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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO
ESTADO DO PARANÁ
O GÊNERO DISCURSIVO CARTA DO LEITOR ATRAVÉS DE UMA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA
VILMA APARECIDA PEINADO
LONDRINA
2012
O GÊNERO DISCURSIVO CARTA DO LEITOR ATRAVÉS DE UMA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA
Artigo da implementação do Projeto de Pesquisa e Caderno Pedagógico desenvolvido para o Programa de Desenvolvimento Educacional –PDE da Secretaria Estadual de Educação do Paraná – SEED.
Orientadora: Profª Drª Regina Maria Gregório
LONDRINA2012
2
O GÊNERO DISCURSIVO CARTA DO LEITOR ATRAVÉS DE UMA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA
Autora: Vilma Aparecida
Peinado1
Orientadora: Profª Drª Regina Maria Gregório2
RESUMO
O presente artigo é um relato de experiência da aplicação de uma proposta de
intervenção pedagógica, voltada ao ensino de gêneros discursivos abordando
especificamente carta do leitor em busca da melhoria do processo ensino e
aprendizagem de Língua Portuguesa em escola pública, através do contato direto
com o gênero. Para isso foi elaborado e aplicado um material didático dirigido para
turmas de 7ªséries/8ºanos do ensino fundamental, Este trabalho é parte integrante
do processo de formação continuada desenvolvido pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE
Palavras-chave: gêneros textuais; carta do leitor; sequência didática.
ABSTRACT
This article is a report of the experience from the application of a proposal for a
pedagogical intervention, dedicated to teaching discourse genres addressed
1 Pós graduada em Língua Portuguesa. Graduada em Letras Anglo pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Arapongas. Professora de Língua Portuguesa da Secretaria de Educação do Estado do Paraná. 2 Doutora em Educação/ USP.Docente do Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas da UEL
– Universidade Estadual de Londrina.
3
specifically to “reader's letter” looking for improvements on the English Language
teaching and learning at public school, through direct contact with the genre. For this
was developed and implemented an educational material directed to classes from 7th
series/8 years of elementary school, this work is an integral part of the process of
ongoing formation developed by the Secretaria de Estado da Educação do Paraná,
through Educational Development Programme – PDE.
Keywords: textual genres; Letter from reader; didactic sequence
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo tem a finalidade de apresentar o relato da implementação do
Projeto de Intervenção Pedagógica na escola buscando contribuir, de forma teórico
prática, ao processo de ensino aprendizagem de Língua Portuguesa.
Com o objetivo de sugerir ao professor uma proposta de trabalho norteado
pelas DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná(2008),
contemplando o gênero discursivo carta do leitor, o presente artigo objetiva contribuir
com a ação docente sugerindo a utilização da sequência didática, através da
realização de oficinas, com atividades em torna da análise das características e dos
elementos que constituem o gênero proposto proporcionando aos alunos o contato,
com situações de uso real da língua.
A realização do trabalho com o gênero carta do leitor justifica-se pela
possibilidade do aluno em experenciar o uso efetivo da linguagem e ao professor a
utilizar-se da sequência didática para dinamizar as aulas, contribuindo para a
melhoria da qualidade de ensino de Língua Portuguesa.
O ensino de Língua Portuguesa não vai bem como pode se constatar em
críticas de que a escola não torna os alunos capazes de ler e entender diferentes
textos que circulam na sociedade. Os professores de língua portuguesa tem
conhecimento de que a prática pedagógica de muitos está pautada em aulas
4
expositivas, com atividades de memorização e classificações gramaticais, não
considerando a relação com o texto como colocam as DCE(2008):
É preciso que a escola seja um espaço que promova, por
meio de uma gama de textos com diferentes funções
sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva
nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade
e escrita.(DCE -PARANÁ, 2008, p.50)
O trabalho de intervenção desenvolvido durante o PDE 2010 foi desenvolvido
considerando-se importante levar o aluno a trabalhar a língua a partir da linguagem
em uso, com gênero discursivo que circula socialmente, abordando o conteúdo
ideológico, contexto de produção, conteúdo temático, construção composicional
propiciando ao aluno a análise crítica buscando levá-lo a refletir e argumentar para
tornar-se sujeito integrado ao contexto em que vive, sendo capaz de interagir na
realidade. A realização do trabalho com o gênero carta do leitor, sob a perspectiva
interacionista da linguagem, através da análise lingüística, didatizadas em uma
sequência didática, através de oficinas, contribui para que os alunos se tornem
capazes de expressar opinião auxiliando assim a construção da cidadania.
