View
43
Download
6
Category
Preview:
DESCRIPTION
de Springprocessie
Citation preview
Ter nagedachtenis aan mijn leermeesters Bert Vanheste en Fie van Dijk.
Van hen leerde ik wat lessen kunnen zijn: verhalen over idealen.
2
Bohn Stafleu van Loghum
Houten 2008
de
sp
ri
ng
pr
oc
es
si
e Marleen Claessens
Levendige lessen in zakelijk schrijven
© 2008 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van
Springer Uitgeverij
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden
verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevens -
bestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,
hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen,
hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke
toestemming van de uitgever.
Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan
op grond van artikel 16b Auteurswet 1912 j° het Besluit van
20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van
23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient
men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te
voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB
Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze
uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken
(artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te
wenden.
Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun
taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij
geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere
onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen.
isbn 978 90 313 5255 5
nur 841
Ontwerp omslag en binnenwerk:
Bottenheft, Marijenkampen
Bohn Stafleu van Loghum
Het Spoor 2
Postbus 246
3990 GA Houten
www.bsl.nl
4
5
Inhoudsopgave
Inleiding 7
Indeling van het boek 9
1 de springprocess ie 11
2 werk in voorbereiding 15
3 werk in uitvoering 23
Oefening 1 Het moet eruit! 28
Oefening 2 Duik in je ervaringen 38
Oefening 3 Alle remmen los 46
Oefening 4 Prikkel je zintuigen 51
Introductie bij oefening 5 59
Oefening 5 Een doordenker 61
Oefening 6 Woest commentaar 71
Oefening 7 De wraak van de lezer 76
Oefening 8 De wisseltruc 81
Oefening 9 Van vlees en bloed 86
Oefening 10 Advocaat van de duivel 89
Introductie bij oefening 11 96
Oefening 11 In de lift 99
Oefening 12 Imitatiekunst 108
Oefening 13 De gulden middenweg 116
Oefening 14 Allemaal smoesjes! 123
Oefening 15 Het verlanglijstje 129
Oefening 16 De praatpaal 135
4 schrijven i s ondervinden 143
5 schrijven i s schouwen 153
6 je schrijft omdat je wat te zeggen hebt 165
Verklarende begrippenlijst 175
Literatuur 177
Over de auteur 179
6
Inleiding
In de documentaire Rhythm is it! oefenen 250 kinderen en jongeren uit Berlijnse ach-
terstandswijken voor het ballet Le Sacre du Printemps van Igor Strawinsky, dat ze
samen met de Berliner Philharmoniker en dirigent Sir Simon Rattle zullen uitvoe -
ren.1 De helft van hen heeft geen enkele danservaring, maar ze hebben in hun korte
leven al wel geleerd dat hun mening niet zo belangrijk is. De wereld zit niet op hen te
wachten. Choreograaf Royston Maldoom daarentegen heeft een onvoorwaardelijk ver-
trouwen in hen. Hij coacht hun bewegingen en helpt hen om de relatie tot hun
lichaam te verbeteren. Al gauw zie je dat hij hun daarmee ook zelfbewuster wil maken.
Hij laat een aantal mensen hun armen en handen naar de hemel strekken, vraagt de
anderen om goed te kijken en zegt: “Who are the people that you feel are going to
move forward? Who have strength inside and who doesn’t have it yet?”
Omdat het moeilijk blijkt voor de jongeren om dat te zien, toont Maldoom het
hun. “This person has quite a lot of power but he’s afraid of it. He’s trying to stop it with
his hands.” Maldoom strekt de handen van deze leerling nog net iets meer. “Yes!”,
zegt hij, “Now he’s believing his power.”
Zijn fundamentele geloof in zijn onervaren en onzekere leerlingen maakt het deze
leraar mogelijk om veeleisend te zijn; niet alleen op hun inzet, ook op hun danspres-
taties. Hij is erbij om hen te helpen, maar ze zijn zelf verantwoordelijk. Op momenten
dat leerlingen de moed dreigen te verliezen, confronteert hij hen met hun eigen wil.
Bij de dansrepetities in de documentaire zijn ook een paar docenten van de mid-
delbare scholen aanwezig waarop deze leerlingen zitten. Zij protesteren op zeker
moment bij de choreograaf, omdat ze vinden dat hij te veel van hun leerlingen vraagt.
‘Dat kunnen ze nog niet aan.’ Maldoom blijft bij zijn eisen aan de leerlingen en laat
zich niet van de wijs brengen door de docenten. Hij benadrukt nog eens extra wat
deze leerlingen zelf ook maar moeilijk durven te geloven: dat ze echt iets willen leren.
“The idea that you might have to work quite hard to achieve something isn’t part, I
think, of their experience or their expectations”, legt hij de docenten uit.
Choreograaf en dirigent gebruiken hun eigen jeugdervaringen van buitenbeentjes
– getekend door excentriciteit, isolement en begaafdheid – als kracht om dit muziek-
7
1 Grube, Thomas & Lansch, Enrique Sánchez (2005). Rhythm is it! You can change your life in a dance class.
Documentaire (op dvd).
inleiding
project te verwezenlijken. Ze weten waar ze over praten. Hun drijfveer is niet een
puur geloof in de kracht van het individu. Ze verklaren de aarzelingen van de leerlin-
gen niet als een gebrek aan doorzettingsvermogen of talent. Maldoom maakt een poli-
tieke analyse. “All these women are strong, but none of these women belief yet that
they will be allowed to achieve their full potential.” Hij duwt de kin van een meisje net
iets meer omhoog: “And it’s the eyes. These women can not celebrate yet.”
In lessen zakelijk schrijven wordt zelden gedanst. Het ligt niet voor de hand om stu-
denten letterlijk hun handen naar de hemel te laten strekken om te ervaren dat ze
kunnen groeien. Maar de overtuiging en de aanpak van deze dansdocent is zo sterk
dat het mij, schrijfdocent, pas op de plaats laat maken en me dwingt om mijn idealen
op te frissen en aan te scherpen. Misschien uiten ze het niet altijd even klip en klaar,
maar natuurlijk willen mijn studenten iets leren. En natuurlijk wil ik hen daarbij hel-
pen. Ik wil hen laten ervaren dat ze op school kunnen schrijven over dingen die hen
aangaan, dat het schrift een prachtig en krachtig hulpmiddel kan zijn om hun wen-
sen, dromen, gevoelens, gedachten, ideeën en meningen te uiten.
Ook in de ogenschijnlijk puur doelmatige bijeenkomsten zakelijke communicatie,
schrijven docent en studenten over hun eigen ervaringen. Ook zakelijke teksten vinden
hun ontstaan in de behoefte van mensen van vlees en bloed om te communiceren.
Dit boek is ook een documentaire. Ik doe ‘live’ verslag van mijn lessen en vertel over
de achtergrond ervan. Het zijn vrolijke en vrije lessen, waarin veel geprobeerd, veran-
derd, voorgelezen, gelachen en bewonderd wordt. Het zijn ook veeleisende lessen, want
ik vraag niet alleen om inzet maar ook om concentratie en inhoudelijke pres taties.
Ik hoop dat het boek schrijfdocenten net zo aanspreekt als de film mij aansprak.2
En wat zou het prachtig zijn als ze hun bevindingen op schrift gaan stellen en uitwis-
selen, zodat er een ‘community’ van bevlogen schrijfdocenten ontstaat. Ik ben bereik-
baar via www.bsl.nl en via mijn eigen website, www.natuurlijkschrijven.nl.
Vera van Popta en Ineke Schoenmaker, beiden schrijftrainers, doen al mee. Zij
hebben het boek minutieus gelezen, oefeningen getoetst en mij het vuur na aan de
schenen gelegd. Door hun aanmoediging durfde en kon ik meer dan ik dacht. De
grootste lof komt mijn studenten van Hogeschool Inholland in Diemen toe. Zij onder-
wierpen zich met overgave aan mijn schrijfoefeningen.
Om choreograaf Royston Maldoom te parafraseren:
Don’t think that we’re just writing… You can change your life in a writing class.
marleen claessens
8
2 Ik spreek in dit boek altijd over de docent in de hij-vorm. Hier heb ik – zij het tandenknarsend – toe
besloten, omdat gebruik van de zij-vorm of de hij/zij-vorm te veel af zou leiden van de tekstinhoud.
9
Indeling van het boek
deel 1 aan het werk in de schrijfwerkplaats
In deel 1 van dit boek bouw ik mijn klas figuurlijk om tot een schrijfwerkplaats. Het
model waarmee de studenten leren schrijven, staat uitgelegd in hoofdstuk 1. In hoofd-
stuk 2 ga ik kort in op de rituelen en principes van die schrijfwerkplaats. In hoofdstuk
3 beschrijf ik de drie sprongen waaruit mijn schrijfmodel bestaat; bij iedere sprong
geef ik zestien oefeningen, plus een verslag van de lessen waarin ik de oefeningen uit-
voerde.
deel 2 achtergronden van de schrijfwerkplaats
In dit deel beschrijf ik de ontstaansgeschiedenis en achtergronden van de schrijf -
werkplaats. In hoofdstuk 4 leg ik uit wat de waarde van ervaringsgericht schrijven is en
geef ik aan hoe een docent met experimenteerdrift nieuwe oefeningen kan maken
rond zakelijke ervaringen.
In hoofdstuk 5 laat ik zien dat schrijven niet alleen actie, maar ook reflectie vereist.
Ik schets hoe ik met studenten onderzoek doe naar hun eigen schrijfproces, naar hun
teksten en naar de maatschappelijke en communicatieve context waarin ze schrijven
en gelezen worden. Strategische schrijvers, dat moeten ze immers worden.
In hoofdstuk 6 ga ik terug naar af en vertel ik over de aanleiding tot deze nieuwe
benadering van zakelijk schrijven. De drijfveer daarbij waren twee vragen: hoe kan ik
mijn studenten de schrijfzucht geven die ze in het reguliere onderwijs zo moeizaam
ontwikkelen? En hoe kan ik mijzelf dat vertrouwen en het plezier geven dat ik nodig
heb om les te geven?
1
de spr ingprocessie
Drie stappen voorwaarts en meteen twee stappen terug: zo verliep de oorspronkelijke
springprocessie van Echternach. In brede rijen, verbonden met witte zakdoeken, hup-
pelden mensen door de stad, ter ere van Sint-Willibrord.
Ziehier, de manier waarop een goede schrijver schrijft. Met een paar wulpse hup-
peltjes springt hij naar voren: zonder schroom schrijft hij wat hij wil zeggen en treedt
hij de buitenwereld tegemoet met zijn verhaal. Maar omdat hij het toch even wil chec-
ken, springt hij snel twee pasjes terug. Hij past het geschrevene aan en – hup! – daar
gaat hij weer, drie pasjes voorwaarts. Zou de lezer het begrijpen, wil hij nu weten.
Deze springprocessie wordt uitgevoerd door een ervaren schrijver, die ook nog eens
lekker op dreef is vandaag. Het is een schrijver die goed heen-en-weer kan springen,
die de goede verhouding weet tussen zijn eigen stem en de behoefte van de lezer. De
ideale schrijver kan de springprocessie zelfs via een snelle route lopen: hij vraagt geen
advies aan een echte lezer, want hij heeft die lezer geïnternaliseerd. Hij onderhandelt
met de lezer in zijn hoofd.
Mijn studenten kunnen nog niet zo goed springen. Sommigen zijn onbevangen
(‘Ik heb me nooit gerealiseerd dat je een tekst moet teruglezen.’), anderen geremd
(‘Mag je echt schrijven: “ik vraag me af”, dat moet toch zijn: “ik vraag mijzelf af”?’) en
afhankelijk van allerlei omstandigheden zijn ze welwillend of minder welwillend. Ze
zijn gewend om quasirealistische schrijfopdrachten te maken, omdat het nou een-
maal moet en omdat ze ‘ergens’ beseffen dat hun latere werk er baat bij kan hebben.
Omdat ze geen concrete drijfveer voelen, committeren ze zich niet aan de inhoud van
een tekst en controleren ze niet of ze echt hun zegje hebben gedaan. Het zal hen een
zorg zijn wie die tekst gaat lezen, of de toon en de opbouw van een tekst kloppen en
of de komma op de juiste plek staat. Kortom: ze komen de eerste les niet met een
gezonde schrijfzucht binnen.
Met haar twee passen achterwaarts zit er in de springprocessie een moment van con-
templatie. Zo zie ik graag dat mijn studenten oefenen om goede schrijvers te worden:
gezamenlijk, met een vanzelfsprekende combinatie van actie en reflectie, vrolijk en
toch bedachtzaam.
Tijdens mijn les zakelijk schrijven wordt het lokaal een schrijfwerkplaats. Daar
oefenen we de sprongen van het schrijfmodel dat geënt is op de sprongen van de
springprocessie. Ze oefenen om te zeggen wat ze op hun hart hebben, ze checken wat
de reactie van de andere leerling-schrijvers is en ze kijken hoe het anders kan.
En als de echte springprocessie langskomt, springen we ertussen. Wie doet er met
ons mee?
13
17
Wat doe ik om het leslokaal in een schrijfwerkplaats te veranderen? En hoe zorg ik dat
ik de oefeningen goed uitvoer? Voor de werkwijze in de schrijfwerkplaats ben ik schat -
plichtig aan de werkvormen die in de Amsterdamse Taaldrukwerkplaats ontwikkeld
zijn. In dit hoofdstuk beschrijf ik deze werkwijze.3
Voorafgaand aan de les
een duidelijke structuur
In de werkplaats houd ik me aan een vaste structuur. De oefeningen bestaan uit een
paar werkvormen die steeds terugkeren. Die structuur geeft mij als docent houvast en
het bewaakt iets heel belangrijks: het zorgt voor gelijkheid in de klas. Ik wil vermijden
dat de kletsers nog meer gaan kletsen en de zwijgers blijven zwijgen. Nu kan ik afkap-
pen omdat de structuur dat wil.4
de grootte van een groep
Meestal heb ik zelf niets te kiezen als het om de grootte van een groep gaat. Soms zit-
ten er tegen de dertig studenten in een te krap lokaal, en soms maar acht. In beide
gevallen is het mogelijk om de werkvormen te gebruiken die ik dadelijk beschrijf. Het
lokaal moet wel mogelijkheden bieden om een groep in een carré te zetten. Als het
lokaal te klein is om een carré te maken, zoek ik ter plekke een ander.
in een carré
“Niet achter elkaar gaan zitten, ik wil graag alle tafels en stoelen in een kring.” “Een
kring?! We gaan toch niet praten over gevoelens, hè?” Om te zorgen dat iedereen elkaar
kan zien en horen, werk ik in de schrijfwerkplaats principieel in een carré. Het ver-
hoogt ten eerste de nieuwsgierigheid en de concentratie. ‘Wat zal er gaan gebeuren?’
Het is ook een voorwaarde om betrokkenheid te krijgen. Laatkomers komen altijd
werk in voorbereiding
2
3 Zie www.taalvormingentaaldrukken.nl, waar ook literatuurverwijzingen te vinden zijn. In dit boek kom ik
er vaker op terug.
4 Meelis, Inge van (1986). Taaldrukken en alfabetiseringswerk (p. 83). Doctoraalscriptie Taalbeheersing. Amster-
dam: Universiteit van Amsterdam.
18
werk in voorbereiding
besmuikt binnen omdat ze merken dat ze storen. Ze schuiven aan en kunnen niet
achter andermans rug wegduiken. “Kom er gauw bij”, zeg ik dan.
tijdsduur
De duur van de oefeningen hangt af van de grootte van de groep en van de tijd die ik
er zelf aan wil en kan besteden. Het tempo waar iedereen zich goed bij voelt, moet ter
plekke in een klas ontstaan. De studenten geven zelf meestal wel aan wanneer iets te
lang duurt. ‘Kunnen we even pauzeren?’ Langer dan 45 minuten duren de oefeningen
zelden.
De opbouw van de oefeningen
Elke oefening bestaat uit een paar vaste werkvormen.5 In hoofdstuk 3 beschrijf ik hoe
ik ze in praktijk uitvoer, hier beschrijf ik de bedoeling ervan.
Werkvorm 1: de introductie van het onderwerp
Tijdsduur: paar minuten
Ik neem altijd het voortouw bij een oefening. Dat wil zeggen dat ik eerst zelf ant-
woord geef op de vraag die ik dadelijk stel aan de studenten. Ik vertel over een erva-
ring en geef daarmee aan waarover zij dadelijk kunnen schrijven. Zo kan ik laten zien
dat ook een docent soms moet zoeken naar woorden die bij een ervaring passen. Taal-
vormers zeggen het nog duidelijker. “Wij zetten door zelf mee te doen ook het plezier
aan. Ik zal me daar de kans laten ontnemen om een avond niet te vertellen en te
schrijven. Dat is voor mij net zo’n goede gelegenheid om ook te vertellen wat ik graag
wil vertellen. Ik ben op zo’n avond ook weer even bij mezelf. Dat kan alleen maar als
je zelf meedoet. Want wat moet je anders doen? Zitten kijken hoe andere mensen
bezig zijn, hoe er langzaam of vlug woorden komen op al die papieren? Dat vind ik
iets meesterachtigs, iets gluurderigs hebben. Mensen die zo bezig zijn, moeten met
rust gelaten worden en dat doe je het beste als je zelf ook bezig bent”, aldus Frederice
van Faassen, taalvormer.6
Als het lukt, is het de mooiste manier om een les te starten: zonder uitleg over het
hoe, wat en waarom. Zodra het rustig is in de groep, begin ik met vertellen. Over het
regenpak bijvoorbeeld, dat ik vanmorgen vlak voor ik de deur uitging, toch nog besloot
5 Zie ook Dellensen, P., & Lentz, L. (1990). Handboek Taaldrukken, verder dan zeggen en schrijven (2e druk).
Baarn: Bekadidact.
6 Frederice van Faassen in Meelis, Inge van (1986). Taaldrukken en alfabetiseringswerk (p. 83). Doctoraalscriptie
Taalbeheersing. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
werk in voorbereiding
aan te trekken. Het is een opstap om iedereen te laten schrijven over het laatste wat je
deed om goed de deur uit te kunnen. Of ik vertel over mijn nieuwe schoenen waar ik
niet lekker op loop. Het is het begin van een schrijfronde over dingen waar je aan
moet wennen. En als ik wil praten over de waarde die schrijven voor iedereen heeft,
lees ik een verhaal, column of gedicht voor waarin iemand die waarde verwoordt.
Werkvorm 2: een lijstje
Tijdsduur: paar minuten
Als ik de vraag over het schrijfonderwerp gesteld heb, vraag ik iedereen een lijstje te
maken van dingen die bij hen opkomen naar aanleiding van die vraag. Het gaat om
ervaringen die in een paar minuten naar boven komen en in trefwoorden onder elkaar
worden opgeschreven. Het zijn nadrukkelijk nog geen verhalen en de trefwoorden
hoeven voor niemand anders dan voor de schrijver zelf begrijpelijk te zijn. Een lijstje
moet de studenten de mogelijkheid geven om te kiezen uit een aantal ervaringen.
Over één zo’n ervaring gaan ze dadelijk schrijven.
Het kan best zijn dat er veel gezucht wordt en dat er vragen komen over het
maken van zo’n lijstje. Onzekere studenten beweren in het begin nog wel eens dat ze
echt niks weten. Als het moeilijk wordt voor iemand, ga ik er óf even naartoe óf ik
vraag een paar andere mensen om hun lijstje voor te lezen. Soms ook laat ik zo iemand
even met rust. Tijdens de rest van de rondes komt hij vaak toch nog op een idee.
Werkvorm 3: de schrijfronde
Tijdsduur: afhankelijk van de oefening, 5-10 minuten
Na een paar minuten vraag ik iedereen om één ding uit het lijstje te kiezen. “Vertel
over deze ervaring, net zoals ik dat net deed, maar dan op papier”, leg ik de opdracht
uit. Sommige studenten weten meteen wat ze moeten doen en beginnen verwoed te
schrijven. Anderen kijken een beetje bij hun buur en zien dan dat het niet zo moeilijk
is. Vaak zeg ik erbij dat het om een kort verhaaltje gaat en dat ik wel zal waarschuwen
wanneer ze moeten ophouden.
Dat moment wijst zich overigens vaak vanzelf. Er wordt eerst driftig geschreven,
na drie minuten leggen de eersten hun pen neer en na een minuut of vijf, als bijna
iedereen klaar is, vraag ik of de anderen het ook willen afronden. Als iemand roept:
“Maar ik ben nog niet klaar!”, zeg ik: “Voor nu even wel.” Ik vind dat de aandacht van
een groep niet op de proef moet worden gesteld. Er moet een zeker tempo in de les
zitten. Niet klaar is veel beter dan te lang moeten wachten. Het verhoogt de behoefte
om te schrijven alleen maar en dat maakt anderen nieuwsgierig naar het verhaal.
Een paar mensen zijn al binnen een minuut klaar. Ik zeg daar niets over, omdat ze
bij de voorleesronde zullen merken dat het ook langer kan. Een volgende keer zullen
ze dat misschien proberen. Maar een korte tekst kan ook gewoon krachtig genoeg
zijn. “Ik ben een man van weinig woorden, juf.”
19
20
Werkvorm 4: de voorleesronde
Tijdsduur: afhankelijk van de oefening, 5-10 minuten
Dit is het moment waarvan iedereen het meeste geniet. Schrijvers die eerder klaar
waren, hebben al bij hun buur zitten kijken wat die geschreven heeft en er is al veel
gegiecheld. Soms leidt het tot gefluisterde gesprekken, omdat het onderwerp altijd
herkenning oproept. Nu gaat er om de beurt voorgelezen worden. “Jullie gaan voor -
lezen uit eigen werk”, zeg ik en voeg daaraan toe: “Luid en duidelijk”, omdat het toch
spannend is om iets van jezelf te laten horen. “Als iemand voorleest, luister je en
praat je er niet doorheen.” Natuurlijk wordt er gelachen of gereageerd, maar ik sta in
de voorleesronde in principe niet stil bij afzonderlijke verhalen. Ik probeer het tempo
erin te houden, omdat dat de verhalen krachtiger maakt. Ik doe het ook omdat ik niet
wil dat deze werkvormen toch weer gaan lijken op een opdracht voor school: zodra de
docent commentaar levert, wordt het pas echt belangrijk.
Het is vaak wel moeilijk om er niet tussendoor iets over te zeggen. Er gebeurt name-
lijk zoveel. Niet alleen zijn de verhalen inhoudelijk mooi, maar ik hoor ook hoe de
verhalen zijn aangepakt: de toon, de opbouw, de woordkeus, het zijn allemaal dingen
om dadelijk in de nabespreking op in te gaan. Dus noteer ik tijdens de voorleesronde
zo goed mogelijk wat me opvalt. Niets over de ervaring zelf, maar over de manier
waarop het is geschreven. Vaak gaat het om de letterlijke woorden die studenten
gebruiken. In een verzoek aan een vriend gebruiken studenten vaak woorden die het
verzoek moeten verkleinen, bijvoorbeeld: ‘zou je me dit weekend even willen verhui-
zen?’. Achter de naam van de voorlezer zet ik dan alleen maar ‘even’. Als iemand
schrijft: ‘want ik wil namelijk dinsdag langskomen’, schrijf ik ‘namelijk’ en ‘want’ op,
omdat het hier gaat over argumenteren. In steekwoorden probeer ik zo vast te leggen
waar ik in de nabespreking op in wil gaan.
Ik schrik er niet voor terug om een voorleesronde te houden met een groep van 25
studenten. Als ik mijn aarzelingen daarover aangeef (‘Kunnen jullie wel zo lang luis-
teren?’) wordt dat bijna altijd weggewuifd door de studenten. En ze hebben gelijk.
Want hier gaat het uiteindelijk toch om, om de uitwisseling van ervaringen. Nu horen
ze hoe anderen het aanpakken. Dat kan bevrijdend werken, omdat het de schrijver
een idee geeft van de verschillende mogelijkheden om een tekst te schrijven.
Werkvorm 5: de nabespreking
Tijdsduur: afhankelijk van de oefening, 5-10 minuten
Het is fijn om na al die verhalen even te herkauwen. Ik laat mensen altijd even op
elkaar reageren. Belangrijk daarbij is dat er eerst inhoudelijk op de verhalen wordt ge -
reageerd. Soms wil iemand iets meer weten, soms wil iemand zelf iets vertellen naar
aanleiding van een verhaal. En altijd zijn we na zo’n ronde een beetje veranderd.
werk in voorbereiding
21
Zowel de studenten als ikzelf hebben een andere kijk gekregen op elkaar. Dat stille
meisje blijkt een mooie stem te hebben. En die stoere jongen laat horen dat hij iedere
week naar zijn oma gaat…
Als we even goed naar elkaar hebben gekeken, gaan we als vanzelf over naar de echte
nabespreking, het onderzoek dat we in de schrijfwerkplaats doen. Hier moet het schrijf -
bewustzijn van de studenten losgeklopt en uitgeschud worden en hier bekijken we of
ze met hun tekst handig inspelen op de communicatieve context.
Ik moet nu zorgen dat ik de halfslachtige krabbels die ik maakte tijdens het voor -
lezen, tot zinnige vragen herleid. Als er bijvoorbeeld een verzoek aan een bekende is
geschreven, vraag ik wat er is opgevallen in de teksten. Dat is een open vraag, die
soms wel door iemand wordt beantwoord, maar lang niet altijd. Zo niet, dan vertel ik
zelf wat mij opviel. Het mooiste is natuurlijk dat er een gewoon gesprek ontstaat,
waarin uitgewisseld wordt wat we waarnamen. In praktijk ben ik bij groepen die
nieuw voor me zijn, veel aan het woord. Studenten moeten leren om een tekst op
deze manier te bevragen. Als het een oefening is met een wat lastig onderwerp, heb ik
mijn eigen ervaring bij dat onderwerp van tevoren al opgeschreven. Het voordeel
daarvan is, dat ik het kan gebruiken als analysevoorbeeld. Studenten zien dan hoe ik
over mijn eigen verhaal nog allerlei opmerkingen kan maken. “Ik zie hier dat ik het
woord ‘immers’ gebruik”, merk ik bijvoorbeeld op. “Dat ging vanzelf, maar nu ik het
zo zie staan, denk ik toch dat ik dat niet zomaar gedaan heb. Wat denken jullie?” (Zie
ook hoofdstuk 3, oefening 10 en hoofdstuk 5.)
