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Eröffnung Werkstatt RU –
Rainer Lachmann: 40 Jahrereligionspädagogische Mittäterschaft
Fachrichtung Evangelische Theologie
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EINLEITUNG ZUM SAARBRÜCKER RELIGIONSPÄDAGOGISCHEN HEFT 5 – 2007 Am 19. Juni 2007 wurde die „Werkstatt Religionsunterricht“ der Fachrichtung Evangelische Theologie der Universität des Saarlandes offi‐ziell eröffnet. Bereits seit dem Wintersemester 2006/7 steht sie in den Räumen der Institutsbibliothek für Evangelische und Katholische Theologie für Stu‐dierende, Referendare bzw. Referen‐darinnen und natürlich auch Reli‐gionslehrende zur Verfügung: Der Raum bietet Literatur, Materialien, Medien, dazu technische Möglich‐keiten für Vorbereitung und Re‐flexion von evangelischem Religions‐unterricht. Aus Anlass dieser Eröffnung hielt der Bamberger Religionspädagoge Prof. Dr. Dr. theol. habil. Rainer Lachmann einen Gastvortrag unter dem Titel „40 Jahre religionspädagogische (Mit‐läufer‐ und) Mittäterschaft – ein Rückblick als Ausblick“. Darin ließ er mit deutlich autobiografischen Bezü‐gen die Geschichte religionspädago‐gischer Konzeptioen für den Evange‐lischen Religionsunterricht seit dem Zweiten Weltkrieg Revue passieren. Der Leiter der Geschäftsstelle des Zentrums für Lehrerbildung der
Universität des Saarlandes, Dr. Hans‐Werner Bedersdorfer, steuerte ein Grußwort bei, das den Stellenwert einer solchen (Lern‐)“Werkstatt RU“ für moderne Lehrer/innenbildung umreisst. Beide Impulse, dazu eine kurze Vorstellung Rainer Lachmanns und das Konzept der “Werkstatt Religi‐onsunterricht“ werden hier doku‐mentiert – verbunden mit der herzlichen Einladung, die Werkstatt in Gebäude A 4 2 (2. Stock) zu nutzen und sich durch Anregungen an ihrer Ausgestaltung zu beteiligen! Saarbrücken, Juni 2007 Bernd Schröder
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WERKSTATT RELIGIONSUNTERRICHT – RAINER LACHMANN: 40 JAHRE RELIGIONSPÄDAGOGISCHE MITTÄTERSCHAFT Einleitung Seite 1 Prof. Dr. Bernd Schröder: Vorstellung von Prof. Dr. Dr. habil. Rainer Lachmann Seite 5 Buchveröffentlichungen Rainer Lachmanns Seite 7 Prof. Dr. Dr. habil. Rainer Lachmann: „40 Jahre religionspädagogische (Mitläufer‐ und) Mittäterschaft – ein Rückblick als Ausblick“ Seite 9 Dr. Hans‐Werner Bedersdorfer: Grußwort zur Eröffnung der „Werkstatt RU“ Seite 29 Konzept der „Werkstatt Religionsunterricht“ Seite 31 Bisher erschienene „Saarbrücker Religionspäda‐ gogische Hefte“ Seite 33
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PROF. DR. BERND SCHRÖDER: VORSTELLUNG VON PROF. DR. DR. HABIL. RAINER LACHMANN 1
Prof. Dr. Rainer Lachmann ist ein Skeptiker angesichts der gegen‐wärtigen Debatte um Bildungs‐standards – seien es die Standards für die Schule, für den evangelischen Religionsunterricht oder für die Lehrerbildung. Und doch hat er soweit ich sehe unter den wissen‐schaftlichen Religionspädagogen wohl am stärksten zur Standardisier‐ung der Ausbildung von Religions‐lehrerinnen und ‐lehrern beigetragen. In der Regel zusammen mit dem Wiener Religionspädagogen Gott‐fried Adam hat er grundlegende, weit verbreitete Lehrbücher verfasst und herausgegeben, die angehende Reli‐gionslehrerinnen und ‐lehrer kennen müssen:
- an erster Stelle das „Religions‐pädagogische Kompendium“, zuerst 1984, mittlerweile in 6. A. 2003, bis heute instruktiv, damals allerdings eine regel‐rechter Quantensprung hin zu einem Lehrbuch für schulische Religionspädagogik,
- zu nennen ist weiterhin das „Methodische Kompendium für den RU“, zuerst 1993, mitt‐lerweile (2003) in 4. A. und im Umfang verdoppelt,
- das „Gemeindepädagogische Kompendium“, das nicht zu‐
1 Diese Vorstellung ist Teil meiner Begrüßungs-ansprache am 19.6. gewesen; hier sind die okkasionellen Bezüge weitgehend getilgt; statt dessen ist eine Auswahlbibliografie R. Lach-manns beigegeben.
letzt LehrerInnen zum Blick über den Kosmos Schule hin‐aus ermutigt (zuerst 1987),
- und schließlich die vier Bände „Theologie für Lehrerinnen und Lehrer“, die auf Rainer Lachmanns Initiative zurück‐gehen und deren erste Bände schnell ihre zweite Auflage er‐lebt haben bzw. erleben wer‐den.
Mit diesen Büchern hat Rainer Lach‐mann im besten Sinne standardisiert, also den Erwartungshorizont an die Ausbildung von Religionslehrerinnen und ‐lehrer definiert, Maßstäbe ge‐setzt, unabdingbares Grundwissen vermittelt. Doch würde man Rainer Lachmann fehl einschätzen, wollte man seinen Namen „nur“ mit solchen Lehrbü‐chern verbinden. Drei weitere Facet‐ten will ich nennen: 1. In der wissenschaftlichen Religi‐onspädagogik dringt er seit seiner eigener Dissertation 1971 über den Aufklärungs‐Religionspädagogen Christian Gotthilf Salzmann („Der Religionsunterricht Ch. G. Salz‐mannsʺ) auf historische Tiefen‐schärfe – in eigenen Arbeiten hat er sich immer wieder der Aufklärung, namentlich Salzmann, zugewandt, aber auch der Weimarer Zeit. Dar‐über hinaus hat er v.a. auch die eige‐nen zahlreichen „Schüler“ animiert, ja, genötigt, sich auch durch mindes‐tens eine historische Arbeit als fach‐
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6 kundig auszuweisen und so beharr‐lich auf den Aufschwung dieser Dimension des Faches hingewirkt – unverkennbar geworden in seiner Reihe „Arbeiten zur historischen Religi‐onspädagogik“, zudem in Schulbuch‐ und Kinderbibelforschung. 2. Neben der historischen Religions‐pädagogik hat Rainer Lachmann an vielen Punkten durch pointierte Stellungnahmen Schwung in aktuelle Debatten gebracht – ich denke an sein Plädoyer für Ökumenischen RU, für Ethik als Thema des RU (beginnend mit seiner Habilitationsschrift von 1978 „Ethische Kriterien im Religi‐onsunterrichtʺ), für Orientierung am Kind. Zudem hat er sich in Hochschul‐politik und im Streit der Fakultäten immer wieder für den Stellenwert der Religionslehrer/innen‐Bildung stark gemacht – und damit in Bayern wie bundesweit wichtige Punktsiege eingefahren. 3. Keineswegs zuletzt hat er maßgeb‐lich überhaupt zur Stärkung und Profilierung von Religionspädagogik als Wissenschaft beigetragen – die von ihm und Gottfried Adam he‐rausgegebenen „Arbeiten zur Religi‐onspädagogik“ können als die erste veritable Buchreihe eigens für Religi‐onspädagogik als Wissenschaft gel‐ten. Hier sind seit 1986 Dissertationen und Habilitationen etlicher der ge‐genwärtigen Fachkollegen erschienen – viele davon ehemalige Assistenten von Rainer Lachmann. Genannt seien Horst F. Rupp in Würzburg, Rein‐hard Wunderlich in Freiburg, Man‐fred Pirner in Ludwigsburg u.v.a.
Das alles ist, das hat Rainer Lach‐mann in drei Bänden „Lebensweg und religiöse Erziehung“ durch‐buchstabiert, in denen ca. 70 Religi‐onspädagoginnen und –pädagogen ihre Theorie in den eigenen Lebens‐weg einzeichnen, vor dem Hinter‐grund seiner Biografie zu sehen – hier nur Stichworte:
- in Marburg geboren und in mancher Hinsicht „alter Mar‐burger“ geblieben,
- Studium der Ev. Theologie, dazu auch der Geschichte und der Pädagogik, abgeschlossen mit Theologischem und Staats‐examen für das Lehramt an Gymnasien (1965 und 1967),
- Referendariat, zweites Staats‐examen (1970) und Tätigkeit als Religionslehrer an Gymna‐sien,
- nach kurzer Zeit als Akade‐mischer Rat in Nürnberg (1974‐1979) über 25 Jahre lang als „Professor für Evangelische Theologie mit Schwerpunkt Religionspädagogik und Di‐daktik des Religions‐unterrichts“ an der Universität Bamberg tätig.
Rainer Lachmann ist Jahrgang 1940; diese Lebenserfahrung und das be‐merkenswerte, weit überdurch‐schnittliche Maß an Einsatz und Erfolg, das er in der Religions‐pädagogik entfaltet bzw. erzielt hat, sind Anlass für die Wahl des Themas: „40 Jahre religionspädagogische (Mitläufer‐ und) Mittäterschaft – ein Rückblick als Ausblick“.
