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MOMENTO II
TEORÍAS DE ENTRADA
2.1. Marco referencial teórico
En lo que se refiere a los referentes teóricos o teorías de entrada que
fundamentan el Constructo Gerencia Significativa y las categorías de Gestión
del Capital Humano y Organizaciones Inteligentes, se realizó una revisión
bibliográfica que consideró las dimensiones del modelo; a saber: procesos de
transferencia de habilidades cognitivas, gestión del conocimiento, estructuras
cognitivas previas y áreas de significatividad en las organizaciones
inteligentes.
Definición de categorías centrales:
Gerencia Significativa
La Gerencia Significativa es un proceso de reestructuración cognitiva
que, con base en procesos constructivistas sobre los modelos mentales,
adecúa las estructuras cognitivas del pensamiento a las necesidades de
eficacia laboral con base en lo que cada individuo o grupo es como poder
cognitivo; este proceso gerencial amerita del diseño de una estrategia
corporativa tridíaca que sea significativa, y establece una relación entre
gerente, trabajador y ambiente laboral teniendo como centro al ser humano
como ser integral que aprende, piensa, hace, crea, emprende y toma una
actitud proactiva en la organización. (Mejía, 2010).
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Gestión del conocimiento:
La gestión del conocimiento abarca en primer lugar la habilidad de
procesar datos y convertirlos en información, de manera que esta se
encuentre luego, disponible para ser usada por los miembros de la
organización que la requieran.
Dentro de ese contexto, la interpretación conjunta de esa información es
el conocimiento de la organización. En otras palabras, la gestión del
conocimiento es el proceso sistemático de adquirir, crear, sintetizar y
compartir información, ideas y experiencias que ayuden a cumplir los
objetivos corporativos (Dolan y Martin, 2004).
Gestión del Capital Humano
Según Porret, M.(2008) el Capital Humano es el conocimiento útil, tácito
o explícito, que poseen las personas y equipos en las organizaciones, así
como la capacidad de regenerarlo; es decir, su capacidad para aprender y
adaptarse a nuevas situaciones; y una manera sencilla de identificarlo es que
la empresa no lo posee; no es de su propiedad y sólo puede alquilarlo por
determinado tiempo, mientras el empleado permanezca en la organización.
Organizaciones Inteligentes
Las Organizaciones Inteligentes son aquellas en la que los individuos
son capaces de expandir su capacidad de aprender y de crear los resultados
que realmente desean, donde las nuevas formas y patrones de pensamiento
son experimentados, en donde las personas aprenden continuamente y en
conjunto, como parte de un todo. (Senge, 2005).
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2.1.1.El Padre del Constructivismo
Ya es común escuchar en los espacios educativos que una teoría
dominante en los procesos de aprendizaje o del conocimiento, es la basada
en el constructivismo psicogenético de Piaget, según el cual el aprendizaje es
un reorganización de las estructuras cognitivas del ser humano. Este es
considerado como el padre de esta corriente pedagógica o Epistemología
Genética, que sienta los principios para comprender la conformación de las
estructuras mentales emergentes con base en los procesos adaptativos al
medio, la asimilación del conocimiento y la acomodación en las estructuras
mentales.
Tal como lo indica Coll(2007), la postura constructivista se basa en
diversas corrientes psicológicas, tales como el enfoque psicogenético
piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos o teoría ausubeliana del
aprendizaje significativo y la teoría sociocultural de Vygotsky, entre otras;
todas ellas realizan aportes sustanciales en el proceso de desarrollo del
constructo Gerencia Significativa que me propusedesarrollar en esta
investigación, previa aplicación de procesos de interpretación hermenéutica
de las teorías.
Dentro de ese marco, Piaget, citado por el cásicoLabinowicz(1987, p.
22), sostiene que los individuos tienen sus propias maneras de averiguar
cosas y organizar sus ideas; en lugar de realizar pasivamente una copia
mental de la realidad, al igual que una cámara fotográfica hace una copia
física, la mente interpreta y construye activamente una representación de ella,
tal como lo haría un artista.
En otras palabras, una cámara copia la realidad; en cambio, las
personas interpretan y construyen la realidad desde sus estructuras mentales,
conceptualizan; tal como lo explica Giry, M. (2006, p. 18): “para Piaget el
conocimiento es producto de las experiencias del individuo, pero éste sólo
puede experimentar con los conocimientos que posee” y, a su vez, va
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desarrollando sus capacidades para ver e interpretar el mundo, lo cual va a
depender de sus interacciones con el entorno.
En consecuencia, el acto inteligente de adaptación a nuevas situaciones
proviene de la actividad mental, llegando hasta el nivel de conciencia y
comprensión de las mismas, pero pasando primeramente por un nivel de
conceptualización. Piaget(1946), afirma que para lacomprensión o
concienciación de nuevas situaciones debe existir conceptualización, a lo cual
el individuo llega aportando a la nueva experiencia lo que él ya ha vivido
previamente.
El proceso anterior, comienza con la organización de nuestro
conocimiento, observando y usando un marco de referencia que utilizamos en
una situación dada, asimilando y acomodando; esencialmente en aquellos
casos donde nuestros conocimientos y experiencias tácitas han de traducirse
en nuevas maneras de hacer las cosas; de innovar o crear nuevas rutas de
solución.
Coincidentemente, García, C.(2007) explica que la idea del
constructivismo está copando los espacios educativos, como un enfoque que
trata de apoyarnos en los procesos de aprendizaje del capital humano,
considerando que éste no es reproductor de una copia fiel de la realidad, tal
como se muestra en la imagen que produce una fotografía, sino que
constituye una construcción del aprendiz en su interacción con el ambiente
sociocultural; lo cual expande las posibilidades que poseemos como seres
humanos en permanente proceso de desarrollo para generar nuevos
conocimientos con la finalidad de ser más eficientes y transformadores de esa
misma realidad.
Refiere el mencionado autor que, Piaget insiste en que los estadios de
desarrollo cognitivo del individuo se van fortaleciendoa su propio ritmo, hasta
alcanzar los niveles de abstracción que median entre el individuo y el
ambiente, haciendo capaz al mismo de aplicar un conocimiento o teoría a
varios contextos o situaciones que la vida le presente; es decir haciendo
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transferencia de una experiencia de aprendizaje vivida en otra de igual o
mayor complejidad.
Es oportuno indicar, que la etapa de desarrollo que aplica en la idea que
desarrollé sobre Gerencia Significativa en organizaciones inteligentes, es la
de las operaciones formales, donde ya el ser humano ha alcanzado la
madurez suficiente para conceptualizar y usar sus esquemas mentales en
procesos de solución de problemas en diferentes contextos, así como también
adaptarse a nuevas situaciones con base en lo que constituyen su dominios
psicológicos; cuando la persona ha desarrollado dominio personal, revisado y
alineado sus modelos mentales y, además, sea capaz de pensar en sistemas.
En esta etapade las operaciones formales, ya en la adolescencia, más
aún en la adultez, el aprendiz se ha fortalecido mentalmente y logra la
abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten
emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo para generar nuevos
conocimientos, como también, hacer transferencia de conocimientos de un
contexto a otro, expandir el conocimiento de sus empleados, desplazándose
exitosamente dese su conocimiento tácito al explícito y hacer combinaciones
que promuevan el aprendizaje organizacionaly el crecimiento del capital
intelectual en la organización inteligente.
En ese sentido, para que nuestras experiencias y conocimientos formen
parte de un nuevo esquema cognitivo, mediante procesos intrapsiquicos, en
interacción con el entorno, los contenidos instruccionales, directrices y
orientaciones de los gerentes y responsables de la formación de los
empleados en las organizaciones educativas, deben dar respuesta a las
necesidades y expectativas reales de dichos colaboradores, tomando en
cuenta su madurez y desarrollo cognoscitivo; de manera que los
requerimientos de la organización frente a ellos, en relación con las
demandas de las tareas que ejecuta, promuevan la asimilación del
conocimiento y el equilibrio interno entre la acomodación y el medio
organizacional donde se desenvuelven los miembros del capital humano.
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De lo que se habla en la idea anterior, es de la posibilidad que tiene una
persona adulta de crear su propio conocimiento mediante procesos de
asimilación y acomodación en sus estructuras mentales; es decir,
construyendo teorías donde agregue valor a los procesos
organizacionalesinteriorizando e integrando lo nuevo a los esquemas tácitos
ya existentes en su mente y explicitándolo a través de procesos colectivos de
aplicación del conocimiento.
En ese sentido, para efectos de esta investigación, la teoría de Piaget
constituye un pilar fundamental en el origen del constructivismo y por ende,
para eldesarrollo de la Teoría de la Gerencia Significativa en Organizaciones
Inteligentes, debido a su relación con la reestructuración cognitiva con base a
los anteriores esquemas mentales preexistentes,así como por la necesidad
que tienen las personas de interaccionar con el ambiente y con
susacompañantes para aprender.
Sin embargo, se pudo observar que en nuestras universidades siguen
aplicando el viejo modelo didáctico de trasmisión–recepción, caracterizado
por un facilitador que expone y un aprendiz pasivo que trata de asimilar
contenidos sin significado común alguno. Al respecto, Marcelo, G.(2006, p.
31) sostiene que “aún predomina la repetición memorística de los
conocimientos y el modelo conductista en el método de enseñanza”. Se sigue
enseñando conceptos en forma arbitraria, sin evaluar las condiciones de
entrada de los participantes; sus ideas previas, preconceptos, intereses,
experiencias y expectativas.
Frente a esa situación, el autor, sostiene que los fundamentos expuestos
por Piaget, se convierten hoy día, en estrategias que permiten el desarrollo
intelectivo desde los niveles de mecanización y concreción hasta los de
configuración, abstracción, lógica y formalización por parte de quien aprende.
El autor citado, insiste en que los fundamentos epistemológicos
planteados por Bachelar(1938), Kunt(1962), Lakatos(1978),
Feyerabend(1981) y Toulmin(1971) respecto a la forma tradicional de la
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enseñanza, nos permiten señalar que se produce un rechazo al modelo de
transmisión-asimilación; proponiéndose la búsqueda de aprendizajes
significativos, tomando en cuenta la capacidad creadora de los individuos,
sus conocimientos, el ingenio humano y el pensamiento divergente. Se
recomienda transformar el entorno partiendo de él mismo, interactuando con
el objeto, comprendiéndolo y modificándolo.
Este proceso impone a los miembros del capital humano de las
universidades, integrarse al contexto e interactuar con él y salvar de esa
manera los momentos de desequilibrio estructural, cuando el aprendiz
experimenta inquietudes sin respuestas, o conocimientos empíricos sin
fundamentación sólida, ya que al apoyarse en los otros, en este caso,con el
gerente o mediador de conocimientos, incrementa la posibilidad de asimilar y
acomodar nuevas experienciaso conocimientos y rescatar de nuevo su
equilibriopsíquico.
Según Ausubel, D. (1983, p.71) asimilar significa que “la nueva
información es vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la
estructura cognoscitiva, proceso en el cual se modifica la información
recientemente adquirida y la estructura ya existente”. El autor insiste en que
este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva
información como el significado del concepto o proposición al cual está
afianzado.
Tal como explica Méndez, Z (2006): la vida de los seres vivos depende
de su adaptación al medio, al logro de un balance entre las necesidades del
organismo y los requerimientos del medio. En ese ajuste ambiental se dan los
procesos de asimilación y acomodación que según Piaget, J.(1974), son
propios tanto de la biología, como de la psicología como de la inteligencia.
Interpretando al autor anteriormente mencionado, se infiere que en la
función de asimilar el individuo tiene un rol eminentemente activo; y ella va a
depender de las estructuras que el ser humano haya desarrollado; por lo cual
los participantes de los programas de formación no podrán asimilar contenidos
31
para los cuales no hayan desarrollado sistemas de interpretación, perdiendo la
oportunidad de acomodar los nuevos conocimientos que automáticamente
modifican los órganos cognitivos, desde el punto de vista biológico, mientras
que en el orden psicológico en el individuo se modifican los instrumentos
intelectuales al ponerse en contacto con lo nuevo.
Evidentemente, el principio de asimilación se refiere a la interacción
entre el nuevo material que espresentado por los líderes de la organización al
trabajador y la estructura preexistente, originándoseuna reorganización de
significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada; propiciando
la asimilación en esta interacción de la información nueva con las ideas
pertinentes que existen en la estructura cognitiva.
En consecuencia, en los procesos gerenciales se pudieran estar
presentando diversas oportunidades de lograr el equilibrio en nuestras
estructuras mentales para ser más efectivos en la labor que desempeñamos,
realizando transferencias positivas de habilidades cognitivas en los
trabajadores, sin importar la edad de los miembros del capital humano de la
organización, creando oportunidades y condiciones paraagruparse con la
finalidad deconstruir conocimientos y soluciones aplicando las experiencias
previas que existen en sus mentes a nuevas situaciones, incluyendo aquellas
de mayor complejidad o dificultad.
Lo anteriormente expuesto implica, según Coll(2007, p. 133) que “la
finalidad última de la formación de capital humano consiste en desarrollar en
los participantes la capacidad de construir conocimientos y realizar
aprendizajes significativos por sí solos, en una amplia gama de situaciones y
circunstancias (aprender a aprender)”; en otras palabras, enseñar a pensar, a
aprender y actuar sobre conocimientos significativos y contextualizados que
modifiquen sus estructuras mentales, adaptándolas a las necesidades de
desarrollo del capital humano de la organización.
De allí que, es evidente queen aquellas organizaciones
universitariasdonde se estimule el aprendizaje en equipo, éste se constituiría
32
en una ventaja comparativa al aplicar las ideas piagetanas,compartiendo, a su
vez, masivamente la inteligencia, de manera que nuevas ideas sean creadas,
aprendidas y agregadas a las preexistentes estructuras cognitivas, si es
posible a través de una red interconectada de aprendizaje o a través de
estrategias de procesamiento de la información en redes, para convertirla en
conocimiento, ya sea encircuitos virtuales para el proceso de gestión del
conocimientou otras estrategias como los conversatorios, que permitena los
miembros del capital humano de las organizaciones, utilizar el conocimiento
tácito y convertirlo en explícito, de manera que pueda ser internalizado por
todos los miembros de la institución.
El mismo autor, afirma que la concepción constructivista se organiza en
torno a tres ideas fundamentales: el individuo es responsable de su propio
aprendizaje; la actividad mental constructiva significativa aplica en personas
que poseen conocimientos ya en un grado considerable de elaboración y la
función del docente es aplicar estrategias instruccionales para engarzar los
procesos de construcción del participante con el saber colectivo
culturalmente organizado.
En este proceso, el individuo selecciona, organiza y transforma la
información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones
entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos para resolver
situaciones propias de su desempeño organizacional, pero formando parte de
una red del conocimiento capaz de crear dichas soluciones en grupos de
aprendizaje.
La disponibilidad de una estructura cognitiva preexistente, permite que
los partícipes de los programas de formación la adquisición de significados
que en casos pueden ser fuentes de innovación y desarrollo organizacional.
De ese modo, aprender quiere decir que el participante le atribuye un
significado a los contenidos de las nuevas programaciones formativas,
construyendo una representación mental por medio de imágenes o
33
proposiciones verbales o bien elabora una especie de teoría o modelo mental
como marco explicativo de dicho conocimiento.
2.1.2.Vygotsky y la teoría sociocultural
Esta teoría parte de la premisa de que somos seres históricos-culturales,
es decir, el proceso de formación en las organizaciones inteligentes no sólo
depende de factores genéticos de las personas como expresaba Piaget, sino
que se ve afectado también por elementos de la cultura y la sociedad en el
cual se desenvuelve el individuo.Asimismo, establece que los seres humanos
somos capaces de asimilar y poner en práctica algunos aprendizajes o
conocimientos por sí solos y otros para los cuales requerimos de la mediación
de un acompañante o instructor.
Para efectos de este estudio, interesa interpretar aspectos de esta
teoría del aprendizaje, como la mediación y las zonas de desarrollo próximo,
categorías que han de servir al investigador para establecer la Gerencia
Significativa como herramienta de gestión del capital humano en las
organizaciones inteligentes, como también, a los gerente de la Universidad
Rafael Belloso Chacín para adelantar sus procesos de formación de personal.
De esa manera, la universidad puede convertirse en una escuela generadora
de una cultura laboral y científica que va moldeando en el capital humano, su
personalidad y capacidad paravalorar, pensar y ejecutar las tareas inherentes
a su cargo.
Desde ese punto de vista, el contexto es la universidad y el mediador es
el facilitador de conocimiento , conjuntamente con los compañeros en las
actividades de formación; éstos son los estimuladores y apoyadores del
proceso de aprendizaje o entrenamiento al cual son sometidos los miembros
de las instituciones universitarias, en este caso, de la URBE.
En otras palabras, la transferencia de habilidades cognitivas, de un
contexto a otro, se soporta en el apoyo gerencial hacia el empleado, dirigido
34
a desarrollar la capacidad de aprender a pensar, aprender a aprender,
aprender a emprender y estimular la habilidad creativa de los equipos de
aprendizaje para la resolución autorregulada de los problemas y situaciones
inadecuadas que se presenten en la organización.
2.1.2.1. La mediación
Dentro del marco de las teorías relacionadas con el constructivismo y el
aprendizaje significativo, se presenta la teoría de Vygotsky, L. (2009)), el
representante por excelencia del constructivismo social. El aporte más
relevante que destaca la teoría Vygostkyniana es la importancia que tiene el
contexto para el desarrollo de nuestras capacidades, así como la mediación o
aprendizaje guiado y las zonas de desarrollo próximo, explicandoa través de
ellaslas tendencias que sigue el desarrollo genético del ser humano en su
intento de generar esquemas mentales de pensamiento superior,
interiorizando la información y los conocimientos que comparte con sus pares
o con los facilitadores de aprendizajes.
Con respecto a la mediación, este autor comienza por afirmar que el
desarrollo de los procesos de pensamiento superiores se encuentra altamente
vinculado con los procesos sociales; donde el entendimiento y los procesos
mentales que dan significado a las realidades que vivimos diariamente en las
organizaciones educativas sólo tienen sentido si comprendemos los sujetos,
símbolos y signos que actúan de mediadores en la transformación de todo
aquello que el hombre interviene; modificando, a su vez, al hombre mismo
quien usa esos instrumentos para transformar el medio; tal es el caso de las
técnicas y tecnologías creadas por el hombre para mediar procesos de
investigación cualitativa, que luego de ser aplicadas modifican la concepción
del investigador que las interioriza, gracias a los fenómenos y contextos
estudiados.
