınıf içinde nelerin yapılacağının(farklılaşmanın) belirlenmesi,

Derslerde kullanılacak materyallerin ve kaynakların belirlenmesi Eğitim ve öğrenim sürecinin nasıl değerlendirileceğine karar verilmesi.

Dersin işlenmesi

Değerlendirmenin gerçekleştirilmesi; hem ders bağlamında hem dehaftalık, aylık süreçler bağlamında.

Süreç boyunca öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ve ortaya çıkanproblemler üzerine düşünülmesi

Öğrenmenin ve eğitimin kalitesinin artırılması için neleryapılabileceğiyle ilgili kararların alınması.

4- Ders planlarının oluşturulmasıDers planları, öğretim sürecinin bir ya da birkaç ders ya da kazanım içinkısa vadede planlanması sürecidir. Yıllık planlar öğretim-öğrenimsürecinin genel bir haritasını verirken, ders planları her bir ders özelindenelerin yapılacağına dair ayrıntılı bilgiler sunar. Bu bağlamda ders planlarıöğrencinin öğrenmesini kolaylaştırmak ve düzenlemek için sınıf-içi/dışıöğrenme etkinliklerinin ayrıntılarla tasarlandığı yerdir. Ders planınıoluşturmadan önce gerçekleştirilmesi gereken en önemli aşama kazanımanalizidir. Bu analiz sonucunda öğrencilere neyin kazandırılması gerektiğidetaylı olarak ortaya konduktan sonra aktif bir öğrenme ortamınınoluşturulması için planlamaya geçilmelidir. Ders planları tek bir kazanımodaklı yapılabileceği gibi birbiriyle ilişkili birkaç kazanımın analiziyle deoluşturulabilir.

Kazanım analiziKazanım analizinde takip edilecek aşamaları Özür (2007), şu şekildesıralar:

1. Kazanım hangi bilgi, beceri, değer ve tutumları kapsamaktadır?

2. Kazanım dersin işlenişi ile ilgili hangi sınırlamalar vedüzenlemeleri içermektedir?

3. Kazanımda hangi ölçme ve değerlendirme yöntemlerikullanılabilir?

4. Kazanım içeriğine uygun kurgu ve uygulama safhalarınınbelirlenmesi.

Bu çerçeve bağlamında kazanım analizinin nasıl yapılabileceğiniaşağıda 9.sınıf “Mekânsal Bir Sentez: Türkiye” öğrenme alanından birörnek kazanım üzerinden açıklamaya çalışalım:

Kazanım: C.9.2. Görsel ve yazılı materyallerden yararlanarak yaşadığı yerleşimalanının farklı zaman periodlarındaki değişim ve sürekliliğini coğrafi açıdan analizeder (Tablo 4).

Tablo 4. C.9.2 kazanımına ait CDÖP tablosu.

KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

C.9.1. Harita ve grafiklerkullanarak yaşadığıyerleşim biriminincoğrafi özelliklerihakkında çıkarımlardabulunur.

/ / YaşadığımÇevreyi Keşfediyorum/Coğrafya Dedektifi

Yaşanılan alanla ilgili çeşitliharita, fotoğraf ve diğergörsel materyallerdenyararlanarak öğrencilerinsorgulama yapması sağlanır.Öğrencilerin yaşadığı yere aitproje hazırlamaları ve bunusınıfta sunmaları sağlanır.Tarihi süreçteki coğrafideğişiklikler de çeşitli görselmateryallerle sınıfta tartışılırve sebepleri araştırılır.

[!]Arazi çalışması,gözlem, kaynak kişi, CBSçalışması, film izleme.

[!]Yaşadığı alanla ilgilialbüm hazırlama.

# Harita becerisi,gözlem becerisi,sorgulama becerisi, araziçalışma becerisi, tablo-diyagram ve grafikoluşturma ve yorumlamabecerisi, zamanı algılamabecerisi, değişim vesürekliliği algılamabecerisi, kanıt kullanmabecerisi, birincil veikincil kaynakları etkilikullanma becerisi.

[!]Atatürk’ün varsayaşadığımız yerleşim ileilgili görüşleri veya geliştarihinin önemi üzerindedurulur.

[!]Yaşanılan alana aitönemli tarih, doğal değerveya önemli bir ekinlikvarsa bunlar tanıtılır.

Doğal Sistemler,Beşeri Sistemler, Çevreve Toplum.

Proje ve süreçdeğerlendirmesi.

C.9.2. Görsel ve yazılımateryallerdenyararlanarak yaşadığıyerleşim alanının farklızaman periyotlarındakideğişim ve sürekliliğinicoğrafi açıdan analizeder.

:Sınıf-okul içi etkinlik :Okul dışı etkinlik :İnceleme gezisi [!] :Uyarı:Ders içi ilişkilendirme :Diğer derslerle ilişkilendirme :Ölçme veDeğerlendirme:Ara disiplinlerle ilişkilendirme # Coğrafi Beceriler.

Kazanım hangi bilgi, beceri, değer ve tutumları kapsamaktadır?Öncelikle CDÖP’te bu kazanımla ilgili hangi bilgi, beceri, değer vetutumların öğretileceğinin belirlenmesi gerekir. CDÖP, öğretmenlerdenöğrenme ortamını öğrencilerin büyüme ve gelişmeye dayalı üç kazanımalanını -bilişsel (bilgi), duyuşsal (değer ve tutumlar) ve psiko-motor(beceriler)- göz önüne alarak planlamalarını istemektedir. Bu bağlamdakazanım cümlesinin kendisi, öğrencilerde geliştirilmesi gereken bilişselalana dair kazanımları ortaya koyarken, programın açıklamalar kısmı,öğrencilere kazandırılması gereken becerilere yer vermiştir. Açıklamakısmında örneğin “……becerisi kazanımla birlikte organize edilerekverilecek becerilerdir” ifadesi yer alıyorsa bu beceriler ders boyuncamutlaka öğrencilere kazandırılmalıdır. Ancak ifade, “Coğrafi BilgiSistemleri (CBS) kullanmaya yönelik uygulamalar da yapılabilir”şeklindeyse bu, sahip olunan şartlar çerçevesinde yapılabilecek ve tavsiyeniteliğindedir. CDÖP’te açıklamalar kısmında genellikle öğrencilerekazandırılması gereken değer ve tutumlar belirtilmemiştir. Bu bağlamdadoğa ve insana yönelik dayanışma, hoşgörü, bilimsellik, sevgi, saygı, duyarlılık,vatanseverlik, barış, estetik ve sorumluluk değerlerinin hangi kazanımlararacılığı ile kazandırılacağı öğretmenlerin inisiyatifine bırakılmıştır. Benzerşekilde Karabağ ve Şahin (2007)’in belirttiği gibi CDÖP doğa ve insanayönelik tutumların geliştirilmesi bakımından mekânsal özelliklerinkorunması, yaşatılması, ve geliştirilmesi ile toplumsal gelişim, vatan ve vatandaşlıkbilincinin geliştirilmesini önemsemekte ve bunların hangi kazanımla nasılverilebileceğini yine öğretmenlerin inisiyatifine bırakmaktadır.

Örnek kazanıma dönecek olursak, bilişsel açıdan düşünüldüğünde,öğrencilerin “değişim” ve “sürekliliği” analiz etmeleri istenmektedir. Bunoktada bilgiye veya düşünceye dayalı eğitsel hedeflerinsınıflandırılmasına dikkat çekmek gerekir (Bloom’un taksonomisi olarakadlandırılır). Buna göre bilişsel alanın birbiriyle ilişkili altı düzeyişunlardır:

1. Bilgi (en düşük seviye): Olay ve olguları bilme yeteneğidir.Öğrendikten sonra hatırlanan ve sorulduğunda söylenen bilgilerdir.Öğrenci şu tür davranışları sergiler: tanımlama, aktarma, hatırlama,cevaplama, ezberleme vb.

2. Kavrama: Öğrendiği bilgiyi kendi seçtiği sözcüklerle açıklayıpyorumlaması yeteneğidir. Öğrenci şu tür davranışları sergiler:nedeni açıklama, özetleme, genelleme, tartışma, gruplandırma vb.

3. Uygulama: Öğrenilen bilginin yeni durumda kullanılmasıdır.Öğrenci şu tür davranışları sergiler: uygulama, yapılandırma,gösterme, dramatize etme, görevlendirme, ele alma, örnek verme,faydalanma, fayda sağlama, deneme, kullanma, yararlanma, gözlemvb.

4. Analiz: Öğrenilip uygulandıktan sonra incelenmek üzere parçalaraayırmadır. Öğrenci şu tür davranışları sergiler: saptama,sınıflandırma, kıyaslama, çelişki, çıkartma, teşhis etme, şemalama,bölme, ayırma, araştırma, sorgulama, keşif, eleme, basitleştirme,indirgeme, testten geçirme vb.

5. Sentez: Öğrenilen bilginin yeni bir şekilde formüle edilmesidir.Öğrenci şu tür davranışları sergiler: oluşturma, tasarım, öngörme,toplama, yerleştirme, harmanlama, yapılandırma, değiştirme, biraraya getirme, derleme, düzenleme, hayal etme, hipotez oluşturma,planlama, öngörme, öneride bulunma, kurala bağlama, genel bir yolbulma vb.

6. Değerlendirme (en üst düzey): Öğrencilerin özel düşüncelerinişekillendirmede yardımcı olan bilgiler, değer yargılarıdır. Öğrenci şutür davranışları sergiler: hüküm verme, kabul etme, seçme,eleştirme, karar verme, savunma, keşfetme, değerlendirme,oranlama, tavsiye etme, uzlaşma, hüküm verme, kıymet takdiretme, ispat, tartmak, sansür vb. (Demirtaş ve Barth, 1997).

Bu farklı seviyedeki bilişsel alan hedeflerinden ilk üçü genellikle düşükseviye yetenekleri gerektirirken, son üçü yüksek seviyeli düşünselyetenekleri gerektirir. Önceki aşamaları takip etmeden en üst seviyeyeulaşmak oldukça zor olacaktır. Örnek kazanımda öğrencilerin “değişim”ve “sürekliliği” analiz etmeleri istenmektedir. Bu bilişsel alanhedeflerinden dördüncüsüne tekabül eder ve bu aşamanıngerçekleştirilmesi ancak ilk üç aşamanın kat edilmesiyle olur. Bubağlamda bu kazanımda öğrencilere öncelikle bilgi, kavrama ve uygulamadüzeylerinde belli kavramların verilmesi gerekecektir. Bunlar, bu kazanımiçin “değişim”, “süreklilik” ve “zaman peryotları” dır.

Kazanım aynı zamanda öğrencilerin harita becerisi, gözlem becerisi,sorgulama becerisi, arazi çalışma becerisi, tablo, diyagram ve grafikoluşturma becerisi, zamanı algılama becerisi, değişim ve sürekliliğialgılama becerisi ve kanıt kullanma becerilerini kazanmalarınıbelirtmektedir. Bu becerilerden bazıları onları analiz yapma seviyesine

getirildiğinde otomatik olarak gerçekleşecek becerilerdir. Verilecek değerve tutumlar açısından düşünüldüğünde ise öğrencilere “bilimsellik”,“duyarlılık” ve “sorumluluk” ile “toplumsal gelişim” ve “vatandaşlıkbilinci” bu kazanımla birlikte verilebilir.

Kazanım dersin işlenişi ile ilgili hangi sınırlamaları vedüzenlemeleri içermektedirProgram kitapçığında, açıklamalar bölümünde, kazanımla ilgili ne türaçıklamaların ve sınırlandırmaların olduğunun belirlenmesi gerekir.Örneğin, örnek kazanımda açıklamalar kısmında “Atatürk’ün yaşadığımızyerleşim birimi veya bölge ile ilgili izlenimleri konuyla ilişkilendirilir” ve “yaşanılanalana ait tarihi, doğal değer veya önemli bir etkinlik varsa bunlar tanıtılır” uyarılarıbulunmaktadır. Buna ek olarak bu kazanımının diğer öğrenme alanlarıylailişkilendirilmesi istenmektedir. Diğer taraftan ilk bölümde belirtilenokulun imkânları, arazi çalışması için hangi alanın uygun olduğu gibihususlar açısından sınırlılıklar ortaya konmalıdır.

Kazanımda hangi ölçme ve değerlendirme yöntemlerikullanılacaktır?Öğrenmenin etkin şekilde gerçekleşip gerçekleşmediğini tespit edebilmekiçin kazanım analizi sırasında ölçme ve değerlendirmenin nasıl yapılacağıüzerine düşünmek gerekir. Daha önce de belirtildiği gibi CDÖP sadecesonucu değil, süreci de değerlendiren bir yapıya sahiptir. Örnekkazanımda öğrencilerden kendi yaşadıkları alanlardaki değişim vesürekliliği coğrafi açıdan analiz etmeleri istendiğine göre öğrencilerinbaşarılı sayılmaları analizi gerçekleştirebilme yeteneklerine bağlı olacaktır.Dolayısıyla öğrencilerde değerlendirmeye esas olacak bazı davranışlarşunlardır: Saptama, sınıflandırma, kıyaslama, çelişki, çıkartma, teşhisetme, şemalama, bölme, ayırma, araştırma, sorgulama, keşif, eleme,basitleştirme, indirgeme, testten geçirme vb.

Bu bağlamda öğrencilerden değişim ve süreklilikle ilgili olabilecekbölme, ayırma, sınıflandırma ve kıyaslama (sorgulama becerisi), şemalama(tablo, diyagram ve grafik oluşturma becerisi), gibi bilişsel alan becerileriile harita becerisi, gözlem becerisi, arazi çalışma becerisi, zamanı algılamabecerisi, değişim ve sürekliliği algılama becerisi ve kanıt kullanmabecerilerini kazanıp kazanmadıklarını değerlendirecek bir ölçme yöntemibelirlenmelidir. Bu noktada tek bir kazanım ya da belli bir kazanımgrubuna yönelik değerlendirme, süreç değerlendirmesi olarak düşünülür.

CDÖP, bu kazanımla ilgili gözlem formu, proje, açık uçlu sorularınkullanılmasını önermektedir. Ya bu öneriler kapsamında ya da işlenecekdersin doğasına uygun daha farklı ölçme-değerlendirme teknikleriuygulanabilir.

Kazanım içeriğine uygun kurgu ve uygulama safhalarınınbelirlenmesiÖzür (2007), şimdiye kadar tartışılan hususlar çerçevesinde son olarakdersin işlenişine yönelik ders planının oluşturulması gerektiğini belirtir.Şimdi ders planlarının nasıl oluşturulacağına bakalım.

Ders planı oluşturmaÖğrencileri sınıfta etkin kılmak ve onların aktif şekilde kendi bilgilerinioluşturmalarını sağlamak için kendi ilgi ve deneyimleri bağlamındamümkün olduğunca gerçek hayatla ilşkilendirilmiş problemlerin ortayakonması ve bunları aktif olarak ve ucu açık şekilde cevaplamalarısağlanmalıdır (Bruner, 1996; Roberts, 1997). Bu tür bir problem ya dasorunun ortaya konması derse ilginin sağlanması dolayısıylamotivasyonun sağlanması açısından da önemlidir. Uygulama aşamasındaortaya konan problemin öğrenciler tarafından çözülmesi, sorgulanması yada etkinliğin onlar tarafından gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bunoktada daha pratik olarak öğretmen işleyeceği dersle ilgili şu sorularıkendine sorup cevapları doğrultusunda ders planını oluşturmalıdır(Roberts, 1997).

Öğrencilere işlenecek konuyla ilişkin merak uyandıracak hangianahtar soruları sormalıyım?

Eğitim-öğrenim etkinlikleri öğrencileri kendi sorularını sormalarınıcesaretlendirmek üzere nasıl oluşturulmalıdır?

Bu soruları cevaplayabilmek için öğrenciler hangi kaynaklara ihtiyaçduyarlar/duyacaklar?

Bu kaynaklar nasıl toplanacak ve seçilecektir?

Bu soruları cevaplamak için hangi coğrafi teknik ve becerilerkullanılabilir? (Bunlar CDÖP’te belirtilenler olmalıdır.)

Bu teknik ve süreçler öğrenci etkinliklerine nasıl eklemlenebilir?

DOĞAL

KİM KARAR VERİYOR? EKONOMİKSİYASİ

SOSYAL

Bu sorularpara, ticaret,yardım vemülkiyetleilgilidir.

Bu sorular, neyin olacağınayönelik kararların kimlertarafından verildiği veseçimlerin kimler tarafındanyapıldığı ile ilgilidir; bukararlar sonucu kim kazanırkim kaybeder?

Bunlar insanlar hakkındaki sorulardır.İnsanların ilişkileri, kültürleri, gelenekleri,yaşam şekilleri. Bu sorular örneğin,cinsiyet, engelli olmak, yaş, sınıf vs. gibifaktörlerin sosyal ilişkileri nasıl etkilediğiüzerine de olabilir.

Bunlar çevreyle ilgili sorulardır- enerji, iklim, su, toprak,yaşayan şeyler ve bunların birbiriyle olan ilişkileri.Bunlar hem inşa edilmiş hem de doğal çevreyle ilgilidir.

Öğrencilerin içinden geçtiği öğrenim süreci ders içinde ve derssonrasında nasıl değerlendirilebilir? (CDÖP’ün rehberliğindenyaralanılabilir.)

Değerlendirme sonucu öğrenilen şeyler sonraki derslere nasıleklemlenebilir?

Şekil 5. Coğrafi Sorgulama Pusulası (Bailey ve Fox, 1996; Lambert veBalderstone, 2000).

Örnekte ele aldığımız kazanım, değişim ve sürekliliğin öğrencilerinyaşadığı alan açısından analiz edilmesini istenmektedir. Öğrencilere birmekân ya da yer algısı kazandırmak ve onlara buradaki değişimisorgulatmak istediğimizde bunun nasıl yapılabileceği hakkında aşağıdakipusula size bir fikir verebilir. Daha önce de belirtildiği gibi öğrencilerin,

bir coğrafyacının çalıştığı şekilde holistik bir yaklaşımla çalıştığı konuyaeğilmesi gerekir. Yine daha önce belirtildiği gibi böylesi bir holistikyaklaşım ancak belli kavramlar etrafında dersin düşünülmesiyle mümkünolacaktır. Örnek kazanımda dersin üzerine inşa edilebileceği anakavramlar “değişim” ve “sürekliliktir”. Bu bağlamda bir yerdeki, mekândakiveya çevredeki değişimi ve sürekliliği doğal, ekonomik, siyasi ve sosyaletkileri açısından dört boyutta incelemek mümkündür. Bu boyutlarınincelenmesi CDÖP’ün kazanımla ilgili açıklamalar kısmında belirttiğiüzere kazanımın diğer öğrenme alanlarıyla ilişkilendirilmesini desağlayacaktır. Bunun için aşağıdaki pusula çalışılacak yer/mekân/çevreyeyerleştirilir.

Böylesi bir derse yaşanılan yerin farklı dönemlerde çekilmişfotoğraflarını öğrencilere göstermekle başlanabilir. Bundan sonrayaşanılan yerle ilgili bazı istatistikî bilgiler öğrencilere sunulabilir (nüfus,doğum ve ölüm oranları, bölgenin ekonomisinin sektörel değişimi- tarım,sanayi ve hizmet sektöründe çalışanların farklı zaman dilimlerindeoranları vb.). Bu bağlamda bölgenin zaman içindeki değişimini diğerbölgelerle de kıyaslamak amacıyla çeşitli haritalardan (kartografikkaynaklardan) faydalanılabilir. Bundan sonra öğrenciler çeşitliharitalardan faydalanarak bölgenin iklim ve yer şekilleri gibi genel fizikicoğrafya unsurları hakkında çıkarımlarda bulunurlar ve bu unsurlarınoradaki değişim üzerine etkileri üzerinde çalışabilirler. Bu bağlamda,sorgulamaya esas olan pusulada belirtilen boyutlarla ilgili çalışılan yerhakkında daha önce yazılmış bir gazete kupürü, makale, seyahatnamenotları vs. varsa bunlar, o yer hakkında günümüzde yazılmış bir yazıylabirlikte öğrencilere dağıtılabilir. Eğer bu mümkün değilse öğretmen oyerin farklı zaman dilimlerindeki özelliklerini belirten ve kendininhazırladığı çalışma yapraklarını kullanabilir. Sınıfta bilgi-iletişimteknolojileri (CD-DVD oynatıcısı, TV, bilgisayar, projektör) kullanmaimkânı varsa bu analiz, izlenen bir belgesel ya da film üzerinden degerçekleştirilebilir. Eğer okulun imkânları nispeten iyi ve her öğrenciye(ya da gruba) fotokopi verme söz konusu ise, konuyla ilgili bilgileri içerenmateryaller öğrencilere dağıtıldıktan sonra onlardan aşağıdaki pusuladabelirtildiği şekilde analiz ve sentezleri gerçekleştirmeleri istenebilir (Şekil6). Eğer zaman sıkıntısı varsa öğrenciler dört gruba ayrılarak pusuladakiher bir boyut farklı gruplar tarafından analiz edilebilir. Bu, bireysel ya dagrup çalışması şeklinde yapılabilir. Eğer okulun imkânları çok sınırlı veelde hiçbir kaynak yoksa burada kaynak görevini Öğretmen, öğrenciler veders kitabı üstlenecektir.

Şekil 6. Coğrafi Sorgulama Pusulası (Bailey ve Fox, 1996; Lambert veBalderstone, 2000).

Öğrencilere önceden bu konularda kendi araştırmalarını yapmaları,örneğin, kütüphane, internet üzerinden ya da evdeki büyüklerindenedinecekleri bilgi ve belgeleri sınıfa getirmeleri istenebilir. Böylesi bir

DOĞAL

KİM KARAR VERİYOR? EKONOMİK(SİYASİ)

SOSYAL

Yaşanılan çevreninana gelir kaynaklarınelerdir? Zamaniçinde ekonomikanlamda nasıl birdeğişim geçirmiştir?Ulusal, bölgesel,uluslar arası ticaretbağlantıları mevcutmu?

Yaşanılan çevrede meydanagelecek değişimler için kararmerci kim? Yerel, bölgesel,ulusal, uluslar arası aktörlerinetkileri neler? Sürekliliğisağlamak için neler yapılabilir?

Bu çevrede yaşayan insanların sosyo-ekonomik durumları nedir? Bu durumzaman içinde nasıl değişmiştir? Dünyadameydana gelen değişimler bu çevreye nasılyansımaktadır?

Çevre gelecek nesiller içinkorunabilecek mi?

Değişimi etkilemek ya dasürekliliği sağlamak içininsanlar ne şekillerdeorganize oluyorlar?

Ekonomik etkinliklerin doğalçevreye etkisi nedir? Ekonomiketkinlik sürdürülebilir mi?

Ne tür ekonomik fırsatlarmevcut? Bunlar tümsosyal gruplar içinerişilebilir mi? Farklısosyal grupların ekonomikgelişmişlileri nasıl süreklihale getirilebilir?

Yaşanılan çevrenin baskın özellikleri nelerdir? Zaman içinde enerji, iklim, su,toprak, yaşayan şeyler açısından nasıl bir değişim ve süreklilik sözkonusudur? Çevre, zaman içinde insanlar tarafından nasıl değiştirilmiştir?

durumda dersin içeriği, öğretmenin sunuş yoluyla ve/veya grup ve tüm-sınıf tartışmaları yoluyla öğrencilerden yaşadıkları alanının geçirdiğideğişimler ve bunun toplumsal sonuçları hakkında bilgilendirmesiyle veher bir öğrencinin kendi büyüklerinden topladığı bilgilerin kullanılmasıylazenginleştirilebilir. Daha sonra ise rol yapma tekniği kullanılabilir. Buradaörneğin, yaşanılan alana yapılması planlanan bir yol, baraj, sanayi sitesi yada sit alanı ilan edilmesi, turizm bölgesi haline getirilmesi gibi birkonudan hareketle (bu mümkün olduğunca o yerde gerçek hayattagerçekleştirilmesi planlanan bir durum olmalı) öğrencilerden bu yenidurumun getireceği avantaj ve dezavantajları rol yapma tekniği ile ortayakoymaları istenir. Belli öğrenciler kurulacak tesisin sahipleri rolünü,bazıları karar vericilerin rolünü, bazıları tesisle yerlerinden olacak kişileri,bazıları bu tesiste çalışacak kişileri, bazıları da çevrecileri oynayabilir. Rolkartları öğrencilere dağıtıldıktan sonra bunların içeriğinin kendidüşünceleri bağlamında zenginleştirilmesi istenir. Böylece öğrenciler, birolayın çok boyutluluğunu ve olayın yaşadıkları bölgeye ne tür değişimlergetireceğini, bizzat kendileri ortaya koyabilecektir. Ders, öğrencilerinyaşanılan alanın sürdürülebilirliği ile doğal ve beşeri kaynakların nasıldaha iyi şekilde korunup geliştirilerek geleceğe aktarılabileceği üzerineyapacakları grup çalışması ya da tartışması ile bitirilebilir. Grupçalışmasında kullanılacak veriler ders kitabından sağlanabilir. Daha sonradeğerlendirmeye esas olmak üzere, öğrencilerden çalışma sonuçlarınısergilemeleri, örneğin o bölgedeki değişimi anlatan birer posterüretebilirler, ya da sınıfta sunmaları istenebilir.

Şekil 6’da C.9.2. kazanımı için yapılandırmacılığa dayalı bir dersin nasılişlenebileceği genel hatlarıyla anlatılmıştır. Bu dersin ders planın nasıloluşturulabileceği ise aşağıda açıklanmıştır.

DERS PLANIDers: COĞRAFYASınıf: 10. SINIFSüre: 2 ders saatiÖğrenme Alanı: Mekânsal Bir Sentez: Türkiye

Kazanım(lar)C.9.2. Görsel ve yazılı materyallerden yararlanarak yaşadığı yerleşim alanınınfarklı zaman periodlarındaki değişim ve sürekliliğini coğrafi açıdan analizeder.

Özel Amaç(lar)Öğrenciler değişimle ilgili öğretmen tarafından verilen bilgileri not ettiktenve iki makaleyi okuduktan sonra coğrafi pusulayı kullanarak (şart) yaşadıklarıyerin zaman içinde geçirmiş olduğu doğal, sosyal, ekonomik ve idarideğişimleri (kabul edilebilir performans) işbirlikli çalışma sonucundaşemalandırarak ortaya koyabilmelidir (gözlenebilir davranış). (Bu tür bir özelamaç yazmak için aşağıda “Amaçları Yazmak” başlıklı bölüme bakınız).

Beceri ve DeğerlerHarita becerisi, gözlem becerisi, sorgulama becerisi, arazi çalışma becerisi,tablo, diyagram ve grafik oluşturma ve yorumlama becerisi, zamanı algılamabecerisi, değişim ve sürekliliği algılama becerisi, kanıt kullanma becerisi.Bilimsellik, duyarlılık, sorumluluk ile toplumsal gelişim ve vatandaşlıkbilinci.

Temel Kavramlar: Değişim ve süreklilik

Kaynak ve MateryallerYaşanılan yere dair eski ve yeni fotoğraflar; bunların gösterimde varsaprojektör, slayt makinesi veya tepegöz kullanılabilir. Geçmişte aynı yerianlatan bir hikaye, makale, seyahatname, gazete yazısı ve öğrencilerin kendibüyükleriyle yaptıkları görüşmelerin notları ya da onların getirdiği eskiye daireşyalar, fotoğraflar. Haritalar ve atlaslar. Eğer öncekiler mümkün değilseöğretmen tarafından hazırlanan çalışma yaprağı.

Farklılaşmanın SağlanmasıDers boyunca farklılaşma öğrenci düzeylerine göre gruplarınoluşturulmasında, farklı zorlukta kaynak, materyal kullanma veya Wood’unbelirlediği farklı destek sağlama yollarıyla gerçekleştirilebilir.

SÜREÇGiriş (yaklaşık 5 dakika)Öğretmen, öğrencilerin kolayca tanıyabilecekleri bir yere dair farklızamanlarda çekilmiş fotoğraflar gösterilir.(Öğrencilerin konuya ilgisini çekerek motivasyonlarını sağlamak ve onlarınders sonunda neler öğreneceklerini bildirmek için kullanılır.)

Geliştirme (yaklaşık 50-55 dakika)Öğrencilerin gösterilen iki ya da üç zamana dönük fotoğraflardakifarklılıklar üzerine düşünmeleri ve ikili ya da üçlü gruplar halindebirbirileriyle bu farklılıkların nedenleri üzerine tartışmaları ve not tutmalarıistenir. (Dersin amacı öğrencilerin oluşturdukları bu soruların cevaplarınınkendileri tarafından bulunmasını sağlamaktır).

Öğretmen çalışılan yere dair istatistikî bilgileri (nüfus, iş farklılığı, eğitimdurumu, sosyal ve kültürel donatılar vs. açısından) grafik formatındaprojektör veya tepegözle sunmak ya da daha önce yazılı olarak hazırladığıçalışma kağıtlarını öğrencilere dağıtmak suretiyle aktarır. Atatürk’ün bu yerleilgili izlenimleri ve eğer varsa tarihi ve doğal değeri olan yer ön planaçıkartılır.

Öğrencilerden ikili ya da üçlü gruplar oluşturmaları istenir (herkes sırasındaberaber oturduğu arkadaşıyla çalışabilir). Bu grupların her birine o yere aitgeçmişte yazılmış bir hikâye, gazete vs. dağıtılarak ve/veya büyükleriyleyaptıkları görüşmeler neticesinde elde ettikleri verilerden hareketle geçmişteo yerin nasıl bir sosyal, doğal, ekonomik ve idari yapısı olduğununbelirlenmesi istenir (Coğrafi sorgulama pusulası tahtaya çizilir). Her grupbenzer şekilde aynı sorgulama pusulasını günümüzde yaşadığı yere uygularve iki zaman dilimi arasında ne tür farklar olduğunu ortaya çıkarır.Öğrenciler nelerin değiştiğini ve nelerin süreklilik arz ettiğini tartışırlar, nottutarlar.

Öğrencilerin kendi evlerinden getirdikleri ve büyükanne ya dabüyükbabalarının kullandıkları malzemeler öğretmen tarafından sınıfatanıtılarak bu malzemelerin kullanıldığı bir yaşamı hayal etmeleri ve (ozamanda yaşıyormuş gibi) empati kurmaları sağlanır. Bu noktadaöğrencilerden zaman içinde bir yolculuk yapmaları ve bu malzemelerinkullanıldığı zamana gitmeleri halinde yanlarında neleri götüreceklerinindüşünülmesi istenir. Geçmişte kendi yaşlarında biri olmanın nasıl birdeneyim olabileceği üzerine düşünmeleri ve tartışmaları sağlanır (neler dahaiyiydi neler daha kötüydü).

Öğretmen devreye girerek değişimin nedenleri üzerine tüm-sınıf tartışmasıve soru-cevap yöntemleri ile öğrencileri düşünmeye sevk eder (öğretmencevapları vermek yerine buldurmayı amaçlamaktadır). Öğretmen hazırladığıkartografik kaynakları kullanarak öğrencilerin yaşadığı bölge ile ulusal (veuluslar arası) ölçekte farklı bölgelerdeki değişimleri ekonomik faaliyetler,nüfus, şehirleşme vb. gibi kıstaslar açısından gösterir. (Bunlara dair haritalarveya grafikler çalışma yaprağında da verilebilir). Bu noktada öğrencileratlaslarını kullanarak karşılaştırması yapılan bölgelerin özellikleri ve bunlarındeğişime ne yönde etki ettiği üzerine yine gruplar halinde çalışırlar. Çalışmasonuçlarını not ederler.

Sonuç (yaklaşık 20 dakika)Öğrencilerden bireysel olarak yaşadıkları yerin hangi açılardan, hanginedenlerden ve ne yönde değiştiğini ve hangi açılardan sürekliliğin varolduğunu belirten bir şema ya da kavram haritası hazırlamaları istenir.Üründe farklılaşmayı sağlamak için, isteyen öğrenciler değişimin hikayesiniderste öğrenilen bilgiler ışığında kompozisyon formatında yazabilir. Çokdaha seyrek kullanılabilecek bir örnek olmakla birlikte eğer sınıfta dramayeteneği gelişmiş öğrenciler varsa onlar da spontane şekilde dersin anakonularını drama yaparak özetleyebilirler.

DeğerlendirmeEğer bu ders için değerlendirme yapılması planlanıyorsa, dersin sonundaöğrenciler tarafından oluşturulan şemalar, kavram haritaları, yazılanhikayeler ya da drama değerlendirmeye tabi tutulur. Ders sürecindegerçekleştirilen informal değerlendirmeye (grup çalışmaları sırasındakigözlemleriniz ve verdiğiniz geri-dönütler) ek olarak, öğrencilerin ürünlerinitoplayıp bir sonraki derse kadar değerlendirmeniz gerekir. Değerlendirmedeöğrencilerin nerelerde hata yaptıklarını ve nelerin eksik olduğunuürünlerinin üzerine yapıcı bir şekilde yazdıktan sonra geri-dönüt vermekamacıyla ürünler öğrencilere sonraki ders yeniden dağıtılır.

Not: Aynı konu daha uzun sürede arazi çalışması şeklinde de işlenebilir.Öğrencilere ziyaret edilecek merkezi bir yerin fotoğrafı dağıtılır ve araziyeçıkılır. Aynı yerde meydana gelen değişimler öğrenciler tarafından not edilir.Arazi çalışmasında özellikle yaşlı esnafla, o yerin zaman içinde nasıl değiştiğihakkında görüşmeler yapılabilir.

Amaçları yazmakKazanım analizinin ardından ders planları oluşturulurken en önemli hususdersin amacını belirlemektir. Eğer işlenecek dersin amacını bilmezsenizsınıfınızın neyi başaracağını da planlayamazsınız. CDÖP’te belirlenenkazanımlar öğretmene kullanılacak yöntem, etkinlik ve kaynaklarınbelirlenmesinde rehberlik yapsa da bunların uygulanması şimdiye kadartartışılan hususlar nedeniyle (öğrencilerin önceki bilgi ve deneyimleri,okulun imkânları vb.) öğretmenlerin mesleki yargısına bağlıdır. Bu bağlamdakazanımların belirlediği içerikten öğretmenler kendi özel amaçlarınaulaşabilmelidirler. Aşağıda belirtilen yöntemler öğretmenlere amaçları vederste uygulayacakları öğretim-öğrenim süreçleri ile değerlendirmekıstaslarını belirlemek açısından pratik fayda sağlayacaktır.

Özel amaçları yazarken dikkat edilmesi gereken üç hususu Demirtaş veBarth (1997) şu şekilde sıralarlar:1. Öğrenci etkinlikleri (şartlar) kazanımla belirlenen davranış için mi?2. Gözlenebilen ve ölçülebilen bir performans var mı?3. Kabul edilebilir bir davranış var mı?

ÖrnekGenel amaç: ‘Tarihi metinler, belgeler ve haritalardan yararlanarakdünyadaki göçlerin nedenleri hakkında çıkarımlarda bulunur’ (B.10.6)kazanımını şu alt özel amaçlara bölünebilir:

1. Öğretmenin sağlayacağı konuyla ilgili bir makaleyi (ders kitabını)okuduktan, videoyu seyrettikten ve haritaları inceledikten sonra (şart)öğrenciler dünyadaki göçlerin nedenlerinden en az dört tanesini (kabuledilebilir performans) gruplar halinde işbirlikli çalışma sonucu sorgulayarakbelirleyebilmelidirler (gözlenebilir davranış)

2. Öğrenciler haritalarla çalışarak (şart) zaman içinde göçlerin yönlerininnasıl ve hangi nedenlerle değiştiğini (kabul edilebilir performans) haritalarüzerinde gösterek ve sınıfa sunarak (gözlenebilir davranış) belirleyebilmelidir

3. Öğrenciler şimdiye kadarki öğrenmeleri üzerine bina edilecek ve fakirliknedeniyle göç etmiş bir ailenin durumunu yansıtan bir sınıf-içi dramasahneye koyarak (şart) kendi çevrelerinde yaşayan göçmenlere karşı empatik(kabul edilebilir performans) bir tutum sergileyeceklerdir (gözlemlenebilirdavranış).

SonuçToplumlar dünyada hızla yaşanan teknolojik, ekonomik ve siyasideğişimler sonucu dönüşmektedir. Bu bağlamda genellikle sanayitoplumundan bilgi toplumuna doğru bir dönüşüm yaşandığıbelirtilmektedir (Casstells, 2000). Bilgi toplumu bilgi üreten, kullanan vebilgiyi ekonominin önemli bir unsuru haline getiren toplumlardır(Kökocak, 2005). Nasıl ki sanayi toplumunda sermaye fiziksel unsurlara(makine ve teçhizat gibi) dayalı ise, bilgi toplumunda da sermaye bilgiyedayalıdır. Dolayısıyla günümüzde ve yakın gelecekte toplumsal refahın enönemli unsuru bilgi üretme, kullanma ve yayma olarak kendinigöstermektedir. Bu bağlamda eğitim sistemlerinin, bugünün ve geleceğintoplumunun ihtiyaçlarını karşılayabilecek bir eğitim sunmak gibi biryükümlülükleri vardır. Böylesi bir bağlamdan hareketle Milli EğitimBakanlığı, tüm ilköğretim ve ortaöğretim ders programlarınıyapılandırmacı öğrenme kuramı çerçevesinde yeniden oluşturma sürecinegirmiştir. Yukarıda belirtildiği gibi, yapılandırmacılık bilgi üretiminiöğrencilerin düşünme ve öğrenme süreçlerinin merkezine koyan birkuramdır ve öğrencilerin, ancak aktif bir şekilde kendi bilgilerinikendilerinin oluşturduğu zaman etkin öğrenmenin gerçekleşeceğinisavunur.

Coğrafya Öğretim Programı da yapılandırmacı öğrenme kuramıçerçevesinde değiştirilmiş ve 2005 yılından itibaren uygulamayakonulmuştur. 2005 CDÖP ile birlikte coğrafya eğitimi Türkiye’de yeni birdöneme girmiştir. Bu kapsamda coğrafya öğretmenlerinin meslekibecerilerini yeniden gözden geçirmesi ve geliştirmesi gerekmektedir. Yeniprogramla birlikte öğretmenlerin mesleki uzmanlıkları ya da başka birifade ile profesyonellikleri özellikle CDÖP’in çizdiği çerçeve dâhilinde,kendi okullarının şartları doğrultusunda gerekli uyarlamalarıplanlayabilmeleri ve uygulayabilmeleri bakımından ön plana çıkmaktadır.Başka bir ifade ile öğretmenler, mesleki yargılarını kullanarak içindebulundukları okulun şartları çerçevesinde yapılandırmacı bir yaklaşımdanhareketle sorgulamaya ve aktif öğrenmeye dayalı bir öğrenim ortamıplanlamak ve gerçekleştirmekle yükümlüdürler. Bu bölümdeyapılandırmacı anlayış çerçevesinde coğrafya derslerinin nasılplanlanabileceği üzerine teorik ve pratik açıklamalarda bulunulmuştur.Etkin bir planlama, öğrencilere CDÖP ile amaçlananların kazandırılması,onlara farklı coğrafya öğrenimi deneyimlerinin yaşatılması ve okulun

sahip olduğu imkanların (ya da imkansızlıkların) optimum şekildekullanılması açısından çok önemlidir.

KaynaklarBailey, P. & Fox. P. (1996). Geography teachers’ handbook. GeographicalAssociation.

Bennetts, T. (2002). Continuity and progression. M. Smith (Ed.) TeachingGeography in Secondary Schools. Londra: Routledge Falmer.

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: HarvardUniversity Pres.

Castells, M. (2000) The rise of the network society (2nd. ed.). Oxford: BlackwellPublishers.

Claxton, G. (1990). Teaching to learn: A direction to educaton. London:Cassell.

CDÖP (2005). Coğrafya dersi öğretim programı ve klavuzu (9-12. sınıflar).MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. Ankara: MEB Yayınları.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: Theory into practice. New York:Basic Books.

Grabe, M. & Grabe, C. (2001). Integrating technology for meaningful learning(3rd. ed.). New York: Houghton Mifflin.

Demiralp, N. & Öztürk, M. (2007). Coğrafya eğitiminde ölçme vedeğerlendirme yöntemleri. S., Karabağ, & S., Şahin (Ed.), Kuram ve uygulamadacoğrafya eğitimi. Ankara: Gazi Büro Yayınları.

Demirel, Ö. (2004). Öğretimde planlama ve değerlendirme: Öğretmen sanatı (7.Baskı). Ankara: Pegem A.

Demirtaş, A. & Barth, J. L. (1997). İlköğretim sosyal bilgiler öğretimi.

YOK,http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/kitaplar/sosbilgikaynak.html(01.11.2007).

Karabağ, S. & Şahin, S. (2007). Coğrafya dersi öğretim programı (2005).Karabağ, S. ve Şahin, S. (eds.) Kuram ve uygulamada coğrafya eğitimi. Ankara:Gazi Büro Yayınları.

Kökocak, A. (2005). Ekonomik güç: bilim ve teknoloji. Ankara: Odak Yayınevi

Lambert, D. (2000). Textbook pedagogy: issues on the use of textbooks ingeography classrooms. C., Fisher & T., Binns, T. (Ed.), Issues in GeographyTeaching. London: Routledge.

Lambert, D. & Balderstone, D. (2000). Learning to teach geography in thesecondary school: A Companion to School Experience. Londra:RoutledgeFalmer.

Leat, D. (2000). The importance of ‘big’ concepts and skills in learninggeography. C., Fisher, & T., Binns, T. (Ed.) Issues in Geography Teaching.London: Routledge.

Leat, D. (2002). Raising attainment in geography: prospects and problems. M.Smith (Ed.) Teaching geography in secondary schools. Londra:RoutledgeFalmer.

Parkin, A. (1999). Memory: A guide for professionals. chichester: Wiley.

Roberts, M. (1996). Teaching styles and strategies. A., Kent, D. Lambert, M.,Naish & F., Slater (Ed.) Geography in Education: Viewpoints on Teaching andLearning. Cambridge: Cambridge University Press.

Roberts, M. (1997). Curriculum planning and course development: a matter ofprofessional judgment. D., Tilbury, & M. Williams, M. (Ed.) Teaching andLearning Geography. Londra: Routledge.

Rowntree, D. (1977). Assessing students: How shall we know them? Londra:Harper & Row Publishers.

Sibley, S. (2003). Teaching and assessing skills in geography. Cambridge:Cambridge University Press.

Öztürk, M. (2005). Coğrafya eğitimini yeniden düşünmek: yeni bin yıldasorgulayan, problem çözen ve karar verebilen öğrenciler. Selçuk ÜniversitesiEğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 20, ss: 439-51.

Öztürk, M. (2007). Coğrafya: gelişimi, içeriği, eğitimi. S. Karabağ & S. Şahin.(Ed.) Kuram ve uygulamada coğrafya eğitimi. Ankara: Gazi Büro Yayınları.

Özür, N. K. (2007). Coğrafya eğitiminde öğrenme/öğretme süreçleri. S.Karabağ & S. Şahin (Ed.) Kuram ve uygulamada coğrafya eğitimi. Ankara: GaziBüro Yayınları.

Vygotsky, L. (1991). The genesis of higher order mental functions. P., Light, S.,Sheldon. & Woodhead, M. (Ed.) Learning to think. London: Routledge.

Williams, M. (1997). Progression and transition in a coherent geographycurriculum. D. Tilbury & M. Williams (Ed.) Teaching and Learning Geography.Londra: Routledge.

Wood, D. (1988). How children think and learn. London: Basil Blackwell.

Bölüm 4

Coğrafya Öğretiminde LaboratuvarÇalışmalarıAli Demirci1

Coğrafya geçmişte pek çok bilim adamı tarafından farklı şekillerde tarifedilmiştir. Coğrafyanın isim babası olarak da bilinen Eratostenes, yaklaşık2300 yıl önce coğrafyayı, yeryüzünün tarif edilmesi olarak tanımlamıştı(James, 1972). Coğrafya, bu tarihten yaklaşık 2000 yıl sonra başka birbilim adamı Alexandre Von Humboldt tarafından; “özel ile geneli; ölçme,haritalama ve bölgesel bir yaklaşım tarzı ile birbirine bağlayan, sentezleyen birdisiplin” şeklinde tarif edilmiştir (Stoddart, 1986). Günümüzde, özelliklegelişmiş ülkelerde ele alınış biçimi ve bir bilim dalı olarak ondanyararlanma şekli ve düzeylerine bakıldığında, coğrafyanın aslında insanhayatının anlaşılmasını konu edindiği görülmektedir. Yeryüzününkullanım kılavuzu olarak da adlandırılabilecek olan coğrafya, insanın fizikive beşeri ortam ile olan karşılıklı ilişkilerini anlamaya, yeryüzündesürdürülebilir bir yaşamın var olabilmesi için bu ilişkilerin sınır vekurallarını ortaya çıkarmaya çalışmaktadır. Konusu, yöntemi ve kullandığıaraç-gereçleri ile insan hayatının bir nevi mutluluk reçetesini hazırlayancoğrafya, sahip olduğu bu misyonu neticesinde, hemen tüm ülkelerde ilkve ortaöğretimde uygulanan öğretim programlarının ayrılmaz bir parçasıolmuştur. Öğrenciler, coğrafya dersleri ile ciğerlerine çektikleri havanınönemini, üzerinde oynadıkları toprağın değerini ve nihayetsiz ihtiyaçlarınıkarşılamak için kullandıkları sınırlı yeryüzü kaynaklarının kıymetinianlamakta ve insan olarak yeryüzünde sahip olmaları gereken yapıcırollerinin farkına varmaktadırlar.

Yaşanılan hayatla ve hayatın içindeki tüm sistem ve olaylarla doğrudanilgilenen coğrafyanın öğretiminde, diğer disiplinlere göre daha farklıyöntemler kullanılmaktadır. Öğrencilerin yukarıda belirtilen anlamda

1 Doç. Dr., Fatih Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Coğrafya Bölümü,ademirci@fatih.edu.tr

coğrafyayı anlayabilmeleri ve hayatlarında tatbik edebilmeleri için tümrenk ve özellikleri ile içinde yaşadıkları hayatın coğrafya derslerinetaşınması gerekmektedir. Bunun gerçekleştirilmesi de coğrafyaderslerinde kullanılan yöntem ve araç-gereçlerin çeşitliliğine, bunlarınyeterli ölçüde ve bilinçli bir şekilde kullanılabilmesine bağlıdır. Balderston(2000) bu durumu ifade ederken, öğretim yöntemlerindeki çeşitliliğibaşarılı bir öğretimin önemli özelliklerinden biri olarak saymış ve etkinbirer öğretici olabilmeleri için coğrafya öğretmenlerinin farklı şartlarda,çeşitli öğretim yöntemlerini başarı ile kullanabilmeleri gerektiğini dilegetirmiştir.

Coğrafya öğretiminde dünya genelinde özellikle son otuz yıldameydana gelen gelişmelere bakıldığında, kullanılan öğretim yöntemlerininbüyük ölçüde değiştiği görülmektedir. Geleneksel öğretim olarakadlandırılan ve çoğunlukla sınırları belirlenmiş konuların sadece belli birsıraya göre öğrencilere aktarılmasını amaç edinen ve öğretimi önemseyenyöntemler, günümüzde yerini öğrenimin ön plana çıktığı yaklaşımlara terketmiştir. Lewis’in (1999) “Yapıcı Öğrenim” kavramı altında özetlemeyeçalıştığı bu yaklaşımlarım temelinde, öğretim yöntemlerinin belirlenmesive başarının değerlendirilmesi de dahil olmak üzere, öğrencilerin öğretimsüreçlerinin tümünde aktif oldukları bir öğrenme yer almaktadır.Türkiye’de ortaöğretim kurumlarında 2005 yılında uygulanmaya başlananyeni coğrafya dersi öğretim programında, bu programın tarifi için dilegetirilen “yapılandırmacı yaklaşım temelinde öğrenci merkezli” ifadesi de(MEB, 2005) öğretimde uluslararası alanda ortaya çıkan öğrenme temellibu yaklaşımların Türkiye’deki yansımalarını oluşturmaktadır. Bu yeniyaklaşımlar öğretmene, öğrencilerin bizzat yaparak ve deneyereköğrenebilmeleri için gerekli ortamın hazırlanması ve öğrenme süreçlerininkontrol ve yönlendirmelerinin yapılması görevini vermektedir.

Günümüzde öğretmenler, öğrenci merkezli öğretimiyaygınlaştırabilmek ve bu amaçla çeşitli etkinlik ve uygulamalarıyapabilmek için eski ile kıyas edilemeyecek ölçüde zengin araç-gereçleresahiptirler. Uzun yıllar yazı tahtası, tebeşir, ders kitabı, öğretmen ve bir ikiduvar haritası arasında kurgulanmak zorunda kalınan coğrafya dersleri,günümüzde artık bilgisayar, internet ve LCD projektör kullanılarakverilebilmektedir. Gazete ve televizyon haberleri, dergiler, sokakpanolarındaki haritalar, meydana gelmiş bir deprem veya sel olayı,simülasyon ve senaryolar, kavram haritaları, oyun ve videolar coğrafyaderslerinde etkinlik geliştirmede kullanılabilecek konu başlıklarındansadece bazılarıdır. Bunlarla birlikte, coğrafya öğretiminde yurtdışında çok

yaygın olarak kullanılan ancak Türkiye’de üzerinde pek fazla durulmayanbir konu daha vardır. Bu da coğrafya öğretiminde laboratuvarçalışmalarıdır. Laboratuvar çalışmaları öğrencilerin bizzat yaparak,gözlemleyerek ve deneyerek öğrenmelerine imkân vermektedir.Öğrencilerin gerek konuyu anlamalarında gerekse çok yönlü becerileriningelişmesinde katkısı artık tartışılmaz olan laboratuvar çalışmaları,coğrafya derslerini öğrenciler açısından daha çekici ve sevilir kılmaktadır.Bu bölümde laboratuvar çalışmalarının ne olduğu, hangi etkinliklerikapsadığı, nasıl hazırlanacağı, derslerde nasıl kullanılacağı veçalışmalardan sonra öğrenci başarısının nasıl değerlendirileceğikonularında, örnekler eşliğinde pratik bilgilere yer verilmiştir. Belli başlıkonularda etkinlik olarak uygulanabilecek laboratuvar çalışmaları dabölüm sonunda iki ayrı tablo halinde sunulmuştur.

Laboratuvar Çalışmaları Nedir ve Hangi Etkinlikleri Kapsar?Ayrıştırma ve birleştirme yoluyla bir sonuca ulaşmak veya teşhis koymakiçin çeşitli araçlar kullanılarak tıp, eczacılık, fizik ve kimya gibi bilimdallarıyla ilgili araştırma ve deneylerin yapıldığı özel donanımlı yerelaboratuvar denilmektedir (TDK, 2006). Bu mekânlarda yapılan tümdeney ve araştırma faaliyetleri de laboratuvar çalışmalarını ifadeetmektedir. Daha çok yüksek öğretimde ve bilimsel çalışmalardakullanılan laboratuvar, ilk ve ortaöğretimde bu anlamını korumaklaberaber, özellikle coğrafya öğretiminde bunun dışında daha genelanlamları da içermektedir.

Laboratuvar kavramı ABD’de ortaöğretim 9. sınıflarda okutulan vefiziki coğrafya konularını içeren “Yer Bilimleri” adlı ders kitaplarındasıkça kullanılmaktadır. Bu kitaplarda “GeoLab” (Coğrafya Laboratuvarı)şeklinde kısaltılmış başlık altında, çeşitli konularda laboratuvarçalışmalarından oluşan etkinliklere yer verilmektedir (Biggs vd., 2001). Buetkinliklerin içeriklerine bakıldığında bunların, yerine göre bazı doğalolayların gerçekleşme süreçlerinin anlaşılması için geliştirilen modeller,yerine göre sıcaklık, yağış ve bağıl nemlilik gibi meteorolojik verilerinölçülmesi için yapılan basit ölçüm araçları ve yerine göre de birproblemin çözümü için ortaya atılan hipotezlerin test edilmesi içinplanlanmış deneylerden oluştukları görülmektedir (Demirci, 2005).Türkiye’deki duruma bakıldığında ise laboratuvar kavramının, ilk veortaöğretim coğrafya dersi müfredat programları ve ders kitaplarındakullanılmadığı görülmektedir. Laboratuvar kavramı Türkiye’de ilk olarak,Özey ve diğerleri tarafından (2006), yeni coğrafya öğretim programına

uygun olarak hazırlanan, Coğrafya 9 Yardımcı Ders Kitabı’nda,“Coğrafya Laboratuvarı” şeklinde kullanılmıştır. Bu kitapta Coğrafyalaboratuvarı başlıklı kutucuklarda araştırma, gözlem ve deneye dayalıçeşitli sınıf içi ve okul dışı etkinlikler tarif edilmiştir.

Coğrafya öğretiminde laboratuvar çalışmaları, bu bölümde ele alındığışekli ile, öğrencilerin çeşitli araç-gereçlerin yardımı ile kendilerininmeydana getirdiği veya hazır halde temin ettikleri model, deney ve ölçümcihazlarını kullanarak aktif olarak iştirak ettikleri her türlü araştırma,inceleme ve değerlendirme faaliyetleridir. Laboratuvar çalışmalarıplanlama, uygulama ve değerlendirme gibi belli başlı öğretim süreçlerininsistematik olarak takip edildiği, amaç, yöntem, kullanılan araç-gereçler,süreç ve sonuca ait kriterlerin önceden belirlenmiş olduğu, sınıf içindeveya okul dışında gerçekleştirilebilecek etkinliklerden oluşur. Bu açıdanyaklaşıldığında, burada tarif edilen çalışmaların sadece laboratuvarlardayapılan deneyleri kapsamadığı görülmektedir.

Laboratuvar çalışmaları pek çok ülkenin ilk ve ortaöğretiminde, birincisınıftan son sınıfa kadar coğrafya derslerinin özellikle fiziki coğrafyaalanına giren konularının öğretilmesinde kullanılmaktadır. Rüzgâr, basınç,yoğunlaşma, sis, bulut, yağmur ve kar gibi atmosferde meydana gelenolayların oluşumları, sıcaklık, basınç ve yağış gibi meteorolojikelemanların ölçülmesi, kayaların fiziksel ve kimyasal çözülmesi, iç ve dışkuvvetlerin aşındırma ve biriktirme süreçleri, su, toprak ve hava kirliliğigibi çevre problemleri coğrafyada laboratuvar çalışmalarına konu olanbaşlıklardan bazılarıdır.

Coğrafyada laboratuvar çalışmaları başlığı altında yapılabileceketkinlikler çok çeşitlidir. Çoğunlukla ev ve okul çevresinden, paraharcamadan temin edilebilecek araç-gereçlerin kullanımı ilegerçekleştirilebilecek bu çalışmalar, öğretmenlerin hayal güçlerine bağlıolarak çok çeşitli etkinlikler haline getirilebilir. İlk ve ortaöğretimcoğrafya derslerinde kullanılabilecek laboratuvar çalışmaları buradamodeller, ölçümler ve deneyler şeklinde üç ayrı başlık altında elealınmıştır.

1- ModellerModeller genellikle soyut ve anlaşılması güç olan doğa olaylarının oluşumsüreçleri ve özelliklerinin öğretilmesi için geliştirilir. Epirejonikhareketlerle geniş yerkabuğu parçalarının nasıl yükselip alçaldığı, tektonikhareketlerle kıtaların ne şekilde hareket ettiği, yanardağ, okyanus

akıntıları, rüzgar, bulut ve yağışların nasıl oluştuğu, su döngüsünün nasılmeydana geldiği, akarsuların yataklarını nasıl şekillendirdiği gibi fizikicoğrafya konuları, modellerle daha kolay öğrenilebilecek konulardanbazılarıdır.

Modeller coğrafya öğretiminde çok yaygın olarak kullanılır. Coğrafyaderslerinin ayrılmaz bir parçası olan küreler dünyanın küçültülmüş üçboyutlu bir modelidir. Modeller bazen kürelerde olduğu gibi çok büyüközelliklerin üç boyutlu olarak küçültülmeleri ile oluşturulur. Buradakiamaç, normal şartlarda çok büyük olduğu için bütünü ile gözlegörülemeyen dünya, güneş, kıta veya dağ gibi nesnelerin genel özellikleriile daha iyi tanınmasıdır. Modeller bazen de hareketleri göstermek içingeliştirilir. Güneş ve etrafındaki gezegenlerin nasıl hareket ettiği, aytutulmasının nasıl olduğu, kıtaların hareket ederek günümüzdekipozisyonlarına nasıl geldikleri bu tip modellerle anlatılmaya çalışılır.Modeller üçüncü bir çeşit olarak da olay ve süreçlerin anlaşılması içingeliştirilir. Bu tip modellerde, çeşitli araç-gereç ve malzemeler kullanılarakyeryüzünde meydana gelen olay ve süreçlerin bir benzeri oluşturulmayaçalışılır. Bu sayede olayın nasıl meydana geldiği, geliştiği ve sonlandığıgözlemlenir. Yoğunluk ve sıcaklık farkına bağlı olarak okyanusakıntılarının nasıl meydana geldiğinin gösterilmesi için geliştirilendüzenekler bu tip modellere örnek olarak verilebilir.

Coğrafya öğretimi için geliştirilen laboratuvar çalışmalarında daha çoküçüncü tip modeller kullanılır. Bu tip modellerde olay ve süreçlerinprototipi çoğunlukla öğretmen ve öğrenciler tarafından hazırlanır. Busayede gözlemlenen doğa olayının oluşum süreci ve bunu etkileyenfaktörler öğretmen ve öğrencilerin kontrollerinde olur. Bu şekildegeliştirilen bir modelde, süreci etkileyen faktörlerin değiştirilmesi ile süreçsonunda ne gibi değişikliklerin olduğu da görülebilmektedir. Aşağıda buşekilde oluşturulmuş bir model örnek olarak sunulmuştur.

Akarsu modeli: Akarsular yeryüzünü şekillendiren en önemli dışkuvvetleri oluşturur. Jeoloji, jeomorfoloji, bitki örtüsü, sıcaklık ve yağışgibi özellikler bir akarsuyun aşındırma ve biriktirme süreçlerini etkiler.Bazı akarsular derin ve dar kanyon vadiler içinde, bazıları ise sığ ve genişyataklarda akarak farklı aşınım ve birikim şekilleri meydana getirir.Akarsuların yataklarını nasıl aşındırdıkları, farklı çeşit ve büyüklüktekiyükleri nasıl taşıdıkları, yüklerini nerede ve neden bıraktıları gibi konularcoğrafya derslerinin en temel konuları arasındadır. Bu konularınöğretilmesinde başvurulan en yaygın yöntemlerden biri akarsu

modellerinin kullanımıdır. Akarsuların yeryüzünü şekillendirmesüreçlerini konu edinen bir derste, sınıf içinde veya okul bahçesindekullanılabilecek bir akarsu modelinin yapılabilmesi için öncelikle gereklimalzemelerin temin edilmesi gerekmektedir. Bu malzemeler; su geçirmezözellikte olan 100 x 50 cm ebatlarında plastik, tahta veya sac parçası, 2adet 100 cm, 2 adet de 50 cm uzunluğunda çıta, bir iki sürahi dolusu su,bir iki kova kum ve irili ufaklı çakıl ile geniş bir tepsidir.

Malzemelerin temin edilmesinden sonra akarsu yatağı modelininoluşturulması aşamasına geçilir. Bu aşamada öncelikle şekil 1’degörüldüğü üzere, etrafı 5-10 cm yüksekliğinde çıtalarla çevrilmiş, tahtaveya sac malzeme kullanılarak bir tepsi yapılır. Tepsinin kısakenarlarından birinin çıtasına, içeride biriken suyun aşağıya akışınısağlamak için bir boşluk açılır. Daha sonra kum ve irili ufaklı çakıllardanoluşan karışım, her yere eşit miktarda gelecek şekilde tepsinin içinedökülür ve bu şekilde akarsuyun üzerinde akacağı model geliştirilmiş olur.Bundan sonra model, altına bir iki kitap yerleştirilmesiyle, su gideriaşağıda kalacak şekilde belli bir eğim derecesinde yere sabitlenir. Tepsi,modelin aşağı kısmına, suyun modelden dışarıya döküleceği noktayayerleştirilir. En son aşamada sürahideki su, modelin üst kısmındanyavaşça boşaltılarak, suyun yataktaki kum ve çakıllar üzerinde yapmışolduğu etkileri gözlemlenir.

Şekil 1. Akarsu modeli

Yapımı çok kolay ve zevkli olan bu modelde, eğim, su miktarı,yataktaki malzemelerin nicelik ve nitelik gibi özellikleri değiştirilerek,akarsuların yeryüzünü şekillendirme süreçlerinin farklı fiziki ortamşartlarında nasıl gerçekleştiği de gözlemlenmiş olur. Yine bu modelsayesinde hangi malzemelerin daha kolay taşındığı, hangilerinintaşınmasının güç olduğu da görülebilir. Aynı model yardımı ileakarsuların biriktirme şekilleri ile ilgili gözlemler de yapılabilir. Hangimalzemelerin akarsu ağzına yakın yerlerde biriktiği, hangi malzemelerindaha uzaklara kadar taşındığı, birikinti konisi ve delta gibi şekillerinoluşumu da model üzerinde yapılacak ufak tefek değişikliklerleincelenebilecek konular arasında yer almaktadır. Bu modellerin dahaprofesyonel olarak hazırlanmış ve satışa sunulmuş şekilleri yurtdışındamevcuttur. Daha büyük olan bu modellerde elektrikli bir motorla çalışanbasit bir düzenek vasıtasıyla akarsuyun devamlı akışı sağlanmaktadır.

2. ÖlçümlerBilimsel araştırmaların temelini oluşturan veriler anlatılanların geçerliolup olmadığını gösteren kanıtlardır. Bugün hava çok sıcak ifadesi kişininsadece içinde bulunduğu fizyolojik ve psikolojik durumda söylenmişse bubir subjektif yargıdır. Çünkü aynı şartta başka birisi havanın o kadar dasıcak olmadığını hissediyor ve bu yönde düşünüyor olabilir. Ancaktermometre ile bir ölçüp yapılması sonrasında “bugün hava sıcaklığı 38C’dir” şeklinde yapılan bir ifade, bilimsel metotlara uygun yapılan birölçüm sonucunda ortaya çıktığı için artık objektif olarak kabul gören birbilgi halini almıştır. Belli bir sistematik yönteme göre yapılan ölçümlersonucunda ortaya çıkan veriler bilimsel araştırmaların temelini oluşturur.Diğer bilim dallarında olduğu gibi coğrafyada da ölçüm yapma, veritoplama ve veri analizi yapma son derece önemlidir. Bu nedenle bilimselkriterlere uygun ölçüm yapabilme ve sonuçları analiz edebilmebecerilerinin coğrafya dersleri ile öğrencilere mutlaka kazandırılmasıgerekmektedir.

Ölçüm yapmak için geliştirilmiş çok çeşitli cihazlar vardır. Başta havasıcaklığı, basınç, nemlilik ve rüzgar hızı gibi meteorolojik veriler olmaküzere, suyun sıcaklık, tuzluluk, bulanıklık, çözülmüş oksijen ve pH’ı gibiözellikleri otomatik olarak çalışan cihazlarla anında ölçülebilmektedir. pHgibi bazı temel parametlerin arazide anında ölçümlerinin yapılabilmesiiçin geliştirilmiş kağıt çubuklar bile mevcuttur. Bunlar daha ziyadeortaöğretim öğrencilerinin arazi uygulamalarında kullanabilmeleri için

geliştirilmiş olup, suya daldırıldığında belli bir renge bürünen ve busayede suyun ölçülen özelliği ile ilgili durumunu gösteren tek kullanımlıkağıtlardır. Su kalitesinin belirlenmesinde önemli kriterlerden olan suyunKimyasal Oksijen İhtiyacı (KOİ) ve Biyolojik Oksijen İhtiyacı (BOİ) gibiözelliklerin ölçümleri ise daha profesyonel cihazların kullanımı ilelaboratuvar ortamında yapılmaktadır.

Coğrafya derslerinde çeşitli etkinlik, ödev ve projeler için yapılacakölçümlerde yukarıda kısaca temas edilen cihazlar kullanılabileceği gibi,öğretmen ve öğrencilerin kendileri tarafından geliştirilebilecekdüzeneklerden de yararlanılabilir. ABD ve Avrupa ülkelerinde özellikleilköğretimde çok daha fazla kullanılan bu yöntemde, öğrencilerden çeşitliölçümlerin yapılabilmesi için kendi cihazlarını yapmaları istenmekte ve busayede öğrencilerin fikir yürütme, üretken düşünme, tasarım geliştirme vemodelleyebilme gibi çeşitli becerilerinin de geliştirilmesine katkıdabulunulmaktadır. Öğrencilerin kendi başlarına geliştirebilecekleri ölçümmekanizmaları ile ilgili örneklere yer veren pek çok elektronik ve basılıkaynak mevcuttur (Fromboluti, 1990; Gardner, 1997; Eichinger, 2004;Tolman, 2006). Bu kaynaklarda genel olarak sıcaklık, yağış miktarı,buharlaşma, basınç, bağıl nemlilik, rüzgâr hızı ve yönü gibi özelliklerin, evortamında çok kolay temin edilebilecek malzemeler kullanılarak nasılölçülebileceği konusunda farklı örneklere yer verilmektedir. Aşağıdahavanın bağıl neminin nasıl belirlenebileceği ile ilgili bir örnek çalışmayayer verilmiştir.

Bağıl nemin ölçülmesi: Mutlak nem, maksimum nem ve bağıl nem,coğrafya derslerinde öğrencilerin ayırt etmede zorlandıkları ve öğrenmekiçin ezberlemeye çalıştıkları kavramlardan bazılarıdır. Havanın ölçülenanda taşıdığı nem miktarına “mutlak nem” denir. “Maksimum nem” ise 1m3 hava kütlesinin taşıyabileceği en fazla su buharının gram cinsindendeğeridir. Havanın mutlak nem miktarı ile taşıyabileceği maksimum nemmiktarına oranı ise bağıl nemi gösterir. Bu kavramların ve aralarındakiilişkilerin sadece tanımlardan yola çıkarak ve bazı örneklerin anlatımı ilekalıcı bir şekilde öğrenilmeleri güçtür. Bunun için aktif öğretimyöntemlerinin kullanılması gerekmektedir.

Bir hava kütlesi, taşıyabileceği maksimum nem miktarını elde etmiş isedoyma noktasına ulaşmış demektedir. Bu noktadan sonra hava kütlesidaha fazla nemi taşıyamayacağından fazla nem yağış olarak yeredüşecektir. Havanın taşıyabileceği maksimum nem miktarı havasıcaklığına bağlı olarak değişmektedir. Sıcak havanın taşıyabileceği nem

miktarı fazla, soğuk havanın taşıyabileceği nem miktarı ise azdır. Yapılanölçümlerle havanın hangi sıcaklıkta en fazla ne kadar nemi taşıyabileceğihesaplanmıştır. Şekil 2’deki veriler kullanılarak, bir metal bardak, su, buzküpleri, suyun sıcaklığını ölçmek için bir termometre ve suyu karıştırmakiçin bir çaykaşığı yardımı ile herhangi bir yerde ve zamanda havanın bağılnemi kolaylıkla ölçülebilmektedir.

Şekil 2. 1 m3 havanın farklı sıcaklıklarda taşıyabileceği maksimum nem miktarı(Gardner, 1997).

Havanın yağış olasılığını bir oda içinde veya açık havada ölçebilmekiçin öncelikle metal bardağın içine, oda sıcaklığında bir miktar su dökülür.Ardından termometre bardağın içine konulur ve bardak içindeki su, çaykaşığı ile bir süre karıştırılır. Belli bir süre bekledikten sonratermometrenin gösterdiği sıcaklık değeri kayıt edilir. Bu sıcaklıkdeğerinde havanın taşıyabileceği maksimum nem miktarı tablodankontrol edilerek kayıt edilir. Bu değer, ölçüm yapılan andaki havasıcaklığında havanın maksimum nem miktarını göstermektedir. Dahasonrasında termometreyi sudan çıkarmadan bardağın içine ufak buztaneleri yavaş yavaş ilave edilmeye başlanır. Buzlar ilave edilirken sukarıştırılmaya devam edilerek sıcaklığın bardak içinde her yere eşit olarakdağılmasına imkân verilir. Buz ilave etme ve karıştırma işlemi metalbardağın dış yüzeyinde su damlacıkları oluşmaya başladığı ana kadardevam ettirilir. Bardak üzerinde oluşan su damlacıkları, giderek soğuyanbardağın dış yüzeyine değen havanın doyma noktasına ulaştığını

Sıcaklık (C)

Hav

adak

i Nem

Mik

tarı

(g/ m

3 )

göstermektedir. Bu nedenle su damlacıkları görülür görülmeztermometrenin gösterdiği sıcaklık değeri de kayıt edilir. Daha sonra ikinciolarak ölçülen sıcaklık değerindeki bir havanın taşıyabileceği maksimumnem miktarı tablodan tespit edilir. Tespit edilen bu nem miktarı havadaölçüm yapılan anda mevcut bulunan mutlak nemi göstermektedir. Sonuçolarak, elde edilen mutlak nem maksimum nem miktarına bölünerekhavanın bağıl nemi tespit edilir. Bardaktaki suyun buz ilave etmedenönceki sıcaklığının 20 C, buz ilave edildikten sonra bardak üzerinde sudamlacıkları görülmeye başladığı andaki sıcaklığının ise 10 C olduğuvarsayıldığında, yukarıda anlatılanlara göre havanın mutlak nemi 9,3gram, maksimum nemi 17,1 gram, bağıl nemi ise (9,3/17,1=0,54) % 54olarak hesaplanmaktadır.

3. DeneylerBilimsel bir gerçeği göstermek, bir yasayı doğrulamak ve bir varsayımıkanıtlamak amacıyla yapılan işlemlere deney denir (TDK, 2006).Deneyler fizik, kimya ve biyoloji derslerinde çok yaygın olarak kullanılır.Daha çok yurtdışındaki uygulamalara bakıldığında deneylerin coğrafyaderslerinin de bir parçası olduğu görülür. ABD’de ortaöğretimde fizikicoğrafya dersleri Fen Bilimleri, beşeri coğrafya dersleri ise Sosyal Bilimlerbaşlığı altında değerlendirilmektedir (Demirci, 2005). Fiziki coğrafyakonularının işlendiği derslerde deneyler, gerek sınıf içi, gerekse sınıf dışıetkinliklerde en fazla kullanılan yöntemler arasındadır.

Coğrafya derslerinde deneylerden yararlanmak için bilimsel araştırmayöntemleri kullanılır. Bilimsel araştırma yöntemlerinde takip edilenadımlar çözülmesi gerekli problemin veya cevap aranan sorularıniçeriğine göre değişebilir. Bir bilimsel araştırmada yer alabilecek aşamalarşekil 3’te genel hatları ile gösterilmiştir. Şekilde de görüldüğü üzerebilimsel araştırma yöntemine göre deneylerin coğrafya derslerindekullanılmasındaki ilk adımı hazırlık çalışmaları oluşturur. Burada öncelikleişlenen konu ile ilgili bir problemin tanımı yapılır ya da belli sorularsorulur. Daha sonra öğrencilerden problemin nedeni veya sorulansoruların cevabı ile ilgili hipotezler geliştirmeleri istenir. Hipotezler testedilebilir yargılar olmakla birlikte gözlem, araştırma ve bir problemle ilgilidaha önceki bilgilere dayalı olarak geliştirilir.

Bilimsel araştırma yönteminin ikinci aşamasında öğrencilerdengeliştirmiş oldukları hipotezin doğruluğunu test edebilecekleri bir deneyhazırlamaları istenir. Bu aşama planlama aşamasıdır. Öğrenciler deneyi

nasıl yapacaklarını, deneyde ne türlü araç ve gereçlere ihtiyaçduyacaklarını bu aşamada belirleyerek gerekli deney düzeneğinihazırlarlar. Bir sonraki uygulama aşamasında deneyin yapılması vesonuçların gözlemlenerek kayıt altına alınması gerçekleştirilir. En sonaşamada ise deneyle elde edilen veriler analiz edilerek, başlangıçtageliştirilen hipotezin ne ölçüde doğru olduğu ile ilgili bir sonuca varılır.

Şekil 3. Bilimsel araştırma yönteminin aşamaları (Biggs vd., 2001).

Deneyler coğrafya derslerinde pek çok konunun öğretilmesindekullanılabilir. Fiziki coğrafya konularında daha yaygın olarak kullanılandeneyler farklı veri toplama yöntemleri ile beşeri konularda dauygulanabilir. Aşağıda kara ve denizlerin farklı ısınma özellikleri ile ilgilibir deneyin nasıl yapılacağı bilimsel araştırma metoduna uygun olarakörneklendirilmiştir.

Karalar mı yoksa denizler mi daha çabuk ısınır? Kara ve denizler,katı ve sıvı maddelerin fiziksel özelliklerindeki farklılıklardan dolayıdeğişik sürelerde ısınır ve soğur. Kara ve denizlerin bu farklı ısınmaözellikleri yeryüzünde sıcaklığın dağılışını etkileyen ve atmosferolaylarının düzenlenmesinde rol alan en önemli faktörlerden biridir. Bukonu coğrafya derslerinde çoğu zaman kitap ve öğretmen anlatımınabağlı olarak öğretilmeye çalışılmaktadır. Ancak ısı, sıcaklık, maddenin

1Hazırlık Problemi tanımak, soru sormak Hipotez oluşturmak

2Planlama Hipotezi test etmek için bir

deney hazırlamak

3Uygulama Hipotezi test etmek Gözlem yapmak ve kayıt tutmak

4Sonuç Verileri analiz etmek Sonuç çıkarmak

halleri ve fiziki özellikleri ile ilgili olan bu konu, bazı soyut kavramlardanötürü öğrenciler tarafından tam olarak anlaşılmadan ezberlenmeyeçalışılır. Aynı konu, bilimsel araştırma yöntemine bağlı olarak planlanacakbir deney çalışması ile birlikte verilirse öğrencilerin aktif ve kalıcı olaraköğrenmeleri sağlanmış olacaktır. Bunun için öncelikle öğrencilere “karalarmı yoksa denizler mi daha çabuk ısınır?” sorusu yöneltilir. Bununardından uygulanacak kısa süreli bir beyin fırtınası ile öğrencilerin soruyucevaplamaları ve bu sayede kendi hipotezlerini geliştirmeleri sağlanır.Öğretmen burada sorunun cevabını söylemez. Öğrenciler doğru cevabıbile vermiş olsalar, onlardan geliştirmiş oldukları hipotezin doğruluğunutest etmeleri ve bunun için de bir deney hazırlamaları istenir. Öğretmenkendisinin daha önce hazırlamış olduğu bir deney düzeneğini de sınıftaöğrencileri ile birlikte kullanabilir.

Kara ve denizlerin farklı ısınma özelliklerinin öğrenilebilmesi amacı ilegeliştirilecek bu deneyde iki adet su bardağı, bir bardağın % 75’inidolduracak miktarda kuru kum, diğer bardağın % 75’ini dolduracakmiktarda oda sıcaklığında su, iki termometre ve elektrikli masa lambasıgibi malzemeler gerekmektedir. Deneyin gerçekleştirilebilmesi içinbardaklardan biri kum, diğeri ise su ile doldurulduktan sonratermometreler her iki bardağa yerleştirilir (Şekil 4). Kum ile dolu olanbardaktaki termometre, kumun içine yaklaşık 0,5 cm derinliğe kadargömülecek şekilde yerleştirilmelidir. Daha sonra bardaklar, aralarındayaklaşık 10 cm boşluk olacak şekilde yan yana getirilir. Masa lambasıyaklaşık 20 cm yükseklikten, ışığın bardakları tam tepeden göreceğipozisyona getirilir. Buraya kadar gelinen süreçte deney düzeneğihazırlanmış bulunmaktadır. Artık deneyin uygulanması ve sonuçlarıngözlemlenmesi aşamasına geçilebilir.

Deneye başlanmadan önce, bardaktaki sıcaklık değerlerini lambaaçıkken ve kapalıyken 15’er dakikalık süreler boyunca kayıt edebilmekiçin bir tablo hazırlanır. Ardından lamba açılır. 15 dakika süresince kumve su ile dolu bardaklardaki termometrelerin gösterdiği sıcaklık değerleriher dakika kontrol edilir ve not edilir. 15 dakika tamamlandıktan sonralamba kapatılır. Termometrelerin sıcaklığı bir onbeş dakika daha lambakapalıyken kontrol edilir ve sıcaklık değerleri her dakika için yenidenyazılır. Bu şekilde deney tamamlanmış olur. Son aşamada verilerin analiziyapılır. Lamba açıkken ve kapalıyken hangi bardaktaki sıcaklığın dahahızlı arttığı ve azaldığı kontrol edilir. Sonuçlar hipotezle kontrol edilir.Ardından buradan elde edilen bilgiler ışığında kara ve denizlerin farklı

ısınma özellikleri ile ilgili konular ve bunların etkileri sınıf ortamındatartışılarak bu etkinliğe son verilir.

Şekil 4. Kara ve denizlerin farklı ısınma özelliklerinigösteren deney düzeneği

Laboratuvar Çalışmaları Nasıl Hazırlanmalı ve NasılUygulanmalı?Öğretim yöntemleri üzerinde günümüze kadar yapılan pek çok çalışmadaortaya çıktığı üzere, en iyi öğrenme, öğrencilerin bizzat kendilerininyapması ve denemesi ile ortaya çıkmaktadır (Mills, 1991). Derslerindeöğrencilerin aktif olarak görev alması için çeşitli etkinliklere yer veren,öğretim süreçlerinin öğrenci başarısı üzerindeki etkilerini gözlemleyen veçeşitli sorgulama teknikleri ile uyguladığı yöntemlerin yeterliliğini,öğrencilerinden gelecek geri bildirimlerle test edebilen öğretmenler,bunları yapamayanlara göre daha başarılı olmaktadır (Doyle, 1987).Coğrafya derslerinde laboratuvar çalışmalarından yararlanırken Mill veDoyle’un dikkat çekmeye çalıştığı iki önemli konu unutulmamalıdır.Bunlardan birincisi laboratuvar çalışmalarının amacı ile ilgilidir. Buçalışmalar sadece etkinlik olsun diye değil, asıl olarak öğrencilerinsorgulayarak, yaparak, gözlemleyerek ve sonuçları analiz edereköğrenmelerinin sağlanması amacı ile gerçekleştirilmelidir. İkinci konu ise

planlama ile ilgilidir. Laboratuvar çalışmalarından öğrenci başarısıaçısından istenilen kazançların elde edilebilmesi için bunların başı ve sonuitibari ile mutlaka planlanmış birer etkinlik olmaları gerekmektedir.

Laboratuvar çalışmalarının etkin olarak planlanlanabilmesi içinöncelikle çalışmanın amacının iyi tespit edilmesi gerekmektedir.Laboratuvar çalışmasına neden ihtiyaç var? Çalışma yapılması ileöğrencilerde hangi bilgi ve becerilerin sağlanması hedefleniyor? Çalışmabir hipotezi test etmek için mi, bir sorunun cevabını bulmaya yönelik mi,yoksa konunun daha iyi anlaşılmasını sağlamak için mi yapılıyor? Amacınnet olarak belirlenmesi sonrasında laboratuvar çalışmasınınhazırlanmasına geçilir. Bu aşamada çalışmanın bir model, deney veyaölçüm yapmaya dayalı bir faaliyet olup olmadığı belirlenir. Sınıfın seviyeside bu aşamada dikkate alınır. İlköğretimde çalışmaların daha basit vekolay yapılabilir olmasına dikkat edilir. İlköğretim seviyesinde modellerve çeşitli ölçüm düzeneklerinin oluşturulmasına ağırlık verilebilir. Ev veokul çevresinden kolayca temin edilebilecek malzemelerin seçilmesi, buseviyede deneylerin yapılabilirliğini artıracaktır. Ortaöğretimde iseçalışmaların seviyesi biraz daha artırılır. Öğrencilerin olayların nedenlerive sonuçları ile ilgili daha doyurucu bilimsel çıkarımlarda bulunmalarıbeklenir. Ortaöğretimde öğrenciler daha gelişmiş ölçüm cihazları velaboratuvar araç-gereçleri ile tanıştırılmalıdır. Bazı deneyler için üniversiteve çeşitli devlet kurumlarının laboratuvarlarından yararlanılabilir.

Laboratuvar çalışmalarının planlama aşamasında dikkate alınmasıgereken diğer bir husus da bunların gerçekleştirilme biçimidir. Buçalışmaların coğrafya derslerinde uygulanması ile ilgili pek çok yöntemvardır. Laboratuvar çalışmaları sınıf içi veya okul dışı etkinlik olarakplanlanabilir. Öğretmenin kendisi tarafından yapılan bir çalışmanınöğrenciler tarafından takip edilmesi sağlanabilir. Yine bu çalışmalaröğrencilerin üzerinde grup halinde veya bireysel olarak çalıştığıuygulamalardan da oluşabilir. Çalışmanın gerçekleştirilme şeklibelirlendikten sonra öğrencilerin bu çalışma ile tam olarak neyi, neden venasıl yapmaları gerektiğini anlatan metinler hazırlanır. Bazı derskitaplarında bu tür bilgilere çeşitli etkinlik başlıkları altında yerverilmektedir. Ancak yapılacak etkinlik ile ilgili ders kitabında her hangibir yönlendirme mevcut değilse, o zaman öğretmenin bu bilgilerihazırlayıp, fotokopi ile çoğalma suretiyle öğrencilerine dağıtmasıgerekmektedir. Öğrencilere dağıtılacak kağıtlarda çalışmanın amacı,çalışmada kullanılacak malzemeler, süreç ve çalışma sonucunda

öğrencilerden neler beklendiğini anlatan sonuç çıkarma bölümleri yeralmalıdır. Örnek bir laboratuvar çalışması metni şekil 5’te sunulmuştur.

Şekil 5. Yoğunlaşmanın nasıl oluştuğunu anlatan planlanmış örnek birlaboratuvar çalışması.

Bazı durumlarda uygulamanın, başından son aşamasına kadaröğrenciler tarafından hazırlanması istenilebilir. Örneğin öğrencilerdenyağmurun nasıl yağdığını veya su döngüsünü gösteren bir modelyapmaları istenilebilir. Bu durumda elde edilen bilgiler de çok daha kalıcıolacaktır.

Laboratuvar çalışmalarının en önemli bölümlerinden biri de öğrencibaşarısının değerlendirilmesidir. Öğrenci başarısının değerlendirilmesindegeleneksel yöntemlere göre sadece yazılı veya sözlü bir sınavınuygulanması düşünülmemelidir. Kullanılacak değerlendirme yöntemi

LABORATUVAR ÇALIŞMASI KAĞIDI

AmaçYoğunlaşmanın nasıl oluştuğunu anlamak

MalzemelerDışı pürüzsüz ve etiketsiz cam veya plastik bir şişe, 60-70 Csıcaklıkta 250 ml su (sıcak su), 10-15 C sıcaklıkta 250 ml su(soğuk su), birkaç küçük buz kübü

Süreç1- Şişeye 5 cm derinliğinde olacak şekilde sıcak su dökünüz.2- Buz küpünü şişenin ağzını kapayacak şekilde üst kısmına

yerleştiriniz.3- Şişenin içinde olup bitenleri dikkatlice gözlemleyiniz.4- İlk üç aşamayı soğuk su ile tekrarlayınız.

Sonuç1- Sıcak ve soğuk su kullanıldığında şişede ne gibi değişimler

gözlemlediniz?2- Sıcaklık ile yoğunlaşma arasında ne gibi bir ilişki vardır?3- Bu çalışmada öğrendiğiniz bilgileri kullanarak bulut ve yağış

oluşumunu anlatınız.

Not: Sonuç kısmında belirtilen soruların cevaplarını yazılıbir rapor haline getirerek .../.../..... tarihine kadaröğretmene teslim ediniz.

belirlenirken çalışmanın girdi, süreç ve çıktıları beraberce dikkatealınmalıdır. Çalışmanın amacı, kullanılan malzemeler, uygulanan yöntem,süreç ve bunların sonuca götürmedeki başarısı da değerlendirmelerdeüzerinde durulması gereken konular arasında yer almalıdır. Laboratuvarçalışmalarında öğrenci başarısını belirlemede kullanılan en önemligöstergelerden birisi öğrenciler tarafından hazırlanan çalışma raporlarıdır.Öğrencilerden her laboratuvar çalışması sonunda mutlaka istenmesigereken bu raporlarda, öğrencilerin neyi, neden, nasıl yaptığı ve hangisonuçları elde ettiği gibi bilgileri cevaplamaları istenmektedir.

Öz değerlendirme formları da laboratuvar çalışmaları sonrasındaöğrencilerin kendi başarılarını değerlendirmek için kullanılabilir. Busayede öğrencilerin bir çalışmayı yapmada kendi performanslarını nederece yeterli buldukları, çalışma sonunda beklenen hedeflere ne dereceulaştıkları, uygulama sırasında her hangi bir problemi yaşayıpyaşamadıkları ve yaşamışlarsa bunun aşılması için neler yaptıkları gibibilgiler elde edilebilir. Öğrencilerin genel olarak çalışmayı başarılı bulupbulmadıkları ve çalışmanın daha iyi bir hale getirilebilmesi için neleriönerdikleri de yine öz değerlendirme formları vasıtasıyla öğrenilebilir.Değerlendirmede sadece rapor ve öz değerlendirme formları yeterligörülmemeli süreçlerin de değerlendirilmesi yapılmalıdır. Öğrencilerinçalışmanın başından sonuna göstermiş oldukları ilgi, motivasyon, istek vegayretle birlikte harcadıkları zaman da değerlendirmede dikkatealınmalıdır.

Laboratuvar çalışmaları yapılırken dikkat edilmesi gereken önemli birkonu da güvenliktir. Çeşitli etkinliklerde kullanılabilecek olan bardak, şişe,bıçak ve iğne gibi kesici ve delici aletler istenmeyen kazaların yaşanmasınasebebiyet verebilir. Özellikle elektrikli cihazlar, fırın ve sıcak sukullanılırken çok daha dikkatli olunmalıdır. Laboratuvar çalışmalarısırasında öğretmenin azami dikkat göstermesi, uygulama geliştirmek içinen zararsız olan materyalleri seçmesi ve oluşabilecek her türlü kazalarakarşı önlemini alarak öğrencilerini uyarması gerekmektedir. Örneğinkimyasal aşınımı göstermek için her zaman hidroklorik asit kullanmayagerek yoktur. Bir bardak sirke içine bir tebeşir parçası atılarak da bu olaykolaylıkla gösterilebilir. Yaşça küçük olan çocuklar büyüklerine göre birazdaha dikkatsiz olacaklarından, eğer gerekli görülürse evde yapılacak bazıuygulamaların ebeveynler ile birlikte yapılması istenilebilir. Mümkünolduğunca yanıcı, patlayıcı ve zehirleyici sıvı, katı ve gaz maddelerdenuzak durulmalı, çok büyük bir deney yapma gerekçesi gösterilerek üzücüolayların yaşanmasına izin verilmemelidir.

Tablo 1. Coğrafya dersleri için laboratuvar çalışması örnekleri-I

Konu Malzemeler Süreç

Konveksi-yonelakıntılarıanlamak

Geniş cam birkavanoz, sıcak su,gıda boyası veyamürekkep, buzküpleri

Cam kavanoz sıcak su ile doldurulur. Buz küplerikavanozun içine konulur ve içine bir kaç damlamürekkep veya gıda boyası damlatılır. Kavanoziçindeki renklenmiş suyun hareketi takip edilir.

Yoğunlukfarkındanakıntılarnasıloluşur?

25x15 cmebatlarında şeffafplastik veya camkap, odasıcaklığında birsürahi su, tuz,mürekkep veyagıda boyası, subardağı

Plastik veya cam kap oda sıcaklığında su iledoldurulur. Su bardağı aynı su ile doldurulur veiçine bir iki yemek kaşığı tuz dökülerek iyicekarıştırılır. Bardaktaki karışıma birkaç damlamürekkep veya gıda boyası katılır. Son olarak bukarışım yavaş yavaş büyük kaptaki suya dökülerek,kabın yanından suda meydana gelen hareketlilikgözlemlenir.

Eş yükseltieğrilerineyianlatır?

40x25 cmebatlarında birakvaryum,akvaryumun üstkısmını kapatacakşekilde geniş bircam, asetat kalemive kağıdı, cetvel,bant, su

Akvaryumun içine kil veya kartondan yapılmışmodel bir dağ yerleştirilir. Akvaryumun birkenarına alttan yukarıya doğru 0’dan başlayarakbirer cm aralıklarla derinlik ölçmek için bir ölçekçizilir. 1 cm derinliğe gelecek şekilde sudoldurulduktan sonra akvaryum üzerine camkapak ve onun üzerine de asetat kağıdı konulur.Dağ modeline tam tepeden bakılarak suyun dağadeğdiği kısımlar asetat üzerine asetat kalemi ileçizilir. Bu işlem her defasında akvaryumdaki subirer cm yükseltilerek tekrarlanır.

Yağmurnasıloluşur?

Derin ve genişağızlı cam birkavanoz, şeffafbuzdolabı poşeti,buz küpleri, ip,sıcak su

Sıcak su, kavanozun içine bir kaç cm derinlikteolacak şekilde dökülür. Buz küpleri, buzdolabıpoşeti içine konularak poşetin ağzı bağlanır. Buzdolu poşet kavanozun içine, suya değmeyecekşekilde sarkıtılır. Poşetin üzerindeki değişimlertakip edilir.

Atmosfer-deki seraetkisinedir?

İki adet geniş veşeffaf camkavanoz, üç adettermometre, birkavanoz kapağı

Kavanozlar güneş ışınlarının geldiği bir camkenarına yan yana gelecek şekilde yerleştirilir. İkitermometre kavanozların içine diğeri isekavanozların arasına konulur. Kavanozların ağzıaçık halde iken tüm termometrelerin gösterdiğisıcaklık kontrol edilir. Üç termometre de aynısıcaklığı göstermelidir. Kavanozlardan birinin ağzıkapanarak beş, on ve onbeş dakika aralıklarla üçtermometrenin sıcaklık değerleri kontrol edilir.

Tablo 2. Coğrafya dersleri için laboratuvar çalışması örnekleri-II

Konu Malzemeler Süreç

Havanınağırlığı varmıdır?

Balon, 50cm’lik cetvel,ip, silgi, bant,toplu iğne

Balon yaklaşık 20-25 cm çapında olacak şekildeşişirilerek herhangi bir yerine 2 cm uzunluğundaselebant yapıştırılır. Balon cetvelin bir ucuna iplebağlanır. Balonun diğer ucuna silgi konulur. Balon ilesilgi dengede kalacak şekilde cetvel uygunnoktasından bağlanarak asılı tutulur. Toplu iğne ileselebant üzerinden balona bir delik açılır. Dengeninne yöne doğru değiştiği gözlemlenir.

Havabasıncınasılölçülür?

Cam birkavanoz, balon,bant, pipet,kağıt, kalem,paket lastiği,makas

Kavanozun ağız kısmı, makasla yarılan balon ile havagirmeyecek ve normal derecede gergin olacak şekildepaket lastiği ile kapanır. Pipetin bir ucu bant ilekavanozu örten balonun tam ortasına, pipet yatayolarak uzanacak şekilde yapıştırılır. Diğer ucukavanozdan 4-5 cm dışarıya çıkacak şekilde ayarlanır.Hava basıncı artarsa balon içeriye doğrugideceğinden pipetin dışarıda kalan ucu yukarıya,hava basıncı azalırsa balon dışarıya doğruşişeceğinden pipetin dışarıdaki ucu aşağıya doğruhareket edecektir. Pipetin dışarıya doğru uzananucunun aşağı ve yukarı doğru olan hareketini ölçmekiçin bu bölüme kağıt üzerinde çizilmiş bir ölçekkonulur. Farklı zamanlarda pipet ucunun ne kadar vene yönde hareket ettiği ölçülerek hava basıncındakideğişimler gözlemlenir.

Sıcaklıkhavamolekül-lerini nasıletkiler?

Bir boş camşişe, balon, çoksıcak su, çoksoğuk su, ikigeniş kâse

Balon, şişenin ağız kısmına giydirilerek havanınşişeye giriş çıkışı engellenir. Kâselerden birine çoksıcak, diğerine çok soğuk su konulur. Şişe önce sıcaksuyun içine yerleştirilir ve balondaki değişiklik bir kaçdakika gözlemlenir. Şişe sonra sıcak sudan çıkarılır,soğuması için bir kaç dakika beklenir ve bu sefersoğuk su kâsesinin içine yerleştirilir. Şişeninağzındaki balon yine gözlemlenir.

Sıcak vesoğukhavakarışırsa neolur?

Şeffaf iki camkavanoz, derinve ağzı geniştava, sıcak su,fener, kibritveya tütsü, buzküpleri

Ağzı açık kavanoz, içinde sıcak su bulunan tavanıniçine yerleştirilir. Tütsü veya kibritin yakılması ileikinci kavanozun içinde duman oluşturulur ve bukavanoz ters olarak birinci kavanozun üzerinekapatılır. Buz küpleri kavanozların en üstünekonulur. Oda karartılır. Karanlıkta fener ışığı ilekavanozların içindeki dumanın hareketi kontroledilir.

SonuçLaboratuvar çalışmaları coğrafya derslerinin verimli ve renkli geçmesindeöğretmen ve öğrenciler açısından çok önemli fırsatlar sunmaktadır. Buçalışmalar öğretmenler için etkin bir öğretim aracı, öğrenciler için ise çokyönlü becerilerin geliştirilmesini ve derslerde öğrenilen bilgilerin hayatlailişkilendirilmesini sağlayan önemli bir vasıtadır. Laboratuvar çalışmaları,öğrenci merkezli öğetimin temelinde bulunan, yaparak öğrenmeyöntemlerinin derslerde en üst seviyede kullanmasına olanaktanımaktadır. Çok basit malzemelerin kullanılması ile öğretmen veöğrenciler tarafından çok rahatlıkla geliştirilebilir olmaları, laboratuvarçalışmalarının diğer bir avantajını oluşturmaktadır. Öğretmen ve öğrenciaçısından taşıdığı tüm bu avantajları nedeniyle laboratuvar çalışmalarınıncoğrafya derslerinde kullanılmaları gerekmektedir. Bunun gerçekleşmesiiçin öğretmenlerin sadece istekli olmaları ve gerekli gayreti göstermeleriyeterli olmaktadır.

Bu bölümde tablo ve metinler içinde toplam 13 adet örnek laboratuvarçalışmasına yer verilmiştir. Kuşkusuz ki coğrafya derslerindekullanılabilecek laboratuvar çalışmaları bunlarla sınırlı değildir. Yabancıpek çok internet sitesi ve kitap, çok çeşitli konularda hazırlanmışlaboratuvar çalışmalarına yer vermektedir. Türkiye’de ilk öğretimde FenBilgisi dersleri, ortaöğretimde ise Fizik, Kimya ve Biyoloji dersleri içinhazırlanan kitaplarda coğrafya derslerinde etkinlik açısındankullanılabilecek uygulamalara rastlanılabilir. Öğretmenlerin derslerindekullanacakları laboratuvar çalışmalarını elde etmek için başvurabilecekleribir diğer yöntem daha vardır. O da kendi hayal güçlerini kullanmalarıdır.Unutulmamalıdır ki günümüzde de devam eden yeni buluş ve gelişmelerçoğunlukla hayal gücünü kullanan insanlar tarafından yapılmaktadır. Bunedenle, öğretmenlerin çeşitli konuların anlatımında yararlanabileceklerilaboratuvar çalışmalarını kendi hayal güçlerini kullanarak planlamaları vebunları diğer öğretmenlerle paylaşmaları gerekmektedir. Bu zevkli veverimli çalışmalardan öğrencileri de mahrum etmemeli ve onların daçeşitli laboratuvar çalışmalarını baştan sona kurgulamaları için fırsatlaroluşturulmalıdır.

KaynaklarBalderstone, D. (2000). Teaching styles and strategies. K. Ashley (Ed.),

Reflective practice in geography teaching (s. 113-130). London: PaulChapman Publishing.

Biggs, A., Burns, J. E., Daniel, L., Ezrailson, C., Feather, R., Horton, P.,McCarthy, T., Ortleb, E., Snyder, S. L., Werwa, E., & NationalGeographic Society (2001). Science voyages, Earth Science. Columbus,USA: Glencoe/McGraw-Hill.

Demirci, A. (2005). ABD’de eğitim sistemi ve coğrafya öğretimi. İstanbul: AktifYayınevi.

Doyle, W. (1987). Research on teaching effects as a resource for improvinginstruction. M. Wideen M. & Adrews, I. (Ed.), Staff Development forSchool Improvement. Lewes: Falmer Press.

Eichinger, J. (2004). Geography fun: Cool activities and projects for youngexplorers. School Science and Mathematics, 104.

Fromboluti, C.S. (1990). Helping your child learn geography. USA: U.SGeological Survey, U.S. Department of Education, 17.08.2007,http://www.empowermentzone.com/geograph.txt

Gardner, R. (1997). Science project ideas about rain. USA: Enslow Publishers.

James, P.E. (1972). All possible worlds. A history of geographical ideas. USA:Bobbs-Merrill Company.

Lewis, R. (1999). The role of technology in learning: managing to achieve avision. British Journal of Educational Technology, 30(2), 141-50.

MEB (2005). Coğrafya dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: MEByayınları.

Mills, D. (1991). Geographical work in primary and middle schools.Glasgow:Bell and Bain.

Özey, R., Demirci, A., Ünlü, M., & Çomak, N. (2006). Ortaöğretim coğrafyayardımcı ders kitabı 9. İstanbul: Okyanus Yayıncılık..

Stoddart, D. R. (1986). On Geography: And Its History. Oxford, Blackwell.

TDK (2006). Türk Dil Kurumu yazım kılavuzu. 14.08.2007,http://www.tdk.org.tr/tr

Tolman, M.N. (2006). Hands-on Earth Science activities for grades K-6. USA:Jossey-Bass.

Bölüm 5

Coğrafya Öğretiminde İncelemeGezileri ve Arazi ÇalışmalarıSeçil Alkış1

Coğrafya öğretiminde inceleme gezileri ve arazi çalışmalarının gerekliliğikonusunda literatürde tam bir fikir birliği sağlanmıştır. Ancak, coğrafyaöğretiminde eğitsel amaçlarla okul dışında gerçekleştirilen bu etkinliklerinnasıl adlandırılması gerektiği konusunda tam bir görüş birliğibulunmamaktadır. Yerli ve yabancı kimi araştırmacılar; inceleme gezisi,arazi çalışması, arazi gezisi vb. terimleri neredeyse eşanlamlı olarakkullanabilmektedir. Aslında bu terimler arasında kesin sınırlar çizmek deoldukça zordur. Bununla beraber, arazi çalışmaları bilim uzmanlarınınarazide veri toplamak için gerçekleştirdikleri araştırma tabanlıçalışmalardır. Ayrıca, Michie (1998) arazi çalışmalarının, arazi gezilerininbir alt kümesi olarak değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Buşekilde düşünüldüğünde, eğitim kurumları tarafından organize edilen bueğitim amaçlı çalışmalarının arazi gezisi şeklinde adlandırılması dahauygun görünmektedir. Bu bölümde, okul tarafından düzenlenen bilimselcoğrafi amaçlı geziler ve arazide gerçekleştirilen uygulamalar, CoğrafyaDersi Öğretim Programı (2005)’ıyla uyumlu olarak “inceleme gezisi” ve“arazi çalışmaları” şeklinde ifade edilmektedir.

Korkmaz (2006), okulların gerçekleştirdiği bu etkinlikler için dünyanınçeşitli ülkelerinde arazi gezisi (field trip), gezi (excursion) gibi ifadelerinkullanıldığını, Türkiye’de ise özellikle yükseköğretimde arazi çalışmaları(field work) ifadesinin tercih edildiğini belirtmektedir. Ayrıca Korkmaz,eğitim bilimcilerin bir öğretim yöntemi olarak gezi-gözlem kavramınıtercih ettiklerini vurgulamaktadır. Doğanay (1993a), metodoloji bilimkavramı olarak gezi-gözleme, gözlem gezisi metodu da denildiğini ifadeetmektedir. Amerika’da ise öğretmenler, “gezi/gezinti - excursion”

1 Doç. Dr., Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sosyal BilgilerEğitimi Anabilim Dalı, secilalkis@uludag.edu.tr

teriminden çok “arazi gezisi - field trip” terimini kullanmaya eğilimlidir(Michie, 1998). Schneider (2007) da aynı şekilde Amerika’da okultarafından bilimsel amaçlı düzenlenen gezilerin “excursion”dan çok “fieldtrip” olarak adlandırıldığını aktarmaktadır. Eş anlamlı olarak"instructional trip, school excursion and school journey" de kullanılır.“Arazi çalışması” teriminin kullanımı, genellikle lisenin son yılları ve dahaileri öğretim kademelerindeki biyoloji ve jeoloji derslerinde sınıf dışındayapılan bazı formal uygulamaları vurgular (Michie, 1998).

Coğrafya öğretiminde gezi ve gözlem iç içe girmiş bir bütünü ifadeeder (Korkmaz, 2006). Coğrafya öğretiminde geziler, öğretimprogramlarındaki hedefler doğrultusunda, herhangi bir yeri ya da oradagerçekleşen/gerçekleşmiş olan bir olayı/olayın sonuçlarını ya da oradakimevcut fiziki ve beşeri özellikleri görmek ve gerçek ortamlarındadoğrudan incelemek için okul tarafından düzenlenen faaliyetler olaraktanımlanabilir.

Gözlem ise, herhangi bir nesne, olgu ya da olayı iyi kavramak için, bunesne, olgu ya da olayın türlü belirti ya da koşullarını bir plançerçevesinde göz ya da görsel araçlar yoluyla oluş halinde evre evreincelemek ve izlemektir (Akt. Hesapçıoğlu, 1994). Gözlem, çocukta varolan inceleme ve araştırma yönsemesinin, öğretimde ‘bilimsel’ bir biçimalmasıdır. Gözlemin öğretimdeki rolü şu şekilde belirtilebilir: Öğrencilerdoğrudan doğruya bilgi edinirler, bilimsel inceleme ve araştırmayla ilgilibirtakım temel beceriler kazanırlar, soyut olarak öğrendikleriyle somutdurumlar arasında ilişki kurarlar. Gözlem tekniğine, üniteler işlenirken,ünitelere paralel olarak başvurulmalıdır. Bu şekilde kuramsal bilgilerlegözlenecek nesneler arasında anlamlı ilişkiler kurulabilir, kuramsal bilgilerdaha kalıcı bir nitelik kazanırlar. Fakat, duruma göre, ünite öncesi ya dasonrasında da gözlem yapılabilir. Gözlem ideal olarak, doğal koşullariçinde ya da bu koşullara yakın ortamlarda yapılmalıdır. Gözlem hemsınıfça hem de bireysel olarak yapılabilir. Süreye ve yapılış biçimine görede birkaç çeşide ayrılır. (Hesapçıoğlu, 1994). Gözlem; ancak dikkatlidüşünme, tartışma ve sonuç çıkarma ile ilgili ise bilimin bir parçasıdır(Signh, 1982).

