Cadernos de Reflexões para orientandos e monitores do CLAC

/ PARA OS ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC

FERHAHDA COELHO LIBERALI

SÓNIA ZYNGIER

Faculdade de Letras/UFRJ Diretona Adjunta de Cultura e Extensão Setor Cultural 2000

ISBN 85-87043-11-0 407

LIBERALI, Fernanda Coelho & ZYNGIER, Sónia

Caderno de Reflexões (para Orientadores e Monitores dos Cursos de Línguas Abertos à Comunidade). Fernanda Coelho Liberali e Sónia Zyngier. Faculdade de Letras da UFRJ, Rio de Janeiro, 2000. 32p., 180x260nini.

1. Ensino de Língua Estrangeira 2. Reflexão 3. Ações Didáticas 4. Prática de Sala de Aula

C A D E R I M O D E R E F L E X Õ E S PARA O S ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC

FACULDADE DE LETRAS / UFRJ

FERNANDA COELHO LIBERALI

SÓNIA ZYNGIER

Dedicatória:

Esta publicação é dedicada a todos os monitores que já atuaram no CLAC e que ainda atuarão. É também dedicado aos orientadores e a todos os que se esforçam para construir ambientes reflexivos para professores dentro e fora das universidades. Em especial, este caderno é dedicado a Maria Cecília Camargo Magalhães, Maria Antonieta Alba Celani e EvelynJudithKirstein^we, em contextos diferentes e através de suas histórias e de seus exemplos de vida, têm auxiliado na formação de professores mais conscientes.

Sumário

Capítulo 1 DEFINIÇÃO E OBJETIVOS 7

Capítulo 2 REFLETIR

• O que é? 9

REFLEXÃO CRÍTICA 10

Capítulo 3 COMO OCORRE A REFLEXÃO?

A. As estratégias para reflexão 12

1. Análise e desenvolvimento de currículo 12

2. Mini-aulas 13 3. Observação de aulas 13

4. Reuniões 14

5. Sessão reflexiva 14

6. Pesquisa-ação 14

7. Diários 15

B. Discurso para a reflexão 15

Capítulo 4 FORMAS DE AÇÃO REFLEXIVA: A LINGUAGEM DA REFLEXÃO CRÍTICA 16

Referência Bibliográfica 19 Anexos 21

CADERNO DE REFLEXÕES PARA O S ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/UFRJ • 7

Capítulo 1

m

DEFINIÇÃO E OBJETIVOS

O Curso de Línguas Aberto à Comunidade - CLAC é um espaço de ensino de línguas para a comunidade que, desde 1987, tem como professores alunos de graduação em Letras. Esses alunos-monitores recebem uma bolsa custeada pelo valor pago pelos alunos matriculados nos cursos do CLAC. As aulas acontecem duas ou três vezes por semana, variando de seis a quatro horas de aulas, ou de forma intensiva aos sábados (quatro horas). As mrmas se organizam em até vinte e cinco alunos, nivelados no ato da matrícula. Os momtores contam com livros, fitas, vídeos, e vários outros materiais de apoio, necessários para suas aulas e seu estudo.

O CLAC tem caráter fundamentalmente social. Visa desenvolver profissionais reflexivos que sejam:

• efe ti vos e eficientes no ensino de línguas; • atuantes no mercado de línguas em contextos gerais ou específicos com maior

conhecimento sobre sala de aula; • analíticos e transformadores de problemas pedagógicos de sua ação; • criteriosos na escolha, seleção e desenvolvimento de materiais e tipos de curso; • habilidosos na avaUação de necessidades específicas aos contextos de seus alunos; • cientes de seu compromisso social.

Em suma, o CLAC apresenta-se como um espaço para o desenvolvimento da profissionahzação dos alunos de LETRAS da UFRJ e para sua formação como cidadãos. Por isso, após testes e entrevistas, os monitores são encaminhados para seus orientadores e passam a ter encontros semanais nos quais discutem aspectos da sala de aula e aprendem como refletir sobre suas ações.

Estas orientações têm por objetivos:

• contribuir para que os alunos-monitores possam observar, entender e transformar sua sala de aula de maneira informada;

• iniciar um processo auto-reflexivo a fim de verificar na ação as visões de ensino-aprendizagem subjacentes;

• desenvolver nos alunos-monitores maior poder de decisão sobre os eventos de sala de aula e o distanciamento necessário à transformação.

8 • CADERNO DE REFLEXÕES PARA OS ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/UFRJ

Dessa forma, nas reuniões semanais a prática pedagógica dos monitores é abordada, principalmente, a partir de discussões sobre a reflexão crítica, as teorias de ensino aprendizagem, os processos colaborativos em sala de aula, o ensino das habilidades necessárias à proficiência lingiiístíca e os processos de avaliação.

Para essas sessões são usados diários reflexivos, vídeos de aulas e textos teóricos, que são discutidos e anahsados, servindo de base para o retomo dos monitores às suas práticas de forma mais fundamentada.

As avaliações são semestrais e realizadas atiavés de questionários preenchidos pelos próprios alunos dos cursos, por um projeto final de pesquisa-ação sobre algum problema vivenciado na prática docente, e por uma prova de proficiência na língua em questão. Espera-se que esses projetos sejam apresentados em seminários e/ou outros encontros académicos.

Objetivos deste Caderno de Reflexões

Este Caderno de Reflexões objetiva ser um de guia para o processo reflexivo do monitor abordando algumas das principais questões na construção do conhecimento crítico. Através dele, os monitores vivenciarão experiências de reflexão e aprenderão a criticar e reconstruir suas ações de forma sistematizada. O Cademo também auxiUa os orientadores, apresentando questões teóricas básicas que levam a uma discussão sobre o que seja reflexão e os meios para desenvolvê-la. Algumas atividades para o desenvolvimento de quati o formas de ação também são oferecidas.

CADERNO DE REFLEXÕES PARA OS ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/UFRJ • 9

Capítulo 2

REFLETIR

• O que é?

Para uma melhor compreensão sobre reflexão crítica, é importante entender que diferentes visões sobre o conceito são usadas no contexto de formação de professores.

Como você explicaria o ato de refletir? Discuta esta questão com colegas e antes de ler o texto abaixo escreva um pouco como você definiria reflexão crítica.

Embora as interpretações sobre o que seja refletir sejam variadas, pesquisadores envohidos com o conceito discriminaram três principais tipos de reflexão. Baseado em estudos de Habermas (1973) sobre o conhecimento humano, Van Manen (1977) descreveu três tipos de reflexão: (1) reflexão técnica preocupada com a eficiência e eficácia dos meios para atingir determinados fins e com a teoria como meio para previsão e controle dos eventos; (2) reflexão prática visando ao exame aberto dos objetivos e suposições e o conhecimento que facilita o entendimento dos problemas da ação; (3) reflexão crítica relacionada às duas ênfases anteriores, porém valorizando critérios morais e as análises de ações pessoais em contextos histórico-sociais mais amplos.

Ao refletir tecnicamente, o professor estaria preocupado em buscar nas descobertas científicas, em estudos, seminários, conferências, etc. resposta para seus problemas do dia-a-dia. Este tipo de reflexão está ligado à tentativa de usar novas abordagens sem anahsar e avaUar práticas anteriores. Busca receitas sobre como agir nas aulas. Muitos professores, principalmente os iniciantes, por terem pouca experiência em dar aulas, acabam desenvolvendo uma necessidade constante desse tipo de reflexão, o que pode vir a atrapalhar seu processo de auto-conhecimento e descoberta. Isto faz com que esse profissional seja sempre conduzido por manuais de hvros, por palestras com sugestões práticas e outras atividades neste sentido. Muitas vezes, esse tipo de reflexão reprime, impede o brotar da criatividade e o poder de decisão tão necessários aos professores.

