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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O TEATRO COMO EXPRESSÃO ARTISTICA NA ESCOLA
Por: Marcela Brito de Castro Alves
Orientadora
Profa. Fabiane Muniz da Silva
Manaus
2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O TEATRO COMO EXPRESSÃO ARTÍSTICA NA ESCOLA
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”
em Arteterapia em Educação.
Por: . Marcela Brito de Castro Alves
3
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer a Deus, por concluir
essa monografia, pois sem ele não
seria possível produzi-la.
A minha família, são eles que me dão
motivos para realizar os meus
objetivos, as minhas alegrias e os
meus sucessos.
Aos colegas do Colégio Militar da
Polícia Militar e da Escola Municipal
Vicente de Paula, onde trabalho, em
especial aos diretores que contribuíram
para essa realização.
A toda equipe A Vez do Mestre que me
receberam de braços abertos e foram
muito atenciosos quando estive na
Instituição Candido Mendes no Rio de
Janeiro, em especial a orientadora
Fabiane Muniz.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia aos alunos do
Colégio Militar da Polícia Militar, pela
participação nas peças teatrais realizadas
no colégio.
5
RESUMO
A expressão teatral na escola tem como finalidade levar aos alunos a
oportunidade de conhecer o cotidiano através das experiências vividas ao
longo do tempo pela humanidade. As origens do teatro que conhecemos hoje e
veremos também que qualquer pessoa é capaz de interpretar personagens e
comunicar idéias por meio da representação. A obra de teatro trata da
composição do autor em relatar as inúmeras histórias já vividas, o nascer de
cada personagem e as várias formas de representar o teatro. É importante
tratar da questão da formação do arte-educador, pois sabemos da necessidade
de uma escola equipada com seus profissionais nas áreas específica. Ao
sabermos da importância da arte na escola é fundamental o apoio para as
realizações, uma vez que não se dar atenção merecida para as artes dentro
das escolas, principalmente nas escolas públicas. Não devemos esquecer dos
pressupostos teóricos, didáticos e metodológicos que ajudam a entendermos o
nosso próprio fazer. Inúmeros são os estudos dos teóricos que abordam sobre
o assunto do conhecimento. A questão do processo histórico-cultural ajuda
compreender a relação do homem com si e com o outro.Buscando contribuir
com os leitores essa monografia tem como fonte bibliográfica os autores Coll,
Ferraz, Fusari e Vygotsky.
6
METODOLOGIA
Este trabalho monográfico tem como pesquisa bibliográfica os autores; Ana
Teberosky, Lourdes Stamato, Vygotsky, Maria Heloisa e Maria Felisminda
dentre outros. Para melhor fundamentação teórica e que ajude no processo do
ensino e aprendizagem como expressão do ser no contexto a ser estudado,
propondo uma visão para a reflexão do teatro como forma de expressão na
escola. Serão realizadas três peças de teatro com nove turmas do Ensino
Médio na Escola da Polícia Militar de Manaus, como forma de experiência do
teatro na escola para a obtenção de um relatório falando sobre a participação
dos alunos na peça teatral. Após está apresentação será feito um questionário
aos demais alunos que irão assistir dando seu depoimento sobre o trabalho
realizado. Também será realizada uma entrevista com o corpo técnico,
professores, alunos e o gestor da escola, sobre as dificuldades na realização
das atividades teatrais na escola. Na conclusão será executada uma exposição
de fotos que constarão como anexo deste trabalho.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Resgate Histórico da Arte 10
CAPÍTULO II – Conceituando o teatro para Ed. no Ens. Fundamental 16
CAPÍTULO III – Formação Especifica do Arte-Educador 40
CAPÍTULO IV – Pressupostos Teóricos, didáticos e metodológicos 48
CONCLUSÃO 57
ANEXOS 59
REFERÊNCIAS 69
ÍNDICE 72
FOLHA DE AVALIAÇÃO 75
8
INTRODUÇÃO
Esta Monografia tem como tema o teatro como expressão artística na
escola. a questão central deste trabalho tem como problema as dificuldades
com as realizações teatrais em sala de aula. Buscamos entender o que leva os
alunos do ensino médio apresentarem dificuldades nas realizações das
atividades teatrais em sala de aula. Na prática em sala de aula observou-se
que os alunos do ensino médio apresentaram grandes dificuldades em realizar
suas atividades artísticas; plásticas, artes cênicas e música.
A falta da prática faz com que o aluno não desenvolva suas habilidades
artísticas, adormecendo assim seus talentos que o impede de progredir na
sociedade.
O teatro sendo uma linguagem de arte mais antiga e usada até hoje,
libera o homem da realidade para o sonho e do sonho para a realidade, faz
pensar, rir, chorar e refletir o exercício da vida. O ator e o espectador tornam-se
cúmplices na busca da ilusão e do conhecimento crítico da realidade.
Os projetos artísticos na escola devem ser trabalhados com a
interdisciplinaridade, para a prática coletiva, a solidariedade, atitude de
cidadania e trazer a comunidade para participar dos projetos e conhecer as
várias literaturas que escrevem o ontem o hoje e o futuro da humanidade. São,
portanto, objetivos desta pesquisa verificar a capacitação dos professores de
artes na área específica do teatro, analisar o espaço onde as atividades
teatrais são realizadas, demonstrar a relação dos alunos com as atividades
teatrais, citar apresentações teatrais desenvolvidas pela escola para a
comunidade.
A atenção em relação à prática das atividades artísticas deve ser um
processo contínuo da educação básica até o ensino médio com professores
capacitados para atuarem nas diferentes linguagens artísticas. Levando - se
9
em conta que o processo educativo não é tarefa só dos professores de artes,
mas de todos comprometidos com a educação.
Este trabalho monográfico busca realizar uma pesquisa com os alunos
do ensino médio na escola do Colégio Militar da Polícia Militar em Manaus,
sobre as dificuldades ao desenvolverem atividades teatrais em sala de aula.
10
CAPÍTULO I
RESGATE HISTÓRICO DA ARTE
A HISTÓRIA
1 - Histórico da Arte-Educação
A título de maiores esclarecimentos visa resgatar através de um breve
histórico de tendências pedagógicas no ensino da arte. Este histórico nos
mostra que as tendências pedagógicas que se sucederam estão presentes em
diversos contextos educativos.
Segundo Fusari e Ferraz são apontadas duas vertentes para a educação
escolar em arte. São elas a idealista liberal e realista progressista. Conforme
as autoras, para a tendência idealista liberal, a educação, por si só pode
garantir a construção de uma sociedade mais igualitária e democrática. (Escola
Tradicional, Escola Renovada Progressista, Escola renovada não diretiva,
Escola tecnicista.)
A tendência realista progressista surge nos anos 60 no País, quando se
passa a discutir as contribuições da escola, principalmente pública, para a
conscientização do povo, dentre elas as Escola Libertadora, Escola Libertária,
crítico-social dos conteúdos.
1.1 - Arte na escola tradicional
A partir da década de 60 desenvolveram-se pesquisas em vários
campos das Ciências Humanas, trazendo dados importantes sobre o
desenvolvimento da criança; o processo criador; a arte de outras culturas. O
11
que teve relevância, pois com isto surgiram autores que formularam os
princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança.
Princípios estes que valorizavam a livre expressão e a sensibilidade para
se “provar” o potencial de criação: espontaneidade e auto-expressão. O que
também trouxe inovações ao movimento da Educação através da arte, que
acabou por cair num quadro que limitou a arte no deixar fazer. Uma vez que na
época foi interpretado pela escola ao ouvir as palavras de ordem como “o
importante é o processo criador da criança e não o resultado de sua realização.
O que na escola tradicional não era levado em conta.
O ponto-chave da arte: a produção criadora da criança. Não cabia então
ao professor ensinar arte, pois este poderia influenciar a espontaneidade da
criança. O que acabou dificultando sua aplicação pois, a educação artística foi
sendo descaracterizada sobre idéias vagas de sua função. Função esta,
segundo Fusari e Ferraz (1992) “de levar o aluno de encontro com um espaço
para o seu desenvolvimento pessoal e social por meio de vivência e posse do
conhecimento artístico e estético”.
Durante essa década, professores em arte, em especial os americanos,
propuseram uma mudança no Ensino de Arte. Procurava-se então uma
definição para a contribuição específica da arte para a educação do ser
humano. Para se chegar a esta definição era necessário questionar a idéia do
desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança. A república foi
o marco do início da escola tradicional.
Esta reflexão trouxe a tona a crítica à livre expressão como
conseqüência automática do processo da maturidade da criança. Com
mudanças do ensino de Arte tornou-se claro que o desenvolvimento artístico
não ocorre naturalmente conforme o desenvolvimento da criança. Neste ponto
volta a figura do professor, contribuindo para uma aprendizagem por meio de
instrução.Com esta visão deve-se ter o aluno centro e deixando a imaginação
fluir sem deixar de lado as técnicas de arte. Buscar ou esquecer dos objetivos
12
de arte: Objetivo este que é a integração entre as habilidades e criatividade do
aluno e a aprendizagem.
1.2 - Arte na Escola Nova
A Escola Nova ou Escola Ativa surge no Brasil em 1.930 e sua
disseminação ocorre em 1.950/1.960. A Escola Nova enfatiza que a
necessidade é a mola da ação e se expressa pelo interesse. Em Arte, defende-
se a livre-expressão, auto-expressão espontânea, livre de padrões e modelos
de arte.
Entre os educadores de arte brasileiros, Lowenfeld (1977), adepto da
escola nova, exerceu grande influência, no período dos anos 60. Segundo
Lowenfeld identifica-se outros critérios para dimensionar a criatividade. São
eles: sensibilidade a problemas, fluência, flexibilidade, originalidade, habilidade
para refletir e para rearranjar, análise, síntese, coerência na organização. Esta
foi a estrutura que Lowenfeld contribuiu para as etapas de senvolvimento da
arte da criança e do jovem. A palavra de ordem no Brasil era a criatividade com
ênfase na originalidade, na flexibilidade e na iniciativa do aluno.
1.3 - Arte na Escola Tecnicista
Ela teve seu início a partir de 1.950 nos E.U.A e no Brasil nos 60 e 70.
Ela visava uma sintonia com os interesses da sociedade industrial e a
preparação dos alunos para o mercado de trabalho.Objetivos, conteúdos,
estratéias e avaliação eram abordados de forma mecânica e racional, visando
adequar o comportamento do aluno às normas da escola.A LDB 5692/71
introduziu a educação artística no currículo escolar do ensino fundamental e
médio. A arte não era considerada como disciplina, mas como “área generosa”.
Contraditoriamente os professores tinham de explicitar objetivos, conteúdos,
13
métodos e avaliações. Os professores se apoiavam em livros didáticos de má
qualidade.
1.4 - Arte na escola Libertadora
Na escola libertadora e libertária segue-se propostas da pedagogia ativa,
com ações interdisciplinares em torno de um tema gerador. Os conteúdos da
arte popular, com conteúdo político, eram forte presença nas escolas. A
educação visava à conscientização do povo, por uma educação democrática e
de qualidade e queria redimensionar o trabalho escolar público de toda
população.
1.5 - Escola Libertária
A escola Libertária propõe experi6encias de autogestão nas instituições,
a não-diretividade do processo educativo e a autonomia vivenciada por
professores e alunos.
1.6 - Escola crítico-social dos conteúdos
Nos fins da década de 70, as metas eram conseguir uma escola pública
competente e garantir aos alunos acesso aos conteúdos fundamentais. A
escola crítico-social dos conteúdos valida a experiência do aluno cm os
conteúdos acumulados e em produção para a participação social e o exercício
da cidadania consciente.