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BUCHVERÖFFENTLICHUNGEN RAINER LACHMANNS (AUSWAHL) Der Religionsunterricht Christian Gotthilf Salzmanns. Ein Beitrag zur Religionspädagogik der Aufklärung (= Europäische Hochschulschriften XXIII, 20), Bern/Frankfurt a. M. 1974. Ethische Kriterien im Religions‐unterricht, Gütersloh 1980. G. Adam/R. Lachmann (Hg.), Religionspädagogisches Kompendi‐um, Göttingen 1984; 6. Auflage 2003. R. Lachmann/Christine Reents (Hg.): Johann Hübner Zweymahl zwey und funffzig Auserlesene Biblische Histo‐rien Aus dem Alten und Neuen Testamente. Der Jugend zum Besten abgefasset, Hildesheim u.a. 1986. Seit 1986 Herausgabe der „Arbeiten zur Religionspädagogik“ zusammen mit Gottfried Adam, Göttingen. Seit 1986 Herausgabe der „Religions‐pädagogischen Jahresbibliographie (RJB)“ zusammen mit Gottfried Adam/Rudolf Englert/Norbert Mette, Münster. Gottfried Adam/R. Lachmann (Hg.), Gemeindepädagogisches Kompen‐dium, Göttingen 1987; 2. A. 1994. Seit 1987 Herausgabe der „Studien zur Theologie“ zusammen mit Gottfried Adam, Würzburg. R. Lachmann/Horst F. Rupp (Hg.): Lebensweg und religiöse Erziehung. Religionspädagogik als Autobiogra‐
phie, Bd. 1 und 2, Weinheim 1989. Dies. (Hg.): Lebensweg und religiöse Erziehung. Religionspädagogik als Autobiographie, Bd. 3, Weinheim 2000. Grundsymbole christlichen Glaubens. Eine Annäherung (Biblisch‐theologi‐sche Schwerpunkte, Bd. 7), Göttingen 1992. Gottfried Adam/R. Lachmann (Hg.): Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht. Göttingen 1993; 4., überarbeitete (und um einen zweiten Band erw.) Auflage 2002. R. Lachmann (Hg.): Christian Gotthilf Salzmann – Religionsbücher. Nach‐druck mit einer Einleitung von R. Lachmann (Schulbücher vom 18. bis 20. Jahrhundert für Elementar‐ und Volksschulen, Bd. 6). Köln/Wei‐mar/Wien 1994. Religionsunterricht in der Weimarer Republik. Zwischen liberaler und deutscher Religionpädagogik (= Studien zur Theologie Bd. 12), Würzburg 1996. Gottfried Adam/R. Lachmann (Hg.): Kinder‐ und Schulbibeln. Probleme ihrer Erforschung. Göttingen 1999. Seit 1999 Herausgabe von „Theologie für Lehrerinnen und Lehrer“, Bd. 1: R. Lachmann/Gottfried Adam/ Wer‐ner H. Ritter: Theologische Schlüssel‐begriffe: biblisch, systematisch, didaktisch, Göttingen 1999;
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8 Bd. 2: R. Lachmann/Gottfried Adam/Christine Reents (Hg.): Ele‐mentare Bibeltexte exegetisch, syste‐matisch, didaktisch, Göttingen 2001 Bd. 3: R. Lachmann/Herbert Gut‐schera/Jörg Thierfelder: Kirchenge‐schichtliche Grundthemen historisch, systematisch, didaktisch, Göttingen 2003; Bd. 4: R. Lachmann/Martin Rothgan‐gel (Hg.): Ethische Schlüsselprob‐leme: lebensweltlich, theologisch, didaktisch, Göttingen 2006. Religionspädagogische Spuren: Kon‐zepte und Konkretionen für einen zu‐kunftsfähigen Religionsunterricht. Als Festschrift zum 60. Geburtstag des Autors zusammengestellt und hg. von Manfred L. Pirner unter Mitar‐beit von Hartmut Garreis, Werner H. Ritter, Horst F. Rupp, Jürgen Wolff und Reinhard Wunderlich, Göttingen 2000. Gottfried Adam/R. Lachmann/Regine Schindler (Hg.): Das Alte Testament in Kinderbibeln. Eine didaktische Herausforderung in Vergangenheit und Gegenwart, Zürich 2003. Seit 2003 Herausgabe der „Arbeiten zur historischen Religionspädago‐gik“ zusammen mit Heidi Schönfeld, Jena. Die Religions‐Pädagogik Christian Gotthilf Salzmanns. Ein Beitrag zur Religionspädagogik der Aufklärung und Gegenwart mit einer vollstän‐digen Bibliografie der Salzmann‐Literatur ab 1980 sowie dem Text und der Übersetzung der Salzmannschen
ʺDisputationis Theologicae de Prae‐paratione Theologi Particula Prima, Erfurt 1767ʺ (Arbeiten zur Histori‐schen Religionspädagogik 2), Jena 2004. Volker Elsenbast/R. Lachmann/ Robert Schelander (Hg.): Die Bibel als Buch der Bildung. Festschrift für Gottfried Adam zum 65. Geburtstag, Wien 2004 . Gottfried Adam/Rudolf Englert/R. Lachmann/ Norbert Mette (Hg.) unter Mitarbeit von Britta Papenhausen: Bibeldidaktik, Ein Lesebuch, Münster 2006. R. Lachmann/Reinhold Mokrosch/ Erdmann Sturm (Hg.): Religionsun‐terricht – Orientierung für das Lehr‐amt, Göttingen 2006. R. Lachmann/Bernd Schröder (Hg.): Geschichte des evangelischen Religi‐onsunterrichts in Deutschland. Ein Studienbuch, Neukirchen‐Vluyn 2007. Festschriften für Rainer Lachmann: Rainer Lachmann: Religionpädago‐gische Spuren. Konzepte und Kon‐kretionen für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht (Festschrift zum 60. Geburtstag), Göttingen 2000 Horst F. Rupp/Reinhard Wunderlich/ Manfred L. Pirner (Hg.): Denk‐Wür‐dige Stationen der Religionspäda‐gogik (Festschrift zum 65. Geburts‐tag), Jena 2005.
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PROF. DR. RAINER LACHMANN: 40 JAHRE RELIGIONSPÄDAGOGISCHE (MITLÄUFER‐ UND) MITTÄTERSCHAFT
– EIN RÜCKBLICK ALS AUSBLICKLiebe Kommilitoninnen und Kommilitonen, Sie sehen vor sich ein noch nicht ganz versteinertes und verknöchertes Fos‐sil, das aus einer lang vergangenen Zeit stammt und alle Höhen und Tiefen der religionspädagogischen Entwicklung der letzten 50/40 Jahre mit Kopf, Herz und Hand leibhaft und lebhaft mitgemacht hat. Spätestens seit meiner Studienzeit habe ich die Wellenbewegungen der Religionspädagogik kritisch mitbe‐dacht und argumentativ begleitet, habe kämpferisch, engagiert und mit viel Herzblut mitgemischt und meine praktische Handfertigkeit und Hand‐festigkeit nicht nur in schulischen Unterricht und universitärer Lehre umgesetzt, sondern auch ganz wört‐lich per Hand, nämlich handschrift‐lich in Aufsätzen und Büchern unter Beweis gestellt. Zweierlei ist mir dabei gerade für unser Thema besonders wichtig geworden. Das eine resultiert aus meiner langjährigen Beschäftigung mit der Geschichte der Religions‐pädagogik: Es gibt kaum etwas unter der Sonne der Religionspädagogik, was es nicht schon irgendwann einmal ähnlich gegeben hat, und wir brauchen deshalb bei unseren religionspädagogischen Aktivitäten niemals so zu tun, als hätten wir den religionspädagogischen Stein der Weisen gefunden bzw. müssten ihn finden, ja ganz neu erfinden! Hier
macht einen die Auseinandersetzung mit der Geschichte nicht nur höchst problemsichtig, sondern vor allem auch ganz heilsam bescheiden. Das war u.a. ein Grund dafür, weswegen Euer verehrter Professor und ich dieses Jahr eine „Geschichte des evangelischen Religionsunterrichts“ herausgegeben haben! Das zweite, was mir besonders in meiner religionspädagogischen Lehr‐tätigkeit an der Universität nach‐haltig wichtig geworden und geblie‐ben ist, ist die kritische Arbeit an und mit den verschiedenen Konzeptio‐nen des RU in Vergangenheit und Gegenwart! Auch wenn es scheinen mag, dass die religionspädagogi‐schen Konzeptionen im heutigen Lehrbetrieb an Bedeutung verlieren, bin ich nach wie vor der Meinung, dass es kaum einen „Gegenstand“ religionspädagogischen Lernens gibt, der so viel an religionspädago‐gischem Problembewusstsein, Ur‐teilsvermögen und Standpunktfähig‐keit vermitteln kann wie eine didaktisch gut aufbereitete Beschäf‐tigung mit wichtigen Konzeptionen schulischen RU. Das will ich Ihnen im Folgenden unter problemorientierter Perspektive persönlich verifiziert und elementar exemplifiziert vorführen und zumuten. 1. RELIGIONSPÄDAGOGISCHE KONZEP‐TIONEN DER LETZTEN 50 JAHRE – BIOGRAPHISCH GESICHTET UND
GEWICHTET
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10 1.1 DIE KERYGMATISCHE PHASE. Als ich Anfang 1960 an der Universität Marburg mein Lehramts‐ und Pfarramtsstudium der Evange‐lischen Theologie begann, dominierte im Lehrbetrieb noch völlig unange‐fochten nur eine einzige religions‐pädagogische Konzeption, die sog. „Evangelische Unterweisung“ oder – wie besonders in Bayern so genannt – der „Kirchliche Unterricht“. Dieses Konzept wollte Verkündigung des Wortes Gottes im RU der Schule sein und durch die ausschließliche Beschäftigung mit Bibel, Katechismus und Gesangbuch im rechten Umgang mit dem Evangelium unterweisen. Nur was dieser Sache des Evangeliums frommt, fand religions‐unterrichtliche Gnade; dieser Haupt‐Sache gegenüber war alles andere nebensächlich. Die Lehrkräfte interes‐sierten primär als Zeugen und Missionare, die Schüler und Schü‐lerinnen als getaufte Christen, die Methoden als mehr oder wenig brauchbare Verfahren, um in der Bibel Gottes Wort zu hören und zum Glauben zu gelangen. Der RU wurde ohne Wenn und Aber als „Kirche in der Schule“ verstanden; die Schule als eigenständiges didaktisches Bedingungsfeld wurde weder wahr‐ noch ernst genommen. Besonders für die Lehramts‐studierenden bedingte diese Nicht‐achtung der Schule und ihrer Unterrichtsfächer ein massives Des‐
interesse an der sog. Katechetik und dem einen katechetischen Pflicht‐seminar. Das war wirklich in dop‐pelter Hinsicht „das Letzte“, was man studierte, studieren musste, und man umging es, wo möglich und oppor‐tun, und verlegte sich auf die damals gerade in Marburg so hoch gehan‐delte neutestamentliche Theologie und die heiße Diskussion um Bultmanns Programm der Ent‐mythologisierung der Bibel. 1.2 DIE HERMENEUTISCHE PHASE. Wenn es bei dieser kerygmatischen Katechetik geblieben wäre, hätte meine religionspädagogische Karrie‐re gar nicht erst begonnen, und ich hätte im Alten Testament pro‐moviert. Aber ‚Gott sei Dank’ tauchte noch mitten in meiner Studienzeit eine neue religionspädagogische Konzeption auf, die geradezu befreiend wirkte und auf einmal echtes Interesse am RU und unserem künftigen Beruf als Religionslehrer an Gymnasien mobilisieren konnte. Es war die sog. hermeneutische Reli‐gionspädagogik, die mit bahn‐brechenden Büchern von Hans Stock, Martin Stallmann und Gert Otto religionspädagogische Furore unter uns Lehramtsstudierenden bewirkte. Zwar war auch dieses Konzept noch ganz bibelorientiert, doch ging es ihm nicht mehr wie in der kerygmatischen Phase um Verkündigung und Glau‐be, sondern – ganz hermeneutisch – um Auslegen und Verstehen der biblischen Tradition.