Gezi ve gözlem her ne kadar iç içe olsa da, her gözlem etkinliği bir gezidüzenlenmesini gerektirmez. Örneğin sınıfta iken aniden başlayan birdolu yağışı sırasında öğrencilerin camdan bakmaları sağlanarak anigözlem gerçekleştirilebilir. Bununla beraber her gezi etkinliği gözlemyapmayı gerektirir. Korkmaz (2006), gezi gözlem yöntemini, sınıf içi

çalışmaları tamamlamak ve daha anlamlı kılmak amacıyla bir olayı, olguyuveya varlığı bulunduğu tabii şartlar içerisinde, bir rehber gözetiminde,planlı ve amaçlı bir şekilde gözlemleyerek, bu olay ve olguları derinliğineinceleme ve bunlar üzerinde değerlendirme yapmayı sağlayacak biröğretim yöntemi olarak ifade etmektedir.

Gezi-gözlem metodunun pek çok yararları vardır. Bunların başında,bilimsel araştırma metodunun en köklülerinden ve en önemlilerinden biriolan gözlem fikrinin, yavaş yavaş öğrencilerde yerleşmeye başlaması gelir.Buna, çevre-insan ve olaylar arasında ilişki kurma düşüncesininkökleşmesi gibi önemli bir diğer yararı da eklemek gerekir (Doğanay,1993a). Doğanay (1993b), gezi-gözlemin coğrafi araştırma ve bilgiderleme yöntemlerinin en önemlisi olduğunu ve çağdaş anlamda coğrafyailminde, gözlem yapmak bilimsel zorunluluk olduğundan gezi-gözlemeçıkıldığını ifade etmektedir. Ayrıca Doğanay (1993a), akademik düzeydecoğrafi araştırmaların esasını oluşturan gezi-gözlem metodunun, şartlarve imkânlar ölçüsünde, ortaöğretim coğrafya öğretiminde deuygulanabilecek çok yararlı bir metot olduğuna dikkat çekmektedir.

Karabağ (2002), coğrafya öğretmenlerinin çeşitli beceri ve bilgileresahip olması gerektiğini ve bunlardan birinin de arazi uygulamaları, gezive yerinde uygulama yaptırma becerisi ve bilgisi olduğunu belirtmektedir.Şahin (2003), üniversitelerdeki coğrafya öğretiminde “uygulamaeksikliği”ne vurgu yapmakta ve arazide uygulamalı olarak çok daha kolayve iyi öğretilebilecek konuların çeşitli nedenlerle sınıf ortamında teorikolarak verildiğini ifade etmektedir. Demirci (2005), arazi gezilerininABD’de ilk ve ortaöğretim okullarında coğrafya öğretiminde kullanılanyöntemlerden biri olduğunu ve öğretmenlerin sık sık gezilerdüzenlendiklerini belirtmektedir. Coğrafya Dersi Öğretim Programı -CDÖP- (2005)’ında arazi çalışmalarının sınıf dışında yapılan coğrafiçalışmaları kapsadığı ve coğrafyada arazi çalışmalarının bilimsellaboratuar çalışmaları niteliğinde olduğu belirtilmektedir. CDÖP(2005)’nda da arazi çalışmaları kesinlikle bir öneri değil, programın birparçasıdır ve öğretmenlerin yakın çevrelerinden yararlanarak kolaylıklauygulayabilecekleri doğa ve insana ait unsurları içerecek özelliktetasarlanmıştır.

İnceleme Gezileri ve Arazi Çalışmalarının ÖnemiSon yıllarda sınıf dışındaki gerçek ortamlarda yapılan öğrenmelerin önemiüzerinde durulmaktadır. Peacock (2006) ve Goldingay (2006) yapmış

oldukları araştırmanın sonuçlarına dayanarak açık alanlarda gerçekleşenöğrenmelerin öğrencilerin coğrafi beceri, bilgi ve anlamalarını arttırmadaçok değerli olduğunu ve öğrencilerle coğrafya arasındaki boşluğudoldurmada etkili bir araç olduğunu ifade etmektedir. DfES (2006), hergenç insanın, yaşı, yeteneği ya da şartları ne olursa olsun kişisel gelişiminve öğrenimin önemli bir parçası olarak sınıfın ötesindeki dünyayı tecrübeetmesi gerektiğini vurgulamaktadır.

Arazi çalışmalarının hem öğretmenler hem de öğrenciler için eğitimselaçıdan birçok fayda sağladığı kabul edilir (Akt. Cook, 2006). Çoğuöğretmen arazi çalışmasını coğrafya ve çevre eğitiminin önemli birparçası olarak görmektedir (Foskett, 2000). Birçok öğrenci de,coğrafyanın onlara daha anlaşılır gelmesini ve bir şeyleriilişkilendirebilmelerini sağlayan arazi çalışması deneyimlerine değer verir(Akt. Owens, 2007). Arazi çalışmaları öğrencilere sadece kendiçevrelerine bakmada yeni bir bakış açısı sağlamaz ayrıca onlarınyaşadıkları yeri daha çok merak etmelerine ve onlara daha dikkatli vedüşünceli olmayı öğretmede de katkı sağlar (Akt. Willy, 2006). Stoddart(1986) ise gerçek coğrafi bilginin kazanımının; fiziksel, zihinsel veduygusal deneyimlerin etkileşimlerinin bir sonucu olarak arazidegerçekleştiğini ifade eder (Akt. Foskett, 1999).

Arazi gezileri/çalışmaları olmadan coğrafya, deney yapılmayan birbilim gibidir. ‘Arazi’ coğrafyacıların laboratuarıdır ki, burada öğrencileryer şekilleri, yerler, insanlar ve olaylarla ilgili ilk elden deneyim kazanır vegerçek bir çevrede coğrafi becerileri öğrenip uygulayabilirler. Hepsindenöte, arazi gezileri eğlencelidir. Okul ortamının bazı kalıplaşmış davranıştarzlarını kırmada ve öğrencilerin hem birbirleriyle hem deöğretmenleriyle farklı bir şekilde iletişim kurmalarında fırsatlar sunar(Bland vd., 1996). Hore (2007), coğrafyada arazi gezilerinin en önemliamaçlarını şu şekilde ifade etmektedir:

Arazi gezileri öğrencilerin hem yaşanılan yeri hem de ziyaret edilenfarklı çevreleri anlamalarını ve o yerlerle ilgili bilgilerini geliştirmelerinisağlar.

Arazi gezileri öğrencilere zaten ders kitaplarında anlatılan eskibilgilerden ziyade, değişikliklerin bugünkü etkilerini ve güncelsorunlara çözümleri inceleme şansını sunar.

Öğrencilerin harita okuma ve yorumlama, veri toplama ve kaydetme,matematik becerileri, taslak oluşturma, analiz etme, düşünme vebağlantı kurma gibi becerilerini geliştirmelerine olanak sağlar.

Şunu da belirtmek gerekir ki, coğrafya öğretiminde arazi çalışmalarınınkullanılması, öğrenciler için yaşamları boyunca hatırlayacakları biröğrenme deneyimi sağlar (May ve Richardson, 2005). Son yıllardagündeme gelen sanal arazi gezilerinin amacı ise gerçek arazi gezilerininyerini almaktan çok arazinin çeşitli özelliklerini öğrencilere tanıtarakonları araziye gitmeden önce hazırlamak ve gerekli bazı temel becerilerinigeliştirmek ya da gerçek arazi gezilerinden sonra tamamlayıcı çalışmaolarak katkı sağlamaktır (Akt.Stainfield vd., 2000).

İnceleme Gezileri ve Arazi Çalışmaları YoluylaKazandırılabilecek BecerilerCoğrafyada arazi çalışmaları, çoğu anahtar beceri çalışması için de gerçekbir ortam sağlar. Tecrübeler göstermiştir ki anahtar becerilerin araziçalışmalarına dahil edilmesi, arazi çalışma programlarının yeniden gözdengeçirilmesine ve geliştirilmesine olanak sağlar. Ayrıca, öğrencilerinbağımsız öğrenme ve transfer edebilme becerilerini arttırır (Nowicki,1999). Arazi çalışması öğrencilerin ilgilerini çeker ve coğrafi sorular için‘gerçek hayat’la ilgili uyarıcıları sağlar, coğrafi araştırmanın bir parçasıolarak sırasıyla inceleme, toplama, kaydetme, sunma, analiz etme vekanıtları değerlendirme süreçlerini kapsar. Bu nedenle, üst düzeydüşünme becerilerinin desteklenmesi için fırsatlar sağlar. Arazi çalışmalarıayrıca, gerçek yerler ve konulara dayanarak karar verme becerileriningelişmesi ve diğer insanların değer ve tutumlarının değerlendirilmesi içinde faydalı bir araçtır. Kneale (2003), arazi gezilerinin öğrencilerin gözlemve araştırma becerileri ile kişilerarası iletişim becerilerini geliştirdiğinivurgular. Arazi çalışmaları bireyleri araştırma ile ilgili kararlar almadacesaretlendirir. Ayrıca öğrencilere araştırma faaliyetleriyle ilgili gerçekçibir anlayış ve alternatif ya da farklı çevrelerle ilgili deneyim kazanmaimkânı sunar.

CDÖP (2005)’na göre arazi çalışma becerisi; çalışmanın amaçlarınıbelirleme, araştırma için plan tasarlama (araştırma öncesi gerekli kaynak,malzeme toplama, takvimlendirme, arazide gerekli olan materyalihazırlama), gerekli araç-gereç ve teknolojiyi kullanma, arazide veritoplama ve kaydetme, verileri analiz etme, sonuçlar çıkarma, önerilergeliştirme ve rapor yazma aşamalarını içerir. Bednarz (1999) da araziçalışmasında, öğrencilerin anket dağıtma, fotoğraf çekme, gözlemlerikaydetme, görüşme yapma ve örnek/numune toplama gibi tekniklerlearaştırmayı yürütmelerinin gerekli olduğunu aktarır.

Bilindiği gibi CDÖP (2005)’nın temel öğelerini beceriler, kavramlar,değerler ve tutumlar oluşturur. Beceri, öğrencilerde öğretim süreciboyunca kazandırılması ve geliştirilmesi amaçlanan kabiliyetlerdir.Coğrafya Dersi Öğretim Programı’nda diğer programlarda da verilenortak becerilerin yanında coğrafyaya ait sekiz temel coğrafî becerilerinkazandırılması da esas amaçlardan biridir. Coğrafî beceriler; öğrencilerinyaşamlarında, mesleklerinde ve gelecekte de kullanabilecekleri niteliktedir.Bahsedilen bu sekiz beceri; harita becerileri, gözlem becerisi, araziçalışma becerisi, coğrafî sorgulama becerisi, tablo, grafik, diyagramhazırlama ve yorumlama, zamanı algılama becerisi, kanıt kullanmabecerisi ile değişim ve sürekliliği algılama becerisidir. Coğrafyakonularının hemen hemen hepsinde farklı düzeylerde kullanılabilen bubeceriler, öğrenme alanlarında kazanımların içeriğinin gerektirdiği şekilde,kazanımlara entegre edilerek verilmiştir. Bu şekli ile öğretim sürecindekazanımın gerektirdiği becerilerin kazanımla birlikte verilmesi gerektiğivurgulanmıştır.

Arazi çalışma becerisi, coğrafyaya ait diğer temel coğrafi becerilerinkazandırılmasında ve kullanılmasında da birinci derecede önemlidir. Şöyleki; arazi çalışma beceri özellikle gözlem becerisi ve coğrafi sorgulamabecerisinden bağımsız bir beceri olarak düşünülemez ve bu beceri, diğerikisini de kapsar ve gerektirir. Ayrıca arazi çalışma becerisi, öncelikleçalışılacak bölgenin konumunu belirmekle başlayacağından haritabecerilerini de kapsar. Bunlara ek olarak, gezi-arazi çalışmasıyla bağlantılıolarak toplanan verilerin, ulaşılan sonuçların raporlaştırılarak sunulmasıaşaması tablo, grafik, diyagram hazırlama ve yorumlama becerileriniiçerir/gerektirir. Ayrıca, zamanı algılama becerisi, kanıt kullanma becerisiile değişim ve sürekliliği algılama becerisi de arazi çalışma becerisiylebirlikte kullanılabilecek ve arazi çalışması yoluyla pekiştirilebilecekbecerilerdir. Kısaca, arazi çalışmaları yoluyla bahsedilen tüm bu coğrafibecerilerin kazandırılmasına katkı sağlanması söz konusudur.

CDÖP (2005) yukarıda belirtilen kendine özgü sekiz becerininyanında, bütün öğretim programlarındaki şu ortak becerileri dekazandırmayı amaçlamaktadır. Bunlar ise; eleştirel düşünme becerisi,yaratıcı düşünme becerisi, iletişim ve empati becerisi, problem çözmebecerisi, karar verme becerisi, bilgi teknolojilerini kullanma becerisi,Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerisi ve girişimcilik’tir. Tümbu beceriler de, arazi çalışma becerisinin gerektirdiği becerilerdir veondan ayrı düşünülemez. Arazi çalışmaları yoluyla tüm bu becerileringeliştirilmesi ve kullanılması için de fırsatlar elde edilmiş olur.

İnceleme Gezileri ve Arazi Çalışmalarında Kullanılan TemelYaklaşımlarBilindiği gibi coğrafya eğitiminde kullanılan arazi çalışma stratejilerinde,coğrafi düşüncedeki yönelimler ve eğitim araştırmalarından sağlananveriler doğrultusunda çeşitli değişimler yaşanmaktadır. Son yıllardagittikçe artan oranlarda nitel verilere dayalı alternatif metotlar dakullanılmaktadır. Coğrafyada arazi çalışmaları farklı amaçlara yönelikyapılır ve bu amaçlara göre de kullanılacak yaklaşım / stratejilere kararverilir. Caton (2006) ortaöğretimdeki arazi çalışmalarında daha çok üçyaklaşımın hakim olduğunu ifade etmektedir. Bunlar; arazi gezisi (fieldexcursion), hipotezlerin test edilmesine dayalı arazi araştırması (fieldresearch based on hypothesis testing) ve sorgulama tabanlı arazi çalışması(enquiry-based fieldwork)’dır. Her bir arazi çalışma yaklaşımın farklı birönceliği ve amacı olması yanında farklı sınırlılıkları da mevcuttur. Önemliolan öğretmenin, arazi çalışmasıyla ulaşılması hedeflenen kazanımlara vebunun yanında öğrencilerin ve çalışmanın yapılacağı yerin özelliklerinegöre arazi çalışma stratejisini seçip uygulamasıdır.

Arazi gezisiGeleneksel arazi gezisi birçok coğrafya öğretmeni için tanıdıktır (Job vd.,1999). Bu yaklaşımda amaç, arazideki fiziki ve beşeri bileşenleri ve bunlararasındaki ilişkileri kaydederek araziyi yorumlamaktır. Öğretmen, gereklibilgileri didaktik bir şekilde aktaran uzman rehber rolündedir. Öğrenciler,arazinin taslak çizimini yapma, betimleme ya da sorulara cevap vermegibi etkinliklerde yer alabilirler. Bu yaklaşımda daha çok kavramsalbilginin geliştirilmesine odaklanılmış olsa da, yazma, taslak çizme veharita okuma gibi becerilerin geliştirilmesi de sağlanabilir (Akt. Caton,2006). Bartlett (1999), arazinin taslak çiziminin yapılacağı iyi organizeedilmiş bir programın, birçok coğrafi ve eğitsel beceriyi geliştireceğinivurgulamaktadır. Ayrıca Caton (2006) bu yaklaşımla öğrencilerin çevreyiestetik açıdan değerlendirmeleri ve takdir etmelerinin de sağlanabileceğiniifade etmektedir.

Bu strateji, öğretmenin öğrenmeler üzerinde kontrol sahibi olmasınaoldukça uygundur ancak bu yöntemde öğrenciler genellikle pasiftir.Birçok coğrafya öğretmeni, bu yöntemin özellikle gürültülü ve dikkatdağıtıcı alanlarda kullanılırken kalabalık öğrenci gruplarının dikkatlerinicanlı tutmanın zorluğunu kabul edecektir (Akt. Caton, 2006).

Hipotezlerin test edilmesine dayalı arazi araştırması1960’lar boyunca coğrafi düşüncede betimsel yaklaşımlardan nicelyaklaşımlara doğru hızlı değişimler yaşanmıştır (Job vd., 1999). Bu araziçalışma yaklaşımı da coğrafyada nicel yöntemlerin kullanımının artmasıyla1960’ların sonunda ortaya çıkmış ve ortaöğretimde en çok kullanılanmodel haline gelmiştir. Burada, küçük bir alanda belli bir temanın detaylıolarak bilimsel bir yöntemle araştırıldığı ve öğrencilerin incelemelerinihipotezi test etmek için yapılandırdığı, indirgeyici bir yaklaşım kullanılır(Şekil 1) (Akt.Caton, 2006).

Bazı coğrafyacılar bu yaklaşımın çeşitli sınırlılıklarına da dikkatçekmişlerdir. Örneğin, bu modelde nicel arazi çalışması yoluyla ulaşılankavramsal öğrenme düzeylerine ilişkin eleştiriler yapılmıştır. Bununönemli bir nedeni, bilgi ve anlama düzeylerinin geliştirilmesinden çoktekniklerin geliştirilmesine odaklanılmış olmasıdır. Ayrıca, bazıaraştırmacılar indirgeyici yaklaşımın öğrencileri coğrafyadaki - özelliklefiziki ve beşeri faktörler ile yerel ve küresel ölçekler arasındaki - dahakapsamlı bazı ilişkileri görmekten alıkoyduğunu ifade etmektedir(Akt.Caton, 2006).

Sorgulama tabanlı arazi çalışmasıBu yaklaşım, öğrencileri arazi çalışmasında daha aktif hale getirme vearazide fiziki coğrafyanın uygulamalı özelliklerini artırma çabalarıyla1970’lerin sonlarında ortaya çıkmıştır. Çevre ve kaynakların yanlışyönetilmesiyle ilgili olarak günümüzde gittikçe artan endişelerden dolayıbu yaklaşımda odak noktasını hipotezlerden çok konular oluşturur (Akt.Caton, 2006). Bu metotta coğrafi soru ya da konuların incelenmesindegenellikle nicel yöntemler kullanılmakla birlikte, insanların düşünceleriniortaya çıkarabilmek için nitel yöntemlere de başvurulabilir (Caton, 2006).

Richardson (2006)’a göre arazi çalışması, coğrafi sorgulamanın gereklibir parçasıdır ve öğrencilere teori olarak bilinen konuların arazideuygulamalı olarak ilk elden tecrübe edilmesi ile öğrenilmesi için önemlifırsatlar sağlar. Ayrıca arazi çalışmaları ile çeşitli konularda insanlarınneler düşündüğü ve hissettiği de ortaya çıkarılabilir. Bu amaçla anketlerde kullanılabilir. Richardson (2006)’ın çalışmasında geri dönüşümle ilgilibir anket kullanılmıştır. Öğrenciler, bu anketteki soruları diğer kişilerleyaptıkları görüşmeler sırasında sormuş ve buna bağlı olarak elde ettikleriverileri kaydetmişlerdir. Ancak burada ifade etmek gerekir ki, bu süreçte(veri toplama aracının hazırlanması, öğrencilerin görüşme teknikleri

konusunda bilgilendirilmesi, risk yönetimi, verilerin raporlaştırılması vesunulması vb.) öğretmenlerin uzmanlığı ve rehberliği son dereceönemlidir.

Şekil 1. Arazi araştırması için bir akış şeması

Hipotezlerin test edilmesine dayalı organize edilen çalışmalara yapılaneleştirilerin bir sonucu olarak günümüzdeki arazi çalışmalarının çoğusorgulama tabanlı olarak gerçekleştirilmektedir (Job vd., 1999). Coğrafisorgulama; bulguları değerlendirme, sonuçları daha geniş bir coğrafiiçerikle ilişkilendirme ve konunun farklı bölümleri arasında bağlantılarkurmayı gerektirdiği için kavramsal anlamanın geliştirilmesinde etkiliolabili. Öğrencilerin mevcut sorunlarla ilgili çelişkilerle uğraşmaları vekendi fikirlerini oluşturmaları nedeniyle bu yaklaşım yüksek düzeyde ilgive motivasyon oluşturabilir (Akt. Caton, 2006). Bu yaklaşım şu birkaçsebepten dolayı özellikle öğrencilerin yaşadıkları çevrede düzenlenen,yerel tabanlı arazi çalışmaları için uygundur (Job vd., 1999).

Problem / teori

Sınıf tartışmalarından,coğrafi teorilerden ya

da diğerdisiplinlerdeki

teorilerden oluşanalgılar

Yanlış

Doğru

Genel teoriye imkân veren modelin doğrulanması vegerçek Dünya’nın açıklanması

Arazideneyimindeki

gözlemler

Uygulama veuygun verinin toplanması

Hipotez

Gerçek Dünya modeli

Gerçek Dünya imajı

Toplanan veri kullanılarakhipotezin test edilmesi

Modeli düzenlemek yada yeni modelgeliştirmek

Arazi tabanlı

Öğrencilerin kendi yaşadıkları çevre ile ilgili deneyimleri ve önbilgileri vardır. Bu durum, arazi çalışması için temel olarak coğrafisoruların, konuların ya da problemlerin ifade edilmesine katkısağlayabilir.

Öğrenciler ilgili toplum ve kültüre hâlihazırda aşina olduklarında,çevre ile ilgili kararlarda değerlerin rolü kolayca anlaşılır.

Yerel olarak önemi olan konu ve problemler incelendiğinde,öğrenciler kendi bulgularını kişisel kararlarında uygulamayakoyabilirler.

Yerel tabanlı arazi çalışmalarının geliştirilmesinin hem öğrenciler hemde öğretmenler için birçok avantajı vardır. Bu şekilde öğrenciler,etraflarındaki Dünya’ya gözlerini açar ve içinde yaşadıkları çevre hakkındadaha derin bir anlama gücü kazanarak o çevreyi yeni bir şekilde görürler.Coğrafi sorgulamanın geliştirilmesiyle beraber yerel arazi çalışmaları,öğrencileri sorular sorma ve öğrenme sürecine dahil olma konularında dacesaretlendirir. Öğretmenler için avantajı ise en az planlama ve neredeysesıfır maliyetle gerçekleştirilebilir oluşudur (Parnell, 2007). Yerel tabanlıarazi çalışmaları ayrıca öğrencilerin küçük gruplar halinde yarı-bağımsızolarak çalışabildiği ve her bir grubun daha geniş bir çerçeveye bilgisağlayarak katkıda bulunabildiği durumlar için uygundur (Job vd., 1999).

İnceleme Gezileri ve Arazi Çalışmalarının GerçekleştirilmesiCoğrafya öğretiminde inceleme gezileri ve arazi çalışmalarınınyapılabileceği konular çok çeşitlidir ve bu uygulamalarda tek bir tiptenbahsetmek mümkün değildir. Öğretmenlerin kazanımlara göre farklıplanlamalar yapmaları gerekir. Örneğin yaşanılan alanda şehirleşmedenkaynaklanan problemlerin görülmesi için daha farklı bir plan, suhavzalarındaki noktasal kirleticilerin tespitinde ise daha başka bir plangereklidir. Su kalitesinin ölçülmesinde araç-gereçlerle saha çalışmasıgerekebilecekken, iklim değişimine bağlı olarak bitki örtüsündeki değişimiçin daha geniş bir bölgede daha çok gözlem yapmaya dayalı bir çalışmayapılabilecektir (Demirci, 2007). Güngördü (2006) de, derste işlenenteorik konu ile bağlantılı olarak öğrencileri yaşanılan şehirdeki birfabrikaya götürerek sanayi faaliyetlerinin kuruluş şartlarınınkarmaşıklığının ortaya konabileceğini ya da yerleşme konusunda şehrinbüyük bir kısmının görülebileceği bir yere gidilerek öğrencilere şehirdekiyerleşme dokusu (iş yerleri, alışveriş merkezleri, gecekondu bölgeleri vb.)

hakkında bilgi verilebileceğini ifade etmektedir. Ayrıca Güngördü (2006),yerşekilleri ve iklim özellikleri ile ilgili konular hakkında daha ayrıntılıbilgiler almak için geniş alanlarda ve uzun süreli gezilerin organizeedilmesi gerektiğini belirtmektedir.

CDÖP (2005)’nda inceleme gezileri ve arazi çalışmaları kesinlikle biröneri değil, programının bir parçasıdır. Programda yer alan toplam 147kazanımdan 33’ünde, kazandırılacak coğrafi beceri olarak arazi çalışmabecerisine yer verilmiştir. Buna ek olarak 54 kazanımla ilgili etkinlikörneklerinde de ‘inceleme gezisi’ etkinliklerine çeşitli örnekler verilmiştir.Programda, arazi çalışma becerisiyle ilişkilendirilen kazanımlar her sınıfdüzeyine göre tablolaştırılarak EK’te sunulmuştur. Ayrıca CDÖP(2005)’nda arazi çalışmalarının sınıf içi etkinliklerle uyumlu ve destekleyicişekilde organize edilmesinin, arazi çalışmalarının amacının veprogramının önceden belirlenmesinin, arazi çalışmalarının kısa veya uzunsüreli olarak düzenlenebileceğinin ayrıca yıl boyu devam edecek şekildeöğrencilerin kendi kendilerine arazi çalışması yapmalarınınözendirilmesinin, araştırma sonuçlarının raporlaştırılmasının,araştırmanın okul yönetimi ve bulunduğu yerleşimdeki ilgililerlepaylaşılmasının ve arazi çalışması süreci boyunca öğrenci performansınınuygun ölçme teknikleriyle değerlendirilmesinin önemi vurgulanmaktadır.

Arazi gezilerinde öğrenmeyi etkileyen faktörler ise üç gruptatoplanabilir:

1- Öğretimle ilgili faktörler: Bunlar, öğretim programında arazi gezilerininyeri, öğretim metodları, öğretmen yeterlikleri gibi faktörlerdir.

2- Arazi gezisiyle ilgili faktörler: Bunlar, her bir öğrenmeistasyonu/durağındaki şartlar, arazi gezilerinin süresi vegüzergâhtaki çekicilik, arazi gezisi süresince etkili olan havakoşulları gibi faktörlerdir.

3- Öğrenciyle ilgili faktörler: Bunlar ise, öğrencilerin gezide incelenecekkonularla ilgili önbilgileri, arazi gezisi yapılan alanın bildik bir yerolup olmaması, öğrencilerin arazi gezileriyle ilgili deneyimleri vearazi gezisine yönelik tutumları, incelenecek konuya yöneliktutumları ve arazi gezisine katılan sınıf/grubun özellikleri gibifaktörlerdir (Akt. Woerner, 1999).

Görüldüğü gibi, inceleme gezileri ve arazi çalışmalarında öğrenmeyietkileyen değişkenler çoktur. Burada dikkat edilmesi gereken bir nokta dasırf arazi gezisi gerçekleştirildi diye mükemmel bir öğrenmenin

gerçekleştiğini varsaymamak gerektiğidir. Bu nedenle öğretmenlerininceleme gezileri ve arazi çalışmalarının başarısını etkileyen faktörlerdenhaberdar olmaları ve çok dikkatli bir durum değerlendirmesi ve planlamayaparak engelleri ortadan kaldırmaları çok önemlidir.

Gerçekten de okullarda ya da üniversitelerde açık alanlardagerçekleştirilen öğrenmeler konusunda birçok engel bulunmaktadır.Öğretmenlerin açık alanlarda öğretim yapma konusunda kendilerinegüvenmemeleri, öğretim programlarının açık alanlarda gerçekleştirilenöğrenmelere sınırlı fırsatlar sunması ya da zaman, kaynak ve desteğineksikliği gibi engeller bunlardan bazılarıdır (Rickinson vd., 2004).Bunların yanında yasal sorumluluklar ve uygun yer seçimi konusundayaşanan zorluklar da arazi çalışmalarına engel teşkil edebilir. Singh (1982),herhangi bir arazi çalışmasının gerçekleştirilmesinde üç temelproblemden bahseder. Bunlar; arazi çalışmasının okul zamanı süresincegerçekleştirilmesi, arazi çalışmalarını sınamanın zorluğu ve finansalharcamalardır. Bununla beraber Nowicki (1999), gezileri finanse etme veorganizasyonu sağlama her ne kadar zor olsa da, genellikle ampiriköğrenmelerin faydalarının ağır basacağını ifade eder. Burada ilk olarakyapılması gereken öğretmenin risklerin farkında olarak planlamayı en iyişekilde yapmasıdır. Tunnicliffe (1995) de, arazi gezilerinin dikkatli birplanlama gerektirdiğini belirtir.

Bu çalışmada Garipağaoğlu (2001)’na benzer şekilde gezi ve araziçalışmalarının gerçekleştirilmesi üç aşamalı olarak düşünülerek, gezi vearazi çalışması öncesinde yapılması gerekenler planlama aşaması, gezi vearazi çalışması sırasında yapılması gerekenler uygulama aşaması ve gezi vearazi çalışması sonrasında yapılması gerekenler de sonuç aşamasıkapsamında ele alınmıştır.

1- Planlama AşamasıPlanlama aşamasında ilk olarak detaylı bir kontrol listesi yapmakönemlidir. Şekil 2’de yer alan kontrol listesi Bland ve diğ., (1996)’denuyarlanmıştır. Herhangi bir inceleme gezisi ya da arazi çalışmasınınplanlanmasında, öğretmenin gidilmesi düşünülen yerin uzaklığı, seçilençevrenin özellikleri ve arazide kullanılacak araştırma yaklaşımı gibi birçokkonuyu dikkate alması gerekmektedir. Arazi çalışmasının başarılı vegüvenli geçmesinde planlamanın dikkatli yapılmış olması çok önemlidir.Gerçekleştirilecek aktivite çeşitleri ve öğrencilerin, görevlilerin, okulun vevelilerin yapacakları hazırlıklar çeşitli değişkenlere bağlıdır. Bunlar;

gidilecek yerin/çevrenin özellikleri, okuldan uzaklık, aktivitenin süresi,görevlilerin deneyimleri, öğrenci grubunun deneyimleri, öğrencilerin yaşıve sayısı, görevlilerin sayısı gibi değişkenlerdir (Bland vd., 1996).

Şekil 2. Arazi gezisi planlamada kullanılabilecek kontrol listesi örneği

Kontrol listesinde yer alan velilerle bağlantı kurulması ve izinlerinalınması maddesi için Şekil 3’te yer alan örnek izin belgesi ya da grupliderinin oluşturacağı başka bir belge kullanılabilir. Gerekli kıyafetler,kişisel malzemeler, bir miktar para gibi arazi gezisindeki gereksinimlerle

Planlamanın başlangıcı ve izinler Okul yetkililerine danışma İlgili kurum ve kuruluşlara danışma / destek alma Resmi izin belgelerini alma

Organizasyon Gidilmesi planlanan yerin ziyaret edilmesi ve planlama Mali konular Ulaşım Sigorta düzenlemeleri Velilerle bağlantı ve izinler

Hazırlık Kaynak / araç /teçhizat hazırlanması Öğrencilerin hazırlanması ve eğitimi, beceri gelişimi Giyecek ve malzemeler Görevli ve yardımcılara bilgi/talimat verilmesi, sorumlulukların

paylaştırılmasıArazi çalışmasının gerçekleştirilmesi

Araziye gidilmesi Güvenlik ve davranış kurallarına uyulması Arazi çalışmaları / aktiviteler

Sonrasındaki çalışmalar ve değerlendirme İdareye bilgi verilmesi / rapor sunulması Gösteri ve proje gibi sınıf çalışmaları Öğrencilerin değerlendirilmesi Personelin değerlendirilmesi İleriye dönük planlama

ilgili öğrenci ve velilere mutlaka bilgi verilmelidir. Nelerin okul tarafındansağlanacağı, nelerin de öğrenci/veli tarafından sağlanması gerektiğikonusunda net bilgi verilmesi önemlidir (Bland vd., 1996).

Şekil 3. Veli tarafından doldurulması gereken bir izin belgesi örneği

Bland vd., (1996), inceleme gezisi ya da arazi çalışması için önerilenyerin önceden ziyaret edilmesi gerektiğini belirtmekte ve riskdeğerlendirmesi listesinin hazırlanmasını önermektedirler. Aşağıda yeralan başlıklar Bland vd. (1996)’nin çalışmasından uyarlanarak verilmiştir.

İZİN BELGESİ

…………Lisesi tarafından..…….. - ..……. tarihleri arasında

……….(yer) de gerçekleştirilmesi planlanan gezi/araziçalışması

Oğlum/kızım ……………………. (öğrencinin adı)’nınyukarıda bahsedilen gezi/arazi çalışmasına katılmasını vegezi/arazi çalışmasının gerektirdiği aktivitelerde yer almasınıonaylıyorum.

Tarih…………………………İsim ve imza…………………

Eğer çocuğunuzun tıbbi açıdan dikkate alınması gerekenherhangi bir rahatsızlığı (astım, diabet, epilepsi, herhangi biralerji vb. ) varsa belirtiniz……………………………………………………….....Çocuğunuzun kan grubu:………………………………Ev adresi:………………………...........................................Ev telefonu:………….…………………………………..Acil bir durumda ulaşılacak kişi ve telefon ...........................

Potansiyel riskler Bağlantı noktaları (telefonlar, alışveriş yerleri, oteller vb.) Acil durumda temasa geçilecek kişi, kurum ve kuruluşlar Gidilecek yerin (kırsal /kentsel) kendine özgü tehlikeleri Karşılaşılabilecek hava koşulları Gruptaki öğrencilerin yaşları Özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler

Eğer gezi öncesi hazırlık sınıfta planlanırsa bu durum hem öğrencilerhem de öğretmenler için faydalı olacaktır. Arazi gezisi öncesindeyapılacak bir ders ya da sınıf tartışmasında öğrencilerin arazide alacağıbilgilerin öneminin vurgulanması faydalı olacaktır. Ayrıca arazi gezisindensonra, içeriği pekiştirmek ve öğrencilerin arazi gezisi deneyimindenkazanımlarını değerlendirmek için bir aktivite planlanması faydalıolacaktır (Pace ve Tesi, 2004). Özellikle kalabalık yerlerde öğrencilerihemen tanımak için belli kıyafet ve aksesuarlar kullanılabilir. Örneğinokulun amblemini vb. taşıyan özel baskılı tişörtler ya da şapkalar (dikkatçekmesi açısından özellikle kırmızı ve turuncu) kullanılabilir. Aynı şekildeMoser (1998) da öğrencilerin kalabalıklar arasında hemen farkedilebilmeleri için o sınıf için özel yapılmış fularların kullanılmasınıönermektedir. Tüm bu bilgilerden de hareketle, inceleme gezisi ve araziçalışmalarının planlama aşamasında yapılması gerekenleri şu şekildeözetlemek mümkündür:

İnceleme gezisi ya da arazi çalışmasının yapılması planlanan tarihler,ilgili üniteler dikkate alınarak belirlenir ve yıllık planda belirtilir. İncelemegezisi ya da arazi çalışmasını düzenleyecek olan öğretmen, okul yetkilileriaracılığıyla ilgili kurum ve kuruluşlardan resmi izin belgelerini alır. Buişlemlerin araziye gidilmesi planlanan tarihten birkaç ay önce başlatılmasıgereklidir. Ayrıntılı bir çalışma planı yapılır ve bu plan öğrenci velilerineiletilerek gerekli izin belgelerini doldurmaları sağlanır.

İnceleme gezisi ya da arazi çalışmasının süresi, güzergâhı, konaklamave mola yerleri saptanır. İnceleme gezisi ya da arazi çalışmasınınyapılması planlanan yerin ilk olarak öğretmen tarafından ziyaret edilmesive planlamanın buna göre yapılması faydalı olur. Konaklama yapılmasıplanlanan yerlerin yönetimleriyle okul müdürlüğü aracılığıyla temasageçilir. Ulaşımın nasıl sağlanacağı ile ilgili bir planlama yapılması gerekir.

İlk olarak okulun ve diğer ilgili kurumların ulaşım aracı sağlamadakiimkânları araştırılır. Eğer böyle bir imkân yoksa servis araçlarınınkiralanması, kişi başına düşen yol maliyetinin hesaplanması ve gereklisigorta düzenlemelerinin yapılması gerekir. Arazi gezisine katılmasıplanlanan öğrenci sayısı ve yaşları dikkate alınarak planlama yapılır. İlgilikazanımlar ve amaçlar doğrultusunda kullanılacak stratejilere karar verilir.

Arazi gezinde kaç öğretmenin görev alacağı belirlenir ve gezi başkanıolarak bir öğretmen seçilir. Öğretmenlerin ve görevlilerin gezi başkanıöğretmenin talimatlarına göre hareket etmeleri ve işbirliği yapmalarısağlanır. İnceleme gezisi ya da arazi çalışması öncesinde öğretmenlerinhazırlığı çok önemlidir. Öğretmenin gidilecek yerle ilgili araştırma yapmışolması, araştırma konusuyla ilgili literatürü takip etmesi, arazi çalışmastratejileri hakkında bilgili olması oldukça önemlidir. Öğretmenlerin bukonularda deneyimli olan meslektaşlarından destek almaları düşünülebilir.

İnceleme gezisi ya da arazi çalışmasına katılacak öğrenciler gezininamaçları, uyulması gereken kurallar, potansiyel riskler, kriz halindeyapılması gerekenler, yanlarında bulundurmaları gereken malzeme vegiyecekler hakkında bilgilendirilir. Uygulama öncesinde öğrencilerdengidilecek yerlerle ilgili bilgi toplamaları istenebilir ve amaçlardoğrultusunda çeşitli araştırma ödevleri verilebilir. İnceleme gezisi ya daarazi çalışması öncesinde bu ödevlerin öğretmen tarafından kontroledilmesi ve gerekli geri bildirimlerin verilmesi gerekir. Ayrıca, uygulamaöncesinde öğrencilerin beceri gelişimine katkı sağlayacak etkinliklerplanlanması, hazırlık niteliğinde sanal arazi gezilerinin yapılması faydalıolabilir.

Bilindiği gibi, laboratuar veya arazide verilerin toplanması ve analizlerinyapılmasında çeşitli araç-gereçler kullanılmaktadır. Bu gruba giren araç-gereçler genel olarak atmosfer, su ve toprak gibi farklı ortamlara ait çeşitlianalizlerin yapılmasına imkân veren aletlerdir. Bu aletlerden bazılarışunlardır; GPS (global konum belirleme aleti), dijital termometre,elektronik tartı, otomatik mesafe ölçer, su sıcaklığı ve pH ölçer,stereoskop, barometre, higrometre, rüzgar hızı ölçer, altimetre, yağmurölçer, pusula, örnek alım kapları, teleskop, metre vb. Bu tip malzemelerinkullanımı ortaöğretimde alt sınıflardan üst sınıflara doğru artmaktadır(Demirci, 2005). İnceleme gezisi ya da arazi çalışmasında görev alanöğretmenlerin bu uygulamanın amaçları doğrultusunda kullanılmasıgerekli araç-gereçleri saptaması ve bunları kullanma konusundadonanımlı olması gerekmektedir.

Grup başkanı öğretmen rehberliğinde diğer öğretmen ve görevlilerebilgi/talimat verilmesi ve sorumlulukların paylaştırılması sağlanır. Acildurumlarda kullanılmak üzere ilk yardım malzemeleri tedarik edilir ve birsağlık personeli ya da ilk yardım konusunda eğitim almış bir görevlinin deekipte yer alması sağlanır. Son olarak ayrıntılı arazi gezisi planı, geziyekatılan öğretmen ve öğrencilerin listeleri ve gerekli izin belgelerinin birerkopyası okul idaresine teslim edilerek inceleme gezisi ve araziçalışmasının uygulama aşamasına geçilir.

2- Uygulama AşamasıUygulama aşaması, gezi – gözlemin başlangıcından sonuçlandırıldığı anakadar geçen süreyi ve yapılan işleri kapsar (Garipağaoğlu, 2001). Dikkatlibir planlama aşaması, uygulama aşamasını da kolaylaştırır ve incelemegezisi ya da arazi çalışmasının daha verimli olarak gerçekleştirilmesinisağlar. Uygulama aşamasında dikkat edilmesi gereken noktalar da kısacaşu şekilde özetlenebilir:

Uygulama aşaması, grup başkanı öğretmenin yönetiminde ve öncedenyapılan planlamalara uygun olarak gerçekleştirilir. Uygulamanınbaşlangıcında öğrencileri küçük gruplara ayırarak her grup için birer grupbaşkanı belirlemek uygulama aşamasında kolaylıklar sağlayacaktır.

İnceleme gezisi ya da arazi çalışması süresince kullanılacak olan ulaşımaraçları hareket etmeden yoklama yapılır ve tüm öğrencilerin araçlardabulunduğundan emin olunarak hareket edilir. Grup başkanı öğretmenin,öğrencilerden önce taşıtlardan inmesi ve öğrencilerden sonra taşıtlarabinmesi daha uygundur. Ayrıca yanında bir bekçi düdüğü taşıması bazıdurumlarda fayda sağlayabilir. Konaklama ve mola yerlerinden hareketetme saati öğrencilere çok net bir şekilde belirtilir. Öğrenciler kesinliklebaşıboş bırakılmaz. Bu yolla, disiplin ve güvenlikle ilgili olması muhtemelbazı sorunların önüne geçilebilir.

Öğrencilerin uygulama aşamasındaki etkinliklere katılmaları veyanlarında getirdikleri gezi defterlerine not almaları sağlanmalıdır. Ayrıcaarazi çalışmasında kullanılan strateji ve amaçlar da dikkate alınaraköğrencilerden fotoğraf çekmeleri, soru sormaları, görüş bildirmeleri,taslak çizimler yapmaları vb. istenebilir. Garipağaoğlu (2001), gözlem vearaştırma arazide yapılıyorsa, bazı araç ve gereçlerin (topoğrafya ve jeolojiharitaları, jeolog pusulası, altimetre, klizimetre vs.) öğrencileretanıtımlarının yapılması, nasıl ve hangi amaçlarla kullanıldıklarının bizzatuygulamalı bir biçimde gösterilmesi gerektiğini vurgular. Ayrıca bitki,

kayaç, toprak gibi unsurlardan örneklerin nasıl alındığı ve örnek alımındadikkat edilmesi gereken hususlar yerinde öğretilir. Böylece öğrencilere,teorik olarak almış oldukları bilgileri yerinde gözleme, araştırma veuygulama yapma becerisi kazandırılmış olur.

Uygulama sırasında yemek ihtiyacının nerelerde ve ne şekildekarşılanacağına önceden karar verilmelidir. Şehir vb. yerlerde uygunolduğu düşünülen herhangi bir yerde yemek yenebilir ancak arazidekumanya tercih edilebilir. Gezi süresince kullanılan yerlerin temizbırakılmasına ve çevrede kirlilik veya herhangi bir tahribatoluşturulmamasına dikkat edilmelidir.

3- Sonuç Aşamasıİnceleme gezileri ve arazi çalışmalarının sonuç aşaması kesinlikleatlanmaması gereken bir bölümdür. Bu aşama, idareye bilgi verilmesi,raporlaştırma, değerlendirme ve ileriye dönük planlama kısımlarını içerir.İnceleme gezisi veya arazi çalışmasından sonra sınıfa dönüldüğünde ilkolarak öğretmen ve öğrencilerin beraberce genel bir değerlendirmeyapmaları gerekir.

İnceleme gezisi ya da arazi çalışmalarındaki değerlendirmelerin çoğuraporlar üzerinden gerçekleştirilmektedir. Bu raporların çok iyiyapılandırılmış ve etkili bir şekilde yazılmış, açıklanmış ve sunulmuşolması gerekmektedir. Amaçların açık bir şekilde ortaya konması, arkaplandaki literatürün özet bir şekilde gözden geçirilmesi, yöntemlerinaçıklanması ve sonuçların analiz edilerek aktarılması bu raporlarınetkinliğini artıracaktır (Akt. Korkmaz, 2006). Uygulamadan sonra sınıfadönüldüğünde, öğrencilerden ödev olarak birer rapor yazmaları istenir.Öğrencilerden araştırma gezisini amaç, süreç ve sonuç başlıkları altında,kendi tespitlerini, görüşlerini, topladıkları materyalleri, fotoğrafları daiçerecek şekilde rapor haline getirmeleri istenir. Bu raporlar bireyselolarak veya grup halinde hazırlanabilir. Ardından bu raporların bilgisayarortamına aktarılarak sözlü sunumu yapılabilir ya da öğrencilerhazırladıkları raporları poster şeklinde okulun uygun bir bölümündesergileyebilirler. Bu raporlarla ilgili olarak öğrencilere mutlaka geribildirimler verilir ve değerlendirmeler öğrencinin arazideki performansıda dikkate alınarak raporlar üzerinden gerçekleştirilir.

İnceleme gezisi ya da arazi çalışmasının sonuç aşamasında, uygulamadagörev alan öğretmenler ve görevlilerin birlikte bir rapor hazırlayarak okulidaresine sunmaları gerekir. Bu raporda karşılaşılan zorluklara ve

aksaklıklara da mutlaka değinilmeli, bu durumların tekrar yaşanmamasıiçin nelerin yapılması gerektiği konusunda öneriler getirilmelidir. Ayrıcaöğretmenler gerçekleştirdikleri arazi çalışmaları sonunda hazırladıklarıraporları zümre öğretmenleri ile de paylaşmalıdır. Bu şekilde, ileriyedönük planlamalar daha sağlıklı bir şekilde yapılabilir.

SonuçBilindiği gibi, öğrencilere kendi yaşantıları yoluyla tecrübeler sağlamak eniyi öğrenme yollarındandır. Bu nedenle, inceleme gezileri ve araziçalışmaları CDÖP (2005)’nda kesinlikle bir öneri değil, programının birparçası olarak görülmektedir. Programdaki birçok kazanım ve etkinlik,inceleme gezileri ve arazi çalışmalarıyla ilgilidir. Ayrıca arazi çalışması,coğrafyaya ait diğer temel coğrafi becerilerin kazandırılması vekullanılmasında da birinci derecede önemli bir beceridir.

Coğrafyada inceleme gezileri ve arazi çalışmaları farklı amaçlara yönelikyapılır ve bu amaçlara göre de kullanılacak yaklaşımlara karar verilir.Lonergan ve Andresen (1988)’ın da ifade ettiği gibi, inceleme gezisi ya daarazi çalışması öncesinde öğretmenin, ilk olarak bu çalışmanın amacınınetleştirmesi ve dikkatli bir planlama yapması gerekmektedir. Doğaldır ki,her bir arazi çalışmasının farklı bir önceliği ve amacı olması yanında farklısınırlılıkları da mevcuttur. Önemli olan öğretmenin, arazi çalışmasıylaulaşılması beklenen kazanımlara ve bunun yanında öğrencilerin veçalışmanın yapılacağı yerin özelliklerine göre arazi çalışma stratejisiniseçip uygulamasıdır. Coğrafya öğretmenlerinin inceleme gezileri ve araziçalışmaları konusunda bilgili ve donanımlı olmaları gerekmektedir.Bednarz (1999)’a göre, öğretmen adaylarına lisans eğitimleri sırasındacoğrafya derslerinde arazi çalışması kullanımının modellenmesi, araziçalışmalarını kendi öğretmenlik uygulamalarında kullanabilmelerindeyardımcı olacaktır. Ayrıca lisans eğitimleri sırasında coğrafya öğretmenadaylarından bir arazi çalışmasını planlamaları istenebilir.

Dünya’da bazı ülkelerde örnekleri mevcut olan ve öğretmenlere bukonuda hizmet sunan “Arazi Çalışmaları Merkezleri”nin Türkiye’de deoluşturulması düşünülebilir. MEB bünyesinde oluşturulacak araziçalışmaları ile ilgilenen bir birimin bu konularda öğretmenlere rehberliketmesi faydalı olacaktır. Aynı şekilde, MEB kontrolünde bir e-portaloluşturularak coğrafya öğretmenlerinin inceleme gezileri ve araziçalışmaları konusundaki deneyimlerini ve önerilerini birbirleriylepaylaşmalarının sağlanmasının faydalı sonuçlar vereceği düşünülmektedir.

Tablo 1. Dokuzuncu sınıf coğrafya öğretim programında inceleme gezileri vearazi çalışma becerisinin (AÇB) ilişkilendirildiği kazanımlar-I

KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ(:İnceleme gezisi) AÇB

A.9.1. Doğal unsurların yaşantısındakietkisinden yola çıkarak doğa ve insanilişkisini anlamlandırır.

Herkes İçin Coğrafya: Bir coğrafyahaftası planlanarak bu hafta boyuncayapılacak etkinlikler belirlenir ve doğa-insanilişkisine yönelik sergi, konferans, gezi,animasyon, film vb. çalışmalar yapılır. Coğrafya Dedektifi: Yakın çevrededoğa unsurlarını tanımaya yönelik araziçalışması.

A.9.2. Doğayı oluşturan dört temelortamdan yola çıkarak doğalsistemlerin coğrafyanın konularıiçerisindeki yerini belirler.

A.9.5. Eş yükselti eğrileriyle çizilmiş birharita üzerinde ana yer şekillerini ayırteder.

Eş Yükselti Eğrilerinin Dili: Üzerindeyükselti değerleri yazılı çalışma kâğıtlarıdağıtılarak bu kâğıtlar üzerinde eş yükseltieğrileri oluşturulur. Sonra harita üzerindehangi yer şekilleri olduğu, eş yükseltieğrilerinin nasıl yorumlandığına yönelikuygulamalar CBS.

A.9.6. Eş yükselti eğrileriniyerşekillerinin temel özellikleriyleilişkilendirir.

A.9.8. Hava olaylarının oluşumsüreçleri ile atmosferin özellikleriniilişkilendirir.

İklim Verilerini Tanıyalım: Meteorolojiölçüm istasyonuna gezi yapılarak hava veatmosfere ait ölçüm ve değerlendirmeleryerinde gözlenir.

A.9.9. Hava durumu ile iklimözelliklerini etkileri açısındankarşılaştırır.

A.9.13. Jeolojik zamanların özelliklerinitektonikle ilişkilendirerek açıklar.

Doğanın Tarihine Yolculuk:Rasathaneye (varsa), MTA’ya ya da farklızamanlara ait kayaçlar ve fosilleri toplamayayönelik araştırma-inceleme gezisi yapılır.

A.9.14. İç ve dış kuvvetlerin oluşumsüreçlerini açıklar.

Yer Şekillerinin Hikâyesi: Yerşekillerini oluşturan faktörler oluşumkaynaklarına göre sınıflandırılır. Farklı yerşekillerine ait fotoğraflar ve haritalaryardımıyla yer şekillerinin oluşumunda etkiliolan iç ve dış kuvvetlere yönelik tablolaroluşturulur. Aşınma-Birikme:Güç Mücadelesi:Aşınım ve birikimi oluşturan kuvvetlerinişleyişini ve oluşturdukları yeryüzü şekillerinigösteren diyagramlar, süreç ile ilgili metinler.

A.9.15. İç ve dış kuvvetleri, farklı yerşekillerinin oluşumuna etkileriaçısından sınıflandırır.

Tablo 2. Dokuzuncu sınıf coğrafya öğretim programında inceleme gezileri vearazi çalışma becerisinin (AÇB) ilişkilendirildiği kazanımlar-II

KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ(:İnceleme gezisi) AÇB

B.9.2. Yerleşmelerin konumunubelirleyen ve gelişimini etkileyenfaktörleri geçmişten günümüzefonksiyonel değişiklikler açısındananaliz eder.

İlk Yerleşmeler ve Değişim: İlk yerleşimalanlarını gösterir haritalar üzerinde dünyanınhangi alanlarına ilk olarak yerleşildiği, bualanların konum özelliklerinin neler olduğu venedenleri tartışılır, geçmişten günümüzedeğişimlerle ilgili senaryolar…

B.9.3. Yerleşme doku ve tiplerininoluşmasında etkili olan nedenlerisorgular.

Yerleşmelerin Farklılaşması: Çeşitliyerleşmelere ait fotoğraf, hava fotoğrafı, plan,resim vb. görsel materyaller sorgulanarakyerleşme doku ve tiplerinin oluşumunda etkilifaktörler tablo haline getirilir.

C.9.1. Harita ve grafikler kullanarakyaşadığı yerleşim biriminin coğrafîözellikleri hakkında çıkarımlardabulunur.

Yaşadığım Çevreyi Keşfediyorum:Yaşanılan alanla ilgili arazi gezileri vearaştırmalar yapılarak tüm coğrafî özelliklerinele alındığı rapor hazırlanır. Kendi Belgeselimi Oluşturuyorum:Yaşanılan alanın coğrafî özellikleri ile ilgiligörsel sunu hazırlanır (belgesel, albüm, slaytgösterisi vb.).

C.9.2. Görsel ve yazılı materyallerdenyararlanarak yaşadığı yerleşim alanınınfarklı zaman periyotlarındaki değişimve sürekliliğini coğrafî açıdan analizeder.

C.9.3. Haritalardan yararlanarakülkemizdeki yer şekillerinin temelözelliklerini ve dağılışını analiz eder.

Yer Şekillerinin Çeşitliliği: Türkiye FizikîHaritası üzerinde ana yer şekilleri ayırt edilir.Yer şekillerinin farklılık göstermesininnedenleri sorgulanır ve Türkiye’nin tektonikgelişimi ile ilişkilendirilir.

C.9.4. Türkiye’nin yer şekillerininoluşum sürecini iç ve dış kuvvetlerleilişkilendirir.

E.9.1. İnsanların gereksinimlerindenyola çıkarak doğal çevreyi kullanmabiçimlerini örneklendirir.

Doğayla Uyumlu Yaşam: Davacınındoğa, davalının insanlar olduğu insan-doğailişkisini tüm boyutları ile sorgulayan mahkemesimülasyonu hazırlanır

E.9.2. Doğal çevrenin insanfaaliyetlerine etkilerini ve insanlarındoğal çevreye uyum süreçlerinikarşılıklı ilişkileri çerçevesinde analizeder.

E.9.3. Örneklerden yararlanarak doğalortamda insan etkisiyle meydana gelendeğişimlerin sonuçlarını analiz eder.

Tablo 3. Onuncu sınıf coğrafya öğretim programında inceleme gezileri vearazi çalışma becerisinin (AÇB) ilişkilendirildiği kazanımlar – I

KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ(:İnceleme gezisi) AÇB

A.10.1. Kayaçların özellikleri ileyeryüzü şekillerinin oluşumsüreçlerini ilişkilendirir.

Kayaçların Anlattıkları: Farklı kayaçtürlerinden bir taş sergisi oluşturularaközellikleri birbirleriyle karşılaştırılır. Konuylailgili fotoğraflar incelenir.

A.10.5. Toprak çeşitliliğini oluşumsüreçlerine dayalı olarak açıklar.

Toprağın Hikâyesi: Çözünme kavramı ileilgili kavram ağı oluşturularak iklim-yer şekilleriilişkisi ve toprak oluşumu üzerinde nasıl biretki yaptığı değerlendirilir. Daha sonra topraktürleri ile ilgili olarak şema oluşturulur.

A.10.6. Bitki topluluklarını genelözelliklerine göre sınıflandırır.

Dünyayı Kaplayan Örtü: Bitkiler: Bilgikese kâğıdı tekniği ile bitki topluluklarınıngenel özellikleri ve dünya üzerinde görüldüğüalanlar sınıflandırılır. Elde edilen bilgiler haritaüzerine aktarılarak iklim ve yer şekillerinindağılışı ile ilişkilendirilir.

A.10.7. Haritalar, kesitler vefotoğraflar kullanarak bitkitopluluklarının dağılışı ile iklim veyer şekillerini ilişkilendirir.

B.10.7. Örnek incelemeler yoluylagöçün mekânsal etkilerini analizeder.

Göçün Mekânsal Etkileri:Yakın çevredekigöç alan - veren yerleşmeye araştırma-incelemegezisi

B.10.9. Ekonomik faaliyetleri temelözellikleri açısından birincil, ikincilve üçüncül faaliyet sınıflarına göreayırt eder. Ekonomik Faaliyet Alanına Gezi: Yakın

çevredeki ekonomik faaliyet alanları gezilir.

B.10.10. Ekonomik faaliyettürlerinin oransal dağılımına ilişkinverileri, ülkelerin gelişmişlikdüzeyleriyle ilişkilendirir.

C.10.1. Haritalar üzerinde,Türkiye’deki toprak tipleriyle dağılışözelliklerini ilişkilendirir. Topraklarımızdan nasıl yararlanıyoruz?:

Sınıfa getirilen toprak örnekleri incelenir.Toprakların kullanımı ile ilgili proje hazırlanır.

C.10.2. Türkiye’nin toprak varlığınınfarklı şekillerde kullanımına aitörneklerden yararlanarak sonuçlarıile ilgili çıkarımlarda bulunur.C.10.3. Türkiye’deki doğal bitkitopluluklarını, türlerinin zenginliğive yetişme şartlarını ilişkilendirerekdağılışlarını analiz eder.

Doğal Unsurların Göstergesi: Bitkiler:Türkiye’deki bitki tür ve çeşitliliğini vedağılışını vurgulayan reklam metinleri, kısareklam filmleri veya afişler hazırlanır.

C.10.4. Haritalar ve kesit örneklerikullanarak ülkemize ait karakteristikbitki tür ve topluluklarınısınıflandırır.

Tablo 4. Onuncu sınıf coğrafya öğretim programında inceleme gezileri vearazi çalışma becerisinin (AÇB) ilişkilendirildiği kazanımlar – II

KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ(:İnceleme gezisi) AÇB

C.10.7. Görsel materyalleri kullanarakTürkiye’de yerleşme ve nüfusdağılışını etkileyen faktörler hakkındaçıkarımlarda bulunur.

Doğa ile Medeniyetin Buluştuğu Ülke:Beyin fırtınası yapılarak yerleşme ve nüfusdağılışını etkileyen faktörler maddelenir. Sınıfgruplara ayrılarak her gruba yerleşme venüfus dağılışını etkileyen bu faktörlerden biriverilerek üzerinde tartışmaları istenir. Dahasonra gruplar birleşerek sonuç raporuhazırlar.

C.10.8. Türkiye’deki yerleşimbirimlerini fonksiyonel özellikleriaçısından ayırt eder.

Türkiye’nin Yerleşme Dokusu: Farklıözellikte yerleşme tipleri seçilerek bunlarınfonksiyonları ve yerleşme düzeni ile ilgiliöğrencilere drama çalışması yaptırılır.

C.10.9. Doğal unsurlardan yolaçıkarak Türkiye’deki kır yerleşmetiplerinin çeşitliliğini örneklendirir.

Kırsal Faaliyetler ve Değişim: Kıryerleşmeleri ve doğal unsurlarla ilgili kavramkartları kullanılarak kavramlar yorumlanır.Daha sonra kavram ağları oluşturulur.

C.10.10. Türkiye’deki şehirlerifonksiyonlarına göre örneklendirir.

Türkiye’nin Şehirsel Dokusu:Türkiye’nin şehirlerine ait zihin haritalarıoluşturulur. Bunlar karşılaştırılarakyorumlanır (CBS uygulaması yapılabilir).

C.10.13. Örnek incelemeler yoluylaTürkiye’deki göçlerin sebep vesonuçlarını değişim ve süreklilikaçısından sorgular.

Göç ve Etkileri: Farklı zamanlarda göçetmiş üç ailenin göç serüveni verilen rolkartları ile canlandırılır. Göçle ilgili sebep-sonuç tablo ve diyagramları oluşturulur.

E.10.1. Yaşadığı alan ile başkaalanlardaki doğal afetleri oluşumnedenleri, şiddetleri, sıklıkları veinsanlara olan etkileri bakımındankarşılaştırır.

Doğal Afetlerin Küresel Yükü: Dünyadagörülen doğal afetlerin neler olduğu listelenir.Doğal afetlerin dünyada neden farklılıklargösterdiği ve farklı etkilere sebep olduğutartışılır. Doğal afetlerden korunma yollarınayönelik öneriler sunulur.

E.10.2. Dünyanın farklı bölgelerindeoluşan benzer doğal afetlerinetkilerini, korunma yöntemleri veplanlama açısından karşılaştırır.

E.10.3. Doğal afetlere neden olanuygulamalarla korunma yollarınıilişkilendirir.

Tablo 5. Onbirinci sınıf coğrafya öğretim programında inceleme gezileri vearazi çalışma becerisinin (AÇB) ilişkilendirildiği kazanımlar - I

KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ(:İnceleme gezisi) AÇB

A.11.4. Bir yerin iklim verileri vetopoğrafya haritalarını ilişkilendirerekhidroelektrik güç potansiyelini belirler.

Suyun Kontrolü: Sulardan yararlanmaşekilleri tartışılarak, insanlık için önemli olansu potansiyelinin değerlendirilmesi üzerindedurulur. Örnek bir hidroelektrik santralininbulunduğu alanın topoğrafya ve iklime aitharitaları, verileri değerlendirilir. Bunlar,baraj ve santral kuruluşunda etkili olanfaktörlerle ilişkilendirilir. Daha sonra dabarajların çevre ve ekolojik yönden etkilerisorgulanır. Yakın çevrede baraj vehidroelektrik santrali varsa, incelemegezisi…

B.11.2. Tarihsel süreçte şehirlerin nüfusve fonksiyonel özelliklerine ait verileriniküresel etkileri açısından yorumlar.

Şehirsel Gelişim ve Etkileri:Öğrencilere üç ayrı döneme ait şehirörnekleri verilerek örnek şehir incelemeyöntemiyle raporlar hazırlanır.Şehir İnceleme Gezisi: Yaşanılan yerveya yakın çevredeki bir şehir kuruluş yeri,gelişimi ve fonksiyonel özellikleri açısındanincelenir.

B.11.4. Doğal unsurların üretim,dağıtım ve tüketim süreçleri üzerindekietkisini analiz eder.

B.11.5. Beşerî unsurların üretim,dağıtım ve tüketim süreçleri üzerindekietkisini analiz eder.

B.11.6. Üretim, dağıtım ve tüketimsektörlerinin birbirlerine olan etkileriniekonomik faaliyet türleri açısındananaliz eder.

C.11.2. Görsel materyallerdenyararlanarak ülkemizdeki yer şekilleri ilearazi kullanımı arasındaki ilişkiyi analizeder.

Türkiye’de Arazi Kullanımı: Görselmateryaller ve Türkiye haritasındanyararlanarak Türkiye’nin yer şekilleriylebaşlıca arazi kullanım şekilleri ilişkilendirilir.Ayrıca öğrencilerden yakın çevrelerindenyer şekilleri arazi kullanım ilişkisine kanıtlaradayalı olarak rapor oluşturmaları istenir.

Tablo 6. Onbirinci sınıf coğrafya öğretim programında inceleme gezileri vearazi çalışma becerisinin (AÇB) ilişkilendirildiği kazanımlar – II

KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ(:İnceleme gezisi) AÇB

C.11.3. Verilerden yararlanarak Türkiyeekonomisinin sektörel dağılımıylaekonomik faaliyetleri etkileyen şartlarıilişkilendirir.

Türkiye Ekonomisinin Belirleyicileri:Altı şapkalı düşünme yöntemiyle ekonomikfaaliyetleri etkileyen şartlar ve ekonomipolitikaları geçmişten günümüze tartışılır.Sektörel dağılım grafikleri incelenerekekonomimiz açısından önemleri tartışılır.

C.11.4. Türkiye ekonomisinin sektöreldağılımını ve ekonomi politikalarınıdeğişim ve süreklilik açısındandeğerlendirir.C.11.8. Verilerden yararlanarakTürkiye’deki sanayi bölgelerinin gelişimsürecini neden sonuç ilişkisine dayalıolarak yorumlar.

Silikon Vadisine Doğru: Zaman vemekânın gösterildiği şeritler üzerindeTürkiye sanayisinin gelişim süreci irdelenir.

C.11.9. Verilerden ve haritalardanyararlanarak Türkiye’deki doğalafetlerin dağılışıyla oluşum şekilleriniilişkilendirir.

Türkiye Risk Altında mı?: Ülkemizdegörülen doğal afetlerle ilgili zihin haritasıoluşturur. En çok görülenlerle ilgili dağılışharitaları oluşturularak oluşum nedenlerinimekânsal faktörlerle ilişkilendiren sebep-sonuç diyagramları hazırlanır.

E.11.5. Doğal kaynakların kullanımınıninsan faaliyetlerine etkilerine aitörnekleri çevre planlama ve değişimiaçısından yorumlar.

Çevreyi Etkili Kullanma: Herhangi birdoğal kaynağın işlenmesine yönelik birprojenin açıklanması için basın toplantısıyapılır. Toplantıda söylenecekler projeninyerleşmelere etkisi, ekonomik faaliyetlereetkisi, çevreye etkisi başlıkları altındaönceden hazırlanır. Bir grup öğrenci bunusunarken diğer öğrenciler bu durumunsonuçlarını sorgular

E.11.6. Örneklerden yararlanarak“etkili arazi kullanma” uygulamalarınınçevre üzerindeki etkilerini değerlendirir.

Doğayla Dost Olmak: Örnek bir etkiliarazi kullanma projesi incelenerek çevreseletki açısından değerlendirilir. Sınıfa şehir vebölge planlama uzmanları getirilerekgörüşleri alınır.

E.11.10. Farklı atık türlerini çevreyeolan etkileri açısından değerlendirir.

Atıkları Değerlendiriyor muyuz?:Bireysel olarak atık değerlendirme ile ilgilineler yaptıkları sorgulanır. Daha sonraatıklar kaynaklarına göre sınıflandırılır. Heratık grubu için uyarıcı sembol hazırlamayarışması düzenlenir. Öğrencilerden atıklarve geri dönüşümle ilgili projeler yapmasıistenir.

E.11.11. Geri dönüşüm materyallerineyönelik stratejileri araştırır.

Tablo 7. Onikinci sınıf coğrafya öğretim programında inceleme gezileri vearazi çalışma becerisinin (AÇB) ilişkilendirildiği kazanımlar -I

KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ(:İnceleme gezisi) AÇB

A.12.1. Doğa süreçlerinin ekstremdurumlarına ait örneklerden yararlanarakbunların oluşumlarını ve doğa süreçlerineolan etkilerini değerlendirir.

Doğal Unsurlardaki Uç Değerler:Ekstrem durumun sebep olduğu olaylarlailgili gazete haberleri ve fotoğraflarincelenerek bu olaylara hangi doğasürecinin neden olduğu belirlenir. Ekstremdurumların doğa süreçler üzerine etkisinivurgulayan kavram ağları oluşturulur.

A.12.2. Arazi çalışması yoluyla doğal vebeşerî süreçler arasındaki etkileşimikanıtlamaya yönelik bütünsel bir bakışaçısı geliştirir.

B.12.2. Örnek incelemeler yoluyla birbölgedeki baskın ekonomik faaliyettürünün sosyal ve kültürel yaşama olanetkilerini tartışır.

C.12.4. Ülkemizin ticaret merkezlerini,ticarete konu olan mallarını ve akışyönlerini değişim ve süreklilik açısındananaliz eder.

Türkiye’nin Ticarî Dokusu:Ülkemizin bölgesel ve küresel ölçekte etkiliolan önemli ticaret merkezlerinibelirleyerek, farklı dönemlere ait ticari akışharitaları oluşturulur (CBS kullanılabilir).Ticarete konu olan mallar ve ticaretinekonomimizdeki yerini gösteren tablo vegrafikler hazırlanarak yorumlanır.

C.12.5. Ülkemizin dış ticaretini ve dünyapazarlarındaki yerini ticarete konu olanürünler açısından analiz eder.

Tablo 8. Onikinci sınıf coğrafya öğretim programında inceleme gezileri vearazi çalışma becerisinin (AÇB) ilişkilendirildiği kazanımlar – II

KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ(:İnceleme gezisi) AÇB

C.12.6. Ülkemizi sembolize edenmekânlara ait değerlerin mekân algısınaetkisini yorumlar.

Türkiye’nin Resmini Çizelim:Uluslararası bir fuarda ülkemizi tanıtan birbölüm oluşturulması istenir. Öğrencilergruplara ayrılarak ülkemizi en iyi tanıtangrup ödüllendirilir.

C.12.7. Turizm faaliyetlerinin çevresel,kültürel ve ekonomik etkilerinden yolaçıkarak Türkiye’nin turizm politikalarınıanaliz eder.

Turizm Değerlerimiz: Turizmfaaliyetlerine yönelik karikatürler, gazetehaberleri incelenerek; bunların çevresel,kültürel ve ekonomik açıdan etkileribelirlenir. Ülkemizin turizm politikalarınısonuçları açısından değerlendirerek,senaryo ve afiş çalışması yapılır.

C.12.10. Ülkemizin bölgesel kalkınmaprojelerini gerekçeleri ve etkileriaçısından analiz eder.

Kaynakları Etkili Kullanma:Öğrencilerden yaşadıkları alanda kaynakkullanımı ile ilgili bir proje hazırlamalarıistenir. Sınıfta sunulan projelerden sonraülkemizin büyük projelerinden biri (örneğinGAP olabilir) seçilir. Bu proje hakkındaaraştırma yapılarak projenin kapsamı,amaçları ve projede şimdiye kadar yapılanuygulamalar tartışılır. Projenin her biradımı, doğurduğu sonuçlar göz önünealınarak incelenir. Projenin etkilerikonusunda münazara yapılır. Kalkınma Projeleri: Proje uygulamaalanına araştırma gezisi düzenlenir.

E.12.4. Doğal çevreyi korumaya yönelikalınan önlemlerin ve projelerin mekânaetkilerini değerlendirir.

Doğaya Uyum Projeleri: Doğayauyum ve doğayı koruma amaçlı projelersonuçları açısından sorgulanır. Doğa Hepimizin: Koruma altınaalınmış alanlara gezi düzenlenerek alınanönlemler ve uygulamalar incelenir.

E.12.10. Ortak doğal mirasınekosistemdeki öneminden yola çıkarakdoğal miraslara yönelik tehditlerisorgular.

Doğal Mirasların Farkında mıyız?:Yakın çevredeki doğal miras alanlarına gezidüzenlenir. Fotoğraf ve görüntüler alınarakyakın çevremizdeki doğal miras konulubelgesel hazırlanır. Okulda sergilenirE.12.11. Doğal mirasın korunmasında

kişisel sorumluluğun gerekliliğine inanır.

KaynaklarBartlett, K. (1999). Field sketching: An appropriate skill for upper primary

children?, International Research in Geographical and EnvironmentalEducation 8(2) 199-207.

Bednarz, S.W. (1999). Fieldwork in k-12 geography in the united states.International Research in Geographical and Environmental EducationVol. 8, No. 2, 164-170.

Bland, K., Chambers, B. Donert, K. & Thomas, T. (1996). Fieldwork. P. Baileyand P. Fox. (Ed.), Geography teachers’ Handbook, Sheffield:Geographical Association.

Caton, D. (2006). Theory into practice - New approaches to fieldwork.Sheffield: The Gographical Association.

Coğrafya Dersi Öğretim Programı (CDÖP) (2005). Ankara: MEB.

Cook, V. (2006). Inclusive fieldwork in a risk society. Teaching Geography,Autumn, 119-121.

Demirci, A. (2005). ABD’de eğitim sistemi ve coğrafya öğretimi. İstanbul: AktifYayınevi.

Demirci, A. "Re: Arazi Çalışmaları" Seçil Alkış’a e-mail. (Demirci, A., FatihÜniversitesi Coğrafya Bölüm Başkanı). 01 Ekim 2007.

DfES (2006), Learning Outside the Classroom Manifesto, Published by theDepartment for Education and Skills, UK

Doğanay, H. (1993b). Coğrafya’ya giriş I metodlar-İlkeler ve terminoloji.Ankara: Gazi Büro Kitabevi.

Doğanay, H.(1993a). Coğrafya’da metodoloji–genel metodlar ve özel öğretimmetodları, İstanbul: MEB.

Foskett, N. (1999). Forum: Fieldwork in the geography curriculum—international perspectives and research issues. International Research inGeographical and Environmental Education, 8(2) 159-163.

Foskett, N.(2000). Fieldwork and the development of thinking skills, TeachingGeography, July, 126-129.

Garipağaoğlu, N. (2001). Gezi-gözlem metodunun coğrafya eğitimi veöğretimindeki yeri. Marmara Coğrafya Dergisi, 3(2), 13-30.

Goldingay, S. (2006). Bringing geography to life, Primary Geographer Autumn2006, 16-17.

Güngördü, E. (2006). Eğitim fakülteleri için coğrafyada öğretim yöntemleri veçağdaş öğretim yaklaşımları ilkeler ve uygulamalar. Ankara: Asil Yayın.

Hesapçıoğlu, M. (1994). Öğretim ilke ve yöntemleri. İstanbul: Beta YayınDağıtım.

Hore, H. (2007). Behind the waterfall: Why do fieldwork? Geography Matters,10 (1), 9-11.

Job, D., Day, C. & Smyth, T. (1999). Beyond the bikesheds: fresh approachesto fielwork in the school locality. Sheffield: The GographicalAssociation.

Karabağ, S. (2002).Coğrafya öğretmenlerinin mesleki nitelikleri. S.Karabağ (Ed).Türk Coğrafya Kurumu Coğrafya Kurultayı Bildiriler (386-404). Ankara:Gazi Kitapevi, 09 - 12 Temmuz.

Kneale, E. P. (2003). Study skills for geography students, London: ArnoldPublishers.

Korkmaz, N. (2006). Volkan topoğrafyası konularının öğretiminde gezi -gözlem yönteminin öğrenci başarısına etkisi. Gazi Üniversitesi EğitimBilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara.

Lonergan, H. & Andresen, L.W. (1988). Field-based education: Sometheoretical considerations. Higher Education Research & Development,7 (1), 63 - 77.

May, S., Richardson, P. (2005). Fieldwork file: Managing safe and Successfulfieldwork. Sheffield: Geographical Association.

Michie, M. (1998). Factors influencing secondary science teachers to organiseand conduct field trips. Australian Science Teachers Journal, 44(4).

Moser, K.M. (1998). Ten tricks for a successful field trip. Teaching K-8, Apr44-45.

Nowicki, M. (1999). Developing key skills through geography fieldwork.Teaching Geography, 24 (3), 116-121.

Owens, P. (2007). Why fieldwork matters to every child. Primary Geographer,Summer 2007, 12-14.

Pace, S. & Tesi, R. (2004). Adult's perception of field trips taken within gradesK12: eight case studies in the New York metropolitan area, Education,125 (1), 30-40.

Parnell E. (2007). Geography is all about location, location, location!. TeachingGeography, Summer, 91-92.

Peacock, A. (2006). Changing Minds: The lasting impact of school trips. TheInnovation Centre, University of Exeter, UK

QCA.(2007).http://www.qca.org.uk/geography/innovating/geography_matters/fieldwork/ 28.06.2007.

Richardson, P. (2006). The importance of speaking and listening in enquiryfieldwork. Primary Geographer, Spring, 9-10.

Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M.Y., Sanders, D. &Benefield, P. (2004). A review of research on outdoor learning.(Executive Summary), National Foundation for Educational Research,erişim 10.10. 2007,

www.field-studies-council.org/documents/general/NFER/NFER%20Exec%20Summary.pdf

Schneider, P. "Re: About Field work" Seçil Alkış’a e-mail. (Schneider, P., UCSBcoğrafya bölümü doktora öğrencisi). 05 Ekim 2007.

Singh, C.P. (1982). Managing resources for learning. Edited by Norman J.Graves, New Unesco Source Book for Geography Teaching, Paris,France: Longman/The Unesco Press.

Stainfield, J.; Fisher, P.; Ford, B. & Solem, M. (2000). International virtual fieldtrips: a new direction?, Journal of Geography in Higher Education, Vol.24, No. 2, 255–262.

Şahin, C. (2003). Türkiye’de coğrafya öğretimi, sorunları ve çözüm önerileri.Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık.

Tunnicliffe, S.D. (1995). Science and children field trips. Investigating:Australian Primary & Junior Science Journal, 11 (3). (Database:Academic Search Premier).

Willy, T. (2006). For ‘school journey’ read ‘field trip’, Primary Geographer,Spring 2006, 7-8.

Woerner, J.J. (1999). Virtual field trips in the earth science classroom. ERIC.

Bölüm 6

Coğrafya Öğretiminde Örnek OlayYöntemi ve UygulanmasıSüleyman İncekara1

Eğitim ve öğretim süreci içerisinde ne öğretildiği konusu müfredat ya daöğretim programlarını ifade ederken, nasıl öğretildiği konusu isemetotları, başka bir ifadeyle öğretim yöntemlerini işaret etmektedir.Günümüz eğitim bilimlerinde yaşanan gelişmeler öğrencilerin algılama,kavrama ve öğrenme yeteneklerinin farklı olduğunu ortaya koymaklabirlikte öğrencilerin sosyo-kültürel ve ekonomik açıdan toplumun farklıkesimlerinden gelmesi tüm öğrenciler için genel-geçer bir öğretimmetodunun olmadığını göstermektedir (QCA, 2000). Her öğrenci için enuygun olan öğretim yönteminin farklılık göstermesi nedeniyle biröğretmenin başarısı öğrencilerin ilgi, yetenek ve farklılıklarını gözeterekuyguladığı öğretim yöntemlerinin çeşitliliğine bağlı olarak artmaktadır.

Duruma coğrafya eğitimi açısından bakıldığında ise eğitimteknolojilerindeki gelişmeler, öğretim programlarındaki yenilikler veöğrenci yapısındaki değişim coğrafya öğretiminde öğrenci merkezlieğitim, aktif öğrenme, dijital oyun temelli öğretim, araştırmaya dayalıöğretim gibi yeni metot ve teknikleri gündeme taşımıştır. Bu metotlarınyanında küresel ısınma, çölleşme, enerji kaynaklarının paylaşımı vegüvenlik problemleri gibi küresel etkiye sahip olaylar ise coğrafyanıngüncellik ilkesini ön plana çıkarmış ve coğrafya eğitim-öğretiminde örnekolay yönteminin üzerinde durulmasını gerekli kılmıştır.

1 Yrd. Doç. Dr., Fatih Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Coğrafya Bölümü,sincekara@fatih.edu.tr

Örnek Olay Yöntemi Ne Anlama Gelir ve Bu YönteminCoğrafya Açısından Önemi Nedir?Örnek çalışma ve örnek olay inceleme yöntemi olarak da bilinen bumetot öğrencilerin konu, kavram ve değerleri bir örnek olay yoluylasorgulama, analiz etme ve problem çözme gibi teknikleri kullanaraköğrenmelerine dayanan güncel bir öğretim metodudur (Hesapçıoğlu,1994).

Pedagojik araştırmalar, öğrenim sürecine aktif olarak katılanöğrencilerin öğrenmeyi daha etkin şekilde gerçekleştirdiklerini ortayakoymaktadır (Owen ve Ryan, 2002; Sivan vd., 2001; Grant, 1997;Grosvenor, 1995). Güncel ve yaşanmış olayların sınıf ortamınaaktarılarak analiz edilmesi, örnek olayla ilgili problemlerin ortayakonması, çözüm yollarının araştırılması ve bu konuda öğrencilere düşengörevlerin belirlenmesi gibi faaliyetlerle aktif öğrenmeyi sağlayan örnekolay metodu, eğitim-öğretim süreci içerisinde teorik bilgilerin hayatageçirilmesi, kuram ve uygulama arasındaki bağlantının kurulması ve soyutkonuların somutlaştırılması ile ilgili güncel hayattan örnekler sunaraköğrencilerin gerçek hayattan seçilmiş problemlerin çözümünde aktif rolalmalarını öngörmektedir (Davis ve Wilcock, 2005; Kreber, 2001; Grant,1997; Graham ve Cline, 1980).

Örnek olay yöntemi coğrafya eğitimi açısından değerlendirildiğinde, buyöntemin kullanımı coğrafyaya bakış açısı ve coğrafyanın nasıl algılandığıile doğrudan ilgilidir. Standart temelli ve öğrenci merkezli bir öğretimprogramının uygulandığı Kanada, Avustralya, ABD ve İngiltere gibiülkelerde coğrafya neyin nerede yer aldığı ya da dağ, deniz ve ülkeisimlerinin ezberlendiği bir ders olarak görülmemekte, tam aksinebütünüyle hayatın içinde olan ve problem çözmeye dayanan bir dersolarak algılanmaktadır. Bu durum öğretmenlerin öğrencilerinöğrendiklerini sorgulaması, problemlere pratik çözümler üretmesi,bireysel ve toplu araştırmalar yapması, öğrendiklerini paylaşması vegünlük hayatta kullanmasına yönelik olan öğretim metotlarınıuygulamalarını gerekli kılmaktadır. Bu açıdan bahsi geçen ülkelerde örnekolay metodu coğrafya dersleri için vazgeçilmez bir metot olarakgörülmektedir.

Türkiye’de ise 2005–2006 eğitim ve öğretim döneminde Lise 1.sınıflardan itibaren kademeli olarak uygulamaya konulan yeni programlabirlikte coğrafya öğretiminin amaçları modern programlar esas alınarak

tekrar belirlenmiştir. Bu program bir önceki programla kıyaslandığındasorgulama ve problem çözme gibi yeteneklerin geliştirilmesi,sürdürülebilir kalkınma, Türkiye’nin jeopolitik ve jeostratejik önemi,uluslararası organizasyonların faaliyetleri, coğrafyanın günlük hayattakullanımı, teknoloji kullanımının yaygınlaştırılması ve çevre bilincininverilmesi gibi güncel konulara yaptığı vurgu ile dikkati çekmektedir.Etkinlikler yoluyla öğretimi esas almış olan bu programınuygulanmasında örnek olay yönteminin yeri çok önemli olmakla birlikte,programın uygulanmasıyla ilgili açıklamalar kısmında örnek olaymetodunun kullanılmasının gerekliliği üzerine önemli bir vurguyapılmıştır (MEB, 2005).

Örnek olay yönteminin kullanımı coğrafyanın güncellik ilkesindenkaynaklanmaktadır (Doğanay, 2002; Güngördü, 2002). Coğrafyanıninsan-çevre arasındaki karşılıklı ilişkiye vurgu yapması ve güncel olaylarıninsan ve çevre ile olan yakın ilişkisi, ders ortamında örneklerinkullanılmasını kaçınılmaz hale getirmektedir (Şahin, 2001).

Coğrafya öğretiminin temel amacı öğrencilere coğrafi yeteneklerin vebakış açısının kazandırılmasıdır. Bu durumun doğal bir sonucu olarak ilkve ortaöğretimi tamamlamış olan bir öğrencinin coğrafi beceri veperspektiflerle donatılmış olması gerekmektedir. Coğrafi beceriler coğrafisoruların sorulması, coğrafi bilginin elde edilmesi, coğrafi bilgininorganize edilmesi, coğrafi bilginin analiz edilmesi ve coğrafi sorularacevap verilmesinden oluşmaktadır (MEB, 2005; GESP, 1994). Bubeceriler öğrencilerin olayları coğrafi bir perspektifle ele almaları veolaylar karşısında coğrafi bir yaklaşım tarzını geliştirmeleri için gereklialtyapıyı oluşturmaktadır. Coğrafi beceriler, yeryüzündeki fiziki ve beşerisüreçlerin ve yapıların anlaşılması, mantıklı politik kararlar alınması, dışilişkilerden ekonomik politikalara, yerel planlamalardan arazi kullanımınakadar bir çok alanda bilginin toplanması, analiz edilmesi, bilgiye dayanankararların alınması gibi konularda mantıklı karar verebilme olanaklarısunar. Coğrafi beceriler ayrıca toplum hakkında alınan kararlar ile ilgilietkin ve ikna edici tartışmaların geliştirilmesini amaç edinmiştir (RCGS,2001).

Örnek olay metodu öğrencilere coğrafi becerilerin kazandırılması veöğrencilere kazandırılan becerilerin geliştirilmesi açısından en elverişlimetotlardan birini oluşturmaktadır. Çünkü öğretmen tarafından iyiorganize edilmiş bir örnek olay incelemesi öğrencilerin bu olayla ilgilisorular sorması ve bilgi edinmesi, bu bilgiyi organize ve analiz etmesi,

sorulara makul cevaplar vermesi ve bu cevaplar ışığında problemlereçözüm üretmesi gibi becerilerin gelişimi üzerinde önemli bir etkiyesahiptir. Aktivite sırasında öğretmenin bilgi verici, teşhis edici ve analizedici bir konumdan uzak durması gerekmektedir. Bu aşamadaöğretmenin rolü sınıfın kontrolünü sağlamak ve öğrencileri olayıkendilerinin keşfetmesi için yönlendirmek olmalıdır (Grant, 1997;Graham ve Cline, 1980).

Karikatürde camında Malezya kauçuğu, Jamaika boksiti, Tropikal adalar muzu,Hint pamuğu, Kenya kahvesi, Şili bakırı, Nijerya kalayı vb. ürünlerin tanıtımkartları olan dükkandan alış veriş yapmış olan Kanadalı bayanın üçüncü dünyaülkeleri için bağış toplayan başka bir bayana cevabı ilginçtir:

Hayır! Onların da bizim gibi kendi ayakları üzerinde durması gerektiğine yürekteninanıyorum.

Yukarıdaki karikatürle ilgili aşağıda verilen soruları cevaplayınız.

Karikatürdeki insanlar kimleri temsil etmektedir? Karikatürdeki durumu veönemini açıklanınız .

Karikatürde hangi mesaj verilmek istenmektedir, karikatürdeki insanların olaylarlailgili hisleri nedir?

Karikatürün politik aktörleri kimlerdir?

Şekil 1. Kanada’da örnek olayların sınavlarda kullanımına bir örnek (LewFrench, 2004).

En etkin öğretim metotlarından birini oluşturan örnek olay incelememetodu, coğrafya derslerinin anlatımının yanında yazılı ve sözlüsınavlarda da kullanılabilir. Bu uygulamaya yönelik olarak sınavlarda konuile ilgili bir makale, gazete haberi ya da bir karikatür verilerek öğrencilerinyorumlamaları ve ilgili soruları cevaplandırmaları istenebilir.

Örnek Olay Yöntemi Öğretmen ve Öğrencilere NeKazandırır?Coğrafya eğitim ve öğretimi açısından en etkin metotlardan biri olanörnek olay metodunun eğitim-öğretim süreci içerisinde öğretmen veöğrenci açısından birçok faydası bulunmaktadır. Örnek olay metodununfaydalarını şu şekilde özetlemek mümkündür:

Bu yöntem günümüzde ve geçmişte yaşanan olayların sınıf ortamındairdelenmesini öngörmekle birlikte bu olaylarla ilgili temel coğrafisorulardan Nerede?, Nasıl?, Neden orada?, Hangi şartlar altında? gibisorular sorulması, bu sorulara makul cevaplar aranması ve bu cevaplarkullanılarak problemlerin çözümüne yönelik kararlar alınması öğrencilereyaşadıkları olaylara coğrafi perspektifle bakma yeteneği kazandırır.

Sınıf ortamına öğrenilen konularla ilgili gerçek hayattan örneklergetirilmesi ve bu olayların coğrafi bir perspektifle ele alınmasıöğrencilerin coğrafyanın ne olduğunu, günlük hayatta nasıl kullanıldığını,ulusal ve küresel ölçekte karşılaşılan problemlerin çözümüne nasıl katkısağladığını kavramalarını sağlar.

Bu öğretim yöntemi örnek olaylara kaynaklık eden gazete, dergi, kitap,televizyon, bilimsel araştırma ve İnternet gibi güncel ve akademikkaynakların takibini gerektirdiğinden, öğrencilerin çevresindeki olaylarakarşı duyarlılık ve farkında olma yeteneğinin gelişimine yardımcı olur.

Öğretmen tarafından sunulan örnek olayla ilgili soru sorma, sorulansorulara cevap verme, analiz etme, karar verme, öğretmenin direktifleridoğrultusunda bizzat örnek olay üretme ya da farklı kaynaklardanyararlanarak örnek olay bulma gibi aktiviteleri içeren bu yöntem, derseaktif katılımı sağlayarak öğrencilerin konsantrasyonunun ve sorumlulukduygusunun gelişimini temin eder.

Günümüz coğrafya eğitim ve öğretimi, derslerde uygulamaya yönelikpratik örnekler sunulmaması ve anlatılan konuların güncel hayattankopuk olması gibi nedenlerle coğrafya öğretiminin okulla sınırlı kaldığı veadeta dört duvar arasına hapsolduğu konusunda yoğun eleştirilere maruz

kalmaktadır. Örnek olaylar metodu bizzat gerçek hayattan örneklersunarak öğrencilerin ders ve gerçek hayat arasında köprü kurmasınısağlar.

Türkiye’de eğitim sistemine yöneltilen eleştiriler bu sistemin öğrencileriezberciliğe ittiği, sorgulamaya yönelik olmadığı, yaparak öğrenmeyisağlamadığı, problem çözmeye dayalı olmadığı üzerindeyoğunlaşmaktadır. Öğrencilerin ders ortamında günlük hayattan seçilenörnek olayları bireysel olarak veya grup halinde irdelemelerine olanaksağlayan örnek olay yöntemi öğrencilerin sorgulama, analiz etme,problem çözme ve karar verme gibi yeteneklerinin gelişimine katkı sağlar.

Eğitim ile ilgili yapılan çalışmalar öğrencilerin tüm duyularına hitapeden bir öğrenim sürecinin çok daha etkin olduğunu ortaya koymaktadır.Stice (1987) çalışmasında, öğrencilerin öğrenme sürecinden yaklaşık altıhafta sonra okuduklarının % 10’unu, dinlediklerinin % 20’sini,gördüklerinin % 30’unu, gördükleri ve duyduklarının % 50’sini,anlattıklarının % 70’ini, yaptıkları ve anlattıklarının ise % 90’ını akıllarındatutabildiklerini belirtmiştir. Örnek olay inceleme yöntemi bu faaliyetlerinçoğunu içerdiğine göre bu yöntemin öğrencilere oldukça kalıcı biröğrenim sağladığı açıkça ortaya çıkmaktadır.

Ders anlatımı sırasında konu ile ilgili yapılmış olan bilimselçalışmalardan faydalanılması, akademik dünya ile bağlantılar kurulmasınınyanında öğrencinin derse olan ilgisinin ve konsantrasyonununsürdürülmesi açısından da önemli bir yer tutmaktadır. İnsan-çevreetkileşimi anlatılırken ülkede ne kadar ormanının yok edildiği ya da nekadar toprağının erozyonun etkisinde kaldığı hakkında hazırlanmış kitapve makale gibi kaynakların kullanılması, iklim değişikliği konusuişlenirken küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve su kaynaklarınınyok olması gibi problemlerin sonuçları hakkındaki bilimsel çalışmalarayer verilmesi, yine nüfus coğrafyasının ele alındığı başka bir derste iç vedış göçler ve etkilerinin işlendiği bilimsel yayınların sınıf ortamınataşınması, siyasi coğrafya konularını içeren derslerde ülkeler arasıanlaşmazlıkların daha iyi anlaşılabilmesi için tarafların gazete vedergilerinde yer alan ilgili konular hakkındaki makalelerin bulunupirdelenmesi gibi faaliyetler, öğrencilerin olaylara daha geniş coğrafiperspektiflerden bakabilmelerini sağlamaktadır. Öğrenciler, bilimselçalışmaların sınıf ortamına taşınması yoluyla akademik dünya ile tanışmaimkânına da sahip olmaktadırlar (İncekara, 2006).

Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin en önemli unsurlarından biri olanöğretmenlerin temel hedeflerinden biri de derslerini olabildiğincemonotonluktan kurtararak öğrenciler tarafından sevilen ve ilgiyle takipedilen bir eğitim-öğretim ortamı oluşturmaktır. Merkezine doğrudaninsanı alan ve onun çevresi ile karşılıklı ilişkisini inceleyen coğrafya, buhedefe ulaşma noktasında en elverişli derslerden biridir. Bu açıdanbakıldığında örnek olay yöntemi öğretmenlere eğitim ve öğretimsürecinde öğrencilerini aktif hale getirerek, derslerini çok daha çekici biryapıya kavuşturma olanağı sunmaktadır.

Sınıfta otoriteyi ve kontrolü sağlayamamak özellikle mesleğe yenibaşlamış olan genç öğretmenler için en büyük problemlerden birisinioluşturmaktadır. Ders anlatımı sırasında özellikle bazı stajyeröğretmenlerin tecrübesizlik ve heyecanlarının bir sonucu olan ve çoğukez konuşma akıcılığının yeterince oluşmaması ve muhtemel sorularadoyurucu cevaplar verememe kaygısına bağlı olarak ortaya çıkan gereksiztekrarlar, cümleler arasındaki boşluklar, tahtayı etkin kullanamama,öğrencilerle iyi diyalog kuramama ve dersi akıcı bir hale getirememe gibietmenler öğrenci psikolojisinin bir sonucu olarak ilgisizlik, dersidinlememe ve konsantrasyon bozukluğu gibi problemlere yol açmakta,bu durum da derslerde yer yer otorite boşluklarının oluşmasına nedenolmaktadır. Dersin konusuna ve sınıfın seviyesine göre iyi seçilmiş veplanlanmış bir örnek olay, öğrencilerin ilgi ve konsantrasyonunuartıracağı gibi, örnek olayla ilgili önceden tasarlanmış olan soru vecevaplar öğretmene geniş bir hareket alanı kazandıracaktır. Bu daöğretmene sınıfın kontrolünün sağlanması açısından büyük bir kolaylıksağlayacaktır.

Örnek olay yöntemi öğrencilerin örnek olay geliştirmeleri ve mevcutörnek olayların sınıf ortamına getirilmesine yönelik olarakuygulanabileceği gibi bu olayların bizzat öğretmen tarafından bulunmasıve hazırlanması şeklinde de uygulanabilir. Bu durumun bir sonucu olarakörnek olay yöntemi öğrencilerin olduğu kadar öğretmenlerin de gazete,dergi, kitap, makale, televizyon ve İnternet gibi güncel ve akademikkaynakları takip etmelerini sağlar. Böylece öğretmen kitap, dergi, makale,film, belgesel, haber vb. yoluyla kendi branşı ile ilgili en son gelişmelerevakıf olma imkânı kazanır.

Örnek olay yönteminin öğrencilerin coğrafi yeteneklerinin gelişimineyardımcı olması ve öğrenilenlerin kalıcı olmasını sağlamasının yanında,öğrenci başarısı üzerinde de çok önemli katkıları bulunmaktadır. Bu

yöntemin kullanıldığı sınıflarda öğrenci başarısı klasik ders anlatımmetotlarının uygulandığı sınıflara göre en az % 5 oranında artmakta veöğrenciler de bu metotla geleneksel ders anlatım metotlarına göre, dahafazla şey öğrendiklerini belirtmektedirler (Grant, 1997; Graham ve Cline,1980).

Örnek olay yöntemi grup çalışması şeklinde de uygulanabildiğindenöğrencilere diğer öğrencilerle birlikte çalışma olanağı sunmaktadır.Böylece bu yöntem öğrencilere kendi bilgi ve yeteneklerini diğeröğrencilerle paylaşma fırsatı sunduğu gibi diğer öğrencilerin bilgi vetecrübelerinden yararlanma olanağı da verir (Tomal, 2004). Bu ortameğitim-öğretim sürecinde en etkin öğretim metotlarından biri olan“öğrencinin öğrenciden öğrenmesi” metodunun grup çalışmaları yoluylahayata geçirilmesini temin eder.

Örnek Olay Yönteminin PlanlanmasıÖrnek olay metodunun başarıya ulaşmasının en önemli şartı uygulamayageçilmeden önce çok iyi planlanması ve organize edilmesidir. Bu aşamadaetkin bir planlama, uygulama aşamasında yapılacak aktivitelerin adımadım tespit ve organize edilmesini gerektirir. Bu aşamalar aşağıdaki gibiyapılandırılabilir:

1- Hedeflerin BelirlenmesiÖrnek olay yönteminin başarıya ulaşması için öğretmen tarafından hangihedeflere ulaşılmak istendiği önceden belirlenmelidir. Konunun içeriği veöğrencilere kazandırılması istenen beceriler, temelinde belirlenen hedeflerözellikle zamanın etkin kullanımı ve konuya en uygun örnek olayınseçilmesi açısından hayati bir öneme sahiptir. Örneğin, bir örnek olayincelemesiyle öğrenciye konu ile ilgili kavramlar da öğretilmek isteniyorsabilimsel bir yayından ya da videokasetten faydalanılması yerinde olacağıgibi kavramlar başka bir ders saatinde verilmiş ise öğrencilerin hangibecerilerinin geliştirilmek istendiğine bağlı olarak gazete, dergi vetelevizyonlardan örnekler sunulabilir.

2- Örnek Olayın SeçimiÖrnek olayın seçimi belirlenen hedeflere ulaşılması açısından önemli biryer teşkil etmektedir. Örnek olayın seçiminde en çok dikkat edilmesigereken noktalardan biri örnek olayın öğrencilerin seviyesine uygunolmasıdır. Burada kastedilen öğrencinin kendine sunulan örneği

anlayacak altyapı ve kavrayışa sahip olmasıdır. Aksi takdirde öğrencilerinverilen örnek üzerinden coğrafi bilgileri kazanması, analiz etmesi vesorulan sorulara cevap vermesinde zorlukların yaşanması muhtemeldir.Özellikle bilimsel yayınlardan seçilen örnekler içerisinden uygulamayayönelik olanların tercih edilmesi, alt sınıfların konuyu kavraması açısındandaha faydalı olabilir. Örnek olayın seçilmesi aşamasında göz önündebulundurulması gereken diğer bir nokta ise örnek olayın konuya uygunolarak seçilmesidir. Bu açıdan örnek bir olay coğrafi soruların sorulması,coğrafi bilginin elde edilmesi, yorumlanması ve analiz edilmesininyanında coğrafi sorulara cevap verilmesini kapsayan gerekli bilgiyiiçermelidir. Örnek olayların seçiminde MEB tarafından 2005 yılındageliştirilen yeni coğrafya öğretim programından da faydalanmakmümkündür.

3- Örnek Olayın İncelenmesi Aşamasında Sorulacak SorularınHazırlanmasıİnceleme sırasında sorulacak sorular, önceden belirlenen hedeflerdoğrultusunda öğrencilerin bilgi edinme, değerlendirme yapma, problemçözme ve karar verme gibi aktiviteleri gerçekleştirmeleri açısındanönemlidir. Bu bakımdan örnek olayın incelenmesi sırasında sorulacaksorular, öğretmenin öğrencileri götürmek istediği noktaya ya daöğrencilere kazandırmak istediği hedef davranışlara yönelik olmasıyöntemin başarıya ulaşması için en önemli şartlardan birinioluşturmaktadır.

Bir sonraki sayfada Türkiye’nin 15 Temmuz, 2007 tarihinde İran’layapmış olduğu doğalgaz antlaşması ile ilgili ulusal gazetelerden birininİnternet sayfası arşivinden alınmış olan bir haberin özeti verilmiştir.Türkiye’nin enerji kaynaklarını ve enerji üretimini konu alan bir coğrafyadersi (11. Sınıf “Mekânsal Bir Sentez: Türkiye” öğrenme alanı ile ilgili yada 12. Sınıf “Küresel Ortam: Bölgeler ve Ülkeler” öğrenme alanını içerenbir ders olabilir) için seçilmiş olan bu örnek olayla öğrencilerin sorgulamave problem çözme becerilerinin geliştirilmesinin hedeflendiğidüşünülürse bu çalışma ile ilgili hazırlanabilecek olan sorular aşağıdakigibi olabilir. Bu sorular hazırlanırken Türkiye enerji kaynakları ve enerjiüretimi ile ilgili öğrencilere genel bilginin verildiği farz edilmiştir.

Türkiye neden İran’la bir doğalgaz anlaşması imzalamıştır?

Muhtemel cevaplar: Enerji nakil yollarını kontrol altına almak, Rusya’yakarşı bir alternatif oluşturmak, artan doğalgaz ihtiyacını karşılamak vs.

Şekil 2. Türkiye İran doğalgaz anlaşmasını konu alan bir gazete haberi(Hürriyet Gazetesi, 2007).

Bu anlaşmaya karşı AB, ABD ve Rusya’nın yaklaşımı nasıldır?

Muhtemel Cevaplar: AB arz güvenliği açısından Rusya’ya bağımlıolmaktan kurtulacağı için desteklemektedir. ABD, Türkiye’nin enerjialanındaki etkinliğinin aşırı artması ve Türkiye’nin İran’a yaklaşmasıaçısından anlaşmaya olumsuz bakmaktadır. Rusya ise Türkiye’yi enerjiaçısından pasifize etme politikasını akim bırakması, AB’nin enerjiaçısından kendisine olan bağımlılığını kısmen de olsa azaltması vepazarının daralması gibi nedenlerle karşı çıkmaktadır.

Türkiye neden komşuları ile birçok doğalgaz anlaşmasıimzalamaktadır?

Türkiye İran ile imza attı enerjide kartlar değiştiTürkiye ile İran önceki gece çok kritik bir enerji anlaşması imzaladı veAvrupa’yla enerji pazarlığında büyük koz sağladı.Bu anlaşmayla Nabucco Projesi’nin gaz talebi karşılandı ve Avrupa’nındoğalgaz ihtiyacını Türkiye’den alması kesinleşti. Anlaşmaya göre ayrıca,Türkiye kendi doğalgaz ihtiyacının yarısını da İran’da üç sahada kendisiçıkarıp alacak.

ANKARA’da, önceki gece yarısı dünya enerji sektöründe büyük ses getiren,Türkiye’yi küresel enerji oyununda en kritik aktörlerden biri yapan, tarihî biranlaşmaya, sessiz sedasız imza atıldı. İmzalanan anlaşma ile İran, mevcutdoğalgaz ihtiyacının yarısını karşılayacak büyüklükte, 3 doğalgaz sahasınıTürkiye’ye ihalesiz verdi. Bu anlaşma ile Türkiye doğalgaz ihtiyacı yani enerjiarz güvenliği açısından çok önemli bir güvence elde ederken, aynı zamandaAvrupa’ya doğalgaz sağlayacak Nabucco projesinin hayata geçirilmesi dekesinleşmiş oldu.Yapılan bu anlaşma ile Türkiye’nin yanı sıra Avrupa’nın arz güvenliği debüyük ölçüde sağlanmış olacak.