O papel do professor é de relevância na experiência. A conscientização
política ocorre na prática ampla do cidadão. Ferraz e Fusari propõem um
14
ensino da arte orientado por um professor que tenha domínio do saber sobre
arte e do saber ser professor de arte.
1.7 - Arte na escola construtivista
Segundo a LDB. 9394/96, a Arte é componente curricular obrigatório,
definido nos PCNs de Arte, em quatro linguagens: artes visuais, dança, música
e teatro. Muitos professores passam a trabalhar o fazer artístico do aluno a
apreciação do aluno (dos próprios trabalhos, dos colegas e dos de artistas) e a
reflexão sobre a arte como objeto sociocultural e histórico.
Os temas transversais (meio-ambiente, saúde, pluralidade cultural,
orientação sexual, ética, trabalho e consumo) são trabalhados nos conteúdos
de todas as linguagens da arte e demais áreas de conhecimento separada ou
interdisciplinarmente. Antoni Zabala, propõe uma tipologia de conteúdos:
Fatos, conceitos, princípios aprendidos de acordo com a interação e
reconstrução de sentidos. Procedimentos aprendidos pela execução e pelo
fazer são conjuntos de ação realizadas pelo aprendizes, o qual ganhará
autonomia progressiva. Nas vivências cotidianas, nas relações interpessoais e
na escola, são aprendidos normas, valores e atitudes.
1.8 - Fundamentos Estéticos e Artísticos de uma Educação Escolar
em Arte
Inúmeras são as abordagens sobre o que seja ensinar e aprender arte,
mas poucas são as metodologias que têm se preocupado com as elaborações
estéticas e artísticas dos alunos. Inclusive na maioria das propostas não se
considera o envolvimento estético como uma parte do conhecimento da arte
integrado na cultura humana. O professor de Arte precisa posicionar-se com
15
clareza sobre as dimensões estéticas e artísticas que devem conectar-se na
educação escolar dos estudantes.
O que vem a ser as concepções de estético e artístico? O estético em
arte diz respeito, à compreensão sensível-cognitiva do objeto artístico inserido
em um determinado tempo/espaço sócio-cultural. A experiência estética pode
ser mais ampla e não derivada da arte. Ela pode dar-se frente aos fenômenos
naturais e ao meio ambiente. Há autores que defendem até o ponto de vista no
qual a natureza é uma verdadeira obra de arte.
A atitude estética por ser tão diversificada torna-se tão importante por
abranger tantos fatores culturais e sociais na ação educativa em arte.A
concepção do artístico relaciona-se com o ato de criação da obra de arte. A
criação que é o fazer artístico resulta de ações onde são construídas novas
formas a partir da natureza e da cultura. Resulta também da imaginação, que
vêm da emoção e cognição.
Não se pode esquecer que a obra de arte só se completa a partir da
compreensão do outro. O ensino-aprendizagem de arte deve abranger
aspectos do ”fazer artístico” e também seguir pelos caminhos de uma
educação estética. Pois é a partir daí que irá acontecer o fazer e o refletir.
Sendo assim o aluno irá pensar, quando está criando.
16
CAPÍTULO II
CONCEITUANDO TEATRO PARA A EDUCAÇÃO
NO ENSINO FUNDAMENTAL
A ORIGEM HISTÓRICA DO TEATRO
2 - Teatro
A palavra teatro contém em si dois conceitos fundamentais: o imóvel
onde se realizam espetáculos e a arte transmitida ao público por intermédio do
ator. Mas, para definir essa arte milenar, é preciso ir além do espaço físico e da
representação. O teatro existe a partir do momento em que há ação e
personagem. “A linguagem teatral é a linguagem humana por excelência, e a
mais essencial” (Boal, 2000, p. IX).
Desde muitos séculos antes de nossa era até hoje o teatro nunca deixou
de existir, pois sempre foi necessário ao homem como instrumento de diversão
e conhecimento, prazer e denúncia.Nas sociedades primitivas e nas
manifestações de cunho teatral dessas sociedades, o ser humano tinha a
capacidade de desdobrar na personalidade, criando um jogo de imaginação
com o objetivo de travar maior conhecimento da realidade em que vivia.
Fundamentando-se na sua origem, o teatro vincula-se, primeiramente, à
transmissão de códigos essenciais ao comportamento humano. Conforme
Boal:
... No sentido mais arcaico do termo, porém, teatro é a capacidade dos seres humanos de se observarem a si
17
mesmos em ação. Os humanos são capazes de se ver no ato de ver, capazes de pensar suas emoções e de se emocionar com seus pensamentos. Podem se ver aqui e se imaginar adiante, podem se ver como são agora e se imaginar como serão amanhã (Boal, 2000, p. XIV).
2.1 - História do Teatro
O teatro é tão antigo quanto o homem e com este permanecerá
enquanto ele estiver sobre a face da Terra. “Todo mundo atua, age, interpreta.
Somos todos atores. Até mesmo os atores! Teatro é algo que existe dentro de
cada ser humano (...)” (Boal, 2000, p. IX). O ser humano sempre sentiu o
desejo de transformar-se em outra coisa que não fosse ele mesmo. Sendo
assim, possui um instinto teatral inato de transfiguração: o desejo de ser
diferente, de realizar algo diferente, de criar. Portanto o homem é um ser teatral
em sua essência.
Basicamente, fazer teatro é ser o outro. O jogo teatral, a noção de
representação, nasce vinculado ao ritual mágico e religioso primitivo. O homem
coloca e tira sua máscara diante do espectador.Esse primitivo instinto de ser
outro, da necessidade do disfarce e do jogo lúdico, da vontade do homem de
ver-se a si mesmo reproduzido é que faz do teatro a mais velha arte da
humanidade. Por essa razão, é ainda a mais humana, a mais comovente arte.
Arte imortal.
O teatro, na sua forma primitiva, invocava impulsos vitais, primários,
poderes de magia, conspiração e meta-morfose; chegava mesmo à
personificação dos recursos da natureza, nesse sentido desse ritual era
justamente a necessidade de se comunicar, conversar com os deuses, para
resolver desde os problemas mais corriqueiros até os mais graves. Foi assim
que fundamos a civilização através dos rituais do teatro, a arte do teatro como
necessidade primordial (Boal, 2000, p. XII).
18
As necessidades da vida e as concepções religiosas condicionavam a
forma e o conteúdo da expressão teatral. Ao representar deuses, os homens
faziam as divindades descerem ao mundo material, corporificando-as e
tornando-as visíveis e acessíveis a seus anseios, medos, necessidades e
perplexidades.
Nos rituais religiosos eram organizadas festas onde toda a sociedade se
integrava numa comemoração coletiva de extrema vitalidade, mesmo diante da
morte.A simulação de caçadas fazia parte da crença no poder mágico de
exercitar uma ação falsa antes de empreender a verdadeira.
A imitação levava a observação de si mesmo e do outro como uma
forma de a sociedade se autocriticar através da representação de seus
costumes cotidianos. Oliveira (1987) refere-se a esse período mostrando, de
forma criativa, o nascimento do teatro:
Eles não eram muitos. Durante o dia mal se falavam, posto que
sobreviver é difícil e havia muito o que fazer. De noite, porém, reuniam-se ao
redor da fogueira para se aquecer. Eis que, de repente, um deles se levanta e
começa a dizer algo!... Com os poucos grunhidos de que dispõe, mas com uma
necessidade imensa de se comunicar. Os outros prestam atenção. Talvez ele
esteja dizendo dos dentes terríveis de um tigre que esta tarde quase o devorou,
talvez esteja contando a beleza inacreditável de uma flor, encontrada no alto de
uma montanha, onde depois ele se perdeu. Alguém ri, bate as mãos uma
contra a outra, divertindo-se com a história. Outro, mais afastado, fica sério.
Entende e aprende com a história (p.13).
2.2 - A Tragédia Grega
Toda a base do teatro ocidental tem sua herança na tragédia grega,
onde a representação era “mágica”, “sagrada”. A figura do ator, o texto, as
19
máscaras, os cenários, são referências para o estudo dessa arte tão antiga.
Mas de onde veio tudo isso?
De acordo com estudos de inúmeros teóricos, a tragédia grega tem
origem na poesia incorporada ao canto e à dança; na ligação do homem com
os deuses, numa relação de troca (dar e receber). O público não era
meramente espectador, pois participava ativamente do ritual, inseria-se no
mundo dos deuses e compartilhava o conhecimento, conectava-se ao
mitológico. A tragédia grega, na verdade, era uma ação ritual que acontecia
mais no imaginário das pessoas do que no palco. Para Berthold (2000, p. 114)
“o teatro e o público eram circundados por uma atmosfera extrapoética (...)”.
No início, havia o coro que cantava versos em honra a Dioniso. Esses
versos, improvisados, chamavam-se ditirambo. Com a separação de um
recitador do coro, surge o hypocrites (respondedor; mais tarde, ator), que
apresentava o espetáculo e se envolvia num diálogo com o condutor do coro.
Daí já podiam ser constatadas três artes: o canto, a dança e a atuação.
Posteriormente, o ditirambo perdeu seu caráter espontâneo e passou a ser
escrito, dando surgimento ao texto teatral.
... No teatro grego as histórias representadas faziam parte do inconsciente coletivo. “As personagens, naquelas circunstâncias extremas, adquirem a estatura de símbolos, não por se formarem de abstrações, mas porque sumarizavam uma maneira de estar no mundo” (Rocha Filho, 1986, p. 27).
As discussões eram ao nível da condição humana; na tragédia
representava-se o ideal do ser humano, dentro daquilo que os gregos
acreditavam ser ideal. Segundo May: Ésquilo, Sófocles e outros dramaturgos
escreveram grandes tragédias, baseados nas dimensões religiosas dos mitos,
que forneceram os alicerces estruturais à sua fé na dignidade da raça e no
significado do seu destino (May, 1982, p. 113).
20
Enfim, os gregos “bebiam” de sua rica mitologia, das aventuras dos
deuses, semideuses e heróis, para criar histórias fantásticas.
2.3 -Teatro e educação
É pela educação, por meio do trabalho paciente do docente, que a
cultura é transmitida e se perpetua: a educação realiza a cultura como memória
viva, uma reativação incessante.
O pensamento pedagógico é a reflexão da cultura e dos elementos
culturais nos diferentes tipos de escolhas educativas, produtor de novas
culturas. Nesse sentido, a escola faz uma seleção cultural em relação ao
estado dos conhecimentos, das idéias, dos hábitos, dos valores que se
desenrolam atualmente no interior da sociedade; e esta escola não ensina
senão uma parte extremamente restrita de tudo o que a experiência coletiva e
a cultura viva de uma comunidade humana pode dispor.
Pode-se afirmar que as artes são ainda contempladas sem a atenção
necessária por parte dos responsáveis pela elaboração dos conteúdos
programáticos de cursos para formação de professores alfabetizadores e de
propostas curriculares para a educação infantil e ensino fundamental no Brasil.
De acordo com Reverbel (1997) embora os objetivos da educação
formal contemporânea estejam direcionados para a formação multilateral,
holística, total do ser humano, o ensino das artes na educação escolar
brasileira segue concebido por muitos professores, funcionários de escolas,
pais de alunos e estudantes como supérfluo, caracterizado como lazer,
recreação ou luxo – apenas permitido a crianças e adolescentes das classes
economicamente mais favorecidas.
