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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A HIERARQUIA ACADÊMICA E A PEDAGOGIA NO ENSINO DA
FISIOTERAPIA
Por: Roberta Privitera Torquato de Souza
Orientador
Prof. Antônio Fernando Vieira Nery.
Rio de Janeiro
2004
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A HIERARQUIA ACADÊMICA E A PEDAGOGIA NO ENSINO DA
FISIOTERAPIA
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para
a conclusão do Curso de Pós-Graduação
“Lato Sensu” em Docência do Ensino
Superior.
Por: Roberta Privitera Torquato de Souza
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO - 06
CAPÍTULO I - A História da Pedagogia - 08
CAPÍTULO II - A História da Fisioterapia - 14
2.1 Introdução 14 2.2 Os primórdios da fisioterapia 14 2.3. A evolução da moderna fisioterapia 16 2.4 A fisioterapia no Brasil 17 2.5 O Profissional Fisioterapeuta 20 2.5 Regulamentação da profissão 21 2.6 Currículo 26 2.7 Considerações finais 33 CAPÍTULO III – Teoria do Conhecimento - 35
CAPÍTULO IV – Fenomenologia da Vaidade - 38
4.1 A fenomenologia em geral 38 4.2 A coisa-em-si kantiana 43
4.3 A fenomenologia da vaidade 46 CONCLUSÃO - 48
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50
RESUMO
Estudos a respeito das implicações da meritocracia nos
relacionamentos em ambiente acadêmico tem sido razoavelmente estudados. No entanto, a específica relação entre a meritocracia acadêmica e a pedagogia, tem sido pouco abordada, quando muito, no Brasil, uma breve referência feita por Marcos Masetto o respeitado autor brasileiro sobre docência superior. É necessário um maior aprofundamento deste tema, e particularmente, na área da saúde onde o efeito da meritocracia acadêmica possui aspectos singulares inerentes a própria natureza da prática médica.
INTRODUÇÃO
É o propósito desta autora investigar as conseqüências da postura
acadêmica influenciada pela hierarquia, no ensino da área de fisioterapia em
ambiente universitário. As dificuldades que se apresentam no esforço de elaborar
uma linha de pesquisa de um tema como este pode ser enumerado a seguir:
a) como lidar de maneira objetiva com um conceito tão subjetivo que
é a hierarquia ?
b) como viabilizar um estudo num campo tão restrito quanto a do
ensino na área de fisioterapia ?
Para as duas questões existe resposta. Quanto a primeira, a solução
é aplicar os conhecimentos oferecidos pela fenomenologia, ciência desenvolvida
por Edmund Husserl que se destina a construir definições rigorosas para atos
mentais, sentimentos ou sensações, e neste caso, aplicar ao conceito de
hierarquia. Quanto a segunda a opção é desenvolver uma teoria específica para
abordar o problema do ensino na fisioterapia. E a estratégia para alcançar esta
meta é a de reunir conhecimentos de diferentes fontes e combiná-los numa única
investida. De que modo será possível analisar as implicações da hierarquia
acadêmica na eficiência pedagógica ? É preciso ter uma idéia ou definição de
hierarquia, e portanto, como ela pode agir no ensino, mas também é preciso saber
o que poderia ser um ato pedagógico bem sucedido, e isto significa que parte das
fundamentações teóricas deverão incluir elementos da pedagogia.
Alguém já estudou tema semelhante ? Esta informação estará
disponível se for feita uma busca na história da pedagogia e portanto, este deverá
ser o assunto do primeiro capítulo.
Será esboçado aqui o roteiro de todo este texto: Para que se possa
certificar que o tema em questão já fora pesquisado, ou não, o primeiro capítulo
descreverá a história da pedagogia. Em seguida deverá ser montado um quadro
geral do que é a fisioterapia e logo o segundo capítulo contará sua história. Sobre
o conceito da hierarquia, haverá necessidade de se apoiar na fenomenologia, o
que será feito no terceiro capítulo. Resta saber como poderia ser um ato de ensino
se este não sofresse influência da hierarquia, e a alternativa é a teoria do
conhecimento, definindo assim o quarto capítulo. Juntando as duas coisas o
resultado é o que acontece quando a hierarquia acadêmica interfere no ato de
ensino o que determinará o ultimo capítulo.
Esta autora acredita que com o que já foi explicado aqui já dá para
se ter uma noção do que vai ser tratado e o porque de cada capítulo expor
determinado assunto. É desejável então que se dê prosseguimento ao primeiro
capítulo.
CAPÍTULO I
HISTÓRIA DA PEDAGOGIA
É na antiga filosofia grega que se remonta as mais antigas abordagens
sobre educação. E a Filosofia ocupou-se, então, (e também), logo nas suas
origens, da educação. Fazia parte do projeto filosófico de boa parte das escolas
de pensamento grego, que na etapa anterior de defender uma idéia, apresentar o
método de investigação filosófica e um modelo intelectual do que seria saber
alguma coisa, ou seja, apresentar uma teoria do conhecimento. Neste mesmo
espírito, a sociedade grega preconizava o hábito de como grau inicial para o
estudo de filosofia um sistema básico de ensino cuja proposta era o aprendizado
daquilo que se considerava necessário para o aprendizado posterior da filosofia.
Seria possível encontrar já na filosofia grega, a influência da hierarquia na prática
do ensino ? Sim e não. Nas abordagens contra os sofistas, pode-se encontrar a
hierarquia pessoal como um elemento de corrupção do educador, mas este
elemento é percebido como algo que atua no conhecimento em si, não na prática
de transmitir o que sabe que no pensamento grego não se distingue da retórica. A
retórica, é a técnica cujo objetivo é transmitir uma informação de maneira
convincente, seja esta informação válida ou não, mas sua técnica depende
exclusivamente da escolha de palavras com que é uma posição é defendida. Para
Sócrates, o problema crucial é o problema educativo (MARIA 1996) e cuja missão
divina é a de educar, assim ele o confessa. Igualmente em Platão, a filosofia tem
uma dimensão pedagógica essencial ou a filosofia é pedagogia. É verdade que o
problema platónico fundamental é a política. Mas toda a política exige uma
filosofia prévia que determine e defina o que é o Bem, o que é o justo. o que é o
homem, o que é a educação. Sem uma filosofia que a norteie, a política, por si só,
não tem sentido. E se o problema político é o da recta direcção do homem, o
problema político (logo, filosófico) por excelência, é o problema da educação. Por
isso, só há uma solução aos olhos de Platão: Não podendo ser separadas, têm de
ser exercidas pela mesma pessoa, isto é, o filósofo educador tem de fazer a
política. Resta saber se a educação é possível. Se é possível transformar o
homem num ser mais justo, mais bom, mais recto (e por isso mais culto). E assim
se coloca a questão central de toda a filosofia da educação: Quais são as
condições de possibilidade da educação? Quais os princípios que a legitimam e a
tornam possível e sem os quais a educação, pura e simplesmente, não é? O
problema é posto no Ménon sob esta forma "A virtude pode ser ensinada?" Se
sim, os homens podem tornar-se mais virtuosos. Se não, o homem não tem
salvação, nada vale a pena e não há mais esperança. É também neste sentido
que toda a filosofia se constitui como utopia, como projeto para o futuro e como
pensamento que se há-de realizar e tornar real no futuro. De onde, a antropologia,
a axiologia e a ética, dimensões constitutivas de toda a filosofia da educação, têm
um carácter futurante e utópico, porquanto se hão-de realizar num tempo por vir.
De onde também, o carácter teleológico de toda a filosofia da educação. Os
princípios que ela estabelece hoje, as concepções de homem, de valor e de bem
que agora se desenham, são os fins a realizar num tempo que está a chegar.
Por tudo isto, J. Moreau afirma que Platão "foi o primeiro a
estabelecer uma filosofia da educação." (Moreau, Platão e a educação, in:
CHATEAU, s.d.:13)
Uma das outras grandes figuras na história da filosofia da educação
e que, igualmente, exerceu enorme influência, foi Rousseau. Apesar da aparente
diversidade dos seus escritos, a sua obra constitui uma unidade profunda, unidade
essa que é assegurada, precisamente, por aquela que foi a sua grande
preocupação de sempre, a preocupação pedagógica, ou por aquilo a que
chamaríamos a sua "vocação pedagógica". Dito de outro modo, "as opiniões
pedagógicas são inseparáveis das filosóficas, políticas, religiosas e morais"
(CHATEAU, s.d.:189). De facto, o projecto rousseauniano é o de reconstruir o
homem, fazendo-o seguir a sua própria natureza, e nisso consiste a felicidade
humana. "O homem natural é tudo para si mesmo" (ROUSSEAU,1990:18). A par
deste projecto de reconstrução do homem, encontra-se a ideia de que é preciso
reformar a sociedade que, tal como está, é má porque se des-naturalizou "Tudo
está bem ao sair das mãos do Autor das coisas; tudo degenera entre as mãos do
homem." (ROUSSEAU,1990:15). Logo, reformar a sociedade é re-naturalizá-la.
Não admira que, logo no início do Emílio, Rousseau afirme que "o nosso
verdadeiro estudo é o da condição humana" (ROUSSEAU,1990:21). Uma boa
educação, aquela que é capaz de reformar o homem e a sociedade, é, portanto,
uma educação diferente da que se pratica; é uma educação conforme à natureza
e o seu alvo "é o mesmo da natureza" (ROUSSEAU,1990:17). Desprovidos de
tudo desde o nascimento, "formam-se (...) os homens pela educação"
(ROUSSEAU,1990:16). Mas essa educação só é sã quando os homens a realizam
de acordo com a natureza. Por isso, "essa educação vem-nos da natureza"
(ROUSSEAU,1990:16) e a educação artificial, contrária à natural, é a maior de
todas as perversões. Ora, "na ordem natural, como todos os homens são iguais, a
sua vocação comum é o estado de homem (...) , a natureza apela-o para a vida
humana" (ROUSSEAU,1990:21). Então, só uma educação natural construirá o
homem como homem. É esta a educação que se deseja para Emílio, porque "viver
é o ofício que lhe quero ensinar" (ROUSSEAU,1990:21).