As ações realizadas na implementação do Projeto de Intervenção serão
apresentadas neste artigo, bem como a breve apresentação da concepção de
linguagem adotada, do gênero discursivo analisado e da sequência desenvolvida
através das oficinas.
1.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Nesta seção propõe-se apresentar a base teórica dos temas que orientam
esta produção didático-pedagógica: concepções de linguagem; os gêneros
discursivos como objeto de ensino da Língua Portuguesa; o gênero textual carta do
leitor e sequência didática.
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Refletir sobre o ensino da Língua Portuguesa implica em pensar na
contemporaneidade. Mesmo vivendo na ― “era da informação” convivemos com
índices crescentes de analfabetismo funcional e em divulgação, após avaliações
educacionais, de que o aluno conclui a educação básica com incapacidade
generalizada de articular uma opinião e estruturar um texto.
A linguagem está presente em toda nossa vida, é por meio dela que
interagimos com o mundo. De acordo com GERALDI, (1984).
o ensino da Língua Portuguesa envolve articulação de método com concepção de linguagem e propõe três maneiras de concebê-la: como expressão do pensamento; como instrumento de comunicação e como forma de interação.
A Linguagem como expressão do pensamento considera a linguagem como
tradução do pensamento, partindo da gramática normativa, ou seja, a expressão, a
ser exteriorizada, é construída no interior da mente, de acordo com a capacidade
que o indivíduo tem de organizar a lógica do pensamento. Nessa concepção a
crença era de que pensar bem e falar bem era suficiente para a colocação das
idéias no papel.
O ensino partia de uma gramática normativa, com valorização das formas
gramaticais pré-estabelecidas, sem espaços para variações linguísticas porque
acreditava que estudando a gramática normativa o falante teria domínio da norma
culta, sendo suficiente para dominar a língua, falar bem. Fundamenta-se em
afirmações como ― “pessoas que não conseguem se expressar, não pensam”
(Geraldi, 1984. p.43), considerando a hipótese de que a linguagem é racional, pois
os homens pensam conforme regras universais.
Na segunda concepção, a linguagem como instrumento de comunicação, a
língua é vista como código, cuja finalidade ― ”é transmitir uma mensagem,
informações de um emissor a um receptor”Travaglia (1997, p.24). Essa concepção
está ligada à teoria da comunicação na qual a língua é um código capaz de
transmitir ao receptor uma mensagem, isolada de sua utilização. O ensino tem como
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foco estudos de fatos linguísticos por meio de exercícios estruturais
morfossintáticos, na internalização inconsciente de hábitos linguísticos, próprios da
língua culta.
Nessa perspectiva, ocorre a decodificação, onde se extrai o sentido do texto,
menosprezando aspectos como: contexto histórico, social, cultural e ideológico que
estão presentes nos textos produzidos. Trata-se de transmitir uma informação para
outro, que posteriormente irá transformá-la novamente em mensagem. O ensino da
língua ainda tende ao ensino gramatical, apesar das inovações propostas.
A linguagem como forma de interação é a terceira concepção. Sob esse
enfoque a linguagem é um local de relações sociais em que os falantes atuam como
sujeitos. Através da linguagem o sujeito pratica/sofre ações da linguagem, age sobre
o ouvinte através da linguagem, constitui vínculos, numa contínua movimentação, no
ato enunciativo. Nessa concepção a linguagem é entendida como uma forma de
interação humana. A função do indivíduo deixa de ser a de transmitir informações,
como na segunda concepção e de traduzir um pensamento, como na primeira. A
aprendizagem se dá através de reflexões sobre o uso da língua adquirindo
autonomia intelectual. Nessa perspectiva os gêneros passam a ser elementos
organizadores do processo discursivo e o texto unidade de significação. Estudos
linguísticos e literários “passam a confrontar diferentes leituras dos mesmos textos e
incorporam o leitor como categoria tão importante como o texto e o autor.”(Geraldi,
1997, p.18).
A respeito da linguagem Bakhtin/Volochinov (1986, p.123):
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social de interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.