Cite exemplos de situações onde você presenciou reflexão técnica. Por que você acredita que tenha ocorrido esse tipo de reflexão? Discuta com outros monitores sobre suas necessidades de encontrar receitas e trocar atividades que deram certo. Como essa prática típica da reflexão técnica pode se tornar crítica?

1 0 • CADERNO DE REFLEXÕES PARA O S ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/UFRJ

A reflexão prática parte de uma tentativa de encontrar soluções para a prática na prática. Muitos professores discutem suas aulas e analisam seus problemas com base no conhecimento de mundo que têm sobre esses problemas. Relembram ações passadas e trocam experiências baseadas em sua vivência como alunos ou professores. Em geral, suas anáUses se fundamentam no senso comum pois não se remetem a qualquer estudo mais aprofundado e sistemático sobre o assunto. Nesse tipo de reflexão, o professor mostra criatividade mas suas ações, muitas vezes, não levam em conta descobertas e pesquisas que poderiam enriquecer suas interpretações dos fatos.

Diante de um problema, esses professores pensam apenas em encontrar soluções e não se esforçam por buscar as razões e os porquês desses problemas, o que acaba por levar a uma interpretação por demais simphsta dos fatos.

Quando frente a um problema ou fato novo de sala de aula, qual seu procedimento? Como você avalia os acontecimentos de uma aula? Como os categoriza? Pense em uma situação problemática concreta. Discuta com outros monitores formas de interpretar e de agir sobre essa situação.

REFLEXÃO CRÍTICA

Kemmis (1987) sustenta que a reflexão crítica precisa ser adotada numa perspectiva que reconheça que as escolas não poderão se transformar sem o comprometimento informado de professores e vice-versa. Para o autor, reflexão implica um processo de auto-avaliação que coloca o praticante dentro da ação, na história da situação, participando da atividade social, e, acima de tudo, posicionando-se. A reflexão crítica, portanto, implica uma visão da prática como uma ação informada e comprometida que leva em conta tanto o pensamento (teoria formal) quanto a ação. Nessa perspectiva, a reflexão seria um olhar para dentro nos princípios conceituais (teorias e compreensões) que informam a vida social e educacional de um grupo determinado e um olhar para fora nos processos sociais e históricos pelos quais as ideias, estruturas sociais e modos de trabalhos são formados. Enfim, para o autor, a ciência crítica objetiva a compreensão das práticas sociais (educacionais) através da mudança deUberada, prudente e refletida dessas práticas.

A partir da mesma perspectiva, Stake (1987) relaciona reflexão crítica ao conceito de transformação evolucionária. Para o autor, seria necessário que o praticante se tornasse sujeito de sua ação, isto é, investigador da própria prática, para que uma mudança "gradual, planejada internamente, em harmonia com o sistema e adaptável ao meio" (Stake, 1987:55) fosse possível. O auto-conhecimento agiria como a mola mestra para o desenvolvimento de um senso de responsabilidade pelo processo de mudança que seria iniciado não somente pelo voluntarismo, mas por um processo de tomada de decisão informada.

CADERNO DE REFLEXÕES PARA O S ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/UFRJ • 11

Já segundo Zeichner & Liston (1987a & b), a reflexão seria definida pela possibilidade de o praticante acessar as origens, propósitos e consequências de seu trabalho em todos os moveis de interesses propostos por Habermas e revistos por Van Manen. Sua preocupação é discutir os meios (estratégias) para tal. Os autores elencam seminários, sessões reflexivas, observações de aulas, pesquisa-ação, ensino reflexivo, montagem ou anáhse de planejamentos, currículos e diários.

A reflexão crítica (Smyth, 1992; Freire, 1970; Bartlett, 1990) se desenrola a partir de quatro ações: descrever (O que faço?), informar (Qual a fundamentação teórica para minha ação?), confrontar {Como me tornei assim? ou Quero ser assim?), e reconstruir {Como posso agir deforma diferente?). Na verdade, refletir dessa forma seria uma possibilidade de emancipação, uma vez que não haveria uma simples sujeição às teorias formais, mas uma confrontação entre prática e teoria, e uma emancipação pela possibiUdade real de escolha, presente no confrontar

• Descrever: implica a apresentação da ação textualmente para possibilitar a revelação dessa ação para os praticantes. Sustenta a necessidade do desenvolvimento de um discurso sobre a própria ação, como, por exemplo, descrições de eventos de ensino através de diários reflexivos como os propostos neste Cademo.

• Informar: envolve uma busca pelos princípios que sustentam (conscientemente ou não) as ações. Está relacionado ao entendimento das teorias formais que sustentam as ações e sentidos que realmente estão sendo constmídos nas práticas discursivas.

• Confrontar: refere-se ao fato de o praticante submeter as teorias formais que dão base a suas ações a algum tipo de interrogação e questionamento. Posiciona o entendimento das ações dentro de um contexto histórico que, por vezes, toma as ações, e mesmo as teorias formais seguidas pelo praticante, meros aspectos de um senso comum (Fairclough, 1989) y -• Reconstruir: relaciona-se com a proposta de emancipação de si através do entendimento de que as práticas académicas não são imutáveis e que o poder de contestação precisa ser exercido. Dessa maneira, supera-se a visão opressiva de que aqueles que estão fora da sala de aula têm maior poder e podem melhor compreender os processos de sala de aula. Fica assim definida a necessidade de que o praticante perceba as relações entre pensamento e ação, trabalho mental e manual, teoria formal e prática, e tome-se ele mesmo agente de transformação.

Selecione diários de professores e monitores e analise o tipo de reflexão que parece estar ocorrendo. Justifique sua resposta. Alguns diários foram anexados a este Caderno.


Capítulo 3

COMO OCORRE A REFLEXÃO?

A reflexão de educadores pode ocorrer através de diferentes meios e a partir de algumas características discursivas. Zeichner & Liston (1987a) discutem como criar oportunidades para que a reflexão ocorra através do uso do que chamam de estratégias, ou seja, ações/meios escolhidos para alcançar determinado fim.

A. As estratégias para reflexão

1. Análise e desenvolvimento de currículo

Esta estratégia oferece aos professores a oportunidade de se tornarem "usuários/ planejadores" de currículo, ou seja, pessoas preparadas para tomar decisões informadas sobre assuntos curriculares. Os educadores podem refletir criticamente sobre o conteúdo do que ensinam, sobre a importância de estabelecer objetivos e, dessa forma, questionar aquilo que ensinam e o modo como ensinam, propondo reformulações informadas.

A análise dos conteúdos do livro didático podem auxihar a percepção da linha teórica do material e ajudam o professor a escolher os caminhos a seguir. Além disso, definir a ordem de apresentação do conteúdo do material didático, selecionar a atividade extra de forma crítica, etc. dão ao professor maior poder de decisão e ação.

Analise o livro didático que irá utilizar e pense: qual o foco de sua abordagem? Gramatical? Funcional? Textual? Situacional? Por quê?

Escolha uma unidade e pense como você organizaria a apresentação do conteúdo? Como iniciaria? Seguiria a ordem do material? Não? Por quê?

Que atividades adicionais você adotaria para a unidade? Como apresentaria aos alunos? Colocaria no quadro? Faria cópias? Quem pagaria?