Rousseau não é, contudo, um educador, no sentido prático do termo, é, sim, tal
como Platão, um filósofo que pensa a educação: "...a exemplo de tantos outros,
não porei mãos à obra, mas à pena; e, em vez de fazer o que é preciso, esforçar-
me-ei por dizê-lo." (ROUSSEAU,1990:32) Por isso, não se procure na leitura dos
seus textos, e em particular no Emílio, (o seu escrito mais especificamente
pedagógico ou não fosse o seu sub-título da educação) receitas e técnicas
pedagógicas mais ou menos exactas. "Rousseau preocupa-se com a filosofia da
educação e não com didácticas particulares" Não é "...um pedagogo de bolso em
que haverá de procurar essas 'tolices' que são técnicas precisas"
(CHATEAU,s.d:188). O seu domínio, e ele próprio o adverte por várias vezes, é o
dos princípios, a partir dos quais as regras técnicas serão fáceis de deduzir. Por
isso, avisa que "contentei-me em explicar os princípios cuja verdade todos deviam
sentir", (ROUSSEAU,1990:32) e não atribui qualquer importância a "todas essas
aplicações particulares" que "não sendo essenciais para o meu assunto, não
entram no meu plano." (ROUSSEAU,1990:11)
Numa outra passagem, vai ainda mais longe, considerando que esses princípios
são daqueles "cuja veracidade ou falsidade interessa conhecer" porque "fazem a
felicidade ou a infelicidade do género humano" (Rousseau, 1990:10)
Também, tal como em Platão, a filosofia da educação que Rousseau propõe tem
um carácter necessariamente utópico. E sublinhamo-lo porque não se trata de um
aspecto acidental, mas antes pertence à própria natureza de uma filosofia da
educação que, ao esforçar-se por constituir princípios educativos, considera,
simultaneamente, que esses princípios ainda não estão realizados, mas hão-de vir
a nortear todos os projectos educativos, a partir dos quais a educação se realizará
no futuro "não vejo as coisas como os outros homens; há já muito que mo
censuram (...).
'Proponde o que é possível fazer', não cessam de me repetir. É como se me
dissessem: 'Proponde o que já se faz'; (...) Em todos os projectos, sejam eles
quais forem, há a considerar duas coisas: em primeiro lugar, a absoluta bondade
do projecto; em segundo, a facilidade da sua execução.
No que diz respeito à primeira condição, basta, para que o projecto
seja admissível e praticável, que o que ele oferece de bom esteja na natureza da
coisa; neste caso, por exemplo, que a educação proposta seja conveniente para o
homem. (...) A mim, basta-me que, seja onde for que nasçam homens, se possa
fazer deles o que proponho; e que, depois de se ter feito deles o que proponho, se
tenha feito o que de melhor há." (ROUSSEAU,1990:10-11) Estas palavras definem
e justificam, da melhor forma possível, o carácter simultaneamente utópico mas
exequível de qualquer filosofia da educação. Evidentemente que o termo 'utópico',
aqui utilizado, não tem qualquer sentido pejorativo. É utópico aquilo que ainda não
foi realizado, aquilo que ainda não é da ordem do real, mas aquilo que é
realizável, que pode vir e deve vir a ser da ordem do real ou do realizável. Isto é,
só tem de ser exequível. Qualquer filosofia da educação, insatisfeita com o que é
a educação, propõe uma nova concepção de educação, apela para o que deve ser
a educação, no desejo de a tornar melhor do que hoje é, e, desse modo, melhorar
ou aperfeiçoar o homem.6 Ora o que deve ser não é ainda o que é; uma proposta
não seria proposta se fosse já da ordem dos factos - de onde o seu carácter
necessariamente utópico. Mas aquilo que deve ser é aquilo que pode ser
realizado. Não teria sentido dizer o que deve ser a educação, para ser melhor, se
isso não pudesse ser realizado e realizável. Enfim, a dimensão utópica não
constitui a fraqueza de uma filosofia, mas precisamente a sua força, a sua
vitalidade e o seu poder.
A influência platónica paira no pensamento educacional de
Rousseau que, aliás, a reconhece "...lede a República, de Platão. Não se trata de
uma obra política - como pensam aqueles que só julgam os livros pelos seus
títulos: é o mais belo tratado de educação que jamais foi feito."
(ROUSSEAU,1990:19)
Uma outra abordagem filosófica à educação é a de Kant. Uma
diferença essencial é, contudo, que, para o autor da Crítica da Razão Pura , a
filosofia não é pedagogia. E o que o leva a uma reflexão sobre a educação é um
facto acidental, o de, conjuntamente com os outros professores e de forma
rotativa, ter de assegurar a leccionação da cadeira de Pedagogia na Universidade
de Koenigsberg. Outra diferença, não menos importante, é que Kant, apesar de
considerar a educação um tema primordial, nunca teve intenções de escrever um
possível tratado de pedagogia. De tal forma que as suas reflexões sobre educação
não foram dadas à estampa directamente por ele. O texto de Kant que hoje
conhecemos sob o título Reflexões sobre a educação não foi sequer escrito por
ele; trata-se dos apontamentos tirados das suas aulas de pedagogia pelo seu
aluno Rink e que o próprio Rink publicou em 1803 com a autorização do mestre.
Kant lerá o Emílio com sofreguidão e, de tal modo a leitura o apaixonou, que,
nesse dia, não deu o seu habitual e famoso passeio de fim de tarde, que, todos os
dias à mesma hora, impreterivelmente, dava. Evento igual e com igual
consequência, apenas aconteceu quando teve conhecimento da Revolução
Francesa.
CAPÍTULO II
HISTÓRIA DA FISIOTERAPIA
2.1 Introdução
O proposto deste capítulo é mostrar que embora a gênese e a
evolução inicial da fisioterapia sugerem um contexto modesto, distante das
motivações que geralmente se associam com status e vaidade, posteriormente,
com o progressivo envolvimento na prática e o método acadêmico, um ambiente
hierarquizado acabará por transformar o relacionamento entre a docência e o
aluno. Os detalhes de como se efetua esta transformação é assunto a ser
discutido nós tópicos a seguir.
2.2 Os primórdios da fisioterapia
Na Antiguidade ( mais ou menos entre 4000 a. C. e 395 d.C.) havia
um preocupação em eliminar as doenças através a utilização de agentes físicos
(Sol, luz,calor,água e eletricidade), massagens e exercícios físicos. Segundo
Shestack (1979), "Os médicos na Antiguidade conheciam os agentes físicos e os
empregavam em terapia. Já utilizavam a eletroterapia, sob a forma de choques
com um peixe elétrico, no tratamento de certas doenças".
Ainda nessa época, a China registra obras de cinesioterapia em
2698 a.C. Na mesma época na Índia usa-se de exercícios respiratórios para evitar
a constipação.
A Idade Média , caracterizada por uma ordem social estabelecida no
plano divino, foi uma época de lacuna em termos de evolução nos estudos e na
atuação na área da saúde. A alta valorização da alma neste período e o interesse
pelo desenvolvimento da capacidade física pelas camadas mais privilegiadas
parecem ter sido responsáveis por essa lacuna. Desenvolveu-se portanto nesta
época uma fisioterapia destinada a outros fins que não o curativo e sim o de
incremento da potência física.
Após esse período de estagnação dos estudos, surge o
Renascimento( período entre os séculos XV e XVI ), descrito como um momento
de crescimento científico e literário. Há então,uma retomada dos estudos onde o
interesse não destina-se apenas a concepção curativa, mas também a
manutenção do estado normal existente em indivíduos sãos.
Entre os séculos XVIII e XIX ocorre a industrialização, momento
caracterizado por um avanço na utilização de máquinas e uma transformação
social determinada pelo produção em larga escala. Houve o desenvolvimento das
cidades , bem como surgiram condições sanitárias precárias, jornadas de trabalho
estafantes, e condições alimentares insatisfatórias que provocaram a proliferação
de novas doenças. O surgimento de novas patologias e epidemias exigiram da
medicina um desenvolvimento nos estudos. Nessa época parece que todos os
estudos na área de saúde concentraram sua atenção ao "tratamento"das doenças
e seqüelas e deixaram de lado as outras vertentes iniciadas na época
renascentista, a "manutenção"de uma condição satisfatória e a "prevenção"de
doenças. A atenção ao "tratamento" faz surgir a idéia de atendimento hospitalar.
Mais tarde, ainda no século XIX , surgem as especializações médicas. A
Fisioterapia parece ter seguido a mesma direção dividindo-se em diferentes
especialidades.
No decorrer da história percebemos que a fisioterapia sofreu todas
essas oscilações, passando pela atuação curativa na antiguidade, pela
estagnação na Idade Média, pela atenção preventiva concomitante a curativa
durante o Renascimento e novamente pelo direcionamento puramente curativo
durante a industrialização.
2.3. A evolução da moderna fisioterapia
O passado da fisioterapia, ciência que se consagrou apenas a partir
da metade do século passado, remete à análise dos primórdios da medicina física.
Esta, por sua vez, vê sua história gravada desde a primeira vez que os recursos
físicos foram utilizados; quando o homem pela primeira vez, mergulhou nas águas
de um rio, ou se expôs aos raios solares, ou instintivamente friccionou o local de
uma contusão, em todas essas ações esteve utilizando os agentes físicos naturais
com finalidade terapêutica. A apropriação de uma interface do saber médico,
acaba por gerar conflitos de identidade na ciência da fisioterapia, bem como, criar
uma situação de confronto com a própria medicina física; porém as duas ciências
percorreram o mesmo caminho. Talvez a fisioterapia tenha apenas retomado
recursos válidos da medicina antiga, que não dispunha do arsenal tecnológico
para diagnosticar, e a terapêutica que dispõe hoje. A partir da segunda grande
guerra o fisioterapeuta toma o pulso e o comando da atividade cinesioterápica. Os
médicos estavam mais voltados para as cirurgias, graças as importantes
descobertas que possibilitaram os avanços nessa área. Além disso, a demanda de
incapacitados principalmente nos países beligerantes, gerou a necessidade de
profissionais que pudessem se dedicar somente aos exercícios reabilitativos.
Este breve relato histórico pode revelar a origem de uma possível
rixa entre a classe médica e fisioterapeuta. A necessidade da fisioterapia de se
auto-afirmar como ciência e prática profissional, e a hierarquização da classe
médica pode ter contribuído para um relacionamento de hostilidade, se agravando
no caso em que um ou o outro se encontram na posição de discente e docente,
situação esta que progressivamente irá se consolidar a medida que uma nova
estrutura surge para definir o que é uma e outra. A estrutura da regulamentação
do estado.
2.4 A fisioterapia no Brasil
A fisioterapia no Brasil tem um histórico breve, que se divide em dois
momentos: o primeiro, refere-se à organização dos centros de reabilitação e dos
cursos de formação prática (nível técnico); o segundo, ao movimento dos
profissionais para aperfeiçoar seus conhecimentos e ter reconhecida sua
categoria, ganhando autonomia para o desempenho profissional. O curso de
fisioterapia foi criado para habilitar profissionais que pudessem auxiliar o médico
na prática da medicina física e reabilitação, executando suas prescrições.
