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ENSINO INGLES INFANTIL
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Melissa Machado Orige
LNGUA INGLESA PARA A EDUCAO INFANTIL E SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: Quem prepara esses profissionais?
Porto Alegre
2010
2
Melissa Machado Orige
LNGUA INGLESA PARA A EDUCAO INFANTIL E SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: Quem prepara esses profissionais?
Dissertao de Mestrado, apresentada junto ao Programa de Ps-Graduao em Letras do Centro Universitrio Ritter dos Reis, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Letras. Orientadora Prof. Dra. Beatriz Fontana
Porto Alegre
2010
3
AGRADECIMENTOS
Agradeo aqueles que de muitas maneiras estimularam e viabilizaram a realizao
deste estudo. Agradeo...
... ao Programa de Ps-Graduao em Letras;
... s professores e coordenadores que participaram deste estudo;
... banca de qualificao, professora Dra. Lucia Rottava e professora Dra. Silvana
Zardo Pacheco;
... aos meus alunos, principal razo de meus estudos;
... minha orientadora, professora Dra. Beatriz Fontana, pelo carinho, pelo
encorajamento, pela dedicao e disponibilidade;
... a meu marido, Eduardo Siaim Bhme, pelo apoio incondicional e por sempre ter
acreditado na realizao deste estudo.
4
RESUMO Este estudo descreve e analisa a situao referente formao do profissional de ingls como Lngua Estrangeira (LE) que desempenha suas funes em escolas regulares para crianas a partir de 3 anos. Conforme resultados de pesquisas e discusses da rea (CELANI, 2009, ZILLES, 2006, GIMENEZ e CRISTOVO, 2007, SCHNACK, LEMKE e JAEGER, 2006, ARAUJO, 2009, entre outros), em nosso pas, o ensino de LE na educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental, prtica que vem se popularizando na ltima dcada, especialmente em relao lngua inglesa, no orientado pelo Estado, que no oferece diretrizes para esse tipo de ensino. Alm disso, os cursos de Letras das universidades no oferecem formao especfica para os profissionais que vo atuar nessas faixas etrias. Essa constatao gerou o problema deste estudo, qual seja, como se d a formao desses profissionais. Para atingir os objetivos deste estudo, primeiramente foi feito um levantamento das habilitaes oferecidas pelos principais cursos de licenciatura em Letras da Grande Porto Alegre. Tambm foram realizadas entrevistas gravadas em vdeo e udio, como tambm por correio eletrnico, com os coordenadores e professores formadores desses cursos e professores atuando no ensino de crianas nessa faixa etria. Os resultados do estudo sugerem que no h a habilitao para esse ensino no curso de Letras e os professores de LE na educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental fazem cursos de especializao para esta rea de ensino. PALAVRAS- CHAVE: Ensino para crianas; Ingls como Lngua Estrangeira; formao de professores.
5
ABSTRACT
This study describes and analyses the situation concerning the training of teachers of English as a Foreign Language (FL) who act in regular schools for children from three years of age on. According to the results of some researches and discussions in the area (CELANI, 2009, ZILLES, 2006, GIMENEZ e CRISTOVO, 2007, SCHNACK, LEMKE e JAEGER, 2006, ARAUJO, 2009, among others), in our country, the FL teaching in the nursery school and the primary education, practice that has become popular in the last decade, especially when related to the teaching of English, is not oriented by the government Education Department, which does not offer any guidance for this kind of education. Besides, the language courses of our universities do not offer specific training for the professionals who will work with students in these age brackets. This evidence has generated the object of this study which is how the training of these professional actually happens. In order to achieve the goals of this study, a survey of the qualifications offered by the most important licentiate language courses of the metropolitan area of Porto Alegre was made. Interviews recorded in video and audio were also made, as well as the ones made by electronic mail with the coordinators and professors in charge of these courses, as well as with teachers who have been teaching children in this age bracket. The study results suggest that there is no qualification for this teaching in the language courses and the FL teachers in the nursery school and the primary education do specialization courses for this area of education.
KEY WORDS: Teaching Children; English as a Foreign Language; teacher training
6
SUMRIO
1 INTRODUO .........................................................................................................8
2. O CENRIO ATUAL DO ENSINO DA LNGUA INGLESA NA EDUCAO
INFANTIL E SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL................................ 11
2.1 Alternativas para o ensino de ingls para crianas .............................................13
2.2 Um estudo de caso: o ensino de ingls para a educao infantil e ensino
fundamental (1 a 4 srie) no interior do Paran......................................................14
2.3 Professores de ingls como pesquisadores: uma proposta de
soluo.......................................................................................................................16
3 TEORIA SOCIOCULTURAL NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LNGUA
INGLESA....................................................................................................................26
3.1 Recursos Mediacionais........................................................................................29
3.2 Zona de Desenvolvimento Proximal ....................................................................29
3.3 Andaimento..........................................................................................................31
4 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL
....................................................................................................................................33
4.1 Objetivos Gerais da Educao Infantil................................................................ 36
5 METODOLOGIA ...................................................................................................38
5.1 Gerao de dados ...............................................................................................39
5.2 Os participantes ...................................................................................................40
5.3 Dificuldades na Gerao de Dados .....................................................................41
6 ANLISE DOS DADOS..........................................................................................43
6.1 Consideraes sobre as entrevistas com as participantes-professoras..............43
6.2 Consideraes sobre as entrevistas com os coordenadores-
participantes...............................................................................................................52
6.3 Consideraes sobre as grades curriculares dos cursos de Letras ....................55
CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................57
7
REFERNCIAS .........................................................................................................66
ANEXO I Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................. 68
ANEXO II Questionrio aos Coordenadores .....................................................69
ANEXO III Questionrio aos Professores ..........................................................70
ANEXO IV Respostas aos questionrios na ntegra .........................................71
ANEXO V Entrevistas com os Coordenadores ..................................................81
ANEXO VI - As grades curriculares dos cursos de Letras ..................................88
8
1 INTRODUO
Habilitada em Letras Ingls, Portugus e Literaturas, iniciei minha carreira
lecionando ingls para crianas a partir dos 3 anos. Antes mesmo de entrar em sala
de aula, no momento da preparao dos planos, surgia o primeiro desafio: por onde
comear? A partir dessa situao, questionei-me se estaria realmente preparada e
teria as habilidades necessrias para desempenhar as funes de professora de
ingls em turmas dessa faixa etria. Como consequncia dessa situao, decidi
fazer um estudo que tambm contribusse para o aprimoramento das minhas aulas e
para outros profissionais que, assim como eu, ousam ir alm do cronograma para
deixar de ser um observador do sistema e tornar-se, de uma forma ou de outra, um
transformador do mesmo.
O panorama do ensino de ingls como lngua estrangeira (LE) a partir da
educao infantil em escolas particulares no Brasil, na ltima dcada, confirma a
tendncia ascendente da procura dessa modalidade de ensino. Por outro lado,
praticamente todas as escolas pblicas oferecem esse idioma, conforme os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998)1, apenas a partir da 5 srie (hoje,
6 ano do ensino fundamental), o que distancia o sistema pblico do privado. Sendo
assim, para professores de LE, as possibilidades de trabalho para o ensino infantil e
primeiras sries do fundamental esto em escolas particulares. De acordo com Ana
Stahl Zilles (2006, p.4),
[...] necessrio reconhecer que existe um descompasso entre a demanda social por profissionais para atuarem nesta rea, e a formao oferecida na universidade, nos cursos de Letras, destinados a formarem professores para atuar no ensino fundamental, de quinta srie em diante, e no na educao infantil.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(RCNEI, 1998)2, que no aborda o ensino de LE, cabe s instituies organizar suas
1 Os PCNs no sero utilizados na pesquisa por que fornecem diretrizes para alunos de 5 a 8 srie do ensino
fundamental. 2 Para pesquisas posteriores h Os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006), que no
foram usados no estudo devido ao conhecimento do documento apenas fase final da pesquisa.
9
prticas de educao infantil de forma que possibilite s crianas o seu
desenvolvimento de forma plena, fortalea sua auto-estima e amplie suas
possibilidades de comunicao e interao social. Dessa forma, tem-se que a
responsabilidade desse trabalho das instituies de ensino que adotam a prtica.
Mas baseadas em qual regulamento elas esto guiando esse trabalho?
O presente estudo apresenta um levantamento dos currculos dos Cursos de
Letras com habilitao em Ingls, ou Ingls-Portugus dos principais cursos de
licenciatura da Grande Porto Alegre. Alm disso, so analisadas entrevistas e
questionrios com profissionais que desempenham suas funes no ensino de
ingls para crianas a partir de 3 anos, tendo em vista uma perspectiva de pesquisa
qualitativa interpretativista, de cunho etnogrfico. Atravs dessas entrevistas,
procurou-se verificar como se d a formao desses profissionais e, com esses
dados, avaliar por amostragem, a atual situao dessa rea de ensino para que
possam ser discutidas as possibilidades de aprimoramento desse trabalho.
A situao que gerou o estudo foi a percepo de um descompasso entre a
demanda por aulas de LE para crianas e a formao de profissionais para atender
essa necessidade. Dessa forma, a pergunta de pesquisa delineada em torno de
quais recursos o professor busca para o desempenho de suas atividades
profissionais e o objetivo geral consiste em descrever e analisar os processos de
formao desses profissionais. Como objetivos especficos, temos: 1) descrever e
analisar os currculos dos principais cursos de Letras da Grande Porto Alegre; 2)
analisar as recomendaes do RCNEI (1998), comparando-as com as declaraes
dos entrevistados; 3) fazer uma avaliao por amostragem da situao do ensino de
ingls para crianas a partir dos 3 anos. A esta introduo segue-se uma descrio
do desenvolvimento do trabalho.