TÜRKİYE ile İran’ın yeni anlaşmasının en çok da Rusya Devlet BaşkanıVladimir Putin’in son dönemde Türkiye’yi enerjide by pass etme girişiminekarşı zafer oldu. Türkiye’nin İran’la yaptığı doğalgaz anlaşması, Washingtonyönetiminde rahatsızlık yarattı.

Muhtemel cevaplar: Türkiye’de tüketilen enerjinin büyük bir kısmıdoğalgazdan karşılanmaktadır. Türkiye’nin ısıtma açısından doğalgazkullanımı her geçen gün artmaktadır. Türkiye enerji üretimi açısından dışabağımlıdır.

Enerjide dışa bağımlılığın olumsuz sonuçları neler olabilir?

Muhtemel cevaplar: Milli gelirimizin önemli bir kısmı enerji alımınaayrılmaktadır, ihracatçı ülkeler bunu kritik dönemlerde (savaş vs.) siyasibir koz olarak kullanabilir, başka ülkelerle pazarlık konusu yapabilir.

Türkiye enerji açısından dışa olan bağımlılığını nasıl azaltabilir?

Muhtemel cevaplar: Nükleer enerji ve güneş enerjisi gibi alternatifenerji kaynaklarına yönelerek, yeni doğalgaz kaynakları bularak,hidroelektrik santrallerinin sayısını artırarak.

Bu sorular öğrencilere verilmek istenen mesaj, dersin içeriği ve sınıfındüzeyine göre değiştirilebileceği gibi soru sayısı da artırılıp azaltılabilir. Busüreçte dikkat edilmesi gereken nokta soruların bir önceki sorununcevabına göre bir birini takip edici ve tamamlayıcı sorular şeklindehazırlanmasıdır.

4- Örnek Olayın Uygulama Şeklinin BelirlenmesiÖrnek olay metodunun uygulamaya geçirilmesinden önce dikkat edilmesigereken en önemli noktalardan birini örnek olayın uygulama şeklininbelirlenmesi oluşturmaktadır. Örnek olay yönteminin uygulamalarınabakıldığında birçok farklı uygulama şekli görmek mümkündür. Örnekolay yöntemi tek tek her öğrenciye uygulanabileceği gibi, bir grupçalışması şeklinde de uygulanabilir. Bireysel uygulamalarda her öğrenciyeaynı ya da farklı örnek olayların verilmesi ve öğrencinin bu örnek olayıincelemesi şeklinde uygulanabilirken grup çalışmasında incelemeler beyinfırtınası ve tartışma şeklinde de gerçekleştirilebilir. Bu iki yönteminuygulanmasının zaman alıcı olması uygulanmasını güçleştirmektedir.Bununla birlikte öğrencilerin öğrendikleri bir konu ile ilgili örnek bir olayoluşturmaları ya da örnek olayları farklı kaynaklardan bularak sınıfortamına getirmeleri istenebilir. Öğrenciler bu uygulamayı sınıf ortamındagerçekleştirebilecekleri gibi ev ödevi olarak evde de uygulayabilir.

Örnek olarak, öğrencilerin sınıfa küresel ısınmanın ortaya çıkardığıproblemlerden su kaynaklarının azalmasına, tarımsal üretiminazalmasından, çölleşmeye kadar çeşitli konular ile ilgili gazete, dergi, kitap

ve İnternet gibi farklı kaynaklardan örnek olayların bulunarak evde ya daokulda incelenmesi istenebilir. Bu incelemede önemli olan öğrencininhangi sorular temelinde konuyu ele alacağıdır. Bu açıdan öğretmeninöğrenciler için örnek olayları nasıl inceleyeceklerini gösteren bir şemahazırlaması olmazsa olmaz şartlardan biridir. Bu şema öğrencilerincoğrafi sorular sorma, elde edilen cevaplar yoluyla coğrafi bilgiyi eldeetme, bu bilgiyi organize etme, değerlendirme ve mevcut problemlerinçözümünde kullanma gibi aktiviteleri içermelidir. Eğer örnek olay sınıftainceleniyorsa bu aktivitelerin zaman olarak planlanması çok önemlidir.Bu noktada her aktiviteye ne kadar zaman ayrılacağı örnek olayın yapısınauygun olarak belirlenmelidir. Aşağıda öğrencilerin gerek sınıf ve gerekseev ortamında örnek olayları incelemeleri aşamasında kullanabilecekleriçeşitli aktiviteleri içeren bir şema sunulmuştur.

Örnek olay yöntemi içinde en yaygın olan uygulama biçimi; örnek olayıöğretmenin çeşitli kaynaklardan bularak veya bu kaynaklardanyararlanarak hazırlaması ve sınıf ortamına getirmesi şeklindedir. Buuygulamada öğretmen açık uçlu ve tamamlayıcı sorular sorarak öğrenciyiyönlendirme ve böylece uygulamanın hedeflerine daha kolay ulaşmaimkânına sahiptir.

Örnek Olay Yönteminin UygulanmasıÖrnek olay inceleme yönteminde planlamadan sonra uygulama aşamasınageçilir. Örnek olay yönteminin sınıf ortamındaki uygulamalarını, örnekolayın kaynağına göre beş farklı kısımda değerlendirmek mümkündür.Bunlar:

Gazetelerin ve dergilerin kullanılması, İnternet’in kullanılması, Televizyon video ve VCD’lerin kullanılması, Bilimsel yayınların kullanılması ve Ziyaretçilerin kullanılmasından oluşmaktadır.

Örnek olayların planlanması kısmında uygulamaya yönelik bir kaçörnek verilmiş olmakla birlikte, bu kısımda örnek olaylar temin edildiklerikaynaklara göre değerlendirilecek ve bu kaynaklara göre birer adet örnekolay inceleme örneği sunulacaktır.

Gözlemleme ve AlgılamaNe?

Tanimlama ve TasvirNe ve Nerede?

Analiz ve AçıklamaNasıl ve Niçin?

Tahmin ve DeğerlendirmeNe Olabilirdi? Ne Olacak?

Bunun Etkisi Nedir?

Karar AlmaHangi karar?

Bu kararın etkisi nedir?

Kişisel Değerlendirme veYargılama

Benim Fikrim Nedir?Neden?

Kişisel DavranışBundan sonra ne olacak?

Ben ne yapmalıyım?

Ne gözlemledim? Bu konuyla ilgili benim bakışaçım nedir? Başkalarının bakış açıları nelerdir?

Bunlar nedir? Bu meselenin nedenleri nelerdir?

Bu nasıl meydana geldi?Bu duruma neler neden oldu?

Hangi süreçler yaşandı?

Alternatif bakış açıları ve çözüm yolları nelerdir?Bundan sonra ne olabilir ve bunun etkileri neler

olabilir? Bunları nasıl değerlendirebiliriz?

Hangi uygun kararlar alınabilir?Bunların sonuçların sonuçları neler olabilir?

Neden? Bakış açımın doğruluğunu nasılanlayabilirim? Hangi alternatifi seçmeliyim ve

hangi kararı almalıyım?

Nasıl hareket etmeliyim? Hangi faaliyetleri yerinegetirmeliyim?

SORULARAKTİVİTELER

Şekil 3. Örnek olay incelemesi sırasında uygulanabilecek aktivite vesorular (Naish vd., 2002).

1- Gazete ve Dergilerin Kullanılmasıİçince yaşadığımız dünya ile ilgili en son haberlere ulaşma fırsatı verengazete ve dergiler, güncel olayların sınıf ortamına aktarılması açısından enönemli kaynaklardan birini oluşturmaktadır.

Standart temelli ve etkinliklere dayalı bir coğrafya öğretim programınıuygulayan ülkelerde öğretmenlerin derslerini güncel hale getirmek için enfazla kullandıkları kaynaklardan biri olan gazete ve dergilerden Türkiye’deyeterince faydalanıldığını söylemek güçtür. Ucuz ve bulunması kolay olanbu kaynakların bir çok coğrafya dersinde kullanılması mümkündür.

Gazete ve dergi haberlerini kullanarak örnek olay inceleme metodununuygulanmasında haber seçiminin üzerinde önemle durmakgerekmektedir. Bu noktada haberin konuya uygun olmasının yanında,olayı destekleyecek harita, grafik, şekil, tablo ve resim gibi unsurlarıiçermesi tercih edilmelidir. Olayla ilgili mekânsal özellikleri ve dağılımıgösteren bu unsurlar, örnek olayı daha somut hale getireceği gibiuygulamanın öğrenciler için daha eğlenceli ve anlaşılır olmasınısağlayacaktır (Lambert ve Balderstone, 2000).

Uygulama 1: Coğrafya derslerinde, 10 ve 11. Sınıf coğrafya öğretimprogramının çevre ve toplum öğrenme alanına yönelik olarakuygulanabilecek bu aktivite için küresel ısınmanın Türkiye üzerindekietkileri ile ilgili olarak Erciyes Volkanı’ndaki buzulların erimesini gösterenbir gazete haberi seçilmiştir. Bu haberin öğrencilerin karşılaştırmayapmalarına olanak sağlayacak şekilde fotoğraflar içermesine dikkatedilmiştir.

Bu örneğin seçiminde öğrencilerin örnek olay üzerinden problemitanımlamaları, problemin nedenlerini ortaya koyabilmeleri, ortadankaldırılması için alınması gereken önlemlerle ilgili görüş bildirmeleri ve buönlemlerin alınmasında kişisel olarak nasıl katkıda bulunabileceklerihakkında fikir ortaya atmaları hedeflenmektedir. Dolayısıyla buuygulamanın öğrencilerin sorgulama ve problem çözme aktivitelerinikullanarak sorumluluk alma, problem çözme ve karar verme gibiyeteneklerinin gelişimine katkıda bulunması beklenmektedir. Örnekolayda uygulanması düşünülen her aktivite için sınıflara göre belli ölçüdeesnetilebilir olması kaydıyla onar dakikalık süre ayrılabilir.

Böyle bir uygulama için örnek olay incelemesi sırasında sorulabileceksorular aşağıdaki gibi olabilir:

1. Haberde verilen Erciyes Dağı’na ait iki fotoğrafla ilgiline gözlemliyor sunuz?

2. Bu durumun nedenleri ne olabilir?3. Bu olay nasıl meydana geldi? Hangi Süreçler yaşandı?4. Problemin ortadan kaldırılması için çözüm yolları nelerdir?5. Bu çözümler hayata geçirilirse ya da geçirilmezse ne olur?6. Bu problemin ortadan kaldırılması için bize düşen görevler

nelerdir?

Şekil 4. Erciyes Dağı’nda buzulların erimesi ile ilgili bir gazete haberi(Kayseri, AA).

Örnek uygulama için yukarıda seçilmiş olan sorular uygulamanın amacıve kaçıncı sınıflara uygulandığına göre değişiklik gösterebilir.

Erciyes’in Buzulları EriyorErciyes Dağı'nın buzullarının hızlaeridiği bildirildi. Erciyes ÜniversitesiBeden Eğitimi ve Spor YüksekokuluMüdürü Prof. Dr. Bekir Çoksevim,1990 yılından beri Erciyes Dağı'ndaaraştırmalar yaptığını son on yıldanberi de dağdaki buzulları incelediğinibelirtti.

Erciyes'in zirvesine yakın noktada bulunan buzul kütlesinin 10 yıl öncesine göreönemli ölçüde eridiğini bildiren Çoksevim, bu gelişmenin bilimsel olarakincelenmesini istedi. Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Öğretim Üyesi Yard.Doç. Dr. Ali Çavuşoğlu küçük yaştan beri Erciyes'e tırmandığını belirtirken,dağdaki 600-700 metre uzunluğundaki buzul kütlesinin 300-400 metreye kadardüştüğünü ileri sürdü. Kayserili dağcı Ali İlik de, bu bilgiyi doğrularken “Bu yılkigibi bir Erciyes'i hiç görmedim. Karlı Erciyes'i özlüyorum” dedi. Kayseri, AA.

Tablo 1. Örnek olay incelemesindeki aktivitelerin zaman olarakplanlanması

Aktiviteler Süre (dk.)

Problemin tanımlanması 5Problemin nedenlerinin ortaya konması 10Problemlerin ortadan kaldırılması için alınacak önlemlerintespiti 15

Öğrencilerin problemlerin çözümünde katkılarınınbelirlenmesi 10

Toplam 40

2- İnternet’in KullanılmasıUluslararası alanda eğitim-öğretimde İnternet kullanımı en önemli ve enetkin araçlardan birini oluştururken bir çok ülkede eğitim ve öğretimsürecinde teknoloji kullanımının en üst seviyeye ulaştırılması amacıylaçeşitli uygulama ve projeler yürürlüğe konmaktadır. Buna bağlı olarakbazı ülkelerde eğitimle ilgili kurum, kuruluş, gazete ve dergiler gerekörnek olayları İnternet sayfalarına koymak, gerekse örnek olaylar için ayrıbir İnternet sayfası hazırlamak yoluyla öğretmen ve öğrencilerinkullanımına sunmaktadır (Hopkins, 2005).

Birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de İnternet, örnek olaylaraerişme açısından öğretmenlere büyük bir kolaylık sağlamaktadır. İnternetüzerinde kısa bir arama yapılarak derste anlatılacak tüm konularla ilgiliyeterli sayıda ve güncel örnek olaylara erişmek mümkündür. Ulusal veyerel gazetelerin arşivleri, coğrafya ve coğrafya eğitimi ile ilgili İnternetsayfaları ve portalları örnek olay incelemesi için yararlanılabilecekİnternet sayfalarından sadece birkaçıdır. Örnek olaylara erişim açısındanİnternet, öğretmenlerin dersleri için en uygun örneğin seçimindekullanılabildiği gibi, ev ortamında incelenecek bir örnek olayın öğrencilertarafından bulunması açısından da temel kaynaklardan birinioluşturmaktadır.

İnternet ortamında örnek olay seçimi sırasında karşılaşılan en önemliproblem, İnternet haberlerinin genel okuyucu kitlesinin en kısa zamandaokumasına yönelik olarak hazırlanmasından kaynaklanan formatınınderslere uygun olmamasıdır. Bu noktada sadece yorumlarla sınırlı olanörneklerin yerine bilimsel araştırmalara dayanan haber ve örneklerin

seçilmesi ya da bu haber ve örneklerin doğrudan konuyla ilgili olarakhazırlanmış olan sitelerden seçilmesi bu problemin aşılması açısındanfaydalıdır.

Uygulama 2: 11. Sınıf coğrafya dersi doğal sistemler öğrenme alanıiçerisinde, bozulan dengeler etkinliği için İnternet kaynaklarından teminedilen bu örnek olay, Türkiye’de soyu tükenmiş ve tükenmekte olanhayvan türlerini konu almakta ve konuyu destekleyecek bilimselargümanlar içermektedir.

Türkiye’de biyoçeşitlilik ve insan aktivitelerinin doğal hayat üzerindeyaptığı etkinin sorgulama, analiz etme, problem çözme ve karar almaaktiviteleri yoluyla kavratılmasına yönelik olarak yapılan bu uygulamadaörnek olay, sınıf ortamında bir kaç dakika ayrılarak okunabileceği gibidersten önce öğrencilere verilerek öğrencilerin bir ön bilgi edinmeleri desağlanabilir. Bu inceleme için “uygulama 1” temelinde bir zamanplanlaması yapıldıktan sonra daha önceden planlanmış olan sorularınsorulmasıyla uygulamaya geçilebilir. Bu amaca yönelik olaraksorulabilecek sorular aşağıdaki gibi olabilir:

1. Bu örnek olaya göre Anadolu’da daha önce yaşamış ve neslitükenmiş olan hayvanlar hangileridir?

2. Bu hayvanların hangi iklim türü ve doğal bitki örtüsünün hakimolduğu yerlerde yaşadığını düşününüz (belgesel türü programlar gözönüne alınabilir)?

3. İkinci soruya verilen cevap doğrultusunda bu hayvanların yaşadığıdönemden günümüze kadar iklim ve bitki örtüsünde nasıl birdeğişim meydana gelmiş olabilir?

4. Bu değişimde hangi faktörler etkili olmuştur?5. Şu anda tehdit altında olan türlerin koruması için hangi önlemlerin

alınması gerekir?

6. Bu problemin ortadan kaldırılması için bize düşen görevlernelerdir?

Bu aktivite sınıf ortamında beyin fırtınası yöntemi (kişilerin bir arayagelip hiçbir baskı altında kalmadan herhangi bir konuyla ilgilidüşüncelerini tartışmaksızın açıklamaları ve birbirleriyle fikir alışverişindebulunmaları) kullanılarak gerçekleştirilebileceği gibi ev ödevi olarak ya dagrup çalışması şeklinde de uygulanabilir.

Tablo 2 . Türkiye’de soyu tehdit altında bulunan hayvan türleriyle ilgilibir İnternet haberi (wikipedia.org, 2007).

Üklemizde Soyu Tükenmiş ve Tükenmekte Olan HayvanTürleri

Soyu tükenmiş türlerTürkiye’de nesli tükenen memeliler arasında en ilginçleri Asya aslanı(Panthera leo persica), Asya fili (Elephas maximus), Kafkas öküzü(Bison bonasus caucasicus), Hazar kaplanı (Panthera tigris virgata),Anadolu parsı (Panthera pardus tulliana), ve çita (Acinonyx jubatusraddei) türleridir. Türkiye’nin en son kaplanı 1970′de HakkariUludere’de, en son Anadolu parsı da yine 1970′li yıllarda vurulmuştur.Anadolu’nun batı, orta, güney ve güneydoğu bölgelerinde yaşamışolduğu bilinen aslan ise en son 19. yüzyılın ikinci yarısındagörülmüştür.

Tehlike altında olanlarAnkara Üniversitesi Fen Fakültesi Zooloji Bölümü Öğretim ÜyesiProf. Dr. Erkut Kıvanç Türkiye’de önemli bir habitat tahribi hâlâdevam etmekte ve birçok hayvanın neslinin tehlike altında olduğunadikkati çekmektedir. Biyosferin hiç bu kadar tahribata uğramadığınıvurgulayan Ege Üniversitesi Fen Fakültesi Zooloji Bölümü ÖğretimÜyesi Prof. Dr. Mehmet Sıkı ise bu konu hakkında şunları söylemiştir:“Bütün canlıların yaşamlarını sürdürebilmeleri için kesinlikle insanaihtiyacı bulunmaz, ama insanın yaşamını sürdürebilmesi için en küçükhücreliden yırtıcılara kadar bu canlılara ihtiyacı var. Eğer habitat(hayvanların yaşam ortamı) tahribatı, plansız nüfus artışı, yapılaşma,ormanların yakılması, sulak alan tahribi sürerse, birçok tür tükenmetehlikesine girer. Bir türün, dünya üzerinde ya da lokal olarakbulunduğu bölgede yok olmasının kötü sonuçlarını kimse kestiremez.Bu, yakın zamanda da ortaya çıkmaz. Örneğin bizi rahatsız edenkarasinek birden ortadan kalksa, her tarafı hayvan leşleri götürür. Yada baykuşların yok olduğunu düşünelim; o zaman tarla fareleriüzerindeki baskı kalkar.” Türkiye’de 8 kuş türü son 50 yıldırgözlenmezken, bunlardan 4 türün soyunun tükendiği kabul edilmiştir.

3- Televizyon, Video ve VCD’lerin KullanılmasıTürkiye’de televizyon izleme süresinin günde ortalama 4,5 saat olduğu,bir kişinin bir yılın yaklaşık % 20’sini televizyon izleyerek geçirdiği ve 6-17 arasındaki yaş grubunun günde ortalama 3-4 saat televizyon izlediğidüşünülürse televizyonun Türk halkı ve doğal olarak da öğrencilerinhayatındaki yerinin ne denli önemli olduğu anlaşılmaktadır (MEB, 2007).Bunun sonucunda televizyon, video, VCD ve klip gibi öğrencilerinhayatlarında önemli bir yeri olan araçları içermeyen bir coğrafyaeğitiminin başarısından bahsetmek oldukça zordur. Burada önemli olanbu kaynakların ders ortamına örnek olay olarak nasıl aktarılacağıdır.

Gidilmesi zor olan mekânların ve kültürlerin sınıf ortamına getirilmesi,soyut ve teorik kavramların daha iyi anlaşılması, uzun bir zamandiliminde meydana gelen olayların gelişiminin çok kısa bir zaman dilimiiçinde sunulması, yeryüzünde meydana gelen değişimi görsel olarak vecoğrafya ile ilişkilendirilerek verilmesi gibi pratik faydaları olan televizyonprogramları ve videolar örnek olaylar için oldukça uygun kaynaklarıoluşturmaktadır (Durbin, 1995). Coğrafya ile ilgili olayları içerentelevizyon programı, video ve VCD’leri ulusal ve yerel kanalların arşivleri,MEB arşivleri ve eğitim araç-gereçleri üreten özel firmalardan teminetmek mümkündür (Doğanay, 2002; Demirkaya ve Tokcan, 2006).Ancak bu kaynaklara ulaşmanın en kolay yolu İnternet’tir. Aramamotorlarının ve video paylaşım sitelerinin veri tabanları hemen hemencoğrafya ile ilgili tüm konular hakkında gerekli TV programı ve videogörüntüsünü içermektedir.

TV, video ve VCD kullanarak uygulanan örnek olay inceleme metodu,TV programlarının canlı olarak sınıf ortamında izlenmesinden ziyade buprogramları içeren videokaset ve VCD gibi araçların farklı kaynaklardantemin edilerek VCD çalar, videokaset çalar ve bilgisayar yardımıyla sınıfortamında incelenmesi şeklinde uygulanmaktadır. Bu uygulama sırasındaöğrencilere izledikleri görüntü ile ilgili not tutturma, görüntüyü bellinoktalarda durdurarak değerlendirme yapma ve soru sorma gibi farklıaktiviteler uygulamak mümkündür (Lambert ve Balderstone, 2000; Butt,1991).

Uygulama 3: Deprem konusunun öğrencilere soru ve cevaplarlaöğretilmesi, depreme karşı alınması gereken önlemler ve depremdenkorunma yollarını öğrencinin kendisinin bulması ve öğrencilerinkendilerini depremi yaşayan insanların yerine koyarak onlar gibi

düşünmesinin sağlanmasını hedefleyen bu uygulama çerçevesinde görselsanatlardan resmin kullanılması da planlanmıştır.

10 ve 12. Sınıf coğrafya öğretim programının “Çevre ve Toplum”, 11.Sınıf coğrafya öğretim programının ise “Mekânsal Bir Sentez: Türkiye”öğrenme alanına yönelik olarak uygulanabilecek bu aktivite için İnternetortamından 1999 Marmara depremini içeren 10-15 dakikalık bir görüntütemin edilebilir. Depremin tanımı ve oluşum biçimleri ile ilgili öğrencilereverilen kısa bilgi akabinde izlettirilen bu görüntünün ardından öğrencileredaha önce hazırlanmış olan aşağıdaki sorular yöneltilebilir.

1. Deprem sonucunda neden bu kadar fazla yıkım meydana gelmiştir?2. Ölü ve yaralı sayısının fazla olmasında hangi faktörler etkili olmuş

olabilir?3. Deprem sonrasında depremzedelerin acil ihtiyaçları neler olabilir?4. Yıkım ve can kayıplarının en aza indirilmesi için hangi önlemler

alınmalıdır?5. Yıkılan evler sizin evleriniz ve yaralılar sizin tanıdıklarınız olsaydı ne

yapardınız?

Karşılıklı soru cevap aşamasından sonra uygulamanın ikinci aşamasınageçilebilir. Bu aşama, bir sonraki coğrafya dersinde uygulanabileceği gibiresim dersinde de uygulanabilir. Bu uygulamaya göre, öğrenci sayısı kadardepremle ilgili fotoğraf sınıf ortamına getirilerek öğrencilere dağıtılır veöğrencilerin bu fotoğraflara belli bir süre bakmaları sağlanır. Daha sonraresimler toplanarak öğrencilerin baktıkları resimleri çizmeleri istenir.Resim çizme işi bitirildikten sonra öğrencilere çizim sırasında resminiyaptıkları yerlerle ilgili neler hissettikleri sorulur. Burada temel hedeföğrencilerin deprem konusunu yaşayarak, hissederek ve tüm duygularınıkullanarak anlamasının temin edilmesidir. Bu şekilde işlenen bir dersin veöğrenilen bir konunun oldukça kalıcı olacağı ve bir daha unutulmasınınmümkün olmayacağı açıktır.

4- Bilimsel Yayınların KullanılmasıEğitim-öğretim süreci içerisinde örnek olayların konu ile ilgili geçmişte vegünümüzde yapılmış olan bilimsel çalışmalardan seçilmesi, öğrencilerinakademik dünya ile bağlantılar kurmalarının yanında coğrafya bilimininaraştırma metotlarını ve olayları ele alış biçimini görmeleri açısından daoldukça önemlidir.

Örnek olayların bilimsel çalışmalardan seçilmesinin coğrafyaderslerinin öğretilmesi açısından bir çok faydası bulunmaktadır.Öğrencilerin bilimsel araştırmalar yoluyla akademik dünya ile tanışmaimkânı bulması, coğrafyanın hangi sahalarda nasıl kullanıldığını veproblemlerin çözümüne nasıl katkıda bulunduğunu öğrenmesi, örnekolayları bilimsel veriler ışığında değerlendirme fırsatı bulması gibiavantajların öğrencilerin gelişimi açısından önemli bir yeri bulunmaktadır.Bunun yanında herhangi bir problemin ortaya konması ve çözümüneyönelik olarak yapılmış olan bir bilimsel çalışma, konu ile ilgili temelkavramlara yer vermesinin yanında coğrafi soruların sorulması, coğrafibilginin elde edilmesi, bu bilginin analiz edilmesi ve problemin çözümüneyönelik olarak öneriler sunması gibi aktiviteleri içereceğinden öğretmeniçin uygulama kolaylığı ve zaman tasarrufu sağlayacaktır. Öğretmenin isekendi alanı ile ilgili bilimsel dergi, konferans, panel, sempozyum gibiyayın ve faaliyetleri takip etmesini gerektiren bu yöntem, öğretmenekişisel ve mesleki gelişim açısından önemli fırsatlar sunmaktadır.

Bilimsel yayın kullanarak uygulanacak olan bir örnek olayincelemesinde dikkat edilmesi gereken nokta bu çalışmanın öncedenincelenerek dersin konusuna uygunluğunun tespit edilmesidir. Bilimselçalışmanın öğrencilerin seviyesine göre sadeleştirilmesi de öğrencilerinkonuyu anlamalarını kolaylaştıracaktır.

Uygulama 4: Kütle hareketleri, doğal afetler, doğal afetlerin etkileri,insan-çevre etkileşimi gibi birçok konunun öğretilmesindekullanılabilecek bu uygulama için Doğu Karadeniz Bölümü’nde meydanagelen bazı heyelanları konu alan 13 sayfalık bir makale seçilmiştir. “Torul-Kürtün: Orta Harşit Vadi Yöresi ve Heyelanları” (Nişancı, 1991), adlı buçalışma yörenin genel coğrafi özellikleri ve yörede meydana gelen bazıheyelanları konu almakla birlikte heyelanların nedenleri ve sonuçları ileilgili veriler sunmaktadır. Heyelanlarla ilgili çeşitli şekil ve şemaları içerençalışma heyelanların oluşumu ile ilgili ayrıntılı bilgi içermektedir.

Uygulamanın hedefler ve zaman açısından planlaması yapıldıktansonra, makale öğretmen tarafından öğrencilere okunarak ya da makaleyiöğrencilerin kendilerinin okuması sağlanarak aşağıdaki sorular üzerindenbir inceleme yapılabilir:

1. Makaleye göre heyelanların görüldüğü yerin genel coğrafi özellikleri(iklim, yerşekilleri, bitki örtüsü) nelerdir?

2. Çalışmada yer alan heyelanların nedenleri nelerdir?

3. Doğu Karadeniz Bölümü’nün bitki örtüsünün oldukça gür olduğubilindiğine göre bitki örtüsü ve heyelan arasındaki ilişkiyideğerlendiriniz?

4. Heyelanlardan korunma yolları neler olabilir?

Uygulama sonunda öğrencilerin makalenin bir özetini çıkarması vegenel bir değerlendirme yapması sağlanabilir.

5- Ziyaretçilerin KullanılmasıBu aktivitede örnek olay incelemesi, öğretilmesi hedeflenen konuhakkında uzman kişilerin sınıfa çağrılarak konu ile ilgili ayrıntılı bilgivermesi, soru sorması ve sorulara cevap vermesi şeklindeuygulanmaktadır. Eğer yaşanılan yerdeki fiziki ve beşeri değişimincelenmek isteniyorsa sınıfa o yerin en yaşlı sakinlerinden biri getirilerekyaşanan süreçlerle ilgili bilgi vermesi ve eski fotoğrafları göstermesisağlanabilir. Bu uygulamanın temel amacı derse doğal hayatı korumagörevlisi, polis, çiftçi, sağlık memuru, klimatolog, şehir planlamacısı veCBS uzmanı gibi meslek sahipleri davet edilerek bu mesleklerin coğrafyaile ilgili kısımları hakkında uygulamaya yönelik bilgi almak, bazı olaylarıngerçekte nasıl meydana geldiğini ve yapıldığını görmektir.

Özellikle fiziki coğrafya ve şehir coğrafyası konularını içeren derslerdeo yerde uzun zamandan beri yaşayan sakinleri sınıfa davet ederekyaşanılan yerin eski durumu ile ilgili bilgiler almak öğrencilere oldukçailginç gelecektir. Bazı faaliyetlerin eskiden nasıl yürütüldüğünü tespitetmekle öğrenciler yaşanılan yerin eski ve yeni halini karşılaştırarakulaşım, konaklama, eğitim, beslenme ve şehir hayatı ile ilgili aktivitelerineskiden nasıl sağlandığını öğrenme fırsatı bulacaklardır (Owen ve Ryan,2002; Lambert ve Balderstone, 2000).

Bu yöntemle ziyaretçilerin kendi alanlarıyla ilgili pratikte kullandıklarıaraç-gereçleri ders ortamına getirerek tanıtmaları ya da yaşlı kimselerineski fotoğrafları sınıf ortamına taşıyarak öğrenciler tarafındangörülmesine imkân vermeleri dersleri çok daha ilginç halegetirebilmektedir.

Öğrencilerin, ziyaretçilerin hangi konuda bilgi vereceği konusundabilgilendirilmeleri uygulamanın başarıya ulaşması açısından önemlidir.Uygulamadan en üst düzeyde verim alınabilmesi için ziyaretçileresorulacak soruların önceden belirlenmesi ve ziyaretçilerin bu sorularhakkında bilgilendirilerek buna göre hazırlık yapması sağlanmalıdır. Buna

bağlı olarak ziyaretçilerin anlatacakları olayla ilgili bazı kanıtları (fotoğraf,araç-gereç vb.) sınıf ortamına getirmesinin temin edilmesi uygulamanıngörsel hale getirilmesi açısından faydalı olacaktır.

SonuçCoğrafya tamamen hayatın içinden bir bilim dalı, hatta hayatın kendisidirdenilebilir. Bunun sonucunda coğrafya derslerinin anlatımında dersiolabildiğince güncel hale getirmek ve konularla ilgili güncel olaylardanörnekler vermek etkin bir coğrafya eğitim ve öğretimi açısından enönemli şartlardan biridir.

Örnek olay inceleme yöntemi gerçek hayattan örnekler sunması, teorive pratik arasındaki köprüyü kurması, veri ve uygulama arasındaki ilişkiyitemin etmesi ve ders ve günlük hayat arasındaki bağlantıyı sağlamasıaçısından öğrencilere eşsiz bir fırsat sunarken öğretmenlerin derslerdeotoriteyi sağlamaları, öğrencilerin motivasyonunu artırmaları, derslerinidaha çekici ve severek dinlenen bir yapıya kavuşturmaları açısından enetkin öğretim tekniklerinden birini oluşturmaktadır.

Gazete, dergi, İnternet, televizyon, video, VCD, bilimsel yayın gibibirçok kaynak kullanılarak gerçekleştirilebilen örnek olaylar, ziyaretçilerinsınıfa davet edilmesi şeklinde de uygulanabilir. Örnek olay incelemesininuygulanmasından önce hedeflerin belirlenmesi, örnek olayın seçilmesi,uygulama aşamasında sorulacak soruların hazırlanması ve örnek olayınuygulama şeklinin belirlenmesi gibi planlamaya yönelik hazırlıklar, başarılıbir örnek olay incelemesi açısından göz önünde bulundurulması gerekenen önemli unsurları oluşturmaktadır.

KaynaklarA. A. (2007) Erciyes’in Buzulları Eriyor. (www.aa.com.tr), 16.08.2007.Butt, G. (1991). How we got a video today?, Teaching Geography. 16 (2), 51–

55.

Davis, C. & Wilcock, E. (2005). Developing, ımplementing and evaluating casestudies in materials science, European Journal of Engineering Education,30(1), 59–60.

Demirkaya, H., Tokcan H. (2006). Coğrafya öğretiminde televizyon ve videokullanımı. Milli Eğitim Dergisi, 171, 294–295.

Doğanay, H. (2002). Coğrafya öğretim yöntemleri: orta öğretimde coğrafyaeğitiminin esasları. İstanbul: Aktif Yayınları.

Durbin, C. (1995). Using televisual resources in geography. TeachingGeography. 20 (3), 118–121.

French, L., Kişisel Görüşme, 05.02.2004, (lfrench@oise.utoronto.ca).

GESP (Geography Education Standards Project). (1994). Geography for life:National geography content standards, 1994, Washington DC: NationalGeographic Society, 41–42.

Graham, T. P. & Cline, C. P. (1980). The case method: a basic teachingapproach. Theory Into Practice, 19 (2), 112–116.

Grant, R. (1997). A Claim for the Case Method in the Teaching of Geography.Journal of Geography in Higher Education, 21, (2), 71–186.

Grosvenor, G. M. (1995). In sight of the tunnel: the renaissance of geographyeducation. Annals of the Association of American Geographers, 85 (3),409–410.

Güngördü, Ersin. (2002). Coğrafya öğretim yöntemleri: ilkeler ve uygulamalar.(s. 100), Ankara: Nobel Yayıncılık.

Hesapçıoğlu, M. (1994). Öğretim İlke ve Yöntemleri: Eğitim Programları veÖğretim. (s. 222), İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım.

Hopkins, G. (2005). Why Teach current events, education world,(http://www.csun.edu/%7Ehcedu013/cevents.html), 23.08.2007.

Hürriyet Gazetesi. (2007). Türkiye İran ile imza attı enerjide kartlar değişti.(http://www.hurriyet.com.tr/ekonomi/6894575.asp?m=1), 15.07.2007,Doğan Medya Grubu.

İncekara, S. (2006). Kanada’da genel eğitim sistemi ve coğrafya öğretimi: ilk veortaöğretim’de fiziki ortam, ders kitapları, ulusal coğrafya standartları,öğretim programları, öğretim yöntemleri ve araç-gereçler. (s. 145–146),İstanbul: Çantay Kitapevi.

Kreber, C. (2001). Learning experientially through case studies? a conceptualanalysis. Teaching in Higher Education, 6(2), 222.

Lambert, D. & Balderstone, D. (2000). Learning to teach geography in thesecondary school: a companion to school experience. (s. 142–167),London: Routledge Falmer.

MEB. (2007). İlköğretim medya okuryazarlıgı dersi öğretim programı veKlavuzu. (s. 4), Milli Eğitim Bakanlığı, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı,Ankara.

MEB. (2005). Coğrafya Dersi Öğretim Programı (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar). (s. 8–40), Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara,

Naish, M., Rawling, E. & Hart, C. (2002). The enquiry-based approach toteaching and learning geography. M. Smith, (Ed.) Teaching Geography inSecondary Schools: A reader, (s. 63–70), Cambridge, United Kingdom:RoutledgeFalmer.

Nişancı, A. (1991). Torul-Kürtün “Orta Harşit Vadi Yöresi” ve Heyelanları.Geçmişte ve Günümüzde Gümüşhane Sempozyumu, (s. 245–257),Ankara.

Owen, D. & Ryan, A. (2002). Teaching geography 3-11: the essential Guide. (s.90–102), London: Continuum International Publishing Group.

QCA. (2000). Curriculum guidence for the foundation stage. (s. 20–24),London: Qualifications and Curriculum Authority,

RCGS. (2001). Canadian national standards for geography: a standards-basedguide to k – 12 geography, (s. 59), Ontario: The Royal CanadianGeographical Society.

Sivan vd. (2001). An implementation of active learning and its effect on thequality of student learning, Innovations in Education and TrainingInternational. 37(4), 381.

Stice, J. E. (1987). Using kolb's learning cycle to ımprove student learning.Engineering Education, 77(5), 294.

Şahin, C. (2001). Türkiye’de coğrafya öğretimi: sorunlar-çözüm önerileri. (s. 68),Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık.

Wikipedia.org. (2007). Türkiye Faunası, 17.07.2007.(http://tr.wikipedia.org/wiki/T%C3%BCrkiye_faunas%C4%B1).

Tomal, N. (2004). Lise coğrafya öğretmenlerimizin kullandıkları öğretimmetotları. Milli Eğitim Dergisi, 162, 225–244.

Bölüm 7

Zihin Haritaları, Harita OkumaBecerisi ve GörselleştirmeHalil İbrahim Taş 1

Türkiye’de eğitimin hemen tüm alanlarında olduğu gibi coğrafyaeğitiminde de değişik boyutlarda problemler yaşanmaktadır. Genel eğitimsistemi, öğretim programları, fiziki ortam, öğretmen yetiştirme, materyalgeliştirme vb. gibi konularda yaşanan çok çeşitli problemlerin genel biryansıması olarak öğrenciler coğrafya derslerinde kendilerine anlatılanbilgileri ezberleme ötesinde güncel ve faydalı bilgiyi hazmetme vehayatlarında kullanma konularında yeterli düzeyde bir ilerlemekaydedememektedirler. Coğrafya eğitimindeki bu problemlerin birçoksebebi olabilir. Eğitim sisteminde problemlerin tanımı ve çözümünde çokrahat işlemeyen bir yapının olması, öğretmenlerin ihtiyaçları karşılamayayetecek nitelikte yetiştirilemeyişi, çağın çok gerisinde kalmış ders kitapları,yetersiz araç-gereçler ve uygulanan güzel örneklerin sayısının az olmasıcoğrafya öğretiminde yaşanan problemlerin kaynağındaki temel konularolarak kabul edilebilir.

Sınıf içerisinde öğrencilerin, kendilerine verilen bilgilerin tümünüalmaları istenir. Fakat uygun yöntemlerin seçilmemesi, öğretilenlerinçoğunun kısa sürede unutulmasına neden olmaktadır. Öğrencininöğrenmesi ve onu hatırlaması, ona sunulan kavramların soyut ya dasomut olmasına göre, önemli ölçüde değişmektedir. Örneğin bir konudüz anlatım metodu (soyut) ile anlatıldığında, öğrenci anlatılanların ancak% 10’unu hatırlarken, anlatılan konu, kavram ve olgularsomutlaştırıldığında tekrar hatırlama oranı % 90’a kadar yükselmektedir(Barth ve Demirtaş, 1997). Bu bölümde, öğretmenlerin mekânı daha iyianlatabilmeleri, öğrencilerin de mekânı daha iyi anlayabilmeleri için,

1Doç. Dr., Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Coğrafya Anabilim Dalı,tas@balikesir.edu.tr

coğrafya öğretiminin en önemli becerilerinden biri olan mekânsalalgılama ve harita okuma becerisi dolayısıyla da coğrafyada görselleştirmekonusu üzerinde durulacaktır.

Coğrafya branş olarak, Cumhuriyetin ilk yıllarından günümüze kadarülkemizde gerek öğretmen yetiştiren okullarda, gerekse Fen ve EdebiyatFakülteleri bünyesinde eğitim-öğretimi verilen bölüm/anabilimdallarından birisidir. Bu yönü ile ülkemiz için önemli görülen coğrafyabilimi, acaba yeterli eğitilmiş coğrafyacılar yetiştirip, gerek kamu gerekseözel kurumlar bünyesinde faaliyet gösterip, karar alma mekanizmasındane kadar etkili olmaktadır. Soruyu tersinden sormak gerekirse, kamukuruluşları ve özel teşebbüsler niçin coğrafyacı çalıştırmalıdır? Coğrafya,eğitim sistemimizde önemli bir branş olarak görünmektedir.Ortaöğretimde zorunlu ders olarak okutulan ana derslerden birisi olmasıbunun göstergesidir. Fakat ortaöğretim kurumlarından mezun olanöğrencilerimizin coğrafi algılama, bilgi, beceri ve uygulamaları olmasıgereken yerde midir? Bunların ötesinde coğrafya mesleğinin dışındakiidareciler, meslek kuruluşları ve farklı bilim dallarından mezun olanlar,coğrafyayı nasıl algılamaktadır? Çoğu devlet dairesi, belediye, emniyetbirimleri ve daha birçok kamu kurumu bünyelerinde niçin coğrafyacıçalıştırmamaktadır?

Yirmi birinci yüzyılın ilk çeyreğinde olduğumuz şu yıllarda mezun olanöğrenciler; dünyanın daha kalabalık, fiziki ortamın daha çok tehditedilmiş ve küresel ekonominin daha rekabetçi ve birbirleri ile bağlantılıolduğu gerçeği ile yüzleşmektedirler. Böyle bir dünyayı, yaşam ortamınıve o ekonomiyi anlamak, coğrafyada yüksek seviyede yeterlilik gerektirir.Çünkü coğrafya, konum, ölçek, hareketlilik, yayılım, kaynak veçatışmalara, harita ve coğrafi grafiklere karşı duyarlılık anlamınagelmektedir.

Coğrafya öğretimindeki problemlerin tespit edilip, bu problemlereçözüm önerilerinin hazırlanması önemlidir. Bu problemlerden birisicoğrafya öğrencilerinin olaylara mekânsal bir bakış açısı ilebakamamalarının sonucu olarak, sadece dünyadaki olguların dizilişinebakıp, onları kuru bir bilgi olarak ezberlemeleridir. Bu bilgi ise günlükhayatta öğrenciye önemli bir fayda sağlamamaktadır. Çünkü öğrenci,yeryüzündeki mekânsal dizilişlerinin sebep-sonuç ilişkilerini algılayıp,yorumlamakta zorluk çekmektedir.

Farklı yerlerin isimlerini ve onların harita üzerindeki konumlarını tespitedebilmek önemli, fakat coğrafi kavrayış elde etmek için yeterli değildir.

Çoğu zaman orta ve yükseköğretim seviyesindeki öğrenciler, ülke, şehirgibi yerlerin yeryüzünün neresinde olduğu konusunda oldukça başarılıolabilmekte fakat bu yerlerin niçin orada kurulduğu ya da diğer yerler ilenasıl bir ilişkilerinin olduğu gibi sorgulamaları doğru bir şekildecevaplamada aynı başarıyı gösterememektedirler. Hâlbuki bir öğrencinincoğrafi başarısı, onun farklı yerlerin hem nerede oldukları hem debunların çevresel problemleri ve maliyetleri ile aynı yerin ekonomikfaydalarını mukayese edip analiz ederek, bunlardan günlük hayattakullanabilecekleri bilgileri nasıl elde edeceklerini bilmelerine bağlıdır(Checkley, 1996).

Bu bölümün amacı, bir mekân bilimi olan coğrafyanın, coğrafyadakimekânsal kavrama ve algılama üzerinde durularak, gerek ortaöğretim,gerekse yükseköğretimde okuyan öğrenciler ile öğretmenlere, dünyadakiher türlü mekânsal dizilişlerin yerlerini tespit edip, onları anlayıp,yorumlamaları ve sebep-sonuç ilişkilerini açıklayabilmelerine imkânsunmaktır. Bu sayede dünya üzerindeki her türlü mekânsal diziliş,anlamsız yer ve konum ezberlemenin ötesinde, mekân analizi sayesindesebep-sonuç ilişkilerinin kavranması da sağlanacaktır. Aynı zamanda bubölüm, atlas, harita ve küre okuma ve onların yorumlanmasına yardımcıolacaktır. Ayrıca bu bölümdeki bilgiler, öğrencilerin soyut bilgilerle dahakolay zihin haritaları oluşturmalarına, bunları beyinlerinde saklayıp,ihtiyaç duyduklarında kullanmak için geri çağırmalarına yardımcıolacaktır.

Coğrafi Anlama BecerisiHer birey değişik ölçeklerde coğrafi anlama becerisine sahiptir. Bu becerisayesinde evimizden işyerlerine, okula ve alış-veriş merkezlerine gideriz.Yön kavramını algılayamayan bir insanın karşılaşacağı problemleridüşünün. Böyle bir insanın, kendi arabası ile her hangi bir yere gitmesininmümkün olmayacağı açıktır. Çünkü hangi yolları takip edeceği, hangicaddeden sağa ya da sola döneceğini kestirmesi imkânsızdır. Bütünbunlar beynimizdeki zihin haritalarımızı ve bu haritalara yerleştirilenmekânsal bilgiler ile ilgilidir. Mekânsal bilgiye sahip olmak coğrafi bilgiyesahip olmak demektir.

Coğrafyanın gücü ve güzelliği; insanın, farklı mekân ve doğal yaşamortamları arasındaki ilişkiler ağını, bizim görüp anlamamız ve bundanyararlanmamıza izin vermesidir. Örneğin, günlük hayatta ve yerel ölçekte;coğrafi bilgiye sahip bir kimse; sokak satıcılarının bölgesel hareketlerini

ve yaya trafiğinin akışını ya da ayakta yiyecek satan kişilerin yer seçimini;araç trafiğinin akışını, şehir içindeki okul taşıtlarının güzergâhında neleredikkat ettiğini, pikniğe gidenlerin kırlardaki yer seçimlerini; çiftçilerin veemlakçıların arazi kullanım stratejilerini değerlendirebilir.

Daha genişletilmiş mekânsal bir ölçekte coğrafi bilgiye sahip bir kişi,Balkanlardan gelen şiddetli fırtınalar ile malların zarar görmesi arasındakiilişkiyi ve ülkemizdeki İlkbahar aylarındaki sel baskınları arasındakidinamik bağı; özellikle Güneydoğu ve Akdeniz bölgesindeki kuraklıkdurumunda sulama sistemlerinin telafisi; ya da sıcaklık terselmesi ileşehirlerimizin çoğunda görülen hava kirliliği arasındaki ilişkiyi; Doğubölgelerimizden güney ve batı bölgelerimize iş aramak için mevsimlik işçigöçü; güneş ve sıcaklık arayan tatilcilerin Akdeniz Bölgesi’ne olanhareketlerini değerlendirip yorumlayabilir.

Küresel ölçekte coğrafi bilgiye sahip bir insan; Çernobil Nükleerkazasının sonucuna bağlı olarak, Kuzey ve Doğu Avrupa ülkeleri ileülkemizin özellikle Karadeniz kıyıları arasındaki ilişkisini anlayabilir. Bukazanın küresel olarak ortaya çıkardığı ekonomik ve sağlık sorunlarını(radyasyonlu çay ve fındık) ve bunların uzun süreli etkilerini algılayabilir.Avrupa Topluluğu genişledikçe, bu kıtadaki insan hareketliliğindekideğişmeyi; küresel ısınmanın ortaya çıkardığı belirsizliklerin ya da tropikalyağmur ormanlarının dünya iklimi üzerine olan muhtemel etkilerinintoplumlar üzerine olan etkileri arasındaki ilişkileri anlayıp,değerlendirebilir.

Coğrafi Bilgiye Sahip Olmada Mekânsal Bilginin Önemi veYeriCoğrafya, mekânsal bir içerikte; insan, farklı mekân ve doğal yaşamalanları (çevre) arasındaki ilişkileri ve onlar hakkındaki bilgileriharitalayarak çalışır. Mekânsal bilgi sadece ne, nerede sorularının cevabınıaraştırmak olmayıp, bunun ötesinde niçin, nasıl ve aralarındaki ilişkilerinyer ve zamana göre durumunu ortaya koymaktır. Bundan dolayı coğrafyaeğitimi almış bireyler, mekânsal bir bakış açısıyla, bilgiyi toplayıp, analizedebilmeli ve o bilgiyi sunmak için harita ve diğer coğrafi temsil araç vetekniklerini nasıl kullanacağını bilmelidir. Coğrafi bilgi, toplanır, organizeedilir, işlenir, biriktirilir ve ona çok farklı yollardan ulaşılır. Öğrencilerinbu yolları geliştirip, anlamaları, onların bu bilgileri kullanmaları vemekânsal olarak bu bilgileri geliştirip, bağ kurma becerisini kazanmalarıson derece önemlidir.

Coğrafi TemsillerBilgisayar destekli eğitim aşamasına gelindiği var sayılan günümüzde,henüz harita kullanmadan ders yapan coğrafya öğretmenlerinerastlanması, coğrafya eğitimi ilkeleriyle çelişir (Doğanay vd., 2001). Bu,coğrafya eğitiminde mekân analizinde öğrencilerimizi ne kadar yetersizyetiştirdiğimizin bir göstergesidir. Coğrafya, çalışma ve uygulamaları,coğrafi temsil, araç ve tekniklerin kullanımını gerektirir. Coğrafi temsillerana olarak haritalardan oluşur ve model küre, grafik ve diyagramlar ilehava fotoğrafları ve uydu tarafından üretilen görüntüleri içerir.

Coğrafi görselleştirme; somut görsel sunumlar kullanarak, mekânsalkonu ve problemleri görsel hale getirip, insanların çok güçlü bilgi işlemeyeteneklerini gözle görerek kullanmaları şeklinde tarif edilebilir(MacEachren vd., 1992). Coğrafi görselleştirme dediğimiz zaman ilkaklımıza gelenler atlaslar, her türlü haritalar, taslaklar, krokiler,fotoğraflar, hava ve uydu görüntüleri, model küreler ile zihin haritalarıdır.

Harita ve Model KürelerCoğrafi mekânın görsel sunumları olarak haritalar, coğrafi araştırmada,henüz coğrafyanın modern bir bilim dalı olarak doğmasından çoköncesinden beri önemli bir köşe taşı görevi görmüştür.

Harita, yeryüzünün seçilmiş bir tarafını temsil eden grafiklerdir. Onlar,seçilmiş olan fiziki ve beşeri özellikler hakkındaki coğrafi bilgiyi temsilederler. Haritalar, bir evin konumunu gösteren tek renkli çizimlerden,yeryüzüne ait çok değişik özelliklerin farklı renk ve sembollerler bir aradagösterildiği gösterimlere kadar değişik şekilde ve amaçlar içinhazırlanırlar. Haritalar sadece akarsu, yol ve şehirler gibi yeryüzündekigörünen özellikleri tasvir etmeyip, aynı zamanda metro sistemleri,tüneller, jeolojik yapılar gibi yeraltı özelliklerini göstermenin yanında,politik sınır, nüfus yoğunluğu ve enlem-boylam çizgileri gibi soyutözellikleri de tasvir edebilmektedir. Sınıflarda harita, çok çeşitli coğrafibilgiler havuzu olarak da hizmet eder. O aynı zamanda bu bilgilerin zaruriolanlarını öğrencilere aktarma görevini görür. Bu yönüyle haritalar,coğrafya eğitiminin kritik bir elementini oluşturmaktadır (Doğanay,1989).

Harita, yeryüzü ya da gök yüzündeki bir yere ait özelliklerin somut yada soyut olarak gösterilmesidir. Haritalar çok farklı gruplaraayrılabilmesine rağmen, haritaları gerçek ve sanal haritalar diye ikiye

ayırabiliriz. Gerçek haritalar (kartografik haritalar); gözle görülüp,dokunulabilen haritalardır. Bunlar geleneksel yollarla çizilen veyazıcılardan çıktısı alına bilinen haritalardır. CBS çıktıları, haritagörünüşlü hava fotoğrafı ve görüntüleri bu gruptandır.

Sanal haritalar ise, taşımış olduğu sayısal değer bakımından gerçekharitalar ile bağlantılı olduklarından dolayı kolayca gerçek haritalaradönüştürülebilirler. Cambell’a (2001) göre sanal haritalar üç gruptatoplanabilir: Birinci gruptakilere örnek, bilgisayar ekranında görünenharitalardır. Bunlar elektronik ortamdaki harita görüntüleridir. Buharitalardaki bütün bilgiler gerçek haritalar ile aynıdır. Tek farklarıbilgisayarın kapatılması ile bu haritalarında ortadan kalkmasıdır. İkincigruptakiler ise, bir yerin yüksekliği, kayaç çeşitleri, toprak çeşidi, ürünleri,etnik yapısı ve gelir durumu gibi hususları içeren uzaktan algılama yoluylaelde edilen veriler olup, bilgisayar ortamında saklanırlar. Bu gibi coğrafiveriler geleneksel olarak, kağıt ve kitap şeklinde saklanırken günümüzdeartık tamamen dijital ortamda saklanmaktadırlar. Yukarıda bahsedilensanal bilgiler çok kolay bir şekilde geleneksel gözle görülen gerçekharitalara dönüştürülebilirler. Üçüncü gruptaki sanal haritalar ise zihinharitalarıdır (Şekil 1).

Anderson’a (1986) göre öğrencilere harita becerilerini öğretme önemliolup, öğrenciler aşağıdaki bilgilere uygun olarak eğitilmesi gerekir.

1. Harita yapma ve okuma, yaşamı devam ettirme ve öğrenmedeğerlerinde hayatta kalmak için temel becerilerdir.

2. Harita becerileri bütün ders programlarında kullanılabilinir.Örneğin, Fen Bilimleri, Sosyal Bilgiler, Vatandaşlık, vb.

3. Harita yapmasını bilen öğrenciler, eğitim için yardımcı kaynakolarak haritaya daha fazla başvuranlar olup bu grup daha isteklidavranmaktadırlar.

4. Harita yapımı ve kullanımı, yerelden küresele, büyük ölçektenküçüğe, öğrencinin anlık ve somut tecrübelerinden daha soyutfikir seviyelerine göre olmalıdır.

5. Bir öğrenim teorisinin ya da düşüncesinin ilk önce izah edilmesüreci mümkün olduğu kadar kısa süre içerisinde harita yapımınakaydırılırsa öğrencilerin anlama hızı artmaktadır.

6. Öğrenciler bilimsel sorgulama, araştırma ve tümevarımsorgulamaları yoluyla kendileri için gerekli fikir ve ilkelerikeşfedebilmelidir.

7. Öğrencinin çevresinde her zaman çalıştıkları ya da ilgilendiklerikonu ile ilgili uygun haritalar olmalıdır. Harita örnekleri mümkünolduğu kadar gerçek dünyadaki şeyler ile ilgili olmalıdır.

8. Her beceri gibi, öğrencinin harita kullanımı ve yapımındaöğrencinin başarı seviyesi, anlaması ve güveni sürekli eksersizyapma ile olmaktadır. Harita yapımı ve kullanımındaki bazıtekrarlar ve alıştırmalar her zaman arzu edilir. Fakat bunlar hiç birzaman sıkıcı olmamalıdır.

9. Yeterince öğrendikten sonra, harita yapma ve okuma hiç birzaman zor bir şey değildir. Özellikle okuma ve yazma konusundaproblemleri olan öğrenciler, harita becerisi konusunda bir haylibaşarılı olabilirler.

10. Bütün ders planları ve eksersizler ilk önce öğretmen tarafındanyapılmalı sonra sınıfta uygulanmalıdır. Bu sayede ortayaçıkabilecek problemlerin önceden giderilme imkanı doğmuş olur.

11. Harita becerileri ile ilgili eksersizlerin büyük bir kısmı eğer grupaktivitesi olarak öğrenciler tarafından beraberce yapılırsa,öğrencinin daha iyi öğrenmesine yardımcı olacaktır. Böylece grupçalışmalarının nasıl yapılacağı da öğrenilir.

12. Eğer öğretmenler iyi bir harita becerisi sergilerlerse öğrencileri deaynı alışkanlığı devam ettirebilirler.

Leinhardt vd. (1988), pedagojik olarak harita ile öğretimin en iyi nasılyapılacağının ya da haritalar ile ilgili bilgilerin hangi metot ile öğrenciyesunulmasının daha doğru olduğunun araştırılması gerektiğinibelirtmektedir. Haritanın öğrencilere en iyi şekilde öğretilmesinde bir kaçyaklaşım kullanılabilinir. Örneğin bu yaklaşımlar, didaktik (öğretici),analitik (analiz ederek) ve konstraktif (yapıcı) olarak sıralanabilir.Geleneksel didaktik metotta öğrenci sistematik olarak haritanınbileşenlerini öğrenir ve kullanır. Bu arzulanan bilgi için direk bir yoldur.Bu sayede öğrenci haritayı okuyup, yorumlayabilir. Konstraktifyaklaşımda, haritayı öğrencinin kendisi yapar. Bu metot öğrencinin aktifolarak harita yapımına katılmasını ve aynı anda birçok kritik özelliklerikoordine etmesini gerektirir. Bu seviyede öğrenci ile ilgili olarak

normalde hazır bir haritanın öğrenilmesinde kullanılan metotlarınötesinde kavrama ve algılama talepleri vardır. Öğrencinin yaşı, onlarınalgılama ve kavramaları üzerinde etkili olduğu için, her yaş grubu için ayrıölçekte harita ve semboller kullanılmak zorundadır. Örneğin, büyükölçekli bir haritada enlem ve boylamlar birer derecelik aralıklar ilegösterilirken, küçük ölçekli haritalarda bir kaç derecelik aralıklarla enlemve boylam çizilmesi gerektiğini öğrencinin bilmesi gerekir.

Öğrenciler, ilk ve ortaöğretim kademelerinde, her sınıfta okurken, çokçeşitli coğrafi gösterimler ve araçları (özellikle de haritaları)kullanmalıdırlar. Haritalar, öğrencinin okumuş olduğu sınıf seviyesi veöğrencinin yeteneklerindeki değişmeye bağlı olarak, mekânsal vesembolik bilgilerin işlenip, sunulduğu soyut simgelerdir. Alt sınıflarda,öğrencilere haritanın ne olduğu gösterilmeli ve haritayı algılarken yazılıbir kelime, nasıl cümle içinde bir bilginin parçası ise, haritayı da aynımantıkla algılamaları sağlanmalıdır. Onlara imkânlar verilerek, farklıharitaları okuyup, yorumlamaları sağlanarak, sınıfları, okulları ya damahallelerinin haritalarını yapmaları sağlanmalıdır. Daha üst sınıflarda,öğrencinin kavrama ve anlama kabiliyetinin artmasına bağlı olarak,onların beceri, bilgi ve anlamaları işin içine katılarak, harita okuma veyapma daha kompleks ve soyut olmalıdır.

Bütün bu coğrafi kaynakları nasıl tanımlayacağını, değerlendireceğinive kullanacağını bilme, coğrafya alanında öğrencilerin zengin bir okultecrübe kazanmalarına imkân sağlayacaktır. Sonuçta, bu imkân onların,gerek diğer derslerde, gerekse ileriki yaşamları boyunca problem çözmeve etkili karar verme becerisi kazanmalarını sağlar. Coğrafya derslerindegörselleştirme yapılarak ders işlendiğinde öğrencilerin zihin haritaları çokdaha hızlı gelişmektedir.

Zihin Haritası Nedir?Günümüzdeki harita kavramı, geleneksel olarak kullandığımız haritakavramının ötesinde çok daha geniş anlamları içermektedir. Gerçekharitalara çok benzeyen, fakat aynı zamanda olağan dışı şekillerdezihnimizde var olan haritalara zihin haritaları ya da kavramsal haritalar adıverilir (Cambell, 2001).

Zihin haritaları ile ilgili çalışmalar 1960 ve 1970’li yıllarda batıülkelerinde önemli bir ilgi odağı olmuştur. Çünkü farklı grupların aynı yerhakkında sahip oldukları değişik algılamalarının önemi coğrafyacıların

dikkatini bu alana çekmiştir ki bu zihin haritaları konusunda çalışmalarınhız kazanmasını sağlamıştır.

Zihin haritaları, çevremizdeki her şey ile alakalı zihnimizde var olanlarıkapsar. Zihin haritalarımızı yerel (yakın çevre haritası) ve küresel(kendimizden çok uzak) haritalar olarak ikiye ayırabiliriz. Yani, bizdünyanın nasıl olduğunu hayal eder, farklı bölgeler ve ülkeler nerelerdedirsorularının cevabını anlamaya çalışırız. Yakın çevremiz ile ilgili zihinharitalarını günlük hayatta her zaman, evden okula ve işyerine gidipgelişte kullanırız. Küresel zihin haritalarımızı ise farklı yerleri düşünmede,diğer bölge ve ülkelere yapacağımız seyahatlerde ve hatta izleyeceğimizhaberlerde, göndereceğimiz elektronik postalarda ve normal postalardakullanırız.

Zihin haritaları, kağıt haritalarda olduğu gibi dokunulabilen haritalarolmadığından gerçek haritalardan tamamen farklıdır. Bu haritalarinsanların beyinlerinde olan haritalardır. Bent’e (1999) göre zihinharitaları, içinde yaşadığımız doğal ortam hakkında beyinlerimizdesakladığımız hayal ya da imgelerdir. Fakat bu haritalar hiç bir zamangerçek haritalar kadar net spesifik ve kusursuz bilgilere sahip değildir. Buhayali görüntü, şekil, alan ve mesafelerde bozulmalar olup bilgilermatematiksel olarak doğru değildir. Fakat zihnimizde var olan bu soyutyapıtlar, problem çözme ve diğer bir çok işlerimizi yapmamıza yardımeder.

Herkes farklı bir zihin haritasına sahiptir. Ne çeşit bir zihin haritasınasahip olunduğu neyin önemli olduğuna bağlıdır. Örneğin, futboloynamayı çok seven ve oynayan birisi yaşadığı yerdeki bütün futbolsahalarını çok iyi bilir. Buna karşılık, komik kitaplara merakı olan birisi iseaynı şehirde var olan bütün kitapçıların yerini bütün detaylarına kadarbilirken futbol sahalarının nerede olduğu konusunda hiç bir fikre sahipolmayabilir. Çünkü zihin haritaları tamamen bireysel değerler ile ilgilidirve çoğu zaman gerçek haritalar gibi tam, bütün ve doğru değildir.

Yaşamımızda her zaman zihin haritalarını kullanırız. Her yaştakiinsanın zihin haritası vardır. Örneğin bir bebek kendi odasındanemekleyerek annesinin odasını, okul çağındaki bir çocuk oyun içinyakındaki parkı ya da yetişkinler trafiğin en kalabalık olduğu bir saatteeve en kestirmeden nasıl gideceğini hep zihin haritaları vasıtasıylaplanlayıp, gerçekleştirir. Hedef bir sonraki oda ya da karşıdaki park olsabile, hedefine ulaşmak için herkes zihin haritalarını kullanır.

Şekil 1. Geleneksel haritalar içinde zihin haritalarının yeri

Zihin Haritalarımızı Nasıl Kazanırız?Realite bir alandır ve zihnimizde onunla alakalı küçük haritalaroluşturarak dünyayı daha iyi yönetmek için uğraşırız. Bunu yaparkenbeynimiz, görsel ve işitsel iki alıcı kullanarak bilgileri toplamaktadır. Zihinharitalarımız alan ile aynı değildir. Çünkü, bu haritaları yaptığımız zamanbiz o algılarımızdan aldığımız (kulak ve göz) bilgileri zihnimizde siler,bozar ve genelleriz. Dünyanın fakirleşen bir görüntüsünü oluştururuz.Çünkü, realite ile tam örtüşen bir haritanın oluşması için gerekli tümbilgilere hiç bir zaman sahip olamayız. Biz direkt olarak realiteyi hiç birzaman tecrübe edemeyiz. Çünkü bizim alıcı sistemlerimiz oldukçasınırlıdır. Çoğu zaman bulanıktır (fuzzy). Beyinlerimize sadecetecrübelerimizi fotoğraf, ses, his, koku ve tat olarak kodlarız. Bukodlamaya biz realite haritamız diyebiliriz. Sonra, dünyayı biz buharitadan yönetmeye başlarız. Sahip olduğumuz bu zihin haritası, biz ne

HARİTALARVerilerinGrafikselİlişkileri

SanalHaritalar

GerçekHaritalar

Grafikler vePlanlar

Genel ReferansHaritaları

TematikHaritalar

ZihinHaritaları

kadar gerçekçi hissetsek de realitenin bir temsilidir. Fakatunutulmamalıdır ki harita bir alan (saha) değildir.

Şekil 2. Zihin haritalarının farklı kullanımına örnekler, (Anderson, 1986).

Zihin haritaları bizim zamanla harita ve günlük hayatta duyusalorganlarımızla beyinlerimize yerleşen bilgilerin yığılması ile oluşur.Hepimiz, günlük hayatta işimizi kolaylaştırmak için zihinlerimizde coğrafişekilleri depo eder, bu sayede çevremizde olup bitenleri anlamayaçalışırız. Örneğin hiçbirimiz evimizden okula giderken yanımızda bizeyolu gösteren harita taşıma ihtiyacı duymayız. Çünkü evimizden okulanasıl gideceğimizi zaten zihnimizde daha önceki tecrübeler ile elde

ettiğimiz harita sayesinde biliyoruz. Aynı şekilde, gözünüzü kapatıp, birkuş gibi mahallenizin ya da şehrinizin üzerinde uçtuğunuzu hayal ediniz.Yukarıdan, eviniz, diğer evler ve binalar nasıl görünür kuş bakışı olarakhayal edebilir misiniz? Aynı şekilde, gözleri görmeyen birisinin tek başınabir markete, okula, camiye ya da bir otobüse binerek gideceği yere nasılulaştığını hiç düşündünüz mü? Bütün bunlar zihin haritaları sayesindeolmaktadır (Şekil 2). Zihin haritaları beynimizde, yayınlanmış gerçekharitalar gibi depolanmaz. Aksine bu haritalar beynimizde yakın ve uzakçevremizdeki nesnelerin yerlerinin (ev, okul, mahalle, şehir, bölge, ülkegibi) nerelerde olduğu hakkında bizim sahip olduğumuz bilgilerdir. Bubilgiler sayesinde günlük hayatımızı devam ettirir aynı zamandaharitalandırırız. Zihin haritaları, bir resim, taslak harita, üç boyutlu birşekil olarak ya da sözlü bir şekilde ifade edilebilmektedirler (Şekil 3).Gerçekte, bireylere hedefledikleri şeyin nerede bulundukları ya da nasılbulunabilecekleri ile ilgili her çeşit görüntü (resim, hava fotoğrafları,modeller ya da sözlü açıklamalar) bir çeşit zihin haritası oluşturmaktır(Anderson, 1986).

Zihin haritası fikrinin önemli bir yanı kolayca tasvir edilmesidir.Basitçe, her gün evden işyerine ve alış veriş yerlerine takip ettiğimizgüzergâh ya da genel olarak Türkiye’nin sınırları ve şehirlerininkonumlarını gözümüzde canlandırmak bir zihin haritası oluşturmaktır.Zihin haritanız yardımıyla, içinde bulunduğunuz doğal ortamlarda nasılhızlı bir şekilde hareket ettiğini düşününüz. Zihin haritanızın sağlamışolduğu bilgiler sayesinde bir başkasına gittiğiniz güzergâh hakkında bilgiverir ve belki onlarda sizin anlattığınıza bağlı olarak gözlerinde aynıgüzergâhı canlandırabilirler. Her zihin haritası, kağıt üzerine çizilebilecekbir taslakla geleneksel kullandığımız haritaya dönüştürülebilir. Birarkadaşımıza ya da bir yabancıya gidecekleri yeri tarif ederken biz herzaman bu taslak haritaları çizeriz.

Size seçme şansı verilmiş olsaydı hangi ülkede yaşamak istediğiniz diyesorulduğunu düşünün. Böyle bir soru karşısında hemen hiç düşünmedencevabınız hazırdır. Belirli bölge ya da şehirler elbette sizin için çekiciykenbazıları ise sizin için hiç bir cazibesi olmayabilir. Hemen herkes, öyle yada böyle farklı bölgeleri kendisi için ya cezbedici ya itici bulmaktadır.Şüphesiz bir çok düşünce sizin nerede yaşamak istediğiniz ile ilgilifikirlerinizi etkiler. Örneğin, Hangi tip iklim vardır? Yaz ve kış iklimiarasında fark var mı? Sonbahar ve ilkbahar arasındaki geçiş nasıldır?Spora düşkün birisi iseniz kış aylarında kar yağışlarının bol olduğu yerlerve kayakçılık sizin düşünebileceğiniz yerler arasındadır. Diğer faktörler,

örneğin; Baktığınızda uçsuz bucaksız düzlükler mi ya da dağlık alanlar mıgöze çarpar? Kirlilik durumu nasıldır? Hava ve su temiz mi? ya daBunun ikisinin de kirlenme riski var mı? Hatta bulunulan yerdekiyöneticilerin iyi ya da kötü yönetimdeki ünleri sizin zihin haritanızdakiyerini alır.

Yaşamak istediğiniz yer hakkında, sizin sosyal kontak ve tercihlerinizzihin haritalarınızı etkiler. Düşünülen yerin ekonomik durumu önemlidir.Çünkü eğer yaşanmak istenen yer gelişen ve büyüyen bir yer ise bu sizicezbeder. Bu yönüyle, bir bölge hakkında sahip olduğunuz zihin haritasıbir çok farklı düşüncelerin bir bileşenidir. Elbette, bütün düşünceler eşitoranda öneme sahip değildir. Sizce bir element daha önemli görülüyorsa,ona daha fazla ağırlık verirsiniz. Bu sistematik bir ölçme değildir. Fakatfaktörlerin göreceli önemi sizin zihin haritanızın oluşmasındadüşünülmek zorundadır. Elbette, herkesin zihin haritası aynı değildir.Tercihlerin tamamı sübjektif fakat gerçektirler.

Bütün bu sübjektif görüntüler elbette dolaylı ve direk tecrübelerlemeydana gelir. Örneğin, belirli bir yere yolculuk yapmış ve gözlemlerdebulunmuş olabilirsiniz. Bu gerçek bir gözlem olmasına rağmen, sonuçlarıhâlâ yanlış olup sizi yanlış yönlendirebilir ki bu özellikle gidilen yerde kısasüreli kalınmışsa doğrudur.

Dolaylı faktörler de zihin haritaları üzerinde etkili olabilir. Örneğin,medya haberleri, haritalar, TV programları ve filmler zihin haritalarımızınoluşumunda çok önemlidir.

Zihin Haritalarımıza Etki Eden FaktörlerZihin haritaları bize, farklı insanların aynı yer hakkında nasıl farklıdüşündükleri konusunda fikir verir. Bazen önyargılarımızı ya da gerçekbir temele dayanmayan fikirlerimizi ortaya çıkartır. Zihin haritalarıinsanların yolculuk, gözlem ve mekâna karşı dikkat ile ilgili tecrübeleriiçin bir göstergedir. Genel olarak, bir yer evinize ne kadar yakınsa, orayaait zihin haritanız o kadar akıcıdır. Uzak mekânlar daha çok bozulmayauğrama eğilimindedir (Harwick ve Holtgrieve, 1996).

Sınıflarımızdaki her öğrencinin çevresinde olup bitenleri algılamasıfarklı olmakta buna bağlı olarak da zihin haritaları çok farklıolabilmektedir. Bunda bir çok faktör etkili olabilir. Örneğin öğrencininyetişmiş olduğu çevre, cinsiyet, etnik durum, ailenin sosyo-ekonomikdurumu, almış olduğu eğitimin kalitesi ve ailenin rolü öğrencinin zihin

haritası bakımından zengin ya da fakir olmasında önemli faktörlerdir. Birçok çalışmada, daha düşük ekonomik grupta bulunanlar daha küçükcoğrafi alanı içine alan taslak haritalar çizerlerken, ekonomik olarak dahaiyi olanlar aynı mekân hakkında daha büyük zihin haritası çizmektedirler.Örneğin, ABD’nin Los Angeles şehrinde yaşayan farklı etnik gruba aitöğrenciler üzerinde yapılmış olan bir çalışmada, öğrencilerin farklı zihinharitalarına sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışmada farklı etnikkökene bağlı öğrencilere yaşadıkları yerin zihin haritalarını çizmeleriistendiğinde farklı haritalar ortaya çıkmıştır. Örneğin, İspanyol kökenliöğrenciler yaşadıkları mahalleyi oldukça basit bir şekilde çizebilmekte vemekânsal olarak oldukça dar bir alan içine almakta iken, Afrika kökenliAmerikan öğrencilerin yapmış oldukları haritalarda daha fazla bilgigösterilmiş ve mekânsal olarak mahalleyi daha geniş çizmişlerdir. Bunakarşılık beyaz öğrenciler yapmış oldukları zihin haritaları diğer iki grup ilekıyaslandığında oldukça geniş ve bir alanı içine almış ayrıca bilgiler dahafazla ve detaylı çizebilmişlerdir (Harwick ve Holtgrieve, 1996).

Zihin Haritalarının ÖnemiDorling ve Fairbairn’e (1997) göre zihin haritalarını önemli kılan şey, bukonunun okullarda öğretilecek kadar önemli olduğu ve dünyanıninsanlara göre değişen çok farklı görüntüsünün olduğu ve her bir bakışaçısının eşit oranda değeri olduğudur. Her öğrencinin dünyayı nasılgördüğü farklı olup belirli bir temele dayanmaktadır.

Amerikan Ulusal Coğrafya Standartları’na (Geography for Life, 1994)göre, liseyi bitirmiş her öğrenci aşağıdaki üç maddede özetlenmiş olanzihin haritası ile ilgili konuları bilmelidir. Standartlara göre lise son sınıfagelmiş bir öğrenci, kompleks coğrafi soruları cevaplamak için, dünyanınfiziki ve beşeri özelliklerini gösteren zihin haritalarını nasıl kullanacağını,insanların farklı yerler hakkındaki algılamalarının zihin haritalarını nasıletkilediğini ve zihin haritalarının mekânsal ve doğal ortamla alakalı kararvermeleri nasıl etkilediğini bilir ve anlar. Bundan dolayı öğrenci;

1. Coğrafi soruları cevaplandırabilmek için, zihinde çizilen haritalarıkullanabilmelidir. Örneğin, güncel ve tarihi olayların mekânsaldinamiklerini göstermek için taslak haritalar yapabilmeli (Çernobilnükleer kazasından sızan gazın etki alanları ya da fiziki yeryüzüşekillerinin göçleri ve istilaları nasıl engellediği gibi) ya da dünyadaAIDS, kolera ve kızamık gibi bulaşıcı hastalıkların yayılma

alanlarını analiz ederek, mekânsal etkileşimleri hakkında sonuçlarçıkarabilmeli.

2. Bir yerin konumu, yerleşimi ve kamu regülasyonları hakkındakibeşeri kararları etkileyen zihin haritası oluşturma gibi yolları tespitedebilmelidir. Karar vericilerin zihin haritalarını anlamak için bilgitoplayabilmelidir (yapılan ve planlanan değişik aktivitelerhakkında, bölgenizdeki yerel yöneticiler ile mülakatlar yaparak,onların yer hakkındaki algılarını tespit edebilmeli). Bir yerinkonumu hakkındaki, değer, tavır ve algılamalar gibi, geçmiş ve şuanki karar alınmasını etkileyen yolları ortaya çıkarabilmelidir(tabiat güzelliği olan evlerin yerinin tespiti, yeni gelişen birbanliyöde yapılacak olan bir ibadethane için en uygun yerinseçimi). İnsanların farklı ülkelere göç etmek için karar vermedekullandıkları farklı kaynaklı bilgilerin dahil olduğu roller hakkındasonuçlar çıkarabilmelidir (arkadaş ya da akrabadan alınan davetmektupları, gazete ve televizyon reklamları, TV programları vesinemalar).

3. Mekânsal anlamayı ve tercihlerin gelişimini etkileyen yaygınfaktörleri ortaya çıkarmak için bireylerin zihin haritalarınıkarşılaştırabilmelidir. İnsanların hayat tecrübelerindeki farklılıklaradayanan, zihin haritalarının farklılıklarını yorumlayabilmelidir(insanların ev ya da şehir içindeki toplu taşıma tercihlerini nasılyaptıkları konusunda yaş ve cinsiyetin etkisi gibi). Nerede yaşamakgerektiği ile ilgili insanların tercihlerini etkileyen faktörleri analizedebilmelidir (arkadaş öğrencilere anket uygulayarak onların birbaşka ülkede ya da mahallede kalırken yapmış oldukları yerseçimini tespit edebilme). İnsanların zihin haritalarını etkileyenfaktörleri tespit edip, sonuçlar çıkarabilmek için farklıprojeksiyonlar ve mekânsal algılamalar kullanılarak, dünyaharitalarını karşılaştırabilmedir (Pasifik Okyanusu merkezli birharita ya da Avustralya’nın yukarıda olduğu bir harita).

Zihin Haritalarının Çeşitli Ayırt Edici Özellikleri VardırZihin haritaları şahsi ve bir durum ile ilgilidir. Bu yönüyle onlar objektifbilgi ve sübjektif algılamaların karışımından oluşur. İnsanlar, zihinharitalarını bütün hayatları boyunca değişik formlarda sürekli kullanırlar.Bu haritalar, insanların seyahate çıkılacağı zaman hangi rotanın takip

edileceği, başkalarının farklı yerler hakkında söyledikleri ve yazdıklarınıkavrama ve dünyayı anlama yeteneğini geliştirebilme imkânını verir.

Zihin haritaları, hiç değişmeyen mekânsal bilgilerin özetini sunar veinsanların bu yerlerin karakterlerini ne kadar iyi bildiklerini gösterenipuçları verir. İnsanlar, zihin haritalarını şahsi tecrübe, okul eğitimi vemedya aracılığı ile geliştirip, güncelleştirirler. Bu haritalara sürekli bilgiilave ederek kafalarındaki zihin haritasının, değişen ve gelişen dünyayıdaha iyi yansıtmasını sağlarlar. Kritik coğrafi gözlemler, bu gelişim veyenileme süreci için çok önemlidir. Çünkü zihin haritaları, insanlarınmekânsal olarak dünyayı gözlemleyip, algılama yeteneklerini yansıtır.Bunun çizme yeteneği ile hiç bir bağı yoktur.

Öğrencinin yaşı ilerledikçe, zihin haritası da gittikçe zenginleşir vefarklı katmanlardan oluşan kullanışlı bir özellik gösterir. Bunun sonucuolarak, bu kompleks ve zengin bilgi onlara, dünyadaki daha fazla hadiseve yerler hakkında tatmin hissini sağlayarak, bu yerler onların zihnindeanlamlı bir mekânsal içerik kazanır.

Günümüz eğitim sistemi, öğrencilerimizin zihin haritası becerilerini neyazık ki yeterince geliştirmemektedir. Öğrencilerin coğrafi olarak,özellikle de konum, yer, insan-çevre iletişimi, bölge ve hareket konularınıbilip, günlük hayata uygulayabilirlerse, coğrafya konusunda yeterli bilgiyesahip olurlar. Bu yönüyle bakıldığında, ormanların yok edilmesi, çölleşme,hava kirliliği, nükleer asitlerin tehdidi, ozon tabakasının delinmesi, küreselısınma, aşırı gelişmeye bağlı problemler, küresel olarak HIV virüsünütaşıyan hasta sayısının artışı, El Nino’nun iklim ve hava durumu üzerineolan etkileri ve diğer birçok konu, coğrafya öğretmenleri ileöğrencilerinin yüzleşmeleri gereken önemli dramatik hatırlatmalar olarakkarşımıza çıkmaktadır (Marran, 1992).

Her birimiz kendi zihin haritalarımızı oluşturduğumuza göre, herkesinharitası birbirinden farklı olması gerekir. Çünkü her birimizin ihtiyaçları,öğrenme stilleri ve algılanan tecrübelerimiz farklıdır. İletişim içingönderdiğimiz ve aldığımız ve sonuçta kendimize lazım olan anlamlarürettiğimize göre, bu üretilen anlamların doğruluğunu kontrol etmekzorundayız. Sonuçta iletişimimizin anlamı almış olduğumuz tepki ilealakalıdır.

Sahip olduğumuz zihin haritası gerçeği, çevremiz ve dünya ile nasıletkileşime geçip onu yorumlayacağımıza ve tecrübe ve davranışlarımızanasıl anlam kazandıracağına bağlıdır. Genellikle, bizi sınırlandıran ya da

kuvvetlendiren dış gerçekler olmayıp, tam tersine bizi sınırlandıran ya dabize kuvvet veren zihnimizde var olan harita realitesidir. İnsanlar, etkiliolarak davranmak için gerekli bütün kaynağa ya sahiptirler ya da sahipolma potansiyeline sahiptirler. Bundan dolayı, öğrencilerimizin bu varolan kaynak ya da potansiyellerini ortaya çıkarmak için gerekli olanadımları atıp, öğrencilerimizin yetenek ve becerilerini sınırlandıran sıkıcıve ezberci ders işleme anlayışı bir tarafa bırakmalıyız.

Şekil 3. Aynı mekânın dört farklı yoldan haritalanması, (Anderson, 1986).

Model KürelerÜç boyutlu dünyayı iki boyutlu haritalara dönüştürürken farklı haritaprojeksiyonları kullanılır. Kullanılan her hangi bir projeksiyon yeryüzüneait mesafe, yön, alan ve şekli aynı anda doğru olarak tasvir edemez. Birözelliği doğru yansıtırken, diğerlerinde bozulmalar ortaya çıkar. Buyüzden, dünya yüzeyindeki şekilleri en doğru model küreler gösterir.Küre, dünyayı özet olarak tanıtan zaruri bir araçtır ve yer, mekânsalyayılım, dünya-güneş ilişkisi ve zaman kavramlarının öğrencilereöğretiminde oldukça faydalı olabilir (Gardner vd., 1997).

Model küre önemli bir coğrafi öğretim gerecidir. Onlar, temsil ettiğidünyadan çok küçük ve değişik maddelerden yapılmış örneklerdir.Bunlar, büyüklüğü nedeniyle sınıfa getirilemeyecek nesnelerin gerçeğe enyakın biçimde tanınmasına da yardımcı olurlar.

Dünyanın büyüklüğünden dolayı öğrenci, dünya üzerindeki dağılımlarve dünyanın şekli ile ilgili ortaya çıkan, dünyanın kendine has ve çoğuzaman soyut durumları algılamakta zorluk çekebilir. İşte bu noktadamodel küreler öğrenciye yardımcı olur ve öğrencilerin nesneleri gerçeğeen yakın biçimde tanımalarına yardımcı olur.

Model küre, coğrafya öğretiminin bütün kademelerinde (ilk, orta veyükseköğrenim) kullanılması gereken başlıca materyallerden biridir.Ayrıca onlar, coğrafya derslerinden başka özellikle ilköğretim birinci veikinci kademede okutulan fen bilgisi, hayat bilgisi, sosyal bilgiler gibiderslerde çok sık kullanılan önemli bir gereç olmalıdır. Bu sayedeöğrencinin algılamakta zorluk çektiği, dünyamıza ait soyut bilgilerin,somutlaştırmasına ve sonuçta doğal olarak öğrencinin soyut bilgileri dahaiyi algılayıp, öğrenmelerine katkı sağlanacaktır.

Model küreler, coğrafya konuları içerisindeki yerin şekli ve boyutları,enlem, boylam, paralel, meridyen, yerin ekseni, yarıçapı, kutup noktaları,ekseni çevresindeki dönüş hareketi, güneş çevresindeki dolanım hareketi,karalar ve denizlerin dağılışı, akıntılar gibi konuların işlenmesi esnasındamutlaka yararlanılması gereken bir ders materyalidir. Sözü edilen soyutkonuların somut hale dönüştürülmesinde model küreler gerekli ve önemlibir araçtır (Doğanay vd., 2001).

Bu coğrafi konu ve kavramlar ve bunların öğretiminde model kürelerinsağlayacağı avantajlar şu şekilde özetlenebilir:

Küreler öğrencilerin farklı mekânların coğrafi konumunukavramalarına yardımcı olur. Öğrenciler küre üzerinde kıta veokyanusların, ülke ve şehirlerin dünya üzerindeki yerlerini doğrubir biçimde tespit edebilirler.

Öğrenciler, kıta, okyanus ve ülkelerin büyüklüklerini gerçeğineen yakın boyutta model küre üzerinde gözlemleyebilirler.

Kara, okyanus ve denizlerin dağılışı, birbirlerine uzaklıkları veşekilleri gerçeğe yakın olarak fakat küçültülmüş bir halde küreüzerinde gösterilmektedir. Küre üzerinde bu dağılışı haritadandaha iyi görme sebebimiz ise kürenin alan, açı ve uzaklığıkoruyabilmesinden kaynaklanmaktadır (Güngördü, 2006).

Model küreler yerel boyuttan ziyade daha genişletilmiş mekânsalbir ölçekte ve küresel boyutta coğrafi bilginin algılanmasındavazgeçilmez bir materyaldir. Örneğin; kürelerin okyanusakıntıları, eksen, kutup noktaları, ekvator, meridyen ve paralelkavramlarını anlamada ve açıklamada önemli bir yeri vardır.

Model küreler; meridyen ve paraleller, kutup noktaları,yarımküreler, dünyanın ekseni çevresindeki dönüş hareketi,güneş çevresindeki dolanım hareketi, gece-gündüz oluşumu,mevsimlerin oluşumu, kara ve denizlerin yeryüzünde dağılışdurumu gibi konuların öğretimini kolaylaştırır (Doğanay, 2002).

Model küreler güneşin doğuşu, batışı, oğlak ve yengeçdönenceleri, gece-gündüz oluşumu, gece-gündüz uzunluğu,soltistler gibi coğrafi kavram, konu ve olayların öğretiminikolaylaştırır.

Paralel-enlem, meridyen-boylam kavramlarını birbirinden ayırtetmede öğrencilerin güçlük çektikleri bilinmektedir. Modelküreler kullanıldığında, bu kavramlar doğru biçimde anlaşılabilir,birbirleriyle karıştırılması ihtimali azalır.

Küreler ile yerel saat hesaplamaları, saat farkları, tarih değiştirmeçizgisi gibi zamana ilişkin kavramların öğretimi kolaylaşır.

Model kürelerin haritalara nazaran güçlü yanları vardır. Bunlar;

Model küreler üzerinde mesafeler tam olarak ölçülebilir.

Yönler ve arazi değerleri korunur.

Haritalardaki gibi bozulmalar yoktur. Şekil, mesafe, alan ve yönbir kürede doğru olarak gösterilir.

Model kürelerin haritalara nazaran zayıf yanları da vardır. Bunlar;

Haritalar çok detay gösterip, daha kolay saklanabilirler. Modelkürelerin taşınması, saklanması güçtür. Haritalara nazaran iri vehantaldırlar.

Model kürelerin üretimi pahalıya mal olabilir. Özellikle küçükboyutta olanlar detayları göstermede yetersiz kalır. Modelküreler ölçü almada elverişsizdir.

Model küreler bir bakışta tek bir yarımküreyi gösterebilir.Dünyadaki her noktayı anında, bir bakışta görmek açısındanelverişsizdir. Dünya haritasının avantajı bir bakışta dünyayıgörebilmemizdir. Ancak haritalarda şekil, alan, mesafe ve yönbozulması olur.

Model kürelerde haritalarda olduğu gibi baskı ile çoğaltılmaolanağı bulunmamaktadır.

Model küreler, sahip olabileceği boyutlar düşünüldüğünde genelolarak yerel düzeyde değerlendirme yapmaya uygun değildir.Ancak daha genişletilmiş mekânsal bir ölçekte ve küreselboyutta coğrafi bilginin algılanmasına yardımcı olurlar.

Harita ve model kürelere ilave olarak, grafik, diyagram, havafotoğrafları ile uydu görüntüleri dünyadaki mekânsal yayılım hakkındadeğerli bilgiler sağlar. Bunlar sağladıkları bilgiler yönüyle oldukçafarklıdırlar ve belirli durumlarda, sınıflarda hem model küre hem deharitanın yerine zaman zaman geçebilirler.

Aktif Öğrenme ve Görselleştirmenin Önemiİlk ve ortaöğretim kurumlarımızda, coğrafya derslerinin sıkıcı, ezberedayanan bir metot ile anlatıldığı bundan dolayı da öğrencilerin çoğutarafından coğrafya dersi sevilmeyen derslerin başında geldiği hep yakınılagelmektedir (Doğanay, 1993; Şahin, 2003). Coğrafyayı sevilen bir dershaline getirmek için, coğrafya dersleri bir laboratuar atmosferinde aktif

olarak öğrencilerin katılımı ile işlenilen bir ders haline getirilmelidir.Ancak bu sayede öğrenciler kuru bilgi yığınlarını ezberlemektenkurtulacaklar ve zihin haritalarının gelişimine katkı sağlayacak aktivitelerlecoğrafi kavramaları zenginleşecektir. Yukarıdaki bilgilerin ışığında,öğrencilerin mekânı daha iyi algılayabilmeleri ve zihin haritalarınıgeliştirmeleri için coğrafya derslerimizde çok değişik aktiviteler yapılabilir.

Mekânsal Algılama, Harita Okuma ve Zihin Haritası ile İlgiliÖrnek AktivitelerDerslerimizde öğrencilerin zihin haritalarını daha iyi anlamalarınısağlamak için değişik aktiviteler uygulanabilir. Bu aktiviteler ilköğretimseviyesinden ortaöğretim seviyesine kadar değişik gruplara uyarlanabilir.Bu aktiviteler bir kaç dakikadan bir kaç saatlik ders süresine yayılabilir.

Aktivite 1: Sınıfımızdaki öğrencilerin kendilerini kullanarak dünyanınnüfus haritasını yapabiliriz. Sınıfımızda 20 öğrenci olduğunu kabuledelim. Bu öğrencilerin her birisi yaklaşık 300 milyon insanı göstersin(Yani yaklaşık 6 milyarlık dünya nüfusunun 1/20’si). Bu yirmi öğrencinin,biri Kuzey Amerika, ikisi Güney Amerika, ikisi Afrika, üçü Avrupa(Rusya dahil) ve geri kalan 12 öğrenci ise Asya kıtasını temsil etsinler. Bueksersiz ile öğrenciler oyunlaştırma ve sembolleştirme yoluyla dünyanüfus dağılımının nasıl olabileceğini öğrenebilirler. Bu aktivite özellikle ilköğretim ikinci kademenin ilk yılları için, uygun bir çalışma olabilir.

Aktivite 2: Aynı ders içerisinde örnekler çoğaltılarak, öğrencilerden,kendi odalarının nasıl olduğunu gösteren bir taslak harita oluşturmalarıistenebilir. Bu taslakta öğrenciler zihin haritalarını kullanarak, haritalardaolduğu gibi, öğrenci kendi odasını tepeden (kuş) bakışı çizmesiistenmelidir. Ya da bir başka aktivite olarak, bir taslak harita yapmaları vebu taslak harita üzerinde okuldan eve ya da diğer önemli gördüğünüzyere nasıl gidebilirsinizin cevabını çizmeleri istenebilir. Bunlaröğrencilerin, hem mekânsal algılamalarına katkı sağlayacak, hem de zihinharitalarının gelişmesine neden olacaktır.

Aktivite 3: Bu aktivite ortaokul ve özellikle lise seviyesi için uygun birçalışma olabilir. Günümüzün hızlı değişen dünyasında, öğrencilerin temelcoğrafi bilgilerine sahip olması kaçınılmaz bir ihtiyaç olmuştur. Fakatçoğu zaman, öğrencilerimiz gerek ülkemiz ve komşularımız gerekseülkemizi ilgilendiren dünya olayları hakkında yetersiz ve yanlış bilgiyesahiptirler. Bu aktivitede öğrencinin içinde bulunduğumuz bölgedeki bazırealiteleri kritik edip, karşılaştırarak zihin haritalarının gelişmesine

yardımcı olmayı hedeflemektedir. Bu çalışma sonucunda öğrenci, bölge,yer, coğrafi konum, insan çevre etkileşimi, kritik yapma ve karar vermebecerilerinin gelişmesi arzulanmaktadır. Bu aktivite için bir ya da iki derssaati yeterli olup, materyal olarak Ortadoğu haritası ve dünya haritasıgereklidir.

Aktiviteye başlanıldığında öğrencinin ulaşabileceği mesafede hiç birharita ve ders kitabının olmamasına dikkat ediniz. Eğer duvar haritası varise kaldırınız. Öğrencinin sırasının üzerinde kalem silgi hariç her şeyikaldırtınız. Boş bir kağıt dağıtarak, aktiviteyi öğrencilere açıklamayabaşlayınız. Onlara zihinlerindeki bilgileri kullanarak dünyanın birbölgesinin haritasını çizeceklerini söyleyiniz. İhtiyaç varsa kartoğrafyahakkında öğrencilere bilgi de verilebilir. Sonra onlara Ortadoğununmümkün olan en doğru haritasını dağıtılan haritaya çizmelerini isteyiniz.Bu harita mümkün olduğunca detaylı olmalıdır (dağlar, ülke sınırları,akarsular, göller, denizler, başkentler gibi). Çizilen harita göreceli olarakdünyanın neresinde olduğunu da göstermelidir. Öğrencilere ihtiyaçlarıolduğu kadar fazla zaman veriniz. Fakat yaklaşık 20 dakika yeterlidir.Dersin kalan bölümünde, her öğrenci yapmış olduğu haritayı yanındakiarkadaşı ya da oluşturulacak olan küçük gruplar ile değiştirerek, diğeröğrencilerin hangi bilgileri harita üzerinde gösterdiği gözlemlenmelidir.Bu işlem yeterince değişik haritanın bütün öğrenciler tarafındaninceleninceye kadar devam etmelidir. Sonra öğrencilere yapılan haritalarınne kadar doğru olduğu sorulmalıdır. Sonra bu haritaların daha doğru birhale nasıl getirilebileceği ve haritanın doğruluğu üzerine etki edenfaktörlerin neler olabileceği gibi konularda tartışma yapılabilir. Derssonunda öğrencilerin çizmiş olduğu zihin haritaları toplanılarak birsonraki derste aktivite devam ettirilmelidir.

İkinci derste öğrencilerin her hangi bir atlastan yararlanarak, dünyaharitasını açmalarını istenmelidir. Bu harita üzerinde Ortadoğunun özelkonumu üzerinde durulmalı ve bu bölgeye komşu olan bölgelerinhangileri olduğu tespit edilmelidir. Sonra Ortadoğu haritası haritasınıaçmalarını isteyecek incelemeleri istenmeli ve bu arada öğrencilerinyaptığı kendi zihin haritaları geri dağıtılmadır. Gerçek Ortadoğu haritasıile öğrencinin zihin haritası aşağıdaki sorular tahtaya yazılarak bu sorulardoğrultusunda karşılaştırılmalı ve zihin haritaları düzeltilmeyeçalışılmalıdır. Konum; çizmiş olduğunuz bölgeyi dünya haritasındaki gibidoğru bir şekilde yerine çizebildin mi? Büyüklük; bölgenin büyüklüğünüdünyanın diğer bölgeleri ile kıyaslandığında doğru olarak çizdin mi? Şekil;Bölgenin şeklini gerçeğe yakın doğru bir şekilde çizdin mi? Şekil ve

büyüklükte büyük bozulmalar varsa bu yanlış yorumlamanın nedeninedir? Ortadoğu bölgesinin hiç bir bölgesi zihin haritanızın dışında kaldımı? Bunun nedenleri hakkında neler söyleyebilirsin?

Bunların sonunda aşağıdaki genel sorular ışığında bir tartışmayapabilirsiniz. Genel olarak Ortadoğu zihin haritalarımız ne kadar doğru?Bu aktiviteden şu ana kadar yeni ne öğrendiniz? Ortadoğu’yu ülkemiz vedünya için önemli kılan bazı şeyler nelerdir (ticaret, politik çatışmaları,demokrasi, özelleştirme, göçler, çevre sorunları, gelişme, kültürel dağılım,vb.)? Değerlendirme: Öğrencilere bir medya araştırma ödevi verilerek,Ortadoğu ile ilgili TV, gazete ya da dergilerden konu seçmeleri ve bunuyazılı bir rapor haline getirerek sınıfta sunmaları istenmelidir.

Aktivite 4: İçinde bulunduğunuz mahallenin bir zihin haritasını çiziniz.Çizmiş olduğunuz zihin haritasından kendi değerleriniz ve hayatınız içinneler söyleyebilirsiniz? Kendi haritanızı bir başkası ile değiştiriniz.Arkadaşınızın zihin haritasına bakarak, onun değer yargıları ve hayatı içinne dersiniz?

Aktivite 5: (ilk ve ortaöğretim seviyesindeki her sınıf için) Öğrencilereevlerinin oturum planını çizdiriniz.

Castner’a göre (1990) öğrenciler, harita hakkında bilgi edinmek veharitayı öğrenmek yerine, harita ile öğrenmelilerdir. Öğrenciler lokasyonbilgilerini alıp, ilişkileri araştırabilmelidirler. Aşağıdaki aktivite örnekleriöğrencilerin mekânsal bilgilerini görsel olarak yorumlayıp, analiz etmeyihedeflemektedir. Bu aktiviteler, ilköğretim ikinci kademe, lise ve lisansseviyesinde temel mekânsal algılama aktiviteleri olarak uygulanabilir.

Her bir harita çok daha geniş ve büyük olan yeryüzündeki olaylarınminyatürize edilmiş halidir. Haritalar büyük genellemeler sağlar. Örneğin,sıranızın üzerindeki bir model küreye baktığınız zaman bu gerçekte,dünyanın yarısını dünyanın dışından çok uzaklardan nasıl görüldüğünügösterir. Bu bakış açı ve mesafesinden, dünyadaki sadece kıtalar veokyanuslar arasındaki farklılıklar gösterilebilir. Bu çizim bir çeşitastronotların dünyanın çevresinden dünyaya bakışlarını resmeder.

Şimdi ise atlasınızdan Afrika Kısasını gösteren sayfayı açınız. Modelküre ile Atlasınızdaki Afrika kıtasını kıyaslayınız. Atlasınızdaki Afrikakıtası daha büyük bir ölçek ile çizilmiştir ve yaklaşık 50 ülkeyigöstermektedir. Elbette bir uzay mekiğindeki astronot bu ülkelerinsınırlarını fiziksel olarak göremez (Şekil 4).

Coğrafya öğretmenleri ya da kartoğrafya ile uğraşanlar, öğrencilerineher zaman coğrafi yayılımlara dikkat etmeleri gerektiğini söylerler.Örneğin, Borchert ve Yaeger’a (1969) göre her bir haritada okunmasıgereken ilk unsur, haritada görülen hadiselerin coğrafi desenleridir. Genelolarak tematik haritalar, bir tek konu üzerine odaklaşır. Çünkü okuyucukonunun yoğunluğu, sıklığı ve oranı üzerine odaklaşmak zorundadır.Şimdi ise önceden hazırlamış olduğunuz Afrika haritasını gösterençalışma yaprağını öğrencilerinize dağıtınız (Şekil 5). Bu harita üzerindesadece Afrika kıtasının sınırları, ana enlem ve boylam ile kıta üzerindekiana bazı akarsu ve göl ağları gösterilmelidir. Harita üzerindeki akarsu vegöller bazı bölgelerde çok fazla, bazı bölgelerde ise çok az görülmektedir.

Şekil 4. Afrika’nın komşusu olan kıta ve okyanuslar (astronot gözüyle)

Aktivite 6: Bu aktivitede öğrenciler, kıtanın neresinde akarsular bol,neresinde az ya da hiç su kaynağı yok sorgulamalarını yapabilmelidir.lokasyonların nereleri olduğunu açıklamak değişik yollarla olabilir. Genişbilgi sahibi bir öğrenci 20. ve 30. paraleller arası diye cevap verirken, dahaaz bilgi sahibi diğeri kıtanın üst sağ tarafında akarsuların çok az olduğunuya da hiç olmadığını belirtir.

Şekil 5. Afrika’daki başlıca akarsular

Öğrenci haritadaki akarsuların bol olduğu taraf için (Şekil 5) ekvatorayakın olan sahalar ile Doğu Afrika ya da merkezi Afrika ile kıtanın sağtarafı diye cevap verebilir. Vuelke (1979)’a göre, harita üzerindekisembollerin tek başına ne anlama geldiğini bilme değil, bu sembollerinharita üzerinde nasıl yayıldığı önemli olup gerçek kartografik mesaj dabudur. Çoğu zaman, harita okuyucusu, harita üzerindekilerin neredeolduğunu belirtir ve diğerleri ile nerelerde ilişki halindedirler bilir. İdeal

olan, eğer öğrenci coğrafi bir konu üzerindeki yayılımları hatırlıyorsa, buharita üzerinde kullanılan sembol ve tema, diğer konuları gösterenharitalar hazırlandığı zaman hatırlanacak demektir. Örneğin, öğrencilerŞekil 5’teki akarsu ağlarını kullanarak, sadece birbirinden ayrı bilgileri eldeetmek için kullanmazlar, aynı zamanda, bu bilgileri diğer konularıkeşfetmek için bir temel olarak da kullanırlar. O bakımdan haritaokuyucuları harita üzerindeki farklı temaları (ana akarsular, yükselti, yağış,nüfus, ürünler, farklı ürünler gibi) karşılaştırabilmelidir.

Aktivite 7: Şimdi ise Afrika hakkında hazırlamış olduğunuz ikinci haritayıöğrencilerinize dağıtınız (Şekil 6). Bu harita kıta üzerindeki ülkelerinsınırları, ana enlem ve boylamları göstermelidir. Kıta üzerindeki üç ülke(Mısır, Nijerya ve Zaire) koyu bir renkle taranmalıdır. Bu harita ile birönceki haritayı kıyaslayınız. İlk haritamızda, okyanuslara dökülen büyükakarsu sistemleri (Nil, Nijer ve Kongo) görülmektedir. İki haritakıyaslandığında ülkelerin sınırları tekrar gözden geçirilmeli ve anaakarsuların karşılaştığı ya da geçtiği ve sonrada denize döküldüğü ülkelertespit edilmelidir.

Bu haritalara bakarak, öğrencilerden bütün ülkeleri ezberlemeleriistenmemeli, bunun yerine önemli su yolları olan akarsulara odaklanarak,bu su yolları ile bunların geçtiği ve denize döküldüğü ülkeler bilinmelidir.Bu büyük bir bilgiye ulaşmanın ilk basamağı olabilir. Afrika’daki büyükakarsuların dağılışı birçok sorunun sorulmasına imkân tanımaktadır.Örneğin, akarsular niçin kıtanın belirli yerlerinden doğmaktadır?Akarsuyun kaynağını aldığı yerlerdeki yeryüzü şekilleri nasıldır? Busorulara diğer bazı haritalar cevap verebilir. Kıtanın yükseltisini gösterenharita bunlara örnek olarak verilebilir.

Ülkelerin yükseltileri hakkında bilgi almak için kullanılan haritalar,eşyükselti eğrilerini gösteren haritalardır. Öğrencilerin yükseltileri kolaycaayırt edebilmesi için yükselti eğrilerinin çok sık çizilmemiş olmasınadikkat ediniz (Şekil 7). Yüksek ve orta yükseklikteki yerler nerelerdeyığılma göstermektedir?