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Was waren die Gründe, die diese religionsunterrichtliche Begeiste‐rung, ja fast Erweckung unter uns auslösten, obwohl diese neue Konzeption doch scheinbar ganz konventionell und langweilig exklu‐siv auf die Bibel, auf die biblische Tradition fixiert blieb? Wenn ich richtig sehe, waren es vor allem drei Gründe, die uns damals religionspä‐dagogisch motivierten und auch heute noch bedeutsam und beden‐kenswert sein dürften! Das war einmal das Bemühen, den evangelischen RU möglichst plausibel an der Schule zu begründen, indem man – dem eigenen traditionsgeleite‐ten Ansatz entsprechend – kulturge‐schichtlich argumentierte: Chris‐tentum und Bibel gehören zum fundamentalen Überlieferungsgut in unserem abendländischen Kultur‐raum und müssen deshalb in einer Schule, die sich als Ort und Anwalt der Überlieferung versteht, behandelt werden. Für die christliche Tradition nahm sich der schulische RU dieser Aufgabe an und befasste sich hauptsächlich mit der Interpretation der biblischen Überlieferung. Damit war nicht nur eine überzeugende Begründung für die Daseinsberech‐tigung des RU an der öffentlichen Schule gegeben, sondern wurde dem RU zugleich eine Aufgabe zuge‐schrieben, die mit der damals an den Universitäten gelehrten Evangeli‐schen Theologie idealiter konvergier‐te. Und genau das war der zweite Grund, weswegen wir damals so begeistert auf dieses neue hermeneu‐tische Konzept ‚abfuhren’: Es ließ die wissenschaftlichen Erkenntnisse der
modernen Theologie voll und ganz in RU und Religionspädagogik ein‐fließen, und das war vor allem die historisch‐kritische Bibelexegese und die hermeneutische Theologie. Diese versuchte die hermeneutische Religi‐onspädagogik mit mehr oder weniger Erfolg religionsunterrichtlich umzu‐setzen, indem sie durch Exegese und existentiale Interpretation bei den Schülern existentielles Verstehen der ausgelegten Bibeltexte anzubahnen suchte. Dass dieses Konzept nicht zu einer reinen Abbilddidaktik – die Wissenschaft gibt vor, was der (Religions‐)Unterricht den Schülern möglichst unverändert „abzubilden“ hat – verkam, verdankte sie dem dritten Grund, weswegen sie in unserem Studium solche Attraktivität gewann. Angelegt in ihrem engagier‐ten Bemühen um die existentielle Ansprechbarkeit der Schülerinnen und Schüler öffnete sich die herme‐neutische Religionspädagogik nach anfänglichen Vorbehalten mehr und mehr den Erkenntnissen der Allge‐meinen Didaktik, die besonders mit Wolfgang Klafkis bildungstheoreti‐scher Didaktik einen pädagogischen Aufschwung sondergleichen zu verzeichnen hatte, der ausnahmslos alle Fächer der Schule erfasste und befruchtete. Dem konnte sich auch die hermeneutische Religionspädago‐gik nicht entziehen und so begann auf ihrem Boden die Karriere der Didaktik, der sich bis heute keine Religionspädagogik, die den An‐spruch erhebt, sowohl pädagogisch als auch theologisch verantwortet zu sein, entziehen darf. Wenn Sie so wollen, liebe Kommilitonen und
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12 Kommilitoninnen, liebe jungen Kolleginnen und Kollegen, ist das so etwas wie ein Vermächtnis unserer jetzt nach und nach von der religionspädagogischen Bühne abtre‐tenden älteren Generation von Religionspädagogen an ihre Nachfol‐ger: Vergesst oder verleugnet mit bei all Euren kreativen Spielen und Spielarten von RU und Religionspä‐dagogik die Didaktik nicht! Sie merken schon: Hier fließt Herz‐blut pur eines Religionspädagogen, der dreißig Jahre lang auf allen Ebenen und vor vielen Instanzen und in vielen Institutionen für eine Religions‐Didaktik im genuinen Sinn gekämpft hat. Deshalb gestatten Sie mir an dieser Stelle einen kurzen Exkurs zur (fach‐)didaktischen Dimension der Religionspädagogik. 1.3 EXKURS I: DIE „DIDAKTIK DER
RELIGIONSPÄDAGOGIK“ Die bereits kennen gelernte Evange‐lische Unterweisung litt unter einer ausgesprochenen ‚Didaktik‐Verges‐senheit’. Wenn dort der Begriff Didaktik doch einmal vorkam, wurde er meist identisch gebraucht mit Methodik und befasste sich mit Wie‐, Weg‐ und Verfahrensfragen des Unterrichts. Hier lenkte die bildungstheoretische Didaktik den Blick auf die Was‐Frage, auf die Unterrichtsinhalte, die zum eigent‐lichen, zum ‚proprialen’ Fokus aller didaktischen Reflexion erklärt wurden. Freilich ging es der bil‐dungstheoretischen Didaktik nicht um die Sache an sich, die Inhalte an
sich, sondern um Inhalte für die Schüler, oder – bildungstheoretisch ausgedrückt – um „Bildungsinhalte“, deren jeweiliger Bildungsgehalt den Schülern unterrichtlich erschlossen werden sollte. Damit spielte sich das didaktische Geschäft gleichsam – um das bekannte Bild zu gebrauchen – in einem eliptischen Rahmen mit den beiden Brennpunkten ‚Sache’ und ‚Kind’ ab, die wechselseitig erschlossen werden wollten. Mit diesem didaktischen Grundmodell ist jeder Didaktik, auch der Religi‐onsdidaktik, ihr genuines Gegen‐standsfeld und Aufgabengebiet mar‐kiert, das sie im Zusammenhang mit der Komplexität und Pluralität unterrichtlicher Faktoren und Struk‐turen zu bearbeiten hat. Das verlangt unter der kritischen Perspektive von theologischem Sachanspruch und pädagogischem Kindanspruch immer wieder begründete Auskünfte über die Auswahl von Unterrichtsinhalten und die mit ihnen verfolgten Lernzielen, die bis heute, ja heute mit der Diskussion um Kompetenzen und Bildungsstandards sogar wieder verstärkt, im Kontext der je aktuellen Bildungsdiskussion bedacht und begründet werden müssen. Unser RU an der Schule muss sich immer wieder fragen und fragen lassen, welchen Beitrag er in Bezug auf die Bildung der Schüler und Schülerinnen leisten kann. Wenn er diese Frage verneinen muss, hat er keine Daseinsberechtigung mehr an der öffentlichen Schule und muss auswandern...! Das legitimiert das didaktische Nachdenken für den RU und macht die Didaktik zur
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wesentlichen pädagogischen Bezugs‐wissenschaft der schulischen Religi‐onspädagogik. Deshalb muss sich jedes religionsunterrichtliche Kon‐zept bis heute, bis zur performativen Didaktik ausweisen an seiner Auseinandersetzung mit der je herr‐schenden Allgemeinen Didaktik. Noch einmal sei’s gesagt: Mit der Integration und religionsunterricht‐lichen Adaption der bildungs‐theoretischen Didaktik Wolfgang Klafkis mit ihrem Bildungsanspruch, ihrer wechselseitigen Erschließung von Kind und Sache und der berühmten, daraus erwachsenden „didaktischen Analyse“ aller Unterrichtsinhalte war das Tor geöffnet und der Weg bereitet für eine schulische Religionsdidaktik, die sowohl pädagogisch wie theologisch begründet war. Dieser didaktische Grundanspruch bedingte in der Folgezeit die aufmerksame Wahr‐nehmung der Entwicklungen in der Allgemeinen Didaktik durch die Religionspädagogik mit der Dauer‐aufgabe, sie kritisch auf ihre Gedeihlichkeit und Brauchbarkeit für die Sache des RU – für einen christlichen RU: das „Evangelium“ – zu prüfen. Das bedeutete etwa die Beschäftigung mit der sog. „lern‐theoretischen Didaktik“, die uns beibrachte, die Unterrichtswirklich‐keit mit ihren soziokulturellen und anthropogenen Voraussetzungen ernst zu nehmen, mit der Curri‐culumtheorie und ihrer Lernziel‐fixierung oder mit der sog. „kritisch‐kommunikativen Didaktik“ – von mir besonders favorisiert –, die den kom‐munikativen Aspekt des Unterrichts,
seine sozialen Interaktionen und die interpersonalen Bezüge zwischen den Schülern als je gleichberechtigten Subjekten ins Blickfeld rückte und darüber ungemein fruchtbare Kon‐vergenzen mit Ernst Langes übergreifender Zielformel „Kommu‐nikation des Evangeliums“ eröffnete, oder schließlich mit der sog. „kritisch‐konstruktiven Didaktik“, einer von Wolfgang Klafki selbst betriebenen Weiterentwicklung sei‐ner bildungstheoretischen Didaktik, die er jetzt „kritisch“ am damaligen Modewert der „Emanzipation“ ausrichtete, was so gründlich und beinahe penetrant einseitig geschah, dass nicht nur die Religionspäda‐gogik sich gezwungen sah, sich relativierend und korrigierend auf eigene kritische Prinzipien zu besinnen. Für die siebziger und achtziger Jahre des vorigen Jahrhunderts mögen diese exempla didactica genügen. Sie selbst sind heute didaktisch neu herausgefordert durch eine Renaissance des Bildungsbegriffes, an der einmal mehr der rastlose pädagogische Geist von Wolfgang Klafki – er lebt noch leibhaftig! – mit seinen neuen Vorstellungen zur allgemeinen Bildung, die er an „epochaltypischen Schlüsselproble‐men“ festmachen will, mitbeteiligt ist. Die derzeitige Diskussion um sog. „Bildungsstandards“ für die einzelnen Schulfächer ist eine Frucht dieser neu erweckten Bildungseu‐phorie und einer um Effektivität bemühten Aus‐Bildung in Schulen und an Universitäten. Grundsätzlich ist diese Sensibilisierung für Bildung
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14 und Bildungsprozesse pädagogisch wie religionspädagogisch zu begrüßen. Was mir in meiner ‚Altersweisheit’ daran auffällt, ist einmal die Tatsache, dass mit der ‚Bildung in aller Munde’ die Erziehung verschluckt wurde; von Erziehung – als Voraussetzung jeglicher Bildung – ist kaum noch die Rede. Das zweite, was mich beim flüchtigen (!) Anschauen der Bildungsstandards für die Lehrpläne des RU erschreckend überkommt, ist der Eindruck eines Rückfalls in den sog. Bildungsmaterialismus, d.h. in eine einseitige und ausschließliche Stofforientierung ohne Berücksich‐tigung des wechselseitigen pädago‐gischen Bezugs, den uns Klafki einst – vor einem halben Jahrhundert – ins didaktische Stammbuch geschrieben hatte. Wehret den Anfängen und lasst Euch nicht um scheinbarer Effektivi‐tät willen vom Ausverkauf der Didaktik blenden und verführen. Wenn ich schon, wie von einem alten Weisen bzw. einem weißen Alten kaum anders erwartet, am Que‐rulieren bin, an dieser Stelle meines didaktischen Exkurses noch ein letztes Monitum einer didaktisch bekennenden Seele, das mich um‐treibt. Es hängt zusammen mit dem in den letzten Jahren in der Pädagogik vollzogenen Paradig‐menwechsel hin zu einer radikalen Subjektorientierung des pädagogi‐schen Geschäfts. Dieser in mancher Hinsicht begrüßenswerte Wechsel bedingte z.B. im Bereich der Literatur und Texterschließung eine Hin‐wendung zur Rezeptionsästhetik, d.h. der dominanten Wahrnehmung und
