View
215
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
1
Pravni fakultet Univerziteta u Kragujevcu
Dr. Marijana Šedibovid
Prof. dr Refik Šedibovid
Prof. dr Predrag Stojanovid
VODIČ KROZ BOLONJSKI
PROCES
Kragujevac 2009.
2
Sadržaj
1. Uvodna reč dekana Pravnog fakulteta prof. dr Predraga Stojanovida
2. Istorija Bolonjskog procesa
3. Konferencije ministara obrazovanja vezane za Bolonjski proces
4. Vodič kroz Bolonjski proces
5. Index
6. Literatura
3
Predgovor
Tog divnog septembarskog dana 2003. Godine, dok smo negde u centru Berlina tadašnji
ministar prosvete prof.dr Gaša Kneževid i moja malenkost u svojstvu predsednika Odbora za
prosvetu Narodne skupštine Republike Srbije, pili kafučastedi se posle Gašinog potpisivanja
pristupa Bolonjskoj deklaraciji, nisam ni slutio da du biti u prilici da učestvujem u radu na tekstu
koji sledi, zajedno sa ljudima koji sada sredno žive zajedno, a tada su bili čvrsti oslonci reforme,
svako u svom sektoru. Refik je radio na reformi punom parom kao pomodnik Ministra, a
Marijana ka načelnik Ministarstva u Raškom okrugu na terenu se borila sa tradicionalnim
nepoverenjem našeg svekolikog naroda u bilo koju vrstu promena.
Čudno je kako vam tih šest godina sada mogu jako daleko izgledati, ali i to je valjda, jedno od
zadovoljstava života, ne samo u Srbiji ved na Balkanu. Čitava ta „Gašina grupa“ iz Ministarstva
prosvete bila je, barem sam ja to tada tako doživljavao, skoro proskribovana od tzv.
„tradicionalista“, koji su, doduše bez neke čvrste argumentacije, ali zato vrlo glasno, lamentirali
nad bududom teškom sudbinom Srbije koja de izgubiti sve svoje vekovne kulturne i
prosvetiteljske tekovine.
Ipak, i Ministar i prof.dr Srbijanka Turajlid i dr. Tinde Kovač Cerovid i Zoran Popovid i svi ostali
znani i neznani junaci reforme počeli su nešto što se nije dalo i ne da zaustaviti, a što zasigurno
nije ugrozilo suštinu srpskog kulturnog i prosvetnog nasleđa. Dakle, bilo kako bilo „Bolonja“ je
tu i, po meni, najvažniji segment države, prosvetarski, počinje da se prilagođava principima
usvojenim kao evropske vrednosti, ali i dalje sa više ili manje uspeha.
Naše društvo je u obavezi da prati savremene tendencije, da kao dokazani deo Evrope deli
evropske vrednosti sa drugim evropskim državama, a krajnji rezultat toga bide izvođenje naše
dece iz svojevrsnih izolacionizama koji nam je nametan od drugih , a koji smo ruku na srce,
ponekad, iz samo nama svojestvenog i razumljivog inata, sami sebi nametali.
I eto pred srpskom javnošdu jednog pojmovnika pisanog sa najboljim Namerama, ne da bi
počeli da se učimo kao sa bukvarom, ved da bismo nastavili da potpuno razumevamo proces u
kome učestvuje blizu pola milijarde ljudi.
4
Iskreno se nadam da de ovaj skromni doprinos bududem razumevanju Bolonjskog procesa biti
zapažen u našoj javnosti.
Kragujevac,
Novembra 2009.
Prof.dr Predrag Stojanovid
Dekan Pravnog fakulteta u Kragujevcu
5
Istorija bolonjskog procesa
Savremene tendencije razvoja zemalja tržišne privrede pokazale su da se obrazovanje i stvaranje ljudskih
resursa, kada je reč o razvoju i primeni novih tehnologija, nalaze u samom vrhu prioriteta globalnih
nacionalnih strategija i politika socijalnog, ekonomskog i tehnološkog napretka. Savremeni tehnološki
procesi polaze i baziraju se na visokoobrazovanoj populaciji koja je u stanju da koristi svu raspoloživu
tehnologiju. Razvijena društva teže ka stvaranju "društva znanja" i "čoveka znanja". Znanjem se sve više
ostvaruju efekti kreativnosti, a umesto odgovornosti za prost učinak ljudi, dolazi odgovornost za njegovu
primenu i rezultati koji se zahvaljujudi tome i postižu. Imajudi u vidu da se efekti obrazovanja ne
odražavaju samo na pojedince, ved i na društvo u celini, može se redi da znanje postaje osnovni razvojni
faktor. Samim tim, ulaganja u obrazovanje dobijaju karakter ulaganja u ljudski kapital.
Politika obrazovanja se ne tretira samo kao politika kreiranja ljudskog kapitala ved i kao deo razvojne
politike. Ono što ovu politiku čini veoma specifičnom je njen izrazito dugoročni strateški karakter.
Koncepcijske greške u obrazovnoj politici rezultiraju odloženim, ali težim posledicama, koje su prvo
vidljive na tržištu rada u obliku neravnoteže u ponudi i tražnji za pojedinim profesijama, da bi se na kraju
manifestovale u opštem privrednom zaostajanju.
Tome mora da prethodi i donošenje odgovarajude strategije razvoja obrazovanja i saobražavanje
ukupnog obrazovnog sistema tim potrebama. Slededi promene u ukupnom ekonomskom okruženju,
potrebe privrede i tokove razvoja novih tehnologija, strategija razvoja obrazovanja treba da se prilagodi
novim izazovima koji donose prosperitet, ali i traže adekvatno obrazovanog i osposobljenog pojedinca i
nacije u celini. Zato bi i osnovni cilj daljeg razvoja obrazovanja u Srbiji - da ono zaista u XXI veku
postane bitan činilac ekonomskog i društvenog razvoja i faktor unapređenja modernih društvenih
ekonomskih odnosa. Visoko kvalitetno obrazovanje treba da stvara takve stručnjake koji de modi da se
uključe u oštru međunarodnu konkurenciju, posebno u oblasti trgovine, tehnologije, saobradaja itd.
U Evropi, posle pokretanja Bolonjskog i Kopenhagenškog procesa sve su prisutnija najnovija politička
opredeljenja da obrazovanje mora da postane jedan od stubova reforme društva. Ovo je sve više
podstaknuto razvojem novih tehnologija i globalizacijom svetskog tržišta, koje zahteva da opstaju samo
one ekonomije koje se oslanjaju na naučna istraživanja i visokoobrazovanu radnu snagu. Danas se u
Evropi u intenziviranjem reformi sve više se uključuju i društva u tranziciji, kod kojih su značajna pitanja
tolerancija, jednakost polova, zapošljavanje, regionalni razvoj, uslužne delatnosti turizam itd. Razlozi za
6
ovakav pristup su vrlo jasni i okrenuti promenama u društvu i privredi, tako da procesi obrazovanja i
istraživanja pradstavljaju jedan od ključnih poluga održivog razvoja.
Istorija Bolonjskog procesa upravo je vezana za nagle promene društvenih i ekonomskih
okolnosti, ona nije dugačka, ali je nesporno jako dinamična i aktuelna na evropskom
kontinentu. Naročitu pažnju prema ovom procesu usmeravaju dve činjenice - da je njen
osnovni zadatak reformisanje jednog najsporijih i konzervativnijih delova društva – visokog
obrazovanja, i druga činjenica, da se taj proces odvija u vreme globalizacije i ubrzanog razvoja
novih tehnologija.
Takve promenjene okolnosti u savremenom svetu, proizvele su težnju evropskih zemalja za
jačim povezivanjem u političkom, ekonomskom i kulturnom smislu, što se ogleda u
intenziviranju saradnje u oblastima visokog obrazovanja i nauke. Taj proces u poslednje tri
decenije dobija na zamahu zbog sve vede konkurentnosti drugih delova sveta u odnosu na
Evropu. Posebno je ovaj proces podstaknut padom Berlinskog zida i prestankom blokovske
podele u Evropi. Propast komunističkog sistema, pokrenula je akademsku zajednicu Evrope na
međusobnu saradnju. Ideja o potrebi formiranja jednog jedinstvenog evropskog prostora
visokog obrazovanja istaknuta je još 1988. godine kada su se sastali rektori najstarijih i
najuglednijih evropskih univerziteta i potpisali dokument koji je nazvan - Velika univerzitetska
povelja (Magna charta Universitatum). Taj dokument ističe potrebu da razvoj modernog
naučnog rada i procesa obrazovanja zahteva povezivanje univerziteta u Evropi, kako bi pratili
globalne promene. Zato u ovom dokumentu i stoji slededi stavovi rektora evropskih univerziteta
:
„Smatraju
1. da na kraju ovog milenija, koji se približava, bududnost čovječanstva uveliko ovisi od kulturnog, naučnog i tehničkog razvoja; da se ta bududnost gradi u centrima kulture, znanja i naučnog istraživanja, koje predstavljaju univerziteti;
2. da zadatak univerziteta da šire znanje među mladim generacijama podrazumijeva, u današnjem svijetu, da oni moraju služiti društvu kao cjelini; da naročito kulturna, socijalna i ekonomska bududnost društva zahtijeva znatnu investiciju u trajno obrazovanje;
3. da univerziteti bududim generacijama moraju dati obrazovanje i obuku koji de ih naučiti, a preko njih i druge, da poštuju veliku usklađenost svoje prirodne okoline i samog života“1.
1 Magna charta Univeristatum, www.magna-charta.org/pdf
7
Iako Evropa devedesetih godina prolazi kroz burne političke događaje, počinje da se sve više
razvija međuuniverzitetska saradnja. U tom smislu pojačava se delovanje evropskih institucija u
oblasti visokog obrazovanja, pre svega Evropske asocijacije univerziteta (EUA), Centra za visoko
obrazovanje UNESCO-CEPES2 i drugih. Počinju da se donose važna dokumenta koja najavljuju
proces reformi visokog obrazovanja: Univerzitetska povelja za održivi razvoj (Ženeva 1994.),
Erfurtska deklaracija o autonomiji univerziteta (1996.) i dr.
Pored toga, univerziteti u Evropskoj uniji dobijaju snažnu političku i finansijsku podršku od vrha
Evropske unije i pojedinih zemalja. Ujedno se podstiče univerzitetsko otvaranje prema
zamljama Centralne i Istočne Evrope, što je otvorilo raznovrsniju i obimniju akademsku
saradnju, uz naročito jačanje razvoja naučnoistraživačkog rada.
Taj proces podstiče i Vede Evrope, koje preko svojih tela podstiče razvoj niza projekata koji
imaju za cilj povezivanje do sada poprilično različitih akademskih sistema. Zato je dosta pažnje
usmereno na projekat projekat ERASMUS/SOCRATES u kome je u periodu od 1989. do 1995.
uzelo učešda 145 univerziteta iz svih delova Evrope, upavo podstitčudi različite oblike
međusobne saradnje.
Kao osnovni problem koji je sprečavao bolje ostvarivanju saradnje među univerzitetima, ali i
niza problema na tržištu rada, bila su pitanja ekvivalencije ili nostrifikacije diploma, zato
Evropska unija inicira donošenje Konvencije o priznavanju evropskih visokoobrazovnih
klasifikacija i ona se donosi u Lisabonu 1997. godine i danas se naziva Lisabonska konvencija3 .
2 UNESCO-CEPES zvanično je otvoren u Bukureštu još 1972. Godine i njegova osnovne delatnosti se mogu svesti u
nekoliko tačaka: pravne reforme visokog obrazovanja, implementacija politika u visokom obrazovanju, odnos države i menadžmenta u visokom obrazovanju, univerzitetska autonomija i akademske slobode, osiguranje
kvaliteta i akreditacija, status nastavnika i njihovi treninzi itd. 3 Lisabonska konvencija je postavila osnov mobilnosti, ali i mogudnosti za otvaranje pitanja jedinstvenog prostora u
visokom obrazovanju Evrope. I to kroz sledede opredeljenje potpisnica: Zeml je potpisnice ove konvenci je,
Svjesne činjenice da je pravo na obrazovanje elementarno ljudsko pravo i da visoko obrazovanje, koje služi kao s redstvo sticanja
i unapređenja znanja , predstavl ja i zuzetno bogato kulturno i naučno blago, kako pojedinaca tako i društva;
Smatra judi da visoko obrazovanje treba da igra vi talnu ulogu u promovisanju mira, međusobnog razumi jevanja i toleranci je i
stvaranju uza jamnog povjerenja među narodima i naci jama;
Smatra judi da velika raznolikost obrazovnih s is tema na području Evrope odražava njenu kulturnu, društvenu, pol i tičku,
fi lozofsku, vjersku i ekonomsku raznolikost, š to je i zuzetno blago koje treba u potpunosti uvažavati ;U žel ji da omogude
s tanovništvu či tavog regiona da u potpunosti iskoristi ovu veliku vri jednost raznolikosti tako što de stanovnicima svake drža ve i
studentima obrazovnih institucija svake od zemalja potpisnica olakšati pristup obrazovnim resursima dru gih zemalja potpisnica,
tačni je tako što de olakšati njihova nastojanja da nastave svoje obrazovanje ili dovrše određeni period s tudiranja u instituc ijama
visokog obrazovanja drugih zemal ja potpisnica ;
Lisabonska konvencija, str. 1, www.gov.me
8
Lisabonska konvencija otvara vrata sve vedoj mobilnosti , ali i stvara uslove za uvođenej sistema
harmonizacije, sticanja i prenosa evropskog studijskih bodova (ECTS). To postaje osnovni
instrument povezivanja različitih obrazovnih sistema i jedan od ključnih elemenata razvoja
Bolonjskog procesa.
Pored Lisabonske konvencije uoči pokretanja bolonjskog procesa održana je u Parizu Svetska
konferencija o visokom obrazovanju, koja naglašava da visoko obrazovanje postaje zamajac
ukupnih društvenih promena u celom svetu.
Ubrzo posle toga četiri ministra zadužena za oblast visokog obrazovanja u svojim zemljama,
Claude Allègre Ministar nacionalnog obrazovanja, naučnoistraživačkog rada i tehnologije Francuske,
Luigi Berlinguer Ministar javnog obrazovanja, univerziteta i naučnoistraživačkog rada Italije, Tessa
Blackstone Ministar visokoškolskog obrazovanja Velike Britanije i Jürgen Ruettgers Ministar obrazovanja,
nauke, naučnoistraživačkog rada i tehnologije Nemačke 25. maja 1998. Godine u Parizu potpisuju
Sorbonsku deklaraciju, koja udara temelje Bolonjskog procesa. I to se vidi ved u početnim stavovima ove
deklaracije:
„Evropski proces je nedavno napravio izuzetno važne korake naprijed. Koliko god su važni, ne bismo
zbog njih trebalo da zaboravmo da Evropa nije samo euro, banke i ekonomija: to mora biti i Evropa
znanja. Mi moramo jačati i graditi na intelektualnim, kulturnim, društvenim i tehničkim dimenzijama
našeg kontinenta. Njih su uveliko oblikovali njeni univerziteti, koji i dalje igraju glavnu ulogu u njih ovom
razvoju.
Univerziteti su rođeni u Evropi prije oko tri četvrtine milenija. Naše se četiri zemlje hvale nekim od
najstarijih univerziteta, koji otprilike sada proslavljaju značajne godišnjice, kao što to danas čini
Univerzitet u Parizu. U ona vremena, studenti i profesori su se slobodno kretali i brzo širili znanje po
cijelom kontinentu. Danas, previše naših studenata još uvijek diplomira , a da nisu imali blagodet
studiranja izvjestan period izvan nacionalnih /državnih/ granica.
Mi idemo ka vremenu značajne promjene u obrazovanju i radnim uvjetima, ka diversifikaciji studijskih
kurseva profesionalnih karijera, kada obrazovanje i obuka tokom cijelog života postaju jasna obaveza. Mi
našim studentima dugujemo, a naše društvo opdenito, sistem visokoškolskog obrazovanja u kojem de im
biti date najbolje prilike da traže i nađu vlastito područje izvrsnosti “4.
Ne zadugo od ove konferencije održana je konstitutivna konferencija u Bolonji 19. Juna 1999.
godine, bio je to skup ministara obrazovanja 29 evropskih zemalja5 koji donose Bolonjsku
deklaraciju. Ovim skupom formalno je počeo da se odvija Bolonjski proces u narednom
desetledu (2000-2010), svesni činjenice da taj proces nede se razvijati ni lako, ni brzo, odlučili su
4 Sorbonska deklaracija, www.sus.ba/bologna
5 Na konferenciji su učestvovali ministri slededih zemalja koji su potpisali Bolonjsku deklaraciju: Austrija,
Belgija(ministarstvo flamanske zajednice i Ministarstvo valonske zajednice), Bugarska, Češka Republika, Danska, Estonija, Finska, Francuska, Nemačka, Grčka, Mađarska, Island, Irska, Itali ja, Litvanija, Luksemburg, Malta,
Holandija, Norveška, Poljska, Portugal, Rumunija, Slovačka, Slovenija, Španija, Švedska, Švajcerska i Velika Britanija.
9
da se sastaju svake dve godine i tako prate i usmeravaju ovaj proces. Osnovni principi na kojima
počiva bolonjska deklaracija mogu se prikazati u 6 celina:
1. Uspostavljanje sistema lako prepoznatljivih i uporedivih stepena, sa uvođenjem dodatka
diplome u svrhu povedanja zapošljivosti u Evropi i otvaranja sistema konkurentnosti
unutar visokog obrazovanja
2. Novi sistem se zasniva na dva ciklusa – osnovnim i posledipomskim studijama, s tim da
drugi ciklus može upisati samo student koji završi prvi ciklus. Prvi ciklus može trajati tri ili
četiri godine (180 ili 240 ECTS) i mora omoguditi svršenom studentu da se posle njega
zaposli. Drugi ciklus obično ima status magistra i prilagođen je evropskom sistemu
zapošljavanja i daljeg napredovanja.
3. Uvodi se sistem ECTS (European Credit Transfer System – evropski sistem prenosa
bodova) koji se zasniva na realnom studentskom opteredenju i omogudava studentsku
mobilnost.
4. Kroz mobilnost se pokrede inicijativa da se studenti uključe u nastavu i obuku i da te
pogodnosti koriste na drugim univerzitetima u inostranstvu, ali da se istovremeno
nastavnicima i administrativnom osobljupriznaje vreme provedeno u nastavi i
istraživanju na drugim univerzitetima.
5. Posebno se podstiče evropska saradnja u ostvarivanju kvaliteta sa ciljem stvaranja
uporedivih kriterijuma i postizanja metodologije osiguranja i provere kvaliteta svakog
visokoobrazovnog oblika
6. Razvija se evropska dimenzija u visokom školstvu, posebno u progamima studija.
Upravo na prvoj monitoring konferenciji, koja je održana dve godine posle potpisivanja
Bolonjske deklaracije, u Pragu 2001. sastali su se ministri iz 33 zemlje potvrdili stavove sa prve
konferencije i u čuvenom Praškom kominikeu doneli sledede jasno definisali pravce razvijanja
procesa:
1. Potvrdili svoju predanost ciljevima Bolonjske deklaracije,
2. Izrazili zahvalnost za aktivno učešde Evropske asocijacije univerziteta (EUA) i Asocijacije
studenstskih unija u Evropi (ESIB),
3. Konstatovali postojanje konstruktivne pomodi Evropske komisije
4. Razgovarali o procesu koji sledi u postizanju različitih ciljeva Bolonjske deklaracije, te
istakli značaj celoživotnog obrazovanja
5. Ukazali na potrebu vede uključenosti studenata u reformske tokove
6. I istakli da je konačan cilj podizanje konkurentnosti i atraktivnosti evropskog područja
visokog obrazovanja naspram drugih delova sveta.