A classe aos poucos vai ocupando novos espaços. Através do
aperfeiçoamento técnico e dedicação dos pioneiros abre-se o caminho para que a
profissão seja projetada para formação em nível superior. Nestes trinta e três anos
de atividade profissional reconhecida (desde 1969), a fisioterapia vem crescendo
sempre , qualificando seus profissionais e ganhando respeito e credibilidade da
sociedade e dos demais profissionais da área da saúde. Historicamente a
fisioterapia inicia sua atividade no Brasil a partir da fundação do serviço de
hidroterapia e do serviço de eletricidade médica na Santa Casa de Misericórdia do
Rio de Janeiro, pelo Dr. Arthur Silva, entre os anos de 1879 e 1883. O primeiro,
conhecido na ocasião de sua inauguração como hidrotherapium, recebe
posteriormente o nome de “casa das duchas”. Neste setor, eram administradas
massagens, banhos de vapor, banhos medicinais e vários tipos de duchas. O Dr.
Arthur Silva destaca-se como figura dedicada à medicina física, tendo empregado
e desenvolvido várias técnicas de galvanização e iontoforese (LEITÃO, 1979). Em
1919, é fundado o Departamento de Eletricidade Médica da Faculdade de
Medicina de São Paulo pelo Dr. Rafael de Barros. Dez anos mais tarde em 1929,
o Dr. Waldo Rolim de Moraes cria o serviço de fisioterapia do Instituto do Radium
Arnaldo Vieira de Carvalho, da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo. O
mesmo Dr. Rolim cria o serviço de fisioterapia do Hospital de Clínicas de São
Paulo (SANCHEZ, 1984). Em 1947, o Dr. Camilo Abud, inaugura o primeiro
serviço de fisioterapia com características modernas, no Hospital Carlos Chagas,
no Rio de Janeiro. Em 1950 surgem novas instituições, como o serviço de
fisioterapia da Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, fundadas pelo Dr.
Waldemar Bianchi. Este setor era bem aparelhado e anexo a ele foi montado um
ambulatório de reumatologia. Ainda neste mesmo ano é criado o serviço de
medicina física e reabilitação do Instituto dos Industriários, também no Rio de
Janeiro (LEITÃO, 1979). De 1951 a 1958 funciona o primeiro curso para formação
de técnicos em fisioterapia, no Centro de Estudos Rafael de Barros. O curso
funcionava no Hospital das Clínicas de São Paulo e as aulas eram ministradas
pelo corpo docentes e médicos do próprio hospital. Em 1954 é fundada a
Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR) no Rio de Janeiro. No
mesmo ano, um grupo de médicos liderados pelo Dr. Waldemar Bianchi funda a
Sociedade Brasileira de Reabilitação. Em 1956, a ABBR cria a Escola de
Reabilitação para formação de técnicos nesta área (LEITÃO, 1979) Com o
movimento pelas Associações Beneficentes são fundadas em 1958, a Associação
de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) por Renato Bonfim e surgem
numerosas Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs). Em 1959, o
professor Godoy Moreira funda o Instituto Nacional de Reabilitação, anexo à
cadeira de Ortopedia e Traumatologia da Faculdade de Medicina da Universidade
de São Paulo. A fundação deste Instituto é o resultado de negociações com a
Organização Panamericana de Saúde (OPAS), Organização Mundial da Saúde
(OMS), e a World Confederation for Physical Therapy (WCPT) e faz parte de um
projeto mais amplo que visa a criação de vários institutos na América Latina.
Através da Lei n º 5029 é criado, nesse instituto, o primeiro curso com padrão
internacional mínimo para formação de profissionais para atuarem em reabilitação.
O curso tinha duração de dois anos e as aulas eram ministradas pela
fisioterapeuta Karen Lemborg. Foi elaborado para atender aos programas de
reabilitação que a OPAS estava interessada em desenvolver na América Latina
(SANCHEZ e MARQUES, 1994). Em 1969, o Brasil contava apenas com seis
escolas para formar fisioterapeutas. Nesta ocasião, a World Confederation for
Physical Therapy promove o primeiro curso para professores latino-americanos
das escolas de fisioterapia, sendo escolhidos dois candidatos de cada país. O
Brasil envia dois professores da Universidade de São Paulo: Danilo Define e
Eugênio Lopez Sanches, que concluem o mestrado em fisioterapia através deste
projeto (SANCHEZ, 1984). Em 13 de outubro de 1969, o Decreto Lei 938/69
reconhece as profissões de fisioterapia e terapia ocupacional. Em 1970, a
Universidade de São Paulo, através da Portaria 1025, afirma que os certificados
de conclusão dos cursos técnico em fisioterapia e terapia ocupacional expedido
pelo Instituto de Reabilitação da Faculdade de Medicina da Universidade de São
Paulo, nos anos de 1958-1966, são considerados para efeitos de direito,
equivalentes aos diplomas expedidos nos termos deste regulamento (SANCHEZ &
MARQUES, 1994). Em 28/02/1983, a Resolução n º 4 do Conselho Federal de
Educação fixa o currículo mínimo para o curso de fisioterapia. Esse currículo
permaneceu em vigência até o ano de 1997, quando foi extinto, com a aprovação
da Lei n º 9394 de 3720/12/1996, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
Os currículos mínimos foram substituídos por diretrizes curriculares. Para tanto foi
criada uma Comissão de Especialistas de Fisioterapia e Terapia Ocupacional
(CEEFTo), encarregada de angariar propostas junto às instituições de ensino, bem
como sistematizar as contribuições recebidas no intuito de materializar as novas
diretrizes. Em 12/09/2001, o Colegiado de Educação Superior do Conselho
Nacional de Educação/ Câmara de Educação Superior, aprovou as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Fisioterapia e Terapia
Ocupacional.
Algo relevante para notar, é o fato de que a partir até 1970,
durante determinado período, o diploma de fisioterapeuta era expedido pela
faculdade de medicina de São Paulo. Portanto, sendo o curso de fisioterapia,
tendo uma relação tão próxima com a realidade do ensino na medicina, é de se
esperar que o ensino deste curso tenha herdado a cultura médica de sobrepor
uma visão hierárquica nos interesses pedagógicos.
2.5 O Profissional Fisioterapeuta
O fisioterapeuta no Brasil, foi um profissional que surgiu a partir de
algumas necessidades. Primeiramente, para suprir uma função recém criada com
a inauguração dos Centros de Medicina Física. Posteriormente, para alcançar os
objetivos propostos pela Organização Mundial de Saúde e Organização
Panamericana de Saúde, de fundar institutos de reabilitação em toda América do
Sul. Esses projetos incentivaram a abertura de novos cursos, bem como
nortearam os currículos da época , além de promoverem treinamentos
profissionais. O primeiro salto rumo à profissionalização foi a concretização da
Associação Paulista de Fisioterapeutas (APF), fundada em 1957. Tinha o objetivo
de promover o aperfeiçoamento dos fisioterapeutas do ponto de vista profissional,
jurídico e deontológico em todas as atividades relacionadas com a formação e
exercício da profissão (estatutos da APF, in SANCHEZ & MARQUES, 1994) A
partir de APF foi possível idealizar a Associação Brasileira de Fisioterapeutas, que
mais recentemente passou a chamar-se Associação Brasileira de Fisioterapia. A
ABF foi fundada na cidade de São Paulo, em 19 de agosto de 1959, com o
objetivo de realizar a unificação da classe profissional dos fisioterapeutas de todo
o Brasil, reunindo-os em torno de um ideal comum, num esforço deliberado pela
categorização elevada da classe, em todos os setores das suas atividades
(Estatutos da ABF, in SANCHEZ & MARQUES,1994). A Associação Brasileira de
Fisioterapeutas, graças aos esforços desmedidos de alguns colegas, conquista
reconhecimento e amplia suas atribuições legais a cada ano. Em 13 de fevereiro
de 1962, a ABF foi reconhecida pela Associação Médica Brasileira, e em 20 de
junho de 1963 pela World Confederation for Physical Therapy.
Em 1966, através da Lei n º 9372 da Assembléia Legislativa do
Estado de São Paulo a ABF é declarada de utilidade pública. A Associação
Brasileira de Fisioterapeutas, teve participação efetiva em todas as conquistas
legais da profissão, sendo responsável direta por cada aquisição, que muitas
vezes, vinha traduzir o resultado de anos de trabalho.
2.5 Regulamentação da profissão
1 – O Parecer n º 388/63, elaborado por uma comissão de peritos do
Conselho Federal de Educação e aprovado em 10 de dezembro de 1963, é o
primeiro documento oficial que define a profissão de fisioterapeuta. Deste
documento ressalta-se alguns itens importantes: define o fisioterapeuta como
auxiliar médico; ao fisioterapeuta compete realizar tarefas de caráter terapêutico,
que devem ser desempenhadas sob orientação e responsabilidade de um médico;
o fisioterapeuta é um membro da equipe de reabilitação, mas não compete a ele o
diagnóstico da doença, nem da deficiência; cabe ao fisioterapeuta executar
técnicas, aprendizagens e exercícios, quando recomendados pelo médico, É um
profissional técnico mas que deve ter formação superior. Este Parecer reconhece
os cursos de fisioterapia, definindo que os mesmos deveriam ter duração de três
anos e estabelece um currículo mínimo. Independente das questões que levaram
o Conselho Federal de Educação a definir o profissional, caracteristicamente como
um técnico, cabe analisar o por que da contradição estabelecida na Lei: por um
lado, caracterizando o profissional como técnico, obrigando-o a exercer sua
função de acordo com as prescrições de um médico; e por outro, impondo-lhe
uma formação universitária, em nível superior. Sendo um técnico , incapaz de
diagnosticar ou responsabilizar-se pelo ato terapêutico, bastaria a ele uma
formação compatível, em nível médio, como acontece com outros profissionais
que se destinam a auxiliar.