No segundo captulo ser realizada uma descrio do cenrio atual da
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, a partir de Celani (2009),
Zilles (2006), Gimenez e Cristovo (2007), Schnack, Lemke e Jaeger (2006), Araujo
(2009), entre outros.
O terceiro captulo aprofunda os princpios da teoria sociocultural quanto ao
ensino de uma LE, segundo Vygotsky (1998), Mitchell e Myles (2004) e Hall (2001).
Alm disso, descreve os princpios e objetivos que regem a educao de acordo
com o Referencial Nacional para a Educao Infantil, delineando o perfil desse
10
profissional e o que se espera do professor. Tambm define o perfil do professor de
educao infantil que atua na rea de ingls.
No quarto captulo, argumenta-se sobre a importncia da pesquisa qualitativa
interpretativista, de cunho etnogrfico, ao mesmo tempo em que descrita a
metodologia aplicada a este estudo.
Por fim, no ltimo captulo feita a anlise dos dados gerados atravs das
entrevistas em relao aos pressupostos socioculturais para o ensino de ingls
como LE e as recomendaes dos pesquisadores e do Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (RECNEI, 1998) sobre esse tema. Aps as
anlises, so feitas consideraes finais seguidas das referncias e anexos.
11
2 O CENRIO ATUAL DO ENSINO DA LNGUA INGLESA NA EDUCAO
INFANTIL E SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Para Celani, fundadora, em 1970, do Programa de Estudos Ps-Graduados
em Lingustica Aplicada - o primeiro do gnero no Brasil - e atual coordenadora do
Programa de Formao Contnua do Professor de Ingls da Pontifcia Universidade
Catlica (PUC) de So Paulo, em entrevista publicada pela Revista Nova Escola
(2009), questes decorrentes da formao dos professores de LE so diretamente
refletidas no cenrio da educao atual. De acordo com a pesquisadora, os
principais desafios so a formao deficiente de professores em faculdades sem
qualidade que esto se proliferando pelo nosso pas, a carncia da Educao
Continuada bem organizada e a falta de uma poltica clara em nvel nacional, que
acaba por submeter a disciplina a uma posio secundria dentro do currculo. Em
sua avaliao, uma das razes para o quadro seria a descrena geral no meio
educacional em relao disciplina de LE (CELANI, 2009, p. 40).
No entendimento de Zilles (2006), essa descrena do meio educacional e a
omisso por parte do Estado parecem advir de uma viso preconceituosa do tipo
afinal, pra qu estudar ingls? Assim, fica a forte impresso de que o trabalho de
LE pode ser realizado da forma que o professor souber ou como puder realiz-lo.
Nas escolas da rede pblica, os desafios se tornam ainda mais intensos, na
medida em que o ensino de uma LE uma das ltimas preocupaes por parte da
escola, de pais e alunos, no havendo meios para que esse problema se dissolva
exatamente por no haver uma poltica nacional para a disciplina. Isso resultado
da excluso das Lnguas Estrangeiras do ncleo comum na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), de 1961. Na poca, ela passou a ser tratada
como atividade. Depois, a LDB de 1996 menciona a obrigatoriedade de se oferecer
uma Lngua Estrangeira, ficando a critrio da escola. Independentemente disso,
um decreto do governo, de 2005, estabeleceu a obrigatoriedade de a escola
oferecer o Espanhol, apesar de ser optativo para os alunos. Porm, na prtica, isso
12
no se concretiza, mesmo porque ainda no existem professores suficientes para
preencher essas vagas (CELANI, 2009, p.44).
A respeito da formao docente para o trabalho de LE com crianas da
educao infantil e ensino fundamental, um dos principais problemas a falta de
cursos destinados a essa habilitao. Os cursos de Letras, em geral, organizam
seus currculos de modo que preparem seus acadmicos para lecionar crianas a
partir da 6 srie (6 ano atualmente). Outro problema, segundo Celani (2009), a
questo da licenciatura dupla em Portugus e Ingls, por exemplo, que, de acordo
com o cronograma exigido pela Educao Bsica, no h como dar conta das duas
lnguas em um perodo de 8 semestres.
Alm disso, h a proliferao de faculdades que no tm corpo docente
formado na rea, no desenvolvem pesquisas e do cursos norteados apenas pela
gramtica. O ideal que a graduao oferea a prtica e o uso da lngua de vrias
maneiras, alm da formao reflexiva e de no ditar receitas. De acordo com
Celani (2009, p. 44), professores recm formados chegam escola se sentindo
desorientados, pois a prpria instituio, muitas vezes, desvaloriza a disciplina.
Segundo a Celani (2009), esses educadores precisam ter a noo de que
uma das prticas essenciais em sala de aula a conversao. Para ela, um
momento real de comunicao se d com ordens como: abram os livros. No
entanto, o que se v so professores que continuam utilizando o portugus e isso
acontece porque no h uma naturalidade com o idioma. E acrescenta, O medo de
a turma no entender no desculpa. Seno vira um crculo vicioso. possvel usar
os dois idiomas, pelo menos, ou traduzir na primeira vez que empregar
determinados termos (CELANI, 2009, p. 44).
Outro agravante da disciplina , segundo Zilles (2006, p. 4), o trabalho
realizado uma vez por semana e com durao de no mximo 1 hora. Para ela, este
trabalho no deve ser chamado de aprendizagem bilngue, pois se reveste de
grande artificialismo em comparao com as experincias de aquisio das lnguas
efetivamente usadas em uma dada comunidade e vivenciadas pela criana em seu
contexto social. O trabalho bilngue, explica, aquele em que o aluno sabe que
usar de fato duas lnguas em situaes reais de sua vida, como viagens,
intercmbios, ou, ainda, em determinadas comunidades, em que duas lnguas so
usadas oficialmente na escola, em casa e entre amigos.
13
2.1 Alternativas para o ensino de ingls para crianas
Conforme Schnack, Lemke e Jaeger (2008), a aproximao de uma LE com o
mundo do educando pode ser realizada atravs de brincadeiras, atividades em
rodas, cantigas, histrias, enfim, todo momento pode ser transformado em
possibilidade de interao. Dessa maneira, permitido que o aluno seja criana, que
ele seja exposto ao idioma de forma natural e mais efetiva. Assim, ele aprender de
forma contextualizada, relacionando as atividades com seu universo mais amplo,
inclusive fora da escola.
De acordo com a proposta do estudo de Schnack, Lemke e Jaeger (2008),
apenas o trabalho realizado nas escolas seguindo uma abordagem pertinente
idade do educando, atravs de atividades repletas de significados para eles, deve
ser tratado como ensino de LE. A aproximao dos contedos com as situaes
prticas de rotina do aluno deixa mais evidente a importncia que o aprendizado de
uma LE poder ter em suas vidas. Porm, esta funo torna-se complexa na medida
em que nem mesmo os educadores conseguem entender o valor de sua disciplina.
Eles no tem noo da capacidade de incluso que o idioma tem (CELANI, 2009, p.
44). preciso que o professor entenda e reconhea a importncia que sua
disciplina tem para que possa transmitir ao seu aluno aquilo que ele tem como
verdade.
De acordo com Gimenez e Cristovo (2007), um dos principais meios de
mudar este quadro atravs da proposta de formao de professores para
tornarem-se professores pesquisadores. A pesquisa-ao fundamental para o
aprimoramento profissional, pois os professores se informam melhor sobre sua rea
de atuao, compreendem e tomam decises mais adequadas sobre suas prticas
pedaggicas e, ainda, aumentam sua autoconfiana. Para elas, esta proposta est
cada vez mais difundida no meio acadmico, porm, as prticas dessas pesquisas,
em que os professores sejam o foco da investigao, ainda so muito prematuras.
Conforme Zilles (2006, p.4), devem estar na mente de todo profissional que
atua nesta rea questes socioculturais como:
Por que ensinar idiomas estrangeiros a crianas pequenas? Para qu? Em que medida pode-se prever, na infncia, quais lnguas uma pessoa ir precisar no futuro, se que isso vir de fato a acontecer? Em que medida a criana necessita dessa aprendizagem? E em que medida essa
14
aprendizagem pode ou no contribuir para o desenvolvimento de suas capacidades e aptides.
Segundo ela, as respostas para essas perguntas devem ser priorizadas,
antes mesmo de serem traadas as dificuldades e facilidades do ensino de LE.
No entanto, conforme Celani (2009), uma grande possibilidade de mudana
est no fim da crena de que h o melhor mtodo e, ainda, na reflexo e anlise do
professor para cada turma. Afinal, como explica, a formao reflexiva a
capacitao que prepara cada docente para avaliar a realidade em que atua e
aplicar princpios de ensino e aprendizagem que funcionem para o grupo de
estudantes que tem em cada sala de aula (CELANI, 2009, p.40). Na busca de
mudanas positivas para o ensino preso gramtica e decoreba, necessrio,
segundo a pesquisadora, que seja valorizado o ensino da LE, e entendida, de fato,
qual a importncia de aprend-lo para a educao do indivduo. E tambm, claro,
dando formao inicial e continuada para os professores. Eles apenas repetem o
que aprendem (CELANI, 2009, p. 42).
Sendo assim, de acordo com Celani (2009), para completar o aprimoramento
do professor de LE e para que o aluno tenha um professor de qualidade, este
educador deve ser capaz de falar na lngua que leciona em sala, precisa escrever de
maneira simples e correta sintaticamente, ser capaz de ler um artigo e entender
falantes nativos, porm ele no deve ter o nativo como modelo, nem em relao
pronncia, at porque, explica Celani (2009, p. 44), essa ideia j est superada pela
falta de fronteiras proporcionadas pelo avano da tecnologia e por causa da
expanso do ingls.
2.2 Um estudo de caso: o ensino de ingls para a educao infantil e ensino
fundamental (1 a 4 srie) no interior do Paran
Um trabalho realizado por Lopes e Carvalho (2007) estuda a formao do
professor de ingls que leciona na Educao Infantil e Ensino Fundamental (1 a 4
srie), para descobrir se esse profissional possui conhecimento a respeito dos
mtodos e abordagens aplicadas nestas sries. Alm disso, busca pesquisar o que
elas chamam de mecanismos de aprendizagem mais eficazes.