10
Slededa konferencija o visokom obrazovanju održana u Berlinu u 2003. godine tada su
postavljeni slededi priroriteti u razvoju reformskog procesa. Na prvom mestu to je bilo
osiguranje kvaliteta, zatim dvociklični sistem studiranja i na kraju priznavanje diploma i
perioda/trajanje studija. Posebno je naglašeno formiranje i tredeg ciklusa studija, odnosno
doktorskih studija. Ve' od ove konferencije počinje da se razvijaju i institucije koje de pratiti
samo ostvarivanje procesa. Za nas je značajna i ova konferencija, jer se i Srbija upravo na njoj
zvanično uključila u Bolonjski proces.
Dve godine kasnije u norveškom gradu Bergenu u maju 2005. godine ministri razvijajudi proces
dalje usvajaju novi instrument reforme, a to je sveobuhvatni okvir kvalifikacija u evropskom
pdručju visokog obrazovanja. Ova konferencija je i potvrdila da se proces reformi i dalje se širi
na evropskom prostoru sa sve vedim uticajem na različite obrazovne sisteme. Na ovoj
konferenciji posebno se apostrofira značaj naučnoistraživačkog rada i socijalna dimenzija
Bolonjskog procesa.
Slededa konferencija je održana 2007. godine u Londonu i predstavlja učvršdivanje kontinuiteta
u procesu reforme. Jedna od tema Konferencije bio je napredak u provođenju Bolonjskog procesa u zadnje dve godine. Prema podacima koji su prezentirani vidi se da je ostvaren dobar
napredak u postizanju ciljeva zacrtanih u Bergenu pre dve godine. Na nivou svih 46 zemalja, najvedi je napredak ostvaren na području učestvovanja studenata u osiguranju kvaliteta obrazovanja, implementacije dvocikličnih studija i priznavanja diploma. No, pored dobrog napretka istaknuto je kako treba uložiti dodatne napore na području međunarodne saradnje u osiguranju kvaliteta, uvođenju nacionalnih okvira kvalifikacija i zapošljivosti po završetku osnovnih ili stručnih studija.
Na isteku prve dekade (28. i 29. 4. 2009. godine) ministri ponovo sastaju u belgijskim gradovima
je Leuven i Louvain-la-Neuve gde je održana 6. Konferencija evropskih ministara odgovornih za
visoko obrazovanje6. Značaj ove konferencije je što se u Luvenu najavljuje produžetak procesa u
narednoj dekadi, odnosno od 2010. do 2020. godine. Od 1999. godine kada je konferenciji u
Bolonji prisustvovalo 29 ministara, u Luvenu ih je ved bilo 46 ministara nadležnih za visoko
6 U Luvenu se donosi Kominike koji se odnosi na narednu dekadu razvoja ovog procesa, sa jasnom vizijom da de
upravo do 2020. Godine nastaviti ciljevi koji su postavljeni Bolonjskom deklaracijom. U tom smislu oni planiraju da održe 5 konferencija do 2020. Godine, od kojih su ved zaka zane konferencija u Budimpešti i Beču 2010. I
Konferencija u Bukureštu 2012.
11
obrazovanje i šefova delegacija zemalja potpisnica Bolonjske deklaracije i više od 200
predstavnika ministarstava obrazovanja, rektora, univerzitetskih profesora i studenata.
Pored analize implementacije Bolonjske principe u svojim obrazovnim sistemima osvrnuli su
na pravce i ciljeve razvoja visokog obrazovanja unutar Evropskog prostora visokog obrazovanja
za naredni period. Ističudi činjenicu da se u Evropi pokrenuo proces reformi i da se on sve više
vidi kroz nove procese, zapošljivosti, mobilnosti, formiranja kvalifikacijskih okvira itd.
Bolonjski proces nesporno je ogroman zahvat u reformi obrazovanja i taj zahvat pored niza pozitivnih aktivnosti imao je svoje protivnike koji se veoma oštro suprostravljaju promeni dosadašnjeg humboltovskog sistema visokog obrazovanja. Jedan od najvedih kritičara bolonjskog procesa u Evropi je austrijski filozof Konrad Paul Liessman. On u svojoj knjizi
„Teorija neobrazovanosti“ posebno se obračunava sa ovom reformom visokog obrazovanja kritikujudi evropsku birokratiju, kako se odnosi prema položaju univerziteta i njegovom statusu i kvalitetu. Kritike Lismana nisu originalne, i delimično se zasnivaju na kritikama američkog sistema obrazovanja, iako ovaj austrijski filozof ističe neke stvari koje su neosporni problemi vezani za sam proces. Pogotovu što se radi o implementacija reforme na velikom prostoru i sa različitim obrazovnim sistemima. „Namjera je jasna. Obvezujudim uvođenjem trogodišnjeg bakalaureata za sve predmete sveučilišta dobivaju zadat da primarno ostvare „protoznanstvenu profesionalnu izobrazbu“. To se čini osmišljenim za one zemlje koje ne poznaju diferencirani školski i strukovno-školski sustav. Za druge zemlje bakalaureat znači
posve nepotrebno prestrukturiranje sveučilišnog krajolika. Hladnokrvno se likvidira smisao sveučilišta kao mjesta profesionalnog obrazovanja koje svoje preduvjete ima u jedinstvu
istraživačkog rada i nastave. Posvemašnje uvođenje profesionalno orijentiranih kratkih studija promijenit de sliku
sveučilišta znatnije od svih drugih reformi prije toga. Znanstveno-politički smisao bakalaureata koji se mnogim ministrima prosvjete čini toliko atraktivnim lako je uočljiv: skradivanje vremena studiranja i porast stope akademski obrazovanih građana. Polemički rečeno: bakalaureat je
okončanje studija za one koji prekinu studij“.7
Lisman nije usamljen u svojim kritikama bolonjskog procesa, ali kritičare bolonjskog procesa treba podeliti u dve grupe. U one koji smatraju da je prethodni sistem bio bolji I one koji nisu
zadovoljni tokom ostvarivanja bolonjskog procesa, ali se slažu da se stari sistem morao menjati.
Ono što treba posebno naglasiti da je bolonjski proces u velikoj meri ipak danas
7 Konrad Paul Liessman: Teorija neobrazovanosti, str. 91
12
institucionalizovan i vezan za procese evropskih integracija. Kritičari globalizacije baš tu vide strah od uvođenja tržišnih principa u visoko obrazovanje koji su vezani za evropske tokove. Međutim, u velikoj meri se ne slažu svi sa stavovima da je bolonjski proces i jednak
neoliberalnom konceptu visokog obrazovanja, što se može čuti u prethodnim kritikama. Da bi to se moglo uporediti mora se krenuti od pitanja razlike između neoliberalnog koncepta
visokog obrazovanja i Bolonjskog procesa. Vedina autora se slaže da su posledice neoliberalnog koncepta obrazovanja izuzetno velike i odudaraju od razvojnih koncepata u obrazovanju. Zato finski autori (Rinne, Kivirauma i Simola8) koji izdvajaju dvanaest ključnih karakteristika neoliberalizma koje menjaju bit samog obrazovanja:
Konzumerizam – roditelji i učenici u neoliberalnom pristupu obrazovanju su prije svega potrošači usluga
Privatizacija – naglašava se značaj privatnog sektora obrazovanja, kako bi potrošači mogli slobodno birati gdje žele kupiti uslugu koju potražuju
Komercijalizacija – uvodi se tržišna logika djelovanja u obrazovne ustanove
Menadžerstvo – obrazovne institucije se doživljavaju kao tvrtke kojima se traba upravljati na način kojim se upravljaju tvrtke
Natjecanje – potiče se kompetitivnost između pojedinaca, institucija, razvijaju se marketinške tehnike za podizanje imidža institucije u tom natjecanju
Deregulacija – oslabljivanje državnog upliva u obrazovne procese
Diferencijacija – različiti sadržaji su u ponudi I o njima odlučuju pojedine institucije Evaluacija – kontinuirana evaluacija s ciljem masimizacija profita
Sankcionisanje – kažnjavaju se institucija koje ne postižu očekivane rezultate, a nagrađuju one koje postižu, npr. veda sredstva dodjeljuju se institucijama koje se procijene kao kvalitetne
Uvođenje lump-sum financiranja
Privatna izdvajanja – povečava se osobno financiranje
Smanjenje troškova i ušteda –eliminacija ekonomski neprofitabilnih sadržaja.9
Kada je u pitanju ovaj tip reforme koji se sprovodi u Evropi, Karin Doolan s pravom pravi
razliku između bolonjskog procesa i neliberalnog visokog obrazovanja I tom smislu ističe sledede:
“Na primjer, u Londonskom priopdenju (2007) stoji kako su ciljevi sivokog obrazovanja:
pripremanje studenata da budu aktivni građani u demokratskom društvu, osobni razvoj pojedinca, kreiranje i održavanje znanja, poticanje istraživanja i inovacija i priprema studenata
za njihove budude karijere. Jednako tako, u Praškom saopdenju (2001.) govori se o visokom obrazovanju kao javnom dobru i javnoj odgovornosti, I to se potvrđuje dalje u Berlinskom
priopdenju (2003.). To naravno ne znači da se ne spominju riječi kao što ej “kompetitivnost”,
8 Više videti na http//www.iro.hr/hr/javne-politike-visokog-obrazovanja/kolumna/o-neoliberalizmu/
9 Više videti na http//www.iro.hr/hr/javne-politike-visokog-obrazovanja/kolumna/o-neoliberalizmu/
13
doprinos svučilišta ekonomskom razvoju društva, ciljevi Bolonjskog procesa kao što je mobilnost na europskom tržištu rada, ali poruke dokumenat akompleksnije su do tvrdnje da je diskurs koji dominira dokumentima neoliberalni. Drugim riječima, treba biti oprezan kod
etiketiranja Bolonjskog procesa kao neoliberalnog projekta. Točnije bi bilo etiketirati određene aspekte Bolonjskog procesa, kako je konstruiran u temeljnim svojim dokumentima, kao
neoliberalne ili pak kritizirati njihovu primjenu. Dakle, Bolonjski proces je kompleksan amalgam različitih ideja I neki njegovi aspekti mogu služiti I kao kritika neoliberalizma. Ovo se posebno odnosi na tzv. socijalnu dimenziju Bolonjskog procesa koja je bitna za raspravu o neoliberalizmu i o školarinama10”. Dakle, ,može se na kraju zaključiti da je bolonjski proces gradnja jednog novog otvorenog stepenastog sistema visokog obrazovanja, čije osnovne karakteristike tek se mogu oformiti u potpunosti onda kada sistem kvaliteta i kvantitativni obuhvat usaglase se sa ostalim elementima u visokom obrazovanju. Pre svega, sa elementima upravljanja i finansiranja , kako ukupnog sistema, tako i pojedinih institucija i pojedinaca. Zato poslednje konferencije ukazuju
da prilagođavanje evropskoj suštini, odmiče ovaj proces da bude samo puka kopija nekih sistema izvan Evrope.
Ovakvi procesi nesporno stvaraju nestrpljenje i kod studenata, njihovih roditelja i nastavnika,
jer je ipak ovo ogroman zaokret, koji zahteva vreme i strpljenje. U tom smislu, Bolonjski proces treba shvatiti kao suštinski korak napred u razvoju modernog društva i kod nas, a samim tim i uključivanje u moderne evropske tokove.
Konferencije ministara obrazovanja
10
Više videti na http//www.iro.hr/hr/javne-politike-visokog-obrazovanja/kolumna/o-neoliberalizmu/ Karin Doolan:
O neoliberalizmu, Bolonjskom procesu, njegovoj socijalnoj dimenziji i studentskim prosvjedima
15
Agencija za osiguranje kvaliteta
Misija Agencije za osiguranje kvaliteta je da štiti javni interes u očuvanju standarda
visokoobrazovnih kvalifikacija i trajno podupre unapređenje kvaliteta naučne delatnosti i
visokog obrazovanja. Kako bi ostvarila svoju misiju, Agencija treba tesno da sarađuje sa
visokoobrazovnim ustanovama, naučnim organizacijama, ministarstvom nauke, obrazovanja i
sporta, kao i ostalim državnim telima u postupcima održavanja akademskih standarda i kulture
kvaliteta visokog obrazovanja i nauke u prenošenju informacija u cilju razumevanja i
unapređenja javne politike u području visokog obrazovanja i nauke. Saradnjom sa akademskom
zajednicom i državnim institucijama Agencija za osiguranje kvaliteta treba da podstiče razvoj
kulture kvaliteta u visokom obrazovanju i nauci utemeljen na nacionalnim i međunarodnim
standardima, transparentnosti, dijalogu, kao i skladu sa najboljom evropskom praksom.
Akademizam (eng. Academic)
Pojam „akademski“ označava duh i način koji pripada ili se odnosi na neku akademiju (naučni
formalizam), dok u pogrdnom značenju označava nešto što je beživotno, zastarelo i knjiški.
Pojam je nastao još u vreme kada se cenila akademska veština umetnika koji su stvarali na
tradicionalan način, školovani na brojnim svetskim, umetničkim akademijama.
Akademizam predstavlja nove tendencije u obrazovanju građana, gde učionica postaje mesto
„istraživačka laboratorija“, gde se učestvuje i gde se sprovode demokratske sposobnosti:
okupljanja, podela zaduženja u učionici, rasprave o određenim dilemama, raspodela uloga i
dr.didaktička sredstva, koja polako stimulišu svest učenika.
Termin akademizam u savremenom obrazovanju se odnosi na pomod učeniku da razvije kritičko
mišljenje.
Akademske slobode (eng. academic freedom)
Pravni koncept akademske slobode opisan je u Nemačkoj 1850.godine Pruskim Ustavom. Danas
je u Nemačkoj akademska sloboda poznata kao Lehrfreiheit – sloboda nastavnika u predavanju
bilo kojeg predmeta. Još su dva koncepta vezana uz to: sloboda naučne delatnosti i izostanak
pravila obaveznog prisustva studenata na predavanjima, te sloboda studenata kojom imaju
pravo slušati bilo koji predmet. Akademska sloboda nije tako opisana u celom svetu, npr.u
sistemu Sjedinjenih Američkih Država, program studija strogo je kontrolisan, te student ima
obavezu prisustvovanja svim predavanjima.
16
Danas se pojam akademska sloboda može definisati kao sloboda profesora, učenika i institucija
da kao za cilj imaju bezinteresno istraživanje istine i saznanja ne obazirudi se na to kuda to vodi.
Između ostalog, uključuje slobodu rada u celokupnom rangu aktivnosti povezanih sa
pronalaženjem istine i stvaranjem saznanja, uključujudi slobodu izbora teme koja se istražuje,
izbor onoga što de se predavati na času, izlaganje pronalazaka i patenata, kao i njihovo
objavljivanje. Ograničena je na visoko obrazovanje. Pravo na akademsku slobodu je vezano za
društveni razvitak države i neophodno je da bi ideje opstale i bile zaštidene, da bi se održale i
jačale, jer ukoliko se ne zaštite, ostaju novonastale ideje i mogu vrlo lako biti uništene.
Akademske veštine (eng. academic skills)
Akademske veštine obuhvataju široki spektar znanja i sposobnosti pojedinca – kao što su
komunikacija, pismenost, psihološke veštine, sposobnosti i znanja vezanih posredno ili direktno
za proces učenja, sposobnosti i veštine čitanja i razumevanja pročitanog, logika, metodika,
matematika, naučna saznanja..., i koje su tom pojedincu neophodne da bi uspešno završio
studije, ostvario karijeru, te bio osposobljen za celoživotno učenje.
Akademsko priznavanje (eng. academic recognition)
Akademsko priznavanje odnosi se na priznavanje kolegija, kvalifikacija ili diploma izdanih od strane jedne (domade ili strane) visokoškolske ustanove i priznate od strane druge ustanove. Obično je to osnov za pristup daljem novom studiranju na drugoj instituc iji (kumulativno priznavanje) ili kao priznavanje u svrhu izbegavanja ponovnog studiranja ved poznatih elemenata studija (priznavanje naprednog studiranja). U kontekstu Evropskog prostora visokog obrazovanja, razlikuju se tri nivoa priznavanja, odnosno instrumenata potrebnih za sprovođenje svakog od tih nivoa (kako je predloženo Lisabonskom konvencijom i Bolonjskom deklaracijom):
a) priznavanje kvalifikacija uključujudi I prethodno učenje I profesionalno iskustvo radi prijema ili ponovnog prijema u visoko obrazovanje;
b) priznavanje kratkih studijskih razdoblja povezanih sa studentskom mobilnošdu, pri čemu se kao osnovni instrument priznavanja koriste ECTS bodovi;
c) priznavanje potpunih akademskih nivoa, pri čemu se kao osnovni instrument priznavanja koristi Dodatak diploma.
Akreditacija (eng. accreditation)
17
Akreditacija je pojam koji se vrlo često različito definiše. U visokom obrazovanju najčešde se
definiše na tri načina: a) akreditacija je formalin I javni document kojim se potvrđuje kvalitet određene institucije
ili određenog programa, kome sledi redovna evaluacija na temelju dogovorenih standard (CRE, sada EUA, 2001);
b) akreditacija je process spoljne ocene kvaliteta u visokom obrazovanju za ocenu visokih škola, univerziteta ili visokoobrazovnih programa zbog osiguranja i unapređenja
kvaliteta (CHEA,2000.); c) akreditacija je potvrda određenog statusa, akreditacija kao process najčešde se temelji
na primeni prethodnih standard, pre svega je rezultat evaluacije (The European Training Foundation,1998.).
· Pošto se akreditacija različito definiše I ima različite forme I funkcije, uopšteno se može redi da ima sledede karakteristike:
dokaz je da visokoobrazovni predmet, modul, program ili institucija zadovoljava određeni standard; postignuti standard može biti minimalni standard ili standard
izvrsnosti uključuje poređenje po referentnim tačkama (benchmarking)
ocene se temelje isključivo na kriterijumima kvaliteta, nikada na političkim karakteristikama I uvek su izražene kao da/ne
naglasak je na javnoj odgovornosti (accountability) Mnoge evropske države razvile su specifične akreditacijske sisteme. Akreditacija je jedan od
mogudih ishoda osiguranja kvaliteta I definiše se formalno priznavanje das u zadovoljeni minimalni, javno utvrđeni standardi obrazovanja I u nekim slučajevima, može se posmatrati kao
prvi korak prema kvalitetu. No, sama za sebe ne znači mnogo, ved se treba koristiti u kombinaciji sa što opširnijom procenom kvaliteta. Do 2003.godine, izgradnja evropskih akreditacijskih standard temeljila se na saradnji evropskih država I bilateralnim I multilateralnim sporazumima, prema preporukama EUA-e, ali evropske države smatraju (kroz zaključke svojih ministara na Berlinskoj konferenciji) da je do 2005.godine u svim državama uključenim u Bolonjski proces mogude izgraditi akreditacijske standard koji su međusobno kompatibilni. Isto tako, smatraju da još uvek ne postoji potreba izgradnje jedinstvenog Evropskog akreditacijskog sistema, no samo je pitanje vremena kada de započeti rasprava o kriterijumima I mehanizmima za vrednovanje akreditacijskih postupaka koji se primenjuju u Evropi.