No entanto, conforme afirma Vygotsky:
21
... É perfeitamente admissível a opinião de que as Artes representam um adorno à vida, mas isso contradiz radicalmente as leis que sobre elas descobre a investigação psicológica. Esta mostra que as Artes representam o centro de todos os processos biológicos e sociais do indivíduo na sociedade e que se constituem no meio para se estabelecer o equilíbrio entre o ser humano e o mundo nos momentos mais críticos e importantes da vida. Isso supõe uma refutação radical do enfoque das Artes como adorno (Vygotsky apud Reverbel,1997, p. 36).
O empreendimento educativo é justificado pela responsabilidade de ter
que transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura,
não a soma bruta de tudo o que pode ser realmente vivido, pensado, produzido
pelos homens desde o começo dos tempos, mas como aquilo que, ao longo
dos tempos, pôde aceder a uma existência pública, virtualmente comunicável e
memorável, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controláveis, nos
sistemas de símbolos inteligíveis.Nessa perspectiva, o teatro acha-se
intimamente ligado ao ser humano e ao mundo que ele molda e que o molda. A
proximidade do teatro com a História Humana lhe atribui tendências históricas
e amplas correntes culturais.
O teatro alimenta-se da experiência total, a vida, e busca aprender com
ela de forma ativa e evolutiva. Dramatizando as experiências do indivíduo, do
grupo e da comunidade, o teatro tornou-se o método pelo qual tomamos
consciência e estudamos a nós mesmos e o nosso meio. O teatro é a arte
universal de experimentar por meio de uma relação entre os sentimentos e a
inteligência. Dar significados às coisas que sentimos e conceituamos. Podemos
observar os fundamentos pedagógicos do teatro como processo educativo.
Se a arte é a forma mais autêntica de relação que a pessoa humana
estabelece com ela própria e com o meio em vive, as artes cênicas, que
contêm elementos das demais áreas artísticas (música, dança, artes plásticas,
entre outros) e não artísticas, apresentam as condições mais adequadas a tal
fim. O teatro faz uso constante de símbolos e signos em suas comunicações,
pois tanto quanto a educação, uma representação teatral é essencialmente
22
uma comunicação. Para representar suas imitações e ser compreendido,
despertar sentido, ou simplesmente atração e fascínio sobre os indivíduos de
forma subjetiva, o teatro faz uso de símbolos e signos. É capaz de evocar algo
abstrato ou ausente, num determinado contexto para se cumprir o
esclarecimento de alguma coisa.
O teatro funciona como um espelho onde as pessoas verificam no palco
representações de ações, princípios e relações, com as quais conviviam e que,
após presenciar, tomam a decisão de sedimentação ou modificação de suas
atitudes perante si próprios e os outros. Portanto, influenciando diretamente
nas relações sociais, o teatro é, entre outras coisas, uma ação pedagógica,
pois ele é de fato a intenção de tomar o espectador para dentro da ação, fazer
com que ele identifique-se com aquilo que está sendo representado e que haja
alterações em seus sentimentos, percepção de mundo e no seu intelecto. Todo
processo de alteração da percepção, do conhecimento e do sentimento, é um
processo pedagógico.
O teatro mostra-se presente e participativo em vários momentos
históricos. Independente das particularidades de cada uma das épocas, o
teatro reflete em suas ações as concepções inerentes a elas e configura
sempre o depoimento sobre os sentimentos próprios à condição humana.
Assim, o teatro fascina desde os que o procuram como mera diversão, até
aqueles que buscam formas de pensamentos mais complexos. Para cada
sujeito, o mesmo tema teatral terá seu significado diferenciado, pois o que
caracteriza o ser humano é que "a homem nenhum pode ser imposto o que
deve faz
A isto, Martins (1992, p. 21) faz referência ao afirmar que educação tem
um sentido original de ex-ducere, indicando que sair de um estado ou condição
para outro. Refere-se, portanto, a uma possibilidade que tem o humano de se
colocar num determinado caminho, o que envolve um ato de vontade enquanto
forma de decisão entre vários impulsos. Não indica uma forma rígida que se
impõe ao humano, mas supõe a necessidade que este homem tem de
23
‘conviver com o outro’, estabelecendo para isto relações sociais, culturais e de
poder.
Nessa perspectiva, a percepção capaz de nos fornecer o conhecimento
do mundo que nos rodeia, atribuindo-nos conscientização para que se permita
a evolução do processo educativo, é para a arte uma forma de pensamento
capaz de criar um outro mundo ao mostrar nossas percepções cotidianas
alteradas. Sendo a percepção uma maneira de os seres humanos estarem no
mundo, pois envolve nos resultados de sua percepção a sua história pessoal,
que determina perceber as coisas de modo a se tornarem atrativas ou não ao
sujeito, podemos relacionar isso com a interpretação que se processa no
teatro. O ator transmite por meio de suas expressões uma mensagem ao
público e cada espectador poderá interpretar a encenação dessa peça teatral
ou desse ator diferenciadamente, de acordo com a relação e a experiência que
este sujeito-espectador possui com o que se quer transmitir. Este processo
assemelha-se à relação professor-aluno na ação educativa, o professor como
mediador na construção do conhecimento desperta no aluno suas
potencialidades de acordo com a respectiva visão de mundo do mesmo.
Partindo-se do princípio de que toda pessoa tem um potencial
perceptivo, imaginativo e criativo, não suficientemente explorado e muitas
vezes até tolhido, o teatro na escola, dentro deste enfoque que caracterizei
como teatro para a educação, visa explorar e desenvolver tal potencialidade.
Assim, pelo desenvolvimento da acuidade perceptiva, básica para o estímulo à
imaginação, caracteriza-se uma reordenação de experiências e imagens
transformáveis em novas idéias.
No que se refere ao desenvolvimento da expressão e da comunicação,
exercícios dramáticos possuem a capacidade de desenvolver a comunicação
verbal, oral e escrita, sem prejuízo das outras, como por exemplo, da
expressão corporal que também se faz importante como meio para dar-se e
receber-se uma idéia, pois o teatro é, na verdade, a expressão total do ser
24
humano, sendo ele capaz de englobar várias manifestações artísticas, assim
despertando o desenvolvimento das várias formar da expressão do Ser.
Verifica-se ainda que exercícios dramáticos requisitam a utilização e o
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas (conflitos), o que resulta
no crescimento da habilidade de fazer opções conscientes, surgindo assim
pensamentos reflexivos e críticos. Sendo o teatro uma atividade grupai, para
que o resultado seja satisfatório, deve prevalecer o sentido de grupo
(sociedade), culminando em um comportamento organizado. Enquanto
disciplina escolar de artes, o teatro por si só irá motivar as atitudes dos alunos
adquiridas nesta disciplina, a se expressarem e participarem efetivamente das
outras aulas.Se pensarmos no teatro e na educação como transmissores de
cultura, temos que a educação é o conjunto dos processos e dos
procedimentos que permitem à criança chegar ao estado de cultura, a cultura
sendo o que distingue o homem do animal.
O teatro pedagógico em sua essência faz parte integrante desse
conjunto de processos utilizados pela educação, ou melhor, pelos processos
educativos (educação formal e informal) para a transmissão das diversas
culturas. O teatro estuda, produz, reproduz e propaga as múltiplas relações
entre homens e mulheres vivendo em sociedade, e não se limita à
contemplação de cada indivíduo solitário. O professor em sala de aula não é
indiferente. De maneira consciente ou não, ele transmite ideologias e explicita
sua opinião diante de assuntos econômicos, políticos, morais e sociais. O
currículo oculto, que está implícito nas relações entre professor e aluno, é um
ótimo exemplo disto. Portanto, tanto o ator como o professor, o teatro como a
escola, possuem uma responsabilidade muito grande em suas atuações.
2.4. O teatro e suas peculiaridades
25
2.4.1 O ato de Representar
O teatro é o lugar onde um grupo de pessoas assiste a outro grupo de
pessoas que representam. Os que representam são chamados de atores e o
local onde desempenham sua função é chamado palco. O público ou
espectadores são aqueles que assistem à representação e a platéia é o local
onde ficam acomodados.
Os atores que estão no palco interpretam papéis e personagens, ou
seja, “representam” ou tornam presentes os gestos e ações de outras pessoas,
de animais, ou até de objetos. No entanto, para fazer uma representação não
precisamos de um teatro.
Quando brincamos de ser outra pessoa, inventamos situações,
disfarçamo-nos com roupas e objetos, também estamos representando, apesar
de não termos um público. Para que o público aproveite e compartilhe conosco
de nossa representação, os gestos e movimentos precisam ser claros, as
palavras bem pronunciadas, devem recordar ou improvisar o texto da peça
escolhida.
2.4.2. As Primeiras Representações
Provavelmente, em algum momento já nos perguntamos quando o ser
humano começou a representar, por que o fez e como teriam sido as primeiras
representações. Segundo os estudiosos, os seres humanos tinham
necessidade de representar para expressar suas alegrias, tristezas e dúvidas,
comunicando-se com os outros e com os deuses, em rituais e celebrações.
Nessas ocasiões (como ocorre ainda hoje em algumas tribos indígenas),
era comum as pessoas representarem os animais e seus movimentos,
imitarem os fenômenos da natureza, como os sons do trovão, narrarem as
dificuldades sofridas em uma viagem, lembrarem seus antepassados para
26
ensinar aos jovens. As palavras e os gestos das representações eram
aprendidos e memorizados. E assim podiam preservá-los, uma vez que
desconheciam a escrita.
Mas a origem do teatro está na Grécia antiga. Organizavam-se festivais
para celebrar a fertilidade da Terra na primavera, e os participantes vestiam
peles de animais, dançavam e entoavam. Foi lá que surgiu o teatro tal como o
conhecemos hoje: representações com diferentes histórias escritas por
autores, nas quais atores interpretam diferentes papéis diante de um público
em um local construído especialmente para isso. Um dos festivais mais
famosos da Grécia antiga era realizado em homenagem ao deus Dioniso.
Durante seis dias todos os habitantes da cidade se reuniam para julgar a
qualidade dos textos encenados e de seus autores. Aplaudiam quando
gostavam, ou protestavam a ponto de interromper a representação, caso não
gostassem.
2.4.3. Os Gêneros Teatrais
Os atores gregos usavam máscaras e vestimentas longas. Pintura
localizada sobre uma cratera grega (século IV a.C.). Museu arqueológico
nacional, Nápoles, Itália.Entre os tipos de peças ou gêneros teatrais na Grécia
estão: a tragédia, a comédia e a sátira.
A tragédia era o gênero mais respeitado por ser considerada mais séria
e superior. Tratava de temas religiosos e do conflito entre os grandes heróis e
heroínas com as leis divinas e o destino. Imaginava-se que assistir à
representação das tragédias “purificava” ou “transformava” os espectadores. A
comédia era considerada menos nobre e tratava de assuntos cotidianos. Os
autores gregos as escreviam para divertir os espectadores com situações
ridículas que se referiam, por vezes, ao comportamento de políticos e pessoas
importantes da sociedade grega. As sátiras, ou dramas satíricos, eram
tragédias mais curtas, mas tratadas com humor e ironia.
27
Durante os festivais, a cada dia um autor apresentava três tragédias e
uma comédia. Isso provavelmente porque para os gregos qualquer assunto
poderia ser levado a sério ou criticado, mas tudo deveria terminar de um jeito
divertido.As representações desses tipos de peças constituíam um grande
acontecimento. Todos os anos eram organizados festivais em dias fixos,
quando quase todos os moradores da cidade e de localidades próximas
compareciam. Os cidadãos ricos patrocinavam os festivais, oferecidos para
toda a comunidade.