7
Na visão dialógica de Bakhtin (1986), é na interação verbal, estabelecida pela
língua com o sujeito falante que a palavra se torna real e ganha diferentes sentidos,
conforme o contexto. A linguagem nasce da necessidade de interação, é vista como
fenômeno social. Ensinar a língua materna a partir dessa concepção, requer
considerar os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido e ainda o
contexto de produção, uma vez que os significados são sociais e historicamente
construídos.
Na concepção interativa da linguagem, o discurso, quando produzido, se
manifesta por meio de textos e todo texto se organiza dentro de um determinado
gênero. Na perspectiva discursiva, os gêneros discursivos, segundo os PCNs
(Brasil, 1998), e DCE’s (Paraná, 2008)tornam-se objeto de ensino. O processo
ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, a partir dessa concepção de
linguagem, visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos para que os
alunos possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de
interagir com esses discursos.
1.2 GÊNEROS TEXTUAIS
O ensino da Língua Portuguesa na atualidade deve privilegiar o sujeito e o
contexto de produção. O uso de frases, palavras isoladas do contexto fazem parte
do passado. A linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade
de interação entre os homens, conforme reflexões do círculo de Bakhtin acerca da
linguagem para quem ―“[...] a interação verbal constitui assim a realidade
fundamental da língua”. Bakhtin/Volochinov, (1999, apud PARANÁ 2008, p.49).
Como se sabe, os gêneros são fenômenos complexos que envolvem, entre
outros, aspectos linguísticos, discursivos, interacionais, sociais, pragmáticos,
históricos. Estão em constante transformação, assim como as realidades sócio-
históricas e linguísticas em que são produzidos e em que circulam.
Nas palavras de Marcuschi (2005, p. 19),
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[...] Os gêneros não são superestruturas canônicas e deterministas, mas também não são amorfos e simplesmente determinados por pressões externas. São formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos. (MARCUSHI, 2005, p.19)
A escola deve promover uma diversidade de textos, com diferentes funções
sociais para haver envolvimento nas práticas de uso da língua. Faz-se necessário
promover a leitura, análise e discussão de textos das diferentes esferas sociais para
que o aluno garanta sua inserção social de maneira mais produtiva, sendo capaz de
formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido.
Neste sentido, a escola deve ser um espaço que proporcione, através de
textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno envolvendo-o nas
práticas do uso da língua. O professor deve oferecer ao educando a prática e
discussão de textos de diferentes esferas sociais, pois a leitura de múltiplas
linguagens, com propriedade, garante a imersão do sujeito nas práticas discursivas.
O texto torna-se então o evento que abrange as condições de produção e
elaboração, ou seja, o texto é sempre uma atividade responsiva a outros textos,
desse modo, estabelecendo relações dialógicas.
A fim de se obter um bom nível de ensino, o texto deve tornar-se a unidade
básica de aula de Língua Portuguesa, para que, desse modo a Língua Portuguesa,
por meio da variedade de gêneros, leve o aluno a dominar as situações de
comunicação. Dessa forma o aluno tornar-se-á um cidadão que age e participa de
decisões na sociedade em que vive.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Do Paraná -
DCE, PR - de Língua Portuguesa (2008, p. 63):
[...] O discurso é toda atividade comunicativa entre interlocutores. Os agentes são seres situados num tempo histórico, num espaço geográfico; pertencem a uma comunidade, a um grupo e por isso carregam crenças, valores culturais, sociais, enfim a ideologia do grupo, da comunidade de que fazem parte. Essas crenças, ideologias são veiculadas, isto é aparecem nos discursos. É por isso que dizemos que não há discurso neutro, todo discurso produz sentidos que expressam posições sociais, culturais, ideológicas dos sujeitos da linguagem. (DCE-PARANÁ, 2008, p.63)
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O discurso produz efeito de sentido entre interlocutores e tem sua gênese
numa atitude responsiva a outros textos, é produzido por um eu com localização
social, etária, temporal e geográfica ligado à esfera social. O ensino de língua
portuguesa então deve ser trabalhado a partir da linguagem em uso, através dos
gêneros discursivos que circulam socialmente.
Para tratar os gêneros é imprescindível considerar quem preocupou-se em
estudar a problemática dos gêneros do discurso. Mikhail Bakhtin,(1992, p. 279 ) que
em sua obra Estética da Criação Verbal, coloca:
O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1992, p. 279)
Segundo o teórico russo, gêneros do discurso são tipos relativamente
estáveis de enunciados elaborados em diferentes esferas da utilização da língua. Os
enunciados produzidos em cada uma dessas esferas refletem a especificidade da
atividade e apresentam aspectos idênticos em relação ao conteúdo temático, estilo e
à construção composicional. O repertório dos gêneros discursivos diferencia-se e se
ampliam à medida que a própria esfera se desenvolve e se torna mais complexa.
