View
1
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
TALLINNA ÜLIKOOL
Kasvatusteaduste Instituut
Andragoogika osakond
Silja Mets
ERIALASTE PÄDEVUSTE JA TÄIENDKOOLITUSVAJADUSE KVALITATIIVNE HINDAMISMUDEL
(Eesti ämmaemandate näitel)
Magistritöö
Juhendaja: MA Birgit Vilgats
Tallinn 2008
2
Tallinna Ülikool
Teaduskond Kasvatusteaduste Instituut
Õppetool Andragoogika osakond
Töö pealkiri Erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne hindamismudel (Eesti ämmaemandate näitel) Teadusvaldkond Kasvatusteadused Taotletav kraad Haridusteaduse magister (andragoogika)
Kuu ja aasta 05-2008
Lehekülgede arv: 71 Allikad: 37 Lisad: 1
Referaat Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne hindamismudel võimaldab ämmaemandal ja antud sihtgrupi koolitajal selgemalt lahti mõtestada pädevuste olemust ja nende rakendatavust reaalsetes töötingimustes ning määratleda iga ämmaemanda kui indiviidi tegelikud oskused ja vajadused, mille põhjal saab kavandada vajadustest lähtuvaid täiendkoolitusprogramme. Pädevusmudelisse koondatud pädevused väljendavad indiviidi võimete ja töö nõuete vahelist suhet, mille juurde kuulub töötegija reaalne arusaam ja seisukoht oma tugevatest ja nõrkadest külgedest tööülesannete sooritamisel. Uurimisprobleemi määratlemisel tuginetakse järgmiste autorite seisukohtadele: Boyatzis 1982; Cheetham & Chivers 2005; Green 1999; Einberg 2003; Halley 2001; Jarvis 1998; Lõugas 2005; LeBleu & Sobkowiak 1995; Mansfield 1999; McLagan 1980; Märja, Lõhmus, Jõgi 2003; Raava 2002; Rowe 1995; Ruohotie 2002; Spencer & Spencer 1993; Tamm 2002; Üksvärav 2003, et kvalitatiivne ehk sisuline hindamine tagab töösoorituse efektiivse täitmise ja täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse, on vastuolu teooria ja praktikaga vahel Eesti ämmaemanduses, kus pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamine põhineb kvantitatiivsel mudelil, mis reaalselt ei kajasta ämmaemandate tegelikke teadmiste ja oskuste hindamist. Uurimistöö probleem: milline mudel võimaldab hinnata sisuliselt Eesti ämmaemandate pädevusi ning täiendkoolitusvajadust? Erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli loomiseks kirjeldatakse ja analüüsitakse pädevuste olemust, pädevusmudeleid ning pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamist. Seejärel luuakse mudel koos küsimustikuga, mis põhineb teoreetilistel käsitlustel ning ämmaemanda kutsestandardil ja arengukaval. Mudeli testimine empiirilises osas poolstruktureeritud intervjuuga kinnitas selle töökindlust, võimaldades hinnata erialaseid pädevusi ja täiendkoolitusvajadust nii praktiseerival ämmaemandal kui ämmaemanduse juhil. Magistritöö koosneb neljast peatükist, sissejuhatusest, kokkuvõttest, allikate loetelust ning ühest lisast. Töö sisaldab 7 joonist. Võtmesõnad: pädevused, pädevusmudel, pädevuste hindamine, pädevuste hindajad, täiendkoolitus, täiendkoolitusvajadus Key words: competence, competency models, competence assessment, competence assessor, training needs assessment Töö autor: Silja Mets allkiri:
Kaitsmisele lubatud: Juhendaja: MA Birgit Vilgats allkiri:
3
University of Tallinn
Faculty Institute of Educational Sciences
Chair Andragogy
Title The Qualitative Assessment Model of Qualification Competence and Need for Additional Course (based on the samples of Estonian Midwives) Science Field Department of Adult Education Applicate Degree Master of Arts in Education
Month and year 05-2008
Number of pages: 71 Sources: 37 Appendix: 1
Research Paper The qualitative assessment model of competences and training needs assessment allows the midwife and the instructor of that target group to expound more clearly the essence of competence and how to put it into practice in real working conditions and to define the actual skills and needs of every midwife and based on this one can plan training programs which are derived from needs. Competences assemble to competence model express the relationship between abilities and work requirements of an individual, which also contain the real comprehension and position of worker of his strong and weak sides when performing work assignments. Defining the research problem one can recourse on viewpoints of authors as follows: Boyatzis 1982; Cheetham & Chivers 2005; Green 1999; Einberg 2003; Halley 2001; Jarvis 1998; Lõugas 2005; LeBleu & Sobkowiak 1995; Mansfield 1999; McLagan 1980; Märja, Lõhmus, Jõgi 2003; Raava 2002; Rowe 1995; Ruohotie 2002; Spencer & Spencer 1993; Tamm 2002; Üksvärav 2003, that the qualitative or basic assessing guarantees the effective fulfilment of work assignment and the consistency of need for additional course. There is conflict between theory and practice in Estonian midwifery, where the evaluation of competence and need for additional course is based on a quantitative model, which does not really reflect the real evaluation of knowledge and skills of midwives. Research problem: which model allows to evaluate midwives basic competence and need for additional course? To create the qualitative assessment model of qualification competence and need for additional course one describes and analyses the essence of competence, competence models and evaluation of competence and need for additional course. Then a model is been created with a questionnaire which is based on theoretical discussions and qualification standard and development plan of midwifery. Testing the model empirical part of the model with the half structured interview assured its firmness allowing to assess the competences and need for additional course as for the practicing midwife so as the chief of midwifery. Master's thesis consists of for chapters, introduction, summary, list of sources and an appendix. It also include 7 scheme. Võtmesõnad: pädevused, pädevusmudel, pädevuste hindamine, pädevuste hindajad, täiendkoolitus, täiendkoolitusvajadus Key words: competence, competency models, competence assessment, competence assessor, additional course, need for additional course, training needs assessment Author: Silja Mets Signature:
Allowed to defend: Supervisor: Birgit Vilgats Signature:
4
SISUKORD
SISSEJUHATUS........................................................................................................................ 5
I PÄDEVUSED JA PÄDEVUSMUDEL................................................................................... 9
1.1. Pädevuste olemus ........................................................................................................... 9
1.2. Kvalitatiivne pädevusmudel .............................................................................................. 11
II PÄDEVUSMUDEL JA TÄIENDKOOLITUSVAJADUSE HINDAMINE........................ 16
2.1 Pädevusmudel kui võimalus pädevuste arendamiseks täiendkoolituse kontekstis....... 16
2.2. Pädevuspõhine täiendkoolitusvajaduse hindamine........................................................... 17 2.2.1. Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindajad............................................................ 18 2.2.2. Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamismeetodid............................................ 19
III ÄMMAEMANDA PÄDEVUSTE JA TÄIENDKOOLITUSVAJADUSE KVALITATIIVNE HINDAMISMUDEL................................................................................ 23
3.1. Kvalitatiivse mudeli loomine ja rakendamine.............................................................. 23
IV EMPIIRILISTE ANDMETE ESITAMINE JA ANALÜÜS .............................................. 29
4.1. Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamine ....................................... 29
4.2. Uurimiskäigu ja valimi kirjeldus ....................................................................................... 31
4.3. Uurimistulemuste analüüs ja arutelu ................................................................................. 32 4.3.1. Alammudelite tulemuste analüüs ja arutelu................................................................ 32 4.3.2. Mudeli terviklik analüüs ja arutelu............................................................................. 44
4.4 Järeldused ........................................................................................................................... 49
KOKKUVÕTE ......................................................................................................................... 51
ALLIKAD ................................................................................................................................ 55
LISA 1
5 5
SISSEJUHATUS
Ämmaemandus on nii teadus kui ka kunst, mis oma olemuselt on holistlik ja dünaamiline,
tuginedes naiste psühholoogilistele, emotsionaalsetele, füüsilistele, kultuurilistele ja
sotsiaalsetele kogemustele ning lähtudes parimatest olemasolevatest tõendusmaterjalidest.
Teaduse kiire areng muudab ajas varem tõeks peetud seisukohti, mis nõuab ämmaemandalt
järjepidevalt teadmiste ja oskuste arendamist ning täiendamist. Käesoleva magistritöö teema
tuleneb töö autori praktilisest töökogemusest Tallinna Tervishoiu Kõrgkoolis ämmaemanduse
õppetooli juhatajana, kus lisaks üliõpilaste kutselisele ettevalmistamisele soovitakse tulevikus
pakkuda praktiseerivatele ämmaemandatele erialaste pädevuste arendamist täiendkoolituse
kaudu. Täiendkoolituste planeerimine peab põhinema koolitusvajaduse väljaselgitamisel.
Saamaks teada, kuidas selgitatakse töökohal välja ämmaemandate täiendkoolitusvajadused,
tegi töö autor 2007. aasta oktoobris–novembris miniuurimuse, küsitledes kahes linna- ja kuues
maakonnahaiglas töötavaid ämmaemandaid. Selgus, et täiendkoolitusvajaduse hindamiseks
kasutatakse linnahaiglates arenguvestlust, mis vastanute hinnangul vajab veel palju
täiendamist. Maakonnahaiglates realiseeritakse koolitusvajadus ämmaemandate
koolitussoovide ja koolituskalendri alusel. Praktikast on teada, et erialaühingu tasandil
hinnatakse ämmaemandate pädevusi ja täiendkoolitusvajadust kutsekvalifikatsiooni tõstmiseks
kvantitatiivse hindamismudeli abil, kus rõhk on numbrilistel näitajatel, mitte pädevuste sisul.
Ämmaemanda kutsekvalifikatsiooni tõstmiseks peab ämmaemand viimase kolme aasta
jooksul olema vastu võtnud 150 sünnitust ning osalenud 75% ulatuses erialasel
täiendkoolitusel. Kuna erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvantitatiivne
hindamismudel ei võimalda hinnata pädevuste sisu ja tegelikke täiendkoolitusvajadusi,
soovitakse siinses uurimistöös luua pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne
hindamismudel. Pädevusmudeli kvalitatiivsus seisneb indiviidi omaduste või tunnuste
määratlemises, mis võimaldab hinnata ja võrrelda tema teadmiste ja oskuste sisulist poolt ning
vastavust nõutavatele pädevustele (Laherand 2008; Raava 2002).
Erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli loomiseks
kirjeldatakse ja analüüsitakse pädevuste olemust, kvalitatiivseid pädevusmudeleid ning
6 6
pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamist. Seejärel luuakse mudel koos küsimustikuga,
mis põhineb teoreetilistel käsitlustel ning ämmaemanda kutsestandardil ja arengukaval.
Empiirilises osas kontrollitakse mudeli rakendatavust nii praktiseerivate ämmaemandate kui
ka ämmaemanduse juhtide abil poolstruktureeritud intervjuu teel.
Uurimisprobleemi määratlemisel tuginetakse magistritöös järgmiste autorite seisukohtadele:
Boyatzis 1982; Cheetham & Chivers 2005; Green 1999; Einberg 2003; Halley 2001; Jarvis
1998; Lõugas 2005; LeBleu & Sobkowiak 1995; Mansfield 1999; McLagan 1980; Märja,
Lõhmus, Jõgi 2003; Raava 2002; Rowe 1995; Ruohotie 2002; Spencer & Spencer 1993;
Tamm 2002; Üksvärav 2003. Need uurijad kirjeldavad pädevusi kui indiviidi potentsiaalset
võimet sooritada edukalt teatud tegevusi ning lahendada olukordi oma igapäevaelus ja -töös.
Pädevused, mida indiviid on võimeline oma erialases töös kasutama ja arendama, sõltuvad
tema võimetest vastata erialal nõutavatele tegevustele. Pädevuste kirjeldamisel eristatakse
pädevuste varjatud olemust, mille moodustavad motiivid, isikuomadused ja
minakontseptsioon, ning nähtavate iseloomulike tunnustena indiviidi teadmisi ja oskusi, mis
avalduvad erinevatel ajahetkedel ja erinevates situatsioonides. Indiviidi erialased pädevused
on omased konkreetsele tegevusalale, mis eeldab erialaseid põhiteadmisi ja oskusi,
väljendades indiviidi võimete ja töönõuete vahelist suhet, mille juurde kuulub töötegija
reaalne arusaam oma tugevatest ja nõrkadest külgedest tööülesannete sooritamisel ning
seisukoht nende külgede suhtes. Indiviidi teadmised, oskused, isikuomadused ja
käitumisviiside kirjeldused koondatakse pädevusmudelisse, mis võimaldab indiviidil paremini
mõista efektiivseks töösoorituseks vajalikke tegevusi, hinnata oma tegevuse vastavust mudelile
ning vajadusel vähendada vahet tegeliku ja ideaalse soorituse vahel. Pädevusmudeliga saab
hinnata nii indiviidi pädevust töösoorituses kui ka täiendkoolitusvajadust, mida üldiselt
defineeritakse kui lünka olemasoleva ja soovitud pädevuse vahel, kus erinevuse ning vajaduse
on kindlaks teinud töötaja ise või keegi teine. Täiendkoolitusvajadus suunab indiviidi
omakorda õppima ja läbima täiendkoolitust, mis tagab haridusvõimaluste jätku esmasele
haridusele, toetades erialaste teadmiste ja oskuste täiendamist ning ajakohastamist.
Lähtudes eespool nimetatud autorite seisukohtadest, et pädevuste kvalitatiivne ehk sisuline
hindamine tagab töösoorituse efektiivsuse ja täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse ning
7 7
arvestades vastuolu teooria ja praktika vahel Eesti ämmaemanduses pädevuste ja
täiendkoolitusvajaduse määratlemisel. Uurimistöö probleem esitatakse küsimusena: milline
mudel võimaldab hinnata sisuliselt Eesti ämmaemandate pädevusi ning
täiendkoolitusvajadust?
Magistritöö eesmärk on luua ämmaemandate erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse
kvalitatiivne hindamismudel ning testida mudeli rakendatavust nende pädevuste ja
täiendkoolitusvajaduse hindamisel.
Magistritöö eesmärgiga seotud ülesanded on:
• kirjeldada ja analüüsida pädevuste olemust, pädevusmudeleid ning pädevuste ja
täiendkoolitusvajaduse hindamist;
• luua ämmaemandate pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse uus kvalitatiivne
hindamismudel, tuginedes ämmaemandate kutsestandardile ja arengukavale ning töös
käsitletud teoreetikute pädevusmudelitele;
• töötada uue mudeli põhjal välja poolstruktureeritud küsimustik;
• testida mudeli rakendatavust ja töökindlust praktiseerivate ämmaemandate ja
ämmaemanduse juhtide kaasabil;
• analüüsida tulemusi;
• teha tulemuste põhjal üldistusi;
• soovitada mudelit ja teha ettepanekuid selle kasutamiseks ning edasiste
uurimisvõimaluste osas.
Uurimuses kasutatavad meetodid on:
• kirjanduse analüüs
• poolstruktureeritud intervjuu
• deduktiivne sisuanalüüs.
Käesolevas magistritöös on 71 lehekülge, 7 joonist ja 1 lisa.
Magistritöö teema on aktuaalne ämmaemandatele ja antud sihtrühma koolitajatele. Magistritöö
tulemusena valminud ämmaemandate pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne
8 8
hindamismudel aitab ämmaemandatel, ämmaemanduse juhtidel ning nende koolitajatel
selgemalt lahti mõtestada pädevuste olemust ja nende rakendatavust reaalsetes töötingimustes
ning määratleda iga ämmaemanda kui indiviidi tegelikud oskused.
Tänan oma juhendajat, andragoogika õppejõude ja kolleege, kelle pidev nii positiivne kui ka
kriitiline tagasiside on andnud jõudu ja tahet töö lõpetamiseks.
Erilist tänu avaldan oma perekonnale, kes oma toetuse ja hoolega on võimaldanud mulle
rahuliku aja töö kirjutamiseks.
9 9
I PÄDEVUSED JA PÄDEVUSMUDEL
Pädevuste ja pädevusmudeli peatükis käsitletakse pädevuste olemust, erinevaid teoreetilisi
seisukohti ning selgitatakse, mida mõistetakse pädevuste all käesoleva magistritöö kontekstis.
Pädevusmudeli alapeatükis analüüsitakse teoreetiliste käsitluste põhjal nelja pädevusmudelit.
1.1. Pädevuste olemus
Pädevuste mõistet käsitletakse väga erinevalt ning seda on kasutatud kirjeldamaks kõike alates
motoorsetest oskustest lõpetades isikuomadustega. Pädevuste erinevaid tõlgendusi võib ka
tekitada inglisekeelne sõna competence mõistmine, kuna eeti keeles antakse sõnale kaks sisu
poolest erinevat vastet. Sõna kompetents tähendab võimkonda, võimupädevust, võimupiire
ning kompetentsus pädevust teadmistele, oskustele ja asjatundlikkust (Raava 2004; ÕS 2006).
Töö eesmärgist lähtuvalt kasutatakse pädevuste ja kompetentsuse mõisteid
samatähenduslikena.
Pädevused on indiviidi potentsiaalne võime sooritada edukalt teatud tegevusi ning lahendada
olukordi oma igapäevaelus ja -töös. Paljud autorid on pädevuste määratlemisel lähtunud nii
indiviidi- kui ka töökohatasandist (Halley 2001; Ruohotie 2002; Spencer & Spencer 1993;
Tamm 2002), kuigi efektiivse töösoorituse kontekstis on neid raske eraldada, kuna pädevused,
mida indiviid suudab kasutada ja arendada erialases töös, sõltuvad indiviidi võimetest tulla
toime erialal nõutavate tegevustega (Ruohotie 2002).
Käsitledes pädevusi indiviiditasandil, eristavad Spencer & Spencer (1993) pädevuste varjatud
ja nähtavaid pooli. Varjatud pädevuste olemuse moodustavad motiivid, isikuomadused ja
minakontseptsioon; see on püsiv karakter, mis avaldub indiviidi mõtlemises ja käitumises
erinevates situatsioonides ja erinevatel ajahetkedel. Varjatud pädevus avaldub indiviidi
võimes valitseda tööprotsessi mõttetasandil, toimida õigesti ja otstarbekalt muutuvates
töötingimustes (Tamm 2002). Varjatud pooleks peetakse ka indiviidi neid potentsiaalseid
võimeid, millest indiviid ise ei pruugi teadlik olla ja mis avalduvad alles kriisisituatsioonides
10 1
(Ruohotie 2002). Eriala omandamise (õppimise) ja edasiõppimise pädevuste, valmidus
uurimistööks ning vastavus formaalsetele pädevusnõuetele on Spenceri & Spenceri (1993)
järgi indiviidi nähtavad iseloomulikud tunnused. Nendeks on teadmised ja oskused, mis
aitavad indiviidil kohaneda töös ette tulevate muutuste ja väljakutsetega ning uute olukordade
ja situatsioonidega tööeesmärgi saavutamiseks (Tamm 2002; Warn & Tranter 2001). Eespool
mainitud pädevused jaotab Ruohotie (2002) veel omakorda formaalseteks ja
individuaalseteks. Formaalsed pädevused omandatakse erialaste põhiteadmiste ja oskuste läbi,
tagades nii liikumise järgmisele õppe- või töösooritustasemele (Ruohotie 2002; Spencer &
Spencer 1993). Formaalsete pädevuste rakendamine on seotud individuaalsete pädevustega,
mis sõltuvad indiviidi mõtlemisest ja olukordade ning nähtuste tõlgendamise ja analüüsimise
oskusest. Nimetatud pädevused kuuluvad indiviidi varjatud pädevuste hulka.