Het gaat altijd anders
Soms zitten we elkaar helemaal vergenoegd aan te kijken na alle verhalen, brieven,
aanzetten tot nota’s en tot artikelen. En soms breekt het zweet me uit. Wat heeft dit in
godsnaam opgeleverd? Wat moet ik zeggen over deze teksten? Waarom zeggen de stu-
denten zo weinig? Ondanks een goede voorbereiding en een strakke structuur kan
een oefening toch anders uitpakken dan ik had verwacht. Dat kan aan de vraag liggen,
aan mijn eigen gebrek aan alertheid, aan de klas enzovoort. Het is voor mij echter
nooit een reden om de oefeningen niet meer te doen en maar weer terug te vallen op
een boek. De oefeningen wekken schrijfzucht op. Dat weegt altijd op tegen de soms
matige analyses ervan.
werk in voorbereiding
23
W E R K I N U I T V O E R I N G
Zestien schrijfoefeningen
3
Sprong 1: Wat wil ik eigenlijk zeggen?
Oefening 1 Het moet eruit!
Oefening 2 Duik in je ervaringen
Oefening 3 Alle remmen los
Oefening 4 Prikkel je zintuigen
Introductie bij oefening 5
Oefening 5 Een doordenker
Sprong 2: Komt het over op de lezer?
Oefening 6 Woest commentaar
Oefening 7 De wraak van de lezer
Oefening 8 De wisseltruc
Oefening 9 Van vlees en bloed
Oefening 10 Advocaat van de duivel
24
Sprong 3: De schrijver schrijft, checkt en herschrijft
Introductie bij oefening 11
Oefening 11 In de lift
Oefening 12 Imitatiekunst
Oefening 13 De gulden middenweg
Oefening 14 Allemaal smoesjes!
Oefening 15 Het verlanglijstje
Oefening 16 De praatpaal
25
In de schrijfwerkplaats worden de verschillende sprongen van de springprocessie af -
zon derlijk getraind. Voor elke sprong zijn er een aantal oefeningen.
Elke oefening wordt voorafgegaan door een korte samenvatting waarin ik aanlei-
ding, doel, werkwijze en een paar aandachtspunten aangeef.
Overzicht oefeningen van de springprocessie
sprong 1
In oefening 1 schrijven de studenten omdat het voldoet aan een behoefte. Schrijven
heeft immers een functie.
In oefening 2 schrijven ze over een concrete ervaring door heel precies op te schrijven
wat ze waarnemen.
In oefening 3 oefenen ze de techniek van freewriting. Ze schrijven zonder schroom.
In oefening 4 worden ze in trance gebracht en schrijven ze op wat hun zintuigen
waarnemen bij een bepaalde ervaring.
In oefening 5 worden ze aangespoord om hun gedachten uit te spreken over een voor
hen heikele kwestie.
sprong 2
In oefening 6 leveren de studenten woest commentaar op teksten van anonieme
schrijvers.
In oefening 7 vellen ze een oordeel over anonieme schrijvers van zwakke teksten.
In oefening 8 expliciteren ze de vragen die ze als lezer hebben over een tekst van
iemand anders.
In oefening 9 herschrijven ze de tekst van iemand anders.
In oefening 10 herschrijven ze hun eigen tekst, met behulp van klasgenoten.
sprong 3
In oefening 11 herschrijven de studenten een gesproken dialoog tot een brief die vol-
doet aan de daarbij horende structuureisen.
In oefening 12 schrijven ze een pastiche. Hun ‘onderbewuste’ spreekt tot hen en helpt
hen om een tekst te schrijven volgens de eisen van het genre.
werk in uitvoer ing
3
In oefening 13 overdrijven ze (te brutaal/te flemend) en vinden zo de juiste balans tus-
sen hun eigen belang en dat van de lezer.
In oefening 14 worden ze lezer van een zelfgeschreven verzoek en bedenken ze uit-
vluchten om niet in te hoeven gaan op dat verzoek; het te herschrijven verzoek wordt
een stuk strategischer.
In oefening 15 proberen ze drie technieken uit om een lezer te verleiden.
In oefening 16 schrijven ze een lastige boodschap, eerst aan een vertrouwenspersoon
en pas daarna aan de bedoelde lezer.
werk in uitvoer ing
26
werk in uitvoer ing
Sprong 1: Wat wil ik eigenlijk zeggen?
vijf oefeningen in vrijmoedigheid
In de vijf oefeningen voor sprong 1 worden de studenten uitgedaagd om de pen te
pakken.
Ze beschrijven zonder terughoudendheid hun ervaringen. Het gaat erom dat ze lef
krijgen en naar voren durven te komen met hun verhaal. Al schrijvend ontdekken ze
wat ze precies willen zeggen. De structuur van hun verhaal hoeft nog niet te kloppen,
de formulering mag nog onhandig zijn en er staan nog geen puntjes op de i. Een
lezer is nog in geen velden of wegen te bekennen.
Wel worden de verhalen van meet af aan voorgelezen aan klasgenoten. Schrijvers
horen hun eigen verhaal klinken en merken hoe anderen erop reageren. Die lichte
vervreemding (oh, dit ben ik en er wordt naar geluisterd) helpt de studenten om de
waarde te voelen die schrijven kan hebben voor henzelf en anderen: je legt er iets mee
vast en je geeft het door aan degenen die het moeten weten.
27
28
Oefening 1 Het moet eruit!
Schrijven kan je helpen
Tijdsduur ± 30 minuten.
A Opwarmer (± 10 min.)
Wat
Studenten schrijven op welke schrijfsels ze de afgelopen dagen geschreven hebben en
geven redenen ervoor.
Aanleiding
Studenten maken zich op om te gaan schrijven vanuit eigen ervaringen.
Doel
Ze ervaren dat ze al veel schrijven in hun dagelijks leven.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp*. De docent laat teksten zien die hij de afgelopen dagen
geschreven heeft: mailtje, boodschappenlijstje enzovoort. (paar min.)
2 Studenten maken een lijstje van teksten die ze afgelopen dagen geschreven hebben, plus
de redenen ervoor. (paar min.)
3 In een kriskras voorleesronde lezen sommigen hun lijstje voor. (± 5 min.)
B Rollenspel (± 25 min.)
Wat
Studenten sturen een mail vanuit een sterke stemming (hier: boosheid) aan een klasgenoot.
De docent geeft de situatieschets: een meisje is al twee keer te laat in de projectgroep verschenen.
Aanleiding
In boeken voor het schrijfonderwijs staan opdrachten die beslist nuttig zijn, maar dat nut
wordt gepresenteerd als een voldongen feit. Hoe kunnen de studenten uitzoeken wat schrij-
ven in hun eigen leven betekent?
Doel
Ze realiseren zich dat schrijven een ‘behoeftebevredigende’ functie kan hebben voor henzelf.
werk in uitvoer ing
* De in de oefeningen zwart gedrukte woorden vind je terug in de verklarende begrippenlijst achter in dit boek.
29
Werkwijze
1 Ze schrijven in een schrijfronde drie versies van een boos briefje aan een lid van hun
projectgroep. ‘Het moet eruit! Schrijf op!’ (de drie versies samen ± 15 min.)
Versie 1 Jij bent voorzitter en mailt haar dat dit niet kan.
Versie 2 Ze is alweer een keer te laat gekomen. Maar ze heeft wel een goede inbreng en áls
ze er is, heb je ook wat aan haar. Je waarschuwt haar opnieuw.
Versie 3 Ze heeft huilend in de groep verteld dat haar moeder ernstig ziek is. Haar bijdrage
komt maar niet af. Het project heeft vertraging opgelopen. Schrijf!
2 In een korte voorleesronde horen de studenten van elkaar op welke manieren ze boos-
heid zoal omzetten in een schriftelijke boodschap. (± 5 min.)
3 In de nabespreking geven ze aan hoe de oefening ging. Te stellen vragen: Krijg je met
deze oefening contact met jezelf? Helpt het om in je gevoel te duiken als je gaat schrij-
ven? Wat dacht je tijdens het schrijven over te kiezen argumenten en formuleringen en
over de opbouw? Hoe vind je je uiteindelijke briefjes, qua argumentatie, woordkeus,
opbouw? Wat viel je daarover op in de briefjes van de anderen? (± 5-10 min.)
Aandachtspunten
– De reacties in de voorleesronde zijn een belangrijk leermoment. Studenten moeten pro-
beren om de elementen uit de tekst te benoemen die hun reactie veroorzaken. Máár: in
deze oefening ligt de nadruk nog op de bedoeling van de schrijver. Het gaat nog niet om
de behoefte van de lezers. De schrijver mag uitleggen waarom hij het zo schreef.
– Waarschijnlijk dragen studenten bij een eerste nabespreking nog niet zo veel uit zichzelf
aan. Ik let in de voorleesronde goed op de gezichten van studenten – dat zegt me of
er iets aan de hand is met de tekst – en maak aantekeningen, die ik bij de nabespreking
inbreng.
wat
Na een opwarmer, waarin de docent vraagt om een inventarisatie van dagelijkse schrijf -
sels, storten de studenten zich in een rollenspel. Ze zijn leden van een projectgroepje,
zoals ze dat op school ook zijn. Uit boosheid over het feit dat een meisje uit hun
groepje niet goed meedoet, schrijven ze drie versies van een briefje aan haar: een
kwade versie waarin ze zich niet inhouden, één met een gerichte waarschuwing en
één in nog sterkere kwaadheid, maar ook met begrip voor de situatie van het meisje.
Hierna bespreken ze wat ze voelden bij het schrijven ervan, hoe ze het aanpakten en
welke overwegingen ze hadden.
aanleiding
In schoolboeken wordt er meestal geoefend in schrijven zonder dat er de gelegenheid
is voor studenten om expliciet stil te staan bij de zin die de oefeningen voor hen heb-
werk in uitvoer ing
30
ben. Zijn er geen oefeningen waarmee studenten kunnen uitzoeken wat de betekenis
van schrijven in hun eigen leven is?
doel
Studenten leren op school meestal niet dat het schrift een behoeftebevredigende func-
tie kan hebben. Ik wil daar met deze oefening juist expliciet bij stilstaan. Daarom laat
ik studenten zoeken naar sterke stemmingen die hen in het echte leven naar pen of
toetsenbord doen grijpen. Boosheid, onzekerheid, onrecht, nieuwsgierigheid, vreugde
en verdriet… Hoe gebruiken zij het schrift: om zich te ontladen, om die stemming te
begrijpen, om haar te kanaliseren?
Ik kies in deze oefening om te werken vanuit boosheid, een emotie die voor stu-
denten niet zo moeilijk aan te boren is, omdat ze dagelijks in groepen verkeren en er
dus ook dagelijks kleine en grote ergernissen zijn. Dat kan hen helpen om te ervaren
dat zakelijke teksten geen loze rituelen zijn, maar een directe betekenis hebben. Die
teksten zijn immers ontstaan als gevolg van een stemming bij de schrijver: er is iets
gebeurd, er moet iets gebeuren, er kan iets gebeuren en dat moet echt aan de lezer
doorgegeven worden. Om te waarschuwen, te vieren, te delen enzovoort.
Als ik wil dat studenten zich vanuit een eigen stemming of behoefte gaan uiten,
moet ik nadrukkelijk niet beginnen met tekststructuren, tekstdoelen en andere gebo-
den. Die zullen hen alleen maar van hun drijfveren vervreemden. Om hen op eigen
kompas te leren schrijven, laat ik hen in hun eigen leven beginnen. Ik ga proberen
om hen recht in het hart te raken.
Door via een rollenspel bewust een stemming op te roepen, daag ik de studenten uit
om alles wat bij hen opkomt op papier te gooien. Dat is iets wat ze in hun latere be -
roepspraktijk niet moeten doen. Maar juist door hen in deze oefening de conventies
te laten tarten, krijgen ze contact met zichzelf: ze voelen dat ze aarzelen (kan ik dit
echt wel zeggen?) en ervaren zo welke maatschappelijke en culturele conventies er
kennelijk gemoeid zijn met schrijven. Daarover praat ik vervolgens in een nabespre-
king. Het bevordert hun schrijfbewustzijn.
Ik doe deze oefening graag in een eerste les. Het fungeert als een statement – schrij-
ven is functioneel – en het biedt een uitgangspunt om over mogelijkheden van het
schrift te praten.
Met deze oefening laat ik bovendien zien wat ik wil: hun betrokkenheid bij de
schrijf lessen.
Het belang van een rollenspel is dat het een situatie is uit hun eigen leven, dat ze
vrij kunnen experimenteren én dat het relatief veilig is om zich in te leven in een zo
duidelijke stemming. Overdrijven mag, nuances hoeven nog niet.
werk in uitvoer ing
31
uit de praktijk
Het lokaal vult zich met 25 spijtoptanten die opgehouden zijn met een studie elders
en nu als eerstejaars bij ons beginnen in de februari-instroom. Ze zijn met velen. En
ze zijn boos, want maar twee van hen hebben een moeilijke instaptoets spelling ge -
haald. Het is geen makkelijke start voor mij, schat ik zo in. Maar juist die bozigheid is
in feite een prachtige insteek om met hen te praten over de betekenis van schrijven.
opwarmer
Introductie van het onderwerp (paar minuten)
De uitleg over het vak komt later wel, zodra de stoelen en tafels in een kring zijn
geschoven gaan we zo snel mogelijk schrijven. Dat zal de toon zetten voor de sfeer die
ik graag heb in een les: hier wordt gewerkt.
Ik vraag iedereen om een lijstje van dingen te maken die ze in de afgelopen tijd
geschreven hebben. Als voorbeeld haal ik een verkreukeld boodschappenlijstje uit
mijn tas ‘omdat ik slordig ben en bang was dat ik een ingrediënt voor een belangrijk
diner zou vergeten’ en ik laat de bijna weggewassen krabbel op mijn hand zien
‘omdat ik te weinig in mijn agenda kijk’. Ik vertel over een mail die ik de dag ervoor
schreef aan een studente, waarin ik uitlegde dat ik nog niet tevreden was over haar
afstudeervoorstel. “Ik wilde het zwart op wit, om geen misverstanden te krijgen”, ver-
tel ik. Manon zit te luisteren terwijl ze ondertussen een geel briefje uit haar agenda
plukt. “Dat briefje kun je mooi op je lijstje zetten”, zeg ik. “Ik heb niets geschreven,
we hadden gisteren vrij!”, roept Gijs. “Je hebt ook niet ge-sms’t?”, vraag ik. Gijs grin-
nikt verbaasd: “Mag dat ook?” “Natuurlijk, waarom niet?”
Lijstje (paar minuten)
Vooruit, ze willen wel een lijstje maken. “Zet bij elk schrijfsel erbij waarom je het
schreef”, zeg ik. Na een minuut hebben de meeste studenten al van alles onder elkaar
staan.
Kriskras voorleesronde (paar minuten)
Omdat me dit een grote, rumoerige groep lijkt, laat ik niet iedereen voorlezen. Ik sla
telkens iemand over en houd er een beetje tempo in. Meestal is een lijstje alleen van
belang voor de schrijver, als opstap om op schrijfideeën te komen. In deze opwarm-
oefening is het zinvol om veel op te laten lezen, omdat we dan allerlei schrijfproduc-
ten de revue horen passeren. ‘In agenda geschreven, om niet te vergeten’, ‘in dagboek
geschreven, omdat ik behoefte heb me af te reageren’, ‘sms’jes aan mijn vriendin, om
door te geven dat ik de trein had gemist’. Het zijn een heleboel teksten en de functies
ervan zijn allemaal herkenbaar. Hoewel ik dat meestal niet doe, wijk ik in deze oefe-
ning ook wat dit betreft af van de normale voorleesronde: ik vat die functies even
samen. Het zijn er een paar: schrijven om niet te vergeten, schrijven om je af te reage-
ren, schrijven om vast te leggen, schrijven om helderheid te krijgen.
werk in uitvoer ing
32
Als afsluiting laat ik een piepklein agendaatje zien van mijn vader, uit september 1944.
Iedere bladzijde is in een minuscuul handschrift helemaal volgeschreven. En hoe
spannend de gebeurtenissen ook zijn, iedere dag moet eerst het weer beschreven
worden.
17 september, helder weer, later grijzer. Vanaf 10 uur v.m. onafgebroken zware
bommen regen vlak achter ons, honderden vliegtuigen, zware en jagers. Dan om 2
uur en later veel groepen transportvliegtuigen die duizenden parachutisten uitlaten,
richting Groesbeek. Verder hele tijd schieten. Duitsers wegtrekkend.
Johan zegt: “Misschien verbaasde het hem dat het gewoon mooi of slecht weer kon
zijn, ook in zo’n heftige tijd. Ik denk dat hij dat wilde opschrijven.” Hester reageert
daarop: “Ik teken zelf altijd alleen maar belangrijke gebeurtenissen op, maar later
vraag ik me dan af hoe de gewone dingen uit die tijd voor mij waren”, zegt ze. Heel
onnadrukkelijk reflecteren de studenten zo op de betekenis van schrijven.
rollenspel
Schrijfronde (± 15 minuten)
We gaan over naar het tweede deel van de oefening. Ik zeg dat we een soort rollenspel
gaan spelen. “We gaan onderzoeken hoe je het schrift kunt gebruiken als hulpmiddel
om goed over te brengen wat je voelt en wat je wilt.”
Ik schets de situatie: “In je projectgroep is een meisje, Anneloes, al twee keer veel
te laat komen opdagen. De groep zit nog maar net bij elkaar, het is pas week 2, maar
er is al enige ergernis. In een bijeenkomst wordt besloten dat Anneloes van jou, als
voorzitter van de groep, een mailtje of sms krijgt. Je bent echt boos. Leef je in! En leef
je uit! Schrijf vanuit je kwaaiigheid.” Er is oogcontact tussen verschillende studenten,
zie ik. ‘Wat is dit nou?’ Andere studenten buigen zich meteen over hun papier. Paul
steekt aarzelend zijn vinger op. Hij zit vlak bij me en fluistert: “Boosheid is toch niet
handig? Dan krijg je toch een kwaaie reactie terug? Wat heb je daar aan?” Kijk, daar
begint al iets te bewegen. Ik geef hem gelijk, maar zeg ook: “Schrijf toch maar eens
puur vanuit je gevoel van kwaadheid. Je merkt wel hoe het verder gaat.”
Er wordt geschreven, bij elkaar gekeken en weer geschreven. “Ik kan niet boos
schrijven”, hoor ik Jeanine fluisteren. Gegiechel. “Ik wel, maar ik kan het gevoel niet
op commando oproepen”, zegt haar buurvrouw hardop en boos. Ik ga er niet op in.
De anderen schrijven wel. Misschien gaat zij het alsnog proberen. Anders de volgen-
de keer.
Na zo’n vijf minuten, als ik zie dat bijna niemand meer schrijft maar veel mensen al
bij elkaar lezen of met mobieltjes in de weer zijn, ga ik over naar de tweede fase in het
rollenspel. “Het is week 3. Anneloes is inmiddels alweer een keer veel te laat versche-
nen op een projectbijeenkomst, maar de groep heeft ook gemerkt dat het een slimme
werk in uitvoer ing
33
tante is. Ze weet veel en zegt interessante dingen. En ze is heel goed in het bijhouden
van de notulen.” Gegrinnik, omdat zelfs zo vroeg in het schooljaar iedereen al weet
hoe handig het is als je zo iemand – meestal een meisje – in de groep hebt. Ik vervolg:
“Je schrijft nog een keer een briefje.”
Iedereen zet zich weer aan het schrijven. Na een paar minuten ga ik over naar de
derde versie van het briefje. “De tijd gaat snel. Jullie zitten inmiddels in week 4.
Anneloes heeft jullie tijdens de laatste bijeenkomst huilend verteld dat haar moeder
ernstig ziek is. Jullie project heeft intussen flinke vertraging opgelopen omdat haar
bijdrage telkens niet wordt uitgevoerd. Schrijf!”
Daar gaan ze weer. Jelle kijkt op van zijn werk: “U zei toch dat haar moeder dood-
ging?” “Nee”, antwoord ik, “maar dat is wel een interessant gegeven, daar mag je wel
op doorgaan.”
Een korte voorleesronde (± 5 minuten)
Alweer is er geen tijd om iedereen om de beurt te laten voorlezen. Daarom laat ik dat
slechts een paar studenten doen, alle drie hun versies meteen achter elkaar. Vooral bij
de tweede en de derde versie van Klaas ontstaat beweging in de groep. Waarom dat is
wil ik uitzoeken bij de nabespreking.
Klaas schrijft in zijn tweede versie:
Anneloes,
Namens de groep wil ik je op de hoogte brengen van de volgende situatie. Wij zitten
nu in een belangrijke projectfase. Op tijd zijn is een van de hoofdafspraken. Jij bent
al meerdere malen ruim een uur te laat gekomen en bovendien onvoorbereid. Jij kost
ons daarom te veel energie en belemmert ‘ons’ project en ‘ons’ cijfer. Wij hebben dit
in week 2 al aangegeven. Maar op meer dan onbeschofte wijze loop je heel arrogant
weg voor de kritieken. Bij deze hebben wij besloten dat jij niet alleen in praktische,
maar nu ook in officiële zin uit de groep bent gezet.
Namens projectgroep 3
Klaas Hanssen
Omdat Anneloes alweer te laat was en Klaas inmiddels weet dat Anneloes’ moeder zo
ziek is, klinkt het in zijn derde versie als volgt:
Anneloes,
Vorige week ontstond ons hevige conflict jegens jouw naïeve en passieve project -
houding. Namens de groep wil ik je vragen om niet meer met excuses aan te komen
zetten. In de vergadering van vorige week heb je vaag laten doorschemeren dat je
moeder ziek was, maar dat neemt niet weg dat je weer te laat bent. Toch, na overleg
met de overige projectleden, wil ik je als projectleider nog één kans geven met het
volgende dilemma:
Of je bent open en eerlijk over datgeen waardoor jij in je werk wordt belemmerd.
werk in uitvoer ing
34
Dan kunnen wij als groep daar rekening mee houden en daarop anticiperen. Of je
blijft vaag bezig met vreemde smoesjes, waardoor wij gezien de planning en taak -
verdeling niet meer op je kunnen rekenen en vertrouwen en zullen je dan uit de
groep moeten zetten.
Namens projectgroep 3
Klaas Hanssen
Wat zijn de reacties van zijn klasgenoten op deze teksten?
Nabespreking (± 5-10 minuten)
De studenten vinden het moeilijk om uit te leggen wat ze voelden toen ze in de rol
doken van boos projectgroeplid. Dennis verwoordt wat anderen bevestigen: “Ik moest
er inkomen, je moet je echt concentreren. Toen ik eenmaal schreef, was het wel leuk.”
Het is een flegmatiek antwoord, waar ik geen genoegen mee wil nemen. Gelukkig
vindt Freek wel woorden: “Je zei dat ik me moest concentreren op mijn gevoel, maar
ik zag toch telkens dat meisje voor me. Daardoor raakte ik in de war en vroeg me af of
ik het wel kon maken, wat ik wilde schrijven. Ik kon daardoor niet meer goed zien
wat ik vanuit mijn boosheid wilde zeggen.” Andere mensen vonden dat minder moei-
lijk. “Mij helpt het geloof ik wel”, zegt Stéphanie. “Ik zou het thuis nog eens moeten
proberen, dan kan ik me beter concentreren.” Prima. Graag zelfs. Jeanine zit nog
steeds wat mokkend te kijken. “En jij, Jeanine?”, vraag ik. Ze haalt haar schouders op.
In het begin zijn studenten nog niet zo geneigd om te praten over hun eigen en
andermans teksten. Ik zag wel dat Anke met haar mond trok toen Klaas voorlas en
vraag haar waarom ze dat deed. “Hij is streng. Dat zie je al omdat hij alleen die voor-
naam gebruikt. Niet ‘beste’ of ‘hallo’. Maar dat vind ik nog wel goed. Verderop wordt
het sneaky.” “Leg eens precies uit wat je vindt en vraag Klaas of het klopt.” Anke pro-
beert: “Je zegt eigenlijk dat je haar niet vertrouwt.” Ik spoor haar aan om precies te
zijn door te vragen: “Waar zegt hij dat?” Klaas kan pas reageren als ze het echt aan-
toont. Iedereen duikt mee in de tekst. ‘Aankomen zetten met excuses’, ‘vaag laten
doorschemeren’, ‘vreemde smoesjes’ en ‘vertrouwen’ geven volgens de klasgenoten
aan dat Klaas Anneloes niet vertrouwt. Nu mag Klaas reageren. Hij zegt: “Nou, ja,
maar het is natuurlijk ook stom van haar.” En Anke weer: “Ja, maar ze geeft me nogal
geen verklaring. En dan zeg jij er keihard achteraan: ‘Maar je bent te laat’. Dan luister
je dus niet naar die reden.”
Ik vraag wie van de studenten vindt dat deze derde versie ‘kan’. Ongeveer de helft van
de klas steekt zijn vinger op. De rest vindt het toch te hard. “Het is zielig.” Ik werp
tegen: “De projectgroep heeft last van het gedrag van Anneloes en de tijd dringt.” “Ja,
maar dan moet je nog wel rekening met haar houden. Nu jaag je haar in de verdedi-
ging”, is het antwoord. Waarop Klaas, bedachtzaam: “Ja, dat deed ik expres.” “Waar-
om?”, roept Angela. “Nou, ze had toch zelf kunnen aangeven dat haar moeder zo ziek
werk in uitvoer ing
35
was?” Ik vraag of Klaas even de tijd mag om zich te beraden. “Ik zou iets anders kun-
nen zeggen”, zegt hij, “Euh…” Hij denkt even na, krabbelt wat en heeft dan in het
begin van het briefje iets veranderd. Om het verschil in effect te voelen, leest hij het
hele briefje nogmaals voor. Een paar mensen maken in hun lichaamshouding duide-
lijk dat ze langzamerhand lang genoeg naar die teksten hebben gekeken, maar ik vind
het van belang, dus ik zet toch door. In de loop van de tijd zullen ze merken dat het
interessante reflectie oplevert en dat ze daar zelf soms ook een bijdrage aan weten te
leveren.
Anneloes,
Nu je vaag laat doorschemeren dat er iets met jouw moeder aan de hand is, neem
ik de persoonlijke aantijgingen terug. Toch, na overleg met de overige projectleden,
wil ik je als projectleider nog één kans geven met het volgende dilemma:
Of je bent open en eerlijk over dat wat jou in je werk belemmert. Dan kunnen wij als
groep daar rekening mee houden en daarop anticiperen. Of je blijft vaag bezig met
vreemde smoesjes, (Hier kijkt Klaas op en zegt tegen de klas: “Oké, jullie vinden
natuurlijk dat ik die zin dan weg moet laten.”) waardoor wij gezien de planning en
taakverdeling niet meer op je kunnen rekenen en vertrouwen (“En dit dus ook”,
voegt hij toe.) en je dan uit de groep moeten zetten.
Namens projectgroep 3
Klaas Hanssen
In dit voorstel moet Anneloes dus open en eerlijk zijn. Is dat niet te veel gevraagd in
haar situatie? Vooral de meisjes beamen dat. “Soms weet je zelf niet goed wat er met
je is of hoe je het moet zeggen. Je bent bang dat je gaat huilen.” We zijn het erover
eens dat het moeilijk kan zijn om je bloot te geven in een groep.