15
De acordo com Carvalho e Lopes (2007), para que a mediao do
conhecimento seja mais significativa, o professor deve manter-se atualizado, buscar
novos conhecimentos, ser um pesquisador, participar de eventos durante e depois
de sua formao acadmica. A educao continuada apontada como o caminho
que possibilita o seguimento e aperfeioamento dessa preparao, de maneira que
mantm o docente a par das mudanas do mundo, referentes globalizao,
tecnologia, cincia, entre outros.
No entanto, de acordo com elas, alm da graduao e educao continuada,
[...] o professor necessita ter ao reflexiva e ser persistente na sua prtica e naquilo que acredita, precisa saber reconhecer e resolver problemas, ter um esprito renovado para questionar a sua prpria ao, deve ter atitude de responsabilidade e sinceridade por aquilo que ensina e constatar o crescimento de seus alunos, nos aspectos: pessoal, intelectual e social (CARVALHO e LOPES, 2007, p. 621).
O estudo analisa o profissional desta rea que, alm da formao bsica
(graduao), tenha domnio satisfatrio da lngua, que saiba ensin-la, e que
conhea as teorias de ensino e aprendizagem pertinentes a ela: O docente deve
conhecer os mtodos e abordagens para optar por um mtodo ou mtodos que
melhor se adapte realidade na qual ele trabalha (CARVALHO e LOPES, 2007, p.
621).
O perfil citado por Carvalho e Lopes (2007) para o aperfeioamento dos
docentes imprescindvel para todos que trabalham na educao. Todavia, para o
professor que leciona para crianas de 3 a 9 anos tambm se faz necessrio ter o
domnio de conceitos e habilidades necessrias para se ter uma atuao junto s
crianas, atuao essa que seja promotora da aprendizagem e do desenvolvimento
delas no sentido de lhes garantir o direito infncia (CARVALHO e LOPES, 2007,
p. 621).
Assim, como uma das reas de atuao do profissional habilitado para
lecionar a Lngua Inglesa (LI), a preparao desse profissional tambm requer
conhecimentos na rea pedaggica. Para as pesquisadoras (2007, p. 622), Ele
deve estar preparado para lecionar para cada faixa etria. Dessa maneira, o
professor ser capaz de trabalhar para a faixa etria dos 3 aos 9 anos, e de
desenvolver um trabalho pleno, de modo que ele tenha segurana no trabalho direto
com as crianas, e tambm em suas auto-avaliaes, na busca do melhoramento de
suas prticas de ensino.
16
A pesquisa foi realizada com 13 professoras representando 15 escolas da
rede particular de ensino de Guarapuava-PR, que responderam um questionrio
com perguntas referentes formao do professor de lngua inglesa para crianas,
sobre o material didtico que adotam, e sobre questes relacionadas ao
planejamento, ao mtodo, aos objetivos dos cursos e s necessidades e desejos
como professoras de lngua inglesa.
A partir do levantamento dos dados, as autoras concluram que as
professoras que participaram do trabalho possuem conhecimento a respeito de
como deve ser a formao de um bom profissional desta rea. As professoras
responderam os questionrios que possuem, alm da formao, conhecimentos na
rea pedaggica e curso em Educao Infantil e Ensino Fundamental. Os cursos
realizados por elas variam do Magistrio at a ps-graduao, sendo que algumas
ainda esto cursando a faculdade ou j so graduadas em Letras Anglo Portugus
- Ingls. Na grande maioria, elas participam de cursos e eventos e mostram um
compromisso em melhorar a formao profissional que j possuem.
No entanto, a pesquisa revelou que nem todas as professoras tm o domnio
da metodologia que est sendo aplicada em sala de aula, assim, as autoras
recomendam cursos de aperfeioamento a fim de aprofundar os estudos na rea de
ensino-aprendizagem de LI para crianas. Por ltimo, as professoras sentem a
necessidade de cursos como Educao Continuada, Especializao, oficinas
preparatrias para montagem de material didtico, leitura e escrita nas sries iniciais
e atividades dinmicas.
A partir desta pesquisa, o estudo pode contribuir com a Universidade do
Centro-Oeste UNICENTRO, PR, Departamento de Letras (DELET), pois se tem
um panorama da situao de professores de ingls no interior do Paran, e apontar
possveis solues.
2.3 Professores de ingls como pesquisadores: uma proposta de soluo
Para Gimenez e Cristovo (2007), a proposta de preparar docentes para
tornarem-se pesquisadores est cada vez mais difundida, pois o objetivo desta
atividade de investigao resulta em uma prtica reflexiva de seu papel como
formador e viabiliza as condies de aprimoramento profissional. Contudo, ressaltam
17
que pesquisas em que os formadores de professores de ingls sejam o foco da
investigao ainda so muito prematuras.
Alm disso, para elas, de acordo com os cursos de Letras, no campo da
Lingustica Aplicada, quanto a pesquisas na rea de preparao inicial, o trabalho
vem sendo mais desenvolvido para os estgios e seus conhecimentos/ crenas.
fundamental, ento, que o professor tenha a iniciativa de buscar os meios para
desenvolver a pesquisa-ao ou que os formadores de professores adaptem seus
planos de modo que a pesquisa-ao saia do patamar de algo desejado e se torne
uma prtica de fato.
A pesquisa-ao, conforme Levin e Rock (apud GIMENEZ e CRISTOVO,
2007, p. 4), um processo que envolve professores na investigao da prpria
prtica profissional, tendo como objetivo compreend-la, transform-la, e, ainda,
aprimorar a linguagem sobre o trabalho, considerando as trocas de experincias e
as de questionamentos crticos sobre o ensino-aprendizagem em que os
colaboradores se empenham.
Na pesquisa realizada pelo grupo das autoras, constituda por formadores de
professores de ingls de distintas instituies e alunos-professores, o foco foi a
investigao sobre a atividade de formao para, ento, haver a troca de
planejamento, coleta, anlise e as reflexes a respeito do trabalho. Nesse sentido,
justificamos o foco de investigar o potencial de desenvolvimento profissional gerado
pela pesquisa (GIMENEZ & CRISTOVO, 2007, p. 4).
De acordo com Gimenez e Cristvo (2007, p. 2), os formadores de
professores podem desenvolver a pesquisa-ao atravs de 3 maneiras: sendo
orientadores de trabalhos de professores que investigam suas prticas na escola, ou
eles prprios como pesquisadores de seu trabalho, ou, tambm, atravs de ambos.
Nesse sentido, Gimenez e Cristvo desenvolveram, com durao de 2 anos,
um projeto de pesquisa-ao em que um grupo de formadores investigou suas
prticas por meio de uma pesquisa participativa. Como parte dos objetivos desta
proposta, destacou-se a necessidade de identificar como os professores formadores
participantes avaliavam os resultados decorrentes da realizao de pesquisa como
uma atividade de seu desenvolvimento profissional.
O estudo teve como objetivo tambm caracterizar a pesquisa como espao de
desenvolvimento profissional, pela identificao de: dificuldades ainda vivenciadas
no segundo ano do projeto; oportunidades para aprendizagem emergentes das
18
reunies da equipe; papis assumidos pelos professores formadores participantes
que permitissem a caracterizao da pesquisa como pesquisa-ao crtica; vozes
constitutivas do discurso do formador (GIMENEZ e CRISTOVO, 2007, p. 2).
A anlise dos resultados do projeto, como detalham Gimenez e Cristovo
(2007), ateve-se s contribuies individuais dos participantes, s mudanas, aos
percalos encontrados durante a pesquisa e s percepes do grupo sobre seu
valor enquanto instrumento de desenvolvimento profissional. O projeto contou
principalmente com professores alunos, formadores e coordenadores.
Segundo Levin e Rock (apud GIMENEZ e CRISTOVO, 2007, p. 3), a
literatura sobre pesquisa-ao ou pesquisa conduzida pelos prprios profissionais
em seus contextos de trabalho mostram que as vantagens so muitas: os
educadores ficam melhor informados sobre sua rea de atuao, compreendem e
tomam decises mais adequadas sobre as suas prticas pedaggicas e aumentam
a autoconfiana, o que reconstri a sua prtica em sala de aula. Alm disso,
vantagens e desvantagens so percebidas por professores iniciantes e experientes
ao se comprometerem com projeto de pesquisa-ao colaborativa. Nessa
perspectiva, para os iniciantes, tanto a falta de tempo como a dependncia de outras
pessoas so tidas como fatores desfavorveis. Por outro lado, fatores como dilogo
compartilhado, persistncia e comprometimento foram apontados por outros
professores iniciantes como fatores positivos, destacados a colaborao, como
responsvel por trazer perspectivas, apoio e feedback adicionais.
Todavia, por parte dos professores experientes, fatores como a alta
dedicao, devido aos papis atribudos no projeto, os desafiaram a testar novos
papis e responsabilidades como professores. A sua principal atribuio foi
assegurar aos novatos a possibilidade de crescerem como estudantes e professores
atravs de feedback verbal, discusses e reflexes conjuntas. Entretanto, alegaram
que outras responsabilidades fizeram com que seu empenho fosse diminudo.
A pesquisa-ao desenvolvida, de acordo com o relato das autoras, conclui
que, atravs dela, foi possvel refletir sobre as prticas, embora no afirmem que
conseguiram melhorar as condies objetivas de realizao de suas prticas. Os
resultados foram positivos quanto aprendizagem coletiva, mas tambm foram
reconhecidas as dificuldades deste tipo de ao diante da atitude docente, quase
sempre muito enraizada. No entanto, as percepes sobre a aprendizagem geradas
pelo estudo, como finalizam as pesquisadoras, contriburam para uma provocao/
19
desacomodao sobre seu prprio trabalho, o que fundamental para o
desenvolvimento do professor, seja ele aluno ou formador.