Pädevused töökohatasandil väljendavad indiviidi võimete ja töökoha nõudmiste vahelist suhet,
mis määratletakse aktsepteeritud sooritusstandarditega ühesugust tööd tegevate indiviidide
poolt, kellel on ühesugune ettevalmistus erialaseks tööks ning sarnased arusaamad eriala
arendamisest ja eetikast (Ilgen & Pulakos 1999). Pädevused, mida indiviid on võimeline
tegelikult kasutama ja arendama erialases töös, sõltuvad eelkõige indiviidist endast, sellest,
kuidas ta kasutab oma võimeid, et näha ja laiendada nii oma erialast kui ka tööülesannetest
tulenevaid tõlgendus-, tegevus- ja hinnanguvõimalusi (Ruohotie 2002; Tamm 2002). Paraku
võib praktikas kohata indiviidi pädevuste ja töönõuete vaheliste suhete vastuolu, kus
rõhuasetus pädevuste määratlemisel on rohkem töö- ja ülesande- kui erialaste pädevuste
keskne. Sageli on see seotud kas palgamaksmise eelduse või indiviidi staatuse tõstmisega, mis
laiendab indiviidi tööülesandeid väljapoole eriala (Ruohotie 2002).
Pädevused, mida indiviid on võimeline kasutama ja arendama oma erialases töös,
rühmitatakse Ruohotie (2002) järgi nelja gruppi: tööturupädevus; konkreetse ameti pädevus;
efektiivse töösoorituse pädevus ja erialaste teadmiste ning oskuste arendamise pädevus.
Tööturupädevus on reguleeritud töökeskkonnast tulenevate seaduste ja standarditega,
konkreetse eriala pädevus piiritletakse nii ametijuhendi kui ka erialastandardiga. Efektiivseks
töösoorituseks tuleb teadvustada ka pädevuste varjatud pooli, mis võivad avalduda erinevates
11 1
situatsioonides. Eriala arendamise taustal on oluline täiendada ja arendada neid indiviidi
pädevusi, mis on seotud õppimise ja uurimistööde koostamisega (Ruohotie 2002).
Üldistavalt võib öelda, et pädevused avalduvad indiviidi töösoorituses erialaste teadmiste ja
oskuste ning indiviidi isikuomaduste ja hoiakute kaudu, mis tagab toimetuleku
töösituatsioonis. Erialased teadmised ja oskused on indiviidi formaalsed pädevused, mis
omandatakse läbi koolituse, tagades liikumise kõrgemale töösoorituse või õppe tasemele.
Nimetatud pädevuste rakendamine on aga mõjutatud indiviidi varjatud pädevuste poolt, mis
on seotud mõtlemise, tõlgendamise ja analüüsi oskusega.
1.2. Kvalitatiivne pädevusmudel
Pädevusmudeli kvalitatiivne määratlus väljendub omaduste või tunnustena, mis uuritaval
objektil esinevad või ei esine (Kvalitatiivne määratlus 2008; ÕS 2006). Pädevusmudelisse
koondatakse konkreetsel töökohal nõutavate käitumisviiside kirjeldus, mis kajastab indiviidilt
oodatavaid teadmisi, oskusi, hoiakuid ja väärtushinnanguid. Pädevusmudel koostatakse
ühesugust tööd tegevate inimeste poolt, kellel on ühesugused arusaamad erialasest tööst,
sarnased väärtushinnangud ja hoiakud. Pädevusmudelit, mis võimaldab hinnata ja võrrelda
indiviidi teadmiste ja oskuste vastavust nõutavate pädevustega, nimetatakse kvalitatiivseks
pädevusmudeliks (Raava 2002).
Tulenevalt käesoleva töö eesmärgist luua uus pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse
kvalitatiivne hindamismudel, analüüsitakse alljärgnevalt Boyatize’i (1982), Spenceri &
Spenceri (1993), Mansfieldi (1999) ning Cheetami & Chiversi (2005) kvalitatiivseid
pädevusmudeleid. Eespool nimetatud autorite pädevusmudelite käsitlused on lihtsad,
võimaldades hinnata indiviidi pädevusi erinevate käitumisviiside kirjeldamise läbi nii töö- kui
ka indiviiditasandil ja mõlemal tasandil koos. Indiviidi käitumist töösoorituses kirjeldatakse
Spenceri & Spenceri (1993) ning Cheetami & Chiversi (2005) kvalitatiivsetes
pädevusmudelites. Ülesande keskne pädevusmudel keskendub konkreetsete tegevuse
lahendamisele teatud situatsioonis, mida nimetatakse töömudeliks (Mansfieldi 1999) ning
12 1
Boyatize’i (1982) mudel sisaldab teadvustatud ja teadvustamata hoiakutega seotud
dimensioone, mis mõjutavad indiviidi käitumist töösoorituses.
Boyatize’i (1982) pädevusmudelis on keskseks indiviiditasand kas töösoorituse või eriala
kontekstis. Ta rõhutab, et edukas töösooritus on indiviidi, eriala ja töökeskkonna vastastikune
sõltuvus. Boyatize’i pädevusmudel eristab 12 pädevust, koondades need kuus põhigruppi:
• eesmärkide ja tegevuse realiseerimine;
• juhtimine;
• indiviidi ressursside kasutamine;
• kolleegide suunamine;
• keskendumine kolleegide tegevusele;
• erialaste teadmiste kasutamine.
Antud mudeli väljatöötamisel on kasutatud sündmustel põhinevat intervjuud, millest
tulenevalt on lisaks põhigrupi pädevustele toodud välja ka 7 individuaalsete hoiakutega
kaasnevat pädevust, nagu positiivne enesehinnang, eneseanalüüs, loogiline mõtlemine, teiste
arendamine, ühepoolne suunamine, spontaansus, spetsiifilised teadmised.
Mansfieldi (1999) pädevusmudel ehk töömudel keskendub konkreetse tööga seonduvale
tegevusele, eristades:
• tööl nõutavaid tehnilisi oskusi ja teadmisi, mis on selgelt määratletud erinevate
standarditega;
• situatsioonide äratundmise ning juhtimise oskusi, et saavutada eesmärgistatud
tegevusega konfliktsete olukordade lahendamine;
• oskust kohaneda töökeskkonnast tulenevate muutustega.
Antud mudel on oma konkreetsusega leidnud rakendamist kriisiolukordade lahendamisel
(päästeoperatsioonid). Paraku ei võimalda nimetatud mudel hinnata indiviidi kognitiivseid
pädevusi ning eetilisi väärtusi ja hoiakuid, mida peetakse mudeli rakendamise miinuseks
(Cheetam & Chivers 1996).
Spencer & Spencer (1993) on uurinud ja analüüsinud 286 pädevusmudelit. Analüüs tõi välja
pädevused, mis on vajalikud mitmetel ametikohtadel töötavate isikute tulemuslikuks tööks.
13 1
Kokku saadi 21 tuumpädevust, mis on koondatud 6 põhigruppi: kognitiivsus; mõju
avaldamine; juhtimine; saavutus ja tegevus; inimeste abistamine ning teenindamine; isiklik
efektiivsus.
Järgnevalt esitatakse loeteluna Spenceri & Spenceri (1993) pädevusmudel:
• kognitiivne pädevus – analüütiline mõtlemine, kontseptuaalne mõtlemine,
tehniline/professionaalne/juhtimisalane asjatundlikkus;
• mõju avaldamine – mõjutamine, organisatsiooniteadlikkus, suhete ja kontaktide loomine;
• juhtimine – teiste arendamine, enesekehtestamine ja ametikohast tuleneva võimu
kasutamine, meeskonnatöö ja koostöö, meeskonna eestvedamine;
• saavutus ja tegevus – saavutusele orienteeritus, korra, täpsuse ja kvaliteedi tagamine,
initsiatiiv, infootsing;
• inimeste abistamine ja teenindamine – teiste inimeste mõistmine, orienteeritus
klienditeenindusele;
• isiklik efektiivsus – enesekontroll, enesekindlus, paindlikkus, pühendumine
organisatsioonile, muud isikuomadused ja pädevused.
Cheetam & Chivers (2005) on pädevusmudeli koostamisel samuti lähtunud töötaja
pädevustest nii indiviidi- kui ka töösooritustasandil. Nimetatud autorid on pädevused jaotanud
nelja põhigruppi: kognitiivsed, funktsionaalsed, isiksuslikud ja eetilised. Iga põhigrupp
jaguneb alagruppideks, mis aitavad selgemalt põhigruppi lahti mõtestada. Antud
pädevusmudelit testiti, intervjueerides 720 erineva tegevusvaldkonna praktikut. Testi
tulemused näitasid, et mudel aitab töötajal mõista oma tegelikke teadmisi ja oskusi tervikuna
nii indiviidi- kui ka erialatasandil. Järgnevalt on ära toodud pädevused, mida nimetatud
mudeliga hinnati:
• kognitiivne pädevus – praktilised teadmised, tehnilised/teoreetilised teadmised,
protseduurilised teadmised, kontekstuaalsed teadmised;
• funktsionaalne pädevus – ametialane spetsiifika – orienteerumine erinevates tehnilistes
ülesannetes (kutsestandard, ametijuhendid); organisatsiooniline spetsiifika – juhtimine
(planeerimine, delegeerimine, aja planeerimine, enesekontroll ja enesehinnang); vaimne
tegevus – oskus diagnoosida seisundeid (haigusseisundid); psühhomotoorne tegevus –
komplekssed oskused, kus kasutatakse kõiki meeli;
14 1
• personaalne ja käitumuslik pädevus – võime sobitada nähtavaid käitumisviise
erinevatesse töösituatsioonidesse: sotsiaalsus – empaatia, minakontseptsioon, realistlik
mõtlemine, ülesandekesksus; hoiakud – kollegiaalsus, meeskonnatöö, erialale
iseloomulike hoiakute ja tõekspidamiste järgimine;
• eetiline pädevus – omadus sobitada personaalseid ja professionaalseid väärtusi, mis
avaldub võimes otsustada ja anda hinnanguid lähtuvalt töösituatsioonidest: personaalne –
seaduse tundmine, moraalikoodeksi järgimine, sensitiivsus, kaasinimeste väärtustamine;
erialane – kliendikesksus, erialale iseloomulike väärtuste tunnustamine ja nendest kinni
pidamine.
Analüüsides eespool nimetatud autorite pädevusmudelite käsitlusi, on nii Boyatize (1982),
Spencer & Spencer (1993) kui ka Cheetam & Chivers (2005) pädevusmudelite koostamisel
keskendunud indiviidi kognitiivsetele, funktsionaalsetele ja isiksuslikule pädevustele ning
Mansfield (1999) tööülesannetega seonduvatele pädevustele. Spencer & Spencer (1993) ning
Boyatize (1982) kirjeldavad indiviidi pädevuste kuut põhigruppi, Cheetam & Chivers (2005)
lähtuvad neljast põhigrupist ning nende alajaotustest.
Pädevusmudelite erinevus seisneb nende struktuuris, pädevuste erisuguses rühmitamises, ning
tuleneb kontekstist, millest pädevuste hindamine lähtub. Cheetam & Chivers (2005) on
liigendanud mudeli konkreetselt ning nimetanud eraldi veel eetilist pädevust, mida Spenceri &
Spenceri (1993) mudelis võib lahti mõtestada kui enesekontrolli, kui inimeste abistamist ja
teenindamist, ning Boyatize’i (1982) mudelis kui keskendumist kolleegide tegevusele.
Spencer & Spencer (1993) toovad eraldi välja juhtimise ning saavutuste ja tegevuse pädevuse,
mis sisuliselt kajastub Cheetami & Chiversi (2005) mudelis funktsionaalsete pädevuste all.
Seevastu keskendub Mansfieldi (1999) töömudel oma iseloomult kõige enam juhtimise ja
saavutuste pädevusele. Boyatize (1982) on mudeli loomisel lähtunud erinevatest pädevustest,
mis väljenduvad juhtimises, eristades põhipädevusi ja kõrvalpädevusi, mis avalduvad indiviidi
hoiakutes ja käitumistes ainult teatud situatsioonides. Vaadeldes analüüsitud mudeleid, võib
kõikides eristada indiviidi kognitiivset, funktsionaalset, juhtimisalast ja isiksuslikku pädevust,
mis koos tagavad efektiivse töösoorituse.
15 1
Tuginedes eespool kirjeldatud pädevusmudelite käsitlusele, LeBleule & Sobkowiakile (1995),
McLaganile (1980) ja Greenile (1999), võib kokkuvõtvalt öelda, et pädevusmudeli väärtus
seisneb seal sisalduvates definitsioonides ja näidetes, mis võimaldavad töötajatel ette kujutada,
mida nendelt oodatakse, ning annab võimaluse lähtuvalt mudelist ennast hinnata ja välja
töötada tegevuskava, mis aitab vähendada vahet tegeliku soorituse ja ideaalse soorituse vahel.
Hästi koostatud pädevusmudeleid on võimalik mitmekülgselt kasutada koolituste
planeerimisel ja individuaalsete arenguplaanide koostamisel, karjääri planeerimisel,
juhendamisel, töötajate tegevuse hindamisel ja indiviidi sidumisel organisatsiooni
põhiväärtuste ning eesmärkidega.
Kokkuvõtvalt on pädevused kogum indiviidi teadmistest, oskustest, võimetest ja sisemistest
omadustest, nagu isikuomadused, minakontseptsioon ja hoiakud. Pädevused avalduvad
indiviidi käitumises erinevates töösituatsioonides, milles nähakse indiviidi võimet reageerida
töös ette tulevatele muutustele ja väljakutsetele. Pädevused väljendavad indiviidi võimete ja
töönõuete vahelist suhet, mille juurde kuulub töötegija tegelik arusaam oma tugevatest ja
nõrkadest külgedest tööülesannete sooritamisel. Pädevusmudelisse koondatakse erialal
töötamiseks nõutavad teadmised ja oskused ning käitumisviiside kirjeldus, kuidas
tööülesannetest tulenevalt teadmisi ja oskusi rakendada. Nimetatud mudel koostatakse
ühesugust tööd tegevate indiviidide poolt, kellel on ühesugused arusaamad erialast ja erialasest
eetikast ning kelle erialased oskused liidetakse erialaseks pädevuseks. Pädevusmudeli abil saab
töötaja võrrelda oma tegelikke oskusi ja teadmisi soovitud tulemustega ning seeläbi töötada
välja tegevuskava, mis aitab vähendada vahet tegeliku soorituse ja ideaalse soorituse vahel.
Pädevusmudeli üheks eesmärgiks on siduda organisatsiooni põhiväärtusi iga töötaja
individuaalsete pädevustega konkreetse käitumise kirjeldamise kaudu. Pädevusmudelid
sisaldavad kognitiivseid, funktsionaalseid, eetilisi, saavutuslikke, tegevuslikke ja
personaalseid pädevusi.
16 1
II PÄDEVUSMUDEL JA TÄIENDKOOLITUSVAJADUSE HINDAMINE
Pädevusmudeli ja täiendkoolitusvajaduse hindamise peatükis selgitatakse
täiendkoolitusvajaduse ja täiendkoolituse mõistet ning antakse ülevaade pädevusmudelisse
koondatud pädevuste arendamisest ja täiendamisest läbi täiendkoolituse. Alapeatükkides
käsitletakse pädevuspõhist hindamissüsteemi täiendkoolitusvajaduse hindamiseks, pädevuste ja
täiendkoolitusvajaduse hindajaid ja hindamismeetodeid, mille rakendamise määrab
täiendkoolitusvajaduse hindamise tasand ning erinevate tasandite omavahelised seosed.
2.1 Pädevusmudel kui võimalus pädevuste arendamiseks täiendkoolituse kontekstis
Pädevused ei ole kunagi lõplikult saavutatud omadus või valmidus. Pädevusmudelisse
koondatud pädevusi peab arendama nii, et indiviid tuleks toime uute nõudmistega nii oma
ametikohal kui ka erialases tegevuses. Pädevuste arendamine annab võimaluse igal isikul
võrrelda oma tegelikke oskusi, teadmisi ja tegevusi erinevates pädevusmudelites antud
ideaalvariantidega, ning tõsta seeläbi ise või tööandja ja koolitaja kaasabil oma pädevust
(Jirasinghe & Lyons 1995). Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamisega selgitatakse
välja vastuolu tegeliku ja soovitud olukorra vahel, kus indiviid tajub omakorda sisemist
vastuolu, mis tuleneb tema poolt tunnetatud teadmiste ja oskuste puudujääkidest töösoorituses
või lünki soovitud pädevuste ja olemasolevate pädevuste vahel, mida saab täiendkoolituse abil
leevendada (Märja, Lõhmus, Jõgi 2003). Seega toetab täiendkoolitus erialaste teadmiste ja
oskuste täiendamist ning ajakohastamist, tagades haridusvõimaluste jätku esmasele haridusele
(Jarvis 1998). Indiviidi pädevuste täiendamiseks ja arendamiseks tuleb erialase hariduse toel
süvendada teoreetilisi ja praktilisi teadmisi kindlate ülesannete lahendamiseks; jälgida eriala
teaduslikku ja tehnoloogilist arengut ning seeläbi omandada uusi töömeetodeid, siirdudes
sama eriala teistesse valdkondadesse, ning osaleda töömeetodite arendamisel, omandades
täiesti uusi tööteostusviise (Virkkunenen & Miettinen 1981).
Indiviid tunnetab ise kõige paremini vastuolu olemasolevate ja vajalike teadmiste ning oskuste
vahel, mistõttu saab ta ise kõige paremini määratleda, millises valdkonnas ta täiendkoolitust
17 1
vajab (Dubois & Rothwelli 2004; Einbergi 2003; Lõugas 2005). Täiendkoolitusvajaduse
terviklikkuse tagamiseks tuleb täiendkoolitusvajaduse hindamisel lähtuda nii indiviidi- kui ka
organisatsioonitasandist (Toompere, Randpõld, Nurk 2003), kuna indiviid ei pruugi alati olla
teadlik oma varjatud pädevustest, mis võivad avalduda erinevatel ajahetkedel ja situatsioonidel
(Ruohotie 2002). Täiendkoolituse läbiviimisel tuleb järgida, et pädevusmudel toetuks
teadmistepõhisele kvalifikatsioonile, et teadmised toetaks erialast tegevust, õppimine erialaseid
oskusi ja teooria praktikat (Rowe 1995).