CADERNO DE REFLEXÕES PARA O S ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/UFRJ * 1 3

2. Mini-aulas

Zeichner & Liston (1987a & b) propõem que os monitores dêem uma aula de aproximadamente quinze minutos para o grupo de professores. Esta aula deve abordar não só o momento de ensino, mas também esclarecer sobre o planejamento e sua aplicação, além de oferecer uma reflexão crítica.

No entanto, essa estratégia para o trabalho reflexivo com educadores tem sofrido muitas críticas uma vez que, em geral, expõe esses educadores a comentários que nem sempre visam seu crescimento, além de criar uma situação, por vezes, excessivamente artificial. Sua utihzação pode gerar no grupo um clima de hostilidade e inimizade, além de uma sensação de fracasso por parte daqueles que têm suas aulas criticadas. É fundamental, portanto, criar um clima de confiança no grupo e uma postura de crítica à aula. e não ao professor Recomenda-se que aulas em forma de vinhetas (transcrições) sejam usadas para o ensino da criticidade e da forma de abordar problemas antes que os professores iniciem o trabalho na sala de aula.

Discuta com alguns colegas a possibilidade de usar essa estratégia para reflexão. Como o grupo se sente em relação ao seu uso? Quem gostaria de fazer apresentação? Como poderiam ser realizadas as críticas? Que regras de cordialidade estabeleceriam? Usariam vinhetas? De que forma?

3. Observação de aulas

Esta estratégia aparece como uma ferramenta para levar os professores a verem o comum como problemático, examinando a realidade que está por trás das aparências. Nesse caso, os professores estariam analisando práticas diversas e procurando criar um distanciamento crítico para melhor compreender os processos de sala de aula. Em outras palavras, teriam a possibilidade de descrever, informar e confrontar uma prática observada e até pensar em alternativas para a reconstrução de sua própria ação ou de outros.

Essas observações aconteceriam através da filmagem da aula do próprio, ou de outrem, ou da ida de um professor à aula do outro para observação dos eventos que ocorrerem na aula. Após a observação, essa aula seria descrita e discutida, levando-se em conta as formas de ação reflexiva crítica. Ambos, observado e observador, levantariam pontos relevantes à discussão e transformação da aula.

Combine com um professor e observe ou filme uma aula. Levante os pontos da aula que gostaria de discutir e entender melhor. Lembre-se: não pense em pontos fracos ou ruins, mas em fatos importantes de entender que podem ser positivos ou não. Ser positivo ou negativo não é relevante para o processo reflexivo, pois pressupõe uma avaliação de base puramente pessoal. Anote três dos pontos levantados, as razões para as ações e as mudanças efetuadas.


4. Reuniões

Segundo Goodman (1984), as reuniões auxiliam os educadores a explorarem suas próprias ações a partir de seus pressupostos e propósitos, expondo-os a novas ideias e atitudes, e encorajando-os a examinarem as implicações práticas de diferentes pontos de vista educacionais. Em outras palavras, as reuniões oferecem o ambiente para o contato com as teorias que informam a prática, sua discussão e avaliação em conjunto. Através delas, os praticantes se instrumentalizam para a reflexão crítica.

Muitas reuniões, no entanto, acabam servindo somente ao propósito de "troca de figurinhas", sem a anáUse dos pressupostos que dão base às atividades discutidas. E verdade que reuniões em que os professores apresentam atividades e ações que deram certo ou errado, sob sua ótica, são importantes. Porém, sem uma anáUse mais detalhada e teoricamente embasada, a aplicação consciente dessas ações a diferentes contextos fica esvaziada.

Escolha com seus colegas um tema (ou temas) que seria(m) interessante(s) para discussão. Em grupo, selecione textos teóricos que abordem essa questão para a próxima reunião.

5. Sessão reflexiva

Segundo GitUn, Osawa & Rose (1984), essa estratégia tem como objetivo auxihar os educadores a anaUsarem a relação enti-e seus objetivos e suas práticas para então poderem repensar e modificar seus objetivos de forma mais individuaUzada. Durante as sessões reflexivas, os praticantes contam com a presença do outro para auxihá-los no processo de reflexão crítica, na compreensão da própria ação, na busca de sua história, no seu questionamento e reconstrução. Nessas sessões, os professores podem discutir seus problemas e tentar entendê-los com o auxilio direto do orientador

Que assuntos poderiam ser discutidos numa sessão individual? Que aspectos da sua ação você gostaria de enfocar e como gostaria de abordá-los numa reunião individual?

6. Pesquisa-ação

Esta estratégia envolve uma investigação auto-reflexiva por parte dos próprios participantes com o objetivo de compreender e melhorar suas práticas bem como transmitir conhecimento a outros praticantes. A pesquisa-ação seria o próprio processo de reflexão crítica, como aponta Romero (1998), que pode ser segmentado em descrição (observação dos dados), informação (discussão dos dados com base na Uteratura apresentada), confrontação (crítica à ação discutida) e reconstrução (sugestões sobre futuros procedimentos e/ou apresentação de reformulações da prática com base nos estudos feitos). Através dessa estratégia, o professor assume um papel de investigador e crítico.

CADERNO DE REFLEXÕES PARA O S ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/UFRJ • 1 5

Considere alguns pontos que você gostaria de investigar sobre sua ação. Procure bibliografia teórica sobre o assunto. Pense em modos de coletar e organizar dados sobre esses assuntos e prepare sua apresentação.

7. Diários

O diário toma os educadores metacognitivos sobre sua ação ao se definirem sobre o que sabem, o que sentem, o que fazem, e por que o fazem. Atua como uma ferramenta mental uma vez que, ao escrever, o educador explora mais aprofundada e calmamente suas experiências e conhecimento. O diário pode ser entendido como a escrita sobre a prática desenvolvida pelos próprios professores.

Observe uma aula ou use sua própr ia aula. Escreva um diár io , descrevendo as ações ocorridas, explicando as razões teóricas para essas ações e fazendo sua crítica e reconstrução.

B. Discurso para a reflexão

Estudar o discurso leva o educador a desenvolver poder emancipatório. Janks & Ivanic (1992:305) explicam que "O discurso emancipatório significa o uso da hnguagem em conjunto com outros aspectos da prática social, de uma forma que conduza à maior Uberdade e respeito por todos, inclusive nós mesmos". A discussão crítica do discurso toma-se, portanto, instrumento essencial de conscientização e poder para aqueles que dela se utilizam. O estudo da materialidade do discurso assume importância fundamental para o entendimento da organização das relações sociais.

Segundo Kress (1990), as escolhas Ungiiísticas são socialmente motivadas e marcam a interação. As escolhas feitas projetam diferentes tipos de sentidos e relações, e. muitas vezes, o falante ou escritor utiliza-se delas para construir um determinado tipo de sentido ou relação. O conteúdo ideológico do que se diz está marcado pela seleção feita ao dizer ou pela forma Unguística escolhida em detrimento de outras em um determinado contexto.

Dada a preocupação de que a ação reflexiva seja usada concretamente por educadores, é necessário determinar algumas formas Ungúísticas que auxiUam a percepção e uso das formas de refletir criticamente. Portanto, toma-se necessário conhecer como a linguagem se organiza nas diferentes formas de ação reflexiva.