Miranda (2003) desenvolveu um estudo que traz uma interessante
contribuio para as reflexes sobre a formao do professor por meio da pesquisa
ao. A pesquisadora teve como objetivo investigar a interao de alunos e
professora na construo do conhecimento nas aulas de Ingls, atravs de
atividades propostas pela professora-pesquisadora. Alm disso, tambm se props
verificar a utilizao de sinais de final de turno para conceder o turno a seus alunos.
Assim, sua proposta consistiu em pesquisar a sua ao como professora e
elaboradora de planos de unidades para o ensino de ingls para crianas. A
pesquisa, concretizada a partir de uma escola de Educao Infantil que oferecia o
servio de ensino de ingls terceirizado, embasada essencialmente nos
pressupostos tericos de Vygotsky e Bakhtin e fundamentada na perspectiva scio-
histrica, ou sociocultural.
Os dados foram coletados atravs de gravaes de duas aulas em vdeo,
transcritas e analisadas com base no plano geral do texto, sendo que para cada
sequncia temtica foram analisadas as atitudes responsivas e os tipos de turnos
dos alunos e, ainda, a anlise dos sinais de final de turno3 utilizados pela professora
para conceder o turno aos alunos. O trabalho incluiu aspectos como, anlise de
necessidades e vontades do grupo; levantamento de situaes/histrias por sries;
levantamento de conhecimento de mundo, textual e sistmico, relativo a cada
situao/ histria, e o levantamento de materiais e elaborao conjunta de plano
anual de ensino e seqncias didticas. Conforme a autora: o estudo foi focado
nos dados coletados no perodo de um bimestre (o quarto) que se refere ao trabalho com o livro de contos de fadas Pinocchio, baseado na estria de Carlo Collodi e recontado por Linda M. Jennings, da srie Favourite Tales, editado pela Ladybird Books Ltda em 1993 (MIRANDA, 2003, p. 12).
A turma escolhida para a coleta dos dados sobre a unidade Pinocchio era
formada por 9 alunos com idades entre 4 a 6 anos, que tiveram seu primeiro contato
com este trabalho no incio do ano letivo de 2001. Os participantes desta pesquisa
so, portanto, os alunos e a professora pesquisadora, formada em Educao, com
experincia de seis anos no ensino de ingls na Educao Infantil.
3 O conceito de turno utilizado na pesquisa refere-se a qualquer interveno dos interlocutores, que se
caracterizam por uma sucesso de turnos verbais, correspondentes interao em sala de aula.
20
Miranda (2003), ciente de que a aprendizagem mediada pelo outro,
observou a interao e suas implicaes no processo de ensino aprendizagem,
assumindo a sala de aula como um espao dialgico, onde o sujeito considerado
um ser histrico-social e cultural, e a presena do outro muito importante como
parceiro da situao de comunicao. Segundo a pesquisadora, a interao das
crianas entre si e com a professora precisa ser considerada por aqueles
educadores comprometidos em estabelecer um ambiente de mediao e que
considere a Zona de Desenvolvimento Proximal (conforme seo 3.2), tornando seu
educando capaz de agir atravs dos princpios que lhe permitiro dar o passo
seguinte sozinho.
A pesquisa de Miranda (2003) apresentou resultados previsveis em sala de
aula. De acordo com as respostas dos educandos, a pesquisa verificou dois tipos de
atitudes responsivas dos alunos: atitudes responsivas ativas, que so aquelas com
que os alunos indicaram compreenso ao responder, tanto em discordar, quanto em
completar os enunciados, e atitudes responsivas de ao retardada, em que o aluno,
cedo ou tarde, apresentar uma resposta que demonstre o conhecimento adquirido.
Dessa forma, entende-se que, sendo a atitude responsiva tanto ativa quanto
retardada, os aprendizes, por meio da aula ouvida foram capazes de atingir o
objetivo, as crianas mostraram-se sujeitos ativos e participantes da co-construo
dos saberes do grupo, muitas vezes utilizando a mediao dos parceiros de
interao (MIRANDA, 2003, p. 94). Alm disso, mostraram-se capazes de
estabelecer uma relao entre o contedo apresentado e suas vidas. Conforme
Miranda (2003), os aprendizes demonstraram que a sala de aula um espao
dialgico que se complementa com a presena do sujeito ativo e do outro, cada qual
com seu conhecimento de mundo, sendo corresponsveis e, assim, tornando
possvel a aprendizagem.
Um outro aspecto que tem se mostrado extremamente relevante para a
compreenso de como se d a formao do professor de crianas a partir de 3 anos
so os estudos de cunho etnogrfico sobre crenas. O estudo de Scheifer (2009),
por exemplo, procurou entender o funcionamento de crenas no processo de ensino-
aprendizagem de LE para crianas em de um contexto pedaggico especfico, tanto
por parte de uma professora como por parte de seus alunos. Assim, foram
analisadas e discutidas crenas, enquanto variaes subjetivas, a partir de uma
21
iniciativa crtica-reflexiva, de uma perspectiva scio-histrica de linguagem e
desenvolvimento psicolgico humano.
Conforme a teoria vygotskyana, a pesquisa considera o processo de ensinar e
aprender como processos indissociveis, assim como o educador e o educando.
Vygotsky, ao desenvolver sua teoria scio-histrica do desenvolvimento dos
processos psicolgicos humanos, utiliza o termo russo obuchenie para referir-se a
um processo global de relao interpessoal (SCHEIFER, 2009, p. 1). O termo
menciona algo como ensino-aprendizagem e inclui aquele que aprende, aquele que
ensina e a relao entre essas pessoas. Dessa maneira, considerando que o
processo de construo de conhecimentos depende de uma ao partilhada para
que as estratgias do educador sejam produtivas, faz-se necessrio que ele
entenda, o mximo possvel, concepes referentes ao nvel de desenvolvimento de
seus alunos e de suas vises do mundo. Entretanto, para que isso acontea,
preciso que o professor oua seus educandos, que esteja aberto para receber
diferentes opinies, questionamentos, descobertas e crenas.
A pesquisa de Scheifer (2009) tem como nico sujeito professora e
pesquisadora. Logo, considerando que para a teoria scio-histrica o individual e o
social se complementam mutuamente, a histria da professora-pesquisadora como
docente se torna relevante por interferir em sua atuao em sala de aula, em sua
viso como educadora, em suas escolhas didtico-pedaggicas e em sua relao
com seus alunos e com o meio educacional ao qual pertence.
Criada desde cedo na Escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental de
sua av, filha de professora, teve sua infncia e adolescncia no meio educacional e
sempre desejou ser professora. No Ensino Mdio, iniciou o magistrio, desistindo do
curso por sentir-se frustada, Intua que a formao de um professor envolvia
questes muito mais complexas e grandiosas do que simplesmente aprender a fazer
caixas de clculo e cartazes coloridos. Desisti do Magistrio, mas no de me tornar
professora (SCHEIFER, 2009, p. 2). O passo seguinte foi iniciar o curso de Letras
Portugus Ingls. J no primeiro ano de faculdade, assim que comeou a lecionar
lngua estrangeira para crianas (LEC) veio uma outra frustao,
[...] percebi que no sabia ser professora de lngua inglesa (doravante LI) para crianas. Pedi orientao para meus professores, na universidade, mas eles no tinham experincia nessa rea; procurei por disciplinas optativas sobre ensino de LEC, mas no havia no meu curso. Ento, entendi que teria que aprender por mim mesma. Comecei a estudar livros didticos, materiais de ensino, manuais para professor (praticamente todos
22
estrangeiros) e a ler sobre desenvolvimento infantil. Aos poucos, fui definindo um modo de dar aula (SCHEIFER, 2009, p. 2).
Entretanto, por mais que a professora-pesquisadora se esforasse quanto a
leituras e prtica direcionadas ao processo de ensino-aprendizagem, foi percebendo
que no era o suficiente: as coisas nunca saam do jeito como eu havia previsto, s
vezes, saiam muito melhor, outras, piores (SCHEIFER, 2009, p.3). Assim, para ela,
essa lacuna a ser preenchida a motivou a iniciar a pesquisa para analisar seu
trabalho dentro da sala de aula.
De acordo com Scheifer (SCHN apud SCHEIFER, 2000), as prticas
profissionais so permeadas por aspectos que nem sempre so facilmente
observveis e solucionveis. Segundo a abordagem reflexiva, cada sujeito tem como
realidade o conhecimento retirado do meio de que faz parte. Assim, o ser humano
responsvel por suas crenas e suas vises de mundo.
Conforme essa perspectiva, a sala de aula composta de diferentes
indivduos, cada um deles com suas crenas e percepes de mundo. Logo, a sala
de aula um espao em que diferentes indivduos atribuem significados a suas
aes e a dos outros. Assim, atravs de reflexo crtica, que a conscincia destas
diversas vises, o docente levado a refletir a respeito dos diferentes significados
empregados na sala de aula e a compreender, de fato, a sua prtica pedaggica e
tornar-se um transformador dela.
Consciente das diferentes crenas por parte dos integrantes de uma sala de
aula, a pesquisa procurou responder como funciona a dinmica do processo de
ensino-aprendizagem com relao a essas crenas. Para isso, a professora
pesquisadora, com base em sua experincia profissional, inicia sua pesquisa atravs
de trs perguntas centrais:
a) Existe inter-relao entre as crenas da professora, dos alunos e de seus pais? b) Como professora e alunos contribuem reciprocamente para o surgimento de suas crenas? c) Qual a relao entre as crenas dos sujeitos investigados sobre o processo de ensino-aprendizagem de LE com o contexto pedaggico, aes e interaes? (SCHEIFER, 2009, p. 3).