35
Para explicar el proceso de mediación, Giry(2006), se basa en lo que
Michot, J. considera como la interposición de un sujeto entre dos grupos o
situaciones; o la función de regular las relaciones entre los que aprenden y los
contenidos de aprendizaje. En este caso, el mediador desempeña un papel
de regulador y modelador, no solamente de esa relación mencionada, sino
también entre el proceso de transmisión y construcción del conocimiento, que
es lo que Ausubel, denomina aprendizaje significativo en el proceso de
exposición-recepción y, donde, tres elementos toman fuerza importante para
que se dé el fenómeno del aprendizaje: la motivación, el uso adecuado de los
materiales y la consideración de la estructuras cognitivas preexistentes del
individuo .
Por otra parte, Marcelo, G. (2005), considera que el aprendizaje mediado
se adquiere por parte de quien aprende comportamientos apropiados y
estructuras operatorias que modifican las estructuras cognitivas de quien
aprende, proceso que se manifiesta cuando el aprendiz realiza un excelente
funcionamiento cognitivo, demostrando su capacidad para pensar, reflexionar,
aprender y comprender entre otras. Mientras más experiencias de aprendizaje
mediado tenga una persona, más capacidad de modificabilidad cognitiva y
adaptativa tiene. Esta posición coincide con lo planteado por Piaget, quien
afirma que el acto inteligente de aprendizaje, sucede cuando la persona es
capaz de adaptarse a diferentes situaciones, pero que sólo las aprehendemos
cuando desde el conocimiento que ya poseemos.
De igual manera, funciona en el campo de la gestión del capital humano;
que considerando al director, líder, jefe o capataz, como gerentes
mediadores, éstos se constituyen en acompañantes apoyadores del proceso
de aprendizaje de los que deben ser el foco del aprendizaje; es decir, sus
colaboradores. Es por ello que, éstos deben velar que el capital humano
internalice esos instrumentos, símbolos o signos, pues sólo funcionan si son
aprehendidos por los individuos y hacen contacto con sus viejos esquemas de
conocimiento; además, deben tener conciencia de que su papel en la gestión
36
de dicho capital, tomando conciencia de que no es darle ya consolidados los
conocimientos, sino que debe apoyarlo en la construcción de los mismos, con
la finalidad de hacerlo más competente y autónomo, tanto en el proceso de
desarrollo de carrera, como en el desempeño de sus labores cotidianas.
En su debida razón, uno de los roles preponderantes en la acción
formativa significativa es la mediación del aprendizaje ante los responsables
de ejecutar procesos en los tres niveles organizacionales: gerencial, táctico
funcional y operativo. En este modelo, tradicionalmente , el gerente educativo
ha fungido como trasmisor de conocimientos, supervisor, animador del
proceso motivacional de los participantes en el proceso de aprendizaje; sin
embargo,actualmente, se considera importante en la Era del Conocimiento,
que él mismo se desempeñe como mediador de dicho conocimiento,
propiciando, a la vez, la autonomía de acción colectivamente con sus
compañeros de labores.
Al respecto, Giry(2006), en palabras de Bruner, uno de los principales
teóricos de la mediación, explica que un buen mediador está atento a lo que
hace el que aprende, sin hacer las cosas por él, sino que debe crear la
situación de manera que aprenda y desarrolle su autonomía para resolver. En
otras palabras, la mediación requiere estar atentos de la actuación de sus
seguidores mientras éstos desarrollan autonomía, le dan sentido a lo que
hacen y los alienta a realizarlo.
En consecuencia, el gerente educativo no debe reducir su actuación
solamente a trasmitir órdenes e información para motivar desempeños de
parte de sus seguidores, sino que tiene una alta responsabilidad de colocar al
trabajador en contacto con el conocimiento, en el sentido de estimular, guiar,
darle sentido y orientar la actividad autodisciplinada y constructiva de aquel.
En ese marco de ideas, Ausubel, D. (1992) explica que el gerente
educativo debe saber que en el proceso de aprendizaje el individuo debe ser
capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva información
o la nueva experiencia de aprendizaje, con sus conocimientos y experiencias
37
previas que posee en sus estructuras mentales; además, de la motivación y
significatividadlógicopsicológica que debe revestir el material que aplica en
sus tareas.
2.1.2.2. Zonas de Desarrollo Próximo
En lo que se refiere a las Zonas de Desarrollo Próximo, estasson
consideradas por Vygotsky (1978), “como la diferencia que existe entre el
nivel real de desarrollo para resolver un problema con autonomía (por sí
mismo) y el nivel de desarrollo potencial”; es decir, aprender o desarrollar
competencias con la ayuda de un acompañante, tutor, mediador, coach,
facilitador o gerente. En otras palabras, lo que es capaz de hacer hoy un
empleado con apoyo (Zona de Desarrollo Próximo), lo podrá hacer luego sin
ayuda o acompañante (Zona de Desarrollo Potencial).
Sobre ese asunto, el autor consideró la posibilidad que tienen nuestro
capital humano de realizar tareas con acompañamiento hasta llegar a dominar
las mismas, y ejecutarlas luego de un proceso de transferencia de
conocimientos, con autonomía propia, sin necesidad de un supervisor o
acompañante; alcanzando el desarrollo de competencias que le permiten
resolver problemas o establecer metas en conjunto entre compañeros,
controlar esas metas y fijar niveles de productividad desde la
interdependencia y la autonomía, interactuando en un ambiente sistémico de
cooperación.
Queda claro en el planteamiento anterior, que a través de la
transferencia de conocimientos, un individuo puede vivir en sus experiencias
laborales situaciones de aprendizaje y aplicación de sus conocimientos; vale
decir, en forma independiente o con la ayuda de un acompañante que actúa
en el proceso como mediador del conocimiento para el desarrollo de
competencias relacionadas con su desempeño en la organización.
38
Las ideas expuestas, establecen que los empleados de una organización
universitaria como la Universidad Rafael Belloso Chacín, partiendo de la
interpretación de signos, símbolos, estructuras cognitivas previas y otras
herramientas psicológicas que hacen significativo el proceso de aprendizaje,
estarían en capacidad de actuar en algunas ocasiones por iniciativa propia
para agregar valor en la cadena de producción de nuevas tecnologías o
procesos organizacionales, como también, construir sus propios
conocimientos, ya sea desde su poder tácito o desde un proceso de
aprendizaje en equipo, intercambiando experiencias con sus compañeros de
trabajo y gerentes educativos.
Sin embargo, no debemos descuidar que el empleado-aprendizaunque
posee una gama de conocimientos y experiencias que le permite realizar
desempeños en la rutina laboral, siempre debe estar acompañado en
situaciones que amerita una nueva orientación para la ejecución de tareas
más complejas, partiendo de esa estructura mental preexistente.
De esa manera, se estaría en presencia de un proceso de apoyo para
avanzar hacia la Zona de Desarrollo Potencial y, es aquí cuando se hace
significativa la gerencia del capital humano, pues todo lo que parte del yo
interno del ser, crea una significatividad motivante que se relaciona con su
poder cognitivo, que será la fuente de nuevas iniciativas para aprender,
innovar o crear valor a través de la gestión del conocimiento.En todo caso, en
procesos de formación donde el participante es acompañado por un tutor,
mediador o facilitador del aprendizaje, con la intención de lograr el desarrollo
de su Zona de Desarrollo Potencial, se podrá observar la influencia de los
conocimientos, experiencias, expectativas, necesidades e intereses de los
mismos que se convierten en la plataforma sobre la cual se construyen los
nuevos saberes y desarrollan habilidades más complejas para ejecutar tareas
en ese nivel de mayor complejidad.
Pero todo no queda allí, para Romanovich y Vigotsky (2007), este
método de la Zonas de Desarrollo Próximo permite, además, conocer lo que
39
el empleado puede aprender y aplicar por sí solo y su Zona de Desarrollo
Potencial; es decir, aquello que requiere de acompañamiento para ser
aprendido, determinando a la vez, aquellos conocimientos o habilidades que
están en proceso de maduración y que todavía el empleado no conoce a
profundidad, para lo cual es socorrido, por un mediador del aprendizaje.
Según lo planteado con anterioridad, los responsables de facilitar
procesos de aprendizaje tienen la oportunidad de predeterminar lo que el
participante ya sabe, o sea, cuáles son sus conocimientos o estructuras
previas para garantizar el aprendizaje significativo, además de determinar
cuál es el potencial a desarrollar a través de los procesos de formación que lo
abordan en la Universidad, conociendo a sí cuáles son los futuros pasos a dar
en la ejecución de un Programa de Desarrollo de Capital Humano.
Claro está, que lo que el empleado ha de aprender no enfoca su nivel de
madurez o desarrollo cognitivo, sino que el aprendizaje le permitirá desarrollar
sus estructuras mentales para pensar, ejecutar tareas y diseñar procesos más
avanzados desde una nueva Zona de Desarrollo Potencial o Zona de
Desarrollo Real. Allí se pueden observar procesos psicológicos que se ven
impactados por lo que el individuo ya sabe, sus conocimientos previos, pero
que para avanzar a otro nivel necesita apoyo requiriéndose mecanismos de
influencia formativa que guiarán la construcción del conocimiento para que
sea significativo.
En ese sentido, Coll(1996), citado por Díaz y Hernández(2005, p.30),
sostiene que , la construcción del conocimiento, para que sea significativo,
puede analizarse desde dos vertientes.
a) Los procesos implicados psicológicamente en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover,
guiar y orientar dicho aprendizaje por parte de los que llevan ese proceso en
las organizaciones.
No obstante, bajo este enfoque se rechaza la postura del individuo como
un mero espectador, o ente pasivo que recibe instrucciones gerenciales
40
paraactuar en consonancia con ellas; como tampoco se acepta la idea de
que el desarrollo es la simple memorización de conocimientos específicos,
sino que debe llegar hasta el nivel de comprensión de directrices, contenidos,
conocimientos y que éstos tengan un grado práctico de funcionabilidad para
la resolución de situaciones o para una toma de decisiones efectiva, es decir
alcanzar la Zona de Desarrollo Potencia o Real.
2.1.3. Ausubel y el Aprendizaje Significativo
Esta teoría de Ausubel, sobre el Aprendizaje Significativo se constituye
en la Teoría Central del presente estudio, pues es desde ella que pretendo
hacer una transferencia de fundamentos teóricos para desarrollar el
constructo Gerencia Significativa; claro está, apoyado por las teorías
constructivistas de Piaget y Vygotsky ya expuestas anteriormente.
En efecto, en los años 70´s los espacios de aprendizaje son abordados
por las teorías de Bruner, sobre el aprendizaje por descubrimiento. En ese
momento, existía la expectativa de que los aprendices construyeran sus
conocimientos a través del descubrimiento de contenidos; sin embargo,
Ausubel consideró que éste tipo de aprendizaje no se debía considerar como
opuesto al aprendizaje por exposición, memorístico o por recepción; ya que
éste puede convertirse también en significativo , siempre y cuando cumpla con
ciertas condiciones; tales como: que el material referido a los contenidos a
utilizar en el proceso de aprendizaje se relacione con los conocimientos o
estructuras mentales previos de los individuos y que éstos demuestren la
propensibidad al aprendizaje.
Al respecto, Pozo, J. (2006, p. 211), en palabras de Ausubel (1978)
explica que un “aprendizaje es significativo, cuando puede relacionarse de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el individuo ya
sabe”. Dicho de otra manera, cuando ese nuevo conocimiento se relaciona y
acomoda con las estructuras mentales que posee el que aprende; esto lo
41
hace significativo, constituyéndose de esa manera esta teoría en el principal
aporte de Ausubel al campo del Constructivismo, para diferenciarlo del
aprendizaje puramente memorístico o repetitivo .
De igual manera, Méndez, Z.(2006, p. 91), interpretando a Ausubel, D.
(1970) define el aprendizaje significativo como “un proceso que relaciona la
nueva información con algún aspecto que reside en la estructura mental del
individuo y que sea relevante para el material que se desea aprender”. Señala
que el autor consideró al cerebro como un almacén de información y que son
muchas las células que están implícitas en este proceso.
A tales fines, el aprendizaje en las instituciones educativa que estimulan
el aprendizaje en su capital humano, ha de tener un significado para éste;
además, el material didácticoutilizado en los procesos de formación, ha de
poseer un significado lógico en sí mismo; es decir, que debe ser presentado
en forma organizada; que haya una relación no arbitraria o simplemente
asociativa entre sus partes, que se asocie con los esquemas mentales del
individuo, adquiriendo una significatividad psicológica. Atendiendo a estas
consideraciones, Méndez, Z. (2006), sostiene que son condiciones necesarias
para el aprendizaje significativo :una predisposición adecuada para aprender
por parte de los participantes; así como también, es necesario que el
mediador de conocimientos prepare y garanticeuna presentación motivadora
del nuevo tema en estudio.
En otras palabras, es necesario que el aprendiz disponga de los
requisitos necesarios para asimilar el significado de dicho material;
estableciendo relaciones entre conceptos similares y explicándolos desde sus
estructuras previas,estimulado por procesos motivacionales intrínsecos que lo
hacen estar ganado para aprender; dando origen de esa manera a la
construcción de nuevas ideas y conocimientos.
Desde ese punto de vista , lo que ha de distinguir los procesos de
formación practicados en las universidades, han de ser aquellos cuyos
contenidos o temáticas presentadas organizadamente al participante se
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correspondan con las experiencia y conocimientos que ellos dominan y
utilizan cotidianamente en sus desempeños laborales, incluyendo su
conocimiento tácito, alejándose de lo tradicional; evitando en cada momento,
aquellos intentosde aprendizaje meramente memorísticos o repetitivos, donde
los contenidos están relacionados entre sí de manera arbitraria; es decir, que
carecen de significatividad para las personas, ya que almacenan cadenas
inmensas de datos, sílabas, dígitos o cúmulos de información de manera no
sustantiva, arbitraria y verbalista sin relación alguna con los conocimientos
que conforman la estructura cognitiva del individuo.
Evidentemente, los conocimientos previos de los miembros del personal
dela organización, vienen a ser las representaciones que ellos poseen en un
momento determinado; de su historia o concepto sobre una parte de la
realidad donde se desenvuelven; incluyendo en ella, conocimientos,
anécdotas, experiencias, actitudes, normas, y necesidadese intereses; en
todo caso, la nueva estructura de significados, la otra manera de ver al
mundo, va a depender de la relación de los nuevos contenidos con la
estructura cognitiva previa.
De allí que, según Ausubel, D. (2002), los requisitos para que se
produzca el aprendizaje significativo comprenden la significatividad lógica del
material, de manera organizada que facilite la construcción del conocimiento;
la significatividad psicológica del material, que permita la conexión entre el
nuevo conocimiento y el previo y que los comprenda y los lleve a su memoria
de largo plazo. Finalmente, un aspecto de suma importancia para los
procesos de retención de conocimientos de manera significativa es la
motivación, pues para que éste sea eficaz, el aprendiz ha de estar ganado
para emprender el proceso de aprendizaje.
De igual manera, Piñera, D.(2001, p. 533) explica que “la clave del
aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas
o conocimientos con el bagaje cognitivo del individuo”. Indicó seguidamente,
que la significatividad potencial del material de aprendizaje está determinada
43
por la significatividad lógica, que se refiere a la coherencia en la estructura
interna del material; secuencia lógica en sus procesos y consecuencia en las
relaciones entre sus elementos componentes; y la significatividad psicológica
referida a la comprensión de los contendidos desde la estructura cognitiva
que posee el individuo.
Por otra parte, Ausubel, D. (2002), sostiene que los mismos procesos
psicológicos que subyacen a la adquisición y retención de conocimientos de
carácter formal, también se pueden dar de manera informal mediante la
lectura sistemática,- e incluso no sistemática- la televisión, los videos, las
teleconferencias, conversatorios y demás estrategias de aprendizaje que se
aplican en los procesos de formación. No obstante, explica que el principal
ambiente de aprendizaje significativo, para adquirir y retener conocimientos
en la memoria, son los centros de enseñanza, entre los cuales menciona las
universidades. Tulving(1972) citado por Ausubel (2002, p.14), denomina a
este proceso de retención “memoria semántica” y al tipo cotidiano o informal
lo llama “memoria episódica”.
En todo caso, el autor refiere la memoria semántica como el producto
ideacional de un proceso de aprendizaje significativo no memorista a partir del
cual surgen nuevos significados, que a la vez, son producto de la interacción
entre los materiales de instrucción presentados a los aprendices y las “ideas
de anclaje” que permanecen en sus estructuras cognitivas; finalmente se
convierten secuencialmente y jerárquicamente en elemento constituyente de
un sistema organizado relacionado con otras organizaciones temáticas
similares (conocimientos y experiencias) de la estructura cognitiva. La unión
de estos sistemas de estructuras es lo que da como resultado a una disciplina
o campo de conocimiento que se convierte en, a su vez, en la materia prima
de la gestión del capital humano en las organizaciones.
En consecuencia, en los procesos de formación de capital humano en
las organizaciones inteligentes, el aprendizaje significativo se puede gerenciar
aplicando dichas estrategias, desde lo receptivo, memorístico o repetitivo;
44
semántico o episódico, pero estableciendo como estrategia de aprendizaje
que las personas relacionen el nuevo conocimiento con las estructuras de
conocimiento ya instaladas en su poder cognitivo; o sea, con el conocimiento
tácito, promoviendo acciones integrativas de conceptos con símbolos,
significados o estructuras cognitivas preexistentes, impregnándolos de
significado en la mente de los individuos; y además, despertando el interés
por aprender o adquirir nuevos conocimientos que le hagan más apto para el
desempeño de sus tareas en la organización.