Aktivite 8: Akarsu haritanıza bakarak Doğu Afrika’daki büyük akarsularıakarsuların kaynak yerlerini bulunuz ve dağıttığınız yükseklik haritası(Şekil 7) ile karşılaştırarak bu harita üzerindeki akarsuların adlarınıyazınız. Yükselti ve akarsular arasında nasıl bir ilişki görülmektedir. Buakarsular yüksek ve orta yükseklikteki dağlık alanlardan doğmakta, sonradaha alçak sahalara akarak okyanuslara kavuşmaktadır.

Şekil 6. Afrika siyasi haritası (Karşılaştırma yapmak için üç ülke koyu renklegösterilmiştir.)

Batı Afrika akarsuları (Nijer, Gambiya, Senegal ve Volta) daha düşükyüksekliklerden kaynağını almaktadır. Bunlar deniz seviyesinden yüksekfakat 1000 metreden düşük alanlardan doğmaktadır. Bunların çıkışyerlerinin özelliklerini tespit için, öğrenciler daha farklı konularıaraştırmak zorundadırlar. Bunun için öğrencilerinize önceden hazırlamışolduğunuz yağış haritanızı (Şekil 8) dağıtınız. Bu harita kıtanın farklı yağışözelliklerini göstermektedir.

Şekil 7. Afrika kıtasının yükselti haritası

Batı Afrika kıyılarına yakın olan yerlerden Gambiya ve Nijer gibiakarsular doğmaktadır. Bu haritaya göre en çok yağış alan bölgelerburalarıdır. Daha iç kısımlar ise orta seviyedeki yağış alan bölgelerdir.Öğrenciler, akarsuların kaynakları ile yağış arasındaki ilişkiyi tespitedebilmek için yağış haritası ile yükselti haritalarını birleştirerek daha iyibir anlama seviyesine yükselebilirler.

Şekil 8. Genel olarak Afrika’da yıllık yağı

Aktivite 9: Yağışın az olduğu bölgelerin nereleri olduğunu anlamak içinharitalarınızı kıyaslayınız. Bu sahaların, kuzeydeki dünyanın en büyükçölü olarak Büyük Sahra ve daha az bilinen Güneybatıdaki Kalahari Çölüolduğu anlaşılacaktır. Araştırmayı kamçılamanın bir yolu da farklıharitaların karşılaştırılması olabilir. Örneğin bu sayede farklı ölçeklerdekiharitaların farkını da görme fırsatı doğar. Farklı kaynaklardaki haritalarınüretiminde çok nadiren aynı kaynaklar kullanılır.

Kuzey ve Güneybatı çöllerine karşılık merkezi ve Batı Afrika, yıllıkortalama yaklaşık 150 cm’lik yağışa sahiptir. En çok yağış alan bölgeler ileorta seviyede yağış alanlara bakıldığı zaman harita üzerinde sanki birdenbire yağışın değiştiği fikri ortaya çıkar fakat bu bilgi doğru değildir.Normalde bu sınır boyunca bir geçiş aşaması vardır ki bu tedriciolmaktadır. Yağış haritasındaki yağış değerleri çok sayıdaki farklıistasyonlardan elde edilen değerlere göre elde edilmiştir. Şimdi heristasyonun yeri ve o istasyonun almış olduğu yıllık yağış miktarınıgösteren haritayı öğrencilere dağıtınız (Şekil 9). Bu istasyonlar dünyameteoroloji örgütünün web adresinden alınabilir.

Şekil 9. Afrika’daki seçilmiş olan meteoroloji istasyonlarının yıllık yağışortalamaları

Biz biliyoruz ki kartoğrafyacılar haritadaki kompleksliği ortadankaldırmak için bazı genellemelere giderler. Örneğin Afrika’dakimeteoroloji istasyonlarını gösteren haritada, yüksek, orta ve az yağış alandevletlerden farklı istasyonların değerleri seçilerek alınabilir. Öğrenciler,haritaların bazen belirli insanlar tarafından belirli noktalardan toplananistatistikî bilgilerden meydana geldiğini anlamak zorundadırlar. Bubakımdan yağış haritası ile meteoroloji istasyonlarındaki yağış değerlerinigösteren haritalar karşılaştırılırsa ikisi arasında genel bir ilişkinin olduğuanlaşılır.

Şimdi yıllık yağış değerlerinden 148 cm ve yukarısını gösteren bütünistasyonları daire içine alınız. Sonra 25 cm ve daha az yağış alanistasyonların altını çiziniz. Tekrar işaretlediğiniz değerlere bakıldığındakartografların yağış miktarlarını ölçmek için nasıl bir yol takip ettiklerihakkında az çok bir fikir elde edilmiş olunur. Buraya kadar anlatılanlardikkate alınırsa, sırasıyla anlatılan haritaların konuya açıklık getirmek içinne kadar önemli olduğu anlaşılır. Bu yüzden haritalar konularıbasitleştirerek anlaşılmasını sağlarlar. Haritalar çoğu zaman sadece bir yada iki konu üzerine vurgu yaparlar. Sadece yağış miktarını göstermek içinbir renk tonlandırması, yükseklik için başka bir renk tonlandırmasıkullanırlar. Bu haritalarda görüldüğü gibi konu ile ilgili bütün detay haritaüzerine aktarılmaz. Bundan dolayı her zaman genellemeler vardır.Örneğin, meteoroloji istasyon haritasında görüldüğü gibi, Afrika’dakibütün istasyonlar harita üzerinde gösterilmemiştir. Sadece geniş birgenelleme yapılarak, bazıları seçilerek alınmıştır. Çoğu zamankartograflar, harita üzerine en iyi anlaşılacak ve basit bir şekilde bilgileriharitaya aktarmak için gayret ederler.

Yukarıdaki örneklerde şu ana kadar bir kaç konu üzerinde duruldu. Biraraştırmaya başlanıldığında çoğu zaman öncelikler nelerdir onlar üzerindedurulur. Coğrafyacılar, detayda öğrencilerin hangi konular üzerinde dahafazla durmaları gerektiği ile ilgili ana çerçeveyi oluştururlar. Bu çalışmadaöne çıkan öncelik karşılaştırmalardır. Amaç, öğrencinin mekânsal ilişkilerideğişik yollarla hatırlamasıdır. Örneğin, alt sınıflardaki öğrencilerin,yağışların merkezi Afrika’da yoğunlaştığını, daha üst sınıflardakiöğrencilerin ise enlemlere göre sınıflandırma yapmaları beklenmektedir.Daha fazla bilgisi olanlar ise Batı Afrika’da 10 derece Batı boylamı ile 10derece kuzey paraleli çevresinin diğer bölgelerden daha fazla yağış aldığınısöyleyebilirler. Burada bir başka çerçeve özellik daha girebilir ki bu da yerisimlerinin kullanımıdır. Örneğin Kongo-Zaire Irmakları arasındaki

Merkezi Afrika çok fazla yağış alır hatta Batı Afrika’da Nijer Irmağınınkaynağını aldığı sahalar en fazla yağış alır.

Bu noktaya kadar bu çalışmanın ana çerçevesini koordinat sistemi,akarsu ağları ve yüksekliklerin dağılışı ile yağışlar oluşturdu. Şu ana kadaryaptığımız çalışmalara bir yenisini daha ekleyelim. Önceden hazırlamışolduğumuz, Avrupa ve Afrika’daki ülkelerin şehirlerinin nüfuslarınıgösteren haritayı öğrencilere dağıtınız. Bu harita Afrika hakkındakiaraştırmamıza yeni bir konu daha ilave eder ki bu da nüfus dağılımı veonun için gerekli yeni bir semboldür. Yeni haritamızda illerin nüfusbüyüklükleri oransal olarak farklı kareler halinde gösterildi. Bütün bukarelerin farklı büyüklüklerde gösterilmesinin sebebi farklı nüfustoplamını yansıttığı içindir. Örneğin en büyük kare 20 milyon insanıyansıtır ki bu haliyle bu orta büyüklükteki bir yerden 4 defa dahabüyüktür. Bu haritayı yapmak için, önce Afrika ve Avrupa’yı içine alanbüyük yerleşim alanlarının nüfusunu temin etmek gereklidir.Öğrencilerin, haritayı yapan insanların kararları ile alakalı daha iyi birkavrama seviyelerine yükselmek için aşağıdaki aktiviteleri yapalım.

Aktivite 10: Nüfus haritası kullanılarak, en büyük karelere sahip ikiAfrika ülkesini tespit ediniz. İlk haritamız olan Afrika ülkelerininsınırlarını gösteren harita, bu ülkelerin tespit edilmesi için kaynak haritaolarak kullanılabilir. Bu ülkelerin adlarını (Nijerya ve Mısır) harita üzerineyazınız (Şekil 10).

Daha önceki aktivitelerde en büyük akarsuların da en büyük şehirleresahip olan bu iki ülkede olduğu gözlenecektir. Akarsu haritasına bakarakakarsuların bu ülkelerdeki durumlarını gözden geçirebilirsiniz.

Harita okuyucusunun, haritayı hazırlayan kartografların nüfusharitasındaki nüfus dağılımını genellemelerinin ne kadar faydalı olduğunuanlamaları önemlidir. Kare işaretleri sayesinde nerede çok insanyaşadığının ötesinde birbirine yakın büyük yerleşim alanlarının yerleri detespit edilmiş olur (karelerin büyük ve birbirine yakın oldukları yerler).Nüfus dağılımının niçin böyle olduğunu yorumlamak için, okuyucubüyük ve orta büyüklükteki karelerin olduğu bölgeye odaklanmalıdır.

Afrika’daki büyük ve orta büyüklükteki kareleri daire içine alınız. Dahaönceki haritalara bakarak en kalabalık karelerin olduğu ülkeleri (Nijerya,Mısır), büyük akarsuların bulunduğu ülkeleri (Nijerya, Mısır) ve yüksekyerlere sahip ülkeleri (Etiyopya, Kenya, Uganda, Ruanda, Güney AfrikaCumhuriyeti) tespit ediniz.

Şekil 10. 1987 yılına göre genellenmiş nüfus dağılımı

Tekrar etmek gerekirse, amacımız, öğrencilere ülke adlarınıezberletmek olmadığı için, ülkelerin adı ve konumlarını ezberlemeleriniistemiyoruz. Amacımız, yoğun nüfuslu bölgeleri tespit etmektir.Öğrenciler zaten açık bir şekilde daha önce bahsettiğimiz konuları harita

Kesik çizgiler ilegösterilen sınırlar

1987 sonrasıdeğişikliği

yansıtmaktadır.

NÜFUS (1987)

20.000.000

5.000.000

1.200.000

1.200.000İNSAN

üzerinde organize ederek, nüfus dağılımını beyinlerinde tasarlayabilirler.Öğrenciler, küçük karelerin birbirinde çok uzaklaştığı noktalardanbaşlayarak karşılaştırma yapmaya başlayabilirler. Her küçük kare, yaklaşık1.25 milyon insanı temsil eder. Bu spesifik olarak 1.25 milyon insanıntam noktanın altında yaşadığı anlamına gelmez. Örneğin, nüfusharitasında çöllerle kaplı alanlardaki küçük bir nokta çok geniş birsahadaki insanların toplamını gösterir.

Bu bölümde tematik harita üzerinde durulacaktır. Bu haritaları yapmakiçin kartograf, ilk önce ülkelere ait bilgileri toplamak zorundadır. Bunlarçok farklı kaynaklardan elde edilir (almanaklar ve Birleşmiş Milletlerinyayınları gibi). Bu haritaların başlığı genelde, “kişi başına”, “kilometrekareye” ya da “yüzde” gibi oransal değerleri içerir. Örneğin nüfusdağılımı için km2’ye düşen insan sayısını oranlarken, yüzdelik oranı en azolanlar açık renkle, en fazla olanlar koyu renkle, bir rengin farklıtonlarında renklendirme ya da tonlandırma yapılır. Yine Afrika’ya ait ikiharita daha hazırlanılabilinir. Bu haritalardan birisi her bir Afrika veAvrupa ülkesine ait orman oranlarını, diğeri ise ürün yetiştirilebilenbölgelerin toplam alanlara oranını yüzdelik değerler ile kategoriler halindegösterebilir. Biz bu bilgiler ile o ülkelerin kendi insanlarını nasılbeslediklerini araştırmaya başlayabiliriz. Afrika ile Avrupa arasındaki farkçok büyük ve açıktır. Afrika ülkelerinin çoğu düşük, açık taralı çünkü buülkelerin çoğu en düşük kategori içerisindedir. Çok az Afrika ülkesininürün yetiştirmeye elverişli sahaları % 24’den daha fazladır. Çalışmamızıgenişleterek devam edebiliriz.

Aktivite 11: Akarsu haritası referans olarak kullanılarak, Nüfusharitasında en fazla iki kategoriye giren ülkelerin adını yazınız (% 24 ile62’si tarıma elverişli ülkeler – Tunus, Senegal, Sierra Leone, Togo,Nijerya, Uganda, Ruanda, Burundi ve Malavi).

Aktivite 12: Nüfus haritasına bakarak, nüfusu yüksek ve orta seviyedeolan ülkeler ile tarım alanları % 24’den daha fazla olan ülkeleri tespitediniz (Tunus, Nijerya, Uganda, Ruanda ve Malavi).

Yukarıdaki son üç aktivite, üç farklı araştırma seviyesini gösterir.Birincisi; basitçe harita okuma ve başka bir haritadan yer ismi eldeetmeyi, ikincisi; her iki haritada da yüksek olan sahaları tespit etmek içinorta seviyedeki harita karşılaştırılmasını, üçüncüsü ise; en kapsamlı vefazla bilgi gerektiren; okuyucuya bir haritadaki kategorinin diğer birharitada belirtilen yayılıma karşılık durumunun ne olduğuna kararvermeyi bilmesini gerektirir.

Özet olarak, yukarıdaki örnek aktivitelerde de görülebileceği gibiöğretmenler ve öğrenciler haritalar üzerinde çalışarak, bilgileri organizeedip görselleştirir ve farklı bilgiler hakkında çıkarımlar yapabilirler.Aktiviteler birçok yaygın sonuçlar doğurur. Öğrenciler bir konudakicoğrafi yayılım üzerine yoğunlaşabilirler ve farklı yerlerin konumözelliklerine dikkatlerini çekebilirler. Sonra, devam ederek, iki ya da dahafazla harita üzerindeki farklı yayılımları karşılaştırarak bir çeşit bulmacaçözer gibi ilişkileri keşfedebilirler.

SonuçÇoğu coğrafyacının yakındığı gibi, okullarımızda okutulan coğrafyaderslerinin kapsam alanı çoğu zaman yanlış anlaşılmakta ve yerezberlemeden öteye geçememekte ve sonuçta ortaöğretim seviyesindekicoğrafya dersleri çok az sevilen derslerin başında gelmektedir. Çoğuzaman da atlası açıp istediğinizi bulabiliyorsanız ya da istediğiniz yeregidiyorsanız coğrafyayı çok iyi biliyorsunuz şeklinde algılanmaktadır.

Öğrenme için harita yapma ve harita okuma becerisine sahip olma çokönemlidir. Öğrenci, mekânsal analiz becerisini kazanmakla, diğer bütünderslerinde (fen, sosyal bilgiler, matematik, okuma, iletişim becerileri vevatandaşlık) daha başarılı olabilir. Ayrıca, harita yapmasını bilenöğrenciler, harita kullanma ve okumak için daha istekli olacaklardır.Harita yapımı ve kullanımının öğretilmesi, yerelden-küresele, büyükölçekten küçük ölçeğe, öğrencinin ani ihtiyaçlarından, çok daha uzuntecrübeleri ile öğrenilen şeylere, oradan da soyut fikirler seviyesine kadarçok değişik seviyelerde olmalıdır. Öğrenmeyi hızlandırmak için öncekonular ile ilgili teori ve fikirlerden bahsedip, ardından bu bilgiler haritayapımı ve kullanımı şeklinde projelendirilirse, başarının artmasımuhtemeldir. Öğrenciler tümevarım yollarını kullanarak, fikir veprensipler ile ilgili keşiflerde bulunabilirler. Öğrenciler her zaman konularile ilgili haritalara yakın olmalı bu sayede bu haritaları değişik derslerdeihtiyaç duyulduğunda kullanmalıdır. Sürekli pratik uygulamalar ileöğrencinin harita kullanımı ile ilgili bilgi ve beceri seviyesi artırılmayaçalışılmalıdır. Öğrenci merkezli bir yaklaşımla, sınıflarımızda öğrencilersürekli aktif hale getirilmelidir. Bu sayede öğrencinin coğrafi bilgi seviyesiyükselecek ve artık coğrafi sıkıcı ve sevilmeyen bir ders olmaktançıkacaktır.

Eğer coğrafya, dünyayı daha iyi anlamak için faydalı olacaksa,öğrenciler okul yılları boyunca, uyumlu zihin haritaları geliştirmeli ve

bunları sürekli olarak yenilemelidirler. Yeni Coğrafya Dersi ÖğretimProgramı bunu teşvik etmektedir(MEB, 2005). (Yapılması gereken,eğitimci ve coğrafya öğretmenlerinin kendilerini geliştirerek, öğrenciyiaktif kılacak şekilde dizayn edilmiş olan “Coğrafya Dersi ÖğretimProgramını” iyi anlamaları ve sürekli aktivite üretmeleridir.Öğrencilerinin zihin haritalarını sürekli geliştirip, yenilemeleri için onlarıcesaretlendirmeli ve devamlı olarak farklı yerlerin konumu, karakteri vediğer zaruri bilgileri alıp öğrenmeleri sağlanmalıdır. Bu bilgiler, onlarınşahsi karar verme ve dünya hakkında yerel ve global ölçekte algılamalarınıartırarak onlara yardımcı olacaktır.

KaynaklarAnderson, J. (1986). Teaching Map Skills: An inductive approach. Indiana, PA:

Published by the National Counsil for Geographic Education.

Barth, James L. & Demirtaş, A. (1997). İlköğretim sosyal bilgiler öğretimi:Kaynak üniteler. Öğretmen eğitimi dizisi. YÖK-Dünya Bankası ortakprojesi yayınları, Ankara: MEGEP.

Bent, B. (1999). Cartography: Thematic map design. New York: Published byMcGraw-Hill Companies Inc.

Borchert, J.R. & Yaeger, D.P (1969). Atlas of minnesota resources andsettlement. St. Paul. MN.

Campbell, J. (2001). Map Use & Analysis. New York McGraw-Hill Companies,Inc.

Castner, H.W. (1990). Seeking new horizons: a perceptual approach togeographic education. montreal: McGill-Queen’s University Press.

Checkley, K. (1996). Geography’s renaissaince. restoring earth to the k–12curriculum. curriculum update. Association for supervision andcurriculum develepment. Spring, Alexandria, VA.

Doğanay, H. (1989). Coğrafya ve liselerimizde coğrafya öğretim programları.coğrafya araştırmaları. Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu.Coğrafya Bilim ve Uygulama Kolu. 1(1).

Doğanay, H. (1993). Coğrafya’da Metodoloji: Genel ve özel öğretim Metotları.İstanbul: Öğretmen Kitapları Dizisi. Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. No:187.

Doğanay, H. (2002). Coğrafya Öğretim Yöntemleri. (5. Baskı), Erzurum: AktifYayınevi,

Doğanay, H., Zaman, S. & Alim, M (2001). Ortaöğretimde coğrafya eğitimindeklasik ders materyali ve coğrafya öğretmenlerinin bunlardan yararlanmasıklığı. Doğu Coğrafya Dergisi. Sayı.6.

Dorling, D. & Fairbairn, D. (1997). Mapping-ways of representing the world.Eddison Wesley Longman Limited.

Gardner, W., Demirtaş, A. & Doğanay, A. (1997). Sosyal bilimler öğretimi.Öğretmen Eğitimi Dizisi, MEGEP, Ankara.

Geography for life (1994). The National Geography Standards 1994.Washington, D. C.: Geography Education Standards Project.

Güngördü, E. (2002). Coğrafyada Öğretim Yöntemleri, İlkeler ve Uygulamalar.Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, Yayın No:326.

Hardwick, S. W. & Holtgrieve, D. G. (1996). Geography for educator-Standarts, themes, and concepts. Printice Hall, Inc.

Leinhardt, C., Stainton, C. & Bausmith, J. M. (1988). Constructing mapscollaboratively. Journal of Geography, 98(1).

MacEachren v.d. (1992). Visualization. (s. 99-137) R.F. Abler, M.G. Marcus &J. M. Olsen (Ed.) Geography’s Inner World. New Brunswick: N.J.Rutger University Press.

Marran, J. F. (1992). The World according to a grade 12 teacher - a reflectionon what students of geography should know and be able to do. Journalof Geography. 91(4),139-142.

MEB. (2005). Coğrafya Dersi Öğretim Program. Talim ve Terbiye KuruluBaşkanlığı. Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara.

Şahin, C. (2003). Ortaöğretim coğrafya öğretmenlerinin mesleki sorunlarıHakkında bir araştırma. İstanbul: Marmara Coğrafya Dergisi.2(3).

Taş, H. İ. (2003). Zihinsel haritalama ve öğrencilerin zihni haritalarını geliştirmeyolları. İstanbul: Marmara Coğrafya Dergisi, (8)1–18.

Taş, H. İ. (2006). Coğrafya eğitiminde görselleştirmenin önemi: mekânsalalgılamaya pedagojik bir bakış. Doğu Coğrafya Dergisi, 11 (16), 211–238.

Vuelke, L. (1979). Perception, meaning and cartoğrafphic design. The CanadianCartographer, (16), 61–69.

Bölüm 8

Coğrafya Öğretiminde Proje1

Ünal Yıldırım2

Modern eğitimin temel hedefi, öğrencilere insanoğlunun günümüze kadarulaştığı bilgi birikimini aktarmanın yanında, yeni bilgiler üretmek,öğrencilerin becerilerini geliştirmek ve kazanılan bilgileri hayatın heralanında kullanılabilir hale getirmektir. Bu anlayış ancak eğitimde yeniyaklaşım, yöntem ve tekniklerin kullanılmasıyla sağlanabilir. Aksitakdirde, klasik anlayışla ezberlenen bilgiler, eğitim süreci içerisindeöğrenciye fayda sağlamadığı bilinen bir gerçektir.

Bilgi, insan hayatının her alanını dolduran ve bu hayatı daha yaşanabilirkılan birikimin adıdır. Yazının bulunmasıyla başlayan süreçte oluşan bubirikim, bireylerin olduğu kadar toplumların ve bugün ulaştığı noktadatüm insanlığın sahip olması gereken zorunlu bir ihtiyaçtır. Bilgiyi üretentoplumlar çağımızda her anlamda ileri ve üstün durumdadırlar (MEB,2006).

Bilgi, insanlık tarihinin her döneminde önemli olmakla birlikte, iletişimaraçlarının küçülttüğü günümüz dünyasında daha da önemli bir konumagelmiştir. Çağımızda tartışılmaz üstünlük “bilgiyi üreten” ve “bilgiyikullanan”larındır (Nellis, 2004). Bilgi çağı olarak adlandırılan günümüzde,sermaye ve güç elde etmenin yolu bilgiyi elde etmektir. Bu dönemdegeçerli fonksiyon “bilgi gücü” dür (Özden, 2002).

Günümüzde toplanan tüm veri ve bilginin % 80´ine yakın bir bölümüya doğrudan coğrafi (mekânsal) bilgileri ya da ilişkili konularıiçermektedir (Longley vd., 2001). Bu durum coğrafi bilgiyi her alanda sonderece değerli kılmakta, bu tür bilgilerin üretilmesi ve kullanılmasının

1 Bu bölümün hazırlanmasında emeği geçen Kıymetli Meslektaşım, Fatih Üniversitesi,Coğrafya bölümü Araştırma Görevlisi Sinan KOCAMAN’a teşekkür ederim.2 Yrd. Doç. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, CoğrafyaBölümü, uyildirim@aku.edu.tr

önemini ortaya koymaktadır. Bu kapsamda öğrencilerin çevrelerindekicoğrafi olgu ve olayları algılamaları, karşılaştıkları sorunlara duyarlıdavranmaları, sorunların çözümünde coğrafya derslerinde öğrendikleribilgi ve becerilerin kullanılması konusunda hazır ve istekli olmaları önemarz etmektedir.

Buradan hareketle bilgiyi üreten ve kullanabilen bireylerinyetiştirilmesi, ülkelerin ve milletlerin geleceğine önemli ölçüde katkısağlayacağı muhakkaktır. Öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerilerigünlük hayatta uygulayabilmeleri ve karsılaştıkları yeni problemlerinçözümü için kullanılabilecek metotların başında proje tabanlı öğrenmeyaklaşımı gelmektedir (Eichinger, 2004).

Kitabın bu bölümünde, coğrafya öğretiminde gelişmiş ülkelerde çokyaygın olarak kullanılan ancak ülkemizde üzerinde pek fazla durulmayanproje konusu kapsamında Proje Nedir? Neden Coğrafya ÖğretimindeÖnemlidir? Yeni Coğrafya Öğretim Programında Projenin Yeri veÖnemi Nedir? Proje Tabanlı Yaklaşımda Coğrafya Dersinin Yapısı veSüre nasıl olmalıdır? Proje Tabanlı Yaklaşımda Öğretmen ve ÖğrenciRolleri Nelerdir? Coğrafya Dersinde Yapılabilecek Proje Türleri NelerOlabilir? Projesi Hazırlamanın Basamakları Nelerdir? Proje Raporu NasılHazırlanır? Coğrafya Derside Yapılabilecek Genel Proje KonularıHangileridir? Coğrafya Dersinde Yapılabilecek Özel Proje Konuları ileProje Hazırlama ve Uygulamada Dikkat Edilmesi Gereken HususlarNelerdir? gibi sorulara ilgili başlıklar altında cevap aranmaktadır.

Proje Nedir? Coğrafya Öğretiminde Neden Önemlidir?Proje kelime olarak, tasarlanmış şey, tasarı (TDK, 2006) anlamınagelmektedir. Proje genelde, maddi destek sağlamak amacıyla üniversite,kamu ve araştırma kurumlarına konunun uzmanlarınca belli konulardasunulan bilimsel teklifler olarak düşünülebilir.

Proje tabanlı öğretim yaklaşımı ise, bir öğrenciye veya küçük öğrencigruplarına ilgi duydukları konuları, ders dışı zamanlarında araştırmaları,sonuçlarını rapor etmeleri ve ortaya çıkan ürünleri, kapsamına göre sınıfortamında veya başka bir sergi ortamında diğer öğrenciler ile paylaşmalarışeklinde, bilimsel yöntemler kullanılarak yapılan faaliyetlere denir.

Coğrafya öğretiminde projenin bir öğrenme yöntemi olarakkullanılmasındaki hareket noktası, öğrencilere hazır bilgiyi sunmaktanziyade; onların üretken olmalarını sağlama, problem çözme, araştırma ve

inceleme, düşünme, bağımsız çalışabilme, bilimle gerçek hayat arasındakiilişkiyi kurabilme ve buluşçu yönlerini geliştirmektir.

Proje çalışmaları sayesinde öğrenciler eğlenebilir ve eğlenirken yenikonular öğrenebilirler. Bu yaklaşımda amaç, fazla bilgi aktarımı değilaraştırmaya, sorun çözmeye yönelik, ömür boyu sürecek bir istek, merakve motivasyonu uyandırmaktır. Bunun yanında proje sayesindecoğrafyanın hayattan kopuk ve uzak olmadığı, aksine gündelik hayatınher alanında coğrafi gerçeklerin ve kavramların var olduğu anlatılabilir.Ayrıca, diğer bir amaç coğrafya çalışmalarının sanıldığı gibi sıkıcı ve zordeğil, aksine eğlenceli ve zevkli olduğunu kavratmak, hissettirmek vegünlük olaylara coğrafi bir bakış açısıyla yaklaşabilmeyi sağlamaktır(Gardner, 1997).

Ülkemizde maalesef hem coğrafya hem de diğer derslerde proje tabanlıöğrenme yöntemine gerekli önem verilmemiştir. Bu durumun birçoknedeni sözkonusudur. Bunların başında bugüne kadar hazırlanmış olanders kitaplarının proje yöntemine uygun etkinliklere çok az yervermişolması gelmektedir. Bundan dolayı öğretmenlerimizin çoğu öğrencileriylebirlikte proje yürütme konusunda bir zorunluluk hissetmemiş, dersetkinliklerini sınıfta daha çok kendilerinin aktif olduğu bir yapıdayürütmeye gayret etmişlerdir. Diğer bir önemli neden ise projekavramının yanlış anlaşılmasından kaynaklanmaktadır. Öğretmenler,projeleri daha çok karmaşık ve ayrıntılı çalışmalar olarak algılamışlar veakademik seviyede çalışma yapanların ilgilendiği konular olarakdüşünerek, projelerden uzak durmuşlardır. Bu anlayışın sonucu olarakmodern ülkelerde olduğu gibi ilköğretimden itibaren başlayıp üniversitesonuna kadar uygulanması gereken proje tabanlı öğretim ülkemizde uzunyıllar kullanılmamıştır. Bu duruma bağlı olarak birçok bilim adamı çalışmailke ve prensiplerini yüksek lisans ya da doktora düzeyinde öğrenmiş, ilkbilimsel eserlerini veya projelerini bu yıllarda hayata geçirmeyebaşlamışlardır. Bu durum ülkemiz için gecikmiş bilim insanı profilinindoğmasına sebep olmuştur (Çepni, 2005).

Coğrafya derslerinde çevremizde problem olan, merak edilen veyaöğrenilmek istenilen konularla ilgili olarak fikirler bulunabilir ve bunlarprojeye dönüştürülebilir. Bu konuda çekinken davranılmamalı, ilk projedenemelerinde istenilen başarı sağlanamasa da proje yapmaktanvazgeçilmemelidir.

Proje sürecince önemli olan, öğrencinin bir bilim adamı gibi çalışarakkendi gayretleriyle bir probleme çözüm bulmasıdır. Yani bu sürecin

öğrenciye bilimsel keşif kültürünü kazandırması gerekir. Öğrencinin projeyöntemini kullanmasında asıl amaç bir buluş veya keşif yapmak değil,öğrenci için yeni olan bir problemi çözmeye yönelik faaliyetlerdebulunmaktır.

Yeni Coğrafya Öğretim Programında ProjeYeni coğrafya öğretim programıyla birlikte artık coğrafya dersleri sadecesınıfta yapılan bir faaliyet olmaktan çıkartılıp, çevreyle ve hayatlailişkilendirilen bir yapıya kavuşturulmuştur. Bu yapı, öğrencilere okuldaöğrendiği bilginin günlük hayatta nerelerde ve nasıl kullanıldığını,hayatına ne tür kolaylıklar sağladığını öğreterek, yine öğrencilere yeni birdüşünce ufku kazandırmayı amaçlamaktadır.

Bu durum kitaptaki bilgiyi öğrenmek kadar onun gerçek hayattakiproblemlerin çözümünde kullanılmasını ve pratikteki uygulanmasını daönemli hale getirmiştir. Coğrafya öğretim programında yeralan “Öğrencilerisık sık gerçek hayat problemleri ve çelişkili durumlarla karşılaştırmalı vekarşılaştıkları problemleri çözmede edindikleri bilgi ve becerileri kullanabilmelerinisağlamalıdır. Örneğin, bilmedikleri bir şehirde yer bulmak için haritaya başvurmak,ev satın alırken evin konum analizini yapmak, mahallesinde karşılaştığı bir çevresorununa çözüm üretmek veya bir fabrikanın kapatılması kararını tartışmak gibigerçek hayatla bağlantılı olarak konular işlenmelidir” şeklindeki ifadeyle projeyapmanın önemine değinilmektedir (MEB, 2005).

Coğrafya ve eğitim alanındaki gelişmeler, öğretmenlerin talepleri,toplumun ihtiyaçları, gelişen ve değişen dünya şartları göz önündealınarak hazırlanan yeni coğrafya dersi öğretim programında, değişikyerlerde ve farklı ifadelerle belirtilen temel yaklaşım, öğrencilerin coğrafyadersi ile gerçek hayat arasında ilgi kurmalarının sağlanması ve gerçekhayatta karşılaştıkları problemlerin çözümünde coğrafi becerilerikullanmalarının eğitimidir (MEB, 2005).

Coğrafya dersi öğretim programının temel öğelerinden birisibecerilerdir. Beceri, öğrencilerde öğretim süreci boyunca kazandırılmasıve geliştirilmesi amaçlanan kabiliyetlerdir. Beceriler sayesinde, bilgiyiolduğu gibi almak yerine, bilgiyi bulma, kullanma ve bilgiyi yapılandırmaön plana çıkmaktadır (MEB, 2005).

Coğrafî beceriler; öğrencilerin hayat boyu ihtiyaç duyabilecekleri vekullanabilecekleri yeteneklerdir. Bunlar; harita, gözlem, arazi çalışması,coğrafî sorgulama, tablo, grafik, diyagram hazırlama ve yorumlama,

zamanı algılama, değişim ve sürekliliği algılama ile kanıt kullanma gibibecerilerdir (MEB, 2005). Öğrenciler, coğrafya derslerinde yapacaklarıprojeler sayesinde coğrafya dersi öğretim programında yer alan öğrencimerkezli ve yapılandırıcı eğitim yaklaşımına uygun olarak, bu becerileriöğrenebilir ve bunları gerçek hayattaki sorunların çözümündekullanabilirler.

Öğrenciler proje çalışmaları yaparak, coğrafi becerilerin bir veyabirkaçını geliştirebilirler. Bu becerileri zamanla geliştiren öğrenciler bilimadamı gibi çalışma disiplinine ulaşabilir ve ileride daha büyük problemleriçözerken kazandıkları bu becerileri kullanabilirler. Böylelikle çağımızınarzu ettiği, karşılaştığı problemleri tanımlayabilen ve çözebilen insan tipiyetiştirilir.

Coğrafya dersi öğretim programı’nda “Coğrafya programında değerlendirmeile sadece öğrenme ürününü değil, öğrencilerin öğrenme süreçleri de izlenir ve bu süreçdeğerlendirilerek gerektiğinde kullanılan sınıf etkinlikleri değiştirilir” denilmekteve “Öğretmenler; gözlem, performans ödevleri, görüşmeler, öz değerlendirme formları,öğrenci ürün dosyaları (portfolyo), projeler, posterler, dereceleme ölçekleri vb. araç veyöntemleri kullanarak öğrencilerin bilgiyi nasıl yapılandırdığını ve üst zihinselbecerilirini ne kadar geliştiğini öğrenim süreci içinde değerlendirirler” ifadesi yeralmaktadır. Programda yeralan bu bilgilerle geleneksel olarak kullanılanbilgiyi ölçme araçlarının yanında, yeni ve geliştirilmiş araçların dakullanılması istenmektedir (MEB, 2005).

Yeni programda geleneksel coğrafya öğretiminin önem verdiğiöğrenme ürünü ve bu ürünü ölçme aracı olarak kullanılan sözlü ve yazılısınavların yanında öğrencilerin öğrenci ürün (protfolyo) dosyasıhazırlamaları istenmektedir. Öğrenci ürün dosyası, öğrencilerin bir veyabirkaç alandaki çalışmalarını, harcadıklar çabayı, geçirdikleri evrelerigösteren, başarılarının koleksiyonudur (MEB, 2005). Öğrencilerhazırladığı proje ve projeleri bu ürün dosyasına koyabilirler. Bu sayedehem öğretmen hem de öğrenci öğrenme ürünlerini ve öğrenme sürecinikontrol edebilir ve sonuçlarını değerlendirebilir.

Yeni coğrafya öğretim programı, bilgiyi araştıran, uygulama alanlarınıgörebilen, üretken ve sunum yapabilen öğrenci profilinin ortayaçıkmasını amaçlamaktadır. Proje yöntemi uygulamaları, bu yeniprogramın öğrenciye ve öğretmene yüklemiş olduğu görev vesorumluluğu önemli ölçüde karşılayabilecek özelliktedir. Bu yöntem ilebilim insanı olma yolunda sahip olunması gerekli olan bilgi, beceri vetutumlar küçük yaşlarda kazandırılmaya başlar.

Proje çalışması öğretmenin rehberliğinde, öğrencinin günlük hayattanilgi duyduğu bir konunun seçilmesiyle başlar. Konu genellikle öğrencinindeney, gezi-gözlem ve araştırma gibi faaliyetleri kullanarak çözebileceğibir problemi kapsar. Proje konusu bir doğa olayının incelenmesiolabileceği gibi, teknolojik bir aracın yapımı ya da bir problemin çözümüde olabilir. Proje konusunu seçerken öğrencinin ilgisini çekmeyen veöğrencide merak uyandırmayan konulardan kaçınılmalıdır. Öğrencinindüzeyi ile proje konusu mutlaka uygunluk göstermelidir.

Proje Tabanlı Yaklaşımda Coğrafya Dersinin Yapısı, Öğrencive SüreProje tabanlı öğretim yöntemi coğrafya derslerinde diğer öğretimyöntemlerine göre daha iyi uygulanabilmektedir. Coğrafyanın laboratuvarıyeryüzüdür. Coğrafya derslerinde bu laboratuvarda meydana gelen olaylarele alınır ve incelenir. Proje yöntemini kullanarak, yeryüzünü şekillendirenfiziki ve beşeri süreçler ile bu süreçlerin karşılıklı olarak etkileşimindenortaya çıkan faaliyetler, yeryüzündeki etkileşim, farklılıklar ve sorunlardaha iyi anlaşılabilir. Fiziki ve beşeri faaliyetlere konu olan temalarküresel, bölgesel, ülke ve daha dar alanlı olmak üzere çok farklıölçeklerde ifade edilebilir. Kullanılan ölçek türüne göre de konu farklıboyutları ve yönleri ile ele alınabilir.

Proje çalışmaları grup veya bireysel olarak yürütülebilir. Bununlabirlikte grupla yapılan proje yöntemi ile daha verimli çalışmaların yapıldığıda bilinmektedir. Grup çalışmaları yolu ile öğrenciler hem grupçalışmasının önemini hem de bilimsel süreç becerilerini kazanırlar. Grupçalışmasının bireysel çalışmaya göre önemli bir avantajı da bireyselçalışmalara nazaran öğretmene daha az iş yüklemesidir. Proje sürecindeana rol öğerncilerin olmalıdır. Öğretmen olaya fazla müdahale ettiğizaman ortaya çıkan ürün öğretmenin eseri olacağından bu durumda,öğrenciyi geliştirmek için yapılan yatırımın boşa gitmesi anlamınagelmektedir.

Proje süresi birkaç gün, birkaç hafta veya bir dönem sürebilir. Projeiçin verilen zamanı öğrencilerin iyi kullanması için başta iyi bir planlamayapılmalıdır. Kaynak araştırmasının yapılması, verilerin toplanması,analizi ve sunumu için yeterli zaman ayrılmalıdır. Zaman konusundaesnek davranılabilir; ancak unutulmamalıdır ki proje süreci bir öğrenmesüreci olduğu için bazen yavaş bazen de hızlı akmaktadır.

Proje Tabanlı Yaklaşımda Öğretmen ve Öğrenci RolleriProje tabanlı öğretim yaklaşımında öğretmen, geleneksel öğretmendenfarklı olarak bilgi dağıtıcısı ve bütün soruları cevaplayan bir kişi olarakdeğil, bilgiye ulaşmada yönlendirici/rehber olarak ön plana çıkmaktadır.Proje tabanlı öğrenmede öğretmen öğrenci için aşağıdaki rollerioynamalıdır:

Danışman Meslektaş Arkadaş Kaynak sağlayıcı

Proje çalışması boyunca öğrenciler, öğretmenin talimatlarını harfiyenyerine getiren bireyler değil, karsılaştıkları problemlere kendi çözümlerinigeliştirebilen bireyler olmalıdırlar. Proje çalışması esnasında kazanılanbilgi ve beceriler öğrenci merkezlidir. Proje tabanlı öğrenmedeöğrencilerin rolü ise:

Öğrenme sürecinde kat edeceği aşamaların yardımı ile kendilerinidenetleyebilmeleri

Etkinlikleri bizzat uygulayabilmeleri Keşfedici ve birleştirici düşünceler sunabilmeleri Kendi işlemlerini tanımlamayabilmeleri Zamanın büyük bir kısmında bağımsız çalışabilmeleri’’dir.

Öğretmen ve öğrenciler proje konusunun seçiminde, araştırma içinihtiyaç duyulan etkinliklerin planlama ve öğrenme paylarınınbelirlemesinde birlikte çalışırlar. Öğretmen, öğrencilerin proje çalışmasısırasında ihtiyaç duydukları gereksinimleri ve onların proje esnasındakarsılaştıkları bir probleme çözüm bulmak için ne yaptıklarını dikkatlicegözlemleyerek, öğrencileriyle birlikte yaşanan sorunlara çözüm yollarıbulur (Çepni, 2005).

Coğrafya Dersinde Yapılabilecek Proje ÇeşitleriCoğrafya dersinde öğrencilerin yaptıkları projeler, ortaya konan ürüne,yapılış amacına, kullanılan yöntem ve tekniklere göre farklı gruplardasınıflandırılabilir (Çepni, 2005).

Kendi işlemlerini tanımlamayabilmeleri Araç-gereç yapım projeleri (derste kullanılabilecek ve çevredeki

imkânlar kullanılarak yapılabilecek olan araç ve gereç projeleri) Öğrenme projeleri (öğrencilerin derslerde öğrenmekte ve

anlamakta zorlandıkları konuları daha derinlemesine araştırdıklarıprojeler)

Deney/araştırma/ölçme projeleri (bir coğrafi olay veya nesneye aitbir ya da daha fazla değişkenin ölçüldüğü ve etkilerinin araştırıldığıprojeler)

Araştırma ve keşif projeleri (öğrencilerin ilgi duydukları, toplumsalbir sorunun çözümüne yönelik olan güncel konu projeleri)

Coğrafi proje, bilimsel yöntem kullanarak araştırma yapmak üzereçıkılan bir yolculuk olarak düşünülebilir. Bu yolculuk, bir kişininilgilendiği bir konu hakkında araştırma ve bilgi toplama, gözlem vedeneyler yapma, daha sonra sonuçlarını düzenleyerek rapor halinegetirme ve en sonunda da tüm sonuçları bir ortamda; belki bir sınıfta yada yarışmada sunmayı içerir. Tüm bilim adamları buna benzer bir şekildeçalışmaktadır. Bilim adamları bilimsel yöntemleri kullanarak araştırmayapar, araştırmalarının sonuclarını da makaleler yazarak bilimsel dergileregönderir ya da sempozyumlarda sunarlar. Sonuç olarak bilimsel araştırmayöntemleri ile elde edilen yeni bilgiler tüm dünyaya yayılır (Can, 2005).

Projesi Hazırlamanın AşamalarıCoğrafya derslerinde proje hazırlanırken belli aşamalar takip edilir. Bubölümde proje hazırlama basamaklandırılarak anlatılmıştır. Bubasamaklar: Hazırlık, kaynak inceleme ve veri elde etme, analiz ve sentezile sonuç aşamalarıdır. Proje hazırlama bir süreçtir ve her süreçte olduğugibi proje basamakları da zincirin halkları gibi birbiri ile ilintilidir(Özdamar, 2003).

1- Hazırlık AşamasıHazırlık aşaması bir projenin ilk ve en önemli aşaması olup, projeninbaşından sonuna kadar yapılacak tüm işlerin planlandığı aşamadır. Buaşama proje konusunun seçimi, projenin tanımı, sınırları ve amacınınbelirlenmesi, projenin yöntemi, kullanılacak verilerin tespiti ve verikaynaklarının belirlenmesi, çalışma için gerekli izinlerin alınması, çalışmagruplarının ve çalışma takviminin oluşturulması evrelerini içerir.

Şekil 1. Proje hazırlamanın aşamaları

Hazırlık aşamasında ilk olarak üzerinde çalışılacak proje konusubelirlenir. Proje konusunun belirlenmesinde pek çok yöntemkullanılabilir. Öncelikle öğretim programında coğrafya derslerininbelirlenen hedefleri doğrultusunda öğrencilerin yakın çevrelerindeyapabilecekleri konular üzerinde durulmalıdır. Projenin tüm aşamalarındaolduğu gibi konu belirlemede de öğrencilerin aktif olmalarına imkântanınmalı ve proje konularını da kendilerinin seçmesi istenmelidir. Projekonusu belirlemede aceleci davranılmamalıdır. Gerek duyulursaöğrencilerle birlikte beyin fırtınası yöntemine başvurulabilir. Öğrencilerleokul çevresinde, mahalle-ilçe ölçeğinde bir gezi planlanabilir. Gezidemahalle muhtarı, itfaiye, sağlık ocakları, hastaneler ve belediyeler gibidevlet kurumları ziyaret edilebilir ve yaşanılan yerleşim yerinde etkili olançevresel, sosyal ve ekonomik problemlerin neler olduğu tespit edilmeyeçalışılabilir. Çevrede yaşayan halkla da mülakat yapılarak bu problemlerinhalkı nasıl etkilediği araştırılmaya çalışılabilir. Bu yönde bir gezisonrasında yine öğrencilerle bir araya gelinerek yaşanılan yerdeki enönemli problemlerin neler olduğu konusunda bir tartışma ortamıoluşturulur. Sonrasında bu problemlerin nedenleri ve çözüm önerileriüzerinde bir beyin fırtınası yapılır. Sonuçta belirlenen problemlerüzerinde öğrencilerin belirlenen sürede üstesinden gelebilecekleri birkonu yine öğrencilerin istekleri ve öğretmenin yönlendirmesi sonrasındaproje konusu olarak seçilebilir. Yukarıda verilen örnek proje konususeçiminde kullanılabilecek yollardan sadece biridir.

Analiz ve sentez

Sonuç

Kaynak inceleme ve veri elde etme

Hazırlık

Proje konusunu seçilirken dikkat edilmesi gereken bazı önemlinoktalar vardır. Konunun zorluk derecesi bunlardan biridir. Genellikleöğrencilerin düştükleri en belirgin hata bir anda heyecanlanıp yapılmasızor olan proje konularını seçmeleridir. Diğer bir hata ise iyi bir projeninkarmaşık olması gerektiğinin düşünülmesidir. Öğrencilerin hâkimolabileceği bir konunun seçimi, çalışmayı başarılı olarak tamamlamalarınısağlar. Başka bir hata ise proje konusu olarak çok genel konuların elealınması ve proje hedeflerinin net olmamasıdır. Proje konusu seçilirkenkonu daraltılmalı ve hedefler net olmalıdır. Ancak unutulmamalıdır ki çokdar tutulmuş bir konu da çok geniş bir konu kadar kötüdür. Konudaraltmasında çeşitli yollar denenebilir. Örneğin alan olarak bir mahalle,zaman olarak 2000 yılı sonrası, konu olarak ta ahşap evler incelenebilir.Seçilecek konunun güncel ve yapılabilir olmasına dikkat edilmelidir.Derslerde doğal afetler konusu işlerken yurdumuzdaki doğal afetlerdenolan deprem, sel/taşkın gibi konular, çevre konusunu işlerken yaşanılanyerdeki çevre kirliliğine neden olan bir fabrikanın etkileri ya da ülkelercoğrafyası konularını işlerken Avrupa Birliği, Balkanlar, Ortadoğu veyaTürk ülkeleri gibi konular seçilebilir.

Proje konusunun seçiminde aynı zamanda projenin neden yapıldığı,proje ile nelerin amaçlandığı, projenin gerçekten önemli bir konu olupolmadığı, projenin bir problemin çözümüne yönelik mi yoksa bir coğrafiözelliğin belirlenmesi ve tanınmasına yönelik mi olduğu gibi sorularıncevaplanması gerekmektedir. Amacı olmayan ve amacı proje ekibinitatmin etmeyen çalışmalara boşu boşuna girişilmemesi gerekmektedir.

Projenin amacı, sınırlılıkları ve konusu belirlendikten sonra projenintamamlanması için gerek duyulan veriler ve bunların nasıl teminedileceğinin de hazırlık aşamasında tespit edilmesi gerekmektedir.Projede ihtiyaç duyulan veriler çok çeşitli olabililir. Veriler başkakaynaklardan temin edilebileceği gibi öğrencilerin kendileri tarafından datoplanabilir. Projelerde öğrencilerin kendi verilerini toplamalarına önemverilmelidir. Bu nedenle proje planlanırken hangi verileri öğrencilerintoplayacağı hangilerini nerelerden temin edecekleri belirlenmelidir.Projede ihtiyaç duyulan verilerin ve veri kaynaklarının hazırlık safhasındabelirlenmesi projenin yapılabilirliği önündeki engellerin tespit edilmesiaçısından da önemlidir. Çoğu durumda öğretmen ve öğrencilerinakıllarına çok önemli proje konuları gelebilir. Ancak proje ile ilgiliverilerin temin edilmesi konusunda yaşanabilecek problemler çoğuprojenin tamamlanması önüne geçebilir. Bu nedenle proje konusubelirlenirken gerçekçi olunmalı ve öğrenciler tarafından rahatlıkla temin

edilebilecek veya üretilebilecek veriler kullanılarak tamamlanabilecekprojeler üzerinde durulmalıdır.

Projenin süresi de hazırlık safhasında belirlenmesi gereken konulardanbiridir. Proje süresi projenin amacı ve kapsamına göre değişir. Bazıprojelerin yapılabilmesi için belirli mevsimler gerekebilir. Bazı projeleriçin ise zaman önemli olmayabilir. Ancak ortaöğretim coğrafyaderslerinin amaçları göz önünde bulundurulduğunda öğrencilere bir veyaiki dönemden uzun projeler verilmemelidir. Hatta başlangıç olarak çokkısa projeler bile seçilebilir. Bir iki hafta içinde tamamlanabilecek projelerüzerinde durulabilir. Okul çevresindeki bir kaç mahallede yer alan çöptenekeleri, bakkallar, sokak lambaları sayıları mahalle nüfusları ilekarşılaştırılabilir. Bu durumda öğrencilerden mahalleleri çöp tenekeleri,bakkal ve sokak lambalarının yeterliliği açısından karşılaştırmalarıistenilebilir. Bu yönde seçilebilecek küçük bir proje bir veya iki hafta gibikısa bir sürede tamamlanabileceği gibi öğrencilerin proje yapmanınaslında çok kolay ve zevkli bir etkinlik olduğunu kavramalarına ve dahabüyük projelere katılma konusunda daha istekli olmalarına yardımcıolabilir.

Hazırlık aşamasında belirlenmesi gereken diğer bir konu da toplananverilerin ne şekilde analiz edileceği ve değerlendirileceğidir. VerilerCoğrafi Bilgi Sistemleri yazılımları gibi bir bilgisayar programı kullanılarakanaliz edilebileceği gibi Microsoft Word veya Exel programlarıkullanılarak da belli değerlendirmelere tabi tutulabilirler.

Hazırlık aşamasının en son bölümünde eğer gerek duyuluyorsa çalışmaiçin gerekli izinlerin alınması, projenin farklı adımlarının yürütülebilmesiiçin öğrenci çalışma gruplarının oluşturulması ve çalışma takvimininbelirlenmesi gerçekleştirilir. Çalışma gruplarının oluşturulması bölümüçok önemlidir. Mümkün olduğunca işleri öğrencilerin yapmasısağlanmalıdır. Öğretmen sadece bir yönlendirici ve oluşacaktıkanıklıklarda sorunu çözücü olarak görev almalıdır. Çalışma gruplarıoluşturulurken öğrenciler arasında bir proje başkanı ve her bir alt grupiçin sorumlu şahıslar belirlemeli ve tüm işleri öğrencilerin kendilerininyapmaları sağlanmalıdır. Proje yapılırken en önemli amacın öğrencilerebilgi ve beceri kazandırma olduğu unutulmamalıdır. Belli başlı olimpiyatve yarışmalarda sunulan projelerde ağırlıklı olarak öğretmenlerin yapmışoldukları eserlerin görülmesi, proje tabanlı öğretimin asıl hedefinin bazıokullarda göz ardı edildiğini göstermektedir. Buradaki hedef okullaramadalya kazandırmak değil, öğrencilerin Milli Eğitim’in amaçlarına uygun

olarak gelişimlerinin sağlanmasıdır. Her bir çalışma grubunun başındakiöğrenci önderliğinde hazırlık safhasında belirlenen adımlar yine projeekibi tarafından belirlenen takvime göre takip edilir ve projeninyürütülmesi aşamasına başlanır.

2- Kaynak İnceleme ve Veri Elde Etme AşamasıBu aşama literatür taramasının yapılması ve verilerin toplanmasıevrelerinden oluşmaktadır. Bir proje çalışmasına literatür taramasıyapılmadan başlanması doğru olmaz. Litaratür taraması konu ile ilgilidaha önce yapılan çalışmaların öğrenilmesini ve konu ile ilgili etraflıcabilgi edinilmesini sağlamaktadır. Bununla birlikte seçilen proje konusunabenzer olan, daha önce yapılmış çalışmaların incelenmesine olanaksağlamaktadır. Bu sayede benzer çalışmalarda hangi konuların, nasıl vehangi yöntemlerle yapıldığı, hangi verilerin, hangi işlemlerle analiz edildiğive bu çalışmalardan ne tür sonuçların elde edildiğinin öğrenilmesiçalışmaya yön verme noktasında büyük katkı sağlayacaktır. Bununyanında literatür çalışmasının diğer önemli bir yönüde projenin özgünolma boyutunu ortaya açıkarmasıdır. Literatür çalışması yapılmadan projekonusunun daha önce başkaları tarafından çalışılıp çalışılmadığının tespitedilmesi güçtür. Literatür taraması kütüphanelere gidilerek buraladakibasılı easerler incelenmesi ve İnternetin kullanılmasıyla yapılabilir.

Literatür taramanın ardından hazırlık aşamasında gerekli olduğu tespitedilen verilerin yine hazırlık aşamasında belirlenen yöntemlerletoplanması evresine geçilir. Veri toplanmasında çok çeşitli kaynaklardanfaydalanılabilir. Bunlar kitap, dergi, ansiklopedi, rapor, konferanslardasunulan bildiriler ve İnternet gibi kaynaklar olabilir. Veri toplamak içinilgili devlet daireleri ziyaret edilmelidir. Özellikle belediyelerincoğrafyanın pek çok alanına giren konularda hizmet veren farklıbirimlerinin olduğu düşünülürse, proje konusu ne olursa olsun konu ileilgili araştırma yapmak ve veri toplamak için mutlaka bu kurumlarınziyaret edilmesi gerekmektedir. Üniversitelerin ilgili bölümleri vearaştırma merkezleri de veri taplamada faydalı olabilir.

Çalışmada kullanılacak veriler anket, gözlem, mülakat ve deney gibiçalışmalar yapılarak toplanılabileceği gibi, Türkiye İstatistik Kurumu(TÜİK), Devlet Meteoroloji İşleri Genel Müdürlüğü (DMİGM), DevletSu İşleri Genel Müdürlüğü (DSİ), Maden Tetkik ve Arama Kurumu(MTA) gibi çok değişik kurumlardan da belirli bir ücret karşılığında

alınabilir. Toplanan verinin her zaman yazılı olması gerekmez. Konu ileilgili fotoğraf, harita, tablo gibi malzemelerden yararlanılabilir.

Veri toplamanın veya satın almanın maliyetinin ne olacağı konusuönemlidir. Okulun imkânları ölçüsünde proje için belli bir bütçeoluşturulmalıdır. Toplanacak veya satın alınacak verilerin projeninamaçlarına uygun olup olmadığı tartışılmalı, veri toplama veya satın almakonusunda yeterli zaman ayırılmalıdır.

3- Analiz ve Sentez AşamasıVeri toplama aşamasından sonra verilerin doğruluğunun ve yeterliliğininbelirlenmesi, elde edilen sonuçların birlikte değerlendirilmesi, sonuçlarıngrafik, tablo ve haritalarla gösterilmesi aşamasına geçilir. Toplanan veyaderlenen bilgiler kes, yapıştır şeklinde olmamalıdır. Derlenen bilgiler gelişigüzel, alt altta toplanmamalı, düzenlenmesi dikkatli bir şekilde ve projekonusuna uygun olarak yapılmalıdır. Unutmamalıdır ki, proje çalışmalarısıfırdan değil daha önce yapılmış araştırmalar üzerine inşa edilir.

Çeşitli yöntemler kullanılarak değişik yerlerden toplanan veriler “hamveri” olarak adlandırılır. Ham verilerin uygun verilere dönüştürülebilmesiiçin belirli konularda kontrollere tabi tutulması ve üzerlerinde gereklidüzenlemelerin yapılması gerekir. Gerekli kontroller ve düzenlemelersonucunda ortaya çıkan değişiklikler yapılmaksızın analize tabi tutulanham verilerden elde edilecek sonuçların hatalı olma ihtimali yüksektir.Ham veri üzerinde yapılacak çeşitli işlemlerle olası hataların asgariyeindirilmesi veya en azından bazı hataların ortadan kaldırılması sağlanmışolacaktır. Ham veri üzerinde yapılan kontroller, düzenlemeler vedeğişiklikler genellikle veri hazırlama veya veri temizleme gibi değişikisimler altında anılmaktadır (Altunışık vd., 2005). Veri analizi, ham veriyeanlam kazandırma işlemi olarak da tanımlanabilir.

Analizi yapılan veriler hazırlık aşamasında ortaya konan amaç vehipotezi destek için kullanılır. Daha sonra çalışmadan elde edilensonuçlar birlikte değerlendirilir ve grafik, tablo ve haritalar kullanılarakgösterilir.

4- Sonuç AşamasıÇalışmanın amacına göre elde edilen verilerin değerlendirilmesi ile ortayaçıkan sonuç bölümü çalışmanın bir bütün olarak değerlendirildiğibölümdür. Çalışmanın sonunda elde edilen veriler kullanılarak çalışmanın

başında sorulan sorulara cevapların bulunması bu aşamada yapılır. Birbütün olarak çalışmanın tüm aşamaları bu bölümde değerlendirilir.Çalışmanın zayıf ve güçlü yönleri, veri toplama ve analiz aşamasındayaşanılan güçlükler ve bundan sonraki yapılacak proje çalışmalarındanelere dikkat edilmesi gerektiği gibi konular sonuç bölümündedeğerlendirilir.

Sonuç bölümünün en önemli kısımlarından birini de proje raporununhazırlanması oluşturur. Proje raporu çalışmanın amacı, çalışma ilecevaplar aranan sorular, çalışmanın yöntemi, çalışmada kullanılan verilerve bunların ne şekilde temin edildiği ve çalışmanın sonuçlarını açık ve netolarak içermelidir. Proje raporunda öğrencilerin kendilerinin çekmişoldukları fotoğraflar, toplanan verilerin tablo, grafik ve haritalardagösterilmiş şekilleri ve metin yer almalıdır. Proje ekibinin kimlerdenoluştuğu ve projenin hangi zaman aralığında yapıldığı da yine projeraporunda bulunması gereken konulardandır.

Projenin sonuç aşamasında öğrencilerden projelerini proje raporuolarak yazılı ve sözlü olarak sunmaları istenilebilir. Sözlü sunumlaröğrencilerin kendilerini ifade etmeleri yanında diğer öğrencilere de örnekolmaları açısından çok önemlidir. Sözlü sunumlarda öğrencilerinbilgisayar teknolojilerini kullanmaları, PowerPoint gibi yazılımlar üzerindesunumlarını hazırlamaları ve sunumları farklı çalışma gruplarından değişiköğrenciler tarafından yapmaları istenilebilir. Eğer proje konusu yaşanılançevredeki bir problem ile ilgisi var ise, proje raporunun ilgili devletkurumuna iletilmesi de çok önemlidir. Bu durum öğrencilerin toplumafaydalı birşey yapmış oldukları duygusunu yaşamalarına neden olacaktır.

Proje Hazırlama ve Uygulamada Dikkat Edilmesi GerekenHususlarBu bölümde proje hazırlama ve uygulamada önemli olan ve dikkatedilmesi tavsiye edilen konular maddeler halinde verilmeye çalışılmıştır.

Öğrencilerde proje hazırlamaya ve yapmaya yönelik güven duygusugeliştirilmelidir. Öğrencilerin “biz bunu yapamayız” veya “bunuyapmak çok zor” duygusundan kurtulup “biz bunu başarabiliriz;çünkü yeterli bilgi, beceri ve tutum bizde gelişti” duygusuna sahipolmaları sağlanmalıdır. Bu nedenle proje konuları seçilirken basittenzor olana doğru olmasına dikkat edilmelidir. Ayrıca daha önce

yapılmış ve başarılı bir şekilde tamamlanmış proje örnekleri sınıfagetirilerek öğrencilere gösterilebilir.

Proje çalışmalarıyla öğrencilerin çevrelerindeki problemlerigörebilmeleri ve bu problemlere çözüm üretmeye yönelik tutum vedavranışlar geliştirmeleri sağlanmalıdır. Bunun yanında öğrencilerindikkatleri, içinde yaşadıkları doğal ve beşeri çevreye yöneltilmeli;karşılaşacakları problemleri fark ederek, doğru yöntem vetekniklerle çözüm üretmeye istekli olmaları sağlanmalıdır.

Coğrafyanın hayattan kopuk ve uzak olmadığı, aksine gündelikhayatın her alanında coğrafi gerçeklerin ve kavramların var olduğuyaklaşımı ile konular seçilmelidir. Öğrencilerede günlük olaylaracoğrafi bakış açısıyla yaklaşabilme yönünde bir ufuk açılmalıdır.

Öğrencilere coğrafyayı öğrenmenin sanıldığı gibi sıkıcı ve zor değilaksine eğlenceli ve zevkli olduğu kavratılmalı, coğrafi bilgikaynaklarına ulaşma ve bunları en iyi şekilde kullanma yolları farkettirilmelidir.

Öğrencilere derste kazandırılmak istenen; harita, gözlem, araziçalışması, coğrafî sorgulama, tablo, grafik, diyagram hazırlama veyorumlama gibi coğrafi becerilerini geliştirecek konularseçilmelidir.

Öğrencilere tek başına ve birlikte çalışma, sistemli, dikkatli, sabırlıve sorumlu olma, tarafsız gözle bakabilme, inceleme, sorgulama,tartışabilme ve değerlendirme gibi önemli becerilerinkazandırmasına dikkat edilmelidir.

Proje konuları seçilirken ve proje yapılırken öğrenci kapasitesi,okulun ve çevrenin özellikleri ve imkânları dikkate alınmalıdır.

Proje Raporu Nasıl Hazırlanır?Rapor, seçilen konu hakkında yapılan her türlü araştırmanın özetidir.Başlangıcından bitişine, proje için toplanan, gözlenen ve ulaşılan bilgileriiçerir. Rapor kolay anlaşılır ve düzenli olmalıdır. Konuyla ilgisi olmayanbir insan raporu okuduğunda sırayla neyin, neden ve nasıl yapıldığını,sonunda ne bulunduğunu ve nasıl değerlendirildiği anlayabilmelidir(Altunışık vd., 2005).

Proje boyunca düşünülen, planlanan ve yapılan herşey düzenli olarakyazılırsa, yani günlük tutulursa rapor yazmak çok kolaylaşır. Mümkünserapor bilgisayarda yazılmalı, bir dosyada sunulmalı ya da el yazısıyla birdeftere yazılmalıdır. Genellikle raporlar 5-30 sayfa uzunluğundadır.Bilimsel raporlar başlık, içindekiler, özet, giriş, yöntem/araştırma,sonuç/değerlendirme ve kaynaklar gibi bölümlerden oluşabilir (Şekil 2).

Şekil 2. Proje raporunun içeriği

1- BaşlıkBaşlık bölümünde projenin adı yer alır. Başlık elden geldiğince kısa olmalıve proje konusunu yansıtan bir başlık kullanılmalıdır.2- İçindekilerRapordaki ana başlıkları ve bunların bulunduğu sayfaları gösterir.

3- ÖzetÖzet, bir projenin vitrinidir. Kısaca projenin içinde nelerin olduğunun enözlü ve en çekici şekilde yansıtılmasını amaçlar. Bu bölümde proje anahatlarıyla tarif edilir. Özet mümkünse bir sayfayı gecmeyecek şekilde, kısave öz olarak açıklanır. Projenin adı, amacı, araştırma soruları, kullanılanyöntem ve bulunan sonuçlar yazılır.

PROJE RAPORU

1. BAŞLIK

2. İÇİNDEKİLER

3. ÖZET

4. GİRİŞ

5. YÖNTEM-ARAŞTIRMA

6. SONUÇ-DEĞERLENDİRME

7. KAYNAKLAR

8. KATKIDA BULUNANLAR

4- GirişGiriş bölümü bu projenin neden seçildiğini ve projenin amacını ifadeeder. Projenin seçilmesinin bir nedeni vardır. Araştırmanın girişbölümünde mutlaka araştırmanın amacı, önemi ve kapsamı (çerçeve)belirtilmelidir. Araştırmada önce hangi sorulara cevap aranacağı ve dahasonra bu sorulara cevap bulamanın niçin önemli olduğu belirtilmelidir.Yani araştırmayı makul kılan gerekçeler açıklanmalıdır. Ayrıca,araştırmanın yol haritasını oluşturmak için araştırma boyunca nelerin elealınacağının da açıklanması yapılmalıdır.

5- Yöntem-AraştırmaBu bölümde projede kullanılan veri, yöntem ve analizler hakkında bilgiverilir. Projede kullanılan veriler nelerdir? Bu veriler nasıl elde edilebilir?ve Kullanılan veri toplama araçları nelerdir? gibi sorulara yanıt aranmalı,elde edilen verilerin güvenirliliği konusunda bilgi verilmelidir. Çalışmadakullanılan yöntem tanıtılır ve bu yöntemi kullanmadaki süreçler açıklanır.Ayrıca veri elde etme ve yöntemi kullanmada karşılaşılan zorluklar veyakısıtlılıklar varsa bunlar da belirtilir.

6- Sonuç-DeğerlendirmeSonuç bölümü bir anlamda projenin varlık nedenidir. Bu sebeple projesonunda elde edilen sonuçların en kestirme ve en açık şekilde ortayakonması gerekir. Araştırma sonucu ortaya çıkan gerçekler bu bölümdesergilenir. Bu bölümde tablolar, şekiller, grafikler, haritalar ve modellerkullanılabilir.

7- KaynaklarProje boyunca kullanılan tüm kaynaklara bu bölümde yerverilir.Kaynaklar kitap, dergi, ansiklopedi gibi yazılı olabilir. Yazılı kaynaklardakaynağın adı, yazar(lar)ı, kaynağı hangi kurumun bastığı ve basım tarihibildirilmelidir. Cilt ve sayfa numarası da konulur. Eğer kaynak olarakinternet kullandıysa internet adresi belirtilmelidir. Kaynak kişi de olabilir.Eğer kaynak olarak bir kişinin verdiği bilgilerden yararlanılmakisteniyorsa kişinin adı, unvanı ve çalıştığı kurumun adı yazılmalıdır. Bubölümde başkalarına ait olup, projede kullanılan fikir, düşünce vemalzemelere dair bilgilere, sahiplerinin haklarının teslim edilmesi vebaşka projelerde de kullanabilmelerinin sağlanması amacıyla alfabetik birdüzen ve belli bir sistem içersinde yer verilir.

8- Katkıda BulunanlarProjenin tamamı tek başına yürütülebilir. Ancak çalışmanın fikiraşamaşında, deneyi yaparken ya da malzemeyi temin ederken bazıyardımlar da alınmış olunabilir. Bu bölümde alınan yardımlar için kişilereteşekkür edilmelidir.

Coğrafya Dersinde Yapılabilecek Genel Proje KonularıBu bölümde öğretmen ve öğrencilere fikir verebilmek amacıyla coğrafyaders programında yer alan konular genel proje konuları şeklindemaddeler halinde verilmeye çalışılmıştır.

Yer seçimi konuları (yeni inşa edilecek okul, park, hastane, alışverişmerkezi ve diğer kamu kurumları ve sosyal tesislerin yer seçimleri)ile ilgili proje konuları.

Deprem, kütle hareketleri/heyelân, sel/taşkın gibi doğal âfetlerle(ortaya çıkış nedenleri, verdiği zararlar, âfetlere hazırlık, âfet öncesi,âfet sırasında ve sonrasında yaplılması gereken işler, alınacakönlemler ile) ilgili proje konuları.

Yaşadığımız yerle ilgili olan toprak, su ve havayı kirleten çeşitlikirletici kaynaklarının tespiti, türleri, etkileri ve bunlara karşıalınması gereken önlemleri içeren proje konuları.

Hava, su, toprak ve diğer doğal kaynakların, çevre ile uyumlu,sürdürebilir kaynak kullanımı anlayışı içinde, toplumun ihtiyaçlarıgöz önünde bulundurularak, uygun teknolojiler kullanarakplanlanması ve kullanılması ile ilgili proje konuları.

Yaşadığımız yerle ilgili olarak yaşanan sorunları içeren, coğrafi bilgive beceriler kullanılarak sorunların çözümünde önerilerin yapıldığı,sorun tabanlı ve sorun çözmeye yönelik proje konuları.

Coğrafyanın gelişimine katkıda bulunan bilim adamlarının hayatlarıve coğrafyaya yaptıkları katkılar ile ilgili proje konuları.

Yeryüzünün herhangi bir bölgesinin (bir ülke, ülke içindeki dahadar alanlı bir bölge veya bir dağ, ova, plato ve havza) fiziki ve beşeriunsurlarının, coğrafyanın prensiplerine bağlı kalınarak tanıtılması ileilgili proje konuları.

Doğal (hava ve iklim, yer şekilleri, toprak, bitki ve sular) ve beşerisistemlerin (nüfus, yerleşme, ekonomik faaliyetler, ulaşım veiletişim, politika, kültür, yönetim ve turizm) oluşum süreçleri,ilişkileri, oluşan sistemler, karşılıklı etkileşimlerin meydana

getirdikleri farklılıklar, ilişkiler ve bunların dağılışını konu alan projekonuları.

Harita, gözlem, arazi çalışması, coğrafî sorgulama, tablo, grafik,diyagram hazırlama ve yorumlama, zamanı algılama, değişim vesürekliliği algılama, kanıt kullanma becerilerini geliştirme ile ilgiliproje konuları.

Coğrafya Dersinde Yapılabilecek Özel Proje KonularıGenel proje konularından sonra bu bölümde, yukarıdaki genel konulariçerisinden daha dar alanlı ve özel proje konusu başlıkları verilmeyeçalışılmıştır. Unutulmamalıdır ki, coğrafya derslerinde yapılabilecek projekonuları aşağıda verilenler ile sınırlı değildir. Binlerce proje konusuolabilir. Öğretmen ve öğrencilerimizin bilgi, beceri ve hayal güçleri ileçevrelerinde yaşanan problemler bu konuda yol gösterici olabilir.

Piri Reis´in hayatı, eserleri ve coğrafya bilimine yaptığı katkılar. Evliya Çelebi´nin seyahatnamesinde şehrimiz Fotoğraflarla şehrimizin gelişimi Dünden bugüne İpek Yolu Avrupa Birliğinin geleceği 2000 yılından sonra Avrupa Birliği ve Türkiye ilişkileri 17 Ağustos İzmit depremin sonuçları Bor madeninin dünyada ve ülkemizdeki durumu ve kullanım

alanları Ülkemizin jeotermal enerji potansiyeli ve kullanım alanları E-80 karayolundaki trafik kazaları ve bunların coğrafi nedenleri Kaybolan sulak alanlarımıza bir örnek: Sultan sazlığı Büyük Çekmece gölündeki kirlilik kaynakları ve alınması gerekli

önlemler Şehirler arası otobüs terminali için seçilen yer uygun mu? Bir doğa harikası olarak Ihlara Vadisi (oluşumu ve gelişimi) İlimizin turizm potansiyeli Harita projeksiyonları Dünyamızı uzaydan gözetleyen gözler; uydular Uzaktan algılamada kullanılan teknikler ve coğrafyada kullanılışı Erciyes Dağı nasıl oluştu?

Dalgalar kıyıları nasıl aşındırır? Biyoçeşitlilik nedir? Bölgemiz biyoceşitliği nedir? Gerçektende iklim değişiyor mu? İklim hayatımızı nasıl kontrol ediyor? Ortadoğuda petrol savaşları Sınır aşan sular Ülkemizin su kaynakları ve bunların kullanımı Kutuplardaki buzular erirse ne olur? Afrika´daki kuraklık ve açlık Dünyamız ne kadar daha nüfus barındırabilir?

SonuçCoğrafya öğretiminde gelişmiş ülkelerde yaygın olarak kullanılan ancakülkemizde geçmişte üzerinde pek fazla durulmayan proje yönteminin yenicoğrafya öğretim programına girmiş olması önemli bir gelişmedir.Öğrencilerin algı kapasitelerine ve yaşadığımız dünyanın şartlarına uygunolarak coğrafyayı öğretmek çok önemlidir. Ülkemizdeki eğitim sistemi ilecoğrafya eğitim ve öğretimi bu konuda daha işin başında sayılır vealınacak çok yol vardır. Başta coğrafya öğretmeleri bu konuya sahipçıkmalı ve öğrencilerine proje hazırlama konusunda daima yol göstericiolmalıdırlar.

Proje çalışmaları coğrafya derslerinin verimli ve eğlenceli geçmesindeöğretmen ve öğrencilere çok önemli fırsatlar sunmaktadır. Projelersayesinde öğretmenler etkin, verimli ve öğrencilerini hayata hazırlayacakbir öğretim aracını kullanmış olurlar. Öğrenciler ise coğrafi becerilerinigeliştirir ve öğrenilen bilgilerin gerçek hayatla ilişkilendirilmesini sağlayanönemli bir aracı öğrenmiş olurlar. Sonuç olarak birçok ülkede yaygınolarak kullanılan ve yeni coğrafya öğretim programında yer alanprojelerden geleceğin büyükleri olacak bugünün öğrencileri mahrumbırakılmamalıdır.

KaynaklarAltunışık, R., Coşkun, Recai., Yıldırım, E. & Bayraktaroğlu, S. (2005). Sosyal

bilimlerde araştırma yöntemleri. Sakarya: Sakarya Kitabevi.

Arıkan, R. (2004). Araştırma teknikleri ve rapor hazırlama. Asil Ankara:Yayıncılık.

Can, T. (2005). İlköğretim okulları bilim çocuk projeleri, Bilim Çocuk Dergisi,26-28.

Çepni, S. (2005). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Trabzon: Üçyol KültürMerkezi.

Eichinger, J. (2004). Geography fun: Cool activities and projects for youngexplorers. School Science and Mathematics, 104.

Gardner, R. (1997). Science project ideas about rain. USA: Enslow Publishers.

Longley, P., Goodchild, M., Maguire, D., & Rhind, D.(2001). GeographicInformation Systems and Science. John Wiley, Chichester.

MEB, (2005). Coğrafya dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: MEByayınları.

MEB, (2006). Proje hazırlama dersi öğretim programı. Ankara: MEB yayınları.

Nellis, D. (1994). Technology in geographic education; reflection and futuredirection. Journal of Geography, 98(1) 47-59.

Özdamar, K. (2003). Modern bilimsel araştırma yöntemleri. Eskişehir: KaanKitabevi.

Özden, Y. (2002) Eğitimde dönüşüm: Eğitimde yeni değerler. Ankara: Pegem.

TDK, (2006). Türk Dil Kurumu yazım kılavuzu. 15.11.2007,http://www.tdk.org.tr/tr.

Bölüm 9

Coğrafya Öğretiminde MekânsalTeknolojilerAkif Karatepe1

Yaşanılan yer ve içinde bulunduğumuz ortam mekân olaraktanımlanmaktadır. Coğrafyada mekân terimi, fiziksel çevre ve bu çevreüzerinde gerçekleşen olayların gözlemlenmesi, aralarındaki ilişkiler vebunların dağılışı anlamına gelmektedir. Gün içerisinde yaptığımız rutinişleri düşünürsek, sabahtan akşama kadar geçen sürede mekân içerindefarklı eylem ve hareketlerde bulunuruz. Örneğin evden okula,kütüphaneye ve işe giderken takip ettiğimiz yol, kullandığımız trafikışıkları, arabamız için kullandığımız park alanları, alışveriş merkezleri,pazarlar ve piknik alanları hepsi mekânı ifade etmektedir.

Bir mekân içerisinde hayatını sürdüren insanoğlu da aynı zamanda birmekânsal faktördür. İnsanoğlu hem yeryüzünü etkiler hem deyeryüzünden etkilenir (Christopherson, 1997). Günümüzde etkileri büyükölçüde hissedilen küresel ısınma ve buna bağlı olarak meydana geleniklim değişiklikleri düşünülürse, bütün bunlara sebep olanın insanınkendisi olduğu ve sonuçta bundan da en fazla etkilenenin yine insanolduğu görülür.

Coğrafya bilimi mekânsal özelliklerin tanımına yönelik olarak bilgilerintoplanmasından ziyade insan ve çevre arasındaki ilişkileri ele alanmekânsal analiz metoduna daha fazla önem verir. Coğrafya, farklıalanlardan gelen bilgileri kendi bakış açısı ve yöntemi ile mekânsal olaraksentez eder ve yorumlar. Bu nedenle coğrafya biliminde olduğu gibicoğrafya öğretiminde de yer, toprak, konum, bölge, yerküre, coğrafiolaylar, uzaklık, ilişki ve dağılış gibi kavramlar son derece önemlidir(Christopherson, 1997).

1 Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Coğrafya Bölümü,akaratepe@sakarya.edu.tr

Mekânsal teknolojiler yere ve mekâna ait her türlü doğal ve beşeriözellikleri detaylı olarak ele alıp inceleyen teknolojilerdir. Bu açıdandeğerlendirildiğinde coğrafya öğretiminde insan ve mekân kavramı çokönemli bir yere sahiptir. Çünkü farklı coğrafi süreçlerin etkisi altındaoluşan ve şekillenen mekânlar üzerinde yaşayan insan ve onun faaliyetlericoğrafyanın en önemli araştırma ve inceleme konularından biridir. Bunedenle coğrafya’ya farklı mekânlarda yaşayan toplumları ve butoplumların mekânla olan vazgeçilmez ilişkilerini inceleyen, insanmerkezli bir bilim de denilebilir.

Mekânsal Teknolojiler ve CoğrafyaGünümüzde bilgisayar ve teknoloji alanında meydana gelen gelişmeler,diğer bilim dallarında olduğu gibi, coğrafya bilimi ve eğitiminde de büyükyeniliklere kapı aralamıştır. Bunun bir sonucu olarak yaşadığımızyeryüzünü, başka bir ifadeyle coğrafi mekânı keşfetmek, uygun olarakplanlamak, verimli olarak kullanmak, doğa ve insan etkileşimlerini dahaiyi anlamak gibi çeşitli amaçlara yönelik olarak günümüzde kullanılan pekçok mekânsal teknoloji ortaya çıkmıştır.

Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS), Uzaktan Algılama (UA) ve KüreselKonumlandırma Sistemleri günümüzde en yaygın olarak kullanılanmekânsal teknolojileri oluşturmaktadır (Karatepe, 2007). CBS gibimekânsal teknolojilerin ortaya çıkışı mekânla ilgili olan diğer bilim dallarıile birlikte coğrafya için de, mekânın çok boyutlu olarakincelenebilmesine imkân vermesi açısından önemli değişimlerinyaşanmasına sebep olmuştur. CBS’nin ortaya çıkışı ve kullanılışı, pek çokbilim adamı tarafından, coğrafyanın 20. yüzyıldaki gelişiminde tek ve enbüyük yenilik olarak gösterilmektedir (Akt., Demirci, 2007). CBS ilecoğrafya bilimi mekâna ait bilgilerin toplanması, sınıflandırılması,depolanması, analiz edilmesi ve sunulması açısından daha önce hiç sahipolmadığı bir araca kavuşmuştur.

Mekânsal teknolojileri kullanarak analizlerin yapılabilmesi için öncelikleveriye ihtiyaç vardır. Bu nedenle öncelikle coğrafi mekâna ait verilerintoplanması gereklidir. Bu veriler coğrafi bir arazi çalışması sırasında araziüzerinde çıplak gözle yapılan gözlemler sonucunda elde edilebileceği gibi,Küresel Konumlandırma Sistemleri ve Uzaktan Algılama teknolojilerikullanılarak da elde edilebilir. Mekânsal veriler hali hazırdaki harita veplanlardan da elde edilirler.

Başlıca Mekânsal TeknolojilerCoğrafyada yeryüzüne ait mekânsal verilerin toplanması ve işlenmesi içinfarklı mekânsal teknolojiler kullanılmaktadır. Coğrafi araştırmalarda ensık kullanılan mekânsal teknolojiler genel olarak Coğrafi Bilgi Sistemleri,Uzaktan Algılama ve Küresel Konumlandırma Sistemi (GlobalPositioning System-GPS) olarak üç başlık altında toplanabilir (Şekil 1).

Şekil 1. Coğrafi araştırmalarda kullanılan başlıca mekânsal teknolojiler

Yeryüzüne ait bütün coğrafi verilerin toplanması, bilgisayar ortamınaaktarılarak analiz edilmesini sağlayan mekânsal teknolojiler arasında sıkıbir ilişki mevcuttur. Fonksiyonları ve kullanım alanları açısından bu üçteknolojiyi birbirinden ayırmak neredeyse imkânsızdır. Uzaktan Algılamave Küresel Konumlandırma Sistemleri, CBS’nin veri kaynağıdır ve sürekliCBS’ye veri sağlar. Uzaktan algılama yöntemi ile yere ait elde edilenverilerin çok yönlü mekânsal analizlere tabi tutulması CBS yardımı ilegerçekleştirilir. Küresel konumlandırma cihazları ile CBS’de kullanılanverilerin konum bilgileri elde edilir.

Uzaktan AlgılamaUzaktan Algılama, nesnelerle herhangi bir temas olmaksızın uzaktan yaniuydu, uzay mekiği veya uçak yardımı ile yeryüzüne ait özelliklerin tespitedilmesini sağlayan bir sistemdir. Uzaktan Algılama iki temel aşamadan

UzaktanAlgılama

KüreselKonumlandırma

Sistemi

Coğrafi BilgiSistemleri

MekânsalTeknolojiler

oluşur. Bunlar “Verinin Elde Edilmesi” ile “Verinin Analiz Edilmesi”aşamalarıdır. Verinin elde edilmesi aşamasında, öncelikle uzaktan algılamayapacak olan alıcılara bir kaynaktan enerjinin gönderilmesi gerekmektedir.Uzaktan algılamada kullanılan bazı algılayıcılar yeryüzüne hiç bir sinyalgöndermezler. Sadece Güneş’ten Dünya’ya giden ve geri yansıyan ışınlarıkullanırlar. Radarlar ise kendileri yeryüzüne farklı dalga boylarındasinyaller gönderirler ve geri yansıyan sinyalleri algılarlar. Her iki türde deyere ait farklı özelliklerden yansıyan sinyaller birbirinden farklı değerlertaşır. Ormanlık alan ile okyanus veya tarım alanından yansıyan ışınlarındalga boyları birbirinden çok farklıdır. Uydu veya radarlardan elde edilengörüntü veya sinyaller daha sonra işlenmek üzere yer istasyonlarınagönderilir. Yer istasyonlarında veriler çeşitli teknikler uygulanarak dahakolay anlaşılabilir ve anlamlandırılabilir hale dönüştürülürler.

Uzaktan algılama mekânın gözlenmesi ve mekânsal verilerin eldeedilmesi açısından büyük kolaylıklar sağlamaktadır. Bilgi toplanılacak yer,ister bir dağın tepesi isterse okyanusun içerisinde bir yer olsun, uydusistemi ile o bölge ile ilgili çeşitli veriler kolaylıkla temin edilebilir.Yeryüzüne geniş bir bakış açısı ile yukarıdan bakılmasını sağlayan uydugörüntüleri sayesinde bir yerin toprak, su, orman, kayaç, maden, bitkiörtüsü gibi doğal kaynakları hakkında, araziye gidildiğinde eldeedilemeyecek kadar çok verilere ulaşmak mümkündür. Çok genişalanlarda arazi kullanımının nasıl olduğu, orman, bataklık ve çöl gibiçeşitli coğrafi özelliklerinin dağılışları, genel olarak yüzey şekillerininayrıntıları Uzaktan Algılama yöntemi ile çok rahatlıkla görülebilmektedir.Bunun dışında tarım alanlarında yetiştirilen ürünlerin ayırt edilmesi vehangi tarladan ne kadar verim alınacağının belirlenmesi gibi çalışmalar dagünümüzde bu tekniklerin kullanımı ile rahatlıkla yapılabilmektedir.Uzaktan Algılama (UA) günümüzde çok farklı disiplinlerdekullanılmaktadır. Arazi kullanımı, şehir planlama, tarım, ormancılık, çevreproblemleri, doğal afetler, jeolojik araştırmalar uzaktan algılamanınkullanıldığı alanlardan bazılarıdır.

Coğrafya Öğretiminde Uzaktan Algılama Nasıl Kullanılabilir?Yeryüzü fiziki ve beşeri birçok farklı unsurun etkisi ile süreklideğişmektedir. Coğrafya değişen yeryüzünü inceler ve bunun nedenleriniaraştırır. Yeryüzünde yaşanan değişimi yeryüzü çapında ve çıplak gözlegörebilmek oldukça zordur. İşte Uzaktan Algılama yöntemi yerküredeyaşanan bu sürekli değişimin gözlenebilmesi için en kısa yoldur. Buaçıdan, Uzaktan Algılama teknoloji coğrafya öğretiminde büyük

kolaylıklar sağlamaktadır. Yeryüzüne kuş bakışı bakmamızı sağlayan uyduve hava fotoları sayesinde çok geniş alanlara ait görüntüler tek birfotoğraf içerisinde verilebilmektedir. Bu hava fotoğrafları incelenerek birbölgenin yeryüzü şekilleri, bitki örtüsü, arazi kullanımı, tarım ve yerleşimalanlarının dağılımı gibi farklı coğrafi özellikler kolaylıklagösterilebilmektedir. Uzaktan Algılama yöntemi ile bir bölgeye ait eldeedilen farklı mekânsal özellikler coğrafya derslerinde gerekli olduğuyerlerde kullanılmalıdır. Çünkü öğretmen anlattığı bir bölgenin, hiçbirgörsel materyal kullanılmadan, yeryüzü şekillerinden bahsederkenöğrencinin kafasında o bölge hakkında oluşan imaj ile Uzaktan Algılamateknolojisi ile elde edilen yer şekilleri haritası ile anlattığı bölge imajıkuşkusuz birbirinden farklı olur. Çünkü öğrenci elinde bulundurduğuuydu görüntüsünü yorumlayarak bölge hakkında daha gerçekçi ve kalıcıbilgilere sahip olacaktır. Günümüzde bir uzaktan algılama teknoloji ürünüolan Google Earth programı ile daha önceden coğrafya öğretmenlerininanlatırken görsel materyal sıkıntısı çektiği birçok konu basitçeanlatılabilmektedir.

Coğrafya derslerinde fiziki ve beşeri birçok konunun öğretilmesindeUzaktan Algılama teknolojisi kullanılabilir. 2005 yılında kabul edilen yenicoğrafya programındaki kazanımların bir kısmı işlenirken UzaktanAlgılama teknolojisi ve onun verilerinden istifade edilebilir. Örneğin,9.sınıf Doğal Sistemler öğrenme alanında A.9.8 ve A.9.9 kazanımlarındayer alan atmosfer, hava olayları, iklim ve hava durumu konularıöğretilirken meteorolojik uydu görüntülerinden faydalanılabilir. Bu uydugörüntüleri ile ilişkilendirilen atmosferdeki hava kütlelerinin hareketlerinebakılarak hava durumu tahmini yapılabilir. Yine Doğal Sistemleriçerisindeki A.9.12 ve A.9.13 kazanımında yer alan jeolojik zamaniçerisinde Dünya’nın tektonik oluşumundaki süreçler konusu işlenirkenyeryüzünün uydudan çekilen görüntüleri kullanılabilir. Çünkü bugörüntülerde okyanus içerisindeki sırtlar ve okyanus tabanındakigenişleme görülebilmektedir. Okyanus tabanında meydana gelen budeğişmelerin tektonik hareketler üzerine etkileri tartışılabilir. 9.sınıf DoğalSistemler öğrenme alanında yer alan A.9.14, A.9.15 iç ve dış kuvvetlerinyer şekillerinin oluşumuna etkileri kazanımlarında kıyı şekillenmesi ve kıyıtipleri işlenirken Google Earth yardımı ile örnek kıyıların bulunduğuyerler anında gösterilebilir. 10. sınıf Çevre ve Toplum öğrenme alanındayer alan E.10.1, E.10.2, E.10.3 kazanımlarında yer alan doğal afetlerkonusu işlenirken, deprem sonrası oluşan deprem dalgasının (tsunami)kıyı bölgesine etkisi, sel sonrası yerleşme alanlarında ve akarsu yatağında

meydana gelen değişim ile büyük bir orman yangını sonrası bitkiörtüsünde meydana gelen tahrip yine UA yardımı ile incelenebilmektedir.

Günümüzde Uzaktan Algılama yöntemi ile modern teknolojik aletlerkullanılarak, uydu, hava araçları ve radarlardan yere ait farklı görüntülerelde edilmektedir. Bu görüntülerin coğrafya derslerinin ilgili konularındakullanılması gerekir. Örneğin, Türkiye’de özellikle yaz aylarında her yılbinlerce hektar orman alanı yangınlar yüzünden kül olmaktadır. Budurum bölgenin bitki örtüsü yapısında büyük değişiklik meydanagetirmektedir. Bölgeye ait orman yangını öncesi ve sonrası çekilen havaveya uydu fotoğrafları incelenerek orman tahribinin boyutları daha netgörülebilir. Aynı şekilde 2004 yılında Hint Okyanusu’nda yaşanan büyükdeprem sonrası ortaya çıkan tsunami Endonezya’nın Banda Aceh gibibazı kıyılarını tahrip etmiş hatta buna bağlı olarak kıyı şeridinde büyükdeğişimler yaşanmıştır. Kıyılarda yaşanan bu değişim çekilen bir havafotoğrafı ile net bir şekilde gösterilmiştir. İşte Uzaktan Algılama yöntemiile elde edilen bu görüntülerin ders sırasında kullanılması ile öğrencilercoğrafi mekânda yaşanan değişimleri kavrama imkânına sahipolmaktadırlar.

Derslerde kullanılması gerekli uydu veya hava fotoğraflarının teminedilmesinde bazı zorluklar olmasına rağmen, günümüzde artık bugörüntüleri elde etmek eskiye göre daha kolaydır. Öğretmenler bugörüntüleri başta İnternetten araştırabilirler. Sanal ortamda Nasa, Erdas,gibi kuruluşların sitelerinde bir çok uydu fotoğrafı vardır. Türkiye’de isebaşta İstanbul Büyükşehir Belediyesi olmak üzere birçok belediye,sınırları içerisine giren alanların hava fotoğraflarını bilgisayar ortamındakullanmak üzere hizmete sunmuştur (Örnek için,www.sehirrehberi.ibb.gov.tr adresine bakınız). Ayrıca bu konuda faaliyetgösteren devlet kuruluşları (Çevre ve Orman Bakanlığı, Meteoroloji,Belediyeler, Üniversiteler, İSKİ vb) ve özel firmalardan da uydu ve havafotoğrafları elde etmek mümkündür. Elde edilen bu görüntülerin yasalkullanma hakları saklı olsa da eğitimde kullanılacağı belirtildiğindekurumların çoğu yardımcı olmaktadır.

Öğretmenler farklı kaynaklardan elde ettikleri bu görüntüleri, derssırasında çeşitli etkinlikler hazırlayarak kullanabilirler. Aşağıda UzaktanAlgılama yöntemi ile elde edilen görüntülerin, coğrafya derslerindekazanımların anlatılmasında, nasıl kullanılması gerektiği örneketkinliklerle gösterilmiştir.

Şekil 2. Etkinlik 1 için kıyı şekilleri-I

A

C

D

1) Boyuna kıyılar ( )Dağların denize paralel uzandığıkıyılarda görülür.

Örnek: Karadeniz kıyıları (Türkiye)

B2) Dalmaçya kıyılar ( )Dağların kıyıya paralel uzandığıyerlerde dağlar arasındaki vadilerindeniz yükselmesiyle sular altındakalması ile oluşur.

Örnek: Adriyatik Denizi Kıyıları

3) Fiyortlu kıyılar ( )Buzul vadilerinin sular altındakalması ile oluşurlar.

Örnek: Norveç Kıyıları.

4) Haliçli Kıyılar ( )Gelgit etkisi ile okyanuskıyılarındaki vadilerin ağızkısımlarının deniz suyu ile dolmasısonucunda oluşurlar.

Örnek: Batı Avrupa Kıyıları(Hollanda)

Şekil 3. Etkinlik 1 için kıyı şekilleri-II

E

F

H

G

5) Ria Tip Kıyılar ( )Eski akarsu vadilerinin sular altındakalmasıyla oluşurlar.

Örnek: İstanbul ve ÇanakkaleBoğazları

6) Enine Kıyılar ( )Dağların denize dik uzandığıkıyılarda görülür.

Örnek: Ege kıyıları (Türkiye)

7) Limanlı kıyılar ( )Kıyı oklarının koy ve körfezlerinönlerini kapatmasıyla oluşurlar.

Örnek: Odessa Limanı (Ukrayna)

8) Skyer tipi kıyılar ( )Hörgüç kaya ve morenyığınlarının denizin yükselmesi ileadalar haline dönüşmesiyleoluşurlar. Örnek: Güney ŞiliKıyıları

Etkinlik Örneği 1: Bu etkinlik örneğinde öğrenciler Google EarthProgramını kullanarak, 9.Sınıf Doğal Sistemler öğrenim alanındaki örnekbir kazanımı ele alacaklardır. İşlenecek kazanım, A.9.14: İç ve dışkuvvetleri, farklı yer şekillerinin oluşumuna etkileri açışındansınıflandırır” kazanımıdır. Bu kazanım dâhilinde, kıyı şekillenmesi vebaşlıca kıyı tipleri Google Earth programı yardımı ile öğretilecektir.

Aşağıda başlıca kıyı tipleri ve bunların önemli örneklerininbulundukları yerler verilmiştir (Şekil 2, 3). Verilen kıyı şekilleri ilebulundukları yerleri Google Earth yardımı ile bulunuz ve ilgili olduklarıkıyı tipinin üzerindeki harfi parantez içine yazarak eşleştiriniz.

Etkinlik Örneği 2: Bu etkinlik örneğinde öğrenciler hava fotoğrafınıkullanarak, 10.Sınıf Çevre ve Toplum öğrenim alanındaki, E.10.1kazanımını öğreneceklerdir. Bu kazanım ile “doğal afetlerin oluşumnedenleri, şiddetleri, sıklıkları ile insan ve çevreye olan etkileri”incelenecektir. Örnek hava fotoğrafları, 26 Aralık 2004 tarihinde HintOkyanusu’nda etkili olan deprem sonucu oluşan tsunaminin en fazlaetkili olduğu Banda Aceh şehrinin görüntülerinden seçilmiştir.

Şekil 4. Banda Aceh şehrinin 2004 yılındameydana gelen deprem öncesi ve sonrası havafotoğrafları.

Banda Aceh şehrinin deprem ve tsunami öncesi ve sonrası havafotoğraflarını aşağıdaki maddelere göre değerlendiriniz (Şekil 4).

1. İki hava fotoğrafını çıplak gözle karşılaştırarak tsunaminin şehirüzerindeki etkilerini, örnek vererek belirtiniz.

2. Tsunami öncesi ve sonrasına ait hava fotoğraflarını kullanarakşehrin sınırlarının şeffaf kâğıtlar üzerine aktarınız, daha sonra bu ikiçizimi üst üste getirerek kıyı çizgisinde yaşanan değişmeyi tespitediniz.

3. Türkiye’de böyle bir tsunami tehlikesi olup olmadığını araştırınız.

Küresel Konumlandırma Sistemi (GPS)GPS, İngilizce “Global Positioning System” cümlesinin kısaltılmışı olarakgünümüz dünyasında yerini almış önemli bir teknolojik araçtır. Bu sistemdünya çevresinde farklı yörüngelerde sürekli olarak dönen uydulardanoluşmaktadır. Günde iki defa dünyanın çevresini dönen GPS uyduları budönüş sırasında dünyaya sinyaller gönderirler. GPS bu sinyalleri alarakkullanıcının bulunduğu noktanın tam koordinatını belirler. Belirlediğikoordinatı ise elektronik ekran üzerinde bulunan harita üzerinde gösterir.Bu sistemin ilk kuruluş hedefi tamamen askeri amaçlar için olup, GPSalıcıları yön bulmakta, askeri çıkartmalarda ve roket atışlarındakullanılmak üzere tasarlanmıştır. Ancak, 1980'lerde GPS sistemi sivilkullanıma da açılmıştır. GPS günümüzde, araç takip sistemi, belediyecilik,haberleşme, lojistik, kargo, eğitim v.b alanlarında yaygın olarakkullanılmaktadır.

Coğrafya Öğretiminde GPS Nasıl Kullanılabilir?Coğrafya öğretimi için GPS önemli teknolojik aletlerden birisidir. Araziçalışmaları, ister ilk ve ortaöğretim isterse üniversite düzeyindeki olsun,coğrafya derslerinde öğretmen ve öğretim elemanlarının uyguladığıvazgeçilmez öğretim metotlarından biridir. Öğretim yılı ve tatilzamanlarında gerçekleştirilen kısa ve uzun süreli arazi çalışmalarındagidilen yerlerin lokasyonu yani matematik konumu ilk olarak belirlenmesigereken unsurların başında gelir. Bir yerin matematik konumununbelirlenmesi için ise GPS teknolojisinden yararlanılır.

Öğretmenler yapmış oldukları dersler sırasında GPS teknolojisindençok farklı şekillerde yararlanabilirler. Özellikle günümüzün modern ve

popüler öğretim yöntemlerinden birisi olan Proje Tabanlı Öğretimyöntemi GPS kullanımı için en uygun öğretim yöntemidir. Öyle ki GPSproje tabanlı öğretimde öğrencilerin mekânsal verileri toplamadayararlanabilecekleri çok önemli bir araçtır. Öğrenci bu yöntem ile birproje kapsamında, okul veya yaşadığı yerin yakın çevresinden başlayarak,bölgede bulunan elektrik direkleri, çöp tenekeleri, okul binaları, eczane,hastane gibi çeşitli verilerle bir coğrafi veri tabanı geliştirebilir. Geliştirilenbu veri tabanı kullanılarak farklı sorgulamalar yapılabilir. Bu veri vesonuçlar kullanılarak daha başka projeler de gerçekleştirebilir.

Günümüzde proje tabanlı bir coğrafya öğretiminde GPS ve CBSkullanımı ile ilgili çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. GISAS (GeographicalInformation Systems Applications for Schools) projesi bunlara örnekolarak gösterilebilir. Bu proje, Helsinki Üniversitesi-Finlandiya, coğrafyabölümünün koordinatörlüğünde yürütülmüş ve Avrupa BirliğiSokrates/Minevra komisyonu tarafından maddi olarak desteklenmiştir.Projenin amacı ilk ve ortaöğretimde temel CBS teknolojileri ile coğrafyave çevre eğitiminin araştırılması ve geliştirilmesidir. Bu proje kapsamındaseçilen 7 pilot okulda, öğrenciler okul çevresindeki GPS teknolojisi iletespit ettikleri alanlardaki su kaynaklarının kalitesini gösteren verileritoplayıp bunları bilgisayar ortamına aktararak CBS ile analizini yapmış vebu verileri haritalandırmışlardır. GISAS projesi CBS’nin Avrupaokullarında kullanım imkânları ve kullanımında ortaya çıkabilecekzorlukları belirlemeyi de amaçlamıştır. Proje 2003 yılı ekim ayındabaşlamış ve 2006 yılı eylül ayının sonuna kadar devam etmiştir. ProjeyeAvrupa’daki 7 okuldan 35 öğretmen ve 220’den fazla öğrenci katılmıştır(Johansson ve Pellikka, 2006).

Örnekte de görüldüğü üzere proje tabalı coğrafya öğretimi için GPSson derece kullanışlı bir teknolojidir. Bu teknolojik ürünün teminedilmesi geçmiş yıllarda zor ve pahalıydı. Ancak günümüzde 150YTL’nin altında bile küçük el GPS’lerini satın almak mümkündür (Şekil5). Hatta günümüzde cep telefonları bile GPS aleti olarakkullanılabilmektedir. Artık birçok lojistik ve kargo firması bünyelerindebulunan araçların takibi için GPS’ten istifade etmektedirler. Ayrıca pekçok özel ve ticari araç sahibi artık yanlarında kâğıt yol haritalarıtaşımamakta ve yön bulmak için arabalarına monte ettirdikleri GPSaletini kullanmaktadır.

Öğretmenler yeni coğrafya öğretim programındaki bazı kazanımlarınanlatılması için hazırlanan etkinliklerde, GPS teknolojisinden de istifade

edebilirler. Örneğin, 9.sınıf Çevre ve Toplum öğrenme alanındaki tümkazanımlarda insanın çevreyi kullanma biçimleri ve bunun sonucundaortaya çıkan sorunlar incelenirken öğrencilere çevre kirliliğinin yaşandığıdeniz, göl, akarsu, dere, çöp dökülen farklı yerlerden GPS aletikullanılarak örnekler aldırılıp bunlar laboratuarlarda analiz edilerek çevrekirliliği haritası çıkarılabilir. Yapılan bu uygulama uzun bir zamanalabileceği göze alınarak 2 dönem içerisinde proje şeklinde hazırlanabilir.Aynı şekilde 10.sınıf Doğal Sistemler öğrenim alanındaki kayaçlarkazanımı ile Mekânsal Bir Sentez: Türkiye öğrenme alanında yer alan,Türkiye’nin toprak ve bitki örtüsü ile bunların dağılışını ele alankazanımlar işlenirken öğrencilere yakın çevrelerinden kayaç, toprak vebitki örnekleri GPS ile konum tespit edilerek toplattırılabilir. Daha sonraalınan bu örnekler harita üzerinde alındıkları yerler ile eşleştirilebilir. Buörneklere ait grafik olmayan veriler CBS ortamına aktarılabilir.

Şekil 5. Arazi çalışmaları GPS teknolojisinin yaygın olarakkullanıldığı önemli bir öğretim yöntemidir.