Os autores recebiam honrarias e prêmios pelos textos e se tornavam
famosos entre seus compatriotas. Também eram muito criticados caso não
agradassem ao público.Os mais conhecidos autores de tragédias são Ésquilo,
Sófocles e Eurípides; os mais conhecidos por suas comédias são Aristófanes e
Menandro, e Pátrinas foi um grande escritor de sátiras.
Essas peças escritas há 2500 anos são representadas até hoje. Elas
tratam dos sentimentos mais profundos dos seres humanos, que não mudaram
desde a Grécia antiga, como, por exemplo, o amor, o ódio, o ciúme e a inveja.
Foi na Grécia, por volta dos séculos VII ou VI a.C., durante a celebração
dos festivais dedicados ao deus Dioniso, que o teatro deixou de ser uma
cerimônia religiosa e passou a representar peças teatrais. Dioniso era o deus
da fertilidade, do vinho e da alegria e, em sua homenagem, organizavam-se
cantos corais e danças sobre um tablado baixo, uma arena chamada theatron,
que em grego significa “local onde se vai para ver”.O nome do hino cantado
pelos participantes do coro era ditirambo, e supõe-se que esse cântico narrava
a história do deus Dioniso, que veio ao mundo para ensinar aos seres humanos
o cultivo da uva e de outros frutos.
Foi mais tarde, por volta do século VI a.C., que surgiram os
protagonistas. Eram dois ou três participantes que se destacavam do conjunto
do coro, falavam e dialogavam entre si, narrando e interpretando os episódios
da história. Dessa forma, surgiu a figura do ator. O primeiro ator e também
28
autor do qual se tem notícia é Téspis que, segundo as pesquisas, percorria as
cidades em uma carroça e recebeu prêmios por sua interpretação. Três
séculos depois do ator Téspis, a cidade de Atenas havia se tornado a capital do
teatro na Grécia. Nesta cidade foram construídos teatros nos sopés dos
montes, onde eram representados diferentes tipos de peças.
2.5 - A obra de teatro
2.5.1 - Histórias Escritas e Inventadas
Uma obra teatral é um texto escrito por um autor no qual aparecem os
diálogos dos personagens. Uma peça de teatro é diferente de outros textos
escritos, é uma espécie de partitura musical na qual aparecem as notas que
têm de ser interpretadas: os diálogos dos personagens, as indicações das
cenas e, às vezes, os cenários. Sem os atores, os cenários, as luzes, a música
e o público que assiste à apresentação, não podem falar de um espetáculo
teatral. Para a peça ser recebida e compreendida pelo público, precisa ser
encenada: com a participação dos atores, do diretor e dos técnicos. Às vezes,
o texto ainda não está escrito e os próprios atores ou toda a companhia vão
inventando o espetáculo, realizando uma criação coletiva a partir da adaptação
de uma idéia e de improvisações. Há peças e personagens famosos ao longo
da história que resultaram de uma criação coletiva.
Durante séculos, as pessoas inventaram histórias para serem
representadas. Muitas delas foram escritas por autores famosos, mas outras
foram criadas pelos próprios intérpretes das companhias.Todas essas histórias
tratam das coisas que preocupam ou divertem o ser humano, como o amor, o
ódio, a guerra, a família, os deuses, a felicidade ou a morte. O estilo de contar
a história varia segundo o autor e o público a quem se dirige a representação.
29
Urna peça de teatro pode ser uma tragédia, uma comédia, um drama, uma
mímica ou pantomima.
A maioria utiliza um texto ou conjunto de diálogos ditos pelos
personagens. Apenas a mímica não utiliza os diálogos. Em geral, as peças de
teatro dos autores mais famosos são reunidas em um ou vários volumes com o
título de obras completas, cuja leitura ajuda a conhecer melhor o autor, seu
estilo e seus personagens.
2.5.1.1- O texto teatral
Em urna peça de teatro, as falas dos personagens aparecem escritas
em forma de diálogos que chamamos de texto. Ele contém também algumas
indicações cênicas sobre como os personagens têm de falar, os movimentos e
gestos dos atores, como devem estar vestidos ou maquiados.Quando em uma
parte ou na totalidade de um texto teatral há um único ator representando um
ou mais personagens, dizemos que se trata de um monólogo.
Alguns textos de teatro só trazem uma indicação sobre o enredo ou uma
breve sinopse. Outros textos são como um resumo no qual só se assinala a
ordem das cenas e das entradas e saídas dos personagens. Nestes casos,
para desenvolver o enredo, utiliza-se a improvisação.
2.5.1.2- O Drama
A palavra “drama” costuma estar associada a um acontecimento trágico,
mas no teatro tem um duplo significado. Por um lado, refere-se a qualquer texto
teatral e, por isso, falamos dele como literatura dramática. Por outro, faz alusão
a um gênero ou forma teatral intermediário entre a tragédia e a comédia, na
qual o herói pode sair vitorioso em vez de sucumbir a um final trágico. O
30
drama, como gênero teatral, foi muito popular entre os séculos XVII e x com
autores como Calderón de la Barca, Goethe e Schiller.
2.5.2- Os elementos da peça de teatro
Já sabemos que uma peça de teatro é basicamente uma história criada
para ser representada diante de um público. Em uma peça há uma série de
fatos ou situações que chamamos de enredo, por meio do qual podemos
responder à pergunta: o que acontece na peça? Também sabemos que os
personagens dialogam sobre um determinado tema. O tema nos ajuda a
responder à pergunta: do que trata o texto?
Além dos personagens, enredo e tema, uma peça precisa de outros
elementos, como o conflito, o espaço e o tempo.
2.5.2.1- Conflito
No teatro, o conflito é gerado nas relações entre os personagens, que
podem ser de amor, ódio, simpatia, desprezo, etc. Podemos imaginar, por
exemplo, que um personagem chamado Paulo está apaixonado por Beatriz,
mas Beatriz está apaixonada por Alberto.
Neste caso, existe um conflito que pode ou não ser resolvido durante a
peça, mas que desperta o interesse dos espectadores. Também existem
personagens que entram em conflito consigo mesmos, quando, por exemplo,
hesitam entre duas possibilidades e não sabem qual atitude tomar.
31
2.5.2.2- Espaço
As peças de teatro são representadas em um lugar determinado que
chamamos palco ou espaço cênico, sobre o qual atuam os personagens. O
mobiliário, as luzes e as próprias palavras dos personagens convertem o
espaço cênico no espaço dramático, seja um castelo, um salão, um campo de
batalha, um barco ou um parque. Não podemos confundir o palco, que é o
lugar onde os atores estão atuando com os cenários, os figurinos e as luzes,
com o espaço dramático, que é o local onde o enredo da peça se desenvolve.
Por exemplo, podemos assistir a uma encenação de Harniet no teatro
Castro Alves, em Salvador, mas o espaço dramático onde a peça se
desenvolve é a Dinamarca, na Europa, no século XIII aproximadamente.
2.5.2.3- Tempo
O tempo real de duração da peça é diferente do tempo dramático. A
época em que passa e o tempo de duração da história contada dependem do
enredo da peça. Por exemplo, o tempo dramático de uma peça pode ser de
uma semana, três meses, duas estações do ano, dez anos, etc. Nem sempre o
tempo dramático está explicitado no texto teatral. Muitas vezes ele pode ser
deduzido a partir do que dizem os personagens ou a partir de recursos teatrais
como, por exemplo, os efeitos de luz, as mudanças de cenários, de vestuário
ou de maquiagem dos personagens.
2.5.3- O Narrador
Na novela ou no conto, o autor precisa de alguém que vá contando a
história que ele escreveu. No teatro, não é necessário que ninguém conte o
que ocorre na cena porque os próprios personagens o fazem através dos
diálogos.
32
No entanto, alguns autores teatrais e grupos de teatro utilizam um ou
vários narradores, que apresentam a peça ou as diferentes cenas contando
onde se desenvolve a ação e o que aconteceu antes. O autor alemão de peças
de teatro Bertolt Brecht incorpora o recurso do narra dor-personagem em
muitas das suas obras. Ao assistirmos à apresentação de uma peça teatral
longa, podemos verificar que há pausas entre as diferentes partes da peça. Às
vezes, a cortina se fecha; outras vezes, as luzes se apagam para indicar que
há urna mudança de ato ou de cena.
A peça teatral é organizada em cenas e atos. Um ato é um dos
momentos da obra que pode corresponder a tudo o que acontece no mesmo
período, no mesmo dia ou no mesmo ano. Os atos podem se dividir em cenas.
As mudanças de cenas são indicadas pelas entradas e saídas dos
personagens, de tal maneira que a aparição ou desaparição de um
personagem do palco marca o princípio de uma cena ou o final de outra.
Podem também ser marcadas pela iluminação ou mudança de cenário.
Apesar de quase toda peça se dividir em atos e cenas, não existe regra
em relação à sua quantidade. De fato, a estrutura das obras de teatro foi
mudando com o tempo. Na Grécia clássica, a obra se dividia em diferentes
episódios apresentados pelo coro. Nos séculos XV e XVI, as peças se dividiam
em três atos: no primeiro, chamado exposição, apresentava-se os personagens
e as informações para que os espectadores soubessem de que se tratava a
história. No segundo, chamado desfecho ou clímax, desenvolvia-se o conflito.
No terceiro, chamado desenlace, o público sabia como se resolveria o conflito.
O número de atos começou a aumentar. No século XVII, eram comuns
as apresentações já conterem cinco atos, como nas tragédias de Shakespeare.
Atualmente, o número de atos pode variar e não existe nenhuma regra. Alguns
autores, inclusive, não separam as peças por atos, simplesmente utilizam as
cenas para dividir o enredo.
33
2.5.4-Os Personagens
Os personagens de uma peça de teatro, como os de ficção, podem
comunicar alegria, tristeza e outras emoções com seus diálogos e atitudes,
representando seres humanos, deuses, robôs ou animais. Os primeiros
personagens da história do teatro eram interpretados com máscaras,
vestimentas ou maquiagem e representavam elementos da natureza. Mais
tarde tornaram-se deuses e grandes heróis.
Pouco a pouco, surgem os personagens que representavam seres
humanos comuns, como, por exemplo, na comédia e na farsa clássica.Dentre
os personagens, os que têm papel mais importante são conhecidos como
protagonistas. Na Grécia e em Roma, foram criados personagens que se
repetiam em muitas obras e representavam tipos que permaneceram ao longo
da história por suas características comuns: os apaixonados ingênuos, os
criados espertos, o velho avarento ou o soldado fanfarrão.
Com o tempo, alguns desses personagens reapareceram e voltaram a
ser muito populares no teatro. Isto aconteceu, por exemplo, com Arlequim e
Polichinelo, personagens da commedia dell’arte na Itália. Estes personagens
chegaram a ser tão famosos em toda a Europa que o público exigia que os
atores se especializassem na sua caracterização e os representassem sempre.
Da mesma forma, o teatro de bonecos soube criar personagens que,
com corpo de papelão, madeira ou espuma, divertiram crianças e adultos
desde a Antiguidade até os nossos dias e que, graças à televisão, são
conhecidos no mundo todo.