Klaas zegt: “Toen ik in een projectgroepje zat op het mbo, overleed mijn opa. Ik
heb meteen naar de groep gemaild hoe het zat. Toen was het ook meteen minder
moeilijk om erover te praten. Zo paste ik er zelf een mouw aan!” Voor Klaas is de
functie van schrijven in deze situatie dus duidelijk. Maar de meisjes vinden hem te
streng. “Juist als je het zelf hebt meegemaakt, weet je toch dat het moeilijk was?” Om
uit de patstelling te komen, sluit ik deze voorleesronde, die als vanzelf over was ge -
gaan in de nabespreking, af. Ik hoor hoe Klaas op de gang nog een keer wordt aan -
gesproken op zijn mening.
wat leverde het op?
Hebben de studenten nu ervaren dat ze zich met schrijven uit kunnen spreken? Voe-
len ze dat het in hun eigen belang kan zijn? Ze kropen onbevangen en met plezier in
hun rol. En, inhoudelijker, ze hebben boosheid omgezet tot een communicatieve han-
deling, iets wat ze niet gewend waren te doen in een schrijfles. Ze vonden het verras-
send en hier en daar lastig en dat leverde gespreksstof op. Ze hebben communicatieve
werk in uitvoer ing
36
regels die ze belangrijk vinden (‘houd rekening met de lezer, anders jaag je hem in de
verdediging’) proberen te matchen met hun eigen belang (‘ik wil gewoon duidelijk
zijn!’), een kunst die diplomaten nog moeilijk vinden. Juist daar waar regels botsten,
werd het interessant.
hoe verder?
Er zijn vast nog andere interessante stemmingen te ontlokken aan de argeloze stu-
denten die een klaslokaal betreden. Opgetogenheid (‘moet je horen!’) en tevredenheid
(‘dat ging goed!’), onzekerheid (‘wat wil ik eigenlijk?’), maar ook stemmingen die te
precair zijn om voor de vuist weg prijs te geven. Dat kan zijn omdat er een mogelijk
conflict bestaat tussen eigenbelang en het belang van anderen of omdat hun gevoe-
lens botsen met de heersende normen en waarden. Ik denk aan klein leedvermaak
(‘psst, niet verder vertellen, maar wist je dat…’), een behoefte om iets op te biechten
(‘ik moet je iets vertellen waar ik mee zit’) en spijt (‘als ik dit niet had gedaan…’).
Schrijven is het uiten van je creatieve geest
Schrijven is het schreeuwen op papier
Ik bekritiseer iemand, zonder hem recht in zijn gezicht te kijken
Schrijven is het uiten van je creatieve geest
De inkt druipt als kwijl over de punt; hij hunkert naar papier
De pen glijdt over het papier, die de inkt absorbeert om woorden te vormen
Schrijven is het uiten van je creatieve geest
Schrijven is het schreeuwen op papier
(geschreven naar aanleiding van de zin: ‘schrijven is voor mij…’)
werk in uitvoer ing
38
Oefening 2 Duik in je ervaringen
Schrijven is heel precies registreren
Tijdsduur ± 25 minuten.
Wat
Studenten schrijven over een eenvoudige, concrete ervaring, in dit geval: een moment waar-
op ze het erg koud hadden. Ze gaan terug naar dat moment en registreren heel precies wat
ze waarnemen.
Aanleiding
Studenten beschrijven hun waarnemingen vaak erg globaal. ‘Er liep een man door de straat’,
‘wij garanderen kwaliteit’ of ‘het was heel gezellig’. Maar hoe zag dat wat ze beschreven er
nou precies uit?
Doel
Studenten kunnen hun ervaringen precies verwoorden omdat ze weten hoe ze hun zintuigen
moeten activeren om te herbeleven.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent vertelt over een moment waarop hij het heel
koud had en vraagt naar zulke momenten bij de studenten. (paar min.)
2 Studenten maken een lijstje van zulke momenten. (paar min.)
3 In een schrijfronde schrijven ze over één moment. (± 5 min.)
4 In de voorleesronde horen ze elkaars ervaringen. (± 10 min.)
5 In de nabespreking geven ze aan hoe de oefening ging. Te stellen vragen: Lukte het om
de kou weer te voelen? Voelde je de kou in de verhalen van de anderen? Hoorde je ver-
schillen in de verhalen wat betreft de beschrijving van de kou? Denk je dat herhaling van
deze oefening je zal helpen? (± 5 min.)
Aandachtspunten
– Concentratie op zintuigen helpt om een ervaring terug te halen. Dat laat ik zien door zelf
geen gelikt verhaal te vertellen maar door me weer in te leven, details te vertellen en te
laten zien dat ik naar juiste woorden zoek.
– Als er veel clichématige uitdrukkingen voorkomen in een verhaal, vraag ik in de nabe-
spreking: “Ging het echt precies zo?” en zoeken we samen naar woorden die de ervaring
exacter uitdrukken.
werk in uitvoer ing
39
wat
In deze les schrijven de studenten over een moment waarop ze het heel koud hadden.
Ze worden aangemoedigd om terug te gaan in hun herinnering en zich af te vragen:
klopt dat wat ik nu opschrijf, met dat wat ik waarneem als ik me concentreer op dat
moment? Natuurlijk hoeven ze niet per se over kou te schrijven. Het kan ook over
andere concrete dingen gaan: een voorwerp, een plek, een persoon. Als ze maar heel
precies registreren wat ze waarnemen en dat proberen te verwoorden.
aanleiding
Het valt me bij beginnende schrijvers op dat ze in een tekst vaak de makkelijke weg
kiezen. Althans, zo lijkt het als je hun teksten leest. Hun beschrijvingen zijn erg alge-
meen: ‘dit is natuurlijk niet leuk’, ‘wij zijn servicegericht’, ‘deze machine is makkelijk
te bedienen’, ‘het was een waanzinnige drukte in de stad’. Hoe kan ik hen leren om
beter waar te nemen?
doel
Als ik studenten wil leren om preciezer te verwoorden wat ze bedoelen, moeten ze
zich vrij en zeker gaan voelen. Daarom laat ik hen in deze eerste sprong schrijven
over dingen die ze al kennen. De inhoud van het verhaal geeft dan niet zo veel hoofd-
brekens. Zo hebben ze mooi de tijd om in de ervaring van dat moment te duiken. Wat
voel ik, wat zie ik, wat hoor ik, wat ruik ik, wat proef ik als ik weer in dit moment zit?
Als ze scherper kunnen waarnemen, zal hun geloof in de boodschap en in henzelf
sterker worden. Omdat hun boodschap doorleefd is, zullen ze het minder moeilijk
vinden om te checken of de lezer het kan begrijpen. Ze weten zelf wat ze bedoelen,
dus een onduidelijkheid zal ook sneller als een onduidelijkheid ervaren en verbeterd
worden. Het is geen onhanteerbaar probleem om een tekst te verbeteren.
De concentratie ligt tijdens het schrijven op de inhoud. Omdat studenten een erva-
ring weer echt beleven, wordt de tekst beeldend. Die inhoudelijke concentratie komt
ook de vorm ten goede. In feite gaat het hier om beroemde stilistische mantra’s als
‘laat de feiten voor zichzelf spreken’, ‘wees specifiek’, ‘vertoon met veelzeggende
details’ en ‘prikkel alle zintuigen’.7 Dit zijn gratuite adviezen, tenzij ik ze met studen-
ten uitprobeer.
Als ik deze oefening vaker doe – er zijn natuurlijk ontelbaar veel onderwerpen om
over te schrijven (zie hoofdstuk 4) – dan komen ze in een cirkel terecht die een aan-
werk in uitvoer ing
7 Burger, Peter, & Jong, Jaap de (1997). Handboek stijl. Adviezen voor aantrekkelijk schrijven (p. 66). Gronin-
gen: Martinus Nijhoff Uitgevers.
40
zwengelende uitwerking zal hebben. Al schrijvend leren ze beter waarnemen, waar-
door ze beter gaan schrijven, waardoor ze beter gaan waarnemen. Uiteindelijk heeft
de nadruk op zintuiglijke waarneming ook in hun zakelijke teksten effect.
uit de praktijk
Ook al zou het begin juni zijn, dan nog had ik vandaag misschien geschreven over
een moment waarop we het heel koud hadden. Het onderwerp is eenvoudig en rijk:
iedereen heeft het wel eens koud gehad. Kou is een fysieke ervaring, dus als we in
zo’n moment duiken zullen we veel beleven. We gaan kijken of het iedereen lukt om
zo precies mogelijk te verwoorden wat er gevoeld wordt.
Deze tweedejaars studenten hebben al behoorlijk veel geschreven. Weliswaar niet in
hun eentje, maar het aantal onderzoeks-, verantwoordings- en reflectieverslagen dat
ze met hun projectgroep samen geschreven hebben is groot. Ze hebben daarentegen
in nog geen enkele les geschreven over ‘eigenlijk best onbenullige dingen’, zoals Ida
het na deze les noemt. Ze zegt lachend: “Ik vroeg me eerst af waarom dit in ’s hemels -
naam moest. Maar ik kreeg het tijdens het schrijven echt weer koud en toen merkte ik
dat ik toch meer te vertellen had dan ik aanvankelijk dacht.”
Introductie van het onderwerp (paar minuten)
Bij de voorbereiding van deze les ben ik al in mijn herinneringen gedoken, op zoek
naar een aantal koude momenten. Ik heb een moment gekozen waarover ik ter intro-
ductie zelf ga vertellen. Ik heb me weer serieus geconcentreerd op dat moment en ik
heb het opgeschreven. Maar ik lees het niet letterlijk voor. Het is belangrijk dat de
schrijvers zien dat het vertellen zelf nog een zoektocht kan zijn. Naar de juiste woor-
den, maar ook naar de herinnering zelf. Ik moet me inhouden om niet te snel te ver-
tellen. Het effect daarvan verrast me nog iedere keer: al pratend heb ik tijd om echt de
kou weer op te roepen en vind ik nog meer details terug dan alleen de dingen die ik
bij de voorbereiding op papier had gezet. Mijn verhaal is kort, zonder een fraaie poin-
te, maar met een zoekende beschrijving van de gebeurtenis. Het gaat immers niet om
een kekke tekst. Doel is hier te ervaren hoe je bij het schrijven scherpe beelden naar
boven kunt halen en daar woorden aan kunt geven.
Ongeveer twee weken geleden, in die koude tijd, stond ik op station Duivendrecht te
wachten op de trein naar Arnhem, rond een uur of zes. Het was heel koud, de wind
waaide onder de overkapping door. De trein die ik wilde nemen, bestond ineens niet
meer, en ik moest 20 minuten wachten. Ik ging zitten, op de richel van de glazen
muur. De wind stond recht op m’n gezicht. Maar de wachtkamer is helemaal aan de
andere kant van het perron, dus ik dacht: ik red het wel. Ik zit hier altijd. Ik pakte
een boek, maar mijn vingers gingen tintelen, het kostte moeite om de bladzijden om
te slaan. Toen pakte ik mijn handschoenen. Dat hielp, maar ik kon de bladzijden
werk in uitvoer ing
41
niet los van elkaar krijgen. Ik keek de hele tijd op de klok en telkens als ik dacht dat
er al veel minuten voorbij waren, ging het maar om 2 minuten of zo. In de trein heb
ik nog een hele tijd koude tenen gehad. Vlak voor Arnhem dacht ik pas: ja, nu is het over.
Ik zie dat sommige mensen wat onrustig worden. Ze zijn niet gewend dat een docent
iets over zichzelf vertelt, tenzij het een spannend tussendoortje is. Omdat ik weet dat
dit voorbeeld hen dadelijk op gang zal helpen en dat er mooie verhalen zullen komen,
zet ik door. Juist door de details uit mijn verhaal zullen de studenten begrijpen hoe
hun eigen verhaal beeldend kan worden.
Lijstje (paar minuten)
Ik zet op het bord nog een paar momenten van mezelf onder elkaar, in steekwoorden,
en ik vertel er kort wat over.
tent (Kamperen in een te dunne slaapzak.)
kraamverzorgster (In de late herfst, toen ik drie was en mijn broertje net geboren, zette
een stevige vrouw mij op de commode en kleedde me ruw aan. Ze had ijskoude han-
den, want ze was net van haar bromfiets gestapt.)
repeteren (Voor een concert in een koud kerkje.)
Meestal schrijf ik geen lijstjes op het bord omdat studenten al snel op een idee komen,
maar vandaag doe ik het volgens de regelen der kunst. Ik wil namelijk niet dat stu-
denten denken dat het om verhalen over buitengewoon gevaarlijke poolexpedities
gaat. Ik vraag aan Nadia of zij een moment kan noemen. Ze schrikt even, maar zegt
dan dat ze een keer in een skilift zat en het toen zo koud kreeg dat het moeilijk was
om daarna nog met plezier te skiën. “Wat heb je toen gedaan om het weer warm te
krijgen?”, vraag ik. “Ik heb hard geskied, maar daardoor werd die koude wind ook
harder”, zegt ze. Ik geef de anderen nog wat tijd om eigen herinneringen te zoeken.
Daarna laat ik hen een lijstje met steekwoorden maken van hun eigen koude
momenten. Soms, zeker als mensen wat onwennig of onwillig zijn, heb ik de neiging
om te beslist te doen. Dan vraag ik niets, dan stel ik: “Nu gaan jullie ook een lijst
maken van momenten dat je het heel koud hebt gehad.” Zo’n dwingende toon wreekt
zich meteen. Een opdracht voelt niet als een uitnodiging. Een vraag wel. Die vraag
moet open zijn: “Kunnen jullie je een moment herinneren waarop je het heel koud
had?” En natuurlijk kun je nog wat aanmoedigen: “Het mag een moment van kort
geleden zijn, maar het kan ook al heel lang geleden gebeurd zijn.”
Schrijfronde (± 5 minuten)
Na een halve minuut zie ik dat iedereen op zijn minst één moment heeft opgeschre-
ven. Alleen Koen niet. Hij zegt dat hij het eigenlijk nooit koud heeft. “Sta jij hier nooit
op het metrostation in de winter?”, vraagt iemand verbaasd. Koen haalt zijn schou-
ders op en krabbelt iets op papier. Ik richt me tot de groep en zeg: “Kies een moment
werk in uitvoer ing
42
uit je lijstje waarvan je denkt: dat moment zie ik nog het beste voor me. En ga nu eens
terug naar die gebeurtenis. Probeer die kou weer te voelen terwijl je gaat schrijven.
Registreer wat er gebeurt.”
Het wordt doodstil in de klas. Iedereen schrijft alsof zijn leven ervan afhangt, hele-
maal over het papier gebogen. Af en toe houdt iemand op om even peinzend voor
zich uit te staren of verlegen naar mij te kijken, maar dan herinnert ze zich kennelijk
weer iets, want ze begint weer te schrijven. Na een minuut of vijf, nog voordat echt
iedereen klaar is, vraag ik om het verhaal af te ronden. “Maar het is nog niet af!”, roept
iemand. Nee, maar het is in deze oefening voor de geestdrift beter dat ze het gevoel
hebben ‘hè, jammer’. Dan is schrijven en herinneren een echte behoefte, die plezier
geeft en is het niet alleen een oefening.
Voorleesronde (± 10 minuten)
Ik kan mij die grauwe dag, hartje winter, nog goed herinneren. 1994, ik was nog
maar 10 jaar. Samen met mijn broertje zat ik ’s middags nog lekker warm en veilig
binnen bij de verwarming. We tekenden, deden iets onbelangrijks op deze erbarme -
lijke dag. Buiten was het al grauw en donker, terwijl het nog maar half drie was.
De schemerige verlichting die ons huis gezellig deed oplichten, creëerde buiten
mysterieuze schaduwen achter het opgestapelde hout en grote bosjes. Ik weet nog
dat ik blij was dat ik veilig binnen zat en mij geen zorgen hoefde te maken over
welke gevaren zich allemaal wel niet in het donker leken te verschuilen. De vijver
was bevroren met een dikke laag ijs, de tuin was kaal en op alle takjes lag een laagje
vorst. IJsbloemen tekenden zich af op de ramen en zorgden voor een spontaan
gevoel van kippenvel wanneer je naar buiten keek. Ik probeerde me te verplaatsen in
al die zielige diertjes die nu buiten zaten, zonder huis, zonder verwarming, zonder
schoenen en zonder kleren.
Voor de meeste studenten in deze groep is het de eerste keer dat ze op deze manier
werken. Laura leest haar verhaal verlegen voor. Anderen doen het onverschillig. Het is
een kunst op zich om rustig en met overtuiging voor te lezen. Sommige studenten
verontschuldigen zich vooraf: “Ik heb het dus gedaan over iets van heel lang geleden.”
Dat geeft niet. Eén student zegt: “Euh, ik dacht dat het moest gaan over hele erge kou
en ik heb het eigenlijk nooit zo koud gehad, dus ik heb er wat bij verzonnen.” Dat was
nou niet de bedoeling, maar de schrijver heeft zich wel goed ingeleefd in de ontberin-
gen, dus ik laat het zo.
Elske schrijft:
Ik droeg twee leggings, een skibroek, een T-shirt, twee truien, dikke wollen sokken
en een warme ski-jas, ik wist namelijk dat het die dag min 17 graden zou worden.
In de eerste lift was het meteen raak. Het was een pannenkoekliftje, waarbij je een
werk in uitvoer ing
43
bevroren stang tussen je benen hebt die je met je handen moet vasthouden. De vol-
gende lift was een tweezitter, ik voelde de kou in mijn rug kruipen, m’n handen
bevroren door de stang die ik vasthield.
De meeste studenten zijn wat onwennig en lezen razendsnel voor. De verhalen buite-
len over elkaar heen. Een voorleesronde is een mooie manier om te leren hoe je jezelf
kunt presenteren. Rustig voorlezen, dat komt het verhaal altijd ten goede.
Nabespreking (± 5-10 minuten)
Iedereen zegt dat het helpt om je in te leven in een moment. “In eerste instantie heb
je niet door dat je nog aardig wat weet van zo’n moment, maar tijdens het schrijven
komt dat vanzelf.” Meer weten de meeste van deze verlegen studenten er nog niet
over te zeggen. Het werkte, ook al moesten ze zich ertoe zetten om de duik in hun
herinnering te doen. De nieuwsgierigheid naar elkaars verhalen maakt veel goed. “Ik
vond mijn eigen verhaal tijdens het schrijven niet interessant. Maar het was niet heel
anders dan dat van de anderen en die vond ik best mooi”, zegt Alice.
Het zou nu aan mij zijn om de schrijvers een stap te laten maken naar een hogere
fase van schouwen, maar ik doe het niet. Soms moet je het laten bij de ervaring zelf.
De kou zit hen nog te veel in de botten.
wat leverde het op?
De zin van deze oefening zat voor deze beginnende schrijvers vooral in de ervaring
van het focussen. Dat die manier van concentreren beelden en woorden opleverde
was heel nieuw, maar zo ontdekten ze dat hun ervaringen ertoe doen.
Het focussen zal pas echt gaan werken als de studenten dat in eigen teksten ook
gaan doen. In mijn lessen zal ik hen er voortdurend naar vragen, totdat het vanzelf-
sprekend geworden is.
hoe verder?
De oefening biedt meer kansen. Duik in je ervaringen is niet alleen een aanmoediging
om te schrijven over herinneringen, voorwerpen en plekken, het is ook een mantra
dat studenten op weg zal helpen bij het verwoorden van gedachten, meningen en ver-
langens.
Omdat dit een eerste les was, heb ik er niets over gezegd in de nabespreking. Ge -
vor derde studenten, die gewend zijn om het criterium ‘klopt dit echt met wat je waar-
nam?’ te hanteren, zullen het zelf kunnen ontdekken. Dan zou ik iets gezegd hebben
over de tekst van Hella, die schreef: ‘met vereende krachten wurm ik mijzelf met fiets
en al de schuur uit’. Vanuit het criterium precisie zou ik gevraagd hebben hoe vereen-
de krachten werken als je in je eentje bent. Wat deed je nou echt?
werk in uitvoer ing
44
Een andere student schreef:
Helaas is mijn aankomst ook door mijn medescholieren opgemerkt. Zodoende
word ik gedwongen om met mijn bevroren voeten een onhandig sprintje te trekken
naar de ingang van de school. Ondertussen vliegen de sneeuw- en ijsballen me om
de oren en tot mijn teleurstelling kom ik niet geheel ongeschonden uit de strijd.
De vragen liggen voor de hand. Het gaat hier immers niet om een lollig verhaaltje.
Ik zou van de studenten willen weten waarom ze bestaande uitdrukkingen als ‘met
vereende krachten’ en ‘ongeschonden uit de strijd komen’ gebruiken. Drukt het iets
specifieks uit van hun ervaringen? Hoe zouden ze het zeggen als ik de precisie-eis
streng hanteerde?
Ook over de manier waarop een flink aantal teksten eindigen, valt wat op te merken.
Een paar voorbeelden:
We wisten niet hoe we ooit nog in Limburg aan moesten komen die avond. Vervol-
gens zijn we omgekeerd, terug naar huis waar een lekker warm bord boerenkool met
worst voor ons klaarstond. Dag weekendje weg!
De redding lijkt nabij. Zo snel als ik kan baan ik me met mijn gevoelloze lichaam
een weg naar voren en weet een bonnetje te bemachtigen. Gelukkig… het is niet
allemaal voor niets geweest!
Binnen was het heerlijk. Wat een verlossing. Met een kop warme chocolademelk ont-
dooide ik langzaam. Na ongeveer een uur was ik helemaal bijgekomen, maar toen
kwam het besef dat ik nog bovenop die hoge berg zat en dus nog helemaal naar huis
moest skiën in het koude nare weer…
Alle drie de verhalen eindigen met een gezellig moment of een kwinkslag van een
terugblikkende alwetende schrijver, ternauwernood ontsnapt aan iets verschrikkelijks,
maar niet heus. Wat betekent het dat een verhaal over kou afgerond wordt met een
‘eind goed, al goed’? Wat wil het zeggen dat je niet serieus blijft over die ervaring maar
tot een opgewekte of ironische conclusie komt? Aan welke teksten doet dit denken?
Als je met gevorderde studenten zulke vragen bespreekt, vind je een ingang naar
een beschouwing over tekstgenres. ‘Het lijkt wel een column.’ Is het misschien een
manier die je vaak leest en denk je daarom dat het zo waarschijnlijk goed geschreven
is? Is het misschien gemakkelijk, omdat je niet precies hoeft te kijken of het klopt?
Met deze vragen kan ik onnadrukkelijk clichéformuleringen ter discussie stellen.
werk in uitvoer ing
46
Oefening 3 Alle remmen los
Freewriting
Tijdsduur ± 25 minuten.
Wat
Studenten schrijven 10 minuten alles op wat in hen opkomt, zonder te stoppen, eventueel
n.a.v. een concreet woord (koffie, potlood, stokbrood enz.).
Aanleiding
Zodra studenten een (zakelijke) tekst moeten schrijven verstarren ze vaak, wat leidt tot vlak-
ke teksten. Ze roepen weinig beelden op en exploreren hun gedachten niet omdat ze niet op
zichzelf vertrouwen, maar op de regels uit het boek.
Doel
Ze kunnen een gedachtestroom in gang zetten en op gang houden, zodat er meer ideeën
naar boven komen. Dat helpt hen om erachter te komen wat ze willen zeggen.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent legt de aanleiding uit en zegt dat er 10 minu-
ten lang onafgebroken geschreven gaat worden (paar min.)
2 Studenten schrijven in een schrijfronde (10 min.)
4 In de voorleesronde horen ze eventueel een paar gedachtestromen van elkaar (± 5 min.)
5 In de nabespreking geven ze aan hoe de oefening ging. Te stellen vragen: Kwamen er
ideeën los? Verrasten ze je? Ga je vaker freewriten als je vastzit? (hooguit 5 min.)
Aandachtspunten
– Sommige studenten hebben de neiging om te gaan zitten nadenken. Ik let erop dat ze
doorgaan met schrijven, ook al komt er even onzin te staan. Juist dat doorgaan moet
blokkades doorbreken.
– Het is goed om zelf deze techniek van tevoren uit te proberen. ‘Wat doet het met me?’
wat
Freewriting is een eenvoudige, maar rijke schrijftechniek die een schrijver helpt om
op gedachten te komen, om een aanpak te vinden voor een tekst, om überhaupt woor-
den te vinden en misschien wel om precies de juiste woorden te vinden…
Ze mogen niet ophouden, er moet een stroom van gedachten op gang komen. Als
ze even niks weten schrijven ze het laatste woord dat er staat een paar keer op, tot ze
werk in uitvoer ing
47
weer op gang komen. Er kan allerlei onzin opwellen, de zinnen hoeven niet te klop-
pen en misschien staat er wel een hele tijd zoiets als: ‘ik weet niks niks niks…euh,
help.’
Soms laat ik hen helemaal vrij en is het vooral een oefening om los te komen,
maar meestal geef ik de studenten een onderwerp om over te schrijven (koe, school,
biljarten) en kunnen ze op dat onderwerp gaan associëren. Dan is het een oefening in
loskomen en tegelijkertijd in het focussen.
Het is de kunst iedereen aan het schrijven te houden. Ze mogen niet teruglezen.
Evalueren en beoordelen is taboe. Er bestaat geen goed of fout in dat wat op papier
komt. Als ze maar schrijven alsof hun leven ervan afhangt.
Freewriting is de beroemde schrijftechniek van Peter Elbow, de auteur van inmiddels
klassieke boeken over schrijfonderwijs. Elbow ziet schrijfonderwijs als een manier
om mensen macht te geven over hun gedachten en woorden. Het zet een ‘stream of
consciousness’ op gang en houdt die gedachtestroom gaande. ‘Freewriting helps you
learn to just say it. Regular freewriting helps to make the writing process transparent.’8
doel
“Nou, gewoon”, zeggen onervaren schrijvers vaak als je probeert om hen een beweeg-
reden, een moment, een voorwerp, een persoon goed te laten beschrijven. “Wat deed
je toen je die taart bakte?” “Weet ik niet meer precies, ik deed het gewoon.” “Hoe zag
die jongen eruit?” “Nou, ja, gewoon, zo’n jongen.” In sombere buien ben ik geneigd
om te denken dat studenten onverschillig zijn als ze zulke antwoorden geven en vlak-
ke teksten schrijven. Maar uit eigen ondervinding weet ik dat het niet zo is. Ze rea -
geren zo uit een gebrek aan schrijfervaring. Ze moeten nog ontdekken dat ze iets te
vertellen hebben. En dat het er ook voor anderen toe kan doen wat ze vertellen.