Udruženje Evropskih univerziteta (EUA) podržava nekoliko ključnih načela na kojima se mora
temeljiti skreditacijski postupak. On mora: a) voditi poboboljšanju kvaliteta, što znači da se akreditacijski proces treba fokusirati na
unutrašnje mehanizme za kontrolu I osiguranje kvaliteta u svakoj instituciji i osigurati da se oni koriste za strateško planiranje;
b) očuvati raznolikost I autonomiju institucija i podsticati inovativnost tako što de se
institucije procenjivati na temelju njihove misije i strateškog plana;
c) osigurati javnu odgovornost tako što de: (i) uključiti aktere u process, (ii) objaviti I
prezentovati rezultate u javnosti i (iii) biti nezavistan od vlade, interesnig grupa I visokoobrazovnih institucija;
18
d) sastojati se od samovrednovanja i spoljne procene sa naglaskom na samovrednovanje
kao temeljnom koraku u institucijskom planiranju;
e) imati vodič koji je transparentan i visokoobrazovnim institucijama i javnosti;
f) uspostaviti procedure koja čini jasnu razliku između uslova za akreditaciju I preporuka za poboljšanje;
g) imati utvrđen I korektan đalbeni postupak;
h) uključivati ponovnu procenu u ciklusima, u zavisnosti od resursa agencije i njenom
uticaju na instituciju.
Akreditacija visokog školstva (eng. institutional
accreditation)
Pod ovim pojmom se podrazumeva akreditacija celokupnog visokog školstva sa svim njegovim
obrazovnim programima, lokacijama, metodama prenosa znanja, isključujudi kvalitet pojedinih
studijskih programa.
Akreditacija studijskog programa (eng. programme
accreditation)
Akreditacija studijskog programa je postupak spoljnog vrednovanja, koji se sprovodi za sve
novopridošle studijske programe koji univerziteti žele izvoditi, pri čemu se uzima u obzir
akademski kvalitet programa odnosno sposobnost programa da stvori studente sa visokim
izlaznim kompetencijama primenjivim u praksi.
Postupak akreditacije sprovodi nacionalno telo koje je pre toga utvrdilo pravila i standarde
akreditacije koji moraju biti zasnovani na zakonu o visokom obrazovanju.
Nacionalno telo za visoko obrazovanje (ili državni organi) formiraju operativni organ koji
provodi akreditaciju, i on se može formirati u obliku agencije i komisije.
Postupak akreditacije studijskog programa završava sertifikatom koji daje operativni organ i
nacionalno telo o ispunjavanju potrebnih pravila i standarda.
19
Akumulacija bodova (eng. accumulation of stady
credits)
Akumulacija kredita proces je skupljanja bodova unutar programa. U sistemu akumulacije
bodova potrebno je skupiti određeni broj bodova u skladu sa zahtevima programa kako bi se
uspešno završio program ili deo programa. Bodovi se dodeljuju i akumuliraju samo onda kada je
postignut određen ishod učenja koji je potvrđen u procesu vrednovanja. Bodovi se mogu
prenositi i između programa u istoj ustanovi, između različitih ustanova u temlji ili na
međunarodnom nivou. Studijski bod koji je student stekao na određenom fakultetu može se
priznati na drugom fakultetu zavisno od zajedničkih karakteristika koje dva prog rama imaju u
smislu nivoa i konteksta.
Atraktivnost (eng. attractiveness)
Evropske institucije visokog obrazovanja žele biti u poziciji privudi darovite ljude iz celog sveta.
To zahteva akciju na institucionalnom, nacionalnom i evropskom nivou. Posebne mere uključuju
prilagođavanje nastavnih planova, diplome priznate unutar Evrope i izvan nje, verodostojne
mere osiguranja kvaliteta, nastavu na glavnim svetskim jezicima, adekvatno informisanje i
marketing, službe koje prihvataju strane studente i naučnike, kao i strateško umrežavanje.
Uspeh takođe zavisi od brzog otklanjanja useljavanja, kao i od propisa na tržištu rada.
Evropske institucije visokog obrazovanja priznaju da njihovi studenti trebaju i zahtevaju
kvalifikacije kojima se mogu koristiti u svrhu svog studiranja i karijere po celoj Evropi. Institucije
i njihove mreže i organizacije priznaju svoju ulogu i odgovornost u tome te potvrđuju svoju volju
da se organizuju u skladu sa tim, a u okvirima autonomije.
Institucije visokog obrazovanja pozivaju vlade, u nacionalnom i evropskom kontekstu, da
olakšaju i podstaknu promene i osiguraju okvir za međunarodnu saradnju i međusobno
približavanje. One potvrđuju svoju sposobnost i volju da započnu napredak unutar zajedničkih
nastojanja:
da redefinišu visoko obrazovanje i istraživanje za celu Evropu;
da preustroje i osveže nastavne planove i visoko školstvo kao celinu;
da se nadograđuju na istraživačkoj dimenziji visokog školstva;
da se usvoje uzajamno prihvatljivi mehanizmi za procenu, osiguranje i potvrdu kvaliteta;
20
da se uključuju u evropsku dimenziju i osiguraju kompatibilnost između različitih
institucija, nastavnih planova i diploma;
da podstiču pokretljivost studenata i osoblja, kao i zapošljavanje diplomaca u Evropi;
da podstiču napore modernizacije univerziteta onih zemalja gde su izazovi za evropski
prostor visokog obrazovanja najvedi;
da se suoče sa izazovom prepoznatljivosti, atraktivnosti i konkurentnosti u zemlji, Evropi
i svetu;
da nastave smatrati visoko obrazovanje javnom odgovornošdu.
Autonomija (eng. autonomy)
Pravo samostalnog upravljanja. Po Zakonu o visokom obrazovanju Rsrbije, obuhvata: pravo na
utvrđivanje studijskih programa; pravo na utvrđivanje pravila studiranja i uslova upisa
studenata; pravo na uređenje unutrašnje organizacije; pravo na donošenje statuta i izbora
organa upravljanja i drugih organa, u skladu sa ovim zakonom; pravo na izbor nastavnika i
saradnika; pravo na izdavanje javnih rasprava; pravo na raspolaganje finansijskim sredstvima, u
skladu sa zakonom; pravo na odlučivanje o prihvatanju projekata i o međunarodnoj saradnji.
Postojanje autonomije ne isključuje postojanje odgovornosti za donesene odluke i način
upravljanja (institucijom).
Autonomija institucije
(eng. autonomy of institutions )
Savremeno tumačenje autonomije institucije upuduje da unutrašnja organizacija univerziteta ne
spada pod državne propise, pa tako ni univerzitetske uprave, interno upravljanje finansijskim
resursima, način generiranja prihoda iz različitih izvora izuzev državnih, zapošljavanje osobl ja i
uslovi za studije, te sloboda naučnog istraživanja i predavanja. Drugim rečima, može se sažeti da
pojam autonomije institucije dopušta instituciji visokog obrazovanja samoupravu bez spoljnih
ometanja.
To je naravno samo teorija, jer u praksi ni jedan sistem visokog obrazovanja nije potpuno
oslobođen spoljne kontrole. Zapravo, to je dinamičan proces između univerziteta, države i
društva, sklon modifikacijama i redizajniranju kao cene koja se plada za njegovo nastavljanje.
21
Autonomija s odgovornošdu (eng. autonomy with
accountability)
Kao autonomni i odgovorni pravni, obrazovni i društveni entiteti, univerziteti moraju biti u
stanju oblikovati svoje strategije, izabrati svoje prioritete u nastavi i istraživanju, raspoređivati
novac, profilisati nastavne planove i programe i određivati kriterijume za prijem profesora i
studenata. Preduslov za to je uzajamno poverenje između vlade i univerziteta na partnerskoj
osnovi. Negovanje intelektualne autonomije je još uvek središnji zadatak i zahtev akademskih
ustanova.
Evropske visokoškolske institucije prihvataju izazove delovanja u konkurentnom okruženju u
zemlji, Evropi i svetu, ali da bi to moglo, potrebna im je sloboda upravljanja, zakoni koji ih
podupiru i pošteno finansiranje. U suprotnom, bide u položaju nepovoljnom za saradnju i
konkurenciju. Dinamika potrebna za dovršenje Evropskog prostora visokog obrazovanja ostade
neostvarena ili de rezultirati nepravednom konkurencijom ako bude zadržana sadašnja
preterana regulativa i ogromna administrativna i finansijska kontrola visokog obrazovanja u
mnogim zemljama.
Konkurencija je u službi kvaliteta visokog obrazovanja, ne uključuje saradnju i ne može se svesti
na komercijalnu koncepciju. Univerziteti u nekim evropskim zemljama još uvek nisu u
mogudnosti da se takmiče pod istim uslovima i posebno su suočeni sa neželjenim odlivom
mozgova unutar Evrope.
Mogućnost zapošljavanja na evropskom tržištu rada
Programi studiranja moraju istovremeno biti i akademski valjani i relevantni s obzirom na
tržište rada. Preduslov za to su fleksibilnost kurikuluma i kolegijuma, kao i diversifikacija,
poštovanje različitih talenata i prilika za zapošljavanje. Kurikulumi moraju odgovarati dobro
definisanim ciljevima.
Uvođenje prvih cikličnih programa važno je zbog sve vedeg broja studenata. Oblikovanje
programa i stepena u dva glavna ciklusa je smisleno rešenje, ako kurikulum vodi računa o
mogudnosti zapošljavanja (u smislu stečenih sposobnosti), kako onih studenata koji se
zapošljavaju nakon prvog stepena, tako i onih kojih se zapoš ljavaju nakon drugog stepena.
22
B Bačelor (eng. bachelor)
Kvalifikacija koja bi trebalo da se dobije na kraju prvog ciklusa studija, tj. osnovnih studija, koji u
smislu Bolonjskog procesa, iznosi 180 ili 240 ESPB bodova. Ovaj pojam ne prevodimo sa
engleskog jezika, prevashodno da bi se izbegla zabuna u odnosu na postojedi sistem studija,
onako kako je definisan Zakonom o univerzitetu iz 2002.godine. U ovom pojmovniku de iz
navedenih razloga, prevashodno se koristiti sintagma „prvi ciklus studija“ il i „osnovne studije“
Bergen
U Bergenu od 19-20.05.2005. godine održana je konferencija evropskih ministara zaduženih za
visoko obrazovanje.
U Bergenu su se sastali ministri kako bi revidirali razdoblje do 2005.godine, te postavili ciljeve i prioritete za 2010.godinu. Ocenjivano je :
Obezbeđenje kvaliteta o Stepen razvijenosti sistema obezbeđenja kvaliteta o Ključni elementi sistema evaluacije o Nivo učešda studenata o Nivo međunarodnog učešda, saradnje i povezivanja
Sistem zvanja sa dva ciklusa o Stepen implementacije dvocikličnog sistema o Nivo upisa studenata u dvociklični sistem
o Prelaz iz prvog ciklusa u drugi Priznavanje diploma/zvanja i perioda studiranja
o Stepen implementacije dodatka diplomi o Ratifikacija Lisabonske Konvencije
o Stepen implementacije ECTS-a
23
Na konferenciji su se usvojili Evropski standardi i smernice u osiguranju kvaliteta (u visokom obrazovanju) i data je preporuka da je u narednom periodu neophodno raditi na nacionalnom
okviru kvalifikacija koji mora da bude usaglašen sa evropskim okvirima za kvalifikacije. 1) Evropski standardi su trostruki:
Standardi za interno obezbeđenje kvaliteta u institucijama visokog obrazovanja;
Standardi za spoljno obezbeđenje kvaliteta; Standardi za obezbeđenje kvaliteta – formiranje agencija za obezbeđenje kvaliteta.
2) Državni okvir za kvalifikacije mora da sadrži: Tri ciklusa
Generičke deskriptore za svaki ciklus koji su bazirani na rezultatima učenja i na kompetencijama.
Kvalifikacije prvog stepena treba da se dodele studentima koji su:
a. pokazali znanje i razumevanje u oblasti studija na nivou naprednih uđzbenika; b. mogu da primene njihovo znanje i razumevanje u profesionalnom pristupu u
radu i zanimanju; c. imaju sposobnost da prikupe i inerpretiraju relevantne podatke.
Kvalifikacije drugog stepena dodeljuju se studentima koji su: a. iskazali razumevanje koje predstavlja osnovu za originalnost u razvijanju i
primenjivanju ideja, takođe i u istraživanju; b. u mogudnosti da primene svoja znanja u novim okruženjima u širem kontekstu
koji je u vezi sa njihovom oblašdu studiranja; c. sposobni da integriraju znanje i bave se kompleksnim pitanjima;
d. u stanju da studiraju na autonoman način.
Na konferenciji je podvučeno da Evropski prostor visokog obrazovanja mora da ima socijalnu dimenziju koja kaže da visoko obrazovanje mora biti jednako dostupno svima.
Bod (eng. credit)
Studijski bod je opšeprihvadena vrednost koja se koristi za merenje studentskog radnog
opteredenja s obzirom na vreme koje je potrebno za završavanje jedinice studijskog programa,
odnosno ostvarivanje ishoda učenja. Bod omoguduje studentima i nastavnicima utvrđivanje
obima i nivoa učenja polazedi od postignutih ishoda učenja i procenjenog opteredenja izraženog
u satima rada.
Bolonjska deklaracija (eng. Bologna Declaration)
24
Bolonjska deklaracija je zajednička deklaracija evropskih ministara obrazovanja potpisana u
Bologni 19.juna 1999.godine, a odnosi se na reformu sistema visokog obrazovanja u Evropi koji
je poznat kao „Bolonjski proces“.
Konkretni ciljevi koje je Bolonjska deklaracija predložila su slededi:
a) prihvatanje sistema lako prepoznatljivih i uporedivih nivoa - uvođenje tzv. Diploma
Supplementa (dodatka diplomi) ;
b) prihvatanje sistema koji se temelji na dva glava ciklusa (pred-diplomski i diplomski) -
prvi ciklus mora trajati najmanje tri godine;
c) uvođenje bodovnog sistema (ECTS);
d) uspostavljanje mobilnosti među studentima, nastavnicima, istraživačima i
administrativnim osobljem;
e) uspostavljanje evropske saradnje u osiguravanju kvaliteta, u cilju razvijanja uporedivih
kriterijuma I metodologija:
f) uspostavljanje europske dimenzije u visokom školstvu, posebno u razvoju nastavnih
programa, međuinstitucionalnoj saradnji, šemama mobilnosti i integriranih programa
studija, obuke I istraživanja.
Bolonjska deklaracija postavlja 2010. godinu kao vremenski rok do kojeg bi se ciljevi morali
ispuniti. No, ispunjenje ciljeva Bolonjskog procesa ne podrazumijeva uniformiranost
Europskog prostora visokog obrazovanja. Naprotiv, ističu se principi autonomije i
raznolikosti.
Bolonjski proces (eng. Bologna process)
Bolonjski proces je pojam koji se odnosi na političku nameru stvaranja jedinstvenog
visokoobrazovnog tela do kraja 2010.godine u svim državama koje su pristupile potpisivanju
„Bolonjske deklaracije“.
Cilj Bolonjskog procesa je uspostavljanje jedinstvenog Evropskog obrazovnog prostora koji de
studentima osigurati pokretljivost i konkuretno znanje, a zemljama potpisnicama Bolonjske
deklaracije omoguditi razvoj društva temeljenog na znanju.
25
C
Celoživotno učenje (eng. lifelong learning)
Označava aktivnosti formalnog, neformalnog i informalnog učenja koje se obavljaju tokom
života sa ciljem unapređenja znanja, veština i kompetencija u užem smislu za lične, društvene i
profesionalne potrebe.
Ciklusi studija (eng. cycle studies)
Celovit studijski program nakon kojeg se dobija određena kvalifikacija. Zakon o visokom
obrazovanju koristi termin stepen studija. U okviru ovog vodiča koristi se termin „ciklus“ zbog
usklađenosti terminologijom koja se koristi u oviru Bolonjskog procesa: first cycle, second cycle i
third cycle.
Prvi ciklus studija (eng.first cycle)
Broj ESPB bodova je 180 ili 240. Ponekad se prvi ciklus studija naziva „osnovnim studijama“, što
je i značenje koje se u okviru ovog vodiča pripisuje pojmu „osnovne studije“.
Prvi ciklus studija je mogude organizovati i na univerzitetu i na neuniverzitetskim visokoškolskim
institucijama. Videti i bačelor.
Drugi ciklus studija (eng.second cycle)
Broj ESPB bodova je 120 ili 60. Ponekad se drugi ciklus studija naziva „poslediplomskim
studijama“, iako mnogi pod tim pojmom podrazumevaju i drugi i tredi ciklus studija,
tj.doktorske studije. U okviru ovog vodiča, pojam „poslediplomske studije“ označava master
studije.
Drugi ciklus studija mogude je organizovati i na univerzitetima i na neuniverzitetskimm
visokoškolskim institucijama. Videti master.
26
Kratki ciklus studija ( eng.short cycle)
Odnosi se na studijske programe koji su kradi od tri godine,tj.u okviru kojih je ukupno
opteredenje studenata 120 ESPB bodova. Postojanje kradih ciklusa je u kontekstu Bolonjskog
procesa, dopušteno kao deo okvira kvalifikacija kako bi neke od visokoškolskih institucija iz
neuniverzitetskog sektora mogle da zadrže svoje postojede programe, ali to ne znači da je kratki
ciklus studija deo Bolonjskog prcesa kao takvog.
Tredi ciklus studija (eng. third cycle)
Podrazumeva doktorske studije. Broj ESPB bodova je minimalnih 180. Doktorske studije su
postale integralni deo Bolonjskog procesa tek nakon Berlinskog samita 2003.godine, na kojem
je istaknuta potreba stvaranja Evropskog prostora istraživanja (European Research Area), a koji
podrazumeva i usklađivanje sistema doktorskih studija na univerzitetu u Evropi.
Tredi ciklus studija je mogude organizovati samo u okviru univerziteta, tj.neuniverzitetske
visokoškolske institucije ne mogu organizovati doktorske studije.
Ciljani ishodi učenja (eng. Targeted learning outcomes)
Iskaz očekivanih studentskih znanja, sposobnosti, razumevanja i/ili sposobnosti koje bi student
trebao modi demostrirati nakon završetka procesa učenja, kao i opis posebnih intelektualnih i
praktičnih veština stečenih ili demonstriranih uspešnih završetkom nastavne jedinice, programa
ili studija. Ishodi učenja, zajedno sa kriterijumima ocenjivanja, specifikuju minimalne zahteve za
sticanje bodova. Akumulacija i prenos bodova olakšani su ako su ishodi učenja precizno
formulisani, odnosno ako je u njima naznačeno za koja se postignuda mogu dobiti bodovi.