2.5.4.1- A Importância dos Personagens
Podemos dizer que o teatro não poderia existir sem os atores. Pode-se
fazer uma peça sem palco, sem luzes, sem cenários, mas é necessário, ao
34
menos, um ator representando. Ele pode estar escondido, manipulando
bonecos ou robôs, mas o que importa é que alguma coisa aconteça em cena,
algo que interesse, divirta ou comova. Os atores se comunicam através dos
personagens.
Os personagens se relacionam com o público, fator indispensável para
que exista a peça. O teatro exige pelo menos um espectador e personagens
em ação. Uma obra que tem somente um ator, é chamada monólogo. Em
geral, esse intérprete fala com outros personagens, por exemplo, ao telefone,
por urna janela do cenário, imaginando vê-los e ouvi-los, ou utilizando outros
recursos para simular que eles estão presentes. Isto acontece porque no teatro
há sempre um conflito entre dois ou mais personagens. E uma peça representa
o confronto entre os personagens. Às vezes, eles se unem contra um
fenômeno externo, um inimigo que não vemos, ou contra o destino. O que
importa é que enfrentem uma situação e que, ao longo da obra, esse
enfrentamento vá se intensificando e chegue a um ponto culminante, para,
depois, ser resolvido.
2.5.4.2- Personagens imortais
Talvez alguns personagens tenham alcançado fama universal porque
eles representam perfeitamente certos tipos humanos. Assim, Hamlet
representa o homem que tem dúvidas, Romeu e Julieta, os eternos
apaixonados, Don Juan, o sedutor, Fausto, o homem que vendeu a alma ao
diabo ou Lady Macbeth, a maldade.
As histórias destes personagens mais célebres foram escritas e
reescritas por vários autores em diferentes épocas.Muitos personagens de
teatro sobrevivem ao tempo, chegando a ser universalmente conhecidos. Isso
acontece com Hamlet, criado por William Shakespeare.
35
2.5.4.3- Os Personagens da Commedia Dell’arte
A commedia dell’arte surgiu na Itália, entre os séculos XV e XVI. Ao
contrário de outros países europeus, a Itália não tinha perdido a influência do
teatro popular da Antiguidade e os atores cômicos representavam sempre os
mesmos tipos pelas ruas e praças.
As peças tratavam de questões amorosas que iam se complicando em
função de tramóias, mentiras e mal-entendidos que provocavam gargalhadas
no público. Os personagens da commedia dell’arte mais conhecidos eram: •
Arlequim: era um servo ignorante e astuto, com habilidades acrobáticas. Ele
envolvia os personagens e os enredava em suas confusões. • Pantaleão: era
um velho comerciante, um pouco avarento, que costumava se apaixonar,
apesar da sua idade. • Capitão: era um soldado fanfarrão e covarde. •
Polichinelo: era um criado misto de simplicidade e graça que adorava comer
macarrão. • Colombina: era uma criada hábil e sagaz, que sabia tirar proveito
das situações.
2.5.5- Formas de Teatro
2.5.5.1- Os Fantoches
Quem não viu alguma vez algum espetáculo de fantoches? Esses
personagens há séculos vêm divertindo crianças e adultos no mundo todo. Os
personagens do teatro de fantoches e marionetes são verdadeiros tipos
universais: suas características, sua forma de falar e sua forma de agir são
sempre as mesmas.
Esses heróis cômicos se metem em brigas com cacetetes, enquanto
relatam, de forma divertida, diversos contos populares. Em alguns casos, como
36
os famosos Puppi sicilianos ou as belíssimas marionetes do Wayang Golek da
Indonésia, as histórias são longas teatralizações de lendas muito antigas.Os
artistas que manipulam os fantoches são chamados bonequeiros. O
treinamento deles é tão ou mais difícil que o dos atores, pois precisam
aprender a tirar de um objeto toda a expressão de um ser humano. Em geral,
os bonequeiros não são visíveis durante a representação, mas, em alguns
casos, mostram-se ao público.
2.5.5.2- O Teatro de Bonecos
O teatro de bonecos, em geral, e especialmente o de marionetes, é
muito antigo. Na China e na Índia já era muito popular há mais de mil anos
antes de Cristo. Esses bonecos podem ser manipulados de várias maneiras.
Os fantoches são bonecos sem fios, que têm uma cabeça de madeira,
de barro ou de papel e uma vestimenta. São manipulados com a mão dentro da
indumentária e a cabeça é movida com um dos dedos. No Nordeste do Brasil
os fantoches são conhecidos como mamulengos.
As marionetes são bonecos articulados, cujas pernas, braços e cabeças
são presos em cordões por uma cruzeta que os bonequeiros seguram na parte
de cima.Há também os bonecos de varetas que se manipulam na parte de
baixo, com três pequenas varetas de madeira, uma fica presa à cabeça e as
outras duas seguram os braços. Na Ásia e em alguns países da Europa,
utilizam-se bonecos planos para realizar um espetáculo chamado teatro de
sombras. O espectador só vê a sombra que a silhueta do boneco projeta sobre
uma tela.
37
2.5.5.3- Os Brinquedos Que não são anunciados pela TV
Os fantoches são brinquedos que dificilmente são anunciados na
televisão, mas que nós podemos fabricar.Construir nossos próprios fantoches é
uma possibilidade de ter um brinquedo original e de nos iniciarmos no mundo
do teatro.
Com papel, tesoura e um pedaço de pano construiremos o corpo. Com o
papel faremos um molde desenhando a silhueta da nossa mão. Sobre esse
molde recortaremos o pano. Com pintura, fios de lã ou qualquer outro objeto
podemos fabricar a cabeça, o cabelo e o chapéu, o boné ou qualquer adorno.
Uma branca de isopor ou plástico, com um orifício para o dedo indicador
poderá servir de base para a cabeça do fantoche. Só faltaria criar os diálogos
da história, que devem ser de preferência curtos. Para isso, podemos nos
basear em um conto, em uma canção ou em qualquer história conhecida ou
inventada.
2.5.5.4- Teatro infantil e juvenil
Quando lemos esse título, “teatro infantil e juvenil”, podemos perguntar:
o teatro infantil é aquele que fazemos quando brincamos de representar? Ou o
que nossos irmãos e colegas mais velhos fazem com seus exercícios e jogos
teatrais pode se chamar teatro juvenil?
Tanto eles como nós fazemos teatro, mas há muitas pessoas adultas
que se preocupam em criar e fazer teatro para crianças e jovens. Há ótimos
espetáculos escritos por autores para nos divertir e ensinar muitas
coisas.Durante muito tempo, os espetáculos de teatro feitos para os adultos
também eram assistidos pelas crianças, que se assustavam muito com as
histórias de crimes e violência. Mas sempre existiu a preocupação em criar
histórias e espetáculos para crianças.
38
No Brasil, por exemplo, em 1949, um casal de autores fundou o Teatro
Escola de São Paulo, o TESP. Tatiana Belinky e Júlio Gouveia criaram e
adaptaram muitas histórias para o teatro infantil. Eles também adaptaram
histórias do famoso escritor brasileiro Monteiro Lobato para o programa infantil
de televisão Sítio do pica-pau amarelo, tornando conhecidos os personagens
Emília, Narizinho, Pedrinho, Dona Benta e Tia Anastácia.
No Rio de Janeiro, a conhecida autora de teatro infantil Maria Clara
Machado fundou, em 1951, o teatro Tablado, que existe até hoje, e que
também é uma famosa escola de teatro. Maria Clara Machado escreveu muitos
textos e suas peças são vistas pelas crianças brasileiras e também por
crianças de outros países, porque foram traduzidas em várias línguas. As
peças mais conhecidas de Maria Clara Machado são: Pluft, o fantasminha,
Maroquinhas Fru-fru, Tribobó City, O rapto das cebolinhas e A bruxinha que era
boa. Outro autor muito importante de teatro infantil é Oscar Von Pfuhl. Muitas
pessoas já assistiram peças escritas por ele, por exemplo, As beterrabas do sr.
duque, A bomba do Chico Simão, A árvore que andava ou, ainda, Romão e
Julinha. Também são conhecidos os espetáculos do Teatro Vento- forte, do
diretor e autor Ilo Krugli. Wladimir Capella é outro autor conhecido e premiado.
Escreveu lindas peças como Maria Borralheira, Avoar, Como a lua e Com
panos e lendas.
No Rio Grande do Sul, a professora Olga Reverbel também trabalhou
muito com teatro infantil e juvenil. Ela não escreveu peças de teatro, mas
durante muitos anos organizou espetáculos infantis com suas alunas no TIPIE,
que quer dizer Teatro Infantil Permanente do Instituto de Educação.O teatro
juvenil no Brasil pode ser mais conhecido por grupos ou espetáculos do que
por autores. Infelizmente ainda não existem entre nós autores de teatro que
escrevam especialmente para os jovens.
No entanto, alguns grupos e alguns espetáculos foram muito apreciados
pelos jovens, como Coquetel Clown, Buster Keaton contra a infecção
sentimental, Kronos, do grupo XPTO, e ainda espetáculos como Namoro, de
39
Ilder Miranda Costa, ou o espetáculo carioca Confissões de adolescente, de
Maria Mariana.
O teatro juvenil, assim como os programas de TV e os filmes feitos pelos
jovens ou para os jovens servem para que eles coloquem suas opiniões sobre
suas vidas, suas dificuldades, e os assuntos que querem discutir, como
política, sexo, namoro, as relações com a família, a questão das drogas, etc.
40
CAPÍTULO III
FORMAÇÃO ESPECÍFICA DO ARTE-EDUCADOR
O PROFESSOR
3 - O professor de Arte e sua ação
Ao considerar a escola um espaço de qualidade, um organismo vivo e
dinâmico em processo articulado com a cultura, com o coletivo, com a
temporalidade, com a materialidade, é necessário dar ênfase a seguir para três
eixos fundamentados na teoria referida que podem contribuir para tirar a
atividade de arte na escola do estado nebuloso em que se encontra:
•Experiência: ampliação da experiência ativa do aluno -. O professor é
responsável pela qualidade e pela quantidade de oportunidades de experiência
ativa inseridas no processo de desenvolvimento do aluno. Não se trata de toda
e qualquer experiência, mas de atividades que, de acordo com a maturidade do
aluno e com interesses emergentes e/ou manifestos, trabalhem com a
diversidade dos sistemas expressivos e simbólicos.• Processo: ênfase no
processo de trabalho - Toda atividade carrega em si um processo particular, no
qual estão presentes capacidades combinatórias, de imaginação, de
comparação, de avaliação, de transformação, de criação, de expressão de
sentimentos. Envolve uma historicidade: origem, natureza, circunstâncias,
temporalidade, necessidades, interesses. • Consciência: atenção à
conscientização - As atividades devem propiciar experiências significativas ao
aluno, o que pressupõe processos de ação e de conscientização da ação.
Nesse caminho, todo tipo de registro, de preferência do processo global, ou
seja, para que o trabalho proposto pelo professor, os processos vivenciados e
os resultados conseguidos sejam desvelados e conscientizados. O elemento
41
diferenciador está no fato de que a ênfase colocada no conjunto dos três eixos
se consubstancia na teoria exposta e confere a essas afirmações um
significado mais consistente.
A prática do professor, considerados esses três eixos, poderá adquirir
uma outra dimensão. Um educador que seja ativo, ele próprio com razoável
confiança nas suas competências, deverá em primeiro lugar respeitar a
imaginação e a inteligência dos alunos, além de deixar isso claro. Em outros
termos, será receptivo às perguntas e às colocações dos alunos, sabendo que
estas fazem parte de um raciocínio em construção. Percebendo que são
consideradas com atenção, o aluno vai se sentir mais confiante para expressar.