Üldistades võib öelda, et pädevusmudel annab igale indiviidile võimaluse võrrelda oma
tegelikke oskusi, teadmisi ja tegevusi erialal nõutavate pädevustega ning hinnata
täiendkoolitusvajadust ja läbida täiendkoolitusi, et vähendada vahet nõutavate ja tegelike
pädevuste vahel. Täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse tagamiseks on oluline, et hindamine
toimuks nii organisatsiooni- kui ka indiviiditasandil.
2.2. Pädevuspõhine täiendkoolitusvajaduse hindamine
Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamist toetab pädevuspõhine hindamismudel, mis aitab
kaasa töösoorituse parandamisele, teadmiste ja oskuste arendamisele ning minakontseptsiooni
ja hoiakute teadvustamisele, luues indiviididele pädevuste täiendamise ja arendamise läbi
paremad karjäärivõimalused organisatsioonis, võimaldades täiendkoolituse kaudu hinnata
töösoorituse paranemist, vältides mittevajalikku koolitust (Rowe 1995). Seega on pädevuste ja
täiendkoolitusvajaduse hindamine pidev protsess, mille käigus kogutakse infot indiviidi
täiendkoolitusvajaduse kohta ning hinnatakse täiendkoolitusvajadust organisatsiooni
eesmärkide ja toimimise seisukohalt (Pärk 2004). Täiendkoolitusvajaduse hindamine on
nähtamatu tegevus, mis on tihedalt seotud organisatsiooni igapäevatööga, väljendudes inimeste
omavahelises kommunikatsioonis (Toompere jt 2003).
Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamise terviklikkuse tagamiseks tuleb antud tegevusse
kaasata organisatsiooni erinevad tasandid: indiviid ise, kolleegid, erinevad juhid ja
spetsialistid. Kuna pädevusi, mida organisatsioon peab vajalikuks hinnata, on alati rohkem kui
18 1
pädevuste hindamisleht mahutada suudab, soovitab Grote (1996) enne pädevuste hindamist
selgitada välja töötaja vastutusvaldkonnad ning eesmärgid, mille saavutamist nendes
valdkondades oodatakse, ja alles seejärel mõõta saavutatud tulemusi, eristamaks head
sooritust halvast. Siit tulenevalt soovitab ta pädevuste hindamislehtede koostamisel teha valik
ainult efektiivseks soorituseks vajalikest pädevustest. Ta näeb pädevuste hindamislehes
hindamise tehnilist vahendit, kus pädevuste määratlemisel lähtutakse organisatoorsetest
väärtustest, mis tagavad asutuse eesmärgipärase liikumise.
2.2.1. Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindajad
Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamisel eristatakse nii subjektiivset kui ka objektiivset
hindamist, mis lähtuvad vastavalt indiviidi- või töötasandist. Subjektiivne pädevuste ja
täiendkoolitusvajaduse hindamine toimub indiviiditasandil, kus indiviid ise eneseanalüüsi
kaudu oskab hinnata oma puudujääke, mis tulenevad nii tema töösooritusoskuste säilitamise
ning arendamise vajadusest kui ka muutustest tööülesannetes ning probleemidest töösooritusel,
ning teha vahet tegeliku ja soovitud olukorra vahel. Eneseanalüüsis lähtub indiviid
dokumentidest, mis reguleerivad tema töösooritust, arenguvestlustest juhiga, suhetest
kolleegidega ning enesehinnangust. Antud tasandi hindamise tugevuseks peetakse
mikrotasandil oleva informatsiooni teadvustamist, mida juhid sageli ei oma. Nõrkusena
nähakse indiviidi liigset keskendumist kitsale töösooritusele, organisatsiooni kui terviku
mittetajumist, ning seda, et ei olda eneseanalüüsis piisavalt aus, kartes juhi ja kolleegide
ebasoosingut (Brown 2002; Nykänen 2004; Toompere jt 2003).
Objektiivne pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamine toimub töökoha- või
organisatsioonitasandil kas juhi või koolitaja poolt, kes võrdleb indiviidi tegelikku käitumist,
teadmisi ning oskusi ametijuhenditest, normatiivsetest dokumentidest ja organisatsiooni
eesmärkidest lähtuva ideaaliga (Brown 2002; Einberg 2003; Toompere jt 2003). Nimetatud
tasandite hindajate tugevuste ja nõrkustena toovad Brown (2002), Einberg (2003), (Toompere
jt 2003) välja, et:
19 1
• indiviidi otsene juht tunneb eriala spetsiifikat ning oskab hinnata alluvate
koolitusvajadust, kuigi ta jääb nii koolitusvajaduse määratlemisel kui ka probleemide
lahendamisel subjektiivseks, kuna ei taju asutust tervikuna;
• tippjuht näeb asutust tervikuna ja oskab paremini hinnata koolitusvajadust, lähtudes
väliskeskkonna muutustest ning tulevikuvajadustest, paraku ei taju ta probleeme
mikrotasandil ega tunne erialaga seonduvat spetsiifikat;
• koolitusjuht/koolitaja saab koolituste läbi selge ülevaate indiviidi teadmistest ja
hoiakutest, osates seetõttu paremini planeerida ja eesmärgistada indiviidi vajadustest
lähtuvaid koolitusi, kuid ta ei pruugi tajuda asutuse põhitegevuse spetsiifikat, mis võib
viia huvide konfliktini erinevate sihtrühmade vahel.
Kuigi eelnevalt on eraldi käsitletud pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamist nii
indiviidi- kui ka organisatsioonitasandil, on eriala arendamise kontekstis oluline hinnata
mõlemaid tasandeid koos, andes seeläbi igale indiviidile võimaluse võrrelda oma tegelikke
oskusi, teadmisi ja tegevusi erinevate pädevusmudelite/tasandite ideaalvariantidega ning tõsta
ise ja tööandja või koolitaja kaasabil oma pädevust (Jirasinghe & Lyons 1995).
2.2.2. Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamismeetodid
Eri tasandite pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamiseks valitakse meetod selle järgi, mis
annab konkreetsel juhul parema tulemuse. Meetodi valimisel lähtutakse konkreetse eriala
pädevuse hindamise mudelist, organisatsiooni suurusest, spetsiifikast ja meetodi kasutajast.
Erinevate meetodite kombineerimine kajastab tegelikku vajadust; järgneva täiendkoolituse läbi
paraneb nii töötajate kui ka organisatsiooni tegevus. (Brown 2002; Lõugas 2005; Needs
Assessment in Adult Education 1988; Toompere jt 2003)
Vaatlusmeetod on rakendatav nii vahetu juhi kui ka vastava väljaõppe saanud kolleegi poolt.
Läbiviidav on see asutuse kõikidel tasanditel. Antud meetodit kasutatakse oskustega seotud
koolitusvajaduse hindamiseks, nagu indiviidi käitumine, konkreetsed teenindus- ja
juhtimisoskused. Meetodit loetakse kvalitatiivseks, täpseks ja objektiivseks. Praktiliste oskuste
hindamisele on iseloomulik teatud struktuur: ülesande ettevalmistus, ülesande täitmiseks
20 2
vajalike pädevuste faasid ja täidetud ülesanne. Ettevalmistusfaasi (planeerimise) eesmärk on
määrata kindlaks indiviidi pädevused ja tema võime sooritada ülesannet. Kui indiviid on
ülesandeks valmis, kasutatakse teatud kriteeriumidel põhinevat intervjuud ja vaatlust.
Ülesande täitmise ajal jälgitakse ja hinnatakse nii sooritust kui ka sooritaja oskusi.
Hindamisfaasis määratletakse töötaja pädevused ja võrreldakse neid kutsestandardis või
hindamismudelis toodud pädevustega, misjärel langetatakse otsus pädevuste omandamise
kohta. Peamiste miinustena tuuakse vaatluse puhul välja järgmist: see võib õppijat heidutada;
hindaja subjektiivsus; ajamahukus; hindajad on õppijate suhtes ebavõrdsel positsioonil (erinev
hariduslik ja sotsiaalne positsioon ning erinevad huvid); ilustatud tulemused, kus õppija annab
endast parima, aga mitte realistliku pildi; situatsiooni keerukus, kus „ülekanne” ei ole
võimalik; hindajal puuduvad kogemused või et ta suure tõenäosusega eksib hindamisel;
hindaja võib hakata õppija tegevust võrdlema oma kogemuste ja saavutustega. (Kogemusliku
õppimise tunnustamine ja hindamine parema juurdepääsu tagamiseks täiskasvanuharidusele
2005; Toompere jt 2003)
Intervjuu leiab kasutust nii vahetu juhi, koolitusjuhi kui ka tippjuhi poolt arenguvestluste
läbiviimisel, kus hinnatakse indiviidi teadmisi, oskusi ja hoiakuid töösoorituse kontekstis.
Antud meetod on kvalitatiivne ja informatiivne, kuna see võimaldab andmeid täpsustada, ning
samas mõjub töötajale motiveerivalt. Et saavutada püstitatud eesmärke, peab intervjuu olema
vahetu suhtlus, sõltudes dialoogipartnerite isikuomadustest ja ka olukordadest-probleemidest,
mida intervjueeritav analüüsib. Vestlust on kahte liiki: avatud ja standardne. Avatud vestluses
räägib intervjueeritav piiranguteta, on aktiivne ja positiivselt meelestatud edasisteks
hindamisetappideks. Hindaja tagab vestluse läbipaistvuse ja turvalise keskkonna, mis
soodustab avatud vestlust. Standardne vestlus viiakse läbi eelnevalt koostatud plaani ja
formuleeritud küsimuste alusel, oma iseloomult on ta suhteliselt jäik. Poolstandardne vestlus
on küsimustega piiritletud, kuid paindlik. Intervjuu nõrkustena tuuakse välja suur ajakulu ning
subjektiivsus. (Kogemusliku õppimise... 2005; Toompere jt 2003)
Eneseanalüüs on kasutatav ainult indiviiditasandil. Nimetatud meetod toetab indiviidi
enesevaatlust ja -mõtestamist. Selleks on hea koostada õpitulemuste ja tööalane portfell, mille
eesmärgiks on näidata, millised pädevused töö ja õppimise käigus on omandatud. Nimetatud
21 2
portfelli koondab indiviid: oma eelnevate ja käesolevate töösituatsioonide analüüsid; oma
tegevuse ning teadmiste ja oskuste arendamise/täiendamise tulemused; tõendid formaalse ja
mitteformaalse hariduse tulemi kohta; esitatud väljakutsed iseendale ning uute arusaamade ja
tegevuste sünteesid. Portfelli väärtus seisneb nii selle sisus kui ka seal oleva materjali valikus.
Portfelli väärtus sõltub sellest, millist tuge pakub õppijale hindamist läbiviiv asutus ja kui
palju kvalitatiivseid konsultatsioone võimaldatakse. Antud meetod leiab vähe rakendust ning
on võõras ja aeganõudev. (Kogemusliku õppimise... 2005; Toompere jt 2003)
Testi, küsimustikke ja ajurünnakut kasutatakse indiviidi teadmiste ja oskuste ning hoiakute
hindamiseks nii vahetu juhi, tippjuhi kui ka koolitaja poolt. Test on küsimuste ja ülesannete
kogumik, mis on koostatud kindlaksmääratud kriteeriumide järgi. Nimetatud meetod on
usaldusväärne ja objektiivne, kuna andmed on kergesti töödeldavad ja võrreldavad. Testi
hindamisega saadakse kvantitatiivsed tulemused. Testimise miinuseks on, et seda ei saa igas
olukorras rakendada, inimesi võivad heidutada eelnevad eksamikogemused ning testist
arusaamist ei ole võimalik kontrollida. Küsimustikud võimaldavad hinnata paljusid töötajaid
korraga, nad on usaldusväärsed, kuigi sellise hindamise puhul on täheldatud ka subjektiivsust.
Ajurünnakuga on võimalik töötajaid motiveerida, seda saab läbi viia pikalt ette valmistamata,
kuid ta nõuab läbiviijalt väga head meetodi valdamist. Viimatinimetatud meetod võib tekitada
vastuseisu. (Brown 2002; Toompere jt 2003)
Dokumentide analüüsiga hindab juht töötaja tegelike teadmiste, oskuste ja käitumisviiside
vastavust oodatud teadmistele, oskustele ja käitumisviisidele. Nimetatud meetod on pidev
protsess ning töötajale märkamatu. Miinusena tuuakse välja see, et sageli ei kajastu siin
probleemi põhjus ning puudub lahendus. Antud meetod reflekteerib pigem minevikku kui
reaalset olukorda. Kasutavad vahetu juht, tippjuht, koolitusjuht. (Brown 2002; Toompere jt
2003)
Kokkuvõttes on pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamine pidev protsess, mis põhineb
pädevuspõhisel hindamismudelil. Nimetatud mudeli rakendamine väldib mittevajalikku
koolitust, suunates rõhuasetuse indiviidi tegelike teadmiste ja oskuste arendamisele ja
täiendamisele, tagades seeläbi karjäärivõimalused organisatsioonis. Seega tuleb pädevuste ja
22 2
täiendkoolitusvajaduste hindamist kasutada nii indiviidi- kui töökohatasandil, kuna erinevate
tasandite tugevuste ja nõrkuste arvestamine nii indiviidi kui ka juhi poolt tagab pädevuste ja
täiendkoolitusvajaduste hindamise terviklikkuse. Kõige objektiivsema ja vajadustest lähtuva
pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamise tulemuse tagab kombineeritud
hindamismeetod.
23 2
III ÄMMAEMANDA PÄDEVUSTE JA TÄIENDKOOLITUSVAJADUSE KVALITATIIVNE HINDAMISMUDEL
Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli peatükis
kirjeldatakse mudeli loomise põhimõtet ja esitatakse visioon mudeli rakendatavusest.
3.1. Kvalitatiivse mudeli loomine ja rakendamine
Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli aluseks on
võetud Boyatize’i (1982), Spenceri & Spenceri (1993), Mansfieldi (1999) ja Cheetami &
Chiversi (2005) pädevusmudelid ning Ämmaemanda kutsestandard III, IV, V (2004) ja
Ämmaemanda Arengukava (2002).
Ämamemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamismudeli kasutamisel lähtutakse
pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamisel ämmaemanda tegevusvaldkonnast, mis
tulenevad nii Ämmaemanda Kutsestandardist (2004) kui Ämmaemanda Arengukavast (2002).
Mudeli struktuur põhineb Cheetam & Chiversi (2005) skeemil, kus pädevusmudel jaotatakse
samuti alammudeliteks (Joonis 1).
Erialaseid teadmisi käsitletakse Boyatize (1982) pädevusmudelis eraldi ning Cheetam &
Chiversi (2005) pädevusmudelis kognitiivsete pädevuste all. Uues mudelis koondatakse
ämmaemanda teadmised ja oskused vastavalt kutsestandardile erialaspetsiifika pädevuste
alammudelisse.
Funktsionaalset pädevust ehk orienteerumist erinevates tehnilistes ülesannetes on eraldi
käsitlenud Cheetam & Chiversi (2005) ning Mansfield (1999). Uues mudelis paigutatakse
funktsionaalsed pädevused töökeskkonnas nõutavate pädevuste alammudelisse, kuna
ämmaemanda töö eeldab ülesandekeskset lähenemist erinevates ekstreemsetes olukordades.
Seega on oluline teada, kui hästi ämmaemandad teavad enda tööd reguleerivaid juhendeid.
24 2
Personaalsuse pädevust käsitlevad oma mudelites nii Boyatize (1982), Cheetam & Chivers
(2005) ja Spencer & Spencer (1993). Uues mudelis käsitletakse personaalsete pädevuste all
ämmaemanda üldteadmisi, suhtlemist ja harrastusi, et hinnata kuidas ämmaemandad seostavad
enda töövälist tegevust igapäeva tööga.
Eetika pädevuste alammudelit on eraldi käsitlenud ainult Cheetam & Chiversi (2005). Kogu
ämmaemanda tegevus põhineb eetilistel väärtustel. Uues mudelis jaotatakse eetika vastavalt
ämmaemanda arengukavale, sisaldades personaalset, erialast ja kollegiaalset eetikat.
Juhtimise ja arendamise pädevusi käsitletakse samuti eelpool nimetatud autorite
pädevusmudelites välja arvatud Cheteam & Chivers (2005). Nende pädevusmudelis kuulub
juhtimine funktsionaalste pädevuste hulka. Kuid ämmaemanda töös on kesksel kohal nii
juhtimine kui arendamine. Kuna juhtimine on seotud vastutusega, siis antud almmudeliga
tahetakse selgitada, mida mõistavad ämmaemandad juhtimise all.
Alammudelite põhjal on välja töötatud küsimustik, mis moodustab mudeli lahutamatu osa.
Küsimustik esitatakse käesolevas töös lisana (lisa 1). Alammudeli küsimused suunavad
ämmaemandat mõtlema oma erialastele pädevustele, võrdlema ja analüüsima neid
igapäevatöö kontekstis ning seeläbi hindama oma täiendkoolitusvajadusi. Mudeli paindlikkus
võimaldab multifunktsionaalset kasutamist nii indiviidi- kui ka juhi- ja koolitajatasandil,
rakendades erinevaid hindamismeetodeid. Indiviiditasandil hindab ämmaemand eneseanalüüsi
abil ise oma tegelikke oskusi ja vajadusi, toetudes mudelile ja küsimustikule. Juhi- ja
koolitajatasandil on uut mudelit võimalik rakendada nii intervjuuna, küsimustikena, vaatlusena
kui kombineeritud meetodina, toetudes samuti mudelile ja küsimustikule.
25 2
Joonis 1. Ämmaemanda erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne
hindamismudel.
Järgnevalt antakse kirjeldav ja illustratiivne ülevaade alammudelitest:
Erialaspetsiifika alammudeli (Joonis 2) ja küsimustikuga (lisa 1) analüüsitakse erialaste
teadmiste mitmekülgset kasutamist, teadvustamist ning seostamist praktilisetes ämmaemanda
tegevusvaldkondades, tuginedes kehtivale kutsestandardile. Alammudel võimaldab
ämmaemandal võrrelda oma tegelikke teadmisi ja oskusi kutsestandardist tulenevate nõuetega
ning tuua eraldi välja oma vajadused. Võrdlev tabel on koostatud ämmaemanda
tegevusvaldkondade ning erialaste üldteadmiste ja oskuste kohta. Kogu alammudeli analüüs
lõpeb selles kontekstis täheldatud vajaduste määratlemisega.