Evidentemente que a legislação vetou a autonomia profissional,
delimitando-a, inclusive nos currículos. Entretanto, ao formar profissionais em nível
superior, a categoria, embora carente de formação profissional, mostrava -se rica
e efervescente na análise critica de sua situação. Como descreve Moura Filho
(1992, p.105): A universidade é uma comunidade pensante que deve ensinar e
desenvolver o espírito crítico de seus estudantes, o julgamento próprio. É um
centro de crítica que deve formar graduados capazes de pensar e criticar com
independência , e que saibam transmitir à sociedade este espírito. Talvez os
profissionais não tenham saído tecnicamente preparados, mas certamente,
absorveram estes preceitos no convívio universitário. Este equívoco legal formou
fisioterapeutas que não podiam, mas queriam ser mais do que técnicos, como lhes
impunha o diploma. 2 – Decreto Lei n º 938 de 13 de outubro de 1969: Este
Decreto é um importante marco na profissão. Traz considerações que definem no
que deve consistir a atividade do fisioterapeuta. Alguns pontos importantes deste
documento: define como profissionais de nível superior, diplomados por escola e
cursos reconhecidos; firma como sendo atividade privativa do fisioterapeuta
executar métodos e técnicas fisioterápicas com a finalidade de restaurar,
desenvolver e conservar a capacidade física do paciente; permite ao fisioterapeuta
exercer cargos de direção em estabelecimentos públicos ou particulares e/ ou
assessorá-los tecnicamente; possibilita ao profissional exercer o magistério
superior, bem como supervisionar profissionais e alunos. Decreto 938/69 ampliava
as diretrizes de atuação do fisioterapeuta embora o mantendo inativo até a criação
dos instrumentos jurídicos que instalariam os conselhos profissionais. O
fisioterapeuta, de acordo com a nova lei, ganhava um novo perfil, mais cônscio e
responsável pelos seus atos. Mesmo não constando no decreto os elementos
castradores de 1963, ele ainda apresentava, ou apresenta,(já que permanece em
vigor) definições nebulosas e pouco esclarecedoras. Em primeiro lugar assegura
como atividade do fisioterapeuta executar métodos e técnicas fisioterápicas, mas
não faz menção a nenhum elemento de referência que nos permita delimitar estas
atividades. Em segundo, restringe a atividade profissional a restaurar, desenvolver
e conservar a capacidade física do paciente, vinculando sua atuação à presença
de uma enfermidade ou estado mórbido já existente. Rebelatto e Botomé (1987,
p.31) fazem uma extensa discussão dessa condição profissional, lembrando que:
As tendências mundiais ao abordar a saúde reafirmam a prevenção como ato
terapêutico mais responsável e mais eficiente. A abordagem preventiva, fruto de
qualquer intervenção sensata, já faz parte do senso comum na comunidade dos
profissionais de saúde e é sempre, e até inevitavelmente, trabalhada pela
fisioterapia. Ainda que estes aspectos devam ser objetos de reflexão e sua análise
reflita o amadurecimento e as inúmeras conquistas profissionais de forma otimista,
deve-se admitir que o Decreto Lei 938/69 teve um importante papel para a
profissão. Se não pôde ser suficientemente claro e abrangente, ao menos livra o
fisioterapeuta das amarras legais que o atrelavam a uma condição extremamente
limitada. 3 – Lei n º 6316 de 17 de dezembro de 1975: Depois de muitas tentativas
, a ABF conseguiu a aprovação da lei, que é decretada pelo Congresso Nacional.
Esta cria os instrumentos legais que regulamentam a profissão, permitindo a
efetivação da oficialização de 1969. São criados: O Conselho Federal de
Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COFFITO) e os Conselhos Regionais de
Fisioterapia e Terapia Ocupacional (CREFITOs). Estes órgãos de classe
fiscalizam o exercício profissional e as atividades de fisioterapia e terapia
ocupacional em todo território nacional. A partir da criação dos Conselhos, os
profissionais passam a ser identificados através de sua carteira profissional. A
união de duas classes, a dos fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais é
necessária para perfazer o número necessário para aprovação do Conselho.
– Em 03 de julho de 1978, a Resolução n º 10 do Conselho Federal de
Fisioterapia e T.O . aprova o Código de Ética Profissional de Fisioterapia e T. O. e
que passa a estabelecer as responsabilidades e normas para o exercício
profissional. 5 – Em 12 de agosto de 1980 é expedida a Carta Sindical pelo
Ministério de Trabalho, reconhecendo o SINFITO, sindicato representante dos
Fisioterapeutas e Terapeutas Ocupacionais, com o objetivo de defender os
interesses trabalhistas destas classes. Evidentemente que cada uma destas
conquistas jurídicas espelham o movimento da classe profissional. Este
movimento permite personalizar três períodos de atuação profissional, marcados
por características e objetivos comuns. Em 1971, Sanchez faz uma reflexão sobre
o adestramento de fisioterapia no Brasil, fornecendo um perfil claro das limitações
e dificuldades encontradas no período compreendido de 1957 (com a formação
das primeiras turmas) a 1969, ano do reconhecimento oficial da profissão.
Sanchez (1971, p.32) faz um exame crítico do primeiro período: O ensino de
terapia física revelou uma tendência unidimensional, formação característica do
especialista, ao invés de dar ao estudante uma instrução multidimensional de
conhecimentos básicos, bem equilibrados, de todas as especialidades de terapia
física. A política de ensino foi de formar o primeiro especialista ao invés de formar
o fisioterapeuta geral que tivesse conhecimentos equilibrados de reabilitação. a) A
causa dessa situação parece ser atribuída a uma deficiente definição dessa
mesma política de ensino. Existe ambigüidade quando se trata de distinguir entre
a terapia física simplesmente e a terapia física na reabilitação. Na realidade são
dois conceitos diferentes. A terapia física é uma divisão da medicina física, e a
terapia física em reabilitação é uma especialidade da terapia física geral. O
ambiente da escola não favorece esta diferença. b) evidente a falta de uma
mentalidade profissional formada dentro das escolas para instruir e educar
integralmente ao estudante de terapia física. É eloqüente o comentário de um
aluno sobre este assunto: “Ingressamos na escola de terapia física como pessoas
normais e saímos com hipertrofia nos braços e atrofia na cabeça” (referindo-se à
falta de raciocínio profissional nos problemas de exercício na profissão). Isto se
deve ao fato de que as participações do fisioterapeuta nos interessem da escola é
uma utopia. Por outro lado, o estudante recebe uma excessiva influencia íntegra
que deveria receber diretamente do fisioterapeuta. c) Observou-se que os
programas de terapia física nas escolas teriam alcançado seus objetivos se
tivessem sido completados por um quadro docente de professores fisioterapeutas.
Lamentavelmente, este aspecto importantíssimo, continua sendo um dos
problemas que devem ser resolvidos com prioridade. d) A existência de um
ambiente de parcialidade na reabilitação brasileira sobre a falta de fisioterapeutas,
criou uma mentalidade divorciada da realidade para justificar a aplicação de uma
série de medidas impróprias, totalmente desaconselhadas pelo sentimento
comum, quando se submete aquele problema a um exame imparcial, minucioso e
objetivo. Trata-se do adestramento de auxiliar de fisioterapia, em cursos
especializados, que dá uma solução falsa do problema, com repercussões graves
de ordem terapêutica, ética e sócio econômica. O período compreendido entre
1970 e 1982, representa uma evolução bastante rápida da profissão, no que tange
aos aspectos jurídicos-institucionais, através da regulamentação profissional pela
criação dos Conselhos, a elaboração do Código de Ética Profissional, culminando
com a criação do currículo mínimo com o Parecer 622/82 Ressalta-se que foram
anos ativos, com a proliferação de escola por todo o país, associações e eventos
de natureza científico cultural, além das lutas pelas conquistas profissionais
travadas pela associação dos fisioterapeutas O terceiro período, entre 1983 e
1995, pode, seguramente, estender-se até 1998. As principais características
desta época são a preocupação com a unificação da classe, tornando os eventos
oficiais produtivos em termos de resoluções e trocas de experiências, e a
formação dos formadores de fisioterapeutas. No primeiro período fazia-se mister
delegar a fisioterapeutas a docência dos cursos. Hoje, discute-se a quais
fisioterapeutas serão delegadas tais funções. Em termos concisos, fica claro que o
período atual já alcançou conquistas importantes, já atingiu representação
quantitativa e busca agora a qualificação da categoria. É tempo de repensar o que
se fez no passado, de avaliar as conquistas e detectar as falhas para, finalmente,
projetar rumo a um futuro planejado (MOURA FILHO, 1992). Moura Filho (1992,
p.110) conclui seu texto com uma citação de Martin Luther King, por espelhar a
condição enquanto categoria: Não somos o que gostaríamos de ser, Não somos o
que iremos ser, Mas, graças a Deus, Não somos mais o que éramos.
2.6 Currículo
O termo currículo tem origem na expressão latina currere que
significa “movimento progressivo” ou “carreira”. (SAVIANI,1994). A idéia de vida
estudantil do aluno (curriculum vitae) evolui para a organização e seqüência da
escola. As reformas escolares, influenciadas pelas convicções Calvinistas (à
medida que, no final do século XVI, na Suíça, Escócia e Holanda, os discípulos de
Calvino conquistavam uma ascendência política e também teológica), a idéia de
disciplina – essência mesmo do calvinismo- começava a denotar os princípios
internos e o aparato externo do governo civil e da conduta pessoal. Dentro desta
perspectiva percebe-se uma relação homóloga entre currículo e disciplina: o
currículo era para a prática educacional calvinista o que era a disciplina para a
prática social calvinista. Os calvinistas trazem para escola todas as crianças
independentes de classe social ou econômica, rompendo com o conceito de que
somente as elites freqüentavam a escola. Esta nova situação inaugura a
concepção de “classes”. As relações entre estas pedagogias de classe e os
currículos estabelecidos reforçavam a ordem disciplinar do calvinismo. A partir de
1850, a Inglaterra aproxima-se de conceitos mais modernos de currículo,
estabelecendo um elo de ligação entre currículo, pedagogia e avaliação
(GOODSON, 1995) Contemporaneamente novas frentes de pesquisas se abrem
ao estudo do currículo, como por exemplo, a teoria e sociologia do currículo.
Forquim (apud SAVIANI,1994 p. 87) O tema passa a despertar “reflexões sobre as
dimensões e as implicações culturais da escolarização na sociedade atual” .