1 6 • CADERNO DE REFLEXÕES PARA OS ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/UFRJ

Capítulo 4

FORMAS DE AÇÃO REFLEXIVA: A LINGUAGEM DA REFLEXÃO CRÍTICA

Descrever está ligado à maneira pela qual a ação é colocada textualmente para a sua explicitação. Preconiza por parte dos praticantes a observação, coleção de evidências e o desenvolvimento de um discurso sobre a própria ação. Essa escrita pode enfocar ações rotineiras ou conscientes, conversas com alunos, professores, acontecimentos marcantes em sala de aula, problemas específicos, dentre outros. Essa forma de ação está relacionada à questão O que faço? A partir da análise de fatos no contexto da prática, é possível ir além da parcialidade, do julgamento de valor. Essas descrições de fatos concretos não são necessariamente complexas nem expressas numa linguagem técnica; além disso, essas descrições também podem significar uma ruptura com o mero intelectualismo e dar voz às ações das praticantes como o ponto de partida para a reflexão. Na descrição concreta da ação toma-se possível evidenciar o que está por trás das ações: ela abre as portas para o informar.

Escolha um diário e retire dele características linguísticas que você considere fundamentais para a visualização dos fatos e acontecimentos da sala de aula. Para agilizar a procura, alguns diários encontram-se em anexo neste Caderno.

Linguisticamente, o ato de descrever busca mostrar a prática através de mimesis da ação ou de representação de experiências vividas, situadas no tempo (Dolz & Schneuwly, 1994). Segundo LiberaU (1999), ao descrever, é possível encontrar textos marcados tanto pelo envolvimento do professor através do uso da primeira pessoa quanto um certo distanciamento e um olhar a si mesmo como outro, marcado pelo uso da terceira pessoa. Em geral, esse texto apresenta-se no passado pois conta ações já ocorridas. A organização do texto é marcada pela contextualização da situação de sala de aula, pela linearidade na descrição dos fatos ocorridos em sala de aula, pelo uso de verbos de ação. Além disso, esse texto pode ser marcado pela transcrição de falas e descrição de ambientes ou atividades que auxiliarão o leitor a visuaUzar a aula descrita. E importante evitar o uso de adjetivos quaUtativos e priorizar uma descrição mais verbatim pois, dessa forma, será possível uma análise mais aprofundada da ação.

Escolha uma aula e a descreva, procurando apresentar o máximo de detalhes.

CADERNO DE REFLEXÕES PARA O S ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/uFRJ • 1 T

Informar envolve uma busca dos princípios que embasam (conscientemente ou não) as ações. Está relacionado ao entendimento das teorias formais que sustentam as ações e os sentidos que realmente estão sendo construídos nas práticas discursivas. Nessa ação. busca-se compreender as teorias que foram sendo construídas pelo praticante ao longo de sua vida e que influenciam suas ações. Informar é procurar responder a questões como Qual o significado das minhas ações? Segundo Romero (1998), o informar permite o "desmascaramento" das premissas que regem o ato de ensinar e permitem a contextualização histórica das ações. Dessa forma, ele abre espaço para o confronto das ações a partir de um consciente entendimento das práticas e não meramente para sugerir novos procedimentos.

Escolha um diário e retire dele característica linguísticas que você considere fundamentais para a explicação teórica dos fatos e dos acontecimentos da sala de aula. Alguns diários podem ser encontrados em anexo neste Caderno.

Lingiiisticamente, o ato de informar está fundamentado em teorias formais e na busca das raízes sociais das ações através da apresentação textual de diferentes formas de saber (Dolz & Schneuwly, 1994), com discurso mais teórico e com características de expUcações. O texto do informar se constrói a partir da definição e/ou explicação de conceitos teóricos obtidos através da compreensão das ações descritas. Em geral, esse texto se apresenta na terceira pessoa e no presente pois generaliza as definições e explicações dos conceitos. A organização do texto pode ser explicativa ou descritiva de conceito (LiberaU, 1999). Na forma explicativa, ela apresenta um aspecto conceituai e os procedimentos que auxiUam sua compreensão em etapas ou de forma itemizada.

Defina ou explique conceitos necessários à compreensão da aula que você descreveu. Relacione a ação ao conceito que está analisando.

Confrontar estaria ligado ao fato de o praticante submeter as teorias formais que fundamentam suas ações a algum tipo de interrogação e questionamento. Refere-se ao entendimento das ações em um contexto histórico que, por vezes, toma as ações e mesmo as teorias formais seguidas pelo praticante meros aspectos de um senso comum (Fairclough, 1989). É no confrontar que se percebem as visões e ações adotadas pelos professores, não como preferências pessoais, mas como resultantes de normas culturais e históricas que foram sendo absorvidas. Além disso, confrontar envolve buscar as inconsistências da prática, entre preferências pessoais e modos de agir

O ato de confrontar remete a questões políticas como: Quem tem poder em minha sala de aula? A que interesses minha prática está servindo? Acredito nesses interesses ou apenas os reproduzo? É no confrontar que a emancipação se faz evidente, uma vez que aqui se decide se se está agindo de acordo com aquilo em que se acredita ou se aquilo em que se acredita pode ou não ser transformado. A partir dessa constatação, pode-se


reconstruir a ação de forma mais consistente e informada. Como afirma Smyth (1992), a ação torna-se menos um ato isolado e mais uma expressão histórica de valores sobre o que é considerado um ato educativo importante. Os educadores passam a perceber como as forças sociais e institucionais além de suas salas de aula e da escola influenciam seu modo de agir e de pensar.

Escolha um diário e retire dele características linguísticas que considera fundamentais para a avaliação dos fatos e dos acontecimentos da sala de aula.

Linguisticamente, o ato de confrontar leva ao questionamento das próprias ações através de sustentação, refutação e negociação de posições (Dolz & Schneuwly, 1996), com discurso principalmente mais teórico e com apresentação de pontos de vista sustentados pelo descrever e informar Esse texto se caracteriza pelo uso da terceira pessoa e do presente, além de apresentar intenso uso de adjetivos, locuções adjetivas e opinativas, conectivos de justificação e contraposição. Sua organização mostra-se marcada pela apresentação de um ponto de vista seguido das razões que o embasam (LiberaU, 1999).

Avalie as ações e razões dos acontecimentos da aula que você descreveu. Justifique sua avaliação com fatos e conceitos teóricos.

Reconstruir liga-se à proposta de emancipação de si através do entendimento de que as práticas académicas não são imutáveis e que o poder de contestação precisa ser exercido. A partir da confrontação de visões e práticas e da compreensão de sua relevância e consistência com valores morais e éticos, define-se a reconstrução das ações. No ato de reconstruir, buscam-se alternativas para as ações, voltando-se para uma redescrição informada. Ao reconstruir, o professor insere-se na história como agente e passa a assumir maior poder de decisão sobre como agir ou pensar as práticas académicas. Como praticante emancipado, adquire-se maior controle sobre a prática através de auto-gerenciamento, auto-regulação e auto-responsabilidade.

Lingiiisticamente, o reconstruir está ligado à reorganização da ação através de exemplificações, relatos e regulação de comportamento, ou seja, instruções/indicações de ações (Dolz & Schneuwly, 1996), com discurso mais interativo e com relato e apresentação de possibiUdades de ações. Segundo LiberaU (1999), esse texto se constrói através da primeira pessoa, caso o professor esteja envolvido diretamente no texto, ou na terceira pessoa, caso prefira mostrar as ações com certo distanciamento. Em geral, os verbos expressam processos materiais (HaUiday, 1987) e usam o futuro do pretérito ou expressões modais que indicam ações ou pretensões futuras. O texto se organiza a partir da descrição concreta de ações possíveis, muito semelhante à organização do DESCREVER.