Bududi da se bave postignudima studenata, a ne opštom namerom nastavnika, ishodi učenja
razlikuju se od ciljeva učenja.
27
D Deskriptor (eng. deskriptor)
Deskriptori služe za primer ishoda osnovne kvalifikacije na svakom nivou i prikazuju prirodu promena
između nivoa. Oni pružaju jasne referentne tačke na svakom nivou i opisuju ishode koji pokrivaju veliku
vedinu postoječih kvalifikacija.
28
Dablinske deskriptore (eng. Dablin descriptors) – inicijalno je formulisala i razvijala Zajednička
inicijativa za kvalitet, Joint Quality Initiative (neformalna grupa specijalista za visoko obrazovanje iz
različitih zemalja, pogledati www.jointquality.org ), a u Bergenu su adaptirani kao deskriptori ciklusa za
okvir za kvalifikacije Evropskog područja visokog obrazovanja.
Deskriptor (nivoinski) (eng. Descriptor (level)) – predstavlja tvrdnju koja pokazuje opseg i
dubinu učenja u određenom stepenu programa. Deskriptori vode studenta i nastavnika kroz kurikulum s
obzirom na slođenost, relativne zahteve i autonomiju studenata. Ti se opšti deskriptori mogu primeniti
na specifične discipline i načine učenja. Nivoinski deskriptori su korisni pri izrade kurikuluma,
dodeljivanju bodova, validaciji programa i uputstvima za priznavanje učenja iz iskustva i iz neformalnog
učenja, kao i za planiranje profesionalnog razvoja nastavnog osobl ja.
Deskriptor (kvalifikacijski) (eng. Descriptors (qualification)) – nivoinski deskriptori predstavljaju
iskaze koji postavljaju ishode glavnih kvalifikacija na određenom nivou visokog obrazovanja, te prikazuju
prirodu razlike među nivoima. Na određenim nivoima može postojati više od jedne vrste kvalifikacija.
Prvi deo kvalifikacijskog deskriptora (koji je posebno vadan za izradu, odobravanje i analizu studijskih
programa) predstavlja iskaz o ishodima tj. studentskom postignudu koje je pojedini student u stanju da
demonstrira radi sticanja kvalifikacija. Drugi deo (koji je posebno važan poslodavcima) iskaz je o širim
sposobnostima koje se očekuju od prosečnog studenta. Prema periodičnom pregledu postojedih
kvalifikacijskih deskriptora, u svetlu razvoja drugih referentnih tačaka, kao što su referentna vrednost,
dodatni kvalifikacijski deskriptori razrađeni su na svakom pojedinačnom nivou.
Dodatak diplome (eng. Diploma Supplement)
Diploma suplement ili dodatak diplome – predstavlja opis studija koje je uspešno završio nosilac
kvalifikacije, ona uključuje bitne informacije o njenoj prirodi, nivou i primeni. Po završetku studija
studenti dobijaju i zvaničan dokument koji se zove Dodatak diplome ili (eng. Diploma Supplement) u
njemu se nalaze standardizovani opisi prirode, nivoa, sadržaja i statusa studija koje je student uspešno
završio. Pored ovog u njemu se nalaze i detalji studijskog programa i postignute ocene. Pored prikazanih
delova studijskog programa dodatak diplome sadrži i vannastavne aktivnosti u toku studija. Dodatak
diplome je izuzetno važan dokument sa aspekta mobilnosti studenata, ali i kod samog procesa
zapošljavanja, jer pored zvanja datog u diplomi daje niz drugih za posao važnih podataka.
Doktorske studije (eng. Doctoral study) –videti pod tredi ciklus
29
E ECTS bodovi – Evropski sistem prenosa bodova
(eng. European Credit tranfer System)
Evropski sistem za prenos i sakupljanje studijskih bodova (ECTS) uspostavljen je 1989.godine u
sklopu programa Erasmus. U to vreme, cilj sistema je bio da se kroz prenos bodova mobilnih
studenata olakša priznavanje perioda studija provedenih u stranoj zemlji. Četrdeset zemalja
potpisnica u Bolonjskom procesu prepoznalo je ECTS kao jedan od temeljnih elemenata
evropskog područja visokog obrazovanja. Veliki broj zemalja je zakonom usvojio ECTS kao
sistem prikupljanja bodova u visokom obrazovanju, a ostali su u procesu njegovog prihvatanja.
U nekim zemljama ECTS je postao uslov za akreditaciju. Konferencija o prikupljanju i prenosu
bodova u Zurichu (The Zurich Conference on Credit Transfer and Accumulation), održana
2002.godine pod pokroviteljstvom Evropske univerzitetske zajednice (European University
Association), podržala je središnju ulogu ECTS-a u visokom obrazovanju. ECTS predstavlja jedan
od temelja u oblikovanju nacionalnog i evropskog okvira za kvalifikacije.
30
Evropski sistem za prenos I prikupljanje bodova (ECTS) usmeren je na student i opteredenje
nužno za postizanje ciljeva studijskog programa.Ti bi ciljevi trebali biti specifični u ishodima
učenja I sposobnostima koje se žele usvojiti.
ECTS se temelji na načelu da je 60 bodova mera za opteredenje redovnog
studenta tokom jedne akademske godine. Opteredenje redovnog studenta koji
pohađa program u Evropi u vedini slučajeva iznosi 1.500 do 1.800 sati za godinu, i
u tom je slučaju jedan bod jednak 25 do 30 radnih sati.
ECTS se mogu dobiti samo nakon uspešnog ispunjenja nužnih radnih obaveza
studijskog programa i adekvatne procene ostvarenih ishoda učenja. Ishodi
učenja su serija sposobnosti koje izražavaju šta ce studenti znati, razumeti ili
modi postidi nakon dužeg ili kradeg procesa učenja.
Opteredenje studenata se u ECTS-u izražava u vremenu koje je potrebno za
ispunjenje svih planiranih studentskih aktivnosti, kao što su slušanje predavanja,
seminara, samostalno i privatno učenje, priprema projekata, testiranja, itd.
Bodovi se pridružuju za sve obrazovne jedinice jednog studentskog programa
(moduli, predmeti, stažiranje,rad na disertaciji i dr.) i odražavaju količinu rada
potrebog za svaku jedinicu, odnosno postizanje određenih ciljeva ili ishoda
učenja u odnosu na količinu rada nužnu za uspešno zaključivanje cele studijske
godine.
Efektivnost obrazovanja(eng. Effectiveness educational)
Efektivnost se razlikuje od efikasnosti koja se meri veličinom izlaznog rezultata odnosno
korišdenjem inputa. Kao primarno merilo uspeha studijskog programa ili fakulteta, putem
različitih procedura, moraju se prikupiti jasni pokazatelji, bitne informacije i dokazi koji najbolje
oslikavaju efektivnost ustanove s obzirom na učenje studenata i akademsko postignude.
Merenje efektivnosti obrazovanja stvara dodatnu vrednost kroz proces osiguranja kvaliteta i
akreditacijski postupak i pridonosi razvoju kulture dokaza na fakultetu.
ENQA
Evropska mreža za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju (ENQA) je osnovana 1999.godine
u Briselu sa ciljem da promoviše Evropsku saradnju na polju osiguranja kvaliteta. U novembru
2004.godine, Generalna skupština Evropske mreže za osiguranje kvaliteta je promenila u nazivu
organizacije “mrežu” u Evropsku asocijaciju za osiguranje kvaliteta. Kao važan činilac u
31
Bolonjskom procesu, ENQA je predložila standarde i smernice za osiguranje kvaliteta u izveštaju
sa konferencije u Bergenu (2005.).
ESIB
ESIB – The National Unions of Students in Europe je nacionalna unija studenata Evrope (Belgija).
Udruženje studenata Evrope obuhvata 50 nacionalnih organizacija iz 37 država sa preko 11
miliona studenata u Evropi. ESIB je aktivno uključen kao jedini predstavnik studenata u
Bolonjski proces i redovno predstavlja studentske interese prema institucijama Evropske Unije,
Veda Evrope, UNESCO-a, OECD-a, EUA I drugih.
Detaljnije na: www.esib.org
EUA – Evropska univerzitetska asocijacija (eng.European
University Association)
Evropska univerzitetska asocijacija je reprezentativna organizacija koja ulazi u sastav Evropskih
univerziteta i nacionalne rektorske konferencije. Obuhvata 600 institucija iz 45 zemalja. Od
1993.godine, ima program ocenjivanja institucija raznih zemalja, uključujudi I države Latinske
Amerike. Njen glas je važan u Evropskoj zajednici po pitanju visokog obrazovanja. Misija
Evropske univerzitetske asocijacije je da promoviše razvoj koherentnog sistema i naučno
istraživački rad u Evropskom sistemu obrazovanja.
Detaljnije na www.eua.be
Evropska dimenzija (eng.European dimension)
32
U Bolonjskoj deklaraciji (1999.) primarno je definisana promocija Evropske dimenzije u visokom
obrazovanju, “posebno sa pažnjom na razvoj kurikuluma, među-institucionalne saradnje, šeme
mobilnosti i integrisanih studijskih programa, obuke I istraživanje”. Broj horizonatalnih pristupa
utiče na spoljne aspekte kroz Evropsku dimenziju. Ovaj horizonatlni pristup, uključuje ravnotežu
između profesionalne obuke i opšet obrazovanja, oštro naglašavajudi kvalitet, korišdenjem
informacionalnih tehnologija, potrebom za strateškim menadzmentom na institucionalnom
nivou kroz pitanje finansiranja. U bududnosti, važnost Evropske dimenzije visokog obrazovanja
je jačati poslediplomsko zapošljivanje, module, kurseve i kurikulume, kao i razvoj svih nivoa koji
imaju “Evropsku” sadržajnu orjentaciju u organizacijama.
Evropski forum za osiguranje kvaliteta
(eng. The European Quality Assurance Forum)
Evropski forum osnovan je sa ciljem podsticanja diskusije, razmene iskustava I dobre prakse u
okviru visokog obrazovanja u EHEA.
Osnivač Foruma je grupa E4. Forum se održava jedanom godišnje I mesto je na kojem se mogu
dobiti informacije I upoznati različiti pristupi i prakse u različitim nacionalnim visokoobrazovnim
sistemima, te proceniti prednosti koje bi donele promene, izmene i unapređenja u odnosu na
zadržavanje statusa quo. Svi učesnici visokog obrazovanja pozvani su da aktivno participiraju u
radu Foruma.
Evropski registar za osiguranje kvaliteta (eng. The
European Quality Assurence Register for Higher
Education (EQAR))
Evropski registar za osiguranje kvaliteta visokog obrazovanja (EQAR) je evropska neprofitna
organizacija koju je grupa E4 osnovala 2008.godine s ciljem povedanja transparentnosti u
području osiguranja kvaliteta visokog obrazovanja.
EQAR je objavila listu registrovanih agencija za osiguranje kvaliteta (sedam 7) koje deluju na
području Evrope, a rade u skladu sa ESG standardima I odgovorne su za procese spoljnogg
osiguranja kvaliteta na nacionalom nivou I u EHEA. Više informacija o EQAR -u dostupne su na:
http://www.eqar.eu.
33
Evropski prostor visokog obrazovanja (eng. European
Higher Education Area (EHEA))
Na Praškoj konferenciji (2001.), Evropski ministri su potvrdili da je izgradnja Evropskog prostora
visokog obrazovanja uslov za poboljšanje privlačnosti i kompetitivnosti institucija visokog
obrazovanja u Evropi. Oni su podržali ideju da bi visoko obrazovanje trebalo posmatrati kao
javno dobro, da jeste i da de i ubudude ostati državna odgovornost (propisi, itd…), i da su
studenti punopravni članovi zajednice visokog obrazovanja.
Evropski istraživački prostor (eng. European Research
Area – ERA)
Evropski prostor visokog obrazovanja (EHEA) i Evropski istraživački proctor (ERA) su dva stuba
društva temeljenog na znanju.
Svesni potrebe prožimanja jačih veza između EHEA-e i ERA-e u Evropi znanja, kao i važnosti
istraživačkog rada kao sastavnog dela visokog obrazovanja u celoj Evropi, na Berlinskoj
konfereciji (2003.) ministri su smatrali neophodnim da se uz dva dosad najvažnija ciklusa
visokog obrazovanja treba usresrediti i na doktorski nivo kao tredi ciklus u okviru Bolonjskog
procesa. Naglašavajudi važnost istraživanja i prenošenja istraživačkih znanja i veština, kao i
prožimanje interdisciplinarnosti s ciljem odražavanja i poboljšanja kvaliteta visokog obrazovanja
i jačanja konkurentnosti evropskog visokog obrazovanja u celini. Ministri su pozvali na
povedanje mobilnosti na doktorskom i poslediplomskom nivou čime su želeli podstadi institucije
na povedanje saradnje u okviru doktorskih studija i na polju mladih istraživača. Pozvali su
visokoobrazovne institucije na povedanje uloge i važnosti istraživanja u skladu sa tehnološkom,
društvenom i kulturnom evolucijom i potrebama društva.
EURASHE
European Association of Institutions in Higher Education je mlada organizacija koja okuplja
predstavnike institucija visokog obrazovanja koje nisu univerziteti I predstavljaju njihove
interese. Osnovana je u Grčkoj 1999.godine.
34
Detaljnije pogledati na www.eurashe.be
E4
ENQA, EUA, EURASHE I ESIB, sa predstavnicima Evropske komisije, na ministarskoj su
konferenciji održanoj u Berlinu, u sklopu Bolonjskog procesa, dobili nalog da prirede predlog
zajedničkih standard, procedura i smernica u osiguranju kvaliteta na evropskom nivou. Vrlo
često se u isključivo u kontekstu razvoja evropske dimenzije spominje zajednički rad te četirii
organizacije kao rad grupe E4.
F
35
Formalno učenje (eng. formal learning)
Formalno učenje označava delatnost ovlašdene ustanove koja se izvodi prema odobrenim
programima s ciljem unapređenja znanja, veština i kompetencija u užem smislu za lične,
društvene i profesionalne potrebe, a o čemu se izdaje javna isprava. (primer: osnovna, srednja
škola, fakultet...). Iz perspektive studenata, formalno učenje sadrži nameru.
Faktori uspešnog samovrednovanja (eng. factors of
successful self)
Faktori uspešnog samovrednovanja su:
odlično rukovođenje;
jasni ciljevi razvoja koji su zajednički dogovoreni i koje dobro razumeju svi uključeni;
uključivanje unutrašnjih korisnika u samovrednovanje i aktivnosti unapređenja rada;
dobro osmišljeni i pripremljeni relevantni dokumenti i priručnici;
usmerenost na studente, na učenje, podučavanje i ostvarivanje poželjnih ishoda učenja;
spremnost zaposlenih na samovrednovanje i vlastiti razvoj;
sistemsko, rigorozno i odlučno pradenje i vrednovanje pokrenutih razvojnih procesa i
postupaka;
uravnoteženost i komplementarnost samovrednovanja i spoljnog vrednovanja koje se
temelji na analizi samoevaluacijskog izveštaja;
snažna nacionalna infrastruktura i lokalna podrška procesu samovrednovanja.
I
Informalno učenje (eng. informal learning)
36
Informalno učenje je usvajanje veština i znanja iz svakodnevnog iskustva I različitih iskustava iz
okoline I ne mora biti svesno. Takvo učenje nije organizovano I struktuirano, nema definisane
ciljeve, određeno vreme u kojem se odvija I osiguranu podršku.
Institucijski sistem u obrazovanju (eng. Institutional
system of education)
Institucijski mehanizmi za osiguranje kvaliteta su preduslov da bi se moglo govoriti o nacionalnom sistemu za osiguranje kvaliteta visokog obrazovanja. Svaka visokoobrazovna institucija treba da razvije vlastiti sistem za osiguranje kvaliteta. Institucijski mehanizmi za osiguranje kvaliteta uključuju uspostavljanje ciklusa kvaliteta što znači da se rezultati istraživanja, vrednovanja ili nadzora trebaju pretočiti u institucujsku strategiju za poboljšanje te kontinuirano i organizovano u ciklusima testirati kako se pojedine mere odražavaju na poboljšanje kvaliteta. Institucijsko osiguranje kvaliteta, ima za cilj poboljšanje i izgradnju kuture kvaliteta. Sistem
izgrađuje svaka visokoobrazovna institucija nezavisno, na načelu supsidijalnosti, u skladu sa
svojom misijom i ciljevima. Mehanizmi se odnose na programe, delove programa i na ukupno
institucijsko delovanje, temelje se na ulazima i ishodima.
Ishodi (eng. outcomes)
Očekivani ili postignuti rezultati koji se mere velikim brojem pokazatelja . Ishodi predstavljaju
krajnji rezultat programa podučavanja u kontekstu razvoja pojedinca u svim područjima. Ishod
se mora razlikovati od cilja koji predstavlja traženi rezultat. Svaki prikaz ishoda trebao bi
pokazati po jedan učinak programa podučavanja, odnosno vedi broj učinaka ne bi trebalo
sabirati u zajednički iskaz. Prikazi pojedinačnih ishoda moraju biti jasni i detaljni, kao i
razumljivi.
Ishodi obrazovanja (eng. outcomes of education)
Sve ono što učenici tokom školovanja trebaju naučiti, što trebaju znati i umeti, koje vrednosti
prihvatati, predstavljaju ishodi obrazovanja.
37
Ishodi učenja (eng. learning outcomes)
Ishodi učenja su izjave u kojima se navodi šta bi student trebao znati, učiniti ili razumeti, kao
rezultat aktivnosti učenja.
Ishodi učenja određuju minimalno prihvatljiv standard prolaska studenata u studijskom
programu/modulu. Ishodi učenja važan su pokazatelj transparentnosti u sistemu visokog
obrazovanja nacionalnog okvira kvalifikacija.
Ishodi učenja mogu:
pomodi usmeravanja studenata tokom učenja, pojašnjavajudi im šta se od njih očekuje,
kako bi uspešno završili studije;
pomodi nastavnom osoblju da se usmeri na ona znanja i veštine koje žele da studenti
postignu;
biti koristan vodič u informisanju potencijalnih kandidata i poslodavaca o znanjima koje
je usvojio završeni student.
Ishodi učenja se upotrebljavaju na nivou:
visokoobrazovnih institucija (pri izradi studijskog programa, modula)
nacionalnoj (pri izradi nacionalnog okvira kvalifikacija i režima sistema osiguranja
kvaliteta)
mađunarodnoj (transparentnost/regionalizacija).
a) Proces izrade ishoda učenja na na nivou studijskog programa
Pri izradi opisa novog studijskog programa nužno je definisati ciljeve programa, izraditi nastavni
plan i program obaveznih i izbornih predmeta koji sadrži i definiše ishode učenja. Namena
ishoda učenja je ponuditi osnovu za osiguranje akademskih standarda i mogudnost povezivanja
visokoobrazovnih programa i diploma sa nacionalnim okvirom kvalifikacija.