Moreira (1990, p.81) divide o campo curricular brasileiro em dois momentos: “o
primeiro em sua origem, nas décadas de 1920 e 1930, e o segundo em sua
introdução na universidade brasileira e o seu desenvolvimento “. Novas
perspectivas para educação foram buscadas pelos pioneiros da Escola Nova, no
início do século XX. As reformas elaboradas pelos pioneiros representaram um
importante rompimento com a escola tradicional, por sua ênfase na natureza
social do processo escolar, por sua preocupação em renovar o currículo, por
tentativa de modernizar métodos e estratégias de ensino e de avaliação e, ainda,
por sua insistência na democratização da sala de aula e da relação professor-
aluno. Após a instalação das reformas, os pioneiros da Escola Nova ainda
mantiveram seu prestígio no período liberal do governo Vargas, no Brasil Moreira
(1990, p.96) define como período liberal “a tentativa de Vargas em constituir uma
democracia de bases populares, entre os anos de 1930 a 1937”. Entretanto, esta
força diminuiu durante o Estado Novo, quando a ênfase é deslocada para o ensino
profissionalizante. Com a Lei 5692/71, aumenta a preocupação com a
profissionalização do ensino secundário e mais uma vez busca-se o parâmetro
eficiente do sistema americano, abrindo as portas a todos os autores tecnicista da
época: Tyler, Taba, Alexander, Saylor, Ragan e Fleming. O Artigo 10 de mesma
Lei prevê a obrigatoriedade de orientação vocacional, incluindo aconselhamento
vocacional em cooperação com professores, família e comunidade. A partir destas
explanações, serão apontadas algumas considerações relacionadas com o campo
de trabalho do fisioterapeuta: Apesar de todo amparo concedido pela Lei 5692/71,
muitos questionamentos foram levantados pelas entidades de classe científico-
culturais e profissionais a respeito dos problemas da fisioterapia e sobre as
atividades profissionais dos fisioterapeutas. O problema básico consistia em que a
formação acadêmica do fisioterapeuta era deficiente e defasada com a realidade
para qual se destinavam esses recursos humanos da área da saúde. Não se
percebia um duplo propósito: o da formação e a da utilização dos mesmos para as
áreas a qual se destinavam. Deste problema principal originaram-se tantos outros,
conforme já citado quando da regulamentação da profissão de fisioterapeuta. Em
1981, foi elaborada uma monografia na Universidade Estadual de Londrina,(Norte
do Paraná) quando a autora deste trabalho participava ativamente da implantação
do 1o. curso de fisioterapia no sul do Brasil em 1979, naquela cidade. Neste
trabalho concluiu-se que somente 13% dos alunos submetidos ao teste, possuíam
conhecimentos gerais sobre fisioterapia. 44% não conseguiram definir de forma
alguma conceitos usuais, evidenciando a falta de orientação nos 1o. e 2o. graus,
previstos na Lei 5692/71, em seu Art. 10 que prevê a orientação vocacional nestes
níveis. Considerando ainda os resultados, concluiu-se que 87% dos alunos
ingressaram no curso de fisioterapia sem um conhecimento prévio mínimo
necessário para decidir pela profissão. Conseqüentemente, se submetidos
somente às disciplinas exigidas pelo currículo mínimo obrigatório pelo Ministério
de Educação e Cultura, não iriam atingir a maturidade profissional para atender as
reais necessidades do mercado de trabalho.(FONSECA,1981) Em 1996, o Brasil
aprova uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394 de 20/12/1996,
extinguindo os currículos mínimos. Atualmente as diretrizes curriculares dos
cursos de graduação são recomendadas pelas Comissões de Especialistas de
Ensino. Essas comissões foram instituídas em 1985 passando por uma atuação
mais intensa a partir do fechamento e extinção do Conselho Federal de Educação
por medida provisória em outubro de 1994. Este foi substituído pelo Conselho
Nacional de Educação que atribuiu competência à Secretaria de Educação
Superior de Ministério de Educação e Cultura para: A elaboração dos relatórios
com vistas à autorização de cursos e habilitações a serem oferecidos por
estabelecimentos isolados de ensino superior, federais e particulares, que devem
ser submetidos à deliberação da Câmara de Educação Superior do Conselho
Nacional de Educação. (Art. 1o. Portaria Ministério de Educação e Cultura n.º 181,
de 23/02/96). A SESu passou a utilizar as comissões de especialistas na análise
desses pedidos. Para tanto, tais comissões iniciaram a fixação de indicadores e
padrões de qualidade, utilizados em suas análises, que serviram de base para os
relatores da SESu à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação. A comissão de especialistas enviou correspondência a todos os cursos
do Brasil sugerindo tópicos a serem considerados, tais como: duração e carga
horária mínima do curso, proporcionalidade teórica e prática; perfil profissional
desejável: em termos de conhecimento, capacidade técnica para ação,
possibilidade de adaptação e demandas futuras do mercado, clientela ou
situações a que se destina o profissional; áreas de conhecimento ou matérias de
formação geral e específica; estágio, carga horária, diversidade dos campos de
atuação, exigência de supervisão; recomendações e/ou determinações que
deverão nortear os currículos; outras exigências para obtenção do grau
profissional, como apresentação de trabalho de conclusão de curso, equivalência
de atividades curriculares com programas ou projetos de pesquisa ou similares. O
currículo parece democrático. Sem dúvida qualquer proposta final deverá esbarrar
no descontentamento de alguns. Entretanto, é de responsabilidade da categoria e
ainda mais dos meios acadêmicos , contribuir para que se busque um senso
comum, considerando a história, a realidade social, a clientela, os objetivos e o
progresso cientifico da classe. Sem dúvida, como mostra a retrospectiva histórica
dos currículos, uma teoria não se ergue aleatoriamente ou pela simpatia de um ou
outro pensador. A construção de um pilar teórico revela sempre a interação
multifocal das idéias de seus idealizadores, nas quais podem ser identificados
elementos ideológicos, sociais, científicos, religiosos e humanistas que os
inspiraram. Partindo de uma análise nestes termos, percebe-se que todo
movimento histórico trouxe contribuições para que o currículo fosse entendido
como é hoje.
2.6 Currículo de fisioterapia
Os pilares teóricos devem se comunicar, formando uma verdadeira trama, de
consciência mais sólida e complexa. Em primeiro lugar, para tratar sobre um
assunto é preciso que se conheça este assunto. Imaginar como deverá ser o
profissional que exercerá a função de fisioterapeuta na sociedade daqui a cinco ou
dez anos, exige uma atualização de todo o saber compendiado da fisioterapia,
suas principais atualizações, os caminhos pelos quais estão avançando as
pesquisas de maior credibilidade na área e algum posicionamento sobre qual seria
a formação básica mais coerente para os profissionais e pesquisadores. Não
deixando de considerar que na educação como processo, de nada adianta centrar
as atenções nos defeitos educacionais, mas antes, vislumbrar expectativas futuras
e objetivos para alcançá-las. Pensar o currículo voltado para os fins como propõe
DEWEY (1976) e não para os objetivos e déficits como na proposta de TYLER
(1981). Outro aspecto a ser considerado, no conhecimento especifico do campo
da fisioterapia, é o senso de comunidade, como proposto por Dewey ( apud
MOREIRA, 1990, p.54) “ O profissional exercerá não somente uma função, mas
também um papel social. A formação deverá contemplar um profissional com
senso ético e de responsabilidade compatíveis com sua função”. Deve-se
considerar todo o aspecto da historicidade que construiu a profissão até o
momento. A fisioterapia nasceu de um ramo da medicina e tornou-se uma área
independente somente em meados do século passado, devido aos interesses dos
médicos voltarem-se totalmente para os avanços da cirurgia. No Brasil, atuando
durante alguns anos como técnico, na década de 60, os profissionais se
empenharam em ver sua categoria reconhecida e respeitada. Buscaram este
respeito não só no âmbito jurídico, mas principalmente no investimento sério do
saber fisioterápico, por meio de pesquisas, congressos e esforços pessoais que
despontaram por todo o país. O que se vê hoje, é uma profissão com pouco mais
de trinta anos de reconhecimento, que saltou de um quase nada para uma posição
social de respeito e credibilidade, tanto nos meios acadêmicos, quanto nos meios
clínicos e também junto à população. O empenho dos pioneiros da fisioterapia
deve ser recompensado com um senso de continuidade. Ao se pensar em
currículo, deve-se lembrar sempre destes que abriram caminhos tão dignos, que
tiraram os profissionais da condição de técnicos para condição de profissionais
liberais, conforme se constata no histórico da evolução profissional. Ao
especializar demasiadamente o currículo, dando-lhe uma perspectiva mecanicista,
entra-se na contra mão do crescimento profissional, que tem, por si só
característica de processo, transformadoras, construtivistas.Devem estar fundados
em propósitos que se destinem a fortalecer os conhecimentos de base,
aprofundando-os em graus de complexidade, formando profissionais capazes de
construírem de per se qualquer intenção mais especializada. Brunner (1976, p.16)
reafirma este tipo de aprendizado ao falar da transferência não específica de
conhecimentos ou ainda melhor, transferência de princípios e atitudes. Segundo
afirma, este tipo de transferência, consiste, essencialmente, em aprender, de
início, não uma habilidade, mas uma idéia geral, que pode depois servir de base
para reconhecer problemas subseqüentes como casos especiais da idéia
adquirida. Esta, é, efetivamente, a concepção de aprendizagem por processo.