O estudo de gêneros ocorre para poder compreender com mais clareza o que
acontece quando usamos a linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez
que realizamos ações na sociedade, por meio de processos estáveis de escrever/ler
e falar/ouvir, incorporando formas estáveis de enunciados.
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Uma proposta de ensino/aprendizagem organizada a partir dos gêneros
textuais permite ao professor a observação e a avaliação das capacidades de
linguagem dos alunos, antes e durante sua realização, fornecendo-lhes orientações
mais precisas para sua intervenção. Para os alunos, o trabalho com gêneros
constitui uma forma de vivenciar situações de produção e leitura de textos e de
dominá-los progressivamente.
Diante do pressuposto que a comunicação se concretiza através de um
gênero discursivo e da visão de língua como atividade social, histórica e cognitiva a
carta do leitor aparece como um gênero contemporâneo que reflete as estruturas
sociais vigentes e está centrada na subjetividade do autor.
A carta do leitor é produzida por diferentes motivos, como solicitação, elogios,
críticas, sendo escrita pelo próprio leitor de um determinado veículo de
comunicação, e dirigida ao editor deste veículo de comunicação. Ela pode ser
construída em estilo formal, ou mais informal dependendo do público ao qual o jornal
ou revista se dirige. A linguagem deve ser concisa e o autor deve expor apenas o
conteúdo essencial, pois normalmente os editores reservam-se o direito de editar a
carta resumindo, parafraseando ou cortando informações. As relações de sentido
entre elementos do texto são estabelecidos através do uso de operadores
argumentativos escolhidos pelo autor.
Considerando as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná (DCE, PR) de Língua Portuguesa (2008, p.64)
ao trabalhar com o tema do gênero selecionado o professor propiciará ao aluno a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico, selecionando conteúdos específicos, seja para a prática de leitura ou produção (oral e/ou escrita) que explorem discursivamente o texto. (DCE-PARANÁ, 2008, p.64)
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Ao trabalhar um gênero é preciso que o professor propicie a análise crítica do
conteúdo do texto e seu valor ideológico. No tocante a forma composicional, os
alunos devem compreender algumas especificidades e similaridades das relações
sociais numa esfera comunicativa e análise sobre o interlocutor do texto, a situação
de produção, a finalidade e o gênero ao qual pertence O trabalho com carta do leitor
irá ao encontro do que está colocado nas Diretrizes Curriculares Estaduais sobre
gêneros textuais e auxiliará na busca da autonomia e emancipação em relação ao
pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social dos
alunos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o ensino
fundamental ( BRASIL, 1998, p.32) situam, como principal objetivo do ensino de
Língua Portuguesa, levar o aluno a
utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do discurso.(BRASIL – PCN, 1998, p.32)
Para Schneuwly e Dolz (2010), as Sequências Didáticas(SD) são
instrumentos que podem guiar professores, propiciando intervenções sociais, ações
recíprocas dos membros dos grupos e intervenções formalizadas nas instituições
escolares, tão necessárias para a organização da aprendizagem e para o progresso
de apropriação de gêneros em particular. De acordo com os autores a criação de
uma Sequência Didática deve permitir a transformação gradual das capacidades
iniciais dos alunos, para que estes dominem um gênero bem como devem ser
consideradas questões como as complexidades de tarefas, em função dos
elementos que excedem as capacidades iniciais dos alunos.
A proposta de trabalho com a Sequência Didática prevê um conjunto de
atividades práticas, ligadas entre si, em forma de oficinas, cada uma abordando um
aspecto do gênero textual que se deseja ensinar. São organizadas a partir dos
objetivos que se quer alcançar no processo de ensino-aprendizagem envolvendo
12
sempre atividades de aprendizagem e avaliação. A SD se desenvolve de forma
gradual, partindo de níveis de conhecimento que os alunos já dominam para chegar
aos níveis que eles precisam chegar.