Ishodi učenja svakog studijskog programa odnose se na:
znanje i razumevanje
primena znanja i veština
intelektualne veštine – procena
praktične veštine
komunikacijske veštine
veštine učenja
38
Ishodi učenja svakog predmeta trebaju se oslanjati na ishode celokupnog studijskog programa
koji vodi do odgovarajudih kvalifikacija.
Nakon što se ishodi učenja napišu, treba proveriti je li njihovo ispunjavanje jasno ostavrivo
ishodima učenja svih modula studijskog programa.
b) Proces izrade isoda učenja na nivou modula
Dobro struktuirani modul mora pokazivati jasnu usaglašenost ishoda učenja i kriterijuma
ocenjivanja koji se koristi na modulu.Usaglašenost ishoda učenja, metoda učenja i podučavanja,
kao i kriterijumi ocenjivanja, doprinose transparentnosti celog procesa.
Ispitivanje valjanosti (eng. testing validity)
Postupak kojim se prosuđuje da li je program ispunio zahteve za sticanje određenog
akademskog nivoa po njegovom završetku i koji sprovodi relevantna ustanova sa ovlašdenjima
za izdavanje akademskih nivoa (samovrednovanje ustanove) ili relevantan odbor koji sprovodi
ispitivanja (ispitivanje valjanosti koje sprovodi spoljašnje telo).
Indikatori kvaliteta visokoškolske institucije
(eng. indicators of quality of higher education
institutions)
Tri su kategorije indikatora koje se preispitivati u procesu samovrednovanja:
1. kapaciteti institucije (input)
2. procesi
3. ishodi obrazovanja (output)
1. Odrednice kvaliteta (kapaciteti, input)
a. finansiranje
b. infrastruktura – materijalni I prostorni uslovi
c. opremljenost informatičkom i naučnom opremom, didaktičkim sredstvima,
dostupnost I korišdenje internet
d. kadrovska ekipiranost – iskustvo, kvalifikovanost i kompetentnost nastavnika
(broj nastavnika prema broju studenata)
39
e. kompetencija administrativnog I tehničkog osoblja
f. upisna politika, kvalitet, nadarenost i motivisanost studenata
g. socioekonomsko obeležje studenata
h. podrška studenata, studentsko savetovalište I sl.
2. Ključni procesi - podsticanje angažovanog I efikasnog učenja I podučavanja
a. razvojna strategija, misija, vizija
b. sistem za osiguranje kvaliteta, institucijski mehanizam za samovrednovanje I
unapređivanje kvaliteta
c. studijski program, kurikulum, korišdenje naučnih metoda, integracija naučnih
spoznaja
d. međunarodna saradnja, mobilnost studenata, nastavnika, istraživača
e. partnerstvo – saradnja sa spoljnim korisnicima, privredom, poslodavcima,
javnim sektorom
f. rukovođenje
g. ulaganje u napredovanje mladih nastavnika I istraživača
h. kontinuirano osposobljavanje administrativnog i tehničkog osoblja
i. pradenje vremena studiranja, razumevanje i otklanjanje uzroka neuspeha
studenata
j. sumarno vrednovanje, sertifikovanje, kriteriji za sticanje diploma
k. saradnja među nastavnicima – organizacija nastave
l. interakcija i komunikacija nastavnik – student
m. struktuirano podučavanje, podsticanje samoregulacije učenja
n. visoka I ostvariva očekivanja
o. pradenje napredovanje studenata
p. informisanje, transparentnost, javnost
q. sport, društveni život
3. Ishodi obrazovanja (output)
a. visokostručne kompetencije studenata – sposobnost funkcionalne integracije
znanja i veština
b. uspešnost prilagođavanja zahtevima tržišta rada
c. zapošljivost, preduzetništvo, samoinicijativnost
d. zadovoljstvo, mišljenje o studijama diplomiranih studenata
e. zadovoljstvo poslodavaca
40
Izveštaj o vrednovanju (eng. Evaluation report)
Dokument izrađen na temelju pregleda kolega stručnjaka sproveden tokom obilaska fakulteta u
svrhu donošenja ocene o kvalitetu, odnosno, uopšteno gledajudi, o kvalitetu ustanove,
akademskim standardima, obrazovnoj infrastrukturi i osoblju. U izveštaju o fakultetu potrebno
je opisati na koji je način uspostavljen splet procedura za osiguranje kvaliteta fakulteta kao
efikasnog uspostavljanja kvaliteta obrazovnih programa. Izveštaj o proveri dostavlja se fakultetu
, najpre u obliku nacrta radi dobijanja povratne informacije od fakulteta, a zatim u konačnom,
službenom obliku. Ono između ostalog sadrži, opis metoda provere, nalaze provere I razl ičite
dodatke u kojima se navode pitanja postavljena tokom vrednovanja, dobijeni odgovori I sl. Ovaj
document se u Evropi obično naziva “izveštaj sa vrednovanja” ili “izveštaj sa ocenjivanja”
K Karijerno vođenje i savetovanje
(eng. career guidance and counseling)
Karijerno vođenje i savetovanje je usluga kojom se pojedincu pomaže da proceni svoje sposobnosti, interesovanja i vrednosti, da dobije informacije o mogudnostima dodatnog obrazovanja i zaposlenja, pozicionira sebe na tržištu rada - kako u odnosu na zahteve samog tržišta, tako i u odnosu na sopstvene sposobnosti, interesovanja i iskustvo.
Kodeks prakse (eng. Code of practice)
Kodeks prakse predstavlja dokument koji opisuje minimalne zahteve za sprovođenje provere I
one zahteve koji upuduju na prakse koje se smatraju vrednim razmatranja. Kodeksom se
utvrđuje iscrpan niz očekivanja celog sistema koji se odnosi na pitanja vezana za upravljanje
akademskim kvalitetom i standardima u visokom obrazovanju.
41
Kodeks ustanovama pruža merodavnu referentnu tačku u smislu svesno, aktivnog i sistemskog
osiguranja kvaliteta i standard studijskih programa, akademskih nivoa i kvalifikacija.
Pri izradi Kodeksa sprovode se savetovanja sa brojnim stručnjacima, praktičarima.
Kompetencije (eng. Competences)
Pojam kompetencijapočiva na integrativnom pristupu, koji na individualne mogudnosti gleda
kao na dinamičku kombinaciju obeležja koja omogudavaju kompetentno izvođenje ili su deo
finalnog proizvoda obrazovnog procesa.
Kompetencije uključuju:
1. znanja I razumevanje (teorijsko znanje u akademskom području, kapaciteti za spoznaju I
razumevanje)
2. znanje o tome kako delovati (praktična primena znanja u odreženim situacijama)
3. znanje o tome kako biti (vrednosti kao integralni elementi načina opažanja i življenja sa
drugima u društvenom kontekstu)
Vrste kompetencije
a) Područno – specifične kompetencije usko su povezane sa određenim područjima te se
još nazivaju i akademskim kompetencijama. Te kompetencije čine jezgro studijskog
programa i uključene su u svaki obrazovni ciklus.
b) Generičke kompetencije su skup znanja, veština I vrednosti koje imaju široku primenu u
različitim područjima delatnosti te omogudavaju fleksibilno prilagođavanje zahtevima
raznovrsnih visokostručnih poslova. Mogu se razvijati tokom studija ali i van obrazovnog
konteksta.
Kontrola kvaliteta (eng. Quality audit)
Kontrola kvaliteta odnosi se na formalin i neformalni proces verifikacije koji koriste institucije
kako bi pratile kvalitet i standard, a kojim osiguravaju zadovoljavajude standard.
Kriterijumi u Bolonjskom procesu
42
(eng. Criteria in Bologna process)
Merilo, kontrolna tačka i referentna vrednost kojom se ispituje postignude određenih ciljeva i/ili
standarda. Kriterijumi relativno detaljno opisuju obeležja zahteva i uslova koje je potrebno
ispuniti (kako bi se zadovoljio standard) te time pruža (kvantitativnu i/ili kvalitativnu) osnovu za
donošenje zaključka o vrednovanju.
Kultura dokaza (eng. Culture of evidence)
Kultura dokaza predstavlja stečeni habitus visokog obrazovanja I temelji se na jasnim etičkim
vrednostima, načelima i pravilima koja se sastoje od samovrednovanja ishoda učenja, pri čemu
se angažuje nastavno i administrativno osoblje radi pažljivog i redovnog prikupljanja, odabiranja
i korišdenja relevantnih pokazatelja uspešnosti visokog obrazovanja da bi se obavestilo i
dokazalo kada (i kome) je to potrebno, da su aktivnosti u određenom području zadovoljavajude
(npr.planiranje u ustanovi, donošenje odluke, kvalitet I dr.), odnosno da bi se poboljšali ishodi
učenja i nastave. “Kultura dokaza” predstavlja empirijsku osnovu kulture kvaliteta visokog
obrazovanja. Kultura dokaza koju bi univerziteti trebalo da razvijaju podrazumeva podsticanje
pružanja empirijskih podataka koji pokazuju da su programi univerziteta koji je predmet
vrednovanja konzistentni sa ciljevima i misijom univerziteta, a ne sa unapred zadanom listom
zahteva.
Kvalifikacija (eng. Qualification)
Svaki akademski nivo (diploma ili neki drugi tip formalnog sertifikovanja) koji dodeljuje
nadležno, registrovano telo i koji pokazuje uspešan završetak studijskog programa. Kvalifikacija
obuhvata širok raspon akademskih nivoa koji se stiču u visokom obrazovanju na različitim
nivoima i u različitim zemljama. Kvalifikacija je bitna u smislu onoga što ona znači: nivo
kompetencija, raspon znanja i veština. U nekim slučajevima kvalifikacija može biti ekvivalent
licenci.
Kvalifikacijski okvir (eng. Qualification framework)
43
Sveobuhvatni okvir politike visokog obrazovanja koji u smislu radnog opteredenja, nivoa,
kvaliteta, ishoda učenja i profila studija definiše sve vrste kvalifikacija priznate na nacionalnom
nivou u visokom obrazovanju. Kvalifikacijski okvir mora biti razumljiv i kroz korišdenje posebnih
deskriptora za svaku kvalifikaciju obuhvatajudi pritom kako njenu širinu (kompetencije
povezane sa ishodima učenja), tako i njenu dubinu (nivo). Kvalifikacijski okvir je horizontalno
struktuiran kako bi obuhvatio sve kvalifikacije koje je mogude stedi u okviru jednog sistema, te
vertikalno po nivoima. Njegova je svrha omoguditi: a) izradu kurikuluma i studijskog programa;
b) mobilnost studenata i diplomiranih studenata; c) priznavanje razdoblja studiranja i uverenja
kojim se studiranje dokazuje. Iako neki sistemi visokog obrazovanja imaju svoj kvalifikacijski
okvir, mnogi sistemi dopuštaju razvoj različitih kvalifikacija bez izrade ekplicitnog okvira.
Smatra se da je za Evropski prostor visokog obrazovanja, predviđen Bolonjskom deklaracijom,
potrebno izraditi panevropski kvalifikacijski okvir.
Kvalitet (eng. Quality)
Vrednovanje kvaliteta je kompleksno i zasniva se na procenama vrednosti. Ne postoji
jednostavna i jednodimenzionalna mera kvaliteta. Kao što je i definicija onoga što čini
obrazovanje visokog kvaliteta multidimenzionalna, tako ni ovde ne postoji mogudnost
jednostavnog propisivanja sastojaka neophodnih za postizanje visokog kvaliteta obrazovanja;
mora se voditi računa o međusobnoj interakciji brojnih faktora – učenika, studenta i njihovog
različitog društveno-kulturnog miljea; nastavnog kadra I njihove stručnosti; škola, univerziteta,
njihove organizacije i atmosfere: kurikuluma i društvenih očekivanja.
Pojam “kvaliteta” može imati više različitih značenja. To može biti pre opisni nego normativni
pojam. Može jednostavno izražavati karakteristiku ili atribut. Na taj način, učenik, student ili
nastavnik, škola, fakultet, regionalni ili nacionalni system obrazovanja mogu imati neodređen
broj kvaliteta ili karakteristika koje su definisane. Pojam “kvalitet” može se koristiti i više kao
opšti ili zajednički termin. U tom slučaju, on više nije samo sinonim jednog atributa ili jedne
karakteristike, ved u sebi nosi definisanu suštinu entiteta. Onda je mnogo preciznije govoriti o
određenom kvalitetu onoga na šta se on odnosi. Iako se ova značenja pojma kvaliteta mogu
okarakterisati kao deskriptivna, to ne znači da ona ne mogu biti i antagonistička zbog toga što
suštinske karakteristike mogu biti potpuno drugačije za različite posmatrače ili interesne grupe.
Čak i uslučajevima kada se u ovom smislu govori, npr. o kvalitetima fakulteta, ne treba
uključivati određivanja vrednosti.
44
U kontekstu obrazovanja, kada mu se pridoda I normativno značenje, termin “kvalitet”,
uključujudi i njegov značaj u domenu politike, svakoga dana je sve značajniji. Rečnik bi
obuhvatio i definicije reči kao to su “stepen izvrsnosti” ili “relativna priroda tipa ili karaktera”,
Kada se reč kvalitet koristi u značenju stepena izvrsnosti, otkrivaju se dva aspekta: jedan je
procena vrednosti, a drugi je položaj u odnosu na primenjenu skalu od dobrog ka lošem. Da bi
se odredio kvalitet škole ili fakulteta, na primer kao “slab”, “osrednji”, ili “izuzetan”, primenjuje
se, manje ili više precizno, određena ideja o vrednosti i identifikuje, opet manje ili više
proizvoljno, gde se ta škola ili fakultet nalaze u odnosu na druge škole ili fakultete.
Da bi sve bilo još komplikovanije, kvalitativne procene, koje su prethodno opisane, retko se
prave, a da se ne uzmu u obzir efekti poboljšanja, barem u slučajevima kada se pokaže da je
rezultat ocenjivanja više nego nezadovoljavajudi. Međutim, izbor najpovoljnije metode za
realizaciju poboljšanja otvara jedan veoma značajan problem koji može dovesti do
kontraverznosti isto toliko brojnih kao i samo početno vrednovanje.
Ovim još nisu iscrpljene sve nijanse značenja reči “kvalitet”. Ona može implicitno označavati i
“dobar” ili “izvrstan”, kao što je to slučaj u izrazima “kvalitet nastavnika” ili “kvalitet fakulteta”.
Iako je, strogo govoredi, veoma teško, nekada čak i obmanjujude, napraviti strogo razdvajanje
kvalitativnog od kvantitativnog, jer se u kolokvijalnom smislu “kvalitet” može koristiti kao
antonim pojma “kvantiteta”. Kvalitativna vrednovanja su, u određenom smislu, ona koja se vrše
intuitivno, jer priroda i kompleksnost posmatranog fenomena izazivaju segmentaciju u onim
delovima koji su merljivi. U oblasti obrazovanja, procene ove vrste svakodnevno se vrše po više
puta I u različitim okruženjima.
Sam pojam “kvalitet”na taj način postaje višestruk po značenju I čes to subjektivan. Mogude je
identifikovati četiri različite upotrebe te reči:
a. kao atribut (u specifičnom smislu) deskriptivna;
ili suština (u opštem smislu)
b. kao stepen izvrsnosti ili normativna;
relativne vrednosti:
c. kao dobar ili izuzetan; normativna;
d. kao nekvantifikovane deskriptivna ili normativna
karakteristike ili procene: (sadrži sve gore navedene su
elemente).
45
Pošto su date sve ove različite dimenzije reči “kvalitet”, nije iznenađujude što su pretpostavke u
pogledu kvaliteta često veoma kontraverzne. Pojedinci i interesne grupe mogu, a to i čine, da
prave veliku razliku između onog što procenjuju, globalno, kao dobro ili kao loše.
U toku poslednjih nekoliko godina, obrazovanje je postalo poprište sve češdih političkih
rasprava, a i sami njegovi ciljevi se sve češde dovode u pitanje: mogu se posmatrati i kao jedan
od glavnih uzroka što je kvalitet obrazovanja postao predmet velike zabrinutosti i koji
objašnjava teškode do kojih dolazi pri pokušaju da se predloži određeno rešenje. Ništa manje
nije ni neslaganje pojedinaca i interesnih grupa u pogledu procene gde određena praksa ili data
situacija dolaze na nacionalnu skalu koja poredi dobro i loše, čak i u slučaju kada se u globalu
slažu u pogledu onog što je generalno bolje ili lošije. Procene se mogu kretati od najspecifičnijih
(procene studenata, nastavnika, primene određene pedagoške metode) do opštih (procene
nacionalnog sistema obrazovanja). Ništa nisu manje razlike ni između stavova u pogledu
merenja “kvaliteta”.
Kvalitet u visokom obrazovanju
(eng. Quality in Higher Education)
Kvalitet u visokom obrazovanju predstavlja višedimenzionalan, dinamičan koncept u više nivoa
koji se odnosi na kontekstualne postavke obrazovnog modela, misiju i ciljeve ustanove kao i
specifične standarde datog sistema, studijskog programa ili naučnog područja. Kvalitet, prema
tome može poprimiti različita značenja zavisno od : a) razumevanja interesa različitih sudeonika
(zahtev za kvalitetom koje diktira naučno područje/tržište rada/društvo/vlada/studenti), b)
referencama kao što su inputi, outputi, misija, ciljevi itd., c) obeležja akademske zajednice koje
vredi ispitati i d) istorijsko razdoblje u razvoju visokog obrazovanja.
„Interna samo-procena i eksterno preispitivanje, obavljeno od strane nezavisnog specijaliste, ako je
mogude sa internacionalnom ekspertizom, su vitalni za povedanje kvaliteta. Treba da se uspostave
nezavisna nacionalna tela i da se definišu komparativni standardi kvaliteta, priznati na internacionalnom
nivou. Dužna pažnja treba da se posveti nacionalnim i regionalnim sadržajima da bi uzeli u obzir
različitost i da bi se izbegla uniformnost. Interesne grupe treba da budu deo institucionalnog procesa
procene. Kvalitet takođe zahteva da visoko obrazovanje treba da se karakteriše internacionalnom
46
dimenzijom: razmena znanja, inaktivne mreže, mobilnost nastavnika i studenata i internacionalni
projekti istraživanja, uzimajudi u obzir vrednosti nacionalne kulure.“11
Kvalitet kao izvrsnost (eng. Quality as excellence)
Tradicionalan, elitistički akademski pogled koji smatra da samo najviši standardi izvrsnosti
pokazuju istinski akademski kvalitet.
Kvalitet kao svrsishodnost (eng. Quality as fitness for
purpose)
Koncept koji naglašava potrebu postizanja ili usklađivanja s opšte prihvadenim standardima koje
je utvrdilo akreditacijsko telo, odnosno sofistaciranijeg shvatanja kvaliteta. Međutim,
integrisanost slededih elemenata zajedničko je svim pristupima: a) garantovano ostvarivanje
minimalnih standarda i referentnih vrednosti, b) kapacitet postavljanja ciljeva u
diversifikovanom kontekstu i postizanje tih ciljeva uz dati input i varijable konteksta, c)
sposobnost zadovoljavanja zahteva i očekivanja direktnih i indirektnih korisnika i učesnika te d)
težnja postignuda izvrsnosti (Van Damme, 2003).