Beachtung der Rezipienten eines Textes, oder auf religionsdidaktischer Seite die Entdeckung der sog. Kindertheologie und ihrer Eigen‐ständigkeit und Gewichtigkeit im didaktischen Prozess. Auch wenn diese Entdeckung für einen didak‐tisch gewissenhaft arbeitenden Religionspädagogen nichts unbedingt Neues darstellte, ist diese Auf‐wertung und dieser Bedeutungs‐zuwachs der Kindertheologie religi‐onsdidaktisch zu begrüßen, verhin‐dert sie doch eine ‚unsachgemäße’ Domestizierung oder Unterdrückung der mitgebrachten Vorstellungen und Meinungen auf Seiten der Kinder durch einseitige oder falsche dogma‐tistische oder klerikale Ansprüche an den RU. So gut, so schön! – mein didaktisch besorgtes ‚Aber’ folgt aus einem kräftigen Vorbehalt gegenüber einer gerade in der Religionspäda‐gogik hoch im Kurs stehenden sog. ‚Aneignungsdidaktik’, die im didak‐tischen Geschäft ausschließlich und einseitig auf die Aneignung im Lernprozess setzt. Hier gerät m.E. die didaktische Arbeit aus dem Gleichge‐wicht oder in eine Sackgasse, weil die Aufgabe der wechselseitigen Er‐schließung von Sache und Kind durch die Fixierung auf den Aneignungspol nicht mehr hinrei‐chend wahrgenommen werden kann. Anders ausgedrückt: Hier ist das unverzichtbar zentrale Anliegen jeder Didaktik, das Anliegen der Vermittlung eines Inhalts an und mit den Schülerinnen und Schülern aufgegeben und verkommt unter der Beliebigkeit und Einlinigkeit der Aneignungsvorgänge, in dem die
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Rezipienten letztlich im eigenen Saft schmoren und ‚verschmoren’, was immer dann geschieht – damit ich nicht missverstanden werde, sei es hier noch einmal betont, – wenn Rezeption und Aneignung didaktisch absolut gesetzt werden. Ähnliche Bedenken treffen aus Sicht der von mir vertretenen Vermitt‐lungsdidaktik das Extrem auf der anderen Seite der didaktischen Skala: die sog. ‚Mitteilungsdidaktik’. Sie versteht sich als bloße Mitteilung unvermittelter bzw. unvermittelbarer Glaubenswahrheiten, womit sie im Letzten noch oder wieder von der theologischen Position Karl Barths bestimmt ist, nach der es am und im Menschen, ob jung oder alt, klug oder dumm, keine Anknüpfung für die Evangeliumsbotschaft gibt. Das ist eben das pädagogische Handicap jedweder christlichen Religions‐didaktik, die darauf so reagiert, dass sie die traditionell vorgegebenen Glaubensinhalte ‚einfach’ mitteilt und sie die Schüler und Schülerinnen gleichsam wie eine ‚Fremd‐Sprache’ lernen lässt. Mit den Worten des amerikanischen Theologen George A. Lindbeck gefälliger ausgedrückt heißt das dann die „Grammatik des Glaubens lernen“, was methodisch vor allem das Nacherzählen der biblischen „story“, aber auch – ungebrochen glaubensstark – das Lernen des Katechismus auf den Plan ruft. Sie merken schon: Wo in radikaler Einseitigkeit und Entschiedenheit sowohl diese Mitteilungsdidaktik wie auf der anderen Seite die Aneig‐nungsdidaktik vertreten wird,
begegnen Ihnen gleichsam die reak‐tionären und ‚progressivistischen’ Extreme und Auswüchse heutiger Religionsdidaktik. Als hochgradig vereinfachte ‚indikatorische Eck‐punkte’ können sie Ihnen zumindest zu Kriterien werden für Standort‐bestimmungen und Urteile im komplexen Feld des (religions‐) didaktischen Geschäfts. Aus welcher Ecke diese meine religionspäda‐gogischen Verurteilungen und Empfehlungen, die vielleicht recht verschieden von denen sind, die Sie hier in Saarbrücken hören, kommen, das dürften Sie inzwischen ‚gerafft’ haben: Sie kommen aus einem zwar nicht mehr unbedingt brennenden, aber doch noch glühenden Didaktiker‐Herzen und Didaktiker‐Kopf, die zeitlebens eine kom‐munikative Didaktik der Vermittlung vertreten und befürwortet haben, deren religionsunterrichtliches Grundmuster das am Evangelium orientierte und damit Agape‐bestimmte interaktive Kommunika‐tionsgeschehen zwischen Schülern, Lehrern und Thema (TLL) ist. So, nun aber nach diesem ausschweifenden Exkurs mit didaktischer ‚Konfession’ oder‚ aktueller ausgedrückt, meinem didaktischen ‚Outing’ zurück in die religionspädagogische Landschaft der Endsechziger‐Jahre. 1.4 DIE ETHISCHE PHASE
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16 Versetzen wir uns 40 Jahre zurück, so befinden wir uns mitten in den wil‐den religions‐pädagogischen ‚Wech‐seljahren’, die durch die gesel‐lschaftspolitischen Abbrüche, Um‐brüche und Aufbrüche der sechziger und siebziger Jahre des vorigen Jahrhunderts bedingt waren. Die alle Bereiche des öffentlichen Lebens erfassende Bewegung fokussierte sich für die Kultur geradezu exorzistisch in dem Slogan „Treibt den Muff von tausend Jahren aus den Talaren“! Damit waren nicht nur die Talare der Universitätsprofessoren, nicht nur die Talare der Pfarrer gemeint, sondern das gesamte herkömmliche Esta‐blishment der staatlichen und kirch‐lichen Institutionen, nicht zuletzt natürlich die Schulen und der an ihnen erteilte institutionalisierte RU. Er wurde zur bevorzugten Ziel‐scheibe der Gesellschaftskritik und musste herhalten als Muster über‐holter Rückständigkeit an Methoden, Traditionen, Lehrerhierarchien und Schülerverleugnung. Dabei bot der RU mit seiner verfassungsrechtlich garantierten Abmeldemöglichkeit die schulisch einmalige Gelegenheit, den Protest gegen die verkrusteten Schulstrukturen auch öffentlichkeits‐wirksam zu demonstrieren. Massen‐austritte aus dem RU waren damals keine Ausnahme, was die Verant‐wortlichen für den RU in Schule, Staat und Kirche nicht ‚kalt’ ließ und auf allen Ebenen nach Abhilfe suchen ließ. Im Bereich religionspädagogischer Theoriebildung bedeutete diese Wende eine Wende in die radikale Fraglichkeit all dessen, was bis dato
in der Religionspädagogik gleichsam fraglos gegolten hatte: die Mittel‐punktstellung der Bibel wurde angefragt, die Kirchlichkeit und Konfessionalität des RU, seine Methoden, der Stellenwert seiner Schüler und Schülerinnen, die Auf‐gaben der Religionslehrer und vor allem die Ziele des RU, die sich jetzt vor dem kritischen Forum gesell‐schaftlicher Brauchbarkeit und gesellschaftskritischer Haltbarkeit auszuweisen hatten. Hier fand eine traditionsgeleitete Begründung bibli‐scher und kirchlicher Provenienz keine Gnade mehr und waren aktuelle Begründungen mit Gesell‐schafts‐ und Lebensrelevanz gefragt und gefordert. Was lag da auch für den RU näher, als ihn ethisch zu begründen. Das traf sich besonders in den frühen Jahren nach der Wende mit der schulisch dominierenden cur‐ricularen Didaktik, die mit ihrer Lernzielorientierung voll auf der ethischen Linie ‚abfuhr’. Zwei fun‐damentale Lernziele beherrschten damals in einer heute kaum mehr vorstellbaren Uneingeschränktheit und Mächtigkeit die didaktische Szene der Schule; und der RU machte hier keine Ausnahme und schloss sich ihnen mehr oder weniger an. Das eine war das hoch berühmte von dem Pädagogen S.B. Robinsohn kreierte Leitziel, nach der die Schule mit und in allen ihren Fächern “Ausstattung zur Bewältigung von Lebenssitua‐tionen“ zu leisten habe. Daran musste sich auch der RU messen lassen, und das verlangte von ihm – durchaus heilsam und förderlich –, seine
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christlichen Inhalte als lebens‐ und alltagstauglich auszuweisen: Wozu ist der RU mit seiner Religion eigent‐lich gut, persönlich und gesellschaft‐lich gut und brauchbar? – das waren ganz massiv und häufig auch aggressiv gestellte Fragen, die plausibel beantwortet werden wollten, um die Daseinsberechtigung an der öffentlichen Schule zu begründen. Das zweite mindestens genauso wichtige und mächtige ‚Globalziel’ der Wendezeit – sicher nicht notwen‐dig mit dem Ziel der „Lebens‐be‐wältigung“ schiedlich friedlich zu vereinbaren – war die ideologie‐ und gesellschaftskritisch angelegte „Emanzipation“, die wir schon im Zusammenhang mit Klafkis kritisch‐konstruktiver Didaktik kennen gelernt haben. Befreiung aus allen Verhältnissen, Strukturen und Beziehungen von Unterdrückung, falscher Abhängigkeit und Unmün‐digkeit wurde zum ‚allwirksamen’ Kriterium gesellschaftlicher Beur‐teilung und Bewertung. Auch daraufhin musste sich der RU befragen lassen und auch das schlug nicht unbedingt zu seinem Nachteil aus; denn es führte besonders im evangelischen Bereich zur Wieder‐entdeckung oder bewussteren Wahr‐nehmung des emanzipatorischen Potentials, was im Evangelium steckte und so lange und so leicht vergessen worden war. Auch hier wurde die religionspädagogische Wende für den RU selbst zu einer heilsamen Befreiung aus lebens‐feindlichen Verstrickungen, Ver‐knöcherungen und lang Überholtem,