Freewriting is ten eerste een manier om de studenten meer zelfvertrouwen te geven.
Ik gebruik de techniek om hen te laten ervaren dat er veel meer in ze zit dan ze den-
ken. Door als een gek aan het schrijven te gaan merken ze dat het niet zo heel moei-
lijk is om iets verder te komen dan ‘gewoon’. Als ik een paar studenten een stukje laat
voorlezen uit hun sessie freewriting, hoor je tot hoeveel verschillende associaties
mensen kunnen komen en hoe die tot weer nieuwe associaties leiden.
Daarnaast helpt deze techniek studenten om in hun ervaringen te duiken. Het is
immers niet redelijk om te verwachten dat ze bij hun eerste duikpogingen meteen
boven zullen komen met sterke beelden of doordachte ideeën. Ze moeten leren om
het diepe in te springen en daar goed rond te kijken. Als ze eenmaal een gedachte -
werk in uitvoer ing
8 Elbow, Peter (1998). Writing with power. Techniques for Mastering the Writing Process (2nd edition, p. 15).
New York/Oxford: Oxford University Press. Zie ook ‘freewriting’ als zoekterm op Google.
48
stroom in gang hebben gezet en merken dat er meer in hen zit dan ze dachten, zijn
ze gemotiveerd om verder te gaan dan de eerste de beste obligate beschrijving, ge -
dachte of mening.
Een derde reden om freewriting toe te passen is dat de techniek het schrijven ont-
mythologiseert. Over schrijven wordt deftig gedaan: het is belangrijk, moeilijk, inte-
ressant en heeft status. Maar als je in vijf minuten een maf idee voor een commercial
over melk bedenkt, voel je dat schrijven niet zo ingewikkeld hoeft te zijn. Het is een
creatieve, luchtige manier om op gang te komen en om dóór te gaan waar anders al
gauw eisen en conventies het proces blokkeren. Schrijven is een hulpmiddel.
uit de praktijk
Introductie van het onderwerp (paar minuten)
Ik leg uit dat we 5 minuten lang onafgebroken gaan schrijven over melk. “Begin maar
en ik roep als je op moet houden met schrijven.”
Schrijfronde (5 minuten)
Alle studenten pakken, weliswaar wat bevreemd, een stuk papier. Al na een halve
minuut zie ik een paar mensen voor zich uitstaren en ga ik aanmoedigen. “Door-
schrijven Ralph”, zeg ik, “je pen niet van het papier halen.” Ralph kijkt verschrikt op
en gaat weer verder. In een woest tempo wordt er geschreven. Af en toe klinkt er een
pathetische zucht. “Niet zielig doen. Door!”, roep ik dan op de automatische piloot.
Na 5 minuten mogen ze ophouden. “Wauw, ik kan echt niet meer schrijven”, zegt
Mireille. Iedereen begint met zijn schrijfhand te schudden. “Het was niet zo moeilijk
om op ideeën te komen, het is veel moeilijker om letters te vormen!”
Voorleesronde (± 5 minuten)
Matthijs leest een deel voor van zijn verhaal:
Melk is wit. Ik drink het meestal ’s ochtends zonder er bij na te denken waar het
eigenlijk vandaan komt, de koe die staat in de wei. Hoe komt die melk eigenlijk in
de koe? In de uiers. Dat is hetzelfde als bij de vrouw toch. Hoe komt het daar dan?
Wel apart en slim van de bedenker hiervan. Melk, melk, melk, melk is nog steeds
wit, veel witter kan het niet, ik ken niks dat witters is dan melk zelfs het papier waar
ik nu op schrijf is niet zo wit. Melk, melk, melk, karnemelk, yoki, is toch ook een
soort melk, of niet. Melk zit in een pak. 1 Liter pak, 2 liter pak, 1,5 liter pak. Volgens
mij hebben ze zelfs halve literpakjes. Ze verkopen ook overal melk. Bij de Appie, de
Dirk, de Aldi. Is melk eigenlijk het meest verkochte drinken in Nederland? Of is dat
cola of water? Je kunt ook cornflakes in je melk doen. Persoonlijk vind ik dat niet
lekker. Maar er zijn mensen die het doen. Echt waar. Heel veel. Miljoenen. Of over-
drijf ik nu? Melk, halfvolle melk. Vroeger dacht ik altijd dat pakken halfvolle melk
half vol zaten. Vroeg me ook altijd af waarom mijn moeder halfvolle melk kocht.
werk in uitvoer ing
49
Eigenlijk nooit gezien dat die halfvolle pakken helemaal vol zaten. Die link kwam
later pas denk ik. Nu nu weet ik wel dat er minder vet zit in hafvolle melk. Maar is
het precies de helft van dat vet? Of gewoon minder? Hoe zit dat met magere melk?
De anderen lachen tussendoor, verwonderd. “Hij heeft totaal andere dingen dan ik.”
Nabespreking (hooguit 5 minuten)
“Ik spring van de hak op de tak en zo komen er allerlei zaken langs waarover je zou
kunnen schrijven”, zegt Matthijs als ik de studenten naar hun bevindingen vraag. Hij
vervolgt: “Ik zou inderdaad eerder opgehouden zijn met denken als ik niet door had
moeten schrijven. Je komt nét een stap verder, denk ik.” “Ik bekeek het aspect ‘melk’
van allerlei kanten, zonder moeite”, vindt Gonneke. “Lachen”, grinnikt Dennis.
Ja, iedereen denkt dat het zal helpen, deze techniek. “Ik kan me voorstellen dat ik
het thuis ga toepassen.” “Moet je doen als je een reflectieverslag moet schrijven. Kom
je misschien nog eens op een nieuw ‘leermoment’”, roept Boy spottend.
wat leverde het op?
Verbazing, dat is wat opviel toen de studenten hun pen neerlegden. Verbazing over de
drift die bij hen boven kwam toen ze schreven. Schrijfzucht, daar was het mij om te
doen.
hoe verder?
Ik stimuleer de studenten om thuis veel te schrijven via freewriting, bij alle schrijf -
opdrachten die ze voor school moeten doen. Vooral als ze weinig ideeën hebben. Ik
ben ervan overtuigd dat freewriting kan helpen bij het formuleren en aanscherpen
van gedachten en meningen. Hierop kom ik terug bij de volgende sprong van de spring-
processie.
werk in uitvoer ing
Oefening 4 Prikkel je zintuigen
Een associatieoefening
Tijdsduur ± 25 minuten.
Wat
Associatie- en concentratieoefening (begeleide associatie).
Studenten gaan in hun gedachten naar een plek waar ze graag komen. De docent activeert
een voor een hun zintuigen door te vragen wat ze er zien, horen, ruiken, voelen en proeven.
De studenten associëren op die vragen door losse woorden op te schrijven. Deze kunnen
later tot een verhaal uitgeschreven worden.
Aanleiding
Studenten vinden het moeilijk om erachter te komen wat ze precies willen zeggen en om dat
beeldend op te schrijven.
Doel
Studenten leren hoe ze ervaringen ‘in volle glorie’ kunnen laten bovenkomen. Door hun zin-
tuigen te activeren krijgen ze een grotere keuze uit beelden, geluiden enzovoort om die erva-
ring precies zo weer te geven als zij dat willen. Omdat het vaste vragen zijn kunnen ze die
zelf ook gaan gebruiken bij andere teksten.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent vraagt naar plekken waar de studenten graag
komen en vertelt over een plek waar hij zelf graag komt. (paar min.)
2 Studenten maken een lijstje van zulke plekken. (paar min.)
3 De docent stelt een aantal vaste vragen (zie in de lesbeschrijving hieronder, onder Wat).
Studenten schrijven over één concrete plek in een schrijfronde. (± 10 min.)
4 In de voorleesronde horen ze van elkaar een paar zintuiglijke associaties. (± 5 min.)
5 In de nabespreking geven ze aan hoe de oefening ging. Te stellen vragen: Lukte het om
je zintuigen open te zetten en terug te komen op die plek? Wordt de waarneming sterker
door je expliciet te concentreren op de afzonderlijke zintuigen? Zou je jezelf zulke vragen
kunnen stellen bij het beschrijven van ervaringen? (± 5 min.)
Aandachtspunten
– Ik lees de vragen in een rustig tempo en met een rustige stem voor, dat brengt studen-
ten in trance. De ervaring, het beleven, is van belang om zintuigen actief te krijgen.
– De vragen werken een voor een alle zintuigen af, zodat iedereen zich er op kan concen-
treren.
– Ik benadruk dat het om een concrete, niet te grote, afgebakende plek gaat.
– Het gaat niet om de fijnste plek: studenten moeten kunnen kiezen uit een aantal plekken.
werk in uitvoer ing
51
52
– Het gaat ook niet om een ‘plekje’: het verkleinwoord suggereert dat het er eigenlijk niet
zo toe doet en het roept ongewenste associaties op.
– Het helpt de studenten als ik zelf bij de introductie over een eigen plek zoekend en met
veel zintuiglijke details vertel.
wat
De studenten gaan in gedachten terug naar een plek waar ze graag komen. Naar aan-
leiding van gerichte vragen die de docent stelt, schrijven ze allerlei associaties op, in
losse woorden. Natuurlijk kan het schrijfonderwerp ook iets anders zijn: een moment
dat prettig of juist vervelend was, een voorwerp dat je net hebt gekregen of dat je kwijt
bent, een persoon die je vaak ziet of juist weinig enzovoort.
De vragen gaan over zintuiglijke waarneming.9 Een voor een komen de zintuigen
aan bod. Er zitten bewust geen meningsvragen bij, omdat het er hier om gaat te leren
registreren in plaats van te evalueren of te interpreteren.
De studenten schrijven na elke vraag van de docent meteen op wat er naar aanlei-
ding daarvan bij hen opkomt, in losse woorden. Na ongeveer een halve minuut stel ik
een volgende vraag. Op die manier worden alle zintuigen stuk voor stuk geactiveerd.
Als iemand bij een vraag geen associaties krijgt, kan hij gewoon doorgaan op vorige
vragen. Vaak zijn studenten nog niet klaar met het opschrijven van de associaties als
ik met een nieuwe vraag begin. Dat is niet erg, het gaat erom dat ze in een ‘flow’
terecht komen en ervaren hoe hun zintuigen geactiveerd kunnen worden.
Na ongeveer tien minuten houd ik er meestal mee op, niet omdat iedereen dan
uitgeschreven is, maar omdat de meesten dan een lamme hand hebben van het schrij -
ven. Wat er op papier staat, zijn losse woorden en halve zinnen, die tot een verhaal
kunnen uitgroeien.
Onderstaande vragenlijst is beslist niet uitputtend en hoeft tegelijkertijd ook weer niet
helemaal afgewerkt te worden. Het hangt af van de sfeer in de groep. Af en toe een
voorbeeld geven kan helpen: “Misschien hoor je je eigen ademhaling…”
Zien
– Kijk eens ver weg, wat zie je daar zoal?
• Welke grote dingen zie je?
• Let nu eens op kleine dingen.
• Zie je ook mensen of dieren?
• Welke kleuren zie je? Zijn ze helder, vaag, fel, primair?
• Welke vormen zie je? Zijn ze rond, vierkant, misschien geribbeld, of juist glad?
• Doen de dingen die je ziet je misschien aan iets anders denken?
werk in uitvoer ing
9 Deze oefening is een bewerking van de werkvorm ‘begeleide associatie’, uit Dellensen, P., & Lentz, L.
(1990). Handboek Taaldrukken, verder dan zeggen en schrijven (2e druk, p. 41 en verder). Baarn: Bekadidact.
53
– Kijk nu eens wat dichterbij. (Hier volgt een herhaling van bovenstaande vragen,
maar nu voor dichterbij.)
– Kijk nu héél dicht om je heen. (Ook dit is weer een herhaling van bovenstaande
vragen.)
Horen
– Doe je ogen dicht en zet nu je oren open.
– Luister naar geluiden ver weg. Welke zijn dat?
• Hoe klinken ze? Beschrijf ze in termen van hard-zacht, hoog-laag.
• Doen de dingen die je hoort je misschien aan iets anders denken?
– Luister eens naar geluiden dichterbij. Welke zijn dat? (Hier volgt een herhaling
van bovenstaande vragen, maar nu voor dichterbij.)
– Luister eens naar geluiden héél dichtbij. Welke zijn dat? (Ook dit is weer een her-
haling van bovenstaande vragen.)
– Luister naar geluiden die je zelf maakt: je stem, je lijf (misschien kraakt er iets onder
je voeten).
– Luister naar de geluiden in je lijf: je maag, je darmen, je adem, je slikken…
Ruiken
– Doe je oren dicht en zet nu je neus open. Beschrijf welke dingen je ruikt.
– Is het allemaal even sterk?
– Krijg je door deze geuren misschien herinneringen aan eerdere momenten of
plekken?
Voelen
– Doe je neus dicht en zet nu je tastzin in. Welke dingen raak je aan met je handen?
– Beschrijf hoe het materiaal voelt: hard, zacht, glad, ribbelig enzovoort. Schuurt
het, glijdt het?
– Ga je lichaam helemaal langs. Welke lichaamsdelen raken iets aan? Beschrijf het
weer in termen van het materiaal: hard, zacht, glad, ribbelig enzovoort. Schuurt
het, glijdt het?
– Hoe reageert je lichaam op de temperatuur? Ben je je bewust van de temperatuur?
Hoe voel je die? Waarmee?
– Wat merk je verder van weersinvloeden: voel je bijvoorbeeld de wind langs je huid,
voel je je kleren en hoe dan?
– Wat voel je in je lichaam? Ga je lijf na: je hoofd, je mond, je maag, je buik, je rug.
Beschrijf het in termen van materiaal.
– Voel je misschien ergens pijn?
– Lijkt dat wat je voelt ergens anders op?
– Wat voel je als innerlijke emotie? Je kunt denken aan plezier of juist verdriet, aan
schrik enzovoort.
– Hoe reageert je lichaam daarop? Denk aan kippenvel, lachen, huilen, zweten enzo-
voort.
werk in uitvoer ing
54
Proeven
– Nu zet je je smaakpapillen aan het werk. Wat proef je op die plek?
– Smaakt het zoet, zuur, zout of bitter? Wat gebeurt er in je mond?
– Waar precies: in je keel, op je tong, op je tanden?
– Lijkt dat wat je proeft, ergens anders op?
– Roept het herinneringen op?
aanleiding
Studenten vinden het moeilijk om erachter te komen wat ze precies willen zeggen en
om dat beeldend op te schrijven.
doel
In schrijfonderwijs is aandacht voor zintuiglijke waarneming meestal gekoppeld aan
een lezer. ‘Prikkel alle zintuigen’ is het advies en dat doe je omdat concrete, zintuiglijk
waarneembare zaken een grotere overtuigingskracht hebben voor een lezer. Maar
schrijven is ook een manier om dichter bij jezelf te komen, om dingen te ervaren,
vorm te geven en te uiten. Vandaar deze oefening, die een absolute topper is bij de
studenten. Ze vinden het een openbaring en een genoegen om te merken dat ze met
behulp van een aantal eenvoudige vragen zo goed in een ervaring kunnen terug -
komen. De vragen zijn niet willekeurig, maar activeren consequent alle zintuigen. Er
wordt een stroom aan associaties opgeroepen. Zo leren ze om meer gewaar te worden
dan ze in eerste instantie zouden doen.
Omdat het geen afgeronde tekst oplevert, is het schrijven bij deze oefening vooral een
middel. Een middel om weer terug te komen in een beleving, een middel om te ge -
nieten. Of om te huiveren. Dat hangt van het schrijfonderwerp af. De oefening acti-
veert de behoefte om te schrijven. Schrijven blijkt een functie te hebben, omdat je er
een waardevolle ervaring mee kunt herbeleven en vastleggen.
Hoewel het misschien tegenstrijdig lijkt, is dit niet alleen een associatie-, maar ook
een concentratieoefening. De gedachten mogen gaan stromen, maar door de aard van
de vragen worden de studenten wel gefocust op een speciale ervaring. Ze kunnen nu
vol aandacht en zonder afleiding werken.
De vorige oefening in freewriting (oefening 3) is bedoeld om studenten te leren asso-
ciëren op een willekeurig gekozen woord of zelfs om helemaal in het wilde weg te
associëren. Deze oefening is er echter op gericht om meer materiaal te verzamelen
dan gebruikt kan worden voor de inhoud van een tekst. Het biedt studenten de moge-
lijkheid om uit een hoeveelheid tekstmateriaal te kiezen wat het beste past bij de
boodschap die ze willen doorgeven.
werk in uitvoer ing
55
Deze oefening leent zich ook uitstekend als tussendoortje. Als ik geen inspiratie heb
bij de voorbereiding, als ik onverwacht een les overneem of als ik lamlendigheid bij
studenten of bij mijzelf wil verdrijven. De oefening legitimeert zichzelf.
uit de praktijk
Introductie schrijfonderwerp (paar minuten)
Vandaag werk ik voor de tweede keer met een tamelijk gemêleerd gezelschap: derde-
jaars studenten van verschillende studierichtingen die samen een keuzevak volgen.
Voor sommigen is schrijven daarbij een noodzakelijk kwaad, anderen hebben juist
schrijfaspiraties. Ik wil degenen die niet zo geïnteresseerd zijn in tekst laten zien dat
schrijven misschien toch wel een leuke bezigheid kan zijn en tegelijkertijd wil ik
degenen met schrijfzucht een manier leren om sterkere teksten te schrijven.
Zonder motivatie vooraf vraag ik de studenten om een lijstje te maken van plekken
waar ze graag komen. Zoals altijd wordt er gegniffeld. “Mijn bed.” “Nou, dat hangt
ervan af met wie!” “Weet jij je favoriete plekje niet te vinden, Chantal?” Jaha, er valt
heel wat te lachen vandaag. De dubbelzinnige connotatie van ‘plekje’ is sterk, het
helpt niet als ik ‘plek’ zeg. Ik grinnik maar wat mee en geef vervolgens met een paar
voorbeelden aan wat voor plekken ik bedoel. Ik zeg bijvoorbeeld: “Als ik na mijn werk
naar huis reis, ga ik in de dubbeldekker beneden zitten en dan als het even kan op
een plek achteruit. Daar kan ik mijn ene voet op de verhoging zetten, dat zit beter, en
als de trein gaat rijden is het alsof ik de dag terugzie en beter kan verwerken.” Omdat
nog niet iedereen even geconcentreerd luistert, vertel ik over nog twee voorbeelden:
de houten bank boven op de heuvel waar ik uitrust tijdens mijn hardloopronde en het
Zwin bij Cadzand, waar ik graag haaientanden zoek. Ik vraag bewust niet naar de
‘mooiste plek’. Studenten moeten zich niet gedwongen voelen om te kiezen en het
gaat ook niet om grootse ervaringen. Ik vraag evenmin naar iets als ‘je favoriete plek-
je’. Naast de seksuele associatie die het oplevert, suggereert het verkleinwoord ‘plekje’
alsof de ervaring er niet zo toe doet.
Met mijn eigen voorbeelden wil ik ook laten zien dat het om niet al te grote plek-
ken gaat. Dus niet Kreta, maar wel dat ene strandje met dat kleine barretje achter de
rotsen, dat ergens op Kreta kan liggen.
Lijstje (paar minuten)
Het lijstje kost weinig moeite. Er zijn plekken zat. We gaan gauw door.
Schrijfronde (± 10 minuten)
“Ik ga jullie in trance brengen”, zeg ik nadat iedereen een keus heeft gemaakt voor
een bepaalde plek. “Jullie schrijven losse woorden op die naar boven komen als je
mijn vragen hoort. Als je bij een vraag geen associatie hebt, wacht je of ga je door met
associaties die bij de vorige vraag naar boven kwamen.”
werk in uitvoer ing
56
Ik ga van start: “Jullie gaan eerst je ogen de kost geven. Ga in gedachten naar die
plek toe en voel weer dat je er bent.” Ik kijk even rond, men wacht af, dus ik kan door-
gaan. Ik stel de eerste vraag: “Wat zie je in de verte?” Iedereen begint meteen te schrij-
ven. Als ik te snel doorga met de tweede vraag, wordt er gezucht. Ik herhaal de eerste
en geef nog wat tijd. Al gauw ga ik mee in die zelf opgeroepen trance en wordt mijn
stem lager en zachter. Ik hoor mezelf als een hypnotiseur vragen: “Welke grote din-
gen zie je? Let ook op kleine dingen. Misschien zie je mensen?” Als ik alle vragen
over ‘zien’ heb gesteld, ga ik door naar ‘horen’. Ik stel de vragen: “Wat hoor je om je
heen? Wat hoor je in jezelf? Misschien knort je maag?” En verder. Proeven en ruiken
zijn het moeilijkst, dus daarom zeg ik dat het niet uitmaakt als daar weinig associaties
bij naar boven komen.
Na tien minuten kondig ik voorzichtig aan dat we ophouden: “Verlaat nu lang-
zaam maar zeker de plek en kom terug in de werkelijkheid.” Sommigen zijn meteen
terug, maar de meesten hebben tijd nodig. In het boek Taaldrukken, verder dan zeggen
en schrijven laat een taaldrukker zien hoe zij met kinderen een begeleide associatie
doet. Ze vraagt hen van alles over hun kamer en de kinderen schrijven op wat bij hen
opkomt. ‘Als ik zeg dat we ermee ophouden, heb ik het gevoel dat ik ze uit hun kamer
haal’, schrijft ze.10 Dat is precies wat er in mijn groep gebeurt. Er wordt gegeeuwd en
mensen rekken zich uit. Ik laat ze even bijkomen voordat we doorgaan.
Voorleesronde (± 5 minuten)
Omdat het in deze oefening niet gaat om een tekst die af is, doe ik alleen een voor-
leesronde als studenten zeggen dat ze dat leuk vinden, zoals in deze groep. Sacha wil
haar aantekeningen wel voorlezen:
Kijken: alle kleuren van de regenboog, maar toch vooral felle kleuren. Oranje en
geel, afgewisseld door wit. Kleuren die minder opvallen van de foto’s om me heen.
(…) Geluiden: een laag dreunend geluid komt mijn kamer in, hardcore muziek van
mijn broertje. Een trein ver weg. Half vijf. Vrachtwagen dendert langs huis. Een
merel naast raam.
Geur: rook en drank in mijn kleren, gras, buurman maait.
Proeven: honger, maar te lui om op te staan.
Voelen: zacht bed, voeten voelen kussen. Overdag nooit met hoofd op kussen, anders
in slaap.
Gevoel: fijn, verkeerd om in bed.
Olaf neemt het over:
Bomen, alleen maar bomen, gras met lange hoge bomen, naaldbomen. Bruine stam
werk in uitvoer ing
10 Dellensen, P., & Lentz, L. (1990). Handboek Taaldrukken, verder dan zeggen en schrijven (2e druk, p. 43).
Baarn: Bekadidact.
57
in contrast met gras. Mijn familie op terrasje. Drinken. Ik speel met bal. Wit met
zwarte bal. Ik schop door gras. Heuveltje op. Oude schoenen aan, want nieuwe
meteen kapot. Het gepraat van familie en specht die een gat in boom maakt. Vooral
toch stilte. Mijn oma roept, eten klaar. Dichterbij komend ruik ik de rookworst.
Water in mijn mond. Grootste stuk, oma’s worst is sappig. Met knieën op oude tuin-
stoel. Die dubbelslaat als je niet uitkijkt. Altijd leuk te kijken hoe ver ik kan gaan.
Genoeg buitelende beelden voor vandaag. We gaan door naar de volgende ronde.
Nabespreking (± 5 minuten)
Omdat deze oefening er bij uitstek een van ervaren is, ga ik niet lang napraten. “Ik zat
er echt helemaal in, man”, had ik Robert horen zeggen toen hij ophield met schrijven.
Gold dat voor anderen ook? “Ik had er geen zin in, maar na een tijdje ging het eigen-
lijk vanzelf”, zegt René. “Het waren rare vragen”, aldus Sander, “maar ze kloppen wel,
je moet je eraan over durven geven.” “Het is goed om al die vragen af te werken. Ik
zou er uit mezelf niet aan gedacht hebben, aan die associaties”, zegt Hanne terwijl ze
haar tas inpakt. Ik vraag of ze zich kunnen voorstellen dat deze vragen hen ook bij
andere onderwerpen meer materiaal opleveren. “Ja, ik denk het wel, maar ik zou me
er toch weer toe moeten zetten”, zegt Hanne weer. Diezelfde middag krijg ik een mail
van een van de studenten: ‘kun je mij die vragen misschien mailen?’
wat leverde het op?
Zoals ik gehoopt had, was deze groep, zonder gezamenlijke interesse en daardoor met
weinig concentratie, in één klap gegrepen door de oefening. Het is fijn om rust en
inzet te voelen en om daarna te horen wat het oplevert aan beelden en gedachten. Ik
ben ervan overtuigd dat schrijven op deze manier mensen vertrouwen geeft in hun
eigen kunnen en in de betekenis van schrijven.
hoe verder?
Het is zoals bij veel oefeningen: hoe vaker je het doet, hoe beter je erin wordt. Soms ga
ik in op alleen één zintuig. Vaak laat ik studenten ook korte teksten schrijven op grond
van deze geleide associatie. Als ze eenmaal helemaal ‘in’ iets gedoken zijn, kunnen ze
er veel sappiger over schrijven. Een reclameslogan bijvoorbeeld naar aanleiding van
iets wat ze lekker vinden of juist een antireclame over iets wat ze vies vinden. ‘Laat de
lezer gruwen.’ Als studenten een adviesnota leren schrijven, zou ik ze laten inzoomen
op het probleem waarvoor ze een oplossing moeten vinden. (Zie ook oefening 5.) Ik
verwijs voor meer inspiratie graag naar het al oude boek Ogen, oren en de rest.11
werk in uitvoer ing
11 Balm, Marie-José, & Hest, Jos van (1977). Ogen, oren en de rest. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Dit is
een boek met speelleervormen rondom zintuigen.
59
Introductie bij oefening 5
Denkkracht
De oefeningen 1 t/m 4 waren gericht op introspectie en zintuiglijke waarneming. Er
werd geschreven over plekken, momenten, mensen, gewoontes enzovoort. En omdat
ze hun zintuigen weten in te zetten om waarnemingen in duidelijke beelden op te
schrijven, kunnen de studenten ook een zakelijke tekst schrijven die uitdrukt wat ze
be doelen.