Para entender mejor esta teoría, recurro a Díaz, J. (2006) quien explica
cómo ha de darse el proceso de aprendizaje significativo en las instituciones
educativas; para ello se ha de cumplir con los siguientes términos:
- Conocer al inicio del proceso de formación lo que cada individuo o
grupo de aprendizaje es como ser cognoscente o aprendiz; conociendo sus
estructuras mentales o conocimientos previos, como una condición que nos
indica sobre qué base se construirá el nuevo conocimiento. Este nivel de
prediagnóstico permite conocer la “estructura de acogida” de los
participantes, es decir, qué saben sobre los temas a tratar, qué ideas previas
tienen sobre los contenidos a aprender y el nivel de motivación y expectativa
que tienen para abordar el nuevo proceso de aprendizaje.
- En segundo término, se plantea la necesidad de asegurar aprendizajes
significativos; cosa que sólo se logrará si el contenido propuesto es
potencialmente significativo; o sea, que se relaciona con los conocimientos
que ya posee el grupo de aprendizaje y con su nivel de desarrollo cultural.
Asimismo, el participante debe estar ganado para aprender.
- En tercer término, y de suma importancia en el contexto de las
organizaciones inteligentes, se considera relevante que los participantes
aprendan a a aprender, es decir a generar aprendizajes significativos por sí
solos, para lo cual ha de proveerse a los mismos, un espacio donde puedan
poner en juego estrategias personales de aprendizaje, experimentando,
resolviendo problemas, simulando situaciones, entre otras.
45
- En cuarto término, la necesidad de modificar los esquemas mentales
de conocimiento, es decir, crear una disonancia cognitiva d en los
participantes, lo que denominan Ausubel el conflicto cognitivo y Piaget la
situación mental de desequilibrio.
De esa manera, las políticas que emanan de la gerencia como guías
para cumplir con una función inherente al cargo o puesto de trabajo, deben
relacionarse con las imágenes, símbolos, conceptos o proposiciones,
específicamente relevantes de la estructura cognoscitiva del empleado; es
decir del episteme del aprehendiente; de manera que este pueda hacer
comparaciones y asociaciones creati vas de nuevos conceptos e ideas.
En ese sentido, los responsables de formar al capital humano de las
organizaciones inteligentes deben conocer esa estructura previa que posee el
personal, organizando el material instruccional de manera lógica, tomando en
cuenta no sólo el contenido sino también la forma como sele presenta al
grupo de aprendizaje; considerando en éste factor en el proceso de
aprendizaje es relevante para lograr niveles de motivación que manifieste, sus
necesidades e intereses por aprender y la actitud favorable hacia el proceso
de formación.
2.1.4. Transferencia de habilidades cognitivas
La transferencia de habilidades cognitivas es el fenómeno mediante el
cual un aprendizaje realizado en forma significativa tiene una especial
incidencia positiva en aprendizajes posteriores del mismo ámbito, facilitando
la adquisición de éstos desde un proceso más complejo y difícil, así como la
transferencia de conocimientos en los miembros del capital humano para
actuar en otros contextos o situaciones.
Al respecto, Johnson, A.(2003, p. 20), sostiene que la “transferencia se
produce cuando el individuo es capaz de usar técnicas de pensamiento más
allá del contexto particular de enseñanza/aprendizaje”; lo cual amerita
46
capacidad para pensar y aprender con base los esquemas de pensamiento
que posee (significatividad);y, haciendo mención a Perkins y Solomon(1988),
indica además, que la transferencia puede ser de ruta menor en caso de que
la transferencia se realice en contextos similares y ruta mayor si se da en
contextos o situaciones diferentes.
En efecto, la transferencia de habilidades, contenidos o de
conocimientos genera capacidad en las personas para pensar y aprender,
además de ejecutar tareas en situaciones distintas y de mayor complejidad;
utilizando las experiencias o competencias previas, lo cual hace significativo
el proceso de aprendizaje que deja dicha experiencia, basándose a su vez, en
las características similares que poseen las tareas ya ejecutadas con
anterioridad durante el desempeño laboral que realiza cotidianamente el
empleado en la organización.
De igual manera,el autor, sostiene que hay una transferencia de
habilidades cuando una persona aprende a aprender, es decir, a usar los
conocimientos aplicados en una experiencia laboral y luego lo hace en otra de
mayor complejidad. A este tipo de transferencia la denomina positiva; sin
embargo, los empleados pudieran vivir momentos desagradables en el
proceso de formación o de acompañamiento de mejora de desempeños y
darle entonces a la transferencia un sentido negativo; es decir, vivir
experiencias desagradables que dificultan el aprendizaje .Como también,
pudiera ser que una transferencia no cause impacto alguno en las; en este
caso, estaríamos hablando de una transferencia de tipo nulo, que no
transforma los esquemas mentales de los aprendices.
Por lo anteriormente expuesto, controlar o disminuir el nivel de dificultad
en el desarrollo de procesos de aprendizajes significativos y duraderos,
exigeque el aprendiente este motivado y ganado para el proceso que
emprende y, además, se debe partir de la premisa de que un aprendizaje ha
de estar basado en conocimientos y experiencias ya existentes en el episteme
del individuo;aspectos éstos que han de tomarse en cuentaen los momentos
47
de diseño de programas de formación de capital humano en las universidades
inteligentes, para transferir habilidades y, en donde el aprendizaje nuevo sea
preferentemente, favorecido por aprendizajes anteriores.
Al respecto, Díaz, J. (1999, p.82), explica que en los programas de
desarrollo de habilidades básicas, éstas deben cumplir dos finalidades: que
los conocimientos y aprendizajes obtenidos a través de las acciones de
formación se puedan llevar a la vida real de la organización; y que los nuevos
aprendizajes se sustenten o construyan sobre los anteriores, de tal manera
que se conviertan en aprendizajes construidos significativamente.
Coincidentemente, Torre, J.(2002), explica que el aprendizaje debe
alejarse de proceso mecánicos, repetitivos, memorísticos; experimentando
una manera más significativa en el aprender con sentido, basada en
contenidos no arbitrarios relacionados con proposiciones o conocimientos ya
conocidos por el participante; así como la presentación de un material
instruccional organizado significativamente en forma lógica.
De acuerdo a loexpuesto, es innegable que el aprendizaje y la
transferencia de habilidades cognitivas, tienen un carácter individual y
endógeno, que responde a esquemas mentales preexistentes en las
estructuras cognitivas de la persona, sin olvidar que dicha transferencia, se
desarrolla en el plano de la actividad social y de la experiencia compartida y
que las personas no construyen el conocimiento de manera solitaria, sino que
requiere de la mediación de otros y un contexto muy particular.
2.1.4.1. Aprender a pensar
El aprender significativamente, considerado como idea básica de esta
investigación, para la construcción del constructo Gerencia Significativa, ha de
tomar en cuenta como elemento relevante el aprender a pensar, enfocada en
el momento actual de la vida educativa como una de las capacidades más
apremiantes para que las transferencias de habilidades cognitivasy nuevos
48
conocimientos se efectúe de manera no receptiva y memorística, sino con
sentido y de forma afectiva y perdurable.
Para Giry, M. (2006), en la actualidad el ejercicio de un oficio o tarea
exige cada vez menos las aptitudes profesionales, pues la materia prima de la
actividad profesional humana requiere de información y el manejo de esta
exige de una actividad mental. El mismo trabajo de producción, demanda de
procesos mentales relacionados con la capacidad de pensar y resolver
problemas. Desarrollar estas capacidades implica que las instituciones
universitarias deben formar a los miembros del capital humano en el hábito y
capacidad del pensar, aprender a aprender y a emprender procesos de
desarrollo de carrera por sí solo, dentro de un marco estratégico institucional.
Para ello sería necesario que los programas de formación de capital
humano se tome como un reto, desarrollar esas competencias y trabajar los
aprendizajes en equipos, ejecutando un despliegue de estrategias que
estimulen en el sujeto las vías que conducen a la maduración de sus
estructuras cognitivas, conociendo previamente las necesidades de
aprendizaje que existen en él y procurando su satisfacción.
Al respecto, Torre, J. (2002), sugiere poner en práctica la estrategia de
los organizadores previos, que permiten crear un puente entre lo nuevo y lo
previo, llenado el vacío existente entre lo que el sujeto tiene como
conocimiento o experiencia en sus estructuras mentales y lo que necesita
asimilar. Asimismo, pone en relieve la intención que el participante debe
manifestar en el proceso por aprender; definiéndose ésta como la manera
cómo el mismo aborda, epistemológicamente el conocimiento y que se
relaciona con los postulados del aprendizaje significativo propuestos por
Ausubel.
Como es obvio, desarrollar la capacidad de pensar, partiendo de la
actividad mental que despliega el individuo al procesar información y,
tomando en cuenta la estrategia de los organizadores anticipados, implica
partir del aprendiz, no con la finalidad de sembrar en su mente un cúmulo de
49
contenidos o informaciones; sino tomando en cuenta su potencial cognitivo
(poder cognitivo), especialmente lo que comprenden sus estructuras de
pensamiento, sus experiencias, conocimientos e intereses, así como su
capacidad cognoscente, creando los espacios y aplicando las estrategias que
estimulen la posibilidad de aprender pensando. Obviamente, pensará desde
su poder cognitivo, conocimiento tácito o estructuras previas, los cuales
constituyen la base de anclaje de la nueva información o conocimientos.
Cabe señalar que en la Era del Conocimiento que vivimos, el desarrollo
de la habilidad para pensar se asocia con el uso de herramientas vinculadas a
los sistemas automatizados y redes virtuales de información, por lo cual en el
presente estudio se da importancia a la creación de conversatorios y el
aprendizaje en red para generar esa posibilidad de aprender a pensar.
Al respecto,Giry, M. (2006), sostiene que en la medida que avanzaban
los procesos de automatización y computarización, las exigencias laborales y
la manera de hacer el trabajo iban cambiando en las organizaciones. En
efecto, los trabajadores comenzaron a vivir la necesidad de aprender a usar
las herramientas que proveían las computadoras; los agentes de producción
comenzaron a trabajar en líneas computarizadas, los trabajadores a aplicar
procedimientos apoyados en la computación y las secretarias sustituyeron la
máquina de escribir por el procesador de palabras.Asimismo, estos sistemas
han de constituirse en un apoyo sustancial para desarrollar aprendizajes
significativos y ejecutar transferencias de habilidades cognitivas, como la
capacidad para pensar.
En consecuencia, aprender a pensar para facilitar la transferencia de
habilidades cognitivas y el aprendizaje significativo, obliga a los gerentes de
personal a replantearse las estructuras de puestos de trabajo y los modelos
de capacitación y formación; de esa forma, este proceso se fue enfocando
cada vez más en los individuos; especialmente en su estructura cognitiva
previa, capacidad para aprender a aprender y aprender a pensar, pero
50
actualizando las estrategias didácticas mediante el uso de las redes de
aprendizaje.
En ese contexto, ya el empleado no esvisto como un ente pasivo que
ejecuta una labor racionalmente definida por otro; que reproduce una tarea
diseñada correctamente por la división de métodos; sino que ahora,
autónomamente es capaz de agregar valor a esa tarea de aprendizaje desde
sus expectativas, experiencias y conocimientos convertidos en capacidad
para pensar metacognitivamente y en forma continua.
En ese sentido, Johnson, A. (2003, p. 11)indica que “mientras los
conocimientos acumulados en la mente pueden cambiar, desdibujarse o
tornarse inútiles, la capacidad de pensar de manera eficaz permanece
constante”. Esta teoría, favorece a las organizaciones donde la manera de
hacer el trabajo ha cambiado; donde el trabajador no hace, sino que hace que
se haga y, para lo cual, previamente debe aprender a pensar, para que sus
seguidores o compañeros de labores desarrollen desempeños más allá de los
previstos.
Dentro de ese marco, el desempeño profesional, envuelto en un mundo
donde la información es la materia prima por antonomasia de la vida
profesional y, su procesamiento, ya sea en equipos de aprendizaje, o en la
red de gestión del capital humano, requiere de un trabajo mental que exige a
su vez de la capacidad de pensar. Al respecto,Giry, M.(2006), afirma que los
cambios organizacionales, no solamente requiere del dominio de nuevas
herramientas o conocimientos, sino preferentemente del dominio de las
capacidades de abstracción, razonamiento lógico, así como de la adquisición
de una habilidad relacional y un comportamiento de autonomía y adaptación”.
En consecuencia, se infiere que en la Era del Conocimiento y de las
Organizaciones Inteligentes, teniendo como objetivo sustantivo la
transferencia de habilidades cognitivas, como un componente importante en
la Gerencia Significativa, los procesos de formación serán funcionales en la
medida que enseñe a los empleados a pensar, desplazando la expectativa
51
delos empleados desde una dimensión laboral donde ejercen el dominio de
una tarea repetitiva y mecánica, al dominio de una tarea con autonomía de
gestión y el manejo de herramientas propias de las organizaciones del mundo
automatizado y estructurado en redes de conocimiento de orden global.
De allí que, ese carácter autónomo que desarrollarían los empleados de
las instituciones educativas, se correspondería con una capacidad para
agregar valor y mejorar procesos en sus desempeños, basado en lo que cada
individuo o equipo de trabajo posee como conocimiento o experiencia tácitos
o explícitos que, a su vez, se convierte en su capacidad para pensar. Por
consiguiente, agrega el autor, que en estas condiciones laborales, se les
exigirá y formará a los miembros de equipos de aprendizaje y capital
humano, en general, conocimientos más teóricos, básicos, aptitudes
cognoscitivas más desarrolladas, mayor flexibilidad intelectual y capacidad de
abstracción y de anticipación más alta.
En efecto, aprender a pensar es un reto para las organizaciones, pues
de ello depende la capacidad de aprender que lo mantendrá en la cresta de la
ola competitiva. Asimismo, ese pensar debe ser manifestado en términos de
pensares; es decir, un pensar colectivo, en equipo de carácter
interdisciplinario que tiene su origen en lo individual, para avanzar hacia lo
grupal y organizacional.
2.1.4.2. Aprender a aprender
El desarrollo de la facultad de aprender no comienza con el cultivo de
habilidades y cualidades, sino con la preparación del escenarioadecuado para
el aprendizaje, que en todo caso, incluye a las personas mismas, porque las
posibilidades que ellas ven para aprender y las formas en que se refieren a sí
mismas como aprendices depende de lo que previamente consideran como
aprendizajecon significatividad e impacto para su desarrollo.
52
En ese marco de ideas, Claxton, G. (2001), sostiene que los valores y
las creencias de las personas influyen en su manera y deseo de aprender; así
como también el contexto donde se aprende. De esa amanera, el aprender a
aprender aleja al aprendizaje de ser un proceso pasivo de recepción de
contenidos o conocimientos, mediante una clase magistral dirigida por un
docente, pues comienza con la actitud proactiva del participante al
comprometerse con su necesidad de aprender, qué aprender, cuando
aprender y cómo regular esa actividad que está modificando sus estructuras
mentales.
Para Pozo, C. y otros (2007, p. 46), “la principal misión de un aprendiz es
aprender cómo aprender más y mejor”. Seguidamente explica que, si
seguimos los planteamientos de Popper (1990), podemos afirmar que todo
aprendizaje implica la modificación de algún conocimiento previamente
obtenido; asimismo, debemos afirmar que únicamente podemos aprender de
la experiencia en la medida que hemos aprendido a aprender de ella; es
decir, si aprendemos a manipular una serie de procedimientos y materiales
que permitan manipular la información seleccionada del entorno para
conectarla a los significados que ya poseíamos.
De dichos planteamientos se puede inferir que la voluntad es el punto de
partida para aprender a aprender, ya que se trata de un proceso altamente
conscienteque ha evolucionado desde diferentes conceptos: técnicas de
estudio, estrategias de aprendizaje y, actualmente, la autorregulación del
aprendizaje se pone en énfasis para agregar valor a la actividad del
aprendizaje, el cual es de carácter significativo pues el sujeto se pone en
contacto con el ambiente, los materiales de instrucción, y usa sus
organizadores previos para modificar la cognitividad previa.
Lo anteriormente implica, según Coll(2007, p. 133) que “la finalidad
última de la intervención educativa es desarrollar en el participante la
capacidad de realizar aprendizajes significativos voluntariamente, en una
53
amplia gama de situaciones y circunstancias”; en otras palabras, enseñar a
pensar y actuar sobre conocimientos significativos y contextualizados.
Sobre la base de las ideas expuestas, puedo inferir que la concepción
constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: el individuo
es responsable de su propio aprendizaje (voluntario): la actividad mental
constructiva aplica en personas que poseen conocimientos ya en un grado
considerable de elaboración y la función del mediador, tutor o gerente de
formación es engarzar los procesos de construcción del participante con el
saber colectivo culturalmente organizado.
En ese proceso, el individuo selecciona, organiza y transforma la
información que recibe de muy diversas fuentes que comprende la red del
conocimiento, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o
conocimientos previos, para sí aprender y atribuirle un significadoa dicho
conocimiento, construyendo una representación mental por medio de
imágenes, signos o proposiciones verbales o bien elabora una especie de
teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento para
actuar en un mundo de autonomía e interdependencia.
2.1.4.3. Aprendizaje en equipo
El aprendizaje en equipo tiene su origen en el carácter de
independencia que posee el ser humano; es desde ese nivel que un individuo
toma la decisión de pertenecer a un equipo que trabaja en conjunto y
aprender en colectivo; porque lo cual, lo que un empleado ejecuta como tarea
de equipo tiene carácter endógeno en cada ser humano, desde lo emotivo, lo
afectivo, desde su necesidad de pertenecer a grupos, sus necesidades
materiales y del ego, hasta aflorar las necesidades de superación y
autorregulación.
De igual manera, en cada equipo que aprende desde la integración,
existe un proceso individual de autorrealización que los estimula a
54
permanecer juntos, con la finalidad de obtener los propósitos
organizacionales que comparten; donde se da un proceso supraindividual
frente a las metas y objetivos particulares de quienes lo integran. Lo más
significativo consiste en que cada experiencia conocimiento o idea, es
modificada en la interacción y se vuelve más compleja en la medida que se
van creando y experimentando nuevas tareas o procesos.