was nicht zuletzt auch seine autoritär und klerikal gearteten Abhängig‐keiten von Staat und Kirche ins Blickfeld rückte. Hier wurden wir damals hochgradig emanzipatorisch sensibilisiert und achteten gerade auch gegenüber unseren Schülerinnen und Schülern peinlichst darauf, dass diese nicht etwa durch unseren Unterricht kirchlich fremd bestimmt wurden. Ja mehr noch – ich unterrichtete damals an einem hessischen Gymnasium! –, wir waren nachgerade stolz auf das Ethos der Freiheit, was wir mit unserem vom Evangelium bestimm‐ten ‚evangelischen’ RU in die emanzipatorisch’ zentrierte schu‐lische Bildung einbringen konnten, und taten das auch mit großem Selbstbewusstsein und hohem Einsatz an Zeit und Mitarbeit. Wer in dieser Zeit bewusst an einem evangelisch oder christlich pro‐filierten RU fest hielt – was nicht selbstverständlich war –, der konnte nicht nur lauthals das Lied der Emanzipation von etwas, von men‐schenunwürdigen Unterdrückungs‐verhältnissen mitsingen, sondern der hatte darüber hinaus auch noch den unschätzbaren Vorteil zu wissen, wofür und wozu denn eigentlich emanzipiert werden sollte. Hier konnte der RU mit seinem ‚Grund‐wert’ der Liebe/Agape ein wesent‐liches und relativ plausibles Kriteri‐um in die Debatte um die ethische Bildung an der Schule als unverzicht‐barem Teil der Ausstattung zur Bewältigung von Lebenssituationen einbringen. Wer hier eine gute theologisch‐ethische Ausbildung
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18 genossen hatte, konnte in selbstbe‐wusstem Wissen um die Dialektik von Liebe und Freiheit, von Freiheit und Liebe die schulische Diskussion kräftiglich mitbestimmen und musste sich keineswegs auf die Behandlung ethischer Themen und Fragen in seinem RU beschränken. – Ich muss hier abbrechen, denn ich gerate in die Gefahr zu schwärmen! Doch ich sage sicher nicht zuviel, wenn ich behaupte, dass die Wendejahre – bei allen Übertreibungen und Auswüchsen – religionspädagogisch befreiend wirkten und zu Recht alte Zöpfe abschnitten, damit Neues wachsen konnte. Und das tat es im kaum erwarteten Ausmaß: Beinahe wie Pilze aus dem Boden wuchs eine Fülle an neuen religionsunterrichtlichen Ansätzen, Konzepten und Konzeptionen in die religionspädagogische Theorieland‐schaft hinein, häufig angestoßen durch emanzipatorisch euphorisierte Praktiker, die ihre konkreten Auf‐bruchserfahrungen konzeptionell umsetzten und andachten. Als in diesen Prozess ‚Mitinvolvierter’ zählte ich damals, sage und schreibe, 32 religionsunterrichtliche Entwürfe, die mit konzeptionellen Ansprüchen auftraten. Wie Sie vielleicht wissen, kristallisierten sich aus dieser Fülle einige Konzepte heraus, die dem Anspruch, der an echte Konzeptionen gestellt werden musste, genügen konnten: Das waren n.a. der thema‐tisch‐problemorientierte RU (H.‐B. Kaufmann), der curricular begrün‐dete Unterricht in Religion (S. Vierzig/H. Heinemann), der reli‐gions‐ und gesellschaftskritische Reli‐
gionsunterricht (G. Otto) und der sog. therapeutische oder sozialisations‐begleitende RU (D. Stoodt). Trotz aller Vielfalt und Varia‐tionsbreite an Ausprägungen der je einzelnen Konzeption und der teils erheblichen Unterschiede zwischen den aufgezählten Konzeptionen ist ihnen allen die sog. Problemorien‐tierung gemeinsam, die, wenn man so will, eine Umgewichtung vom Pol der (traditionellen) Sache zum Pol des Kindes oder genauer: des Kindes in seinem gesellschaftlichen Kontext anzeigt. Dem RU an der Schule war jetzt aufgegeben, sich mit den persönlichen und gesellschaftlichen Problemen zu befassen und sie – je nach konzeptioneller Ausrichtung – im Horizont diverser Glaubens‐traditionen biblischer, christlicher oder religiöser Provenienz lebens‐förderlich zu bewältigen – eine ungemein anspruchsvolle Aufgabe, die ethische Urteilsfähigkeit und Handlungsbereitschaft voraussetzte, womit nicht nur die Schüler, sondern auch die Lehrkräfte häufig überfordert waren! Hinzu kam, dass die neu erwachsenen Konzeptionen außer ihrem problemorientierten Ansatzes und ihrer Frontstellung gegen die vorangegangenen bibel‐zentrierten Konzeptionen nur recht wenig verband, und sie besonders in der ersten Hälfte der siebziger Jahre auch noch eifrig darum bemüht waren, je ein eigenes, von den anderen Konzeptionen abgegrenztes Profil zu zeigen. Dabei lebte der konzeptionelle Neuaufbruch und seine engagiert betriebene Fortentwicklung und
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Ausgestaltung ganz entscheidend von der Initiative und dem Engage‐ment der Religionslehrkräfte, denn von ihnen war in enger Zusammenarbeit mit den neu gegründeten religionspädagogischen Instituten und Zentren in den Landeskirchen der religions‐unterrichtliche Wandlungsprozess, Aufbruch und Neubeginn ausgegan‐gen. Ich habe das am eigenen Leibe miterlebt, als wir Marburger Religionslehrer zusammen mit dem Kasseler Pädagogisch‐Theologischen Institut eine lernzielorientierte Unterrichtseinheit nach der anderen produzierten, in der religions‐unterrichtlichen Praxis ausprobierten und sie wechselseitig an den curricularen Kriterien kontrollierten und reformierten. „Gehorsam und Mündigkeit“ und „Die Zehn Gebote – wozu?“ sind die beiden Unterrichts‐entwürfe, an die ich mich heute noch erinnern kann. Wir ‚strickten’ sie damals ganz nach dem lernziel‐orientierten Muster der Curricu‐lumtheorie, der Didaktik, der sich das Pädagogisch‐theologische Institut der kurhessisch‐waldeckischen Landes‐kirche religionsunterrichtlich ganz verschrieben hatte. Unsere Haupt‐frage war damals, was kann Religion für die Kinder zur Lebensbe‐wältigung beitragen! Rückblickend ist diese Kasseler Konzeption nicht nur ein Muster‐beispiel dafür, wie sich ein reli‐gionsunterrichtliches Konzept einer allgemeinen Didaktiktheorie aus‐liefern kann, sondern auch ein Exemplum für regionale Differen‐zierungen in der problemorientiert
‚befruchteten’ oder infizierten Konzeptionenlandschaft der Bundes‐republik Deutschland. Für aufmerk‐same Religionspädagogen provo‐zierte das damals ein erstes Nachdenken über Wert oder Unwert eines ‚religionsunterrichtlichen Ein‐heitsmodells’, das von der Nordsee bis zu den Alpen verordnet und verpflichtend zu gelten habe. So war etwa die problemorientierte Religi‐onspädagogik in Baden‐Württemberg oder Bayern weitaus kirchlicher geprägt als das besonders weit verbreitete thematisch‐problemorien‐tierte Konzept, das als Entstehungsort das Religions‐pädagogische Institut in Loccum für sich reklamierte. Mit seiner abgeschwächten Konfessio‐nalität und seiner verstärkten Aus‐richtung an den gesellschaftlichen Problemen und ihrer kritischen Auf‐arbeitung unter biblischem Aspekt wurde gerade diese, wenn Sie so wollen, niedersächsische Version zum Prototyp problemorientierter Religionspädagogik, die zwar sicher am erfolgreichsten religionsunter‐richtliche Karriere machte, von dem sich aber auch Ausprägungen der Problemorientierung ganz bewusst differenzierend abgrenzten. So setzte z.B. die therapeutische Konzeption der vermeintlichen Ver‐kopfung des Loccumer Konzepts ihre eigene problemorientierte Vorstel‐lung entgegen, die mit der Auf‐arbeitung der religiösen Sozialisation der Schüler den Gefühlen Raum und Heimat in der Schule verschaffen wollte. Anders wiederum der gesell‐schafts‐ und religionskritische RU, der sich dadurch vom thematisch‐
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20 problemorientierten Konzept absetz‐te, dass er das Prinzip der Konfessionalität ganz aufgab und seinen Unterricht an einem sehr weiten allgemeinen Religionsbegriff orientierte. Dieses problemorientierte Konzept des berühmten Mainzer Religionspädagogen Gert Otto, des religionsunterrichtlichen Chamäleons der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts, das sich auf den ersten Blick ausnahm wie das reine Schreib‐tischprodukt eines deutschen Univer‐sitätsprofessors und eigentlich eher in das Kuriositätenkabinett religions‐unterrichtlicher Phantasien und Phantasmen zu gehören schien, sollte wider Erwarten knapp zwei Jahrzehnte später zu ungeahnter Berühmtheit und kontroverser Aktualität gelangen. Ja, meine lieben Kommilitonen und Kommilito‐ninnen, die Religionspädagogik ist eine spannende Wissenschaft, die immer wieder Überraschungen bereit hält. Das nicht zuletzt auch und gerade deshalb, weil wissen‐schaftstheoretisch gesehen Wechsel und Wandlungen konstitutives Ele‐ment religionspädagogischer Wissen‐schaft sind, die auf Bewegung und Beweglichkeit in Theorie und Praxis nicht verzichten kann und darf! – 1.5 DIE INTEGRATIVE PHASE Mitte der 70er Jahre beruhigten sich die wilden Stürme und hoch gehenden Wellen religionsunter‐richtlicher Neuerung und Begeister‐ung, Innovation und Kreativität zusehends und geriet die religions‐
pädagogische Theorie und Praxis in ruhigeres Fahrwasser. Man erkannte und erfuhr sehr bald, dass die verschiedenen religionsunterricht‐lichen Konzeptionen nicht als sich ausschließende, unvereinbare Gegen‐sätze und Konkurrenten anzusehen seien, sondern eher als je unterschiedliche, sich ergänzende Aspekte und Aufgabenstellungen des einen gemeinsamen religions‐pädagogischen Geschäfts. Integration war jetzt gefragt und gewollt und nicht Abgrenzung! Das bescherte der Religionspädagogik eine fruchtbare integrative Phase, die ohne große gesellschaftspolitische Infragestellun‐gen den in den religionspädago‐gischen Wechsel‐ und Profilierungs‐jahren aufgekommenen Problemen nachgehen, sie in relativer Ruhe diskutieren, abklären, vertiefen und grenzüberschreitend kommunizieren und vernetzen konnte. Das galt nicht nur für die Auseinandersetzung mit den human‐wissenschaftlichen Be‐zugswissenschaften und ihre wichtigen Impulse auf dem Gebiet empirischer Forschung, sondern auch gegenüber der neu etablierten „Gemeindepädagogik“, die je länger je mehr darum bemüht war, sich von dem drei Jahrzehnte lang gepflegten Trennungsmodell von hier schu‐lischer Religionspädagogik und da gemeindlicher Katechetik, bzw. ab Anfang der siebziger Jahre gemeindlicher Religionspädagogik qua Gemeindepädagogik zu verab‐schieden und stattdessen ein integra‐tives Unterscheidungsmodell zu und mit der schulischen Religions‐pädagogik anzustreben.