Ämmaemandate pädevused ja
täiendkoolitusvajadused
Eriala- spetsiifilised pädevused
Töökeskkonnas nõutavad pädevused
Personaalsed pädevused
Eetilised pädevused
Juhtimise ja
arendamise pädevused
vajadused vajadused vajadused vajadused vajadused
26 2
Joonis 2. Erialaspetsiifika alammudel.
Töökeskonnast tulenevate nõutavate pädevuste alammudeli (Joonis 3) ja küsimustikuga
(lisa 1) analüüsitakse indiviidi teadmisi asutuse eesmärkide, arengusuundade, traditsioonide ja
dokumentatsiooni ning tema enda tegevust reguleerivate juhendite kohta ning selgitatakse
välja, kuidas töökeskkonnas nõutav tegevus vastab erialast tulenevatele nõuetele. Alammudeli
analüüs lõpeb selles kontekstis täheldatud vajaduste määratlemisega.
Joonis 3. Töökeskkonnas nõutavate pädevuste alammudel.
Personaalsete pädevuste alammudeli (Joonis 4) ja küsimustikuga (lisa 1) analüüsitakse
indiviidi võimeid sobitada nähtavaid käitumisviise, mille määravad indiviidi iseloomujooned,
hoiakud (varjatud omadused) ning üldoskused ja suhtlemine (nähtavad omadused),
Töökeskkonnas nõutavad
pädevused
Organisatsioon tervikuna
Ametialane spetsiifika
Eriala ja töökeskkonna
pädevuste vastavus
eesmärgid traditsioonid
konkreetsed tegevusjuhised
Eriala- spetsiifilised pädevsued
Praktiline tegevus
Teoreetilised teadmised
Üldteadmised
arengukava ajalugu rahvus-
vahelisus
Erialale iseloomulikud
tunnused
võrdlus kutse-
standardiga
teooria ja
praktika seos
põhioskused ja
teadmised
27 2
erinevatesse töösituatsioonidesse. Alammudeli analüüs lõpeb selles kontekstis täheldatud
vajaduste määratlemisega.
Joonis 4. Personaalsete pädevuste alammudel.
Eetiliste pädevuste alammudeli (Joonis 5) ja küsimustikuga (lisa 1) analüüsitakse indiviidi
võimeid sobitada personaalseid, kollegiaalseid ja erialaga seonduvaid väärtusi, mis avalduvad
võimes otsustada ja anda hinnanguid lähtuvalt töösituatsioonist. Alammudeli analüüs lõpeb
selles kontekstis täheldatud vajaduste määratlemisega
Joonis 5. Eetiliste pädevuste alammudel.
Juhtimise ja arendamise pädevuse alammudeli (Joonis 6) ja küsimustikuga (lisa 1)
analüüsitakse indiviidi võimeid planeerida, koordineerida, organiseerida, kontrollida ja
reflekteerida nii enda kui ka kolleegide tegevust, leides parimad võimalused vajaduste ja
vastuolude lahendamiseks. Juhtimise ja arendamise pädevusega hinnatakse, milliseid teadmisi
Eetilised pädevused
Personaalne Erialane Kollegiaalne
moraalikoodeks
erialane eneseväärtustamine
koostöö, vastastikune sõltuvus
Personaalsed pädevused
Nähtavad omadused
Varjatud omadused
üldteadmised suhtlemine käitumine kriisisituatsioonis
28 2
ja oskusi vajab indiviid enesearengu juhtimisel, tegevuste ja inimeste juhtimisel ning
arendamisel. Alammudeli analüüs lõpeb selles kontekstis täheldatud vajaduste määratlemisega.
Joonis 6. Juhtimise ja arendamise pädevuse alammudel.
Kokkuvõttes on uue kvalitatiivse mudeli loomisel järgitud selle rakendatavust nii indiviidi-,
juhi- kui ka koolitajatasandi, ning mudel on hinnatav erinevate hindamismeetoditega. Mudeli
jaotumine alammudeliteks võimaldab hinnata ämmaemanda teadmiste ja oskuste sisulist poolt,
käsitledes erinevaid tegevusvaldkondi, mis tulenevad eriala kutsestandardist ning arengukavast.
Samuti võimaldab mudel analüüsida ämmaemanda hoiakuid ja iseloomujooni, mis avalduvad
konkreetsetes tööülesannetes.
Juhtimise ja
arendamise pädevus
Enesearengu juhtimine
Tegevuse juhtimine
Inimeste juhtimine
õppimine reflektsioon
planeerimine organiseerimine koordineerimine
õpetamine koolitamine juhendamine
29 2
IV EMPIIRILISTE ANDMETE ESITAMINE JA ANALÜÜS
Empiirilises osas esitletakse ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse
hindamismudeli rakendatavust töösoorituses. Mudeli rakendatavust testitakse
pooltstruktureeritud intervjuu abil, analüüsides, kuidas uus mudel võimaldab ämmaemandatel
ja ämmaemanduse juhtidel hinnata teadmiste ja oskuste sisu ning tegelikke
täiendkoolitusvajadusi ning seda, milliseid tugevusi ja nõrkusi mudeli testimisel täheldatakse.
Teadlikult ei kaasata mudeli testijate hulka koolitajaid, kuna esialgu soovitakse hinnata
mudeli töökindlust erialase töökogemusega praktiseerivate ämmaemandate juures. Testi
tulemuste töötlemiseks valitakse deduktiivne sisuanalüüs. Tulemuste analüüsi ja arutelu
põhjal tehakse järeldused mudeli rakendatavuse kohta.
4.1. Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamine
Kuna kõnealune valdkond on väga erialaspetsiifiline, kirjeldatakse alljärgnevalt lühidalt
ämmaemanduses nõutavaid pädevusi ning seda, kuidas hinnatakse praegu ämmaemandate
pädevusi ja täiendkoolitusvajadusi.
Ämmaemanda pädevusnõuded on välja töötanud International Confederation Of Midwifery
(ICM) ja kinnitanud Eesti Ämmaemandate Ühing ning need on võetud aluseks Eesti
ämmaemandate kutsekvalifikatsiooni väljatöötamisel. Eesti ämmaemandate pädevuste
väljatöötamisel on tuginetud Eesti ja rahvusvahelistele õigusaktidele ning praktiseerivate
ämmaemandate soovitustele (Ämmaemanda kompetentsusnõudeid 2004). Ämmaemandat
kirjeldatakse eriala kutsestandardis (2004) kui seksuaal- ja reproduktiivtervise edendamise ja
naistehaiguste õenduse spetsialisti, kes on hea suhtleja ning kellel on hea kohanemis- ja
koostöövõime ning empaatia-, vastutus- ja otsustusvõime. Tema pädevused jagunevad
üldoskusteks ning põhioskusteks ja teadmisteks, mis omandatakse erialase baashariduse teel.
Praegu hinnatakse ämmaemandate pädevusi nii töökoha kui ka erialaühingu tasandil. Ülevaate
saamiseks ämmaemandate täiendkoolitusvajaduse hetkeolukorrast korraldas magistritöö autor
30 3
miniuurimuse raames küsitluse kuues Eesti haiglas ning intervjueeris ühte praktiseerivat
ämmaemandat. Tuginedes küsitluse tulemustele, on ämmaemandate täiendkoolitusvajaduse
hindamine ebaühtlane. Kahes linnahaiglas kasutatakse selleks arenguvestlusi, kuid vastuses
lisati juurde, et „antud tegevus on veel lapsekingades”. Neljas väiksemas maakonnahaiglas
täiendkoolitusvajadust ei hinnata täiendkoolituste valimisel lähtutakse pakutavast
koolituskalendrist ning võimalustest koolitustel osaleda (asendused, rahaline ressurss jms).
Intervjuust praktiseeriva ämmaemandaga selgus, et väikeses organisatsioonis (kuus töötajat) ei
hinnata täiendkoolitusvajadust ega arvestata ämmaemanda soove ega vajadusi osaleda
täiendkoolitusel. Tavaliselt määrab täiendkoolituse ämmaemanda otsene juht, arvestades
organisatsiooni eesmärke. Suures organisatsioonis (300 töötajat) hindab täiendkoolitusvajadust
nii otsene juht kui ka koolitusspetsialist. Otsene juht kasutab selleks vaatlust, küsitlust ning
dokumentide analüüsi. Täiendkoolitusel osalemine põhineb enamasti töötajate soovidel, mis
tulenevad uutest töövõtetest või probleemsetest situatsioonidest. Koolitusspetsialist tugineb
täiendkoolitusvajaduse hindamisel mitmesugustele testidele, millega selgitatakse välja, millist
täiendkoolitust töötajad tahaksid, paraku ei kasutata aga intervjuud, eneseanalüüsi ega
erialaühingu välja töötatud kvantitatiivset pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse
hindamismudelit.
Miniuurimusest võib järeldada, et suurtes asutustes on täiendkoolitusvajaduste
hindamismeetodeid juurutatud, kuid väikestes asutustes määrab ämmaemand ise oma
täiendkoolitusvajadused, mis tegelikult on tema enda koolitussoovid. Sageli ei võimalda
koolitusel osaleda ka erinevate ressursside puudumine. Erialaühingu tasandil hinnatakse
ämmaemandate pädevust kvantitatiivse pädevuste ja täiendkoolitusvajaduste hindamismudeli
abil, mille nõuetekohane täitmine tagab ämmaemanda kutsekvalifikatsiooni taseme tõusu.
Kahjuks ei selgu antud mudeli rakendamisel ämmaemandate tegelikud teadmised ja oskused
ning vajadused erialaseid pädevusi arendada ja täiendada, kuna pädevuste ja
täiendkoolitusvajaduse hindamisel tuginetakse arvulistele näitajatele. Näiteks pädevuse ehk
kutsekvalifikatsiooni tõstmiseks tuleb ämmaemandal läbida täiendkoolitusi, millest 75% on
seotud erialaga, ning võtta vastu 150 sünnitust. Niisiis ei kajasta aluseks võetavad arvud
ämmaemandate teadmiste ja oskuste sisulist poolt.
31 3
4.2. Uurimiskäigu ja valimi kirjeldus
Käesolevas uurimistöös loodi Boyatize’i (1982), Spenceri & Spenceri (1993), Mansfieldi
(1999) ja Cheetami & Chiversi (2005) kvalitatiivsete pädevusmudelite teoreetilistele
seisukohtadele toetudes ämmaemandate pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse uus kvalitatiivne
hindamismudel. Uurimistöös kasutati kvalitatiivset uurimisviisi. Kvalitatiivne uurimus
keskendub inimkogemusele ning selle eesmärk on kirjeldada mingisugust protsessi, kus
andmed kujutavad endast kogemuste kirjeldust. Kvalitatiivse uurimistööga ei püüta saavutada
mitte kvantitatiivseid rõhuasetusi ja seoseid, vaid tahetakse selgitada välja, mis üldse toimub
(Hirsijärvi, Remes, Sajavaara 2005). Kuna Eestis ei ole ämmaemanduse valdkonna pädevusi
ja täiendkoolitusvajadusi kvalitatiivse hindamismudeli abil varem uuritud, otsustati seda teha
käesolevas uurimistöös.
Empiiriliste andmete kogumise meetodiks valiti pooltstruktureeritud individuaalintervjuu.
Intervjueerimisel kasutati abivahendina mudeli põhjal koostatud küsimustikku.
Poolstruktureeritud intervjuu abil oli võimalik andmete kogumist ja tõlgendamist varieerida
(Hirsijärvi, Remes, Sajavaara 2005) ning täpsustada ebaselgeid küsimusi ja lihtsustada mudeli
mõistmist; seda tehakse vestluse käigus. Nimetatud meetodiga hoiti mudeli testimist raamides.
Uurimistöö valim koosnes neljast praktiseerivast ämmaemandast ja kolmest ämmaemanduse
juhist, mis võimaldas hinnata pädevusi ja täiendkoolitusvajadust kahel tasandil. Valimisse
arvatud uuritavatel pidi olema vähemalt kolmeaastane töökogemus, kuna iga kolme aasta
tagant võib ämmaemand taotleda erialase kutsekvalifikatsiooni tõstmist. Valimisse valiti
ämmaemandad juhuslikult üle Eesti.
Mudeli testimine koosnes kahest etapist. Esmalt viidi 03.03–05.03.2008 läbi pilootprojekt.
Selles osales üks viieaastase töökogemusega praktiseeriv ämmaemand ja üks ämmaemanduse
juht, kellel oli kaheksaaastane juhtimiskogemus ning kümneaastane praktiseerimiskogemus.
Intervjueerimiseks kulus aega umbes kolm ja pool tundi. Intervjueeritavatele esitati
alammudelite põhjal üldisi küsimusi suuliselt, et suunata vaba vestlust. Intervjuus kasutatud
küsimused osutusid väga üldisteks ning teema valgus laiali. Pilootprojekti tulemusena
32 3
konkretiseeriti küsimustikku ning vajaduste määratlemiseks lisati näitlik alammudel. Mudelit
testiti ajavahemikul 10.03–15.04.2008 poolstruktureeritud individuaalintervjuuna nelja
praktiseeriva ämmaemanda ja kolme ämmaemanduse juhiga. Intervjuu aeg lepiti enne
uuritavaga kokku ning intervjuu võeti uuritavale sobivas keskkonnas, milleks enamikul oli
töökoha puhkeruum. Andmete kogumisel piirduti andmete kordumise tõttu seitsme
intervjuuga. Intervjueerimiseks kasutati diktofoni, intervjueeritav täitis samal ajal mudeli
põhjal koostatud küsimustiku. Mõlema tasandi intervjuude läbiviimiseks kulus ühe uuritava
kohta aega keskmiselt kaks ja pool tundi. Kokku kulus pilootprojekti ja seitsme intervjuu
läbiviimiseks 24,5 tundi ning transkribeerimiseks 73,5 tundi.
4.3. Uurimistulemuste analüüs ja arutelu
Uurimistöös läbi viidud intervjuude tulemusi analüüsiti deduktiivselt, et saada kinnitust
küsimusele, kas teoorias loodud mudel võimaldab praktiseerivatel ämmaemandatel ja
ämmaemanduse juhtidel hinnata pädevusi ja täiendkoolitusvajadusi. Deduktiivse sisuanalüüsi
eesmärk on saada teooriast kinnitust, et arendada teoreetilist raamistikku või tõestada
vastupidist teooriale (Laherand 2008). Intervjuudest pärit info kategoriseeriti alammudelite
kaupa, mis tulenesid mudeli küsimustikust. Saadud vastused kirjutati helisalvestuse põhjal
kohe vastava alammudeli kategooriasse, tuues eraldi välja vajadused ja ettepanekud.
Intervjuude teistkordsel kuulamisel kodeeriti numbritega samatähenduslikud vastused, mille
alusel üldistati tulemused mudeli töökindluse kohta. Indiviidi- ja juhitasandi tulemusi töödeldi
eraldi, mis andis võimaluse hinnata mudeli rakendatavust eri tasanditel. Seejärel analüüsiti
tasandite ühiseid ja erinevaid arusaamu, mis esitatakse eraldi alammudelite analüüsis.
4.3.1. Alammudelite tulemuste analüüs ja arutelu
Erialaspetsiifikapädevuse alammudeliga hinnati erialateadmiste mitmekülgset kasutamist,
teadvustamist ning praktilise tegevuse seondamist teooriaga, lähtudes ämmaemanduse
tegevusvaldkonnast. Alammudeli andmete analüüsis lähtuti järgmistest kategooriatest: 1)
praktiline tegevus, 2) teoreetilised teadmised, 3) üldteadmised, 4) erialale iseloomulikud
tunnused.
33 3
1) Praktiline tegevus
Ämmaemanda praktiliste igapäevategevuste võrdlus kutsestandardiga ämmaemanduse
tegevusvaldkonnas jaguneb kuueks: tervisekasvatus/pereplaneerimine, ämmaemandus
raseduse puhul, ämmaemandus sünnituse puhul, sünnitusjärgne ämmaemandus,
ämmaemandus naistehaiguste puhul ning intensiivravi põhimõtted. Selles kategoorias tegid
intervjueeritavad ettepanekuid tegevusvaldkondade täiustamiseks.
• Tervisekasvatuse/pereplaneerimise tegevusvaldkonnas oli praktiline töökogemus
kolmel ämmaemandal. Ülejäänud intervjueeritavad seostasid kõnealuse valdkonna
tegevusi oma valdkonnaga, arutledes näiteks järgmiselt: „Aga kui ma sünnitusjärgses
töötan, siis ma ju ka nõustan rasestumise ja seksuaaltervise suhtes.” Võrdluses
kutsestandardiga toodi välja kaks valdkonda, millega praktikas ei tegeleta: infertiilsus
ning nõustamine pere- ja seksuaalvägivalla suhtes. Süvenedes viimasesse probleemi,
leidsid uuritavad, et nad vajaksid rohkesti lisateadmisi. Infertiilsuse suhtes olid
ämmaemand ja ämmaemanduse juht eriarvamusel. Juhitasandil arvati, et see ei ole
ämmaemanduse tegevus. Tegevusvaldkonda sooviti lisada emaduse/isaduse
nõustamine, kuna praktikas on selle järele vajadus. Ühiste vajadustena toodi välja
dokumentatsiooni ühtlustamine, mida enamasti kommenteeriti lausega: „Et miks peab
igal haiglal ja keskusel oma dokumentatsioon olema.”
• Ämmaemanduse raseduse tegevusvaldkonna praktiline töökogemus oli kõigil
intervjueeritavatel. Kõikides tegevustes hinnati teadmisi heaks. Kahele
intervjueeritavale jäid ebaselgeks kutsestandardis välja toodud tegevused
funktsionaalse diagnostika ja vastsündinu suhtes, siin kommenteeriti järgmiselt: „Kui
ultraheli on raseduse diagnoosimiseks eraldi välja toodud, siis võiks ka funktsionaalse
diagnostika lahti kirjutada, ma ei saa aru, mida mõeldakse? Mida tähendab nõustamine
vastsündinu puhul: kas see, milline ta välja näeb või mida ta vajab? Selle peaks isegi
selgemalt lahti kirjutama.” Kõnealusesse tegevusvaldkonda sooviti lisada
rasedusaegne kodukülastus, et hinnata tulevase lapse sotsiaalset keskkonda.
• Ämmaemanduse sünnituse tegevusvaldkonna praktiline töökogemus oli viiel
intervjueeritaval. Kõikides tegevustes hinnati teadmisi ja oskusi heaks, kuid ikkagi
sooviti täiendada teadmisi kõikides tegevustes. Intervjueeritavad, kellel nimetatud
34 3
valdkonnas töökogemus puudus, ütlesid, et vajavad kindlasti teadmiste ja ka oskuste
värskendamist. Ühiselt täheldati vajadust meeskonnatöö, ühtse dokumentatsiooni ja
vastsündinu elustamise oskuste järele.