Proporcionar ao aluno o domínio das estruturas básicas do seu objeto de estudo,
para que possa aprofundá-las e ampliá-las. Brunner (1976, p.16) ainda diz:
“Quanto mais fundamental ou básica for a idéia que tenha aprendido, quase por
definição, maior será a amplitude de sua aplicabilidade a novos problemas”. O
especialismo levado como prioridade na elaboração do currículo, conduz o aluno
apenas ao treino de habilidades. Ele possui capacidade de executá-las, e talvez
com treino, fazê-los muito bem. Entretanto, diante do primeiro problema ou
situação adversa, vê -se em grandes dificuldades por não conseguir direcionar
seus pensamentos em sentido contrário, avaliando a situação a partir de seus
princípios básicos. Assim é que o aluno é capaz de manusear modernos
aparelhos, de tecnologia sofisticada, reproduzir técnicas de tratamento
elaboradas, mas sempre em situações já conhecidas e previsíveis. Ao confrontar-
se com uma resposta ruim ou uma manifestação inesperada, não sabe o que
fazer, pois encontra grandes limitações para avaliar o quadro do paciente a partir
do processo fisiopatológico manifestante, de uma propedêutica detalhada ou ainda
uma análise cinesiológica mais elaborada. Estes conhecimentos não se
assemelham às habilidades desenvolvidas com o manuseio de técnicas, mas
constituem as bases do conhecimento específico da área e deveriam estar muitos
bem fundamentados para o aluno. Este horizonte também deve estar claro para
quem se propõe a elaborar o currículo. Mesmo não se tratando de especialistas de
área, o grupo elaborador de uma proposta curricular deve dominar alguns
fundamentos da educação e da teoria curricular. A opção por um trajeto teórico
servirá de guia ou como orientação para que qualquer objetivo traçado se coloque
em convergência com os fins educacionais a que se propõe o currículo. O
currículo deve ser compatível com o nível institucional ou seja, não adianta o
grupo sustentar perspectivas ideológicas completamente diversas da instituição,
pois, nesse caso, o currículo poderá tornar-se inviável e inexeqüível, esbarrando
sempre nas divergências. Perante este tipo de situação, devem ser estabelecidas
outras metas que precedam a reforma ou elaboração curricular, como por
exemplo, projetos e propostas que abram espaços para discussão no âmbito da
instituição, procurando renovar idéias e buscar um consenso, ou, na pior das
hipóteses, deixar claras as limitações impostas pela instituição (PEDRA, 1993) Por
outro lado, o domínio da teoria curricular no processo de sua elaboração dá ao
curso “traços fisionômicos” perceptíveis, o que permite ao estudante saber o que
poderá encontrar quando ingressar. Esta postura que vai determinar o que
permeia o currículo, sua abordagem metodológica, didática, relação professor-
aluno, os conteúdos, enfim, tudo o que não está explícito no currículo formal. 2.3.2
Capacitação dos profissionais fisioterapeutas O profissional fisioterapeuta pode
optar por se dedicar ao ensino e à formação de novos profissionais, ao invés de
atuar diretamente na comunidade, no sentido de exercer suas atividades
específicas enquanto agente de saúde. No entanto, os que fazem essa opção
enfrentam vários problemas que ainda não estão suficientemente delineados. O
primeiro desses problemas que constantemente aparece é a ausência de
preparação desses profissionais para lidar com as questões de ensino, decorrente
da insuficiente formação nos cursos de graduação. Com essa ausência é comum
o procedimento do iniciante na carreira universitária reproduzir os métodos,
técnicas e conceitos da mesma forma como esses lhes foram apresentados por
aqueles que o formaram, em detrimento da própria necessidade de explicitar e
definir a direção e as prioridades exigidas pela formação profissional
desejável.Dessa forma, se faz presente uma incisiva tendência à manutenção e a
inércia de percepções, concepções e práticas já estabelecidas. Um outro
problema, também relativo à preparação do profissional engajado na carreira
universitária, é a capacitação no nível de mestrado e doutorado desse profissional,
no sentido de criar condições para que ele possa se desenvolver enquanto
pesquisador e professor universitário. O relato de dificuldades em relação a essa
questão geralmente é feito através de verbalizações que apontam: a) praticamente
a inexistência no país de programas de mestrado e doutorado na área de
fisioterapia. b) a dificuldade de aceitação do fisioterapeuta em programas que
desenvolvam conhecimentos relativos à medicina, bioengenharia, fisiologia etc.
Além desses dois problemas de significativa relevância , um terceiro também é
objeto de dúvida e indefinição no âmbito dos profissionais de fisioterapia: o
profissional fisioterapeuta quando se torna um professor universitário continua
sendo um fisioterapeuta ou adquire características que o diferenciam
profissionalmente? Quais são as obrigações de um fisioterapeuta enquanto tal?
Qual a relação entre elas? Essas questões não são, porém, problemas apenas
para fisioterapia. Elas já apareciam para diferentes profissionais que atuam na
universidade, caracterizando por transformá-las em ocupações que diferem da
própria técnica adquirida através da formação em nível de graduação. Estes
problemas estão presentes na atual realidade profissional dos fisioterapeutas e
necessitam ser examinados de uma maneira adequada. Mas a sua própria
resolução exige uma relativa clareza de conceitos e graus significativos de
segurança sobre os procedimentos a serem adotados, sob o risco de
simplesmente se optar por um ou outro direcionamento que, no futuro, se revele
inadequado ou insuficiente. As formações dos futuros profissionais fisioterapeutas,
em nível de graduação, passaram por algumas modificações nos últimos anos que
melhoraram a qualidade de sua formação , conforme já descrito anteriormente.
Porém, a simples transmissão de técnicas de tratamento e de receitas de
procedimentos a serem seguidos, aliados à ausência de preparação desses
futuros profissionais para lidarem com as questões afetas ao ensino de novos
fisioterapeutas, são dois desses problemas. Fica caracterizada a situação como
“pesquisador que ensina e pelo educador que pesquisa” Diversas questões
necessitam serem enfrentadas para permitir tal situação de atividade integrada de
ensino e pesquisa. A falta de empenho de diversas universidades
(predominantemente as particulares) com a realização de pesquisas é uma
dessas questões. A descoberta, a definição e o estabelecimento de quais objetos
de estudo e respectivas áreas de conhecimentos são fundamentais para o
desenvolvimento da fisioterapia é outra. Em síntese existe uma gama de
problemas que necessitam ser enfrentados: a ausência de preparação nos cursos
de graduação; o não conhecimento e/ou a falta de debates sobre conceitos e
definições envolvidos nos problemas de capacitação; as dificuldades e
indefinições na capacitação docente, nos níveis de mestrado e doutorado e a
própria inexistência de uma estrutura universitária facilitadora.
2.7 Considerações finais
Neste capítulo tratou-se da revisão da literatura em que se aborda alguns
aspectos do conceito da qualidade, integrando-os ao tema desse estudo. Enfocou-
se o conceito moderno da qualidade, e sua relação a bens e serviços, a Educação
inclusive. Pois, foi visto que, para as instituições educacionais construírem seu
projeto pedagógico moderno deverão atender a um padrão mínimo de qualidade
exigido pela legislação federal. Em função da rapidez da evolução tecnológica,
das telecomunicações e globalização, um fator real a enfrentar acrescentou-se
alguns conceitos sobre mudança. Nesse sentido se as instituições de ensino –
principalmente as particulares, verdadeiras empresas – não se modernizarem,
dificilmente conseguirão atender às demandas governamentais e da sociedade.
Sua única saída será fechar as portas. Para fins de esclarecimentos, um histórico
da evolução da fisioterapia no Brasil até os dias de hoje. Desde os primórdios
dessa atividade, a partir da fundação do serviço de hidroterapia e do serviço de
eletricidade médica na Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, entre os
anos 1879 e 1883. Acompanha-se a evolução da profissionalização do
fisioterapeuta, suas lutas pelo aprimoramento, legitimação e regulamentação da
profissão, bem como o estágio em que se encontra. Faz-se ainda uma breve
apreciação sobre o currículo de fisioterapia nas universidades e a capacitação dos
profissionais que se diplomam nessa área de conhecimento. O próximo capítulo
trata da metodologia, em que se discute aplica o modelo proposto para este
estudo.
CAPÍTULO III
TEORIA DO CONHECIMENTO
Para que seja possível estabelecer um quadro aproximado de como
a hierarquia pode comprometer os objetivos pedagógicos, este capítulo buscará
desenvolver um modelo do que envolve o ato de transmitir conhecimento, e para
isso a etapa seguinte é fazer um breve estudo do que seria conhecimento.
Existem várias definições de conhecimento, "Uma coisa da qual temos
consciência diretamente, sem o intermédio de processos de inferência ou de
qualquer conhecimento de verdades", é a definição dada por Russel, Protágoras,
o antigo filósofo grego, se referia ao conhecimento afirmando que: o homem é a
medida de todas as coisas, da existência das que existem e da não existência das
que não existem. Mas para ajustar a definição de conhecimento para os interesses
pedagógicos manifestados nesta monografia, será conceituada em função de uma
verdade independente das crenças pessoais de cada um e que seja capaz de
confirmar ou frustrar expectativas realizadas. Se não é possível fugir das
impressões deixadas pelos nossos desejos, se o mundo for somente resultante
daquilo que inconscientemente queremos ver, como alegam os relativistas
epistêmicos, então a decepção não é possível e todo esforço para manter uma
disciplina mental e por vezes dolorosa em prol de uma busca pela verdade será
um esforço fútil, um sofrimento desnecessário.
Mas existem indícios muito fortes que indicam de que a realidade do
mundo não depende de nossas convicções, de que podemos perceber aquilo que
não estava previamente esperado por nossos anseios. Este indício está ao
alcance de todos, porque basta fazer uma verificação pessoal que é possível
distinguir as diferentes propriedades de um mundo imaginário do mundo externo à
nossa mente. A mais importante delas é que no mundo imaginário, ou dos sonhos,
sempre, se tivermos dispostos, podemos perceber um nexo de causalidade entre
os eventos que pensamos observar com algo que no instante anterior havíamos
pensado. Quando, se descobre isso durante um pesadelo, é uma libertação,
assumimos o controle do universo que nos cerca e não raro optamos por alçar
vôo. A realidade não é assim de modo algum. Não importa o quanto pensamos, ao
abrir e fecar os olhos, as coisas não mudam porque nós queremos, não podemos
fazer a tela do computador sumir fingindo que ele não existe.
Logo se a realidade independe de nossas convicções pré-
concebidas, deve-se admitir que a postura necessária para obter o conhecimento,
saber a verdade sobre o que nos cerca, é a postura de uma atitude
desinteressada, dissociada de desejos que perturbem a mensagem que nos é
enviada, sem a motivação de querer modificar ou transformar o que nos é dado
segundo algum gosto pessoal ou desejo.
É por isso que uma técnica relativista para desacreditar uma crença
defendida por alguém é argumentar que foi forjada segundo interesses
particulares, porque serve a esta ou aquela classe. E a isto se chama de “valor”.
Mas o que isto tem haver com a hierarquia ?
Se a estrutura hierárquica tem uma função social, ou não, isto é
difícil de decidir, mas o fato é que se existe um sentimento que o senso de
hierarquia satisfaz tanto ou mais que o desejo de segurança por meio de uma
ordem estabelecida é a vaidade. Se a vaidade é a motivação maior que um
professor ou pesquisador, então esta motivação apriori irá limitar o que este
professor ou pesquisador irá descobrir ou aprender, pois se houver algo a ser
descoberto ou aprendido que implica em algum prejuízo para o ego pessoal este
conhecimento não será assimilado enquanto este alguém ainda estiver sob
influencia de tais motivações. Por conseqüência universo daquilo que poderá
passar aos seus discípulos ou estudantes, será restringido.