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Bei aller bewussten Zurückhaltung, der ich mich bei meinem bisherigen Rückblick in puncto Namennennung befleißigt habe, muss doch an dieser Stelle ein Name wenigstens einmal kurz genannt werden, dem nicht nur ich, sondern – und das allein ist wichtig! – die Nachkriegs‐Religions‐pädagogik unschätzbar viel zu verdanken hat. Ich meine Karl Ernst Nipkow, den emeritierten Tübinger Professor der Religionspädagogik und Pädagogik, dessen religions‐pädagogische Lebensleistung vor aller inhaltlichen Bestimmung mit dem Stichwort „Integration“ am angemessensten gekennzeichnet sein dürfte. Denn Nipkow ist tatsächlich der ‚Alt‐Meister der Vermittlung’ in der neueren Geschichte der Religionspädagogik, die von ihm mit einer ‚Unzahl’ religionspädago‐gischer Veröffentlichungen und als langjähriger Vorsitzender und ‚ghost‐writer’ der Bildungskammer der EKD kräftiglich mitbestimmt und mitge‐staltet worden ist. Er begann seine religionspädagogische Karriere 1962 mit einer äußerst erfolgreichen Vermittlung zwischen Evangelischer Unterweisung und Hermeneutischem Religionsunterricht („Evangelische Unterweisung oder evangelischer Religionsunterricht?“ Essen 31967) und behielt diese Meisterschaft der Vermittlung zwischen scheinbar nicht zu vermittelnden Positionen Zeit seiner ‚religionspädagogischen Exis‐tenz’ bis heute ungebrochen bei! Er war es auch, der mit seinen 3 Bänden „Grundfragen der Religions‐pädagogik“ (Gütersloh 1975/1982) wesentlich dazu beitrug, die diffe‐
renten religionspädagogischen Kon‐zeptionen nach 1975 „konver‐genztheoretisch“ zu integrieren und darüber hinaus seine theologisch wie pädagogisch verantwortete Religions‐pädagogik als ein Gesamtkonzept zu präsentieren, das von der Erziehung im Elternhaus und Kindergarten über den Religions‐ und Konfirmanden‐unterricht bis zur kirchlichen Jugend‐ und Erwachsenenarbeit reichte. Durchgängig bis in die jüngste Zeit durchzieht und durchdringt dabei Bildung als didaktischer Leitbegriff und pädagogischer Leitwert das Werk und Wirken Nipkows und vermittelte ihm die integrative Potenz einer Religions‐Didaktik im wahrsten Sinne des Wortes! Wie der Verweis auf Nipkow andeuten sollte, waren diese Jahre religionspädagogischer Integration durchaus fruchtbare Jahre, in denen freilich wichtige Probleme und Anliegen künftiger religionspädago‐gischer Frage‐ und Infragestellungen bereits angelegt und angedacht waren. So begann in den siebziger und achtziger Jahren eine verstärkte Beschäftigung mit den nicht‐christ‐lichen Religionen, die zunehmende Anstrengungen in Richtung auf eine religions‐pädagogisch fundierte inter‐religiöse Didaktik nötig machten. Dabei rückte in wachsendem Maße auch die ökumenische Dimension in das Blickfeld der Religionspädagogik, zunächst als sog. „Ökumenisches Lernen“ eher didaktisch orientiert, dann aber auch religionspädagogisch konzeptionell als Anfrage an den konfessionell erteilten RU in unseren Schulen. Schließlich tauchten auch
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22 erste Anzeichen symboldidaktischer Intentionen und Aktionen am religionsunterrichtlichen Horizont auf und signalisierten noch dem Abklingen der ethischen Phase das Aufkommen einer scheinbar ganz neu dimensionierten Religions‐pädagogik. Aber das nahmen wir damals gegen Ende der achtziger Jahre noch gar nicht so richtig wahr, denn mit einem gleichsam weltbe‐wegenden politischen „Fall“, dem Fall der Berliner Mauer und der Wiedervereinigung Deutschlands veränderte sich einmal mehr auch die religionspädagogische Landschaft und bescherte ganz neue Konstel‐lationen und Problemstellungen, die uns bundesrepublikanisch etablierten und saturierten Religionspädagogen kräftiglich ‚unter die Haut’ unserer religionsunterrichtlichen Konstruk‐tionen fuhren. 1.6 EXKURS II: DIE WIEDERVEREINI‐GUNG ALS RELIGIONSPÄDAGOGISCHE
INFRAGESTELLUNG UND NEUERUNG Diese durch die Wiedervereinigung verursachte religionspädagogisch heilsame Bewegung, Beunruhigung und Erweckung traf vor allem die Verfassungswirklichkeit der Bundes‐republik Deutschland, die religions‐unterrichtlich durch den Art. 7,2 u. 3 GG maßgeblich bestimmt war. Bekanntermaßen war danach der RU erstens ordentliches Lehrfach an allen öffentlichen Schulen, musste zweitens nach den Grundsätzen der Religions‐gemeinschaften d.h. konfessionell getrennt erteilt werden und garan‐
tierte drittens Lehrer wie Schülern die Abmeldemöglichkeit. Dieser recht‐liche status quo, in dem es sich die bundesrepublikanische Religionspä‐dagogik der Nachkriegszeit relativ unangefochten von einigen ‚system‐kritischen’ Anfragen bequem ge‐macht hatte, wurde jetzt im wahrsten Sinne des Wortes radikal ‚aufgemischt’. Denn in der DDR hatte es bis dato nur die sog. ‚Christenlehre’ als katechetische Unterweisung im Rahmen der Gemeinde gegeben, aber keinen RU an der Schule, einer staatlichen Institution, die für Christenmenschen regelrecht marxistisch‐atheistisches ‚Feindesland’ verkörperte. Und hier stellte sich mit der Wieder‐vereinigung sofort die Frage nach Geltung, Auslegung und Bedeutung des Grundgesetzartikels 7, 2 u. 3 auch für die neuen Bundesländer, Ländern, in denen es aufs Ganze gesehen nicht mehr als 30 bis 20 Prozent getaufte Christen, in der Mehrheit evangelische, gab. Wenn überhaupt konnte man sich als Fach an der Schule – wie ich bei einigen Vorträgen in der ehemaligen DDR kurz nach der Wende ein ums andere Mal erfuhr – höchstens eine neutral informierende Religionskunde vor‐stellen, nicht aber ihre herkömmliche und lieb gewordene kirchlich katechetische Christenlehre, die sie mit Recht als schulisch ungeeignet angesehen wurde. Hier entspann sich eine nicht nur rege, sondern über weite Strecken auch recht erregte und aufgeregte Diskussion, die nicht zuletzt auch die scheinbaren struk‐
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turell rechtlichen Selbstverständ‐lichkeiten in Frage stellten. Was aus dieser Diskussion wurde, ist bekannt: Ohne große Berücksich‐tigung der anderen gesellschaftlichen Voraussetzungen wurde der Art. 7,2 u. 3 GG wie das Grundgesetz insgesamt auch für die Länder der ehemaligen DDR als verpflichtend und verbindlich übernommen. Einziger positiv zu vermerkender Unterschied gegenüber der konven‐tionellen Auslegung des Grund‐gesetzartikels durch die alten Bundesländer war, dass der sog. Ethikunterricht nicht als Ersatzfach, sondern als Alternativfach zum konfessionellen RU verstanden wurde. Das war zwar von den realen Zahlenverhältnissen her mehr als sinnvoll, war aber auch, was etwa die innovative Deutungsleistung des Grundgesetzartikels anlangte, kein Kunststück, denn dieser Artikel sagt überhaupt nichts über einen eventuellen Ersatz‐ oder Alternativ‐unterricht zum konfessionell getrennt erteilten RU an den Schulen; das taten erst die Länderverfassungen oder einschlägige Schulgesetze. Dessen ungeachtet will ich nicht verhehlen, dass m.E. hier von Kulturpolitikern, Kirchenoberen und Religionspädagogen ein Kairos zu fruchtbarer religionspädagogischer Neuerung verpasst worden ist. Angesichts der besonderen konfessio‐nellen Verhältnisse in den neuen Bundesländern hätte es sich z.B. angeboten – noch durchaus im Rahmen von Art. 7,2 u. 3 GG –, Konzepte christlich‐ökumenischen RU zu erlauben und auszuprobieren,
der auf ‚parteilich’ christlicher Basis offen für alle Schülerinnen und Schüler von katholischen oder evangelischen Lehrkräften erteilt würde. Aber nicht einmal zu diesem kleinen Reformschritt waren vor allem die Kirchenleitungen katho‐lischer wie evangelischer Provenienz bereit; klerikale Besitzstandswahrung mit‚ Dammbruchfurcht’ diktierte hier die Entscheidungen, weniger reli‐gionspädagogischer Sachverstand. Und an dieser Stelle kann ich es nicht länger verschweigen, ja wäre es unredlich, wenn ich mich vor Ihnen nicht outen würde als ein Religionspädagoge, der sich seit fast zwei Jahrzehnten für die Ermög‐lichung christlich‐ökumeni‐schen RU an unseren Schulen – wo es die Verhältnisse zulassen und fordern – engagiert. Das wäre allerdings ein eigenes Thema, was ich mir hier ‚verkneifen muss, es würde in vieler Hinsicht, nicht nur zeitlich, den Rahmen sprengen! Behalten Sie trotzdem dieses Konzept eines christlich‐ökumenischen RU im Hinterkopf, wenn ich in diesem Exkurs noch kurz auf die Ausnahmeregelung eingehe, die das Land Brandenburg mit seinem inzwischen verbindlich eingeführten Schulfach „LER = Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde“ in die Praxis umgesetzt hat. Anders als die anderen neuen Bundesländer hat Brandenburg sich damit von Art. 7,2 u. 3 GG verabschiedet und statt‐dessen ein für alle Schüler und Schülerinnen verpflichtendes Fach institutionalisiert, das religiöse und weltanschauliche Neutralität für sich
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24 beansprucht und deshalb auch keine Abmeldemöglichkeit mehr erlaubt. Es wird auch seinen Zielen und Inhalten nach allein vom Staat verantwortet und verwehrt den Kirchen jegliches Recht auf Mitsprache und Mitarbeit. Schaut man sich dieses Konzept genauer an, so erkennt man unschwer, dass sein ghost‐writer kein anderer war als Gert Otto mit seinem religions‐ und gesellschaftskritischen RU, den er im Laufe der achtziger und neunziger Jahre zu einem „Allgemeinen Religionsunterricht“ weiterentwickelt hatte. Wie beim LER‐Fach fallen in diesem Konzept Religions‐ und Ethikunterricht zusammen, werden die Inhalte und Ziele allein vom Staat bestimmt, besteht für alle Schüler und Schülerinnen Teilnahmepflicht und muss deshalb der Unterricht religiös und weltanschaulich neutral erteilt werden. Wenn Sie mich fragen, sind diese konzeptionellen Konsti‐tutiva des LER‐Unterrichts nicht nur religionspädagogisch höchst proble‐matisch, sondern nachgerade auch gesellschaftspolitisch gefährlich. Denn hier wird auch für den religiös‐weltanschaulichen Bereich das Bil‐dungsmonopol des Staates festge‐schrieben und wird ein objektiv‐neutraler Unterricht verordnet, der hermeneutisch und didaktisch weder der Sache „Religion“ noch den Kindern gerecht werden kann. Das verhinderte nicht, dass dieses Brandenburger Modell in seinen Grundzügen inzwischen auch in Berlin eingeführt wurde und für die Zukunft von Ihnen verstärkte
religionspädagogische Beachtung und kritische Begleitung verlangt. 1.7 DIE ÄSTHETISCHE PHASE Mit diesem Brandenburger und jetzt auch Berliner Modell eines für alle verbindlichen Unterrichts in Religion und Ethik sind wir bereits in der Gegenwart angekommen. Und es erstaunt, ja beunruhigt den ergrauten Religionspädagogen, wie die heutige Religionspädagogik mit den aktu‐ellen Herausforderungen umgeht, die der religionsunterrichtlichen Theorie und Praxis etwa mit dem Schulfach „Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde“ zur Bewältigung aufgegeben sind. Was sich mit der Symboldidaktik und ersten semio‐tischen Überlegungen noch vor der politischen Wende schon andeutete, wuchs sich im letzten Jahrzehnt mit der ästhetischen Dimensionierung des RU zu einer religionspäda‐gogischen Bewegung mit konzeptio‐nellem Format aus. Wichtiger Wegbereiter war dabei die sog. Kirchenraumpädagogik bzw. – verkürzt – die sog. Kirchen‐pädagogik, die sich ab den neunziger Jahren zu einem veritablen religions‐didaktischen Konzept entwickelte. Sie knüpfte an dem heute allent‐halben zunehmenden Kirchentou‐rismus und der dabei häufig zu beobachtenden Ignoranz der Be‐sucher gegenüber der Ästhetik der Kirchenbauten und –räume als „Orten inszenierter Religion“ (R. Degen) an. Dieses reiche Kirchenbau‐Erbe unserer Kultur‐ und Frömmig‐