• Ämmaemanduse sünnitusjärgses tegevusvaldkonnas oli praktiline töökogemus viiel
intervjueeritaval. Kõikides tegevustes hinnati teadmisi ja oskusi heaks, kuid samas
sooviti neid ka täiendada. Kõnealuses tegevusvaldkonnas tekitasid küsimusi
kutsestandardis välja toodud tegevused. Kõikidele intervjueeritavatele jäi ebaselgeks,
mida tähendab nõustamine eriolukordades ning üks intervjueeritav mõtiskles: „Kelle
seisukohast peab patoloogiat ja tüsistusi tundma, kas ema või lapse?”
• Ämmaemanduse naistehaiguste tegevusvaldkonnas oli praktiline töökogemus kolmel
intervjueeritaval. Teised tunnistasid, et see valdkond on nende jaoks nõrk koht ning
nad vajaksid kindlasti teadmiste-oskuste värskendamist. Naistehaiguste
tegevusvaldkonda seostati ka tervisekasvatuse ja pereplaneerimisega. Ühiselt vajati
kogu dokumentatsiooni ühtlustamist.
• Ämmaemanduse intensiivravi tegevusvaldkond jäi kõikidele intervjueeritavatele
ebaselgeks. Ühiselt tehti ettepanek kirjutada intensiivravi põhimõtted lahti nii lapse kui
ka naise seisukohalt.
2) Teoreetilised teadmised
Mõlemal tasandil hinnatakse heaks teadmisi ja oskusi ainult konkreetse praktiseerimise
tegevusvaldkonnas ning nõrgaks erialaseid üldteadmisi. Ämmaemanduse juhid üldistasid
alluvate baasteadmisi tunduvalt kasinamateks kui ämmaemandad ise. Üldiselt täheldati
vajakajäämisi järgmistes erialastes baasteadmistes: inimese ehitus, elutalitlus, areng ja seda
mõjutavad tegurid; üldpatoloogia; patsiendi seisundi jälgimine; kutsealane terminoloogia;
Eesti sotsiaal- ja tervishoiusüsteem; psühholoogia; pedagoogika, eetika. Kõik
intervjueeritavad väitsid, et otsivad kinnitust oma praktilisele tegevusele teooria ja praktika
omavahelisest seosest. Kolm uuritavat tegid seda vastavalt vajadusele ning neli uuritavat
sageli.
35 3
3) Üldteadmised
Erialaseid üldteadmisi (ämmaemanduse rahvusvahelisus, ämmaemanduse ajalugu,
ämmaemanduse arengukava) hinnatakse üldiselt kehvaks. Üks intervjueeritav kommenteeris:
„Mul on nii piinlik, et ma nii vähe tean, ma juba läksin õppima, et oma silmaringi laiendada.”
4) Iseloomuomadused
Vajalike iseloomujoonte kirjeldamiseks analüüsisid kõik iseennast, mis kattus osalt ka
kutsestandardi kirjeldusega (vastutusvõime, konfidentsiaalsus, empaatia jms), kuid lisati veel:
suur süda; kaine mõistus; kiired, soojad, lahtised käed; kohanemisvõime; altruism.
Erialaspetsiifika alammudel suunab intervjueeritavat analüüsima ja mõtestama nii
erialaspetsiifilisi kui ka üldisi teadmisi, peegeldades seega ämmaemanda üldist
professionaalsust. See alammudel võimaldab Spenceri & Spenceri (1993), Cheetami &
Chiversi (2005) ning Boyatize’i (1982) loodud pädevusmudelite järgi hinnata ämmaemanda
kognitiivseid pädevusi, mis teoorias kaasavad analüütilise ja kontseptuaalse mõtlemise,
erialaste teadmiste kasutamise ning professionaalse asjatundlikkuse. Kuigi Spencer & Spencer
(1993) nimetavad kognitiivsete pädevuste all veel juhtimisalast asjatundlikkust, käsitletakse
uues mudelis seda enesearengu- ja juhtimispädevuse alammudelis.
Ämmaemanda töös on väga oluline teadvustada patsientide ja kolleegide juhtimisega
seonduvaid tegevusi, seega planeeriti mudeli loomisel juhtimisalane asjatundlikkus eraldi
alammudelisse. Üldiselt keskenduti alammudeli täitmisele väga põhjalikult. Ajaliselt
moodustas see kogu mudeli testimisest poole. Tegevuste võrdlus kutsestandardiga tekitas
aktiivseid arutelusid igas tegevusvaldkonnas. Intervjueeritavad tõdesid, et nad ei tööta
nimetatud valdkonnas, kuid puutuvad oma igapäevatöös kokku kutsestandardis määratletud
teiste tegevusvaldkondadega. Seega aitas tegevuste võrdlus näha, kuivõrd on ämmaemanda
tegevusvaldkonnad omavahel seotud ning kuidas kantakse ühe valdkonna eriteadmisi üle
teistesse valdkondadesse. Ühtlasi suunas tegevuste võrdlemine kutsestandardiga
ämmaemandat kriitiliselt analüüsima kutsestandardis määratletud tegevusi, mis tundusid
ebaselged ja vajaksid lahtikirjutamist. Tehti ettepanek täiendada kutsestandardit
igapäevapraktikas rakendust leidvate tegevustega, nagu vanemate nõustamine
36 3
emaduseks/isaduseks ning rasedusaegne kodukülastus.
Alammudeli tugevusena täheldatakse, et ämmaemanda tegevusvaldkondade võrdlus
võimaldab ämmaemandal ja ämmaemanduse juhil võrrelda igapäevategevuste vastavust
kehtestatud kutsestandardiga ning määratleda seeläbi vajadused. Tegevusvaldkondade võrdlus
toob välja ebaselged tegevused kutsestandardis. Indiviidi- ja juhitasandi erinevad seisukohad
tagavad täiendkoolitusvajaduse tervikliku hindamise.
Alammudeli nõrkusena tuuakse välja liigne ajamahukus ning küsimustiku mõningane
ebaselgus, mis tuleneb kutsestandardist. Kuigi tulemuste analüüsis on ajamahukus ning liigse
süvenemise vajadus välja toodud nõrkusena, näeb töö autor selles alammudeli tugevust, kuna
seoste loomine erinevate küsimuste vahel viib põhjaliku eneseanalüüsini.
Töökeskkonna pädevuste alammudeliga hinnati indiviidi teadmiste ja oskuste laialdast
kasutamist töökeskkonnas. Alammudeli andmete analüüsis lähtuti järgmistest kategooriatest:
1) organisatsioon tervikuna, 2) ametialane spetsiifika, 3) eriala ja töökeskkonna pädevuste
vastavus.
1) Organisatsioon tervikuna
Asutuse eesmärki, arengusuundi ja traditsioone indiviiditasandil üldiselt ei teata. Kuid teema
arutelu käigus osatakse tuletada asutuse potentsiaalne eesmärk: „Patsient peab alati olema
rahul; läbi oma töö pean tagama patsiendi rahulolu.” Mõlemal tasandil täheldatakse, et
ämmaemand keskendub liialt oma kitsale töövaldkonnale ega taju organisatsiooni kui tervikut
ning on passiivne organisatsiooni arengu suhtes. Seda iseloomustab vastus: „Meil on väga
suur haigla ja ega mina ei jõua jälgida, mis seal üleval toimub, mina tahan oma tööd teha.”
Tasandite erinevused ilmnevad töö korralduslikus pooles, kus juht tunnetab, et teeb omalt
poolt kõik töötajate organisatsiooni arengusse kaasamiseks. Indiviid tajub seevastu, et asutuse
sees info ei liigu ning asutuses on palju killustatust, mis muudab töötajad organisatsiooni
arengu suhtes passiivseks. Antud kategoorias vajatakse meeskonnatöö organiseerimist,
motiveerimist ja info paremat liikumist, mis ei ole koolitusvajadus.
37 3
2) Ametialane spetsiifika
See kategooria oli vajalik selleks, et hinnata intervjueeritavate teadlikkust ametijuhendist ja
nende tööd reguleerivatest dokumentidest. Ämmaemanduse juhid ja üks ämmaemand teadis
täpselt oma töökohustusi, õigusi ja vastutust. Kolm ämmaemandat teadsid, et on olemas
ämmaemanda üldine ametijuhend ning juhendid konkreetseks tegevuseks, kuid tunnistasid, et
ei mäleta nende sisu ning lisati: „Ma kohe lähen ja tuletan meelde.”
3) Eriala- ja töökeskkonnapädevuste vastavus
Erialal ja töökeskkonnas nõutavate tegevuste vahel ei täheldatud vastuolu ühelgi tasandil. Neli
uuritavat väitis, et töökeskkond on väga innovaatiline, võimaldades ämmaemandatel tegeleda
üha enam erialase tööga. Näitena toodi: „Haigla koolitab ämmaemandaid ultrahelidiagnostika
läbiviimiseks, raseduste diagnoosimiseks. Tuleb ainult ise huvi üles näidata.” Võrreldes
Mansfieldi (1999) loodud pädevusmudeliga, kus keskendutakse ainult konkreetsetele
tegevustele läbi erinevate juhendite, võimaldab uus mudel hinnata ka indiviidi kognitiivseid
pädevusi, mis avalduvad töökeskkonnas suhetes kogu asutuse töötajate ja kolleegidega.
Vastupidiselt Mansfieldi (1999) mudelile, mis keskendub perfektsele käitumisele erinevates
olukordades, eeldades pädevusi konfliktsituatsioonide äratundmiseks ning juhtimiseks,
saavutamaks eesmärgistatud tegevusega kooskõla konfliktsetes olukordades, selgus uue
mudeli testimisel, et kõige rohkem vajakajäämisi esineb just meeskonnatöös ning vajatakse
teadmiste värskendamist tööd reguleerivate juhendite kohta. Näiteks indiviiditasandil ei teata
üldiselt asutuse eesmärke ja arengusuundi ning selgub, et keskendutakse liialt oma kitsale
töövaldkonnale, ei tajuta organisatsiooni kui tervikut (Brown 2002; Nykänen 2004; Toompere
jt 2003) ning ollakse passiivne organisatsioonikultuuri arengu suhtes. Ämmameanduse juhi
tasandil selgus, et töötajate kaasamisega organisatsiooni arengusse tegeletakse pidevalt ja
alluvate passiivsus tuleneb töötaja iseloomust. Seega sõltub indiviidist endast, kuidas ta
kasutab oma võimeid, et näha ja laiendada tööülesannetest tulenevaid tõlgendus-, tegevus- ja
hinnanguvõimalusi (Ruohotie 2002; Tamm 2002). Tuginedes Ruohotiele (2002), peaks
praktikas pädevuste ja töönõuete vahelistes suhetes olema vastuolu rõhuasetuse tõttu pädevuste
määratlemisel, see on rohkem töö ja ülesannete kui erialaste pädevuste keskne, kuid käesolev
uuring seda ei kinnitanud. Uuritavatel oli ühtne seisukoht, et tööülesanded on erialakesksed
ning töökohatasandil arvestatakse eriala arengusuundadega.
38 3
Alammudeli tugevusena täheldatakse, et indiviid analüüsib ennast töökeskkonna aspektist,
tuletab meelde erinevaid õigusakte ning oskab teadvustada oma rolli organisatsiooni arengu
eesmärkidest lähtuvalt. Alammudeli nõrkusi ei täheldatud.
Personaalsete pädevuste alammudeli testimisega hinnati indiviidi võimeid sobitada
nähtavaid käitumisviise erinevatesse töösituatsioonidesse, mille määravad indiviidi
iseloomujooned, hoiakud ning põhioskused. Alammudeli andmete analüüsil lähtuti järgmistest
kategooriatest: 1) nähtavad omadused (üldoskused ja -teadmised), 2) varjatud omadused
(hoiakud ja iseloomujooned).
1) Nähtavad omadused
Nähtavate omaduste valdkonnas võrreldi uuritavate üldiste teadmiste vastavust
kutsestandardile ning suhtlemist patsientide ja kolleegidega. Uuritavate teadmised olid
kasinad seaduste ja õigusaktide tundmises, võõrkeeltes ning teadustöö alustes: „Tead, ma
tunnen, et pean teadmisi absoluutselt igas valdkonnas arendama.” Võrdlus kutsestandardiga
tõi välja erinevad seisukohad ämmaemanda ja ämmaemanduse juhitasandil. Juht hindas
kasinaks meeskonnatöö põhimõtteid ja suhtlemist: „Selles osas on meil tõesti koolitusi vaja,
teinekord tegutsetakse pea laiali otsas või siis üldse ei tegutseta.” Ämmaemanda tasandil
hinnati meeskonnatööd ja suhtlemist heaks. Raskusi tekitas mõnikord suhtlemine
kurttummade ja agressiivsete patsientidega. Üldiselt vajati teadmisi meeskonnatööks ja
täiendust kasinaks nimetatud teadmiste osas.
2) Varjatud omadused
Varjatud omaduste valdkond tekitas segadust ämmaemandas ja ämmaemanduse juhis Nende
omaduste avaldumiseks esitati küsimusi indiviidi harrastuste ja hobide kohta ning tunnete ja
käitumise kohta kriisisituatsioonis. Juht arvestab töögraafiku koostamisel alluvate sooviga:
„Jah, tegelikult ma võimaldan küll alluvale vaba nädalavahetust, kui ta põhjendab vajadust
oma harrastusega.” Indiviiditasandil selgus, et tegeletakse mitmekülgsete harrastuste ja
hobidega. Kriisisituatsioonis tegutsetakse operatiivselt, kuid siiski nimetati probleeme nende
lahendamisel: „Ma olen nagu tulekustutaja, kuid siiski tunnen, et ei oska antud olukorras
39 3
käituda, näiliselt oleks nagu kõik hästi.” Üks vastajatest täheldas, et kuna ta harrastab reiki’t
(oskus vaadata ennast kõrvalt), suudab ta end kriisisituatsioonides kontrollida ning hiljem
eneseanalüüsi abil pingeid maandada.
Nimetatud alammudelit on raske raames hoida, kuna personaalsust saab käsitleda väga
sügavalt. See alammudel võimaldas hinnata pädevusi, millest indiviid kas on teadlik või mitte.
Spenceri & Spenceri (1993), Cheetami & Chiversi (2005) ning Boyatize’i (1982)
pädevusmudelite järgi kajastab alammudel indiviidi kõigi ressursside kasutamist suhete ja
kontaktide loomises, enesekindluse leidmises ning üldises organisatsiooni teadlikkuses.
Alammudeli testimisel ilmnesid erinevused indiviidi- ja juhitasandil. Juhitasandil vajati
mõtlemisaega selleks, kuidas hinnata oma alluvate personaalsust, kuna siiani oli rohkem
hinnatud alluvate tööalaseid teadmisi ja oskusi, mida ei seostatud personaalsusega.
Personaalsuse nähtavate poolte hindamiseks kasutati nõudmisi, mille kaudu ämmaemand
võrdles oma teadmisi suhtlemisoskuste, meeskonnatöö, majanduse, õigusaktide tundmise ja
võõrkeelte ning uurimistöö alal teadmistega, mida nõutakse kutsestandardis. Siin ilmnes juhi-
ja indiviiditasandil kõige suurem erinevus: indiviid hindas oma teadmisi enamikus punktides
väga heaks ja heaks, juht seevastu alluvate teadmisi kasinateks. Teine suur erinevus oli
suhtumises suhtlemisse patsiendi ja kolleegidega: indiviid hindas oma suhtlemispädevusi väga
heaks, kuid juht nägi suurt vajadust arendada alluvate suhtlemisoskusi.
Mõlemal tasandil tekitas segadust ka küsimus harrastuste ja hobide kohta, millega mudelis
püüti avada indiviidi nähtavaid ja varjatud teadmisi ja oskusi, millest indiviid ei pruugi teadlik
olla ning mis võivad avalduda nii lävimises kaasinimestega kui ka kriisisituatsioonides
(Ruohotie 2002; Spencer & Spencer 1993). Varjatud isikuomadusi analüüsiti
kriisisituatsioonide kaudu – vastajad täheldasid ühiselt, et vajatakse teadmisi ja oskusi nendel
hetkedel enesega toimetulekuks. Harrastuste ja hobide küsimuse juures vajasid
intervjueeritavad aega mõtlemiseks ja aruteluks, kuna algul ei nimetanud nad töötamise kõrval
ühtegi hobi, kuid vestluse arenedes avanes nende aktiivne tööväline elu. Üldiselt täheldati, et
harrastustega tegeletakse hea enesetunde saavutamiseks ja tööpingete maandamiseks, samuti
õpitakse võõrkeeli, et tööl paremini toime tulla, kuigi seda otseselt töötajalt ei nõuta.
Harrastused ja hobid kantakse alateadlikult üle töökeskkonda, mis tagab positiivse
40 4
töömeeleolu. Alammudeli tugevusena täheldatakse, et indiviid teadvustab oma tugevusi ja
nõrkusi ning oskab seostada personaalseid tegevusi (harrastused, hobid) oma tööga.
Alammudeli nõrkusena tuuakse välja subjektiivsus nii juhi- kui ka indiviiditasandil ning see,
et indiviid ei soovi ennast avada, sest see tekitab pingeid. Alammudel eeldab head kontakti
intervjueerija ja intervjueeritavate vahel.
Eetikapädevuste alammudeli testimisega hinnati indiviidi võimeid sobitada individuaalseid,
kollegiaalseid ja erialaga seonduvaid väärtusi, mis avalduvad indiviidi võimes otsustada ja
anda hinnanguid lähtuvalt töösituatsioonidest. Alammudeli andmete analüüsis lähtuti
järgmistest kategooriatest: 1) personaalne eetika, 2) erialane eetika, 3) kollegiaalne eetika.
1) Personaalne eetika
Esitati provotseerivaid küsimusi ning vastused jagunesid pooleks. Kaks ämmaemandat
suhtusid seksuaalvähemusse kuuluvasse, kodutusse või narkomaanist sünnitajasse tolerantselt,
olid empaatilised ja soovisid neid aidata: „Mul on kahju nendest; kõik inimesed vajavad
hoolt.” Samas nähti narkomaanis ohtu kogu personalile. Teised kaks suhtusid eelmainituisse
kui paratamatusse, kellega tuleb tööalaselt kokku puutuda. Nad ei näidanud üles ei empaatiat
ega kaastundlikkust ning ei täheldanud ohtu oma turvalisusele: „Ise süüdi; seni, kuni pole
minuga personaalselt seotud, las olla; tulenevalt oma professioonist olen tolerantne ning tagan
nõuetekohase ämmaemanduse hoolduse.” Juhid kommenteerisid, et töötajate suhtumine
kõnealusesse sihtrühma on erinev. On esinenud juhtumeid, kus patsienti valiti andmete ja
staatuse järgi ning eespool nimetatud patsientidesse suhtuti tõrjuvalt, kuid üldiselt ei
täheldatud alluvate personaalse eetika tasandil vastuolusid. Mõlemal tasandil kaitsevad
uuritavad end liigse isiklikkuse eest teietamise abil, kuigi tegevusvaldkonniti on see erinev.