Kvalitet kao primerenost svrhe (eng. Quality as fitness
for purpose)
Koncept usmeren na utvrđivanje ciljeva i misiju fakulteta ili studijskog programa bez provere
sposobnosti samih procesa s obirom na spoljne ciljeve i očekivanja. U okviru ovog pristupa,
mogude je razlikovati alternativne pristupe razvijene devedesetih godina prošlog veka:
11
Član 11 svetske deklaracije za visoko obrazovanje (World Declaration on Higher Education)
47
a) kvalitet kao prag uspeha kojem se postavljaju određene norme I kriterijumi koje svaki
studijski program ili ustanova moraju dostidi da bi se smatralo kako su postigli odgovarajudi nivo
kvaliteta;
b) kvalitet kao zadovoljstvo korisnika, gde se kvalitet usko povezuje sa porastom važnosti
tržišnih sila u visokom obrazovanju, odnosno gde se stavlja naglasak na važnost očekivanja
korisnika obrazovanja (studenta, roditelja studenta,društva u svoj svojoj ukupnosti) I ostalih
učesnika.
Kvalitet kao unapređenje ili poboljšanje (eng. Quality as
enhancement or improvement)
Usresređenost na trajno poboljšanje pri čemu se naglašava odgovornost fakulteta da na najboli
način iskoriste svoju autonomiju i akademske slobode. Postizanje kvaliteta predstavlja temelj
etosa nauke i ideje da naučna zajednica sama najbočje zna šta je kvalitet.
Kultura kvaliteta (eng. Quality culture)
Kultura kvaliteta odnosi se na niz zajedničkih, prihvadenih i integrisanih obrazaca kvaliteta
(poznatiji pod pojmom načela kvaliteta) koji se mogu pronadi u organizacijskoj kulturi i
sistemima upravljanja ustanovom. Kultura kvaliteta može se definisati i kao sposobnost
institucije, ili individualnog programa, da razvije sistem osiguranja kvaliteta u svakodnevnom
radu ustanove i time postigne kontinuirano osiguranje kvaliteta, ne oslanjajudi se isključivo na
periodičnu evaluaciju.
Predanost i svest o kvalitetu visokog obrazovanja zajedno sa razvijenom kulturom dokaza I
efikasnim upravljanjem kvalitetom, sastavni su deo kulture kvaliteta.
Kvalitet kao izbegavanje greške
48
(eng. quality and avoid errors)
Ideja o izbegavanju greške je najjednostavnije definisana u masovnoj industriji jer se lako može
utvrditi specifikacija proizvoda do najmanjih detalja koji se mogu standardizovano meriti i
proveravati. Kako su “proizvod” visokog obrazovanja studenti, teško je očekivati da de oni biti
identični, pa se takav koncept ne može uvek primeniti na visoko obrazovanje.
Kvalitet kao ispunjavanje postavljenih ciljeva
(eng. quality and meet our goals)
Takvo gledište traži da proizvod ili usluga treba da zadovolji potrebe, zahteve I želje klijenata.
Studenti, oni koji finansiraju visoko obrazovanje, vlada I društvo u celini, su klijenti ili korisnici
visokog obrazovanja. Glavni nedostatak ovog koncepta je da može izgledati da bilo šta u
visokom obrazovanju odgovara (vredi) dokle god mu se može definisati svrha.
Kvalitet kao transformacija
(eng. Quality as transformation)
Ovaj se concept fokusira na student: što je bolja visokoobrazovna institucija, ona bolje obučava
studente u određenim veštinama, znanjima i stavovima koje im omogudavaju da žive I rade u
društvu znanja. Kvalitet se zamišlja kao proces transformacije koja se primarno odvija sa ciljem
povedanja studentskih iskustava, kontinuirano poboljšanje temelji se na pristupu odozdo prema
gore (bottom up), a odgovornost i otvorenost glavni je način za dobijanje vedeg poverenja. U
tom smislu, naglasak je na kvalitetnom delovanju, pa se uključuje spoljno nadgledanje
(monitoring) koje je osetljivo na unutrašnje procedure I vrednosti. Glavni nedostatak ovog
koncepta je što se teško može meriti kvalitet intelektualnog kapitala.
Kvalitet kao prag (eng. quality as the threshold)
49
Definicija praga za kvalitet znači uspostavljanje određenih normi I krirerijuma. Prednost
uspostavljanja praga je u tome što je objektivan I može se sertifikovati. Posebno je naglašan
nedostatak tog koncepta kada se kriterijumi I standardi temelje na kvantitativnim parametrima
koji se propisuju zakonom koji se ne može tako lako menjati I prilagođavati društvenim
promenama i okolnostima, niti se podtiču promene i inovacije. Taj concept ne uzima u obzir
izlazne standarde (output), nivo studentskih postignuda, niti kriterijume za procenjivanje tih
dostignuda, niti načine na koje se ta dostignuda proveravaju i potvrđuju. U mnogim evropskim
visokoobrazovnim sistemima koncept “minimalnih standarda” koristi se kao početna pozicija za
procenu kvaliteta.
Kvalitet kao vrednost za novac
(eng. quality and value for money)
Pojam accountability najviše odgovara toj definici ji.
Kurikulum (eng. curriculum)
Kurikulum je plan za akciju ili pisani dokument koji uključuje strategije za postizanje željenih,
unapred formulisanih obrazovnih ciljeva. Kurikulum kao dokument uključuje opis svih
organizovanih aktivnosti učenja i opis iskustva učenja kojim je izložena osoba uključena u
obrazovni proces.
50
L Licenca/Licenciranje (eng. Licensure/Licensing)
Postupak u kojem vladino telo izdaje službeno dopuštenje a) za obavljanje određene delatnosti
i/ili upoređivanje određene titule osobama koje poseduju određene kvalifikacije; b)za
sprovođenje studijskih programa utemeljenih na vrednovanju relevantnih planova i opisa
programa radi omogudavanja njihovog sprovođenja pre sticanja službene akreditacije (npr.
garantovanje senata za doktorske studije) te c) ustanovama radi obavljanja određenih
aktivnosti. Uobičajno je da se dozvola za rad stiče ispitivanjem ili diplomiranjem na
akreditovanim ustanovama.
51
M
Master (eng. Master)
Kvalifikacija koja bi trebal da se dobije na kraju drugog ciklusa studija, tj. na kraju
poslediplomskih studija, koje u smislu Bolonjskog procesa, “teže” 60 ili 120 ESPB bodova. Ovaj
pojam ne prevodimo sa engleskog jezika, prevashodno da bi se izbegla zabuna u odnosu na
postojedi sistem studija, definisan Zakonom o univerzitetu iz 2002.godine, u okviru kojeg
postoje magistarske studije koje imaju potpuno različitu suštinu i strukturu od onoga što se
podrazumeva pod pojmom “master”.
52
Merljivi ishodi (eng. Countable outcomes)
Merljivi ishodi predstavljaju rezultate koji se mogu kvantifikovati: to su merenja svih
studentskih ishoda, koja uključuju izvršne funkcije i merila afektivnosti. Primeri merljivih ishoda
uključuju: broj osoba koje pronalaze zaposlenje, broj osoba registrovanih kao glasači te broj
osoba koje završavaju visokoškolsko obrazovanje. Izvršne funkcije uključuju rešavanje
problema, kritičko razmišljanje i metakogniciju. Merila afektivnosti uključuju samopoštovanje,
samopouzdanje te interpersonalnu komunikaciju.
Mobilnost (eng. Mobility)
Pod mobilnošdu se podrazumeva prevladavanje prepreka slobodnom kretanju studenata,
nastavnika i istraživača, kao i unapređenje rada administrativnih službi i osoblja. Pored spoljne
mobilnosti postoji i unutrašnja mobilnost koja se odvija između univerziteta na nacionalnom
nivou, kao i unutar integrisanog univerziteta.
Mobilnost je važna za lični razvoj i zapošljivost, ona neguje poštovanje različitosti I mogudnosti
da se sarađuje sa različitim kulturama. Ona podržava jezički pluralizam, koji podupire
višejezičnu tradiciju evropskog prostora visokog obrazovanja i jača saradnju I takmičenje
između visokoobrazovnih institucija. Iz tog razloga, mobilnost de biti zaštitni znak Evropskog
prostora visokog obrazovanja. Godine 2020. najmanje 20% svršenih diplomaca iz Evropskog
prostora visokog obrazovanja, bi trebalo da je studiralo ili bilo na praksi u inostranstvu.
U okviru svakog od tri ciklusa studija, mogudnost za mobilnost de se vršiti na osnovu strukture
programskih nivoa. Zajednički nivoi i programi, kao i pokretljivost postaju uobičajna praksa.
Politika mobilnosti de se zasnivati na dometu praktičnih mera koje de se ticati finansiranja
mobilnosti, priznavanja, raspoložive infrastructure, viza i propisa koji se tiču radnih dozvola.
Mobilnost treba voditi ka uravnoteženijem protoku dolazedih i odlazedih studenatakroz
Evropsko područje visokog obrazovanja.
Modul, modularizovani studijski program,
modularizacija (eng. Module, Modularised (stady)
programme, Modularisation)
53
Prva važna karakteristika modula je da svaki pojedinačni modul ima definitivne ishode učenja,
ciljeve, metode i sadržaj nastave i da se zasebno ocenjuju. Na ovome se posebno insistira u
anglosaksonskoj literaturi. Slično predmetu ili kursu, mogude je organizovati kontinuirano
ocenjivanje u okviru samog modula, ali je važno da za svaki modul postoji zasebna ocena.
Ono što razlikuje modul od predmeta ili kursa jeste njegova mogudnost kombinovanja sa
drugim modulima u okviru modularizovanih studijskih programa, što znači da jedan modul
može da bude deo više studijskih programa (npr. modul “osnovi fizike” na nekim tehničkim
fakultetima). Suština modula upravojeste u tome što se omogudava studentima izbor modula u
skladu sa pravilima koja su definisana od strane institucije, a kojima se osigurava koherentnost I
svrsishodnost studijskog programa u celini. To jest, za svaki modul su definisani uslovi koji
moraju biti zadovoljeni da bi student mogao da izabere dati modul. Izborom modula vrši se I
postepeno “usmeravanje” studenata tokom studiranja, a omogudava se I to da student različitih
smerova ili grupa “uče”isti modul, ukoliko je to predviđeno studijskim programom.
Modularizovan studijski program, u tom smislu, predstavlja niz modula povezanih u logičnu,
koherentnu I svrsishodnu strukturu koja ima definisane ishode učenja na nivou celog programa,
a modularizacija proces kreiranja modularizovanih studijskih programa.
54
N
Najbolja praksa (eng. Best practice)
Najbolja praksa se odnosi na identifikovanje najboljeg pristupa specifičnoj situaciji s obzirom da
se fakulteti i programi uveliko razlikuju u postavljanju i misiji.
Nastavni cilj (eng. Teaching aim)
Podrazumeva ono što predavač namerava da “pređe” u okviru jednog časa ili celog predmeta,
tj.kursa.
Neformalno učenje (eng. Informal lerning)
Učenje koje je rezultat svakodnevnih aktivnosti u poslu, u slobodno vreme ili u porodici. Nije
strukturirano (nema ciljeve učenja, određenog vremena ni podrške) i po pravilu ne završava se
izdavanjem službenog dokumenta.
Nivo (eng. level)
55
Određena kompleksnost stečenih kompetencija u okviru nekog obrazovnog sistema. Postoje
jasne reference u odnosu na niži i/ili viši nivo. Povezuje se sa stepenom stručne spreme ili sa
ciklusom studija. Treba obratiti pažnju da se u anglosaksonskoj literature pojam level koristi da
označi napredak u učenju grubo određenom godinama studija, pa tako u okviru studijskog
programa koji nominalno traje tri godine (tzv. honours degree) postoje tri nivoa.
O
Obrazovni standardi (eng. Education standards)
Nivo uslova i zahteva vezanih za različite faze obrazovnog procesa i odnos između tih faza kao
što su input, procesi i output. S obzirom na obrazovne resurse, programe i rezultate, kao i
studentske performanse postoje različite vrste obrazovnih standarda (standardi sadržaja,
standardi izvođenja, standardi stručnosti i standardi mogudnosti učenja).
Ocena kvaliteta (eng. Grade quality)
Označava stvarni proces spoljnjeg vrednovanja (procene, merenja, prosuđivanja) kvaliteta
visokog obrazovanja i studijskog programa. Sastoji se od tehnika, mehanizama i aktivnosti koje
u cilju vrednovanja kvaliteta visokoobrazovnih procesa, praksi, programa i usluga sprovodi
spoljno telo. Neki su aspekti važni prilikom definisanja i rada s konceptom osiguranja kvaliteta:
a)kontekst (nacionalni, institucionalni), b)metode (samoocenjivanja, pregled kolega stručnjaka,
obilazak fakulteta), c) nivoi (sistema, ustanove, zavoda, pojedinaca), d) mehanizmi
(nagrađivanje, politike, strukture, kulture), e) određeni vrednosni aspekti kvaliteta pridruženi
ocenjivanju kvaliteta kao što su akademske vrednosti, tradicionalne vrednosti, upravljačke
sposobnosti, pedagoške vrednosti, vrednost zapošljavanja.
56
Ocenjivanje (eng.Assessment)
Provera znanja studenata, ali ona pretpostavlja transparentnost kriterijuma I procedure
ocenjivanja. Engleski termin se ponekad koristi i u kontekstu osiguranja kvaliteta, npr. quality
assessment.
Ocenjivanje ishoda (eng. Evaluating outcomes)
Postupak vrednovanja i poboljšanja posebnih rezultata fakulteta radi prikaza kvaliteta fakulteta.
Predmet ocenjivanja može biti: izvođenje nastavnog procesa, kvalitet fakultetske prakse i/ili rad
pojedinog odeljenja, odnosno sprovođenej studijskog programa.
Ocenjivanje ishoda je postupak koji se koristi za samoanalizu, smanjenje troškova, vrednovanje
programa i bolje razumevanje studenata.
Ocenjivanje studentskog ishoda
(eng. Assessment of student outcomes)
Postupak prikupljanja, analize i korišdenja kvantitativnih i kvalitativnih podataka o nastavi i
ishodima učenja radi ispitivanja njihove skladnosti navedenom svrhom i ciljevima obrazovanja,
kao i radi osiguranja kvaliteta povratnih informacija koje de podstadi uvođenje poboljšanja.
Opteredenje, studentsko opteredenje, opteredenje
studenata (eng. Workload, student workload)
57
Studentsko opteredenje obuhvata sve oblike rada studenata tokom njihovog obrazovanja, tj. Ne
odnosi se samo na vreme koje student provede u direktnom kontaktu sa profesorom ili
asistentom, ved uključuje i svaki oblik samostalnog rada, npr. pisanje seminarskog rada,
pripremu za kolokvijum, pa čak i izradu završnog rada. Izražava se u satima. Ovaj pojam je
povezan sa uvođenjem ESPB-a. U tom kontekstu, dozvoljeno studentsko opteredenje je 40 sati
nedeljno.
Osiguranje kvaliteta (eng. Quality assurance)
Sveobuhvatan pojam koji se odnosi na stalan proces vrednovanja (ocenjivanja, pradenja,
garantovanja, održavanja i poboljšanja) kvaliteta sistema visokog obrazovanja, ustanova i
studijskih programa. Kao regulatorni mehanizam, osiguranje kvaliteta bavi se odgovornošdu i
poboljšanjem pružajudi informacije putem dogovorenog i konzistentnog postupka i utvrđenih
kriterijuma. Aktivnost osiguranja kvaliteta zavisi od postojanja potrebnih institucionalnih
mehanizama koji se mogu održati u okruženju razvijene kulure kvaliteta. Upravljanje kvalitetom,
unapređivanje kvaliteta, kontrola kvaliteta i ocenjivanje kvaliteta predstavljaju sredstva uz
pomod kojih se osigurava garantovanje kvaliteta. Osiguranje kvaliteta razlikuje se od
akreditacije jer akreditacija zapravo predstavlja preduslov za osiguranje kvaliteta.
58
P Planiranje kvaliteta (eng.Quality planning)
Postupak planiranja kvaliteta sastoji se od niza aktivnosti kojima se utvrđuju ciljevi i uslovi koji
se odnose na kvalitet visokog obrazovanja. Planiranjekvaliteta uključuje planiranje proizvoda
(utvrđivanje, klasifikaciju i određivanje važnosti obeležja koja se odnose na kvalitet i
postavljenje ciljeva, uslove koji se odnose na kvalitet i njegova ograničenja), planiranje
upravljanja i rada, elaboraciju planova kvaliteta i osiguravanje mera poboljšanja kvaliteta.
Podučavanje (eng. teaching)
Navedeni pojam se istakao kako bi see istakla razlika između pojmova učenja (eng.learning) i
podučavanje (eng.teaching). Pojam teaching namerno nije preved kso „predavanje“, bududi da
bi trebalo da obuhvati i druge metode podučavanja, osim ex cathedra predavanja.
Predmet (eng. subject, course)
Podrazumeva logičku (nastavnu) celinu za koju postoji ocenjivanje znanja studenata. Pojmovi
„kurs“ i „predmet“ se, u kontekstu visokog obrazovanja, smatraju sinonima. Svaki kurs,
tj.predmet ima sopstvene ishode učenja, ciljeve, metode i kriterijume ocenjivanja.
Prethodno učenje (eng.prior learning)
Pojam se pojavljuje u smislu prepoznavanja kompetencija i veština koje su stečene pre nivoa
obrazovanja o kojem se govori, a podrazumeva i formalno obrazovanje, ali i vaninstitucionalno i
implicitno učenje.
Prikaz referentne vrednosti
59
(eng. Benchmark information)
Izričita izjava o akademskim standardima i ishodima definisanim za svako pojedinačno naučno
područje. Neke zemlje (npr. Velika Britanija), u sklopu postupaka osiguranja kvaliteta, definišu
referentne vrednosti za pojedinu grupu naučnih područja.
Prikaz referentnih vrednosti naučnih područja (eng.
Subject benchmark statements)
Prikaz referentnih vrednosti naučnih područja predstavlja za akademsku zajednicu sredstvo za
opisivanje prirode i obeležja programa u pojedinom naučnom području, kao i opšta očekivanja
vezana za standarde akademskih nivoa u određenom naučnom području.
Priznavanje (eng. Recognition)
Formalno priznavanje a) pojedinih akademskih ili profesionalnih kvalifikacija, b) programa fakulteta i /ili
c) agencija za osiguranje kvaliteta od strane ovlašdenog tela koje vrši priznavanje odnosno odobrava
određene standarde i/ili vrednosti s obzirom na posebnu svrhu koja označava posledice priznavanja.
Moraju se razlikovati barem dve vrste priznavanja – priznavanje za akademske i profesionalne potrebe.
Priznavanje programa se sprovodi prema načelu priznavanja od strane kolege stručnjaka i ima za cilj da
omogudi studentu nastavak studija na novoj ustanovi ili oslobađanje studeta od ponovnog studiranja
predmeta i materijala koji se značajno ne razlikuju od jedne do druge ustanove. U pogledu ustanova,
priznavanje se odnosi na priznavanje agencija za osiguranje kvaliteta ili akreditacijskih organizacija koje
se smatraju kompetentnim i odgovornim ustanovama od poverenja i koje garantuju kvalitet prema
posebnim priznatim standardima koje je utvrdilo ovlašdeno telo koje vrši priznavanje.