O professor deve estar atento e sensível aos processos dos alunos, deve criar
um clima de empatia e confiança, deve saber escutar as dúvidas surgidas,
provocar outras, ser paciente com o ritmo do desenvolvimento dos processos
em curso, o professor consciente de seu próprio processo pessoal tem mais
condições de entender os processos dos alunos.
Em sua experiência ao fazer arte, o professor tem, provavelmente,
consciência de como se dá a evolução das idéias, como surgem, como
amadurece, como encontram diferentes vias de expressão e até suas razões.
Dessa forma, pode dar aos alunos condições para descobrir seu caminho,
inserindo estímulo-meio, conversando e discutindo pontos de vista, criando
oportunidades para eles apresentarem ativamente seus pensamentos, com
argumentos práticos ou verbais, providenciando recursos materiais, clima de
trabalho e tempo para o processo. O professor deverá criar condições de
ampliação de experiências. Para isso ele dispõe do conhecimento da disciplina,
mais sua inventividade e sugestões disponíveis, entre elas as propostas de
desenvolvimento de operações mentais como as de Raths e outros (1972).
Entretanto, essa ampliação não se reduz ao que o professor possa propor.
Existe toda uma história construída em cada mente e em cada grupo de
alunos, seja qual for a idade deles.
42
Deve-se dispor de um tempo para conhecer, não somente os nomes e
uns poucos dados, mas seus interesses, expectativas, gostos, etc. Percebendo
seus gostos, o professor abre caminho para descobrir suas conformidades e
ousadias, expandindo o cenário de interesses e de propostas.
Trata-se de um processo dinâmico, que abarca as experiências
vivenciadas dentro ou fora da escola, de forma espontânea ou intencional. Ao
serem utilizadas ações de registro. Essas experiências evoluem para um outro
patamar de conscientização, possibilitando o entendimento do que ocorre e
criando condições de interferência na própria experiência em curso. Os
elementos trabalhados no ensino das artes plásticas encontram sentido em
concepções sobre o homem que o explicam como um ser que sente, percebe,
conscientiza-se e interfere na realidade por meio de sua atividade.
Na reflexão sobre o ensino da arte na escola, é fundamental reiterar a
concepção de que a educação escolar é um sistema complexo e articulado. Em
outros termos, a formação do aluno envolve inúmeros elementos e, dentre as
disciplinas, a arte é uma delas. No conjunto do trabalho desenvolvido pela
instituição, a arte deve estar em equilíbrio e em consonância com os princípios
que norteiam a ação pedagógica como um todo.
A contribuição da teoria histórico-cultural é aqui colocada como
embasamento fundamental para a educação e a arte. As reflexões sobre
desenvolvimento, aprendizagem. imaginação, feitas por Vygotsky, além das
abordagens de atividade, consciência, espaço e meio, desenvolvidas por
Leontiev, Rubinstein, Wallon, dão precisão às idéias que configuram a teoria
histórico-cultural.
Acredito que as contribuições da escola russa, especialmente as de
Vygotsky, vêm preencher as lacunas existentes na orientação do ensino de
arte na escola, fundamentando de maneira consistente e significativa sua
essencialidade na formação humana. Minha prática desenvolvida na escola e,
pessoalmente, como artista vem complementar e dar concretude à exposição
43
argumentativa deste estudo. Os processos de criação e de observação são
reforçados pelos registros verbais e fotográficos, que apesar de particulares
possibilitam a identificação de elementos auxiliares à compreensão de
situações similares.
A natureza mediadora da educação e da arte é exemplificada neste
estudo pelas ações descritas, especialmente pelas instalações. Enquanto
mediações informais, carregavam em sua essência uma proposta de pensar a
arte de um outro patamar diferentemente da atividade em sala de aula e da
localização num espaço específico para exposições, como uma galeria de arte
ou um museu, essas duas obras sintetizaram, de certa forma, os papéis de
professora e de artista plástica, constituindo-se uma tentativa de construção de
um campo comum de conhecimento, que compreendia de um lado emoções
objetivadas e de outro, intenções pedagógicas, segundo alguns autores eles
acreditam que para redirecionar a docência em arte na escola, há que se
considerar os diversos aspectos que orientam a organização das atividades no
ensino da arte. Esses aspectos podem ser agrupados em dois grandes blocos.
As atividades de arte que a escola deveria propor levando em conta os
processos de comunicação, a relação desenvolvimento e aprendizagem e a
organização do trabalho na escola.
3.1- Processo de Comunicação
É importante possibilitar a articulação entre a expressão verbal e a
expressão visual, ou seja. a descoberta de analogias entre as diferentes formas
de comunicação do ser humano, no sentido de equilibrar seu uso.
Outro ponto importante é a atenção para que os processos de
comunicação assegurem a compreensão do que está sendo comunicado, e
não usados como recursos autoritários e dogmáticos.
44
É fundamental que se dê atenção às formas pelas quais os conceitos
são construídos pelos alunos, pois esses conceitos estão diretamente
relacionados às estratégias usadas, aos “erros”, às formas de expressão de
pensamento, às circunstancias pessoais e de contexto.
É necessário equilibrar e articular as propostas de atividades manuais
(práticas) e as atividades de reflexão (teóricas). Em outros termos, não permitir
a existência de uma separação rígida ou a exclusividade de um tipo de
atividade sobre o outro. Daí, a necessidade de considerar o acervo individual e
de grupo – articulado com sua história e com a inserção dos educando em
dado meio – acervo este que, por sua vez, é a fonte de Imaginação de cada
um.
O processo didático e sua reflexão sobre o processo criador, articulando
a ênfase no processo, a importância do papel do professor e o conhecimento
dos alunos. A ênfase no processo de trabalho escolar em arte e na sua
compreensão por parte do professor implica:
Observação, registro e documentação das várias propostas e etapas do
trabalho, possibilitando o surgimento de ações automotivadoras, e a
compreensão dos mecanismos mentais que permitem a aprendizagem e o
desenvolvimento;
Geração de situações que levem à compreensão desses processos
vivenciados; Maior cuidado quanto às reduções que a ênfase no produto pode
provocar, tais como passividade, uniformidade, desmotivação. necessidade de
reforço externo e, finalmente, o risco de considerar o resultado final como
índice de produtividade individual ou grupal.
Reafirmação da importância do papel do professor na organização e na
docência escolar em arte, além da consideração da qualidade das suas
intervenções. Conhecimento das necessidades, interesses e experiência do(s)
aluno(s) tendo em vista sua história inserida num contexto de cultura, tempo e
45
espaço. É importante conhecer o aluno e o grupo, identificando possíveis
insuficiências de comunicação e de motivação, tanto por parte do aluno quanto
por parte do professor.
É necessário considerar o movimento de conservação e mudança,
presente, também, nas diferentes disciplinas. Verifica-se a necessidade de
estar atento à articulação e ao equilíbrio entre os aspectos citados:
conservação - desenvolvimento de uma abordagem ativa dos sistemas
funcionais estruturados e dos conceitos já construídos; mudança —
desenvolvimento de estímulos para a criação de novos códigos,
representações e/ou de novos usos para códigos existentes.
O ensino da arte implica na articulação entre os dois blocos, mediados
pelo três eixos a seguir: Experiência ativa – ampliação de atividades que
estimulem a participação ativa do aluno, tanto no embate do fazer manual,
quanto no trato com questões menos concretas; Processo – as atividades
práticas e teóricas propostas aos alunos devem possibilitar o uso das
habilidades de registro e de avaliação; Compreensão - os processos
vivenciados devem ser registrados de alguma forma, por meio verbal e/ou
visual, para que na recuperação dessas vivências, os registros possibilitem a
análise, a compreensão e a avaliação dos processos.
3.2 -O Lugar da Arte na Escola
No âmbito do senso comum prevalecem duas idéias sobre a arte. Uma é
que a arte, seja como fruição, seja como conhecimento, é privilégio de
determinadas classes. A arte é entendida nesse caso como um indicador de
educação refinada. Outra idéia se refere à situação escolar, um peculiar
enfoque no qual está presente a crença de que atividades que resultem em
grande quantidade de trabalhos supostamente satisfazem alunos, professores
e pais. A primeira idéia é discutível, haja vista que hoje existem maiores
possibilidades de acesso a informações de qualquer natureza, em razão do
46
desenvolvimento tecnológico. A segunda idéia é bem mais complexa. Usar o
critério de quantidade como se fosse de qualidade é, no mínimo, falta de
atenção.
A esse cenário acrescentem-se as colocações sobre arte na escola
feitas no início deste trabalho, compondo o retrato de uma atividade quase
marginal e, infelizmente, ainda presente em muitas escolas.
As atividades de arte em geral e de artes visuais em particular estiveram
sempre permeadas por insuficiências. Um exemplo dessa afirmação é a
constatação de que a instituição escolar pública raramente insere música no
seu currículo. Outro exemplo é o de que poucas escolas abrem espaço para o
teatro. Nas artes visuais as carências se mantêm presentes. A organização
rígida do tempo é um elemento que atinge não só essa disciplina, mas todas as
outras. O professor, espremido entre baixos salários e formação precária,
trabalha somente com materiais básicos, quando existem, tais como guache e
argila. Se quiserem adicionar outros materiais ou inovar na utilização, encontra
inúmeras dificuldades e muitas vezes lhe resta o recurso de pedir aos alunos
as famosas “sucatas”. Caixas, caixinhas, recipientes descartáveis etc., que
trazem em si uma conotação de lixo.
Organizar o trabalho de forma a valorizar a disciplina depende da
conscientização de sua importância no desenvolvimento global do indivíduo em
todos os níveis da estrutura da educação pública. E isso precisa ser
compreendido pelos professores, por seus dirigentes e por todos os que se
consideram educadores.
A organização da aprendizagem em arte deve, dessa forma, prever um
plano de trabalho flexível fundado em princípios como: O reconhecimento da
importância da atuação do professor na inserção de estímulos—meio na
situação de aprendizagem e suas conseqüências no desenvolvimento do
aluno; O conhecimento das necessidades, interesses e experiência do grupo
de alunos, tendo em conta sua história, cultura, tempo e espaço.
47
O plano de trabalho fundado nesses princípios se complementa à
medida que os dados sobre o grupo se tornam mais claros. A ampliação da
experiência, relacionada com interesses e necessidades do grupo, se articula
com o que podemos chamar de estrutura da matéria, ou seja, o que é
característico e diferenciador naquela matéria.
Os elementos plásticos, materiais e ferramentas propiciam enorme
variedade de formas de inserção na situação escolar, baseados nos princípios
estabelecidos, porém flexíveis o suficiente para atenderem às circunstâncias e
à direção que se propõem. A multiplicidade e a riqueza de experiências
possibilitadas pelo estímulo-meio devem prever, além de atividades com
materiais plásticos, atividades de contato direto com obras de arte, com sua
história e contexto.
48
CAPÍTULO IV
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS, DIDÁTICOS
E METODOLÓGICOS
AS TEORIAS PEDAGÓGICAS
4 - As teorias de criatividade
Pode parecer estranho e cansativo estar recuperando essas linhas
teóricas, nesse momento, porém, elas fazem parte da história de busca e de
necessidade de estar compreendendo o próprio fazer — inserido num
determinado tempo histórico.
O conjunto dessas reflexões constituiu o eixo teórico de meu trabalho
como professora de arte, nas décadas de 70/80. Especificamente estava
presente nesse trabalho o esforço de desenvolvimento de quatro categorias
das operações do pensamento divergente: fluência, produção de idéias em
quantidade; flexibilidade, produção de idéias de diferentes qualidades;
originalidade, produção de idéias incomuns; e elaboração, capacidade de
expandir idéias e trabalhar com detalhes.