Sünnitustoas praktiseerivad uuritavad ei kasuta kunagi teie-vormi: „... kui ma ütlen pressige,
siis see hoopis pärsib ja jaotab kogu pressimise kõigi osalejate vahel, kes viibivad sünnituse
juures, seega annan teatud situatsioonis konkreetseid juhendeid läbi sinatamise.”
2) Erialane eetika
Kõigil uuritavatel oli kõrge erialane enesehinnang, tahe oma tööd teha ning oskus oma
tegevusi ja seisukohti põhjendada. Viiele neist jäi ebaselgeks eriala arengukavast pärit mõiste,
41 4
mis esitati järgmise küsimusena: „Milliste dilemmadega olete kokku puutunud, edendades
naise arusaama, et tehtud valiku tagajärgede eest on naine ise vastutav?” Arutelu käigus
mõisteti küsimuse mõtet, kuid üldine ettepanek oli küsimust muuta. Ämmaemandad ja
ämmaemanduse juhid täheldasid ebaeetilisi konfliktsituatsioone patsiendi ja ämmaemanda
vahel, kus probleemid tulenesid möödarääkimisest ning valestimõistmisest. Sama küsimus
andis vastuse ka personaalse pädevuse alammudeli konfliktsituatsioonide kohta. Nii juhi- kui
ka indiviiditasandil täheldati kolleegide tagarääkimist ja kohatuid nalju. Juhitasandil täheldati,
et mõnel alluval puudub võime asetada ennast teise inimese olukorda. Ühiselt täheldati
erimeelsusi eri huvirühmade vahel ka ämmaemandate endi seas, näiteks kodusünnituse
propageerimise küsimuses. Uuritavad ei olnud otseselt kodusünnituse vastu: „Kuid seni, kuni
antud tegevust ei toetata kõigi tervishoiutasandite poolt, on seda vara ja vale propageerida.”
3) Kollegiaalne eetika
Indiviiditasandil suheldakse kollegiaalselt asutusesiseselt. Teiste tervishoiutöötajate ja
kolleegidega suhtlemist väljaspool asutust mainiti indiviiditasandil üks kord.
Organisatsioonisiseselt toetatakse üksteist ning probleemid lahendatakse omavahel: „Ma ei
kommenteeri patsiendi kuuldes, kui kolleeg on eksinud, lahendan probleemi pärast.”
Indiviiditasandil peetakse suhteid eri vanuses kolleegidega heaks ja sõbralikuks ning
suhtlemist teiste asutustega ei peeta vajalikuks. Juhitasandil suheldakse aktiivselt kõikide
kolleegide ja teiste tervishoiutöötajatega nii asutusesiseselt kui ka -väliselt. Suhted
üliõpilastega on ametlikud, neisse ei suhtuta kui kolleegidesse, ent neid toetatakse ja
nõustatakse igal sammul: „Ma olen vastutav ka nende tulevikumotivatsiooni eest, ma ei taha,
et nad saavad negatiivseid kogemusi, mis pärsiks nende tööleasumist.”
Uurijatest on pädevusmudelis eetikat eraldi käsitlenud Cheetam & Chivers (2005), Boyatize
(1982) ning Spencer & Spencer (1993), kes analüüsivad eetikat klienditeeninduse, inimeste
mõistmise ja nendele tegevustele keskendumise kaudu. Intervjueeritavad pidasid eetika
alammudelit väga oluliseks ning rõhutasid eetika osatähtsust ämmaemandatöös. Eetika
alammudel seguneb personaalse alammudeliga, jättes intervjueeritavatele mulje, et osale
küsimustest on juba varem vastatud, kuigi eelneva alammudeli vastus erines selle alammudeli
vastusest. Näiteks kui personaalse pädevuse alammudeliga hinnati indiviiditasandil suhtlemist
42 4
väga heaks, siis eetika pädevuste osas ilmnesid suhtlemisprobleemid ebaeetiliste
situatsioonide näol. Alammudeli kategooriates ilmnes vastuolu konfliktide lahendamisel, kus
juhitasandil täheldati kolleegide omavahelist tagarääkimist, kuid kollegiaalsustasandil olid
suhted indiviiditasandil head ning probleemid lahendati omavahel. Seega võimaldavad
alammudeli kategooriates esitatud küsimused hinnata vastajate erinevaid seisukohti, mis
tulenevad konkreetsest küsimusest. Näiteks kui uuritakse konfliktsituatsiooni, siis
keskendutakse esinenud konfliktidele. Küsimus kollegiaalsete suhete kohta ei andnud ühtegi
probleemset vastust, pigem hinnati neid suhteid väga positiivselt. Alammudeli tugevusena
täheldati, et see võimaldab hinnata ämmaemandate väärtusi ja eetilisi tõekspidamisi nii
personaalsel, erialasel kui ka kollegiaalsel tasandil. Seotus personaalse alammudeliga aitab
avada ja täpsustada erinevaid seisukohti ning rõhutada eetilisi tõekspidamisi. Alammudeli
nõrkusi ei täheldatud.
Juhtimise ja arendamise alammudeliga hinnati indiviidi teadmisi ja oskusi, mida vajatakse
enesearenguks, tegevuste ja inimeste juhtimiseks ning arendamiseks. Alammudeli andmete
analüüsis lähtuti järgmistest kategooriatest: 1) enesearengu juhtimine, 2) tegevuse juhtimine,
3) inimeste juhtimine.
1) Enesearengu juhtimine
Mõlemal tasandil täiendatakse ja arendatakse teadmisi ning oskusi täiendkoolituste teel.
Negatiivne õpikogemus on seotud vastumeelse õppimisega keskkoolis või põhikoolis.
Koolitustel osalemine on piiratud ning koolitusvajadusi määratletakse indiviiditasandil pigem
alateadlikult, see sõltub huvist ja soovist: „Ma leian, et kõik koolitused, kus ma olen osalenud,
on seotud minu tööga; ka füsioteraapiakoolitust saan ma üle kanda rasedate nõustamisse. Jah,
ma käin koolitustel, mis mind huvitavad.” Juhitasandil selgitatakse koolitusvajadusi vaatluse
ja arenguvestluste abil, mis osalt tuginevad ka soovidele. Nii ämmaemandad kui nende juhid
hindavad erialast enesearengut heaks, samas enesearengut otseselt ei jälgita. Neli
intervjueeritavat tõdesid, et mudeli testimine on üks põhjalik eneseanalüüs. Mõlemal
tasandil väideti, et panus eriala arengusse on minimaalne, samas soovitakse rohkem aega ja
teadmisi sellega tegelemiseks.
43 4
2) Tegevuse juhtimine
Tegevuse juhtimist ja planeerimist mõisteti indiviiditasandil üheselt nii, et tegevus on juba
kvartali algul planeeritud. Planeeritud on töögraafik, kuid oma töö ajal juhitakse ja
koordineeritakse oma tegevust ise: „Me töötame töögraafiku alusel, me ei planeeri midagi. Ei,
me ikka planeerime ja juhime oma tegevust, me käime tööl graafiku alusel, aga selle, kuidas
me töötame, otsustame ikka ise.”
3) Inimeste juhtimine
Indiviiditasandil seostati inimeste juhtimist juhirolliga, kuid arutelu käigus tõdeti, et inimeste
juhtimine on seotud ka igapäevatööga, nagu patsientide nõustamine, juhendamine, õpetamine
ning kolleegide ja üliõpilaste juhendamine. Näiteks: „Aga see, kui ma patsiente ja kolleege
nõustan, on ju ka juhtimine, ma suunan ju nende tegevust. Üliõpilaste juhendamine ja
jälgimine on ju ka juhtimine!” Arendamist eriala kontekstis nähti uurimistöös, mis vajab
oskusi, teadmisi ja aega. Näiteks: „Ämmaemandad peaksid ikka ise rohkem uurima, kas või
mingit konkreetset valdkonda, aga kahjuks ei ole meil selliseid teadmisi ja oskusi ning aega.”
Juhitasand täheldas, et üliõpilaste juhendamine on seotud eriala arendamisega; vajatakse aega
ja teadmisi uurimistööde tegemiseks, millega tagatakse eriala jätkusuutlikkus.
Juhtimise ja arendamise pädevusi on erinevates kvalitatiivsetes pädevusmudelites käsitletud
erinevalt. Näiteks Cheetami & Chiversi (2005) pädevusmudelis on juhtimine ja arendamine
personaalsete ja funktsionaalsete pädevuste kategoorias. Spencer & Spencer (1993) ning
Boyatize (1982) käsitlevad samuti juhtimist eraldi. Üldiselt hindasid uuritavad oma
enesearengut kõrgelt, kuid teadlikult nad sellega ei tegelenud. Enesearengu juhtimises olid
keskseks indiviidi õpikogemused, enesearengu jälgimine ning osalemine uurimistöödes ja
koolitustel. Mõlemal tasandil täiendatakse ja arendatakse teadmisi ning oskusi
täiendkoolituste abil. Täiendkoolitustel osalemist ei mõjuta varasem negatiivne õpikogemus,
seda piiravad hoopis ressursid. Täiendkoolitusvajadusi määratletakse alateadlikult, sõltuvalt
ämmaemanda enda huvist ja soovist, mitte tegelikust vajadusest (vastupidiselt juhitasandile).
Mõlemal tasandil soovitakse tegeleda eriala arendamisega, mis on väga positiivne. Erinevad
arusaamad inimeste ja tegevuse juhtimise kategoorias aitasid ämmaemandal visualiseerida
oma tegevuse terviklikkust ning lahti mõtestada juhtimise mõistet. Arutelu käigus selgus, et
44 4
inimeste juhtimine on seotud nende endi igapäevatööga. Varasemates uuringutes on
Virkkunen & Miettinen (1981) leidnud, et erialaste uurimistööde tegemine tagab eriala arengu
ning jätkusuutlikkuse, mis selgub ka käesolevast uuringust. Alammudeli tugevuseks on
võimalus hinnata ämmaemanda enesearengut, mõtestada lahti juhtimisega seonduvad
tegevused ning tähtsustada kogu eriala arengut. Alammudeli nõrkusi ei ilmnenud.
4.3.2. Mudeli terviklik analüüs ja arutelu
Mudeli testimine lõppes uuritavate hinnanguga mudeli rakendatavuse kohta. Ühine hinnang
mudeli testimisele oli positiivne. Nelja uuritava jaoks sarnanes mudel enese süvaanalüüsiga.
Näiteks öeldi: „Ma olen päris väsinud, see oli väga põhjalik analüüs.” Neli uuritavat avaldasid
töö autorile tunnustust mudeli loomise eest: „Olete ikka väga suure tööga hakkama saanud.”
Mudeli struktuuriga jäid rahule kõik uuritavad, näiteks kommenteeriti: „Mudel on päris
loogiliselt üles ehitatud, kaasab ämmaemanda jaoks olulised teemad ja valdkonnad.”
Näitlikud alammudelid küsimuste lõpus aitasid koondada uuritava mõtteid ning tuua välja
täheldatud vajadusi: „Kas nüüd on uus valdkond? Anna see mudel siia, siis on mul hea
vaadata!”
Uurija küsimusele, kas intervjueeritav sooviks mudelis midagi muuta või täiendada, vastati:
„Jah, kui sul töö valmis, siis tee ämmaemandate ühingule ettepanek täiendada kutsestandardit
ebaselgete tegevuste osas ning lisada raseduseaegne kodukülastus.”
„Eetika alammudel on väga oluline, see peab kindlasti jääma, kuid küsimused tuleb veel kord
üle vaadata, kuna mõned olid raskesti mõistetavad.”
„Vajaduste kategooriad võiksid olla prioriseeritud.”
Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli loomisel tugineti
45 4
teoreetilistele seisukohtadele, mis sisaldasid kognitiivseid, funktsionaalseid, isiksuslikke,
eetilisi ning töö ja juhtimisega seonduvaid pädevusi. Kuna eespool mainitud
pädevusvaldkonnad on ämmaemanda töös olulised, tugineti mudeli loomisel lisaks
teoreetilistele seisukohtadele ämmaemandate kutsestandardile (2004) ja ämmaemanduse
arengukavale (2002). Pädevusmudeli väärtus seisneb definitsioonides ja näidetes; see
võimaldab töötajatel ette kujutada, mida nendelt oodatakse parema töö tegemiseks, ning annab
võimaluse end mudeli põhjal hinnata (Green 1999; LeBleu & Sobkowiak 1995; McLagan
1980).
Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli struktuur
põhineb teadmiste, oskuste ja tegevuste hindamisel töökeskkonnas, sest Ruohotie (2002) järgi
sõltub efektiivne töösooritus indiviidi võimetest vastata erialal nõutavatele tegevustele. See on
omakorda seotud indiviidi nähtavate ja varjatud omadustega (Spencer & Spencer 1993), mis
määravad indiviidi personaalsed ja eetilised väärtused, avaldudes tema käitumises konkreetses
tegevuses. Sellest tulenevalt jaotati mudel viieks alammudeliks, millega hinnati
erialaspetsiifilisi, töökeskkonnas nõutavaid, personaalseid, eetilisi ning juhtimise ja
arendamisega seonduvaid pädevusi.
Mudeli loomisel jälgiti, et see oleks rakendatav nii indiviidi kui ka organisatsiooni tasandil,
kuna Nurk, Toompere jt (2003) ütlevad, et pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamise
terviklikkuse tagab organisatsiooni kõikide tasandite kaasamine. Sellest tulenevalt valiti
mudeli testimiseks nii ämmaemandad kui ka ämmaemanduse juhid, et hinnata mudeli
rakendatavust eri tasanditel. Testimisel selgus, et mudel on oma struktuurilt pigem
indiviidikeskne, kuid seda saab rakendada ka juhitasandil. Juhitasandi jaoks kohandati mudeli
küsimustikku, et juht ei hakkaks iseenda ja alluvaga paralleele tõmbama. Näiteks
töökeskkonna puhul tuli hinnata alluvate teadlikkust organisatsiooni dokumentatsioonist: juht
tõdes enda perfektseid teadmisi, kuid ei olnud kindel alluvate teadlikkuses tööd reguleerivate
dokumentide suhtes. Samas tuleb tasanditevaheline erinevus ilmsiks siis, kui juht teeb enda
arvates kõik, et tagada asutuses info liikumine, kuid indiviid seda ei taju.
Testides mudelit indiviiditasandil, täheldati mõningatel juhtudel subjektiivsust, kui indiviid ei
46 4
soovinud ennast avada ja läks kiirelt üle järgmisele küsimusele. Seega leiab kinnitust Browni
(2002), Lõugase (2005), Needs Assessment in Adult Education’i (1998) ning Toompere jt
(2003) väide, et pädevuste ja täiendkoolitusvajaduste hindamisel tuleb arvestada meetoditega,
mis annavad parima tulemuse. Siinses uurimistöös valiti mudeli testimiseks
poolstruktureeritud intervjuu, et koguda rohkesti uuritavate tähelepanekuid mudeli tugevuste
ja nõrkuste kohta ning anda selgitusi ebaselgete küsimuste kohta avatud vestluse abil.
Nimetatud meetodiga saadi vastused kõikidele küsimustele. Lisaks intervjuule anti
uuritavatele võimalus täita avatud küsimustega küsimustik, mida tõdesid ka uuringus
osalenud. Sellest lähtuvalt toetab uue mudeli rakendatavust poolstruktureeritud intervjuu koos
küsimustikuga, mida Browni (2002), Lõugase (2005), Needs Assessment in Adult Education’i
(1998) ning Toompere jt (2003) järgi võib nimetada kombineeritud meetodiks, mis kajastab
uuritavate tegelikke vajadusi. Mudeli testimine 65 avatud küsimuse abil viib sügava
eneseanalüüsini, mis toetab indiviidi enesevaatlust ja -mõtestamist (Kogemusliku õppimise…
2005, Toompere jt 2003). Seega võib mudelit rakendada indiviiditasandil eneseanalüüsi
teostamiseks, kuigi antud meetodi juures jääb püsima subjektiivsuse oht ning kõikidele
küsimustele ei saada vastuseid. Käesolevas uurimistöös ei käsitleta vaatlusmeetodit ega
dokumendianalüüsi, kuid mudeli paindlikkus võimaldab hinnata pädevusi ja
täiendkoolitusvajadust ka nimetatud meetodite abil. Näiteks vaatlusmeetod on rakendatav
erialaspetsiifika praktiliste oskuste alammudelis ning dokumendianalüüs võimaldab hinnata
pädevusi töökeskkonna ning juhtimise ja arendamisega seotud pädevuste alammudelis.
Mudeli testimise käigus tehtud ettepanekute ning uurija tähelepanekute tõttu on vaja täiendada
alammudelite kategooriaid töökeskkonna pädevuste osas, koondades ametialase spetsiifika ja
eriala ning töökeskkonna pädevuste vastavuse kategooriad, kuna ametialane spetsiifika
võimaldab hinnata ka eriala ja töökeskkonna pädevuste vastavust (Joonis 6).
47 4
Joonis 6. Uus töökeskkonnas nõutavate pädevuste alammudel.
Küsimustikus vajas muutmist eetika pädevuste alammudeli küsimus nr 36: Milliste
dilemmadega olete kokku puutunud edendades naise arusaama, et tehtud valiku tagajärgede
eest on naine ise vastutav?” mis sõnastati ümber järgmiselt: Kas ja kuidas julgustatate naise
realistlikke ootusi raseduse, sünnituse, sünnitusjärgse ja naistehaiguste korral.
Mudeli põhistruktuur muutmist ei vaja. Tulemuste analüüsist selgunud vajadused koondati
alammudelite vajaduste lahtrisse. Vaadates muudelit tervikuna täheldas töö autor, et vajadusi
on võimalik määratelda nii horisontaalselt kui verikaalselt. Vertikaalne hindamine võimaldab
määratleda vajadused konkreetses tegevusvaldkonnas. Uuritavate ettepanekul prioritiseeriti
vajadused. Horisontaalne hindamine annab, aga üleavaate ämmaemanda vajaduse
terviklikkusest. Näitena vajadus meeskonnatöö järgi läbib nelja alammudelit (Joonis 7),
millest võib järeldada, et see on mõlema tasandi uuritavate kõige primaarsem vajadus. Seega
leiab kinnitust teoreetiline väide, et täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse tagab organisatsiooni
erinevate tasandite töötajate kaasamine (Toompere jt 2003).
Mudeli põimuv struktuur seotud küsimustega tagavad vastused kõikidele küsimustele. Näitena
personaalsuse alammudelis ei tähelda uuritavad suhtlemisega seonduvaid takistusi, kuid eetika
pädevuste alammudelis ilmnevad ebaeetilised konfliktid läbi suhtlemise vajaduse (Joonis 7).