Hadden de voorgaande oefeningen vooral een expressieve en verduidelijkende func-
tie voor de schrijvers zelf, de onderstaande oefening prepareert hen op de commu -
nicatieve functie van schrijven. De studenten worden voorbereid op een lastige, maar
belangrijke reden om te communiceren: de wil om iemand te overtuigen.
werk in uitvoer ing
60
Zakelijke teksten zoals rapporten, verantwoordingsverslagen, adviesnota’s, direct mails,
slechtnieuwsbrieven, reclameteksten, essays enzovoort, ze hebben allemaal een over-
tuigende functie. In veel schoolboeken wordt dan ook aandacht besteed aan overtui-
gende en wervende teksten. Gek genoeg is er veel minder aandacht voor de vaardig-
heid die daaraan vooraf gaat, namelijk het vermogen om een gedachte of mening
überhaupt gevormd en verwoord te krijgen. Je kunt geen goede argumenten of verlei-
dingskunsten loslaten op een lezer als je niet precies weet wát je wilt betogen of als je
de waarde van je beweringen nog niet goed doordacht en onderzocht hebt.12
De kunst om een goede persuasieve tekst te schrijven zit niet alleen in het feit dat
de schrijver zijn lezer weet te overtuigen, maar net zo goed in het zelfbesef van de
schrijver: hij weet wat hij wil zeggen en hij neemt daar verantwoordelijkheid voor.
Om studenten te leren overtuigend te schrijven, wil ik hen een techniek geven waar-
mee ze hun gedachten kunnen exploreren. Ze hebben recht op lessen nadenken,
overwegen en peinzen.
Ik wil vermijden dat ze te snel met stellingen, argumenten en bewijzen komen. Dus
vóórdat ze hun redenaarskunsten op een lezer loslaten, keren ze eerst weer in zichzelf
terug en zetten ze hun zintuigen weer op scherp. Oefeningen in gedachte- en menings -
vorming stellen hen in staat om hun gedachten en meningen te zoeken, te vinden en
onder woorden te brengen. Oefeningen in denkkracht, zo zou je ze ook kunnen noe-
men.
Een belangrijke aantekening vooraf is overigens nodig: niet alles wat de techniek van
freewriting aan ideeën oplevert is per definitie kostbaar. Freewriting is een handig
middel, geen doel op zich. Vrijheid van schrijven betekent niet dat al het geschrevene
vervolgens de moeite waard is. De waarde van de ideeën moet streng onderzocht wor-
den. Maar dat gebeurt nu nog niet. Vooralsnog worden schrijvers in oefening 5 aange-
spoord om vrijuit te denken. Pas bij sprong 2 zal de criticaster ten tonele worden
gevoerd om hen het vuur na aan de schenen te leggen.
werk in uitvoer ing
12 In tegenstelling tot de schoolboeken, besteedt het universitair onderwijs wel aandacht aan gedachte -
vormend onderwijs. Zo besteedt een stroming als ‘writing through the curriculum’ aandacht aan het
schrijven van betogende, beschouwende teksten. Deze richting is echter vooral op academische vaardig-
heden gericht.
61
Oefening 5 Een doordenker
Gedachten uitkristalliseren
Tijdsduur ± 30 minuten.
Wat
Via freewriting oefenen de studenten in gedachtevorming, als eerste stap in het schrijven
van overtuigende teksten. Ze schrijven tien minuten over een kwestie die hen beroert naar
aanleiding van een uitspraak waar iedereen het mee eens is. De tekst is nog niet bestemd
voor een lezer.
Aanleiding
Studenten gooien vaak boude beweringen op papier zonder erover nagedacht te hebben.
Doel
Studenten kunnen hun vage, warrige, ondoordachte en stellige gedachten uitkristalliseren
en kunnen checken of dat wat er staat echt is wat ze bedoelen. Uiteindelijk levert freewriting
een gedachte of mening op waar ze meer greep op hebben. Het vormt het ruwe materiaal
waarmee ze later een lezer van hun zakelijke tekst kunnen overtuigen.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent legt de studenten een uitspraak voor die hen
uit het hart gegrepen is. Als er geen eensgezindheid is, wordt gezamenlijk gezocht naar
een uitspraak waar iedereen wel achter staat. (± 5 min.)
2 Via freewriting schrijven ze in de schrijfronde over die uitspraak. (10 min.)
3 In de voorleesronde horen ze elkaars verhalen. (± 5 min.)
4 In de nabespreking geven ze aan hoe de oefening ging en wordt hun denkkracht aange-
sproken door hun gedachten met anderen te bespreken. (± 10 min.)
Aandachtspunten
– Het schrijfonderwerp (de uitspraak) gaat over een concrete, gedeelde ervaring.
– De uitspraak wordt door iedereen onderschreven maar is nog niet ‘klaar’ en al vaak ge -
formuleerd, bijvoorbeeld in de pers.
– In de nabespreking is mijn rol als docent in eerste instantie groot. Ik maak aantekenin-
gen tijdens de voorleesronde. Ze dienen als basis voor vragen en opmerkingen in de na -
bespreking.
– De nabespreking duurt niet te lang. Het moet spannend blijven om te zoeken en te den-
ken.
werk in uitvoer ing
62
wat
In deze oefening gebruik ik weer de techniek van freewriting. De studenten worden
aangespoord om in de krochten van hun geest te zoeken en hun hersenspinsels op
schrift te gooien. Zo volgen ze al schrijvend hun gedachten over een onderwerp dat
bij hen leeft en ervaren ze hun eigen denken. Al schrijvend komen er nieuwe gedach-
ten op en denken ze na over de kwaliteit ervan.
Ik heb van tevoren gezocht naar een uitspraak over dat onderwerp, een uitspraak
die een gezamenlijke ervaring dekt (‘we worden te veel aan ons lot overgelaten in het
projectonderwijs’). Alles wat naar aanleiding daarvan bij de studenten opkomt, schrij-
ven ze op en ze mogen hun pen tien minuten lang niet van het papier halen (zie ook
oefening 3). Na die tien minuten horen ze in de voorleesronde van elkaar (of op zijn
minst van een paar mensen) welke gedachten, oordelen, opvattingen, beelden, voor-
beelden en argumenten de uitspraak heeft opgeleverd. Zoals alle freewriting teksten
zijn dat meestal losse flarden en onafgemaakte redeneringen. Het gaat niet om een
kant-en-klare overtuiging, maar het is de bedoeling dat de studenten een pas op de
plaats maken en hun eigen gedachten serieus onderzoeken. Dat is het begin van
meningsvorming.
Wat betreft de uitspraak waarop de studenten associëren: als niet iedereen het ermee
eens is, wordt er samen met de groep naar een herformulering gezocht.13 Het onder-
werp zelf kan bij studenten zowel getergdheid als enthousiasme oproepen. Als ze
maar geanimeerd en betrokken raken en er gedachten en meningen loskomen.
Een prikkelend, onuitputtelijk onderwerp is de school, omdat daar per definitie ge -
deelde ervaringen liggen: een onhandig rooster (‘het rooster is er veel te laat en wordt
te vaak veranderd’), slechte communicatie (‘ook studenten moeten op de hoogte ge steld
worden van de financiële problemen op school’), onduidelijke regelingen (‘docenten
passen de tentamenregels willekeurig toe’). Het is mooi als de studenten het onder-
werp nog niet eerder duidelijk op schrift gesteld hebben en het moet evenmin einde-
loos in de pers uitgekauwd zijn. Ze moeten hun gedachten namelijk kunnen explo -
reren en dat is moeilijk als ze hun stellingen al te veel hebben betrokken met goed
doordachte argumenten. Gemopper is beter. Dit is geen debatteerles, maar een moge-
lijkheid voor de individuele studenten om hun ideeën scherp voor ogen te krijgen.
Het feit dat iedereen de uitspraak onderschrijft, het idee dus van gezamenlijkheid, zal
daarbij helpen. Eensgezindheid betekent dat je bereid bent om naar nieuwe ideeën te
luisteren, om nieuwe gezichtspunten te onderzoeken.
werk in uitvoer ing
13 Als het een grote groep is kan het moeilijker zijn om een gezamenlijk onderwerp of een gedeelde uit-
spraak te vinden. Het is mogelijk om uitspraken over meerdere onderwerpen te geven, zodat studenten
kunnen kiezen op welke uitspraak ze gaan reageren.
63
aanleiding
Er zijn studenten die uit onzekerheid over een bewering ophouden met denken in
plaats van die bewering dóór te denken. Er zijn ook studenten die zich niet gehinderd
voelen door een gebrek aan kennis en vrolijk de ene na de andere boude bewering op
schrift smijten. Ze moeten allebei maar eens pas op de plaats maken.
doel
Deze oefening kan onzekere studenten de ervaring en het vertrouwen geven dat ze
beter kunnen denken dan ze beseffen. Bluffers daarentegen zullen een poepje ruiken
als ze de oefening doen. Freewriting dwingt beiden dieper na te denken dan ze ge -
wend zijn: in tien minuten kun je over één uitspraak niet telkens hetzelfde zeggen,
je gaat bijna vanzelf ‘dieper’. In de voorleesronde en de nabespreking worden de stu-
denten bovendien geconfronteerd met de consciëntieuze pogingen van anderen om
ideeën door te denken. Dat maakt indruk.
De functie van de voorleesronde is hier wat anders dan bij de meeste oefeningen.
Vaak gaat het om het horen en delen van ervaringen, maar in deze voorleesronde gaat
het ook een beetje, net als in de nabespreking, om onderzoek doen: studenten horen
welke ideeën anderen hebben en kunnen er in de nabespreking op terugkomen. Daar
zullen argumenten bij zitten (‘lesuitval kan niet, want dat kost me vier uur reistijd
extra’), beschrijvingen (‘ik moet iedere dag vier keer inloggen op de website van
school om zeker van mijn rooster te zijn’), vergelijkingen (‘ik ben toch geen kleuter!’)
en voorbeelden van de manier waarop een uitspraak in praktijk voelt en werkt (‘zoals
die keer dat we zes uur achter elkaar tentamen hadden, dat ik echt pijn had in mijn
rug’). In de voorleesronde horen de studenten een scala aan aspecten van het onder-
werp, bijvoorbeeld een andere benadering van een probleem: ‘ik word ziek van die
lesuitval’ tegenover ‘ik vind het wel handig, nu kan ik lekker mijn gang gaan’. Omdat
er veel aspecten van het onderwerp de revue passeren, kunnen ze nieuwe gezichts-
punten krijgen. Kortom, de voorleesronde zorgt er voor dat er een gesprek op gang
komt over het onderwerp, zodat het beter wordt doordacht.
In de nabespreking kijken de studenten of ze de verschillende ideeën die ze horen,
willen gebruiken als aanvulling, nuancering of tegenwerping bij hun eigen gedachte-
formulering. Ze kunnen elkaar bevragen en hun eigen aarzelingen bespreken. Als de
nabespreking te lang duurt, krijgen de fanatiekelingen en de minder geïnteresseer-
den last van elkaar. Het moet spannend zijn om te doen en omdat het nog zo moeilijk
is, zal dat maar van korte duur zijn. Het gaat vooral om de ervaring van het uitwisse-
len, niet om het resultaat van een perfecte tekst.
werk in uitvoer ing
64
uit de praktijk
Een tweedejaarsgroep komt binnen voor het vak overtuigend schrijven. Sommigen
zijn lacherig, anderen lijken helemaal murw. “Wat is er aan de hand met jullie?”,
vraag ik. Ze komen net uit een les Studieloopbaanbegeleiding (SLB). “Echt Marleen,
we moeten altijd zulke vreselijke dingen doen in dat vak, elk jaar weer.” “Maar wat
dan?”, vraag ik. “Leerdoelen formuleren!” Ik vraag ze wat daar vreselijk aan is. “Ja,
gewoon, je hebt er niets aan.” Volgens de leslijn moet ik vandaag bespreken welke
soorten argumenten er zoal bestaan en hoe je ze kunt gebruiken. De causaliteitsrede-
nering, de analogieredenering, de generalisering, de cirkelredenering enzovoort, enzo -
voort. Met behulp van het boek kan ik de voordelen en gevaren ervan bespreken en in
drie stappen uitleggen hoe je kunt beoordelen of een redenering deugdelijk is. Maar
waarom zou ik de studenten laten kijken naar bedachte redeneringen nu ze binnen-
komen met een kwestie waar ze zich oprecht druk over maken?
Dit is een gouden kans. Hier zitten mensen die zich alleen maar lichamelijk kun-
nen uiten: ze roepen en trekken rare gezichten. Ik wil weten wat ze bedoelen, niet dat
ze pruilen. Dus laat ik de leslijn en de theorie voor wat ze is. We beginnen omge-
keerd, bij de praktijk van het argumenteren.
Introductie schrijfonderwerp (± 5 minuten)
Ik zeg tegen de studenten dat we gaan onderzoeken of ze kunnen verwoorden wat er
zo vervelend is aan het formuleren van leerdoelen. Ik vraag of ze de volgende uit-
spraak willen opschrijven: ‘leerdoelen formuleren is vreselijk’. “Je gaat nu tien minu-
ten lang alles opschrijven wat naar boven komt bij de uitspraak. Kijk goed naar wat je
voelt als je deze uitspraak leest. Hoe vreselijk is die activiteit die je zo vaak uitvoert?
Wat gebeurt er dan met je? Wat doe je dan? Wat denk je dan? Wat gebeurt er met je
lijf? Schrijf alles daarover op wat naar boven komt.”
Hendrik aarzelt: “Ik weet niet of ik het eens ben met die stelling. Ik vind het prin-
cipe van leerdoelen wel zinnig namelijk.” Berit is stellig en bokkig: “Ik vind leerdoe-
len formuleren altijd onzin.” Welke formulering zullen we nu nemen? Ik laat alle stu-
denten een eigen variant van de uitspraak formuleren en vraag daarna wie een goede
variant gevonden heeft. Erik heeft een mooie: ‘het formuleren van leerdoelen is onzin/
niet zinvol/echt niet zinvol.’ Hij kijkt trots rond. Berit zegt: “Mijn stelling is beter:
‘leerdoelen formuleren is onzin’, klaar uit.” Welke stelling gaan we nou uiteindelijk
nemen? “Waarin zit het verschil?”, vraag ik. Erik vindt dat je door zijn formulering,
met ingebouwde keuzemogelijkheden, eerder geneigd zult zijn om te associëren op
de verschillende kanten van de kwestie. “Maar dat doe je juist met die van mij! Bij die
van mij kies je partij. Dan moet je goed nadenken waarom je dat vindt. Daar gaat het
toch om, het gaat toch niet om afwegen?!”, werpt Berit tegen. Erik knikt, nog wat
onwillig. “Je leert toch altijd op school dat je ook de andere kant van iets moet bekij-
ken? Maar oké, hier gaat het daar niet zo om”, zegt hij. Hendrik hakt de knoop door.
Hij zegt: “Ik vind het niet per se onzin om leerdoelen te formuleren, maar de manier
werk in uitvoer ing
65
waarop dat hier op school gebeurt, vind ik wél onzin. Dus je zou moeten zeggen: ‘het
vak SLB zoals dat nu ingevuld wordt, is onzin’.”
Ongemerkt hebben de studenten goed gekeken naar een bewering, hun mening be -
redeneerd en rekening gehouden met anderen door nuances aan te brengen. Het
kostte wat meer tijd dan ik had bedoeld, maar ik weet nu dat je eerst moet kijken of
een uitspraak gedeeld wordt.
Nu gaan we toch echt schrijven…
We nemen de formulering van Hendrik: ‘het vak studieloopbaanbegeleiding zoals dat
nu ingevuld wordt, is onzin.’ Erik legt na een paar minuten zijn pen neer. Platsch!
“Geef jezelf een kans om nou eens eindelijk tot een echt leermoment te komen”, roep
ik. Erik houdt van ironie. En ja, hij schrijft weer verder. Twee Surinaamse meisjes, die
een paar minuten te laat in de les arriveerden, waren achter de ruggen van de anderen
gekropen. Er werd wat bevreemd naar hen gekeken. Ik gebaar naar hen dat ze in de
kring moeten komen. Als zij ook zitten te schrijven, lijkt het of ze er ineens meer bij
horen.
Voorleesronde (± 10 minuten)
Ben toch maar, want het moet, achter mijn pc gaan zitten en zit nu tegen het saaie
witte scherm aan te staren. Buiten regent het en vanaf beneden komen verleidelijke
geluiden van de tv die aanstaat. ‘Deze periode heb ik voor mezelf de volgende
leerdoelen geformuleerd…’ Zo, de eerste zin staat op papier, nou ja, in dit geval het
beeldscherm, dus het begin is er. Heb nog steeds geen zin in dit stukje tekst wat
naar mijn idee nergens op slaat, maar waarom niet eigenlijk? Toch maar weer
verder proberen. ‘Ik wil ervoor zorgen dat ik binnen de komende tien weken van deze
periode beter leer omgaan met stressvolle situaties en tegenslagen…’ Dat SMART
formuleren valt nog niet mee, helemaal omdat alle plannetjes al in mijn hoofd
zitten. Maar ja, dan moet dus alles nog omgezet worden volgens de regeltjes van
SLB en dat is nog niet zo makkelijk. Toch eerst maar weer even wat drinken, om
mijn hersenen wat te laten rusten. En dan weer verder naar het volgende leerdoel.
O nee, eerst de reflectie van de 1e nog. Ook nog maar even een muziekje aan voor
de ontspanning. Hup, bij de les blijven en weer door, dan ben ik er sneller vanaf.
Ik schrijf nu al vier jaar lang hetzelfde leerdoel op. Ik wil beter leren plannen. En wat
was die ander ook alweer? Ooh ja, ik wil alles te perfect doen waardoor ik uitstel -
gedrag vertoon. Deze laatste is trouwens nog vrij nieuw. Die is van 2006 afgelopen
jaar en die gaat het nog steeds doen. Mijn SLB-docent gaat van deze smullen. Dit
leerdoel zal mij tot haar favoriet maken. Zij zal verzwelgen in medelij. Ik zal bij het
gesprek praten als Brugman en zij zal doen alsof ze het begrijpt. (…) Leraren willen
gewoon dat leerlingen afstuderen omdat het de functie van school is. Leerdoelen zijn
werk in uitvoer ing
66
illusies die bedacht zijn in de tijd dat mensen dachten dat het vrije onderwijs een
goed systeem was. Onzin!
Als ik nu een leerdoel zou moeten formuleren zou dat te maken hebben met het
behalen van mijn propedeuse dit jaar. Maar ja, wil niet iedereen zijn propedeuse
halen? Dat is toch logisch, waarom zou ik dat moeten opschrijven als leerdoel? Welk
inzicht biedt ons dat?
Ik houd een facultatieve voorleesronde, alleen voor mensen die echt willen voorlezen.
De teksten liegen er niet om. Het lukt ons geen van allen om tijdens het voorlezen
reacties voor ons te houden, omdat er zoveel herkenbare en nieuwe inzichten naar
voren worden gebracht. Roy, van Surinaamse afkomst, gouden kettinkjes, zijn zwarte
glimmende krullen vakkundig toegedekt door een boerenzakdoek, heeft vol overgave
geschreven, heel erg oplettend geluisterd, niets gezegd en tijdens het voorlezen door
de andere studenten strak naar mij gekeken. Als ik de voorleesronde af wil sluiten,
steekt hij opeens zijn vinger op. “Juf, ik wil de mijne ook voorlezen”, zegt hij.
Leerdoelen formuleren is iets wat je niet graag doet. Je vindt ’t maar nutteloos,
maar ja, het moet. En bovendien moet het ook nog eens ‘smart’ geformuleerd zijn.
Maar ik, kijker naar dart, kijk hoe iemand nummer één wil zijn.
Rachella heeft het als eerste door. Ze zucht verrukt: “Oh my god!” We beseffen nu
allemaal wat er gebeurt. Hier wordt gerapt.
Maar zeg nou eerlijk, waar is het nou voor nodig?
In mijn ogen is het zwaar overbodig
Want iedereen weet heus wel wat hij wil
Tijdens het maken ervan
Maar om het concreet op papier te zetten is niet zo chill
Maar aan de andere kant is er niets aan de hand
Want op een of andere manier creëer je toch een band met jezelf
En op de schaal van 1 tot 10 geef je jezelf toch nog een dikke elf
Maar ja, hee
Je doet ’t voor je studiepunt slb
En ook al valt het formuleren niet zo mee
Er zijn mensen die verdrinken in de zee
Als Roy klaar is (‘sorry juf, het is niet af, ik had maar tien minuten’), is het even stil,
maar dan barst er een applaus los. Nu willen ze van iedereen de teksten horen.
werk in uitvoer ing
67
Nabespreking (± 10 minuten)
Het is geen alledaagse gebeurtenis in een les, een gesprek voeren waarin je elkaar en
jezelf zo dicht op de huid zit. Hoewel ik vooral wil weten of deze schrijfmanier handig
is, lukt het me niet om de studenten ervan te weerhouden om nóg verder in te gaan
op de uitspraak. Het moet gewoon.
Ik vertel dat ik er tot mijn schrik achter kom kennelijk toch altijd gedacht te heb-
ben dat studenten klaagden om het klagen. Die talloze moppersignalen heb ik niet zo
erg serieus genomen, blijkbaar. Nu kreeg ik echt het gevoel dat ik moest luisteren.
Hendrik gaat erop in: “Ik vind het vreselijk dat docenten denken dat wij allemaal lui
zijn. Ik wil best leerdoelen leren formuleren, maar op deze manier is het een ritueel.
Je wordt niet geholpen bij de vraag hóe je dat moet bereiken.” Hij gaat rechter zitten
en zegt fel: “Ik zit hier nu op mijn vierde hbo-opleiding en ik heb nergens geleerd om
echt te reflecteren. Ik weet alleen hoe ik die formulieren moet invullen zodat ik een
voldoende haal. Ik ben zo’n student die leert uit passie!”
Freek zegt dat hij heel anders leert. Hij vertelt: “Ik voer die leerdoelen niet uit, ook
al schrijf ik wel welke leerdoelen ik wil halen. Ik houd een docent voor de gek, ja.
Maar dat kan hij weten.” Hendrik reageert: “Maar je wilt toch iets leren hier? Je komt
toch niet iedere dag hier naartoe gesukkeld omdat het van je moeder moet?” “Ik zit
mijn tijd misschien wel uit, ja, maar als ik er een diploma mee haal, heb ik er geen
moeite mee”, zegt Freek. “Dus jullie gaan mee in een schoolvak uit pragmatische
overwegingen”, constateer ik. Rachella giechelt: “Ik denk nu ineens aan zo’n docente
die SLB moet geven, vreselijk! Toch wel zielig. Wij doen weinig, maar uiteindelijk vin-
den we het niet echt nutteloos, want je krijgt er vijf studiepunten voor. Maar de docen-
te, die gaat er misschien echt voor!”
Dan mengt Robert zich in het gesprek. Hij gaat door op de taak van de school en zegt:
“Ik heb een goed stel hersens, maar ik kan niet goed plannen. Dat wil ik echt graag
leren, maar ik voel me hier zo in de steek gelaten.” “Ah, zielig!”, zegt Amanda pla-
gend. “Maar ik meen het!”, reageert Robert geëmotioneerd. “Ze nemen hier genoegen
met de opmerking dat ik beter wil leren plannen. Waarom helpen ze me daar dan niet
mee?” Ik wijs hem erop dat wij, docenten, de eigen verantwoordelijkheid van de stu-
dent willen stimuleren. “Klinkt de opmerking van Robert niet teveel naar een roep om
strengheid?”, vraag ik. De hele groep reageert als door een adder gebeten: “Zo reage-
ren docenten altijd!” Hendrik heeft hier waarschijnlijk al vaker over nagedacht en kan
dit het beste verwoorden: “Wat is er eigenlijk mis met strengheid?! Ik vind: strengheid
betekent ook betrokkenheid!”
Het wordt tijd dat de studenten aangeven wat ze van deze schrijfwerkvorm vinden.
“Kun je je voorstellen dat deze manier van schrijven, zonder reserves en ‘ja-maars’, je
helpt om je gedachten scherper te krijgen?”, vraag ik. “Met andere woorden: kan
schrijven het denken stimuleren en omgekeerd?” Ja, vinden de meesten: “Je neemt
werk in uitvoer ing
68
nu de tijd om uit te zoeken wat je precies denkt.” Berit gaat een stap verder: “Als je zo
schrijft, krijgen je gedachten meer waarde voor je. Het lijkt op een dagboek. Als je het
hebt opgeschreven, dan is het zo.” “Maar er moet toch ook een controle zijn, wie zegt
dat het echt zo is?”, zegt Roy. “Euh… het hielp mij in ieder geval om door te gaan in
die gedachten. Ik ging mezelf meer serieus nemen en daardoor kwam er meer uit”,
analyseert Berit. De anderen knikken bedachtzaam.
wat leverde het op?
Uiteraard kwam niemand er in tien minuten aan toe om de uitspraak ‘het vak SLB
zoals dat nu ingevuld wordt, is onzin’ te onderbouwen tot een kloppend betoog. Toch
bleek deze oefening van principieel belang. Ik heb de oefening in andere klassen her-
haald, met andere uitspraken. Ze kan nog uitgebouwd worden, maar de essentie klop-
te telkens: studenten leren ervan hoe ze op gedachtemateriaal kunnen komen en hoe
ze die ideeën wat beter kunnen doordenken en verwoorden.
De oefening heeft een aantal winstpunten:
– Door de techniek van freewriting lukte het om in korte tijd een uitspraak inhoude-
lijk beter te onderbouwen. Ik zag dat het de studenten hielp om eerst te schrijven
voordat er gepraat werd. Ze hadden al gevoeld, gedacht en verwoord. Ook de min-
der sterke praters durfden nu het woord te nemen. Opvallend was het moment
waarop Amanda lachte om een uitspraak van Robert en hij zich nog meer ging
focussen op dat wat hij probeerde onder woorden te brengen. Het was een mooi
moment: iemand blijft overeind als hij geplaagd wordt en komt juist nog scherper
naar voren. De studenten gingen zichzelf serieuzer nemen. ‘Zo voel ik het nu, zo
denk ik er nu over.’ Er ontstond een wisselwerking: ze namen zichzelf serieus en
kregen daardoor meer inzicht en vervolgens een nog sterker besef van het belang
van het onderwerp.
– De concreetheid van het onderwerp zorgde voor betrokkenheid, wat leidde tot be -
sef over handelingsmogelijkheden. In dit geval ging het om het besef dat het vak
SLB in je eigen belang is en je er dus zelf verantwoordelijkheid voor kunt nemen.
– De uitwisseling van gedachten zorgde voor zelfreflectie en reflectie op andermans
opvattingen. Op het moment waarop Rachella haar eigen ideeën over SLB verge-
leek met die van haar SLB-docente, ontstond er op eigen denkkracht een combina-
tie van zelfreflectie en ‘ethische reflectie’ of empathie voor de andere partij. Zo’n
reflectie had ik niet kunnen afdwingen met morele regels of wijze raad.
– Omdat de studenten zo serieus waren en zich betrokken toonden, ging ik ze zien
als gelijkwaardige gesprekspartners met een opvatting die ik graag wilde horen, in
plaats van als studenten die ik wat moest leren. Ze kregen me welwillend en dat is
een wezenlijke stap in het proces van overtuigen.
werk in uitvoer ing
69
hoe verder?