A pesquisa foi desenvolvida com um grupo de oito crianas, com idades entre
sete e oito anos. O grupo se encontrava duas vezes por semana, com durao de
45 minutos cada aula, para aprender lngua estrangeira Ingls (LEI) extraclasse, em
uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, no municpio de Rio
Grande, no Rio Grande do Sul. O programa do curso foi organizado pela prpria
23
escola, sendo o material didtico importado e adequado para o ensino LEI para
crianas.
De acordo com Scheifer (2009), a coleta do corpus partiu da perspectiva
scio-histrica de gneros, em que os textos criam realidades, fatos sociais,
oportunizando interaes especficas, moldando e restringindo as representaes
sociais (BAZERMAN apud SCHEIFER, 2005, 2006). Sendo assim, educadora e
educandos foram analisados dentro do conjunto de gneros que geralmente atuam
no ambiente escolar, ou seja, professora e alunos/ crianas. E para analisar as
crenas sobre este mesmo processo, foram desenvolvidas atividades em sala de
aula correspondentes ao seu universo:
a)elaborao de histrias, escritas a partir da sugesto de um tema proposto pela professora-pesquisadora (LEFFA, 1991); b) desenhos da sala de aula de LEC; c) brincadeira, que consistiu numa atividade em que alguns alunos foram convidados a brincar de "dar aula de ingls", enquanto a professora os filmava (SCHEIFER, 2009, p. 4).
Alm das anlises correspondentes s crenas, para a pesquisa etnogrfica
tambm foram analisadas 5 aulas, sendo que 3 delas foram gravadas em vdeo,
sesses de visionamento, em que a professora-pesquisadora buscou refletir sobre
as aulas que ministrou. Ainda, contou com a utilizao de dirio, em que escrevia
sobre suas aulas, tambm com objetivo de refletir e analisar as ocorrncias. J para
analisar as crenas dos responsveis, foi aplicado um questionrio aberto e outro
fechado em que marcaram seu nvel de concordncia em relao s afirmaes
contidas nele4.
A dinmica de anlise das crenas foi desenvolvida conjuntamente atravs de
confrontos, pois, conforme Scheifer (2009), a linguagem um sistema semitico
complexo, dinmico e dialgico, cujos significados so co-construdos. As crenas
da professora demonstraram as muitas vozes que as constituem. So as vozes que
constituem a ao pedaggica: materiais didticos, de teorias da Lingustica
Aplicada, dos alunos, dos pais, da sua prpria experincia profissional e
sociocultural. Na anlise dos dirios, transparece o confronto dessas vozes, pois
foram surgindo novos posicionamentos e percepes: Aps 6 anos de prtica,
ainda sinto-me um pouco rgida frente s aulas. Aos poucos, estou aprendendo a
4 O questionrio foi norteado pelo questionrio CRESAL, baseado no BALLI, desenvolvido por Horwitz
(FLIX, 1999). So algumas afirmaes contidas nele: mais fcil para a criana aprender uma LE do que para
o adulto; Algumas pessoas nascem com uma capacidade especial que as ajuda a aprender a LE; O professor deve
sempre exigir que as respostas na lngua-alvo sejam perfeitas, sem erros.
24
reconhecer e aceitar os 'imprevistos' de cada aula, a aceit-los como parte inerente
da prpria prtica (Dirio: 31/10).
Assim, por meio de reflexo e autocrtica, ela vai se enxergando melhor como
ser individual. Logo, ao tomar conscincia de si mesma, torna-se plural:
Talvez eu esteja confundindo as coisas. s vezes acho que tenho medo de, como professora, perder o controle da aula. Planejo tudo imaginando uma situao hipottica, como se eu pudesse prever e controlar a reao das crianas. Acho que tenho que ser mais flexvel, menos tensa (SCHEIFER, 2009, p. 11).
Com relao s crenas dos alunos, percebe-se que so formadas de acordo,
fundamentalmente, com as crenas de professores e de pais. Dessa maneira, a
professora-pesquisadora chama ateno para o papel do professor de LEC como
inaugurador do processo de ensino-aprendizagem de LE. A mistura das crenas dos
sujeitos analisados expe pontos em comum e tambm define limites, permitindo
que sejam atribudos significados ao processo de ensino-aprendizagem para eles
prprios e para aqueles que fazem parte da sua comunidade de fala.
, pois, no interior do contexto de sala de aula, entendido como um ambiente
semitico, que a linguagem serve de matria-prima e de espao para constituio
das percepes subjetivas da professora e de seus alunos, ou seja, de suas
crenas. Tais percepes, como mostra a presente pesquisa, formam-se no
constante dilogo com todos os elementos que constituem o meio social
compartilhado, ecoando marcas desse mesmo ambiente (SCHEIFER, 2009, p. 11).
Para o estudo, a linha entre o eu e o outro se d exatamente por esta
correspondncia sobreposta, resultante de significados hbridos e intercruzados
estabelecidos entre os dilogos, o indivduo e o social. Ainda, a investigao
reconhece o papel do conflito para que o docente seja capaz de entender as
divergncias entre as diferentes vozes, dando espao a elas e, atravs disso,
criando condies para mudanas. No entanto, a pesquisadora ressalta que a
mudana s possvel quando h o que mudar, ou seja, pode-se mudar apenas
aquilo que se conhece.
O trabalho valoriza cada micro-contexto existente em sala de aula de LEC, a
necessidade de que haja por parte do professor a reflexo, a ateno e curiosidade
quanto ao processo de ensino-aprendizagem, como condio para que se
compreenda, de fato, a prtica pedaggica e se torne independente. A reflexo
crtica o meio para que o professor tenha conscincia de seu trabalho e de suas
25
consequncias, pensar e repensar rumos e traar alternativas que garantam uma
eficincia e qualidade de ensino que se traduza no desenvolvimento de professores
de LEC autnomos e, principalmente, de cidados melhores (SCHEIFER, 2009, p.
12). Assim, conforme os resultados da pesquisa, o processo de ensino-
aprendizagem faz parte de um todo, do qual as crenas so partes constituintes que
revelam a dinmica deste processo.
Neste captulo, tratou-se do cenrio atual do ensino da lngua inglesa na
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, com a incluso de
sugestes alternativas para o ensino de ingls para crianas, a descrio de estudo
de caso, de pesquisa-ao e pesquisa sobre crenas, com resultados positivos para
a reflexo sobre a formao do professor de ingls para crianas.
No prximo captulo, ser apresentada a teoria sociocultural no ensino-
aprendizagem de lngua inglesa e o RECNEI (1998).
26
3 TEORIA SOCIOCULTURAL NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA
INGLESA
O foco dos estudos do russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) e seus
colaboradores est na relao linguagem/pensamento. A teoria sociocultural
considera a centralizao da linguagem como uma ferramenta para o pensamento,
ou como mediadora na atividade central, sendo que a cultura tem um papel
fundamental neste processo.
Embora no tenha um foco especfico sobre a aprendizagem de LE, a teoria
enfatiza os processos e as transformaes da linguagem, facilitando a compreenso
dos processos de aquisio de LE. De acordo com Araujo (2009, p. 15), a teoria
possui premissas que tm grande relevncia no ensino de LE para crianas. Uma
delas seria a natureza do desenvolvimento da linguagem, pois acontece inicialmente
no mundo social e material:
Ela originada na participao das crianas com os outros em contextos sociais nos quais os indivduos so considerados aprendizes e usurios legitimados da lngua alvo (LAVE & WENGER apud ARAJO, 2009). O que o aprendiz, a princpio, realiza em um cenrio social, com o tempo, ele passar a realizar sem a ajuda do outro (OTHAM apud ARAJO,2009, p. 15) (ARAUJO, 2009, P. 15).
Inicialmente, o conhecimento construdo de acordo com a experincia social
que a criana estabelece nas relaes com os outros. Sendo assim, todo trabalho
feito nas escolas deve proporcionar experincias a seus alunos, ao invs de faz-los
decorar estruturas ou palavras soltas e fora de contexto.
A aquisio da linguagem no depende unicamente da apreenso da relao
entre signo e significado, pois se trata de um processo histrico-cultural, decorrente
do ato de simbolizar. Conforme a teoria vygotskyana, o indivduo deixa de ser um
ser biolgico e torna-se um ser histrico. Segundo Vygotsky (1998, p. 61),
inicialmente, o pensamento no-verbal e a fala, no-intelectual, assim, durante
um longo perodo a palavra para a criana uma propriedade do objeto, e no
apenas um smbolo da prpria coisa. Ou seja, ela ir adquirir a estrutura externa
palavra-objeto antes mesmo de captar a estrutura simblica interna.
27
De acordo com os estudos de Vygotsky (1998), as razes e o
desenvolvimento do intelecto e da fala so diferentes (so processos
independentes), e a unio entre as duas acontecer de forma lenta e gradual,
resultando no pensamento verbal. Mas isso no significa que o pensamento verbal
apreende todas as formas de pensamento. fundamental que a criana opere
anteriormente com as palavras previamente concebidas como propriedades dos
objetos, para descobrir a sua funo como signo realmente. Dominadas as
estruturas da fala, tornam-se estruturas bsicas de pensamento. Chega-se, ento,
concluso fundamental de Vygotsky (1998, p. 62) [...] o desenvolvimento do
pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingusticos do
pensamento e pela experincia sociocultural da criana.
Os estudos de Vygotsky (1998) abordam tambm a questo da fala interior da
criana, que interiorizada psicologicamente antes de ser interiorizada fisicamente.
Para ele, o pensamento nasce da fala interior e o seu desenvolvimento depende de
fatores externos, como a fala socializada, a lgica do pensamento, o meio cultural
que a criana est exposta. Ainda, de acordo com seus estudos, a fala egocntrica
acontece em sua trajetria para a interiorizao, que considera, de acordo com suas
funes, como a fala interior, estando ligada organizao do comportamento da
criana. O desenvolvimento da fala segue o mesmo curso e obedece s mesmas
leis que o desenvolvimento de todas as outras operaes mentais que envolvem o
uso dos signos, tais como contar, memorizar, etc.