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keitsgeschichte mit allen Sinnen zu erschließen, wurde zur zentralen Lernintention der Kirchenpädagogik, die im Laufe der Jahre ein derart hohes Maß an didaktischer und methodischer Kreativität und Produktivität „mobilisierte“, dass sie auch religionsunterrichtlich sehr erfolgreich wurde. Ein von mir zum Thema „Kirchenraumpädagogik“ gehaltenes Seminar bescherte mir auf Anhieb sechs Staatsexamensarbeiten, die je ihre Heimatkirche kirchenpäda‐gogisch bearbeiteten. Die Motivation zu diesen Arbeiten erwuchs in den meisten Fällen aus der Kinder‐gottesdienstarbeit, und die Kirchen‐führer, die entstanden, waren nicht auf den Gebrauch im schulischen RU beschränkt. Nicht nur daran zeigte sich ein bezeichnendes Element der neuen ästhetisch dimensionierten und mehr und mehr auch domi‐nierten Religionspädagogik. Weitere Elemente sind z.B. das Bemühen um sinnliche Wahrnehmung der Räum‐lichkeit der Kirchen in ihrem Eigensinn, das bewusste Begehen der Kirche, das Bewegen und Be‐Greifen, das Nachvollziehen und Nach‐gestalten bis hin zum (Ein‐)Üben der liturgischen Sprache in Form, Farbe und Klang und zur Aufführung und Erfahrung kirchlichen Singens, Betens und Gesegnetwerdens – und das alles am außerschulischen Lernort, der „Kirche vor Ort“! Ein scheinbar ganzheitliches ‚Lern‐Programm’ repräsentiert die Kirchen‐raumpädagogik hier, sicher impo‐nierend und, wie erlebt, zum Nachmachen anregend. Und das ist
der Boden, aus dem das jüngste Pflänzchen konzeptioneller Kreativi‐tät derzeit erwächst: „der sogenannte Performative Religionsunterricht“ als eine „relativ neue Spielform der Religionspädagogik, die den Lern‐wegen und der Formgebung eine didaktische Priorität einräumt“ (Thomas Klie, Religion zu lernen geben: das Wort in Form bringen, in: Schule und Kirche. Informationen zu Bildungs‐ und Erziehungsfragen. Evangelische Kirche im Rheinland. Heft 2, 2006, 4‐10, bes. 7). Der Didaktiker alter Schule, liebe Kommi‐litoninnen und Kommilitonen, zu der Sie mich rechnen müssen, erschreckt gewaltig: Die Dominanz der Methode, des Methodischen wird skrupellos propagiert und die Information und Reflexion der religiösen Inhalte und Stoffe marginalisiert oder lustvoll diffa‐miert. Scheinbar ohne Wissen um die didaktischen Zielsetzungen und methodischen Möglichkeiten einer schulisch verorteten kommunikativen Vermittlungsdidaktik wird die „Formschwäche“ unseres herkömmli‐chen informierenden Religionsunter‐richts moniert und ihm pauschal unterstellt, er ‚lehre’ („Evangelische Religionslehre!“) eine ‚“Buch‐Reli‐gion’, eine ‚Buchstaben‐Religion’, eine ‚Sätze‐Religion’“, eine „Subjekt‐Prädikat‐Objekt‐Religion“ ohne drei‐dimensionale „Ausdehnung“. Typi‐sche „methodische Spielform“ dieses real existierenden RU sei „das fotokopierte DinA‐4‐Arbeitsblatt“, das für die Vertreter der per‐formativen Religionspädagogik völlig ungeeignet ist, um der (christlichen)
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26 Religion Gestalt zu vermitteln, sie ‚in Form zu bringen’ oder, wie es so schön heißt, sie „aus der Allerwelt herauszulösen und in einer Anderwelt lebensdienlich neu zu arrangieren“ (Klie, aaO., 6). – Sicher eine gut geschriebene und, wem es gegeben ist, auch durchaus amüsant zu lesende Polemik mit kontras‐tierendem schwarz‐weiß‐malerischen Kolorit! Aber was setzt nun die performative Konzeption ihrem konstruierten Feindbild entgegen? Evangelischer Religionsunterricht – man beachte die konfessionelle Profilierung! – hat es mit keiner „Religion des Buches“ zu tun, sondern mit einer „Religion der Aufführung“ (performance), mit einer „Inszenierungsreligion“ und von daher ist „religiöses Lernen ... allererst ästhetisches Lernen“. Und dazu gehört nicht zuletzt – und hier wird es konkreter ‐, „dass Schülerin‐nen und Schüler, z.B. das Sprechen, das Gehen und das Handeln im gottesdienstlichen Raum in den Blick nehmen. Experimentell, probeweise „und spielerisch“, was ein reiner Textunterricht nicht leisten kann (Wer hätte das je behauptet!?), der „schlicht sein Thema“ verfehlen würde (Klie, aaO., 8). Hier ist schon angesprochen, worin man das Wesen, das wesentliche Anliegen und die zentrale inhaltliche Ausrichtung der performativen Religionspädagogik zu sehen hat: Es ist das „Liturgische Lernen“ als Wahrnehmung und Aufführung gottesdienstlichen Handelns im schulischen Religionsunterricht. Das ist das geeignetste ‚Medium’, um die
Schüler und Schülerinnen Religion im praktischen Vollzug erfahren zu lassen, um sie die ‚evangelische’ Religion in inszenierter Aufführung ästhetisch erleben zu lassen. Damit nimmt der RU seine Schüler mit hinein in die „rituellen Vollzüge und konkreten Gestaltungsformen“ des Christseins, und werden „Beten und Gesegnet‐Werden“ als dessen „grundlegende Formen“ zu wesent‐lichen Elementen religions‐unter‐richtlicher Inszenierung, über die eben nicht nur informiert, reflektiert und diskutiert werden soll, sondern die im religionsunter‐richtlichen Vollzug praktische Gestalt annehmen sollen (Christian Grethlein/ Christhard Lück, Religion in der Grundschule, Göttingen 2006, 122). 2. BEDENKLICHER ABGESANG Ich belasse es hier und heute bei dieser Kurzbeschreibung der performativen Religionspädagogik, die noch im Werden ist und auch jetzt schon recht unterschiedliche ästhetische Triebe wachsen lässt. Stattdessen gestatten Sie mir, religionspädagogisch erfahrungsge‐schwängert und ‐gesättigt, am Schluss noch einige Fragen an das einmal mehr so scheinbar neue ästhetisch dimensionierte religions‐unterrichtliche Konzept. Können Sie sich vorstellen, wie in der Praxis der ‚normalen’ Religionslehrkraft ein ‚performativ’ erteilter RU aussehen würde? Ich garantiere Ihnen: in der Mehrzahl der Fälle würden Sie (wenigstens in Bayern) einen
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kirchlichen Unterricht mit litur‐gischem Rahmen, mit Gebet und Lied am Anfang und Segen am Ende erleben, der sich um die Darstellung, um den darstellenden Vollzug der gottesdienstlichen Stücke in seinem RU, um die Ein‐ und Ausübung des Betens und vielleicht um die Begehung kleiner liturgischer Feiern bemühen würde. Wenn die Religionslehrkraft damit in der Schule eine fremde von der Alltags‐welt abgehobene „Anderswelt“ darstellen und aufführen will, mag das angehen. Wenn nicht, ist ein solcher RU nach seiner Daseins‐berechtigung an der Schule gefragt. Gehört er nicht eher in die Gemeinde, den Bereich gemeindlicher Unter‐weisung, für die sicher liturgische Bildung ein zentrales Anliegen ist? Und hier hilft es nach meiner Meinung auch wenig, ja macht die Sache noch problematischer, wenn im Blick auf den spezifischen Lernort Schule, nur von einem Probehandeln, einem „Probeaufenthalt im Lande der Liturgie“ gesprochen wird. Beten und Singen Sie mal auf Probe, lassen Sie sich probeweise Segnen oder feiern Sie Abendmahl zur Probe! Hier, meine ich, zeigen die etwas karikierten Anfragen dem perfor‐mativen Konzept deutlich seine Grenzen auf. Die diesem Konzept durchaus geistreich eingebauten theoretischen Differenzierungen, dürften in der Alltagspraxis des RU unbeachtet bleiben und das würde – auch wenn die performative Religionspädagogik das weit von sich weist – im Letzten einen Rückfall in die Zeiten kirchlichen Unterrichts
und Evangelischer Unterweisung be‐deuten, nicht mehr unter kerygma‐tischer Flagge, sondern unter dem hohen Anspruch performativer Ästhetik. Religionspädagogisch brandgefährlich wird dieses per‐formative Konzept für mich dann, wenn es sich absolut setzt und über sein handlungsorientieres Engage‐ment die kognitive Dimension ver‐leugnet oder über der ästhetischen Bildung qua liturgischer Bildung das ethische Lernen vergisst und darüber auf einmal, vielleicht unversehens, vielleicht aber auch ganz bewusst, wieder bei den so fremden Inhalten wie Gesangbuch und Katechismus landet. Dann ist diese performative Religionspädagogik aber wieder bei der geradezu perfiden Haltung des ‚Jetzt erst recht’ und damit einer neuen „Verleugnung des Kindes“ (W. Loch) angelangt: Weil bei unseren Schülern und Schülerinnen ohnehin nichts an religiösen und christlichen Voraussetzungen zu erwarten ist, propagieren wir ‚jetzt erst recht’ einen anknüpfungslosen, massiv konfessionell‐kirchlich be‐stimmten RU. Da begegnen Sie garantiert dem ganz Fremden und Anderen, das mit ihrer Alltagswelt nichts mehr zu tun hat. Ob diese meine weiter gesponnene religionsunterrichtliche Horrorvision die richtige Antwort ist auf die Herausforderungen, die uns mit dem LER‐Modell beschert worden sind, wage ich kräftiglich zu bezweifeln. Aber, meine lieben Kommilitoninnen und Kommilitonen, um das lebens‐förderliche Evangelium religions‐unterrichtlich an den Mann, an die
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28 Frau, an die Kinder zu bringen, brauchts die performative Religions‐pädagogik nur ganz bedingt; da gab
es doch schon ‚bessere’ Konzep‐tionen. Quod erat demonstrandum!
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DR. HANS WERNER BEDERSDORFER: GRUßWORT ZUR ERÖFFNUNG DER „WERKSTATT EVANGELISCHER
RELIGIONSUNTERRICHT“ AM 19.6.2007 Meine sehr verehrten Damen und Herren, als mich Herr Prof. Schröder vor einiger Zeit fragte, ob ich zur Eröff‐nung der „Werkstatt Evangelisch‐Religionsunterricht“ ein Grußwort sprechen wolle, habe ich diese Auf‐gabe spontan und sehr gerne über‐nommen: Handelt es sich doch um die 1. Lernwerkstatt eines Lehramts‐fachs an dieser Universität – um einen weiteren Schritt zur Verbesse‐rung der Lehrerbildung. Dass dieser Schritt von der Evangeli‐schen Religionspädagogik gemacht wurde, war für mich keineswegs überraschend: ‐ Die evangelische Theologie ist
eines der wenigen an der Lehr‐amtsausbildung beteiligten Fä‐cher, die einen Lehrstuhl für Di‐daktik ausweist. Die Religions‐pädagogik ist in dieser Fach‐richtung in Forschung und Lehre vertreten, worauf u.a. auch ein kooperatives Forschungsprojekt mit der empirisch orientierten Er‐ziehungswissenschaft hinweist.
‐ Die Fachrichtung hat in einem Prozess intensiver Zusammen‐ und Abstimmungsarbeit (der si‐cher auch oft genug schmerzhaft war) im letzen Jahr Modul‐handbücher für die Lehramts‐studiengänge entwickelt, die sich in besonderer Weise auszeichnen durch: * Orientierung an den zu erwer‐
benden professionellen Kompe‐tenzen * Transparenz * Verzahnung von fachwissen‐schaftlichen, fachdidaktischen und schulpraktischen Anteilen des Studiums und damit Stär‐kung des Bezugs von Theorie und Praxis.