Het moet als standaarduitrusting in het vaardighedenpakket zitten van schrijvende
studenten: de techniek van freewriting, waarmee ze tot gedachte- en meningsvorming
kunnen komen. ‘Gewoon’ even wat dieper doorgaan op een thema en er ontstaat een
schwung met een centrifugerende werking. Je kunt het oefenen aan de hand van tal-
loze uitspraken waar ze zelf achter staan. Het gaat erom dat ze zich concentreren en
zich durven over te leveren aan hun eigen gedachten.
Er zijn mijns inziens twee interessante stromingen die kunnen inspireren tot ver-
dere uitbouw van deze werkwijze. Ten eerste de beweging van ‘writing through the
curriculum’ (zie noot 12). Ten tweede het socratisch gesprek.14 Niet zozeer wat betreft
de doelstelling, want bij het socratisch gesprek gaat het nadrukkelijk om het bereiken
van consensus en in mijn oefening juist beslist niet. Maar de werkwijze vertoont
parallellen en is verder doordacht. De structuur biedt rust en aandacht en geeft men-
sen de kans om al zoekend tot een gedachte of mening te komen.
werk in uitvoer ing
14 Zie onder andere Delnoy, J., & Dalen, W. van (2003). Het socratisch gesprek. Budel: Uitgeverij Damon.
70
Sprong 2: Komt het over op de lezer?
vijf oefeningen in identificatie
‘Richt je op de lezer’: dit advies wordt in alle schrijfmethodes als een mantra herhaald.
Het is wel een vrijblijvende tip. De studenten weten namelijk nu nog niet wie die lezer
is en wat hij nodig heeft, laat staan dat ze als schrijver weten hoe ze aan de behoeftes
van die lezer kunnen voldoen.
In de tweede sprong van de springprocessie leren de studenten daarom eerst die
lezer goed kennen. Wie is hij en wat wil hij? Om te ervaren wat zijn behoeftes zijn,
kruipen de studenten in de huid van de lezer. De kennis die dat oplevert, gebruiken
ze vervolgens om eerst andermans en daarna hun eigen teksten te herschrijven. De
vraag daarbij luidt: komt het goed over op de lezer?
Deze perspectiefwisseling heeft twee redenen:
– Studenten ervaren wat de behoeftes van een lezer kunnen zijn.
– Met de opgedane kennis over een lezer kunnen ze later hun eigen teksten checken
op inhoud en effect.
De oefeningen kunnen los van elkaar uitgevoerd worden, maar als ik ze in volgorde
doe, is het spannender om te zien welke ontwikkeling de studenten doormaken.15
werk in uitvoer ing
15 In tegenstelling tot andere oefeningen, bevatten de oefeningen 6 t/m 9 geen kopje ‘Hoe verder?’. Het
oefenelement bestaat hier vooral uit toepassing op telkens andere teksten.
71
Oefening 6 Woest commentaar
De lezer praat tegen de schrijver
Tijdsduur ± 30 minuten.
Wat
Studenten leveren ‘woest commentaar’ op één of meerdere onduidelijke zakelijke teksten.
Niet gehinderd door beleefdheid krassen ze commentaar in de tekst. Niet in termen van de
schrijfgeboden, maar zoals hun lezersstem in hun hoofd klinkt (‘wat denk je wel!’, ‘ja, dáág!’,
‘oké, dat doe ik’, enz.).
Aanleiding
Studenten weten vaak wel dat ze rekening moeten houden met hun lezer, maar hebben geen
idee hoe ze dat moeten doen.
Doel
Studenten kunnen andermans tekst lezen met de stem van een lezer in plaats van in termen
van de schrijfgeboden. Zo kunnen ze straks beter kijken naar hun eigen teksten.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent legt uit dat de studenten lezertje gaan spelen
en waarom. (paar min.)
2 Commentaarronde. Studenten schrijven woest commentaar in de teksten. (± 10 min. per
tekst, 20 min. totaal)
3 Nabespreking. Het woeste commentaar wordt nu gelinkt aan de theorie uit de schrijf-
boeken door het in die termen te formuleren (‘dit is niet lezergericht’, ‘vermijd spelfou-
ten’, enz.). (± 5 min.)
Aandachtspunten
– In het begin zoek ik teksten uit waar veel onduidelijkheden in staan, zodat het vrij mak-
kelijk tot woest commentaar leidt.
– Om een zo authentiek mogelijk commentaar te krijgen, schrijven de studenten in de
kantlijn in plaats van op apart papier.
– Om de toon te zetten doe ik veel voor.
wat
In deze oefening gaan de studenten ‘lezertje spelen’. Als lesvoorbereiding heb ik een
zakelijke tekst uitgezocht die de nodige reacties bij me opriep. Hoe meer onduidelijk-
werk in uitvoer ing
72
heden, irritatie en lachreflexen er bij me omhoog komen tijdens het lezen, hoe beter
de tekst zal gaan werken in de les. De studenten gaan de tekst bezoedelen door tussen
de regels en in de kantlijn zoveel mogelijk op te schrijven van wat er door hen heen
schiet tijdens het lezen. Het gaat niet om een tekstanalyse, het gaat om een directe
eruptie.
aanleiding
Studenten hebben het meestal zo druk met het formuleren van hun gedachten en het
zoeken naar een goede opbouw dat ze er nauwelijks aan toe komen om ook nog eens
aan een lezer te denken. Ze vergeten na te gaan of hij het zou kunnen begrijpen,
maken te grote gedachtesprongen, achten dingen verondersteld zonder dat te checken
of gebruiken een toon die hem beslist niet zal aanstaan. De lezer blijft zo terra incog-
nita. Er moet toch een manier zijn om dat terrein te verkennen?
doel
Studenten zijn zich daar meestal niet zo van bewust, maar lezen is natuurlijk een
actieve, oordelende bezigheid. Het kortetermijndoel van deze oefening is dat zij hun
eigen oordeel kunnen horen. Ze moeten als lezers die eerste reacties bij zichzelf kun-
nen waarnemen en kunnen aanwijzen welke elementen in de tekst dat oordeel oproe-
pen. Als ze merken hoe geërgerd ze raken door een slechte tekst, ervaren ze pas echt
wat een lezer behoeft. Deze perspectiefwisseling is een eerste stap naar het langeter-
mijndoel, waarbij ze de lezer kunnen behagen zonder daarbij hun eigen belangen uit
het oog te verliezen.
uit de praktijk
Introductie van het onderwerp (paar minuten)
Met deze vierdejaars studenten Communicatie wil ik een reeks oefeningen doen waar
ze in feite al vanaf jaar 1 mee geconfronteerd hadden moeten worden. Nu ze met het
Handboek Stijl werken en teksten leren redigeren, zie ik weer eens dat ze niet goed
weten hoe ze lezersgericht moeten schrijven en dat het boek hen daarbij niet verder
helpt dan met fraaie voorbeelden.16
Ik deel kopieën uit van een brief die een eerstejaarsstudent als opdracht heeft
geschreven voor een schrijfvak. Ik vertel dat we lezertje gaan spelen en vraag de stu-
denten om hun allereerste instinctieve reacties op iedere zin van de tekst in de kant-
lijn te zetten of tussen de regels te proppen.
werk in uitvoer ing
16 Burger, Peter, & Jong, Jaap de (2002). Handboek Stijl (herdruk). Den Haag: Sdu.
73
“Lees de brief terwijl je praat tegen de briefschrijver. Je ontziet de lezer niet, maar zegt
hem de harde waarheid, recht uit je lezershart”, leg ik uit. Het gaat me om uitroepen,
vragen, kwaaiigheden, ironie en wat er nog meer naar boven komt borrelen en niet
om commentaar als: ‘je kunt hier beter een kortere zin maken’. Dat is een advies, een
bewerking van een instinctieve reactie. ‘Jij bent ook slordig!’ is al een primitievere reac-
tie. ‘Haha! Dat kun je schudden’, als de schrijver een verzoek te boud formuleert ook.
Net als ‘dombo!’ na een spelfout.
werk in uitvoer ing
74
Commentaarronde (± 20 minuten)
In de uitgedeelde brief roept een manager zijn personeel op om als team mee te doen
aan een estafetteloop. Het commentaar op de brief is voorzichtig, zie ik als ik de kring
rondga. Omdat ik weinig activiteit zie terwijl ik op woest commentaar had gehoopt,
loop ik toch maar eens achter al die gebogen ruggen langs om te spieken. Ik lees keu-
rige adviezen: ‘misschien zou je hier beter “u” kunnen zeggen in plaats van “jij”?’ En:
‘de alinea is erg lang’. Of: ‘gebruik minder formele taal’.
Het is kennelijk heel moeilijk om als gewone lezer in gewone taal te reageren.
Daarom lijkt het me het beste om gezamenlijk naar de brief te kijken. Ik moet de stu-
denten wat meer uit de tent zien te lokken, zodat ze dadelijk met een andere tekst wat
meer durven. “Wat dacht je toen je die lange alinea las?”, vraag ik José. “Ik snapte niet
wat hij precies schreef”, zegt ze. “Wat deed je toen?”, houd ik vol. “Ik ging zoeken
naar dingen die ik wilde weten, kriskras door de tekst, omdat ik het niet snapte”, ant-
woordt ze. Ik vraag verder: “Maar wát snapte je niet?” Ze zegt: “Ik begreep niet wat hij
van me wilde dus ging ik verderop in de brief zoeken of het daar wel stond.” De
stoerste jongen van de klas probeert me te helpen: “Zeg het nou, José, wat ging er
door je heen toen je die alinea las?” “Nou, ja, toch wel of-ie soms dacht dat ik alle tijd
had of zo.” Hè, hè, we zijn er. De groep lacht. Een lezer wil gewoon duidelijkheid, is
de conclusie.
Vanaf dat moment komen ze los. ‘Hardlopen? Ik?!’, kalkt Roel in de kantlijn, ‘ik weeg
100 kilo!’ Als hij in de laatste alinea van de brief leest dat er ook verzorgers nodig zijn,
schrijft hij er meteen bij: ‘had je dit niet eerder kunnen zeggen!’
Na tien minuten deel ik de andere tekst uit. Het is een geanonimiseerde recensie van
een meisje uit een andere klas. Ze heeft een weblog moeten beoordelen in het kader
van een communicatievak. “Zet er weer bij wat je denkt”, zeg ik. Ik wil kijken of de
studenten met een minder dwingende vraag anders reageren dan als ik hen expliciet
om woest commentaar vraag. Een paar mensen gooien de tekst na twintig seconden
al van zich af. ‘Jezus, wat is dit?!’ Het is inderdaad geen denderende recensie, om het
zacht uit te drukken.
Voor deze opdracht moest ik inloggen op www.nos.nl en een weblog vinden dat was
zeer onduidelijk voor mij en moest dus even wennen. Via het NOS website lukte het
mij niet zo goed en probeerde het dus anders. Ik ben naar www.google.nl gegaan
en daar de volgende zoekterm ingetypt NOS weblogs waarna ik veel weblogs van de
NOS ben tegengekomen.
Er is geen houden meer aan. Het commentaar bestaat alleen maar uit verontwaar -
diging. “Waarom zou ik dit eigenlijk lezen?”, sist José tegen Hester. “Zie je nou hoe
fel iemand kan reageren op een tekst?”, vraag ik. Geen van de studenten heeft er
moeite mee om toe te geven dat een slechte tekst een heldere reactie zelfs bijna on -
werk in uitvoer ing
75
mogelijk kan maken. De schrijfster van deze recensie kan wel vergeten dat haar bood-
schap nog succes heeft. “Ik voelde me bijna beledigd”, zegt Merel.
Nabespreking (± 5 minuten)
In een korte nabespreking kijken we wat nou precies de oorzaak is van de opgewon-
den reacties die iedereen op de tekst had. Ik wil graag dat de studenten gaan zien dat
officiële schrijfadviezen oorspronkelijk waarschijnlijk ook niet meer dan geïrriteerde
lezersreacties waren, die later pas een status van advies verwierven vanwege hun regel -
matig terugkeren. “Kruip nu uit de huid van de lezer en kijk van een afstand naar wat
er gebeurt in de tekst”, zeg ik. Bij de brief is het snel duidelijk: ‘dombo!’ wordt ‘schrij-
ver heeft zich niet afgevraagd of de lezer dit wel wil’. ‘Had je dat niet eerder kunnen
zeggen!’ wordt ‘schrijver zei niet duidelijk waar het over ging’. We zien dat hier een
aantal belangrijke schrijfadviezen worden genegeerd: ‘geef relevante informatie’ (in -
houd), ‘geef die op het juiste moment in de tekst’ (structuur) en ‘maak me lekker’
(psychologische tactiek). Terwijl de studenten als schrijvers vaak niet weten dat ze
regels in de wind slaan of wanneer ze dat doen, merken ze dat als ze een tekst lezen
meteen. Dan blijkt een tekst direct lastiger te begrijpen of te verteren.
wat leverde het op?
Ik pretendeer niet dat studenten dankzij de oefening ineens wisten hoe ze zich op een
lezer moesten richten, maar ze vonden deze oefening op zijn minst verhelderend. Ze
konden trefzeker aangeven waar de teksten zwak bleken. En ze constateerden in de
bespreking van de teksten dat schrijfadviezen uit boeken weliswaar moeilijk na te vol-
gen zijn, maar dat ze wel de vinger op de juiste plek leggen. Het feit dat zij daar zelf
achter kwamen, verhoogt het vertrouwen in de theorie en in het eigen taalvermogen.
En dat is weer belangrijk voor plezier en nieuwsgierigheid.
Maar het belangrijkste is toch dat ze met deze oefening aan den lijve ondervonden
wat een lezer allemaal moet doorstaan als een schrijver een slechte of slordige tekst
schrijft. Het gesprek dat daarover ontstond, gaf hen te denken: als wij zo fel reageren
op de tekst van iemand anders, hoe zou een lezer dan op onze teksten reageren?
werk in uitvoer ing
76
Oefening 7 De wraak van de lezer
Hoe een schrijver zijn imago kan verpesten bij een lezer
Tijdsduur ± 20 minuten.
Wat
Studenten lezen een slechte tekst en verwoorden daarna hun ongekuiste oordeel over de
schrijver, op grond van diens tekst.
Aanleiding
Studenten staan er nauwelijks bij stil dat een lezer zich niet alleen een oordeel vormt over
de tekst maar misschien ook wel over de schrijver ervan... Dat is strategisch gezien niet slim.
Doel
Studenten weten welke consequenties het kan hebben als ze een slechte tekst schrijven: een
pittig oordeel over henzelf. Ze weten dat ze rekening moeten houden met een lezer als ze
het beoogde effect willen hebben met hun tekst.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent legt uit dat de studenten een schrijver gaan
beoordelen en vertelt kort iets over de oordelen die mensen vellen over iemand op basis
van zijn taalgebruik. ‘Wil je dat als schrijver?’ (paar min.)
2 Commentaarronde. Studenten leveren commentaar op de uitgedeelde tekst, in de tekst
zelf. (± 10 min.)
3 Nabespreking. Docent en studenten wisselen uit welke oordelen ze velden over de schrij-
ver naar aanleiding van diens tekst. Te stellen vraag: Wat betekent deze kennis voor jou
als je gaat schrijven? (± 5 min.)
Aandachtspunten
– Om een zo authentiek mogelijk commentaar te krijgen, schrijven de studenten in de tekst
zelf in plaats van op apart papier.
– Om de toon te zetten doe ik weer veel voor.
wat
Deze oefening is een variatie op de vorige oefening. De studenten leveren weer woest
commentaar, maar concentreren zich nu niet op de slechte tekst, maar op de schrijver
ervan. Welk beeld roept de schrijver van zichzelf op bij de lezers van zijn tekst? Welke
al dan niet terechte gebreken dichten ze hem toe?
werk in uitvoer ing
77
werk in uitvoer ing
aanleiding
Waarschuwen heeft weinig zin. Ik wil studenten laten voelen dat ze zich op een lezer
moeten richten. Ze willen toch dat hun teksten worden geapprecieerd op de manier
die zij zich wensen? Waarvoor zouden ze anders de moeite nemen om te schrijven?
doel
De studenten realiseren zich dat alles wat geschreven wordt, bij een lezer leidt tot een
beeld over de schrijver. Ze beseffen tevens dat de tekst meestal het enige beschikbare
middel is om succes mee te bereiken. Daarmee staat of valt hun succes als schrijver.
Dat is niet iets waar ze bang voor hoeven te zijn, het is iets waar ze op kunnen antici-
peren door zich in te leven in die lezer.
uit de praktijk
Introductie van het onderwerp (paar minuten)
Omdat de studenten nog lekker op stoom zijn door de vorige oefening, ga ik meteen
door. Ik ben bij de lesvoorbereiding op zoek gegaan naar een tekst die behoorlijke ver-
bazing op kan roepen bij de studenten. Op zoek naar een tekst waarvoor studenten
genoeg animo op kunnen brengen, kwam ik gelukkig vereniging De Ezelvriend en
hun gelijknamige site tegen. Ik heb les in het computerlokaal, dus ik hoef niet te kopië-
ren. De studenten gaan achter de computer zitten en kopiëren de betreffende tekst
van internet naar Word.
Ik leg de bedoeling uit: “Met deze tekst gaan we een stap verder dan in de vorige
oefening. Beschrijf nu eens via de redigeerfunctie van Word het beeld dat je van de
schrijver krijgt. Wat voor een persoon krijg je voor ogen? Beschrijf zijn uiterlijk, af -
komst, opleiding, hobby’s, eetgewoontes, kledingstijl, uitgaansvormen. Dat alles in
slechts een paar minuten, want het gaat weer om primitieve reacties!”
Commentaarronde (± 10 minuten)
Twintig toetsenborden ratelen, fel en onafgebroken. “Spaar de schrijver niet!”, roep ik
in het wilde weg. “Wij?”, grijnzen Dalida en Earlicia. “Wij zijn meedogenloos!” Het
moet er allemaal ineens uit. Gegiechel en verzuchtingen. Vanwaar die opwinding? Dit
is de tekst.
Onze vereniging heeft zich tot taak gesteld te streven naar verbetering van het ezelbestand.
Dit wil niet zeggen dat de dieren die momenteel in Nederland aanwezig zijn geen kwalitei-
ten bezitten, doch er dient actief naar gestreefd te worden om zoveel mogelijk van deze kwa-
liteiten gebruik te maken.
78
Registratie
Onze vereniging wil komen tot een goed en doordacht fokbeleid. Dit is ons inziens alleen
mogelijk middels een goede registratie.
Bij elke geregistreerde ezel hoort een registratiekaart waarop alle infromatie betreffende de
ezel vermeldt staat.
Een kopie van deze kaart wordt bewaard op het registratiesecretariaat.
Periodiek zullen hengstenkeuringen worden gehouden.
Voor alle andere ezels zijn er door het jaar diverse keuringen waarbij wij tevens ezels opne-
men in ons registratiesysteem.
Door deze keuringen krijgen we beter inzicht in de fokkerij en het nageslacht.
Daarbij is het van belang dat de keuringen vooral in vriendschappelijke sfeer worden gehou-
den en de mogelijkheid biedt aan een ieder om ervaringen uit te wisselen.
Lidmaatschap
De contributie bedraagt per kalenderjaar 25 Euro.
Ons verenigingsblad Ezelsoor verschijnt 6 maal per maal en is bij het contributiegeld inbe-
grepen.
Heeft u nog vragen, dan staan onze voorzitter of secretaris u graag te woord.
<volgt naam, adres, telefoon, e-mail van voorzitter en secretaris>
Activiteiten
Onder activiteiten verstaan wij het bezoeken van de ezelvereniging aan bijeenkomsten,
demonstraties en evenementen.
Op zo’n activiteit verhuren wij ons aan de organisatie waar wij (voor een vooraf afgesproken
bedrag) de kinderen een ritje op de ezel laten maken.
Het geld komt ten goede aan de verenigingskas.
Per evenement is het aantal kinderen verschillend. Soms zijn er weinig, soms zijn er zeer
velen. Maar altijd is het een fijne dag voor de kinderen en voor onze ezels.
Gemiddeld zijn wij zo’n 5 tot 6 uur aanwezig op het evenement.
Heeft u interesse, om aan een evenement deel te nemen met de ezel, of wilt u dat wij bij u
komen?
Neem dan contact op met de familie <volgt naam, adres, telefoon>
bron: oude websiteversie van www.de-ezelvriend.nl
Na een kwartier is het volgende commentaar uit de groep omhoog geborreld:
Het is iemand, die zich anders wil voordoen dan hij is. Hij wil met moeilijke woor-
den indruk maken, maar volgens mij weet hij zelf niet hoe hij de woorden moet
gebruiken. In ieder geval geen tekstschrijver.
werk in uitvoer ing
79
De schrijver lijkt mij iemand die niet gewend is om teksten te schrijven. Hij wil
interessant overkomen door moeilijke zinsconstructies te bedenken, helaas lopen
deze zinnen voor geen meter. Ik zie de schrijver als een geitenwollensokkentype.
Man van rond de vijftig, zestig jaar. Dit is te merken aan het ietwat ouderwetse
taalgebruik. Hij probeert een nette tekst te schrijven, maar hij slaat hierbij af en toe
de plank mis. Een voorbeeld hiervan is het gebruik van “doch”, “ons inziens” en
“zeer velen”. Dit vind ik niet zo gepast bij het doel van de vereniging. Het komt op
mij over als: ik wil wel, maar ik kan het niet.
Over de vereniging, waarvoor de website aandacht vraagt, komt het volgende commen-
taar naar boven:
Het lijkt mij echt 3~ niks, vereniging De Ezelvriend. Ik zou er nooit lid van willen
worden. Ook al zou ik ezels leuke dieren vinden, de manier waarop de tekst geschre-
ven is maakt mij niet blij. Spelfouten, vreemde woordkeuze (‘fokbeleid’, wat bij mij
dubbelzinnigheden oproept), onduidelijkheden, rare formuleringen, het is een zooitje
en totaal niet wervend. De vereniging komt op mij over als een suffe club met een
stelletje mutsen die niks anders doen dan ezels fokken en braderieën afgaan.
De vereniging bestaat, denk ik, uit weinig leden. Ook denk ik dat een echtpaar of
familie die gek is van ezels de stichters van de vereniging zijn. Het is, denk ik, een uit
de hand gelopen hobby die op deze manier uitgebouwd wordt.
Nabespreking (± 5 minuten)
Tussen de vastgeschroefde computertafels maken we met ons twintigen een benauwd
kringetje. Studenten van andere groepen die hoopten in het computerlokaal te kun-
nen werken, kijken verbaasd. “Gezellig toch?”, roept mijn groep. We gaan de tekst ge -
zamenlijk bespreken. Hamvraag was: wat dacht je over de schrijver? “Al die spelfou-
ten!”, wordt er geroepen. Het is de meest gehoorde emotie, iedere keer weer. Is dat zo
erg dan? “Hij kan het toch wel door iemand laten corrigeren! Je ziet dat hij geen
benul heeft van het effect van zo’n houding. En ook niet van het langetermijndoel.
Die site gaat in principe de hele wereld over”, zegt Ellis. “Het is eigenlijk tegenstrij-
dig”, zegt Remko, “dat hij wel formele woorden en zinnen gebruikt – dus goed wil
overkomen – maar dat hij zo’n tekst niet laat corrigeren.” Wat vinden we nog meer
van de schrijver? Lisette: “Hij vraagt zich niet af of de lezer het kan volgen. Begint
gewoon van alles op papier te zetten. Zo willekeurig.” Een structuurprobleem ook nog
dus. En dan zegt Blanchette nadenkend: “Ik denk dat de activiteiten van de vereniging
zo vanzelfsprekend zijn voor hem dat hij niet beseft dat het voor een lezer anders is.”
Ze gaat door: “Ik heb eigenlijk wel sympathie voor hem. Het is een liefhebber van
ezels, dat is wel ontroerend.” Maar ook zij is het ermee eens dat De Ezelvriend de
tekst had moeten laten checken omwille van de effectiviteit. Niemand is verbaasd over
de eensgezinde conclusie.
werk in uitvoer ing
80
wat leverde het op?
Ze hielden zich goed, deze vierdejaars studenten die vooral opgeleid zijn met stan-
daard schrijfadviezen. Met de nodige aansporing van mijn kant, lukte het hen om
lezersoordelen te vellen die ze nog nooit hadden geëxpliciteerd. De oefening maakte
het mogelijk om de studenten te laten voelen dat ze niet per se netjes hoeven te schrij -
ven uit beleefdheid, maar dat ze het voor zichzelf doen. Nu ze weten dat een lezer
zich op grond van een tekst ook een beeld vormt van de schrijver, wordt een positie -
bepaling voor hen onontkoombaar als ze zelf gaan schrijven. Ze moeten zichzelf stra-
tegische vragen gaan stellen: als ik wil dat mijn tekst het gewenste effect heeft, wat
staat me dan te doen?
Die onontkoombaarheid hoeft niet benauwend te zijn. Het kan hen juist het besef
geven dat ze zelf iets kunnen doen aan een tekst. Als ik maar voor oefeningen zorg
waarmee ze kunnen uitproberen en variëren.
werk in uitvoer ing
81
Oefening 8 De wisseltruc
Leesoefening voor een schrijver
Tijdsduur ± 25 minuten.
Wat
Studenten lezen een door de docent uitgekozen ‘zwakke’ tekst vanuit het criterium: ‘zie ik
het voor me?’ Ze zoeken naar tekstelementen die onduidelijkheden oproepen en stellen
daar een concrete vraag over die een schrijver dwingt tot verduidelijking van de tekst.
Aanleiding
Studenten hebben inmiddels misschien wel een lezer voor ogen wanneer ze beginnen met
het schrijven van een tekst, maar doordat ze druk zijn met het verwoorden van hun verhaal
is het moeilijk om hem in het vizier te blijven houden. Als ze vanuit hun lezersbehoeftes
contact maken met de (afwezige) schrijver en hem bevragen, zouden ze dan geen betere
schrijvers worden?
Doel
Studenten kunnen vanuit hun lezersbehoeftes een tekst gedetailleerd bevragen op duidelijk-
heid. Ze kunnen aantonen waar een tekst de lezersbehoeftes negeert en met hun vragen
kunnen ze contact leggen met een schrijver. Een communicerende schrijver, die ze uiteinde-
lijk zelf ook worden.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent legt uit dat je als schrijver de mogelijkheid
hebt om lezersoordelen te voorkomen. ‘We gaan de tekst bevragen op duidelijkheid.’
(paar min.)
2 Commentaarronde. Studenten schrijven vragen bij de uitgedeelde tekst. Criterium: ‘zie ik
het voor me?’ (± 10 min.)