De acordo com a teoria vygotskyana essas operaes geralmente so
desenvolvidas por quatro estgios. O primeiro, j citado anteriormente, o estgio
da fala pr-intelectual e/ou pensamento pr-verbal. O segundo aquele em que a
criana estabelece inteligncia prtica atravs de experincias de seu corpo e dos
objetos que esto sua volta. a chamada psicologia ingnua ou fsica ingnua.
A criana usa corretamente as formas e estruturas gramaticais antes de dominar as
suas operaes lgicas:
A criana pode operar com oraes subordinadas, com palavras como
porque, se, quando e mas, muito antes de aprender realmente as relaes
causais, condicionais e temporais. Domina a sintaxe da fala antes da
sintaxe do pensamento (VYGOTSKY, 1998, p. 57).
O prximo estgio caracterizado pelas suas percepes e experincias
psicolgicas ingnuas, atravs de operaes de signos exteriores, que so usadas
28
para o auxlio diante de problemas internos, isto , quando a criana conta os dedos,
recorre a auxiliares mnemnicos, entre outros.
O ltimo estgio chamado de crescimento interior, em que a criana
comea a usar a memria lgica, operando com as relaes intrnsecas e com os
signos interiores. Este o estgio em que a criana finaliza a fala interior. Entretanto
Vygotsky (1998, p. 63) acrescenta, [...] com o desenvolvimento verbal, devemos
concluir que o ltimo estgio no uma simples continuao do primeiro. A natureza
do prprio desenvolvimento se transforma do biolgico para o scio-histrico. Todos
esses estgios dependem de relaes internas e externas, de permitir que a criana
reaja ativamente a todo processo de aprendizagem.
Quando a criana est falando em voz baixa, ela est, na verdade,
ultrapassando uma etapa de sua evoluo intelectual, que a base para a aquisio
natural do conhecimento. A inibio disso por parte do professor pode ocasionar um
bloqueio ou uma barreira para este amadurecimento.
De acordo com Mitchell e Myles (2004) e Hall (2001), o indivduo maduro,
habilidoso, capaz de um funcionamento autnomo, isto , de auto-regulao.
Entretanto, as crianas no habilidosas aprendem tarefas e atividades atravs de
orientao de indivduos mais habilidosos (como professores , pais, colegas mais
competente) atravs de um processo mediado pela linguagem na interao
estabelecida com o outro.
A criana ou o aprendiz induzido para uma diviso do entendimento de
como fazer coisas atravs de perguntas colaborativas, at assumirem a direo (ou
a apropriao da linguagem) do novo conhecimento ou habilidades na sua prpria
conscincia. O sucesso da aprendizagem envolve uma mudana de atividades
mentais, que inicialmente intermental e posteriormente passa para atividade
intramental autnoma. Assim, entende-se que a aprendizagem acontece tanto no
plano social, como no plano individual e mental e, assim que o conhecimento social
internalizado, passa a fazer parte constituinte do aprendiz.
29
3.1 Recursos Mediacionais
A mediao tem um papel fundamental no processo de aprendizagem.
Durante a realizao de uma aula o professor utiliza muitos recursos mediacionais
para facilitar a aprendizagem dos alunos: recursos visuais, computador, livros,
dicionrio, entre outros. A mediao , portanto, de acordo com a teoria
vygotskyana, o mecanismo atravs do qual a internalizao dos aspectos exteriores
operacionalizada, levando o aprendiz a organizar e fixar seus novos
conhecimentos. Dessa maneira, no h como desconsiderar a importncia desses
recursos dentro do processo de ensino e aprendizagem de LE.
Por meio da linguagem, sob a ao reguladora e mediadora resultante da
interao com o outro, o indivduo atinge a sua prpria habilidade lingustica e
capaz de, como exemplificam Mitchell e Myles (2004, p. 194, 195), dirigir nossa
ateno, ou a dos outros, para determinadas caractersticas do ambiente, testar
informaes a serem aprendidas, formular um plano ou articular os passos para
resolver um problema.
A natureza de nossas ferramentas mentais disponveis pode, ela mesma,
dividir os pensamentos at certo ponto. Assim, uma vez que os sistemas de escutas
foram inventados, estas ferramentas mentais mudaram o nosso entendimento da
natureza da prpria linguagem, pois provaram com concepes e categorias para o
pensamento sobre linguagem - tal como a palavra, a sentena, ou o fonema -, o
que no existia antes do desenvolvimento da alfabetizao. Da mesma maneira,
Mitchell e Myles (2004, p. 195) citam, por exemplo, os estudos de comunicao
mediada por computador, como o uso das salas de bate-papo ou mensagens de
texto, que tm novas e distintas caractersticas, diferente da comunicao escrita
tradicional e dividida pela prpria tecnologia.
3.2 Zona de Desenvolvimento Proximal
Segundo Mitchell e Myles (2004, p. 195), o domnio onde a aprendizagem
pode, mais produtivamente, tomar espao denominado de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). o domnio de conhecimentos ou habilidades
30
aonde o aprendiz ainda no capaz de funcionamento independente, mas pode
conseguir o resultado desejado decorrente da ajuda de um suporte.
Portanto o nico tipo positivo de aprendizagem aquele que caminha frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se no tanto para as funes j maduras, mas principalmente para as funes em amadurecimento. (VYGOTSKY, 1998, p. 129, 130)
A ZDP foi definida por Vygotsky (1998) como a diferena no nvel de
desenvolvimento da criana, determinada pela resoluo independente de problema,
e o mais alto nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de
problemas atravs da ajuda de adultos ou com a colaborao de colegas mais
capazes.
Dessa forma, esta fase uma transio entre o que a criana capaz de
realizar sozinha e o que ainda no capaz de fazer sozinha, mas com o auxlio de
outro indivduo mais experiente (pais, professores, colegas, etc.), ela poder realizar.
A criana capaz de desenvolver determinadas atividades sob orientao de
adultos ou um par mais competente. Para Vygotsky (1998), o processo de
aprendizagem acontece de forma efetiva atravs do uso das ferramentas mentais,
num processo de interao entre os indivduos mais experientes quanto ao uso
dessas ferramentas. Cabe, portanto, ao professor escolher e aplicar as ferramentas
mais adequadas para cada momento de aprendizagem.
Outro ponto importante nesses estudos o papel da imitao. Para Vygotsky
um aprendiz s capaz de imitar aquilo que corresponde ao seu nvel de
desenvolvimento, isto , aquilo que pertinente ao nvel de sua ZDP. Dessa
maneira, para ele, as imitaes, to frequentes na infncia, no devem ser
consideradas como uma ao sem importncia para o processo de aprendizagem,
Na aprendizagem da criana, pelo contrrio, a imitao e o aprendizado desempenham um papel importante. Trazem tona as qualidades especificamente humanas da mente e levam a criana a novos nveis de desenvolvimento. Na aprendizagem da fala, assim como na aprendizagem das matrias escolares, a imitao indispensvel (VYGOTSKY, 1998, p.129).
Assim, imitando e atravs da ao colaborativa de um participante mais
competente, ela ser capaz de ir alm e de atingir uma nova zona de
desenvolvimento proximal.
Os estudos de Vygotsky trouxeram um novo olhar para o ensino e a
aprendizagem de LE, conceituando o processo de aprendizagem como algo que
31
ocorre de forma natural quando mediado por algum participante competente. E,
ainda, revelando que o desenvolvimento deste processo deve ser estimulado de
maneira que seja oferecido o apoio ideal para cada fase de desenvolvimento de
suas capacidades cognitivas.
3.3 Andaimento
O andaimento, termo originado do ingls scaffolding (WOOD, BRUNER e
ROSS, 1976), consiste no processo colaborativo atravs do qual assistncia
fornecida de pessoa a pessoa de forma que o interlocutor capaz de executar uma
tarefa que ele no seria capaz de realizar de outra forma (LONGARAY e LIMA,
2004, p. 1). Gibbons (apud LONGARAY e LIMA, 2004, p. 1) sugere que essa
metfora do andaimento uma forma de descrio da natureza desse desempenho
assistido que visa promover o aprender a fazer e no apenas realizar as exigncias
de um resultado para uma atividade.
Segundo Hall (2001), a assistncia proporcionada pelo mais competente
atravs do andaime se vale das seguintes estratgias:
a. recrutamento consiste em atrair a ateno do aprendiz e envolv-
lo na atividade;
b. reduo do grau de liberdade consiste em simplificar as exigncias
da tarefa para chegar ao que o aprendiz necessita;
c. manuteno do foco consiste em manter o aprendiz motivado e
com o foco voltado para a tarefa a ser realizada;
d. marcao de aspectos relevantes consiste em enfatizar todos os
aspectos relevantes da tarefa, apontando discrepncias em relao ao que est em
andamento e o que esperado no final da tarefa;
e. controle da frustrao consiste em ajudar o aprendiz a reduzir a
presso que ele sofre ao tentar participar de uma atividade para a qual ele no tem a
competncia necessria;
f. modelagem consiste em oferecer ao aprendiz modelos que ele
possa perceber, observar e imitar.
A pesquisa de Araujo (2009) traz o uso do fantoche como um recurso
mediacional para promover andaimento. Nessa circunstncia, o professor de ingls
32
apresentar o contedo por meio de pequenas cenas do cotidiano. A partir da
interao com o fantoche, ento, o aluno passa a utilizar a lngua inglesa para
brincar com os fantoches e assumir papis de pai, me, filho, amigo, entre outros.