Com base nas análises feitas sobre a aula descrita por você, reconstrua estaaula. , ,


REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ABREU, L., (1998) A construção da subjetividade no diálogo entre professor e coordenador. Dissertação de mestrado inédita. PUC.SP

BARTLETT, L. 1990. "Teacher development through reflective teaching". In: J.C. RICHARDS, & D. NUNAN (Eds.). Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press.

CASTRO, S. (1994) Aprendendo sobre a Aprendizagem de Língua Estrangeira. Dissertação de mestrado inédita. PUC - SR

CRISTÓVÃO, V.L. (1996) O Uso de LI no ensino/aprendizagem de L2: o real X o possível Dissertação de mestrado inédita. PUC - SP.

CUNHA, W. M . (1992) Reflexões sobre o papel da reflexão na educação de professores de inglês como segunda língua. Dissertação de mestrado inédita. PUC - SP.

DOLZ. J. (1996) "Learning argumentadve capacities: a study of a systematic and intensive teaching of argumentative discourse in 11-12 year old children". Argumentation iO.The Netherlands. Kluer Academis Press.

DOLZ. J. PASQUIER, A & BRONCKART J.R(1993). "L 'Acquisition des discours: emergence d'une compétence ou apprentissage de capacites angagières?" Études de linguistique appliquée 89.

DOLZ, J. & SCHNEUWLY, (1994). "Genre et progression textuale en expression orale et écrite: élements de aux textes argumentatifs". (mimeo)

RAIRCLOUGH, N (1989) Language and Power. New York, Longman.

E-\USTINONI, L . (1995) A aprendizagem do professor: um processo de significação. Dissenação de mestrado inédita. PUC-SP

FR.A\\XEY, W. & LANTOLF, J. (1985) "Second Language Discourse: A Vygotskian Perspective". Applied Linguistics, (5(1).

FREIRE, P. (1070) Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. •

GERVAL S. (1996) Formação de professores no contexto de uma escola de línguas. Dissertação de mestrado inédita. PUC - SP.

GOMEZ, A. P. (1992) "O Pensamento Prático do Professor - A Formação do Professor como Profissional Reflexivo". In: Novoa, A. (Ed) Os Professores easua Formação. Lisboa: Dom Quixote.

GIFLIN, A.; OSAWA, R. T. & ROSE, E. (1984) "Supervision, Reflecdon and Understanding: A Case for Horizontal Evaluadon". Journal of Teacher Education 35 (3).

GOODMAN, J. (1984) "Reflecdon and Teacher Education: A Case Study and Theoredcal Analysis". Jnterchange 15 (3).

GOES. M.C. (1994) "The modes of participadon of others in the functioning of the subject. In: MERCER & COLL (orgs). Teaching, Learning and Interacting. Madrid: Infância y Aprendizaje.

RABERMAS, J. (1973) Knowledge and human Interests. London: Heineman.

HALLID.\Y, M. A. K. (1987) An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.

JANKS,H. & IVANIC, R. (1992) "Criticai language awareness and emancipatory discourse". In Fairclough, N.(ed) Criticai Language Awareness. London: Longman.


KEMMIS, S. (1987) "Criticai reflection" . In: M.E WIDEEN, & I . ANDREWS (Eds). Stajf development for school improvement. Philadelphia: The Falmer Press.

KRESS, G. (1990) "Criticai Discourse Analysis". Annual Review of Applied Linguistic. Cambridge University Press. .

LIBERALI, F. (1994) O Papel do Coordenador no Processo Reflexivo do Professor. Dissertação de mestrado inédita. PUC - SP.

MACHADO, A.R. (1995). O diário de leituras: Introdução de um novo instrumento na escola. Tese de doutorado inédita. PUC/SP.

MAGALHÃES, M . C. C. (1990). A Study of Teacher Collaboration on Reading Instruction for Chapter One Students. Dissertação de doutorado inédita, Virginia Polytechnic Institute and State University, Blacksburg, VA.

(1992) "Interações Dialógicas entre Professores e Pesquisador: Aprendendo e Criando Oportunidades de Aprendizagem" Trabalho apresentado na ALFAL, UNICAMP

(1994) "Teoria Crítica e desenvolvimento de professor". XXIII Anais de Seminário do GEL, v . l . Riberão Preto, p. 66-73.

(1996) "Pesquisa em formação de educadores: pragmática como negociação de sentidos." Cadernos de Estudos Linguísticos (30), p.57-70.

PIRES, E. (1998) De mapas e posturas críticas: histórias das reflexões entre uma professora e sua coordenadora. Dissertação de mestrado inédita. PUC - SP.

POLIFEME, M . (1998) Desenvolvimento de coordenadores: possibilidades de se aprendera trabalhar aprendendo. Dissertação de mestrado inédita. PUC - SP.

ROMERO, T. (1998) A interação coordenador e professor: um processo colaborativo. Tese de doutorado inédita. PUC - SR

SCHON, D. A. (1987) Educating the Reflective Practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

SMYTH, J. (1992) Teachers Work and the Politics of Reflection. American Educational Research Journal, v.29 (2).

STAKE, R. E. (1987) An evolutionary view of programming staff í/evelopment. In: M.F. WIDEEN & I . ANDREWS (Eds.). Staff development for school improvement. Philadelphia: The Falmer Press.

VAN MANEN, M . 1977. Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum Inquiry 6.

ZEICHNER, K.M. & LISTON, D. (1987a). Teaching teachers to reflect. Harvard Educational Review 57(\). , , . . -

(1987b) Criticai pedagogy and teacher education. Journal of Education 169(3).

ZYNGIER, S. (1996a) "O papel do professor no ensino de literatura". Cadernos de Letras n° 9, 1993. R 67-71.

(1996b) "No playground da hnguagem". In Contexturas 3. SP: APLIESR p. 11-19.

• (1994) "Introduzindo literatura estrangeira: O papel do professor e a conscientização literária. Contexturas 2, p. 29-43.

CADERNO DE REFLEXÕES PARA O S ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/UFRJ * 21

Anexos

Os diários abaixo pertencem a monitores do CLAC e professores que participaram de uma orientação reflexiva. Os textos foram reproduzidos ipsis litteris para serem examinados pelos leitores deste Caderno e utilizados para discussão.

• Texto 1

A dosst tstam áesMeiessada , eiQ Q dilwia ada, distnibaí Q des. lenista e estoíld

u«a xepoMageM. pQJiQ que. íesseM. (Qtiyista GutíanQ hqíesa). A puíKCÍpio não gosíQiiQM. da

idéiQ. «QS Ç.ibeJie,i dez winutos pQJiQ leieM." Q neQ-isíQ se iKíeJiessQiiQHi um pouco, depois ao se

peAtebexem CQpQzes se eKl)-of,l)-eJLQivi na tQ/iejjQ.

Apbs saew. disinibuídas ( l neiristQ pon dupto), e íeneiA l>isío ioda a neD-isíQ, (joi

pedido Qos Qf,unos pQHQ !eJiei*i a JiepoJiíageM Q sei estudada iS^tXfmí, 1968). Se acbiGiA

inGOpOzes. Pedi que obseAilQSSeM. o texto e suas "ditas" (fjigunas, cognatos), peJiguKtando

Q eles o que aocê aúíi que signi|yicaw estas jjotos? O que é9 De que época? O que é

poxecido com a guwa paftailua em português? Que patonas do ingíês i)-ocês conK.eCeiA? £

ogoxQ aaios juntou tudo o que a gente descob/iiu?