3 Voorleesronde en nabespreking in één. Docent en studenten bekijken en vergelijken de
gevonden vragen. Te stellen vraag: Wat valt je op door deze vragen? (± 10 min.)
Aandachtspunten
– Het gaat hier niet om slecht gestructureerde teksten, maar om teksten die uitblinken in
vaagheden.
Om een zo authentiek mogelijk commentaar te krijgen, schrijven de studenten in de tekst
in plaats van op een apart papier.
– In tegenstelling tot de vorige oefeningen, gaat het hier niet om commentaar en om oor-
delen, maar om vragen aan de schrijver van de tekst.
– Om de toon te zetten, doe ik weer veel voor.
werk in uitvoer ing
82
wat
In deze oefeningen krijgen de studenten een klein, scherp mesje en gaan ze een
zwakke tekst fileren. Tijdens dat precieze werkje vragen ze zich voortdurend af: ‘zie ik
voor me wat er beweerd wordt?; zie ik er een actie bij?; zie ik een persoon van vlees
en bloed?’. Maar ook: ‘als ik niets voor me zie, is dat hier dan eigenlijk storend?’. Zo
halen ze onduidelijkheden naar boven en zien ze welke fouten een schrijver kan
maken. Ze oefenen in de rolwisseling tussen schrijver en lezer, iets wat een tweede
natuur moet worden.
aanleiding
In de vorige oefeningen hebben de studenten aan den lijve ondervonden dat een lezer
geïrriteerd of verward raakt als een tekst niet duidelijk is. Dat betekent dat zijzelf
tijdens het schrijven dus voortdurend moeten checken of een lezer hen kan begrijpen.
Het is geen slecht idee als ze een doelgroepanalyse of lezersprofiel maken voordat ze
gaan schrijven, maar het gaat er natuurlijk vooral om dat ze die lezer tijdens het
schrijven voortdurend in het vizier weten te houden. Wordt het niet tijd dat ze gaan
kijken welke tekstelementen die geïrriteerde lezersreacties veroorzaken? Zou hen dat
niet voorbereiden op hun schrijversrol?
doel
De studenten kunnen met hun scherpe lezersblik zien welke tekstelementen zwak
zijn en de schrijver vragen om verduidelijking. Als ze zelf schrijver worden, zijn ze al
ge wend om dat zo te doen. Dan moeten ze voortdurend checken of de tekst goed over-
komt.
uit de praktijk
Introductie van het onderwerp (paar minuten)
Achter de computers zitten nog steeds dezelfde studenten. Ik geef hun weer een korte
tekst, die ik deze week op internet heb gevonden. Ik heb hem geprint. Het is van een
website van een professionele tekstschrijfster. Als reclame voor haar werk heeft ze een
paar onhandig geformuleerde alinea’s van een opdrachtgever herschreven en onder
de oorspronkelijke alinea’s gezet. Kennelijk is er met die oorspronkelijke alinea’s iets
aan de hand op tekstgebied. Maar wat? Het lijkt me een mooie oefening om daar een
antwoord op te vinden.
Ik vraag de studenten om het toetsenbord weg te schuiven en bij alle dingen uit de
tekst die ze niet duidelijk vinden, een vraag op te schrijven. Op de kopie zelf, want
hoe dichter je op de tekst zit, hoe meer je ziet. “Vraag je onder het lezen voortdurend
af: kan ik het voor me zien, wat er beweerd wordt?”, zeg ik. “Zie ik er een actie bij?
Zie ik bijvoorbeeld een persoon van vlees en bloed? Word ik er warm van?”
werk in uitvoer ing
83
Commentaarronde (± 10 minuten)
Hieronder staat de oorspronkelijke tekst die de tekstschrijfster later heeft bewerkt. Ik
wil dat de studenten ervaren waarom het kennelijk nodig is om hem te herschrijven.
“Kijk op de manier die ik heb uitgelegd en schrijf alle vragen op”, zeg ik.
Bevestigingen van de doelgroep
Service en ondersteuning zijn de laatste jaren qua importantie toegenomen aangezien de
producten (werkstations, servers en internet migratie) technisch gezien steeds geavanceer-
der worden. Specialistische kennis en ondersteuning is daardoor een must en om onze
klanten in deze behoefte te voorzien beschikt D. over de juiste technische kennis om moge-
lijke onduidelijkheden uit de weg te nemen door ze snel en kundig op te lossen.
Als de studenten hun kopie lezen, roept de tekst eenzelfde giechelreflex op als in de
oefening Woest commentaar. “Ik haak meteen af”, zegt Jehan. “Waarom is dat?”, wil ik
weten. “Ik vind de eerste zin al niks.” Ik vraag waarom. “Hij is te lang”, zegt ze. In mid -
dels roeren de anderen zich ook. “Dat niet alleen. Er staan vreselijke woorden in”, zegt
Lucialina. “Welke dan?” vraag ik. “Meteen de eerste twee al: ‘service en ondersteuning’,
wat zég je daar nou mee?” Stephan, schamperend: “En importantie dan!”
Ik wil dat ze deze opmerkingen tot vragen ombuigen. Om ze op dreef te helpen,
begin ik zelf met de kop boven de alinea. “‘Bevestigingen’, bij dat woord krijg ik geen
enkel concreet beeld. Wat zou de schrijver bedoelen?” Sommige studenten proberen
het antwoord in de rest van de tekst te vinden. Maar ook al staat het daar, dan heeft de
titel zijn werk als aandachtstrekker niet goed gedaan en is de lezer inmiddels al wat
verstoord. Stephan neemt het over: “‘De doelgroep’, wie zijn dat? En helemaal lastig:
‘bevestigingen van de doelgroep’! Gaat het om bevestigingen die de doelgroep doet?
Of krijgt de doelgroep juist bevestigingen? En wat voor bevestigingen zijn dat dan? En
waarom moet de doelgroep bevestigen of worden bevestigd?” De sfeer wordt wat hila-
risch. Waar maken we ons eigenlijk druk over? Met een kop uit een rare alinea die
nooit verschenen is als officiële tekst. Toch is het een leuk spel om gedachtekronkels
van anderen te ontrafelen. Dus gaan we door. Die doelgroep, concluderen we uit de
derde zin, daarmee worden de klanten bedoeld. Ja, we komen er wel uit. Maar het is
natuurlijk raar dat een lezer zelf iets moet uitzoeken, terwijl deze schrijver een wer-
vende tekst wilde schrijven. Een gemiste kans, vinden wij.
Nu we gezien hebben dat je over de titel al zoveel vragen kunt stellen, zijn we gewa-
pend voor de alinea zelf. Sommige studenten dralen wat. Ze vinden het niet altijd
leuk om actief te moeten zijn. Ik laat ze even, zolang ze de anderen maar niet storen.
Die schrijven inmiddels driftig. Na een minuut of vijf is iedereen min of meer klaar.
Voorleesronde en nabespreking in één (± 10 minuten)
Om de beurt lezen de studenten hun vragen voor. Heel vaak is een vraag al door
werk in uitvoer ing
84
iemand anders gesteld, maar ik laat ze toch allemaal voorlezen. Dat laat mooi zien
welke tekstelementen echt onduidelijk zijn. Sommige studenten formuleren een vraag
net even anders dan een ander. Of ze zien nog een vraag achter een gestelde vraag.
‘Specialistische kennis, wat versta je daaronder?’ wordt aangevuld met ‘kennis waar-
van precies?’.
Wendy verrast me met haar bijdrage. Ze stelt niet alleen een vraag maar koppelt er
meteen een oordeel aan vast. “Doelgroep? Dat woord kun je niet gebruiken. De lezer
voelt zich geen doelgroep”, leest ze resoluut voor. Nu grijp ik in. Het is wel een rake
opmerking, maar het was niet de opdracht om, zoals in een vorige oefening, com-
mentaar of tips te geven bij een tekst. Als de schrijver bij deze oefening in de buurt
zou zijn, zou hij zich ongetwijfeld gaan verweren: “Maar ik schreef het omdat…euh,
ik dacht…” In deze oefening moet je de schrijver juist helpen met het zoeken naar een
verhaal dat overkomt. Wendy mag dus echt alleen maar een vraag stellen. Met hulp
van de anderen bedenkt ze er twee. ‘Als ik een foto van die doelgroep zou maken, wie
staan er dan op?’ ‘Als ik de doelgroep live zou moeten toespreken, wie zie ik dan voor
me zitten?’
Uiteindelijk levert één alinea de volgende vragen op:
– Voelt de lezer zich een doelgroep?
– Toegenomen: hoezo? Show!
– Wat is er dan precies zo belangrijk? Volgens wie? Voor wie?
– Specialistische kennis waarvan?
– Waarom is die specialistische kennis en ondersteuning een must?
– Die producten leg je wel uit, maar ik weet nauwelijks wat dat zijn.
– Op welke manier ondersteun je je klanten?
– Welke klanten?
– Op welke manier zijn die producten geavanceerder geworden? Alleen technisch gezien?
– Welke mogelijke onduidelijkheden? Gaan die op voor de klanten?
– Hoe ziet dat eruit: snelle en kundige oplossingen?
– Hoe willen ze precies met die kennis de klanten in de behoeftes voorzien?
– Hoe ondersteun je als specialist anders dan als leek?
– Wat is de juiste kennis, wat zijn mogelijke onduidelijkheden zoal?
– Wie doet dit precies, al deze dingen? Wat houdt het precies in?
– Hoe kom je bij zo iemand? Wie biedt deze mogelijkheden eigenlijk aan?
– Welke behoefte? (Kennelijk is niet overgekomen welke behoefte, al kun je het na even kijken
wel terugvinden. Dat is echter teveel gevraagd voor een lezer.)
Doordat we als groep naar een tekst kijken, merkt iedereen het al snel: de verwarring
die je als lezer ondergaat komt niet door jouw gebrek aan leesvaardigheid. Iedereen
heeft er last van, dus het ligt toch echt aan de tekst. “Toen ik heel precies ging kijken,
werk in uitvoer ing
85
wist ik op een gegeven moment niet of ik niet overdreven precies aan het kijken was”,
zegt Dalida. “Aarzel je daarover omdat je vindt dat het eigenlijk best duidelijk was, of
omdat je vindt dat je niet moet zeuren?”, vraag ik. “Nou, duidelijk vond ik het niet
echt”, zegt ze. De groep moet lachen. We concluderen dat het geen slecht idee zou
zijn om die vraag telkens aan onszelf te stellen bij lezing van een tekst. “Want zachte
heelmeesters maken stinkende wonden”, zeg ik. Niemand begrijpt wat ik bedoel. “Is
dat niet een heel ouderwets spreekwoord? Kun je het misschien verduidelijken?”,
wordt er gevraagd.
wat leverde het op?
De vraag of je een stuk tekst precies voor je ziet, bleek een handige en eigenlijk ver-
rassend eenvoudige manier om een tekst op duidelijkheid te bekijken. Toen we ons
bij lezing van de alinea afvroegen: ‘wat zie ik voor me?’ was de conclusie eenduidig:
niets! We concludeerden het hier niet voor het eerst: als je wat teweeg wilt brengen bij
een lezer, laat het dan uit je hoofd om wazige teksten te schrijven. Als je reclame wilt
maken of een lezer wilt informeren over je kwaliteiten, gebruik dan geen abstracte
begrippen.
We deden nog een andere ontdekking. Kritisch kijken naar een tekst wakkerde een
licht-sadistisch trekje in ons aan. Het was leuk om moeilijk te doen. Het verhoogde
de animo in de groep. Wat voelden we ons slim, wij met z’n allen tegen de eenzame
schrijver.
werk in uitvoer ing
86
Oefening 9 Van vlees en bloed
Een herschrijfoefening
Tijdsduur ± 25 minuten.
Wat
Studenten herschrijven een bestaande onduidelijke tekst tot een levendige tekst door con-
crete momenten, voorwerpen en mensen te beschrijven.
Aanleiding
Ook al weten de studenten na oefening 8 welke fragmenten in een bepaalde tekst onduide-
lijk zijn, daarmee kunnen ze nog niet per se zelf zo schrijven dat ze een lezer raken. Zou het
helpen als ze de schrijver vanuit lezersperspectief souffleren en hem de dingen eenvoudiger
voorzeggen? ‘Schrijf het nou eens op zoals je het aan iemand op een verjaardag vertelt.’
Doel
Studenten kunnen het bekende schrijfadvies ‘don’t tell, show!’ toepassen op andermans tek-
sten, als voorbereiding op het schrijven van eigen teksten.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent kondigt een rollenspel aan naar aanleiding
van de alinea uit de vorige oefeningen. (paar min.)
2 Herschrijfronde. Studenten herschrijven de tekst vanuit het rollenspel. (± 5 min.)
3 Voorleesronde en nabespreking in één. Ze lezen hun herschreven teksten voor en ver -
gelijken ze met de oorspronkelijke versie. (± 10 min.)
Aandachtspunten
– Om een zo authentiek mogelijk commentaar te krijgen, schrijven de studenten in de tekst
zelf in plaats van op apart papier.
– Om de toon te zetten doe ik weer veel voor.
wat
In deze oefening kruipen de studenten in de huid van de schrijver om van een vage een
concrete tekst te maken. Ze herschrijven de mistige beweringen uit een tekst – zelf
gebruik ik hier de alinea van oefening 8 – door de vage beweringen te concretiseren.
De vraag daarbij is: hoe zou de schrijver dit zeggen als hij met iemand op een verjaar-
dag praat?
werk in uitvoer ing
87
werk in uitvoer ing
aanleiding
Als het moeilijk is voor studenten om een lezer in het vizier te houden, uit zich dat
onder andere in weinig sprekende beschrijvingen, statische beweringen en saaie ver-
gelijkingen, kortom in teksten waarin hij geen contact weet te leggen met die lezer. In
de oefeningen van sprong 1 leerden ze al om precies te schrijven wat ze willen zeg-
gen, maar dat was toen vooral om zichzelf uit te drukken. Nu, in sprong 2, moeten ze
ook leren om te checken of de lezer hun tekst apprecieert. Dus is het misschien een
idee als ze vanuit hun lezersperspectief een schrijver als het ware souffleren en zeg-
gen ‘hé, dit is onduidelijk, maar doe het eens zo, dan zie ik tenminste wat voor me’.
Zo overbruggen ze al doende de kloof tussen ‘lezer zijn’ en ‘schrijver worden’.
uit de praktijk
Introductie van het onderwerp (paar minuten)
Het zijn nog steeds de vierdejaars studenten Communicatie die hier lezertje-schrijver-
tje spelen. Nu gaan ze pas echt toneelspelen. Ik werk nog steeds met dezelfde alinea
uit de vorige oefening en ik laat hen dit tekstje vertalen tot een gewoon gesprek. Ik
vertel: “Nu ben jij zelf medewerker van dit bedrijf, degene die al die vage dingen – ser-
vice, specialistische kennis enzovoort – in praktijk tot stand brengt. Daar ben je trots
op. Je zit op een verjaardag en raakt aan de praat met een vrouw die je vaag kent. ‘Wat
doe jij eigenlijk voor werk?’, vraagt ze je. Dat laat je je geen twee keer vragen. Je schrijft
het op.” De studenten worden de souffleur van de schrijver.
Bevestigingen van de doelgroep
Service en ondersteuning zijn de laatste jaren qua importantie toegenomen aangezien de
producten (werkstations, servers en internet migratie) technisch gezien steeds geavanceer-
der worden. Specialistische kennis en ondersteuning is daardoor een must en om onze
klanten in deze behoefte te voorzien beschikt D. over de juiste technische kennis om moge-
lijke onduidelijkheden uit de weg te nemen door ze snel en kundig op te lossen.
Herschrijfronde (± 5 minuten)
Aarzelend beginnen de meeste studenten te schrijven. Sofie sputtert wat: “Maar ik
wéét toch niet wat die man doet. Dat staat toch juist niet in die vage tekst!” “Ach joh,
bedenk gewoon wat. Je laat hem gewoon trots vertellen”, helpt Jennifer haar. Iedereen
weet nu wat te schrijven.
Voorleesronde en nabespreking in één (± 10 minuten)
In de voorleesronde kun je goed horen dat sommige studenten het moeilijk vinden
om die trots te tonen. Sofie heeft geschreven: ‘Ik gebruik mijn kennis en specialisatie
88
om bij klanten eventuele onduidelijkheden weg te nemen wat betreft werkstations,
servers en internet’. Ze levert zelf al commentaar op haar versie. ‘Wat betreft’ vindt ze
niet mooi. “Ik wist niet hoe ik kennis en specialisatie kon verduidelijken.” Ik ga in
deze voorleesronde niet tot een analyse over omdat ik eerst wil horen hoe de anderen
deze tekst hebben versterkt. Stephan leest voor: “Steeds vaker hebben mensen hulp
nodig bij computerzaken. Ik ben er om hen hierbij te helpen. De vragen en proble-
men kan ik vaak duidelijk beantwoorden. Door de snelle veranderingen en ingewik-
keldheid rondom computers is het belangrijk om duidelijk en begrijpelijk te helpen.”
Stephan is nog niet tevreden over deze versie, maar hij is concreter dan de oorspron-
kelijke. “Technische producten zitten steeds ingewikkelder in elkaar. Daarom bieden
wij service en ondersteuning.” Ja, deze verbeterde versie slaat aan. Ik hoef het niet
eens letterlijk te vragen. Mensen beginnen vanzelf nadenkend te knikken. Horen we
uit deze tekst een echt mens spreken? Als die dame op de verjaardag maar denkt:
Aha! Die man houdt van zijn werk. Die ga ik inhuren.
Voor die reactie lijkt grover geschut nodig. “Speel eens dat deze werknemer een slok
teveel op heeft”, vraag ik. Dat gaat beter. Sofie leest haar tweede versie voor: “Elk pro-
bleem dat ook maar iets te maken heeft met computers, los ik op.” Dat het overdreven
is, is duidelijk, maar het is haar wel gelukt om de starre woorden van zich af te schud-
den. Het zal makkelijker worden om een middenweg te vinden. “Jullie hebben nu
gehoord dat het anders kan. Probeer weer!”, moedig ik aan. Maresha voelt zich uitge-
daagd. Ze leest voor: “Als mensen een probleem met de computer of internet hebben,
los ik dat even op. Voor mij is de techniek toch een makkie.” Jehan overtroeft haar:
“Laatst hè, belt er zo’n vrouwtje om acht uur ’s avonds. Zegt ze: ‘Mijn internet doet
het niet.’ Dus ik zeg tegen haar: ‘Geen zorgen, ik ben over vijftien minuten bij je.’ Een
uur later sta ik weer buiten. Weer iemand uit de brand geholpen.” Wow! In een les
copywriting zou de docent roepen dat je geen persiflage van een reclametekst moet
schrijven, maar een echte reclametekst. Toch staat hier wel ineens een mens van vlees
en bloed. De baas zal trots zijn op zo’n medewerker…
Wat valt er eigenlijk nog na te praten? Het werkt, dat hoeft niemand letterlijk te
zeggen, dat laat iedereen zien door het plezier waarmee geschreven en voorgelezen
wordt.
wat leverde het op?
Sommige studenten waren nog wat beschroomd om de schrijver te souffleren en de
tekst te verlevendigen door iemand van vlees en bloed te laten praten. Mijn oproep
om wat aangeschoten uit de hoek te komen hielp daarbij. En onderschat de kracht van
een groep niet. Degenen die het durven, laten tijdens het voorlezen aan de anderen
horen hoe het beter kan. Het is geweldig om te zien dat stille mensen dan de hand-
schoen oppakken.
werk in uitvoer ing
89
werk in uitvoer ing
Oefening 10 Advocaat van de duivel
De schrijver herschrijft zijn tekst met hulp van lezers
Tijdsduur per tekst hooguit 15 minuten (lees- en bespreekronde).
Wat
Dit is een oefening om de stem van de lezer te internaliseren. Docent en klasgenoten zijn
advocaat van de duivel bij het lezen van iemands tekst. Ze verwoorden hun ‘lezersstem’, zo -
dat de schrijver ontdekt hoe die stem bij hemzelf klinkt.
Spelregels voor de deelnemers:
– Het commentaar wordt gegeven om de schrijver te helpen.
– Alles wat door hun hoofd gaat tijdens het lezen, geldt als zinnige gedachte, behalve kritiek
op de persoon van de schrijver.
– De schrijver krijgt ruim de mogelijkheid om uit te leggen waarom hij schreef wat hij schreef.
– Bij elk commentaar moet verwezen worden naar concrete woorden in de tekst.
– Een tekst wordt hooguit 10 minuten besproken.
Aanleiding
Studenten proberen wel te luisteren naar een lezersstem, maar horen dan een schoolmees-
ter die souffleert in termen van ge- en verboden. ‘Je mag een zin niet met ‘ik’ beginnen.’ ‘Dit
klopt niet met het schema.’ ‘Hier moet geen komma maar een punt staan.’ De opmerkingen
kloppen, maar ze zijn niet geformuleerd in de taal van de gewone lezer. Het blokkeert een
schrijver om te zeggen wat hij precies bedoelt.
Doel
Studenten kunnen de stem van de ‘gewone lezer’ in zichzelf naar boven halen als ze hun
eigen tekst herschrijven.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent legt uit dat hij als advocaat van de duivel, lees:
als hulpje van de schrijver, commentaar gaat leveren op een tekst van een student. Zo
krijgt die student een idee van wat de lezer wil. De docent wijst op de spelregels en deelt
een paar teksten uit. (paar min.)
Per tekst is er een leesronde (± 5 min.) en een commentaarronde (± 10 min.).
2 Leesronde. Studenten en docent lezen ieder voor zich een bepaalde tekst (hooguit één
A-viertje) van een klasgenoot en kliederen er in de tekst opmerkingen en vragen bij van-
uit het perspectief van een lezer.
3 Commentaarronde. De docent neemt het voortouw en levert woest commentaar (zie
oefening 6). Hij moedigt studenten aan om daarop in te gaan en om zelf commentaar te
leveren.
90
Aandachtspunten
– Het gaat hier om lezerscommentaar, niet om een beoordeling door de docent.
– Ik geef aan het einde van elke bespreking een paar praktische herschrijftaken op grond
van het commentaar.
wat
Gaven de studenten in eerdere oefeningen woest commentaar op andermans teksten
(zie oefening 6), nu moeten ze leren om dat op hun eigen tekst toe te passen. De
lezer gaat de schrijver steeds dichter op de huid zitten. Onder leiding van de docent
worden een paar teksten van studenten besproken. De docent schittert hier in zijn
glansrol als advocaat van de duivel. Net als in de klassieke retorica fungeert deze
figuur als een trainer die de studenten helpt bij het oefenen in lezen en schrijven. Hij
laat zien welke reacties een naïeve schrijver kan oproepen bij zijn lezers. Het is weer
woest commentaar in de woorden van een gewone lezer. “Mafkees!”, “Ja, lekker zeg!”,
“Doe het zelf!”, roept de docent zonder schroom. De studenten doen mee.
aanleiding
Ook al zijn de studenten langzamerhand gewend om woest commentaar te geven op
teksten, het is iets anders als het om teksten van klasgenoten en van zichzelf gaat.
Dan zijn ze weer terughoudend en geven ze aan dat de regels uit de boeken geschon-
den worden. Zijn ze zo preuts omdat ze hun klasgenoten niet willen kwetsen? En
zien ze echt zo weinig in hun eigen teksten? Ik beantwoord beide vragen bevestigend.
Dat geeft dan wel te denken over de taboes die er rond schrijven bestaan. Ik wil zulke
taboes niet in stand houden. We gaan toch echt naar eigen teksten kijken en com-
mentaar leveren, maar laat ik het proberen met een tussenpersoon. Een advocaat van
de duivel is misschien een harde leermeester, maar wel eentje die zich exclusief inzet
voor de onervaren schrijvers die mijn studenten nog zijn.
doel
Het uiteindelijke doel – de studenten kunnen rekening houden met hun lezer zonder
hun eigen stem te verliezen – ligt met deze oefening niet meteen binnen handbereik,
maar de oefening kan wel zorgen voor een pittige start daarmee. De docent en de klas -
genoten hebben hier een voorbeeldfunctie. Hun positie van advocaat van de duivel is
bedoeld als die van bemiddelaar tussen lezer en schrijver, zij het een die geen blad
voor de mond neemt. Door gedachten te expliciteren die tijdens het lezen door zijn
hoofd schieten, laat de advocaat de studenten zien hoe een lezer kan reageren op een
tekst. Zijn kritische vragen zijn een aansporing. De argeloze schrijvers moeten zelf
ook goed luisteren naar zo’n stem in hun hoofd. Die dwingt hen om op twee vragen
antwoord te geven:
werk in uitvoer ing
91
– Wat ik wil zeggen, staat dat er en klopt het?
– Houd ik genoeg rekening met de lezer?
uit de praktijk
Introductie van het onderwerp (paar minuten)
Alle vijftien studenten (de klas is gesplitst, zodat we geconcentreerd kunnen werken)
hebben kopieën van een eigen brief bij zich. In dit geval was het een opdracht naar
aanleiding van een case. Kort samengevat: ‘Je stond met een eigen product op een
beurs en je trof er iemand die geïnteresseerd was. Maar hij aarzelde nog. Je schrijft na
die ontmoeting een persoonlijke brief om hem een duwtje in de rug te geven.’
Ik leg uit dat ik vandaag de brieven op een onconventionele manier ga bespreken.
“Ik speel advocaat van de duivel en ik doe voor hoe een lezer kan reageren op een
tekst waarvan jullie misschien denken ‘best wel aardig’. Op grond van mijn commen-
taar kijken jullie wat jullie ervan vinden en zoeken we samen naar mogelijkheden om
de teksten te verbeteren. Richtlijn zijn de opmerkingen van onszelf, de lezers, maar
de schrijver beslist of hij het ermee eens is of niet.” Ik benadruk dat dit een vooroefe-
ning is: “Uiteindelijk moet je die stem van de lezer kunnen oproepen in je eigen
hoofd als je schrijft.” Ik leg de spelregels kort uit. “Wie durft als eerste?”
Leesronde (± 5 minuten)
Harco is niet bang. Hij geeft vijftien A-viertjes met zijn tekst door en ik zeg dat ieder-
een daarop alles moet kliederen wat omhoog komt. Net als bij Woest commentaar.
“Luister goed naar jezelf terwijl je leest”, zeg ik. Het is meteen doodstil.
Bespreekronde (hooguit 10 minuten per tekst)
Omdat ik vandaag in slechts één uur een paar teksten wil bespreken, begin ik meteen.
Eerst vraag ik of Harco zelf denkt dat deze brief de bedoelde lezer zal overhalen tot
een afspraak. Hij denkt van wel. “Je bent niet overtuigd dus”, concludeer ik. En de
anderen? “Eerlijk gezegd vind ik het een slechte brief”, begint Myra. Ik zet me schrap,
want ik vermoed dat hier de geïnternaliseerde stem van de docent aan het woord is.