CAPÍTULO IV
FENOMENOLOGIA DA VAIDADE
4.1 A fenomenologia em geral
A atitude ceticista, a de duvidar sistematicamente, pode ser
considerada como o resultado de uma fragmentação da mente. É uma postura
que indica uma preferência em não querer fazer o esforço de saber, e com isso
tenta provar que é impossível saber. Com esse objetivo, a mente cética produz
impasses de difícil refutação, não tanto pelos esquemas argumentativos que os
suportam, mas principalmente pelo estado de ânimo de desconfiança que os
produz. A desconfiança suscita objeções e mais objeções, e quando todas foram
respondidas, sua insegurança não se aplaca e ela continua a apresentar novas
objeções, sem se dar conta de que são apenas variações das já respondidas. A
discussão com o cético não tem fim — não por causa da força de seus
argumentos, que em si são fracos, mas por causa do medo abissal que os produz,
e que não pode ser curado mediante argumentos.
No entanto, enfrentar as objeções céticas é o começo do
aprendizado filosófico. A capacidade humana de formular dúvidas é inesgotável,
assim como a capacidade de aprofundar, enriquecer e tirar conseqüências do que
sabe. O caminho da dúvida, entretanto, é mais fácil, porque mecânico e
automático: basta deixar a mente pensar sozinha que a dúvida se autopropaga
como se fosse um vírus - daí o prestígio barato do ceticismo e do relativismo. Já a
certeza e a evidência não se autopropagam, não podem ser obtidas a contragosto.
Exigem atenção. Exigem a convergência de várias faculdades intelectuais em
torno de um objeto, o que requer esforço.
A fenomenologia de Husserl é uma tentativa de dar fundamentos
apodíticos ao conhecimento. A fenomenologia não se interessa por argumentos,
mas sim pela descrição precisa de fenômenos, do que aparece, do que acontece
ante a consciência cognoscitiva. Por exemplo, como descrever este gato? Como é
que você, ao vê-lo, sabe que é um gato? O que se passa precisamente neste ato
de conhecimento? O que é que está subentendido nesse reconhecimento, pelo
qual podemos dar a um fenômeno particular o nome de uma essência geral? O
que se passa precisamente quando se formula um juízo, quando se diz que isto é
aquilo, que a "é" b? A fenomenologia só se ocupa das essências, entendidas
como o objeto do ato de conhecimento.
A fenomenologia trata da descrição de fenômenos, entendidos como
atos de conhecimento, no sentido puramente cognitivo e não psicológico. As
descrições que se utilizam de recursos psicológicos deixam de fora o objeto do
conhecimento, ou o admitem como pressuposto. A imensa complicação das
exposições fenomenológicas vem da dificuldade de se descrever os fenômenos
em si mesmos, tais como aparecem, independentemente de explicações
psicológicas do ato de conhecimento.
Por exemplo, o que é uma dúvida? A resposta provavelmente descreverá o estado
psicológico de dúvida, e não aquilo que faz com que a dúvida seja dúvida em vez
de certeza, probabilidade ou conjetura. Na verdade, qualquer explicação de um
estado psicológico pressupõe saber do que está se falando, isto é, pressupõe o
conhecimento das essências do que se fala. A explicação psicológica é, neste
sentido, segunda ou derivada, e não primeira e fundamental como a descrição
fenomenológica.
Que é um juízo de identidade? Que é quantidade? ou melhor,
quando você pensa quantidade, "em quê" está pensando? Não "como" está
pensando, mas "em quê" está pensando? Qual o conteúdo intencional a que se
refere o pensamento? Onde está a "redondidade" do redondo? Que é círculo? Há
uma definição geométrica de círculo, mas esta definição é apenas uma convenção
que nomeia um conceito intuitivo prévio. Qual é o conteúdo deste conceito intuitivo
de circularidade no qual se baseia a definição geométrica?
Dito de outra forma, a fenomenologia se ocupa da pergunta: "o que é?", quid est?,
independentemente de saber se o objeto que se investiga "existe" ou "não existe".
Essa pergunta é decisiva em todo o processo filosófico. A experiência da
fenomenologia mostra que muitas vezes se discute por séculos um assunto sem
se perguntar "o que é".
Cabe assinalar que a filosofia começou com essa pergunta. Era a
pergunta de Sócrates. Por exemplo, o que é a justiça? Sócrates criou o que
entendemos hoje por definição. Passados no entanto 2500 anos, a fenomenologia
verifica que a definição no sentido socrático-lógico não é suficiente, pois se baseia
num conteúdo intuitivo prévio, que precisa ser descrito tal como se apresenta,
antes que se possa formalizar o esquema verbal que o define.
A definição no sentido socrático - gênero próximo e diferença
específica - delimita uma intuição prévia, marcando seus limites no quadro geral
da classificação dos gêneros e espécies, mas não descreve plenamente o
conteúdo da intuição pelo qual o conhecemos.
Platão e Aristóteles aperfeiçoam a definição, mas apenas no sentido
técnico. Platão introduz o método da divisão. Aristóteles transforma a
conceituação na demonstração, na prova. No entanto, esses métodos não
resolvem a questão do conteúdo intuitivo prévio. Qual é o conteúdo intuitivo no
qual se baseou a definição, a divisão, a conceituação, etc.? Ou, mais
simplesmente: de que estamos falando?
Sob certo aspecto, a fenomenologia dá um passo "para trás", ao
exigir muito mais rigor e riqueza nos conteúdos, no sentido de preencher os
conceitos com conteúdos intuitivos. A crítica que se pode fazer da fenomenologia
é que ela se apresenta como uma coleção de monografias de conceitos isolados.
Por exemplo, Max Scheler trata da inveja, do rancor, etc. Mas não chega a
constituir uma filosofia, no sentido sistemático. Por outro lado, acostumando-se a
descrever meticulosamente o que está implícito nos atos cognitivos, a discussão
filosófica tem um aprofundamento extraordinário, como pode se depreender, por
exemplo, da Fenomenologia da Consciência de Tempo Imanente de Husserl.
A maior parte das pessoas ignora isso e não imagina a importância
dessa riqueza descritiva. Imaginam que descrição é assunto da arte e se
enganam, pois a arte só produz análogos. A arte apenas refere, alude. Por
exemplo, em toda a literatura universal não há nenhuma descrição de um estado
psicológico humano, mas apenas referências analógicas a tal ou qual estado, não
em si mesmo, mas tal como foi vivenciado por tal ou qual personagem em
particular, sem levar em conta que o mesmo estado, exatamente o mesmo,
poderia se apresentar num outro personagem sob vestes analógicas diferentes,
sem deixar de ser "o mesmo". O ciúme de Otelo não é igual, artisticamente, ao do
Paulo Honório em S. Bernardo, de Graciliano Ramos. Qual é, então, o esquema
invariante que permite reconhecermos, por trás das diferenças entre suas
respectivas simbolizações literárias, o mesmo estado?
Colocado de outra forma, a fenomenologia se ocupa em abrir o ato
intuitivo e mostrar o que há dentro dele, ou, de outra forma ainda, em descrever o
conteúdo da intuição e não apenas se referir simbolicamente a ele. Para tanto, a
fenomenologia usa a linguagem de forma diferente das formas quotidianas,
científicas, literárias ou filosóficas. Mas é um uso que pretende desdobrar as
implicações lógico-racionais de um conteúdo que, no entanto, na prática é captado
de maneira intuitiva e imediata. Ou seja, é a tomada de consciência do que se
passa no ato cognitivo. Neste sentido, a fenomenologia é uma auto-reflexão e um
autoconhecimento. É o autoconhecimento da consciência, enquanto capacidade
cognitiva. É saber o que é saber, saber o que se passa, efetivamente, no ato de
intuição. Que isso tem um tremendo poder curativo é algo que os psiquiatras e
terapeutas perceberam há tempos, daí a quantidade de terapias baseadas na
fenomenologia.
O tema tem outros desdobramentos. Por exemplo, o que se passa
precisamente na percepção sensível? O que significa "ver"? Agora, estou vendo
um isqueiro. Mas no mesmo ato há também o reconhecimento da forma de uma
essência, e portanto não se trata de um ato puramente visual. Como é que no
mesmo ato se vê e se reconhece, sem ser necessário pensar para isso? Em que
consiste este re-conhecimento, que está mais ou menos subentendido em todo
ato de conhecimento?
Husserl diz que a atitude do fenomenólogo é diferente da atitude
natural, a qual acumula atos cognitivos sem se ocupar com os mesmos nem com
a consciência, mas apenas com os conceitos dos objetos intuídos. Esse retorno à
consciência marca a atitude fenomenológica. Por exemplo, o que se passa no
reconhecimento do sentido de uma palavra? E quando são palavras de outro
idioma? E quando são apenas aglomerados de sons que não são palavras? Como
é que as reconhecemos de forma imediata? Raramente paramos para examinar
estes atos e descrever "o que" nos apresentam. Uma coisa é realizá-los, outra
conhecê-los.
Husserl diz que a fenomenologia descreve o modo de apresentação
dos objetos. Por exemplo, um hipopótamo e uma crise econômica se apresentam
a mim de formas diferentes. Em que consiste precisamente esta diferença? Mais
ainda, a crise econômica é um mero ente de razão ( com fundamentum in re ),
mas não do tipo de um dragão alado; logo, também há uma diferença entre os
modos de apresentação destes dois objetos. Colecionando todos os modos de
apresentação que existem para o ser humano, chegaremos aos vários tipos de
seres ( ou essências ) que podem se apresentar, e temos então uma ontologia
geral subdividida em ontologias regionais. A ontologia tem de ser bem ampla e
bem amarrada em todos os seus pontos para poder abarcar todas as chaves que
se intercalam entre um hipopótamo e uma crise econômica.
4.2 A coisa-em-si kantiana
Quando não se têm os modos de apresentação bem classificados,
os modos podem ser trocados acidentalmente. Imagine alguém falar do
hipopótamo como se fosse uma realidade do mesmo tipo de uma crise econômica.
É de uma confusão dessa ordem que vai surgir a famosa coisa-em-si kantiana,
que é a coisa "independente do conhecimento que temos dela". É a coisa "fora" do
sujeito, de todo sujeito cognoscente possível. Para a fenomenologia isto é uma
bobagem: supor que a verdade de uma coisa apresentada é uma outra coisa que
jamais pode se apresentar. Ora, se ela jamais pode se apresentar ela não existe
para ninguém, não afeta ninguém e não age. E como pode ser que essa parte que
não afeta nem age seja mais real que a parte que afeta e age? Está aí uma forte
objeção à coisa-em-si kantiana, baseada na consciência do modo de
apresentação.