A nepoiLtagem é dividida em tópicos que são distnibuídos pon gnupos, em 15 minutos

eêes e;cpojiiam pana a ciasse o que K-aaiam entendido do texto. Com as "dicas" e a coenência

e Q dedução eies c eganiam a ideia pnincipal do texto e um a?,ano do gnupo expôs (expf-icou)

pQiia a úosst. Desta (yonma buae entendimento do texto como um todo sem o auxílio de

dicionoiíio, a aenijjicação |yoi (yeita a pnincípio pefos tópicos de cada gnupo e depois no

teAcfo como um todo eies conseguijiam nesponden as penguntas no que se JiejyeJiia ao assunto,

mesmo quando no seu gnupo, nos dos colegas com pouca di|jicuWade .

Ioda a dosst Jiecebeu a neu-ista e pajiticipou da atiu-idade, quanto à coopenação os

alunos se uninam em gnupos pequenos e depois num gnonde gnupo (a ciasse), todos (jizejiam a

Qtiiíidade, QWiedito que quase todos compneendenam a ideia centnai do texto, e atnaaés do

Oto de e;tp?oJiaii o Conhecimento pMilo e a dedução que jyoi e é posSÍl)-ei itl o texto Sem

tioduzii todas as pa toos .

QuGKto òs teoxias de apnendizagem íá pjiesença do cognitiD-ismo, pois o aiuno precisa

oíBeitícut, coMpOAOA os potoaiias t estnutunas das duas línguas enuoiaidas no pnocesso e

iBGi a «icMÓiiiQ, pox exeMpio no caso do cognata, quando tnaduz o que já conhecia antexionmente.

2 2 CADERNO DE REFLEXÕES PARA OS ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/UFRJ

O hwúvílsm Sfc (yez pkestvdt quando o abno se sentiu capaz de "deCi|j)ia!L" M íexío

apanentewente coMpiexo pana dt, eCeiíando sua auio-esíiM.a, t akáa quando o m)oÍDtik num

ínabaiho com o nesuhado positivo.

O constnutiilismo, quando o aiuno consítói seu ptópuio aprendizado íendo como base

o já tinha assimilado anteAioJimente e apnende a iLejyletin o piioCesso Com os demais textos que

íít |y0/iem apresentados.

Temos o sócio-constiiutiQ-ismo, Conhecimento adquirido do sociaC para o indiu-iduai,

com a classe toda trabalhando junto para o entendimento de um texto na sua totalidade, o

pro|jessor como mediador, selecionando, organizando t apresentando a eles a maneira de

aprender , o aluno tem a participação Qt'm no processo, íá interação t cooperação e

enU-olo-imento da turma toda, uma iTez que o texto ôi (yragmentado e cada indiaíduo Contribuiu

pora o seu grupo e depois cada grupo para a classe. Îssim construímos o entendimento do

tato Como um todo.

yicho que, neste caso, todas as teorias enaolo-idas {joram necessárias, o pensar

(cognitiu-ismo), eleQ-Qr a auto-estima do aluno («Humanismo), a construção do próprio

Conhecimento (construtivismo) t a Cooperação, a participação atiira do aluno, a mediação

do projyessor (sócio-construtiiíismo), portanto, na minha opinião o trabalho |yOi bem sucedido

pois as teorias jjoram aplicadas dentro da pejispectiaa positiva de cada umas delas. Uma

Vez que o objetiVo de entender o texto (yoi alcançado, o aluno Compreendeu o texto e. Se

interessou pelo método, pois perceberam a importância disso para Vida e o Vestibular e a

Vida académica. Um aluno veio me injjormar que agora ia tentar ler os manuais de todos os

equipamentos que tinha .

O que (yiz anteriormente até 1QQ8 era dar aulas variadas: tradicionais (expositivas),

um texto, um pouco de gramática, uma música, um (yilme, tudo isso sem um objetiVo claro,

^gora direcionando todo o conteúdo para que o aluno leia e compreenda um texto, ele se

desenvolverá mais. " • "

A gramática só será apresentada quando aparecer no texto como estratégia, mas

paceber com regras muito complexas pois o aluno do 2stado, de peri(jeria não domina nem

gramática da Língua Portuguesa e apresentar gramática de Língua Inglesa é um caminho

perigoso. Portanto sou (javorável a explicar regras básicas e esclarecer as dúvidas do

aluno quando ele pergunta "como?","por quê?", "uso quando?", respeitando a prontidão de

cada indivíduo. - * «

Pretendo ainda ter as aulas planejadas sempre com antecedência; selecionar

cautelosamente o material a ser utilizado em aula com texto mais interessante para os

alunos, pois a distância do texto com a realidade dos alunos causa um certo desinteresse;

promoVêJi a participação de todos os alunoS; explicar o texto na sua totalidade; Verijjicar

se o conteúdo |yoi assimilado através da obsejivação dos grupos do trabalho apresentado.


O Imavílsm se (jez pnesente quando o aluno se sentiu capaz de "decijyiiaii" M texto

aparentemente Complexo para ele, elevando sua auto-estima, t akáa quando o enVolVeu num

trabalho com o resultado positivo.

O Construtivismo, quando o aluno Constrói seu próprio aprendizado tendo como base

o já tinha assimilado anteriormente e aprende a rejjletir o processo com os demais textos que

lhe jyorem apresentados.

Temos o sócio-construtivismo, Conhecimento adquirido do social para o individual, com a classe toda trabalhando junto para o entendimento de um texto na sua totalidade, o pro(jessor como mediador, selecionando, organizando e apresentando a eles a maneira de aprender , o aluno tem a participação ativa no processo, há interação e cooperação e envolvimento da turma toda, uma Vez que o texto \jOi (yragmentado e cada indivíduo contribuiu pora o seu grupo e depois cada grupo para a classe. Îssim construímos o entendimento do texto Como um todo.

Atío que, neste caso, todas as teorias envolvidas (yoram necessárias, o pensar (cognitiVismo), elevar a auto-estima do aluno («Humanismo), a construção do próprio Conhecimento (construtivismo) e a Cooperação, a participação ativa do aluno, a mediação do projyessor (sócio-construtiVismo), portanto, na minha opinião o trabalho (yoi bem sucedido pois as teorias jyoram aplicadas dentro da pejispectiva positiva de cada umas delas. Uma Vez que o objetiVo de entender o texto |y0i alcançado, o aluno Compreendeu o texto e Se interessou pelo método, pois perceberam a importância disso para Vida e o Vestibular e a Vida académica. Um aluno veio me injyormar que agora ia tentar ler os manuais de todos os equipamentos que tinha .

O que (yiz anteriormente até 1QQ8 era dar aulas variadas: tradicionais (expositivas), um texto, um pouco de gramática, uma música, um jyilme, tudo isso sem um objetiVo claro, ^gora direcionando todo o conteúdo para que o aluno leia e compreenda um texto, ele se desenvolverá mais.

A gramática só será apresentada quando aparecer no texto como estratégia, mas paceber com regras muito complexas pois o aluno do 8stado, de perijyeria não domina nem gramática da Língua Portuguesa e apresentar gramática de Língua Inglesa é um caminho perigoso. Portanto sou jyavorável a explicar regras básicas e esclarecer as dúvidas do aluno quando ele pergunta "como?","por quê?", "uso quando?", respeitando a prontidão de cada indivíduo. - ^ -

Pretendo ainda ter as aulas planejadas sempre com antecedência; selecionar

cautelosamente o material a ser utilizado em aula com texto mais interessante para os

alunos, pois a distância do texto com a realidade dos alunos causa um certo desinteresse;

promoVêJi a participação de todos os alunoS; explicar o texto na sua totalidade; Verijyicar

se o conteúdo |yoi assimilado através da observação dos grupos do trabalho apresentado.