Lisabonska konvencija o priznavanju kvalifikacija, u kontekstu priznavanja stranih kvalifikacija, ovaj
pojam definiše kao „zvanična potvrda nadležne ustanove o vrednovanju obrazovne kvalifikacije stečene
u inostranstvu radi pristupanja obrazovnim i/ili radnim aktivnostima“.
Ovaj pojam se u prošlosti često prevodio kao „nostrifikacija“. Proces „nostrifikacije“ diplome bitno se
razlikuje od procesa „priznavanja“. „Nostrifikacija“podrazumeva izjednačavanje strane kvalifikacije sa
onom koja postoji u domadem sistemu, te se odnosi samo na kvalifikacije u celini, a nikako na delove
studija ili kompetencije. Takođe, nostrifikacija podrazumeva da se nosiocu strane klasifikacije dodeli
odgovarajude zvanje koje postoji u domadem sistemu.
60
Profesija (eng. Profession)
Profesija podrazumeva razvoj formalnih kvalifikacija koje se temelje na obrazovanju i proveri,
pojavi regulatornih tela koja određuju primanje članova i propisuju disciplinske mere i imaju
neki stepen monopola.
Profesije uživaju visok stepen autonomije – mogu donositi nezavisnu procenu o svom radu.
Profesionalna autonomija može se održati jedino ako članovi profesije podvrgnu svoje
aktivnosti i odluke kritičkoj evaluaciji drugih članova profesija.
Profil (eng. Profile)
U kontekstu Evropskog okvira kvalifikacija, „profil“ podrazumeva usmerenost određenog
programa ili kvalifikacije u smislu strukovnih ili akademskih studija.
Program (eng. Program)
Nastavni program – podrazumeva spisak predmeta, često uu opis tema koje de biti
obrađivane i fond časova po predmetima.
Studijski program – opis studijskog programa sadrži nastavni plan i program, definisane
ishode učenja i ciljeve, sadržaje i metode nastave, potrebnu literaturu i definisane kriterijume i
metode ocenjivanja. Studijski program podrazumeva samo zaokružene celine učenja koje vode
konkretnoj kvalifikaciji, pa samim tim postoje studijski programi prvog, drugog ili tredeg ciklusa.
61
R Radno opteredenje studenata (eng. Student workload)
Opisuje količinu vremena koja je student u proseku potrebna da bi izvršili sve obaveze vezane
uz nastavu i učenje (poput predavanja, seminara, projekata, praktičnog rada, pripreme za
nastavu, samostalnog učenja, ispita I dr.), a koje su potrebne da bi se postigli očekivani rezultati.
Rangiranje (eng. Ranking)
62
Rangiranje ustanova visokog obrazovanja predstavlja tehniku prikazivanja uporednog rangiranja
ustanova s obzirom na njihovo izvođenje. Cilj rangiranja je pružanje informacija korisnicima,
kreatorima politika I drugim zainteresovanim stranama o merljivim razlikama u kvalitetu usluga
kod određenog broja sličnih pružaoca. Iako pomalo kontraverzno, posebno u pogledu
metodoloških aspekata, rangiranje je vrlo popularno i smatra se korisnim instrumentom
informisanja javnosti i istovremenim dodatnim podsticajem poboljšanja kvaliteta.
Postupak rangiranja počinje prikupljanjem podataka iz postojedih izvora obilazaka ustanova
visokog obrazovanja, studija i istraživanja ustanova. Iz prikupl jenih informacija izabere se vrsta i
količina varijabli koja se koristi u postupku. Potom se pristupi standardizaciji i ponderisanju
pokazatelja od odabranih varijabli. Na kraju, vrši se izračunavanje i sprovode se upoređivanja
koja omogudavaju izradu poretka ustanova u smislu klasifikacija lestvice.
Pokazatelji ili kriterijumi korišdeni za rangiranje institucija obično uzimaju u obzir naučne,
pedagoške, administrativne I socio-ekonomske aspekte: odnos broja studenata i nastavnika,
srednjoškolske ocene (studenata prve godine), nastava i istraživanje, stopa napuštanja studija,
zadovoljstvo studijama, uslovi studiranja, mogudnost zaposlenja i dr.
Referentna vrednost (eng. Benchmark)
Standard, referentna tačka ili kriterijumi prema kojem se meri kvalitet predmetnog subjekta,
prema kojem se meri ishod određene aktivnosti. Pojam referentne vrednosti predstavlja nivo
sprovođenja najbolje prakse. Izrada referentne vrednosti nužna je pretpostavka celog postupka
ocenjivanja prema referentnim vrednostima.
Rukovodstvo univerziteta
Rukovodstvo univerziteta kod nas čine savet univerziteta i rektori i prorektori. Njihove
upravljačke ingerencije se dele na dve organizacione celine na akademski podsistem i
administrativni podsistem. Akademskim podsistemom rukovodi rektor sa prorektorima za
nastavu i nauku i međunarodnu saradnju. Administrativni deo čine profesionalno osposobljene
službe. Podsistemom upravlja rektor sa prorektorom za finansije i administraciju i menadžer
univerziteta.
63
S
Savetovanje (eng.counselling)
Podrazumeva različite sisteme I procedure savetovanja (studenata) o pitanjima koja mogu
uključivati izbor programa I kurseva/predmeta, izbor zaposlenja, finansiranje studija, ali I
socijalna i psihološka savetovanja. Ovo se studentima može pružiti kako u okviru same
visokoškolske institucije, tako I izvan nje tokom samog studiranja, ali I pre početka ili nakon
završetka studiranja. Nretko se pojavljuje kao guidance and counseling. Videti usmeravanje
Sertifikovanje (eng. certification)
Postupak kojim agencija ili udruženje priznaje postignude utvrđenih standarda kavliteta i u skladu sa
time obično daje određene povlastice ciljanom pojedincu (studentu ili nastavniku).
64
Spoljno vrednovanje (eng. External evaluation)
Postupak u kojem specijalizovana agencija prikuplja podatke, informacije i dokaze o radu
ustanove, posebne jedinice predmetne ustanove ili o ključnim aktivnostima ustanove u cilju
izrade iskaza o njem kvalitetu. Spoljno vrednovanje sprovodi grupa spoljnih stručnjaka, tj.
predstavnika akademske zajednice ili stručnjaka u predmetnom području koji dolaze iz drugih
društveno-privrednih grana, a sam postupak se obično sastoji od slededih aktivnosti:
a) analiza izveštaja o samoanalizi
b) obilazak fakulteta c) izrada izveštaja sa vrednovanja
Standardi (eng.standards)
Iskazi o očekivanom nivou zahteva i uslova prema kojima se ocenjuje kvalitet ili koje institucija obrazovnog sistema odnosno studijski program moraju ispuniti da bi dobili akreditaciju ili
sertifikat. Standardi mogu poprimiti kvantitativni oblik, to su obično rezultati ocenjivanja prema referentnim vrednostima, a mogu biti i kvalitativni i ukazivati samo na specifične ciljeve.
Svaka zemlja ima pravo da razvije svoje standarde šire i dublje, ali mora ispuniti i dogovoreno.
Standardi sadržaja (eng. Content standards) Nivo osnovnih kompetencija, relevantnog znanja i veština u određenom naučnom području. Standardi sadržaja oblikuju kurikulum i upuduju na potrebne inpute.
Standardi i smernice osiguranaja kvaliteta Evropskog prostora visokog obrazovanja (eng. Standards and quality assurance guidelines of the European Higher Education Area)
65
U Berlinskom saopštenju od 19.septembra 2003.godine, ministri zemalja potpisnici Bolonjske
deklaracije pozvali su Evropsku mrežu za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju (ENQA) da putem svojih članica i u saradnji sa organizacijama EUA, EURASHE i ESIB razvije „dogovoreni
skup standarda, postupaka i smernica za osiguranje kvaliteta“, da istraži načine osiguranja adekvatnih sistema pregleda kolega stručnjaka za osiguranje kvaliteta i/ili priznavanje agencija i
tela, te da grupa za pradenje bolonjskog procesa podnese izveštaj ministrima 2005.godine. Svrha standarda i smernica je da:
poboljša kvalitet obrazovanja dostupnog studentima na visokoobrazovnim institucijama Evropskog prostora visokog obrazovanja
pomognu institucijama visokog obrazovanja u upravljanju kvalitetom i njenom poboljšanju, čime im pomažu u opravdavanju njihove institucionalne autonomije
stvore osnovu za rad agencijama za osiguranje kvaliteta
učine spoljno osiguranje kvaliteta transparentnim i razumljivim svima koji su uključeni. Ciljevi standarda i smernica su da :
podstaknu razvoj institucija visokog obrazovanja koja stimulišu intelektualna i obrazovna postignuda
budu izvor pomodi i savetovanjima institucijama visokog obrazovanja i drugim rele vantnim agencijama prilikom razvijanja vlastničkom refite kulture osiguranja kvaliteta
informišu i podižu očekivanja institucija visokog obrazovanja, studenata, poslodavaca i drugih aktera o procesima i ishodima visokog obrazovanja
doprinesu zajedničkom referentnom okviru za pružanje visokog obrazovanja i osiguranje kvaliteta unutar Evropskog prostora visokog obrazovanja.
Studentsko vrednovanje nastavnika (eng. student evaluation of teachers) Postupak upoređivanja studentskih inputa povezanih sa opštim aktivnostima i stavovima nastavnika. Od studentske evaluacije očekuje se da pruži uvid u stav i držanje nastavnika za vreme nastave (pristupačnost, širina pogleda, kreativnost, strljivost, zabavnost i dr.) i/ili u sposobnosti nastavnika.
Studentska anketa (eng. Student survey)
Metoda ocenjivanja koja se koristi anketama i intervjuima radi utvrđivanja zadovoljstva upisanih studenata studijskim programom, uslugama, resursima i drugim različitim aspektima
66
njihovog akademskog iskustva. Od studenata se uglavnom očekuje da odgovore na niz
otvorenih, zatvorenih ili telefonskih pitanja.
Spoljni mehanizmi (eng. external mechanisms) U evropskim državama još uvek postoji šarolikost modela za osiguranje kvaliteta koji su u
primeni: od evaluacije programa ili pojedinih predmeta, njihova ocenjivanja, vrednovanja ili čak
i akreditovanja do institucijskih evaluacija, provere, vrednovanja ili akreditacije. Primer, Velika
Britanija primenjuje institucijske provere i vrednovanje predmeta, Francuska institucijske
evaluacije i akreditacije programa, a Finska institucijske provere. Nizozemska i Nemačka
sprovode akreditaciju programa i inspekcije.
Ključno pitanje je hode li kod spoljnjeg osiguranja kvaliteta naglasak biti na odgovornosti
(accountability) ili na unapređenjima i kako uravnotežiti ta dva cilja. No, kako institucije
razvijaju sve kvalitetnije i sofisticirane unutarnje mehanizme za osiguranje kvaliteta, naglasak bi
trebao biti na uspostavljanju ravnoteže od zadovoljavanja standarda prema poboljšanjima.
Spoljni sistem za osiguranje kvaliteta treba da:
1. se temelji na autonomnim ili barem delimično autonomnim agencijama 2. postoji Sporazum o jasnim standardima i očekivanjima 3. sprovodi samoevaluacijsko istraživanje akademskog dela, fakulteta ili
institucije 4. organizuje spoljnu procenu koju sprovode eksperti iz drugog sistema
5. izrađuje pisani izveštaj sa preporukama 6. javno objavljuje sve rezultate
7. prepoznaje da je evaluacijski proces jednako važan kao i njegov rezultat
Cilj izgradnje sistema za unapređenje kvaliteta nije kontrola, ved stvaranje mehanizama za
kontinuirano poboljšanje.
Spoljni sistem za osiguranje kvaliteta ima primarnu svrhu osigurati poboljšanja i javnu
odgovornost visokoobrazovnih institucija.
67
Samovrednovanje visokoškolskih institucija – pojmovni
okvir (eng. Self-evaluation of higher education
institutions – conceptual framework)
Samovrednovanje u obrazovanju je temeljna komponenta kulture kvaliteta obrazovnih
institucija. Ono omoguduje uvide, podstiče argumentovanu raspravu o kvalitetu, pruža
odgovore na ključna pitanja koliko smo dobro i šta nam je činiti u bududnosti. Samovrednovanje
je podloga tradicionalnom spoljnom vrednovanju. Ono olakšava proces spoljnog vrednovanja,
fokusira ga i čini korisnijim. Da bi se podstakao proces unapređenja i osiguranaj kvaliteta
obrazovanja, potrebno je unutar visokoškolskih institucija graditi kulturu samovrednovanja,
spremnost na objektivnu samoanalizu sa jasnom idejom da uvek može biti bolje.
Standardi za unutrašnje osiguranje kvaliteta u visokom
obrazovanju (eng. Standards for internal quality
assurance in hifher education)
1. Politike rada (policy) i procedure za vrednovanje kvaliteta – Institucije treba da uspostave odgovarajude procedure za osiguranje kvaliteta i standarda za programe i diplome koje dodeljuju. Politike rada (policy) i procedure trebale bi imati formalan status i biti dostupne javnosti, te definisati uloge studenata i ostalih inetersnih grupa.
2. Usvajanje, pradenje i periodično vrednovanje programa i diploma
3. Ocenjivanje studenata – Ocenjivanje studenata bi trebalo sprovoditi prema objavljenim
kriterijumima, propisima i procedurama, koje se dosledno primenjuju.
4. Osiguranje kvaliteta nastavnog osoblja – Institucije bi trebale razviti metode
utvrđivanja da li je nastavno osoblje uključeno u nastavni rad kvalifikovano i kompetentno. Metode i procedure koje de se pritom primenjivati trebale bi biti
dostupne onima koji sprovode spoljnu evaluaciju.
68
5. Izvori za učenje i potpora za studente
6. Informacijski sitem – Institucije treba da organizuju prikupljanje, analizu i korišdenje relevantnih informacija koje su preduslov za efikasno upravljanje studijskim programima i ostalim aktivnostima.
7. Informisanje javnosti – Institucije treba redovno da objavljuju pravovremene, nepristrasne i objektivne informacije (kvalitativne i kvantitativne) o svojim programima i
diplomama.
Standardi za spoljno osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju (eng. Standards for external quality assurance in higher edudation)
1.Primena procedura unutrašnjeg osiguranja kvaliteta
2. Razvoj procesa spoljnjeg osiguranja kvaliteta – Svi odgovorni trebali bi, pre razvoja samog procesa, odrediti svrhe i ciljeve procesa osiguranja kvaliteta i objaviti ih sa
opisom procedura koje de se koristiti za njihovo ostvarivanje
3. Kriterijumi odlučivanja – Sve formalne odluke donesene kao rezultat spoljnjeg osiguranja kvaliteta trebaju se temeljiti na eksplicitnim, objavljenim kriterijumima koji se dosledno primenjuju
4. Procesi koji odgovaraju svrsi
5. Izveštavanje – Izveštaji trebaju biti objavljeni
6. Procedure za dalje delovanje – Procesi osiguranja kvaliteta koji sadrže preporuke za
delovanje ili koji zahtevaju dalji akcijski plan, trebaju imati unapred određene procedure koje se dosledno primenjuju
69
7. Periodična vrednovanja – Spoljno osiguranje kvaliteta institucija i/ili programa treba
sprovoditi periodično
8. Analiza celog sistema – Agencija za osiguranje kvaliteta treba pravovremeno da objavljuje izveštaje u kojima se opisuju i analiziraju najvažniji rezultati recenzija, vrednovanja, procena itd.
U
70
Unutrašnje vrednovanje, samovrednovanje (eng.internal evaluation, self-evaluation) Postupak unutrašnjeg vrednovanja sastoji se od sistemskog prikupljanja administrativnih podataka, ispitivanja mišljenja studenata i svršenih studenata, vođenja moderiranih intervjua s predavačima i studentima te periodične izrade izvještaja sa samovrednovanja.
Samovrednovanje u svojoj biti predstavlja zajedničko promišljanje ustanove te mogudnost za unapređenje kvaliteta. Izvještaji sa samovrednovanja predstavlja polazni skup informacija koji
ocenjivačkoj grupi pri sprovođenju spoljnog vrednovanja služi kao ishodište.
Uključenost studenata u sistem osiguranja kvaliteta (eng. Student involment in quality assurance system) Studenti su ti za koje je visoko obrazovanje prvenstveno stvoreno. Szsredu se sa nijm iz dana u
dan, i tako godinama. To ih upravo čini stručnjacima za osiguranje kvaliteta. Studenti najbolje znaju kako bi njihovo obrazovanje zapravo trebalo da izgleda. Studente bi trebalo uvesti u
sistem visokog obrazovanja kao pokretačku snagu, kao aktivne i konstruktivne partnere. Učešde studenata u Bolonjskom procesu jedan je od ključnih koraka koji vode trajnijem i
formalnijem učešdu studenata pri donošenju odluka svih tela kao i učešde u raspravama o vosokom obrazovanju. „Bolonja“ nije samo „teranje“ studenata da redovno rade, pišu
kolokvijume i polažu ispite. Bolonjski proces očekuje od studenata da ravnopravno učestvuju u sprovođenju „Bolonje“. Ravnopravno učešde studenata zagarantovano je Saopštenjem ministarske konferencije u Pragu 2001, što znači da studenti imaju sva prava i da se trebaju tretirati kao ravnopravni partneri. Uključivanje studenata u institucijske mehanizme podizanja kvaliteta nužan je preduslov, ne samo kroz evaluaciju rada nastavnika i procene zadovoljstva kolegijuma.
Studenti putem svojih predstavnika trebaju biti aktivno uključeni u Odbore za podizanje
kvaliteta i kroz studentske organizacije takođe doprinose razvoju kvaliteta na Univerzitetu i fakultetu. Univerzitet je usmeren studentima jer:
1. se nastavni plan temelji na opteredenju studenata, a ne nastavnika 2. su važni rezultati učenja, a ne sadržaji 3. metode rada stavljaju studenta u središte nastavnog procesa 4. vedom slobodom kod izbora predmeta studenti kreiraju svoj vlastiti put kroz studije
71
5. se studenti pripremaju za celoživotno učenje, zapošljavanje i samozapošljavanje.
V
Veštine (eng. Skills)
Veštine predstavljaju primenu znanja i upotrebu propisanih načina rada („know-how“) u
izvršenju zadataka i rešavanju problema.
72
Visoko obrazovanje (eng.higher education)
Ovaj pojam se navodi prvenstveno da bi se uspostavila razlika u odnosu na tercijalno
obrazovanje, koje je širi pojam. Visoko obrazovanje podrazumeva oblik obrazovanja koje je na
višem nivou od srednjeg obrazovanja, u okviru studijskih programa koji se mogu svrstati u jedan
od tri ciklusa studija. Grubo se može podeliti na univerzitetsko i neuniverzitetsko visoko
obrazovanje (koje bi obuhvatilo i akademije strukovnih studija, u smislu predloga Zakona o
visokom obrazovanju). Videti ciklus studija, tercijalno obrazovanje.