Bütün bunlara ilave olarak yılda bir veya iki defa olmak üzere yenicoğrafya programında tavsiye edilen kazanımların öğretilmesi sırasındaokulun ve öğrencilerin imkânları doğrultusunda farklı coğrafi mekânlaraarazi çalışmaları gerçekleştirilebilir. Öğrenciler bu arazi çalışmalarındaöğretmenleri tarafından belirlenen ve kendilerince uygun gördükleriyerlerden, önemli bir bitkinin yaprağı, bir akarsu, göl veya kaynak suyu

örneği, bir kayaç ile bir miktar toprak numunesi alabilirler. GPS yardımıile alınan numunelerin tam koordinatı, çekilen bir fotoğraf ile debulundukları ortam tespit edilebilir. Arazi çalışması bittikten sonraokullarına dönen öğrenciler, örneklere ait verileri bilgisayar ortamınaaktarıp analiz yapabilirler. En sonunda ise almış oldukları numuneler,çektikleri fotoğraflar ile arazi çalışmasının yapıldığı bölgeyi bir sunum vebir okul sergisi ile arkadaşlarına tanıtabilirler. Böylece tüm öğrencilerinbir projenin farklı aşamalarına aktif olarak katılmaları sağlanmış olur.

Yukarıda bahsedildiği üzere öğretmenler GPS teknolojisini kullanarakhazırladıkları etkinlikler ile coğrafya öğretim programında belirlenenkazanımları öğrencilere rahatlıkla aktarabilme imkânına sahip olmuşlardır.Bu nedenle aşağıda verilen etkinlik örneklerinde GPS teknolojisinkazanımların anlatılmasında yardımcı bir alet olarak nasıl kullanıldığıgösterilmiştir.

Etkinlik Örneği 3: Bu etkinlik örneğinde GPS aletini kullanarak,10.Sınıf Mekansal Bir Sentez: Türkiye öğrenim alanındaki E.10.3 veE.10.4 kazanımlarındaki Türkiye’nin doğal bitki toplulukları ve bitkizenginliğinin sınıflandırılması konusu ele alınacaktır. Bu iki kazanımdaTürkiye’nin bitki çeşidi bakımdan zenginliği ve farklı bitki türlerikavratılmak istenmiştir.

1. Hafta sonu eğlenmek için gittiğiniz bir park veya piknik alanı ileokul veya yaşadığınız yerden üçer adet farklı ağaçtan bitki yaprağıörneği alınız.

2. Örnekleri aldığınız ağaç veya bitkilerin coğrafi koordinatlarını GPSkullanarak tespit ediniz.

3. Bu bitkilerin bulunduğu ortamı görmek için fotoğraflarını çekiniz.

4. Farklı kâğıtlara bu bitkileri yapıştırıp internetten bu bitkilerin, genelyetişme şartları hakkında bilgi toplayınız.

5. Eğer okulunuzda bir CBS yazılımı bulunmakta ise bu yazılımıkullanarak bitkileri aldığınız koordinatları bilgisayara girerek haritaüzerinde gösteriniz.

6. Bu bitkilerin günlük hayatta hangi alanlarda kullanıldığı (mobilya,gıda, ilaç vb) konusunu araştırınız.

7. Sizce bu topladığınız bitki türlerinin benzerleri Türkiye’nin başkahangi alanlarında yetişebilir?

Etkinlik Örneği 4: Bu etkinlik örneğinde 9.Sınıf Mekansal Bir Sentez:Türkiye öğrenim alanındaki C.9.1 ve C.9.2 kazanımları ele alınacaktır. Bukazanımlarla öğrencilerin yaşadığı yerleşim biriminin farklı coğrafiözelliklerini görerek öğrenmesi hedeflenmiştir. Bu nedenle yapılan buetkinlikle öğrencilerden yaşadıkları yerlerde kendileri için önemli olan üçalanın belirlenmesi ve bunların matematik konumlarının GPS ile tespitiistenecektir.

1. Yaşadığınız yerleşim biriminde, sizin için önemli olan (okul, Sporsalonu, park, stadyum, müze, saray, cami vb.) üç yer belirleyiniz.

2. Belirlediğiniz bu üç yerin coğrafi koordinatlarını GPS teknolojinikullanarak tespit ediniz.

3. Bu üç yeri eğer gerekli altyapı ve yazılımlar okulunuzda mevcut iseCBS ortamında hazırlanan yaşadığınız yerin haritası üzerinde, noktaveri modeli ile gösteriniz.

4. Her bir yer için verilen nokta verisine, o yerin fotoğrafını ve diğersözel bilgilerini CBS ortamında ekleyiniz.

Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS)CBS bir terim olarak tanımlanırsa, isminde yer alan “Coğrafya” terimimatematik konum yani mekâna, “Bilgi” terimi bu mekân üzerindeincelenecek olan nesne ve olayların özelliklerine ve “Sistem” isematematik konumları belli olan bu bilgilerin, bilgisayar tabanlı bir sistemdâhilinde analiz edilip yorumlanmasına karşılık gelmektedir (Demirci,2007). Bilgi çağını yaşadığımız ve teknolojinin baş döndürücü bir şekildehızla yol aldığı bir dünyada, teknolojik gelişme ve ilerlemeler bazı doğalsorunları da beraberinde getirmiştir. Sonuçta sermayesi sadece dünyaolan insanoğlu teknolojik gelişmelerin ortaya çıkardığı olumsuz etkileri enaza indirgemek için doğal kaynakları akıllıca kullanmalı ve yönetmelidir.İşte Coğrafi Bilgi Sistemleri, bütün bu sorunları çözmek ve sürdürülebilirbir kalkınma için yeni teknikler ve araçlar sağlamaktadır. Bu açıdan CBSdoğal kaynakların daha iyi yönetilebilmesi ve bu alanda çalışan fertlerinetkili çalışmasına katkıda bulunan önemli bir bilgi teknolojisidir.

Bu kadar önemli ve farklı alanlarda kullanıcı potansiyeline sahip olanCBS’nin ortaya çıkış serüveni ise oldukça ilginçtir. 1960’lı yıllardayeryüzüne ait farklı bilgilerin hızla çoğalması, bilgi toplama ve bunlarınanaliz edilmesi zorunluluğunu doğurmuştur. O dönemde yapılan bir

araştırmada çalışma sahasının jeoloji, toprak, topografya, arazi kullanımı,hidroloji, mahalle ve parsel bilgilerinin bulunduğu ayrı ayrı haritalarınbirleştirilmesi oldukça zor ve problemli idi. O yıllarda bu problemiçözebilmek için, farklı amaçlar doğrultusunda hazırlanan haritalar ayrışeffaf kâğıtlara aktarıldıktan sonra ışıklı masalar üzerinde üst üstekonuluyordu. Bu uygulama CBS’nin doğuşu olarak kabul edilmektedir.İlk çıktığı dönemlerde bilgisayarsız ve basit yöntemlerle uygulanan CBSbugün çağımızın önemli bir mekânsal teknolojisi olarak 5 farklı bileşeninbir araya gelmesi ile gerçekleşmektedir (Şekil 6).

Şekil 6. Coğrafi Bilgi Sistemleri’nin Bileşenleri

Bu bileşenlerden (1) işlenecek veri en önemli unsuru oluşturmaktadır.Çünkü CBS için harcanan zaman ve maliyetin yaklaşık % 80’i veritoplamak için kullanılmaktadır. Veri, CBS için temel unsur olarak kabuledilmektedir. İkinci önemli unsur ise (2) kullanıcı elemandır. Kullanıcılaryeryüzünde karşılaşılan gerçek problemleri çözmek için CBS ile kurulansistemi yönetir ve çözüm yolları üretirler. Üçüncü unsur elde edilenverinin depolanması ve analizi için gerekli bir (3) donanım yani bilgisayarsistemidir. Diğer unsur ise bilgisayarda kullanılacak (4) yazılım programıdır.Son unsur ise (5) kullanılan yöntem veya yapılan organizasyondur. CBSuygulamaları ile hedeflenen amaçlara ulaşabilmek için farklı yöntemleringeliştirilmesi gereklidir.

BilgisayarYazılımı

BilgisayarDonanımı Organizasyon

KullanıcıEleman

Veri

CBS

CBS ile yeryüzünde konuma dayalı, gözlemlerle elde edilen grafik vegrafik-olmayan mekânsal her türlü coğrafi bilgi elektronik ortamdatoplanarak, işlenir analiz edilir ve bundan sonuçlar çıkarılır. CBSuygulamalarında kullanılan grafik verilerden kasıt göl, akarsu, dağ gibicoğrafi yer şekillerinin harita üzerindeki gösterilmesidir. Bu yerşekillerinden, gölün alanı, derinliği ve tuzluluk oranı, akarsuyun uzunluğu,debisi ve rejimi ile dağın yükseltisi ve oluşumu şekline ait sözel bilgilerinbulunduğu tablo ise grafik verileri ifade etmektedir. CBS yeryüzüne aitbilgileri, birbiriyle ilişkilendirilmiş tematik harita katmanları gibi kabulederek saklar. Diğer bir ifade ile bu sistemde çalışma alanına ait toprak,jeoloji, topografya, hidroloji, bitki örtüsü vb mekânsal unsurlardan herbiri ayrı bir katman olarak ifade edilirler (Şekil 7).

Şekil 7. CBS’de veri katmanları.

CBS’de mekânsal veriler vektör ve raster olmak üzere iki ayrı modelkullanılarak gösterilir. Bunlardan vektör modeli, konumsal verilerin haritaüzerinde nokta, çizgi ve poligon olarak gösterilmesidir. Bu modeldeyeryüzüne ait her türlü konumsal veri mutlaka bu üç sembolden birikullanılarak gösterilir. Örneğin, akarsu ve yol gibi özellikler çizgi, dağ veev gibi özellikler nokta, ova, göl, deniz ve bitki örtüsü gibi özellikler isepoligonlar şeklinde gösterilir. Raster formatında ise konumsal veriler,birbirine komşu grid yapıdaki küçük ve eşit boyutlardaki “Pixel” adıverilen kutucukların bir araya gelmesi ile oluşan hücreler şeklindegösterilir. Her bir hücre, taşıdığı renk değerleri ile birbirinden ayrılmaktave hücrelerin bütünü, gösterilmek istenen özelliği yansıtmaktadır (Şekil8). Bir çalışma alanının kuşbakışı çekilmiş fotoğrafı raster modeli ifadeeder. Bu fotoğrafın CBS ortamına aktarılarak görüntüde bulunan akarsuve yolların çizgi şeklinde gösterilmesi, ev, okul, dağ ve ağaçların nokta

CBS’de her bir veri katmanında,aynı bölgeye ait birden fazlacoğrafi özellik gösterilir. Bukatmanlarda bulunan veriler CBSile zamanla güncellenmektedir.

şeklinde gösterilmesi ile bitki örtüsü, baraj ve ormanın kapalı bir alan yanipoligon şeklinde gösterilmesi vektör modeli ifade eder.

CBS’de mekânsal veriler vektör ve raster olmak üzere iki ayrı modelkullanılarak gösterilir. Bunlardan vektör modeli, konumsal verilerin haritaüzerinde nokta, çizgi ve poligon olarak gösterilmesidir. Bu modeldeyeryüzüne ait her türlü konumsal veri mutlaka bu üç sembolden birikullanılarak gösterilir. Örneğin, akarsu ve yol gibi özellikler çizgi, dağ veev gibi özellikler nokta, ova, göl, deniz ve bitki örtüsü gibi özellikler isepoligonlar şeklinde gösterilir. Raster formatında ise konumsal veriler,birbirine komşu grid yapıdaki küçük ve eşit boyutlardaki “Pixel” adıverilen kutucukların bir araya gelmesi ile oluşan hücreler şeklindegösterilir. Her bir hücre, taşıdığı renk değerleri ile birbirinden ayrılmaktave hücrelerin bütünü, gösterilmek istenen özelliği yansıtmaktadır (Şekil8). Bir çalışma alanının kuşbakışı çekilmiş fotoğrafı raster modeli ifadeeder. Bu fotoğrafın CBS ortamına aktarılarak görüntüde bulunan akarsuve yolların çizgi şeklinde gösterilmesi, ev, okul, dağ ve ağaçların noktaşeklinde gösterilmesi ile bitki örtüsü, baraj ve ormanın kapalı bir alan yanipoligon şeklinde gösterilmesi vektör modeli ifade eder.

Şekil 8. Raster ve vektör veri modelleri

Verilen her iki veri modelinin çalışma ve kullanım amacı ve şeklinebağlı olarak artı ve eksi yönleri vardır. Vektör veri formatı coğrafişekillerin kesin konumlarını belirlemede son derece kullanılışlı ve faydalıbir modeldir. Buna karşılık, süreklilik özelliğine sahip coğrafi özelliklerin,örneğin toprak yapısı, bitki örtüsü, jeolojik yapı ve yeryüzü şekillerindemeydana gelen değişimlerin gösterilmesinde daha az tercih edilen birmodeldir. Raster veri formatı ise vektör veri formatının tersine daha çok

1.Göl2.Yol3. Otlak-mera4. Tarım veyerleşim alanı5. Ev

süreklilik özelliğine sahip coğrafi özelliklerin ifadesinde kullanılmaktadır(Yomralıoğlu, 2007).

Günümüzde CBS toplumların problemlerine çözüm önerileri bulmayayönelik kullanımından dolayı sadece coğrafya biliminde değil birçok bilimdalında da aranan bir teknolojidir. Bu özelliği ile CBS teknolojisidisiplinler arası bir özellik göstermektedir. Diğer bir ifade ile CBS farklıdisiplinler ile teknolojinin kesişim noktasında yani ortak paydasında yeralmaktadır.

Coğrafya Öğretiminde CBS Nasıl Kullanılabilir?Coğrafya ile CBS arasındaki bir kelime ortaklığından daha öte bir ilişkivardır. Çünkü CBS ile Dünya’ya ait toparlanan ve sorgulanan verilerin %80’i coğrafya ile ilgilidir. Bu nedenle Coğrafya ile CBS ayrılmaz bir bütünoluşturmakta ve CBS coğrafya derslerinin her aşamasında kullanılmasızorunlu bir araç haline gelmektedir. Coğrafya öğretimi ve CBS veya CBSöğretimi ve coğrafya konusunda genel olarak bilim adamlarının şu ortakgörüşte olduğu görülmektedir. CBS disiplinler arası bir teknoloji olmasınakarşın CBS’nin öğretme amaçları açısından bir ana disipline sahip olmasıfaydalı olacaktır. Bu ana disiplin ise coğrafyadır. Bununla birlikte ilk veorta öğretimde CBS eğitim ve öğretiminin coğrafya derslerinde yapılmasıgereklidir (Palladino, 1994). Çünkü ortaöğretim çağında bulunanöğrencilerin, coğrafya dersini sadece kuru bir ezber bilgisi olarakalgıladıkları ve bu nedenle sıkıcı buldukları gözlemlenmektedir. Aslındabu durum tamamen yanlış bir algının sonucudur. Oysaki coğrafyayaşadığımız mekân demektir. Kim yaşadığı mekâna kayıtsız ve ilgisizkalabilir ki? Coğrafya ile yaşadığı mekânı detaylı olarak görebilenöğrenciler, CBS ile hazırlamış bir coğrafya dersi ile çevrelerini veçevrelerinde meydana gelen fiziki ve sosyal olayları keşfetme ve bunlarıninsan ve çevre üzerine etkilerini görme imkânına sahip olurlar. Buinteraktif doğal teknoloji, coğrafya derslerinde ders kitabından birharitaya bakmaktan öte öğrencilere kendi harita ve verilerini oluşturmaimkânı sağlar. Aynı zamanda, öğrenci ve öğretmenlerin farklı sınıflardayaptıkları proje çalışmalarında, alınacak kararları beraber verme,problemlere ortak çözüm bulma ve çoklu zekâyı kullanmalarına yardımcıolur.

Coğrafi araştırmalar ve coğrafya öğretiminde, aşağıda belirtilen beşanahtar konu çok önemlidir. Bunlar; konum, yer, yerler arasındaki ilişkiler, göçyani hareketlilik, bölgelerdir. Bu konular coğrafi kavramların açıklanmasında

bir araç olarak kullanılırlar. Ayrıca coğrafyada Ne? Nerede? Nasıl? ve Niçin?sorularına cevap aranmaktadır. Bütün yukarıda verilen kavramlar vesorulara cevap bulabilmek, analiz ve sentez yapabilmek için ilk veortaöğretim seviyesinde bulunan öğrencilerin aşağıdaki becerilerikazanması gereklidir. Bunlar;1. Coğrafi sorular sorabilmek, 2.Coğrafibilgileri toparlayabilmek 3.Coğrafi bilgileri sunabilmek, 4.Coğrafi bilgilerianaliz edebilmek, 5.Coğrafi bilgileri geliştirip yönetebilmektir. CBS ileöğrenciler, yukarıda verilen becerileri çok rahatlıkla elde edebileceklerigibi, zihinsel, soysal, mantıksal, düşünsel vb. çoklu zekâ modellerinikullanabilme imkânına sahip olabilmektedirler. Bu nedenle 2005 yılındaMilli Eğitim Bakanlığı’nın akademisyenler ve öğretmenlere hazırlattığıyeni coğrafya programında “Coğrafya Dersi Öğretim Programı günümüzbilgi-iletişim teknolojilerinin coğrafya konularının öğretimindekullanılmasını destekler. Bu nedenle CBS’nin uygulanması bazıkazanımlarda önerilmiş ve okullardaki teknik donanım ve fiziki imkânlarabağlı olarak, öğretmen CBS uygulamaları geliştirebilir veya mevcutörnekleri inceleyebilir” denilmiştir (MEB, 2005). Kabul edilen bu yeniprogramda, yaklaşık 30 kazanımda CBS kullanımı tavsiye edilmiştir.Programdaki kazanımlar incelendiğinde sadece tavsiye edilenkazanımlarda değil, diğer birçok kazanımda da CBS kullanılabileceği gözeçarpmaktadır.

Yeni coğrafya öğretim programında, Doğal Sistemler öğrenmealanındaki A.9.3, A.9.4, A.9.5 ve A.9.6 kazanımlarını oluşturan aynızamanda fiziki coğrafyanın ilk konuları olan, coğrafi konum, paralel-meridyen, harita ve harita elemanları (lejant, ölçek) CBS ile kolaylıklaanlatılabilmektedir. Örneğin bir CBS ara yüzünde bulunan basit bir içe vedışa zoom ( ) aracı ile farklı ölçekteki haritaların taşınmasına gerekkalmadan ölçek kavramı kolaylıkla öğretilebilir. Ayrıca CBS ilehazırlanmış bir izohips haritasından başlıca yeryüzü şekilleri olan dağ,ova, vadi, plato, şelale, delta ovası ve yamaçlar rahatlıkla gösterilebileceğigibi bu izohips haritasından profil çıkarma işlemi de yapılabilir. Ayrıca buizohips verilerinden üç boyutlu yer şekilleri görüntüsü oluşturulabilir.Yine aynı kazanımlar içerisindeki farklı projeksiyon tipleri CBS ilekolaylıkla gösterilebilmektedir. Yeni program içerisinde yer alan BeşeriSistemler öğrenme alanındaki B.10.2, B.10.3 ve B.10.4 kazanımları ileMekansal Bir Sentez: Türkiye öğrenim alanındaki C.10.11. ve C.10.12kazanımlarında yer alan Dünya ve Türkiye nüfusunun zaman içerisinde kideğişim, dağılımı ve nüfusa ait bütün özellikleri CBS ile gösterilebilir.

Bunların dışındaki birçok fiziki ve beşeri coğrafya konusunda veriler CBSortamında haritalandırılarak görsel hale getirilebilmektedir.

Coğrafya derslerinde CBS ile öğrenciler kendi verilerinioluşturabilecekleri gibi hazır verileri de kullanabilirler. Fiziki ve teknikdonanımın yeterli olmadığı okullarda ise önceden yapılan CBSuygulamaları hazır etkinlikler şeklinde verilerek konu işlenebilir. Buokullarda kazanımlarla ilgili, farklı kaynaklardan elde edilen CBSortamında hazırlanmış dokümanlar sınıf ortamına taşınabilir. ÖrneğinTürkiye’nin nüfus özellikleri işlenirken bu konuda TÜİK (Türkiyeİstatistik Kurumu) tarafından hazırlanan dağılım haritalarından istifadeedilebilir. Harita çeşitleri konusu işlenirken, değişik kurum ve firmalartarafından farklı amaçlar için CBS ortamında hazırlanmış haritalarda sınıfortamına taşınarak konu işlenebilir. Bu şekildeki uygulamaları çoğaltmakmümkündür.

Öğretmenler, dersler sırasında yapmış oldukları CBS uygulamalarındakullanacakları CBS yazılımlarını ve işlenecek verileri başta İnternetortamından olmak üzere çeşitli kaynaklardan elde edebilirler. CBSyazılımlarının eğitim amaçlı olarak kullanılmasına yönelik, günümüzdünyasında olduğu gibi, Türkiye’de de eskiye oranla büyük gelişmeleryaşanmaktadır. Birçok şirket CBS uygulamalarında kullanılabilecek farklıyazılımlar geliştirilmiştir. ArcGIS, ArcView, MapInfo, Idrisi, Netcad,Genesis ve Grass bunların bazılarıdır. Bu ve benzeri CBS yazılımları,eğitim kurumlarınca çok düşük maliyete temin edilebilmektedir. Ayrıcagünümüzde bazı şirketler, eğitim alanında kullanılmak üzere özel CBSyazılımları geliştirmektedir. Örneğin CBS konusunda Dünya çapındaöneme sahip bir firma olan ESRI tarafından geliştirilen ArcVoyager adlıprogram ABD’de CBS’nin ilk ve ortaöğretim kurumları ilekütüphanelerde eğitim amaçlı olarak kullanılması için ücretsiz olarakverilmektedir (ESRI, 2007). Bunun yanında yine ESRI tarafındangeliştirilmiş ArcView programının 3.2 gibi eski sürümleri çok düşükfiyatlarla eğitim kurumlarına verilebilmektedir. Ayrıca çeşitli firmalartarafından geliştirilen birçok yazılımın altı aylık veya bir yıllık denemesürümleri de ücretsiz olarak elde edilebilmektedir. Hazırlanan yazılımlarbüyük oranda İngilizce olmasına karşın günümüzde Türkiye’de piyasayasürülen programların çoğunun Türkçe kullanım kılavuzu ve bazıyazılımların Türkçe sürümleri geliştirilmiştir. Aynı zamanda buyazılımların içerisinde yeryüzünün genel fiziki ve beşeri özellikleri ilefarklı ülkelere ait veriler coğrafya derslerinde kullanılabilmektedir. Üstelikbu hazır veriler üzerine yeni verilerek eklenebilmektedir. Uygulamalarda

kullanılacak verilerin temin edilmesi konusunda önemli diğer kaynaklarise kamu ve özel sektör kuruluşları ile belediyelerdir. Öğretmenler CBS’yikullanarak kazanımların anlatımı için pek çok etkinlik üretebilirler.Aşağıda CBS ile hazırlanan bazı etkinlik örneklerine yer verilmiştir.

Etkinlik Örneği 5: Bu etkinlik örneğinde 9.Sınıf Doğal Sistemleröğrenim alanındaki A.9.5 ve A.9.6 kazanımları ele alınacaktır. Bukazanımlar ile öğrenciler izohips haritası üzerinden başlıca yer şekilleriniayırt edecek ve ayrıca bu izohips haritasından elde edilen üç boyutlu arazimodelini inceleyeceklerdir (Şekil 9).

Şekil 9. İzohips eğrilerinin anlaşılması ile ilgili etkinlik örneği

a. Zirve noktaları, b. Akarsu vadileri, c. Boyun, d. Yamaç

e. Eğimin fazla ve az olduğu yer f. Plato alanları g. Ovalar

1. Şekil 10’daki izohips haritası ile gösterilen alan ve bu alanın üçboyutlu görüntüsünü inceleyerek, yine şekil üzerinde belirtilenbaşlıca yer şekillerini ayırt ediniz.

2. Verilen iki haritaya baktığınızda, bölgenin genel yeryüzü yapısıhakkında neler söyleyebilirsiniz?

Etkinlik Örneği 6: Bu etkinlik örneğinde 9.Sınıf Küresel Ortam:Bölgeler ve Ülkeler kazanımlarında yer alan, kazanımlar doğrultusundabölge sınırlarının zamanla değişebileceği, Avrupa Birliği siyasi bölgesi elealınarak işlenecektir (Şekil 10).

Şekil 10. CBS’nin ekonomik birliktelikleri anlamada kullanılması

SonuçBilgi çağının yaşandığı bir dönemde Dünya genelinde yapılan çalışmalarve yeni coğrafya öğretim programındaki kazanımlar değerlendirilirse,Türkiye ilk ve ortaöğretim coğrafya öğretiminde başta CBS olmak üzere,

Yukarıda verilen ilk haritada Avrupa Birliği’nin 2003 yılındaki sınırı, ikinciharitada ise 2007 yılındaki sınırı verilmiştir. 4 yıl içerisinde bölgesınırlarında yaşanan değişime bağlı olarak aşağıdaki sorularıcevaplandırınız.

Soru 1. 2003 yılında Romanya ve İspanya Avrupa Birliği siyasi bölgesiiçindemidir?……………………………………………………..............…

Soru 2. 2003 yılında Avrupa Birliği kaç ülkeden oluşmuştur?...…………

Soru 3. 2003 yılında Avrupa Birliği bölgesi içerisinde yer olmayıp, 2007yılında yer alan ülkeleri yazınız.

Harita 1 Harita 2

diğer mekânsal teknolojilerin kullanımı artık bir zorunluluk halini geldiğiaçıkça görülmektedir. A.B.D ve Kanada gibi gelişmiş ülkelerdeilköğretimden başlayarak ortaöğretim coğrafya derslerinde en üstseviyede öğretilen ve kullanılan bu mekânsal teknolojiler, ne yazık kiTürkiye’de yeterince kullanılamamaktadır (Demirci, 2004). Bu mekânsalteknolojilerin yeterince kullanılamaması ve sınıf ortamlarına gerektiğikadar giremeyişinde pek çok engel bulunmaktadır.

Bu engellerin beklide en önemlileri programı kullanacak öğretmen vemateryal veri ve doküman problemleridir. Materyal, veri ve dokümanproblemleri büyük oranda maddi imkânlara bağlı olduğu için ortadankaldırılabilir. Fakat mevcut teknik şartlar içerisinde bu mekânsalteknolojileri coğrafya öğretiminde etkili olarak kullanmak her şeydenönce bu konuda yetişmiş öğretmenler ile mümkün olacaktır. Türkiye’deFen-Edebiyat fakülteler ile eğitim fakültelerinin coğrafya programlarındaCBS yeterince yer almadığı için, öğretmen adayları yeterli bilgi sahibiolmadan mezun olmaktadırlar. Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde halihazırda ders veren öğretmenlerde bu sistemden fazla haberdar değillerdir.Bu problemin ortadan kaldırılması için üniversite bünyesindeki coğrafyaprogramlarında CBS ve diğer mekânsal teknolojilere daha fazla yerverilmeli ve öğretmen adayları bunları derslerinde projeler üretecek seviyeöğrenerek mezun olmaları gerekmektedir. Ayrıca mevcut öğretmenler isehizmet içi seminerlerle gerekli bilgisayar bilgisini verildikten sonra CBSeğitimi ve uygulamalarda kullanılacak dokümanlar bakımındandesteklenmelidirler. Öğretmenler ise kendilerine CBS’yi kullanmadaistekli olmalı ve bireysel olarak çalışma yaparak kendilerine düşengörevleri yerine getirmelidirler. Bu amaçla üniversitelerin ilgili bölümleri,ilgili devlet daireleri, meslek kuruluşları ve CBS yazılımı üreten ve satandiğer tüm kurumlardan yardım alınabilir. Aynı zamanda CBS konusundaeğitim veren belediyeler, özel ve kamu kuruluşlarının eğitim kursları takipedilmeli ve bu şirketlerle sürekli temas halinde olunmalıdır. Bu kurum vekuruluşlardan aynı zamanda yazılım, teknik donanım ve veri yardımı daalınmalıdır. CBS ile ilgili teorik bilgi içeren kitapların dergiler takipedilmesi de öğretmelerin kendilerini yenilemesine imkân tanıyacaktır.Bunlara ilaveten konu ile ilgili akademisyenlerin yapmış oldukları güncelçalışmalar takip edilmeli ve gerektiğinde yardım alınmalıdır.

Okullarda CBS kullanımını zorlaştıran diğer önemli engeller ise dahaçok okulların fiziki şartları ilgili bilgisayar donanımı, CBS yazılımı ve veriile problemlerdir. CBS’nin coğrafya derslerinde etkin bir şekildeuygulanabilmesi için öncelikle okullarda yüksek kapasiteli ve en son

teknolojilerle donatılmış bilgisayar laboratuarları kurulmalıdır. Bununyanında gerekli analizlerin yapılabilmesi için CBS yazılımlarına ve bütünbunlarında ötesinde işlenecek veriler sağlanmalıdır. Bahsedilen bu teknikproblemler önceden de değinildiği üzere bir yönüyle maddi imkânlarabağlı olduğu için kısa sürede çözülebilir. O nedenle öğretiminmerkezinde öğretmen yer aldığı için öncelikli olarak öğretmenlerin CBSve diğer mekânsal teknolojiler konusunda sürekli olarak kendileriniyenilemeleri gerekir.

KaynaklarChristopherson, Robert. W. (1997). Geosystems: An ıntroduction to pyhsical

geography. (Third Publication), NJ, USA: Prentice Hall.Demirci, A. (2004). Türkiye ve ABD’de ortaöğretim coğrafya öğretim

sisteminin müfredatlar, metotlar ve kullanılan araç-gereçler açısındandeğerlendirilmesi. Basılmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi,Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Demirci, A. (2007). Coğrafi bilgi sistemlerinin ilk ve ortaöğretim coğrafyaderslerinde bir öğretim aracı olarak kullanılması: önem, ilke ve metotlar.Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Öneri Dergisi, 28(7),377-388.

ESRI (2007). http://www.esri.com/industries/k-12/education/voyager.html(12.12.2007).

Johansson, T. & Pellikka, P. (2006). GISAS – Geographical InformationSystems applications for schools. AGILE 2006. 9 th AGILEConference on Geographic Information Science. Shaping the future ofGeographic Information Science in Europe S. Juan & B. Markus. (Ed.),(s. 317-318), Hungary: ALTO Press.

Karatepe, A. (2007). Coğrafi bilgi teknolojilerinin coğrafya öğretimindekullanılması. Basılmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, EğitimBilimleri Enstitüsü.

MEB. (2005). Coğrafya Dersi Öğretim Programı. Talim Terbiye KuruluBaşkanlığı, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Palladino, S. (1994). A role for geographic information systems in thesecondary schools: an assessment of the current status and futurepossibilities. Basılamamış Yüksek Lisans Tezi, University of California,Santa Barbara, Master of Arts, Geography,http://www.ncgia.ucsb.edu/~spalladi/thesis/Chapter3.html.

Yomralıoğlu, T. (2007). Coğrafi Bilgi Sistemleri. http://www.gislab.ktu.edu.tr(25.01. 2007).

Bölüm 10

Coğrafya Derslerinde Hangi Bilgi veİletişim Teknolojileri NasılKullanılmalı?Ali Özel1

İnsanların daha çağdaş bir ortamda yaşama beklentisi teknolojideki hızlıgelişmeyi de beraberinde getirmiştir. Bu gelişim süresince eğitimlokomotif görevini üstlenmiştir. Eğitim süreci boyunca gerçekleşecekakademik çıktıların en iyi şekilde değerlendirilmesine imkân verenteknolojik gelişim, aynı zamanda eğitim sürecinin de yapısını değiştirmiş,eğitim anlayışlarına farklı bir bakış açısı getirmiştir. Bugün bilgisayarlar,uydu antenleri, çağrı cihazları, I-Pot, cep telefonları gibi araçlar teknolojikgelişimin geldiği son noktalar olmuştur. Ancak unutmamak gerekir kikişiler arası etkileşimler, artık yalnızca bilgisayarlara değil, iletişim ağlarına,çoklu ortamlara ve elektronik haberleşmeye de dayalıdır (Çilenti, 1988;Şimşek, 2002, Bitter ve Ruth, 1984; Coburn, vd., 1982). Bu bağlamdayeni teknolojiler arasındaki farklar bilgi dağıtımındaki hızda veteknolojinin güncellenen özelliklerinde ortaya çıkmaktadır. Yeniteknolojilerin bilgiye erişimde sağladığı yüksek hız, bilgi miktarınınartmasına da yol açmıştır. Bütün bu değişimler mikro elektronikteknolojinin büyümesinin bir sonucudur. Başka bir deyişle bu değişimler,bilginin elde edilmesinde ve kullanımında mekanik araçlardan elektronikaraçlara geçişin göstergesidir.

Günümüze kadar gelişerek gelen teknoloji, ağırlıklı olarak eğitimamaçlı olmamasına karşın, günümüzde bu anlayış yavaş yavaş değişimgöstermeye başlamıştır. Bu değişime bağlı olarak günümüzde teknolojikullanımı öğretimin başarılı sayılmasındaki en önemli kriterlerden birihaline gelmiştir.

1 Doç. Dr., Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü

Bilgi toplumunun oluşumunda temel rolü olan yeni teknolojiler,bilgisayar ve iletişim teknolojileri ile hızlı bir şekilde birbirlerinitamamlayarak, teknoloji ile eğitimi ayrılmaz bir şekilde nitelemiştir(Hunter, 1983). İnsanlar arasında haberleşmeyi sağlamaya yönelik olanbilgi ve iletişim teknolojileri günümüzde oldukça çeşitlidir. Bunlaramatbaanın bulunuşundan başlayarak düzenli posta sistemlerinden,telefon ve telgrafa, televizyon, radyo, sinema gibi araçlara dek birçokörnek verilebilir. Kimi iletişim araçları yalnız yazılı sembollere olanakverirken, kimileri ses ile birlikte görüntünün iletilmesine imkânvermektedir. Yazılı sembollerin iletilmesinde kullanılan iletişimteknolojileri matbaayla gelişmeye başlamış, zaman içerisinde postahizmetlerine yönelik telgraf gibi araçlar üretilmiştir. Sesin iletimi içingramofon, telefon, telsiz, radyo gibi araçlar üretilmiştir. Görüntü ve sesibirlikte iletmede televizyon gibi çeşitli kayıt cihazları ön plana çıkmıştır.

Bilgi ve iletişim araçlarının gelişimini kronolojik olarak incelediğimizdeise yeni teknolojilerin daha çok duyu organına hitap ettiklerini ve bualanda daha etkili olduklarını görüyoruz. İletişim teknolojisine bilgisayarteknolojilerinin katılmasıyla bu alanda önemli niteliksel sıçramalar olmuş(Gates, 1999), bilgi teknolojilerinin kullanımı da hızlanmıştır. İletişimteknolojisiyle bu gelişmeler bireyleri edilgen bir alıcı olmaktan çıkarmış vebizzat öğrenme ortamına katmıştır.

Eğitim Teknolojisi disiplininin yeni teknolojilerin eğitim sektöründekullanılması sürecinde önemli rolleri olmuştur. Çünkü bu disiplin, eğitimsürecinin boyutlarının ve aşamalarının sistematik olarak çerçevesininçizildiği program geliştirme sürecinde, eğitimin yürütülmesi basamağınıoluşturarak eğitsel hedeflerin kazanılmasını sağlamada görev almaktadır.

Temel hedefi eğitimi etkili ve verimli kılma yanında, eğitim için yeniolanak ve seçenekler üretmek olan eğitim teknolojisi “...genelde eğitimi,özelde öğrenme durumuna egemen olabilmek için ilgili bilgi vebecerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin işlevselolarak yapısallaştırılması...” (Alkan, 1997) şeklinde tanımlanmaktadır.Burada dikkat edilmesi gereken nokta, eğitim teknolojisinin kuram veuygulama bütünlüğü içerisinde öğretme-öğrenme süreciyle ilgili sorunlarasistematik biçimde yaklaşarak, tanımda belirtilen işlevsel biçimdeyapılaştırmayı gerçekleştirmeye çalışmış olmasıdır.

Günümüzde eğitim teknolojisi alanında ve bu teknolojilerin işleviniyerine getirmeye yönelik yaşanan gelişmeler, yeni teknolojik sistemler,öğretme-öğrenme süreçleri, eğitim ortamları, öğretimi programlama ve

insan gücü alanları olmak üzere beş ana grupta toplanabilir (Alkan, 1997;Şimşek, 2002). Bu gruplama içerisinde yeni teknolojik sistemlerebakıldığında, bu sistemlerin televizyondan uyduya ve bilgisayara kadarçok çeşitli boyutlarda insan yaşamına girdiği görülür. Bu sistemleriçerisinde bilgisayar teknolojisi, günümüzde diğer sistemlerin yanındabilginin iletimindeki hızı ve çok yönlü işlevselliği nedeniyle günümüzünvazgeçilemez teknolojisi olmuştur. Temelde bilgisayarların yapısınaentegre edilerek oluşturulan yeni ve farklı işlevsel boyutları olan bilgiteknolojileri (VCD, DVD, İnternet, projeksiyon cihazlar vb.) dünyaülkelerini birbirlerine daha çok yakınlaştırmıştır (Göktaş, 1996). Bilgiteknolojilerinin belirtilen ve benzeri fonksiyonları dikkate alındığında, sözkonusu teknolojilerin bulunduğu noktanın ve buna verilen öneminhaklılığı ortaya konulmuş olur.

Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Uygulama BoyutuSon zamanlarda bir çok ülke eğitim sistemlerinin, verim ve etkilikleriniartırmak üzere önemli girişimlerde bulunmaktadır. Eğitimin bugün içindebulunduğu durum bazı köklü çözüm yollarının gerekli olduğunugöstermektedir. İnsan yaşamının diğer alanlarında olduğu gibi eğitimalanında da artık geleneğe yeni boyutlar kazandıracak yenilikleregereksinim duyulduğu muhakkaktır. Eğitim sürecinin özünde genişkitlelere en iyi şekilde sunulan akademik yaşantılar yatmaktadır(Rosenberg, 2001; Çilenti, 1988; Kaya, 1998). Bu özüngerçekleşmesinde; teknolojik gelişmelerin oluşturduğu beklentilerikarşılayacak yeni yöntemlerin geliştirilmesi gerekir. Bu da eğitimde çağdaşbir teknolojinin geliştirilmesi olarak kendini göstermektedir. Eğitimteknolojilerinin rolü eğitime getirdiği yeni açılımlarla değerlendirilecektir.Aslında bugün için önemli olan, eğitim teknolojilerinin uygulamaolanaklarını araştırmak ve bu olanakları uygulamaya koyabilmektir.

Eğitimin öngördüğü uygulama süreçlerinde kendini gösterenteknolojiler aslında insanın doğal ve sosyal çevreye egemen olma isteğininbir sonucudur (Alkan, 1997). Teknoloji, gelişen toplumun hem girdisihem de doğal bir çıktısıdır. Bilgi, enerji ve üretim çeşitli teknolojik öğelerarasında toplumsal ilerlemeye olanak sağlayan en önemli unsurdur. Bilgiçağına geçiş, çok boyutlu toplum meydana getirme, çaba ve gelişme azmioluşturma, sosyal ve ekonomik kurumlarda yapı ve işlev değişiminigerçekleştirme, özel yetenek ve uzmanlık gereksinimi artırma gibihususlar bugün çağdaş teknolojinin ortaya koyduğu en önemlisonuçlardır.

Çağdaş teknolojinin eğitim için ortaya çıkardığı sonuçları ise,

1. Dinamik ve kendini yeniler bir eğitim gerektirme,2. Bireye ve bireyselliğe dönük bir eğitim düzeni oluşturma,3. Tüm eğitim süreçlerinde yeniden yapılanma gereksinimi olmak

üzere üç ana grupta toplamak mümkündür.

Eğitim Teknolojisinin sınıflandırılmasında da değişik yaklaşımlar sözkonusudur. Bu yaklaşımlardan birincisi beşli, ikinci sınıflandırma isedörtlü bir teknoloji gruplandırmasını esas almaktadır.

Bu sınıflandırmada;

1. İletişim ağırlık boyutu,2. Görsel-işitsel ağırlık boyutu,3. Elektronik bilgi işlem ağırlık boyutu

Birden fazla ortamın birleştirilmesini esas alan boyut, sınıflandırmanıntemel ölçütlerini oluşturmaktadır. Bu değişik sınıflandırma gruplarıaltında toplanan her bir teknolojinin kendine özgü güçlü yönleri,sınırlılıkları ve eğitsel yararları söz konusudur (Alkan, 1997).

Bilgi ve iletişim teknolojilerini, bu anlamda, bilginin elde edilmesi,biriktirilmesi, işlenmesi, üretilmesi, yayılması, korunması ve bunlarayardımcı olan araçlar olarak tanımlayabiliriz. Bunlar her alan içingeçerlidir. Ancak burada araç gereç değil insanın önemi ve bu teknolojiyioluşturmak için belirlenen hedefler vurgulanmaktadır (Yalın, 2000; Şahinve Yıldırım, 1999; Hollingsworth ve Hoover, 1999). Küresel bir rekabetiçindeki dünyanın üyesi olan insan yaşamda kalmak ve varlığınısürdürebilmek için önemli nitelik ve nicelikte bilgiye ulaşma, bilgiyikullanma, kısacası bilgiye sahip olma gereksinimi içerisindedir. İnsanın bugereksinimini gidermede en önemli sorun, bilginin nasıl elde edileceği,nasıl dağıtılacağı ve nasıl kullanılacağıdır. Bu da bilgi teknolojilerinin hızlıgelişmesinin en önemli nedenini oluşturmaktadır.

Eğitim; hayatın her alanında, sanayide, orduda, ticarette, tıpta,psikolojide ve öteki bilim dallarının tümünde yer almaktadır. Eğitim, hembeceri kazandıran hem de bilgiyi aktaran bir süreçtir ve bu süreçtebilginin dağıtımı temel olmaktadır. Genelde bilgi teknolojileri, özellikle debilgisayarlar, öğretme ve öğrenme sürecinde yardımcı araç olarak işlevgörmektedir. Çünkü eğitim kurumları, toplumsal değişme ve gelişmelerihem başlatan hem de yönlendiren kurumlardır. Bu özellikleriyle eğitim

kurumları, teknolojik gelişmeleri de izlemek, bu teknolojileri dekullanmak ve bunların nasıl kullanıldığını öğrenmekle yükümlüdür. Dahaaçık bir deyişle eğitim kurumlarının toplumun gereksinmeleridoğrultusunda, öğrencileri bilgi çağına uygun, bilgi toplumununözelliklerini göz önünde tutarak geliştirmelidir. Bunun için eğitim içindeyeni bilgi teknolojileri de yer almalıdır. Bilgisayarların evrensel bir araçolacağına inanılmalıdır. Öğretmenler öteki destek gereçlerini kullandıklarıgibi bilgisayarı da öğretimde kullanabilmelidirler. Modern insan, özel vemeslek hayatında değişime ayak uydurarak kendini geliştirmek zorundadır(İşman, 2003). Eğitim, temel becerileri kazandırmalı ve geliştirmelidir.Ayrıca eğitim ilerlemeci, yenilikçi düşünmeyi de öğretmelidir. Gelecekteher öğrenci yeni bilgi teknolojilerinden yararlanarak eğitim almalıdır.Böyle bir eğitim çocukları temel bilgisayar teknolojilerindeuzmanlaştırmak yerine onların bu teknolojilerin tüm bilimler için gerekliolduğunu anlamalarını sağlamalıdır.

Bunun gerçekleşebilmesi için ise öğretmenlerin, gerek programlaraaktif katılımlarının gerekse bilgi teknolojilerini kullanmaya karşı olanbakış açılarının değişik boyutlarıyla ortaya konması gerekmektedir. Budoğrultuda yapılan çeşitli araştırmaların bir bütün olarak incelenerek,öğretmenlerin eğitimde yeni teknolojileri kullanmaya karşı olan bakışaçılarının ortaya konulması, eğitimde yeni teknolojilerin daha verimli veaktif kullanımı için gerekli yapılanmaların sağlanması açısından önem vegereklilik göstermektedir.

Bilgi ve İletişim Teknolojilerinde ÖğretmenKüreselleşen eğitim sürecinde bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkilerininbüyük ölçüde öğretmene bağlı olduğu kabul edilmektedir. Bunun yanındayeni bilgi ve iletişim teknolojilerinin iyi bir öğretmenin yerinitutamayacağı da bilinmektedir. Daha çok bu teknolojiler okuldaöğretmene ve öğrencilere yardımcı araçlar olarak görülmekte ve değişikamaçlarla kullanılmaktadır (Gürol, 1991).

Okullarda çocuklara kazandırılmak istenen bilgi ve becerilerindüzeyinin ve niteliğinin sürekli olarak artırılması amaçlanmaktadır. Bubağlamda eğitimi daha etkili kılma, yani bilgi teknolojilerindenyaralanmanın birincil önem taşıdığı kabul edilmektedir. Tamamen tahtayave ders kitabına dayalı eğitimde öğretmenlerin yeterince etkiliolmadıklarına inanılmaktadır. Bu nedenle eğitim uzmanlarına

öğretmenleri yeni bilgi teknolojilerinin nitelikleri ve seçimi konularındabilgilendirme görevi verilmiştir.

Son yıllarda öğretmenlerde bulunması gereken roller konusunda üçalan belirlenmektedir. Bu alanlar;

1. Planlama, organizasyon ve süreç takibi yaklaşımları2. Mesleki ve kültürel profesyonellik3. Akademik nitelik ve sosyal becerilerdir.

Bunlar içinde, öğretimi planlayarak organize edebilme, meslekiprofesyonellik alanlarında değişik öğretim tekniklerini kullanabilme, yeniöğrenmelere açık olma ve öğrencilerin öğrenmelerini sağlayacaketkinlikleri kullanabilme öğretmenlerin önemli özellikleridir. Buözelliklere coğrafya öğretmeni sahip olursa; eğitim-öğretim faaliyetlerindeöğretmen ile öğrenci arasındaki kanal daima açık olur.

Bir eğitimcinin öğretim faaliyetlerini yerine getirebilmesi için sadecealanı ile ilgili bilgilerinin yeterli olması yetmez. Bu bilgileri ideal bir şekildeöğrencilere aktarabilmesi için öğretmeyi de öğrenmesi yani çeşitli yöntemve teknikler konusunda kendisini yetiştirmesi gerekir. Alanı ile ilgili yeterlibilgiye ve pedagojik formasyona sahip bir öğretmen, sınıf ortamındatemel teknolojilere sahip olsa bile bazen bunları derslerine yeterincetaşıyamıyor olabilir. Buna yönelik çok sayıda araştırma vardır. Örneğin;Doğanay vd., (2002), ortaöğretim coğrafya eğitiminde, bilgisayar desteklieğitim aşamasına ulaşmış olmamıza rağmen, okullarımızda mevcut olsada klasik ders araç-gereçlerinden bile yeterince faydalanılmadığını ortayakoymuşlardır. Benzer başka bir çalışmada ise öğretmen adaylarınınçoğunun, teknolojiyi kendi derslerinde nasıl kullanabilecekleri konusundasınırlı bilgiyle eğitim fakültelerinden mezun oldukları; öğretmenlerinbüyük bir bölümünün hizmet öncesi eğitimlerinde öğretim teknolojilerikonusunda yeterli bilgi ve becerilerle donatılmadığından, öğretimsüreçlerinde teknolojiyi kullanma açısından eksiklikleri olduğusaptanmıştır. Yine İşman (2003) öğretmenlerin öğretme öğrenmesüreçlerinde yeni teknolojileri kullanmadıklarını ortaya koymuş veokullarda öğretmenlerin öğretim teknolojilerine karşı dirençlidavrandıklarını belirtmiştir. Betrus ve Molenda ise öğretim teknolojileridersinin okutulduğu öğretmen yetiştiren kurumlarda bile, öğretmenadaylarına bu derste öğretilenlerle, öğretmenlerin uygulamaları arasındauyumsuzluklar gözlendiğini ifade etmişlerdir (Şahin, 2001).

Yenilenen müfredata rağmen öğretmen merkezli klasik ders anlatımıve laboratuar uygulamalarının yine öğrenci ve öğrenmeler karşısındayetersiz kaldığı görülmektedir. Bu sonuç olağandır. Çünkü öğrenmesüreçlerinde kullanılan örnekler, metotlar ve aletler öğretmenler veöğrenciler tarafından yeterince incelenememekte veya test edilememekte,dolayısı ile konunun kavranmasında güçlük çekilmektedir. Yine farklıkişilik ve alt yapıdan gelen öğrencilerin, bir konuyu belirli bir zamandiliminde anlayabilme ve konuyu kavrayabilmeleri, her birinin sahipolduğu farklı anlama kabiliyetleri ve anlama hızlarından dolayı farklılıklararz ettiğinden, hedeflenen seviye klasik yöntemlerle sağlanamamakta veyayetersiz kalmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojileri öğrenme ortamındaeğer mevcutsa öğretmenler tarafından farklı değerlendirilmekte,çoğunlukla da kullanılabilecek ek araçlar olarak algılanmaktadır (Yalın,2000). Halbuki Reiser’e göre bilgi ve iletişim teknolojileri, “daha etkili biröğretim sağlamak amacıyla, öğrenme ve iletişimle ilgili araştırmalara bağlıolarak, insan ve maddi kaynakların birlikte kullanılmasıyla öğrenme veöğretme sürecinin bütününün belirli özel hedefler açısından sistematikolarak tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesidir” şeklindetanımlanmaktadır. Ancak yine de öğrenme ve öğretme sürecindeteknolojik araçların kullanılması öğretim teknolojisinin önemli bir kısmınıifade etse de bunun tek başına yeterli olduğu söylenemez. Şahin vd.(1999), Öğretim Teknolojilerini, öğrenme-öğretme ortamının en etkilişekilde düzenlenmesi için gösterilen sistematik ve planlı etkinliklerbütünü olarak tanımlamaktadır. Öğretmen eğitiminde bilgi ve iletişimteknolojilerini kullanmanın, insanın bilgi çağında gereksinim duyulannitelikler ile donatılmasına yardımcı olacağı bir çok eğitimci tarafındanbelirtilmektedir. Öğretim materyalleri, öğrencilerin birden fazla duyusunahitap ederek etkili ve kalıcı öğrenme ortamları sağlar. Örneğin, görselmateryaller özellikle diğer uyarıcılar ile desteklenirse son derece etkiliolabilir. Çünkü öğrenen ne denli çok kaynaktan veriye ulaşırsa o denlianlamlı öğrenme bütünlerine ulaşır (Doğanay, 2002). Bu tarz bir yaklaşımdaha çok duyu organını uyandırdığı, öğrencinin ilgi ve dikkatini çektiğiiçin öğrenmeyi kolaylaştırır. Günümüzde eğitim teknolojisi dediğimizmateryal hazırlama ve organize etme sadece eğitim sektörün de değil heriş kolunda önem verilen bir konudur. Eğitimde etkili dersler hazırlamakgerekmektedir. Bunun için materyallerin hepsi, kullanım alan vedurumuna göre önemli ve etkilidir. Bunun için başta öğretmenler araçlarıtanımalı, kullanma özelliklerini bilmelidir. Bunun yanında öğretmen,öğretimi tasarlamak için gerekli ek materyalleri işe koşarak etkili öğrenme

materyalleri hazırlamalı ya da öğrencilerin hazırlamasına rehberliketmelidir. Önemli olan doğru yerde, zamanda ve konuda doğruteknolojik aracın doğru ve etkin bir şekilde kullanılmasıdır.

Bilgi ve İletişim Teknolojik Araçlarında Bulunması GerekenÖzelliklerÖğretim bilindiği gibi öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenendavranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. Yaniöğrencilere belli bir şeyi öğretme, bilgi verme veya öğrencileri bilgi iledonatma işidir. Öğrencide istendik davranışların geliştirilmesi için görselve işitsel yöntemlerin birlikte kullanılması gerekir. Görsel ve işitselyöntemlerin kullanılması aslında elektronik destekli öğretimi ifade eder.Bu yöntemler herhangi bir konunun teknoloji ve materyal kullanılarakanlatılması esasına dayanır. Fizikî, beşerî ve ekonomik coğrafya olayları ileilgili kavramları öğretme bu yöntem sayesinde daha da kolaylaşır(Purdom vd., 1990; Serban, 2002; Pons, 2004). Konulardaki haritalar,şekiller, fotoğraflar, tablolar öğretimde öğrenmeyi araç ve gereçyardımıyla anlaşılır hâle sokar. Herhangi bir fikrin veya düşünceninaçıklanması, somut hâle getirilmesi ve ispatlanması için ihtiyaç duyulaneşyalara ve aygıtlara araç denir. Bir iş veya eylemi yapmak için gerekli olanmalzemeye de gereç denir.

Araç ve gereçlerin öğretimdeki rolleri şunlardır:

Öğrencinin dikkatini çekerek onları güdüler, Öğrencinin dikkatini canlı tutar, Öğrencinin duygusal tepki vermesini sağlar, Anlaşılması zor olan kavramları basitleştirir, Şekiller yoluyla bilginin düzenlenmesini ve alınmasını kolaylaştırır, Çoklu öğrenme ortamları sağlar, Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının karşılanmasına yardımcı olur, Hatırlamayı kolaylaştırır, Soyut şeyleri somutlaştırır, Zamandan tasarruf sağlar, Güvenli gözlem yapma imkanı sağlarlar, Farklı zamanlarda birbirleri ile tutarlı içeriklerin sunulmasını sağlar,

İçeriği basitleştirerek anlaşılmalarını kolaylaştırır, Öğrenmeyi kalıcı hale getirir, Sözcük gelişimine katkı sağlar (Şimşek, 2002).

Öğrenme olayını gerçekleştirmede teknolojik araç vegereçlerde birtakım özellikler aranır;

1- Konu Amacına UygunlukAmaca hizmet eden araç ve gereç konunun anlaşılmasını ve öğretilmesinikolaylaştırır.

2- Araç ve Gereçlerin DoğruluğuAraç ve gerecin amaca uygun olarak kullanılabilmeleri doğru olmalarınabağlıdır. Doğruluğu tartışılan araç ve gereçler öğretimde birlik ilkesinizedeler.

3- Araç ve Gerecin Öğrenciye UygunluğuAraç ve gereç öğretimin (ilk ve ortaöğretim, üniversite) her basamağındaöğretim programlarına göre hazırlanmalıdır. Öğretimin seviyesine hitapetmeyen araç ve gereçler öğrenmeyi gerçekleştiremez. Çünkü öğrenme ileverilmek istenen bilgiler öğretim kademelerine göre farklılık gösterir.

4- Araç ve Gereçlerin ÇekiciliğiKonunun kavranmasında gerekli harita, şekil ve tabloların renk, çizim veyazı tarzı yönünden estetik olması gerekir. Kullanılacak elektronikaraçlardaki çekiciliğe dikkat edilmelidir. Örneğin projeksiyon varken slaytmakinesinin kullanılmaması gerekir.

5- Araç ve Gerecin Kullanışlı ve Dayanıklı OlmasıAraç ve gereçlerin kolay kullanımının yanında sağlam ve dayanıklı olmasıda gerekir. Sağlam ve dayanıklı olmayan araç ve gereçler çabucakbozulmakta dolayısıyla kullanılmaz hâle gelmektedir.

6- Araç ve Gereçlerin SadeliğiEğitim teknolojisi unsurları olan araç-gereçlerin eğitim-öğretimdekiönemi burada sorgulanamayacak kadar iyi bilinmektedir. Öğretimmateryallerinin öğretim ortamında farklı amaçlar için kullanıldığı bir

gerçektir. Materyaller, bazı öğretim ortamlarında öğretmeni destekleyiciamaçla kullanıldığı halde, bazı ortamlarda ise tamamen öğretmen rolüüstlenerek içeriği doğrudan öğrencilere aktarmaktadır. Çok genel olarakmateryaller zengin öğrenim ortamları oluşturarak süreci daha zevkli veçekici hale getirirler (Markovics, 1990).

Coğrafya Eğitiminde Kullanılan Bilgi ve İletişim TeknolojileriBugün coğrafya derslerinde öğretme-öğrenme sürecinin verimli birşekilde gerçekleşebilmesi için öğretim programları ve öğretimdekullanılan materyallerin seçilmesi üzerinde araştırmalar devametmektedir. Coğrafya dersinin işlenişinde öğrenci aktivitelerini ön planaçıkararak dersin öğrenci merkezli olarak gerçekleşebilmesinde kullanılanbilgi ve iletişim teknoloji araçları; tepegöz, slayt projektörü, fotoğrafmakinesi, opak projektörü, projeksiyon makinesi, teyp, DVD, VCD,Kamera, CD ve özellikle bilgisayarlar şeklinde sıralanabilir.

Coğrafya öğretme-öğrenme sürecinde, görsel materyal kullanımı kadarönemli bir husus da görsel materyalin seçimi ve hazırlanmasıdır. Bubağlamda görsel materyaller;

1- Dersin hedefine uygun seçilmeli ve hazırlanmalıdır,

2- Öğrenciye alıştırma ve uygulama imkânı vermelidir,

3- Konuları en iyi şekilde somutlaştırmalı ve kolaydan zora doğrusıralanmış olmalıdır,

4- Güncelleştirilmiş veriler sunmalı ve gerçek hayatı yansıtmalıdır,

5- Öğrencinin gelişim özelliklerine uygun tasarlanmış olmalıdır,

6- Konuların önemli bölümlerine vurgu yapacak şekildekullanılmalıdır (Kolb, 1988; Lonergan ve Andresen, 1988;Demirkaya, 2003; Doğanay, 2002).

Coğrafya eğitimi, çağdaş coğrafî düşünce ve uygulama sahasıçerçevesinde yapılan gezi-gözlem metoduna dayalı olarak sürdürülmelidir.Ancak öğrencilerin gelişim özelliklerinden kaynaklanan sınırlılıklar, fazlazaman alması, okulların imkânlarının yetersiz olması ve maddî yükgetirmesi gibi nedenlerle gezi-gözlem metodu sıklıklakullanılamamaktadır. O halde en fazla öğrenmeyi sağlayacak öğrenmeyaşantılarının oluşturulmasına ihtiyaç bulunmaktadır. Bu da değişik olguve olayları çeşitli materyallerle göstererek anlatmak yolu ile mümkün

olabilir. Ancak tek ya da birkaç görsel materyale dayalı bir öğretimyöntem ve tekniğinin bilgiyi tamamlaması, pekiştirmesi ve kalıcılığısağlaması mümkün değildir. Bu nedenle coğrafya konularının işlenişiesnasında öğretim yöntem ve teknikleriyle çok iyi kombine edilmiş görselmateryal kullanımı algılamayı ve öğrenmeyi kolaylaştırır, unutmayı azaltırve hatırlamayı sağlar. Ayrıca yanına gidilmesi ya da sınıfa taşınmasımümkün olmayan olay, olgu ve varlıkları sınıfa taşır (Demirel vd., 2002;Güngördü, 2002).

Coğrafya, hayata dönük, uygulamalı, yapılan ve yaşanılan olaylarıinceleyen bir bilimdir. Bu nedenle de, sadece kitaplardan ve anlatımmetodu ile öğrenilip öğretilecek bir ilim sayılması doğru değildir(Doğanay, 1993). Dolayısıyla her zaman yanına gidilmesi, izlenebilmesi vesınıfa getirilmesi mümkün olmayan coğrafî olgu ve olayların görselmateryaller ile sınıf ortamına taşınması mümkün olabilmektedir. Buanlamda coğrafya konularının öğretiminde somutlaştırarak öğrenmeyisağlaması ve içeriği basitleştirerek anlaşılmasını kolaylaştırmasıbakımından bilgi iletişim teknolojilerinin coğrafya öğretimindekullanımını değerlendirelim.

TV, VCD-DVD ve CD’lerTelevizyon, etkili ve geniş bir kitle iletişim aracıdır. Kodlanmış anlamlıbilgileri iletme, yansıtma ve sunma kapasitesine sahiptir. Televizyoneğitim alanında başlıca şu amaçlarla kullanılmaktadır: 1- Eğitimhizmetlerini yaygınlaştırma işlevi görebilmekte, 2- Okullarınsağlayamadıkları ders araçlarını sunarak eğitimde maliyeti düşürmekte, 3-Eğitim kalitesini yükseltmekte, 4-Öğretmene zaman kazandırarak bireyselilgilenmelere zemin hazırlayabilmektedir (Demirel vd., 2002). Televizyon,aynı zamanda görme ve işitme duyularına aynı anda hitap etmesinedeniyle, çok etkili bir öğrenme aracıdır. Hatırlanacağı üzere bireyler,öğrendiklerinin % 75’ni görerek, % 13’nü ise işiterek öğrenir. Geriyekalan % 6’sını dokunma, % 3’nü koklama ve % 3’nü de tatma ileöğrenirler (Küçükahmet, 1998). Doğrudan ya da oluş halindegözlenmeleri olanaksız olan bazı doğa olaylarının, önceden video kameraile filme alınmış görüntüleri, rahatlıkla öğrencilere izletilerek, bunlarıngözlenme ve öğrenilmeleri büyük ölçüde kolaylaşır. Örneğin yanardağpüskürmeleri, sel, heyelan, çığ düşmesi, depremler, ülkemizin doğal vebeşerî özellikleri, çevresel kirlenme ve kirleticiler, dünya ve güneş sistemi,vb gibi. (Doğanay, 2002b; Erginer, 2000)

Bilindiği gibi VCD ve DVD, ses ve görüntüyü izleten ya da bir CDüzerine kaydetmeye yarayan ve görüntüleri siyah beyaz ya da renkli olarakgösterebilme olanağı olan bir araçtır. CD kullanımının eğitimde sağlamışolduğu yararlar şunlardır: 1- Öğrenmeyi zaman ve mekâna bağlı olmaktankurtarır, 2- Planlı olması gereken öğrenme-öğretme etkinlikleriningerçekten planlı olarak ele alınmasını teşvik eder, 3- Öğretim süreçlerine“bireyselleştirilmiş öğretim” gibi yeni yöntemler kazandırır, 4- Bireysel vegrupla öğretime yeni olanaklar kazandırır, 5- Esnek ve kaliteli ev-DVDeğitim sistemi oluşturur, 6- Öğrenci tepkilerini gözleme olanağı verir, 7-Hareket, renk, ses boyutlarıyla öğrenmeyi kolaylaştırır, 8- Sınıf dışı olguve olayları sınıf içine getirir ve 9- Somut ve kalıcı öğrenmeler sağlar(Demirel vd., 2002). Bugün okullarımızın birçoğunda televizyon veVCD/DVD bulunmaktadır. Bu nedenle görsel ve işitsel duyulara hitapederek somut ve kalıcı öğrenmeyi sağlaması nedeniyle bu teknolojilerinkullanılması coğrafya konularının öğretiminde büyük fayda sağlayacaktır.CD gösterimi yapmadan önce ya da yaparken ders öğretmenine düşengörevler şunlardır: 1- Gösterim sırasında yeri geldikçe sorular sorulmalı,belirli noktalara yoğunlaşılmalıdır, 2- Gösterimi yapılacak belgesel,öğretim programına ve öğrenci seviyesine uygun olmalıdır, 3- Belgeselgösterim süresi 15-20 dakikayı geçmemeli ve geri kalan süre tamamendeğerlendirmeye bırakılmalıdır, 4- Sınıf ortamı CD gösterimine uygunolmalıdır. Böylece CD ile öğretim, izlenmesi mümkün olmayan doğal vebeşeri olayları sınıf ortamına taşıması nedeniyle coğrafya konularınınöğretiminde büyük kolaylık ve önem taşımaktadır.

Günümüzde VCD ve DVD teknolojileri çok gelişmiş bir yapıya sahipolup yüzyılın ürünleri sayılır. Bu teknoloji sayesinde görüntü ve seslerkaliteli ve istenilen her biçimde sunulabilir. Öğretmen, öğreteceğikonularıyla ilgili ve müfredat programına uygun VCD ve DVDhazırlayabilir. VCD ve DVD’ler öğrencilerin üretici düşünmeyeteneklerinin geliştirilmesinde yardımcı olduğu için dikkatlihazırlanmaları gerekir. Bunun için VCD ve DVD hazırlanırken kullanılanplan içinde mutlaka eğitim-öğretim ilkeleri göz önündebulundurulmalıdır. Eğer öğretmenin kendisi VCD ve DVD hazırlayamazise hazır VCD ve DVD bularak kullanmayı denemelidir, çünkü bunlarçok değişik deneyimler sağlamaktadır. Bu değişik deneyimler deöğrencileri motive eder ve bunun sonunda kalıcı öğrenme sağlanmış olur(İşman, 2003).

Coğrafya konularına yönelik VCD, CD ve slaytlar bulmakmümkündür. Bunlar özellikle çeşitli konuların daha iyi anlaşılmasını

sağlayan belgesel türü yapımlar olabilmektedir. Gezegenler, doğal afetler,kayaçların yapısı, iklim ve bitki örtüsü, ormanlar, deniz ve okyanuslar gibitemel konularda olduğu gibi çok spesifik konularda da ilgili CD’lereulaşmak mümkündür. Örneğin; yanardağların genel yapısını, onlarınçeşitlerini ve bulundukları çevrelere etkilerini anlatan CD’ler olduğu gibitarihte meydana gelmiş tek bir yanardağı patlaması ve etkileri üzerindeyoğunlaşan CD yapımları da bulunmaktadır. Bu çeşit teknolojilerledesteklenmiş bir eğitim sayesinde öğrenciler hem sınıfta öğrenmişoldukları pek çok bilginin güncel yaşamdaki izlerini öğrenmekte hem decoğrafya derslerinin çekiciliğine kapılarak bu dersten zevk almayabaşlamaktadırlar. Burada önemli olan CD’lerin baştan sona bir masal gibiizlenmesi değil, ilgili kazanımı gerçekleştirecek önemli araçlar olarakgörülüp, yeri geldiğinde üzerinde işlem yapılarak takip edilmesidir.

ProjeksiyonlarCoğrafya dersinin konuları ağırlıklı olarak uygulamaya ve gezi gözlemedayalıdır. Ancak mevcut okul yönetmeliklerinde bu tür faaliyetlerikolaylaştırıcı maddelerin bulunmaması öğretmen ve öğrencilerin maddiimkânsızlıkları gibi sebeplerle coğrafya dersi kapalı sınıf ortamınamahkûm olmaktadır. Bu durumda öğrenci tabiata gidemiyorsa tabiatısınıf ortamına taşımak gerekecektir ki fotoğraflar bunu en iyi şekildebaşaracak ders gerecidir.

Karartılmış bir odada ışıklı bir perdeye izleyicinin dikkatini sabitleyengörüntüler nedeniyle, projeksiyonlu görsel sunum araçları eğlenceamacının yanı sıra, öğretim ortamlarında da uzun bir zamandır popüleraraçlar olarak kullanılmaktadır. Projeksiyonlu görsel sunum araçları,görüntünün büyütülerek perdeye yansıtılması mantığını temel alanaraçlardır. Opak projektörleri de bu sınıflandırma kapsamına girmektedir.

Bu bölümde tepegöz, slayt projektörü, film şeridi ve opakprojektörlerinin özellikleri ile bu araçların öğretim ortamlarında uygulamabiçimleri üzerinde durulacaktır. Ayrıca, sürekli gelişen teknolojinin, bukonuda kullanıcıya sunduğu yeniliklerden birisi olan, bilgisayarbağlantısıyla görüntünün büyütülmüş olarak perdeye yansımasına olanakveren LCD paneli ve projeksiyonları hakkında da bilgi verilecektir.

Tepegöz: Asetat (saydam kağıdı) üzerine görüntüsü alınan yazı, şekilveya grafik gibi önceden hazırlanmış malzemeyi, güçlü bir ışık kaynağıaracılığıyla bir mercek üzerine düşürüp büyüterek, perdeye yansıtan optikaraca tepegöz denir. Bu uygulama, ders okutma, bildiri sunulması,

konferans verilmesi esnasında amaca uygun şekillerin asetat üzerineçizilmesi, ya da gerekli yazıların bu saydam üzerine yazılması ve aynı andagösterilmesi biçiminde de yapılabilir (Doğanay, 2002b).

Çağdaş eğitim teknolojilerinin en önemli araçlarından biri olaraktepegöz, coğrafya konularının öğretiminde büyük kolaylık sağlamaktadır.Her öğretmen tarafından kolaylıkla kullanılması mümkün olan bir dersaracıdır. Öğretmene, öğrencilerle yüz yüze eğitim yapabilme fırsatıtanımaktadır. Yazı tahtasına karşın hareketli ve daha verimli bir dersaracıdır. Öğrencilerin başarı grafiklerini yükselten çok pratik bir gösteriyapma aracı olarak dikkati çeker. Ancak sadece saydamlara bağlıkonuların işlenmesi de konularla ilgili bazı noktaların gözden kaçmasınaneden olabilmektedir. Günümüzde bilgisayar destekli LCD projeksiyoncihazlarının sınıflarda daha yaygın kullanılmaya başlanması ile tepegözkullanımı da giderek azalmaktadır.

Slaytlar ve Slayt Projektörü: Slayt, küçük ve saydam bir fotoğraftır.Slaytın tek tek bir slayt gösterme projektörüne konulup bir ekranayansıtılmasını sağlayan araca ise slayt projektörü denir. Eğitim amaçlıkullanılan bir slaydın boyutu (görüntünün/filmin gerçek boyutudeğişmekle birlikte) dıştan dışa 5 cm’dir (Demirel vd., 2002). Slaytprojektörü ve slaytlar, görsel ve işitsel öğretim yöntemlerinin eğitim veöğretimde uygulanmasında önemli pratik sonuçlar verir: Öğrenmeyi,çekici ve zevkli hale getirmesi, öğrenme faaliyetini kolaylaştırması, eğitimiverilen konuyu ve konunun ait olduğu programı öğrencilerin sevmesi gibiyararları söz konusu edilebilir. Öğrencileri derse motive etme, dikkatlerinicanlı tutma, derse karşı ilgi uyandırma gibi üstünlük ve katkıları vardır(Doğanay, 2002b). Coğrafya konularının öğretiminde her zamanbaşvurulacak ve büyük fayda temin edecek ders aracıdır. Ancak tepegözcihazında olduğu gibi özellikle son on yılda meydana gelen teknolojikgelişmeler slayt projektörlerinin kullanımını da her geçen günazaltmaktadır. Fotoğraf makinelerinin yerini dijital kamera ve ceptelefonları, slayt projektörlerinin yerini ise bilgisayar ve LCD projektörleralmıştır.

Film Şeridi Projektörü: Bir film şeridi, tümü bir anda gösterilmek üzerearka arkaya sıralanmış bir dizi hareketsiz resimlerden oluşan saydam 35mm’lik bir rulo filmdir. Film şeritlerinin ekrana yansıtılmasına yarayanaraca film şeridi projektörü denir. Film şeritleri teyp ya da kasetçalarlabirlikte kullanıldığı zaman daha etkili bir araç olmaktadır (Demirel vd.,2002). Örneğin “Coğrafya ve Dünyamız” ve “Güzel Yurdumuz Türkiye”

ünitesinde Türkiye’nin doğal ve beşerî çevresiyle ilgili film şeritleriöğrenmede kalıcılık sağlayabilir. Film şeritleri de günümüzde müzelikolma durumunda kalan teknolojilerden birisidir. Dijital kameralar vebilgisayar her türlü görüntünün film olarak elde edilmesi vegörüntülenmesi işlemleri için günümüzde yeterli olmaktadır.

Episkop Projektörü (Opak projektör, Epidiskop): Saydam olmayan(opak) gereçlerin (resim, yazı, grafik, fotoğraf) perdeye yansıtılmasınısağlayan araca episkop (epidiskop) projektörü denir. Bir saydam ya daslayt filmine ihtiyaç olmadan her türlü basılı materyaldeki fotoğraf, grafik,şekil, harita ve kartpostalların görüntülerini büyüterek bir perdeyeyansıtması bakımından çok önemli bir görsel araçtır. Sosyal Bilgiler dersicoğrafya konularının öğretiminde kolay görsel malzeme teminin debüyük fayda sağlamaktadır. Ancak başta beşeri ve ekonomik coğrafyakonularını gösteren fotoğraflar olmak üzere ders kitaplarındaki birçokfotoğrafın eski ve güncelliğini yitirmiş olması baskı kalitesinin düşükolması gibi sebeplerle bu materyaller öğrencinin ilgisini çekmeyibaşaramamaktadır.

KameraKamera, dış ortamdaki hareketli görüntüleri manyetik bir ortamaaktarmaya (CD) yarayan dijital alıcılardır. Yakın tarihe kadar pahalı olmasıve karmaşık yapıda yardımcı araçlara ihtiyaç duyulması nedeniyleeğitimde kullanımı yaygın değildi. Teknolojideki gelişmelere paralel olarakkullanımının kolaylaşması ve sunulan diğer imkânlarla kameranın eğitimalanındaki kullanımı da hızla yaygınlaşmaktadır. Günümüzde gittikçeyaygınlaşan dijital kameralar yardımı ile herhangi bir yere ait görüntülerrahatlıkla temin edilebilmekte ve LCD projeksiyon yardımı ile de bunlarsınıf ortamında kullanılabilmektedir. Bu kameralar bellek ünitesine sahipolup, birden fazla resmi hafızada tutabilmektedir. Dijital kameralarınözelliği, çekilen resmi anında dijital ortama veya bilgisayar ortamınaaktarabilmeleridir.

Okullarda, kamera kullanarak öğretim amaçlı çekimler yapıp bunlarıVCD ile sınıf ortamında öğrencilere izletmek artık bir düş olmaktançıkmıştır. Kısa bir eğitim sürecinden sonra her öğretmen kamerakullanabilecek, mevcut ders materyallerine bağımlı kalmadan kendimateryallerini üretebilecek duruma gelebilmektedir.

Bu gelişmelere bağlı olarak gelişmiş ülkelerde Datashow (Bilgisayarprojektörü) cihazı ile metin, şekil, grafik, resim, animasyon, video ve

seslerle desteklenerek dersin daha verimli, anlaşılır ve kalıcı olmasısağlanmaya buna bağlı olarak da eğitim ve öğretimin kalitesi artırılmayaçalışılmaktadır (Güngördü, 2002; Özel, 2007). Eğitim ortamındakullanılabilecek en etkili araçlardan biri bilgisayarlardır. Bilgisayarortamında görsel malzemeyi hazırlamak zaman alıcı ve emek isteyen biriştir. Ancak coğrafyada eğitim ve öğretimi kolaylaştırmaları, derslerianlaşılır ve daha çekici bir hale getirmeleri bakımından bilgisayardandatashow cihazı ile sunulan dersler eğitim ve öğretim açısındangünümüzde daha da faydalı olmaktadır. Eğitimde bilgisayar kullanımı1960 yılı ve sonrasında önce ABD’de ve daha sonra da Avrupaülkelerinde başlamıştır. Eğitimde bilgisayar destekli ders sunumu ise sonyıllarda yaygınlaşmaya başlamıştır. Bilgisayar destekli eğitim ve derssunumunun başlıca amaçları şu şekilde özetlenebilir: 1- Eğitim veöğretimde verimi yükselterek, daha etkin bir öğretim sağlamak, 2-Geleneksel eğitim ve öğretim yöntemlerini değiştirmek, onları dahaverimli kılmak, 3- Eğitim ve öğretimi, ilgi çekici ve zevkli durumagetirmek, 4- Öğretmenlerin, eğitim-öğretim sırasında daha fazla materyalkullanmasını sağlamak, 5- Verilerin depolanması ve gerektiğindekullanılmasını sağlamak, 6- Soyutu somutlaştırarak, daha kolayöğrenilmesini sağlamak, 7- Öğretmene zaman kazandırarak, ders dışıfaaliyetlerini kolaylaştırmak, 8- Çağın gerektirdiği teknolojiyi öğrencilerekavratmak (Doğanay, 2002).

Bilgisayar-İnternetEğitim ortamında kullanılabilecek en etkili araçlardan biri bilgisayardır.Dersleri görsel ve işitsel hale getirebilmek, öğrencilere akıcı, etkili vekalıcı bir öğretim sunabilmek için bilgisayardan yararlanmakgerekmektedir (Şimşek, 2002). Bilgisayar teknolojisindeki hızlı gelişmelercoğrafya eğitiminde de çok yönlü değişim ve yeniliklerin görülmesinesebep olmuştur (Bishop, 1992, 1995). Bilgisayar 1960’lı yıllardangünümüze coğrafya derslerinde kullanılmaktadır (Wentz vd., 1999).Coğrafya derslerinin diğer disiplinler içinde görselliğe daha fazla önemvermesi, bilgisayar teknolojilerinin bu derslerde daha yaygınkullanılmasına sebep olmuştur (Fitzpatrick, 1993).

Bilgisayar teknolojilerinin coğrafya derslerinde kullanımı öncelerisadece sınav hazırlama, çeşitli fotoğrafların izlenmesi ve bazı yazılımlarınkullanılması şeklinde sınırlı bir çerçevede değerlendirilmekteydi. Ancaközellikle İnternet alanında meydana gelen gelişmeler bilgisayarın coğrafyaderslerinde çok daha etkin olarak kullanılabilmesine imkân tanımıştır.

Bilgisayar, İnternet ve LCD projektör vasıtasıyla coğrafya derslerigünümüzde, öğretmen ve öğrenci açısından, eskiden hayal edilemeyecekderecede zevkli ve verimli bir hale gelmiştir. Öğretmenler bu teknolojilervasıtasıyla derslerini PowerPoint sunumu şeklinde hazırlayabilmekte,derslerinde gerek duydukları her türlü resim, harita, uydu görüntüsü,video, simülasyon, animasyon ve yazılı metinlere ulaşabilmekte ve sınıfiçinde gerçekleştirebilmek için çok çeşitli etkinliklerplanlayabilmektedirler.

Bilgisayar teknolojilerinin coğrafya derslerinde kullanımı ile ilgiliyapılan çalışmalar günümüzde çok detaylı hale gelmiştir. İnternet vePowerPoint’in coğrafya derslerinde kullanımı ile ilgili çalışmaların yanında(Seal ve Przasnyski, 2001; Bartsch ve Cobern, 2003; Joshua, 2005;Ruthven vd., 2005) coğrafyada görselleştirme üzerinde de çeşitliaraştırmalar yapılmaktadır. Yeryüzünün belli bir bölümünün gerçeközellikleri ile, üç boyutlu olarak bilgisayara aktarılması yöntemi ilegünümüzde, sınıf ortamında görsel arazi çalışmaları yapılabilmektedir(Crampton, 1998; Lemke ve Ritter, 2000; Ramasundaram vd., 2005). Sonyıllarda geliştirilen Google Earth, dünyanın hemen her köşesinin uydugörüntülerinin elde edilmesine olanak tanımaktadır. Youtube vasıtasıylaöğretmenler, coğrafyanın çok çeşitli konularında hazırlanmış videolaraulaşabilmekte ve bunları öğrencileri ile paylaşabilmektedirler.

Son zamanlarda ortaya çıkan yeni teknolojiler sayesinde bilgininüretilmesi, işlenmesi, saklanması ve dağıtımında yeni anlayışlar ortayaçıkmıştır. Ortaya çıkan yeni olgular sonucunda, bilgi çağından ve bilgitoplumundan söz edilir olmuştur. Bilgi çağı ile birlikte öğretimyöntemlerine, yüzyüze eğitim yanında Bilgisayar Destekli Öğretim(BDÖ), İnternet Destekli Öğretim (İDÖ) ve Uzaktan Eğitim (DistanceLeaming-DL) gibi yeni yöntemler eklenmiştir. İnternet Destekli Öğretimyönteminin ilk uygulamalarında bilgisayar bir eğitim aracı olarakgörülmüştür. Bu bakış açısı ile Bilgisayar Destekli Öğretim, öğretmenindersi bilgisayar kullanarak öğrencilere anlatması şeklinde algılanmıştır.Bilgisayar; tepegöz, slâyt, VCD gibi dersi destekleme cihazı olarakdüşünülmüş, bu düşünce ile bilgisayar yardımıyla bilginin öğrenciye dahakolay aktarılacağı savunulmuştur (Bitter ve Ruth, 1984). Ancak sınıfortamında gerçekleşen uygulamalar beklenen etkiyi meydanagetirememiştir. Çünkü öğretmenler tam anlamıyla bu bilgi ve iletişimteknolojilerini kullanmayı bilmemekte ve öğretme yaşantılarında gereklibir araç olarak görmemektedirler. Hareket noktası yanlış bu yaklaşımdanistenen sonuçlar alınamaması, bilgisayarın işlevinin daha doğru olarak

düşünüldüğü yeni yaklaşımların doğmasına neden olmuştur. Yeniyaklaşım ile bilgisayar, öğretmenin elinde bir öğretme aracı olarak değil,öğreticinin elinde bir öğrenme aracı olarak görülüyor. Bu yaklaşıma göre,bilgisayar kullanılan bir öğretim ortamında öğrenci sunulan bilgilerezaman ve ortamdan bağımsız olarak erişebilir, problemleri adım adımçözebilir ve geri bildirimler alarak yanlışlarını öğrenebilir. Böyle birkullanım, öğrencinin bilgi ve becerisini ön plana çıkaran bir öğrenimyöntemini ortaya çıkarması yanında; öğrencinin zaman ve mekândanbağımsız bir öğrenme ortamına erişmesine olanak tanır. Bir sınıfta verilenderslerin canlı olarak İnternet üzerinden aktarılması ya da ders notlarınınİnternet ağ sistemi üstünde tutulup her an öğrencinin kullanımına açıktutulması İnternet ile ilgili en sık rastlanan eğitim uygulamalarıdır.

İnternetin günümüzde bilginin yayılmasında en önemli araçlardan birisiolduğu açıktır. Bilginin sunum çeşitliliği, sunum hızı, sunum kapasitesi vebenzeri olanaklar açısından İnternet’in diğer araçlara oranla daha üstünolduğu bilinen bir gerçektir. Veri toplama, dinamik pencereler aracılığı iledüşüncelerin paylaşılması, Web tabanlı verilerden ve elektronikdergilerden literatür tarama, İnternet’in eğitim amaçlı kullanımalanlarından bazıları olarak sayılabilir. Bunun için, bilim ve teknolojidentam olarak faydalanarak, insanımızın doğru içerik, yöntem ve tekniklerleçok yoğun bir şekilde eğitime tabi tutulması gerekmektedir.

İnternet coğrafya öğretiminin çok yönlü olarak verilebilmesi içinkullanılabilecek çok zengin bir kaynaktır. Coğrafya öğretimindekullanılabilecek yerli ve yabancı çok çeşitli internet sayfaları hizmetvermektedir. Bu sayfalar resmi eğitim ve meslek grupları, üniversitelerinilgili bölümleri ve okulların sayfaları olabildiği gibi gönüllü kişilerinhazırladıkları sayfalardan da oluşabilmektedir. Bunlardan pek çoğucoğrafya ile ilgili hemen tüm konularda ders planları, sorular, testler,çeşitli uygulamalar, konu anlatımları, projeler, şekil ve fotoğraflar, powerpoint sunumları ve hatta görüntülü sunumlar bile sağlayabilmektedir. Busitelerden bazıları üyelik usulü ile çalışmakta ve verilen şifreler ileöğretmen ve öğrencilerin erişimine sunulmaktadır. Bazı sitelerde görselmalzemeler ve etkin konu anlatımlarından faydalanmak için sınıfortamında internetten ilgili sitelere bağlanılmaktadır.

İnternet, derslerde kullanılabilecek materyallere erişimi sağlamayanında öğretmen ve öğrenciler arasında haberleşme aracı olarak dakullanılabilmektedir. Öğrenciler ödev ve ders ile ilgili diğer konularda e-posta adresleri yardımı ile öğretmenleri ile haberleşebilmektedirler. Son

zamanlarda öğretmenlerin kendileri için hazırlamış olduğu kişisel websayfaları da internetin öğretimde kullanımına bir başka örnek teşkiletmektedir. Öğretmenler dersler ile ilgili vereceği ödevler, not sistemi,projeler, sınavlar, ders açıklamaları, haftalık ders programları, konuanlatımları, çeşitli sınavlar ve diğer tüm bilgileri bu sayfadan öğrencilerineduyurabilmektedirler. Hazırlanan materyaller ister yazı tabanlı olsun,isterse de etkileşimli çalışma materyallerinden oluşsun, bunlarınöğrencilere sunulması ve karşılığında alınan geri besleme Web’in öneminidaha da arttırmaktadır. Bu amaca yönelik olarak, Web üzerinde farklıtasarım uygulamaları etkileşimli olarak tek bir arabirim altındatoplanabilmekte ve bu özellik hızlı değişen bilginin büyük kitlelereulaşmasında önemli bir rol oynamaktadır. Burada unutulmaması gerekentek nokta; sorunsuz ve verimli web tabanlı bilgi aktarımında sahip olunanağ altyapısının önemli bir rol oynadığıdır.

Coğrafya Dersinde Bilgisayar Destekli Eğitimin AvantajlarıSınıf ortamı iyi planlanmış, donanımı iyi seçilmiş, yazılımları uzmancahazırlanmış, uygun yöntemler belirlenmiş ve öğretmenleri eğitilmişöğelerden oluşan bir bilgisayar destekli eğitim (BDE) aşağıdakiavantajlara sahiptir: Öğrenci, dersi kendi kavrama hızına göre takipedebilir. Kolay olarak anladığı bölümleri hızlı olarak geçerkenanlayamadığı bölümleri istediği miktarda tekrar edebilir. Böylece,birbirinden farklı kavrama hızlarına sahip olan öğrencilerin bir aradabulunmasından kaynaklanan problemler ortadan kalkar.

Bilgisayar destekli eğitim kişiseldir. Dersin temposu ve konunun nemiktarda tekrarlanacağı diğer öğrencileri etkilemeden öğrencilertarafından istek ve ihtiyaca göre tamamen bireysel olarak ayarlanmış olur.Konuyu iyi anlayan öğrenci zaman kaybetmeden farklı pekiştirmeaktivitelerine geçme olanağına sahip olur.

1) Öğrenci konuyu anlayamadığı zamanlarda arkadaşlarından veöğretmeninden utanma ve çekinme duygusu yaşamaz. Öğrenci,moralini bozabilecek duyguları yaşamadan konuyu tekrar edebilir vekendi kendini test edebilir.

2) Bilgisayarın kitaplardan farklı olarak tekdüze metin şeklinden ötegörüntü, grafik, ses, animasyon, oyun ve interaktiflik gibi çoklumedya imkânları sunması ile daha karmaşık ve zor anlaşılabilenkonular dahi kolaylıkla öğrenilebilir. Tüm bu imkanların bir arada

bulunması çoklu zeka kuramı doğrultusunda bir eğitim sağlar.3) Konular kolay bir biçimde öğrenildiği için kolay unutma yaşanmaz

ve zihinde kalıcılık sağlanır.4) Konuların anlatımında bilgisayarın sunduğu çoklu medya

imkanlarından faydalanılması en sıkıcı ve zor konuları bile eğlencelive kolay bir hale getirir.

5) Dalgınlık, sıkıntı ve dikkat dağılması gibi istenmeyen durumlar enaza indirilir.

6) Etkinlikler ve tekrarların yapılmasına imkân verir. Bilgisayar,yorulma ve sıkılma yaşamaz ve bu yönde doğabilecek öğretmeneksiklikleri engellenir.

7) Öğrencinin ezberlemeden öğrenmesi sağlanır.8) Öğrenciler öğretmenlerine sormak zorunda kaldıkları soruların

cevaplarını ve anlayamadıklarını daha çabuk ve kalıcı bir biçimdeöğrenebilirler.

9) Bilgisayarlar sundukları imkânlar ile kendiliğinden bir güdülemesağlamaktadır. Öğrencilerde konuyu takip etme ve sorulara cevapverme arzusu uyanmaktadır. Sınıfın monoton havası kırılmakta vegüdüleme oluşmaktadır.

10) Bilgisayarlar sınıfta uygulanması zor olan metot, tehlikeli deney,animasyon ve simülasyonlara imkan sağlamaktadır.

11) Öğrenciler hızlı ve pratik düşünme, akıl yürütme, dikkatini birproblem üzerinde yoğunlaştırma ve problem çözmekabiliyetlerini daha hızlı kazanırlar.

12) Öğrencilerde kendine güven duygusu artar.13) Öğrenciler sonraki hayatlarında gerekli olan bilgisayar kullanımına

aşinalık kazanırlar.14) Öğrenciler kendi öğrenimleri hakkında daha fazla sorumluluk

kazanırlar.15) Öğrenciler belgeleme, dosyalama ve belgelere başvurma

alışkanlığı kazanırlar.16) İsteyen öğrenciler daha geniş ve çok bilgiye kolayca ulaşma

imkanı bulur.17) Kaçırılan ders veya konuya öğrenci tarafından istenilen zamanda

kolayca ulaşılabilir.18) Gerçek örneklerle çalışma ve pratik yapma olanağı sağlanır.

19) Öğretmenin kalitesi her öğrenci için aynı mükemmelliktedir.20) Öğrencilerin bireysel olarak öğrenimlerine imkân verir.21) Öğretmen, ihtiyaç duyan öğrencilere daha çok vakit

ayırabilmektedir.22) Bilgisayarlar, öğrencilerin hatalarını, başarılı ve zayıf oldukları

yerleri rapor edebildikleri için öğretmenlere öğrencilerini takipetme, ölçme ve değerlendirmede kolaylıklar sağlar.

23) Öğrencinin derse aktif katılımı sağlandığı için öğretmenin işikolaylaşır.

24) Öğretmen bireysel olarak daha fazla zaman ayırabildiği içinöğrenciler ve öğretmenler arasındaki iletişimde artış meydanagelir.

25) Belirli sayıda öğrencinin bir araya gelerek sınıf için yeterli sayıyıoluşturması gerekmez. Eğitim bireysel olduğundan az sayıdaöğrenciler için de sınıf açılabilir. Okullar arasında bilgi alış-verişikolayca yapılır.

SonuçGünümüzün çağdaş teknolojilerini oluşturan yeni bilgi teknolojilerinin,her ne kadar eğitim sürecindeki önemi ve işlevi büyükse de “...eğitimeanlam ve ruh veren, onu işlevsel, etkili ve verimli kılan temel unsuröğretmendir” (Alkan vd., 1995). Çünkü, yapılan çeşitli değerlendirmeler,teknolojinin sunmuş olduğu olanakların eğitim sürecinde etkili ve işlevselolarak işe koşulmasının yetişmiş insan gücüne bağlı olduğu sonucunuortaya koymaktadır (Hızal, 1993). Burada öğretmen, bilgi teknolojileriniyönetecek ve öğrenciyle bilgi teknolojileri arasındaki bağlantıyıgerçekleştirecek önemli bir işleve sahiptir. Coğrafya öğretimindeyararlanılabilecek araç, gereç ve materyaller ise çok fazladır. Bu araç,gereç ve materyallerce donatılmış bir coğrafya dersliğinin okullardakurulması bunların kullanımını kolaylaştıracağı gibi öğrencinin dikkatinisürekli çekecektir. Bunun yanında kullanılacak araç, gereç ve materyalsürekli olarak taşınmayacağı için bunların, bozulması veya yıpranması daaza indirgenmiş olacaktır.

Eğitimde yaygın olarak kullanılan ve gittikçe de yaygınlaşmaya başlayanyeni teknolojiler olarak VCD, DVD, Bilgisayar, LCD projeksiyonlar,İnternet gibi teknolojiler sayılabilir. Bilim ve teknolojideki gelişmeleriyakından izleyerek onlardan yararlanabilmek, çağdaş toplum olmanın ön

koşuludur ve toplumun bütününü ilgilendirir. Buradan yola çıkılarak,sürekli değişim içindeki dünyada, bireyin teknolojiye yönelik donanımgereksiniminin her zamankinden daha çok önem kazanmış olduğusöylenebilir. Dolayısıyla, teknolojiye sırt çevirip görmezlikten gelmek yada onun tutsaklığına düşmemek için; onu tanıyan, geliştirip yönlendirenve üreten insanlar yetiştirmek çağdaş eğitiminin birincil görevlerindenolmalıdır.

KaynaklarAlkan, C, Şimşek, N, ve Deryakulu, D. (1995). Eğitim Teknolojisine Giriş .

Ankara: Önder Matbaacılık.

Alkan, C. (1997). Eğitim Teknoloiisi. (5. basım). Ankara: Anı Yayıncılık.

.Bartsch, R.A. & Cobern, K.M. (2003). Effective of Powerpoint PresentationsIn Lectures. Computers And Education, 41, 77-86.

Bishop, M.P. (1992). Computer issues in Geography: Operating in an integratedenvironment. Collegiate Microcomputer, 10, 148-154.

Bishop, M.P. (1995). Integration of computer technology and interactivelearning in geographic education. Journal of Geography in HigherEducation, 19(1), 97-110.

Bitter G. G. & Ruth A. C, (1984). Using a microcomputer in the classroom.Virgina: Reston Publishing Company, ınc.

Coburn, P, Kelman, P, Roberts, N, Snyder, T, F, Watt, D, H & Weiner, C,(1982). Practical guide to computers in education, NY: Addison-WesleyPublishing Company, Inc.

Crampton, J.W. (1998). Integrating the web and the geography curriculum: TheBosian virtual fieldtrip. Journal of Geography, 98, 155-168.

Çilenti, K. (1988). Eğitim teknolojisi ve öğretim. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

Demirel, Ö., Seferoğlu, S. S., & Yağcı, E., (2002). Öğretim teknolojileri vemateryal geliştirme. (2. Baskı), Ankara: Pegem Yayıncılık.

Demirkaya, H. (2003). Coğrafya öğretiminde örnek bir konu çalışması. MillîEğitim Dergisi 57, 111-123.

Doğanay, H. (1993). Coğrafya’da metodoloji. İstanbul: MEB Yay. ÖğretmenKitapları Dizisi No:187.

Doğanay, H. (2002b). Coğrafya öğretim yöntemleri. (5. Baskı), İstanbul: AktifYayınevi.

Doğanay, H, (2002). Coğrafya öğretim yöntemleri. İstanbul:Aktif Yayın Evi.

Erginer, E. (2000). Öğretimi planlama uygulama ve değerlendirme. Ankara: AnıYay.

Fıtzpatrıck, C. (1993). Teaching geography with computers. Journal ofGeography, 94(2), 156-159.

Gates, B. (1999).Önümüzdeki yol, Ankara: Arkadaş Yayınevi.

Güngördü, E. (2002). Coğrafya’da öğretim yöntemleri, ilkeler ve uygulamalar.Ankara: Nobel Yayınevi Yay. No:326.

Gürol, M. (1991). Eğitim aracı olarak bilgisayar ilişkin öğretmen görüş vetutumları. Fırat Üniversitesi Dergisi . 5(1), 159-178.

Hızal, A. (1989). Bilgisayar eğitimi ve bilgisayar destekli öğretime ilişkinöğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi. Eskişehir: Anadolu ÜniversitesiEğitim Fakültesi Yayınları, No:11.

Hollingsworth, P. & Hoover, K. (1999). İlköğretimde öğretim yöntemleri (Çev.Tanju Gürkan ve Diğerleri), Ankara: A.Ü. Rek. Yay. No: 214.

Hunter, B (1983). My students us computers, Virginia: Reston Publishing.

İşman, A. (2003). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, İstanbul:Değişim Yay.

Joshua, E.S. (2005). Powerpoint’s Power İn The Classroom: EnhancingStudent’s Self-Efficacy And Attitudes, Computer & Education, 45, 203-215.

Kaya, Z. (1998). Avrupa ülkerinde yeni bilgi teknolojilerinin ilköretimdekullanılması. çağdaş eğitimde yeni teknolojiler. Eskişehir: AnadoluÜniversitesi Yayınları,1021.

Kolb, D. C. (1988). Self-esteem change and mandatory experiential education.Journal of Experiential Education, 11 (3), 31-37.

Küçükahmet, L. (1988). Öğretim İlke ve Yöntemleri. (2.basım). Ankara: A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.

Lemke, K.A. & Rıtter, M.E. (2000). Jghe symposium: virtual geographies andthe use of the ınternet for learning and teaching geography in highereducation. Journal Of Geography İn Higher Education, 24(1), 87-91.

Lonergan, N. & Andresen, L.W. (1988). Field-based education: sometheoretical considerations. Higher Education Research AndDevelopment, 7, 63-77.

Markovics, G. (1990). The involvement component in teaching earth science,Journal of Geological Education, 38, 88-93.

Özel, A. (2007). The importance of overhead projector usage (computer-assisted presentation) in geography teaching, Sweeden: LucerneSymposium, 29-30 July 2007.

Pons, A. (2004). E-government for arab countries. Journal of GlobalInformation Technology Management, 7, 1.

Purdom, W.B., Welton, R.E. & Wilson, R.D. (1990). Study of local radonoccurrence as An interdisciplinary undergraduate research project,Journal of Geological Education, 38, 428-433.

Ramasundaram, V., Grunwald, S., Mongeot, A., Comerford, N.B. & Blıss, C.M.(2005). Development of an environmental virtual field laboratory.Computers & Education, 45, 21-34.

Rosenberg, M. J. (2001). E-learning: Delivering knowledge in the digital world.New York: McGraw-Hill.

Ruthven, K., Nennessy, S. & Deaney, R. (2005). Incorporating internetresources into classroom practice: pedagogical perspectives andstragegies of secondary-school subject teachers. Computer & Education,44, 1-34.

Seal, K. C., Przasnyskı, Z. H. (2001). Using the world wide web for teachingimprovement. Computers & Education, 36, 33-40.

Serban, A. M. (2002). New directions for institutional research, knowledgemanagement: Building a competitive advantage in higher education. NewYork: Wiley Periodicals Inc.

Şahin, C. (2001). Türkiye'de coğrafya öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim veYayıncılık.

Şahin, Y.T. & Yıldırım, S. (1999). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme.Ankara: Anı Yayıncılık.

Şimşek, N. (2002). Derste eğitim teknolojisi kullanımı. Ankara: Nobel Yayınları.

Wentz, E. A., Vender, J. C. & Brewer, C.A. (1999). An evaluation of teachingintroductory geomorphology using computer-based tools. Journal OfGeography İn Higher Education, 23(2), 167-176.

Yalın, H. İ. (2000). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, Ankara: NobelYayın Dağıtım.

Bölüm 11

Coğrafya Öğretiminde İnternetTuray Kesler1

Eğitim çağındaki gençlerin gözlem yapabilmeleri, elde ettikleri bilgileriyorumlayabilmeleri ve fikirlerini rahatça ifade edebilmeleri, kabiliyetleriniortaya koyabilmeleri ve bilgi toplumuna ayak uydurabilmeleri ancak iyibir eğitim ile gerçekleşebilir. Eğitim öğretimde kaliteyi yükselten veverimliliği artıran etkenlerin başında teknolojinin eğitim-öğretimdekullanılması gelmektedir. Öğrenciyi ezbercilikten kurtarmaya yöneliktekniklerin, metotların ve yeni gelişmiş teknolojik araçların kullanımı,eğitim öğretimin kalitesini daha da artıracak, öğrencilerin coğrafyaderslerine karşı ilgisini artıracak ve dersleri daha ilgi çekici halegetirecektir.

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu tarafından Coğrafyacıakademisyenlere ve öğretmenlere 2005 yılında “Yeni Coğrafya ÖğretimiProgramı” hazırlattırılmıştır. Programda Coğrafya Dersi ÖğretimProgramı’nda günümüz bilgi-iletişim teknolojilerinin coğrafyakonularının öğretiminde kullanılması önerilmektedir. Bilgi iletişimaraçlarından en önemlisi hiç kuşkusuz bilgisayar ve internettir. İnternetdünya genelinde bilgisayar ağlarını birbirine bağlayan ve “ağların ağı”olarak da anılan adeta sınırsız bir iletişim ve bilişim ortamıdır. Sunduğusınırsız imkânlarla başlangıçta yalnızca teknik amaçlara yönelik olarakgeliştirilmiş olan İnternet, bilgi teknolojilerinin de gelişmesi ile artıksosyo-ekonomik hayatın vazgeçilmez bir aracı olmuştur. E-posta(elektronik posta), veri transferi, bilgi dağıtım, bilgi tarama, videokonferans gibi teknik işlevler yanında rezervasyon, alışveriş vs. için deinternet yoğun olarak kullanılmaktadır.

1 Dr., Coğrafya Öğretmeni, Pianalitik Dershaneleri, Şirinevler Şubesi, İstanbul.turaykesler@hotmail.com

Bilgisayar Destekli Öğretim ve Bilişim TeknolojisiGünümüzde eğitimin her safhasında kara tahtadan kitaba, projeksiyoncihazından bilgisayara ve internete kadar birçok teknolojikullanılmaktadır. Bilgisayar kullanımının artması ve uygulama alanlarınındaha da yaygınlaştırılması düşüncesi bilgisayarın eğitim sistemi içerisinegirmesini sağlamıştır. Öğretmen, anlatım sırasında önemli yerlerivurgulayarak öğrencilerin dikkatlerini o noktaya çeker, öğrencilerin ilgidüzeyinin düştüğünü anladığında farklı yöntemler kullanarak sınıfı canlıtutar. Anlatımda karşılıklı etkileşim söz konusudur. Anlatım, eğitimde entemel unsurdur. Eğitimde karşılıklı etkileşim ve öğretmenin anlatımıöncelikli ise, bilgisayarı ve İnterneti öğretmen yerine koymak zordur.Ancak öğretmen, anlatımını desteklemek için bilgisayarlardanfaydalanabilir. Öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitimegeçmek için bilgisayar destekli eğitimde internetten faydalanmak çokönemli bir konudur.

Günümüzde bilim ve teknolojideki gelişmeler yeni bir çağı başlatmıştır.Daha çok bilgi çağı olarak adlandırılan bu çağın en önemli özelliği, bilgiteknolojilerinin yoğun olarak kullanılması ve maddi ürün yerine bilgiüretiminin önem kazanmasıdır. Bilgi toplumuna geçişin temelindeteknoloji yatmaktadır. Geçmişte kullanılan bütün teknolojik araçlarınişlevlerini bilgisayar tek başına yerine getirebilmektedir. Ses, farklıkarakter ve punto, yanıp sönme, renk, canlandırma, benzeşim gibi sayısızdikkat odaklama araçları bilgisayar aracılığı ile kolayca ve başarılı birşekilde öğrenciye sunulabilmektedir. Bu nedenle öğretim teknolojisiiçerisinde kullanılan teknolojiler arasında bilgisayar en önemli unsurdur.Eğitim sisteminin iç dinamiklerinin eğitimde bilgisayar kullanımınızorunlu kılması ve yukarıda bahsedilen nedenlerden dolayı, bilgisayarlarıneğitim sistemine dâhil edilmesi ile yaygın olarak kullanılan iki teriminortaya çıktığı görülmektedir. Bu terimler bilgisayar destekli eğitim ve bilgisayardestekli öğretim’dir.