O trabalho com alunos de até 10 anos, que se apoiava nas referências
de Lowenfeld e Guilford, tinha basicamente conteúdo figural. Na busca de
relações, de transformações, de criação de trabalhos originais para o indivíduo
ou para o grupo, estimulando sua elaboração, além da auto-avaliação com
critérios discutidos e estabelecidos a partir do grupo.
49
As atividades eram executadas, fundamentalmente, com elementos tais
como forma, cor, textura, dimensões e materiais naturais diversificados, que
davam condição de experiência viva. Observação, descoberta, comparação etc
eram suporte para o trabalho expressivo propriamente dito.
4.1 A Abordagem Histórico-Cultural
O panorama do ensino da arte e sua fundamentação não sofreram
mudança significativa até o início da década de 90.
Um forte impacto na educação em geral, com extensões no ensino da
arte, são causados pela recente divulgação da produção soviética,
especialmente pelas reflexões de Vygotsky. Se por um lado foi relevante a
contribuição da psicologia da criatividade, atualmente é fundamental considerar
a abordagem histórico-cultural, foco da reflexão da escola russa.
A abordagem teórica educacional tem sido enormemente enriquecida
com o acesso às contribuições trazidas pela chamada escola russa e
especialmente aos textos de Vygotsky. As reflexões desse autor propõem o
uso de unidades comuns de análise e princípios explicativos, tanto para
psicólogos, antropólogos, sociólogos, quanto para lingüistas e semiólogos,
entre outros. Um dos objetivos do autor é fazer uma análise unificadora e
simultânea do indivíduo e do social, interna e externa, que ao mesmo tempo
focalize o significado.
Nas últimas décadas, essa literatura vem sendo considerada um salto
qualitativo na abordagem das possibilidades do desenvolvimento do homem,
como ser social inserido num dado contexto histórico-cultural.
Algumas características básicas diferenciam essa teoria da psicologia da
criatividade, a começar pela consideração da dimensão histórico-cultural do
indivíduo, na teoria de Vygotsky, que é o diferencial por excelência.
50
Segundo Del Rio e Álvarez (1995), a abordagem de Vygotsky se
contrapõe à visão teórica clássica da psicologia geral, que compreende quatro
grandes linhas reducionistas: Racionalismo: o racional refletindo a mente do
indivíduo, desconsiderando a emoção e a ação; Individualismo: a mente do
sujeito é auto-contida e auto-exploratória; Mentalismo: fenômenos psicológicos
e mentais são atribuídos somente aos processos internos; o que é externo não
á psicológico, mas físico; Inatismo: funções psicológicas são explicadas por
hereditariedade biológica ou então não são explicadas. O desenvolvimento é
causado pelo que está no interior do indivíduo. O aspecto cultural não é
considerado.
De acordo com Vygotsky (1972), a emoção é a base sobre a qual a
identidade e a vida psíquica são construídas, assim como é à base do
conhecimento e a matéria da arte. Ele introduz o conceito técnica social dos
sentimentos, referindo-se ao poder de transformação social possibilitada pela
arte e podendo ser formulado da seguinte forma: a transformação implícita na
obra de arte compreende processos de idealização, emocionais, materiais,
culturais e constrói um conteúdo ativo CIUC ultrapassa o caráter singular da
obra para se generalizar e tornar-se social. O desenvolvimento da emoção está
diretamente relacionado com os comportamentos emocionais culturalmente
transmitidos e funcionalmente articulado com a cognição.
A ênfase colocada na cognição e no paradigma que privilegia a
transmissão de informações, entretanto, é ainda muito forte em nossas
escolas, em detrimento da consideração da emoção.
Segundo Vygotsky (1982), o desenvolvimento dos processos psíquicos
superiores está ligado ao contexto histórico-social no qual o indivíduo está
inserido. Vygotsky sustenta a idéia de que a estrutura fundamental dos
processos psíquicos seja a seqüência E-R (estímulo-resposta). Nessa
seqüência, porém, insere um novo elemento que denomina de priem:
instrumento, método, artifício, ou estímulo-meio.
51
A inserção desse elemento modifica qualitativamente a relação E-R.
Além de provocar uma modificação funcional no cérebro. Segundo Mecacci
(1994) para Vygotsky. o comportamento humano é quase exclusivamente
guiado pelos estímulos-meio, que não são somente instrumento, “externos”
(por exemplo: o nó no lenço para lembrar de algo). mas instrumentos
adquiridos do ambiente social e interiorizados, estímulos-meio “internos”
denominados signos: Nós chamamos signos estes estímulos-meio artificiais
introduzidos pelo homem na situação e desenvolvendo uma função de auto-
estimulação. A este termo damos um sentido mais amplo e ao mesmo tempo
mais preciso do que aquele que tem habitualmente. Na base de nossa
definição, entretanto, cada estímulo condicionado criado pelo homem e
assumido como meio para dirigir o próprio comportamento como o dos outros é
um signo. (Vygotsky. 1931. p. 123) A diferença entre a vida psíquica dos
animais e a do homem não está tanto no lato de que o cérebro do homem é
incomensuravelmente superior àquele, por exemplo, do cão, mas no fato de
que o cérebro humano é o cérebro de um ser social. (1931. p. 124)
O processo de interiorização dos estímulos-meio ou signos é
considerado fundamental para Vygotsky (1982). Ele define esse processo
como Leis genéticas geral do desenvolvimento cultural, que explica como as
funções psíquicas se desenvolvem nas relações sociais (funções
interpsíquicas) e se tornam sucessivamente internas ao indivíduo (funções
intrapsíquicas). Em outras palavras, todas as funções psíquicas superiores
representam as relações sociais interiorizadas, o fundamento da estrutura
social da pessoa.
A questão posta por Vygotsky a respeito do estímulos-meio nos reporta
à situação educacional e à função do educador. A instituição educacional é o
lugar privilegiado para a interferência do educador no processo de
desenvolvimento do indivíduo, via estímulos elaborados e dirigidos.
Vygotsky ressalta a natureza mediadora da educação, tendo à atividade
situada do educador a função fundamental e específica de introdução de
52
estímulos-meio em planos sistemáticos de mediação.A experiência social do
indivíduo — a interação com o outro — é condição para sua sobrevivência,
para sua constituição enquanto indivíduo/cidadão, para a construção de seu
conhecimento e elemento fundamental da aprendizagem espontânea,
mantendo-se básica aprendizagem formal. Nas palavras de Lima (1990):
... o cotidiano a criança seja capaz de aprender coisas em interação com seu objeto de conhecimento, esta ação vai depender da ação do outro. Autores como Walion e Vygotsky afirmam que o conhecimento é socialmente construído, ou seja, a única possibilidade de construção de conhecimento é aquela que segue o caminho do interpessoal para o intrapessoal. A mesma coisa acontece com a linguagem. O conhecimento está, desta forma, presente no momento histórico que o indivíduo vive, mas a sistematização necessária que o conhecimento formal requer só poderá ser feita através da ação conjunta com outros indivíduos. (Lima. 1990, p.18-19)
4.2 - Contribuições da Teoria Histórico-Cultural
Não deve ser casual o fato de que, hoje em dia, autores como Wallon e
Vygotsky estão sendo cada vez mais lidos e discutidos. Suas reflexões
abordam questões sobre educação e conhecimento, sem deixar de lado a
emoção — fator vital de desenvolvimento. Para esses autores, emoção é um
sistema complexo, presente na construção da identidade e da vida psíquica, na
base do conhecimento e é matéria da arte.
Dessa forma, as considerações de Vygotsky e Wallon constituem
importante argumento para a revisão do lugar da arte na escola. Por exemplo,
a inserção de estímulos-meio pelo adulto, função primordial do professor,
provoca alterações qualitativas na relação E-R (estímulo-resposta), por meio da
arte, contribuindo para o desenvolvimento dos processos psíquicos superiores,
ou seja, imaginação, memória, percepção, atenção voluntária e pensamento.
53
Ao professor cabe reconhecer a importância de sua interferência no
processo de desenvolvimento do aluno, estruturando a ação pedagógica tendo
em vista a interdependência entre ação e conhecimento, a vinculação entre
conhecimento e emoção.
Os conceitos elaborados por Vygotsky e sustentados por suas pesquisas
iluminam áreas, até então pouco claras, referentes ao desenvolvimento
humano e especificamente ao papel do professor. Suas contribuições (sob a
ótica do contexto histórico-cultural e do enraizamento cultural) possibilitam ao
professor em geral, e ao professor de arte em particular, a revisão de sua
prática.
É o caso, por exemplo, do conceito de área de desenvolvimento
potencial, que leva a uma revisão da postura do professor frente a seus alunos.
Essa ação terá de ser revista, necessariamente, para criar situações
pedagógicas que possibilitem a efetivação desse potencial.A qualidade das
intervenções na situação escolar vai depender do conhecimento, pelo
professor, do grupo, de suas necessidades, de seus interesses e de sua
experiência. Seria aconselhável que o professor baseasse a ação educativa na
análise e conseqüente conscientização de seu próprio processo, criando urna
necessária compreensão e empatia com a particularidade e universalidade dos
processos vividos por seus alunos.
A atividade escolar está sempre em interlocução com o espaço, com o
tempo, com o campo da ação, seja no concreto, seja no abstrato. Os limites
espaciais e temporais têm ressonância na subjetividade dos indivíduos e,
necessariamente, estabelecem a possibilidade de um contato entre o seu estar
interno e externo.
Essa perspectiva reflete uma abordagem muito clara: todos os
componentes da ação pedagógica são considerados importantes. O movimento
se desencadeia na relação articulada entre espaço, tempo, clima de trabalho,
atitude do coordenador/professor e dos participantes. O coordenador/professor
54
é o primeiro responsável pelo que vai se desenrolar no espaço educativo:
conteúdo significativo, estratégias flexíveis e adequadas àquele grupo, material
espacialmente bem apresentado e bem organizado, iluminação etc.
Um conjunto de elementos deve ser considerado no âmbito da ação
educacional, além do planejamento didático-pedagógico propriamente dito, ou
seja, objetivos, conteúdo, metodologia, avaliação. A organização espontânea
e/ou planejada dos espaços de uso e circulação, a iluminação, os objetos, a
configuração e disposição de informações visuais afixadas nos murais e
paredes das salas de aula etc., devem encontrar seu lugar no planejamento
global da instituição, não restringindo os limites de uma sala de aula.
A intervenção ou a inserção de estímulos-meio é uma ação deliberada
que se interpõe no curso de um processo. No campo educacional, a
intervenção do educador deve ser clara e consistente e de tal forma elaborada
que se torne contributiva ao desenvolvimento do aluno. No campo da arte, os
objetivos se manifestam na inter-relação com o outro.
Nos dois campos, as intervenções têm em comum o objetivo de servir de
mediação na relação entre o homem e o objeto de conhecimento, seja para
provocar descobertas, seja para encontrar respostas às indagações já feitas,
seja para ampliar seu universo perceptivo.