Töökeskkonnas nõutavad
pädevused
Organisatsioon tervikuna
Ametialane spetsiifika
traditsioonid eesmärgid
arengukavad
konkreetsed tegevusjuhendid
ning eriala ja töökeskkonna
pädevuste vastavus
48 4
Kuna küsimused esitati erinevates kontekstides, leiab kinnitust Spencer & Spenceri väide
(1993), et indiviidi varjatud olemus avaldub tema mõtlemises ja käitumises erinevates
situatsioonides ja ajahetkedel.
Joonis 7. Ämmaemandate pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne hindamismudel.
Mudel on oma iseloomult multifunktsionaalne ning tema paindlikkus võimaldab rakendada
alammudeleid iseseisvate mudelitena. Näiteks erialaspetsiifika alammudelit on võimalik
rakendada ämmaemanda tegevusvaldkondade vahelises liikumises, kus on tähtis hinnata, tema
teadmisi ja oskusi toimetulemaks konkreetses tegevusvaldkonnas. Samas võib nimetatud
alammudelit võtta aluseks ämmaemanda kutseregistri eksami sooritamiseks. Töökeskkonnas
nõutavate pädevuste alammudelit on võimalik iseseisvalt rakendada organisatsiooni siseselt,
hinnates organisatsiooni mikro-ja makrokliimat, selgitades seeläbi välja juhi ja indiviidi
erinevaid seisukohti. Personaalsete ja eetiliste pädevuste alammudel on käesolevas
uurimistöös omavahel tihedalt küsimustega seotud ning nende eraldi kasutamine ei pruugi
anda vastuseid kõikidele küsimustele. Juhtimise ja arendamise pädevusmudelit võib eraldi
Vajadused dokumentatsioon; ekstreemsed olukorrad; diagnostika; vs elustamine; meeskonnatöö; intensiivravi põhimõtted; eriala ajalugu ja rahvusvahelisus
Vajadused meeskonnatöö; info liikumine
Vajadused avatud suhtlemine; toimetulek kriisis; meeskonnatöö
Vajadused suhtlemine patsiendiga; oskus olla teise olukorras
Vajadused juhtimisalased teadmised; meeskonnatöö;ettekannete koostamine; uurimistöö alused; oskus teistega arvestada
Ämmaemanda pädevused ja
täiendkoolitus- vajadus
Erialaspetsiifilised pädevused
Töökeskkonnas nõutavad pädevused
Personaalsed pädevused
Eetilised pädevused
Juhtimise ja
arendamise pädevused
49 4
rakendada indiviidi enesearengu ja täiendkoolitusvajaduse hindamiseks, kuid siis tuleb
arvestada vastaja subjektiivsusega, kuna vajadused võivad osutuda koolitussoovideks.
Kõikide alammudelite iseseisval kasutamisel organisatsiooni ühel tasandil jääb subjektiivsuse
moment, kuna vertikaalne hindamine ei võimalda määratleda vajadusi teistes valdkondades,
seega vajaduste terviklikkuse hindamiseks tuleb kasutada vähemalt kolme alammudelit ning
erinevaid tasandeid.
4.4 Järeldused
• Ämmaemanda erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse
hindamismudeli teeb töökindlaks tema hargnev struktuur, jagunedes alammudeliteks:
erialaspetsiifika, töökeskkonna, personaalsed, eetilised ja juhtimise ning arendamise
pädevused.
• Erialaspetsiifika alammudeli testimine on ajamahukam, kuna erialaste tegevuste
võrdlusse kutsestandardiga keskendutakse kriitiliselt, analüüsides põhjalikult enda
tegevuse vastavust kutsestandardiga. Igapäeva tegevuste võrdlus kutsestandardiga
tekitab mõningatel juhtudel segadust, kuna kirjeldatud tegevused jäävad ebaselgeks
ning on mitmeti mõistetavad.
• Töökeskkonna pädevuste alammudel on arusaadav ning küsimused ei vaja selgitusi.
Võimaldab hinnata indiviidi- ja juhitasandi erinevaid seisukohti ning teadvustada
ämmaemanda rolli organisatsiooni arengus. Eriala ja töökeskkonnas nõutavate
pädevuste vahel vastuolu ei esine.
• Personaalse ja eetika pädevuste alammudeli küsimuste seotus avab ämmaemanda
erinevaid seisukohti läbi erinevate kontekstide. Alammudelite küsimused tunduvad
vastajatele korduvatena, mis nõuab küsimuste selgitamist intervjuu läbiviija poolt.
• Juhtimise ja arendamise pädevuste alammudel aitab ämmaemandal mõista enda
tegevust tervikuna nii enesearendamise, tegevuse ja inimeste juhtimise kontekstis.
o Enesearenguga teadlikult ei tegeleta, kuigi seda hinnatakse kõrgelt.
Täiendkoolitusvajadusi inidviiditasandil ei määratleta. Täiendkoolitustel
osaletakse vastavalt võimalustele ja soovidele.
o Inimeste juhtimist seostatakse rohkem juhirolliga kui patsientide, kolleegide ja
50 5
üliõpilaste juhendamise ning õpetamisega.
• Mudel võimaldab hinnata vajadusi horisontaalselt ja vertikaalselt.
o Horisontaalne hindamine toob välja vajadused alammudelite lõikes ning
võimaldab määratleda indiviidi vajadusi kogu organisatsiooni tasandil.
o Vertikaalne hindamine määratleb vajadused konkreetses alammudelis.
• Täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse hindamiseks on vaja hinnangut vähemalt kahel
tasandil: juht ja indiviid, kuigi mudel võimaldab ka süva eneseaanalüüsi ainult
indiviidi tasandil
• Täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse hindamiseks on vaja kasuatada vähemalt kolme
alammudelit, kuigi alammudelid võimaldavad ka iseseseisvalt määratleda vajadusi
konkreetses tegevusvaldkonnas.
• Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamist antud mudeli abil toetab
intervjuu meetod ning küsimustik.
• Mudeli testimine intervjuu meetodiga on ajamahukas (2-3 tundi), kuid vaba vestlus
tagab vastused kõikidele küsimustele ning viib intervjueeritava põhjaliku
eneseanalüüsini.
• Küsimustiku lõpus olev näitlik mudel võimaldab intervjueeritaval mõtteid koondada
ning prioritiseerida testimisel täheldatud vajadused erinevatest alammudelitest.
• Mudeli testimiseks tuleb varuda piisavalt aega ning arvestada mõtte ja
puhkepausidega, mida võiks soovituslikult teha peale erialaspetsiifika ja personaalse
või eetika pädevuste alammudeli täitmist.
51 5
KOKKUVÕTE
Pädevused on kogum individuaalseid teadmisi, oskusi, võimeid ja sisemisi omadusi, nagu
isikuomadused, minakontseptsioon ja hoiakud. Kuna pädevused avalduvad indiviidi käitumises
erinevates töösituatsioonides, eristatakse individuaalseid ja erialaseid pädevusi, milles nähakse
indiviidi võimet tulla toime töös ette tulevate muutuste ja väljakutsetega. Seega väljendab
erialane pädevus indiviidi võimete ja töönõuete vahelist suhet, mille juurde kuulub töötegija
realistlik arusaam oma tugevatest ja nõrkadest külgedest tööülesannete sooritamisel ning tema
suhtumine sellesse. Ämmaemanda tööks nõutavad pädevused on määratletud eriala
kutsestandardi ja arengukavaga, milles ühtlasi kirjeldatakse ämmaemanda tööks vajalikke
iseloomujooni.
Erialal töötamiseks nõutavad teadmised ja oskused ning käitumisviiside kirjeldused, kuidas
tööülesannetest tulenevalt teadmisi ja oskusi rakendada, koondatakse pädevusmudelisse.
Eespool mainitud pädevusi ja käitumisviiside kirjeldusi rühmitatakse erinevates mudelites nii
kognitiivseteks, funktsionaalseteks, eetilisteks, saavutuslikeks, tegevuslikeks ja personaalseteks
pädevusteks, mis on ühtlasi võetud ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse
kvalitatiivse hindamismudeli loomise aluseks. Nimetatud mudel jaguneb viieks alammudeliks,
eristades erialaspetsiifilisi, töökeskkonnas nõutavaid, personaalseid ja eetilisi ning juhtimise ja
arendamise pädevusi. Alammudelite põhjal on koostatud küsimustik, mis moodustab mudeli
lahutamatu osa.
Pädevusmudeli üheks eesmärgiks on siduda organisatsiooni põhiväärtused iga töötaja
individuaalsete pädevustega konkreetse käitumise kirjeldamise kaudu. Sellest tulenevalt peab
iga töötaja saama pädevusmudeli abil hinnata oma tegelikke oskusi ja teadmisi soovitud
tulemustega. See peab omakorda viima tegevuskava väljatöötamiseni, mis aitab vähendada
vahet tegeliku soorituse ja ideaalse soorituse vahel, tagades niiviisi töötaja rahulolu ja
efektiivse töösoorituse. Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse
hindamismudeli loomisel tugineti seisukohale, et mudel võimaldaks hinnata
täiendkoolitusvajadusi ning võrrelda ämmaemandal ja tema juhil või koolitajal igapäevatöös
52 5
rakendatavaid tegevusi, teadmisi ja oskusi nõutavate tegevuste, teadmiste ja oskustega, mis on
määratletud eriala kutsestandardiga.
Pädevusmudel koostatakse ühesugust tööd tegevate indiviidide poolt, kellel on ühesugused
arusaamad ametirollist ja ametieetikast ning kelle ametioskused liidetakse erialaseks
pädevuseks, valiti mudeli töökindluse testimiseks vähemalt kolmeaastase töökogemusega
praktiseerivad ämmaemandad ja ämmaemanduse juhid.
Ämmaemandate pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne hindamismudel on
töökindel ning rakendatav koos küsimustikuga läbi intervjuu organisatsioonis nii praktiseeriva
ämmaemanda kui ka ämmaemanduse juhitasandil. Kuigi mudeli testimine on aega nõudev,
võimaldab tema põimuv struktuur läbi seotud küsimuste viia ämmaemanda põhjaliku
eneseanalüüsini ning saada vastused kõikidele küsimustele. Mudeli töökindluse tagab veel
mudeli hargnev struktuur alammudelitena, mis võimaldadavad:
o Eriala spetsiifika tegevusvaldkonnas hinnata ämmaemandal oma
igapäevategevusi läbi võrdluse kutsestandardiga.
o Töökeskkonnas nõutavate pädevuste valdkonnas ämmaemandal analüüsida
ennast töökeskkonnas ning selgemalt teadvustada organisatsiooni kultuuri ning
enda kohta selle arendamisel.
o Personaalse pädevuse valdkonnas ämmaemandal läbi eneseanalüüsi
teadvustada enda tugevusi ja nõrkusi.
o Eestika pädevuste valdkonnas hinnata enda personaalset, erialast ja
kollegiaalset pädevust.
o Juhtimise ja arendamise valdkonnas hinnata teadmisi ja oskusi ning vajadusi
enesearengu, tegevuse ja inimeste juhtimiseks.
Mudeli hargnev struktuur võimaldab vertikaalselt hinnata konkreetse tegevusvaldkonna
pädevusi ja täiendkoolitusvajadust. Horisontaalne hindamine tagab vajaduste hindamise
terviklikkuse, tuues välja need vajadused, mis on almmudeleid läbivad.
53 5
Pädevusi tuleb pidevalt arendada ja täiendada. Üheks võimaluseks on täiendkoolitus, kus
ämmaemand vastavalt võimalusele osaleb. Täiendkoolitusel osalemiseks tuleb hinnata
eelnevalt täiendkoolitusvajadust, et vältida tarbetuid koolitusi. Täiendkoolitusvajadus võib olla
tunnetatud puudujääk töösoorituses või lüngad soovitud pädevuste ja olemasolevate pädevuste
vahel, mida saab täiendkoolituse abil leevendada. Täiendkoolitusvajaduse hindamine toimub
pideva protsessina, kus kasutatakse pädevuspõhist hindamismudelit, mis lähtub töötaja
varemomandatud teadmiste ja eelneva töökogemuse hindamisest. Ämmaemanda
täiendkoolitusvajaduse hindamine põhineb rohkem koolitussoovidel kui pädevuspõhisel
hindamisel. Uue kvalitatiivse mudeli paindlikkus võimaldab alammudeli abil üksikult hinnata
ämmaemandal või ämmaemanduse juhil pädevusi konkreetses valdkonnas.
Täiendkoolitusvajaduse hindamisse on kaasatud organisatsiooni erinevad tasandid ning nii
tippjuht, vahetu juht kui ka indiviid ise. Kuigi erinevate tasandite töötajate kaasamine tagab
täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse ning vastavuse tegelikele vajadustele, määratletakse
ämmaemanda koolitusvajadused rohkem inidviidi- kui juhitasandil. Täiendkoolitusvajaduse
hindamiseks kasutatakse erinevaid meetodeid sõltuvalt hindajast, kuid kõige tõhusama
hindamise tagab kombineeritud hindamismeetod, mis toetab ämmaemanda pädevuste ja
täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli rakendatavust töösoorituses.
Et olla efektiivne ja innovaatiline töösooritustes, tuleb pädevusi pidevalt arendada ja täiendada
erialase hariduse, eriala teadusliku ja tehnoloogilise edenemise; erialaste tegevusvaldkondade
vahelise liikumise ning uute töömeetodite arendamise läbi. Ämmaemandad osalevad
täiendkoolitustel, mis on seotud nende konkreetse tegevusvaldkonnaga. Organisatsioonides, kus
toimub tegevusvaldkondade vaheline liikumine, täiendatakse oma teadmisi kõikides tegevustes
regulaarselt.
Käesoleva magistritöö tulemuste põhjal on võimalik teha soovitusi ja ettepanekuid:
• rakendada pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivset hindamismudelit:
o organisatsioonis täiendkoolitusvajaduse määratlemiseks ja arenguvestluse
läbiviimiseks
o koolitajatel täiendkoolitusprogrammide koostamiseks
54 5
• Ämmaemandate Ühingule:
o täiendada Ämmaemandate Kutsestandardit praktikas läbiviidavate tegevustega:
� tervisekasvatus/pereplaneerimine – poiste nõustamine, raseduskriisi
nõustamine, sotsiaalsed garantiid
� ämmaemandus raseduse puhul- rasedusaegne kodukülastus, tulevase
lapse kodukeskkonna hindamine
� sünnitusjärgne ämmaemandus – 2 kuud peale sünnitust kodude
külastus ning noorte vanemate nõustamine
o kirjeldada selgemalt intensiivravi põhimõtted nii ema kui lapse seisukohast
ning mõtestada nõustamine eriolukordadel;
• edasise uurimustööna arendada mudelit ämmaemanda pädevuste taseme hindamiseks
kutsekvalifikatsiooni tõstmiseks.
55 5
ALLIKAD
Boyatzis, R. E. (1982). The Competent Manager: A Model for Effective Performance.
New York: John Wiley & Sons
Brown, J. (2002). Training Needs assessment: A Must for Developing an Effective Training
program. Public Personnel Management, vol 31. Issue 4, p569 -578.
Cheetham, G. & Chivers, G. (1996). Towards a holistic model of professional
competence. Journal of European Industrial Training, v20 n5, pp 20-31.
Cheetham, G & Chivers, G. (2005). Professions Competence and informal learning.
Great Britain: MPG Books
Debling, G. (1990). The Employment Department/ Training Agency Standards
Programme and NVQ-s: implications for edu-cation. Burke, I. W (ed.) Competency
Based Education and Training. London: The Falmer Press.
Dubois, D., Rothwell,W. (2004). Competency-Based or a Traditional Approach to
Training? T+D, vol 58. Issue 4, p 46-57
Eesti Keelsus Sõnaraamat. (2006). Eesti Keele Sihtasutus.Tallinn
Einberg, L. (2003). Koolitusvajaduse analüüsimine organisatsioonis. [Proseminaritöö].
Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.
Green, P.C. (1999). Building Robust Competencies: Linking Human Resource Systems to
Organizational Strategies. San Francisco:Yosse-Bass
56 5
Grote, D. (1996). The complete guide to performance appraisal. New York: Amacon
Halley, D. (2001). The Core Competency Model Project. Corrections Today, 63(7)
Hirsijärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. (2005). Uuri ja kirjuta. Tallinn: Medicina
Ilgen, D. R., Pulakos E. D. (Ed). (1999). Employee performance in today's organizations:
The changing nature of performance: Implications for staffing, motivation, and
development. (pp. 1-18). San Francisco: Jossey-Bass.
Jarvis, P. (1998). Täiskasvanuharidus ja pidevõpe:Teooria ja praktika. Tallinn: SE&JS
Jirasinghe, D., Lyons, G. (1995). Management competencies in action: A practical
framework. School Organizations, 15(3), 267-282
Kogemusliku õppimise tunnustamine ja hindamine – parema juurdepääsu tagamiseks
Täiskasvanuharidusele. (2005). LT-GRUNDTVIG-G1. Teine väljalase.
http://reaction.vdu.lt/international/text.php?kalba=ee (10.12.2007)
Kvalitatiivne määratlus. http://et.wikipedia.org/wiki/Kvaliteet (03.04.2008)
Laherand, M-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: OÜ Infotark
LeBleu,R. & Sobkowiak,R. (1995). New Workforce Competency models. Information
system Management, 12 (3), 7-13
Lõugas, K. (2005). Koolitusvajaduse väljaselgitamise meetodid organisatsioonis.
[Bakalaurusetöö]. Tallinn: Tallinna Ülikool
Mansfield, R. (1999). What competence is really about. Competency, v 6, n 4, pp 41-44.
McLagan, P.A. (1980).Competency Models. Training and development Journal, 34 (12)
57 5
Märja,T., Lõhmus, M., Jõgi,L. (2003). Andragoogika.Tallinn: Kirjastus Ilo
Needs Assessment in Adult Education. (1988). The International Encyclopedia of
Education, vol 6, M-O: research and studies. Oxford: Pergamon Press: 3492-3496
Nykänen, A-M. (2004). Mitä on aikuiskasvatus tänään. Väitekiri. Jyväskylän Yliopisto.
Pärk , J. (2004). Personalitöötaja käsiraamat. Tallinn
Raava, M. (2002, veebruar 04). Pädevusmudel loob tööstandardi. Äripäev.
www.aripaev.ee (13.12.2007)
Rowe, C. (1995). Incorporating Competence Into the Long-term Evaluation of Training
and Development. Industrial and Commercial Training, 27 (2)
Ruohotie, P. (2002). Kvalifikaatioiden ja kompetenssien kehittäminen koulutuksen
tavoitteena. Häämenlinna:Saarijärven Offset Oy
Spencer, L. M. & Spencer, S. M. (1993). Competence at Work: Models for Superior
Performance. New York: John Wiley & Sons.