De allí que, la concepción constructivista, agrega el trabajo en equipos
de aprendizaje, sustentándose en la idea de que la finalidad de la educación
que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de
crecimiento personal del participante en el marco de la cultura del grupo al
que pertenece. Si se trata de aprendizaje a distancia, éstos se producirán de
manera más satisfactoria cuando se suministre una ayuda, ya sea intergrupal
o interactiva, mediante la participación del aprendiz en actividades
intencionales, planificadas y sistemáticas que logren propiciar en este una
actividad mental constructivista, que le permite aprender a pensar y aprender
a aprender.
De acuerdo con Senge, P.(2005), durante mucho tiempo se consideró
que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó
una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede
afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también
afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al
individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la
labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de
los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se
produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anteriormente planteado, según Ausubel, D. (1983) se desarrolla
dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata
55
de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores
que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios
para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza
más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "ensayo y error" es
un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico .
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación
sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los
límites del aprendizaje?, ¿Por qué se olvida lo aprendido?, y complementando
a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje",
ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el
aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido,
si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de
aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de
enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
Las organizaciones inteligentes que utilizan prácticas colectivas de
aprendizaje -como centro de competencia - están bien preparadas para
prosperar en el futuro, porque serán capaces de desarrollar cualquier
habilidad que se requiera para triunfar. En otras palabras, la capacidad de
ganancia futura de cualquier organización está directa y proporcionalmente
relacionada con su habilidad y capacidad para aprender cosas nuevas.
De este modo, las organizaciones que prosperarán en el futuro serán
“organizaciones inteligentes”, organizaciones que explotarán la experiencia
colectiva, talentos y capacidades de cada persona para aprender a cómo
triunfar en conjunto.
El aprendizaje se convertirá en una forma de vida y en un proceso
continuo, envez de una parte específica de la carrera de una persona. En ese
sentido, la disciplina del diálogo también implica aprender a reconocer los
patrones de interacción que erosionan el aprendizaje en un equipo. Los
patrones de defensa a menudo están profundamente enraizados en el
funcionamiento de un equipo. Si no se los detecta, atentan contra el
56
aprendizaje. Si no se los detecta y se los hace aflorar creativamente, pueden
desacelerar el aprendizaje.
En las organizaciones inteligentes, el aprendizaje en equipo es vital
porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas
no es el individuo sino el equipo. En ellas comparten sus conocimientos y
expectativas de crecimiento y desarrollo, haciendo significativo cada momento
que ellos perciben como si estuviera sucediendo lo que ellos esperan que
suceda, pues es el resultado de los diálogos colectivos que practican.
Al respecto, Rimari, M. (2000), afirma que las experiencias significativas
han de ser programadas, distribuidas en un contexto y en un tiempo
determinado, de tal forma que devenguen interés, interiorización y respuestas
por parte de los individuos, estableciendo una secuencia de actividades cuya
estructura, los sujetos la encuentren reinterpretarles positivamente. De esa
forma, los empleados, a motu proprio, apliquen sus competencias,
conocimientos y experiencias previas, adquieran nuevas competencias y
desarrollen experiencias significativas que en su devenir elevan la
productividad de la organización.
2.1.5. Estructura cognitiva previa
Las estructuras cognitivas previas en el ser humano juegan un papel
fundamental en los procesos de aprendizajes; ya que según Piaget, citado por
De Zubiria, J. (2006), el individuo capta al mundo de manera diferente según
la conformación de dichas estructuras. A medida que vamos desarrollando
madurez en nuestra estructural mental, vamos conformando una manera
diferente de ver o conocer el mundo y su realidad.
Para dio autor, la teoría de Piaget no es una teoría de aprendizaje, sino
una teoría del conocimiento, pues aduce que el desarrollo es independiente
del proceso de aprendizaje, y que está determinado fundamentalmente por la
57
tendencia dominante hacia la equilibración, la cual explica a través de la
asimilación y la acomodación.
En otras palabras, la teoría de Piaget, avanza hacia la búsqueda del
equilibrio psíquico y nos explica cómo conocemos el mundo y cómo cambia
nuestro conocimiento sobre él. Utilizando analogías biológicas definió la
asimilación como la integración de elementos externos a estructuras en
evolución o ya acabadas en le organismo; es decir, un proceso mediante el
cual se incorporen informaciones provenientes del mundo exterior a los
esquemas o estructuras previamente construidas por el hombre.
Lo anteriormente expuesto, supone por qué los miembros de una
institución asimilan y explican de manera diferente un mismo hecho, pues sus
estructuras mentales son distintas; y esto implica que la percepción y la
asimilación sean diferentes, lo cual Piaget resolvióa través del concepto de
acomodación. Este concepto se complementa con el anterior y, consiste en
que las estructuras mentales se modifican cuando se ancla la información
asimilada en la estructura cognitiva previa.
Desde ese punto de vista, es de suponer, entonces, que el empleado
posee una estructura cognitiva previa, determinante en los procesos de
aprendizaje significativo, reforzada o creada a través de procesos de
asimilación, con lo cual se puede garantizar que en las instituciones, como la
Universidad Rafael Belloso Chacín, los programas de formación de
competencias y nuevos conocimientos en el Capital Humano, se relacionan
directamente con las tareas a ejecutar; por lo cual, el gerente debe insistir en
conectar las expectativas de la organización con los conocimientos,
experiencias, necesidades, intereses y expectativas que posee el trabajador,
o sea, con sus esquemas mentales.
En forma coincidente, Ausubel, D. (1983, p.18) plantea que el
aprendizaje del individuo depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información; entendiendo por "estructura cognitiva
previa", al conjunto de conceptos, ideas y experiencias que un individuo
58
posee en un determinado campo del conocimiento, así comode su
organización.
En consecuencia, en el marco de la formación del capital humano y del
proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer lo que
hay en la mente del empleado; asimismo, no sólo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y
supuestos mentales que maneja para seleccionar los más adecuados a cada
situación, así como también, conocer su grado de estabilidad o equilibrio
cognitivo en determinado momento.
Al respecto, Marcelo, G. (2005), fundamenta ese proceso al decir que la
epistemología constructivista y la psicología cognitivista aportaron algunos
postulados para mejorar el proceso de formación en los centros de
enseñanza, de los cuales algunos de los más representativos son:
- Lo que hay en la mente de quien aprende tiene importancia.
- La mente no es una tabla rasa sobre la que se puede ir grabando
información.
- El comportamiento inteligente de una persona no depende de unos
procesos abstractos, sino que está íntimamente ligado a la clase de
conocimientos e ideas que dicha persona posee.
- El aprendizaje previo y los esquemas mentales preexistentes son
importantes para el aprendizaje significativo, ya que los conceptos son
estructuras evolutivas.
- Es necesario definir la influencia del contexto sociocultural sobre los
aprendizajes y contextualizar éstos a aquel.
- El que aprende es porque construye activamente significados.
- Las personas cuando aprenden tienden a generar significados
consistentes y consecuentes con sus propios aprendizajes anteriores.
- Los participantes son responsables de su propio aprendizaje, sólo ellos
pueden dirigir su atención hacia la tarea del aprender y realizar un esfuerzo
59
para generar relaciones entre los estímulos y la información acumulada en la
estructura cognitiva previa y poder construir por sí mismos los significados.
- Quien dirige el proceso de aprendizaje debe ser un creador, inventor y
diseñador de situaciones de aprendizaje adecuadas; en vez de tratar de
enseñar debe facilitar o mediar.
Visto de esta manera, los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, D. (1983) ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permitirían conocer la organización estratégica de la
estructura cognitiva del capital humano de la institución, lo cual facilitaría
regular y orientar, a su vez, la labor a realizar, ya que ésta no se verá como
una simple actividad que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los equipos de trabajo comience de "cero", pues no es así,
pues ellos tienen una serie de expectativas,experiencias y conocimientos que
pueden ser aprovechados para generar aprendizaje organizacional y, en
consecuencia, incrementar el capital intelectual de la institución.
2.1.5.1. Necesidades e Intereses
Uno de los elementos a considerar en la Estructura Cognitiva Previa,
como un proceso clave en el desarrollo de aprendizajes significativos y por
ende, en la Gerencia Significativa, se relaciona con las necesidades e
intereses de los individuos que participan en los programas de formación en
las instituciones educativas de carácter inteligente; ya que ellas sirven de
estímulo cognitivo para iniciar el proceso de aprendizaje e instalar los nuevos
conocimientos; es decir, las nuevas maneras de ver la realidad, de pensar,
conceptualizar y ejecutar una tarea en forma significativa.
Mediante el enfoque de construcción de conocimientos, el individuo crea
sobre lo existente en su esquema mental, respondiendo y exigiendo desde
sus necesidades e intereses, integrados a los demás aspectos psicosociales
como ser integral que es; lo cual le motiva a realizar sus ejecuciones de la
60
mejor forma, atendiendo las metas establecidas en la organizaciónpara lograr
sus propósitos a largo plazo en materia de gestión de capital humano.
Al respecto, Debashis, Ch. (2001) afirma que el común denominador de
las organizaciones es que éstas están compuestas y administradas por seres
humanos, que tienen como objetivo satisfacer necesidades e intereses
humanos; de allí que, los miembros de una organización no solamente viven
de mantener relaciones colaterales con sus pares y superiores, sino que esa
relación va más allá, lograr ser eficaces en lo individual y grupal para
garantizar la sobrevivencia de lo organizacional.
Por otra parte, Alonso y Gallego (2004, p. 125), sostienen que “los
educadores han tratado siempre de definir la educación como una respuesta
a las necesidades del individuo”. Explica que Sócrates desarrolló su método
heurístico; que Rousseau en El Emilio se dirige a las necesidades del
individuo, afirmando que “en vez de que la educación se centre en la
enseñanza, debe centrase en quién es enseñado, es decir en quién
aprende”;asimismo, Dewey, Piaget y Rogers insisten, una y otra vez, en
individualizar o personalizar la educación atendiendo a sus necesidades de
aprendizaje.
Como es de observar, el reto de las universidades gira alrededor de
adecuar las actividades de formación a las necesidades e intereses de los
participantes, dando a individuos y equipos de aprendizaje los conocimientos
y experiencias que cada uno demanda, tomando en cuenta la diversidad y las
particularidades del ser humano.Es el reconocimiento a la heterogeneidad de
las personas, apuntando no sólo hacia las estrategias de enseñanza o de
aprendizaje, o de cómo aprende el individuo, sino también, al contexto o
ambiente organizacional que determina esas necesidades e intereses.
De esa manera, el centro de los procesos de formación son los
participantes, considerando en forma central sus necesidades e intereses,
influyendo directamente en la estrategia mediadora para lograr aprendizajes
significativos, duraderos y motivantes, que segúnWilliams, M.(1998), puede
61
consistir en la realización de proyectos o actividades que abarquen los
conocimientos desde lo general, concentrando la mayor cantidad de éstos
para lograr habilidades y destrezas esenciales para el eficiente desempeño en
la vida educativa o laboral.
De hecho, la estrategia se basa en darle importancia a las necesidades e
intereses del individuo; apreciando sus expectativas sobre el trabajo a reali zar
y cómo éste se vincula con aquellas, lo cual los va a llevar a realizar
desempeños óptimos; que ellos han decidido ejecutar en forma no directiva,
bajo esquemas de autonomía, es decir, por iniciativa propia.
En el contexto universitario, los procesos de formación de capital
humano, considerarían tres pasos fundamentales que deben estar presentes
dentro de cada experiencia (actividad de formación):
- Primeramente, la exploración donde se potencia la observación y
manipulación libre de elementos que representen el nuevo conocimiento, lo
cual puede ser desde la evocación de experiencias y conocimientos previos.
- Segundo, la asociación o asimilación de éstos conocimientos con
situaciones o elementos que estén presentes dentro del entorno universitario
inmediato.
- Por último, nos encontramos con la expresión del conocimiento
internalizado, lo cual se refiere a comunicar o externalizar lo aprendido
respecto al tema trabajado, para lo cual se puede utilizar la red virtual.
Este proceso no necesariamente debe tener un orden determinado, más
bien se va adecuando a la situación y al transcurso de las prácticas
significativas.
Utilizar las necesidades e intereses personales de los miembros del
capital humano de la universidad, bajo este móvil de formación, crea un
ambiente de espontaneidad donde cada empleado, a través del
descubrimiento personal y colectivo de sus necesidades específicas, diversas
y variables, comparte con cada par lo aprendido, o en su defecto a través de
la red de aprendizaje; provocando un dialogo democrático y abierto donde los
62
conocimientos personales y grupales se exponen con un solo propósito:
descubrir una forma viable para generar autoaprendizaje y nuevos
conocimientos.
En este escenario, sorprende el compromiso y la responsabilidad que
asumen los aprendientes para lograr sus objetivos;desde el momento en que
hacen una propuesta, ellos están asumiendo la responsabilidad de hacerse
cargo de su idea o experiencia en relación a la comunidad educativa, debido
a que se transforman en los propulsores y promotores de su propia iniciativa,
invitando al resto a construir un concepto y un hecho empírico que en su
gestación pudo haber sido individual, pero que en su práctica y edificación es
intrínsecamente colectivo y cooperativo, tal cual como el aprendizaje en
equipo propuesto por Senge en su Quinta Disciplina, para expandir la
capacidad de aprender y generar conocimiento para las instituciones
educativas inteligentes.
2.1.5.2. Experiencias
Durante el desarrollo de las teorías del aprendizaje ya descritas,
pudimos entender que, mientras que Piaget sostuvo que el aprendizaje
depende del nivel de desarrollo del individuo, Vygotsky no compartió esa idea;
es decir, que más bien, el desarrollo depende del aprendizaje logrado por los
sujetos. Sin embargo, para este digno representante del constructivismo
social, para asimilar y acomodar los nuevos conocimientos a través de
procesos de aprendizaje se requiere haber vivido experiencias que se
acumulan en las estructuras mentales del individuo y que luego pueden ser
asociadas con nuevas experiencias para construir nuevos saberes mediante
procesos de asociación e integración de estructuras cognitivas previas.
En efecto, Kelly, W. (2003) afirma que “aprender significa haber
adquirido, retenido y reproducido experiencias, lo cual implica que hemos de
tener memoria, y recordar supone que hemos aprendido previamente; la
63
memoria, a su vez, depende de la asociación o acomodación que es el
proceso mental por medio del cual las percepciones y experiencias pasadas
son llevadas a la conciencia, estableciendo conexiones con otras que ya
están en ella.
En consecuencia, el perfeccionamiento adecuado del aprendizaje,
consiste en una amplia variedad de asociaciones lógicas según las leyes de
semejanza, contraste y contigüidad de conceptos, experiencias,
conocimientos y otros elementos de la estructura cognitiva, por lo cual, todo
aprendizaje va a depender, entonces, de asociaciones
organizadasintrapsiquicamenteque el individuo utiliza para aprender nuevos
conocimientos, resolver situaciones o para interpretar la realidad
organizacional o social.
Desde ese punto de vista, el constructivismo equipara el aprendizaje con
la creación de significados a partir de experiencias personales, que generan
nuevas estructuras de pensamiento más complejas y pasan a formar parte de
su poder cognitivo; en otras palabras, el conocimiento no se transfiere de una
persona a otra, sino que el individuo construye su propio conocimiento , con
las experiencias, conocimientos previos, expectativas, necesidades e
intereses de aprendizaje que ella posee.
Asimismo, es relevante aclarar que en ese proceso de creación de
significados propios, el sistema de formación y el mediador del proceso de
aprendizaje desempeñan un rol importante de apoyo en el desarrollo del
mismo,por lo cual ha de evitar imponer los contenidos y conocimientos al que
aprende, ya que estaría truncándole la oportunidad decomprender el material
que se le presenta y de construir su conocimiento.
En la misma línea, Estebaranz, A.(1999), desde una perspectiva
cognitiva estructuralista, reconoce el aprendizaje por asociación y,explica que
el aprendizaje requiere procesos mentales activos y sistemáticos que
construyen mapas cognitivos para facilitar la comprensión del ambiente;
concibiendo desde la Gestalt, la adquisición de conocimientos como una
64
construcción de patrones para darle sentido a la experiencia; aduciendo que
ésta depende de las experiencias previas y dela estructura de la situación
actual. En ese proceso, el que aprende extrae y categoriza las semejanzas
entre lo que ya comprende y lo nuevo que encuentra. Para la autora, estas
son la base de las concepciones de Ausubel, D. (1963) y Mager(1984) sobre
técnicas para estimular el aprendizaje receptivo significativo.
En consecuencia, las experiencias juegan un papel resaltante en la
construcción del conocimiento, donde más que transmitir conocimientos, se
media el proceso de aprendizaje para que el mismo aprendiz tenga la
oportunidades de construir significados, con base a lo que él es como ser
experiencial y capaz de regenerar las ideas y convertirlas en nuevos
conocimientos. En otras palabras, el individuo aprende de sus propias
experiencias y fortalece sus propias estructuras mentales, mejorando sus
habilidades de adaptación y los procesos organizacionales usando sus
estructuras cognitivas previas.
2.1.5.3. Expectativas
Según Alonso, J. (2005, p. 69) las expectativas influyen en los procesos
de aprendizaje que los sujetos se fijan al respecto; allí se tiene “como
muestra, la experiencia cotidiana, el esfuerzo que ponemos para conseguir
algo depende las expectativas que tenemos para conseguirlo”. Sin embargo,
en general las personas que participan en procesos de formación difieren en
sus expectativas; presentándose diversos tipos de ellas que se deben a
factores, tales como:
- Cuando las personas participan en programas de formación, y
enfrentan una tarea pueden diferir en el grado en que esperan y
confían ser capaces de realizarla adecuadamente, expectativas éstas
que se denomina de autoeficacia. Este tipo de expectativa se relaciona
con las experiencias previas de éxito o fracaso que posee el grupo de
65
participantes y que promueven el mejoramiento de las experiencias ya
acomodadas en las estructuras cognitivas de las personas.
- El que un participante afronte o no la realización de una tarea,
depende otras veces de las expectativas de resultado; entendida ésta
como la confianza o creencia que posee el individuo de que al realizar
determinada actividad, y apreciando las condiciones para aplicar las
diferentes estrategias que tenga a su alcance, esto lo conduce
necesariamente a lograr un resultado. Cuando las personas realizan
esfuerzos de aprendizaje y logran obtener éxito en esa actividad,
generan intrapsiquicamente confianza para seguir intentando procesos
de aprendizajes más complejos.