Durch die Reform der Lehramts‐studiengänge werden die fach‐didaktischen und schulpraktischen Anteile am Studium deutlich ge‐stärkt: Statt zwei Praktika bis 2002, die völlig in der Luft hingen, oder drei Praktika ab 2003 wird es ab dem Wintersemester 2007/08 fünf Schul‐praktika geben, die alle in Module eingebettet sind, d.h. sie werden durch universitäre Lehrveranstal‐tungen vorbereitet, begleitet und nachbereitet. In diesen Modulen sollen bei den Studierenden sukzessive und kumu‐lativ Erfahrungen, Wissen und Kön‐nensstrukturen grundgelegt werden zur Planung, Durchführung und Reflexion von ‐ Lehr‐/Lern‐ ‐ Erziehungs‐ ‐ Diagnose‐ ‐ Beratungs‐ und Entwicklungs‐
prozessen. Dies geht schwerlich ohne eine ge‐eignete Materialbasis. Diese bereitzu‐stellen, ist zunächst das Ziel der Werkstatt Religionsunterricht.
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30 1. Sie will Raum und Materialien zur
Unterrichtsvorbereitung zur Ver‐fügung stellen: ‐ Schulbücher ‐ Unterrichtsmaterialien ‐ Software ‐ Religionspädagogische Hefte ‐ Geeignete Ergebnisse der Ar‐
beit von Lehrenden und Ler‐nenden.
2. Sie will aber auch Geräte bereitstel‐
len, um sich – durch Vorhandenes angeregt – Materialien für eigene Vorhaben selbst herzustellen: ‐ Papierschneidegerät, Laminier‐
gerät ‐ Computer, der ans Netz ange‐
schlossen ist, ‐ Fernsehen, Video, Camera, ‐ Flipchart und Moderations‐
koffer. Somit bietet dieser Raum u.a. Gele‐genheit: ‐ ausgewählte Materialien zu sich‐
ten, ‐ Unterrichtsmaterialien für eigene
Vorhaben zusammen‐ oder herzu‐stellen,
‐ aktuelle Lehr‐Lern‐Verfahren ken‐nen zu lernen und zu erproben. Die Verzahnung mit entsprechen‐den Lehrveranstaltungen bietet sich an.
‐ Methoden der Unterrichtsbeo‐bachtung zu erproben, Unter‐
richtsmitschnitte anzufertigen und kooperativ auszuwerten,
‐ geplante Unterrichtsszenarien unter Peers zu erproben und zu verfeinern.
Vor allem steht dieser Raum für eine veränderte Lernkultur: Er gibt Stu‐dierenden – und hoffentlich auch Referendar(inn)en und praktizieren‐den Lehrpersonen – Gelegenheit zur Kommunikation, zum selbstorgani‐sierten und kooperativen Lernen. Offiziell wird die „Werkstatt Religi‐onsunterricht“ heute eröffnet. Ich wünsche ihr, Ihnen und der Lehrer‐bildung dreierlei: 1. dass Sie die Uni bei der Weiter‐
entwicklung nicht alleine lässt (gute Ideen haben Sie selbst – die Materialien und Geräte kosten aber auch Geld)
2. dass Ihr Beispiel Schule macht: dass möglichst viele an der Leh‐rerbildung beteiligte Fächer solche Lernwerkstätten einrichten,
3. und auch, und nicht zuletzt: Got‐tes Segen in dem Sinne, dass sich an diesem Ort zunehmend ler‐nende Menschen einfinden, die miteinander mit Kopf, Herz und Hand an ihrer gemeinsamen Sa‐che – dem Religionsunterricht ‐ arbeiten.
Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit!
Saarbrücker Religionspädagogische Hefte
Prof. Dr. Bernd Schröder - Religionspädagogik - Fachrichtung Evangelische Theologie Postfach 15 11 50 66 041 Saarbrücken Tel.: 0049/681/302-2949 Fax: 0049/ 681302-2992
UNIVERSITÄT DES SAARLANDES
WERKSTATT RELIGIONSUNTERRICHT
‐ EIN BEITRAG ZUR VERBESSERUNG DER INFRASTRUKTUR FÜR DIE RELIGI‐ONSLEHRER/ INNEN‐AUSBILDUNG DER FR 3.2 EVANGELISCHE THEOLOGIE Seit dem Wintersemester 2006/7 stellt die Professur für evangelische Religions‐pädagogik den Kandidat/inn/en für die Lehrämter „Evangelische Religion“ eine „Werkstatt Religionsunterricht“ zur Verfügung – ein Beitrag zum „Jahr der Geis‐teswissenschaften“, der dieses hoffentlich deutlich überdauert. Die Werkstatt steht Studierenden ebenso wie Referendar/inn/en und Lehrer/inn/en zur Verfügung – sie soll und kann so zum Brückenschlag zwischen den beiden Phasen der Ausbil‐dung bzw. sogar der Fortbildung beitragen. In der „Werkstatt RU“ stehen für Studierende, Referendarinnen und Referendare sowie Lehrerinnen und Lehrer
- Schulbücher, Unterrichtsmaterialien und Medien für den Religionsunter‐richt,
- ein Sachregister zur Erschließung der Unterrichtsmaterialien, die in den von der Institutsbibliothek abonnierten Periodika veröffentlicht sind (Erfas‐sung beginnend mit dem Jahr 2005),
- Handwerkszeug zur Erstellung von Unterrichtsmaterialien (Papierschnei‐demaschine, Laminiergerät u.ä.),
- Flipchart und Moderationskoffer, - Fernseher, Videokamera und ‐gerät, CD‐Player - und ein vernetzter Computer
zur Verfügung. Die „Werkstatt Religionsunterricht“ soll Studierenden und Referendar/inn/en Gelegenheit und Raum bieten,
- um Methoden der Unterrichtsbeobachtung zu erproben: Videokamera und Vor‐führtechnik erlauben die Anfertigung und Auswertung von Unterrichts‐mitschnitten; darüber hinaus ist das Erproben von Unterrichtsszenarien un‐ter Peers möglich.
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- um ausgewählte religionsdidaktische Materialien zu sichten und zu entleihen. Dafür stehen Erschließungshilfen (Systematische Aufstellung, Register, In‐ternet‐Zugang) zur Verfügung.
- um eigene Unterrichtsmaterialien – inhaltlich wie technisch einsatzfähig – zu‐sammenzustellen. Neben den Materialien selbst (und den Hilfsmitteln einer fachwissenschaftlich‐theologischen Bibliothek) stehen dafür erforderliche Werkzeuge zur Verfügung.
- um aktuelle Lehr‐Lernverfahren (z.B. Freiarbeit, Stille‐Übungen, Bibliodrama, kreatives Schreiben u.ä.) kennen zu lernen oder zu erproben. Der Raum steht für diesen Zweck Lerngruppen offen. Darüber hinaus werden mindestens ein Mal pro Semester zusätzliche Lehrveranstaltungen „RU praktisch“ an‐geboten: einmalige Übungen, die von Religionslehrer/innen verantwortet werden und in bewährte oder experimentelle Unterrichtsformen einführen.
- um selbstorganisiertes, kooperatives Lernen unter Studierenden im Bereich der Re‐ligionspädagogik zu fördern. Für diesen Zweck stellt der Raum Arbeitsplätze zur Verfügung (und zukünftig hoffentlich auch Foren im Internet).
Perspektivisch sollen Studierende durch die Angebote der Werkstatt an Lehr‐Lern‐Forschung im Bereich der Religionsdidaktik herangeführt werden. Die ab WiSe 2007/8 zu erwartenden Mittel aus Studiengebühren sollen im Bereich der Religionspädagogik wesentlich der Verbesserung der Ausstattung der Werk‐statt (Scanner, wireless LAN, tragbarer CD‐Player, Drucker, eine weiterer Compu‐terarbeitsplatz, Medien, besondere Materialien nach Franz Kett, Maria Montessori u.ä., Materialkoffer Judentum, Islam, etc.) zugute kommen. Für die Kommunikation solcher und anderer religionspädagogischer Anregungen stehen seit Anfang 2006 die „Saarbrücker Religionspädagogischen Hefte“ bereit – bisher sind vier erschienen, die auf der Homepage der Fachrichtung abzurufen sind; siehe www.uni‐saarland.de/fak3/fr32 . Offiziell eröffnet wird die „Werkstatt RU“ am 19. Juni 2007 um 16 Uhr c.t. (im Europa‐Institut, Hörsaal im Erdgeschoss). Zunächst wird Prof. Dr. Dr. Rainer Lachmann von der Universität Bamberg, einer der meistgelesenen evangelischen Religionspädagogen, in einem Gastvortrag sein langjähriges Engagement pro Religionsunterricht bilanzieren und fragen „Religionsunterricht – quo vadis?“. Anschließend wird zum Empfang in die Institutbibliothek resp. Werkstatt geladen (Gebäude A 4 2; 2. Stock). Der Leiter der Geschäftsstelle des Zentrums für Lehrer‐bildung, Dr. Hans Werner Bedersdorfer, wird dazu ein Grußwort beisteuern. Saarbrücken, Februar 2007
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DIE BISHERIGEN SAARBRÜCKER RELIGIONSPÄDAGOGISCHEN HEFTE
Heft 1 (2006): Evangelische Bildungskonferenz Saar: Globalisierung und Bildung – Auswirkungen in der Region Heft 2 (2006): Martin Stöhr: Abrahamische Ökumene –Leitbild für Theologie und Religionsunterricht? Heft 3 (2006): Bernhard Dressler: Religiöse Bildung in der Schule „nach PISA“ – warum und wozu? Heft 4 (2007): Konfessionen und Religionsgemein‐schaften im Saarland – Selbstdarstel‐lungen
Heft 4 ‐ 2007
Zu den Saarbrücker Religionspädagogischen Heften
Seit dem Jahr 2006 gibt die Fachrichtung Evangelische Theologie der Universitätdes Saarlandes die „Saarbrücker Religionspädagogischen Hefte“ heraus. In lockerer Folge werden darin
l theologische bzw. religionspädagogische Vorträge oder Aufsätze, l Dokumentationen,l Unterrichtsentwürfe und -materialien für den evangelischen Religionsunter-
richt
veröffentlicht.
Es handelt sich um Beiträge, von denen wir meinen, dass sie für Religions-lehrerinnen und -lehrer sowie alle Anderen, die insbesondere im Saarland anFragen evangelischer Bildungsverantwortung interessiert sind, aufschlussreichund anregend sein können.
Um die Hefte zu einem anregenden Forum zu gestalten, laden wir Religions-lehrerinnen und -lehrer aller Schulformen, Theologinnen und Theologen undandere religionspädagogisch Aktive ein, uns eigene Arbeiten, die zur Wahr-nehmung von Bildungsverantwortung aus evangelischer Perspektive beitragenkönnen, zur Veröffentlichung zuzusenden.
Vor der Veröffentlichung behalten wir uns allerdings eine Prüfung vor.
Die Hefte sind gegen eine Schutzgebühr (Selbstkostenpreis) im Sekretariatunserer Fachrichtung (0681/302-4376 oder -2349) erhältlich; sie stehen unterwww.uni-saarland.de/EvangelischeTheologie zum kostenlosen Download zurVerfügung.
Verantwortlich für die Herausgabe und im Sinne des Presserechts:Professor Dr. Bernd SchröderUniversität des SaarlandesFachrichtung Evangelische TheologiePostfach 15 11 5066041 Saarbrücken0681/302-2949b.schroeder@mx.uni-saarland.de
Fachrichtung Evangelische Theologie
UNIVERSITÄTDESSAARLANDES
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