Segundo Kant, a coisa-em-si é o segredo que está dentro da coisa, que é a coisa
na sua consistência interna, independentemente do nosso conhecimento. Ou seja,
é a coisa na sua pura objetividade, desligada de qualquer subjetividade. Ora, essa
noção é inconsistente e autocontraditória. Coisa é aquilo que tem a capacidade de
ser fenômeno; se não a tem, não pode se mostrar de maneira alguma para
ninguém, e não pode, portanto, transmitir nenhuma informação de si a qualquer
outro ser. É uma coisa absolutamente irrelacionada e irrelacionável. Quantos
seres poderiam atender a esse requisito? Só o nada. Logo, a noção de coisa-em-
si corresponde exatamente ao nada. Nenhum ser atende ao requisito da coisa-em-
si, porque sendo ela o totalmente irrelacionado, só pode existir como suposição
negativa. Tão logo se lhe atribua alguma característica real, a coisa deixa de ser a
coisa-em-si e passa a ser algo para algum outro. Mas esta capacidade de existir
para o outro é a existência mesma. O que existe é aquilo que tem alguma relação
com outras coisas que existem e o totalmente irrelacionado só pode não existir, ou
existir como conceito vazio, ou seja, nada. Não faz sentido, portanto, dizer que a
coisa-em-si é mais real do que o fenômeno.
Cabe observar que quando Kant enuncia o conceito da coisa-em-si, ele parece
fazer algum sentido porque expressa uma impressão subjetiva que temos, de que
conhecer efetivamente as coisas seria conhecê-las "por dentro". Agora, supor que
o gato por dentro seja mais gato que o gato por fora não faz sentido. Virar o gato
pelo avesso esclareceria alguma coisa sobre ele?
A fenomenologia se pauta pelo respeito ao modo de apresentação das coisas. Em
vez de suposições, as coisas são tomadas como estão. O que interessa não é o
"gato-em-si", mas a presença do gato, aquilo que aparece e que se faz reconhecer
como gato. Esta é a essência do gato. Esse é o em-si do gato, que consiste em
aparecer como gato para quem seja capaz de percebê-lo como gato.
Uma pedra, por exemplo, não reconheceria o gato. Mas faz parte da essência do
gato não ter a capacidade de notificar a pedra de que é um gato. Assim como faz
parte da essência da pedra não ter a capacidade de reconhecer um gato. Ou seja,
os modos da apresentação coincidem com os modos de ser das coisas. O que
significa que não existe nada cujo modo de apresentação seja falso, ou que seja
apenas uma aparência com relação à essência, porque o modo de apresentação é
a própria essência. Não sei se Husserl, ao dizer isso, tinha idéia de que fazia eco
a Plotino, mas Plotino diz taxativamente que a essência de um ente, em vez de
ser um misterioso x oculto no fundo dela, é o seu aspecto mais evidente, porque é
a forma manifestada.
Kant diz que só percebemos através das formas a priori, que são independentes e
prévias à experiência, como por exemplo as formas a priori da sensibilidade:
espaço e tempo. Ou seja, tudo o que se percebe se dá dentro do quadro das
formas a priori do sujeito. Kant pára por aí. Mas e o objeto, para se mostrar? Não
precisa deste ou de algum outro quadro? Hartmann, fenomenologista, diz que
existem também as formas a priori da apresentação do objeto.
Imagine se não fosse assim. Então o tempo e o lugar em que eu vejo esta pedra
seriam formas subjetivas minhas. Fora isso existiria uma "pedra-em-si" que não
está em tempo algum e em lugar algum, e que necessita do espaço e do tempo
apenas para se mostrar a mim, e não para existir. Bella roba! Uma pedra
intemporal e inespacial que se temporaliza e espacializa só para mim. Ora, então
não é pedra! Porque a verdadeira pedra é aquela que está no tempo e no espaço,
para que eu a perceba no tempo e no espaço. Portanto o em-si da pedra é
exatamente essa capacidade de se apresentar a mim desta maneira. Logo, o que
chamei de fenômeno é, na verdade, a essência da pedra, ou seja, a coisa
aparentemente mais superficial é a mais profunda. A capacidade máxima da pedra
é de apresentar-se como pedra a quem seja capaz de apreendê-la como pedra.
Mas Kant diz que do mundo exterior só recebemos informações
caóticas, que ordenamos nas formas do espaço e tempo. Ele está supondo, então,
que podemos receber dados de uma pedra caótica para depois lhe dar uma
unidade projetiva no espaço e no tempo. Mais uma vez, enganou-se. Não é o
sujeito que ordena. A pedra se apresenta na forma de pedra, que inclui sua
própria ordenação no tempo e no espaço. Não fosse assim, não seria uma pedra.
A "pedra-em-si", sem as formas de apresentação, é inconcebível como pedra.
Pode ser uma idéia pura platônica, um pensamento de Deus, mas não uma pedra.
A pedra tem um em-si que independe do sujeito, que é exatamente a sua
capacidade de apresentar-se como pedra, capacidade que o sujeito não poderia
dar a ela. Depende do sujeito a capacidade de percebê-la, mas a visibilidade da
pedra está nela, e não no sujeito. Se estivesse no sujeito, ele é que seria pedra,
com visibilidade de pedra. Um sujeito cego não anula esta visibilidade: é
importante que não se confundam as formas a priori do sujeito com as formas do
objeto. As formas do sujeito não determinam as formas do objeto.
Além disso, é uma bobagem dizer que os dados se apresentam soltos, isolados, e
que nós é que os sintetizamos. Hume, por exemplo, pretendia que, ao ver uma
bola de bilhar bater em outra e causar seu movimento, vemos apenas o
movimento da primeira seguido do movimento da segunda, e que sintetizamos os
dois mediante a idéia de causa. Bobagem. Vemos um fenômeno único, coeso, e
em seguida o decompomos em duas fases. Entre o movimento da primeira bola e
o da segunda não há um intervalo: somos nós que, por abstração mental,
separamos dois movimentos que na verdade se apresentaram unidos. A noção de
causa não é "projetada" pela mente sobre os objetos para colar partes separadas.
É obtida por separação, por abstração, por análise daquilo que se apresentou
junto e coeso. Os dados vêm juntos, nós é que os separamos — exatamente ao
contrário do que diz Hume, endossado por Kant.
A fenomenologia, em vez de perguntar, como Kant, se o conhecimento é possível,
pergunta antes o que é o conhecimento, o que é o ato de conhecer, o que se
passa precisamente quando se conhece alguma coisa. Estas perguntas, uma vez
colocadas, já resolvem muitos dos problemas levantados pelos filósofos críticos e
céticos.
4.3 A fenomenologia da vaidade
Para tentar obter uma definição fenomenológica da vaidade, esta autora tentará
idealizar um método inspirado na prática de Husserl e seus discípulos. Este
método consiste em buscar desmontar o sentimento de vaidade em atos de
pensamento, ou sentimentos que sejam ainda mais fundamentais e o teste final, é
que ao tentar reuni-los separadamente acabe por produzindo o sentimento que
sabemos identificar com vaidade. Será feito um esforço preliminar. Como faremos
para descobrir o que pode estar por traz do sentimento da vaidade ? Um método é
tentar identificar a essência da vaidade a partir daquilo que a vaidade visa, ou
seja, o prêmio que procuramos buscar ao experimentar o sentimento da vaidade.
A vaidade visa reconhecimento, o apreço próprio. Portanto é o sentimento de
querer ser reconhecido e apreciado que esta por traz do sentimento de vaidade.
Mas não é apenas o desejo de ser reconhecido, mas o desejo que os outros
identifique no portador da vaidade uma imagem idealizada que o sujeito construiu
para si e busca se encaixar nela. Como esta imagem não tem interior então é a
busca de uma imagem vazia, a busca de um símbolo, o símbolo de alguma coisa
sem necessariamente ser esta coisa. É a busca de um ídolo idealizado, simbólico
e estereotipado. Como a realidade não é assim, é na verdade o esforço de fugir da
realidade, o esforço de fugir de algo real cujo significado é o oposto daquilo que
representa o símbolo. Fugindo da realidade, o conhecimento fica comprometido
CONCLUSÃO
Para entender as causas mais gerais deste problema é preciso
perceber que quase todo pesquisador ou aspirante por uma carreira acadêmica
pode ser classificado em dois tipos:
Aquele que olha para o passado e enxerga as celebridades da
ciência como vencedores de uma eterna corrida para as páginas da história, e
aquele que meramente não deseja mais do que ser aceito pelos seus pares.
A conseqüência é que esta postura gera conflitos psicológicos que
acaba distorcendo o significado de fazer ciência, e isto acontece da seguinte
maneira: para que cada uma destas pessoas possam justificar a legitimidade de
seu próprio mérito pessoal em estar ocupando a posição que ocupa, é preciso que
essas mesmas pessoas consigam acreditar que suas conquistas acadêmicas não
foram resultado do mero acaso, da sorte ou de serem mais afortunadas. Mas sim,
de uma competição justa em que a maioria teve acesso as mesmas
oportunidades, do qual é possível sustentar uma vaidade acadêmica
genuinamente fundamentada. E como isto corrompe a prática da ciência ? Isto
corrompe, na medida em que a importância do reconhecimento pessoal se
sobressai a da importância relativa das próprias idéias, e a pedagoia vai deixando
de ser uma atividade de busca de ensino para ser uma espécie de contrato social
coletivo, cujo objetivo é a de preservar os critérios da burocracia científica e da
história como garantia de seus próprios direitos não serão perdidos. A
conservação das regras que ordenam meritocracia tem como objetivo a
preservação do senso pessoal do que significa fazer ciência, do qual depende
suas próprias crenças a respeito da importância conquistada. Se os grandes mitos
não tiverem seus lugares garantidos no rol da história que expectativa teremos
que nossos próprios nomes se preservem, ou que os motivos que nos fazem
acreditar sermos bem sucedidos são motivos verdadeiros ?
O resultado prático, é que só concebemos a idéia de que alguém
teve acesso a pesquisa e ao conhecimento, se esse alguém obteve os títulos
acadêmicos de mestrado e doutorado fornecidos pela burocracia científica, porque
não se admite a idéia de haver ciência fora dos meios burocráticos, fora da
possibilidade do reconhecimento coletivo.
A distribuição igualitária da oportunidade de obter o reconhecimento
coletivo como pesquisador ou intelectual.
Uma coisa só se confundiria com a outra na hipótese de que o ensino
formal representasse o resultado acumulado de erros e acertos, de um
refinamento por meio de uma evolução de práticas ajustadas e experimentadas
como tentativa de fornecer o melhor modelo possível de educação.
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