A intervenção do educador ou do artista e, no caso, da instituição
escolar, deve fazer parte de um processo deliberado e organizado. No que se
refere à arte, Rocco Pereira de Almeida (1992) explicita a intervenção do
professor da seguinte forma:
...Admitir a interferência do professor não quer dizer que esta abordagem implique um professor diretivo e autoritário. O professor é um auxiliar para o desvendamento do mundo, das possibilidades da linguagem visual. Ele estimula o fazer, a experimentação, a reflexão deixando que o aluno encontre respostas
55
próprias, levante novas questões, estabeleça relações, atribua sentidos. O professor precisa ter a convicção de que em arte os problemas colocados não têm respostas certas, únicas. A resposta ainda está por inventar: a ação do aluno faz com que alguma coisa se crie de um campo de virtualidade, ganhando atualidade, isto, por sua vez cria um novo espaço, uma nova realidade aberta para novas indagações. (p. 140)
Naturalmente que não só o professor é responsável pelos estímulos
postos aos alunos. A instituição escolar, ela própria, na pessoa do diretor ou da
coordenação, deve estar atenta ao fato de que os usuários do espaço
institucional são expostos a inúmeras informações, tanto fora como dentro das
salas de aula. Tudo o que é oferecido ao aluno, sob a responsabilidade da
instituição, tem a ver (ou deveria ter) com a orientação educativa adotada. Um
espaço visual cuidado e fisicamente amplo é potencialmente possibilitador da
expansão do olhar e do movimento. O indivíduo precisa, de forma vital, desde
seu nascimento, exercer suas possibilidades de movimentação. Para tal,
necessita usufruir um espaço que possibilite essas ações fundamentais para
seu desenvolvimento físico e mental.
O espaço na instituição escolar deveria ser visto como espaço de
interferência pedagógica e estética, constituído de estímulos dinâmicos que
propiciem o desenvolvimento de novas relações com o meio.
Na educação, o professor que tem consciência da importância de sua
ativa participação no processo de desenvolvimento do aluno faz uso dessas
ações como parte da situação pedagógica. Em outros termos, ele sabe que os
desafios estimuladores devem estar presentes nas relações entre aluno e
professor.
Ao considerar a base emocional do conhecimento e a emoção como
matéria da arte, a experiência estética se torna um instrumento fundamental na
ação pedagógica.
56
A experiência estética, vista na sua verdadeira dimensão, obriga o
educador a repensar o lugar da arte na organização escolar, assim como sua
abordagem na escola.
57
CONCLUSÃO
Podemos concluir que a educação, como um instrumento de
manutenção ou transformação social, necessita que a sociedade lhe atribua
alguns valores norteadores de sua prática, são valores culturais próprios de
cada sociedade. O professor, pensando na dimensão micro, deve desvelar ao
aluno suas intenções quanto ao processo de aprendizagem que objetiva,
podendo desta forma afirmar suas intenções, perceber e contemplar as
expectativas, objetivos e metas de seu aluno, tornando o processo
prioritariamente atrativo e emancipatório, dentro da realidade vivenciada pelos
protagonistas desta relação educativa.
Nessa perspectiva, o teatro será visto como opção na ação educativa,
para que tanto o professor quanto a escola possam estar contribuindo na
referida formação com caráter crítico, participativo e, portanto, favorecedor do
processo de emancipação humana.
Teatro, em sua origem etimológica, significa lugar de onde se vê
(Houaiss, 2001). Ele tem, na ação dramática, a sua matéria prima. Criar é dar
existência a algo, produzir, inventar. Uma pessoa criativa é capaz de inovar,
criar coisas novas e adaptar-se a elas. A linguagem teatral sempre foi um
instrumento utilizado pelo homem para expressar seus sentimentos, sua
história, suas crenças e rituais e, até mesmo, para ensinar, doutrinar. Nesse
sentido, a criatividade e a imaginação se fazem presentes em todo o processo
da evolução humana, contribuindo para mudanças e transformações.
A atividade teatral, na escola, faz com que a auto-estima do aluno
cresça, bem como a confiança em si próprio, pois caminha pela via da emoção
e da afetividade. Através das artes cênicas, o aluno tem possibilidade de liberar
sua personalidade pela espontaneidade, pois ele é estimulado a criar. A
expressão dramática se dá quando há uma percepção do mundo exterior
através das imagens que habitam o mundo interior. Na busca do “eu”, o aluno
se expressa, se revela.
58
Sabe-se que a arte na escola sempre foi motivo de atenção, mais
voltada para o ensino infantil e algumas escolas para o ensino fundamental de
1° ao 4° ano. Partindo deste principio os alunos sempre tiveram dificuldades
em fazer suas produções uma vez que precisavam de uma atenção devida.
Hoje, verificamos algumas escolas preocupadas com as artes, assim
como o governo federal, pois está investindo cada vez mais na educação.
Baseando-se em alguns teóricos busquei refletir sobre os mais variados
motivos que levam os alunos do ensino médio a terem tantas dificuldades em
realizar suas atividades artísticas.
Procurou-se investigar através de pesquisar na própria escola, fazendo
peça teatral, questionários, entrevistas e relatórios para chegar à conclusão
que tudo não passa de um processo na vida do ser humano, o homem vive em
sociedade e dela é dependente, sendo assim o aluno precisa esta sempre em
contato com as artes, pois elas fazem parte do seu meio. A escola deve instruir
seus alunos para exercer seu papel de cidadania, portanto é necessário pensar
nos meios que podem levar os alunos a reflexão do ser como parte importante
do planeta.
Finalmente, é fundamental que o professor discuta seus instrumentos,
métodos e procedimentos de avaliação junto com a equipe da escola. O
professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza, pois a prática
pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional
como um todo.
59
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Relatório; 60 Anexo 2 >> Entrevista; 61 Anexo 3 >> Questionário; 62 Anexo 4 >> Registro Fotográficos; 63
60
ANEXO - 1
RELATÓRIO
1. FAÇA UM BREVE RELATO SOBRE SUAS DIFICULDADES NA ATUAÇÃO
DA PEÇA TEATRAL.
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
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...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
61
ANEXO - 2
ENTREVISTA
1.Quanto tempo você estuda nessa escola?
2. Você já participou de uma peça teatral na escola?
3. Você já assistiu a uma peça teatral na escola?
4. Você já foi algum teatro?
5. Você concorda que faz representação teatral a toda hora?
6. Na escola tem um profissional na área de teatro?
7. A escola trabalha com o conteúdo sobre o teatro?
8. Na escola tem um ambiente para a apresentação teatral?
9. Existe interesse dos alunos pela apresentação de teatro?
10. A escola tem projeto de teatro voltado para a Comunidade?
62
ANEXO - 3
QUESTIONÁRIO
1.Qual o nome da peça que você assistiu?
......................................................................................
2. De que você mais gostou na peça?
....................................................................................
3. O que precisa melhorar na apresentação?
.....................................................................................
4.Você tem alguma sugestão para a equipe?
.....................................................................................
5. Você já havia assistido uma peça teatral na escola?
........................................................................................
6. Você já foi a algum teatro?
.........................................................................................
7.Você já participou de alguma atuação teatral na escola ou em outra
instituição?
........................................................................................
8.Você sabia que faz representação teatral diariamente?
........................................................................................
9.Quando você assiste um ator ou uma atriz na TV ou no Cinema o que mais te
emociona?
.........................................................................................
10. Você rir ou chora com facilidade?
.........................................................................................
11.Você brinca ou leva a vida mais séria?
..........................................................................................
12. Do que você mais tem medo, além da morte?
..........................................................................................
64
Peça Teatral
Aleijadinho
Representação do
nascimento de Aleijadinho
Narrando a peça
Ensaiando o texto
65
Equipe da
Coordenação
Avaliando as equipes
Parada para a foto
Equipe da Divulgação
Arrecadação dos
alimentos
69
REFERÊNCIAS
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2000.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização
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CAMILLIS, Lourdes Stamato de. Criação e docência em arte. Araraquara:JM
Editora. 2002
COLL, César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Arte: Conteúdos essenciais
para o Ensino Fundamental. São Paulo, Ática. 2000.
COSTA, Cristina. Questão de arte. São Paulo: Moderna – 2002
FEIST, Hildergard. Pequena Viagem pelo Mundo da Arte – São Paulo –
Editora Moderna – 2003
FERRAZ, Maria Heloísa C. de & REZENDE, Maria F. de Rezende.
Metodologia do Ensino da arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FUSARI, Maria Felisminda de R. & FERRAZ, Maria Heloisa C. T. Arte na
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FUSARI, Maria Felisminda de Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.
Ferraz. Metodologia de Ensino de Arte – São Paulo – Editora Cortez 1993
GOMBRICH, E.H. - A História da Arte. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan,
1993.
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Janeiro: Objetiva, 2001.
70
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MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa & GUERRA, Maria Terezinha
Telles. Didática do Ensino de Arte. São Paulo: FTD, 1998.
MAY, Rollo. A coragem de criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 1982.
NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo. São Paulo: Summus Editorial,
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OLIVEIRA, Domingos. Do tamanho da vida: reflexões sobre o teatro. Rio de
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OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis:
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – Arte – Ministério da Educação
e do Desporto Secretaria de Educação Fundamental – Brasília 1997.
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Universitária, 1973.
REVERBEL, Olga. Um caminho do teatro na escola. São Paulo: Scipione,
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71
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VYGOSTSKY, Lev. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.
_________. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
_________.Teoria e Método em Psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
72
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I 10
RESGATE HISTÓRICO DA ARTE 10
1. Histórico da Arte-Educação 10
1.1 - Arte na escola tradicional 10
1.2 - Arte na Escola Nova 12
1.3 - Arte na Escola Tecnicista 12
1.4 - Arte na escola Libertadora 13
1.5 - Escola Libertária 13
1.6 - Escola Crítico Social dos Conteúdos 13
1.7 - A arte na Escola Construtivista 14
1.8 - Fundamentos Estéticos e Artísticos da Educação Escolar e Arte 14
CAPÍTULO II 16
CONCEITUANDO TEATRO PARA A EDUC. NO ENS. FUND. 16
2. Teatro 16
2.1 - A História do Teatro 17
2.2 - A Tragédia Grega 18
2.3 - Teatro e educação 20
2.4 - O teatro e suas peculiaridades 24
2.4.1 O ato de Representar 25
2.4.2 As Primeiras Representações 25
2.4.3 Os Gêneros Teatrais 26
2.5 - A obra de teatro 28
73
2.5.1 Histórias Escritas e Inventadas 28
2.5.1.1 O Texto Teatral 29
2.5.1.2 O Drama 29
2.5.2 Os elementos da peça de teatro 30
2.5.2.1 Conflito 30
2.5.2.2 Espaço 31
2.5.2.3 Tempo 31
2.5.3 O Narrador 31
2.5.4 Os Personagens 33
2.5.4.1 A Importância dos Personagens 33
2.5.4.2 Personagens imortais 33
2.5.4.3 Os Personagens da Commedia Dell’arte 35
2.5.5 Formas de Teatro 35
2.5.5.1 Os Fantoches 35
2.5.5.2 O Teatro de Bonecos 36
2.5.5.3 Os Brinquedos que não são anunciados TV 37
2.5.5.4 Teatro infantil e juvenil 37
CAPÍTULO III 40
FORMAÇÃO ESPECÍFICA DO ARTE-EDUCADOR 40
3. O Professor de Arte e sua Ação 40
3.1 - Processo de Comunicação 43
3.2 -O Lugar da Arte na Escola 45
CAPÍTULO IV 48
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS, DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS 48
4. As Teorias de Criatividade 48
4.1 - A Abordagem Histórico-Cultural 49
4.2 - Contribuições da Teoria Histórico-Cultural 52
CONCLUSÃO 57
ANEXOS 59
REFERÊNCIAS 69
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