Segundo Schneuwly e Dolz (2010) a sequência didática se estrutura pela: 1)
apresentação da situação – momento em que se constrói uma situação de
comunicação a ser executada, identificando o gênero, a quem se dirige e como será
produzida; 2) primeira produção – momento de elaboração de um primeiro texto para
que o professor e alunos compreendam o que sabem acerca do gênero a ser
estudado; 3) os módulos – desde a ampliação do repertório à organização e
sistematização do conhecimento sobre o gênero, estudo detalhado dos elementos
do gênero, estrutura, finalidade, destinatário, aspectos de funcionamento, linguagem
vocabulário etc. 4) produção final – momento de por em prática as noções e ações
realizadas e adquiridas durante os módulos. Neste momento o professor pode
realizar a avaliação somativa.
As sequências didáticas são organizadas diante das dificuldades encontradas
na realização da tarefa proposta, dessa forma o professor adapta o trabalho à
realidade de sua turma considerando a produção escrita como formadora de
subjetividade, permitindo ao aluno a sua interação com as práticas de linguagem da
sociedade.
2 Sistematização das ações desenvolvidas na implementação da proposta
Conforme o proposto, o início dos trabalhos, após a apresentação do projeto
para os alunos seria apresentar aos alunos o gênero carta do leitor em diferentes
suportes. Foram levados para a sala de aula exemplares de revistas variadas
(Veja, Época, Galileu, Ciência Hoje) a fim de que ocorresse o contato e
familiarização com o gênero e pudessem observar a estrutura utilizada.
Importante colocar que a maioria dos alunos não conhecia o gênero carta do
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leitor e ao serem orientados para localizarem a seção carta do leitor em cada revista
os alunos se dirigiam à carta ao leitor, houve então a necessidade da intervenção da
professora para esclarecer a diferença entre ambas através da leitura das duas
seções.
Dando continuidade aos trabalhos a oficina seguinte foi a produção inicial
que objetivava analisar os conhecimentos que os alunos possuíam acerca do
gênero, bem como planejar as ações posteriores, como coloca Dolz, Schneuwely,
2010 p.86 “no momento da produção inicial, os alunos tentam elaborar um primeiro
texto oral ou escrito e, assim revelam para si mesmos e para o professor as
representações que têm dessa atividade.”
Os alunos receberam o texto “A arte de Salvar abelhas” que discorria a
respeito de um projeto de apicultores em Hong Kong e em seguida efetuaram a
produção inicial. Vale colocar que os textos produzidos demonstraram pouco
conhecimento a respeito do gênero apresentado, comprovando assim a necessidade
de o professor conscientizar-se sobre as dificuldades do objeto de estudo.
Após a primeira produção iniciou-se o desenvolvimento da análise de cartas
selecionadas especificamente para esse fim. Os alunos receberam cartas
xerocopiadas de revistas para que pudessem analisar o contexto de produção das
mesmas. Realizaram atividades preenchendo um quadro com identificação do título,
intenção, autor e local. Sobre esta oficina cabe comentar que aconteceu com
bastante tranqüilidade, pois os alunos a realizaram, com facilidade, demonstrando
terem compreendido que o gênero carta do leitor é da ordem de argumentar e faz
parte da sua realidade, evidenciando o que orientam as DCE’s(2008, p.50) “o ensino
aprendizagem de língua portuguesa visa aprimorar os conhecimentos lingüísticos e
discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os
cercam e terem condições de interagir com esses discursos”.
Dando continuidade às oficinas da sequência didática proposta os alunos
realizaram atividades de análise do conteúdo temático das cartas apresentadas. Foi
possível observar que os alunos se envolveram na análise e conseguiram
compreender as diferentes finalidades de se produzir o gênero carta do leitor. A
14
mediação do professor fez-se necessária para que os alunos atentassem para os
assuntos abordados e a linguagem utilizada.
A análise da construção composicional do gênero foi a atividade proposta
para a oficina seguinte. Neste momento houve certa dificuldade por parte dos alunos
em analisar a estrutura a as partes que a compunham. Vale esclarecer que as
dificuldades surgidas devem-se ao fato de que as cartas analisadas apresentavam
diferenças em relação ao uso da linguagem, a presença de subtítulos e identificação
da localidade do autor. Tais diferenças foram colocadas propositalmente e a
mediação do professor, bem como a socialização das respostas, foram
fundamentais para que fossem atingidos os objetivos de compreender e identificar a
construção composicional do gênero.