- En tercer lugar se encuentran las expectativas de control, según las
cuales el participante en programas de formación piensa que el
conseguir el grado de aprendizaje que aspira depende de él y no de
factores externos.Aprende a controlar los factores que se le presentan
en el entorno inmediato.
Al respecto, Alonso (2005), explica que en este momento el sujeto, tiene
la creencia de que es capaz de controlar los factores exógenos, por lo cual el
aprendizaje dependerá de sus esfuerzos y capacidades para controlar el
proceso y las condiciones en que se realiza.
En ese tipo de expectativa se recomienda a los facilitadores o
mediadores del conocimiento, señalar al participante ciertas estrategias que él
puede aplicar para que, en forma independiente, pueda controlar los factores
mencionados y pueda llevar adelante procesos de aprendizaje exitosos.
Finalmente, las expectativas de consecuencias, que revelan que un
individuo está consciente de que cuando logra desarrollar aprendizajes, éstos
tienen unas consecuencias, ya sea positivas o negativas. La inteligencia está
en que el individuo pueda desplazar sus pensamientos o expectativas de
consecuencias negativas la campo de las positivas.
66
De lo anteriormente planteado (Ver Fig. Nº 1), se puede interpretar que
los miembros del capital humano en las organizaciones inteligentes usan sus
habilidades y su poder cognitivo en forma autónoma para desarrollar
aprendizajes significativos partiendo de losconocimientos previos, motivación
y fuerza de voluntad que poseen; así como de sus experiencias, expectativas
personales y facultad para autorregular el dicho proceso, en el cual es
preponderante el nivel de confianza en sí mismos como aprendices,
intentándolo en forma sostenida hasta lograr el éxito.
Esas estructuras previas se convierten en expectativas que se siembran
en su mente, para gobernar su comportamiento ante cada proceso de
formación en el cual participan, con la ventaja de crear poder para controlar
los factores externos o exógenos que se presentan en el ambiente y ejercer
control sobre las estructuras previas, pensado que los resultados se asociarán
siempre con procesos creativos e innovadores generadores de nuevos
conocimientos; es decir, potenciadores del aprendizaje organizacional en la
institución inteligente.
EXPECTATIVAS
De autoeficiencia
Mejorar la experiencia de éxito
Aprender las condiciones para aplicar distintas
estrategias
Aprender estrategias para afrontar factores
incontrolables
Modificar la precepción de las
consecuencias esperadas
De resultado De control De consecuencias
Dependen de Dependen de Dependen de Dependen de
Fig. Nº 1. Condiciones para la mejora de las expectativas. Alonso (2005)
67
2.1.5.4. Poder cognitivo
Según Ausubel, D. (2005), el poder cognitivo de una persona está
representado por su estructura mental, que a su vez, no es más que el
conjunto de conceptos, representaciones y símbolos mentales, experiencias e
ideas que un individuo posee en determinado campo del conocimiento, así
como de su organización.
En efecto, se trata de las estructuras cognitivas preexistentes en el
individuo y que utiliza para darle significado a los nuevos conocimientos,
experiencias o contenidos instruccionales con los cuales tiene contacto en los
procesos de formacióny transferencia de habilidades cognitivas,
reestructurando su cognitividad y adaptándola a los requerimientos del
aprendizaje organizacional en aquellas instituciones donde se desempeñe.
Lo anteriormente planteado, es parte lo que en este estudio se denomina
Gerencia Significativa, como proceso guiado de reorganización de las
estructuras mentales en forma intencionada a través procesos de
transferencia del conocimientode manera significativa, para desarrollar
habilidad mental y adecuar el pensamiento del capital humano a las
demandas de eficacia laboral para la toma de decisiones en las
organizaciones inteligentes.
En ese sentido, gerente y empleados comparten significados y se
apoyan en la construcción de nuevos conocimientos que agregan valor al
desempeño laboral; entonces, la tarea del gerente es darle sentido lógico y
psicológico a los materiales que usan en dichos procesos, adecuar los
espaciosde aprendizaje y alinear los significados para que se conviertan en
comunitarios y disponibles para cuando la organización lo requiera.
De igual manera, Jaramillo, P.(2005) explica que el poder cognitivo es el
modo en que cada individuo clasifica el conocimiento para establecer el orden
mental interno, es una de las claves de la personalidad y es básico para
entender las reacciones de un individuo en un momento determinado, sus
68
posibles aciertos y desequilibrios mentales. Ese poder cognitivo influye en la
capacidad para tomar decisiones, por lo cual el poder de decisión, la decisión
asertiva, el éxito y el fracaso están todos asociados a la habilidad que tiene
cada individuo en categorizar sus conocimientos y utilizarlos adecuadamente.
Tomando en cuenta lo planteado anteriormente, el poder cognitivo se
relaciona con la posibilidad de uso de las capacidades mentales de los
empleados de una organización inteligente para generar aprendizaje, tomar
decisiones asertivas y elevar la productividad en la misma; así como también,
se refiere ala habilidad que los gruposposeen para ejecutaracciones efectivas
sobre tal o cual conocimiento, en forma autónoma o apoyada, logrando
desarrollar nuevas maneras de realizar esas tareas y por ende superar los
niveles de desempeño organizacional.
Asimismo, el capital humano gerenciado desde la significatividad para
mejorar su desempeño, relaciona sus expectativas y experiencias
preexistentes con las presentadas por el gerente, tanto en los procesos de
formación como en su rutina diaria, reconstruyendo su manera de percibir,
pensar y actuar en el desempeño de sus labores, las cuales ejecuta desde
una estructura adecuada a las exigencias de la organización.
De ese modo, lo que se le exige y lo que ya sabe, en un ambiente de
libertad, se conjugan en su mente para desarrollar aprendizajes significativos,
tomar decisiones efectivas y agregar valor permanentemente en la institución,
lo cual es además fuente de motivación individual y grupal, buscando
colectivamente la mejora de sus desempeños y el disfrute de sus logros.
En este caso, lo ideal es que el gerente de formación de la Universidad
Rafael Belloso Chacín, asegure que las tareas e instrucciones asignadas o
presentadas a los empleados en los procesos de capacitación, tengan asidero
en las estructuras mentales preexistentes de los mismos; lo cual, además de
resguardar el conocimiento por más tiempo a limbo de pensamiento para ser
usado, permitiría calificar al proceso gerencial del capital humano como
significativo.
69
2.1.6. Gestión del Capital Humano
En la presente investigación, el constructo Gerencia Significativase
presenta como una herramienta de gestión del capital humanopara la
transferencia de habilidades cognitivas en el contexto de las organizaciones
inteligentes, por lo cual se considera necesario conceptualizar y describir los
procesos que,desde este modelo de Gestión del Conocimiento, se aplican
para el desarrollo del Capital Intelectual a través de programas de formación
que estimulan la generación de nuevos conocimientos, cuya finalidadconsiste
en desarrollar la capacidad organizacional de las universidades para aprender
significativamente y adaptarse a las nuevas demandas de los mercados
cambiantes de la actualidad.
Dentro de ese contexto, es importante destacar, lo que en palabras
Soret, I. (2008, p. 71), explica Stewart(1999):“ el conocimiento es la
información que posee valor para la empresa; es decir, aquella información
que sirve de soporte para ejecutar acciones asociadas a satisfacer las
demandas de mercado”. Seguidamente, refiere lo planteado porNonaka y
Takeuchi(1995), quienes hacen énfasis en el capital humano como clave para
convertir a la organización en un espacio viviente de aprendizaje; pero
planteando, a su vez, que “la organización no puede crear conocimiento por
sí sola, sino que son las personas que la componen quienes establecen las
nuevas percepciones, pensamientos y experiencias que hacen el conocer en
la organización”.
En otras palabras, en las instituciones educativas, tal como la
Universidad Rafael Belloso Chacín, el conocimiento se elabora y se aplica
desde la mente de los miembros constituyentes del Capital Humano, para
contribuir con el fortalecimientodel Capital Intelectual de las organizaciones;
aplicando los procesos de gestión del conocimiento que permiten rehacerla,
renovarse y revitalizarse en forma sostenida. De esa manera, dichos
conceptos, ayudan a comprender el verdadero valor de los conocimientos y
70
experiencias que poseen las organizaciones en las estructuras cognitivas de
las personas y en sus equipos, frente al valor en libros de las mismas; de allí
que, actualmente las unidades educativas de nivel universitario,están dando
más importancia a los intangibles que a los activos que realzan su valor de
mercado.
Dado que el Capital Humano, forma parte del Capital Intelectual y, este
es el producto por excelenciade los procesos de Gestión del Conocimiento
(G.C.), es oportuno establecer que ésta, según Nonaka y Takeuchi(1995),
citados por Riesco, M. (2006), se refiere a la forma de transmitir los
conocimientos y gestionar el Capital Intelectual mediante diversas
estrategiasy programas seleccionados por la organización.
En lo que se refiere al Capital Intelectual, Soret, I.(2008), expresa que
éste no debe ser considerado como un fin sino como una herramienta de
gestión para crear valor en las organizaciones y, hace alusión al Enfoque
Skandiapara explicar que los componentes que comprenden el valor de
mercado de una empresa son el Capital Financiero y el Capital Intelectual,
subdividiendo a éste en Humano y Estructural; a su vez, el estructural lo
divide en capital clientes y organizativo; y el organizativo en capital de
innovación y de procesos.
De igual manera, Porret, M.(2008), agrega que el Capital Intelectual
surge de la gestión de los activos intangibles en las organizaciones, con la
finalidad de generar ventajas competitivas no visibles y que se materializa en
el conocimiento (en documentos, almacén de datos, rutinas organizativas,
prácticas y normas) el diseño organizativo, las tecnologías, los sistemas y
procesos de producción o servicios y las relaciones con los clientes y
proveedores, lo cual le permite mantener una posición ventajosa en el
mercado.
Y finalmente, el autor cita a Euroforum(1998), quien sostiene que el
Capital Intelectual está conformado por Capital Humano, Capital Estructural y
Capital Relacional, y se pueden observar en la siguiente gráfica:
71
Figura Nº 2. Conformación del Capital Intelectual. Porret, M.(2008)
Esteenfoque, representado en la Fig. 2. define el “Capital Humano como
el conocimiento útil, tácito o explícito, que poseen las personas y equipos en
las organizaciones, así como la capacidad de regenerarlo; es decir, su
capacidad para aprender y adaptarse a nuevas situaciones”; y una manera
sencilla de identificarlo es que la empresa no lo posee; no es de su propiedad
y sólo puede alquilarlo por determinado tiempo, mientras el empleado
permanezca en la organización.
Coincidentemente, Edvinson y Malone (2003, p. 27), agregan que el
Capital Humano es la “combinación de conocimientos, inventiva, capacidad
de los empleados individuales de la organización para llevar a cabo la tarea
que tienen entre manos”; indicando que la empresa no puede ser propietaria
de este capital.
72
Contrastando las posiciones de los autores, puede verificarse que el
Capital Humano desde diversos enfoques, es considerado dentro del Capital
Intelectual como una categoría de Gestión del Conocimiento que integra en su
haber lo que el individuo posee en su estructura cognitiva; es decir, sus
conocimientos previos, habilidades cognitivas, experiencias, formación,
motivación y compromiso.
Evidentemente, como elemento a considerar dentro el constructo
Gerencia Significativa, el Capital Humano está constituido por activos
intangibles clave de la organización inteligente , compuestos por el know-how
humano,producto del proceso histórico que ha vivido el empleado y, que al
usarlo es capaz de crear valor e innovar en la organización; más aún, cuando
la misma funciona como un sistema que aprende en equipo, tendente
adesarrollar dominio personal, reacomodar los modelos mentales
orientándose hacia la una visión compartida y gestionar el conocimiento en
forma generativa y sistemática.
Por otra parte, para los propósitos de este estudio es relevante
diferenciar Capital Humanodel concepto de Capital Estructural, ya que éstees
el conocimiento que la organización consigue explicitar, incluyendo los
conocimientos estructurados de los que depende la eficacia y la eficiencia
interna de la empresa: sistemas de información y comunicación, tecnología
disponible, sistemas de gestión, procesos de trabajo, que servirán de apoyo al
desarrollo del Capital Humano.
Lo anteriormente expuesto, indica que el capital estructural recoge el
conocimiento sistematizado, explicitado internalizado por la organización tanto
en las estructuras mentales de sus colaboradores como en los servidores
electrónicos. Es un conocimiento que puede ser reproducido y compartido; lo
cual permite una trasmisión o exposición organizada, motivante y rápida del
material instruccional, que implica el proceso de formación de Capital
Humano, generando un espiral ascendente de nuevo conocimiento y, por
ende, de mejora continua.
73
Desde ese punto de vista, un sólido capital estructural en las
universidades, facilita el incremento en el flujo de conocimiento e implica una
mejora de su efectividad.Funciona como fuente de recursos, experiencias y
conocimientos referentes para fortalecer los procesos de formación y
construcción de nuevos conocimientos de manera significativa, pues el
conocimiento explícito casi siempre es producto de las combinaciones que
promueve su gestión en aquellas organizaciones donde existe una orientación
activa hacia el aprendizaje.
En todo caso, laestrategia radicaría en almacenar y mejorar el flujo de
conocimientos que se convierten en propiedad de la organización que, a la
vez puede explotar, llevando información en red de manera precisa y
oportuna por toda la estructura funcionado como una universidad abierta
permanentemente al aprendizaje, para llegar a dominar ciertas disciplinas
vitales de las organizaciones inteligentes generadoras de renovación y
capacidad para competir en los mercados globales.
Asimismo, se analiza el Capital Relacional, que se refiere al valor que
tiene para una organización el conjunto de relaciones que mantiene con el
exterior. La calidad y sostenibilidad de la base de clientes de una empresa y
su potencialidad para generar nuevos clientes en el futuro, son cuestiones
claves para su éxito, como también lo es el conocimiento que puede
obtenerse de la relación con otros agentes del entorno; hasta llegar a
representar el activo que articula los focos del conocimiento existentes entre
cada área de la organización y sus clientes.
2.1.6.1.Modelos de Gestión del Conocimiento
Existe una diversidad de modelos de gestión del conocimiento que
permiten operacionalizar la construcción del mismo, mediante el
procesamiento de datos e información, con la finalidad de fortalecer el Capital
Intelectual de las organizaciones y como componente de éste, el Capital
74
Humano, por lo que a continuación se presentan los más reconocidos y
utilizados en los procesos de aprendizaje organizacional, incluyendo el
Modelo de Peter Senge sobre las Organizaciones Inteligentes, categoría
central de esta investigación.
• Modelo SECI
El Modelo SECI, cuyos autores sonNonaka y Takeuchi(1995), es el
modelopor excelencia en el mundo de la Gestión del Conocimiento; es
denominado en el ambiente del aprendizaje organizacional como SECI,y tiene
carácter ontológico, cuyo mecanismo de dinamicidad promueve una constante
de relación e interacción entre el conocimiento tácito y el conocimiento
explícito que son la base del modelo.De allí que , es necesario distinguir entre
la función del conocimiento al adquirirse o al transferirse; ya que ellos son
estrechamente interdependientes.
Al respecto, Klaus y Rivas (2010. p. 51), expresan que “para el éxito en
la organización orientada hacia el conocimiento, es decisivo comprender
cómo se realiza el proceso de cómo convertir el conocimiento individual en
colectivo y el colectivo en individual”. Para explicar ese proceso se definen
dos tipos de conocimiento: tácito y explícito.
Por su parte, el conocimiento tácito, es un elemento integrante del
Capital Humano y se refiere al “saber hacer” y, está arraigado en los
esquemas o modelos mentales de las personas, anclado en las acciones y
experiencias de cada uno, en sus ideas, valores y sentimientos, pasando a
formar parte de las estructuras mentales particulares del individuo, por lo cual
forman parte del sistema de generación de aprendizaje significativo, base
fundamental de la Gerencia Significativa.
En cuanto al conocimiento explícito, sólo si el conocimiento existe en
forma explícita, puede estar disponible para ser usado por la organización,
más allá de las personas en forma individual; una tarea, entonces, desde la
75
Gestión del Conocimiento es crear y gestionar un proceso de producción de
conocimientos, que es posible hacerse aplicando los principios de la Gerencia
Significativa, basados en el conocimiento tácito , es decir estructuras
cognitivas previas.
Por otra parte, el conocimiento explícito es estructurable, almacenable,
catalogable, susceptible a ser transmitido y difundido; es decir, que se puede
expresar en palabras y números, es fácilmente comunicable y compartido. Es
un tipo de conocimiento formal y sistemático, que puede basarse y
explicitarse en objetos, normas, procedimientos o reglas; de forma que el
análisis y observación del mismo, nos permita conocer gran cantidad del
conocimiento explícito existente en la organización y usarlo selectivamente y
significativamente en los procesos de formación y producción o servicio.
De allí que, según Nonaka y Takeuchi(1995), de las interacciones entre
estos dos tipos de conocimiento, se generan una espiral de conocimiento,
para crear conocimiento organizativo, creado por la combinación de los
diversos modos procesales del mismo: la socialización, exteriorización,
combinación e internalización y, las cuales se explican, tal como se dan en el
sistema de conversión del conocimiento.
Figura Nº 3. Procesos de conversión del conocimiento en la
organización.(Nonaka y Takeuchi(1995).
Explicito
Combinación
Interiorización Socialización
Exteriorización
Táctico
Táctico
Explicito
76
Ese proceso de conversión del conocimiento se puede observar en la
Figura Nº 3 y se desarrolla tal como sigue:
- De tácito a tácito (proceso de socialización): Los individuos adquieren
nuevos conocimientos directamente de otros, inclusive se pueden moldear los
modelos mentales característicos de las organizaciones inteligentes.
- De tácito a explícito (proceso de exteriorización):El conocimiento se
articula de una manera tangible por medio del diálogo, mediante el uso de
metáforas, analogías o modelos. la fase de creación de nuevos productos,
tal cual como el constructo de Gerencia Significativa en la Universidad Rafael
Belloso Chacín.
- De explícito a explícito (proceso de combinación):Se combinan
diferentes formas de conocimiento explícito mediante documentos o bases de
datos (fuentes) Los individuos intercambian y combinan su conocimiento.