Tamm, T. (2002). Pädevus ehk kompetentsus-mis see on? Sotsiaaltöö. (3)
Toompere,P., Randpõld,A.,Nurk,M. (2003). Koolitusjuhi käsiraamat.
http://www.riigikantselei.ee/failid/kjktervik.pdf (27.11.2007)
Virkkunenen, J., Miettinen, R. (1981). Opetus ja työsta oppiminen henkilöstön
kehitämisessä. Julkuissarja B,14.
Warn, J. & Tranter, P. (2001). Measuring Quality in Higeher Education:a competency
58 5
approach. Quality in Higher Education, 7(3)
Ämmaemanduse arengukava 2002 – 2015. (2002). Sotsiaalministri määrus nr 99.
Ämmaemanduse kutsestandard. (2004). Tervishoiu ja sotsiaaltöö kutsenõukogu otsus.
Ämmaemanda kompetentsusnõuded. (2004). Essential competencies for basic midwifery
practice. International Confederation of Midwives, Eesti Ämmaemandate Ühing.
Üksvärav, R. (2003). Organisatsioon ja juhtimine. TTÜ kirjastus
59 5
LISA 1
ÄMMAEMANDATE PÄDEVUSTE JA TÄIENDKOOLITUSVAJADUSE KVALITATIIVSE HINDAMISMUDELI KÜSIMUSTIK
Erialaspetsiifilised pädevused. Erialaste teadmiste mitmekülgne kasutamine, teadvustamine ning praktilise tegevuse seostamine teooriaga lähtudes ämmaemanda tegevusvaldkonnast
1. Millistes ämmemanduse tegevusvalkondades olete töötanud? Kogu erialane tööstaaz?
2. Millistes valdkondades olete töötanud viimase kolme aasta jooksul? 3. Kas ja kuidas on teie praegused igapäeva töö tegevused seotud kutsestandardiga?
Tegevusvaldkond
Kutsestandardiga määratud tegevused
Praktilised igapäeva tegevused
Vajadused
kaasaegne tervisedendus
reproduktiivsed/seksuaalsed õigused
raseduse planeerimine soovimatu rasedus
abort infertiilsus perevägivald
seksuaalvägivald
kontratseptsioon
Tervisekasvatus/ pereplaneerimine
dokumenteerimine
Kirjeldage antud tegevusvaldkonnas oma igapäeva tööd. Vajadusel lisage tegevusi, mida tabelis ei ole nimetatud.
60 6
Tegevusvaldkond
Kutsestandardiga määratud tegevused
Praktilised igapäeva tegevused
Vajadused
Raseduse diagnoosimine Raseduse kestvuse ja sünnitustähtaja määramine
Raseda läbivaatus ja sünnieelne jälgimine
Loote seisundi hindamine riskiraseduse ja raseduse patoloogia tundmine ning olukorrale vastav tegutsemine
ekstreemsetes olukordades abi osutamine (verejooks,eklampsia)
funktsionaalne diagnostika ultraheli uuringu teostamine normaalselt kulgeva raseduse jälgimisel
raseduse kulu dokumenteerimine
Nõustamine järgnevatel puhkudel:
raseduspuhused muutused ja ohutunnused nii emal kui ka lootel
võimalikud rasedusaegsed vaevused, nende leevendamine
hügieen, toitumine seksuaalsus; liikumine ja töö; valmistumine valmistumine sünnituseks, sünnituse algus, kulg ja eneseabi võtted
tugiisikute ettevalmistamine sünnitaja toetamiseks
Lapsevanemate roll
Ämmaemandus raseduse puhul
Vastsündinu Kirjeldage antud tegevusvaldkonnas oma igapäeva tööd. Vajadusel lisage tegevusi, mida tabelis ei ole nimetatud.
61 6
Tegevusvaldkond
Kutsestandardiga määratud tegevused
Praktilised igapäeva tegevused
Vajadused
emale, vastsündinule ja perele turvalise ja privaatse keskkonna tagamine sünnitusel
sünnitaja läbivaatus ja loote seisundi jälgimine
normaalse sünnituse jälgimine, juhtimine ja abistamine sünnitusel
sünnituse valutustamine või selle korraldamine vajadusel
vastsündinu esmane läbivaatus
vastsündinu elustamine
sünnitusteede revisioon ning terviklikkuse taastamine
sünnituse patoloogia ja tüsistuste tundmine ning olukorrale vastav tegutsemine, sealhulgas abi hankimine ja tegutsemine meeskonnas
sünnitusega seonduva dokumenteerimine
ekstreemsetes olukordades abi osutamine:
eklampsia verejookus vaakumekstratsioon emakaõõnerevisioon platsenta manuaalne eemaldamine
mitmikute sünd vaagnaotsseisud
Ämmaemandus sünnituse puhul
nabaväädi väljalangus
Kirjeldage antud tegevusvaldkonnas oma igapäeva tööd. Vajadusel lisage tegevusi, mida tabelis ei ole nimetatud.
62 6
Tegevusvaldkond
Kutsestandardiga määratud tegevused
Praktilised igapäeva tegevused
Vajadused
normaalse sünnitusjärgse perioodi juhtimine
sünnitanu läbivaatus vastsündinu anatoomilised ja füsioloogilised iseärasused
vastsündinu seisundi jälgimine, hindamine ja hooldus
patoloogia tundmine ja olukorrale vastav tegutsemine
imetusprotsess
sünnitusjärgse perioodi patoloogia ja tüsistuste tundmine ning olukorrale vastav tegutsemine
sünnitusjärgse perioodi dokumenteerimine
Nõustamine sünnitusjärgne taastumine ja ohutunnused
vastsündinu seisund ja ohutunnused
imetamine vastsündinu hooldus mitmikud eriolukorrad surnult sünd väärarendid enneaegne vastsündinu haigevastsündinu
Sünnitusjärgne ämmaemandus
pereplaneerimine Kirjeldage antud tegevusvaldkonnas oma igapäeva tööd. Vajadusel lisage tegevusi, mida tabelis ei ole nimetatud.
63 6
Tegevusvaldkond
Kutsestandardiga määratletud tegevused
Praktilised igapäeva tegevused
Vajadused
naistehaiguste ja sugulisel teel levivate haiguste ennetamine
naistehaiguste ja sugulisel teel levivate haiguste etioloogia tundmine
naistehaiguste ja sugulisel teel levivate haiguste kliiniliste sümptomite tundmine
naistehaiguste ja sugulisel teel levivate haiguste diagnostika tesotamine
naistehaiguste ja sugulisel teel levivate haiguste ravipõhimõtete tundmine,selgitamine
arsti poolt määratud ravi teostamine
iseseisev nõustamine ja jälgimine korduva hormoonasendusravi puhu
abistamine ja hooldus raseduse katkemisel
nõustamine
Ämmaemandus naistehaiguste puhul
dokumenteerimine Kirjeldage antud tegevusvaldkonnas oma igapäeva tööd. Vajadusel lisage tegevusi, mida tabelis ei ole nimetatud.
Tegevusvaldkond
Kutsestandardiga määratletud tegevused
Praktilised igapäeva tegevused
Vajadused
Intensiivravi põhimõtted
Pole määratletud. On nimetatud, et peab teadma ja oskama.
Kirjeldage antud tegevusvaldkonnas oma igapäeva tööd. Vajadusel lisage tegevusi, mida tabelis ei ole nimetatud.
64 6
4. Kuidas hindate oma erialaseid põhioskusi ja teadmisi vastavalt kutsestandardile? Erialased põhioskused ja
teadmised väga head head kasinad vajadused
Inimese ehitus, elutalitus, areng ja neid mõjutavad tegurid
Inimene kui bio-psühho-sotsiaalne tervik
Inimese põhivajadused ja elamistoimingud
Erinevate kultuuride mõju inimese tervisekäitumisele
Õenduse ajalugu ja alused, õendusprotsess
Ämmaemanduse ajalugu ja alused, ämmaemandusprotsess
Kutsealane terminoloogia Eesti sotsiaal- ja tervishoiusüsteem
Psühholoogia Pedagoogika/Õppimine Sotsioloogia Eetika Nakkustõrje Üldpatoloogia, patoloogiline anatoomia ja füsioloogia
Haigused, nende tekkepõhjused, ennetamine ja kulg
Patsiendi seisundi jälgimine, hindamine ja hooldus
Farmakoloogia/ Retseptiõpetus Diagnostika- ja ravivahendid ning aparatuur
Mida peaks ämmaemand veel lisaks eelpool nimetatud teadmistele ja oskustele teadma:
5. Kas ja kui sageli otsite teooriast kinnitust enda praktilisele tegevusele?
6. Millises eriala valdkonnas uuendate oma teadmisi kõige enam?
65 6
Ämmaemanda tegevusvaldkond
Uuendatud teadmised e läbitud koolituste arv
Töökogemus aastates
Terviseedendus/pereplaneerimine Rasedus ja ämmaemandus Sünnitus ja ämmaemandus Ämamemandus ja sünnitusjärgne periood
Ämmaemandus ja naistehaigused
7. Palun analüüsige, Miks selles valdkonnas?
8. Kuidas hindate oma teadmisi ja oskusi ämmaemanda teistest tegevusvaldkondadest?
Teoreetilised teadmised Praktilised oskused Ämmaemanda
tegevusvaldkond V H K V H K Terviseedendus/pereplaneerimine Rasedus ja ämmaemandus Sünnitus ja ämmaemandus Ämamemandus ja sünnitusjärgne periood
Ämmaemandus ja naistehaigused V – väga hea, H – hea, K - kasin Kas ja Miks peate vajalikuks/mittevajalikuks kasinaks hinnatud teadmisi ja oskusi täiendama/arendama?
9. Kuidas hindate oma erialaseid üldteadmisi? (nt ajalugu, arengukava, rahvusvahelisus, õppimisvõimalused)
10. Milliseid iseloomujooni eeldab ämmaemanda töö?
11. Milliseid eriala spetsiifilisi teadmisi ja oskusi sooviksite kokkuvõtvalt antud valdkonnas arendada/täiendada?
Eriala- spetsiifilised pädevsued
Praktiline tegevus
Teoreetilised teadmised
Üldteadmised
arengukava ajalugu
rahvusvahelisus VAJADUS
Erialale Iseloomulikud
tunnused
võrdlus kutse-
standardiga VAJADUS
teooria ja
praktika seos
VAJADUS
põhioskused ja
teadmised VAJADUS
66 6
Töökeskkonnas nõutavad pädevused. Töökeskkonnast tulenevate teadmiste ja oskuste laialdane kasutamine
12. Nimetage asutuse eesmärgid, arengusuunad, traditsioonid? Kuidas te näete oma rolli organisatsiooni arengueesmärkide saavutamisel?
13. Mis on teie tööülesanded tulenevalt ametijuhendist e ametialane septsiifika?
14. Millised dokumendid reguleerivad teie tegevust?
15. Kuidas hindate erialapädevuste ja töökeskkonnas nõutavate pädevuste
vastavust? Nimetage tegevusi, mis on teie arust vastuolus erialaste tegevustega?
16. Kas ja kuidas mõjutab asutuse innovatiivsus teie tegevust?
17. Kas ja kuidas saate teie mõjutada asutuse innovatiivsust?
18. Milliseid teadmisi ja oskusi sooviksite antud valdkonnas kokkuvõtvalt arendada/täiendada?
Isiklik e personaalne pädevus on võime sobitada nähtavaid käitumisviise erinevatesse töösituatsioonidesse, mille määravad indiviidi isiklikud jooned, hoiakud (varjatud omadused) ning põhioskused. Jaotatakse nähtavateks (suhtlemine ja üldoskused) ning varjatud (hoiakud, iseloomujooned) omadusteks.
19. Mis on teie harrastused ja hobid? 20. Milliseid hoiakuid ja käitumisviise te hindate endas tugevaks, tehes erialast tööd?
Töökeskkonnas nõutavad
pädevused
Organisatsioon tervikuna
Ametialane spetsiifika
Eriala ja töökeskkonna
pädevuste vastavus
VAJADUS VAJADUS VAJADUS
67 6
21. Kuidas hindate oma üldoskusi võrreldes kutsestandardiga? Üldoskused ja teadmised väga head head kasin vajadu sed
suhtlemine individuaalse ja meeskonnatöö põhimõtted
majandus õigusaktid kutsealaga seonduvad õigusaktid tööõigus töökeskkond (tööohutus, töötervishoid ja ergonoomika, tööhügieen, elektriohutus)
tuleohutus (jäätmekäitlus) klienditeenindus töö erinevate sotsiaalsete gruppidega
teadustöö alused juhtimisalased teadmised eesti keel üks võõrkeel teine võõrkeel arvuti kasutamine Täiendamist vajavad üldoskused ja teadmised, mida tabelis pole nimetatud, kuid on vajalikud ämmaemanda tegevuses:
22. Kas ja kuidas seostate väljaspool eriala õpitud teadmisi ja oskusi oma praeguse tööga?
23. Kuidas hindate oma võõrkeelset suhtlustaset? Suhtlustase Võõrkeel
V H K Eesti keel Vene keel Inglise keel Soome keel muu V - väga hea, vastab kõrg tasemele; H – hea, vastab kesktasemele; K-kasin, vastab algtasemele
24. Milliste suhtlemistakistustega olete kokkupuutunud nii patsiendi kui kollegiga? Patsiendiga Kolleegiga
68 6
25. Milliseid iseloomujooni sõbrad teis hindavad? 26. Kuidas käitute kriisisituatsioonis? 27. Mida tunnete kriisisituatsioonis? 28. Kuidas lahendate konflikte?
29. Milliseid oskusi ja teadmisi sooviksite kokkuvõtvalt antud valdkonnas
arendada/täiendada?
Eetiline pädevus on võime sobitada individuaalseid, kollegiaalseid ja erialaga seonduvaid väärtusi, mis avaldub võimes otsustada ja anda hinnanguid lähtuvalt töösituatsioonidest. Personaalne 30. Milline on teie isiklik arvamus: Seksuaalvähemusse Kodutusse narkomaanist sünnitajasse 31. Kas teietate võõraid inimesi? Mõlema vastuse korral palun põhjendage? Erialane 32. Kas ja kuidas edendate naise arusaama, et tehtud valiku tagajärgede eest on naine
ise vastutav? (nt abort)
Personaalsed pädevused
Nähtavad teadmised ja oskused
Varjatud hoiakud, iseloomujooned
Üldteadmised VAJADUS
Suhtlemine VAJADUS
VAJADUS
69 6
33. Mida mõistate ämmaemanda eneseväärtustamise all? 34. Nimetage erialale iseloomulikke eetilisi väärtusi?
35. Milliste ebeetiliste konfliktsituatsioonidega olete kokkupuutunud nii patsiendi kui
kolleegi tasandil? Kuidas probleem laheneb?
Patsient Kolleeg 36. Kas ja kuidas julgustate naiste realistlikke ootusi seoses raseduse, sünnituse,
sünnitusjärgse ja naistehaiguste korral? 37. Kas ja kuidas olete ise efektiivseks rollimudeliks naise tervise edendamisel? 38. Kas ja kuidas kaitsete igaühe õigust privaatsusele? 39. Millised erialaga seonduvad toimingud on olnud teile eetiliselt vastuvõetamatud?
Kuidas lahendate olukorra? Kollegiaalne 40. Kui sageli konsulteerite kollegidega majasiseselt, väljastpoolt maja? 41. Kas ja kuidas suhtlete erivanuste kolleegidega? Vanemad kolleegid Nooremad kolleegid 42. Millised on suhted üliõpilastega? Kas suhtute kui kolleegidesse? 43. Kuidas kollegiaalselt toetatakse teineteise tegevust? 44. Milliseid teadmisi ja oskusi sooviksite kokkuvõtvalt antud valdkonnas
arendada/täiendada?
Eetiline pädevus
personaalne erialane kollegiaalne
VAJADUS VAJADUS VAJADUS
70 7
Juhtimise ja arendamise pädevus seisneb võimes planeerida, koordineerida, organiseerida kontrollida ja reflekteerida nii enda kui kollegide tegevusi, leides parimaid võimalusi vajaduste ja vastuolude lahendamiseks. Juhtimise ja arendamise pädevusega püütakse hinnata, milliseid teadmisi ja oskusi vajab indiviid enesearengu, tegevuste ja inimeste juhtimisel ning arendamisel. Enesearengu juhtimine 45. Kas ja kuidas teile meeldib õppida? 46. Kirjeldage ühte positiivset ja negatiivset õpikogemust?
Positiivne Negatiivne 47. Kui sageli ja millistel koolitustel osalete? 48. Kas ja kuidas hindate enda koolitusvajadusi?
49. Kas ja kuidas toetate erialaseid uuendusi ? (nt iseseisev vastuvõtt, kodusünnitus jt) 50. Kuidas hindate oma erialast enesearengut? 51. Kuidas jälgite oma enesearengut? (eneseanalüüsid, päeviku pidamine, arenguvestlused
jt) 52. Kas ja kuidas arendate ja levitate oma erialaseid teadmisi? (uurimistööd, artiklid,
publikatsioonid) Tegevuse juhtimine 53. Kas planeerite ise oma tegevust või on see organiseeritud teiste poolt? 54. Kas planeerite ja organiseerite teiste tegevust? Kui jah, siis milliste dilemmadega te
olete kokkupuutunud? 55. Kas ja kuidas kontrollite enda tegevust? 56. Kas ja kuidas kontrollite teiste tegevust? 57. Kas ja kuidas toimub tegevuse tagasisidestamine? Inimeste juhtimine 58. Kuidas hindate oma juhtimisalaseid teadmisi?
71 7
59. Kas tegelete inimeste juhtimisega? 60. Milliste probleemsete juhtimisalaste situatsioonidega olete kokkupuutunud? 61. Kas õpetate, koolitatate või juhendate? Kui ei, siis miks? Kui ja, siis milliste
probleemsete situastioonidega olete kokku puutunud? 62. Mida mõistate eriala arendamise all? 63. Milliseid teadmisi ja oskusi sooviksite kokkuvõtvalt antud valdkonnas
arendama/täiendama?
64. Alljärgnevasse mudelisse tooge vajaduste lahtrisse teadmis/oskusi sooviksite/ arendada ja täiendada. Mudeli täitmist toetavad juba teie poolt eelnevalt vastatud küsimused nr 11, 18, 29, 41 ja 60.
65. Palun andke omapoolne hinnang mudeli täitmise ja rakendatavuse kohta.
Juhtimise ja
arendamise pädevus
Enesearengu juhtimine
Tegevuse juhtimine
Inimeste juhtimine
VAJADUS VAJADUS VAJADUS
Ämmaemandate pädevused
ja täiendkoolitusvajadused
Eriala spetsiifilised pädevused
Töökeskkonnas nõutavad pädevused
Personaalsed pädevused
Eetilised pädevused
Juhtimise ja
arendamise pädevused
VAJADUS VAJADUS VAJADUS VAJADUS VAJADUS
Recommended