Vrednovanje (eng. Evaluation)
Vrednovanje podučavanja i učenja u određenom programu obuhvata sve aktivnosti koje se
odnose na utvrđivanje kvaliteta i svrsishodnost programa i utvrđivanje primerenosti svrhe
programa. Snaga i slabost obrazovanja mogu se proceniti na temelju provera i analize
primenjenih načina osiguranja kvaliteta. Vrednovanje se može sprovoditi pomodu unutrašnjih i
spoljnih postupaka. Glavni cilj primene postupaka spoljnog i unutrašnjeg vrednovanja je
poboljšanje kvaliteta sticanja znanja studenata.
Z
Zapošljivost (eng. Employability)
Pojam podrazumeva mogudnost pojedinca da se zaposli. U pitanju je reč koja , u suštini,
zvanično ne postoji ni u engleskom jeziku, pa je ovom prilikom prevedena takođe nepostojedom
reči u srpskom jeziku. Pre svega, pojam „zapošljivosti“ treba razdvojiti od pojma
„zapošljavanje“. U tom smislu, „zapošljivost“ podrazumeva posedovanje određenih formalnih i
73
neformalnih kvalifikacija koje čine potencijal neke osobe da nađe posao koji odgovara njenim
kvalifikacijama. „Zapošljivost“ govori o mogudnosti, a ne o konkretnom statusu (što je slučaj kod
„zaposlenja).
Razumevanje ovog pojma zahteva izvesnu fleksibilnost u razumevanju odnosa visokog
obrazovanja i tržišta rada, posebno se ističe privatni sektor ili pitanja neregulisanih profesija. Ta
fleksibilnost bi morala da postoji kako na strani visokoškolskih institucija, tako i na strani
poslodavaca koji ne mogu očekivati „gotov proizvod“.
Jedna od vrlo važnih dimenzija zapošljivosti je prostorna dimenzija. Imajudi u vidu da tržište
rada sve manje ima lokalni karakter, tj. da postoji dovoljno velika mobilnost radne snage,
stručnjaci moraju biti u mogudnosti da adekvatno odgovore i na zahteve tržišta rada u
inostranstvu.
Združeni akademski nivo (eng.joint degree)
Kvalifikacija koju zajedno izdaju dve ili više ustanova visokog obrazovanja na temelju združenog
studijskog programa. Takvi združeni studijski programi temelje se na zajedničkoj odgovornosti u
slededem: definisanju ciljeva programa, razvoju kurikuluma, organizaciji studija, vrstama
kvalifikacija koje se stiču. Združeni akademski nivo može biti izdat kao: dodatak jednoj ili više
nacionalnih diploma, diploma ustanove koja nudi program združenog studija, a koja nije
dodatak ni jednoj drugoj diplomi, jedna ili više nacionalnih diploma službeno izdatih kao jedina
potvrda kvalifikacija koje se stiču određenim združenim programom.
Znanje (eng. Knowledge)
Znanje predstavlja skup stečenih i povezanih informacija.
74
Index pojmova
A
Agencije za osiguranje kvaliteta
Akademizam
Akademske slobode
Akademske veštine
Akademsko priznavanje
Akreditacija
Akreditacija visokog školstva
Akreditacija studijskog programa
Akumulacija bodova
Atraktivnost
Autonomija
Autonomija institucije
Autonomija s odgovornošdu
B
Bačelor
Bergen
Berlin
Bod
Bolonjska dekleracija
Bolonjski proces
75
C
Celoživotno učenje
Ciklusi studija
Ciljani ishodi učenja
D
Deskriptor
Diploma
Doktorske studije
Dodatak diplome
E
ECTS bodovi – Evropski sistem prenosa bodova
Efektivnost obrazovanja
ENQA
ESIB
EUA
Evropska dimenzija
Evropski forum za osiguranje kvaliteta
Evropski registar za osiguranje kvaliteta
Evropski prostor visokog obrazovanja
Evropski istraživački prostor
EURASHE
76
E4
F
Formalno učenje
Faktori uspešnog samovrednovanja
I
Informalno učenje
Institucijski sistem
Ishodi
Ishodi obrazovanja
Ishodi učenja
Ispitivanje valjanosti
Inidikatori kvlaiteta visokoškolske institucije
Izveštaj o vrednovanju
Internalisation
K
Karijerno vođenje i savetovanje
Kodeks prakse
Kompetencije
Kontrola kvaliteta
Kriterijumi u Bolonjskom procesu
Kultura dokaza
77
Kurikulum
Kvalifikacija
Kvalifikacijski okvir
Kvalitet
Kvalitet u visokom obrazovanju
Kvalitet kao izvrsnost
Kvalitet kao svrsishodnost
Kvalitet kao primerenost svrhe
Kvalitet kao unapređenje ili poboljšanje
Kultura kvaliteta
Kvalitet kao izbegavanje greške
Kvalitet kao ispunjavanje postavljenih ciljeva
Kvalitet kao transformacija
Kvalitet kao prag
Kvalitet kao vrednost za novac
L
Licenca
M
Master
Mobilnost
Modul, modularizovani studijski program, modularizacija
N
78
Najbolja praksa
Nastavni cilj
Neformalno učenje
Nivo
O
Obrazovni standardi
Ocena kvaliteta
Ocenjivanje
Ocenjivanje ishoda
Ocenjivanje studentskog ishoda
Opteredenje, studentsko opteredenje, opteredenje studenata
Osiguranje kvaliteta
P
Planiranje kvaliteta
Podučavanje
Predmet
Prethodno učenje
Prikaz referentne vrednosti
Prikaz referentnih vrednosti naučnih područja
Priznavanje
Profesija
Profil
Program
R
79
Radno opteredenje studenata
Rangiranje
Referentna vrednost
Rukovodstvo univerziteta
S
Savetovanje
Sertifikovanje
Spoljno vrednovanje
Standardi
Standardi sadržaja
Standardi i smernice osiguranja kvaliteta Evropskog prostora visokog obrazovanja
Studentsko vrednovanje nastavnika
Studentska anketa
Spoljni mehanizmi
Samovrednovanje visokoškolskih institucija – pojmovni okvir
Standardi za unutrašnje osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju
Standardi za spoljno osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju
U
Unutrašnje vrednovanje, samovrednovanje
Uključenost studenata u sistem osiguranja kvaliteta
V
Veštine
Visoko obrazovanje
Vrednovanje
81
Literatura:
1. Martina Vukasovid: „Razvoj kurikuluma“,CEP, Beograd, 2008.
2. Marijana Semid: „Priručnik za osiguranje kvaliteta“, Interancionalni
univerzitet, Novi Pazar 2008.
3. * * * : „Škole i kvalitet“, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Institut
za preduzetništvo MSP BK Beograd, Tehnički fakultet Mihajlo Pupin
Zrenjanin, 1998.
4. Vanja Ivoševid, Daniel Mondekar Koen Geven Alex Bools: „Vodič kroz
osiguranje kvalitete u visokom školstvu“, Zagreb, 2006.
5. Refik Šedibovid: „Tvrđava lovaca u mutnom“, Čigoja štampa, 2009.
6. Grupa autora: „Akademske vještine“, Panevropski univerzitet „Apeiron“,
Banja Luka, april 2008
7. * * * : „Visoko obrazovanje u Srbiji na putu ka Evropi – četiri godine
kasnije“, AAOM, Zajednica univerziteta Srbije, Fond za otvoreno društvo
iz Beograda,
8. Bologna Handbook od 1- 12, RAABE, Berlin,
9. Vlasceanu L,. Grungerg L. I Parlea D., „Quality Assurance and Accreditation; A Glossary of Basic Terms and Definitions“, UNESCO – CEPES ( European Centre for Hiher Education), 2004., Bucharest, dostupno na: www.cepes.ro
10. Education and Culture, SOCRATES – TEMPUS, Uvod u projekt „Usklađivanje obrazovnih struktura u Evropi“, Sveučilišni doprinos Bolonjskom procesu, 2000. do danas, dostupno na http://tuning.unideusto.org/tuningeu
11. Nacionalna zaklada za znanost, visoko školstvo i tehnologijski razvoj Republike Hrvatske, Združeni studiji, 2007., Rijeka
12. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske, CARDS 2002., „Vodič kroz osiguranje kvaliteta u visokom školstvu“, 2006. Zagreb
13. The International Organization for Standarization (ISO), http://www.iso.ch/en
82
14. BFUG (2001). Furthering the Bologna Process. „Report to the Ministers of Education of the signatory countries. Prague, may 2001.. General Repporteur: Prof.Pedro Lourtie, http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/0105Lourtie_report.pdf
15. Towards the European Higher Education Area. „Communique of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001“.
16. „Realising the European Higher Education Area. Communique of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003“.
17. EUA (2003). „Trends 2003: Progress towards the European Higher Education Area. Bologna four years after: Steps toward sustainable reform of higher education in Europe“.
18. BFUG (2003.) „Bologna Process Between Prague and Berlin. Report to the Ministers of Education of the signatory countries Berlin“, September 2003. General Rapporteur: Prof. Pavel Zgaga
19. Kohler Jurgen (2003.) „Quality Assurance, Accreditation and Recognition of Qualitions as Regulatory Mechanisms in the European Higher Education Area“.
20. European Commision (2004). „Report from the Commission to the European Parlament, the Coucil, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the Implementation of Coucil Recommendation 98/561/EC of 24 September 1998 on Brussels“, COM (2004)620
21. Graz Deklaration 2003. – „Forward from Berlin:the Role of the Universities“.
22. ENQA (2005). „Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area“. ENQA, Helsinki, 2005.
23. BFUG (2005). „From Berlin to Bergen, General Report of the Bologna Folow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education Bergen“, 19-20 May 2005 Oslo, 3 May 2005.
83
24. EUA (2005). „Trends IV: European Universities Implementing Bologna“. Dostupno na: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/0105Lourtie_report.pdf
25. Prof.dr.sc.Pero Lucin; „Osiguranje kvalitete u Evropskom visokoobrazovnom prostoru“ „Kvalitet u visokom obrazovanju“, Rijeka 2007.
26. Konrad Lissman: Teorija neobrazovanosti, Turk i Jesenski, Zagreb, 2008.
Internetski resursi
The European Network for Qality Assurance in Higher Education (ENQA);
htpp://www.enqa.eu
Evropska mreža za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju osnovana je 2000.godine
sa ciljem promovisanja evropske saradnje u području osiguranja kvaliteta. U novembru
2004.godine, Generalna skupština je preimenovala Mrežu u Evropsko udruženje za osiguranje
kvaliteta u visokom obrazovanju (ENQA). Ideja za osnivanje Udruženja proizašla je iz projekta
Evropski pilot projekat za vrednovanje kvaliteta u visokom obrazovanju (European Pilot Project
for Evaluating Quality in Higher Education (1994 – 1995.)). Do danas se udruženju priključilo 46
agencija i udruženja za osiguranje kvaliteta
Network of Central and Eastern European Quality Assurance Agencies in Higher
Education;
htpp://www.ceenetwork.hu/a_about.html
Mreža agencija za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju država centralne i istočne
Evrope, osnovana je 2001. godine u Krakowu (Poljska), a formalno 2002. u Beču. Mreža je
naslednica Regionalne podmreže međunarodne mreže agencija za osiguranje kvaliteta u
visokom obrazovanju, osnovane 2000. godine u Budimpešti
European Consortium for Accreditation;
htpp://www.ecaconsortium.net/index.php?section=conten&id=1
84
Evropski konzorcijum za akreditaciju u visokom obrazovanju (ECA) osnovan je u Cordobi,
u novembru 2003.godine. Osnovni cilj Konzorcija je postidi uzajamno priznavanje odluka o
akreditacija među članicama pre završetka 2007.godine. Kada se dogovori uzajamno
priznavanje, institucije de se samo trebati prijaviti u jednu od zemalja članica ECA -e umesto
postizanja akreditacije u svakoj od zemalja posebno.
Nordic Quality Assurance Network in Higher Education (NOQA)
htpp://www.noqa.net
Nordijska mreža za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju (NOQA) je forum za
diseminaciju informacija, razmenu iskustava i razvoja projekata od uzajamnog interesa. Osnovni
cilj je razviti razumevanje različitih nordijskih stavova o problemima osiguranja kvaliteta u
visokom obrazovanju. NOQA su osnovale nordijske države i njihove nacionalne organizacije koje
se bave osiguranjem kvaliteta u visokom obrazovanju. Te nacionalne agencije su se sastajale
redovno jednom godišnje od 1992.godine kako bi izmenile iskustva i raspravljale o razvoju
postupka vrednovanja osiguranja kvaliteta u visokom obrazovanju. Na godišnjem sastanku,
2003.godine, ta je saradnja službeno pretvorena u Nordijsku mrežu za osiguranje kvaliteta u
visokom obrazovanju.
The Virtual Community on Quality Assurance in VET
htpp://communities.trainingvillage.gr/quality
Virtuelna zajednica za osiguranje kvaliteta u VET-u (Vocational Education and Training)
ima za cilj da podupre i unapredi razmenu iskustava i saradnju među učesnicama u području
kvaliteta u VET-u, a da pritom zadrži načelo socijalizacije profesionalnog i praktičnog znati -kako
u okviru VET-a među članovima Evropske mreže za kvalitet u VET-u (ENQA-VET) i svim
učesnicima na polju obrazovanja, usavršavanja i zapošljavanja koji nalaze interes u pitanjima o
kvalitetu.
The European University Association (EUA)
htpp://www.eua.be
85
Članovi ovog udruženja su sa evropskih univerziteta uključena u podučavanje i
istraživanje, nacionalni rektorski zborovi i ostale organizacije koje aktivno učestvuju u visokom
obrazovanju i istraživanju.
EUA je rezultat združivanja Udruženja evropskih univerziteta (Association of European
Universities (CRE)) i Konfederacije konferencija rektora Evropske unije koja se održala u Španiji
(Salamanca) 2001.godine
EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education)
htpp://www.eurashe.be
EURASHE je udruženje evropskih institucija visokog obrazovanja posvedenima
profesionalnom visokom obrazovanju i srodnim istraživanjima na preddiplomskom i diplomskom
nivou. EURASHE je osnovan u Patrisu (Grčka) 1990.godine. Prema belgijskim zakonima, to je
neprofitno međunarodno udruženje, a sedište je smešteno u Briselu.
ESIB – The National Unions of Students in Europe
htpp://www.esib.org
ESIB- The National Unions of Students in Europe je krovna organizacija koja okuplja 50
nacionalnih studentskih udruženja iz 36 zemalja
The ENIC Network (European Network of Information Centres)
htpp://www.enic-naric.net
Kako bi sproveli Lisabonsku konvenciju o priznavanju i uopšte kako bi razvili politiku i
praksu priznavanja kvalifikacija, Vede Evrope i UNESCO su osnovali ENIC mrežu. Sedište mreže je
osiguralo Vede Evrope, zajedno s UNESCO/CEPES-om. ENIC mreža blisko sarađuje sa NARIC
mrežom Evropske unije.
The NARIC Network (National Academic Recognition Information Centres)
86
htpp://www.enic-naric.net
NARIC mreža je osnovana 1984.godine pod inicijativom Evropske komisije. Cilj mreže je
poboljšati akademsko priznavanje diploma i godina studiranja u zemljama Evropske unije, u EEA
zemljama i pridruženim zemljama srednje i istočne Evrope i Cipra. Mreža je deo
SOCRATES/ERASMUS programa koji podstiče mobilnost studenata i osoblja među institucijama
visokog obrazovanja tih zemalja.
UNESCO-CEPES (The European Centre for Higher Education)
htpp://www.cepes.ro
UNESCO-CEPES osnovan je 1972.godine sa ciljem promocije saradnje u visokom
obrazovanju među zemljama članicama Evropske regije (evropske države, Izrael i severna
Amerika).
The Academic Co-operation Association (ACA)
htpp://www.aca-secretariat.be
ACA je nezavisna evropska organizacija koja se bavi upravljanjem, analizom i
poboljšanjem obrazovanja i usavršavanja unutar Evrope i između Evrope i ostatka sveta.
Organizacija je najviše usresređena na visoko obrazovanje, ali isto tako se bavi i ostalim
obrazovnim sektorima i usavršavanjem. Osnovana je 1993. godine kao neprofitno međunarodno
udruženje pod belgijskim zakonom. Sedište je smešteno u Briselu.
Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE)
htpp://www.oecd.org/department/o,2688,en_2649_35961291_1_1_1_1_1,00.html
Visoko obrazovanje prolazi kroz dalekosežne promene. Među tim promenama su i
prelaz u ravnoteži između državnog i tržišnog, globalnog i lokal nog, masovnog obrazovanja i
individualnog i takmičenja i saradnje. OECD-ov program Programme of Institutional
87
management (IMHE) je međunarodna mreža koja pomaže svojim članovima (220) u
savladavanju tih promena.
Bologna-Bergen web site
htpp://bologna-bergen2005.no
Službena internetska stranica Bolonjskog procesa od 2004-2005.
Bologna Secretariat web site
htpp://dfes.gov.uk/bolongna
Službena stranica Grupe za pradenje Bolonjskog procesa.
Qality Assurance Agency for Higher Education
QAA je osnovana 1977.godine kako bi osigurala integrirano osiguranje kvaliteta visokog
obrazovanja u Velikoj Britaniji. To je nezavisno telo koje finansiraju univerziteti i fakulteti preko
članarina kao i ostali važniji finansijski izvori visokog obrazovan ja preko ugovora.
European Legislation on Higher Education
hpp://www.cepes.ro/hed/policy/legislation/he_laws.htm
Zakoni evropskih zemalja o visokom obrazovanju.
88
Australian Universities Quality Agency (AUQA)
htpp://www.aqf.edu.au/
AUQA je nezavisna, neprofitna nacionalna agencija koja promoviše, proverava i
izveštava o kvalitetu australiskog visokog obrazovanja. Osnovalo je Ministarsko vede za
obrazovanje, usavršavanje i mlade, 2000.godine. Agencija deluje nezavisno, a njome upravlja
Odbor direktora.
Australian Qualifications Framework (AQF)
htpp://www.aqf.edu.au/quality.htm
AQF je osnovan je po preporuci Ministarskog veda za obrazovanje, zaposlenje,
usavršavanje i mlade i ključni je instrument u donošenju odluka o zaštiti kvaliteta australiskog
obrazovanja i usavršavanja.
Center of Accreditation and Quality Assurance of the Swiss Universities (OAQ)
htpp://www.oaq.ch
Svrha Centra za akreditaciju i osiguranje kvaliteta Švajcarskih univerziteta je osiguranje i
promocija kvaliteta podučavanja i istraživanja na švajcarskim univerzitetima. Centar deluje
nezavisno od 2001.godine, a svoje delovanje temelji na međunarodnim prakssama i
istraživanjima.
The European Commission-Directorate-General for Education and Culture
htpp://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.html
Misija Generalne uprave za obrazovanje i kulturu ima tri glavna aspekta: izgraditi Evropu
znanja, razviti evropsko kulturno područje i uključiti građane u integraciju Evrope.
Recommended