İnternet ve bilgisayar hayatın birçok alanında insanoğluna kolaylıklarsağlamıştır. Bilgisayar ve internet kullanımında eğitim sektörü de bu iştenpayını almış ve bilgisayarlar artık hayatın bir parçası haline gelmiştir. Artıkhemen her ülkede uzaktan eğitim, sanal sınıflar, online eğitim, bilgisayardestekli eğitim, internet tabanlı eğitim gibi kavramlar konuşulmayabaşlanmış ve bu alanda önemli gelişmeler sağlanmıştır. Bilgisayar destekliders sunumunda bilgisayar; öğrenmenin meydana geldiği bir ortam olarakkullanıldığı zaman, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu

güçlendiren bir öğretim yöntemidir (Şahin ve Yıldırım, 1999). BilgisayarDestekli Eğitimin Avantajları ve Yararları Eğitim teknolojilerinin eğitimuygulamalarındaki katkılarını Alkan (1998), Akkoyunlu (1998) veDoğanay (2002) genel olarak şöylece özetlemektedirler. Serbestiyet veinisiyatif sağlar, öğrenciyi etkin kılar, seçenekleri çoğaltır. Öğrencilerin,zekâ gelişimine katkı yapar. Bireyi grup tekelinden kurtarma, öğrenciyebireysel ve bağımsız öğrenme olanağı sağlar. Birinci kaynaktan bilgisağlar, fırsat eşitsizliğine çözüm getirir. Anlaşılmayan sorunları,kavramları ve işlemleri, defalarca tekrarlama kolaylığı vardır. Eğitimdekalite, eğitim programlarında esneklik, çeşitlilik ve standartlaşma sağlar.Öğretim hizmetlerine aynı anda hem bireyselleşme hem de kitleselleşmeözelliği kazandırır. Öğrenme-öğretme süreçlerinin etkililik ve veriminiarttırma olanağı sağlar, öğrenmenin niteliğini arttırır. Öğrenme hızınıarttırır, öğrencilerin ve öğretmenlerin hedefe ulaşmak için harcadıklarızamanı azaltır. Niteliği düşürmeden eğitimin maliyetini düşürür. Ses-görüntü ve müzik eşliğinde, öğrenciyi derse çabuk motive eder.Öğrencilerin özgüvenini geliştirir ve pekiştirir. Öğrencilere, gerçeğe yakınsomut yaşantılar kazandırır. Öğrencileri, kısa zamanda zengin bilgikaynaklarına ulaştırır. Yazılan metinlerdeki yanlışlıklar kolaycadüzeltilebilir, eklemeler ve çıkarmalar yine kolayca yapılabilir. Bilgisayardestekli eğitim kısaca; bilgisayarın bir araç olarak derste yani eğitimdekullanılmasıdır. Bilgisayar destekli eğitimdeki yöntemleri genel olarakbirkaç gruba ayırabiliriz. Bunlar; Lokal Ağ Altyapılı Eğitim, E-postaAltyapılı Eğitim ve İnternet Yoluyla Eğitimdir.

Lokal Ağ Altyapılı EğitimBu yöntemde ana esas her dersin ayrı bir sayfası olmasıdır. Bu sitelereyönetici olan ders öğretmeni video, resim, bilgi, soru vs. dokümanlargirebilmektedir. Bu bilgiler öğrencinin her istediğinde ulaşabileceğibilgilerdir. Dolayısıyla öğrenci için geniş kaynaklı bir arşiv ve kütüphaneoluşmuş olacaktır. Öretmenin görevi koordine eden, yönlendiren,projeler veren ve takip eden bir pozisyon üslenmektir. Bu sisteme enuygun dersler fizik, kimya, biyoloji, tarih ve coğrafya dersleridir. Sistemdetemel olarak yer almayan internet yardımcı bir araç olarak dakullanılabilir.

Elektronik Posta (E-posta) Altyapılı EğitimElektronik posta altyapılı eğitim de yine esasen internet tabanlı eğitiminbir parçasıdır ve karşılıklı iletişimde olan insanlar için bilgi ve veri

alışverişinde büyük kolaylıklar sağlamaktadır. İnternet uygulamalarının enfazla kullanılan yöntemi elektronik postadır. E-posta ile dünyanın heryanındaki kullanıcılara mesaj gönderip onlardan mesaj alabiliriz ve diğerokullardaki öğretmen ve öğrencilerle bilgi paylaşılabilir, tartışma gruplarıoluşturabiliriz. Bu sistemin tam işleyebilmesi için hemen her öğrencininbir E-posta adresi bulunmalıdır. Öğrenciler ödevleri ve dersler ile ilgiliöğrenmek istedikleri konuları öğretmenle E-posta yolu ile haberleşereksorabilmektedir.

E-posta, internet ortamında en çok kullanılan iletişim araçlarındanbiridir. E-posta; sesli, görüntülü, yazılı vs. bütün dokümanların birbaşkasına gönderilmesine, öğretmenlerin öğretmenlerle, öğrencileriyle veöğrencilerin de öğretmenlerle ve arkadaşlarıyla bilgi paylaşımına imkântanır. Mesai sınırlamasının olmaması çok büyük bir avantajdır. Dolayısıylaevden, işten veya herhangi bir yerden internet kullanan herhangi birisi ileçok kolay iletişim sağlanabilmektedir. Öğretmenler öğrencilerin devamtakibini, ödevlerini, duyurularını, randevu saatlerini ve yardımcıolabileceği konuları E-posta yoluyla düzenleyip takip edebilirler. Diğer birkullanım avantajı ise öğretmenlerin diğer öğreten arkadaşları ya daçalışma grupları ile çok kolay bir şekilde veri ve bilgi alışverişindebulunmasına imkân tanımasıdır.

Elektronik Posta (e-mail) GrubuHerhangi bir konuda bilgi ve ilgilerini paylaşmak isteyen insanların,arkadaş gruplarının ya da meslektaşların oluşturmuş oldukları ve görüşalış verişinde bulunduğu, deneyimlerini ve duyuruları paylaştığı,birbirlerinden bilgi, belge ve dokümantasyon konusunda yardımlaştığıinternet tabanlı iletişim ortamıdır. Bu araçlardan haber grubu ya datartışma gruplarına üye olmak kaydıyla istifade edilebilir. Çünkü mesajlarve duyurular üye olunmadan alınamaz. Bu gruplara üyelik çok basit birşekilde yapılabilmektedir. Herhangi bir gruba üye olmak kadar bir grupkurmak da basit bir işlemdir. www.yahoo.com adresinden takip edilecekbilgilendirme ve yönlendirmeler ile bu işlem kolaylıkla kurulabilir.Örneğin. www.groups.yahoo.com adresinden yeni grup oluşturmakomutu yardımıyla http://groups.yahoo.com/group/cografyaogretmeniisimli yeni bir haber grubu oluşturulabilir. Benzer coğrafya habergruplarının bazılarını adresleri aşağıda verilmiştir. Bunlardan herhangibirisinden istifade edebilmek için bir E-posta adresi edinmek ve üyeolmak yeterlidir.

http:// groups.yahoo.com/group/turkcografyakurumuhttp:// groups.yahoo.com/group/cografyahttp://groups.yahoo.com/group/cografya-teachers/http://groups.yahoo.com/group/cografya_grubu/

İnternet Yoluyla Eğitim Öğretimİnternet, doküman, resimler, müzik, animasyon ve video gibi kaynaklarıiçeren çok büyük bir kütüphanedir. Bu hizmetler öğretmen ve öğrencileriçin önemli bir bilgi kaynağıdır. Bu sistemde eğitim internet üzerindensağlanır. Eğitimin bir parçası olan, anlatım, videolar, sesli görüntüler,animasyonlar gibi kaynaklar internet üzerinden sunulmaktadır. Ancak busistemde de iletişim hızı söz konusudur. Çünkü veri alışverişindeinternette hız problemi yaşanmaktadır. İnternet, değişik bilgisayarağlarında olan insanların, dünyanın neresinde olurlarsa olsunlar,birbirleriyle aynı ağ üzerindeymiş gibi haberleşmelerini ve bilgilerini enverimli şekilde paylaşmalarını sağlayan bir teknolojidir. İnternet yoluylaöğretim, ders içeriğini sunmak için bir bilgisayarın öğrenciyle doğrudanetkileşime girmesi için kullanılmasıdır. Diğer bir ifadeyle internetinöğrenme-öğretme sürecinde bir araç olarak kullanılmasına internetyoluyla öğretim denilmektedir. İnternet yoluyla öğretimde herhangi birkonu önceden hazırlanarak yazılımlarla sunulmaktadır.

İnternet’in yaygınlaşması ile klasik yöntemlerden olan mektup, radyo,TV, kaset, video gibi ortamlardan yararlanılarak yürütülen uzaktan eğitimyeni bir boyut kazanmıştır. Internet ortamından ders yapma ve dersmateryallerinin sunulmasında yararlanılması birçok eğitim kuruluşu içinyeni bir konudur. Internet üzerinden uzaktan eğitim amacıyla birçokyazılım platformu kullanılmaktadır. Bu platformlar kullanım özelliklerinegöre birçok farklılıklar göstermekle beraber temelde hepsinin yaptığı iş,kullanıcıya eğitim materyallerini etkin bir şekilde sunmaktır. Geleceğinöğrenme teknolojileri ve yöntemleri sayesinde toplumun her ferdidevamlı öğrenen ya da “sürekli öğrenci” durumundadır. Böylece hem işhayatında, hem de kişisel yaşamda bu teknolojiler ve yöntemler öğrenmesürecine katkıda bulunup bireysel gelişimi sağlamakta etkin roloynayacaktır (Erişen vd., 2002).

Bilgisayar destekli eğitim teknolojilerinin yaygın olarak kullanılabilmesiiçin iletişim teknolojilerindeki gelişmelere paralel olarak yeni teknolojilerile desteklenmesi gerekmektedir. Buradaki önemli sıkıntılardan birisiiletişim hızıdır. Mevcut sistemde sunucunun hızının ve bant genişliğinin

yanında kullanıcılara servis sağlayan kuruluşların iletişim hızı daönemlidir. Dolayısıyla internet üzerinden verilecek eğitimlerde eğitimseviyesine bağlı olarak hazırlanacak materyallerin önemi ortayaçıkmaktadır. İnternet destekli öğretimde temel esas; öğrenicinin zamanve mekândan bağımsız bir şekilde istediği bir alanda eğitim almasıdır.Herhangi bir sebepten dolayı örgün öğretime devam edemeyen kişileriçin ise çok önemli bir fırsat kapısı olarak değerlendirilebilir. Özenlehazırlanmış olan yazılımlar eğitimde öğrencilere birçok yararsağlamaktadır. Bunlar klasik yöntemlere göre daha az zamanda öğretimisağlaması, öğretimi uygun olan yer ve zamanda sunması, planlamadaesneklik sağlaması, öğrenmeyi kolaylaştırması ve öğretmeni, dersi tekraretme, ödev, düzeltme gibi görevlerden kurtararak öğrencilerle bireyselolarak ilgilenme zamanı kazandırmasıdır.

Tablo 1. Geleneksel eğitim ile internet destekli öğretim arasındaki farklar(MEB, 2007b)

Geleneksel Eğitim Ortamı İnternet Destekli Öğretim OrtamıDers tabanlı Tartışma tabanlıYapısal EsnekAmaca yönelik Sonuca yönelik

Çoğunlukla öğretmen merkezli Bağımsız öğrenciGeniş sınıflar Küçük sınıflarÖğretmen bilgi kaynağıdır Öğretmen bilgiye yönlendirir

Sınıf ortamında anlatılan derslerin tekrarı olmadıkça öğrenciler bilgieksikliklerini gideremezler. İnternet destekli eğitimin gerçekleştirildiğisınıflarda ise ders notları ve ders süresince yapılan etkinlikler dersininternet sayfasından yayınlanacağı için derse gelemeyen öğrenciler derssayfasından ders notlarını okuyabilir ve etkinlikleri yapabilirler. Ayrıcaöğrencilere dağıtılan ders notlarında güncelleme yapılması gerektiğindeklasik sınıf ortamında bunu gerçekleştirmek hem çok zordur, hem demaliyetlidir. İnternet destekli eğitimde ise dersin internet sayfasındabulunan ders notları güncelleştirildiği zaman öğrenciler ders notlarının engüncel haline ulaşabileceklerdir. Sınıfta gerçekleştirilecek grupprojelerinde derse katılmayan öğrenciler projeler hakkında detaylı bilgiyesahip olamazken, internet sayfasından ilgili detaylar yayınlanırsa dersegiremeyen öğrenciler detayları buradan öğrenebileceklerdir. Ayrıca

öğrenciler derse katıldığı halde proje hakkında akıllarına takılan noktalarıinternet sayfasından öğrenebileceklerdir. Sınıf ortamında gerçekleştirilenderslerde utangaç öğrencilerin konuşması bazen zor olabilir. Oysakiinternet destekli eğitim sayfalarında öğrencilerin birbirleriyle veöğretmenleriyle etkileşime girebilmeleri için çeşitli olanaklar tanınırsautangaç öğrenciler de konuşma ve iletişime girme imkanı bulacaklardır.Sınıf ortamında ölçme-değerlendirme işleminin öğretmen tarafındanyapılması gerekmektedir. İnternet destekli eğitim sayfalarında kurulacakuygun ölçme değerlendirme sistemleri ile öğrenciler kendilerinideğerlendirebileceklerdir. Ölçme ve değerlendirme dönütünün hemenalınması ise öğrencilerin derse karşı olan motivasyonlarını arttıracaktır.

Bilgisayar ve İnternet Yoluyla Eğitimin ABD ve Türkiye’dekiDurumu

Amerika Birleşik Devletleri’ndeki GelişmelerÖzellikle gelişmiş ülkelerde öğretim teknolojilerini kullanan ülkelerinbaşarıları, bilgisayarları öğretimde gerekli ve en uygun biçimdekullanmalarındandır. Bu konuda İtalya bilgisayarı eğitim amacıylakullanan ilk ülke olarak kabul edilir ancak yaklaşık İtalyanlardan on yılsonra bilgisayar destekli eğitime geçen ABD, bilgisayar destekli vebilgisayarla eğitimde en önde gelen ülkelerden biridir (Baytekin, 2001).

Eğitimde Teknoloji Uluslararası Derneği (ISTE) öğretmenlerin temelbilgi teknolojileri bilgi ve becerilerinin standartlarını belirlemiş ve konu ilealakalı bazı önerilerde de bulunmuştur (ISTE, 2001). ABD bu önerileredikkat ederek okulların teknolojik alt yapısı ve internet bağlantısı yanındaokulların bölgesel e-topluluklar oluşturması yönünde projeleri yaşamageçirmiştir (Stateinitiatives, 2003). ISTE, öğretmenlerle birlikte okulyöneticilerinin teknoloji kullanımı için de standartlar geliştirmiştir. Bunagöre okullardaki değişimi başlatmak, gerçekleştirmek ve yönetmek içinbilgi toplumundaki okul modelini anlamış, okulların karmaşıkgereksinimlerini teknolojik kaynaklarla karşılayabilen, yeni okul yapısındaverimliliği artırmak için çözümler üretebilen ve kurumun geleceğineyönelik kararlar oluşturabilen okul yöneticileri hedeflenmektedir (SIF,2002; ISTE, 2001). ABD, 1985 yılında 50 öğrenciye bir bilgisayar olanöğrenci-bilgisayar oranını 1997 yılında 9 öğrenciye bir bilgisayar olarakartırmıştır (NCATE, 1997).

ABD’de bilgisayar ve internet ülkede eğitim alanında oldukça yoğunolarak kullanılmaktadır. Bilgisayar ve internetin coğrafya eğitimi içinülkede farklı bir anlamı vardır. Öncelikle her sınıfta internete bağlı birbilgisayar vardır. Bilgisayar mevcut eğitim CD’lerinin çalıştırılmasındayoğun olarak kullanılmaktadır. Bununla birlikte; Türkiye’de daha yeniyeni üniversitelerdeki coğrafya bölümleri programlarına girmeye başlayanCoğrafi Bilgi Sistemleri (CBS) ABD’de pek çok ilk ve ortaöğretimokullarında coğrafya derslerinde kullanılmaktadır. CBS ile ilgiliprogramların çalıştırılması ve uygulamaların yapılması için de sınıftakibilgisayarlar etkin işlev görmektedir (Demirci, 2005).

ABD’de coğrafya eğitimi ile ilgili çeşitli konularda hizmet veren ülkegenelinde pek çok internet sayfası bulunmaktadır. Bu sayfalar resmieğitim ve meslek grupları, üniversitelerin ilgili bölümleri ve okullarınsayfaları olabildiği gibi gönüllü kişilerin hazırladıkları sayfalardan daoluşabilmektedir. Bunlardan pek çoğu coğrafya ile ilgili hemen tümkonularda ders planları, sorular, testler, çeşitli uygulamalar, konuanlatımları, projeler, şekil ve fotoğraflar, power-point sunumları ve hattagörüntülü sunumlar bile sağlayabilmektedir. Bu sitelerden bazıları üyelikusulü ile çalışmakta ve verilen şifreler ile öğretmen ve öğrencilerinerişimine sunulmaktadır. Bazı sitelerde görsel malzemeler ve etkin konuanlatımlarından faydalanmak için sınıf ortamında internetten ilgili sitelerebağlanılmaktadır. İnternet, öğretmen ve öğrenciler tarafından eğitimamaçlı çok sıkça kullanılmaktadır. En çok kullanıldığı husus da öğretmenve öğrenciler arasında haberleşme içindir. Hemen her öğrencinin bir E-posta adresi bulunmaktadır. Öğrenciler ödevleri ve dersler ile ilgilisormak istedikleri konuları öğretmen ile E-posta yoluyla haberleşereksorabilmektedirler. Ayrıca öğretmenlerin çoğunun vermiş olduklarıderslerle ilgili bir internet sayfası bulunmaktadır. Öğretmen dersler ileilgili vereceği ödevler, not sistemi, projeler, sınavlar, ders açıklamaları,haftalık ders programları, konu anlatımları, çeşitli sınavlar ve diğer tümbilgileri bu sayfadan öğrencilerine duyurmaktadır (Demirci, 2005).

ABD’de Sanal EğitimBilgi teknolojileri imkânlarının en fazla ve en hızlı kullanıldığı ülkeABD’dir (Sayın, vd., 1998). ABD’de çok sayıda sanal üniversiteuygulamaları vardır. ABD’ndeki başlıca sanal üniversite girişim veoluşumları Kaliforniya Sanal Üniversitesi (CVU), Ulusal TeknolojiÜniversitesi (NTU), Seton Hall Sanal Üniversitesi (SHU), Batı ValilerÜniversitesi (WGU), Global Sanal Üniversite (GVU) ve bir Dünya

Bankası Projesi olarak ABD’de geliştirilen ancak Afrika bölgesine hizmetetmesi düşünülen Afrika Sanal Üniversitesi (AVU)’dir (Karasar, 2004).

ABD’deki en büyük oluşum Kaliforniya Sanal Üniversitesi’dir(California Virtual University). Üniversiter eğitimden tam zamanlı ya dakısmi zamanlı olarak yararlanmak isteyen öğrencilerden, meslek sahibiçalışanlardan meraklı vatandaşa kadar, herkese kapılarını açmaktadır. Bukonsorsiyum, Kaliforniya Eyaleti’ndeki yüksek kalitede eğitim verenyaklaşık üç yüz üniversitenin anlaşarak, bir takım dersleri internetüzerinden on-line olarak vermesini gerçekleştirmektedir. Öğrenciler, hemklasik kampüslerde eğitimlerini sürdürmekte hem de istedikleri derslerisanal olarak alabilmektedirler. Yüz yüze programda açılamayan dersler,zaman kısıtlaması olan öğrenciler için her dönem on-line olarakaçılmaktadır. Amaç, haftada 7 gün ve günde 24 saat eğitim hizmetini,iletişim teknolojileri aracılığı ile öğrencinin ayağına götürmektedir.

Türkiye’deki GelişmelerBilgisayar Destekli Eğitimin (BDE) Türkiye’deki gelişimine bakıldığındabu çalışmaların daha çok Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde ele alındığınıgörmekteyiz. Bu çalışmalarla ilgili öncelikle pilot uygulamalar yapılmasıöngörülmüş ve pilot uygulamaları yürütmek üzere METARGEM(Mesleki Teknik Eğitim Araştırma ve Geliştirme Merkezi) kurulmuştur.METARGEM çeşitli üniversiteler ve bilgisayar şirketleri ile ortakçalışmalar yapmaya çalışmıştır. Ancak MEB kaynaklarına göre kaynaksıkıntısı sebebiyle projenin geleceği tehlikeye girmiş ve yavaşlamıştır.

Türkiye'de bilgi teknolojilerinin eğitimde kullanılmasına ilişkinçalışmalar 1980’lerin ikinci yarısında hız kazanmış, bilgisayarların okullaragirmesi konusu 1988 yılında toplanan Milli Eğitim Şurası'ndatartışılmıştır. Bu konuda oluşturulan genel politikanın amacı eğitimi yenibilgi teknolojileri ile bütünleştirmek, eğitimin kalitesini artırmak ve bilgitoplumuna giden yolda beklenen hızlı gelişmelerin eğitim temellerinihazırlamak şeklinde özetlenmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı HizmetiçiEğitim Daire Başkanlığı, 1980’li yıllarda BDE çalışmalarına girişmiş olup,1991 yılına kadar üniversitelerle işbirliği içinde 200’ü formatör (uzman-danışman) öğretmen olmak üzere, 2200 öğretmeni yeni teknolojilerkonusunda hizmetiçi eğitimden geçirmiştir. Yapılan bu hizmetiçietkinlikler, kısa süreli (on gün) olduğundan ve işbirliğini gerçekleştirenüniversitelerin çoğunun bilgi ve donanım olarak yeterli olmamasındandolayı amacına ulaşmamıştır (Erdoğan, 1991). Ayrıca öğretmen yetiştirme

ve eğitimi projesiyle halen yapımları devam eden Anadolu ÖğretmenLiseleri ile Milli Eğitim Akademisi’nin bitirilip hizmete açılmasıhedeflenmektedir. Öğretmen ve eğitim yöneticilerinin modern eğitimteknolojileri ile yetiştirilmesini sağlayacak fiziki mekân gereksinimlerininkarşılanması da bu proje kapsamındadır.

Türkiye Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Grubu (2002) raporunda bilişimteknolojilerinin kullanılması ile ilgili bazı hedefler verilmiştir. Bunlar;okulları kendi aralarında ve çevrelerindeki dünya ile bağlantılandırmak,yeni eğitim yöntemleri kullanarak eğitimde etkinliği ve verimliliğiartırmak, Milli Eğitim Sisteminin idari ve yönetimsel mükemmeliyetinisağlamak. Milli Eğitim Bakanlığı bilgi teknoloji araçlarının eğitimdekullanımı ile ilgili çeşitli çalışmalar yapmaktadır. Milli eğitim bakanlığınınkısa süreli eylem planı içerisinde aşağıda maddeler halinde sıraladığımızhedeflere ulaşılması hedeflenmektedir (Aytaç, 2003).

Öğretmen ve öğrencileri bilgisayar okur-yazarı yapmak, 15 bin okula bilgi teknolojisi sınıfı kurmak, 18 bin bilgi teknolojisi koordinatörünün eğitimini

gerçekleştirmek, 200 bin eğitim personelinin bilgisayar okur-yazarlığı konusunda

eğitimini yapmak” yer almaktadır, Bilgi teknoloji sınıflarını tüm okul ve eğitim kurumlarında

kurmak, Eğitim portalı kurarak her yaş ve kademeden eğitim ilgilisini her

türlü bilgi ihtiyacını internet vasıtasıyla karşılamak, Uzaktan eğitim teknolojilerini kullanarak diploma ve sertifikaya

yönelik eğitim programlarını geliştirmek, Öğrenme merkezlerini geliştirmek, yaygınlaştırmak, Hizmet içi eğitim faaliyetlerinde e-öğrenme yaklaşımını hayata

geçirmek, e-sınav uygulamasını başlatmak,

Milli Eğitim Geliştirme Projesi kapsamında Müfredat LaboratuarOkulları (MLO) açılmıştır. Dünya Bankası’ndan temin edilen krediyle buokullara satın alınan donanımlar MLO’nın teknolojiyi yakalamasına katkısağlamıştır. Öğrencilerin tek kişilik sıralara ve kişisel dolaplara sahipolması, öğretmenlerin öğretim materyallerini hazırlayacağı, öğretmen

odasında "bilgisayar, data-show, fax-modem, tarayıcı, çeşitli yazılımprogramları, tepegöz, fotokopi makinesi” gibi teknolojinin en sonürünlerine sahip olmaları, bu okulların farklılığını yansıtan bazıörneklerdir (Kocasaraç, 2003).

Türkiye’de, bilgisayarlı eğitimin üzerinde ciddi anlamda durulmayabaşlamıştır. Bu kapsamda, MEB’nın öncülüğünde 5 Haziran 2005tarihinde “Bilgisayarlı Eğitimi Destek Kampanyası” başlatılmıştır. Bukampanya ile bilgi teknoloji sınıflarının bütün okullara kurulması vebununla beraber Türkiye’de bilgi ve iletişim kültürünün oluşturulmasıhedeflenmiştir. Türkiye’de son yıllarda ilk ve orta öğretimde, ülkegenelinde e-dönüşüm projeleri ve BDE kapsamında, okullarda bilgiteknoloji sınıfları kurulmaya başlanmıştır. E-dönüşüm Türkiye projesikapsamında ilk ve orta dereceli okullardaki eğitim ve öğretimin kalitesiniartırmak amacıyla Ankara, İstanbul ve İzmir illerinde yeterli sayıda,bunların dışındaki her il ve ilçede birer bilgi teknolojileri sınıfıkurulmuştur. Kurulan bu bilgi teknolojisi sınıfları sadece öğrenciyehizmet vermekle kalmayacak aynı zamanda toplum, okul, öğretmen veöğrenciler arasındaki işbirliğini geliştirecektir. Bu nedenle; bilgiteknolojileri sınıfları, öğrencilerin ders saatleri dışında idarecilertarafından belirlenecek hafta sonu tatil günleri, yarı ve yaz tatillerinde deişler hale getirilecektir. Öğrenci, veli ve toplumun her kesimindeninsanlar bu sınıfları internet kullanma, ödev yapma ve araştırmaalanlarında kullanabileceklerdir.

Türkiye’de Sanal Eğitimİnsan yaşamının hemen her alanında yer alan internet kullanımı eğitimiçin çok önemli bir ortam oluşturmuştur. İnternet vasıtasıyla yapılan“sanal eğitim”, eğitimde yeni bir alternatif haline gelmiş ve kısa süredeyaygınlaşmıştır. Sanal eğitimi en fazla kullanan ülke ABD’dir. Türkiye’dede, ODTÜ bünyesinde, dar kapsamlı bir uygulama başlatılmış, dahasonra, İstanbul Bilgi Üniversitesi tarafından, ilk kez, derece veren birsanal lisans-üstü programı sunulmaya başlanmıştır.

Karasar (2004) yaptığı bir çalışmada Türkiye’de Sanal EğitimUygulamaları ile ilgili bazı bilgiler sunmaktadır; Türkiye’de, iletişimteknolojilerindeki yeniliklerin eğitim alanında nasıl kullanılıpyaygınlaştırılacağı konusunda fizibilite çalışmaları yapılması amacıyla,YÖK tarafından TÜBİTAK-BİLTEN’e bir proje yaptırılmıştır. ÇalışmaODTÜ, Anadolu Üniversitesi AÖF, A.Ü. İletişim Fakültesi, İTÜ,

TÜBİTAK, ULAKBİM ve BİLTEN’den katılan araştırmacılarınkatkılarıyla gerçekleştirilmiştir. Bu kapsamda, dünyadaki sanal üniversiteuygulamaları incelenmiş ve çalışmanın bir bölümü olarak, Türkiye’dekiüniversitelerin sanal eğitime olan gereksinimleri, istekleri ve bu konudakiolanakları belirlenmiştir.

Türkiye’de üniversitelerdeki sanal eğitim uygulamaları ODTÜEnformatik Enstitüsü bünyesinde yapılan çalışmalarla başlamış ve zamaniçinde hız kazanmıştır. ODTÜ’deki uygulamalardan biri, Türkiye’ye bilgiteknolojileri konusunda yetişmiş eleman kazandırmak için planlanmıştır.Bu amaçla geliştirilen İDE_A (internete dayalı eğitim asenkron), öncelikliolarak yaygınlaştırılmasında yarar görülen bilgilere ilişkin konularda birdizi eğitim programı projesidir (ODTÜ Sanal kampusü). Programakatılanlar internet üzerinden eğitilmekte ve dersleri başarıylatamamlamaları durumunda sertifika almaya hak kazanmaktadırlar. Dahasonraki dönemlerde, ODTÜ’de, bazı lisans derslerinin internet üzerindensanal olarak verilmesine başlanmış ve özellikle öğrenci sayısının fazlaolduğu bazı dersler, bu yolla sunularak önemli bir katkı sağlanmıştır.Türkiye’deki bir başka sanal eğitim uygulaması, ilk kez İstanbul BilgiÜniversitesi tarafından başlatılan ve “derece” veren bir lisansüstüprogram olan “bilgi e-mba” olarak da adlandırılan, işletme yönetimi yükseklisans programıdır. Gelişen iletişim teknolojilerinin işe koşulmasıylabaşlatılan bu uygulama, internet üzerinden gerçekleştirilen bu eğitimprogramıyla, bilginin önündeki yer ve zaman engelleri kaldırılmış,lisansüstü öğretim aşamasındaki öğrencilerin, iş dünyasının yöneticilerininve tüm girişimcilerin yararlanabileceği önemli bir eğitim adımı olmuştur.

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme DersleriEğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması çerçevesinde 1998 yılındatüm öğretmen yetiştirme programlarına “Öğretim Teknolojileri veMateryal Geliştirme” (ÖTMG) dersi zorunlu olarak konulmuştur.“Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme” dersinin içeriği şu şekildebelirtilmiştir; Çeşitli öğretim teknolojilerinin özellikleri, öğretimsürecindeki yeri ve kullanımı, öğretim teknolojileri yoluyla öğretimmateryallerinin (çalışma yaprakları, saydamlar, slâytlar, video, bilgisayartemelli ders materyali, vb.) geliştirilmesi ve çeşitli nitelikteki materyallerindeğerlendirilmesi. Birbirlerinin devamı niteliğinde olan ve Türkiye’deöğretmen adaylarını yetiştiren eğitim fakültelerinde zorunlu ve aşamalıolarak verilen “Temel Bilgi Teknolojileri” dersi ile “Öğretim Teknolojilerive Materyal Geliştirme” derslerinin bazı hedefleri vardır (YÖK, 1998).

Birincisi bilgi toplumunda her bireyin sahip olması gereken yeterliliktir.Bu özellik, aday öğretmenleri yetiştiren programlardaki “Temel BilgiTeknolojileri” dersi ile kazandırılmak istenmektedir. İkincisi ise; okullardayeni teknolojilerin kullanılabilmesi ile ilgili ve öğretmenlerin taşımalarıgerekli olan özel yeterliliktir. Bu özellik ise “Öğretim Teknolojileri ve MateryalGeliştirme” dersi ile öğretmen adaylarına kazandırılmak istenmektedir.YÖK tarafından hazırlanan ve 1998/1999 öğretim yılından itibarenuygulamaya konulan eğitim fakülteleri yeni ders programları öncekiprogramlara oranla daha fazla teknolojik ve metodolojik bilgi edindirmeyiamaçlamaktadır. Ancak, BDE yazılımlarının hazırlanması,değerlendirilmesi ve konu alanlarının öğretiminde kullanılmasına yönelikiçerik yeterli değildir. Çoklu ortam, benzeşim, modelleme ve etkileşimliortam gibi yazılımların özel konu alanlarında nasıl işe koşulacağınayönelik içeriği (alan öğretmeni) öğretmen adaylarına yeterincekazandıracak bir program yoktur. Bu yöndeki içerik Bilgisayar veÖğretim Teknolojileri Öğretmenliği programlarında yoğun olarakverilmiş durumdadır.

Öğretmen ve Bilgi Teknolojilerinin Kullanım YeterlilikleriBir toplumu eğitecek, yetiştirecek ve geliştirecek olan ve aynı

zamanda bilgi toplumu haline getirecek olan öğretmenin de çok iyidonanmış ve teknolojiye hakim bir şekilde çok iyi yetiştirilmiş olmasıbüyük önem kazanmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin teknolojinin eğitimdekullanılması ile birlikte öğretme-öğrenme süreçlerinde öğrencilere başarılıbiçimde rehberlik yapabilmeleri için teknolojiyi eğitim sürecinde nasılkullanacaklarını bilmeleri gerekmektedir. Teknolojiye ayakuydurabilmeleri için öğretmenlerin hizmet öncesi eğitiminin de teknolojikgelişmeler doğrultusunda değişmesi ve gelişmesi gerekir. Eğitimfakültelerinin hedeflerinden birisi, geleceğin öğretmenlerine kendiişlerinde teknolojinin anlamlı, doğru ve gerekli olduğunu kavramalarınayardım etmektir. Öğretmen bilgi ile öğrenci arasında bir arabulucu ya dadiğer bir ifade ile alıcı ile kaynak arasında iletici rolündedir. Dolayısıylaöğretim etkinliklerini gerçekleştirirken teknolojiden yeterinceyararlanabilecek bilgiye sahip öğretmen adaylarının yetiştirilmesi önemlirol oynamaktadır. Bu yüzden öğretmen yetiştiren kurumlar olan eğitimfakültelerinin daha etkin bir hale getirilip öğretmen adaylarını dahadonanımlı ve deneyimli olarak yetiştirme ve mezun etme zorunluluğuvardır. Öğretmen ve idarecilerin bilgisayar kullanma ve faydalanmanispetinin artırılması gerekmektedir. Yapılan bir çalışmanın sonuçlarına

göre (Çağıltay vd., 2007) halen Türkiye'deki okullarda teknolojininkullanımı çok yaygın değildir. Bu araştırmanın sonucuna göre,öğretmenlerin birçoğu okullarda teknolojinin kullanımı konusunayabancıdır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu,teknolojinin okullarda kullanımı konusunda fikir bazında bir dirençgöstermemişlerdir. Bunun tersi olarak, diğer ülkelerde yapılançalışmalarda, öğretmenlerin bu konuda direnç gösterdikleri görülmüştür.Bu anlamda, Türkiye'nin öğretmenlerin okullarda teknolojiyikabullenmeleri konusunda daha avantajlı olduğu söylenebilir.

İstanbul’daki on farklı okul ve 543 öğretmen üzerinde yapılan başkabir çalışmada ise (Akpınar, 2003) ilginç sonuçlar elde edilmiştir.Öğretmenlerin % 39,4’ü (201) hiçbir zaman sınıf dışı etkinliklerde eğitimamacıyla bilgisayar kullanmamaktadır. Aynı amaçla nadiren bilgisayarkullanan öğretmen oranı %11,8 (60), bazen kullanan % 24,1 (123), çoğuzaman kullanan % 14,7 (75) ve her zaman kullananların oranı % 10’dur(51). Öğretim etkinliklerinde yaygın olarak (çoğu zaman ya da her zaman)bilgisayar yazılımı kullananların oranı % 18,2 (90), hiç bir zamanbilgisayar yazılımı kullanmayanların oranı % 46,2’dir (228). Hiç bir zamanbilgisayar yazılımı kullanmayanlara nadiren kullananlar da eklendiğinde,bu oran % 63,4’e (313) yükselmektedir.

Öğretmenlerin Eğitim Teknolojilerini kullanımları ile alakalı yapılanbaşka bir araştırmada (İşman, 2002) toplam 137 öğretmen üzerinde biranket uygulanmış ve özetle aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:Öğretmenlerimizin yaklaşık olarak %95’i Windows’u kullanamıyor,yaklaşık olarak %95’i Word kullanımını bilmiyorlar. Powerpoint,öğretmenlerimizin %97’si tarafından eğitim-öğretim ortamlarında etkiliolarak kullanılmamaktadır. Ankete katılan öğretmenlerin hiçbirisi Excelprogramı, tarayıcı ve dijital kamerayı eğitim-öğretim ortamlarındakullanmamıştır. Yine aynı çalışmada dizüstü bilgisayar, projeksiyon cihazıve multimadya gibi araçların da ankete katılan öğretmenler tarafındankullanılmadığı görülmüştür. Ankete katılan öğretmenlerin ancak % 23’ütelevizyonu, % 22’si ise videoyu sınıflarında kullandıklarını belirtmiştir.Aynı çalışmada öğretmenlerin büyük bir çoğunun interneti derslerindekullanmadıkları görülmüştür.

Coğrafya Öğretiminde İnternet Kullanımı ve BazıUygulamalarGelişen teknolojilerle birlikte bilgisayar destekli öğretimde bilgisayarlarınve diğer öğrenme ortamlarının gücünden yararlanmak öncelik halinegelmiştir. Öğretimin görsel ve işitsel araçlarla desteklenmesi teknolojikgelişmelere ve teknolojinin elde edilebilirliğine bağlı olarak giderekzenginleşmektedir. Öğretim materyali olan araç ve gereçler, çeşitliduyulara hitap ettiği için öğretimin daha etkili ve sürekli olmasını sağlarve duyu organlarına hitap ettiği oranda da etkili olabilmektedir.Bilgisayarlar, kavram ve ilkeleri sunar, örnekler verir, sorular sorar,öğrencinin verdiği cevaplara göre dönüt verirler. Yapılan araştırmalar butür yazılımların, öğretmenin anlatımının arkasından bir tekrar ve özetyapılması durumunda daha etkili olduğunu göstermektedir. Derslerigörsel-işitsel hale getirebilmek, akıcı, etkili ve kalıcı öğretim yapabilmekiçin bilgisayar ortamında hazırlanacak sunular sayesinde dersleri ses,hareket ve görüntü ile besleyerek daha etkili kılacak çalışmalar yapılabilir(Şimşek, 2002). Bilgisayarlar, diyaloğa dayalı modellerin geliştirilmesiylesorduğu sorulara basamak basamak cevap alır ve her basamaktaöğrencinin yaptığı hataları düzeltmesi için ipuçları verir ve onuyönlendirir. Böylece öğrencinin hatalarını görüp onlardan kurtularakdoğru cevabı bulması sağlanır. En iyi öğrenmenin insanın kendihatalarından ders alması ve onları fark etmesi olduğu düşünüldüğündebilgisayarların bu özelliğinin göz ardı edilemeyecek ölçüde önemli olduğuda ortaya çıkar.

Coğrafya öğretiminde gösteri yönteminin önemli bir yeri vardır. Buyöntemde değişik kavram ve olayları, göstererek anlatmak ve açıklamaktemel öğretme yöntemidir. Coğrafyanın konuları genelde görsel olduğuiçin gösteri yöntemi de coğrafyada sıkça başvurulan anlatımyöntemlerindendir. Coğrafya derslerinde öğrencileri ezbercilikten uzaktutma, algılamada hızlı ve kalıcılık sağlaması açısından en etkili yollardanbirisi de görsel yöntemdir (Doğanay, 2002). Coğrafya dersleri, yapısalözellikleri nedeniyle, eğitim teknolojilerinden yararlanmaya son dereceelverişlidir. Çeşitli elektronik eğitim araçlarının coğrafya derslerindeöteden beri kullanılması kalıcı ve etkili bir öğrenmeye yardımcıolmaktadır.

Son yıllarda İnternet, coğrafya öğretiminde sıkça yararlanılan en önemliteknolojik araçlardan birisi haline gelmiştir. Sonsuz bilgi kaynağı olarakgörülebilen İnternetin işlevleriyle ilgili bazı bilgilerin paylaşılması

öğretmenlerimizin coğrafya konularının öğretiminde İnternettenyararlanmalarına katkıda bulunacaktır. Coğrafya derslerinde İnternettenyararlanabilmek için öğretmenler ve öğrenciler için kılavuz derskitaplarının hazırlanması büyük yarar sağlayacaktır. Bu uygulama ilekılavuz kitaplar hızla değişen ve gelişen dünyada günceli izlemedezorlanan öğretmenlerimizi günceli izlemeye teşvik etmiş ve içeriğinde yeralacak yönlendirmelerle de öğretmeni araştırmaya sevk edici bir görevüstlenmiştir. Benzer olarak öğrenciler için de kılavuz kitaplargeliştirilebilir. Bir ek çalışma kitabı olarak da düşünülebilecek bukitaplarda daha detaylı bilgiler, ödev veya proje çalışmaları için araştırmakonuları internet kullanımını teşvik edici bir şekilde yer alabilir. Buçalışmalar CD haline getirilirse interaktif çalışmalarla derse ve araştırmayaolan ilginin daha fazla artırılması da mümkün olabilecektir.

Coğrafya derslerinde öğrencileri ezbercilikten uzak tutma, algılamadahızlı ve kalıcılık sağlaması açısından en etkili yollardan birisi de bilgisayardestekli sunumlar ya da video görüntülü, animasyonlu sunumlardır.Yıllardır coğrafya öğretiminde kullanılan bazı gösteri yöntemlerinden;profil, kesit gibi şekilleri tahtaya çizerek, yansıtarak veya yazarak,haritalar üzerinde yerleri göstererek, resimler-slaytlar, kayaç-madenkoleksiyonları ve benzerlerinden yararlanılarak coğrafya derslerianlatılmaya çalışılmıştır. Fakat teknolojideki gelişmelerle birlikte eğitimöğretimde anlatım ve ifade biçimleri ile sunum yöntemlerindekigelişmelere bağlı olarak değişme görülmüştür. Gelişmiş ülkelerdeprojeksiyon cihazı ve çeşitli bilgisayar programları yardımıyla derssunumu hazırlanarak, coğrafyadaki görsel anlatım yöntemleribirleştirilmiştir. Karartılan sınıfta bunlar projeksiyon cihazından perdeyeyansıtılarak ders için gerekli metin, şekil, grafik, resim, animasyon, videove seslerle desteklenerek dersin daha verimli, anlaşılır ve kalıcı olmasısağlanmaya buna bağlı olarak eğitim ve öğretimin kalitesi artırılmayaçalışılmaktadır (Güngördü, 2002). Bilgisayar yazılımları alıştırmalar,modellemeler, canlandırmalar, benzeşimler, çoklu-ortamlar, hipermetinler, mini dünyalar, etkileşimli videolar, internet kaynakları, zekisistemler ve etkileşimli ortamlar olmak üzere çok değişik şekillerdeöğretim amacıyla kullanılmaktadır (Akpınar, 2004). Yeni öğretimmateryalleri, açık ve kapalı devre televizyon, film şeritleri, tepegöz, radyo,bilgisayar, çeşitli laboratuarlar ve laboratuar araç-gereçleri vb. gibi çokzengin bir görünüm arz etmektedir (Alkan, 1998).

Coğrafya dersi işlenirken konu ne olursa olsun İnternet bağlantısı varsacoğrafya ile ilgili sitelerden yararlanılabilir. Örneğin, iç kuvvetlerden ya da

dış kuvvetlerden herhangi bir konuyu incelerken İnternettenyararlanılarak animasyonlu anlatım imkanı sağlanabilir. Bu da öğretmenve öğrencinin derse daha ilgili olmasını sağlayacaktır. Coğrafyaöğretmenleri ve öğrenciler için çok sayıda hazırlanmış ve bilgisayaraindirilebilir formatta power-point sunumları vardır. Bu hazır derssunumları ile öğretmenin işi çok daha kolaylaşmaktadır. Sadeceöğretmenlere yardımcı olması düşüncesi ile ve öğrencilerin istifadesinesunulmak üzere hazırlanmış internet siteleri bulunmaktadır. Örneğin,http://www.worldofteaching.com/geographypowerpoints.htmlsitesinden istenilen konu ile alakalı sunumlar elde edilebilmektedir.

Online kitap uygulaması; mevcut herhangi bir ders ya da kaynakkitabın internet sayfasından kullanıma sunulmasıdır. Bu uygulamaTürkiye’de çok yaygın olmamakla birlikte özellikle ABD kaynakkitaplarında yaygın olarak kullanılan bir yöntemdir. Örneğin;http://wps.prenhall.com/esm_tarbuck_escience_11 adresinden çokyaygın olarak istifade edilen bir kaynak kitap olan Earth Science (EdwardJ. Tarbuck, Frederick K. Lutgens) kitabının bölümlerinden ve içeriğindenyararlanma şansı vardır.

Milli Eğitim Bakanlığı İnternet Sitesinin İncelenmesi

www.egitim.gov.tr İntenet Sitesi ve İçeriğiMilli Eğitim Bakanlığı internet Sitesi eğitimde teknoloji kullanımı ya dadiğer bir ifadeyle; bilgisayar destekli ders öğretimi için güzel içeriklerledonanmış durumdadır. Ancak çok fazla detaya inilmeden konular vederslerin ele alındığı sitede pek çok çalışmaların da devam ettirildiği ifadeedilmektedir. www.egitim.gov.tr adresi ile hizmete sunulan sitedeki altbaşlıklar aşağıdaki gibidir. Bu kısımda bu alt başlıklardan Skoool.tr veİnternet TV hakkında kısaca bilgiler verilecektir.

Skoool Sayfaları- (http://skoool.meb.gov.tr/)Skoool.tr öğretmenlerin sınıfta, Matematik ve Fen Bilimleri derslerinde(Fizik, Kimya, Biyoloji) kullanabilecekleri ve eğitim çalışmalarına değerkatabilecekleri akılcı, üretken ve zengin bir kaynaktır. İnternet ve iletişimteknolojilerinin, sınıfta eğitim faaliyetlerinde kullanılması öğrencilerinöğrenimine büyük bir katkı sağlamaktadır. Eğer sınıfta İnternet bağlantısıvar ise ve bu sayede doğrudan skoool.tr sitesine bağlanmak mümkün isebu durumda skoool.tr tüm gücü ile sınıfa kadar gelmiş olmaktadır.

Aşağıdaki metinde, skoool’dan sınıf içerisinde en üst seviyede faydasağlamak için dikkat edilmesi gereken kilit noktalar hakkında bilgiverilmiştir.

Tablo 2. www.egitim.gov.tr internet sitesi alt başlıkları (MEB, 2007b).

Başlıklar BaşlıklarBilgiye Erişim Portalı Eğitek Haber

Skoool.tr (Öğretme ve Öğrenme Teknolojisi) Açık Öğretim Ders Notları

Global Gateway E-Kütüphane

Think.com (Birlikte Düşünelim) Soru Bankası

Ders Destek Merkezi Deneme Sınavları

İnternet TV Akıllı Adımlar

Eğitekst

İnteraktif beyaz tahta teknolojisinin etkili bir şekilde kullanımı, sınıftaöğrenci ve öğretmen arasındaki etkileşimi, tartışma ve analizleringerçekleştiği etkili bir öğrenmeye dönüştürmektedir. Bu şekildegerçekleşen öğrenci-öğretmen işbirliği, eleştirel düşünme yapısınıngelişimine yardımcı olmakta, sorgulama ve sebebini teşhis etmekabiliyetlerinin gelişimine de katkıda bulunmaktadır. Özellikle de buteknoloji sayesinde kolaylıkla uygulanabilen “sorgula ve nedenini tahminet” tarzında gerçekleştirilen uygulamalar, bu yönde önemli bir gelişimaracıdır. Etkileşimli konular ve simulasyonlar ekran üzerine projeksiyonile yansıtılarak veya sınıflar için etkileşimli beyaz tahta teknolojisikullanılarak derslerin grup halinde takip edilmesi sağlanabilir.

Skoool.tr sitesinin interaktif özellikte hazırlanmış içeriği sebebi ile,dersteki eğitim çalışmasını destekleyici bir kaynak olarak da kullanılmasımümkündür. İçerik; öğrencileri sıkmadan, bunaltmadan, küçük ve kolayulaşılabilir, kolaylıkla sindirilebilir öğrenme parçaları halinde, öğrenimiçerisine eğlenceyi ve motivasyonu katarak sunulmaktadır. Küçük adımlarhalinde çalışmak ve keşfetmek için; bu yöntem kullanırken yorumsoruları, görüş ve düşüncenin bildirileceği tartışmalar ile etkileşimdesteklenmelidir. Öğrenme adımları ve derslerin işleniş hızı tamamensizin tarafınızdan belirlenir ve kilit noktalar ara yüzdeki tarama özelliği iletekrar edilerek gözden geçirilebilir. Sistemin sesi istenilmediği takdirdekapatılabilir özelliktedir. Bu sayede dersin işlenişi esnasında size kendi

yorumunuz ile içeriği sunabilir veya bu sistem ile sağlanan içeriği kendiders içeriğinize bir katkı olarak düşünüp kendi notlarınıza ek olarakyardım alabilirsiniz.

İlerleme testleri her bir adımda ve konu sonunda gömülü olup,öğrencileri ve onların anlama durumlarını sürekli test ederek basamaklararasında ilerlerken kopukluk olmasını engeller. Sınıfta bir konununanlaşılma seviyesini tespit etmek için, her bir öğrenciyi teker teker testetabii tutar ve her bir konu üzerindeki gelişimlerini tablolar ile görüntüler,genel başarı seviyesi konusunda anında geri dönüş almış olursunuz. Tüminternet tabanlı kaynaklar gibi skoool.tr sitesi de kullanıcılarının internetbağlantısı olması durumunda kullanabilecekleri bir kaynaktır. Birbilgisayar salonunda veya sınıftaki birden fazla kullanıcının aynı andaskoool.tr sitesine bağlanması ve aynı anda ders içeriğini takip etmeyeçalışması durumunda bağlantının paylaşılması sebebi ile yeterli bağlantıhızının olmamasından kaynaklı performans düşüşü yaşanabilir. Skoool.trsitesi tasarlanırken, eğitimin sürekliliğinin sağlanması amaçlanmıştır. Budoğrultuda bir kaç farklı durum ve yerde eğitimin sürdürülmesinisağlayabilmesi düşünülmüştür. skoool.tr sayesinde eğitiminize okulda,sınıfınızda başlayabilir, yolda hareket halinde iken eğitiminize devamedebilir, eve gittiğinizde de kaldığınız yerden devam edebilirsiniz. Buşekilde, eğitiminizin kesintisiz sürmesinde teknolojinin en ileriseviyesindeki ürünlerinden faydalanarak, zamanınızı en iyi şekildedeğerlendirebilirsiniz.

MEB, İnternet TV (http://internettv.meb.gov.tr)İnternet TV’de Coğrafya, Biyoloji, Fizik, Kimya, Fen Bilimleri,Matematik ve Sosyoloji ile ilgili konular yer almaktadır. Bu site örgün veyaygın eğitimdeki öğrencilere dersler için destek materyalleri sunmakamacıyla hazırlanmıştır. Sitede öğretmen ve velilere yönelik kişisel vemesleki gelişim programları, eğitim programları, belgeseller, okulöncesine yönelik programlar, çizgi film ve masallar, çeşitli slayt filmleri vefotoğraflar yer almaktadır. Aşağıdaki tabloda bu sitede yer alan coğrafyavideo dersleri gösterilmiştir. Sitedeki coğrafya videoları tam anlamıyladoyurucu olmaktan uzak olup basit bir tarzda hazırlanmıştır. Bunlarındaha çekici ve faydalı olabilmesi için güncellenmesi gerekmektedir.Öğrencinin ve öğretmenin ilgisini çekecek içerikte olması sağlanmalıdır

Tablo 3. MEB İnternet TV de aktif olan coğrafya video dersleri (GoogleEarth, 2007).

Konu Süre Konu SüreDünyanın oluşumu ve yapısı 19'41'' Tekrar ve soru programı-2 20'57''

Türkiye'de nüfus ve yerleşme 19'13'' İç Anadolu Bölgesi 20'50''

Coğrafya koordinatları 20'14'' Doğu Anadolu Bölgesi 18'48''

Coğrafyanın konusu 19'17'' Güneydoğu Anadolu Bölgesi 19'45''

Yer şekillerinin oluşumu veyapısı 19'35'' Tekrar ve soru programı–1 21'18''

Dış kuvvetler 19'23'' Dünyanın Neresindeyiz? 18'57''

Soru programı 2 19'17'' Yer Şekilleriyle Türkiyemiz-1 19'39''

İklim (sıcaklık, basınç verüzgârlar) 19'32'' Yer Şekilleriyle Türkiyemiz-2 18'02''

İklim (yağış, nem,güneşlenme, sis) 18'20'' Yurdumuzun Şekillenmesinde

Suyun Gücü-1 19'58''

Hidrografya (Akarsu vegöller) 19'36'' Yurdumuzun Şekillenmesinde

Suyun Gücü-2 18'35''

Hidrografya (Deniz veokyanuslar) 18'21'' Yurdumuzun Can Damarı

Akarsularımız 20'08''

İnsan ve doğal çevre 19'25'' Soru Programı–3 20'40''

Türkiye'de nüfus ve yerleşme 20'58'' Soru Programı–1 19'54''

Soru programı 1 20'10'' Soru Programı–2 20'59''

Ege Bölgesi 20'00'' Türkiye'nin Bitki Örtüsü 21'00''

Marmara Bölgesi 19'55'' Türkiye'nin İklimi–2 19'26''

Karadeniz Bölgesi 19'04'' Türkiye'nin İklimi–1 20'40''

Coğrafi bölgelere giriş 20'23'' Yeraltı Su Zenginliklerimiz 19'20''

Akdeniz Bölgesi 19'57'' Göllerimiz 21'12''

2005 yılında, uzaktan algılama teknolojisi ve küresel konum belirlemeteknolojileri alanında en önemli programlardan biri olan Google Earth

Programı geliştirilmiştir. Google Earth uydu aracılığıyla coğrafi yapı vedünyadaki tüm yerleşim birimlerini kuşbakışı izleme olanağı sunmaktadır.Dünya üzerinde tıklanan her noktanın ayrıntısı ise tüm detayıylaizlenebilir. Önemli yerleşim merkezleri, daha net uydu fotoğraflarıylayollardaki araçlara kadar detaylandırılabilir. İstenilen yükseklikteyeryüzünü izleme fırsatı veren programda, kullanıcılar oluşturduklarıforum sayfalarında, ilginç ayrıntıların koordinatlarını yayınlayarak, diğerinternet kullanıcılarıyla da paylaşabiliyorlar. Program, ayrıca ilk kezgidilecek şehirleri önceden inceleme imkânı da sağlamaktadır.

Google Earth kullanımı ile ilgili söylenebilecek en önemli noktalardanbiri de bu programın hem CBS hem de GPS kullanmasıdır. Dolayısıylacoğrafi bilişim sistemlerinden en önemlisi olan CBS ve haritalama,Google Earth programının en temel bileşenlerinden biridir. Buna uydugörüntüleri, GPS ve fotoğraflama da dahil edilince Google Earthcoğrafyadan ayrılmaz bir parça gibi görünmektedir. Diğer bir ifade ileGoogle Earth sistem olarak coğrafi unsurlar üzerine bina edilmiştir.

Google Earth, coğrafya ile ilgili çok çeşitli veriler sunmaktadır; coğrafiharitalar, yollar, şehirler, nüfus yoğunluğu, binalar, yerleşim şekilleribunların bazılarıdır. Aynı zamanda Google Earth kullanılarak istediğinizbir şehrin uydu görüntüleri temin edebilirsiniz.

Şekil 1. Google Earth ana ekranı ve Google Earth layers(Google Earth, 2007)

Layer panelinde harita üzerinde seçme yapılarak isteğe göre görüntüelde edilebilmektedir. Bununla birlikte istenilen herhangi bir nokta, bölgeveya şehre haritada not bırakılabilmekte ve işaretleme yapılabilmektedir.

Google Earth layer ikonu kullanılarak kısaca; İlgi alanınıza giren yer yada nokta gösterilebilir ve kaydedilebilir. Haritaları özelliklerine göreseçme ya da seçmeme özgürlüğü bulunur. 3 boyutlu görüntüler eldeedilebilir.

Google Earth Panaramio denilen bölüm yardımı ile bir bölge ile ilgiliçok güzel resimler de elde edilebilmektedir. Google Earth programıkullanımı ile ilgili olarak tüm detaylar, kopyalama özelliğinden, printözelliğine kadar, işaretlemeden hangi butonla ne yapılabileceğine kadarbilgiler “table of contents” (içindekiler) bölümünde yer almaktadır.Ancak burada tek zorunluluk İngilizce biliyor olmaktır.

Şekil 2: Kadıköy ve Marmara Üniversitesi Göztepe Yerleşkesi (panaramio)

Google Earth programı ile uydu üzerinden dünyayı inceleyebilir, büyükkentlerde evleri ve binaları dahi görebilir hatta çok meşhur dünyaşehirlerinin içerisinde üç boyutlu binaların arasında dolaşabilirsiniz.Google Earth ayrıca size banka, okul, hastane vb. ihtiyacınız olabilecekönemli tüm yerlerin konumlarını da gösterebilmekte ve bununla birliktemesafeler arasını hesaplayabilmektedir.

Google Earth ile görsel bir coğrafya dersi verilebilir. Çeşitli eklenti veince ayarlarla, net görüntülere ulaşabilir, yazılımı bir navigasyon aracıolarak kullanabilirsiniz. http://209.190.111.40/GoogleEarthWin.exeadresine tıklayarak indirebileceğiniz "Gizli Servis Sürümü" güncel trafikdurumu bilgilerine, hava durumu tahminlerine ve çeşitli canlı görüntülereulaşımı sağlayabilmektedir.

Google Earth Programının Bazı Kullanım ÖzellikleriGoogle Earth’te aradıklarımızı bulamıyorsanız ve görüntü kalitesindentatmin olmuyorsanız standart ayarları değiştirerek onun beklentilerinizecevap vermesini sağlayabilirisiniz.

Yer ve sokak adlarını görüntülemek: Yer adlarını yalnızca bazıbüyükşehirler için görüntüleyebiliyor. Daha küçük yerleşim yerleri içinsoldaki navigasyon çubuğu üzerindede Layers’da Populated Places’a onayişareti eklenmelidir. Google Earth’ün sokak adlarını görüntülemesi içinRodas’a onay işareti eklenerek yollar görüntülenebilmekte ve ulaşımcoğrafyasında rahatlıla sunum yapılabilmaktedir.

Yükseklik profili ve coğrafi alan adlarını görüntülemek: Anayönetim cubuğundan Terrain’i işaretlediğinizde havadan yapılan çekimler,yükseklik profili üzerine yansıtılacaktır. Gerekmediğinde bu seçeneği iptalederek daha net görüntülere ulaşabilirsiniz. Bu amaçla Layers’danGeographic Features dizisine geçilir ve Mountains ve Inland Water’ıseçerek yükseltilerin ve denizlerin adları görüntülebnecektir.

Üç boyutlu yapılar ve modelleri: Google Earth’le çoğu şehirlerin üçboyutlu modelleri oluşturulabilir. New York şehrinin siluetini izlemekiçin Buldings’e onay işareti eklemaniz yeterli olacaktır.Bu özelliği ileyerleşim ve planlama ile ilgili coğrafya derslerinde kullanılabilmektedir.

Metrik ölçütler: Mil ve Feet gibi Amerikan ölçü birimleri yerineTürkiyede kullanılan metrik sisteme geçmek için Tools/Optionsmenüsünden Wiew sekmesine geçin ve Rende-ring’de Elevation’danMeter, Kilometer’i işaretleyin.

Daha net görüntüler: Tools/Options/View menüsünü daha netgörüntüler elde etmek için kullanbilirsiniz. Detail Area’da Large’iişaretleyerek görüntünün kenera doğru bulanıklaşmasıengellenebilmektedir. Aniostopic Filitering ile diğer bozulmaların daönüne geçilebilir, ancak öncesinde ekran kartınızı sistemi frenlemedenMedium veya High seçenekleri için yeterli performansı sunduğundanemin olunmalıdır.

Microsoft Virtual Earth 3D ProgramıYazılım devi Microsoft, önde gelen internet şirketlerinin bulunduğu sanalharita yarışında önemli bir adım atmış ve Virtual Earth 3D hizmetinigeliştirmiştir. Microsoft, kullanıcıların Web tarayıcıları aracılığıyla çeşitlişehirlerin üç boyutlu modellerini inceleyebilmelerini sağlayan harita

hizmeti Virtual Earth 3D’yi kullanıcıların hizmetine sunmuştur.Microsoft, Live Local isimli iki boyutlu harita hizmetinin yerini alangelişkin Virtual Earth 3D hizmeti ile Google Earth programına rakipolmuştur. Kullanıcılarına şehirlerin üç boyutlu modelleri içindedolaşmayı sağlayan hizmet, benzer bir hizmet olan Google Earth’ünaksine Web tarayıcısı üzerinden çalışıyor. Virtual Earth 3D, bir üçboyutlu harita hizmeti olarak Google Earth ile karşılaştırıldığında pek çokyenilik getiriyor.

Virtual Earth 3D’nin doğrudan Web tarayıcısı üzerinde çalışmasınındışında dikkat çeken bir diğer özelliği de fotogerçekçilik. Microsofttarafından bu hizmet için geliştirilen özel bir uygulama, özel kameralartarafından havadan ve uzaydan çekilmiş fotoğrafları birleştirerekşehirlerin daha gerçekçi bir üç boyutlu modelini çıkarmıştır

Google Earth’ün uç boyutlu haritalarında binalar gri kutular tarafındantemsil ediliyor. Virtual Earth 3D, fotogerçekçi şehir modellerini canlıtrafik raporlarıyla birleştiriyor. Modellerde şehirdeki o anki trafikyoğunluğu renk kodlarıyla bildiriliyor. Virtual Earth 3D, Live Localhizmetinin tüm özelliklerini barındırıyor ve Live Search arama hizmetiyleparalel bir şekilde çalışıyor.

Şekil 3. Microsoft Virtual Earth 3D Programı (Microsoft, 2007).

Şekil 4. Microsoft Virtual Earth 3D Programı

Microsoft, Virtual Earth 3D ile şehir modellerinde sanal reklâmuygulaması düzenleyecek ve firmalar, şehir modellerinin çeşitli yerlerindesanal reklam tabelaları aracılığıyla reklam yapabileceklerdir. Virtual Earth3D’nin en büyük dezavantajı ise sadece Internet Explorer tarayıcısıylaçalışacak olmasıdır

NASA-Amerikan Havacılık ve Uzay Dairesihttp://www.nasa.govCoğrafya derslerinde uydu görüntüleri NASA’dan çok rahatlıkla alınabiliryada internet vasıtasıyla derste sunumu yapılabilir. Amerikan Havacılık veUzay Dairesi (NASA), tarafından hazırlanan ve internetten ücretsizindirilen ''Virtual Lab'' isimli program, NASA teknolojisinin evleretaşınmasını sağlıyor. Sanal mikroskop görevi gören yazılım, NASAlaboratuarlarında elde edilen mikroskop görüntülerini bilgisayarkullanıcılarının hizmetine sunuyor. 3 boyutlu program internettenücretsiz indirilebilen sanal mikroskop programının özelliklerini en üstdüzeyde kullanmak isteyenler, ''learn.arc.nasa.gov/vlab/index.html''adresinden bilgi alabileceği gibi başta çocuklar olmak üzere bir çokkişinin sorularını yanıtlayacak program siteden indirilebiliyor. Sanal

mikroskop, nesnelerin element değerlerini de ayrıntılı olarak gösteriyor.Örneğin kullanıcılar, Kosta Rika kumsalından alınan bir örnekte hangielementin ne kadar yoğunlukta bulunduğunu inceleyebiliyor. Elementlerçeşitli renklerle ayrıldığı gibi, üzerlerine gelindiğinde element değerlerihakkında daha detaylı bilgi sağlanıyor. NASA'da kullanılan toplamdamilyarlarca dolar değerindeki elektron mikroskobu (PhilipsEnvironmental Scanning Electron Microscope), florasan ışık mikroskobu(Fluorescence Light Microscope) ve atomik kuvvet mikroskobundan(Atomic Force Microscope) elde edilen görüntüler 3 boyutlu olarakmeraklıların beğenisine sunuluyor.

Şekil 5. NASA sitesindeki coğrafi konulara erişim kolaylıkla sağlanır.

Sanal NASA laboratuarı, kullanıcılarına sunduğu üstün kalitegörüntüsüyle aynı zamanda gerçek mikroskoptan inceleniyor havasıvermektedir. Sanal mikroskopta verilen örneklerde, herhangi bir noktayıyönetmek, büyütmek, kontrast ve parlaklık parametrelerini ayarlamak,odağı değiştirmek, temel düzenlemeyi analiz etmek, özellikleri ölçmek veüç boyutta veriyi sağlamak mümkün oluyor. Ayrıca, arayüzde örneklereaçıklayıcı not ekleme imkanı sağlayan programda, önceden yaratılanaçıklayıcı notlar da incelenebiliyor. Dünyada büyük ilgi gören programla

ilgili çeşitli internet sitelerinde görüşlerini açıklayan uzmanlar, programınözellikle lise ve üniversite dönemindeki gençlerin eğitimlerine katkısağlayacağını vurgulamaktadırlar. İçinde binlerce örnek olan bir arşivesahip yazılımla, seçilen örnekler yüksek çözünürlükte 145 bin katyakınlaştırılabileceği gibi, gerçek bir mikroskopta olduğu gibi netlikayarları değiştirilebiliyor. Çeşitli böcek türleri, elektronik devreler,çiçekler, hatta insan kanı, köpek kalbi ile taş ve fosil örneklerininincelenmesine izin veren, kişisel olarak evlerde bulunması imkansız hattabir çok ülkede bile az sayıda bulunan özel elektron mikroskobu, birböceği en ince ayrıntısına kadar inceleme imkanı sağlıyor.

Sanal Görsel Geziler (Virtual Field Trrips)Arazi gezileri coğrafyanın olmazsa olmazları arasında yer alır. Tamanlamıyla gerçek arazi gezisinin yerini tutmasa da artık internet üzerindende isteğiniz yere gezinti yapma imkânı vardır. Özellikle Google Earthprogramının ve benzer programların sağladığı teknolojik imkânlarla budaha da kolay hale gelmiştir. Aşağıdaki şekiller derste örnek bir internetgezintisinin ve içeriğinin anlaşılması açısından önemlidir. Örneğin birkartoğrafya dersi için örnek modeller, ders materyali ve programı ilebirlikte diğer “kaynaklar” bölümleri ile ders zenginleştirilmekte takipedilen linkler vasıtasıyla konu üzerinde geniş bir bilgi sahibiolunabilmektedir.

ABD Uzay Araştırmaları Merkezi NASA da internet sitesinde sanalgezinti imkânı tanımaktadır. Ancak “field trip” ifadesinin sadece görselgezinti olarak algılanmadığını da bilmemiz gerekmektedir. Bazı üniversiteinternet sitelerinde field trip dersi internetten ders işleme yani online dersmanasına da gelmektedir (University of Colarado at Boulder, VirtulGeography Department). Örneğin Dünya Ülkeleri ve Bölgeler dersindeörnek olarak Bosna Hersek Savaşı ve o dönemki karışıklıkları ele alan birinternet destekli ders modülü hazırlanmıştır. Bu sitede basamak basamakkonular ele alınmıştır. The Virtual Geography Department isimli ayrı birsite hazırlanmış, öretmen ve öğrencilerin hizmetine sunulmuştur. Dahadetaylı bilgi ve örnek uygulamalar için University of Colarado at Boulder,Virtual Geography Department sitesine bakılabilir;www.colarado.edu/geography/virtdept.

Şekil 6. Virtual Geography Department sitesi (Colarado Üniversietsi, 2007).

Teachers TV- www.teachers.tvTeacher’s TV İngilizce yayın yapan bir internet sitesidir. www.teachers.tvadresinden erişim imkanı olan bu site ücretsiz olarak hizmet vermektedir.Sitede hemen tüm branşlarla ilgili dersler yer almaktadır. Diğer birifadeyle online video çekimli dersler yer almaktadır. Daha önce işlenmişolan bir ders ya da TV programı siteye eklenmiş ve ziyaretçilerinhizmetine sunulmuştur. Ders videoları ücretsiz olarak bilgisayaraindirilebilmektedir. Videonun süresi, konusu, anlatım yapanı ve seviyesihakkında önbilgiler sunulmaktadır. Dolayısıyla ziyaretçi ilköğretim,ortaöğretim, yüksek öğretim hangi seviyede istiyorsa videolar da ona göreekrana gelmektedir

Şekil 7. Virtual Geography Department. Kartoğrafya Dersi Çalışması

Şekil 8. Teacher’s TV’den ders anlatımı (www.teachers.tv).

Youtube Video paylaşım Sitesi- www.youtube.comYoutube şu anda en fazla kullanılan video paylaşım sitesidir. Youtubesitesinde hangi konu ile ilgili olursa olsun istediğiniz her konuya ait ya dakonuyla ilgili video bulunabilmektedir. Örneğin coğrafya dersinde içkuvvetlerden volkanizma ve depremler konusunu işleyeceğimizde,Youtube video arama motorunda volkanizma ya da deprem kelimelerigirildiğinde farklı dillerde yüzlerce video karşınıza çıkmaktadır. Yalnızİngilizce kaynak bulmak diğer dillere göre daha kolaydır.

Sonuçİnternetin eğitimde kullanılmasıyla birlikte, geleneksel öğrenci veöğretmen kavramları değişmiş, öğrencinin rolü artık sadece kendisinesunulan bilgiyi almak değil, aynı zamanda bilgiyi arayıp bulmak, günlükhayatta kullanılabilecek duruma getirmek ve ondan yararlanmakolmuştur. İnternet sayesinde, “yer” kavramı, eğitim hizmetlerindenyararlanıp yararlanmamayı belirleyen bir kavram olmaktan çıkmaktadır.İnternet teknolojisine dayalı öğrenme kişilerin belirli zaman ve sınıfortamı zorunluluğu olmaksızın bilgiye ulaşmasını ve bilginin güncelkalmasını sağlayarak genel eğitim düzeyini de olumlu yöndeetkilemektedir. Bu nedenle özellikle sanal üniversitelerin sayısı hızlaartmakta, dünya çapında web tabanlı eğitim projeleri uzun zamandıryürütülmekte ve tamamıyla internet üzerinden eğitim verenüniversitelerin ortaya çıktığı görülmektedir.

Öğretim etkinliklerini gerçekleştirirken teknolojiden yeterinceyararlanabilecek bilgiye sahip coğrafya öğretmenlerinin yetiştirilmesi çokönemlidir. Bu yüzden öğretmen yetiştiren kurumlar olan eğitimfakültelerinin daha etkin bir hale getirilip öğretmen adaylarını dahadonanımlı ve deneyimli olarak yetiştirme ve mezun etme zorunluluğuvardır. Bu bölümde birçok bilgisayar ve internet destekli öğretimmateryali ele alınmıştır. Ancak coğrafya derslerinde kullanılan internet vebilgisayar destekli materyaller bunlarla sınırlı değildir. Pek çok internetsitesi vasıtası ile coğrafya derslerini yazılı, görsel ve sesli dokümantasyonile zevkli ve zengin hale getirmek mümkündür. İnternet ve bilgisayarıncoğrafya derslerinde kullanılabilmesi için fiziki yeterlilikle beraberöğretmen ve öğrencilerin istekli ve gayretli olmaları gerekmektedir.

Türkiye’nin, internet ile gelen teknoloji devrimini yakalamasıgerekmektedir. Bunun en uygun uygulama alanı ise eğitim sektörüdür.Eğitimde kullanılmayan ve önemsenmeyen teknolojinin diğer sektörlerde

etkin bir şekilde kullanılması beklenemez. Dolayısıyla Bilgisayar DestekliÖğretim uygulamalarının, ulusal bilim ve teknoloji politikasınınbütünlüğünde ve acil eylem planı içerisinde bir “değişim projesi” olarakele alınıp, değerlendirilmesi gerekmektedir. Tüm öğretmenlerin veöğrencilerin dikkatini çekecek şekilde kampanyalar düzenlenmeli vekullanımı hızla yaygınlaştırılmalıdır.

Şekil 9. Coğrafya Öğretiminde Yararlanılabilecek Bazı İnternet Siteleri

KaynaklarAkkoyunlu, B. (1998). Bilgisayarların müfredat programlarındaki yeri ve

öğretmenin rolü. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yayınları.

www.google.comwww.earth.google.comwww.microsoft.comwww.haberturk.com.www.teachers.tvwww.egitim.gov.trwww.geographynetwork.comwww.gisportal.comwww.meb.gov.tr-2008www.nasa.comwww.youtube.comwww.cografya.bizwww.panoramio.comhttp://skoool.meb.gov.tr/)http://internettv.meb.gov.tr)http://www.worldofteaching.com/geographypowerpoints.htmlhttp://wps.prenhall.com/esm_tarbuck_escience_11http://www.digitalgeography.co.uk/http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/index-arsiv2.htmhttp://www.tojet.net/index_tur.asphttp://www.colorado.edu/geography/http://www.colorado.edu/geography/virtdept/contents.htmlhttp://www.nationalgeographic.com.tr

Akpınar, Y. (2003). Öğretmenlerin yeni Bilgi teknolojileri kullanımındayükseköğretimin etkisi: İstanbul okulları örneği. TOJET, April 2003, 2,(2)11.

Akpınar, Y. (2004). Eğitim teknolojisiyle ilgili öğrenmeyi etkileyebilecek bazıetmenlere karşı öğretmen yaklaşımları. TOJET July 2004 3,(3), 5.

Alkan, C. (1998). Eğitim teknolojisi, Ankara:Anı Yayıncılık.

Aytaç, T. (2003). Eğitiek, Aralık-Ocak 2003, 1, (6).

Baytekin, Ç. (2001). Ne niçin neden öğreniyoruz ve öğretiyoruz, Ankara:AnıYayıncılık.

Colarado Üniversitesi Web. (2007). (www.colarado.edu/geography)

Crampton, J. W. (1998). Integrating the web and the geography curriculum: thebosnian virtual field trip. National Council for Geographic Education.Journal of Geography, 155-168.

Cross, J.A. (1997). Natural hazards and disaster information on the internet.Journal of Geography. 96, (6), November, 307-314.

Çağıltay, K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N. & Çakıroğlu, E. (2007). ÖğretimdeBilgisayar Kullanımına İlişkin Öğretmen Görüşleri. (www.metu.edu.tr).

Doğanay, H. (2002). Coğrafya öğretim yöntemleri: ortaöğretimde coğrafyaeğitiminin esasları. İstanbul: Aktif Yayınları.

Demirci, A. (2004). İlk ve ortaöğretim coğrafya eğitimi ve cbs: fiziki coğrafya(deprem ve volkanlar) konusu ile ilgili cbs tabanlı örnek bir dersuygulaması. Fatih Üniversitesi, 3.Coğrafi Bilgi Sistemleri, Bilişim Günleri.

Demirci, A. (2005). abd’de eğitim sistemi ve coğrafya öğretimi. İstanbul: AktifYayınevi.

Erişen, Ö., Kılıç, Ü., Pelit, N. & Vural, H. (2002). Uzaktan eğitim programlarınagenel bakış. Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu 23-25 Mayıs 2002,Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Erdoğan, M. (1991). ET ve BDE 1. Sempozyumu. Bildiriler. 25–27 Eylül,Eskişehir.

(Google Earth, 2007). (www.earth.google.com), 12.11.2007.

Güngördü, E. (2002). Coğrafyada öğretim yöntemleri ilkeler ve uygulamalar,Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.

Hassel, D. (200). Issues in ict and geography. teaching Geography in SecondarySchools. 149 (159).

Harper, B., Hedberg, J. G. & Wright, R. (2000). Who Benefits Form Virtuality?.Computers & Education. 34, 163-176. Pergamon.

Hurley, J. M., Proctor, J. D. & Ford, R.E. (1998). Collaborative inquiry at adistance: using the internet in geography education. National Council forGeographic Education. Journal of Geography. 128-240.

İncekara, S. (2006). Kanada’da genel eğitim sistemi ve coğrafya eğitimi. İstanbul:Çantay yay.

İşman, A.,(1998). Uzaktan eğitim. Değişim Yayınları.

İşman, A.(2002). Sakarya ili öğretmenlerinin eğitim teknolojileri yönündekiyeterlilikleri. TOJET October 2002, 1(1)10.

Karasar, Ş. (2004). Eğitimde yeni iletişim teknolojileri-ınternet ve sanal yüksekeğitim. TOJET October 3(4) 16.

Kesler, T. (2007). Coğrafya eğitimi ve teknoloji kullanımı:yeni öğretimmetotları ve teknolojik modellerin orta öğretimdeki rolü. MarmaraÜniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Basılmamış Doktora Tezi

Kocasaraç, H, (2003). Bilgisayarların öğretim alanında kullanımına ilişkinöğretmen yeterlilikleri. TOJET July 2003, 2(3),1.0

Lemke,K. A.& Ritter, M. E. (2000). Virtual geographies and the use of internetfor learning and teaching geography in higher education. JGHESymposium: Virtual Geographies. Journal of Geography in HigherEducation, (24), 87-91.

Livingstone, I.& Shepherd, I. (1997). Using the internet. directions, jghe studyguide. Journal of Geography in Higher Education, 21, (3), 435-443.

(Microsoft, 2007). (www.microsoft.com). 12.11.2007.

Özey, R., Demirci, A., Ünlü, M., & Çomak, N. (2006). Ortaöğretim coğrafyayardımcı ders kitabı 9. İstanbul: Okyanus Yayıncılık

Sayın,E. S., Güven, Güran, H. & Kocaoğlan E. (1998). Türkiye’deyükseköğretim için alternatif modellerin fizibilite araştırması. Türkiyeİkinci Uluslararası Uzaktan Eğitim Sempozyumu Bildiriler 4-8 Mayıs1998 Ankara: (MEB Film Radyo ve Televizyonla Eğitim Başkanlığı),Uzaktan Eğitim Vakfı.

Solem, M. N. (1999). Differential adoption of internet based teaching practicesin college geography. National Council for Geographic Education.Journal of Geography. 219-227.

Şahin, C. (2001). Türkiye’de Coğrafya Öğretimi (Sorunlar-Çözüm Önerileri).Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

Şahin, Y.T. & Yıldırım, S. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme.Ankara:Anı Yayıncılık.

Şimşek, N. (2002). Derste Eğitim Teknolojisi Kullanımı. Sayfa 57-58. NobelYayınları, Ankara.

Taylor, J. S. (1999). Using the world wide web in undergraduate geographiceducation: potentials and pitfalls. National council for GeographicEducation. Journal of Geography. 11(22).

Türkiye Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Grubu (2002). Taslak Rapor. Sürüm 3.0,Ankara: 2002-03-22. http://bilisimsurasi.org.tr/home.php?cg=egitim

Metargem(1991).. Bilgisayar Destekli Eğitim. Ankara: MEB Basımevi.

MEB. (2003) Eğitim ve Teknoloji. Eğitek, Aralık –Ocak 2003, 1(6).

MEB (2005). Coğrafya dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara. MEB yay.

M.E.B. (2007). Milli Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004, Ankara:.MEB.

M.E.B. (2007b). www.meb.gov.tr, 11.12.2007.

YÖK (1998). T.C. yüksek öğretim kurulu eğitim fakültesi öğretmen yetiştirmelisans programları kitapçığı, Ankara.

SIF (2002). (www.siia.net/sif ) 30.11. 2002.

ISTE (2003). (www.cnets.iste.org),30.01.2003.

Stateinitiatives (2003). (www.neirtec.org/statepolicy/), 30 .01. 2003.

NCATE (1997). Technology and the new professional teacher: 21st centuryclassroom. Washington, D. C.: National Council for Accreditation ofTeacher Education.

Bölüm 12

Coğrafya Öğretiminde Ölçme veDeğerlendirme Nasıl Olmalı?Mehmet Ünlü1

Bireylere yeni davranışlar kazandırabilmek ya da bireyin davranışlarındaarzu edilen davranış değişikliklerini gerçekleştirebilmek amacı ilebireylerin planlı, programlı ve sistemli öğretimden geçirilmesi gereklidir.İnsan öğrendiğinin büyük çoğunu ailesi ve okul çevresinde edinir. Eğitim,bireyin davranışlarında istendik yönde değişiklikler meydana getirmeyiamaçlayan bir süreçtir (Ertürk, 1984). Eğitim sürecinden geçen kişinindavranışlarında bir değişme olması beklenir. Söz konusu değişim,istenilen yönde ve doğrultuda bir değişmedir (Tekin, 1994). Bu yüzdenbelirlenen hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediği ya da ne ölçüdegerçekleştiğini belirleme, ölçme ve değerlendirmeyle mümkün olur.Ölçme ve değerlendirme eğitim ve öğretim sürecinin her aşamasındaortaya çıkan sorunları tespit ve düzenleme imkânı verir. Rowntree“ölçme ve değerlendirme derslerin ayrılmaz bir parçasıdır” diye ifadeeder (Rowntree, 1977). Coğrafya eğitiminde ölçme değerlendirmeöğrencilerin eğitim öğretim hedeflerinin belirlenmesi ile başlar. Bilgidüzeyi başarı seviyesinin belirlenmesi, öğrenme eksikliklerininsaptanması, başarının yükseltilmesi potansiyel başarılarının ortayaçıkarılmasıyla da son bulur.

Ölçme ve Değerlendirme ile İlgili Temel Kavramlar

1- Ölçme Kavramı ve ÖzellikleriÖlçme, bireylerin ya da nesnelerin belirli özelliklere sahip olupolmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin belirlenerek sonucununsayılarla veya başka sembollerle gösterilmesidir (Turgut, 1977). Ölçme,

1 Yrd. Doç Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim SosyalAlanlar Eğitimi Bölümü, Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı. munlu@marmara.edu.tr

aslında, gözlenen, ölçülen nesne ya da özellikleri -bir ölçü birimine göre-anlatım işlemidir (Binbaşı, 1983). Ölçmek, genellikle bir niteliği incelemekveya sayısal ifadelerle belirtmek anlamında kullanılır. Bu niteliği yeterli,yetersiz, geliştirilebilir, iyi ve pekiyi gibi sıfatlarla belirlenmesi sayılarlaifade edilmesinden daha az kesinlik taşır. Sayılarda anlamın kesinliği, çoğuhalde ifadenin saygınlığını arttırır.

Ölçme ilk olarak M.Ö. 400 yıllarında Socrates tarafından sözlü başarıtestlerinde kullanılmıştır. Yazılı sınavların kullanımı ise çok daha yenidir.1850 yılında Horace Mann tarafından tavsiye edildi. İlk standart testleraritmetik (1908) ve el yazısı (1910) alanında hazırlanmış ve kullanılmıştır(William, 1968).

Var olan her şey ölçülebilir. Yalnız var olan, ölçülmesi hedef alınanvarlığın özelliklerinin bilinmesi, bu özelliklerin tabiatına uygun ölçme araçveya araçlarının kullanılması şarttır. Ölçülecek varlığın elle tutulur, gözlegörülür olması şart değildir. Örneğin; Havanın varlığı gözle görülmez,hissedilir. Biz, havanın basıncını barometre ile, sıcaklığını termometre ileölçeriz. Yani bugün havanın basıncı 760 mb, sıcaklığı 23C diyebiliriz.Çünkü havanın basıncını barometrede, sıcaklığını termometrede gözlerve bu araçların gösterdiklerini sayı olarak ifade ederiz.

Aşağıdaki cümlelerin her biri coğrafya öğretiminde birer ölçmesonucunu ifade etmektedir. Bu örneklerin incelenmesi coğrafyada ölçmekavramının anlaşılmasına yardımcı olacaktır.

Bugün İstanbul’da termometre 32C yi gösteriyor. Perşembe günü Rize’ye 120 mm. yağış düştü. Türkiye’nin kuzey-güney uzunluğu 666 km. dir. Londra ile İzmit arasında 120 dakikalık saat farkı vardır. 1999 yılı Marmara Depremi Richter ölçeğine göre 7,4

şiddetindedir.

Bir kişinin belli bir alanda, ne derece bir öğrenme gücüne ya daöğrenme düzeyine sahip olmasının belirlenmesi de ölçmeylemümkündür. Öyleyse eğitim öğretim süreçleri de denetim altına alınarakbu süreçler sonrasında iyi ürünler almak esas olmalıdır. Eğitimde ölçme -seçme sınavlarında ve okullarda rehberlikte kullanılan ölçme, özel bilgi vebeceriler gerektirir. Sınıfta öğrenci başarısının ölçülmesinde kullanılan

yazılı yoklama ve testler gibi ölçme araçlarının hazırlanmasında ise, dahaaz özel bilgi ve becerilere gerek vardır.

Ölçme ve değerlendirmenin okullarda yapılan eğitimle biliminverilerinden yararlanılarak daha önce kazanılmış olan davranışlarınolumlu yönde değiştirilmesi gerçekleştirilebilir. Ölçmenin eğitim veöğretimdeki önemi çok büyük olup en sağlam bir dayanaktır. Eğitiminbaşarılılığı, etkinliği ve beklenilen sonuçların ne derece kavrandığınıanlamak, ölçmekle mümkündür. Öğrencilerin tüm eğitim çalışmalarınınsürekli ve sistematik yollardan ölçülüp değerlendirilmesi, eğitimin önemlibir parçasıdır.

Coğrafya derslerinde her ünitenin bitiminde, o ünitede öğretilmesiplanlanmış olan hedef davranışların tümü yoklanmalı; bunlardanhangilerinin tam olarak öğrenilmiş, hangilerinin öğrenilmesi eksik kalmışve hangilerinin ise hiç öğrenilmemiş olduğu meydana çıkarılmalıdır.Öğrenciye, belli bir öğrenme ünitesinde öğrenmesi beklenen yenidavranışların sadece ne oranda olduğunun bildirilmesi yetmez.Öğrenciye, öğrenme ünitesindeki eksikliklerinin neler olduğu dabildirilmelidir. Öğrenme eksikliklerinin nasıl tamamlanabileceği, farklıölçme araç ve yöntemlerinden yararlanmak gerektiği ortaya konulmalıdır.Eğitimdeki ölçmeleri yapmamızın nedenleri olarak,

Öğrencilerin derse hazır oluş düzeylerini belirleme, Planlanmış olan davranışların önceden ne kadar öğrenildiği ve ünite

sonunda hangilerinin tam olarak öğrenilmemiş olduğunu ortayakoyma,

Belli dönemlerin sonunda dersteki etkileşim ürünüyle hedeflerintutarlılığı şeklinde özetleyebiliriz (Özçelik, 1998).

2- Ölçme ÇeşitleriDoğal mekânda her nesne, görünen birçok farklı özelliğe sahiptir.Fiziksel nesneler ağırlık, hareket, uzunluk, renk, gibi özelliklere sahiptir.İnsan fiziksel nesnelerin özelliklerine sahip olmasının yanı sıra, ölçülmesiçok daha güç olan zekâ, başarı, kişilik gibi özelliklere de sahiptir. Bunabağlı olarak bazı özellikleri doğrudan, bazıları ise dolaylı biçimde gözlenir.Ölçme işlemine göre ölçme türleri mutlak (dolaysız) ölçme ve bağıl(dolaylı) ölçme olarak iki gruba ayrılır.

Mutlak ölçmede; ölçme konusu olan nesne ya da özellik belli bir ölçübirimine göre, kişi tarafından doğrudan doğruya ölçülür. Ölçülecekdeğişkenin değerleri doğrudan gözlenebiliyorsa mutlak ölçme türündensöz edilir. Burada ölçülen değişken somuttur. Sınıftaki öğrencilerinsayısının belirlenmesi, mineralleri birbirine sürterek sertlik sırasınakoymak vb. gibi.

Bağıl ölçme; doğrudan ölçme yapılamayan ve başka bir değişkenyardımıyla değer kazanan ölçmedir. Örneğin, havanın sıcaklığı birtermometre ile ölçülür. Burada havanın sıcaklığı termometredeki ispirtoya da cıvayı etkiler. Sıcaklığın derecesine göre bunlarda artma ya daeksilme olur. Buna bakarak biz, havanın sıcaklığını ölçtüğümüzü kabulederiz. Yine öğrencilerin başarılarını gözlemek amacıyla yapılan yetenektestleri, yazılı yoklama, çoktan seçmeli testler gibi sınavlardaki sorularaöğrencilerin verecekleri cevaplar başarılarının bir göstergesi kabul edilir.

3- Değerlendirme Kavramı ve ÖzellikleriEğitim öğretim etkinlikleri, öğrencilerin konu alanına yönelik bilgi vezihinsel becerilerini kapsadığı gibi tutumlar, ilgiler, öğrenme stilleri gibiduyuşsal özelliklerini de içerir. İyi bir ölçme değerlendirme süreci tümbunları içeren, öğrencinin gelişimini farklı boyutlarda ele alan bir süreçtir.Bu boyutların her biri kendi içinde çeşitlenen ve farklı tekniklerigerektiren süreçleri içerir (Berberoğlu, 2006).

Bir tanımlama işlemi olan ölçme, değerlendirme sayesinde sonuçlarınıbir ölçüt yardımıyla, değer yargısına ulaştırır (Turgut, 1997).Değerlendirme, eğitimi etkileyen en kuvvetli güçlerden birisidir (Terence,1988). Eğitim davranışlarının öğrenilme derecesi, ölçmeyle ortayakonulduktan sonra bu ölçme sonuçlarına dayanarak neler yapılacağınınkararlaştırılması değerlendirmeyle görülür (Çilenti, 1985). Dolaysıyla,coğrafya dersinde öğretme-öğrenme sürecinde ölçme sonuçlarının anlamkazanması için değerlendirme yapmak gerekir.

4- Değerlendirme ÇeşitleriÖğrencilerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi, belli bir konu için hazıroluş durumlarının saptanması ve öğretim hizmetlerinin etkinlik derecesiile öğrenmedeki eksikliklerin ve bunların nedenlerinin ortaya konulması,öğrenme işleminin sonunda ulaşılan düzeyin belirlenmesi gibietkinliklerin her biri bir değerlendirme örneğidir. Değerlendirme,ölçütlerine göre ve öğretim programları açısından iki gruba ayrılır.

Ölçütlerine göre değerlendirme de mutlak ve bağıl değerlendirmeşeklinde ayılır. Bunlar; zamana, yere ve duruma göre değişmeyen mutlakölçütler ile zamana, yere ve duruma göre değişebilir bağıl ölçütlerdir.Değerlendirme mutlak başarı ölçütü kullanıldığında, "mutlakdeğerlendirme", bağıl başarı ölçütü kullanıldığında "bağıl değerlendirme"şeklinde ifade edilir.

Öğretim programı açısından değerlendirme ise; geliştirilen öğretimprogramının tasarlanan hedeflerini gerçekleştirebilecek nitelikte olupolmadığına karar vermek amacıyla yapılır. Bu nedenle geliştirilen öğretimprogramı geliştirme ve uygulama aşamasında olmak üzere iki türdeğerlendirmeye tabi tutulur. Bunlar, süreç değerlendirmesi ve ürün(sonuç) değerlendirmesidir.

Süreç değerlendirmesi; öğretimi yönlendirmek amacıyla öğrenmeninöncesi, esnasında ve sonrasında sık sık yapılabilir. Uygulanılan öğretiminaksayan yönlerini tespit ederek yeniden düzenlenmesi ve iyileştirilmesikalitenin arttırılması için veriler sağlar. Değerlendirme süreci bireysel vekurumsal amaçlar bazındaki kontrolü, üç zaman düzeyindegerçekleştirilebilir. Öğretim sürecinin hemen (günlük gelişimler için), kısadönem ve uzun dönemler için değerlendirmeler yapılır. Sonuçdeğerlendirmesi, öğretim bütününün sonunda, genellikle bir kez yapılır(Moore, 1999). Öğrencilerin öğrenme düzeylerine ilişkin bir yargıdabulunma çalışmasıdır. Genelde öğrenci notlarının tespitindekullanılmaktadır. Ünite sonrasında yapılan sınavlar, nota dâhil edileceğisöylenen ev ödevleri, proje notları ve standartlaştırılmış başarı sınavlarısonuç değerlendirilmesi kapsamındadır. Uygulanan öğretim programınınne kadar etkili olduğunu belirler (Yalın, 2000). Kapsamlı ve ayrıntılıbilgiye ilişkin çok sayıda soru sorularak yapılır.

5- Ölçme ve Değerlendirmenin AmacıCoğrafya derslerinde; öğrenci – öğretmen ve öğretim kurumu başarısınınortaya konması, geliştirilmesi ile anne babaya bilgi verme gibi bazısebeplerden dolayı ölçme ve değerlendirmeye ihtiyaç vardır. Öğrenciaçısından; öğrencileri bireysel ayrılıklarının ortaya çıkarmasında, öğretimgüçlüklerinin ortaya çıkarılmasında ve öğretimin değerlendirilmesinde,öğrencileri güdüleyip başarılarının yükseltilmesinde, öğrencininrehberlikle ilgili sorunlarının çözümünde ölçme ve değerlendirmedenfaydalanırız.

Öğretim kurumu açısından; okulun eğitim ihtiyaçlarının saptanması,öğretim sürecinin verimliliğinin arttırması, öğretimin niteliği vebaşarısının belirlenmesi, eğitim ve öğretimi daha bilimsel bir yapıyakavuşturup eğitim kalitesini ve dolayısıyla toplam kalitenin yükseltilmesideğerlendirmeyle mümkündür. Okul başarısını değerlendirmede merkezisınavları esas alarak daha objektif araçlardan faydalanılır. Ölçmedeğerlendirme okulun ihtiyaç ve hedeflerine ulaşmada rehberlik ederek,potansiyel okul başarısını belirler. Öğrencilerin başarı vebaşarısızlıklarında öğretmenlerin ayrı bir yeri vardır. Kurum ve öğrencibaşarısı bir bakıma öğretmen başarısını ortaya koyar. Bu nedenleöğretmen kendini yenileme ve geliştirme ihtiyacı hisseder. Öğretmen yeniöğrendiği ve geliştirdiği bilgi ve becerileri kullanarak öğrencilerinbaşarısızlıklarının önüne geçebilir. Bu sayede okul ve öğrenci başarısı daartmış olacak ve hedeflenen davranışlara kısa sürede ve kolay yöndenvarılmış olacaktır. Anne-babalara bilgi verilmek suretiyle öğrenciyerehberlik hizmetleri sunulmuş olur. Aynı zamanda öğrenci güdülenmişolur.

Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları ve Özellikleri

1- Ölçek TürleriEğitimdeki ölçmelere bağlı olarak ölçek çeşitleri ortaya çıkar. Coğrafyaeğitiminde de bu ölçeklerden faydalanılır. Bunlar sınıflama, sıralama,aralık ve oran ölçekleridir.a. Sınıflama (Adlandırma) Ölçekleri: Nesneler arasındaki farklılık vebenzerliklerine göre belirli kategoriler içine konulması işlemidir.Değişkenler taşıdıkları özelliğe göre tasnif edilirler. Sınıftaki tek numaralıöğrenciler ile çift numaralı öğrencilerin ayrılması bu şekildedir. Türkiyenüfusunun % 51’i kadın % 49’u erkek denildiğinde bir sınıflama yapmışoluruz. Sınıflama ölçekleri eğitimde nadiren kullanılır. Davranışdeğişikliklerini nicelik bildirme gücü olmayan sınıflama ölçekleriyleölçmeye kalkmak ölçmede anlam kaybına neden olur.

b. Sıralama Ölçekleri: Niteliklerin belli bir boyutta, büyükten küçüğe,küçükten büyüğe, iyiden kötüye veya kötüden iyiye doğru sıralanmasıylaelde edilir. Sıralama sonuçları sıra sayıları denilen “birinci, ikinci, üçüncü,...” gibi sayılarla veya bazı sıfatlarla da ifade edilebilirler; pekiyi, iyi, orta,geçer, kalır… gibi. Bu tür ölçeklerde öğrencilerin tüm grup içindeki yeribelirlenmektedir. Burada belli bir özelliğe sahip oluş miktarı bakımından

nesneler bir sıraya koyulmuştur. Öğrencilerin sınav başarılarına göre birsıralamadır.

c. Aralık Ölçeği (Eşit Aralıklı Ölçek): Bu ölçekte hem sayısalbüyüklük gerçektir, hem de aralıklar eşit olarak kabul edilmiştir. Başarı vezekâ ölçmede kullanılan ölçekler daha çok aralık ölçeği türündedir.Burada da aralıklar eşit olarak kabul edilmiştir. Öğretmenin coğrafyadersinden iki öğrenciye aynı notu vermiş olması, bu iki öğrencinin başarıdüzeyinin eşit olduğunu göstermez.

d. Eşit Oranlı Ölçekler; En gelişmiş ölçek türü olup ölçekte sıfırnoktası gerçektir ve kesin yokluğu ifade eder. Metre, kilogram, litre vb.standart ölçüler eşit oranlı ölçekleridir. Sıfır noktasının gerçek sıfır olmasıdeğişkenin iki farklı miktarının birbirine oranının ölçümlerde dekorumasına olanak sağlar (Turgut, 1977).

2- Ölçme Aracında Bulunması Gereken NiteliklerÖlçmenin hassasiyeti, ölçmenin amacı veya ölçülecek özellikle yakındanilgilidir (William ve Karnes, 1968). Ölçme araçlarında aranan nitelikleriMilli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde geçerlik,güvenirlik, objektiflik, örnekleyicilik, kullanışlılık ve ayırt edicilik şeklindeifade edilmektedir. Şimdi bu özelliklerden kısaca bahsedelim.

a. Geçerlik: Ölçme araçlarında aranan en önemli nitelik geçerliktir.Geçerlik, bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangibir özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesidir. Coğrafyaeğitimde kullanılan araç ve yöntemlerle ölçülmek istenen niteliköğrencilerin başarısı ve yetenekleridir. Ölçme aracının ölçülmek istenendeğişkene puan vererek, bu ölçüyü başka değişkenlerle karıştırmamasıbeklenir. Coğrafya dersindeki ölçmek istediğimiz değişkenin özelliyle,dışarıdaki faktörlerin ölçümlere karışması, ölçümlerin geçerliliğinidüşürür. Ölçmek istenilen değişkenden başka değişkenlerinetkilenmemesi sağlandıkça ölçme araç veya yöntemi daha geçerli puanlarverir. Yapılan sınavların kapsam, ölçüt, yapısal ve görünüş olarak geçerliolması sağlanır.

b. Güvenirlik: Ölçme aracının duyarlı ve tutarlı ölçme yapması,güvenirlik olarak adlandırılır. Aynı ölçütlerin kullanılması ile aynı sonuçlaralınmalıdır. Coğrafya dersinde de tekrarlanan ölçmelerde hep aynıdeğerde ölçümler veren bir ölçeğin güvenirliği tamdır.

c. Objektiflik: Bir ölçme aracını kim, nerede, ne zaman kullanırsakullansın sonuçları değişmiyorsa bu testin objektiflik özelliğine sahipolduğunu gösterir. Objektif olan bir ölçme aracının puanlanması dahaönceden saptanmış bir anahtara göre yapılmalıdır (Çağlar, 1970).

d. Kullanışlılık: Coğrafya eğitimindeki ölçme aracının kullanışlılığı onungeliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve puanlanmasında kolaylık veekonomik olması demektir. Ölçme aracının kullanışlı olabilmesi içinekonomik olması, hazırlama, uygulama ve puanlama süresinin kısa olmasıgerekir.

e. Örnekleyicilik: İyi bir coğrafya testi verildiği konularda bütünükapsamına alacak şekilde örnekler içerir. Testin soruları, ölçmeyi hedefaldığı konu veya alanın bütününü meydana getiren kısımlarının bütünlükiçindeki önem derecelerine göre temsil edecek sayıda ve kalitedeolmalıdır.

f. Ayırt Edicilik: İyi bir testi meydana getiren coğrafya sorularının testialan grup içinde, konuyu çok iyi, iyi, az bilen ile hiç bilmeyenleri ayırtedecek özellikte olması gerekir. Testin ayırt edici özelliği soruların güçlükderecesi ile ilgilidir. Ölçme aracı olarak kullandığımız testimiz, testiuyguladığımız sınıfta en iyi, iyi, orta ve zayıf durumda olanöğrencilerimizi adaletle ayırt edecek güçlükte soruları içine almasıbeklenir.

3- Ölçme Araçlarının SeçimiÖğrencinin coğrafya öğrenmesini ölçmek için kullanılan testler ve diğeraraçlar, coğrafya öğretmenin sınıf içi gözlemlerinin ve kararlarının yerinialmaktan çok, öğretmenlerin öğrenciler hakkında daha çok bilgi sahibiolmaları için sınıf içi gözlemlerini tanımlamaya dönük olarakkullanılmalıdır. Öğretmen her zaman sınıf içindeki tek gözlemci ve kararvericidir. Ölçme ve değerlendirme araçları eğitimle ilgili kararlar vermedesadece daha sistematik ve tarafsız kanıtlar sunmaktadır. Bu kararlar içinaşağıdaki örnekler verilebilir:

Yapılan coğrafya öğretim programı sınıftaki öğrenciler için ne kadargeçerli ve uygundur?

Bir sonraki coğrafya konusuna geçmek için öğrenciler ne kadaryeterli ve hazırdır?

Öğrenciler dersin öğrenme hedeflerinin ne kadarınıgerçekleştirebiliyorlar?

Öğrenciler dönem içerisinde nasıl ve ne kadar ilerlemekaydediyorlar?

Ne zaman yapılacak bir genel tekrar daha yararlıdır? Öğrenciler nasıl bir öğrenme güçlüğü çekmektedir? Hangi öğrenci ya da öğrencilerin rehberlik servisini ziyareti

istenmelidir? Dönem sonunda hangi öğrenciye hangi not verilmelidir? Çocuklarının coğrafya dersindeki gelişimi hakkında velilere neler

söylenmelidir? Coğrafya öğretimi genel olarak ne kadar verimlidir?

Görüldüğü gibi, öğrenme ve öğretme, öğrencilerin bilgisini geliştiren,coğrafya eğitimi ile ilgili pek çok kararı içeren, devam eden bir süreçtir.Burada asıl önemli olan, coğrafya dersinde verimliliğin, karar vermedekullanılan bilgilerin kalitesine bağlı olduğunu unutmamaktır.

Geleneksel Yaklaşımlara Dayalı Olan Coğrafya ÖlçmeAraçlarıÖlçme araçları öğrenim sürecini tanımaya yönelik olabileceği gibi öğrencikişiliğini tanımaya yönelik de olabilir. Uygulanacak ölçme araçlarınınbaşarıyı doğru ölçebilmesi ve etkili olması için, doğru ölçme aracını doğruzamanda kullanmak gerekir. Coğrafya dersinde her ölçme aracınınkullanılma yeri farklıdır. Başarılı bir coğrafya öğretmeni ölçme araçlarınıngüçlü yönlerini ve sınırlılıklarını bilir ve daha elverişli olan ölçme aracınıseçer. Nitekim ölçme araçları kullanılırken; derse, kazanıma, sınıfmevcuduna, sınıf seviyesine, öğretim yöntemine vb. uygun olan ölçmearacı seçilir.

Öğretim sürecini tanımaya yönelik coğrafya ölçme araçları; sınav,sınama, imtihan, test, yoklama ve deneme ifadeleriyle tanınır. Bunlarınbaşlıcalarını sözlü yoklama, uzun cevaplı az sorulu yazılı yoklama, kısacevaplı çok sorulu yazılı yoklama, çoktan seçmeli testler, doğru-yanlışmaddeleri, eşleştirmeli sorular, kavram haritası şeklinde sıralayabiliriz.