- De explícito a tácito (proceso de interiorización):Los individuos
interiorizan el conocimiento de los documentos, equipos y compañeros de
trabajo, en su propia experiencia o esquemas cognitivos. Ellos interactúan
orgánica y dinámicamente y deben integrarse bajo una dirección que puede
ser inspirada a través de la construcción de una visión a compartir.
• Modelo de Enrique Tejedor
El modelo de Tejedor, E. (1988),trata de darle respuesta a las siguientes
interrogantes: ¿Cuáles son los factores condicionantes del aprendizaje? y
¿Qué resultados produce el aprendizaje? , y sus respuestas se observan en
la Figura Nº 4, donde se aprecian cada uno de los elementos constitutivos del
modelo propuesto, destacando que la gestión del Conocimiento se basa
primeramente en el compromiso firme y consciente de cada uno de los
miembros que hacen vida en la institución hacia el aprendizaje organizacional
generativo, continuo y a todos los niveles de la organización.
77
El oportuno mencionar en este momento que la base central de este
modelo se relaciona directamente con los postulados de Ausubel sobre el
aprendizaje significativo, quien reza que para que el aprendizaje sea duradero
y significativo el participante debe estar ganado para el proceso de aprender,
lo cual proviene de su nivel de motivación y, que a su vez depende de la
manera lógica y psicológica como se presenten los materiales de instrucción
al mismo.
Figura Nº 4. Modelo Tejedor. E.(1988)
Cuando el participante ha demostrado la intención de aprender, se
deben desarrollar mecanismos que permitan capturar el conocimiento
producto de las interacciones formales (cara-cara) e informales o de manera
digital para luego de su codificación su almacenamiento respectivo y
posteriormente, su transmisión e interpretación como resultado de reuniones,
programas académicos de formación, rotación del personal y la creación de
EQUIPO
Organización
Equipos
Individuo
Capacidad de aprendizaje
Perfil de la organización
Compromiso firme de la Organización
Cultura Sistema de Información
Liderazgo Gestión de personas
Estructura Estrategias
• Cambio permanente • Actuación más competente (calidad)
• Desarrollo de personas
78
equipos multidisciplinarios, conformando la estructura orgánica y tecnológica
de la organización.
En lo que respecta a la siguiente pregunta, sobre los resultados a
obtener, el modelo presenta una manera de poder alcanzar el éxito de la
organización a través del crecimiento y el valor contable de los activos
intangibles en un entorno cambiante propiciador de tener el termómetro que
ejerce presión sobre las personas, el grupo y las relaciones que deben
propiciarse entre ellos.
• Modelo de Organizaciones Inteligentes
El Modelo de Organizaciones Inteligentes, creado por Senge, P. (2004),
responde a la manera occidental de generar conocimiento; es decir,
enfocando la Teoría de Sistemas, del cual tomaré los fundamentos que se
relacionen con los procesos de aprendizaje que se dan en las instituciones
educativas para generar conocimientos, a través de los equipos de
aprendizaje; pues ésta es una de sus disciplinas vitales para lograr su
cometido como modelo de gestión de capital humano en las organizaciones
que aprenden.
A tales efecto, refierenSenge y otros(2004), que la idea de una
organización inteligente es una revolución mental, que no se enfoca en la
simplicidad organizacional, sino en los sistemas organizacionales complejos;
que responden a la necesidad de aprender como una posible y única ventaja
competitiva. Agrega el autor que, una organización que aspire sobrevivir en
tiempos de crisis y ambientes turbulentos como los que vivimos, debe
mantener un diálogo con los clientes internos y externos; siendo capaz de
comprender las demandas que le hacen y responder a ellas.
Para lograr tales propósitos, Senge y otros (2004), plantean cinco
disciplinas que toda organización universitaria, en tiempos de competitividad y
de gestión del conocimiento, debe desarrollar, a saber:
79
-Dominio Personal
Las universidades dependerán en gran medida de los deseos de
aprender, crecer e inspiración que manifieste su personal, en el intento de
desarrollar su madurez, potencial y conocimientos. A esto se refiere el
Dominio Personal; es decir, al desarrollo de ciertas habilidades muy
especiales que en forma individual y, luego, en colectivo,se aplican en los
procesos de aprendizaje organizacional para empoderar a los empleados y
hacerlos hábiles en su capacidad de pensar, aprender, crear para interpretar y
transformar la realidad organizacional.
Según Sengey otros (2004), las personas que desean poseer el carácter
de una maestría de dominio personal, deben comenzar por revisar sus
aspiraciones, fortalezas y debilidades;conocer cuáles son las oportunidades
que tiene para desarrollar su potencial y convertirse en un auténtico capital
humano en la organización; formando parte de los programas de formación
institucional, hasta lograr un nivel de aptitudes que los hace capaces de
alcanzar coherentemente los resultados propuestos en las dimensiones
individual, grupal y organizacional.
Es oportuno señalar que Senge y otros (2004), compartieron la idea de
que cuando los que están en el ramo de la educación, comienzan a
informarse sobre las cinco disciplinales de las organizaciones inteligentes, les
atrae vehementemente la de Dominio Personal; además, comienzan a
conocer que el aprendizaje no es duradero, a menos que lo inspire un
ardiente interés y curiosidad en aprendiz, lo cual se relaciona con los
principios del Aprendizaje Significativo de Ausubel, quien destaca, junto con
los conocimientos previos, la motivación y el deseo del aprendiz para que el
aprendizaje sea significativo.
Contextualizando, esta disciplina de dominio personal, permite
profundizaren las universidades, nuestra visión personal y profesional, ya que
nos descubrimos a nosotros mismoscomo seres con aspiraciones y con
aptitudes para lograrlas; orientando, entonces,la energía física, espiritual y
80
mental hacia las metas(la visión compartida); que por efectos sistémicos, en
el proceso en esa relación individuo-organización,fortalece el sentido el
compromiso que las personas tenemos con la organización; manteniéndonos
desde nuestros pensamientos, necesidades e intereses, creativos,
entusiastas, participativos en los procesos del aprendizaje organizacional,
base fundamental de la construcción del conocimiento y, por ende, de la
innovación y desarrollo organizacional.
Como es de observar, la disciplina de dominio personal se enfoca en
darnos pistas sobre cómo prepararnos, cómo explorarnos, formarnos y
mantenernos dentro de las expectativas e intereses que hemos definido en el
nivel personal y organizacional, facilitando el camino que pone nuestramanera
de ser al servicio de nuestras aspiraciones.
De esa manera, la disciplina deldominio personal, eldesarrollo y
evolución del capital humano, comienza por aclarar las cosas que de veras
nosinteresan, para poner nuestra vida al servicio de nuestras mayores
aspiraciones.Aquí interesan ante todo las conexiones entre aprendizaje
personal y aprendizaje organizacional, los compromisos recíprocos entre
individuo y organización, elespíritu especial de una empresa constituida por
gentes capaces de aprender en equipo; es decir, juntos y en forma
interdependiente, donde suspendemos nuestros supuestos e ideas y las
complementamos con la de los pares y las colocamos al servicio de la
colectividad.
En fin, esta disciplina nos permite aprender a reconocer nuestras
capacidades, tanto en el nivel individual, como en el grupal y organizacional.
Cuánto vale vuestro conocimiento tácito, nuestras estructuras mentales que
servirán de base para crear nuevas ideas y nuestra capacidad para compartir
esfuerzos trabajando y aprendiendo en equipo. Ella aclara la capacidad que
poseemos para adelantar nuestros planes y conjugarlos con los
organizacionales; ventilando quiénes somos en realidad, qué queremos y qué
somos capaces de hacer. Asimismo, se relaciona con la visión personal u
81
organizacional y el compromiso que tenemos con nuestro trabajo. Cuando la
persona desarrolla dominio personal ha recorrido el camino hacia la madurez
personal que le anima a compartir ideas con los demás miembros de equipos
de aprendizaje que implica laborar en una organización que aprende.
-Modelos mentales
Los miembros del capital humano de una organización somos mente,
hacemos lo que pensamos interpretamos la realidad organizacional desde
esos modelos y creemos que puede rendir buenos resultados.Cada miembro
de la Universidad Rafael Belloso Chacínconstituye en sí mismo un modelo
mental y, el proceso de pensar y ejecutar acciones dependerá en gran medida
de los que nosotros somos como poder cognitivo o estructuras cognitivas
(ideas, conceptos, expectativas, conocimientos, experiencias …..); estas
conforman nuestros modelos mentales que deben converger, luego de un
esfuerzo de alineación estratégica y cognitiva en un modelo integral de lo que
seremos como sistema universitario, para responder desde una visión
compartida a las demandas sociales que impone el entorno.
Para Senge y otros(2004), los “modelos mentales” son supuestos
hondamente arraigados, generalizacionese imágenes que influyen sobre
nuestro modo de comprender el mundo y actuar en él.Para él, desde nuestros
modelos mentales vemos y comprendemos la realidad universitaria, en su
dimensión docente, investigativa , extensionista y gestión con el entorno.
Sin embargo, a menudo no tenemos conciencia del poder cognitivo de
nuestros modelos mentales o los efectos que surten sobre nuestra manera de
ver la universidad, comprender sus procesos y por ende de nuestra actitud y
conducta institucional. Esta situación, muchas veces condicionada por nuestra
historia de vida, experiencias y cultura personal, nos lleva a deslindarnos de
la visión que hemos de compartir en la organización, perdiendo la
oportunidad de asegurar la permanencia de la misma en el mercado.
Desde nuestros modelos mentales, por ejemplo, notamos que una
compañeradel trabajo se viste de azul, con elegancia, y nos decimos: “ella
82
responde al perfil de la imagen corporativa de URBE”. Si vistiera con desaliño,
diríamos: “No le importa las normas y lo que piensan losdemás”.También,
podemos pensar y actuar en consecuencia, desde la creencia de que lo que
pienso como investigador debe compartir sin discusión el modelo positivista
en vez del modelo cualitativo de investigación acción para resolver problemas
de la universidad.
Asimismo, los modelos mentales de conducta organizacional también
estánprofundamente arraigados. Muchas percepciones acerca de nuevo
mercados, nuevas teorías gerenciales o pedagógicas como el
constructivismo, o al contario, prácticas organizacionales anticuadas no se
llevan a la práctica porque entranen conflicto con poderosos y tácitos modelos
mentales de quienes dirigen los procesos de gestión de capital humano y
formación institucional.
Es por ello que, las empresas pioneras en el desarrollo de la Gestión del
Conocimiento, comprendieron las ventajas de acelerar el aprendizaje
organizacional, llegando a reparar en laprofunda influencia de los modelos
mentales ocultos en las mentes de sus miembros, enfocando sobre todo, los
compartidospor gran cantidad de personascapaces de crear una cultura de
opinión en contra de los objetivos y metas de la organización, con la finalidad
de reacomodar dichos modelos y alinearlos a la visión organizacional. Claro
está, que para alinear cultura o la visión compartida se recomienda tomar en
cuenta el poder cognitivo de los miembros de la organización, lo cual haría
significativo el aprendizaje en equipo, sin descuidar la motivación de las
personas para aprender y la organización de los materiales instruccionales en
forma lógica y psicológica.
Por otra parte, el extraordinario éxito de algunas empresas educativas se
debe en gran medida a que aprendieron a revelar y desafiar los modelos
mentales de los que dirigía , la gestión del conocimiento y los procesos de
formación en las universidades, comenzando por cambiar la denominación de
Recursos Humanos por la de Capital Humano, acercándose de esa manera a
83
la posibilidad de ventilar en la mente de los aprendices, su conocimiento
previo o tácito, base del aprendizaje significativo y, por ende, de la Gerencia
Significativa.
Aunque eso no es suficiente, en la realidad, llegaron a la conclusión de
que la adaptación continúa y el crecimiento en un ámbito cambiante depende
delaprendizaje organizacional, que es el proceso mediante el cual los equipos
de gestión modifican y alinean modelos mentales acerca de la
organización,su filosofía organizacional, sus estrategias educativas y las
metodologías para hacer transferencia del conocimiento.
Por esta razón, podemos inferir que los procesos de formaciónen sí
mismos, deben serprocesoscapaces de modificar paradigmas; es decir,alterar
las estructuras mentales para cambiar la manera de pensar y ser de las
personas y,a la vez, impactar en ellas”lo cual cambiaría su manera de
interpretar y comprender la universidad con sus problemas o situaciones
inadecuadas, oportunidades de desarrollo e innovación y, en fin, sus
expectativas de desarrollo de capital humano.
En consecuencia, es de suma importancia para las instituciones
universitarias, intervenir los modelos mentales de su personal y aplicar
estrategias de formación significativas que puedan crear un ambiente de
ideas, conocimientos y visiones compartidas, que conlleven a uniformar las
actitudes, aptitudes y conductas en la ejecución del plan estratégico
institucional.
Por ello, la disciplina de trabajar con modelos mentales empieza por
volver el espejo hacia adentro: aprender a exhumar nuestras imágenes
internas del mundo y de la organización, parallevarlas a la superficie y
someterlas a un riguroso análisis. También incluye laaptitud para entablar
conversaciones o diálogos abiertos donde se equilibre la indagación (actitud
inquisitiva) con la persuasión, donde la gente manifieste suspensamientos
para exponerlos a la influencia de otros.
84
Por lo tanto, la disciplina de los modelos mentales, es clave para la
ejecución de los programas de formación que promueve la Gestión del
Conocimiento en las organizaciones inteligentes, en la Universidad Rafael
Belloso Chacín y se relaciona con el aprendizaje significativo y en
consecuencia con el desarrollo del constructo Gerencia Significativa, pues
dependiendo de los modelos mentales que posean sus empleados deben
diseñar los programas de formación; alineados éstos, a las expectativas de
desarrollo e innovación de dichas organizaciones, realzando los modelos
mentales previamente conformados en el capital humano. En otras palabras,
es factible y necesario alinear los modelos mentales a las metas, objetivos y
demás cursos de acción en términos de futuro de las instituciones
universitarias, tal como la visión a compartir por los miembros de las
organizaciones educativas; he allí otra justificación de su tratamiento en este
estudio para el desarrollo del constructo Gerencia Significativa.
-Construcción de una visión compartida
La visión se relaciona con el sitial donde queremos estar como
organización dentro de varios años; se refiere a qué queremos ser en el
futuro, como empresainteligente que se posiciona y compite en un mercado
de servicios educativos. Esto lleva a los líderes a definircorporativamente una
imagen mental de lo que ellos quieren ser como institución, de sus
aspiraciones para dentro de veinte o cincuenta años; o sea, aprenden de sus
experiencias, conocimientos e influencias del entorno y construyen una visión
de universidad innovadora, transformadora y vinculada con el entorno y el
mundo globalizado actual que garantiza el éxito empresarial.
Al respecto, Senge y otros (2004), sostienen que la disciplina de la visión
compartida “es un conjunto de métodos y técnicas que se aplican para reunir
todas esas aspiraciones dispares en torno a lo que todos tienen en común: en
este caso su conexión con la universidad”. Al construir la visión compartida,
la gente en grupo crea un compromiso colectivo; desarrolla imágenes del
85
futuro que todos desean crear, junto con los valores que funciona como una
plataforma que les permitirá llegar hasta allá.
De hecho, Senge, P. (2005) afirma que, si una idea sobre gestión ha
inspirado a las organizaciones durante años, es la capacidad para compartir
una imagen organizacional de futuro que se procura crear como ente que
funciona en un mercado cambiante y turbulento, influido y condicionado por
las variables tecnológicas, económicas, políticas y sociales que se presentan
en el entorno; pero esa idea implica también, que esa visión ha de ser,
además, comprendida y compartida por todos los miembros del capital
humano de la institución, condición ésta que se logra cuando la misma es
construida de manera participativa y la nutren con sus expectativas y metas
de vida profesional, sus necesidades e intereses, experiencias y
conocimientos, pues psicológicamente se convertiría por asociación y
analogías cognitivas en una visión significativa.
De acuerdo a este planteamiento , en la era del conocimiento que
vivimos,caracterizada por la innovación, la construcción de redes virtuales
para promover el aprendizaje y el intercambio de información, aunado a las
expectativas de rentabilidad de los propietarios de las organizaciones, como
de permanecer largo tiempo en el mercado;la visión debe ser clave en el
desarrollo y ejecución de los procesos de formación de su capital humano; por
ello, cuesta concebir una organización que desee alcanzar cierta grandeza y
longevidad sin metas,valores y una visión inspiradora que sean
profundamente compartidos dentro de la misma.
Entonces, en el marco de la Gerencia Significativa, aprovechando la
potencialidad de intervenir en los modelos mentales del capital humano de las
universidades que aprenden, la gerencia tratará deconstruir en forma
colectiva una visión compartida en sus empleados; ésta los inspirará y
motivará para actuar en una misma dirección, además de moverlos y
estimularlos a dar lo mejor de ellos en favor de la organización. Por esto,
cuando contemos con una visión, la gente no sobresaldrá ni aprenderáporque
86
se lo ordenen sino porque lodesea, dando un paso cuántico hacia el
compromiso corporativo mediante la construcción de una verdadera
organización inteligente capaz de generar acciones estratégicas
contempladas en su filosofía organizacional.
-Aprendizaje en equipo
El aprendizaje en equipo se relaciona con la capacidad que poseemos
como parte del capital intelectual de una universidad para trabajar, aprender y
generar ideas de resolución de problemas con otros. Ello va a depender de
la habilidad social o de empatía que podamos desarrollar para mantener una
relación de cooperación y de pensamiento con los pares en la institución
donde nos desempeñamos.
En ese sentido, Senge y otros(2004, p.88), afirman que el aprendizaje en
equipo es “una disciplina destinada a unir a las personas para que piensen y
actúen de acuerdo”. Esto no implica que todos tienen que pensar de igual
manera, pero practicando recurrentemente pueden llegar a ser eficaces en
forma colectiva. Agrega el autor, que la práctica más eficiente que se conoce
para desarrollar aprendizaje en equipo es el diálogo.
En este propósito, el diálogo y los conversatorios, cimentados en una
visión compartida, constituyen herramientas eficaces en la determinación de
los equipos de aprendizaje; pues en ellos tenemos la oportunidad de agregar
valor a la organización inteligente desde lo que somos como modelos
mentales, conocimiento tácito o desde nuestras experiencias significativas.