Dando sequência às atividades o trabalho iniciou-se a análise das marcas
lingüístico-enunciativas da carta do leitor, na tentativa de criar oportunidades para
que o aluno reflita, construa e compreenda os efeitos de sentido do texto a partir da
leitura e análise. A análise das cartas teve também a intenção de fazer os alunos
compreenderem a importância do uso de linguagem adequada ao gênero e da
escolha de determinada classe de palavras para a intensificação do argumentar.
Iniciou-se o trabalho com a identificação dos verbos, pessoa de discurso e
tempos verbais utilizados nas cartas. Grande parte dos alunos, num primeiro
momento apresentou dificuldade em identificar os verbos sendo necessária uma
retomada de conteúdo durante as atividades para que eles se envolvessem
inteiramente e compreendessem a importância do uso de verbos enfáticos no
gênero carta do leitor.
Importante enaltecer que as atividades de análise das marcas lingüístico-
enunciativas fundamentaram-se nas DCE’s que indicam que o trabalho com a
gramática deve levar o aluno a refletir e analisar a adequação do discurso
considerando os efeitos de sentidos provocados pelos recursos linguísticos
utilizados.
Ainda no trabalho com as marcas lingüístico enunciativas houve um trabalho
15
com advérbios utilizados nas cartas e os alunos demonstraram dificuldade ao a
realizar a substituição do advérbio nunca pelo não. Compreenderam o real efeito de
sentido que demanda a escolha de palavras para serem utilizadas como os
advérbios, os adjetivos e verbos significativos. É fundamental destacar que nestas
atividades a participação oral e os questionamentos foram intensos, os alunos
participaram efetivamente havendo um envolvimento expressivo de todos.
Sabe-se que é pela ratificação que o conhecimento sistematizado se
consolida nesta fase da escolaridade, por isso as atividades envolvendo uso de
tempos e modos verbais foram adicionadas para que se fortalecesse a compreensão
da importância do uso adequado.
Como atividade finalizadora e avaliativa, seguindo o esquema da sequência
didática, a atividade proposta foi a produção final, que possibilita ao aluno pôr em
prática as noções compreendidas durante as oficinas anteriores. Ao professor
permite realizar a avaliação somativa. Os alunos receberam o artigo Baixo e Bom
som, efetuaram a leitura silenciosa, realizaram discussão a respeito e em seguida
produziram os textos, que foram socializados no hall de entrada do colégio, após
terem sido revisados pela professora.
Há que se colocar que uma mesma proposta aplicada em turmas diferentes
suscita estratégias, encaminhamentos e posturas diversas por parte do professor
bem como resultados podem não serem os mesmos. Assim o desenvolvimento do
trabalho com carta do leitor, através de uma sequência didática se efetivou em três
turmas, entretanto na 7ªsérie/8ºano B os resultados superam as expectativas. Houve
bom rendimento, maior envolvimento, participação mais efetiva e
consequentemente produções mais adequadas e condizentes ao gênero.
As turmas A e C, composta por alunos mais faltosos, menos envolvidos com a
aprendizagem, acrescido do fato de as aulas acontecerem após o intervalo, o
trabalho realizado exigiu maior direcionamento e mais intervenção do professor,
inclusive quanto à postura disciplinar do aluno, durante o desenvolvimento das
atividades. Apesar disso, foi perceptível a compreensão da estrutura e linguagem
necessárias à produção do gênero discursivo carta do leitor.
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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Objetivou-se com esse artigo apresentar a importância do professor criar
estratégias interessantes para a atuação em sala de aula, em torno do trabalho com
gêneros textuais, levando-o a compreender a importância de aliar a compreensão
teórica à prática em sala conseguindo assim distanciar-se das práticas reprodutivas
que aparecem em muitos livros didáticos, afastando os estudos interessantes em
torno dos gêneros discursivos. Vale ressaltar, ainda, que a estratégia metodológica,
via sequência didática modificou a dinâmica das aulas: houve maior interação e
participação dos educandos na realização das oficinas propostas em torno da
análise do gênero estudado. Foi possível comprovar que a possibilidade de aprender
é comum a todos bastando respeitar as potencialidades e o tempo de cada um. As
atividades desenvolvidas, em duplas, contribuíram para desenvolver nos alunos a
interatividade, a criatividade em torno da compreensão do gênero carta do leitor,
culminando na produção final do gênero demonstrando claramente a compreensão
de sua estrutura. O trabalho desenvolvido buscou conscientizar os alunos da
importância em compreender o gênero em sua essência.
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4. REFERÊNCIAS
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