Dessa maneira, a atividade possibilita a criao de uma ZDP, pois conforme
Vygotsky (apud ARAUJO, 2009) toda brincadeira tem suas regras e, no ato de
brincar com fantoches a criana est exposta s convenes de uso da linguagem,
observando e aplicando normas de uso do recurso lingustico e de comportamento
agregadas a cada papel assumido na brincadeira. Esse esforo em desempenhar
os papeis sociais que faz com que ela atue em um nvel muito superior ao que ela
se encontra [...] (ARAUJO, 2009, p. 35).
De acordo com Vygotsky (apud ARAUJO, 2009), o mecanismo psicolgico do
ato de brincar um trabalho da imaginao, traduzido ludicamente na brincadeira.
Segundo ele, a fantasia duplamente real, seja por fora do material que a constitui
ou pela fora das emoes a ela vinculada (ARAUJO, 2009, p. 33).
Neste captulo, discutiram-se os princpios da teoria sociocultural no ensino-
aprendizagem de lngua inglesa, analisando-se os recursos mediacionais, o
andaimento e a ZDP. A seguir, ser apresentado o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil (RECNEI, 1998), o documento oficial que oferece alguns
princpios fundamentais gerais para a educao infantil, os quais so adaptados
para o ensino de lnguas neste estudo.
33
4 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI, 1998)
disponibilizado pelo MEC aos professores dessa rea, para que o utilizem como
ferramenta de trabalho. O RCNEI apresenta uma reflexo da Secretaria de
Educao quanto aos objetivos e aos princpios que regem o trabalho na educao
infantil (creches e pr-escolas), fundamentando concepes de criana, de
educao, de instituio e do profissional. A base terica do referencial est apoiada
nos princpios vygotskyanos da aprendizagem.
No entanto, como alerta o prprio Referencial, ele no se d por finalizado,
visto que [...] um guia de orientao que dever servir de base para discusses
entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na
elaborao de projetos educativos singulares e diversos. Dessa maneira, o
documento distribudo em dois volumes relacionados ao mbito da experincia da
formao pessoal e social e da experincia de mundo.
O mbito da Formao Pessoal e Social trabalha o desenvolvimento da
identidade e autonomia. A organizao desse mbito realizada de modo que a
experincia favorea a construo do sujeito quanto aprendizagem do respeito,
confiana, e aceitao do grupo e de si prprio. Dessa maneira, trabalha-se o
desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva, seus esquemas
simblicos de interao com os outros e com o meio, assim como a relao com ela
prpria.
O mbito de Conhecimento de Mundo, por sua vez, (RECNEI 1998, p.46)
enfatiza a relao do educando com alguns aspectos da cultura, entendida de forma
ampla e plural. Alm disso, trata da construo de diferentes linguagens, assim
como a relao que elas estabelecem com os objetos de conhecimento. De acordo
com o Referencial (1998, p.46) o domnio progressivo de diferentes linguagens
beneficia a expresso e a comunicao de sentimentos, emoes e ideias, alm de
propiciar a interao com os outros e facilitar a mediao com a cultura e os
conhecimentos constitudos.
34
Embora o Referencial no cite o professor de lngua estrangeira como parte
dos profissionais responsveis por este tipo de educao, ele deixa explcito que
todo profissional que trabalha diretamente com crianas de zero a seis anos
denominado professor de educao infantil, logo o professor de ingls ,
certamente, um educador infantil, bastando estar ele lecionando para esta faixa
etria, tendo ou no especializao em educao infantil:
Em consonncia com a LDB, este Referencial utiliza a denominao professor de educao infantil para designar todos os/as profissionais responsveis pela educao direta das crianas de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formao especializada ou no.
No que diz respeito formao, o documento traz a discusso quanto ao
quadro atual destes profissionais, afirmando que o sistema est em meio a
mudanas para que possa responder as demandas desta rea, afinal a expectativa
desse trabalho j no a mesma de tempos atrs. Assim, diante desse debate a
LDB, como rgo competente, responde no ttulo VI, art. 62, que:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (1998 p. 39).
Todavia, o perfil deste profissional, de acordo com o RCNEI (1998, p. 41) j
est exposto no documento e, segundo ele, o professor de educao infantil deve
ser polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com
contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais
at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento.
A definio do perfil do professor de LI como educador infantil deve ser, alm
de saber a importncia do ingls na vida de seu aluno, ser capaz de falar e escrever
na lngua que leciona, saber qual a metodologia que est sendo aplicada em suas
aulas, refletir sobre suas prticas de ensino, manter-se atualizado quanto aos
estudos na rea de ensino-aprendizagem de LI para crianas, participar de cursos
de montagem de material didtico, contao de histrias, elaborao de atividades
dinmicas que possibilitem a interao em sala da aula e fora dela.
Ainda, ser um profissional com conhecimentos de tcnicas especficas de
aprendizagem para crianas pequenas e saberes correspondentes s suas fases de
desenvolvimento cognitivo e psicolgico para que, juntamente com os outros
professores, realize atividades que desenvolvam as suas potencialidades.
35
fundamental, por exemplo, que o professor saiba a partir de quando iniciar com as
habilidades de leitura e escrita, e o que fazer e como fazer at ento, bem como as
fases em que os alunos j podem trabalhar com o abstrato.
Outra caracterstica importante para o perfil do professor que ele saiba se
tem aptido para trabalhar com crianas pequenas ou no. Afinal, preciso que o
educador faa parte das atividades, como mediador que , pois os aprendizes o
imitaro para ento conseguirem realizar as atividades sozinhos e, assim, atingir um
uma nova zona de desenvolvimento proximal.
A polivalncia resultado de uma formao ampla e aprimoramento
constante por parte do professor, que deve manter contanto com os familiares de
seus alunos, trocar experincia com seus colegas e, ainda, refletir sobre o resultado
do seu trabalho. Conforme o RCNEI (1998, p. 41) os instrumentos necessrios para
a reflexo so trs: observao, planejamento e avaliao.
Entretanto, quanto disciplina de lngua inglesa, estes instrumentos esto
cada vez mais fora de alcance do professor, considerando a durao e frequncia
das aulas, a vaga ou baixa exigncia do planejamento do contedo a ser trabalhado,
pois no h uma regulamentao quanto ao contedo bsico programado. A
respeito da avaliao, os critrios se perdem em meio s condies de trabalho e ao
descrdito da disciplina pelo ambiente educacional. Em consequncia disso, os
professores de ingls so mantidos afastados dos familiares dos alunos, ou menos
prximos que os professores das outras reas, fato que tambm ocorre com relao
ao contato com outros professores, o que acaba por dificultar o debate entre os
profissionais.
Sendo assim, entende-se a desvantagem da disciplina de lngua inglesa com
relao a um ensino de qualidade, j que o sucesso da implementao de uma
proposta curricular depende, em grande parte, dos professores, por isso a
importncia dos instrumentos, da reflexo e da parceria entre colegas. Alm disso,
o comprometimento dos professores quanto prtica educativa e o seu
entendimento de que este um processo em constante construo, deve, de fato,
levar educadores e demais envolvidos ao dilogo, de maneira que o trabalho
realmente corresponda s necessidades de alunos e familiares.
E, por ltimo, como afirma o Referencial, responder s questes especficas
relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. Entende-se como cuidado no
contexto educativo o auxlio ao desenvolvimento da criana como ser humano,
36
Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados (RECNEI, 1998, p.24).
indispensvel, de acordo com o RECNEI (1998), a promoo sade para
o desenvolvimento das capacidades humana, cabendo ao educador atitudes e
procedimentos fundamentados em conhecimentos correspondentes ao
desenvolvimento biolgico, emocional, e intelectual das crianas, tendo sempre o
cuidado de considerar as diferentes realidades socioculturais dos alunos. Dessa
forma, o professor deve se interessar pelo mundo da criana, procurar saber o que
ela sente, o que pensa a respeito de si mesma e do mundo que a cerca , para que
possa corresponder s suas necessidades.
4.1 Objetivos Gerais da Educao Infantil
De acordo com o Referencial (2008, p. 63), as instituies devem organizar
suas prticas de educao infantil de forma que possibilite s crianas o
desenvolvimento das seguintes capacidades:
desenvolver a sua imagem de forma positiva, torne-se independente e conhecedor
de suas capacidades e limitaes;
descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, as suas potencialidades
e seus limites, desenvolvendo e valorizando os hbitos de cuidado com a prpria
sade e bem-estar;
estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua
auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e
interao social;
estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a
articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade
e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;
observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada
vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e
valorizando atitudes que contribuam para sua conservao;
37
brincar expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita)
ajustadas a diferentes propsitos e situaes de comunicao, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos,
necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados,
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse,
respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.
De acordo com esses objetivos o professor de LEC deve dominar contedos
que vo alm do ensino do idioma. preciso dar conta de aspectos relacionados ao
desenvolvimento emocional, cognitivo e motor, valorizando o processo de
construo dos conhecimentos, explorando as potencialidades das crianas e
respeitando suas limitaes. No entanto, para que esses objetivos sejam alcanados
sero necessrias profundas implementaes dentro dos cursos de Letras, como
noes gerais do universo infantil, atravs de disciplinas ou oficinas que tratem de
temas como alfabetizao, histria da educao, didtica para a educao infantil,
pesquisa em educao, iniciao ao trabalho acadmico, entre outros.
Muitos dos objetivos do RECNEI podem ser contemplados ao ensino de LE,
como: o desenvolvimento da imagem da criana de forma positiva; conhecer
progressivamente seu prprio corpo, as suas potencialidades e limites; conhecer
algumas manifestaes culturais e valorizar a diversidade; brincar expressando
emoes. Esses objetivos podem ser atrelados ao ensino de Ingls atravs de
diversos contedos: caractersticas fsicas, adjetivos, partes do corpo, can and
cant, entre outros. Alm disso, esta seria uma maneira para que os contedos
aplicados nas aulas de LE fossem contextualizados e tivessem uma ligao com os
contedos trabalhados pela professora titular e de outras reas.