1- Sözlü YoklamalarBilinen en eski sınav türüdür. Sınavın sözlü olarak yapılmasıdır. Soruların

genellikle sözlü sorulduğu ve cevapların sözlü verildiği sınav çeşitlerinesözlü yoklamalar denir. Sözlü değerlendirme öğrencinin bütün alanlarınıkapsayabilir. Bu bağlamda bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor sözlü sınavlarkonuşma, tartışma, panel, dramatizasyon, oyun ve taklidini içine alır.

Öğrenciye öğretilen coğrafya öğrenme alanı veya konularındakazandırılmak istenilen hedef davranışın kazanılıp kazanılmadığınıanlamak amacıyla, soru-cevap tekniğine uygun bir şekilde sorusorulmasına ve öğrencinin de buna cevap vermesi şeklinde yapılır.Öğretmenin sınıftaki öğrencilerden birini yazı tahtası önüne çağırıpbirkaç soru sorması ve genellikle sözlü olarak verilen cevaplara not takdiretmesi şeklinde uygulanır. Öğretmen soru soran, öğrencide cevap verendurumundadır. Bazen birkaç üyeden oluşan bir komisyonun biröğrenciye sorular sorması ve sözlü cevaplara hemen not takdir etmesisuretiyle de yapılır. Özellikle, sınıf huzurunda yapılan sözlü sınavlara, heröğrenciye farklı soru sorulması gerekir. Öğrencilere farklı sorularsorulması zorunluluğu, soruların güçlük derecelerinin farklı olmasısorununu karşımıza çıkarır. Farklı sorulara verilen cevaplarla öğrencilerinöğrenme düzeylerini güvenilir ve geçerli bir şekilde karşılaştırmak hemenhemen imkânsızdır. Sınavlarda öğretmenin öğrenciye yaklaşımı; sınavıngüvenirliği ve geçerliği açısından hem olumlu hem de olumsuz yöndeişleyebilir. Oluşturmacı yaklaşım tarzıyla ülkemizde bu tip sözlüyoklamalar büyük çoğunlukla ortadan kalmıştır.

Üstünlükleri: Sözlü sınavlar toplumda karşılıklı konuşma, kendini sözlüiyi ve doğru ifade imkânı sağlar. Öğretmen öğrenicinin bilgilerini istediğiderinlikte yoklayabilir. Kopya ve gereksiz ifadeler kolayca önlenebilir.Öğrencinin bir takım kişisel özelliklerini gözleme fırsatı verir.

Sınırlılıkları: Her çocuk serbest konuşma alışkanlığına sahip değildirCevap sözlü olarak verilmesine bağlı olarak sözlü ifade yeteneği, ses tonuve benzeri değişkenler gibi etkenler puana karışır. Çok zaman alır,öğrenciler bireysel olarak değerlendirilmedikçe sınırlı kalır ve öğretmeninörneklem oluşturmasına da fırsat vermez. Bu durum sözlü sınavlarınkapsam geçerliğini önemli ölçüde düşürür. Sınav sırasında diğeröğrenciler pasif veya seyirci konumdadır.

2- Yazılı YoklamalarYazılı yoklama, geleneksel eğitim sistemlerinde çok kullanılan bir sınavtürüdür. Coğrafya derslerinde de öğrencilere birkaç soru yazdırılıp veyayazılı verilip bunlara belli bir sürede yazılı cevap istenmesi suretiyle

yapılır. Yazılı yoklamalarda bütün öğrencilerin soruları aynı süre içindecevaplaması istenir. Yazılı yoklamalar az sorulu uzun cevaplı ve çoksorulu kısa cevaplı olarak ayrılabilir.

a. Az Sorulu Uzun Cevaplı Yazılı Yoklamalar: Essey tipi, klasik yazılıyoklama ve kompozisyon tipi gibi farklı isimlerle bilinmektedir.Günümüzde coğrafya öğretmenleri arasında en çok kullanılan bir sınavtürüdür. Bu sınavlarda öğrenciden istenen işler, cevapları düşünmek,tasarlamak, düzenlemek, yazmak ve gerekirse yazdıklarını kontroletmektir. Öğretmene düşen işler ise, sınavdan önce soruları hazırlamak,sınavı yönetmek, sınavdan sonra cevapları okuyup puanlamaktır. Kısacevaplı sınav yöntemlerinden, cevapların bir veya birkaç paragraf gibiuzunca bir kompozisyon gerektirmesiyle ayrılır.

Üstünlükleri: Öğrenciye tanınan cevap özgürlüğü yazılı yoklamaların enönemli özelliğidir. Yazılı yoklamalar kişinin özgün ve oluşturmacıdüşünme gücünü, yazılı anlatım becerisini, belli konulardaki görüşünü,ilgisini ve tutumunu ölçmede imkân sağlar. Öğrencilerin zayıf yönlerinisaptamak kolaydır. Öğretmen tarafından hazırlanmasının kolay vematematiksel yollarla nota çevirmek mümkündür. Öğrencilerinproblemleri formüle etme, organize etme, bazı fikirleri değerlendirme,bilgilerini değişik durumlara uygulama imkânı sağlama, orijinal görüşortaya koyabilme davranışlarını ölçmede gayet uygun bir sınav türüdür.

Sınırlılıkları: Tüm konuları örnekleme yapamaz, sınırlı test örneği verir.Soru sayısının azlığı sınavın kapsam geçerliğinin düşmesine sebepolacağından kapsam geçerliği düşüktür. Öğrencileri atmaya teşvik eder vecevapları şişirmelerine neden olur. Gramer, imla, yazım tekniği öğretmenive cevapları etkiler. Öğretmen öğreticiye kanaatlerinde kayıtsızkalamayabilir, bu bakımdan güvenliği düşüktür. Sınav kâğıtlarınındeğerlendirilmesinde öğretmenin ruh hali, yorgunluğu not takdirinde etkiyapar. Yazılı yoklamaların okunması genellikle fazla zaman alır.

b. Çok Sorulu Kısa Cevaplı Yazılı Yoklamalar: Kompozisyon tipiyoklamalardan farklı olarak daha fazla soru sayısı bulunur. Soru sayısınınfazla olmasına bağlı olarak cevap metninin kısa tutulması istenir. Birerparagraflık cevaplar bu soru tipinde yeterli gelmektedir.

Örnek 1. Yerşekillerinin oluşum ve gelişimini anlatınız.Örnek 2. Toprak oluşumunu açıklayınız.

Örnek 1. Harita nedir? tarif ediniz.Örnek 2. Meltem rüzgârları nedir? tarif ederek, bir örnek veriniz.

Üstünlükleri: Uzun cevaplı yazılı yoklamalarda olduğu gibi cevapözgürlüğü vardır. Cevaplar kısa olduğundan daha fazla soru sorulabilir vekapsam geçerliği fazladır. Şansa fazla yer vermez. Hazırlanması kolay vepuanlama hataları uzun cevaplı yoklamaya göre azdır.

Sınırlılıkları: Gramer, imla, yazım tekniği öğretmeni ve cevapları etkiler.Soruların fazla olmasına bağlı olarak okuması uzun zaman alır. Puanlamazorlukları vardır, birçok cevap farklı derecede doğru olmaktadır. Kısmendoğru cevapların puanlanması ne kadar puan kırılacağına karar vermeksübjektifliğe neden olabilir.

3- Kısa Cevaplı TestlerÖğrencinin bir kelime, rakam, ibare, tarih veya bir cümle ile yazılı olarakcevaplayabileceği maddelerden meydana gelir. Resimler ve haritalarüzerinde kısa cevaplı testler hazırlanabilir (Silver, 2000). Özellikleezberlenmesi gereken bilgilerin kontrolüne çok elverişlidir. Kısa cevaplıtest maddeleri genelde bilgi ve kavrama düzeyindeki davranışları ölçmedeuygundur. Çeşitli adaptasyonları bulunmakla birlikte, hatırlatma sorucümleleri ve eksik cümle tamamlama olmak üzere iki tipe ayrılır.Hatırlatma tipi soru cümlesi “kim, ne, nerede, ne zaman” gibi kelimelerlebelirtilen ve bunlara cevap olan basit bilgilerdir.

Basit aritmetik problemleri hatırlama tipi sorulardır. Coğrafya’daözelikle harita bilgisinde uzunluk, alan ve hacim hesaplamaları, eğimhesaplamaları, saat farkı hesaplamaları gibi basit aritmetik işlemigerektiren sorularda kullanılmaktadır.

Örnek 1. Türkiye’de en iyi tütün hangi bölgede yetişir?Örnek 2. Türkiye’nin 2000 yılı sayımına göre nüfusu kaçtır?

Örnek 1. 1/500.000 ölçekli haritada 12 cm. ölçülen bir yol gerçektekaç km. dir?Örnek 2. 16 km lik bir yolun 8 cm ile gösterildiği haritanın ölçeğini bulunuz.

Örnek-2. Türkiye’nin 2000 yılı sayımına göre nüfusu kaçtır?……...

Eksik cümle tamamlamalı veya doldurmalı tipindeki sorularda ise,davranışı yoklayan ifade düzgün bir cümledir; ancak bu cümlede bir veyaiki kısım boş bırakılmıştır. Cümle tamamlamada sorularda öğrencinin,ifadeden çıkarılan esas kelimeleri bulması istenir. Hatırlanan kelimeuygun yere konunca cümle tamam, anlamlı ve doğru olur. Bunun içincümleler paragraf olarak yazılabileceği gibi ayrı ayrı da yazılabilir.Coğrafya derslerinde haritalar, öğrenci değerlendirmelerinde boşlukdoldurmalı tipteki soruların hazırlanmasında kullanılır (Hawkins, vd.,1998).

Üstünlükleri: Hazırlanması kolay, örnekleyicilik özellikleri ve ayırt edicinitelikleri yüksektir. Şansa yer vermez, cevaplar kesin olduğu içinpuanlaması oldukça objektiftir.

Sınırlılıkları: Bilginin uygulama ve yorumlama seviyelerini ölçmekzordur. Öğrenciler yazılacak kelimeyi, bilgiyi bildiği halde

Örnek 1. Açıklama: Aşağıdaki sorularda boşluklara uygun düşensözcük veya sözcükleri yazınız

Yeryüzünün tamamı veya bir bölümünün, belirli bir ölçeğe göreküçülterek belirli sembollerle kuşbakışı olarak bir düzlem üzerineaktarılmasına ………………………. denir.

Fiziki Coğrafyanın başlıca dallarından birisi olup, yeryüzü şekillerininoluşumlarını ve biçimlerini, oluşumlarına etki eden etmenleri, gelişimini,dağılışlarını ve bu dağılışın sonuçlarını inceleyen bilim dalına………………........ denir.

Örnek 2. Açıklama: Aşağıdaki paragrafta boş bırakılan venumaralandırılan yerlere uygun kelimeleri koyunuz.Haritalarda rölyefin gösterilmesinde izohips yöntemi, en fazla kullanılanyöntemlerden birisidir.

İzohipsler iç içe geçmiş (1) ……………… eğrilerdir.İzohips eğrileri dağların doruklarında bir (2)……………halini alır. Denizinkara ile birleştiği kıyı çizgisi (3)………………m. izohipsidir.İzohipslerin sık geçtiği yerlerde eğim (4) …………dır.Seyrek geçtiği yerlerde ise eğim (5)………….dır.

(Cevap anahtarı: 1- Kapalı, 2- Nokta, 3- 0 m, 4- Fazla, 5-Az)

hatırlamayabilir. Kaynaktan aynen alındığında öğrenciyi ezbereyönlendirir. Cümle uzun olursa öğrenciler şaşırabilir.

4- Doğru-Yanlış MaddeleriÖğrencilere bilgi ve fikirler tam bir düz ifade cümlesi olarak verilir.Öğrenci bunları kendi ifadesi ile karşılaştırır. Öğrencilere bilgi ve fikirlertam bir düz ifade cümlesi olarak verilir. Öğrenci bunları kendi bilgisi ilekarşılaştırır. Bu ifadelerin bazıları doğru bazıları yanlış önermelerdenoluşur. Öğrenci doğru buluyorsa cevaplandırma kısmına “D” yanlışbuluyorsa “Y” işaretini koyar. Doğru-yanlış maddeleri objektif sorutiplerindendir. Tanıma ve hatırlama seviyesinde bilgileri ölçer.Öğrencilerin düşünme yeteneklerini ölçmek ve olaylar hakkında bilgilerinianlamak için kullanılır

Üstünlükleri: Hazırlanması ve puanlaması kolaydır. Objektiftir,örnekleyiciliği fazladır. Sorular az yer kaplar. Bu yüzden yazılması vebasılması ekonomiktir.

Sınırlılıkları: Öğrenci hatalarını düzeltmede fazla yardımcı olmaz.Tahmine ve şansa imkân verir. Öğrencinin yapma – uygulamaseviyesinde bilgisi ölçülemez. Öğrenciler arasında yardımlaşmayakolaylıkla imkân verir.

EşleştirmeEşleştirmeli sorular çoktan seçmeli soruların özel versiyonudur. İkisütuna yazılmış birbiriyle ilgili bilgi unsurlarının uygun olanlarının

Örnek 1. Açıklama: Aşağıda doğru ya da yanlış ifadelere yerverilmiştir. Bu cümlelerden doğru olanlarının başlarına “D” yanlışolanlarının başlarına “Y” harfi koyunuz.

(…….) Sıcaklık ve nem bakımından benzerlik gösteren hava parçalarınahava kütlesi denir.

(…….) Krokilerde ölçek kullanılmaktadır.(…….) Isparta, Demirci, Kayseri, Gördes, Sındırgı, halı dokumasının en

fazla yapıldığı şehirlerdir.(…….) Hava durumunu göstermek amacıyla kullanılan geçici hava

haritalarına sinoptik harita denir.

öğrenciler tarafından eşleştirilmesini gerektiren bir soru tipidir. Çağrışımyolu ile tanıma ve hatırlamayı ölçen bir soru tipidir.

Üstünlükler: Hazırlaması kolay puanlaması oldukça objektiftir.Tahmine, atmalara az yer verecek şekilde hazırlanabilir.

Sınırlılıkları: Kısa olduğundan anlama ve yorumları iyi ölçemez.Öğrenciyi doğru cevaba götürecek ipuçları vardır. Öğretilenlerinuygulanması bakımından olayların ezberlenmesini teşvik eder.

5- Çoktan SeçmeliÇoktan seçmeli test tipi, bir soru kökünden sonra en az 3 ila 4 çeldiricisive bir doğru cevabı olan soru tipidir.

Örnek: Aşağıdaki sütunlarda verilen tanım ve terimleri Asütunundaki rakamların önlerindeki boşluklara B sütunundakiharfleri yazarak eşleştiriniz.

Konu A listesi(Cevap sütunu)

B listesi(Cevapsütunu)

1. Kırıntılı tortul taşlar grubundadır.2. Dış püskürük taşlardandır.3. Granitin başkalaşması sonucu

oluşmuştur.4. Akdeniz iklim bölgesinde kalkerli

arazilerde oluşan toprak türlerindendir.5. Canlıların kalıntılarından oluşmuş

taşlardır.6. Kimyasal tortul taşlardandır.7. Volkan camı olarak isimlendirilen taş.8. İç püskürük taşlardandır.9. Kiltaşlarının başkalaşması sonucu

oluşmuştur.10. Kömür çeşitlerindendir.

a- Andezitb- Terra rossac- Kumtaşlarıd- Gabroe- Dolomitf- Lösg- Lapyah- Gnaysi- MercankayaJ- Obsidyenk- Granitl- Şistm- Antrasit

(..........)(..........)(..........)

(..........)

(..........)

(..........)(..........)(..........)(..........)

(..........)

Hayvan TürüKesilen

Hayvan Sayısı(bin)

Et Üretimi(Ton)

Sığır 3.000 160.000Manda 50 7.500Koyun 5.000 80.000Kıl keçisi 750 11.000Tiftik keçisi 75 1.100

Örnek 1. Tabloda bir ülkede kesilen hayvan sayısı ve et üretimiverilmiştir. Tabloya göre et verimi en fazla olan hayvan türühangisidir?

A) Sığır B) Manda C) Koyun D) Kıl keçisi E) Tiftik keçisi

Örnek 2. Tabloya göre aşağıdaki yargılardan hangisine ulaşılır?A) Et verimi yıldan yıla değişiklik gösterir.B) Tiftik keçisinden üretilen et miktarı en azdır.C) Küçükbaş hayvanlar genellikle merada beslenir.D) Halkın büyük çoğunluğu kırmızı eti sever.E) Büyükbaş hayvan ihracatı fazladır.

Taşıdıkları üstün özelliklerinden dolayı tanıma, hatırlama, anlama,uygulama, yorumlama, yargılama seviyesindeki öğrenmeyi ve yetenekleriölçmede özellikle kullanılmaktadır. Kelime hazinesinin, benzerlik vezıtlıkların, terim ve tanımların, genellikle zihin ve problem çözmeyeteneğinin ölçülmesinde bu tip sorular tercih edilmektedir. Objektiftestler üzerinde yapılan bilimsel araştırmalar çoktan seçmeli soruların engüvenilir soru tipi olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bugün öğrencilerhakkında birçok verilen kararlar çoktan seçmeli testlerin sonuçlarınadayandırılmaktadır. Nitekim; ÖSS (Öğrenci Seçme Sınavı), DGS (DikeyGeçiş sınavı), KPSS (Kamu Personeli Seçme Sınavı), ALES (AkademikPersonel ve Lisansüstü Sınavı), OKS (Ortaöğretim Kurumları Sınavı),KPDS (Kamu Personeli Dil Sınavı), ÜDS (Üniversitelerarası KurulYabancı Dil Sınavı)…. ve benzeri sınavlar bunlardan bazılardır.

Üstünlükleri: Büyük özen ve incelikle hazırlanmış ölçme vedeğerlendirme yöntemlerini gerektirmez. Öğrenci sayısı yüksek sınıflarda,çoktan seçmeli sorularla hazırlanan sınavlar daha kullanışlıdır (Lembartve Balderson, 2000). Şansa pek az yer verir. Güvenilirliği oldukçayüksektir. Özellikle anlamayı öteki test tiplerinden daha iyi ölçer. Testsonuçlarını puanlama çok çabuk yapılır ve objektiftir. Cevapların öğrencitarafından kaydedilmesi zaman almaz. Cevaplama zamanı kısadır. Çünkücevap için ayrılan yere sadece bir işaret konması yeterlidir.

Sınırlılıkları: Çoktan seçmeli soruları hazırlamak uzun zaman alır. Derinbilgi ve tecrübe ister. Hazırlaması zor, bilhassa soruların kuvvetliçeldiricilerini bulmak çok zordur.

Çoğu zaman sorunun cevabı ile çeldiriciler birbirine çok yakındır. Kişidavranışlarının ölçülmesinde yetersizdir. Öğrencilerin yorum yapmalarınısınırlar. Bireyin seçtiği düşünceye uygun olarak hareket edip etmediğibelli değildir.

6- Kavram HaritalarıOluşturmacı yaklaşım programlarına dayalı öğretimin temel öğelerindenbirini de kavramlar oluşturur. Kavram bir şeyin özellikleri hakkında

Örnek 3. Aşağıdakilerden hangisi yerel sıcak rüzgârlardan biridir?A) Bora B) Poyraz C) Krivetz D) Mistral E) Hamsin

Örnek 4. Aşağıdaki şehirlerden hangisi yıl içinde diğerlerinden dahafazla yağış alır?

A) Konya B) Iğdır C) Rize D) Edirne E) Manisa

Örnek 5. Türkiye'nin deniz seviyesine indirgenmiş Ocak ayı izotermharitası incelendiğinde en yüksek sıcaklığın Akdeniz kıyılarında olduğugörülmektedir.I. Bitki örtüsü II. Boylam III. Enlem IV. Denizellik

Bu duruma yol açan etmenler yukarıdakilerden hangileridir?A) II ve IV B) I ve II C) II ve IV

D) I ve III E) III ve IV

taşıdığımız fikri ifade eden soyut düşüncelerdir. Kavramları; eşyaları,olayları, insanları ve düşüncelerini benzerliklerine göre gruplandırıpoluştururuz. Kavram haritaları, bir temel kavram etrafında, bu temelkavramla ilişkili diğer kavramları ve bunların birbiriyle olan ilişkilerinigösteren grafiksel yapılardır. Kavram haritaları konuların öğretilmesinde,kolaylaştırılmasında öğretim sürecinin kontrolünde ve değerlendirmeamaçlı kullanılır. Coğrafya dersi öğretim programında ölçme vedeğerlendirmelerin kavram haritalarıyla yapılabileceği belirtilmiştir (MEB,2005). Kavram haritaları kavramlar arası ilişkiyi anlamlandırmadakullanılır. Kavram haritaları genelden özele doğru kavramlarınilişkilendirilmesinde kullanılan şematik göstergelerdir (Şekil 1).

Üstünlükleri: Objektif ve güvenirliği yüksektir. Puanlaması kolaydır.

Sınırlılıkları: Hazırlanması zordur, fazla yer kaplar.

Şekil 1. Basınçlar Konusunun Kavram Haritası Modeliyle Anlatımı

Örnek: Aşağıdaki kavram haritasında boş bırakılan kutucuklara paranteziçindeki kavramlardan uygun olanları yerleştiriniz. (Konveksiyonal yağışlar,cephe yağışları, sürekli dinamik alçak basınç, çöller, buzullar, sürekli termikyüksek basınç), (Özey vd., 2006).

Oluşumlarına göreikiye ayrılır

Sürekli TermikAlçak Basınç

oluşur

oluşur oluşuroluşur

BASINÇLAR

Termik Basınçlar

İkiye Ayrılır

Dinamik Basınçlar

İkiye Ayrılır

Sürekli DinamikYüksek Basınç

Öğrenciyi Tanımaya Dönük Coğrafya Dersi AraçlarıÖğrenciyi tanıma ve bilgilerinin sınanması yazılı ve sözlü sınavlarla tammanasıyla mümkün değildir. Bu bakımdan son yıllarda öğretimprogramlarının hedeflerinde önemli değişlikler olmuştur. Ölçme vedeğerlendirme sadece bilgiyi kazanma, anlama ve yeni durumlarauygulama gerektiren bilişsel hedeflerin sınanması değildir. Bilgi ürünlerinianaliz edebilmek, bilgilerin doğruluğunu yoklayabilme ve bilgi üretimiönemli bilişsel hedeflerdendir. Ayrıca psiko-motor becerilerde veduyuşsal hedeflerde de çeşitlenme, oluşturmacı yaklaşımla beraberdeğişim göstermiştir. Coğrafya dersinde hedefler bu derece çeşitlenince,şüphesiz başarının ölçülmesinde geleneksel yöntemler yetersiz kalmıştır.Coğrafya dersinin hedeflerine bağlı olarak, ölçülmesi istenen davranışlarıntürleri, derslerde kullanılmaya uygun olan ölçme araç ve yöntemlerini detayin eder. Bu amaca uygun olarak hazırlanmış ve öğrenciyi çok yönlütanımaya yarayan ölçme araçları geliştirilmiştir. Bunlardan bazılarıgözlem, görüşme, sözlü sunum, akran değerlendirme, kontrol listeleri,araştırma projeleri, performans değerlendirme, öğrenci ürün dosyası,dereceli puanlama anahtarı, araştırma kâğıtları, özdeğerlendirme ve tutumölçekleridir.

1- GözlemÖğretmenlerin gözlem becerileri ve tuttukları gözlem kayıtlarıöğrencilerin coğrafya dersleriyle kazandırılması hedeflenen düşünmebecerilerinin gelişimini değerlendirmek için sahip olabilecekleri en iyiaraçlardandır (Öğretmen.info, 2007). Sınıf içi ve sınıf dışında yapılabilengözlemler, öğrenciler hakkında doğru ve çabuk bilgiler sağlar. Heröğrenci değişik zamanlarda ve becerilerde gözlenmelidir. Kısa süreliolmayıp uzun zamanda yapılmalıdır. Yapılan gözlemler muhakkak kayıtaltına alınmalıdır. Gözlem, öğrencilerin sorulara verdiği cevaplar, sınıf içive sınıf dışı etkinlikler, grup çalışmaları ve tartışmalara katılımlarıhakkında öğretmenlere bilgi sağlar (Tablo 1).

Öğretmen gözlem sonuçlarını not etmeli ve öğrencinin hedefdavranışlarla ilgili gelişimini takip etmelidir. Sistematik gözlem öncedenbelirlenmiş aralıklar ve koşullar altında yapılmalıdır. Gözlem yaparkenanekdotlar, kontrol listeleri ve dereceleme puanlama araçları kullanılabilir(Tekindal, 2004). Gözlemleri kaydetmenin en basit yolu olan anekdotlaröğretmenlerin ders içinde ya da ders sonrası öğrenci hakkında aldığı kısanotlardır.

Tablo 1. Coğrafya Dersi Öğrenci Gözlem Formu

Açıklama: Bu form, etkinlik süresince öğrencilerin, yapılan çalışmalara katılmadüzeylerini gözlemeniz amacıyla hazırlanmıştır.

Ünite Adı :….……….….Öğrencinin Adı Soyadı : ………………………………….Sınıfı / Numarası : …….…….….

Gözlenecek Öğrenci Kazanımları Dereceler1 2 3 4 5

I. Derse Hazırlık1. Coğrafya dersine değişik yardımcı kaynaklarla gelir.2. Ulaştığı kaynaklardan etkin bir biçimde yararlanır.3. Bilgi kaynaklarına nasıl ulaşacağını bilir.4. Coğrafya dersine hazırlıklı gelir.ToplamII. Etkinliklere Katılma1. Konu ile ilgili görüşlerini çekinmeksizin ifade eder.2. Görüşü sorulduğunda söyler.3. Coğrafya ile ilgili yeni ve özgün sorular sorar.4. Belirttiği görüşler ve verdiği örnekler özgündür.5.Coğrafya dersini iyi dinlediğini belirten sorular sorar.ToplamIII. İnceleme – Araştırma – Gözlem1. Mevcut kaynaklardan başka kaynakları da araştırır.2. Gözlemlerini dikkatli bir şekilde yapar.3. İnceleme ve araştırma ödevlerini özenerek yapar.4. Bilgi toplamak için çeşitli kaynaklara başvurur.5. Gözlemi sonucunda mantıksal çıkarımlarda bulunur.6. Coğrafi araştırma sonucunda genellemeler yapar..ToplamIV. Bilimsel Yöntem1. Coğrafi verileri çizelge ve grafiklere dönüştürür.2. Yönergeye uygun deney yapar.3. Bilinenlerden bilinmeyeni çıkarır.4. Deney sonuçlarını doğru yorumlar.5. Laboratuar çalışmalarına uygun rapor yazar.6. Laboratuar çalışmalarının sonucunu sunar.7. Coğrafi araştırma sonuçlarından genellemelere ulaşır.ToplamGenel Toplam

Not: 1 (Hiçbir zaman), 2 (Nadiren), 3 (Bazen), 4 (Sıklıkla), 5 (Her zaman)

2- Görüşme (Mülâkat)Öğrencilerin belli konuda düşüncelerini, tutumlarını belirlemek için sözlüve yüzyüze uygulanan bir tekniktir. Öğrencilerin başarı yada başarısızlıknedenleri bu sayede belirlenebilir. Görüşme öğrencilerden başka ailesiylede yapılabilir. Sınıfta tüm öğrencilerden ziyade sorunlu birkaç öğrenciüzerinde odaklanıldığında iyi sonuçlar alınabilinir. Görüşmeyebaşlamadan önce anahtar sorular ve materyaller önceden hazırlanmalıdır.

Öğrenci karşısında olumlu veya olumsuz beden dili kullanılmamalıdır.Onaylama ve olumsuz emir cümlelerinden kaçınılmalıdır.

Üstünlükleri: Karşılıklı konuşma sayesinde problemlerin birebirnedenleri bulunabilir. Öğrencide güven duygusu kazandırır.

Sınırlılıkları: Kişisel görüşlere dayanır, yanlılık olabilir. Fazla zaman alır.

3- Kontrol ListeleriKontrol listelerinde “var” veya “yok”, “evet” veya “hayır” şeklindepuanlanabilen bir dizi davranış, özellik veya nitelik bulunur. Kontrollisteleri genellikle, daha küçük parçalara ayrılabilen ve karmaşıkdavranışları belirlemek için uygundur. Örneğin bir bölgenin blokdiyagramını yapmak, coğrafi deney yapmak vb. bir dizi hareketigerektiren davranışlar kontrol listesinde açıkça belirtilip sıralanabilir.

Tablo 2. Kontrol Listesi Formu Örneği

Açıklama: Aşağıdaki ifadeleri öğrenci tarafından gerçekleşmesine göre

karşısında bulunan yere çarpı (x) koyarak işaretleyiniz.

Tarih :….……….….Öğrencinin Adı Soyadı : ………………………………….Sınıfı / Numarası : …….…….….

Gözlenecek Öğrenci Kazanımları Evet Hayır1. Beden dilini etkili kullanıyor.2. Anlaşılır bir tonda konuşuyor.3. Akıcı konuşuyor.4. Coğrafya dersine hazırlıklı gelir.5. Özgün sesler çıkarabiliyor.7. Duygu ve düşüncelerini, olayları, durumları özetleyebiliyor.

Bazı değerlendirme listeleri öğrencinin etkinliği yerine getirirken sıkyaptığı hataları da gösterebilir. Bu durumda +1 gibi bir puan her birpozitif davranış için , - 1 gibi bir puan her bir hata için, 0 ise davranışıngözlenemediği durumlar için verilir. Kontrol listeleri “evet, hayır; var,yok” veya 0 – 1 şeklinde değerlendirilir. Bu listeler, davranışın gözlemcitarafından gözlemlenme fırsatının olmadığı durumları da belirtenifadelerin eklenmesiyle davranışın gözlenemediğidurumları da belirlemeşansı verir (Kubiszyn ve Borich, 2003). Ayrıca öğretmenler coğrafi becerive öğrenmelere yönelik farklı kontrol listeleri de oluşturabilir (Bentlry,1991).

4- Sözlü SunumSözlü sunum, konuşma, dil eğitimi, dil sanatları gibi birçok alandakullanılabilir. Sözlü sunumlar öğrencilerin hatırlama, kavrama ve hitapdüzeyleri hakkında bilgi toplamak için uygun araçlardır. Aynı zamandaproblem çözme becerileri de bu yöntemle ölçülebilir (Çıraklık ve YaygınEğitim Genel Müdürlüğü, 2007). Kontrol listeleri, dereceli puanlamaanahtarı ya da akran değerlendirme ölçekleri ile değerlendirme yapılabilir.

Tablo 3. Sözlü Sunum Becerisi İçin Bütüncül Dereceli Puanlama AnahtarıÖrneği

Tarih :….……….….Öğrencinin Adı Soyadı : ………………………………….Sınıfı / Numarası : …….…….….

4 3 2 11. Görsel Materyal kullandı2. Türkçeyi doğru kullandı3. Fikirlerini örneklerle destekledi4. Genellikle göz teması kuruyor5. Zamanı doğru kullandı6. Ses seviyesi her zaman uygun7. Sunum boyunca istekli8. Sunumunu mantıksal sıralamalı yaptı9. Özet tamamen doğru

Not: Ölçütler; 4 (Mükemmel), 3 (Yeterli), 2 (Gelişmekte), 1 (Yetersiz)

Tablo 4. Sözlü Sunum Becerisine Yönelik kontrol Listesi Örneği

Açıklama: Aşağıdaki ifadeleri öğrenci tarafından gerçekleşmesine görekarşısında bulunan yere çarpı (x) koyarak işaretleyiniz.

Tarih :….……….….Öğrencinin Adı Soyadı : ………………………………….Sınıfı / Numarası : …….…….….

Evet Hayır1. Dinleyiciyle göz teması kuruyor2. Beden dilini etkili kullanıyor3. Anlaşılır bir tonda konuşuyor4. Akıcı konuşuyor5. Gereksiz sesler çıkarmıyor6. Düzgün ifadeler seçiyor7. Gereksiz tekrar yapmıyor8. Düşüncelerini ifade edebiliyor9. Bilgiyi organize (mantıksal sıralamalar) edebiliyor10. Zamanı doğru kullanabiliyor11. Sonuç bölümünde özetleyebiliyor12. Yerinde vurgulamalar yapıyor

5- Akran DeğerlendirmeÖğrencilerin, arkadaşlarının hazırladığı projeleri ve raporlarıdeğerlendirmesidir. Öğrenciler, arkadaşlarının çalışmalarını yeterlikdüzeylerine göre, değerlendirirken kendilerinin de eleştirel düşünmebecerilerini geliştirir. Öğrencinin öğretmen dışında başka birinden dedönüt alması değerlendirmeye yardımcı olur. Bu yöntem öğrencilerineleştirilere karşı hoşgörülü olmayı öğrenmelerine de yardımcı olur. Akranderlendirmelerinde, öğrencilerin taraflı davranışlarını önlemek içinölçütleri öğrencilere vermek gerekir (MEB, 2007a). Değerlendirmeyetemel oluşturan beceriler ve ölçütlerin belirlenmesi konusunda öğrenciyebakış açısı sağlar. Akranlar öğretmen kadar bilgili ve bilinçli değillerdir.Örneğin akranlar arasında arkadaşlık durumu birbirlerine yüksek veyaçok düşük puan verilmesine neden olabilir. Akran değerlendirmededeğerlendirme aracı kontrol listeleri seklindedir (Tablo 5). Akrandeğerlendirmeleri öğrenciye not vermek için değil öğrencinin öğretimeaktif bir şekilde katılmasını ve etkin öğrenmesini sağlamak için önerilir

Tablo 5. Akran Değerlendirme

Yönerge: Bu form, bir grup olarak çalışmalarını değerlendirme amacıylahazırlanmıştır. Aşağıdaki ifadeleri okuyunuz, bu ifadelere göre önce gruptakiarkadaşlarınızı, son sütunda ise kendinizi değerlendiriniz.

Değerlendiren Öğrencinin;Adı soyadı: ……………............... Sınıfı/ Numarası ………

1. Arkadaşımın adı soyadı: ……… 2. Arkadaşımın adı soyadı:………3. Arkadaşımın adı soyadı: ……… 4. Arkadaşımın adı soyadı:……5. Arkadaşımın adı soyadı: ……………………..

Grubumuzdaki Öğrenciler

1.A

rkad

aşım

2.A

rkad

aşım

3.A

rkad

aşım

4.A

rkad

aşım

5.A

rkad

aşım

BenGrubun Adı / No:

1. Çalışmalara gönüllü olarak katılma

2. Görevini zamanında yerine getirme

3. Farklı kaynaklardan bilgi toplayıp sunma

4. Grup arkadaşlarının görüşlerine saygılı olma

5. Grup arkadaşlarının görüşlerine saygılı olma

6. Temiz düzenli ve tertipli çalışma

7. Çalışmada ortak bir görüş oluşturulmuş

8. Sonuçları tartışırken anlaşılır konuşma

Toplam

İstek ve önerilerim: ……… …… ……… …… ………… …………

Not: Çok iyi (5), İyi (4) Orta (3), Kabul edilebilir (2), Kabul edilemez (1) olarakdereceleyiniz.

6- Araştırma ProjeleriBir konu hakkında derinlemesine inceleme yapılması amacıyla verilensoru veya sorular, proje olarak adlandırılmaktadır. Projeler, öğrenmealanlarında yer alan kazanımları kapsayan geniş içerikli ve uzun süreli

çalışmalardır. Bireysel ya da grup olarak yapılabilir. Proje konusu, öğrencitarafından veya öğretmenin hazırlayacağı listeden seçme yoluylabelirlenebilir. Öğrenci, projenin amacını, izlenecek yolları, kullanılacakmalzemeleri ve karşılaşılabilecek durumları önceden planlar. Gerektiğindeöğretmeninden yardım alır. Projeler, öğrencilere bireysel ya da grupiçinde önemli görevlerde bulunmalarına fırsatlar sunar. Öğrencilerinbirlikte çalışmalarını ve ilerleyişlerini gözlemlemeye yardımcı olur(Saskatchewan Education, 1991). Projeler puanlama standartları veayrıntılı yönergeler gerektirir. Ayrıca öğretmen ve öğrenciler için önemlisorumluluklar gerektirir (MEB, 2005). Projelerin öğrencilere başlıcafaydaları şöyledir;

Proje geliştirme süreci uzun, karmaşık ve zorlu bir süreçolacağından, bu ödevler, öğrencilerin üretici düşünme, araştırma,iletişim gibi üst düzey zihinsel becerilerini geliştirir.

Projenin tasarımından ortaya konulmasına kadar geçen süreç, aynızamanda bilimsel süreç basamaklarını da içereceğinden, bilimselsüreç becerilerinin gelişmesine de yardımcı olur.

Proje çalışması, öğrencilerin grupla çalışma becerisiningeliştirilmesini sağlar.

Proje süreci öğrencileri teknolojiyi aktif olarak kullanmayayönelteceğinden, öğrencilerin teknolojiyi kullanma becerisikazanmalarına yardımcı olur.

Proje çalışmasında bilgi öğrenciye doğrudan verilmediği için,öğrenciler proje konularında yaparak, yaşayarak, inceleyerek bilgikazanırlar. Bu nedenle projeler oluşturmacı öğrenme kuramı içinuygun yöntemlerden birisidir (MEB, 2007b).

Projelerin olumlu yönleri yanında eksik yönleri de vardır. Projetekniğine dayalı programlar çok karmaşık olduğundan projelerinyönetilmesi ve yürütülmesi zordur. Çoğu kez ekonomik değildir.Projelerde bireysel gelişmeye fazla ağırlık verildiğinde sosyal gelişmeihmal edilebilir (Bilen, 1999).

Proje çalışmaları için öğrenci takip çizelgesi hazırlanmalıdır. Buçizelgede öngörülen tarihte yapılması gereken işlerin planı ve yapılan işlerortaya konur. Bu şekilde öğrencinin proje çalışmasının yolunda gidipgitmediği takip edilir. Proje bitiminde ise proje değerlendirme ölçeğikullanılmalıdır (Tablo 6).

Tablo 6. Coğrafya Dersi Proje Değerlendirme Ölçeği (MEB, 2005).

Projenin Adı :….……….….Öğrencinin Adı Soyadı : ………………………………….Sınıfı / Numarası : …….…….….

Gözlenecek Öğrenci Kazanımları Dereceler1 2 3 4 5

I. Proje Hazırlama SüreciProjenin amacını belirlemeProjeye uygun çalışma planı yapmaGrup içinde görev dağılımı yapmaİhtiyaçları belirlemeFarklı coğrafya kaynaklarından bilgi toplamaProjeyi plana göre gerçekleştirmeToplamII. Projenin İçeriğiTürkçeyi doğru ve düzgün yazmaDoğru coğrafi bilgileri kullanmaToplanan coğrafi bilgileri analiz etmeToplanan coğrafi bilgileri düzenlenmeElde edilen coğrafya bilgilerden çıkarımda bulunmaEleştirel düşünme becerisini göstermeOluşturmacı yeteneğini kullanmaToplamII. Sunum YapmaTürkçeyi doğru ve düzgün konuşmaSorulara cevap verebilmeKonuyu dinleyicilerin ilgisini çekecek şekilde sunmaSunumu kazanıma yönelik materyalle desteklemeAkıcı bir dil ve beden dilini kullanmaVerilen sürede coğrafya sunumunu yapmaCoğrafya sunumu sırasındaki öz güvene sahip olmaSeverek coğrafya sunuları yapmaToplamGenel Toplam

Not: 1(Kötü), 2 (Geçer), 3 (Orta), 4 (İyi), 5 (Çok İyi)

7- Performans Ödevi ve DeğerlendirmePerformans ödevleri, öğrencilerin bilgi ve becerisini ortaya koyarak,günlük yaşamla ilişkilendirdiği kısa süreli çalışmalardır. Çok çeşitlikonularda (bir konu hakkında makale yazma, mizansal oluşturma, sergioluşturma, grafiği farklı bir tarzda çizme, haritalardan sonuç çıkarma,bilimsel olayları betimleme, afiş, poster, broşür hazırlama ve oyun piyesyazma ve sergileme) performans ödevi verilebilir.

Öğrenciler bu çalışmada bireysel özelliklerini eyleme dönüştürürler.Coğrafya öğretiminin en alt seviyesinde, öğrencilerden bir haritayapmaları, bir grafiği yorumlamaları bu anlamda değerlendirilebilir.Performans ödevleri öğrencilerin gerçek yaşamdaki durumlarını,akademik bilgilere uygulamalarıdır. Dolayısıyla konular da gerçekhayattan seçilmelidir. Çalışma öğrencinin yeni bilgiyi yapılandırmasınıgerektirir. Bu bakımdan öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motoralandaki becerilerini de aynı anda kullanmasını, geliştirmesini ve birürünün ortaya çıkmasını gerektiren bir çalışmadır. Bilgiyi edinme,düzenleme, kullanma gibi üst düzey beceriler gerektirir. Performansçalışmaları öğrenci tarafından seçilmeli ve öğretmen rehberliğinde çözümyollarına ulaşılmalıdır. Çalışma hazırlanırken öğrenciler yönergelerdoğrultusunda çözüm yollarına giden yolları da öğrenirler. Öğrencilerinokul öğrenmelerini gerçek hayatta göstermelerini sağlar (Tablo 7).

Performans çalışmalarının değerlendirilmesi ise performansdeğerlendirmesi olarak ifade edilir. Performans değerlendirmeyleöğrenciler, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın geniş bir zamandiliminde çalışma ve tekrar yapma, oluşturulan ölçütlere göre yeterlikderecelerini ortaya koyma olanaklarına sahip olurlar. Değerlendirmesüreç içine yayılmıştır, zamana bağlı değildir.

Performans değerlendirmesi öğrencilerin gerçek planlama problemlerikonusunda öğrendiklerini uygulamaya başlamaları için, öğrencilereyardımcı olmayı hedefler. Bu bakımdan öğrencinin performansdeğerlendirmesi, sorumlu öğretmenin daha önce oluşturduğu ders veünite analizlerinden kurtularak tamamen subjektif olmalıdır (Gardner vd.,1996). Performans ödevlerinde, tek bir cevap yoktur. Ödevi tamamlamakiçin değişik yollar bulunmaktadır. Başarılı bir değerlendirme yapmak içinher bir performans ödevi bir dereceleme ölçeği (rubric) ileeşleştirilmelidir (Tablo 8).

Tablo 7. Performans Ödevi

Der

s:Co

ğraf

ya

Sını

f:12

Süre

::2

Haf

ta

ÖğrenmeAlanı:

Mekansal BirSentez: Türkiye

Beceriler:Araştırma,

GrafikOluşturma veYorumlama

DereceliPuanlamaAnahtarı

Sevgili öğrenciler;

Sizden aşağıdaki öğrenme alanı ile ilgili olarak verilen konuları dikkatlice okumanızı,bunlardan bir tanesini seçmenizi ve seçtiğiniz konu ile ilgili araştırma yaparakçalışmanızı, bir rapor halinde ve sınıf ortamında poster biçiminde sunmanızıbekliyorum.

Türkiye’nin nüfus özelliklerini ele alarak; bu verilerden faydalanarak nüfusunyapısal özelliklerini gösteren grafikler çizme ve nüfusun ülke ekonomisineetkilerini açıklamaktır.

Türkiye’deki nüfus politikalarıyla ilgili senaryolar oluşturmak.

Açıklama: Oluşturulan posteri grafiğin yanı sıra, fotoğraf, karikatür, çizim vb.görsel araçlarla zenginleştirmeli ve dağılımı etkileyen etmenlerle ilgili olarak özetbilgiler ile desteklemelisiniz.

Yukarıda belirtilen konuların dışında ünite ile ilgili istediğiniz bir konuyu benimlepaylaşarak belirleyebilirsiniz.

Bu çalışmayı başarıyla tamamlayabilmeniz için aşağıdaki adımları izlemelisiniz.

Çalışmanız için yukarıda verilen konuları dikkatlice okumalı vedüşünmelisiniz.

Yapabileceğinizi düşündüğünüz bir konuyu seçmelisiniz. Seçtiğiniz konu ile ilgili araştırma yapmalısınız. Çalışmanız için aile bireyleri, kitaplar, gazete haberleri, İnternet vb.

kaynaklardan yararlanabilirsiniz. Araştırmalarınıza dayanarak konu ile ilgili sunacağınız raporda hangi bilgilere

yer vereceğinize karar vermelisiniz (planlamalısınız). Çalışmalarınız doğrultusunda teslim edeceğiniz raporu hazırlamalısınız. Çalışmalarınız doğrultusunda sınıfta sergileyeceğiniz materyalleri (poster ve

bu posterde yer almasını düşündüğünüz görsel materyaller) hazırlamalısınız.

Çalışmanızı rapor olarak .... / .... / 2005 tarihinde teslim etmeli ve sınıfta görselmateryallerinizi sunmalısınız.

Tablo 8. Coğrafya Dersi Dereceli Puanlama Anahtarı

Açıklama: Yukarıdaki performans ödevi aşağıdaki ölçütler doğrultusundapuanlanacaktır.

5

Ödevi hazırlarken çeşitli kaynaklardan faydalanılmıştır. Performans ödevinde çalışılmak üzere seçilen konunun raporlaştırılmasında

ulaşılan kaynaklardaki bilgilerden yeterince yararlanılmıştır. Poster çalışmasında aktarılan bilgiler grafik dışında fotoğraf, karikatür, çizim vb.

ile desteklenmiştir. Poster çalışmasında yer alan görsel materyaller, konuya ilişkin özet bilgiler ile

desteklenmiştir. Ödevde kullanılan kaynaklar uygun biçimde rapora yansıtılmıştır. Rapor anlaşılır biçimde yazılmıştır. Oluşturulan cümleler Türkçe yazım kurallarına

uygundur.

4

Ödevi hazırlarken çeşitli kaynaklardan faydalanılmıştır. Ödevde kullanılan kaynaklar uygun biçimde rapora yansıtılmıştır. Ödevi hazırlarken çeşitli kaynaklardan faydalanılmıştır. Performans ödevinde çalışılmak üzere seçilen konunun raporlaştırılmasında

ulaşılan kaynaklardaki bilgilerden yararlanılmıştır. Poster çalışmasında aktarılan bilgiler grafik dışında fotoğraf, karikatür, çizim vb.

ile desteklenmiştir. Poster çalışmasında yer alan görsel materyaller, konuya ilişkin özet bilgiler ile

desteklenmiştir. Ödevde kullanılan kaynaklar uygun biçimde rapora yansıtılmamıştır. Rapor anlaşılır biçimde yazılmıştır.

3

Ödevi hazırlarken çeşitli kaynaklardan faydalanılmıştır. Performans ödevinde çalışılmak üzere seçilen konunun raporlaştırılmasında

ulaşılan kaynaklardaki bilgilerden yararlanılmıştır. Poster çalışmasında aktarılan bilgiler grafik dışında fotoğraf, karikatür, çizim vb.

ile yeterince desteklenmemiştir. Poster çalışmasında yer alan görsel materyaller, konuya ilişkin özet bilgiler ile

yeterince desteklenmemiştir. Ödevde kullanılan kaynaklar uygun biçimde rapora yansıtılmamıştır. Rapor anlaşılır biçimde yazılmıştır.

2

Rapor anlaşılır biçimde yazılmıştır. Poster çalışmasında aktarılan bilgiler grafik dışında fotoğraf, karikatür, çizim vb.

ile yeterince desteklenmemiştir. Poster çalışmasında yer alan görsel materyaller, konuya ilişkin özet bilgiler ile

yeterince desteklenmemiştir.

1 Raporda konuya ilişkin yer alan bilgiler yetersizdir ve anlaşılır biçimdeyazılmamıştır.

Öğrenciler performans ödeviyle değerlendirme ölçeğinin bir örneğinialırlar. Böylece değerlendirme sürecinde, öğrenciler kendilerinden nebeklendiğini bilerek çalışmalarını ona göre yönlendirirler (MEB, 2005).Açık uçlu problemlerin çözüme kavuşması ve sonuçlandırılması otantikbir değerlendirme gerektirir. Bu nedenle iyi tanımlanmış bir ölçütledeğerlendirmelidir.

8- Araştırma KâğıtlarıAraştırma kâğıtları oluşturmacı yaklaşımda önemli bir yere sahiptir.Öğrencilere bir konuda öğrenmelerini sağlamak için araştırma kâğıdıverilir. Eğitimin her kademesinde kullanılır. Bir performansdeğerlendirme maddesi olarak oldukça uygundur (MEB, 2005). Araştırmakağıtları bu bakımdan performans değerlendirme özelliklerine benzer.

9- Öz değerlendirmeÖz değerlendirme belli bir konuda bireyin kendi kendisinideğerlendirmesidir. Bireyin yeteneklerini keşfetmesine yardımcı biryaklaşım olan bu ölçme aracı öğrencinin okulda yaptığı çalışmaları, nasıldüşünüp yaptığını ortaya koyar. Bu sayede çalışmalarını planlamayıöğrenen öğrenci kendi güçlü ve zayıf yönlerini de tanır. Performansınındüzeyi hakkında karar vermek için kişisel ya da kişiler arası kriterkoymada ve öğrencinin motivasyonunun yükselmesinde öğrencilere fırsat

Örnek: Aşağıdaki konulardan biriyle ilgili bir araştırma kâğıdı yazınız.

Yaşadığınız yerleşim biriminin coğrafi özellikleri nelerdir?

Yerleşmenizin kuruluşunda hangi faktörler etkili olmuştur?

Yakın çevrenizdeki sanayi bölgelerinin özellikleri nelerdir?

Açıklama: Yukarıda belirtilenlerden birini seçiniz. Yapacağınız çalışma 5000 kelimeyi geçmemelidir. Raporunuz yazım ve noktalama kurallarınauygun olarak yazılmalıdır. Kullandığınız kaynaklar raporun sonundabelirtilmelidir. Öğretmeninizle, ailenizle, sınıf arkadaşlarınızla veyakütüphane görevlileriyle görüşebilirsiniz. Bir taslak yazın ve onu incelemekiçin başkalarına verin. Çevrenizdekilerin yardımıyla düzeltmeleri yaparakbasılmaya hazır hale getirin. Grafikler, tablolar, resimler veya başka şekillerkullanınız (MEB, 2005)

verir. Öğrencilerin değişik durumlarda davranışlarını kontrol altınaalmalarını sağlar. Kendini değerlendirme ile öğrenci sürecin bir parçasıolduğunu hisseder ve kendine dışarıdan bakma yetisini geliştirir.

Tablo 9. Coğrafya Dersi Öz Değerlendirme Formu

Açıklama: Bu form kendinizi değerlendirmek amacıyla hazırlanmıştır.Çalışmalarınızı en doğru yansıtan seçeneğe (x) işareti koyunuz.

Tarih :….……….….Öğrencinin Adı Soyadı : ………………………………….

Sınıfı / Numarası : …….…….….

ÖğrencilerinDeğerlendireceği Davranışlar

Dereceler

Her

zam

an

Baze

n

Hiç

bir

zam

an

1. Başkalarının anlattıklarını ve önerilerini dinledim.

2. Araştırma yönergesini izledim.

3. Arkadaşlarımı incitmeden coğrafya dersine teşvik ettim.

4. Coğrafya ödevlerimi tamamladım.

5. Anlamadığım yerlerde öğretmenime sorular sordum.

6. Grup arkadaşlarıma çalışmalarında destek oldum.

7. Çalışmalarım sırasında zamanımı akıllıca kullandım.

8. Çalışmalarım sırasında değişik materyaller kullandım.

9. Bu coğrafya etkinliğinden neler öğrendim? ……… …….. …………

10. Bu etkinlik sırasında grubumdaki arkadaşlarıma nasıl yardım ettim?

11. Bu etkinlik sırasında en iyi yaptığım şeyler: ……… ………….. ........

Bu tür değerlendirmenin olumsuz yönleri de vardır. Genellikle kendiperformanslarını değerlendirirken yanlılığın varlığı göz ardı edilmemelidir.Öğrenciler kendilerini olduklarından daha farklı bir şekilde gösterebilirler.Bu durum kaçınılmazdır. Fakat öğretmenin rehberliği ile süreç içerisindeöğrenci davranışları gözlenecek ve öğretmenler öğrencilerine bu konudada model olacaklardır. Öğrenciler daha fazla deneyim kazandıkça aldıklarıkararlar daha doğru olacaktır.

Öz değerlendirmeler bireysel olabileceği gibi grup öz değerlendirmesiolarak da uygulanabilir. Öz değerlendirme çalışmalarıyla öğrencilere notverilmez. Sonuçları öğrencinin gelişimine katkı sağlamak amacıylakullanılır.

10- Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric)Dereceli puanlama anahtarı, performansı tanımlayan ölçütleri içerenpuanlama rehberidir. Herhangi bir çalışmanın puanlanması içingeliştirilmiş ölçütleri içeren bir araçtır. En faydalı dereceli puanlamaanahtarı, yapılan çalışma için hazırlanandır.

Tablo 10. Coğrafya Dersi Bütüncül Dereceli Puanlama Anahtarı

Puan Ölçütler

4Konuyu tümüyle iyi anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülendüşünceler mantıklı gerekçelerle desteklenmiştir. Konuyu farklıörneklerle açıkladı. Olaylar arasında farklı bağlantılar kurdu.Konuyla ilgili çelişkili açıklama yapılmadı.

3Konuyu anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşüncelermantıklı gerekçelerle desteklenmişti fakat yeterli değildi. Yazılıaçıklamalar yeterliydi.

2Konunun çoğunu anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülendüşünceler desteklenmişti fakat yeterli değildi. Anlatımda çelişkiliaçıklamalar yapıldı.

1 Konunun birazını anladığını gösterdi. Örnekler yeterli değildi.Önemli eksikler var.

Dereceli puanlama anahtarı; öğretmen ve öğrenci için açık bir kalitetanımı verir. Öğrenciler derecelendirme ölçeği kullandıkça ürettikleriürünün sorumluluğunu daha fazla duyarlar. Öğretmenlerin puanlama içinharcadıkları zamanın azalmasına katkıda bulunur. Öğretmenin öğrenciçalışmalarını değerlendirmelerini basitleştirir. Öğrencilere bir ödevitamamlarken kendi performanslarını değerlendirebilecekleri standartlarve kriterler sağlar. Ölçeklerde belirlenen ölçütlerin velilere bildirilmesi,çocuklarına yardımcı olacak velilere kolaylık sağlar.

Dereceli puanlama anahtarı geliştirmek için; ölçeğin ne amaçlageliştirileceği belirlemelidir. Yapılanlardan nelerin değerlendirileceği

açıkça belirlenmelidir. Öğrencilerin yeterlik düzeylerine karar verilmeli veçalışmanın ölçmeyi hedeflediği davranışlar, ürünler ya da becerilerinanahtarı oluşturulmalıdır. Her bir becerinin yeterlik düzeyi için kısaölçütler yazılmalıdır. Burada düzeyler arasındaki kriterlerin iyi ayırtedilmesi gerekmektedir.

Tablo 11. Coğrafya Dersi Analitik Dereceli Puanlama Anahtarı Örneği

Puan İçerik

4 Haritadaki bütün işaretler doğru ve dikkatli bir şekildeyerleştirilmiştir. Sınır çizgileri doğru ve özenle çizilmiştir.

3 Bütün işaretler haritada var. Bunların çoğu da haritaya doğruyerleştirilmiş.

2 İşaretlerden bir kaçı haritada yok. Haritada olanların da bir kaçıdoğru yerleştirilmemiş.

1 İşaretlerin çoğu haritada yok. Haritada olanların da çoğu doğruyerleştirilmemiş.Görünümün Yeterliği

4 Haritanın görüntüsü temiz ve çok renkli. Haritadaki işaretler çokkolay okunuyor.

3 Haritada birkaç renk var. Bazı işaretler kolay okunmuyor.

2 Sınırlı sayıda renk kullanılmıştır. İşaretlerin ne olduğu haritadan zorokunuyor.

1 Renkler ya hiç yok ya da çok az kullanılmış. İşaretler çok azkullanılmış.Harita Elemanları

4 Haritanın başlığı, yön oku, ölçeği, anahtar bölümü (lejant), kaynağı,enlem ve boylamları haritada bulunmaktadır.

3 Standart bir haritada olması gerekenlerin çoğu var. Bunların çoğuda doğru ve kolay anlaşılmaktadır.

2 Standart bir haritada olması gerekenlerin yarısı yok.1 Standart bir haritada olması gerekenlerin çoğu yok.

Dereceli puanlama anahtarı amaçlarına göre bütüncül ve analitik olmaküzere iki gruba ayrılır. Bütüncül dereceli puanlama anahtarındaöğretmenin genel süreci veya ürünü bir bütün olarak, parçalarını dikkate

almadan puanlar. Bu yöntem, öğrenme ürünleri toplam puan olarakdeğerlendirilmek istendiğinde kullanılır (Tablo 10).

Analitik Dereceli Puanlama Anahtarı ise önce performans veya ürününparçalarının ayrı ayrı puanlanmasını, sonra da bu puanları toplayaraktoplam puanın hesaplanmasını gerektirir. Bu ölçekler, çalışmanın ya daürünün farklı boyutlarına farklı notlar vermek amacıyla oluşturulur.

11- Öğrenci Ürün Dosyası (Portfolyo)Öğrenci ürün dosyası, öğrencilerin bir ya da birkaç alandaki çalışmalarını,harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren başarılarının koleksiyonudur.Bir ürün dosyasında öğrencinin yapmış olduğu bir çalışmanın değişikevreleri ya da çalışma parçacıkları bulunabilir. Örneğin bir öğrencininürün dosyasında iş mektupları, şiir, denemeler ve bir araştırmanın taslakhalleri bulunabilir. Araştırmadaki taslak ve son ürün değerlendirmekapsamındadır. Öğrencinin tipik performansını gösteren parçalarıntoplanması maksadıyla kullanılmasıyla iyi sonuç verir. Öğrenciningelişimini, velisinin ve öğretmenlerinin izleyebilmesine olanak sağlayanbir çalışmadır. Sınıf içi etkinliklerin öğrencinin seçimi sonucunda biraraya getirilip, yansıtılmasıyla oluşan öğrenci ürün dosyası, aynı zamandahem öğretmen hem de öğrenci için bir değerlendirme yöntemidir.

Ürün dosyaları daha etkili olabilmesi için, öğrencinin bireyselçalışmaları aralıksız kaydedilmeli ve geri dönütler sürekli izlenmelidir.Öğrenciye ailesinden gelen yardımlar sürekli olmalıdır (Owen ve Ryan,2005).

a. Öğrenci Ürün Dosyasının Amaçları Şunlardır;

Öğrencinin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek ve kendikendini değerlendirme becerisi kazandırmak,

Öğretim programına bağlı olarak gerçekleştirilen yazılı ve sözlüdeğerlendirmeler ve standart testler dışına çıkarak, alternatif birdeğerlendirme yöntemi olanağı sağlamak,

Öğrencinin gelişimini kanıtlarla ve daha sağlıklı izleyebilmek, Öğrencinin gelecekteki öğrenmelerine yol göstermek, Öğrencilerin yeteneklerini sergilemek ve ilgi alanlarını

geliştirmelerine fırsat vermek

Öğrencilerin arkadaşlarının gelişimini izleyerek birbirlerine yardımcıolmalarını sağlamak ve böylelikle gelecekte yapacakları takımçalışmalarına hazırlık sağlamak,

Öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmeye yardımcı olmak, Programın amacını derlendirme için öğretmene karar vermede

yardım etmek, Aile ile iletişimi sağlamak, Ürün ve süreci değerlendirmek için bilgi toplamayı sağlamak Öğretmene eğitici kararlar vermede yardımcı olmak, Yazma, okuma ve düşünme becerileri arasında bağlantı sağlamak, Öğrencileri çalışmalarının değerlendirilmesine katılımlarını

sağlamak, öğrencileri çalışmaya teşvik etmek

Öğrenci ürün dosyasında; öğretmen tarafından hazırlanan yönerge(öğrencilerin gelişim dosyasının ne olduğunu, kendi gelişim dosyaları içinneler yapmaları gerektiğini anlamalarını sağlar), öğrencilerin yazılmışödevleri (taslak ya da bitmiş parçalar), araştırmalar, problemler veyöntemler, diyagramlar, fotoğraflar, resimler, akış çizelgeleri, Video -kaset ve ses kasetleri, CD, DVD’ler, grup ödevleri ve projeler, öğretmenanekdotları, öğrenci çalışma kâğıtları, öğrencilerin mektupları, öğretmengözlem, dereceli puanlama ve kontrol listeleri, öğrencilerin tekrar yapmakistediği ödevler, özel ödevlerin içinden seçtiği örnekler, coğrafyahakkında öğrencinin duyguları, değerlendirme kâğıtları (öğrenciçalışmalarındaki gelişimleri nasıl değerlendirileceğini gösteren kâğıtlar)bulunur.

Öğrenci ürün dosyası, öğrencinin en iyi çalışması, öğrencinin yeniöğrendiği çalışmalar, öğrencinin çok övündüğü birkaç çalışma, öğretmen,öğrenci ve veli tarafından yapılan seçimlerle oluşturulur.

Öğrenci ürün dosyası çalışmalarında öğretmen öğrencilere rehberlikeder ve yardımcı olur. Öğrenci ürün dosyasının kapsamının ne olacağıkonusunda öğrencilere yol gösterir. Öğrenci ürün dosyasına hangiçalışmaların dâhil edileceği öğrencinin sorumluluğundadır, kararlarıöğretmenle öğrenci birlikte alabilir. Öğrenci ürün dosyasınındeğerlendirilmesi öğretmenin sorumluluğundadır. Ancak değerlendirmeölçütleri baştan belirlenmeli ve bu ölçütler açık ve anlaşılır bir biçimdeöğrenci ve veliye sunulmalıdır.

Öğrenci ürün dosyası öğrenciye ait bir çalışma olduğundan buradaki enönemli aşama, öğrencinin öğrenci ürün dosyasına hangi çalışmaları dâhiledeceğini belirlemesidir. Bu konuda öğretmen yardımcı olacaksa da kararöğrenciye aittir. Öğrenci ürün dosyası çalışması kapsamına girecek olançalışmaların belgelenmesi çok önemlidir. Öğrenci yaptığı çalışmayıresimlerle belgelemek gereğini duyabilir. Ölçütler listesinin öğrencitarafından çok iyi kavranması öğrencinin çalışmalarını sağlıklıdeğerlendirebilmesi açısından önemlidir.

Öğrenci ürün dosyası çalışmalarında veli; ürün dosyasının öğretmeniçin anlamını, programın bir parçası olarak nasıl kullanıldığını, öğrencileriçin önemini ve değerlendirmenin bir parçası olarak nasıl kullanıldığınıçok iyi kavramalıdır.

b. Öğrenci Ürün Dosyası Hazırlama Sürecinde ÖğretmeninGörevleri

Öğrenci ürün dosyasını hazırlamadan önce öğretimin genelhedeflerini ve kazanımlarını belirleyiniz. Kendinize, bukazanımlardan hangilerini öğretmek istediğinizi, öğrencilerinize dehangilerini öğrenmek istediklerini sorabilirsiniz.

Öğrenci ürün dosyasını sınıfınıza tanıtınız. Varsa elinizde bir örnekbunu öğrencilerinize gösteriniz.

Öğrencilerinize, öğrenci ürün dosyasının bir değerlendirme aracıolduğunu söyleyiniz.

Öğrenci ürün dosyalarında nelerin bulunabileceğini söyleyiniz(sınavlar, projeler, değerlendirme ölçekleri, yazılar vb.).

Dosyaya fazla ürün koyarak öğrencilerin cesaretlerini kırmayınız. Her aşamanın nasıl değerlendirileceğini açıklayınız Yapılan her çalışmanın değerlendirilmesi ile ilgili dereceli puanlama

anahtarı, kontrol listesi ya da öz değerlendirme formları gibi araçlarkullanabilirsiniz.

Öğrenci ürün dosyasıyla ilgili öğrencilerinize geri bildirimdebulununuz.

c. Öğrenci Ürün Dosyasının İçeriğiÖğrenci ürün dosyasında bir “içindekiler” bölümü yer almalıdır. Buradaöğrenci çalışmalarının başlangıçtan o ana kadarki gelişimini anlatır.

Öğrenci başlangıçta neredeydi? Bu aşamaya nasıl geldi? Gibi sorularıncevapları bu bölümde yer alabilir. Ürün dosyasında öğrenci tarafındandosyaya konulan tüm ürün ya da çalışmalar yer alır. Bunların yanındayapılan her çalışmanın değerlendirilmesi ile ilgili dereceli puanlamaanahtarı, kontrol listesi ya da öz değerlendirme formları gibi araçlar dadosyada bulunur (Tablo 12).

Tablo 12. Öğürün Dosyası (Portfolyo) Değerlendirme Formu

Gözlenecek Öğrenci Kazanımları Dereceler1 2 3 4 5

1. Çalışmaların tam olması2. Çalışmalardaki çeşitlilik3. Çalışmaların amaca uygunluğu4. Çalışmaların doğruluğu5. Dosyanın düzenliliği6. Çalışmalar için uygun başlıklar kullanımı7. Harcanan çabaları gösterme8. Yaratıcılığı gösterme9. Çalışmaların seçiminde risk alma10. Öğrencinin gelişimini gösterme11. Kendini değerlendirmeYorumlar/Öneriler:

Dosyaya her ürün ile ilgili yansıtma ifadeleri yazılır. Burada öğrencikendisi ile ilgili görüşlerini belirtir. Öğrenci; bu çalışmadan ne öğrendim,çalışmayı neden sakladım, çalışmayı yaparken beklemediğim nelerlekarşılaştım, benim için bu çalışmanın anlamı nedir? gibi sorularıncevaplarını bu şekilde ürün dosyasına ekler (MEB, 2007b). Bunlara ekolarak; hangi konuda çok iyi/başarılı olduğumu düşünüyorum, çalışmadahangi bölümler, kısımlar geliştirilmelidir, hangi alanda zayıfım, tekrardenesem neleri değiştirir ya da eklerdim, bu, yaptığım çalışmaları en iyitemsil eden örnek midir, çalışmayı yaparken beklemediğim nelerle

karşılaştım? gibi soru ve cevaplar da ürün dosyasında yer alır (Lambert veBaldestone, 2000).

12- Tutum ÖlçekleriTutum, bireylerin belli bir kişiyi, grubu, kurumu veya bir düşünceyi kabulya da reddetme şeklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluşluk durumudur.Eğitimde tutum önemlidir. Öğrencilerin bir veya daha fazla konuhakkında tutumlarını ölçmede yada eğitim yoluyla geliştirmek istenentutum ve değerlerin ne derece geliştiğini belirleme tutum ölçekleriyle olur.Tekindal tutumu; verilen psikolojik objeye, tutarlı bir şekilde, tercih etmeveya tercih etmeme tarzındaki cevap verme ile ilgili öğrenilen eğilimşeklinde ifade edilir. Tutum ölçekleri genelde dereceleme ölçeklerinebenzerler. Temel farklılık dereceleme ölçeğinde derecelemeyi öğretmenveya puanlayıcı yaparken, tutum ölçeklerinde hislerini derecelendirmeyicevaplayıcı yapar (Tekindal, 2004). Tutum ölçekleri bir öğrencinin birfikri veya cümleyi kabul ve red mantığına dayanır (Yıldırım, 1999).

Tutumların ölçülmesinde gözlem, soru listeleri, tamamlanmamışcümleler ve hikâyeler anlatma gibi çeşitli yöntemler ile yanlışı seçmetekniği, içerik analizi gibi çeşitli teknikler de kullanılmaktadır. Tutumölçekleri, tutum ölçme yöntemleri içerisinde en önde gelen ve yaygınolarak kullanılanıdır (Tavşancıl, 2002). Tutum ölçeklerinden en çokkullanılan yöntem de Likert ölçeğidir. Likert tipi ölçeklerde, ölçülmekistenen tutumla ilgili çok sayıda olumlu ve olumsuz ifade yazılır. Buifadeler için, “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”,“Katılmıyorum” ve “Kesinlikle Katılmıyorum” biçiminde tepkidebulunulur. Böylece her cevaplayıcı, ölçekteki her ifadenin kapsadığıtutum objesine katılma / katılmama derecesini bildirmiş olur. Bir kişininölçekten aldığı puan, ölçekte bulunan maddelerden aldığı puanlarıntoplamından oluşur (Tablo 13).

Tablo 13. Likert Tipi Bir Ölçekteki Maddelerin Puanlama Anahtarı

Seçenek Olumlu İfadePuanı Olumsuz İfade Puanı

Kesinlikle katılmıyorum 1 5Katılmıyorum 2 4Kararsızım 3 3Katılıyorum 4 2Tamamen katılıyorum 5 1

Öğretmenler bir tutuma yönelik araçlarını kendileri yazarak, kenditutum ölçeklerini oluşturabilir. Örneğin coğrafya dersine yönelik birtutum ölçeğinde şu maddeler ve derecelemeler sıralanabilir (Tablo 14).

Tablo 14. Coğrafya Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Örneği

Yönerge: Aşağıda coğrafya dersine yönelik bazı ifadeler yazılmıştır. Buifadelere katılma derecenizi ifadelerin karşısındaki seçeneklereilişkin görüşlerinize karşılık gelen kısmı (X) işareti ile işaretleyiniz.

Ölçütler

Kes

inlik

leka

tılıyo

rum

Kat

ılıyo

rum

Kar

arsız

ım

Kat

ılmıyo

rum

Kes

inlik

leka

tılm

ıyoru

m

Coğrafya dersi çok sevdiğim bir derstir.

Coğrafya dersinde öğrenilen bilgilerin günlükhayatta bir faydası yoktur.Coğrafya derslerine zorunlu olmasamçalışmam

Coğrafya konularıyla ilgili belgesel izlenmelidir.

Ders kitabı dışında coğrafya ile ilgili kitapokunmalıdır.

Coğrafya dersi okul dışında da öğrenilebilir.

Coğrafya dersini dinlerken dikkatimi dersevermekte güçlük çekerim.

Not VermeÜlkemizde notlar öğrencinin öğrenim yaşamında önemli yer tutar bubakımdan onların hatasız ve geçerli ölçütlere dayanması gerekir.Öğretmenliğin en güç işlerinden biri not vermedir. Burada öğretmeneönemli görevler düşer. Çünkü öğrencinin karar noktalarında öğretmenkanısına ve yargılarına dayanılacağından, not vermede son sözöğretmenindir. Notlar öğrenci başarısının değer ölçüleridir. Öğrencilerinderslerdeki başarılarını belirlemek amacıyla, onlara uygulanan test, sınav,

ev ödevi, özel projeler, ürün dosyaları ve laboratuar deneyleri gibiyapmak istediğiniz bütün ölçümleri tamamladıktan sonra değerlendirmekiçin bir not verilir. Öğrencilere not verirken, yani başarılarını rakamsalifadeye dönüştürürken; öğrencilerin öğrenme düzeylerinin bir göstergesiolan sınavlardan aldıkları puanlardan veya ölçümler ve ölçütlerdenfaydalanırız. Verilen notlar öğrencinin o ders veya sınıftan başarılı olupolmadığını ifade eder. Bu notlarla öğrenci başarısı ölçülmüş olur. Notverilirken öğrencilerin tavır, çaba, sınıf çalışmalarına katılma ve dahabirçok kişilikle ilgili özellikleri dikkate alınmakla birlikte notun öğrencininmutlak başarısına verilmesi önemlidir.

Not verme işlemi öğrencilerin gösterdikleri başarıya göre bir sınıflamaişidir. Not takdirinde öğretmenler tarafından izlenilen yollar çeşitli vefarklıdır. Not verme bir bakıma başarıyı değerlendirmeyi gerektirir.Doğru notlandırma için gözlem veya ölçme sonucu, ölçüt ve ölçmesonucu ile ölçüt arasında işlemlerin doğru yapılması gereklidir.Öğrencilerin başarısına ilişkin ölçümler ya da puanlar yapıldıktan sonrabunları nota çevirmek ve ölçü seçmek gerekir. Bu bakımdan not, başarıölçüsüdür. Notun duyarlığı, notun dayandığı ölçmelerin duyarlığınabağlıdır. Not ölçeğindeki kategori sayısı arttıkça, notun dayandığıölçmeler yeterince güvenilir olmak kaydıyla, değerlendirmenin güvenirliğide artar. Değerlendirmedeki ölçekler dikkate alındığında başarı-başarısızlık değerlendirmelerdeki geçer-geçmez değerlerininsınıflandırılması son derece önemlidir.

Coğrafya dersinde öğrencide gelişmesi beklenen davranışlar bilgi,beceri ve tutum boyutlarında analiz edilebilir. Ancak geliştirilmesi hedefalınan çok çeşitli davranışların hepsini bir tür yoklama ile ölçme imkânıyoktur. Bu sebeple ölçme araçlarının çeşitlendirilmesi gerekir. Nitekimimtihan yönetmeliklerimizin yıllardır değişmeyen hükümlerinden biri,kanaat notunun sözlü, yazılı ve ödev notu gibi üç ölçmeye dayanacağıhükmüdür. Son yıllarda öğretim programlarının hedeflerinde önemlideğişlikler olmuştur. Bilgi kazanmanın yanında, bilgiyi anlamanın ve yenidurumlara uygulamanın bilgi ürünlerini analiz edebilmenin, bilgilerindoğruluğunu yoklayabilmenin ve bilgi üretmenin önemli bilişsel hedeflerhaline geldiği görülmektedir. Psiko-motor becerilerde ve duyuşsalhedeflerde de çeşitlenme görülmektedir. Bir dersin hedefleri bu dereceçeşitlenince, şüphesiz, o dersteki başarının ölçülmesinde gelenekselyöntemler yetersiz kalır.

Eğitimde Niçin Not Verilmelidir?Başlangıçta eğitimde notun gerekliliği, değerlendirmenin gerekliliğindendoğar. Öğrenci başarının notlandırılması ve bilinmesi bize aşağıdakifaydaları sağlar. Bunlar;

Öğrenciyi okul çalışmalarında güdüler. Özelikle notların olumluolması öğrenciyi pozitif yönde etkiler.

Not vermenin olumlu yönlerine rağmen olumsuz yönleri de sözkonusudur. Bazı psikologlar sürekli düşük not alan öğrencilerinolumsuz bir akademik benlik algısına sahip olabileceğinisavunmaktadırlar. Öğrencilerin sürekli zayıf notlar almalarıdurumunda, yakın çevresinden gelecek olumsuz tepkilerin bazıöğrencilerde ciddi psikolojik sorunlar yaratması söz konusudur(Tan ve Erdoğan, 2004).

Öğrenim etkinliklerine rehberlik edilmesine yardımcı olur.Öğrencinin eksik veya yanlış öğrendiği bir bilgi daha ileriöğrenmeleri engelleyebilir. Bunun için tamamlayıcı ve düzelticiöğretim için rehberlik gereklidir.

Öğrenim ve meslek rehberliğinde, ilerideki öğreniminplanlanmasına öğretmenin kendi öğretiminin ne derecede etkiliolduğunu kestirmesine yardım eder. Öğrencilerin okuldakazandıkları notlarla bir üst basamaktaki bir okulda kazandıklarınotlar arasında genellikle pozitif korelâsyonlar görülür.

Kişisel gelişmenin değerlendirilmesine fayda sağlar ve meslekseçimine yardımcı olur.

Öğrencilerin dönem içinde, derslerdeki başarıları esas tutularak, altsınıflardan üst sınıflara doğru ilerletilmeleri sağlanır. Bu durum okulbitirdikten sonra da devam eder.

Benzer ilgileri olan öğrencilerin gruplanmasına yardım eder. Yöneticilere ve diğer ilgililere bilgi verir.

Not vermeyi Etkileyen FaktörlerNot takdirinde iyi seçilmiş bir ölçüt hem değerlendirme işlemini, hem dedeğerlendirme sonuçlarının yorumunu kolaylaştırır. Bununla beraberöğretmenin kanısı, sınıftaki diğer öğrencilerin başarısı, ortalamaya görenotlandırma, ülke çapında normlar, kritere göre notlandırma, öğrencinin

yeteneği, öğrencinin programa girişteki başarısı ve programın hedeflerinot vermeyi etkiler (Turgut, 1977).

Not Vermede Ölçüt Seçimi ve ÇeşitleriNot vermede ölçüt seçimi son derece önemlidir. Ölçüt verilecek kararınisabet derecesini artırmalı ve karar vermeyi kolaylaştırmalıdır. Bir ölçütünölçme sonuçlarına bakılarak yorumlanması kolay olmalı ve istenilenbilgilere kolayca varılabilmelidir. Ölçme sonuçları toplandıktan vedeğerlendirmede kullanılacak bir ölçüt seçildikten sonra sıradeğerlendirme işlemine gelir. Burada notlar ölçütlere bağlı olarak mutlakdeğerlendirme ve bağıl değerlendirme ölçütlerine göre yapılır. Mutlakdeğerlendirme ölçütlerinde öğrencinin mutlak başarı seviyesi kestirilir veona göre not verilir. Bağıl değerlendirme ölçütlerinde ise öğrenci başarısıbaşka bir değişkenle kıyaslanarak yapılır. Sınıf ortalamasına veya dahageniş bir ölçek grubunun ortalamasına göre, ya da öğrencinin yeteneğinegöredir. Mutlak değerlendirme için mutlak ölçüler gerekir. Elde mutlakölçüler varsa, onları bağıl ölçülere çevirerek bağıl değerlendirme yapmakmümkündür. Fakat bazı sayıltılara dayanmaksızın, bağıl ölçüleri mutlakölçülere çevirmek mümkün olmaz. Bu sebeple, bağıl ölçülere dayanılarakmutlak nitelikte notlar verilemez. Mutlak nitelikteki ölçüler, her iki türdeğerlendirmeye imkân verdiği için daha kullanışlıdır.

Bir değerlendirmede birden fazla ölçme sonucu kullanıldığı gibi, ikiölçütün bazı niteliklerini taşıyan karma bir ölçüt de kullanılabilir.

Orta Öğretim Kurumlarında Kullanılan ÖlçütTürkiye’de ilköğretim ve ortaöğretim okullarında 1-5 arasında beş rakamve harfler kullanılır. Notların anlamında birlik sağlamak amacıyla, hembütün okullarda, aynı ölçeğin kullanılması emredilir, hem de sayısalölçeklerdeki notlar sıfatlarla açıklanır. Okullarımızda kullanılan notlarınanlamları şöyle açıklanmıştır:

MEB Orta Öğretim Kurumları Sınıf Geçme Yönetmeliği’nde notdüzeni şu şekilde açıklanmaktadır. (Resmi Gazete, 05.09.2000 – 22395;Resmi Gazete, 06.09.2000 – 24162)

Resmi gazetenin 6 maddesinde not düzeni öğrenci başarısınındeğerlendirilmesinde "beşli not düzeni" kullanılır. Öğrencinin başarısıdört, başarısızlığı iki ayrı notla değerlendirilir. Bütün sınavlar ile ödev veprojeler 100 tam puan üzerinden değerlendirilir. Bu değerlendirme

sonuçları, öğretmen not defteri ile not çizelgelerine puan olarak yazılır.Bir dersin dönem sonu notu ise o dersten alınan puanların aritmetikortalamasına göre takdir edilir ve nota çevrilir. Puanların not değeri vederecesi aşağıdaki gibidir (Tablo 15).

Tablo 15. Puanların not değeri ve derecesi

Puanların aritmetik ortalaması alınırken yarım ve yarımdan büyükkesirler tama yükseltilir. Yarımdan küçük kesirler dikkate alınmaz.Ortaöğretim kurumlarının bazılarında harf veya rakam tercihedilebilmektedir. Bu tercih sadece not ortalaması alındıktan sonrakullanılır. Diğer işlemler aynıdır. Bu ölçeğe bağlı olarak öğrenciler 100üzerinden 45 ve üzeri bir değer aldıklarında başarılı, daha az bir not yani44’ün altında bir değer aldıklarında başarısız sayılır. Bu ölçeğe göreöğrenciler eşit aralıklı bir ölçekle değerlendirilmemektedirler.

SonuçÖlçme ve değerlendirme eğitim ve öğretim etkinliklerinin ayrılmaz birparçasıdır. Coğrafyada ölçme ve değerlendirmede esas öğretim sürecindeseçilen kazanımların gerçekleştirmesine, öğrenme zorluklarını tanımaya,güdülemeye, rehberlik yapmaya, öğretmenin gelişimine yardımcı olmakve yöneticiler ile veliye bilgi vermektir.

Eğitimin başarısı insan davranışlarının gözlenmesiyle mümkündür.İnsan davranışları zihinsel, duygusal ve eylemsel veriler ortaya çıkarır.Zihinsel faaliyetlere bağlı olarak insan davranışları incelendiğinde; bilişsel,duyuşsal ve psiko-motor alanlardaki öğrenmeler belirlenebilir. Öğrenme

Puan Not Derece Harf İfadesi

85–100 5 – Pekiyi A

70–84 4 – İyi B

55–69 3 – Orta C

45–54 2 – Geçer D

25–44 1 – Geçmez E

0–24 O – Etkisiz F

alanlarındaki erişilen düzeyi belirleme ise ölçme ve değerlendirmeyardımıyla yapılır.

Eğitimde uygulanan ölçme ve değerlendirme araçları, zaman içindedeğişebilir. Ancak, değerlendirmeye verilen önemin hiçbir zamanazalmayacağı kesindir. Çünkü ölçme ve değerlendirme bir eğitimsisteminin dönüt mekanizmasıdır. Eğitimde yeni uygulanan oluşturmacıyaklaşım yönteminden tutunda, ortaya çıkaracağınız yeni birdeğerlendirme sisteminin kendisi bile, bir ölçme ve değerlendirmesürecinden geçirilecektir. Bir sürecin nasıl gittiğini, daha iyi nasıl gitmesigerektiğini belirleyecek olan kriter değerlendirmedir. Bu bakımdan ölçmeve değerlendirme eğitim sürecinin vazgeçilmez en önemli boyutlarındanbiridir.

KaynaklarBentley, J. (1991). Evaluation and assessment in geography. Geography Work

in Primary and Middle Schools. D., Mills (Ed.), Glasgow: Bell and Bain.Bilen, M., (1999). Plandan uygulamaya öğretim. Ankara: Anı yayınları.Binbaşı, C. (1983). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Binbaşı yayınevi.Çağlar, D. (1970). Başarının ölçülmesi ve istatistik metotlarla değerlendirme.

Ankara: Çağdaş Eğitim Kitapları.Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü (2007).

http//cygm.meb.gov.tr/hemokuma_progolcme.pdf), 23.12. 2007.Çilenti K. (1985). Fen Eğitimi teknolojisi. Ankara: Kadıoğu matbaası.Ertürk, S. (1984). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Yelkentepe yayınları.Gardner W.E., Demirtaş, A., Doğanay, A., Çiçek R., Güney E. & Kitapçı, Z.

(1996). Sosyal bilimler öğretimi. Ankara: YÖK/ Dünya Bankası, MilliEğitimi geliştirme projesi.

Kubiszyn, T. & Borich, G. (2003). Educational testing and measurement:classroom application and practice, John Wiley & Sons, Inc. USA.

Lambert, D. & Balderstone, D. (2000). Learning to teach geography in thesecondary school. A companion to school experience. London:Routledge Falmer.

MEB (2005). Coğrafya Dersi Öğretim programı ve kılavuzu (9-12. Sınıflar)Ankara: MEB yayınları.

MEB (2007a). Sosyal bilgiler dersi öğretim programı ve kılavuzu (7. Sınıflar)Ankara: MEB Yayınları.

MEB (2007b). İlköğretim Genel Müdürlüğü,(http//iogm.meb.gov.tr/files/size_ozel/olcme_ve_degerlendirme.pdf),16.01.2008.

Öğretmen.info (2007).(http://www.ogretmen.info/olcme_degerlendirme_.asp),15.11 2007.

Owen, D. & Ryan, A. (2005). Teaching geography 3-11. The essential guide.Reaching the standard series. London & New York: Continuum.Özçelik, D.A. (1998). Ölçme ve değerlendirme (3.Basım). Ankara: ÖSYM

yayınları.Özey, R., Demirci, A., Ünlü, M. & Çomak, N. (2006). Ortaöğretim coğrafya-9

yardımcı ders kitabı İstanbul: Okyanus yayıncılık.Saskatchewan Education (1991). Student Evaluation: A teacher handbook

regina, SK: Saskatchewan Education,(http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/policy/studeval/), 02.01.2008.

Silver, J.E. (2000). Geography curriculum activities kit. ready-to-use lessons andskill sheets for grades 5-12. Paramus, New Jersey: USA. The Center ForApplied Research in Education.

Tan, Ş. & Erdoğan, A. (2004). Öğretimi planlama ve değerlendirme. Ankara:PegemA yayıncılık.

Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. (1. baskı)Ankara: Nobel yayınları.

Tekindal, S. (2004). “Hayat bilgisi ve sosyal bilgilerde ölçme ve değerlendirme.”C. Öztürk & D. Dilek (Ed.) Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi.Ankara: PegemA yayıncılık.

Tekin, H.İ. (1994). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (8. basım) Ankara: Yargıyayınları.

Terence J. C. (1988). “The impact of classroom evaluation practices ostudents.” Review of Educational Research, 58(4), 438-481.

Turgut, M. F. (1977). Eğitimde ölçme ve değerlendirme metodları. Ankara:Nüve Matbaası.

William, J.M. ve Karnes, M.R., (1968). Eğitimde başarının değerlendirmesi.(Çev. İbrahim Yurt), Ankara: MEB, Mesleki ve Teknik Öğretim kitapları-8.

Yalın, H.İ. (2000). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. (3.baskı).Ankara: Nobel yayınları.

Yıldırım, C. (1999). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (4. basım),(http://www.ogretmen.info/olcme_degerlendirme_.asp), 02.01.2008.Ankara: ÖSYM yayınları.

Bölüm 13

Eleştirel Düşünce, Sosyal Teori veCoğrafya Eğitimi1

İlhan Kaya2

Bu çalışmada eleştirel düşüncenin eğitimdeki önemi ele alınarak, sosyalteorinin coğrafya disiplini içerisinde eleştirel düşünceye ve disiplininyenilenmesine ne tür katkılar sunacağı konusu irdelenmektedir.Çalışmanın temel tezi kompleks ve anlaşılmaz teorik çerçeveler olarakgözüken sosyal teorinin, coğrafya öğretimine entegre edilebileceği,coğrafya içinde eleştirel düşünceye kapı açarak yenilenme, çağıngereklerine ve toplumsal taleplere uygun bilgi üretme ve eğitim stratejilerigeliştirme faaliyetleri konusunda önemli bir potansiyel sunduğuyönündedir. Çalışmanın hedef kitlesi lisans düzeyinde eğitimfaaliyetlerinde bulunan eğitimciler olmakla birliklikte, bazı kavram vedüşünceler ortaöğretim düzeyinde eğitim ve öğretim faaliyetlerinisürdüren öğretmenler için de alternatif stratejiler, bilgiler ve bakış açılarısunmaktadır.

Çalışma öncelikle coğrafya disiplininin gelişimi ile eleştirel gelenekarasında ilişkileri ele almaktadır. Bunu yaparken de Anglo-Saksoncoğrafyanın son yarım asırdaki gelişimine kısaca değinilmekte ve bugelişimde eleştirel düşünce ve sosyal teorinin rolü kısaca açıklanmaktadır.Eleştirel düşünce önemli bir öğretim stratejisi olarak öğrenmenin dahakalıcı olmasını sağlamakta ve öğrenmeyi işselleştirici bir özelliktaşımaktadır. Bu düşünceler farklı alanlardaki eğitimcilerin çalışmaları iledesteklenmektedir. Ayrıca eleştirel düşünce ile sosyal teori ve coğrafidüşüncenin gelişimi arasındaki ilişki ortaya konularak, bunun Türkiye’decoğrafi bilgi üretimine ve öğretimine ne gibi katkılar sunacağı

1 Çalışmayı yayınlanmadan önce okuyan ve kıymetli görüşlerini paylaşan kıymetlimeslektaşım Nuri Yavan’a en içten teşekkürlerimi sunuyorum.2 Doç. Dr., Dicle Üniversitesi, Ziya GökalpEğitim Fakültesi, Coğrafya Anabilim Dalı,ilhankaya@dicle.edu.tr

irdelenmektedir. Bu anlamda Barney Warf’un coğrafi bakış açısınınşekillenmesinde önemli gördüğü beş temel prensip ele alınmakta ve buprensipler somut örnekler ile açıklanmaktadır. Sosyal teori temelli olan buprensipler, coğrafya öğretiminde önemli yaklaşımlar sunarak, veribombardumanına tutulan öğrencilerin, dünyayı daha doğru bir şekildealgılamaları, büyük resmi görmeleri ve bu verileri anlamlandırmaları içinçok önemli bir bakış açısı sunmaktadır.

Eleştirel Düşünce ve Sosyal TeoriCoğrafyayı diğer disiplinlerden ayıran en önemli özelliklerden biri bir çokdisiplinin kavşak noktasında yer almasıdır. Her ne kadar mekânbirleştirici bir bakış açısı sunsa da bu kavşak noktasında olma durumucoğrafyaya oldukça eklektik bir yapı kazandırmaktadır. Bu eklektikyapının disiplinde bir kimlik sorununu ortaya çıkardığı da yadsınamaz birgerçektir (Kitchin ve Tate, 2000). Zaten coğrafyanın farklı mekânlarhakkında ansiklopedik bilgiler sunan katalokçu bir bilim olarakalgılanmasında bu eklektik yapının büyük bir rolü vardır. Ancak bueklektik yapı dezavantaj olduğu gibi, aynı zamanda büyük bir avantajdır.Bugün sosyal bilimlerin geldiği noktada, toplumun değişen yapısı vedünyanın küreselleşme sürecinde algılanma şekli, coğrafi bakış açısınınyeniden önem kazanmasına büyük bir olanak sağlamıştır (Unwin, 1992).Özellikle pozitivist düşüncenin etkisi ile ihtisaslaşmada zirve yapanmodern bilim anlayışının en büyük sorunlarından birisi bütüncül bakışaçısının yakalanamamasıdır. Karmaşık toplum yapısını ve toplumunsosyo-biyo-fizik çevre ile olan kompleks ilişkileri, yeni bakış açılarının vebilim yapma anlayışlarının değişmesini zorunlu kılmaktadır. Bu anlamdason dönemlerde büyük bir önem kazanan multidisipliner vedisiplinlerarası çalışmalar oldukça dikkat çekicidir.

İşte tam bu noktada coğrafya çok büyük bir avantajla sahneye çıkmafırsatına sahiptir. Doğası gereği multidisipliner olan coğrafya, çevresorunlarından siyasal ve ekonomik sorunlara kadar farklı alanlardateşhisler koyma ve çözümler üretme potansiyeli taşımaktadır. Bupotansiyelin bir kısım pozitif sonuçlara dönüşmesi ise büyük ölçüdebizim değişen dünya ve toplum şartlarına uygun bir algılayış, metodolojive çalışmalarla ortaya çıkmamıza bağlıdır. Modern (veya postmodern)toplum oldukça dinamik, değişken ve bağlamsaldır. Akademikcoğrafyacılar ve coğrafya öğretmenleri olarak bu dinamik ve değişkentoplum yapısından ve sosyal, siyasal, ekonomik ve kültürel bağlamdambağımsız bir akademik anlayış veya öğretim stratejisi takip etmemiz

mümkün değildir (Unwin, 1992). Yaptığımız akademik çalışmaların veöğretim faaliyetlerinin toplumun değişen koşullarına paralel ve toplumsaltalepleri karşılar nitelikte olması gerekmektedir. Bu da aslında düşünceüretiminde sürekli bir dinamizm ve değişimi zorunlu kılmaktadır.

Anglo-Sakson coğrafyanın son elli yıl içinde inanılmaz bir değişimgeçirerek, sosyal bilimler arasında yıldızının giderek parlaması tesadüfeseri bir olgu değildir. Bunun temelinde değişen toplumsal şartlara bağlıolarak, coğrafya içinde yaşanan akademik tartışmalar ve bu akademiktartışmalar sonucunda üretken bir bilimsel anlayışın ortaya çıkmasıyatmaktadır. Özellikle 1950’lerde başlayan değişim süreci inanılmaz birtempo ile devam etmiş ve günümüze kadar sürmüştür. Coğrafya hemteorik hem de ampirik anlamda diğer bilimlerin de ilgi ile izlediği veetkilendiği bir disiplin olarak ortaya çıkmıştır (Warf, 2001).

Bu değişimin temelindeki unsurların doğru bir şekilde analiz edilerek,doğru sonuçların çıkarılması, Türk coğrafyası ve Türkiye’deki coğrafyaöğretimi için yapılacak olan yön tespiti bakımından oldukça önemlidir.Anglo-Sakson coğrafyanın yaşadığı dönüşüm süreci aslında çok önemliolan bir düşünsel ve bilimsel temele dayanmaktadır. Bu düşünsel vebilimsel temel ise hiç kuşkusuz eleştirel düşüncenin yol göstiriciliğidir.Eleştirel düşünce (critical thinking) için açılan kanallar, farklı fikirlerinçatışması ve yeni fikirlerin oluşturulmasını sağlamıştır. Eleştireldüşünceye fırsat veren kanalların açılması seviyeli bir eleştiri kültürü vedüşünce yenilenmesiyle sonuçlanmıştır. Değişimde bir anlamda istikrarlıbir süreklilik sağlanmıştır. Aslında değişmez ve sabit bir bakış açısıbilimin değişim yanlısı ruhuna da aykırıdır. Ancak bugün maalesefbilimsel yaklaşımı pozitivizme ve onun araştırma yöntemlerine indirgeyenbir bilim insanı topluluğuna da rastlamak mümkündür (Gregory, 1979;Peet, 1998). Benzer bir yanılgıyı coğrafya içindeki monografyaçalışmalarında da görmek mümkündür. Bölgesel coğrafya elbetteki bizimen büyük zenginliklerimizden birisidir. Fakat çalışma stratejilerimiz,sorguladığımız konular ve ürettiğimiz çözümlerin değişen toplumsal,siyasal ve ekonomik bağlam ve yapıya göre değişmesi gerekir. Ayrıcasorunlara genel bir bakış açısının yakalanması ve entelektüel bir birikiminoluşmasının dar alanlı monografya çalışmaları ile kazanılamıyacağı da açıkbir gerçektir (Murphy, 2006).

Birçok bilim dalının Aydınlanma ile birlikte ortaya çıkması, budönemde yaygın olan pozitivist bilimsel metodun yaygın yöntem olarakher alanda görülmesi ile sonuçlanmıştır. Fen bilimlerinin metot ve

yaklaşımlarının, sosyal olgulara da uygulanabileceği kanısı, birçok sosyalbilimin pozitivist düşünce ile tanışmasına sebep olmuştur. Ancak hâlâyaygın bir ekol olan pozitivist düşünce ve bilimsel metodunun sorunsuzve evrensel olduğunu söylemek mümkün değildir. Pozitivist düşünceninbelleklere kazıdığı bilimsel metot öyle değişmez kalıpları olan ve bütünzaman ve mekânlara uygulanabilen evrensel bir metot ve bakış açısıdeğildir (Gregory, 1998). Bu sosyal bilimler için modern bir illüzyondanöte bir şey değildir. Bilimsel metodoloji zaman, mekân, sosyal, siyasal,ekonomik ve kültürel bağlama göre farklılıklar gösterir. Sosyal realite isemodern pozitivistlerin öngördüğü gibi basit ve kolay anlaşılır bir şeydeğildir (Warf, 1992). Aksine toplum kendisi hakkındaki en kompleksteori veya metateorilerden daha karmaşıktır. Dolayısıyla pozitivist biliminegemen olduğu dönemden miras aldığımız “hipotez-teori-kanun”eksenindeki “değişmez bilimsel yaklaşım” anlayışımızı revize etmemizgerektiği ortadadır.

Yine belirtilmesi gereken diğer önemli bir konu ise bilimsel bilgiüretimi ile öğretim faaliyetleri arasındaki ilişkidir. Öğretim faaliyetleri vestratejilerinin bir bilimin yaklaşımı ve o yaklaşım sonucunda oluşan bilgibirikiminden bağımsız olduğu kabul edilemez. Sonuçta her biliminmensupları tarafından üretilen bilgiler, yeni nesil akademisyen veöğretmenlerin zihinlerini ve bilgi birikimini şekillendirmekte, derskitaplarının içeriklerini büyük ölçüde belirlemektedir (Kaya vd., 2002).

Dolayısıyla coğrafya gibi bir bilimin içinde bulunduğu mecra,benimsediği yaklaşım, ürettiği bilgi ilköğretim öğrencilerine yansıyacakkadar geniş spektrumludur. Sorgulayarak öğrenme ve eleştirel bir bakışsergileyebilme, çağdaş eğitimin en önemli yanlarından biridir (Barnet veBedau, 2005). Eleştirel düşünce yeni keşif, buluş ve düşüncelerin ilkadımıdır ve Türkiye’de coğrafya öğretiminin buna acilen ihtiyacı vardır.

Eleştirel düşünce bilgi edinmeyi ve bu bilginin analiz edilerek doğrusonuçlara ulaşmayı kapsar. Bu anlamda bir düşünceyi oluşturan inançlarıntespit edilmesi ve değerlendirilmesi, önyargı, yanılgı, çarpıtma ve yanlışbilgilerin tanımlanması eleştirel düşüncenin temelini oluşturmaktadır.Bugün bir çok psikolog ve eğitimciye göre, eğitim faaliyet ve süreçleri birkısım gerçekleri ezberletmekten çok, eleştirel düşünme becerisi veentelektüel becerilerin kazandırılması (entelektüel onur, entelektüelempati ve adil yaklaşım gibi) konusuna odaklanmalıdır (Paul ve Elder,2002). Dolayısıyla eleştirel düşünce, düşüncelerimizi analiz etme,değerlendirme ve yeniden şekillendirmemize olanak sağlayarak, yanlış bir

varsayıma göre düşünme veya hareket etme riskini azaltma fırsatıvermektedir. Eleştirel düşünce iyi bir okuyucu, bağımsız ve özgün biryazar olmak açısından büyük önem taşır (George ve Trimbur, 2007). Paulve Elder (2002) eleştirel düşünme becerisine sahip bir bireyi önemlisoruları ve problemleri açık ve net bir şekilde gündeme getiren, ilgilibilgileri belirleyen ve toplayan, soyut ifadeleri kullanarak toplanan bilgilerietkili bir şekilde yorumlayan, akla yatkın sonuç ve çözümlere ulaşan,ulaştığı sonuçları uygun kriter ve standartlarla test eden, alternatifdüşünce sistemleri içinde açık fikirlilik içinde düşünen, farklı düşüncesistemlerinin varsayımlarını ve uygulamalarını tanımlayan vedeğerlendiren, karmaşık problemlere sunduğu çözümleri başkalarınaetkili bir şekilde ifade eden kişi olarak tanımlamaktadırlar (Paul ve Elder,2002). Bu tanımdan da anlaşılacağı üzere eleştirel düşünce, sadece yergidiyebileceğimiz negatif eleştiriye indirgenemez. Bilgi birikimi, bu bilgininyorumlanması, bu yorumlarla akla yatkın sonuç ve çözümlerinçıkarılması, bu sonuç ve çözümlerin bir takım kıstaslarla test edilmesi,alternatif fikirlere açık olma ve üretilen bilgi ve düşüncelerin anlaşılır veetkili bir şekilde sunulması gibi bir çok prensip eleştirel düşünceninsistematiği ve işleyişini ortaya koymaktadır.

Hakim bir düşünsel yapının veya bilimsel anlayışın değişim süreci enevvel o düşünsel yapıya ve bilimsel anlayışa yöneltilen eleştiriler ile başlar.Mevcut yapı ve anlayıştan hoşnut olmayan, o yapı ve anlayışın talep vebeklentileri karşılamadığını düşünenler, mevcut olan yapıya, anlayışa veyastratejiye eleştiriler getirerek, değişim yönünde ilk adımı atarlar.Memnuniyetsizlik ifadesi ile başlayan bir düşünce, zamanla olgunlaşarak,karşılaşılan sorunlara çözümler bulmaya varır. Bu eleştiri vesorgulamaların yeterince taraftar bulması, yeni bir düşünsel yapının veakademik anlayışın ortaya çıkmasına sebep olur. Bu yeni akım zamanlaegemen yapı veya anlayışın çözüm getiremediği konular hakkındakiçözümleri ile yavaş yavaş onun yerini alır. Ünlü bilim tarihçisi ThomasKuhn böyle bir süreci paradigmatik değişim kavramı ile açıklamaktadır(Cloke vd., 1991). Artık eski yapı ve anlayış hakimiyetini yitirmeye başlarve toplumsal taleplere daha açık bir yapı ve anlayışa yerini bırakır.Yenilenmeyen ve değişen topluma ayak uyduramayan her bilimsel vedüşünsel anlayış, kaçınılmaz bir şekilde aynı kaderle karşılaşır.

Maalesef bizim toplumumuzda eleştiri kültürü ve eleştiri üslubueleştirel düşüncenin üretken bir sonuç vermesi önündeki önemliengellerden biridir. Öncelikle eleştiriye maruz kalan düşüncenin veyabilimsel anlayışın sahip ve temsilcileri, öğretici pozisyonda dahi olsalar

eleştiriyi bir tehdit olarak algılama anlayışından vazgeçmeleri gerekir. Herşey eskidiği gibi düşünceler de eskiyebilir. Haliyle saygılı bir üsluptan tavizvermemek kaydıyla, diğer bilim mensupları gibi biz coğrafyaöğreticilerinin de eleştirilere açık olma zorunluluğu vardır. Bu aslındaeleştiriyi getirenlere de aynı şekilde sınır koyan bir bakış açısıdır. Onlar daeleştirilerinde hakkaniyete, saygı ve üsluba dikkat ederek, doğrubildiklerinin arkasında dik durmak durumundadırlar. Eleştiri kanallarıaçılmadığı taktirde birbirlerinin söylediklerini tekrar eden veyenilenemeyen bir topluluk olmaktan kurtulmamız mümkün değildir.