ê f


Texto 2 r-W-Antes que, os Q IUKOS eKinassm tu saía, coioqud m itxto t Ma (jigaiiQ (em paptí

poido) nQ basQ. Os QÍUKOS eniiiaiiQw, jyiz chamada e depois disso alguns alunos me

pciguKtQjiQm se tia paia copian. Pespondi nega-tiaamente. Pencebi que os comentánios se

yoltcuam pana a (jiguna. ÎpnoVeitei e pedi pana que dissessem o que esíaaam pensando

sobifc da. Um aluno me penguniou se a (jiguna íinha alguma nelação com o ttxio, eu

COKjyOiíitiei e este aluno começou a descneVen a (jiguna sem que eu pedisse, dizendo: "Aí\

8u QC-Ho que o texto tem a Dti Com o cana lendo jonnal!" Deste ponto em (iiav.it outnos

abnos começanam a inten(yenin no comentánio do colega. Outnos (jicanam quietos, mas

obsexaondo e escutando os comentánios dos colegas. Quando se esgotanam as

obsexiroções sobne a (jiguna, chamei a atenção pana o texto. Penguntei-lhes que tipo de

iexto des achavam que ena. Ciano que (jUi dando dicas e opções comO: "Sena que é uma

fíiStóxiQ? Sena que é uma notícia? etC..." M^Smo os que não haviam pQntiCipado

co»ieçaxQm Q a(jinman que ena uma pnopaganda. yipnoVeitei e penguntei: pon que Vocés

acHam que é uma pnopaganda? Sles nespondenam de modos di(jenentes mas nealmente

esíQVQin se apuoximando do texto e do assunto do texto. Uma aluna disse que tia uma

piopagQkda, mas que havia um homem lendo jonnal e que se intenessou pela leituna.

PeJiguktei Q áa pon que ela chdgou a essa conclusão. £s ta aluna apontou pana a Data

que estaiya no CQiv o dineito do texto. A pantin daí comecei a (jOzen penguntas sobne que

tipo de pjLopaganda ena. ^llguns me dissenam que ena de algum clube, pois havia

algumas palavnas que eles identijjicanam como "volleyball, n;indsun(jing, tennis, etc."

r^nCipaUente a palavna Club que estava destacada no (jinal do texto. Depois de

exptoiado todas as opiniões eu entneguei individualmente o texto pana eles. Pedi então

que neste momento cada um escneVesse o que havia entendido do texto. Como não deu

tCMpo de teiíminanem, pedi que (jizessem essa atividade em casa pana que pudéssemos

ContiRUQX nQ Quia Seguinte.


Texto 3

^ i z um biiQinSionwKg no quadno e.sCíLe,o-e.Kdo yeQ)iÇ.(j apenses. Sxpliqaei o que

slqúîtamtA estas patoiwias sew. tnaduzi-tos. Depois pedi que eles we dissessem paiawas

que se nelacioKassem com esses tópicos. Enquanto eles (yalau-am as palaDíias eu as

escjieQ-ia no quadjio. Quando teiiminei o b/iainsio/imng, pedi a um aluno que lesse o que

estava no quadito (uma pesquisa sobne despesas de um adolescente e de um adulto nos

't\}A) t jjui connigindo ennos de pnonúncia. Penguntei se havia alguma dúvida de

Vocabulánio, como não havia, pedi pana que nespondessem as questões do livno.

yicnedito ten sido sociointenacional quando jyiz o bnainstonming pois aíiwis deste

houve uma intenação, onde todos CompantilhaVOm conhecimentos. 3 'î também behavionista

ponque ao penceben ennos no aluno, Connigi-os e o jyiz nepetin da jjonma conneta.

^ Õ o apnoVeitei o Conhecimento de mundo deles. Podenia ten pedido que me

dissessem suas despesas, ao invés disso deixei somente que jyalassem sobne Vocabulánio

e nespondessem as penguntas do livno. £m Vez de ten pedido que lessem o que estava

no livno, devenia t ê - b jyeito pana mostnan como são pnonunciadas as palavnas que lá

Se encontnavam. - . _ : -

CADERNO DE REFLEXÕES PARA O S ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/uFRJ • 2 5

Texto 4

A piLo(jesso)ia tócneU-ea Q pdlwux "DemonstJiQtiD-es" na lousa e penguniou aos

atuRos se eles imaginaaQM. o que sigK((jitai)-a esta palawa em pontuguês.

Depois de algumas adiainhações absujidas, alguém (jalou "demonstnação". A

pàcffCSSoiQ penguntou o que eles achavam que senia demoRStnaçõo. Rapidamente alguém

icspoKdeu que senia mostnan alguma coisa. Sntão a pnojjessona penguntou-lhes como

RoiuQUente jjOzemos quando quenemos mostnan alguma coisa. Novamente, sem pensan

•mrto. alguém nespondeu que nós apontamos pana a coisa e dizemos "olhe aquilo".

A pnojjessona então nespondeu a eles que ena exatamente pana isso que os

DcwoRStxQtiVes" senviam numa conVensa no idioma inglês e que podenia Sen utilizado

poi eles em algumas situações quando estivessem (jolando em inglês. ^ "

Jíeste meio tempo um aluno penguntou quando (em que situação) ele podenia Jjalan

os "demonstnatiVes". A pnojjessona passou a pengunta à classe e os alunos denam

Dóxios sugestões intenessantes de quando eles podeniam jjalan em inglêS: quando jjossem

ò DiSRey, quando algum estnangeino lhes pedisse alguma injjonmação, quando ligassem

pOiQ algum lugan nos ?\)A ou Tnglatenna, quando jjalassem com a pnojjessona, etc.

A pxojjessona notou que os alunos gostavam de nesponden suas penguntas e que o mais

'baguKCeixo" ena o que mais panticipQVO; nia, mas jjalava e se pneocupava em aceJitan.

A piojjessona então pediu que eles dessem exemplos de jjnases que signijjicassem

dfc«ORSt)iaçQo. Gomo todos jjalanam pnaticamente juntos, a pnojjessona pediu ao

'baguRteiJio" que jjalasse um exemplo, e ele disse: "Ssta é a 5°. C".

Depois disso os demais alunos se empolganam e cnianam vánios exemplos usando

os dc*ORStxQtiVos. A pnojjessona selecionou alguns dos quais ela pouco intenjjeniu na

tiadução poxa o inglês e escneveu-os na lousa pana que todos negistnassem nos cadennos.


Texto 5

j\íe5tQ SMm iRiCiQmos Q lição 16 que. ÍHQÍQ de planos pana o fyutuno e ac-ontetimentos

nec-eníes da wda dos alunos, rnidiamos a lição tom o "SHOpsiof" que mosínau-a uma

iLoleta de cassino na qual cada espaço nepnesentava uma mudança que podenia ten oconnido

na u-ida deles.