Neste captulo, apresentou-se o Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil, com consideraes sobre sua aplicabilidade ao ensino da lngua
inglesa na educao infantil. No prximo captulo sero discutidas as questes
metodolgicas que orientam o estudo.
38
5 METODOLOGIA
Neste trabalho est sendo usado o mtodo qualitativo, de cunho etnogrfico,
fazendo uso da anlise interpretativista dos dados gerados. De acordo com Bortoni-
Ricardo (2008, p. 37), a partir do sculo XX, foram consolidados os princpios da
pesquisa positivista de natureza quantitativa. Todavia, alguns pesquisadores
questionaram os pressupostos desse tipo de pesquisa quanto s cincias humanas
e sociais. Conforme as autoras, o polons Bronislaw Malinowski (1884 1942) foi
um desses pesquisadores.
Malinowski, (apud BORTONI-RICARDO, 2008) com o objetivo de pesquisar
as Ilhas Trobriand, hoje chamadas Ilhas Kiriwina, desenvolveu uma pesquisa que
interpretava a percepo que os habitantes de Trobriand tinham de sua prpria
sociedade, de seus valores, crenas, culturas, entre outros, e que em 1922 foram
descritos por ele e publicados no livro Argonautas do Pacfico Ocidental.
A partir de ento, outros pesquisadores adotaram o interpretativismo e
passaram a realizar pesquisas qualitativas, que consideram tambm as impresses
subjetivas do pesquisador. Segundo Bortoni-Ricardo (2008, p. 38), em 1928,
Margareth Mead (1901 1978), da Universidade de Columbia, produziu a primeira
monografia etnogrfica. A partir da Segunda Guerra Mundial, outras pesquisas
foram realizadas, sendo que as atenes dos etngrafos foram largamente
direcionadas para o meio educacional.
As pesquisas qualitativas so realizadas atravs de pesquisas etnogrficas,
que so interpretativas, feitas com a observao do pesquisador para que assim
possa gerar os dados necessrios para anlises. Conforme Bortoni-Ricardo (2008,
p. 38), inicialmente, para uma pesquisa etnogrfica, o pesquisador passava grande
parte do tempo na comunidade de estudo para estudar e observar tudo que
acontecia, fazendo perguntas e colhendo informaes que pudessem lev-lo a
revelao das caractersticas daquela comunidade. Porm, como explica a autora,
atualmente no h essa necessidade e as pesquisas qualitativas no precisam ser
desenvolvidas por um longo perodo. Alm disso, conforme Bortoni-Ricardo (2008,
p.42), a pesquisa interpretativista no est interessada em descobrir leis universais
por meio de generalizaes estatsticas, mas sim em estudar com muitos detalhes
uma situao especfica para compar-la a outras situaes.
39
Segundo Bortoni-Ricardo (2008), a partir da denominao interpretativa,
encontra-se um conjunto de mtodos e prticas empregadas na pesquisa qualitativa:
pesquisa etnogrfica, observao participante, estudo de caso, interacionismo
simblico, pesquisa fenomenolgica e pesquisa construtivista, entre outros.
Recebem esta denominao porque, de acordo com os autores, todos os mtodos
apontados tm em comum um compromisso com a interpretao de aes sociais e
tambm com o significado que as pessoas atribuem a essas aes na vida social.
A pesquisa qualitativa tem como objetivo entender e interpretar fenmenos
sociais fixados em um contexto. Dessa maneira, conforme Bortoni-Ricardo (2008, p.
34), na pesquisa qualitativa, no se procura observar a influncia de uma varivel
em outra. Assim, o pesquisador encontra-se inserido em um processo com o foco
em saber como os indivduos envolvidos interpretam o processo em questo.
Para atingir os objetivos propostos, o estudo ser constitudo de quatro
passos metodolgicos: 1) levantamento dos currculos dos cursos de Letras; 2)
entrevista individual com coordenadores dos cursos de Letras-Ingls da Grande
Porto Alegre por correio eletrnico; 3) entrevistas gravadas em udio e atravs de
correio eletrnico com professores da Grande Porto Alegre, que ensinam ingls para
crianas; 4) transcrio e anlise dos dados.
5.1. Gerao de Dados
A gerao de dados teve incio no ano de 2008 e trmino no incio de 2010.
Iniciamos atravs de pesquisas dos currculos dos cursos de Letras/ Licenciatura,
disponveis em sites oficiais das principais faculdades da Grande Porto Alegre,
passando a aplicao de questionrios gravados em udio e por correspondncia
eletrnica (Ver Anexo II) aos coordenadores desses cursos, para, finalmente,
realizarmos o mesmo procedimento com professores atuantes na rea do ensino de
ingls para crianas at a 4 srie5 (Ver Anexo III).
Os questionrios direcionados aos coordenadores tiveram como finalidade
ratificar a inexistncia do preparo de professores nos cursos de Letras, conforme
5 5 ano, conforme novo currculo.
40
anlise dos currculos, no que se refere ao ensino de ingls para crianas, alm de
mostrar o posicionamento das instituies frente a esta questo.
Para o grupo de professores, foram aplicados questionrios com o objetivo de
traar uma amostra do perfil dos docentes que atuam nesta rea. Dessa maneira,
foram elaboradas perguntas a respeito de sua formao profissional, da real
eficincia de sua formao acadmica para as prticas em sala de aula, e de suas
crenas e aspiraes para o ensino. Assim, procurou-se obter um panorama da
atual situao do ensino na prtica e, ainda, o que os educadores consideram ideal6
para que se tenha um ensino de qualidade, tanto para os educandos como para os
educadores.
Todas as entrevistadas assinaram um termo de consentimento, conforme
exigido pelo Comit de tica do UniRitter (Ver Anexo I).
5.2 Os participantes
A pesquisa com os coordenadores contou com a participao de
coordenadores de 77 cursos de Letras da Grande Porto Alegre. O grupo de
professores teve como participantes um grupo de 5 professoras de ingls que
trabalham com alunos da educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental
de diferentes escolas particulares da Grande Porto Alegre. So elas: Antnia, cursou
magistrio, Letras e fez especializao na rea do ensino de ingls para crianas;
Betnia, formada em Letras, em Psicopedagogia e mestranda em Letras; Eva,
graduao em Lngua Portuguesa e Inglesa e suas respectivas literaturas, e
mestranda em Letras; Samanta, cursando o 8 semestre do curso de
Letras/Licenciatura e Vanilda cursou Letras/ Bacharelado e Ps-Graduao em
Ensino da Lngua Inglesa;
6 considera-se ideal para o professor temas relacionados a materiais de ensino, condies de trabalho,
reconhecimento da disciplina por parte do meio educacional. 7 1 coordenador no respondeu o questionrio, pois o curso foi fechado no decorrer desta pesquisa.
41
5.3 Dificuldades na Gerao de Dados
No primeiro momento a pesquisa tinha como objetivo realizar todas
entrevistas atravs de gravao de udio, de maneira que pudesse explorar mais as
perguntas ao professores e coordenadores. No entanto, devido aos compromissos
rotineiros de coordenadores e professores, assim como da mestranda,
principalmente com a proximidade do final do ano, optou-se por realizar tambm as
entrevistas atravs de um questionrio eletrnico como forma de obter um nmero
satisfatrio de informaes para a gerao dos dados.
Outra dificuldade foi a definio de um questionrio que realmente mostrasse
a fragilidade dos professores quanto a sua profisso sem que eles se sentissem
desqualificados para a tarefa, a tal ponto que isso no comprometesse a veracidade
das respostas. Pensando nisso, optou-se em iniciar o questionrio com perguntas
mais objetivas e que fossem direcionadas para a sua formao profissional e
capacitao para o trabalho com a educao infantil.
Inicialmente deseja-se entrevistar os professores de universidades, foi ento
que se decidiu pelos coordenadores para que eles pudessem confirmar as
informaes dos currculos e mostrar a posio das instituies frente ao problema.
Buscou-se assim, no apenas constatar o fato, mas saber quais so as iniciativas
que esto sendo providenciadas.
Alm disso, pensava-se em entrevistar alunos do 8 semestre de Letras, mas
concluiu-se que seria mais produtivo aplicarmos os questionrios aos professores
que j atuam na rea para que fosse possvel definir como esses professores esto
se aperfeioando para o trabalho.
Tambm foram enfrentados contratempos como o trmino de um curso de
Letras de uma Faculdade que se pretendia incluir na pesquisa e o cancelamento de
cursos de especializao na rea, quando se esperava acrescentar na pesquisa o
perfil desses professores e obter o contedo programado para o curso. Por ltimo, a
demora de respostas por parte de alguns participantes, que acabou por retardar a
concluso do trabalho.
Neste captulo foram discutidas as questes metodolgicas que orientam este
estudo, os procedimentos de gerao de dados, as dificuldades encontradas e uma
descrio dos participantes.
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No prximo captulo ser apresentada a anlise dos dados gerados pelas
entrevistas com as professoras e com os coordenadores, bem como das grades
curriculares dos cursos de Letras.
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6. ANLISE DOS DADOS
Neste captulo, sero analisadas as entrevistas com as professoras
participantes em relao a seu cotidiano, sua formao, suas crenas e solues
para o ensino-aprendizagem de ingls para crianas a partir dos 3 anos de idade.
6.1 Consideraes sobre as entrevistas com as participantes-professoras8
Professora Antnia
A professora Antnia fez Magistrio, formou-se em Letras- Licenciatura Plena
em Lngua Inglesa e Literatura Inglesa pela UFSC, mestra em Lingstica Aplicada
pela UNISINOS e especializada em Ensino de Lngua Estrangeira pela UFRGS.
Alm disso, fez o curso Teaching Young Children na Western Town College, no
Canad, e participa ativamente de congressos e convenes sobre o tema para no
perder o foco em sua rea de atuao.
Em sala de aula, alm de materiais ldicos e concretos, Antnia utiliza
con
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