Durante estos procesos mencionados con anterioridad, las personas
aprendemos a pensar juntas, no solamente en el sentido de resolver un
problema común o crear conocimiento compartido, sino en el sentido de crear
una sensibilidad colectiva, en el cual los pensamientos e ideas no pertenecen
a una persona sino a todos los miembros del capital humano de la
organización en conjunto.
En efecto, para Senge, P. (2005), cuando los equipos aprenden de
veras, no sólo generanresultados extraordinarios sino que sus integrantes
87
crecen con mayor rapidez.La disciplina del aprendizaje en equipo comienza
con el “diálogo”, la capacidadde los miembros del equipo para “suspender los
supuestos” e ingresar en unauténtico “pensamiento conjunto”. Si no logramos
suspender dichos supuestos, no estaremos en condiciones de aprender
juntos, por lo cual la organización tampoco aprenderá y se estancará.
Desde ese punto de vista, el aprendizaje en equipo depende
considerablemente de la capacidad que tenga la organización para establecer
una comunicación de orden significativo entre sus miembros como equipo,
desplazando el carácter individual; dependerá, además, de la capacidad para
gestionar el conocimiento a través del diálogo en los espacios de aprendizaje,
redes y conversatorios que puedan crearse para el intercambio de ideas,
significados, conocimientos y experiencias en forma inteligente.
En este propósito se requiere entonces, que en el nivel individual,
suspendamos nuestros supuestos, paradigmas o creencias para darle paso
al sistema de creencias colectivo, con un lenguaje común, mente abierta y
creativa para aprender en equipo en forma significativa; colocando sobre la
mesa el mundo de significados de las personas, pero buscando integrarlos en
un lenguaje con significado común y usando los principios de la inteligencia
organizacional, que consiste en generar nuevo conocimiento con base a las
ideas de todos, en forma integrada, siendo inteligentes.
El mismo autor, expresa que para los griegos, “diálogos” significaba el
libreflujo del significado a través del grupo, lo cual permitía al grupo
descubrirpercepciones que no se alcanzaban individualmente. Hoy se están
redescubriendo los principios y la práctica del diálogo, yse procura integrarlos
en conversatorios o redes virtuales a un contexto contemporáneo. (Diálogo
difiere de“discusión”, que tiene las mismas raíces que “percusión” y
“concusión”, yliteralmente consiste en un “peloteo” de ideas en una
competencia donde elganador se queda con todo).
En las universidades, la disciplina del diálogo también implica aprender a
reconocer los patrones deinteracción entre los miembros del capital
88
humanoque erosionan el aprendizaje en un equipo, el logro de las metas
organizacionales y, entre otras cosas, la investigación colectiva que ha ido
una expectativa no cumplida en esta universidad.
-Enfoque de sistemas
Una de las principales fortalezas que puede marcar la diferencia en el
mercado de las organizaciones educativas es la capacidad para pensar en
sistemas; en otras palabras, sentirnos que somos parte de una misma pieza,
representada ésta en la institución. Experimentar ese sentimiento, requiere
que desarrollemos el sentido de interdependencia, tomando conciencia de
que lo que piensa, dice o hace uno afecta al otro;sentir que estamos en la
misma cadena de valor en la organización. Ello implica despejar nuestra
mente de intereses particulares que gobiernan nuestras actitudes y maneras
de trabajar, ya sea de forma aislada o en forma colectiva.
Los sistemas constituyen un conjunto de elementos que interactúan
entre sí, son interdependientes y persiguen un objetivo común. Esto les hace
crear internamente un carácter de autonomía para diseñar, ejecutar y
controlar sus acciones, pero la fuente de las acciones interdependientes y de
conjunto provienen de nuestros pensamientos integrados.Por ello, en la
organización inteligente es requisito indispensable aprender a pensar en
sistemas, pues de ello depende la posibilidad de aprender en equipo,
compartir una visión, alinear los modelos mentales a los intereses y metas de
la organización y crear una interdependencia que los convierta en seres
autónomos capaces de fijar y controlar sus propias metas organizacionales.
Al respecto, Herrscher, E.(2003, p. 242) afirma que “es la fragmentación
del pensamiento la que hace que pensar en forma de partes, divisiones y
departamentos”. Los sistemas de gerencia descansan fuertemente en este
tipo de comprensión; cada vez más nuestras universidades necesitan más de
personas con pensamiento orgánico, más que lineal, mecánico; para tomar
decisiones en equipo, crear sinergia alrededor de los proyectos en la
organización; elevar los niveles de comunicación para disminuir los niveles
89
jerárquicos, de forma que puedan compartir dentro de un sistema dinámico y
abierto, las bondades de la innovación emergente de los colectivos.
Es por esto, que una de las ideas que Senge (2005) desarrolla, es que
estas herramientaso disciplinas están destinadas a destruir lailusión de que el
mundo está compuesto por fuerzas separadas y desconectadas.Cuando
abandonamos esta ilusión podemos construir “organizacionesinteligentes”,
organizaciones donde la gente expande continuamente su aptitudpara crear
los resultados que desean donde se cultivan nuevos y expansivospatrones de
pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, ydonde la
gente continuamente aprende a aprender en conjunto.
En consecuencia, las organizaciones universitarias que cobrarán
relevancia en el futuro seránlas que descubran cómo aprovechar el
entusiasmo y la capacidad de aprendizajede sus empleados, en todos los
niveles de la organización.Las universidades inteligentes son posibles porque
en el fondo todos somosaprendices.
Las organizaciones inteligentes son posibles porque aprender no sólo
forma partede nuestra naturaleza sino que amamos aprender. En alguna
ocasión la mayoríahemos formado parte de un gran “equipo”, que compite en
los juegos organizados por la Gerencia de Capital Humano en la Universidad
Rafael Belloso Chacín; pude notar que los equipos a competir, estaban
conformados por un grupo de personas que juntasfuncionamosen forma
excelente y entusiasta, nos profesamos confianza,
complementamosmutuamente nuestras virtudes y compensamos mutuamente
nuestrasdebilidades; pude observar que teníamos metas comunes, más
amplias que las metas individuales, que produjeronresultados extraordinarios.
Lo que experimentamos fue una organización inteligente. El equipo del cual
formé parte no era magnífico desde un principio, sino que aprendimos a
generar resultadosextraordinarios en cada competencia.
En fin, según Senge, P. (2005), el enfoque de sistemas, es la disciplina
queintegra las demás, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría
90
ypráctica. Les impide ser recursos separados que funcionan cada uno según
sus aspiraciones particulares; de allí, que sin unaorientación sistémica, no hay
oportunidad para pintar seductorasimágenes del futuro sin conocimiento de
las fuerzas que se deben dominar parallegar allá. Esta es una de las razones
por las cuales muchas organizaciones educativas, en losúltimos años se han
entusiasmado con las “visiones”, pero luego, descubren que éstas nobastan
para modificar su suerte sino que hay algo más allá: la necesidad de aprender
a pensar en sistemas.
En consecuencia, si predomina el pensamientoasistémico, no se
satisface la primera condición para el cultivo de una visión: la creencia
genuina de que en el futuro podremos concretar nuestra visión. Por lo tanto,
aunquedeclamemos que podemos alcanzar nuestra visión, nuestra
visióntácita de la realidad actual como un conjunto de condiciones creadas
por losdemás nos traiciona.Pero el pensamiento sistémico también requiere
las disciplinas concernientes a la visión compartida, los modelos mentales, el
aprendizaje en equipo y el dominiopersonal para realizar su potencial.
Dentro de ese contexto, la construcción de una visión compartidaalienta
un compromiso a largo plazo. Los modelos mentales enfatizan la
aperturanecesaria para desnudar las limitaciones de nuestra manera actual
de ver elmundo. El aprendizaje en equipo desarrolla las aptitudes de grupos
de personaspara buscar una figura más amplia que trascienda las
perspectivas individuales.Y el dominio personal alienta la motivación personal
para aprender continuamentecómo nuestros actos afectan el mundo. Sin
dominio de sí mismas, las personas seafincan tanto en un marco mental
reactivo (“alguien/algo está creando misproblemas”) que resultan
profundamente amenazadas por la perspectiva sintética.
Por último, el pensamiento sistémico permite comprender el aspecto más
sutil de la organización inteligente, la nueva percepción que se tiene de sí
mismo y delmundo. En el corazón de una organización inteligente hay un
cambio deperspectiva: en vez de considerarnos separados del mundo, nos
91
consideramosconectados con el mundo; en vez de considerar que un factor
“externo” causanuestros problemas, vemos que nuestros actos crean los
problemas queexperimentamos. Una organización inteligente es un ámbito
donde la gentedescubre continuamente cómo crea su realidad y cómo puede
modificarla.
2.1.7. Áreas de significatividad en las organizaciones inteligentes
El enfoque de Gerencia Significativa como herramienta de gestión del
capital humano en las Organizaciones Inteligentes es de carácter estratégico
e interdisciplinario y combina los diversos puntos de vista de los precursores
del constructivismo con el modelo integrado de organizaciones que aprenden.
De allí que, se vinculan los conceptos de aprendizaje significativo con los de
gestión del conocimiento, enorganizaciones que dan importanciaen sus
programas de formación al capital humano con sus modelos mentales, la
visión compartida(expectativas a futuro), la capacidad para pensar en
sistemasy, finalmente la habilidad para aprender en equipo.
Dentro de ese contexto, Revah, J.(2004), afirma que la posibilidad de
éxito de una organización de encarar su transformación para garantizar su
posicionamiento en el mercado depende en gran forma de la capacidad de
sus miembros para modificar sus comportamientos, lo cual se deriva de su
dominio personal y capacidad de aprendizaje.
Desde ese punto de vista, el aprendizaje organizacional y la gestión del
conocimiento en las universidadescomo un ser vivo inteligente, dan
importancia a ciertas áreas de significatividad que activan el aprendizaje
organizacional en un continuo humano en espiral, a través de estrategias que
se implementan con la finalidad de compartir la inteligencia en la organización
que, a su vez, potencian la capacidad de aprender de los miembros del
capital humano de la organización, que comprenderedes virtuales y
conversatorios,a través de los cuales, los empleadoscolectivamente mejoran
92
sus formas de aprender y coordinar acciones; lo cual permite ir modificando y
mejorando sushabilidades mentales para pensar, crear, innovar y gestionar la
construcción del conocimiento en forma significativa .
Esto estimula laconstrucción del conocimiento en forma masiva,interna y
externamente, activando las estructuras cognitivas tácitas del personal,
potenciando la posibilidad de transformación institucional, mediante el
desarrollo de procesos de aprendizaje significativo, cuya base fundamental
reside en la creación de espaciospara conversar y la creación de nodos en
todo el sistema o red que sirven de fuente de información y conocimientos
para todos los miembros de la organización.
2.1.7.1. Inteligencia compartida
En el proceso de indagación de teorías pude encontrarme con el Vuelo
de la Inteligencia, de Marina, J. (2005), el cual describe la manera más
efectiva de compartir la inteligencia en las organizaciones, con mayor fuerza
cuando las organizaciones poseen redes virtuales instaladas para compartir el
conocimiento, facilitando que unas personas con otras puedan generar
nuevas ideas y soluciones para resolver situaciones en sus entornos laborales
y ambientes donde se desenvuelve como ser cognoscente.
Expresa el autor, que la inteligencia se crea a sí misma y aprovecha
aquello que ha creado para recrearla nuevamente, para lo cual es necesario
estar claro en lo que queremos aprender y lograr. Se trata de un proceso
estratégico de aprendizaje basado en el sujeto cognitivo, afectivo,
experiencial e ideológico; así como en las relaciones interpersonales
organizadas que estimulan la comunicación formativa mediante el diálogo,
que en la presente investigación denomino conversatorios.
En ese sentido, como es obvio, el modelo de la Organizaciones
Inteligentes implica compartir la inteligencia a través de equipos que aprenden
para crear un sistema organizacional inteligente, capaz de transferir
93
significados y conocimientos, con eficacia para agregar valor en la
organización universitaria desde lo que cada miembro de su capital humano
posee y aporta en la conjugación del conocimiento para desarrollar nuevos
modelos mentales desde procesos de aprendizaje significativo, al
relacionarlos con los desempeños del programa de formación esperados por
la gerencia.
En ese propósito, la inteligencia compartida obliga a pensar en una
visión compartida y una interacción humana sistémica, haciendo visibles las
profundas relaciones que existen entre las acciones individuales y los
resultados observables a nivel del aprendizaje organizacional.
En otras palabras, los sistemas inteligentes permiten compartir la
inteligencia y gestionar el conocimiento, además de desarrollar una visión
compartida, desarrollar aprendizaje en equipo y alinear los modelos mentales
en las organizaciones inteligentes. En este sistema la inteligencia evoluciona
y crece en conjunto con base en la autonomía y la disciplina individual que
emerge de las acciones ejecutadas en forma estratégica.
Asimismo, el valor agregado por cada individuo se refleja en los
resultados grupales productodel diálogo grupal (conversatorios), lo cual se
manifiesta en los individuos y sus comportamientos organizacionales, ya que
la inteligencia compartida se cristaliza a través de la comunicación hablada,
de la conversación que establece lazos entre los niveles organizacionales y
sus miembros, compartiendo significados y símbolos que unen como una red
a los miembros de la organización que aprende para lograr las metas
compartidas y establecidas en el plan estratégico.
94
SUJETOS COGNITIVOS
AFECTIVOS
EXPERIENCIAS
CONOCIMIENTOS
IDEAS
Figura Nº 5. Sistema Inteligente. Mejía(2011)
Para ello, es necesario aprender a codificar y decodificar los mensajes y
maneras de pensar del personal de la organización, para hacer coherente el
mensaje y el significado emergente en la mente de los aprendices, o capital
humano.En ese sentido, la gerencia de formación académica de las
universidades, debe estar alerta sobre la manera cómo decodifican sus
mensajes e informaciones los cooperadores en el proceso de generación del
conocimiento;o sea, cómo piensan, cuáles son sus expectativas, sus ideas,
entre otros, como una manera de garantizar la eficacia en la transferencia de
significados y conocimientos en la organización.
Lo anteriormente planteado, cimenta su presencia en carácter de
categoría relevante para este estudio, en los supuestos de Marina, J.(2005),
quien sostiene que las personas tienen, cada uno, su proyecto personal, sus
propias ideas y expectativas; lo cual confirma que los líderes de los procesos
de formación y demás miembros de la organización, interpretan los mensajes
y palabras de una manera muy particular; usan su propio sistema de códigos
para decodificar y esperan cosas diferentes del lenguaje y la comunicación
que, a su vez, es entremezclada; por lo que hay que definir y declarar metas
A
B
C
MENSAJE
D
I
A
L
O
METAS COMPARTIDAS
VISIÓN COMPARTIDA
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
SIGNIFICADOS
INTELIGENCIA
TRANSFERENCIA
PENSAMIENTO ESTRATÉGICO
95
amplias y gruesas integradas en una visión que, en forma viva, la
organización inteligente pueda compartir.
Es mediante el compartir de la inteligencia, en su manifestación práctica,
que los empleadosde nuestras universidades, organizados en equipos,
pueden ser capaces de resolver por iniciativa propia y con autonomía
situaciones laborales inadecuadas, ya que sus acciones provienen de su
poder cognitivo; modelos mentales, conocimientos, experiencias,
expectativas, necesidades e intereses particulares, integrados o alineados
hacia la visión compartida, minimizan la directividad que no termina de
abandonar las organizaciones mecánicas o lineales, ya que el proceso tiene
que ver con lo que ellos piensan y saben, con sus conocimientos e ideas
tácitos, integrando su proyecto personal al proyecto global de la organización.
En ese orden de ideas, la Gerencia Significativa en la Universidad Rafael
Belloso Chacín, mediante el diálogo social de su capital humano, traducido en
conversatorios, aborda los programas o proyectos individuales para hacerlos
comunes y heterorgánicos, generando alineamiento de los modelos mentales,
motivación y arraigo a las expectativas de desarrollo y metas gruesas de la
institución; y en ese diálogo,se ha de tener presente que allí intervienen
aspectos intelectuales y estructuras ménateles de pensamiento previos que
son la base para liderar los procesos de formación, aprovechando la
oportunidad para entender el diálogo en su totalidad y como consecuencia la
comprensión y significado del mensaje institucional, producto de la
inteligencia compartida.
2.1.7.2. Aprendizaje en redes
El aprendizaje en redes se constituye en una de las estrategias más
utilizadas para generar procesos de aprendizaje en las organizaciones
inteligentes, pues estas redes son sistemas inteligentes que facilitan la
construcción, almacenaje y difusión del conocimiento para el enriquecimiento
96
del capital intelectual de las mismas. Este sistema en redes complementa la
eficiencia obvia del proceso de la Gerencia Significativa en favor del capital
humano, ya que el carácter global de la sociedad exige al individuo o al grupo
que pertenece, compartir el saber desde sus conocimientos tácitos y
estructuras cognitivas, para generar nuevas teorías y respuestas a las
situaciones y retos que emergen de la interacción entre las empresas en el
orden mundial emergente.
Para Murcia, J(2004, p.16) el aprendizaje en redes, se aleja del
tradicionalismo memorístico que se observa en los proceso de formación de
personal y avanza hacia la actividad permanente del capital humano de las
organizaciones, sin presencia permanente de los mediadores, pues el sistema
en sí,como inteligentes que es, ejerce una función mediadora, estimulando la
acción de los colectivos para la trasformación organizacional basada en la
inteligencia compartida y el aprendizaje organizacional.
Lo expuesto por el autor mencionado, implica un cambio radical en
varios aspectos, estrategias, técnicas, metodologías, espacios y campos que
se alejan de los modelos tradicionales lineales e individualistas utilizados por
los responsables de formar al capital humano de las instituciones
universitarias, ya que éstos nuevos espacios de aprendizaje promueven la
autonomía, la motivación, la creatividad y, a su vez, el sentido estratégicodel
aprendizaje organizacional, favoreciendo el aprendizaje a largo plazo, que se
diferencia del desarrollado eventualmente memorístico, carente de
expectativa de lograr estructuras cognitivas para anclar los nuevos
conocimientos que obedecen a una planificación de desarrollo de dominio
personal.