Eleştirel düşünce bugün eğitim yaklaşım ve faaliyetlerinin en önemliyanlarından birini oluşturmaktadır. Nitekim yakın zamanda Milli EğitimBakanlığı eğitim-öğretim faaliyetlerinde paradigmatik bir değişimegiderek, öğretmen merkezli eğitimden, öğrenci merkezli eğitime geçişintemellerini atan bir öğretim programı değişikliği gerçekleştirdi (OGM,2005). Hazırlanan yeni öğretim programı ve bu programa bağlı olarakhazırlanan yeni ders kitaplarının büyük kusurları olabilir. Bu müfredatıuygulayacak ve ders kitaplarını kullanacak olan öğretmenlerin ciddi bireğitimden geçmeleri gerektiği de çok açıktır (Şahin, 2006). Bu türsorunlar zamanla gözden geçirilecek, çözümler revize edilecektir. Ancakburada önemli olan geleneksel öğretim yöntemlerimizin resmi olarak terkedilmiş olmasıdır. Bu ise kitlesel bir değişim demektir ve coğrafyaeğitmenlerinin buna hazırlıklı olması ve öğretmen adaylarının buna uygunbir şekilde yetiştirilmesi elzemdir. Yeni program, öğrencilerin yaparak,yaşayarak ve sorgulayarak öğrenmelerini öngörmektedir. Örneğin bukonuda lise coğrafya öğretim programının hemen başında önemli birifade yer almaktadır: “Öğrencilerin yaşadıkları alandan başlayarak ülkemizve tüm dünya ile ilgili coğrafi bilinç kazanmalarını, gelecektekiyaşantılarında etkin bir şekilde kullanabilecekleri bir donanıma sahipolmaları amaçlanmaktadır” (OGM, 2005). Bir bilginin gelecekte vegünlük yaşamda kullanılması büyük ölçüde işselleştirilmesine vepratikliğine bağlıdır. İşselleştirme ise herhangi bir konununezberlenmesi/ezberletilmesi ile değil, eleştirel bir bakış açısınınsergilenmesi ve sorgulayarak öğrenme ile gerçek anlamda mümkünolabilir. Yine programda belirtilen önemli noktalardan birisi ise bütüncülbakış ve çok boyutlu düşünmedir. Bütüncül bakış açısı ve çok boyutludüşünmenin didaktik ve ezberci bir yaklaşımla, küreselleşmeyi hesabakatmayan bir coğrafi anlayışla kazanılamayacağı ortadadır. Bu da eleştireldüşüncenin yeni eğitim programlarının, stratejilerinin ve faaliyetlerinintemeline oturmasını zorunlu kılmaktadır.

Eğitimciler eleştirel düşünce için disiplinli bir sorgulama olarakgördükleri sokratik soruların sorulmasını önermekte ve bu sorularınöğrencinin eleştirel bakış açısını geliştirdiğini ifade etmektedirler (Gowerve Stokes, 1992). Bununla neyi kastediyorsun? Bu sonuca nasıl vardın?Metinde söylenen şey ne? Elde ettiğin bilginin kaynağı ne? Bu sonucavarmanı sağlayan varsayımların neler? Farz edelim ki yanılıyorsun, bununsonuçları neler olabilir? Neden o çıkarımı yaptın? Eldeki verilere dahauygun bir çıkarım mümkün mü? Konunun önem derecesi nedir?Açıklanan fenomenin alternatif bir açıklaması var mı? gibi sorularsokratik nitelikte olup, elşetirel düşünmeyi ve realiteye alternatiflibakmayı sağlamaktadır. Bu ve benzeri sorularla öğretmen, öğrencinindüşünce derinliğini yoklamakta ve eleştirel düşünme yeteneklerikazanmaları için fırsatlar sunmaktadır. Aslında benzer sorular akademikçalışmalar yürüten coğrafyacılar içinde yol göstericidir. Onlar da yaptıklarıçalışmaların gerekliliğini test etme, vardıkları sonuçları ve kullandıklarımetotları analiz etme, alternatif metot, analiz ve sonuçlar üzerindedüşünmek durumundadırlar. Bunu da ancak sistematik bir eleştireldüşünce ile yapabilirler.

Özet olarak eleştirel düşünce sadece yergi demek değildir. Eleştireldüşüncenin kendi içinde bir sistematiği, amacı ve odaklandığı bir problemvardır. Sorunun ele alınışını belirleyen kavramlar ve bu kavramlarıntemelini oluşturan teoriler, prensipler, modeller ve tanımlamalar,düşüncenin şekli ve elde edilecek sonuçlar açısından büyük değertaşımaktadır. Ayrıca veriler, gerçekler, gözlem ve deneyimler ile eldeedilen bilgiler, eleştirel düşüncenin sağlıklı bir zeminde gerçekleşmesiaçısından oldukça önemlidir. Bu bilgilerin elde edilmesi, yorumlanması veçözüm üretiminde kullanılması ise bakış açısı ve baz alınan referansnoktasından bağımsız değildir (Weil ve Anderson, 2000). Bu anlamdaAnglo-Sakson coğrafyada ortaya çıkan eleştirel coğrafya (criticalgeography) ve sosyal teori, coğrafya disiplinine yeni bir boyutkazandırmış ve yenilenmede bir süreklilik sağlamıştır (Warf, 2001).

Yukarıda da ifade edildiği gibi toplumsal değişime ve taleplere açıkolmanın en önemli şartı eleştirel düşüncelere açık olmak ve bununyollarını açmaktır. Yenilenmenin en önemli koşulu da budur. Bu anlamdasosyal teorinin, coğrafya için büyük bir imkan sağladığını düşünüyorumve bunu bir şekilde öğretim faaliyet ve stratejilerimize entegre etmemizgerektiğine inanıyorum. Sosyal teorinin yabancısı olanlar veya bu kavramı

ilk kez duyanlar, konuya kuşkuyla bakabilirler3. Ancak konunun kısacatanıtılması bile, sosyal teorinin aslında ne kadar büyük bir zenginlikolduğu ve nasıl bir perspektif sunduğu konusunda bir fikir verecektir.Lisans eğitimi düzeyindeki öğrencilerimle yaşadığım deneyim, sosyalteorinin isim, rakam ve tarihlerden oluşan bir çok veri içinde boğulanöğrencilere, bütüncül ve açıklayıcı bir perspektif verdiğine şahit olmamayardımcı oldu ve bu deneyimi paylaşmak istiyorum.

Sosyal teori tekil bir kavram olsa da, karmaşık teorik çerçevelerdenmeydana gelen paradigmaların ortak adıdır. Paradigmatik değişimkavramını ilk ortaya atan kişi olan ünlü bilim tarihçisi Thomas Kuhn,paradigmayı önemli belli sayıdaki bilim insanının etrafında birleştiğidüşünce modeli ya da bilimsel yaklaşım olarak tanımlamaktadır (Johnstonve Sidaway, 2004). Sosyal teori ile sosyal hayat içindeki toplumsal kalıplarıve makro sosyal yapıları analiz etmek ve açıklamak için, soyut ve çoğuzaman kompleks teorik çerçevelerin kullanılması kastedilir (Gregory,1994). Yani Marxizm, Realizm, Pozitivizm, Hümanizm, Postmodernizm,Feminizm gibi farklı paradigmalar, sosyal teori içindeki kompleks teorikçerçeveleri oluşturmaktadır (Peet, 1998). Sosyal teori ilgiyi bireydenziyade topluma ve hayatı belirleyen sosyal güçlere ve süreçlere çeker.Eğer coğrafyanın sosyal ve beşeri bir bilim olduğunu düşünüyorsak, iyibir toplum bilgisi olmadan, iyi bir beşeri coğrafya yapmanın da mümkünolmadığını kabul ediyoruz demektir. Sosyal teori içindeki her birparadigma toplumu okuma, anlama, açıklama ve anlamlandırmaanlamında farklı alternatifler sunarak, daha geniş bir bakış açısı sağlayarakrealiteye farklı pencerelerden bakma fırsatını vermektedir (Peet, 1998).

Bu konuda birkaç temel prensibi belirlemekte fayda vardır. Önceliklecoğrafyanın topluma ne gibi hizmet vermek üzere var olduğununbelirlenmesi gerekir. Coğrafya bir sosyal bilim olarak topluma nasıl birkatkı yapmak üzere varlığını sürdürmektedir? Coğrafya da diğer sosyalbilimler gibi toplumu ve toplumun çevresi ile ilişkilerini anlamak vetoplumun karşı karşıya olduğu sorunlara çözüm üretmek zorundadır. Hiçbirimiz coğrafyayı hobi olarak yapmıyoruz ve toplum biz bu hobimizigerçekleştirelim veya anlatalım diye bize ücret ödemiyor. Dolayısıyla

3 Sosyal teori ile ilgili daha ayrıntılı bilgi isteyenler John Urry veRussel Keat tarafındankaleme alınan ve Nilgün Çelebi tarafından İmge Kitapevi için Türkçe’ye çevrilen BilimOlarak Sosyal Teori adlı esere bakabilirler. Bu konudaki diğer bir eser ise Derek Laydertarafından kaleme alınan ve Küre Yayınları için Ümit Tatlıcan tarafından Türkçe’yeçevrilen Sosyal Teoriye Giriş adlı eserdir.

toplumu, yapısını, faaliyetlerini ve sorunlarını anlamak ve karşılaştığısorunlara çözümler üretmek bizim en önemli ödevimizdir (Kaya, 2005).

Warf’un Beş PrensibiPostmodern bir coğrafyacı olan Barney Warf’un coğrafya öğretimindekullanılmak üzere belirlediği sosyal teori temelli beş prensip oldukça yolgöstecidir (Warf, 1997). Aynı prensipleri beşeri coğrafya derslerindeuygulayan bir coğrafyacı olarak, bu prensipler sayesinde öğrencilerinanlatılan konulara çok daha anlamlı ve bütüncül baktıklarınıgözlemledim. Prensipleri kısaca şöyle özetleyebiliriz: 1- coğrafya ve tarihbirbirinden ayrı düşünülemez, 2- kültür anlaşılmadan toplum ve mekânanlaşılamaz, 3- politik ekonomi dünyayı ve olayları anlamada önemli birbakış açısı sunar, 4- küreselleşme, 5- bütün insan faaliyetleri biyo-fizikçevrede cereyan eder. Bu beş prensip aslında yeni coğrafyada giderekyaygınlaşan yeni yaklaşımın temelini oluşturmaktadır. Bu prensiplerinsana ve sosyal süreçlere oldukça pasif bir rol veren, insan davranışlarınayön veren ve mekânı şekillendiren kültüre gereken önemi vermeyen,ekonomi ile siyaset arasındaki sıkı ilişkiyi görmezlikten gelen,küreselleşme sürecini yeterince anlayamayan, bir mekân incelemesinisanki o mekân diğer yerlerden izloleymiş şeklinde yapan ve mekânasadece değişmez bir konteyner görevi veren coğrafi anlayış ve algılayışaalternatifler sunmaktadır. Bu prensipleri kısaca açıklayarak gelişen yenicoğrafi yaklaşım ve okumaları daha iyi anlayabiliriz.

Coğrafya ve tarih birbirinden ayrı düşünülemez prensibi coğrafyalarınşekillenmesinde rol oynayan süreçleri anlamak açısından büyük önemtaşımaktadır. Çok önemli olan bu prensip, büyük Aydınlanmacı düşünürImmanuel Kant tarafından dile getirilmiş, tarih ve coğrafyayı kardeşbilimler olarak adlandırmıştır. Tarih gündelik hayatın dinamiği içerisindeşekillenirken, sosyal yapılar da rutin etkileşimler sonucunda üretilir. Buprensibin özünde yatan mesaj bütün coğrafyaların tarihsel olduğudur(Warf, 1997). Yani bugün herhangi bir bölgeyi, kenti veya ülkeyi elealdığımızda o bölge, kent veya ülkeye karakterini kazandıran, onu diğeryerlerden farklı kılan süreçlerin ve tarihsel tecrübelerin önemli rol aldığınıgörürüz. Bu konuda Afrika belkide en çarpıcı örneklerden birinisunmaktadır. Afrika coğrafyasını inceleyen ve bunu öğrencileri ilepaylaşan bir öğretmenin sömürge tarihine bakmadan, Afrika’dakiyoksulluk ve açlık gibi ekonomik sorunları, siyasal istikrarsızlığı, sosyal vekültürel sorunları anlaması ve doyurucu açıklamalar getirmesi mümkündeğildir. Sömürge dönemi ekonomik düzeninin getirdiği tek tip ürün

yetiştiriciliğinin yaşanan açlık felaketlerinde kilit rol aldığını, ancak butarihsel süreçlerin dikkatlice incelenmesi sonucunda anlayabiliriz (Abu-Lughod, 1989). Elbetteki Afrika kıtasında yaşanan bütün sosyal, siyasal,ekonomik ve çevre sorunları, sadece sömürgecilikle açıklanamaz.Kuraklık, kıta içindeki bir kısım başka etkenler de sayılabilir. Fakatyaşanan sorunların temelinde sömürgecilik ve onun sonrasındaki süreç veilişkiler en belirleyici faktörlerdir. Tarihsel süreçlerin coğrafyalarışekillendirme yaklaşımı, Avrupa’nın yükselişi ile coğrafi keşifler ve sanayidevrimi arasındaki ilişkiyi açıklamak açısından da önemlidir (So, 1990).Hatta daha dar ölçekli mekânsal farklılıkları anlama ve açıklama açısındanda tarihsellik büyük bir önem taşımaktadır. Ülkemizde bölgeler ve illerarasında ortaya çıkan mimarinin farklılığı, seçmen eğilimlerindekifarklılıklar, bölge ve illerimizin yaşadıkları tarihsel süreç ve tecrübelerinfarklı olmasının birer yansımalarıdır. Haliyle tarihsellik her mekâna kendikarakterini kazandıran ve coğrafyasını şekillendiren süreçleri anlamakaçısından oldukça önemlidir. Bu, aynı zamanda coğrafyaların dinamikolduğu ve hiçbir coğrafyanın sabit kalmadığı anlamına gelmektedir.Ayrıca mekânları tarihlerinden bağımsız olarak düşünmek onlarıgereğince anlamaktan uzak olmak anlamına gelir. Geçmiş sadecegeçmişte kalmış değildir. Tarihsel süreçler ve onların sonuçlarıgünümüzü, toplumumuzu ve mekânı sürekli olarak şekillendirmektedir(Abu-Lughod, 1989).

Diğer önemli prensiplerden birisi ise kültür anlaşılmadan toplum ve mekânanlaşılmaz prensibidir. İnsanların kültürel değerleri, gelenek ve görenekleriile mekânın şekillenmesi arasında çok sıkı bir ilişki vardır. Kültür enklasik tanımı ile bir toplumun yaşam biçimidir. Dolayısıyla toplumakarakteristiğini kazandıran örf, adet, din, dil, cinsiyet rolleri, sınıf gibi birçok olgu kültürün öğelerini oluşturur. Ancak bir çok kültürel coğrafyacıkültürün sadece bir toplumun yaşam biçimi olarak tanımlanmasını eksikbulmaktadır (Gregory, 1994; Jackson, 1994; Warf, 1997). Onlara görekültür aynı zamanda öğrenilmiş davranışlar bütünüdür. Bir toplumdakibireyler sosyalleşme sürecinde öğrendikleri davranışlarla eğilimlerinibelirlerler. Bir anlamda kültür bize neyin doğru neyin yanlış olduğunu,neyin önemli neyin önemsiz olduğunu söyler. Toplumsal işleyişinkurallarını belirleyen kültür hem toplumsal davranış ve eğilimleri hem debu davranış ve eğilimlerin mekâna yansımasını belirler. Örneğinliteratürde klasik İslam kenti olarak tanımlanan medine de, şehir planlamasıİslam medeniyetindeki değer sistemi ve bu değerlerin önem derecesiaçısından çok önemli ipuçları sunmaktadır. Klasik İslam kentinde

merkezde büyük bir ibadethane (ulu cami veya camiler), onların etrafındaeğitim müesseseleri (medreseler), daha sonra iş yerleri (pazar vedükkanlar), daha sonra ise ikamet yerleri (konutlar) yer alır. Klasik İslamkentinin merkezinde ibadethane ve onun etrafında eğitim kurumlarınınyer alması, şüphesiz ibadethane ve bu kurumların değer sistemindekiağırlıkları ile ilgili bir durumdur (Knox ve Marston, 2006). Ancakkapitalist piyasa ekonomisinin hakim olduğu bir ülkede ise (örneğin ABDve birçok modern devlette olduğu gibi) kentlerin en merkezi yerlerinde işyerleri yer alır. Banka, sigorta ve büyük alışveriş merkezleri kentlerin engörkemli yapılarını oluştururlar. Serbest piyasa ekonomisinin yeni birdeğer sistemi oluşturduğu ve bununda ister istemez mekâna bir yansımasıolduğu yadsınamaz bir gerçektir. Sovyet döneminden kalma kentlerebakıldığında ise daha farklı bir eğilim görülür. Yönetici zümreye aitihtişamlı saray ve binalar ile büyük meydan ve sokaklar o döneme aityönetici elit zümrenin politik kültürü ve değer sistemi açısından oldukçailgi çekicidir (Knox ve Marston, 2006).

Bu tür örnekleri çoğaltmak elbetteki mümkündür. Ancak kültürel etkiyisadece mimariye indirgemekte mümkün değildir. Cinsiyet rollerinden,sermayenin paylaşımı, gelir dağılımı ve mülkiyet haklarına kadar çok farklıalanlarda kültürün etkisini görmek mümkündür. Açlık gibi tamamenekonomik bir sorun olarak görülen olgularda bile kültürel faktörlerinönemli bir belirleyici olduğu görülmektedir. Bazı toplumlarda, değersistemine bağlı olarak, önce erkeklerin, daha sonra çocuk ve kadınlarınyemek yemesi, açlık gibi bir olayda en fazla etkiye kimlerin maruzkaldığını belirleyen en önemli etmenlerden biri olarak kültürügörmekteyiz.

Dolayısıyla örf, adet, din, gelenek, görenek, dil gibi öğelerin yanında,sorgulamadıklarımız, sağduyu dediğimiz, ideolojilerimiz ve sembollerimizkültürün birer parçasıdır ve tutum ve bilincimizin şekillenmesine ve bunabağlı olarak mekânın örgütlenmesinde önemli bir role sahiptir (Warf,1997). Rollerimizi, toplumsal görev ve sorumluluklarımızı, değeryargılarımızı sosyalleşme sonucunda edindiğimiz tutum vedavranışlarımıza göre belirleriz. Dolasıyla bireyin sosyalleşmesi ile toplumve mekânın yeniden inşası birbirinden bağımsız değildir. Bireylersosyalleşme sonucunda kültürel norm ve kalıpları öğrendikleri gibi,günübirlik pratikleri, sosyal ilişki ve etkileşimleri ile toplumsal yapıyıdeğiştirir ve kültürü yeniden üretirler. Bu oldukça dinamik bir süreç olup,yaşam ve kuşaklar boyu sürer gider. Bugünün insanları olarak biz uzunbir hikayenin en son halkasını yaşamaktayız (Giddens, 1987).

Sonuç olarak kültürü bütün karmaşıklığı ile anlamadan, mekân vetoplum hakkında doğru sonuçlara varmak mümkün değildir. Haliylecoğrafyacılar ekonomik faaliyetleri, mekânın organizasyonunu veörgütlenmesini, siyasal mekanizma ve karar verme süreçlerini anlamakiçin kültürü çok iyi analiz etmek zorundadırlar. Bir kısım politik veekonomik pratiklerin arkasındaki değer, gelenek ve inanç sistemleriniortaya koymak durumundalar. İslam kültürü anlaşılmadan İslamcoğrafyasını anlamak, Hinduizmi anlamadan Hint medeniyeti ve Hintcoğrafyasını anlamak kolay bir iş değildir. Benzer düşünceler Batı kültürü(Hıristiyan ve Yahudi kültürel geleneği) ile Çin ve Afrika kültürü içindegeçerlidir.

Diğer önemli bir prensip ise dünyanın politik ekonomi bakış açısı içerisindeele alınması ve anlaşılmasıdır. Bugünün dünyasında ekonomik ilişkiler isteristemez beraberinde siyasal beklenti ve kaygıları getirmektedir. Aynışekilde siyasi mülahazaların bir kısım önemli ekonomik sonuçları vardır.Dolayıyla ekonomi ve siyaset iç içe girmiş çok önemli kavramlardır(Harvey, 2005). Burada bu iki önemli kavrama biraz açıklık getirmekgerekmektedir. Ekonomi kaynakların tahsisi veya bölüşümü ile ilgilidir.Haliyle mal ve hizmetlerin üretimi, paylaşımı, dağılımı ve tüketimikonularının hepsi ekonominin kapsamı içindedir. Sınırsız insan arzu veihtiyaçları ile sınırlı kaynaklar arasında denge kurmak üzere ortaya çıkanekonomi bilimi, bütün üretim, bölüşüm ve tüketim süreçleri ile yakındanilgilenir (Knox ve Marston, 2006). Bu anlamda kimin, nerede, ne kadarpay alıyor olması oldukça önemlidir. Siyaset ise en yalın haliyle güçmücadelesi olarak tanımlanır. Güç ise çok farklı formlarda olabilir veşiddet, yönetim, bilgi, ekonomi gibi çok farklı şekillerde tezahür edebilir.Hiçbir toplumda güç eşit bir şekilde dağılmamıştır. Bir toplumdaki güçilişkileri cinsiyet, ırk, bölge (veya mekân) ve sosyal sınıf gibi kimlikselfarklıklara göre çeşitlilik gösterir (Cornell ve Hartmann, 1998; Jackson vePenrose, 1994; Keith ve Pile, 1993). Dolayısıyla, herhangi bir toplumdakigüç ilişkileri ister istemez o toplumdaki kaynakların bölüşümünü direkolarak etkilemektedir. İşte politik ekonomi prensibinden kasıt ekonomiile siyaset arasındaki bu karmaşık ilişkiler ağının dikkate alınması veçözümlenmesi olayıdır.

Kimlikler sadece kültürel bir nitelik taşımayıp, güç ilişkilerinde sosyalkonumlanma ve pozisyonları da belirler. Alanı kısıtlanan kimlikler,ekonomik mücadele ve kaynak paylaşımında ayrıcalıklı kimlikler (gruplar)ile mücadele etmek durumundadır. Her grup toplumdaki güç ilişkilerinive kaynak paylaşımını kendi avantajına döndürme çabası içindedir (Soja

ve Hooper, 1993). Bu anlamda her ne kadar da dünyadaki hâkimekonomik sistemin serbest piyasa ekonomisi olduğu söylense de, piyasa okadar da serbest değildir. Sonuçta ekonomik kural ve kaideleri tespiteden, ekonomiyi organize eden, gerekli yasaları çıkaran bir siyasal sistemsöz konusudur. Bu siyaset sisteminin mutlak bir adalet ve hakemlikiçerisinde yürümediği, alınan kararların kaynakların paylaşımına direkolarak etki ettiği ortadadır. Örneğin bir kentin imar planları çıkarılırkensadece planlama kaygılarının önde tutulduğu iddia edilemez. Kentin hangitarafının imara açılacağı, hangi tarafının açılmayacağı ister istemez birkısım insanlara, başka insanlara göre daha büyük avantaj ve ayrıcalıklarsağlayacaktır. Vergilendirme ve teşvikler gibi unsurlarda, siyasal kararmekanizmasının merkezinde olduğu olgulardır. Bu siyasal kararmekanizması ise yatırımların, iş olanaklarının ve kalkınmanın nerelerdeolacağına önemli ölçüde etki etmektedir (Yavan, 2006). Bu ve benzeri birçok örnek hem küresel, hem ulusal hem de yerel düzeydeki siyasi veekonomik kararlar ve ilişkilerde karşımıza çıkmaktadır. Haliyle kadınolmak, azınlık olmak, geri kalmış bir bölgede yaşamak beraberinde birkısım dezavantajları (ve belki avantajları) getirmektedir (Harvey, 1996).

Coğrafya derslerinde ihmal edilmemesi gereken diğer önemli birprensip ise küreselleşme prensibidir. Dünya çevreden ekonomiye, siyasettenkültüre kadar çok farklı alanlarda iç içe geçmiştir. Küreselleşme genelolarak farklı mekân ve insanların birbirine bağlı ve bağımlı hale gelmesiolay ve sürecidir (Appadurai, 2000). Bugün dünya üzerinde saf ve dünyasistemine bir şekilde eklemlenmemiş bir bölge bulmak mümkün değildir.Özellikle kapitalist piyasa ekonomisinin motor görevi üstlendiğiküreselleşme süreci, hayatın her alanına ve dünyanın her bölgesine nüfuzeder hale gelmiştir. Öyle ki Afrika veya Asya’nın en ücra köşesindeki birköyde bile Coca Cola içilmekte ve Sony Walkman dinlenmektedir.Çatısına bir uydu anteni koyan bir Anadolu köylüsü veya Almanya’dakibir gurbetçi, medya ve iletişimde mesafeyi anlamsız kılabilmektedir(Appadurai, 1998).

Küreselleşme süreci çok önemli bir coğrafi fenomen olmasına karşınmaalesef Türk coğrafyacılar tarafından yeteri kadar bir ilgigörmemektedir. Bu konuda diğer sosyal bilimcilerden önemli ölçüde gerikaldığımız yadsınamaz bir gerçektir. Ancak küreselleşme realitesi vedünyanın global bir köye dönüşmesi ıskalanması mümkün olmayan bircoğrafi gerçekliktir. Küreselleşme yerel yapıları, kimlikleri ve kültürlerişekillendirdiği gibi, yerel düzeydeki karar ve faaliyetlerin de mutlaka birküresel yansıması vardır. Yerel düzeydeki bir çevre felaketi veya sağlık

problemi, ulaşım ve iletişimdeki baş döndürücü gelişmelerden dolayıhemen küresel bir nitelik kazanabilmektedir (Giddens, 1991). Kuş gribive Çernobil faciası bunun en ilginç örneklerini oluşturmaktadır.

Yeni küresel ekonomik sistem, mal, para ve hizmetlerin olağanüstü birşekilde hareketlilik kazanmasına neden olmuştur. Dolayısıyla küçük birilçenin beşeri ve ekonomik coğrafyasını inceleyen bir coğrafyacının,küresel süreçleri ve etkileri hesaba katmadan yapacağı bir analiz eksikkalacaktır. Mahalle bakkalının pazar payının düşmesini, sadece yerel veyaulusal düzeydeki ekonomik faktörlerle açıklamak güçtür. Küresel sermayeve ortaklıklar dünyayı birbiri ile çok ilintili bir yumak haline getirmiştir.ABD Merkez Bankası’nın faiz indiriminin Türkiye’deki sıradan birvatandaşın ev alma hayallerini gerçekleştirme olasılığını etkilemediğinisöylemek mümkün değildir. Dünyanın herhangi bir yerine seyahat edenbir kişi, binlerce kilometre ötedeki banka hesabından para çekebilmekte,tranfer yapabilmektedir. Dünyanın en ücra noktasına erişimin bir günübile almadığı bir dünyada, farklı bölgelerdeki insanların göç etmesi dahaönceden birbirinin yabancısı olan kültür ve grupların aynı mekânıpaylaşmasını zorunlu kılmaktadır. Küresel ekonomik sistemdeki rekabetdünya ekonomik dengelerini hızla değiştirmektedir. Rekabete bağlı olarakortaya çıkan en önemli olgulardan biri ise küresel iş bölümüdür. Rekabetşartlarını geliştirmek ve kazançlarını artırmak isteyen şirketler, önemlikâr-maliyet hesapları yaparak işçiliğin ucuz olduğu yerlere yatırımlaryapmaktadırlar. Bu durum sanıldığı gibi sadece sanayi alanında değil,hizmet sektörü gibi çok farklı alanlarda da yaşanan bir olaydır. ABD’deDelta havayollarını arayan bir müşteri, telefonun öbür ucundaki müşteritemsilcisinin İrlanda veya Hindistan’da olduğunu, ABD dışındaki birülkeyi arayarak ABD içi seyehat için bilet rezarvasyonunu yaptırdığınınfarkına bile varmaması küresel işbölümün geldiği düzeyi göstermektedir(Appadurai, 2000; Giddens, 2000).

Küreselleşme sürecinde belirleyici faktör ekonomi olsa da hayatın heralanında bu sürecin yaşandığı bir gerçektir. Edirne’nin Keşan ilçesindekibir genç, binlerce km ötedeki bir Avustralyalı ile İnternet ortamındasohbet edebilmekte, arkadaşlıklar kurabilmekedir. Göç ise küreselleşmesürecinin en ilginç yanlarından birini oluşturmaktadır. New York’un,Paris’in veya Tokyo’nun herhangi bir semtinde bir Türk restoranına,Türkiye’de Afrikalı yasadışı göçmenlere, Afganistan’da Amerikalılararastlamak kimsenin şaşıracağı hadiseler değildir (Appadurai, 1998).Telekominikasyon ve medyadaki gelişmeler sayesinde dünyanın en ücraköşesindeki bir olayı oturma odamızdaki TV’nin ekranından izleme

olanağına sahibiz. Milyonlarca insan Hollywood yıldızlarının ilişkilerini,hobilerini, evliliklerini gazete ve dergilerin magazin sayfalarından veyatelevizyonların magazin programlarından takip edebilmektedir. Kültürelküreselleşme ister istemez yerel ve ulusal düzeyde tepkiler bulmaktadır.Yaşam tarzlarının, değerlerinin ve inançlarının tehdit altında olduğunudüşünen kişi ve gruplar, tepkilerini ortaya koymak için örgütlenmekte vemücadele stratejileri tespit etmektedirler (Barber, 1996).

Bu ve benzeri çok sayıda örnek vermek mümkündür. Ancak asılvurgulanmak istenen şey, yeni coğrafi yaklaşımların ve coğrafya öğretimstratejilerinin mutlaka bir küresel bakış açısı içerisinde olması gerektiğidir.Artık izole ve dünya sisteminden kopuk bir mekândan bahsetmekmümkün değildir. Her mekân (veya yer) bir mekânlar sistemininparçasıdır. Bu parçası olma durumu ekonomiden, çevreye, kültüre,eğitime ve siyasete kadar her alanda yaşanan bir coğrafi gerçekliktir.Dolayısıyla, coğrafyacılar hangi konuyu tartışıyor olurlarsa olsunlar,öğretim stratejilerine karmaşık küresel ilişkileri, o ilişkilerin yerelyansımalarını, yerel faaliyetlerin küresel etkilerini ortaya çıkaracak veirdeleyecek şekilde belirlemeleri gerekmektedir (Warf, 1997).

Coğrafya incelemeleri ve öğretimi yapılırken göz önüne alınmasıgereken bir prensipte insan faaliyetlerinin biyo-fizik çevre içerisinde sürekli biretkileşim sonucunda gerçekleşiyor olmasıdır. Bu anlamda insan/toplum ve çevrearasındaki ilişkinin çok dikkatlice ele alınması gerekmektedir. Çünküinsan ve doğal çevre arasındaki ilişkiler incelenirken ve anlatılırken, içinedüşülen en büyük yanılgılardan birisi çevresel determinizmdir. Sankiçevre (özellikle iklim ve topoğrafya) insan faaliyetlerini belirleyen yegâneetmenmiş gibi sunulabilmektedir (Arı, 2005; Kaya, 2005). Toplum-çevreilişkilerinde iki yönlü bir durum söz konusudur. Evet, çevre insanfaaliyetlerinin çeşidini etkiyebilmekte ve bir kısım sınırlamalargetirebilmektedir. Ancak bu, insanın çevrenin bir esiri olduğu anlamınagelmemektedir.

Bu anlamda insan ve çevre arasındaki ilişkide, insanın çevre üzerindekietkinliğini belirleyen en önemli faktörlerden biri teknolojidir. Teknolojigeliştikçe insan, çevre üzerinde daha büyük değişimler meydanagetirebilmekte ve hâkimiyet alanını sürekli genişletebilmektedir. Tarım,sanayi, ormanların yok olması, çölleşme, erozyon, çevre kirlenmesi gibibir çok olumlu ve olumsuz faaliyet insanın çevre üzerindeki olumlu ya daolumsuz etkileri ve değiştiriciliğine örnekler oluşturmaktadır (Güney,2002; Özey, 2001). İnsanlar tarım alanlarını genişleterek, doğal çevre

üzerinde giderek daha baskın hale gelmektedirler. Geçmişte nüfusun çokaz olduğu bölgelerde (örneğin tropikal ve aşırı soğuk bölgelerde)geliştirilen soğutma ve ısıtma sistemleri ile buraları daha yaşanılır halegetirebilmektedir. ABD’nin Florida eyaletinde nüfusun 1970’lerden sonrahızla artması tesadüfi bir durum değildir. Bu dönemlerde giderekyaygınlaşan buzdolabı ve klima kullanımı, insanın yaşam alanını veadaptasyon yeteneğini genişletmiştir. Benzer bir gelişme soğuk iklimbölgeleri için de geçerilidir. İnsanın doğa üzerinde yapmış olduğu enönemli değişikliklerin başında tarım gelmektedir. İnsanlar tarımsalteknolojilerdeki gelişmelerle (sulama, gübreleme, makinalaşma,biyoteknoloji) doğa üzerindeki etkinliklerini açık bir şekilde ortayakoymaktadırlar. İnsanın çevre ürerindeki etkinliği sürekli olumlu sonuçlardoğuran bir olgu değildir. Teknoloji kapasitesinin ve kullanımının giderekartması, insanın çevre üzerindeki tahribini giderek artırmaktadır. Bu dabütün insanlığın başını ağırtan büyük çevre sorunlarına neden olmaktadır(Özey, 2001). Ancak burada anlatılmak istenen insanın kayıtsız hâkimiyetideğildir. Öyle olsa insanın küresel ısınma ve diğer çevresel sorunlarkarşısındaki çaresizliğini bu kadar tartışıyor olmazdık. Vurgulanmakistenen temel nokta “insanın ne çevrenin esiri, ne de mutlak hâkimi”olduğu anlayışının benimsenmesidir.

Bu anlamda nüfus-kaynak dengesi anlatılırken eleştirel bir bakışaçısının sergilenmesi gerektiğine inanıyorum. Akademik düzeyde eğitimfaaliyetleri sürdüren bir eğitimci olarak, öğrencilerimin, yerleşik bir kısımdüşüncelerini yeniden gözden geçirmelerini, mümkün olduğunca teşviketmeye çalışırım. Akademik hayatım ve öğretim faaliyetlerindekideneyimlerimden edindiğim en önemli izlenimlerden birisi, insanlarınbüyük bir çoğunluğunun nüfus-kaynak dengesi konusunda Malthusçu birbakış içerisinde olduğu yönündedir. Nüfusun hızla arttığı, ancakkaynakların çok sınırlı olduğu vurgusu nüfus-kaynak dengesi söz konusuolduğunda dikkat çeken en önemli yaklaşımlardandır. Fakat bu konudabenim derslerimde özellikle vurguladığım konulardan birisi Mathus’tanbu yana (Sanayi Devrimi) nüfus ve kaynakların hangi oranlarda artığınıortaya koymaktır. Malum Malthus, nüfusun geometrik olarak arttığını vebelli bir zamandan sonra aritmetik olarak artan gıda kaynaklarının yetersizkalacağını ifade ederek, insanların kaçınılmaz olarak açlık felaketi ilekarşılaşacağını ve kitleler halinde ölümlerin olacağını öngörüyordu. FakatSanayi Devrimi’nden bu yana insan nüfusu 1 milyardan 6 milyara çıkarakaltı kat artarken, kaynaklar yaklaşık sekiz kat artmıştır. Yani Malthus’unöngörüsünün aksine, bu dönemde nüfus artış hızı rekor düzeyde

gerçekleşmiş olmasına rağmen, kaynakların artış hızı nüfusun artışhızından daha yüksek olarak gerçekleşmiştir (Knox ve Marston, 2006).Öğrencilerle bu ve benzeri veri ve bilgileri tartıştıktan sonra, izlediğimstratejilerden biri ise küresel açlığın farklı açıklamaları üzerinde kafayormalarını istememdir. Bunun sonucunda en fazla ön plana çıkanyaklaşımlardan biri ise kaynak bölüşümünün adil olmadığı yönündedir.Yine öne çıkan diğer yaklaşımlardan biri de teknolojik gelişim ilekaynakların sürekli artırılması gerektiği yönündedir. Öğrencilerinvardıkları bu sonuçların, aslında çok önemli teorik temelleri vardır.Dolayısıyla öğrencilerin görüşlerini aldıktan sonra teknokratçı, yapısalcıve Malthusçu yaklaşımları genel teorik temelleri ile ele alarak basit birşekilde nüfus-kaynak dengesini ön plana çıkaran Malthusçu yaklaşımlarıproblematize etmiş oluyoruz. Aynı şeyi, diğer yaklaşımların pozitif venegatif yanlarını ortaya çıkarmak için de yapıyoruz. Bu da öğrencininkonuya farklı bakış açıları ile bakmasına olanak sağlamakta ve öğrencilereeleştirel düşünme becerisi kazandırmaktadır.

SonuçSonuç olarak coğrafya disiplini ve coğrafya eğitimi eleştirel düşüncelerinifadesini kolaylaştıracak bir akademik ve eğitim kültürü oluşturarak,disiplinin ve öğretim yöntemlerinin sürekli olarak yenilenmesine fırsatvermelidir. Ayrıca coğrafya öğretimi disiplindeki yeni gelişmelere (sosyalteori ve coğrafi bilgi sistemleri-CBS gibi) açık bir perspektif geliştirerek,entelektüel birikimden faydalanmak durumundadır. Bunun içindeakademik coğrafya, dar alanlı çalışmaların yanında, geniş ölçekli genelsorunlar konusunda da toplumun geniş kesimlerine hitap edenperspektifler ortaya koymalıdır ve bu perspektifler bir şekilde öğretimfaaliyet ve stratejilerine entegre edilmelidir. Ayrıca coğrafyacılarıntelevizyon programlarında, gazete ve dergilerde, geniş halk kitlelerinehitap edilen platformlarda yer bulmaları, genel toplumsal ve çevreselsorunlarda uzmanlaşmaları ve bunları geniş halk kitleleri ile paylaşacak birdil geliştirmeleri gerekmektedir (Murphy, 2006). Bu da ancak sürekli biryenilenme ile inşa edilmiş bir entelektüel birikim ile mümkün olabilir.Bunun en temel yolu da eleştirel düşüncenin gelişmesi önündekiengellerin kaldırılması ve sosyal teori ile oluşturulan entelektüel birikimincoğrafya eğitimine entegre edilmesidir. Sosyal teori konusunda öne çıkanve diğer disiplin mensupları tarafından takip edilen David Harvey, DerekGregory, Neil Smith ve John Agnew gibi coğrafyacıların Türkcoğrafyacılar tarafından yeterince bilinmemesi büyük bir şansızlıktır.

Örneğin eserleri coğrafyacılar dışındaki Türk sosyal bilimcilerceTürkçe’ye çevrilen David Harvey’in çalışmalarından haberdar olmayanbeşeri coğrafyacılarımız vardır. Sosyal teori gibi disipline entelektüel birderinlik kazandıracak olan bir alanın dışında kalmanın ve eleştireldüşünce gibi bir kanalın yeterince açık olmaması, Türk coğrafyacılar içinbüyük bir kayıptır.

KaynaklarAbu-Lughod, J. L. (1989). Before European hegemony: The world system A.D.

1250-1350. New York: Oxford University Press.

Appadurai, A. (1998). Modernity at large: Cultural dimensions of globalization.Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

Appadurai, A. (2000). Globalization. Durham, NC: Duke University Press.

Arı, Y. (2005). 20. Yüzyılda Amerikan coğrafyası: Genel bir değerlendirme.Konya: İmge.

Barber, B. R. (1996). Jihad vs. Mcworld (1st Ballantine Books ed.). New York:Ballantine Books.

Barnet, S. & Bedau, H. A. (2005). Critical thinking, reading, and writing: A briefguide to argument (5th ed.). Boston: Bedford/St. Martins.

Cloke, P., Philo, C., & Sadler, D. (1991). Approaching human geography: Anintroduction to contemporary theoretical debates. New York: Guilford.

Cornell, S. E., & Hartmann, D. (1998). Ethnicity and race: Making identities ina changing world. Thousand Oaks, Calif.: Pine Forge Press.

George, D., & Trimbur, J. (2007). Reading culture: Contexts for critical readingand writing (6th ed.). New York: Pearson/Longman.

Giddens, A. (1987). Social theory and modern sociology. Stanford, Calif:Stanford University Press.

Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity: Self and society in the latemodern age. Stanford, Calif: Stanford University Press.

Giddens, A. (2000). Runaway world: How globalisation is reshaping our lives.New York: Routledge.

Gower, B., & Stokes, M. C. (1992). Socratic questions: New essays on thephilosophy of socrates and its significance. London; New York:Routledge.

Gregory, D. (1979). Ideology, science, and human geography. New York: St.Martin's Press.

Gregory, D. (1994). Geographical imaginations. Cambridge, MA: Blackwell.

Gregory, D. (1998). Explorations in critical human geography: Hettner-lecture1997. Heidelberg: Department of Geography, University of Heidelberg.

Güney, E. (2002). Genel çevre kirlenmesi. İstanbul: Çantay.

Harvey, D. (1996). Justice, nature, and the geography of difference. Cambridge,Mass: Blackwell Publishers.

Harvey, D. (2005). The new imperialism. Oxford; New York: OxfordUniversity Press.

Jackson, P. (1994). Maps of meaning: An introduction to cultural geography.London, New York: Routledge.

Jackson, P., & Penrose, J. (1994). Constructions of race, place, and nation.Minneapolis: University of Minnesota Press.

Johnston, R. J., & Sidaway, D. (2004). Geography & geographers: Anglo-american human geography since 1945 (6th ed.). London, New York:Arnold.

Kaya, I. (2005). Öznesiz coğrafya., Y. Arı (Ed.), 20. Yüzyılda Amerikancoğrafyasının gelişimi. Konya: Çizgi.

Kaya, I., Jonathan, L., & Janet, K. (2002). High school geography textbookadoption: A leon county, florida case study. Florida Geographer, 33.

Keith, M., & Pile, S. (1993). Place and the politics of identity. London; NewYork: Routledge.

Kitchin, R., & Tate, N. (2000). Conducting researh into human geography:Theory, methodology, and practice. Essex-England: Pearson EducationLimited.

Knox, P. L., & Marston, S. A. (2006). Places and regions in global context:Human geography (4th ed.). Upper Saddle River, N.J.: PearsonEducation.

Murphy, A. B. (2006). Enhancing geography’s role in public debate. Annals ofthe Association of American Geographers, 96(1), 1-13.

OGM. (2005). Lise coğrafya öğretim programı. 23.08.07,http://ogm.meb.gov.tr/

Özey, R. (2001). Çevre sorunları. İstanbul: Aktif Yayınları.

Paul, R., & Elder, L. (2002). Critical thinking: Tools for taking charge of yourprofessional and personal life. Upper Saddle River, NJ: FinancialTimes/Prentice Hall.

Peet, R. (1998). Modern geographic though. Oxford: Blackwell.

So, A. Y. (1990). Social change and development: Modernization, dependency,and world-systems theories. Newbury Park, Calif.: Sage Publications.

Soja, E., & Hooper, B. (1993). The spaces that difference makes: Some noteson the geographical margins of new cultural politics. M. Keith & S. Pile(Ed.), Place and the politics of identity (s. 235). London; New York:Routledge.

Şahin, C. (2006). Milli eğitim bakanlığınca hazırlanan 2005 yılı "coğrafya dersiöğretim programı" hakkında görüşler ve öneriler. Gazi Eğitim FakültesiDergisi, 26(3), 279-304.

Unwin, T. (1992). The place of geography. Essex: Longman.

Warf, B. (1992). Postmodernism and the localities debate: Ontologicalquestions and epistemological implications. Tijdschrift voorEconomische en Sociale Geografie, 84, 161-168.

Warf, B. (1997). Teaching political economy and social theory in humangeography. Journal of Geography, 96, 84-90.

Warf, B. (2001). Space and social theory in geography. In Internationalencyclopedia of the social and behavioral sciences: Elsevier Science.

Weil, D. K., & Anderson, H. K. (2000). Perspectives in critical thinking: Essaysby teachers in theory and practice. New York: P. Lang.

Yavan, N. (2006). Türkiye'de doğrudan yabancı yatırımların lokasyon seçimi.İstanbul: İktisadi Araştırmalar Vakfı.

Bölüm 14

Coğrafya Eğitiminde ÖğretmenOlmak ve Öğretmen KalabilmekMehmet Karakuyu1

Çevremizde mükemmel bir dünya, büyüleyici güzellikler, olağanüstücoğrafyalar, ilginç insanlar ve renkli kültürler var. İnsan hayatındaki bumükemmellikler, güzellikler ve zorluklar ile üzerinde yaşadığı mekânınbelirleyiciliği ve etkisi altındadır. Cocuklarımızın bütün bu güzellikleresahip olabilmesi, zorlukları aşabilmesi, yaşadığı mekânı ve küreselleşendünyayı anlayabilmesi, algılayabilmesi ve yönetebilmesi için ilk veortaöğretimde verilen coğrafya derslerinin çok önemli bir yeri vardır. Bunedenle coğrafya ders programlarının çok iyi hazırlanmış olması veuygulanması gerekmektedir. Coğrafya derslerinin bu misyonu yerinegetirebilmesi için de çok iyi yetişmiş, kaliteli, alanında çok başarılı, yaptığıişin önemini bilen coğrafya öğretmenlerine ihtiyaç bulunmaktadır. Buçalışmada öğretmenliğe başlamadan önce ve başladıktan sonra coğrafyaöğretmenlerinin mesleki gelişimleri ile ilgili neler yapabilecekleri üzerindedurulmuş ve bunun öncesinde de coğrafya biliminin kapsamı, önemi vekonuları hakkında bilgiler verilmiştir.

Coğrafya öğretmeninin ve özellikle mesleğe yeni başlayacak coğrafyaöğretmeni adaylarının mesleğe başlamalarında ve mesleki gelişimlerindehangi bilgi, beceri, değer ve yeterliliklere sahip olmaları gerektiği konususon derece önemlidir. Bu konu üniversitelerin son sınıflarında okuyancoğrafya öğretmeni adaylarının da kafasını karıştıran en önemli sorularınbaşında gelmektedir. Öğretmen adaylarının mesleğe başlamadan öncemesleki altyapılarının yeterliliği konusunda yaşadıkları tereddütler vemesleki gelişim açısından yeterli tecrübeye sahip olmamaları ve hangibilgi ve becerilerini geliştirmeleri konusunu detaylı bir şekilde bilmemeleri

1Doç. Dr., Fatih Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Coğrafya Bölümü,mkarakuyu@fatih.edu.tr

bu durumu daha da karmaşık hale getirmektedir. Bunun yanında bumesleğe yıllarını vermiş, kendisini yenileme çabası içerisinde bulunancoğrafya öğretmenlerinin de canlı kalabilmek için ne yapmaları gerektiğikonusunda bazı soruları vardır. Bu çalışmanın amacı hem bu mesleğeyeni başlayacak öğretmen adaylarına bu mesleğe başlamadan önce hangibilgi, beceri, değer ve yeterliliklere sahip olmaları gerektiği konusunda yolgöstermek hem de bu mesleğe yıllarını vermiş değerli coğrafyaöğretmenlerimizin kendilerini yenileyebilmeleri ve canlı kalabilmelerihususlarında yol göstermektir. Özellikle Milli Eğitim Bakanlığı tarafından2005 yılında uygulanmaya başlanan coğrafya dersi öğretim programı,öğretmenlerin kendilerini yenilemelerinin yanında bilgi ve becerilerini degeliştirmelerini zorunlu kılmaktadır. Aksi takdirde öğretmenin daha aktifrol aldığı kazanımlara dayalı yeni programın uygulanması zorlaşacaktır.Bu bağlamda yeni programla birlikte öğretmenlere sınırların, konularınbelirlenmesi, eğitim-öğretim ortamlarının hazırlanması, öğretimyöntemleri materyallerinin seçimi gibi birçok konuda çok önemlisorumluluklar düşmektedir.

Öğretmenlik Nedir?Öğretmenlik mesleği yüklendiği misyon itibariyle bir toplumun en temelyapı taşlarından biridir. Bu nedenle Bismark “Bana öğretmenleri verin, sizeyakın bir gelecekte yepyeni bir Alman milleti yaratayım” derken Henry Adams,“Bir öğretmen ebediyete hükmeden insandır. Tesirlerinin nerede biteceği asla belliolmaz” demiş ve öğretmenliğin ne kadar önemli bir meslek olduğunuvurgulamıştır. Evrensel bir uğraş olan öğretmenlik kısaca, devletineğitim-öğretim ve bununla ilgili yönetim görevini üzerine alan özel birihtisas mesleğidir. Bu mesleğe hazırlık, genel kültür, özel alan bilgisi veöğretmenlik meslek bilgisi ile sağlanmaktadır. Bu nitelikleri kazanabilmekiçin hangi öğretim kademesinde olursa olsun, öğretmen adaylarınınyüksek öğrenim görmesi gerekmektedir (Öztürk, 2004).

Öğretmen bilgi yayıcı olarak görülmekte ve öğretmenin yaptıkları vesöyledikleri de öğretim olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle öğretmen,öğrencileri için bilgi kaynağı olmadıkça, onlar üzerinde olumlu etkileroluşturamaz. Ancak öğretmenin eğitim-öğretimdeki yeri ve görevlerizamana ve öğretim programına göre değişikler göstermektedir(Büyükkaragöz, 1999). Okullarımızda kaliteli bir eğitim ve öğretiminverilmesi için en önemli temel şart, eğitim-öğretimin en önemli öğesiolan, öğretmenin kalitesini arttırmaktır. Öğrencilerin MEB’in hedefleridoğrultusunda çevreye karşı duyarlı, vatan sevgisi ile dolu ve milletine

faydalı bireyler yetiştirilmesi hususunda hem bir model olma hem degerekli bilgi ve beceriyi kazandırma açısından öğretmenlerin önemli görevve sorumlulukları bulunmaktadır. Bir öğretmenin niteliklerinin ne olmasıgerektiği konusunda yapılan çalışmalara bakıldığında araştırmaların dahaçok “etkin öğretmenin özellikleri” üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir(Demirel, 1999).

Öğretmenin görevleri okulla ve öğrencilerle ilgili görevler olmak üzereana hatlarıyla iki başlık altında toplanabilir. Bu bağlamda okulla ilgiligörevleri kısaca iyi bir eğitim–öğretim ortamı hazırlamak şeklindeözetlenirken öğrencilerle ilgili görevleri şu şekilde sıralanabilir;

1. Bilgi vermek,2. Öğrenmelerini sağlamak,3. Motive etmek,4. Danışmanlık yapmak,5. Model olmak,6. Sınıf içi ve dışı etkinlikleri planlamak7. Disipline etmek.

Öğretmen-Öğrenci İlişkisi Nasıl Olmalıdır?Öğretme-öğrenme sürecinin etkili olabilmesi için öğrenci ile öğretmenarasında çok özel bir ilişkinin kurulmasına ihtiyaç vardır. Bunun içinöğrencinin öğretmeniyle iyi bir iletişim kurması, öğretmenine karşı açıkolması, öğretmenin de bunun farkında ve bilincinde olmasıgerekmektedir. Bu anlamda, iyi bir öğretmende olması gereken özelliklerişu şekilde sıralayabiliriz;

1. Her zaman soğukkanlıdır, sakindir, telaşlanmaz, sinirlenmez ve aşırıduygularını göstermez.

2. Önyargılı ve yanlı değildir. Bütün öğrencilere eşit davranır vecinsiyet ayrımı yapmaz.

3. Öğrenciler hakkında olumlu düşünür ve onların kültürel, dini veetnik kimliklerine saygı duyar.

4. Öğrencilerini oldukları gibi kabul eder ve öğrencilerle aralarındakiilişkileri kuvvetlendirmek için elinden geleni yapar.

5. Gerçek duygularını denetler ve her zaman öğrencilere göstermez.

6. Bütün öğrencileri aynı biçimde kabullenir ve aralarında ayrımyapmaz.

7. Coşkulu, uyarıcı ve özgür öğretim ortamı oluşturur ve bu ortamıher zaman düzenli tutar.

8. Her şeyden önce tutarlıdır, değişmez, unutmaz, çok neşeli ya daçok asık yüzlü değildir ve hata yapmamaya çalışır.

9. Mesleki alanıyla ilgili her sorunun yanıtını bilir.10. Diğer öğretmen arkadaşlarına destek olur. Kendi duyguları, değer

yargıları ve inançlarından etkilenmeden öğrencilere karşı “birleşikcephe” oluşturur.

11. Öğrencilerin eğitim seviyelerini yükseltmek için çalışır.12. Öğrencilerine sevgiyle, tutarlı ve nezaketli davranır.13. Olumlu değerleri, tutumları ve davranışları gösterir ve yüceltir.14. Ailelerin ilgileri, sorumlulukları ve haklarının farkına vararak onlarla

duyarlı ve etkin olarak iletişim kurar.15. Ortak okul yaşantısı içerisinde sorumlukları paylaşır ve öğrencilere

katkıda bulunur.16. Okulda diğer çalışanların rollerini destekler.17. Kendi mesleki gelişimi için daha fazla sorumluluk alır.18. Öğrencilerine daha iyi bir eğitim ve öğretim sunmak için araştırma,

inceleme yapar ve diğer materyal ve metotları kullanır.19. Öğretmenliğin yasal çerçevesinden haberdardır.

Öğretmenlerin Alan Bilgisi ile İlgili Sorumlulukları Nelerdir?Burada öncelikle edinilmesi gereken en temel bilgi mesleki uzmanlıkalanıyla ilgili derslerinin ilk ve ortaöğretimde niçin ders olarak okutulduğuve eğitimdeki hangi boşluğu doldurduğudur. Öğretmen bu bilgi, amaç vehedefler doğrultusunda öğretmenliğe ve derse hazırlanmalıdır. Buçerçevede öncelikle bilinmesi gereken iki şey vardır. Bunlardan ilki birbilim olarak o dersin kapsamı, konuları, ilkeleri ve önemi, ikincisi ise MilliEğitim Bakanlığı’nın bu dersten beklentileri, hedefleri ve bu derseyüklediği anlamdır.

Coğrafyanın Kapsamı, Önemi ve KonularıBilim, belirlenmiş olan ilkelerine uygun deneysel yöntem, gözlem veyadeneyimlerle doğruluğu kesinlik kazanmış olaylara, konulara ve olgulara

ait bilgileri toplayıp belli bir düzen içinde bir araya getiren, onlarısistematize eden tutarlı bir bütündür (Elibüyük, 1995). Coğrafya ise“İnsanla doğal ortamı karşılıklı etkileşimleriyle beraber kendiprensiplerine göre (dağılış, nedensellik, karşılaştırma) inceleyen vesonuçlarını sentez halinde ortaya koyan bir bilimdir” (Elibüyük, 1995;Özçağlar, 2002) Tanımdan da anlaşılacağı üzere coğrafya bilimininmerkezinde, dünyanın ve kâinatın merkezinde olduğu gibi insanoğlu veonun yaşadığı yer olan mekân bulunmaktadır. Bu nedenle insanın tümfaaliyetleri ve özellikle bu faaliyetlerin mekânla olan ilişkileri coğrafyanınilgi alanı içerisine girmektedir. Ancak burada, coğrafyayı diğer bilimlerdenayıran çok önemli bir özellik vardır. Bu da diğer bilimlerle aynı konularıaraştırmasına rağmen coğrafyanın sorunlara ve olaylara farklı ilke veyöntemleriyle bütüncül bir yaklaşım sergilemesidir. Ayrıca coğrafya birmekân bilimidir ve konu edindiği olayların mekânla ilişkisini kurmaktadır.Bu nedenle de harita bir coğrafyacının en önemli aracıdır. Bunun yanındacoğrafya bir konuyu incelerken ne, nerede, niçin, nasıl sorularınısormakta ve bu soruların cevabını aramaktadır. Bu sorulardan yolaçıkarak coğrafya biliminde konular ele alınırken konum, mekân, insan-ortam etkileşimi, bölge ve hareket gibi temalara ayrı bir önematfedilmektedir.

Coğrafyanın ÖnemiOrtaöğretimde verilen coğrafya dersleri; yaşadığımız dünyayı, insanları,bölgeleri ve daha dar anlamda yaşadığımız mekânı anlama vealgılamamıza yardımcı olması bakımından çok önemlidir. Nitekimcoğrafya eğitiminin daha güzel, daha faydalı, daha entelektüel bir şekildeverilebilmesi için çok çeşitli nedenler vardır. Bunlar var oluş, etik,entelektüel ve pratik nedenler başlıkları altında aşağıdaki gibi incelenebilir(Karakuyu, 2005).

Var Oluş Nedeni

İnsan yaşadığı yeri, tüm detaylarıyla beraber öğrenmek ister. Coğrafya, insanların nerede ve nasıl bir mekân üzerinde

Etik Sebepler

Hayat da insanlar gibi zayıftır ve hassas dengeler üzerinekurulmuştur. Bu nedenle çok iyi kullanılması ve değerlendirilmesigerekmektedir.

Coğrafya, yerküre üzerindeki fiziki ve beşeri sistemlere ve bunlarıngörüldüğü mekâna ait bilgilerin öğrencilere verilmesini sağlar.

Bu bilgi insan için temeldir.

Entelektüel Sebepler

Dünya ve yaşadığımız yer hakkında merak uyandırır. Coğrafyayı bilmek insanlara daha iyi bir hayat sunma adına

avantajlar sağlar.

Pratik Sebepler

İnsanın yaşadığı mekânı tüm özellikleriyle bilmesi ona hayatboyunca fayda sağlar.

Coğrafya yerel ve küresel ölçekte sorunların çözümüne önemli birkatkı sağlar.

Coğrafya, yaşadığımız mekânı anlamamıza yardım ederBilindiği gibi yeni alınan bir araba, televizyon veya buzdolabı gibicihazlar, kullanım kılavuzları ile birlikte verilmektedir. Çünkü bunlardanen üst düzeyde ve sorunsuz olarak istifade edilmek isteniyorsa, kullanımkılavuzlarının mutlaka okunması ve orada yazılanlara uyulmasıgerekmektedir. Coğrafya bilimi sayesinde yaşanılan ülkenin doğal,ekonomik, kültürel ve tarihsel özellikleri, potansiyelleri, engelleri vekırmızı çizgileri hakkında bilgi sahibi olunur ve ona göre ülkeningelişmesine katkıda bulunulabilir. Buna göre coğrafya derslerinde,yaşanılan mekândaki bir ağacın, kayacın, bitkinin, dağın, nehrin, ovanınveya bir hayvanın yerel ve küresel manada ne anlam ifade ettiği, onlardannerelerde faydalanılabileceği ve yok edilmesi durumunda ne gibimuhtemel zararlarının olabileceği konuları işlenilmelidir.

İlk ve Ortaöğretimde öğrenciler fiziki ve beşeri ortama adapte olmaarifesindedirler. Bu anlamda coğrafya biliminin iyi algılanması veöğrencilere bu çerçevede gerekli ve gerçek hayatta uygulanabilir bilgilerinverilmesi ve görselliğe dikkat edilmesi gerekmektedir. Bundan daha daönemlisi dersler işlenirken, yani bilgi ve tecrübeler yeni nesillereaktarılırken hayatta yaşanmış olaylardan örneklerin verilmesine ve buözelde genel konuların işlenmesine dikkat edilmelidir. Örnek olarak,deprem konusu; Gölcük ve Düzce depremleri özelinde anlatılmalıdır. Busüreçte deprem esnasında yapılan doğru ve yanlış uygulamalar

örneklendirilmeli, bu örnekler harita, şekil ve fotoğraflarladesteklenmelidir. Bir ileriki aşamada imkânlar çerçevesinde öğrencilermutlaka depremlerin meydana geldiği yerlere götürülmeli ve sonuçlarıöğrencilerin kendi gözleriyle görmeleri sağlanmalıdır. Bu amaçlaöğrenciler, çevresinde meydana gelen olayları doğru anlamakta,sonuçlarını doğru görmekte sorunlara çözümler bulmakta ve kritikdüşünme ve olayları analiz etme kabiliyetlerini geliştirmektedirler.Coğrafya’nın diğer bilimlerden ayrılan önemli bir özelliği de konularabütüncül bir açıdan yaklaşmasıdır. Yani olaylara birçok parametreyi elealarak bir bütün halinde bakabilmesi ve buna göre sonuca gitmesidir.Coğrafya biliminin bu özelliği de burada dikkate alınmalı ve öğrencininperspektifi mümkün olduğu kadar açık ve geniş tutulmalıdır. Bubağlamda coğrafya biliminin farklılıklarını şu şekilde maddeleyebiliriz;

• Olgu, olay ve nesnelerin yeryüzündeki dağılışıyla ilgilenir.• Yapılan çalışmaları harita, resim, fotoğraf gibi grafiklerle sistematik

bir şekilde ele alır.• Çağdaş dünyanın kavranması ve algılanmasında diğer disiplinlerden

farklı bir şekilde önemli bir rol oynar.• Bütüncül disiplindir. Bu nedenle yeryüzündeki düşünceleri ve

süreçleri disiplinler arası yaklaşıma daha rahat adapte eder.• Konuları sadece tanımlamakla kalmaz, bunun yanında konuyu

ortaya çıkan soru ve sorunlar çerçevesinde kendi sistemi içerisindeele alarak analiz eder ve sentezler.

• İnsan ve doğal ortamla ilgili diğer disiplin ve bilimlerle çok sıkıilişkileri vardır.

Coğrafya Nedir, Ne Değildir?Coğrafya dersleri öğrencilerin hayatını kolaylaştırmalı ve hayatstandartlarını yükseltmelidir. Bu bağlamda coğrafya yaşam için son dereceönemli, gerekli ve hayatın içerisinde bir bilimdir.

Coğrafya yaşanılan mekânla veya dünyanın geneliyle ilgili istatistikî vesözel bilgilerin verildiği veya gösterildiği atlas ya da ansiklopedi bilimideğildir. Nitekim son derece hızlı gelişen ve değişen modern dünyada bubilgiler ezberlense bile kısa bir süre içerisinde unutulur veya güncelliğiniyitirebilir. Gerek duyulduğunda kısa sürede İnternetten,

ansiklopedilerden veya atlaslardan öğrenilebilecek bu bilgilerin coğrafyagibi gösterilmesi son derece yanlıştır.

Coğrafya sadece harita yapmak da değildir. O mekâna ait bilgilerin eldeedilmesini, harita üzerinde işlenmesini, kullanılır hale getirilmesini veanaliz edilmesini konu edinmektedir. Bunun yanında öğrenciler harita ileilgili becerilerini geliştirmekte ve harita ile ilgili araçların ve teknolojininkullanımını öğretmektedir. Bu haritalar herhangi bir yerin fiziki haritasıolabileceği gibi, ambulans güzergâhı ya da iklimlerin dağılış haritası daolabilir. Coğrafyanın en önemli aracının harita olmasının yanındaolayların yorumlanması ve sentezlenmesinde coğrafyacılar, kesit, şekil,grafik, fotoğraf gibi araçları da kullanmaktadırlar.

Coğrafya, mekânla ilgili bazı yer adlarının veya bilgilerin ezberlendiğive neyin nerede olduğunun öğretildiği bir bilim değildir. Yaşanılanmekânı bütün özellikleriyle beraber kavratmayı amaç edinen bir bilimdir.Coğrafya bilimi, Atlas dağlarının nerede bulunduğu ve yükseltisinin neolduğunun ötesinde bu dağların meydana getirdiği fiziki ve beşericoğrafya özellikleri üzerinde durmaktadır. Bu dağların iki yamacındayaşayan nüfus miktarlarıyla bu dağın ilişkisini konu edinmektedir.

Coğrafya, her şeyle ilgilenen ama bir işe de yaramayan bir bilimdeğildir. Tam aksine bir sorunun bütün yönleriyle ele alındığı bütüncülbir bilimdir. Coğrafya insanı ve onun üzerinde yaşadığı mekânı konuedindiği için hem fen bilimleriyle hem de sosyal bilimlerle ilişkiiçerisindedir. Bu nedenle de hem çok çeşitli konularla ilgilenmekte hemde olayları çok çeşitli yönlerden ele alabilmektedir.

Coğrafya bilgisi sadece sınavlardan iyi not almak için değildir. Tamtersine yaşam boyunca kullanabilecek ve yaşamayı zevkli hale getirecekbilgilerin öğretildiği bir derstir. Bunun yanında, farklı insanlar ve farklıdünyalardan bizi haberdar eder, çatışma ve yarışma yerine birlikteyaşamayı ve yardımlaşmayı bize öğretir.

Coğrafya durağan değildir. Çünkü coğrafya biliminin kendisine konuedindiği insan ve mekân sürekli hareket halindedir ve değişmektedir. Bunedenle de coğrafi bilgilerin sürekli yenilenmesi gerekmektedir.

Coğrafya en yüksek dağ, en uzun nehir veya en büyük ülke gibibilgilerin öğretildiği bir bilim de değildir. Nitekim eğitim ve öğretiminamaçlarından en önemlisi öğrencide davranış değişikliği oluşturmaktır.Bu tip bilgilerin öğrenilmesinin öğrenci de fazla bir davranış değişikliği

oluşturması da beklenemez. Bu bilgilerin ancak nedenleri, etkileri veyasonuçlarıyla beraber bir bütünlük içerisinde verilmesi gerekmektedir.

Öğrencilerin coğrafya derslerinde cevap araması gereken sorular

1. Kimlikle ilgili sorular: Ben kimim? Nereden geliyorum? Benimailem kimdir? Benim, ailemin veya ülkemin hayat hikâyesi nedir?Ben nasıl bir çevrede yaşıyorum? Çevremdeki insanlar kimlerdir?Onlar buraya nereden geldiler? Onların hayat hikâyesi nedir?

2. Yaşanılan mekânla ilgili sorular: Ben nerede yaşıyorum? Yaşadığımmekânın özellikleri nelerdir? Yaşadığım mekân hakkında nedüşünüyorum? Yaşadığım mekân nasıl değişiyor? Mekânın budeğişimi hakkında ben ne düşünüyorum? Benim bu değişimüzerinde olumlu olumsuz nasıl bir katkım var?

3. Doğal ortamla ilgili sorular: Bu dünya hangi unsurlardan meydanagelmiştir ve bileşenleri nelerdir? Doğal ortam üzerinde nasıl birdenge vardır? Yerküre üzerinde nasıl bir hareketlilik vardır?

4. Beşeri ortamla ilgili sorular: Kimin neye, ne kadar, nasıl sahipolacağına kimler karar verir? Doğru nedir? Doğal ortam üzerindeinsan faktörünün etkisi nasıldır? Farklı ideoloji ve düşüncelerininsan ve beşeri ortam üzerindeki etkileri nasıl olmaktadır? Farklıyerlerde niçin benzer kültürler vardır? Farklı bir mekânda farklı birkültürün olması gerekmez mi?

Coğrafyanın Konularıİnsanı ve doğal ortamı karşılıklı etkileşimleri çerçevesinde kendisine konuedinen coğrafya biliminin en önemli konuları arasında uzay, mekân,ölçek, doğal ve beşeri ortamın etkileşimi ve bu süreçlerdeki değişim,dayanışma ve çeşitlilik bulunmaktadır (Şekil 1). Coğrafyanın konularınınen önemlilerinden birini uzay oluşturmaktadır. Burada dünyanın uzayiçerisinde nerede bulunduğu, hangi sistemlere bağlı olduğu, vb. konularcoğrafi bakış açısıyla işlenmektedir. Coğrafyanın ikinci konusu ise insanınyaşadığı mekândır. Bunun yanında coğrafya bilimi ele aldığı konularıfarklı ölçeklerde yerel, bölgesel ve küresel olarak ele almaktadır. Bu dadünyaya bazen teleskopla bazen de mikroskopla bakmayıgerektirmektedir. Coğrafya bilimi insanla doğal ortamı ayrı ayrı elealmanın yanında bunların karşılıklı etkileşimlerini gelişim vedeğişimleriyle birlikte incelemektedir. Doğal ortam ve onun üzerinde

yaşayan insan bir dayanışma ve karşılıklı etkileşim içerisindedir. Budayanışma ve çeşitlilik de coğrafyanın en önemli konuları arasındadır.

Şekil 1. Coğrafyanın konuları (Lambert ve Swift, 2006).

Coğrafyanın konularının kavranmasında ve algılanmasında coğrafitanım ve kavramların çok önemli bir yeri vardır. Çünkü bu kavramlarsayesinde doğal ortamı, yaşadığımız mekânı, insanı ve sosyal olaylarıanlayabilir, varlıkları, olayları ve düşünceleri birbirinden ayırt edebiliriz(Turan, 2002).

Coğrafya Derslerinde Neler Verilebilir?Coğrafya dersinin amacı, öğrencilere fiziki, sosyal ve ekonomikçevrelerini tanıtmak ve onlara çevreleri ile sağlıklı bir iletişim kurmadüşüncesi ve gücü kazandırmaktır. Bu temel amaca ulaşabilmek içincoğrafya dersinde, öğrencilerin sağlam bilgi birikimi ve zengin bir bilgiedinmesi sağlanmakta; böylece çevreyle iletişim kurmada öğrencilerinbilimsel yaklaşımdan yararlanmasına olanak tanınmaktadır (Atalay, l99l).

Bu bağlamda öğrencilere şunlar verilebilir;

Öncelikle coğrafya dersinde coğrafyanın öneminden ve hayatladoğrudan ilişkili ve hayatın içinde olduğundan bahsedilmelidir.Küreselleşen kitle iletişim ve ulaşım araçlarının çok hızlı bir şekildegeliştiği günümüzde insanlar, düşünceler, ideolojiler, ürünler ve herşey kolaylıkla bölgeler, ülkeler ve hatta kıtalar arasında çok rahat birşekilde yayılmakta ve geniş kitleleri etkileyebilmektedir. Bu gelişim,değişim ve hareketliliğin izlenmesi, algılanması ve yorumlanmasıcoğrafyanın konuları arasında yer almaktadır.

Coğrafyayı yaşamın bir parçası haline getirmeliyiz. Okunulan,yazılan veya seyredilen her şey mekânla ilgili olduğu ve coğrafya dabir mekân bilimi olduğu için yaşamın içindeki hemen her şeycoğrafyayla ilgilidir. Bunun da öğrencilere hissettirilmesi veöğretilmesi gerekmektedir.

Coğrafya yaşamın bir parçası olduğu için okul dışı aktivitelere vearazi çalışmalarına önem verilmelidir.

Öğrencilerin en iyi şekilde yetiştirilmesi sağlanmalıdır. Onların hızlagelişen ve değişen dünyaya ve geleceğe hazırlanması gerekmektedir.

Öğrencilerin günlük yaşantılarındaki küresel etkiler üzerindedurulmalı. Bu bağlamda öncelikle onların kimlerle konuştukları,nasıl giyindikleri, neleri okudukları ve seyrettikleri izlenilmeli. Buetkileşim gerek resimlerle gerekse şekillerle ortaya konulmalı vebunun doğru mu yanlış mı olduğu onlarla gerekçeleriyle berabertartışılmalı.

Gerek bilgisayar gerekse kitle iletişim araçlarını kullanarak onlarınkendilerinin dışındaki mekân ve insanlar hakkında bilgi sahibiolmaları sağlanmalı. Bu çerçevede çeşitli belgesellerin izlenmesiteşvik edilebileceği gibi coğrafi bilgi sistemlerinin ve atlaslarınkullanımı da yaygınlaştırılmalıdır. Bu bağlamda coğrafyanın enönemli araçlarından biri olan coğrafi bilgi sistemleriyle öğrencilertanıştırılarak, onların çeşitli sorgulamalar ve analizler yapması vefarklı ölçeklerde dünyaya iki veya 3 boyutlu bakmalarısağlanmalıdır.

Öğrenciler farklı insanlarla ve farklı kültürlerle tanıştırılmalı. Bubağlamda imkanlar dahilinde mümkünse farklı insanların vekültürlerin yaşadığı mekânlara gidilmeli, mümkün değilse de oralarayönelik materyaller (internet, kitap, dergi, video, vb.) kullanılmalıdır.

Onların hem bir birey hem de bir vatandaş olarak geleceğe aitplanlar kurmalarına olanak verilmelidir.

Coğrafya Öğretmeninin Görevleri Nelerdir?Öğretmenlerin öncelikli ve en temel görevi öğretimdir. Bu bağlamdaöğretim ile ilgili gerekli bilgi ve becerilerini geliştirmesi bir öğretmenintemel görevidir. Coğrafya öğretmeninin öğretimle ilgili geliştirmesigereken bilgi ve becerilerini iki başlık altında toplayabiliriz. Bunlardan ilkimesleki alan bilgisi, ikincisi ise bu mesleki alan bilgisinin aktarılması vedeğerlendirilmesi konusun içeren formasyon bilgisidir. Bunlardan herikisi de çok önemlidir ve biri diğerinin önüne geçemez. Bunun yanındaöğretmenlerin idarecilik ve kitap yazma gibi görevleri de zaman zamanortaya çıkabilir. Ancak bunlar her coğrafya öğretmenini ilgilendirengörevler değildir. Bu bağlamda coğrafya öğretmeninin genel olarakaşağıda verilen konularda yeterli olması gerekmektedir;

Coğrafyanın ilkelerini, kavramlarını ve farklılıklarını bilme veanlama.

Öğrencilerin coğrafya ile ilgili sorularını ve yanlış anlamalarını bilmeve anlama.

Genel olarak coğrafya eğitimi ve öğretiminin özelde de coğrafyaöğretim programlarının hedeflerini anlama.

Öğretmen yeterlilik sınavlarından geçmiş olma. Coğrafya öğretim tekniklerinin yanında bilgi ve iletişim tekniklerini

kullanma yeteneğine sahip olma. Coğrafya eğitimi ile ilgili ulusal yasal gereklilikleri ve hedefleri bilme

ve anlama. Öğrencilerin anlamalarının geliştirilmesinde veya gelişememesinde

fiziki, entelektüel, sosyal ve duygusal gelişmişliğin önemli olduğunuanlama.

Etkin Bir Öğretmen Olabilmek İçin Sahip Olunması GerekenÖzelliklerEtkin bir öğretmen olabilmek için öncelikle öğretmen adaylarıüniversitedeki derslerini çok sıkı bir şekilde takip etmeli ve bu derslerinonların iyi bir öğretmen olmaları için verildiğinin farkında olmaları

gerekmektedir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik stajlarına önemvermeleri gerekir. Çünkü staj, öğretmen adaylarının öğretmenlikle ilgiliyaşayabilecekleri problemlerin daha öğretmen olmadan farkınavarmalarına yardımcı olur. Etkin bir öğretmen olabilmek için sahipolunması gereken özellikler aşağıdaki gibi özetlenebilir.

Üst Düzeyde Genel Yetenek: Doğuştan getirilen gücün ailede, okulda,arkadaş ortamında ve bunlar dışındaki çevrede verilen eğitimlegeliştirilmiş durumuna yetenek (beceri) adı verilmektedir. Bu bağlamdacoğrafya öğretmeninin üst düzeyde genel yeteneğe sahip olmasıgerekmektedir. Bu yeteneğe sahip olan öğretmen hem yaşadığı mekânı iyianlayabilmekte hem öğrencileriyle iyi bir iletişim kurabilmekte hem deonları daha iyi tanıyabilmektedir.

İyi Bir Planlama Yeteneği: Coğrafya öğretmeni iyi bir planlama ile hemderslerini, hem de ders dışı aktivitelerini kolayca uygular ve ders dışıaktiviteleri olağan hale getirir. Öğretmen derse girmeden önce dersinhangi diliminde neleri yapacağını önceden planlamalıdır. Aksi takdirdeders, sınıfın durumuna göre gittiği kadar gider ve genellikle amacınaulaşamaz. Bunun tersine ders iyi planlanır ve uygulanırsa hem verilmekistenenler verilmiş olur, hem de öğrenciler zevkle derse katılırlar.

Mesleğe İlgi ve Çocuk Sevgisi: Öğretmenlik mesleğine ilgi, öğretmenadayı yetiştiren yüksek öğretim kurumlarına öğrenci seçerken dikkatealınması ve ölçülmesi gereken bir özelliktir (Doğanay, 2002). Bu anlamdaöğretmen adaylarının ve öğretmenlerin öncelikle yaptıkları işi sevmelerigerekmektedir. Çünkü insan yaptığı işi sevmezse o işten başarılı olması dabeklenemez. Bunun yanında öğretmenler sürekli öğrencilerle beraberolacakları ve onlara şekil verecekleri için onları da sevmelerigerekmektedir.

Şevk ve Heves: Öğretmenlik mesleğinde olması gereken en önemliilkelerden birisi de şevk ve hevestir. Öğretmenliğe duyulan arzu (ilgi) veheves (istek) olmazsa, bu tutum, öğrencilere de yansır. Nitekimöğretmenliği ve öğretmeyi seven öğretmenlerin, öğrencileri de büyükölçüde başarılıdır. Çünkü o derse karşı öğrencilerin ilgisi de yüksekolmaktadır. Bunun yanında öğretmenin şevk ve heves duymasınınyanında öğrencinin iştiyaklı ve istekli olması da gerekmektedir. Bununiçin öğrencilerde tutku oluşturacak ve derslerde onların ilgisini çekecekyöntemlere başvurulmalıdır. Özellikle mekân bilimi olan coğrafya bilimi,gerek konuları ve gerekse de mekânının laboratuvar olması nedeniyleçeşitli yöntem ve aktivitelere çok uygundur (Doğanay, 2002).

İyi Bir Öğretici Olma: Coğrafya öğretmenlerinin öğretme yeteneklerinigeliştirmeleri ve coğrafi bilgiyi öğrencilere nasıl aktaracakları hususundagerekli altyapıya sahip olmaları gerekmektedir. Bu bağlamda öncelikleöğretme teknikleri öğrenilerek beceriler geliştirilmelidir. Bunun yanındaöğretmenin öğreticiliği ve eğiticiliği sadece bilgiyi aktarmakla sınırlıolmadığından, öğretmenin ders dışında da örnek bir insan olarak hayatınıdevam ettirmesi gerekir.

İyi Bir Öğrenme Ortamı Oluşturma: Coğrafya öğretmenin sahipolması gereken en önemli özelliklerden biri de iyi bir coğrafya eğitim veöğretimi için iyi bir sınıfın (fiziki anlamda) ve sınıf atmosferininoluşturulmasıdır. Bu sınıfta öğrencilerin coğrafi bilgilerini ve becerilerinigeliştirecek ve onların konuları anlamalarında yardımcı olacakmateryallerin bulunması gerekmektedir. Sınıf ortamında haritalarınyanında öğrencilerin problem çözmeye yönelik becerilerinin gelişmesiniamaç edinen poster veya materyallerde bulunmalıdır.

Derse Hakim Olma ve Sevdirme: Öğretmenin hakim olmadığı dershem öğrenciler için çekilmez bir hal almakta hem de dersin amacınaulaşmasına engel olmaktadır. Bu bakımdan meslekte iyi olabilmenin vedersi herkes için zevkli hale getirmenin en önemli yollarından biri dersehakim olma ve öğrencilere sevdirmedir. Bunun için derslerin içeriğizevkli, hareketli ve değişken hale getirilmelidir.

Materyal Üretme: Öğretmenlikte iyi kalabilmenin en önemli yollarındanbiri materyal üretebilmektir. Böylece hem dersin malzemesi basitçeüretilebilir hem de öğrencilere günlük hayatın içerisinden kesitlersunulabilir. Bu bakımdan akşam haberlerindeki bir olay veya bir gazetehaberi kolaylıkla dersin içerisine girebilmelidir. Gerçek hayattan kesitlersunmak ve anekdotlar anlatmak genellikle daha çok ilgi çekmektedir veders arasında öğrencileri dinlendirmektedir.

Harita Kullanımı: Coğrafya biliminin diğer bilimlerden en önemli farklı,ele aldığı konunun mekânla ilişkisini ortaya koymasıdır. Harita isecoğrafyacının ele aldığı konuların dikey ve yatay dağılışını gösterencoğrafyacıların en önemli aracıdır. Bu nedenle coğrafyacıların haritayapma, kullanma ve okuma konularında kendilerini geliştirmelerigerekmektedir.

Yöntem Geliştirme: Öğretmenler, ders sunma yöntemlerini veetkinlikleri sürekli günün değişen şartlarına ve gelişen bilim ve teknolojiyegöre yenilemeli ve geliştirmeliler. Öğretmenler tasarım ve görsel açıdan

dersi zenginleştirmeli ve bu alanda da kendilerini geliştirmelidir. Çünküanlama ile hitap ettiği duyu organı sayısı arasında doğru bir orantı vardır.Bu nedenle öğrencilerin mümkün olduğu kadar daha fazla duyu organınahitap etmek gerekmektedir.

Ölçme-Değerlendirme: Öğrencilerin bilgi seviyesini artırmak içinöğrenciye ödev vermenin ve sınav yapmanın yanında bunların adil birşekilde değerlendirilmesi ve öğrencinin de bu değerlendirmenin farkındaolması önemlidir. Aksi takdirde öğrenci “çalışsam da çalışmasam da aynınotu alıyorum” ya da “hoca zaten okumuyor ki” diyerek o dersiçalışmayacak ve ödevlerini yapmayacaktır. Bunun yanında dersdeğerlendirmeleri konunun içeriğine göre farklı şekillerde yapılabilir.Sınavlar ve ödevler, öğrencileri motive edici olmalı ve dersin amacınaulaşması için yapılmalıdır. Ayrıca öğrencilere iş olsun diye de ödevverilmemelidir.

Mesleki Uzmanlık ve Mekân Bilgisi: Coğrafya öğretmenin en baştasahip olması gereken nitelik, iyi bir coğrafya bilgisine sahip olmasıdır.Bunun yanında coğrafya öğretmeninin yaşadığı mekânı farklı ölçek vebakış açılarıyla tüm yönleriyle bilmesi gerekmektedir. Bu çerçevedeöncelikle yaşadığı yakın çevre (köy, kasaba, mahalle, semt, vb.) ile ilgilibilgileri öğrenmesi, sonrasında ise uzak çevre ile ilgili bilgilere sahipolması gerekmektedir. Öğretmen böylelikle hem derslerinde somutörnekler vererek konunun öğrenciler tarafından daha rahat algılanmasınısağlar, hem de insanların bulunduğu mekânı tanımalarına yardımcı olur.

Teknolojiyi Kullanma: Hayatın içerisinde durağan olmayan ve süreklideğişen ve mekânı konu edinen bir bilim olan coğrafya derslerininöğrenciye aktarılmasında teknoloji kullanımı son derece önemlidir. Bunedenle coğrafya öğretmenleri başta bilgisayar programlarının kullanımıolmak üzere coğrafi bilgi teknolojilerini, İnternet kullanımını, bilgisayarharitacılığını bilmeleri gerekmektedir. Özellikle gelişen teknolojilerdenfaydalanarak daha kolay sonuca götüren ve uygulamalı eğitimi biraz dahazevkli hale getiren CBS’nin bunda önemli bir yeri vardır. Bunun yanındadersler yansı kullanılarak fotoğraf, grafik, harita gibi görsel malzemelerlezenginleştirilerek flash ve interaktif uygulamalara yer verilerekişlenilmelidir.

Sözlü İfade Gücü: Coğrafya öğretmenlerinin sahip oldukları mesleki vediğer bilgileri öğrencilere doğru bir şekilde anlatabilmeleri için iyi birsözlü ifade gücüne sahip olmaları gerekmektedir. Bu bağlamda öğretmen

neyi nasıl anlatacağını iyi bir şekilde kurgulamalı ve yalın bir dilleöğrencilerine aktarmalıdır.

Proje Yapma ve Uygulamaya Yönelik Olma: Ortaöğretimde coğrafyaeğitiminin amacına ulaşabilmesi ve öğrencilerde belirli davranışdeğişikliklerinin meydana gelmesi ve bazı becerilerin gelişebilmesi içinuygulamalı ya da proje tabanlı coğrafya eğitiminin çok önemli bir yerivardır. Ülkemizde ezbere dayalı coğrafya eğitiminin yerine kazanımlara,uygulama ve projelere dayalı coğrafya eğitimine geçtiğimiz bu günlerdeöğretmenlerin aşağıda hususlarda kendilerini geliştirmeleri gerekmektedir.Nerelerden ve hangi konulardan proje üretilebilir? Nasıl projeyapılmalıdır? Bu projelerin kurgulaması nasıl yapılır? Projelere nerelerdenödenekler bulunabilir? Son olarakta coğrafya derslerinde proje yapmanınöğrenciye ne gibi faydaları olabilir?

Güncel Hayattan Örnekler Sunma: Öğretmenler, öğrenmedöngüsünde yer alan yaşantısal yöntemleri kullanarak dersleri daha açıkve anlaşılır hale getirmeye çalışmalıdırlar. Bu da şu anda kullanılan tümöğretim yöntemlerinin reddedilmesi ya da kuramın tamamıylabenimsenmesi ve kuramın pratik uygulamaları ile bağdaştırılmasıanlamına gelmez. Yaklaşım, hâlihazırda uygulanan yöntemlerden deyararlanarak kolaylıkla geliştirilebilir (Demirkaya, 2004).

Tablo 1. Etkin bir öğretmen olabilmek için sahip olunması gereken özellikler

Özellikler Süreç

Üst Düzeyde Genel Yetenek. İyi Bir Planlama Yeteneği. Mesleğe İlgi Ve Çocuk Sevgisi. Şevk Ve Heves. İyi Bir Öğretici Olma. Derse Hakim Olma Ve Sevdirme. Materyal Üretme. Harita Kullanımı. İyi Bir Öğrenme

Ortamı Oluşturma. Mesleki Uzmanlık Ve Mekân Bilgisi.

Ölçme-Değerlendirme. İyi Bir Öğrenme Ortamı

Oluşturma Becerisi. Teknolojiyi Kullanma Sözlü İfade Gücü. Proje Yapma Ve Uygulamaya Yönelik Olma. Güncel Hayattan Örnekler

Sunma. Yöntem Geliştirme

Coğrafya Öğretmenlerini Mesleki Açıdan Geliştiren ve MotiveEden ÖgelerÖğretmenlik aynı zamanda devamlı bir öğrencilik demektir. Günümüzünbilgi çağı olduğu düşünülürse öğrendiğimiz bilgiler her yıl eskimekte, eskibilgilerde artık değerini yitirmektedir. Bu nedenle öğretmenin süreklikendini yenilemesi bir zorunluluk halini almıştır. Coğrafya bilimi dedurağan olmayan sürekli değişen ve gelişen bir bilim olduğu içinöğretmenlerin sürekli kendilerini ve derslerde kullandıkları teknolojileriyenilemeleri gerekmektedir. Öğretmenlerin kendilerini yenilemelericoğrafi bilginin yenilenmesinde olduğu gibi, yeni pedagojik yöntemlerin,yeni öğretim programları ve yeni bilgi teknolojilerinin öğrenilmesini dekapsamaktadır. Modern dünyanın insanlarını yetiştiren öğretmenler,dünyadaki değişim ve gelişmeleri takip etmeli, bilgilerini tekrar gözdengeçirerek yenilemeli ve derslerinde ve kendi yaşamında uygulamayaçalışmalıdır. Teknolojinin ilerlemesi ile geçmiş bilgilerin korunması,aktarılması, geliştirilmesi yaşamın bir parçası haline gelmiş ve bu aktarımeğitim yolu ile sağlanmıştır. Son on yılda bütün tarih boyunca üretilenbilgiden daha fazla bilginin üretilmiş olması, öğretmenlerimizin veözellikle yeryüzünü kullanma kılavuzu olan bir bilimin öğretmenlerininkendilerini yenilemelerinin ne kadar önemli olduğunu ortayakoymaktadır. Bu nedenle öğretmen eğer bilgisini, metotodolojisini vekullandığı teknolojiyi yenilemiyorsa eski ve belki de önemini yitirmiş, birişe yaramayan bilgileri öğrencilerine aktarıyor demektir. Bunun yanındakendisini yenileyip, değiştirmeyen ve yükseltmeyen bir öğretmeninöğrencilerini ve toplumunu yükseltmesi de beklenemez. Bu nedenleöğretmenlerin kendilerini yenilemesi, değişime açık olması ve kendisiniyükseltmesi şarttır.

Sertifika ProgramlarıÖğretmenlerin Türkiye şartlarında kendilerini geliştirebilmeleri veöğrencilerine daha faydalı olabilmeleri için okulunda veya çevresindeverilen sertifika programlarına katılmaları gerekmektedir. Bu sertifikaprogramları, yeni bilgiler, yeni yaklaşımlar veya yeni metotların verildiğipedogojiye yönelik programlar olabileceği gibi bilgisayar ve teknolojiyleilgili de olabilir. Bu bağlamda, coğrafya öğretmen adayları coğrafyabiliminin en önemli araçlarından ikisi olan Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS)ve Uzaktan Algılama (UA) sertifika programlarına mutlaka dahaöğrencilik zamanında katılmalı ve bu konuda kendilerini geliştirmelidirler.

İngilizceyi GeliştirmeYurtdışındaki gelişmeleri takip etmek ve onlara göre nerede olduğumuzugörebilmek ve onların sahip oldukları bilgi, teknoloji ve deneyimiderslerimize transfer etmek çok önemlidir. Bu nedenle coğrafyaöğretmen adaylarının dil konusunda da kendilerini geliştirmelerigerekmektedir.

Mesleki Açıdan Kendisini DeğerlendirmeÖğretmenlerin her dönem sonunda ve özellikle yaz tatilinde meslekiaçıdan kendisini değerlendirmesi ve eksikliklerini bu dönemde gidermekiçin gerekli planları yapması gerekmektedir. Bu bağlamda dönemsonlarında öğrencilerin kendilerini değerlendirmesi için anketverilebileceği gibi başka şekillerde de öğrencilerin ders hakkındaki vekendisi hakkındaki düşünceleri öğrenilebilir.

Lisansüstü Eğitim YapmaÖğretmenlerin lisansta öğrendikleri bilgileri daha da geliştirmek ve biralanda uzmanlaşmak amacıyla lisansüstü eğitim yapmaları meslekigelişimlerini sağlayacaktır. Böylece hem akademik ortamdanuzaklaşmadan, motivasyonları daha yüksek bir şekilde eğitim vereceklerhem de kıdemleri artacaktır.

Çalışma Grupları (Kurullar) OluşturmaOkul çevresindeki öğretmenlerle çalışma grupları oluşturarak onlarlaberaber hangi ders kitabının kullanılacağı, derslerin içerikleri, işleyişbiçimleri, hangi araç-gereçlerin kullanılacağı, soruları veya ölçmeyöntemleri müzakere edilebilir. Bunun yanında ders konuları grup üyeleriarasında paylaştırılır ve herkesin kendi konusuyla ilgili ayrıntılı bir çalışmayapması, sınıf içi ve dışı etkinliklerde bulunması istenir. Daha sonra hepberaber belirli aralıklarla toplanılır ve önceden verilen konuda çalışmayıhazırlayan kişi sunumunu yapar ve daha sonra ekleme ve çıkartmalaryapılır. Böylece bir öğretmen bir konuda ayrıntılı çalışma yapar, ancakbütün öğretim programıyla ilgili bilgi ve döküman sahibi olabilir. Budurum öğretmenlerin kapasitelerini artırdığı ve mesleki gelişimlerinisağladığı gibi okullarda sürekli öğrenme ve yenilenme ortamlarınınoluşmasını sağlar.

Farklı Ülkelerdeki Coğrafya Öğretmenleri İle Diyaloğa GeçmeFarklı ülkelerdeki coğrafya öğretmenleriyle diyaloğa geçerek onların hangiöğrenim programlarını nasıl uyguladıkları öğrenilebilir ve onların başarıile gerçekleştirdikleri bazı uygulamalar kendi sınıflarımıza transferedilebilir. Bunun yanında modern dünyanın en güzel olanaklarından biriolan onlarla beraber proje yapma ve birşeyler ortaya koyma şeklindefaaliyetler de düzenlenebilir.

Coğrafya İle İlgili Kitap ve Dergileri Takip EtmeCoğrafya öğretmenlerinin hem dersleriyle ilgili yeni gelişmeleri takipedebilmeleri hem derslerinde güncel konulara yer verebilmeleri hem dekendilerini geliştirebilmeleri için coğrafya ile ilgili kitap, dergi ve bültenleritakip etmeleri gerekmektedir. Bu yayınların takip edilmesi öğretmeninbilgi düzeyini artırdığı gibi performansını, motivasyonunu ve birşeyleryapma isteğini de artırır. Bu nedenle coğrafya ile ilgili yayınların listesi vetanıtım katologları da öğretmenlere ulaştırılmalı ve okullarda meslekieserlerden oluşan bir kitaplık oluşturulmalıdır. Bütün bunların yanındaöğretmenler araştırma yapmaya ve öğrencileri gözlemlemeyeyönlendirilmeli ve makale yazmaya özendirilmelidir.

Bilimsel Organizasyonları Takip EtmeCoğrafya öğretmenlerinin coğrafya ve eğitimle ilgili, çevresinde veya yurtiçerisinde organize edilen konferans, kongre, seminer ve çalıştay gibiorganizasyonlara katılmaları, meslekleri ile ilgili dünya ve Türkiye’dekigelişmeleri takip edebilmeleri açısından önemlidir.

Proje Üzerinde ÇalışmaOrtaöğretimde coğrafya eğitiminin amacına ulaşabilmesi ve öğrencilerdebelirli davranış değişikliklerinin meydana gelmesi ve bazı becerileriningelişebilmesinde uygulamalı ya da proje tabanlı coğrafya eğitiminin çokönemli bir yeri vardır. Bunun için öğretmenlerimiz proje tabanlı eğitimkonusunda kendilerini geliştirmelidirler. Böylece öğrenciler de yaparaköğrenenmenin zevkine varacaklardır. Bu konuda üniversitelerdekiakademisyenlerden danışmanlık desteği alınabilir.

Akademisyenlerle Ortak ÇalışmaÖğretmenler kendilerini geliştirmek için bu konuda çevresindekiüniversitelerdeki akademisyenlerle veya kendi mezun oldukları

üniversitelerdeki hocalarıyla iletişim kurmalıdırlar. Böylece akademikdünyadaki yeni gelişmelerden haberdar olmuş olurlar. Ayrıcaöğretmenler, Eğitim fakültelerindeki akademisyenlerle ortak çalışmalaryapınca, hem kendileri yeni yöntemler hakkında bilgi sahibi olur hem deüniversitelerdeki akademisyenler yeni yöntemleri bu öğretmenlervasıtasıyla test etme ve tartışma imkânı bulabilirler.

Okul Ziyaretleri ve Diğer Öğretmenlerle İletişim KurmaÖğretmenlerin çevrelerindeki okullara yapacakları ziyaretler kendisınıflarının dizaynında, uyguladıkları yöntemlerin geliştirilmesinde veyadeğiştirilmesinde, yapmış oldukları yanlışların görülmesinde etkili olur.Öğretmenler gözlemledikleri okullardaki değişiklikleri ve güzeluygulamaları kendi okullarında uygulama imkanı bulurlar. Bu ziyaretleryapılan mesleki hataların düzeltilmesine, beğenilen çalışmalarınalınmasına ve etkileşim yoluyla öğrenmeye uygun ortam sağlar. Bununyanında yapılan bu okul ziyaretleri öğretmenler arasında güçlü biretkileşimin doğmasına da imkan sağlar (Cemaloğlu, 2002).

Öğretmenler çevrelerindeki okulları bizzat ziyaretlerinin yanısıramodern çağın en önemli kitle iletişim araçlarından biri olan İnternetvasıtasıyla da diğer meslektaşlarıyla iletişim kurabilirler. Bu anlamdainternet, coğrafya öğretmenlerinin kendilerini geliştirebilmeleri için enönemli araçlardan biridir. Bu bağlamda öğretmenler kendi branşlarıylailgili diğer öğretmenlerin neler yaptığını, hangi metotları kullandıklarını,dersleri nasıl işlediklerini, hangi materyalleri kullandıklarını İnternette e-posta, forumlar ve gruplar sayesinde öğrenmektedir. Türkiye’de bugünpek çok coğrafya öğretmenlerinin ders içeriklerini, sunularını, sorularını,oyunlarını, etkinliklerini paylaştıkları ve tartıştıkları forumlar ve e-postagrupları bulunmaktadır.

Web Sayfası YapmaTürkiye’de bugün coğrafya öğretmenlerinin hazırlamış olduğu dersnotları, ders sunuları, etkinlikler, oyunlar ve hatta soruların yayınlandığıpek çok web sayfası bulunmaktadır. Bu konu teşvik edilmeli,öğretmenlerin bu tip web sayfalarının sayısını artırmaları istenmelidir.

Sertifika Programları İngilizceyi geliştirme Mesleki açıdan kendisni değerlendirme. Lisansüstü eğitim yapma. Çalışma grupları oluşturma. Farklı ülkelerdeki coğrafya öğretmenleri ile diyaloga geçme. Coğrafya ile ilgili kitap ve dergileri takip etme. Bilimsel organizasyonları takip etme. Proje üzerinde çalışma. Akademisyenlerle ortak çalışma. Okul ziyaretleri ve diğer öğretmenlerle iletişim kurma. Web sayfası yapma. Meslek içi eğitimlere katılma ve MEB nezdinde bunları

yönlendirme. Mesleki kuruluşlara katılım.

Meslek İçi Eğitimlere Katılma ve MEB Nezdinde BunlarıYönlendirmeMeslekte iyi kalabilmenin en önemli yollarından biri hiç şüphesiz MEB’indüzenlemiş olduğu meslek içi eğitimlere katılmadır. Bu nedenleöğretmenlerin mutlaka kendi branşlarıyla ilgili meslek içi eğitimlerekatılması gerekmektedir. Ancak burada öncelikli olarak MEB’in meslekiçi eğitimlerin nicelik ve niteliklerini arttırması gerekmektedir. Her yenigelişen teknolojik veya bilimsel olaylarla ilgili meslek içi eğitimlerverilmeli ve bunların kullanımı tercihlere bırakılmadan zorunlu olmalıdır.

Şekil 2. Corğafya Öğretmenlerini Mesleki Açıdan Geliştiren veMotive Eden Ögeler

Mesleki Kuruluşlara Katılım ve Onlara Yön VermeCoğrafya öğretmenleri mesleki gelişimlerine katkıda bulunmak ve meslekiperformanslarını artırmak için mesleki örgütlerin içerisinde yer almalı vemeslek örgütlerine de bu anlamda birşeyler yapmaları için yön

vermelidirler. Bunun yanında coğrafya öğretmenin bu tür bir meslekörgütüne mensup olması bu mesleğe aidiyet duygusunun gelişmesineyardımcı olacak ve bu anlamda birşeyler yapmasını da tetikleyecektir.

SonuçCoğrafya öğretmenin her şeyden önce meraklı ve iyi bir coğrafyacı olmasıgerekmektedir. Çünkü meraklı ve mesleki bilgisi iyi olmayan birisinin oalanda öğrencilerde bir davranış değişikliği oluşturması beklenemez.Bunun yanında kendisindeki bu meraklılığı, canlılığı ve yaşadığı mekânakarşı ilgiyi öğrencileriyle paylaşması ve onlarda da aynı duygularıuyandırması beklenmektedir. İkinci olarak hammaddesi insanolduğundan insanı sevmesi ve öğrencilerle vakit geçirmekten keyif almasıgerekmektedir. Bunun yanında iyi bir dinleyici olması ve kolay iletişimkurma becerilerine de sahip olması gerekmektedir. Coğrafya öğretmeniözellikle her gün etrafında gelişen ve günlük hayatın bir parçası olan olayve olgularla verdiği dersin ilişkisini anlamış olmalı ve bunları derslerindeişlemelidir. Böylece öğrenci coğrafya dersinin gerçekten günlük hayattada işe yaradığını ve kendisine nasıl yardımcı olduğunu anlamış olur.Üçüncü olarak da coğrafya öğretmeni coğrafya derslerinin hem gençbireylerin gelişiminde, hem de onların dünyayı algılamalarında kilit roloynadığının farkında olması ve buna inanmış olması gerekmektedir. Aksitakdirde insanın kendisinin inanmadığı ve önemini kavrayamadığı birkonuda öğrencilere etki etmesi beklenemez. Dördüncü olarak öğretmen,öğrencilerin yaşadıkları dünyayı anlamaları için arazi çalışmaları ve sınıfdışı aktiviteleri sık sık yapmalı, alışkanlık haline getirmeli ve araziçalışmalarının ve sınıf dışı aktivitelerin bu dersin olmazsa olmazlarıarasına koymalıdır. Böylece yaşanılan mekânın insan için ne kadar önemliolduğu genç beyinlere hissettirilmelidir. Beşinci olarak görüneninardındaki gerçeği öğrenmeye çalışan ve sorunlara bütüncül yaklaşabilenaraştırmacı bir kişiliğe sahip olması gerekmektedir.

Son olarak da coğrafya öğretmenlerinin öğrenmeye istekli olması vesürekli kendisini yenilemesi gerekmektedir. Bu anlamda coğrafyaöğretmeninin mesleki açıdan kendisini geliştirmesi ve performansınıartırması için sertifika programlarına katılması, yabancı dilini geliştirmesi,mesleki açıdan kendini değerlendirmesi, lisansüstü eğitim yapması,çalışma grupları oluşturması, farklı ülkelerdeki ve farklı okullardakicoğrafya öğretmenleriyle diyaloğa geçmesi, bilimsel kitap ve dergi gibiyayınları takip etmesi, bilimsel organizasyonları takip etmesi, proje tabanlı

çalışması, akademisyenlerle ortak çalışmalar yapması, mesleki kuruluşlarınetkinliklerine ve meslek içi eğitimlere katılması gerekmektedir.

KaynaklarAtalay, İ. & Alkan, C. (1991). Coğrafya öğretimi. Eskişehir: Anadolu

Üniversitesi Lisans Tamamlama Programı.

Büyükkaragöz, S., S. & Çivi, C. (1999). Genel öğretim metodları. İstanbul: BetaBasım Yayın Dağıtım A.Ş.

Cemaloğlu, N. (2002). Öğretmen performansının artırılmasında okulyönetcisinin rolü. Milli Eğitim Dergisi, 153-154.

Demirel, Ö. (1999). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı. Ankara:Pagem A Yayıncılık.

Demirkaya, H. (2004) Yaşantısal öğrenme kuramının coğrafya öğretimindeuygulanması. Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 54-74.

Karakuyu, M. (2005). Coğrafya ve Coğrafi Bilgi Sistemleri Arasındaki İlişki. A.Demirci, M. Karakuyu, & M. A.McAdams (Ed.). Proceedings of 3rd GISDays in Türkiye (s. 341-346). İstanbul: 6-9 Ekim 2004.

Lambert, D., Swift, D. (2006). Quality Geography. U.K.: GeogrpahicalAssociation, (www.geographyteachingtoday.org.uk), 1.11.2007.

Öztürk, Ç. (2005). Ortaöğretim coğrafya öğretmenlerinin öğretim yöntem veteknikleri kullanabilme yeterlilikleri. Gazi Üniversitesi Kırşehir EğitimFakültesi Dergisi, 5(2) 75-83.

Turan, İ. (2002). Lise coğrafya derslerinde kavram ve terim öğretimi ile ilgilisorunlar. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(2),67-84.