Pnefyeni inicialmente não penguntan acenca de dúvidas com vocabulánio e comecei

logo (jazendo penguntas sobne aquele contexto. Jía noleta apaneciam altennativas do tipo

eacoHtÂaÂ UM Hoi/o amox, ptiida ou Mdaii de empxego, se casaji, ta fj'di.os, se dii/onciax,

Môebeji m aumento, etc. e então apnoVeitei estes temas pana obsenvan se havia um fy&edbatk

pon pante dos alunos com nelação a este tema, dei lhes ainda deites pana que utilizassem

não apenas as pnopostas mencionadas mas também seu conhecimento pnéVio. :

Penguntei a alguns alunos quais daquelas mudanças haviam oconnido em suas vidas

ultimamente e a outnos quais oconnenam e não estavam ali apnoVeitando o infrOMOticH gap

existente em ta l situação j á que pon mais que eu já tovktíâ bem os alunos é dano que não

sei detalhes sobne suas Vidas pessoais o que tonna o assunto intenessante pana toda tunma

que tem assim a possibilidade de conheCen um pouco mais sobne o Colega de tunma ouvindo

as injjonmações novas em inglês.

^ o i muito intenessante ponque nestes momentos de "bate-papo" é que eles itaifKtvAt

põem em pnática aquilo que têm apnendido e Como só podemos ten Centeza que um aluno

nealmente adquiniu detenminado conhecimento a pantin do momento que ele é capaz de

utilizá-lo em di(jenentes Contextos.

Um aluno me nespondeu pon exemplo que haVia se aposentado este ano e Com isto

mais Vocabulánio (jOi apnesentado aos outnos. «tíouve assim uma expeniência muito pnodutiva

que (jneqúentemente oconne nas aulaS; um aluno que sabe algo que os outnos não sabem tnoz

ta l conhecimento pana aula que é compantilhado pon todos.

Os alunos me denam um fjeedbatk que demonstnou que estavam acompanhando a

Quia j á que mostnanam sen capazes de nesponden às penguntas não só utilizando o que liam

no livno mas se bene(jiciando dos necunsos das opções ojjenecidas (cloices). j á que

quando lhes pengunto sobne "outnas" mudanças que oconnenam em suas Vidas estou dando-

Ihes a possibilidade de cnian suas pnópnias altennativas. -.-t-;.,/

CADERNO DE REFLEXÕES PARA O S ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/UFRJ • 2 T

Texto 6

Á Q U I Q inieial do canso de. Inglês na \J[oit (joi ma apnesentação da língua. 8ui

me Gpnesentei e expliquei a estnutuna do canso, cowo pnovas, peníodo de danação e

^jLOnios. yipós esta intnodaçõo, solucionei algumas dúDidas ainda pendentes sobne a

estxutuna do cunso.

jid segunda pante da aula, eu pedi pana os alunos escneu-enem palawas que

usQmos na língua pontuguesa mas que eles tinham centeza de sen de onigem da língua

íKgêesa. Sepanei a tunma em pequenos gnupos e quando eles j á tinham uma boa

quantidade de palawas, pedi pana eles (jonmulanem um texto, em Pontuguês, com as

palaanas listadas. Sste exencício seni>e pana colocan a ideia de que eles já possuem

algum Conhecimento da língua inglesa, de que ela está pnesente em nosso idioma e.

Consequentemente, em nossa Ilida.

A pnimeina impnessão sobne este exencício (jOi intenessante, pnimeino ponque pude

notajL que o níael de Conhecimento do gnupo é aaniado, Concondando com seus anseios e

objetitos. Segundo, ponque eles conseguinam ten mais segunança pana entnan em contato

com uwQ língua que a maionia dos alunos julgao-a totalmente noaa.

Texto 7

Á aula inicial do cunso de Inglês Leituna I começou com uma intnodução ao cunso.

Os alunos também Se apnesentanam e explicanam ponque eles estão pnecisando de um cunso

lloltado Q ensinan como se len em Inglês, assim como o níael de conhecimento da língua a

seji estudada.

Os pnimeinos textos não (jonam na língua inglesa, mas o pnimeino |jOi baseado na

-.íngua espanhola. O segundo, em pontuguês e o tenceino em albanês, com um gnájyico e

uma tabela.

O pnimeino texto jjoi "Queque de Pinulas", em que eu onientei os alunos a descobninem

sobne o que o texto tnataiia, o(jeneCendo também oportunidades de deduzinem algumas

palaonos, principalmente as palaiinas-chaD-es, mesmo sem ten pleno conhecimento da língua

em que determinado texto Se QpneSenta.

Ssta abordagem sau-e pana que se apnesente centas técnicas que possam auxiliar em

Uma leitura de um texto de língua estrangeira. Técnicas estas como os cognatos, a disposição

do texto e os procedimentos de pré-leitura, em que os alunos podem observar o texto

rapidamente e identi|jicar um tema. - ^


Texto 8

Á unidade, que (yoi inabaihada e sená analisada neste nelatónio é a unidade 13.

Ssta unidade possui o título de Maç) l tafee ijoun onden? e pnatita o-oeabulánio sobne

alimentos e pnatos típicos, planos pana come/i jjona, e pedidos de nejyeições em nestaunantes.

jio que diz Jiespeito aos tópicos gnamaticais, a unidade api&mía "so, too, eithen, neithen,

eithen" pana expnessan concondância e discondôncia e intnoduz os auxilianes "would, will"

pana pedidos. O exencício a sen descnito é uma atiiiidade que u-isa a pnática de "listening"

buscando a identijjicaçáo de pedidos em nestaunantes.

iniciei a tanefjO onientando os alunos a jyechanem o liiino, j á que o enunciado

mostnau-a um nesumo do que eles escutaniam. Toquei a jyita com a situação, sem (j-azen

nenhum tipo de pengunta, pana que os alunos buscassem identijyican a situação da melhon

(jonma pana cada um. Áo (jinal da |yita, penguntei onde as pensonagens estavam e os

alunos nespondenam que elas ÍSXOXJOM. em um nestaunante. Ssta nesposta (j-oi atingida

atnaaés de in|yenência. '^\z outna pengunta, sobne o que estava acontecendo, e, antes dos

alunos nepondenem, toquei a |yita novamente pana dan mais uma chance pana os outnos

alunos neljyetinem sobne a nesposta da pnimeina peiqW{.(i e nespondenem mais pnecisamente

Q Segunda pengunta. Á maionia dos alunos anota as injjonmações mais nelevantes e a

nesposta mais simples (jOi a de jyalan que as pensonagens estavam pedindo nejyeição em um

nestaunante. Sntão, eu penguntei o que eles estavam pedindo, cintes da nesposta sen

dada, toquei a jyita toda novamente pana que os alunos anotassem as injjonmQÇões mais

intenessantes. ^llguns alunos Começanam a nesponden sobne os pedidos. Pana checan as

nespostas e dan mais uma chance pana os outnos alunos, coloquei a (yita mais uma Vez e

(yUi pausando a cada pedido, com os alunos conjjinmQndo as nespostas e adicionando

outnos elementos que eles não tinham escutado.

Sste exencício demonstna que as possibilidades de uma tunma hetenogênea sen bem

sucedida, no que tange a habilidade "listening", são maiones quando aplicadas técnicas

que nespeitem, dentno da tunma, a individualidade, ojyenecendo chances pana os alunos

aplicanem técnicas com QS quais eles se identi(jicam mais e utilizando a expeniência de

outnos alunos como nejyenência.

CADERNO DE REFLEXÕES PARA OS ORIENTADORES E MONITORES DO CLAC/uFRJ • 2 9

Anotações

Documents

Cadernos de Reflexões para orientandos e monitores do CLAC