Asimismo, según el autor mencionado con anterioridad, la red favorece
la creación de Comunidades de Aprendizaje para satisfacer las necesidades e
intereses de los individuos en cuanto a desarrollo de conocimientos; así
como también la necesidad que tienen las organizaciones de interactuar con
otras en el orden internacional para apoyarse en el uso y generación de
97
nuevas tecnologías de gestión del conocimiento. Para ello, se vale de dibujos,
fotografías, animaciones, música, videos, presentaciones multimedia,
constituyendo una hipermediación virtual que refleja la naturaleza hipermedial
e hipertextual de la información contenida en la red.
Coincidentemente, Harasim y otros (200, p. 24), sostiene que las redes
de aprendizaje, son espacios compartidos, en los que “grupos de personas
usan redes de comunicación en entornos informáticos para aprender de forma
conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo que les resulte más oportuno y
apropiado para su tarea”. El aprendizaje organizacional, el desarrollo del
capital intelectual y la formación del capital humano no se entienden sino
dentro de un proceso de interacción comunicativa colectivo, lo cual implica la
ruptura del concepto tradicional de enseñanza-aprendizaje consistente en una
clase o rutina memorística de contenidos presentados por un docente que
está frente al proceso.
Al respecto, Martin y Cerillo(2004) explican que a través de la red se
configura una interacción profesional y organizacional que promueve la
construcción del aprendizaje significativo basado en discusiones científicas
que el aprendiz selecciona relativas a la generación de conocimientos que se
relaciona con sus expectativas de aprendizaje, instaladas en su estructura
cognitiva.
En ese sentido, las redes de aprendizaje comprenden el apoyo central
de la promoción y generación de los aprendizajes significativos en las
organizaciones inteligentes, incluyendo las universidades; estimulando la
conexión de los diferentes órganos de la institución; aprovechando, de esa
manera, la experiencia y conocimientos ya existentes en los equipos
(explícito) y estructuras mentales (tácito) de su capital humano.
A tales efectos, la mejor exponente de este modelo de aprendizaje en
redes, es la Internet, las redes electrónicas cuyos nodos de interacción
pueden estar diseminados por los órganos de la universidad o instituciones
educativas y por los diferentes países del mundo asincrónicamente en
98
diversos lugares. De hecho, las redes de aprendizaje son la expresión más
desarrollada del entorno virtual debido a su carácter multimediado, ya que
empleados y gerentes pueden adentrase en este sistema, aunque traigan
cognitivamente un modelo de supervisión directivo que se basa en el don de
mando y la autoridad, transformándose éste con el tiempo debido al compartir
que se practica permanentemente a través de los equipos de aprendizaje y de
los cuales forman parte todos los miembros de la organización.
De allí que, el aprendizaje como proceso estratégico de intercambio de
experiencias y conocimientos, se presenta más bien como un proceso
globalizado,mediante nodos que permiten la conectividad, desplazando a la
organización de un estado de competitividad (A) a otro más favorable
(B),abriéndose al mundo para maximizar el esfuerzo de construcción de
saberes fortalezas; aplicando recursoscomo Internet y las personas que
autónomamente, se implican en un programa de formación enred.
Figura6.Proceso Estratégico de Gestión del Conocimiento. Mejía (2011)
99
En otras palabras, se reconceptualiza el proceso de aprendizaje , ya que
en vez de tratarse de un ambiente cerrado donde el docente intenta realizar
un proceso de enseñanza directivo o lineal, los aprendices se conectan a la
red espontáneamente para entrar en una dinámica interactiva de construcción
de conocimientos, desempeñando otro rol, de carácter proactivo, ya que el
proceso es genuino, autodirigido y autónomo, y tiene su origen en la
motivación del participante, gracias a la significatividad que emerge de sus
estructuras mentales.
Dentro de ese contexto, la presente investigación sobre Gerencia
Significativa, para la gestión del Capital Humano,se centra en procesos
organizacionales de la gestión del conocimiento y la espiral de conocimiento
desde el punto de vista estratégico; conformando redes virtuales de
aprendizaje para promover la transferencia de habilidades cognitivas que se
relaciona con la transferencia del conocimiento en el modelo de Gestión del
Conocimiento, cuando éste se socializa, combina, externaliza e interioriza,
pero tomando en cuenta el conocimiento tácito de las personas en las
organizaciones.
En consecuencia, lo que se denomina en Gerencia Significativa, Poder
Cognitivo es en parte el conocimiento tácito en la Gestión del Conocimiento,
pero desde una Significatividad Piagetana, Ausbeliana y Vigotskynana, con
su propio campo de estudio.
Asimismo, para identificar, difundir y transferir el conocimiento se
requiere,además de gente emprendedora, un canal o un medio de difusión y
transferencia que, aprovechando la Tecnología Organizacional, genere
nuevos conocimientos a partir de procesos innovadores, los cuales se
convierten en el Capital Intelectual de la organización.
Ese modelo de gestión promueve la participación, el aprendizaje en
equipo y la resolución de problemas en la Gerencia Significativa, con base en
el conocimiento y el capital humano (Estructura Previa o Poder Cognitivo), de
100
la organización inteligente, cuyo factor fundamental es el Conocimiento Tácito
que poseen las personas que a llí se desempeñan.
De hecho, como se puede observar en la Figura Nº 6,el conocimiento
tácito que reside en las personas, ha de ser expresado de alguna forma para
poder ser utilizado; debe transitar la etapa de datos a información, y de esta a
conocimiento, cuando ya es socializado; para ello la Gerencia Significativa
considera laboratorios de aprendizaje, conversatorios y el aprendizaje en
equipo, que permiten generar nuevos conocimientos y aportar soluciones a
situaciones laborales que requieren del uso de la inteligencia compartida. .
Finalmente,con ese pretexto, en las instituciones como la Universidad
Rafael Belloso Chacín, las redes del conocimiento representan la
interconexión entre los diferentes órganos de la estructura organizacional para
difundir el conocimiento, crearlo, recrearlo y transferirlo; donde cada escuela,
coordinación, centro de investigación o programa académico representa un
nodo que se conecta con el resto del sistema inteligente; ya sea para crear,
compartir o para rescatar el conocimiento.
Dichas redes, permiten, atendiendo al modelo de Andersen, reconocer la
necesidad y lograr el aceleramientodel flujo de la información que tiene valor
para la gestión del capital humano, caracterizándose por la fluidez de dicha
información y del conocimiento,desde los individuos a la organización y de
vuelta a los individuos, de modo que ellos puedan usarlos para crear capital
intelectual y, en consecuencia, valor para los clientes, tanto interno como
externos..
El modelo requiere desde la perspectiva individual, la responsabilidad
personal de compartir y hacer explícito el conocimiento para la organización y
desde la perspectiva organizacional, la responsabilidad de crear la
infraestructura o redes de soporte para que la perspectiva individual y grupal
sea efectiva, activando los procesos, la cultura, la tecnología y los sistemas
que permitan capturar, analizar, sintetizar, aplicar, valorar y distribuir el
conocimiento.
101
2.1.7.3. Programas de conversación
Los Programas de Conversación son los instrumentos adecuados para
lograr avances en el diseño de espacios que permitan aumentar la capacidad
de escucha y favorecer el aprendizaje en equipo, que se requiere ne la
Gerencia Significativa, a través de una comunicación interpersonal. Estos
programas están centrados en prácticas conversacionales orientadas a la
acción efectiva y a la incorporación de una cultura sustentada en valores
compartidos, enfoques de sistema, modelos mentales; es decir los elementos
de la organización inteligente.
Al respecto, Revah, J.(2005), explica que, la estructuración de
Programas de Conversación tendientes a construir y sostener una
organización inteligente, se basa en dos tipos de actividades:
-Programas de Diálogo
-Laboratorios de Aprendizaje.
La estrategia consiste en conectar nodos o fuentes de información
especializada, es decir, inteligentes, entre áreas, ideas y conceptos, creando
espacios para dar respuesta a la pregunta de ¿dónde y de quién aprender?.
La respuesta es: en Laboratorios de Aprendizaje Autodirigidos que estimulan
la acción colectiva de los miembros de la organización, considerando sobre
manera las conexiones posibles para concretar una comunidad de
aprendizaje donde cada individuo es un nodo.
Por otra parte, Murcia, J. (2004), expresa que las redes permiten
desarrollar la calidad y pertinencia de la formación universitaria y profesional,
transformando sus paradigmas académicos en laboratorios, bibliotecas
conversaciones electrónicas. Por consiguiente el tradicionalismo memorístico
de la educación tradicional presencial ha sido impactado por los espacios
virtuales.
En efecto, los conversatorios son de múltiple uso por las organizaciones
de carácter inteligente para desarrollar nuevos conocimientos y las soluciones
102
a los problemas o situaciones inadecuadas que se presentan en el diario
devenir de las organizaciones educativas, tal como es el caso de la
Universidad Rafael Belloso Chacín.
2.1.7.4. Laboratorios de aprendizaje
Los laboratorios de aprendizaje tienen su origen en las teorías que
sustentan la escuela del Desarrollo Organizacional, definidos en su primer
momento como Laboratorios de Entrenamiento en la década de los años
cuarenta. Sus precursores,como Lewin, KI. (1944) y Likert, R. (1945), entre
otros, vieron la necesidad de entrenar a las personas para el logro de altos
niveles de desempeño y, sin obviar esfuerzos, crearon espacios donde los
individuos eran atendidos en sus necesidades de desarrollo personal y
profesional.
Estos procesos eran realizados, según French y Bell(1996, p.38), con la
finalidad de mejorar las capacidades de los trabajadores de las
organizaciones, con la particularidad de que los miembros de los laboratorios
aprendían de sus propias experiencias e interacciones. Hoy día, los
laboratorios se diferencian según la finalidad que ellos persigan, pues van
desde los que tiene como objetivo sensibilizar a las personas hasta
capacitarlas para trabajar con la más adelantada tecnología de las
telecomunicaciones y del conocimiento en los espacios virtuales de
aprendizaje.
En ese contexto, Siemens, G.(2005), explica que estamos en la era del
conocimiento y del conectivismo donde han cambiado las formas de enseñar
y de aprender; este planteamiento tiene implicaciones en la capacidad de
aprender de las organizaciones inteligentes, pues si éstas logran desarrollar
una teoría del aprendizaje digital se facilita la gerencia del conocimiento en
redes, catapultando los conceptos de inteligencia compartida y de
transferencia de habilidades cognitivas que permiten expandir la capacidad de
103
aprender de los empleados de una universidad como la Rafael Belloso
Chacín. En esta oportunidad, ésta funcionaría como nuestras neuronas para
la transformación de la información en conocimiento, de las experiencias,
expectativas, ideas y conocimiento tácito en explícito y, por ende, en
desempeños efectivos por parte del personal en todos los niveles
organizacionales.
En consecuencia, se considera en el presente estudio, que las
Tecnologías de la Investigación e Información (TIC) nos han impuesto retos
que implican transformaciones, no solamente personales, sino también
socioculturales en el campo de la transferencia de conocimientos y
habilidades cognitivas en forma significativa, frente a los cuales los
laboratorios de aprendizaje se constituyen en espacios básicos significativos
de la evolución de los procesos de gerencia en las organizaciones para
responder a las demandas de la sociedad global.
Según Murcia, J.(2004, p.15), la educación en estos espacios va más
allá del simple hecho de trasmitir información, usando avanzadas tecnologías
del proceso del conocimiento; o sea, no consiste simplemente en cambiar el
libro impreso por el texto electrónico, el tablero por el internet o la tiza por el
teclado, sino que estamos frente a un nuevo paradigma en la formación del
capital humano, que lo conmina a actuar y abandonar el estado pasivo de los
modelos de aprendizaje receptivo y repetitivo, que no estimulan la generación
de conocimientos en forma colectiva e innovadora, sino que se queda en lo
individual y en lo instituido.
En ese propósito, se puede inferir que las redes electrónicas para el
aprendizaje, en las universidades, como componente clave en la Gerencia
Significativa, nos despejan nuevos horizontes para conjugar las estructuras
previas que posee el capital humano, a la vez, que nos sumergen en una
verdadera cultura de creatividad y reestructuración cognitiva, con base en la
tecnología virtual en las nuevas formas de aprender.
104
El carácter activo, como nuevo rol del aprendiz que ya ha aprendido a
aprender y a pensar, lo motiva para participar con sus ideas y expectativas en
la gestión de aprendizajes significativos que serán de mayor durabilidad y
utilidad para la organización inteligente.
2.2. Proceso inductivo inicial
Ya se describió con anterioridad que el escenario donde se realizó esta
investigación es la Universidad Rafael Belloso Chacín, específicamente en los
órganos de su estructura que se dedican de alguna manera a formar su
capital humano; es aquí donde recolecté la primera información y datos que
dieron inicio al proceso hermenéutico para acercarme al constructo Gerencia
Significativa en las Organizaciones Inteligentes.
Este planteamiento responde a lo que sostiene Martínez. M.(2010), para
quien, la información hay que buscarla exactamente donde se encuentre;
enfocando como prioridad la fidelidad de la misma, antes que mantener el
plan que nos hemos trazado, pues estos son flexibles y deben obedecer a la
dinamicidad del proceso investigativo .
En esta línea de trabajo, a medida que me familiarizaba con el contexto
objeto de estudio y trataba de establecer la posibilidad de hacer una
transferencia de las teorías del aprendizaje significativo, al campo gerencial
en la formación del capital humano de las organizaciones, tuve que decidir
sobre, a quiénes abordar, con quiénes habría de conectarme a través de las
entrevistas y talleres, para obtener las respuestas y datos que darían inicio al
proceso emergente de las primeras categorías y subcategorías del constructo
a desarrollar.
Fue así como la Dirección de capital Humano de esta Universidad se
convirtió en el primer nexo contextual para la investigación que realizo,
obteniendo de ella la información clave para interpretar el hecho formativo de
la organización y llegar a las conclusiones respectivas.
105
Al respecto, refiere Martínez (2010, p. 50), que ese abordaje permite ir
descubriendo las estructuras significativas que dan razón a la conducta delos
sujetos en estudio; e ir “perfilando posibles estructuras explicativas y
conclusiones teóricas sobre las temáticas que impone un modelo como la
Gerencia Significativa”; como al mismo tiempo analizar y contrastar
sistemáticamente los casos negativos.
He podido detectar en el proceso investigativo que ejecuto, que puedo
recolectar datos, categorizar y analizar los datos a la vez, partiendo del
comienzo al final y viceversa; lo cual se constituye en una ventaja para
sistematizar la información obtenida; es decir, analizarla , interpretarla y llegar
a la generación de teoría. Por ello , la primera fase se mantuvo ante todo en la
revisión de las teorías centrales que me darían la orientación hacia lo que
quería investigar, categorizar y validar para lograr el desarrollo del constructo
Gerencia Significativa, para luego, desplazarme hasta el medio, objeto de
investigación.
En esta fase de interacción con el medio, he determinado ser lo más
objetivo posible, pero entendiendo que observo y analizo desde mi sujeto
interno; controlando el grado de subjetividad que pudiera darse en esa
interacción, y acercarme a un apreciación significativa de la realidad
estudiada.
De allí que, partiendo de los principios planteados con anterioridad, ya
seleccionados los sujetos participantes de la investigación, comencé a aplicar
las estrategias de la observación participativa y conversaciones con
informantes clave, dejando la entrevista semiestructurada para las etapas de
maduración de la investigación.
En efecto, siguiendo un plan de recolección de datos, expliqué a los sujetos
abordados, la temática objeto de estudio, los propósitos de la investigación y
la relevancia de su participación. Lo hice como una manera de recolectar
datos de entrada y, a su vez, para filtrarme en el escenario e ir conociendo
cómo se llevan los procesos de formación en la institución e introducir el
106
concepto de Gerencia Significativa; asimismo, si en este contexto, toman en
cuenta el poder cognitivo del capital humano en las actividades de formacióny
si funcionan como una Organización Inteligente que busca expandir la
capacidad de aprender en su capital humano.
El proceso de validación del instrumento aplicado para recolectar
información de fuentes primarias, constituyó la experiencia iniciadora de un
proceso investigativo que no es fácil de socializar, pues se trata de un
proceso cualitativo, hermenéutico y pretende desarrollar un concepto que no
existe, lo cual crea cierta expectativa en los participantes entrevistados.
Ya, luego, con el apoyo de la entrevista guía, se produjo un diálogo en forma
secuencial y coherente, y de cuyo seno emergieron categorías y
subcategorías, tales como mediación, zonas de desarrollo próximo,
transferencia de habilidades cognitivas, estructuras previas, necesidades e
intereses, experiencias, conocimiento, expectativas, aprendizaje en equipo,
laboratorios de aprendizaje, redes de conocimiento, conversatorios,
inteligencia compartida, entre otras.
Las primeras impresiones de los sujetos participantes al explicarles que lo que
se pretendía era transferir un principio pedagógico al campo de la gerencia en
la formación del capital humano de las organizaciones inteligentes, fueron
positivas; manifestándose esta apreciación en expresiones verbales de
aprobación del constructo, tales como: “se escucha bien”; suena bien”, “es
posible”, “tiene sentido”, “comparto tu opinión sobre la transferencia de
conocimientos”, “si es necesario tomar en cuenta las experiencias previas”, “si
hablas de transferencia tienes que tomar en cuenta el capital intelectual y el
capital humano”, entre otras.
Dentro de ese contexto, casi siempre se llegó a la conclusión de que si en los
centros de enseñanza, como las universidades, se aplica la teoría del
aprendizaje significativo para darle sentido común a lo aprendido y que esto
sea más duradero y útil en el sujeto , este principio también se puede aplicar
en la gerencia de dicho capital humano y en la gestión del conocimiento,
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aprovechando sus fortalezas cognitivas para generar nuevo conocimiento en
la red inteligente de las organizaciones educativas..
A tales efectos, fue necesario tomar en consideración dentro de la
muestra aludida de manera informal, a informantes de carácter docente y
administrativo; coordinadores de programas de formación, decanos,
directores y miembros significativos de la comunidad universitaria URBE,
especialmente los responsables del Programa de Formación de Capital
Humano.
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