“Waaraan zie je dat?”, vraag ik haar. “Het barst van de typ- en spelfouten. En zinnen
lopen niet.” Als ik het niet dacht. Maar het is eigenlijk wel goed dat het meteen al mis
dreigt te lopen. Nu kan ik ingrijpen, de vraag wat preciezer stellen en het heft strakker
in handen nemen. “Is het doel bereikt, heeft Harco een voet tussen de deur bij de lezer,
denk je?”, vraag ik. “Nee!”, zegt Myra. Ik leg uit dat we regel voor regel gaan kijken
naar storende en wellicht ook naar goede dingen in de brief.
Ik neem het voortouw en zeg: “Harco, je schrijft: ‘naar aanleiding van ons leuke
gesprek van vrijdag 16 november op de visbeurs te Amsterdam…’ en iets verder: ‘u als
visspecialist wil uw klanten natuurlijk altijd van de beste visproducten voorzien’. Als
ik dit lees, denk ik dat hij wilde zalm uit de Ierse wateren aan gaat prijzen, voor het
kerstdiner.” De groep voelt waar ik naartoe wil. Ik ga door: “Dan lees ik iets verderop:
werk in uitvoer ing
92
‘de Prologic fishing pluggen zijn diervriendelijk, er wordt namelijk niet gebruik ge -
maakt van weerhaken maar van normale haken’. Huh?! Weerhaken? Ik hoef geen
zalm op mijn bord met haken, ook niet met normale haken.” Harco kijkt verbijsterd
naar zijn tekst. Zijn buurvrouw moet hem erop wijzen: “We dachten dat je het over
een beurs had waar vishandelaren komen. Om te eten!” Harco snapt het nog maar
half. “Nee, gewoon, het gaat over een visbeurs”, zegt hij. Hij blijkt een verwoed sport-
visser. Dat vertroebelt wellicht zijn blik, waardoor hij er niet aan gedacht heeft om
jargon te vermijden. “Deze klant is zelf een visspecialist, die begrijpt dat toch wel!”,
vindt hij. Misschien heeft hij gelijk en zijn wij hier niet de bedoelde lezer. Het is wel
een mooie gelegenheid om te zien hoe je een lezer, zonder dat je het in de gaten hebt,
op het verkeerde been kunt zetten.
In navolging van mij krijgt nu ook Eddie duivelse trekken. Hij zegt: “Je schrijft dat
de nieuwe pluggen zeer effectief en vernieuwend zijn.” “Wat wil je precies zeggen,
Eddie?”, pest ik hem. Hij zoekt naar woorden, maar Myra zegt op vragende toon: “Dat
je nou nog niks weet?” Harco verdedigt zich. “Je moet toch je product aanprijzen?”,
zegt hij. “Myra, probeer eens”, vraag ik haar, “wát is er dan zo vernieuwend?” Harco
schuift onrustig op zijn stoel. “Gebruik je ze zelf, die vishaken?” “Ja!”, antwoordt
Harco. “Dus wat kun je doen?” De advocaten hebben hem waar ze hem hebben wil-
len. “Kijken wat ik er zo effectief en vernieuwend aan vind?”, zegt hij.
In de rest van het uur leggen we nog drie andere nietsvermoedende brievenschrijvers
het vuur na aan de schenen. Gemakkelijke formuleringen mogen niet meer. Fien
schrijft: ‘het consult dat wij u aanbieden is geheel gratis’. “Dat moet er nog bijkomen,
dat ik moet betalen!”, vindt Henry. Fiens volgende zin: ‘het zal een gezellig dagje uit
worden, waarbij wij u onze hele collectie zullen tonen’. “Mens, dat kost me een dag
omzet!”, durft Henry te roepen als ik zeg dat hij moet aangeven wat als eerste door
zijn hoofd flitste. Nog een zin van Fien: ‘dat is niet alleen voor ons, maar ook voor u
een hele uitdaging’. “Hoe weet jij nou wat ik als uitdaging zie?”, komt Suze. Maar in
haar eigen brief doet Suze net zo goed iets raars: ‘wij gaan tot het uiterste, ook voor u’.
De groep loeit: “Wow wow, Suze, laat eens zien…”
wat leverde het op?
Ik had gezegd dat ik die rol in eerste instantie wel op me zou nemen, maar al gauw
waren er meerdere advocaten die de duivel bijstonden. Toch moest ik de bespreking
echt blijven sturen. Het was een klus om te zorgen dat er niet afkeurend werd gespro-
ken over de brief, maar dat we bleven luisteren naar de stem in ons hoofd tijdens het
lezen. Toen ik een gedachte die ik bij lezing had wat ging aandikken, begon de werk-
wijze bij de studenten te dagen en vonden ze het leuker om te gaan luisteren naar de
stemmen in hun eigen hoofd. Overdrijven en aanstellen zijn legitieme tactieken voor
een advocaat van de duivel en de studenten bleken er gevoelig voor te zijn.
werk in uitvoer ing
93
Er waren een paar mensen die zich echt geholpen voelden met hun brief omdat ze er
in werkelijkheid iets mee wilden doen. Ook structuurfouten konden achterhaald wor-
den door de lezer te spelen. ‘Ik wilde uitleg maar die stond pas veel later.’ Opvallend
was dat de studenten het niet erg vonden om commentaar te krijgen. Terwijl degenen
die zich weinig moeite hadden getroost om een goede brief te schrijven, toch vrij ruw
werden ontmaskerd: “Je hebt er niet over nagedacht.”
Sommige studenten uitten hun verbazing over het feit dat we zo lang doorgingen
op één brief. “Vinden jullie het overdreven?”, wilde ik weten. Sommigen wel. Daaren-
tegen waren er anderen die boos werden omdat hun brief wegens tijdgebrek niet aan
bod kwam. “Het is leuk, dit”, vond Harco na afloop. “Je kunt deze oefening beter Aan
de schandpaal noemen”, zei Suze.
hoe verder?
Het vereist een gedegen training om gevoelig te worden voor de stem van de lezer.
Daarom gebruik ik deze aanpak consequent als ik teksten bespreek met de studenten.
Toen ik ermee begon, was ik wat huiverig voor een ontmoedigend effect van al dat
commentaar. De studenten zelf zeggen dat het fijner is dan de vaak marginale toelich-
ting van alleen de docent. Ze voelen zich gewaardeerd. Niet alleen vanwege het feit
dat vijftien lezers mee kijken, maar ook omdat zij zelf aangemoedigd worden om na
te denken en zich te verdedigen. Ik let er wel op om aan het einde van elke bespre-
king uit al het commentaar een paar praktische herschrijftaken te herleiden.
Eén kort moment, in het begin van elke les, lijkt het er nog steeds op of ik in de rol
van grootinquisiteur mag toegeven aan mijn sadistische neigingen en superioriteits-
gevoelens. Maar het tij keert meestal al snel. In de loop van het inquisitieproces ga ik
me meer en meer inleven in de schrijvers van de teksten. Misschien komt het wel
door de felheid van de oefening. Het worden sterkere tegenstanders, waardoor ik hen
serieuzer neem. Ik ken geen werkvorm waarin de studenten zo consequent uitge-
daagd worden om uit te leggen waar ze naar op zoek zijn. Door hun verdedigingsplei-
dooien besef ik hoe karig het schrijfgerei is dat ze tot hun beschikking hebben. Ik zie
geen studenten meer voor me die fouten maken, maar ontdek dat het mensen zijn
die mij wijzen op mijn verantwoordelijkheid als docent. Er is werk voor me.
De hulp die ik als tekstcommentator krijg van de klasgenoten heeft een meerwaar-
de. Hun commentaar functioneert als bewijsvoering. Zo wordt duidelijk dat het echt
niet gaat om het oordeel van mij als docent. ‘Kijk maar, er zijn meer mensen die val-
len over de tekst.’ Ook de theorie krijgt een rol toebedeeld in die bewijsvoering. Als
een student aan de reacties van de lezers heeft gemerkt dat hij zijn tekst echt moet
veranderen, heb ik nog wat achter de hand. Het boek! Dat boek dat studenten nauwe-
lijks uit zichzelf raadplegen, zou nu wel eens een hulpmiddel kunnen zijn.
werk in uitvoer ing
94
Deze oefening werkt vooral bij consequent gebruik. Ik ben daarom, tot ieders plezier,
ook buiten de les advocaat van de duivel gaan spelen. Huiswerkopdrachten kijk ik nu
ook op deze manier na. Waarbij ik er wel voor moet zorgen om dat duidelijk aan te
kondigen, want de studenten kunnen zich aangevallen voelen als ze woest commen-
taar in de kantlijn zien staan. ‘De intro sucks’, schreef een collega die deze manier
van tekstbespreking wilde uitproberen, op een opdracht van een meisje. Ze was hele-
maal overstuur. Daarna ben ik er nog beter op gaan letten om in mijn commentaar de
stem van de lezer niet te mengen met die van de docent. Een lezer denkt namelijk
niet: deze intro sucks. De term ‘intro’ is een technisch begrip van een deskundige, de
docent. Een lezer leest gewoon het begin van een brief en komt wellicht uit op het
oordeel ‘stomme schrijver’ of erger. Door een technische term te gebruiken in combi-
natie met het pejoratieve ‘sucks’, gebruikte mijn collega twee registers tegelijk en
zette hij de studente op het verkeerde been.
Ik heb er sindsdien een gewoonte van gemaakt om lezerscommentaar tussen aan-
halingstekens te zetten.
Inmiddels wordt het een sport bij veel studenten. ‘Kijken welk commentaar ik heb
weten uit te lokken!’ Het is een artefact dat ik moet zien te bezweren. Helemaal naar
mijn zin zijn de tekstbesprekingen nog niet…
werk in uitvoer ing
95
Sprong 3: De schrijver schrijft, checkt en herschrijft
zes oefeningen in zelfhulp
Werden de studenten in sprong 2 van de springprocessie nog geholpen door lezers, in
sprong 3 leren ze om de stem van de lezer te internaliseren en hun eigen teksten te
checken. De vraag die ze zichzelf moeten stellen is: drukt mijn tekst uit wat ik bedoel
en is hij lezersproof? Langzaam maar zeker worden deze zoekende schrijvers hun
eigen raadgever en lezer.
werk in uitvoer ing
96
Introductie bij oefening 11 en oefening 12
de vorm van een tekst : geen keurslijf maar houvast
In de nabesprekingen van de voorgaande oefeningen discussieerden de studenten regel -
matig over de toon van een tekst en soms ook kwam de structuur als vanzelf ter spra-
ke. Ik liet hen bewust hun boodschap nog niet verpakken in een vast stramien. Nu ze
de confrontatie met de lezer aankunnen, zijn ze toe aan een nieuwe uitdaging: de
confrontatie met de vormeisen van een tekst. Ik denk hierbij aan vaste tekststructu-
ren, rituele frasen en een typerende tone of voice, kortom aan al die elementen waar-
aan een lezer herkent met welk tekstgenre hij te maken heeft.
vrijheid in herkenbaarheid
Hoe kunnen de studenten zoiets leren? In ieder geval niet met de oefeningen uit de
bestaande boeken. Er ontstaat te vaak verwarring als studenten een brief moeten
schrijven met behulp van de schoolmethodes. Om een eenvoudig maar exemplarisch
voorbeeld te geven: de methodes geven aan dat in de inleiding van een brief altijd het
thema en het doel aangekondigd moeten worden. Daarmee begint het geklungel.
‘Met deze brief wil ik u vertellen dat ik het belachelijk vind dat u mij geen restitutie
geeft voor de kapotte stofzuiger. Ik dien dan ook een klacht in.’ Zo, dat is lekker dui-
delijk. En inderdaad, in deze inleiding staan thema en doel vermeld. Maar wat moet
deze student nu nog in de eigenlijke brief schrijven? Hij heeft zijn kruit al verschoten
en is zijn richting kwijt. En wat veel ernstiger is, hij weet nog niet eens dat hij daar-
mee flinke schade heeft aangericht aan zijn relatie met de lezer. Natuurlijk kan ik
hem erop wijzen dat hij het advies verkeerd opvolgt en dat het in de inleiding slechts
gaat om de aankondiging van het thema en het doel. Jarenlange ervaring wijst echter
uit dat dit een gevecht oplevert waarbij zowel ikzelf als de student de greep verliezen
op de activiteit waar we toch mee bezig horen te zijn: hij wil een klacht op papier zet-
ten en ik wil hem daarbij helpen.
Bestaande structuur- en genreoefeningen, checklists en bouwplannen bieden meestal
geen steun op het moment dat het echt nodig is. Pas als het niet meer nodig is, name-
lijk als ze precies weten wat ze willen gaan zeggen, lijken schrijvers er baat bij te heb-
ben. Ze hebben dan genoeg flair om hun verhaal te voegen naar de vorm die bij een
genre past. Maar als ze beginnen aan een tekst en de boodschap nog moeten formu -
leren, voegt die boodschap zich niet zo gemakkelijk naar de eisen van een structuur of
genre zoals die in schrijfmethodes kant-en-klaar worden opgesomd. Met behulp van
een checklist, dus met terugwerkende kracht, kunnen studenten misschien de vereis-
te elementen wel aanwijzen die vermeld staan onder een hoofdstuk ‘rapporten’, maar
ze kunnen er zelf geen rapport mee schrijven. Zolang een verhaal nog niet helemaal
doordacht is, zolang schrijvers nog geen lezer voor ogen krijgen, zolang hebben ze
alleen maar last van ‘inhoudsloze’ eisen.
werk in uitvoer ing
97
Bij het bedenken van interessantere oefeningen zijn me inmiddels twee dingen dui-
delijk. Ten eerste moeten de belangen van de schrijvers tijdens het soms moeilijke
schrijfproces voorop staan in vormoefeningen. Ten tweede moet ik coûte que coûte
vermijden dat de studenten het format van een tekstsoort ervaren als een keurslijf.
Vormeisen zijn geen voorschriften waar een aureool omheen hangt van absolute waar-
heid. De karakteristieken van een tekstsoort moeten niet alleen de lezer, maar ook de
schrijver zelf houvast bieden en hem tegelijkertijd ruimte geven voor een persoonlijke
touch. De oefeningen moeten de studenten dus een gevoel bijbrengen van vrijheid in
herkenbaarheid.
parallellen en past iches
Hoewel studenten ontredderd raken door vormaanwijzingen uit de methodes, geven
ze tegelijkertijd signalen af die aangeven dat ze wel degelijk een gevoel voor tekstvor-
men hebben. Ze weten dat gevoel alleen niet te gelde te maken in een eigen tekst. Het
is de kunst om daar op in te spelen.
Welke signalen zijn dat eigenlijk? Ten eerste worden de studenten zelfbewuster in
het schrijven als ik een parallel trek met hun dagelijkse manier van communiceren.
Als ik hen bij de uitleg van een briefstructuur wijs op de overeenkomst met een ‘live’
ontmoeting, zien ze die parallel meteen: in beide gevallen vraagt de spreker/lezer
eerst aandacht door iets aan te kondigen, dan vertelt hij precies waar het om gaat en
vervolgens sluit hij af met een groet en een eventuele wens of hoop op toekomstig
contact. Als een student in een rollenspel een verzoek doet aan zijn docente, geeft hij
als vanzelf eerst de aanleiding en het doel van zijn vraag aan: “Mevrouw, mag ik even
wat vragen over de les van morgen? Dat is namelijk niet duidelijk op het rooster.”
Iemand aanspreken, het doel van het contact noemen, afscheid nemen: terwijl stu-
denten er in een brief fouten mee maken, gebeurt het in een gesprek vaak trefzeker
en op het juiste moment.
Het tweede signaal dat aangeeft dat studenten een genregevoel hebben, bestaat uit
een optelsom van momenten in en rond de les. Van de opmerkingen die ik braaf en
tot vervelens toe in de kantlijn van studentenopdrachten schrijf, gaat weinig effect uit:
‘wat is hier eigenlijk het nieuws?’, ‘waar wil je met deze intro naartoe?’, ‘een nieuws-
kop mag geen mening bevatten’. Tegelijkertijd weten studenten in onbewaakte ogen-
blikken vaak heel goed een tekstsoort te ironiseren. In de pauze van een les over het
schrijven van nieuwsberichten bijvoorbeeld komt het gesprek op het wrange verschil
tussen de fraaie kantine en de armoedige inrichting van ons lokaal. Er wordt weinig
geld gestoken in het hoger onderwijs, is de conclusie. Een student declameert als een
nieuwslezer de kop van het bericht: “Huidige hogescholen hopeloos!” Waarop een
ander er een antireclameslogan van maakt voor onze school: welkom op Hogeschool
Hopeloos.
werk in uitvoer ing
98
Ook bij een andere gebeurtenis is imitatie de aanleiding tot een verrassing. In een les
Creatief Schrijven, vlak voor de derde dinsdag van september, schrijven de studenten
onderdelen voor de naderende troonrede over een zelfgekozen maatschappelijk
thema. Tijdens de voorleesronde staat een studente op en leest met bekakte, gedragen
stem: “Leden van de Staeten-Generael… Ons land heeft behoefte aan ruimte en rust.
Steeds meer mensen haasten zich iedere ochtend naer hun werk… Met de auto… Op
de fiets… Met het eupenbaer verveur. Steeds meer mensen komen daarin klem te zit-
ten. Niet alleen letterlijk, maer ook in figuurlijke zin. Zij kunnen geen kant meer up!”
Wie dacht toch dat mijn studenten de karakteristieken van een tekstsoort niet ken-
den?
Op grond van het bovenstaande, opgewekt stemmende tegenbewijs heb ik twee oefe-
ningen gemaakt. Het zijn vormoefeningen, die erop gericht zijn om dat imitatietalent
tot verdere bloei te brengen. Genre- en structuurkennis beschouw ik als onderdeel
van het schrijfbewustzijn van iedere schriftgebruiker, waarin hij particuliere en collec-
tief gedeelde kennis en competenties rond teksten heeft opgeslagen. In de oefeningen
gaat het erom dat de voelsprieten van de studenten gekieteld worden, zodat zij hun
schrijfbewustzijn activeren. Zo kunnen de studenten een tekstgenre in het vervolg
beter tackelen.
vorm en inhoud helpen elkaar
Hoewel het in deze oefeningen vooral om de vorm gaat, speelt de inhoud, het verhaal,
hier weer een belangrijke rol. Dat verhaal kan de schrijver namelijk helpen bij de vorm-
geving ervan. Omgekeerd kan de vorm van een tekst een schrijver helpen om dat ver-
haal te kaderen, zodat het herkend en begrepen wordt.
Aandacht voor de inhoud betekent dat de oefeningen weer beginnen bij de erva-
ringen van studenten. Ik wil dat ze zich in hun latere beroepspraktijk kunnen redden
en ervaringsoefeningen lijken veel meer op die latere praktijk dan schooloefeningen,
die bijna altijd een bedachte casus hebben. In werksituaties heeft een schrijver te
maken met gebeurtenissen die aanleiding zijn om te schrijven. Hij krijgt geen over-
zichtelijke casus aangereikt waarin al vastligt wie wat moet meedelen. De schrijver
moet zelf bepalen hoe hij zo’n gebeurtenis gebruikt om tot een heldere boodschap te
komen. Of dat nou een beleidsplan is, een toespraak, een essay, een mail, het begint
bij een ervaring die vraagt om communicatie. Hoe, dat moet de schrijver zelf kunnen
bepalen. Door uit te gaan van eigen ervaringen leren de studenten dus, net als later in
het echte leven, om een inhoudelijke aanleiding tot een tekst te transformeren. Ze
hebben een verhaal en dat moeten ze over zien te dragen.
werk in uitvoer ing
99
Oefening 11 In de lift
Een structuuroefening
Tijdsduur ± 35 minuten.
Wat
Studenten schrijven een dialoog tussen henzelf en een persoon die ze bewonderen en aan
wie ze een gunst willen vragen. Daarna herschrijven ze dat gesprek tot een mail aan die per-
soon.
Aanleiding
Studenten raken verward van tekststructuren als ze nog bezig zijn om hun boodschap aan
de geadresseerde goed over te brengen. Zolang ze nog geen echt contact hebben met de
lezer, ervaren ze een tekststructuur niet als houvast.
Doel
Studenten kunnen een vaste tekststructuur als hulpmiddel gebruiken, het is geen belem -
mering meer voor ze. Ze kunnen hun gespreksvaardigheid (de dialoog) gebruiken om hun
boodschap in te passen in de vaste tekststructuur van een geschreven tekst (hier een brief
of mail).
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent vertelt over voor hem bijzondere mensen aan
wie hij een gunst zou willen vragen. Over een ontmoeting durft hij eigenlijk nauwelijks te
dromen… (paar min.)
2 Studenten maken voor zichzelf een lijstje van bijzondere mensen aan wie ze een gunst
willen vragen. Ook zij durven over zo’n ontmoeting nauwelijks te dromen. (paar min.)
3 In deze gefaseerde schrijfronde kiezen ze één persoon uit de lijst, waarna de docent een
rollenspel introduceert door te zeggen: “Daar stáát-ie, bij de lift! Je gaat samen met hem
– of haar – naar de zesde etage. Dit is hét moment om die gunst te vragen.” De docent
leidt de studenten langs inleiding, kern en slot van de dialoog naar de uiteindelijke mail.
Inleiding:
Fase 1 Docent: “Schrijf drie openingsvarianten in de directe rede. Het gaat alleen om de
begroeting, tot het logische moment waarop die persoon antwoord geeft.” (± 5 min.)
Fase 2 Docent: “Nu kruip je in de huid van je gesprekspartner en geef je antwoord op elk
van de drie varianten.” (± 5 min.)
Fase 3 Docent: “Je kiest de variant met het antwoord waaruit het duidelijkst spreekt dat deze
persoon contact apprecieert.” (± 1 min.)
werk in uitvoer ing
100
Kern:
Fase 4 Docent: “Het is je gelukt: je hebt zijn aandacht. ‘Wat wil je me precies vragen?’ zegt
hij. Je vertelt het hem. Let wel: je bent al op de 2e verdieping.” (± 5 min.)
Slot en uiteindelijke mail:
Fase 5 Docent: “Je bent op de 6e verdieping, de deuren gaan open… en daar staat de gelief-
de van je gesprekspartner. Hij heeft geen aandacht meer voor je. Je bent alert genoeg om te
roepen: ‘Euh… kan ik u nog bereiken ergens?’ Hij draait zich om en zegt: ‘Zet ’t allemaal nog
even op de mail voor me’ en geeft je zijn visitekaartje.” (± 5 min.)
4 In de voorleesronde lezen (een aantal) studenten voor, bijvoorbeeld alle drie de varian-
ten van fase 1, de hele dialoog in drie fases of de uiteindelijke mail. (± 5 min.)
5 In de nabespreking op papier beantwoorden ze de volgende vragen:
– Hielp het je om drie varianten te schrijven?
– Hielp het je om de antwoorden op die varianten te schrijven?
– Wat in je favoriete openingsvariant maakt dat je die variant het beste vindt? (± 5 min.)
Aandachtspunten
– Er mag wel een zeker tempo in de schrijfrondes zitten om te voorkomen dat studenten
gaan aarzelen.
wat
Dit is een rollenspel in fases, een naar eigen inzicht aangepaste versie van de beroem-
de verkoopoefening The Elevator Pitch. Het rollenspel is een opstap tot een mail, die
de studenten vervolgens aan deze persoon schrijven.
Studenten ontmoeten bij de lift iemand die ze in het echt heel graag zouden ont-
moeten: regisseur Paul Verhoeven voor een figurantenrol, schrijfster Heleen van
Rooyen om zelfgeschreven verhalen te beoordelen of internetondernemer Ben Wol-
dring om een lezing te geven voor een studentenorganisatie. Ze schrijven een monde-
linge dialoog uit waarin ze die persoon om een gunst vragen. “Dit is je kans!”, moedig
ik aan. De dialoog bestaat uit drie fases: de aanspreekfase, het daadwerkelijke ‘zaken
doen’ en het afscheid, met als doel om contact te houden. De docent geeft per fase aan
wat precies de bedoeling is.
aanleiding
Er ontstaat verwarring en geïrriteerdheid als studenten hun brieven, adviesnota’s,
essays enzovoort in een structuur moeten gieten met behulp van vraag-antwoordsche-
ma’s en briefstructuren. Kwaad en hulpeloos gaan ze hun opdrachten afraffelen. Dat
verstoort hun eigen plezier en zelfvertrouwen en – ernstiger – ze zien niet meer dat
ze belang kunnen hebben bij een goede beheersing van het schrift.
werk in uitvoer ing
101
doel
Het concrete doel van deze oefening is dat de studenten een tekststructuur niet als
belemmerend ervaren, maar dat ze zo’n structuur kunnen gebruiken als hulpmiddel.
Juist de beperkingen op het gebied van opbouw en lengte bieden hun een kant-en-
klaar sjabloon waarin ze hun boodschap kunnen gieten. Het verhaal vormt zich dan
naar de mal. Daarnaast wil ik dat de studenten ervaren wat de essentie van zakelijke
teksten is en dat ze daarnaar gaan handelen: als je schrijft, praat je eigenlijk ‘gewoon’
met iemand, maar dan via papier of scherm. In veel oefeningen uit dit boek is dat een
achterliggend doel. In deze oefening wordt het expliciet, omdat studenten ook daad-
werkelijk in dialoog gaan. Niet zomaar met een willekeurig persoon, maar met iemand
die ze echt graag ontmoeten. Zo leren ze om contact te houden met zichzelf als schrij-
ver (‘wat wil ik precies?’) én met de lezer, die in een rollenspel eerst fungeert als part-
ner in een mondeling gesprek (‘mag ik u iets vragen?’). Omdat ze meer gewend zijn
aan mondelinge communicatie, praten ze eerst en buigen ze die dialoog pas daarna
om tot een mail of brief.
Juist door de nadruk te leggen op de parallellen die er bestaan tussen schriftelijke en
mondelinge interactie en niet op de verschillen, trainen de studenten zich met deze
oefening in schriftelijke taalbeheersing. Omdat ze aardig communiceren in het dage-
lijkse leven, worden ze moediger en vrolijker tijdens het schrijven. Die houding heb-
ben ze nodig, want hun teksten zijn al te vaak door een rode pen ontsierd.
Ik gebruik een analogie die de inhoudelijke ontwikkeling van communicatieve
situaties in haar meest eenvoudige vorm laat zien: de gesprekspartners maken contact
(het begin), er ontstaat een gesprek (het middenstuk), en ze ronden af (het slot).
uit de praktijk
Introductie van het onderwerp (paar minuten)
Morgen begint de herfstvakantie, vandaag is het de laatste van zeven lessen Effectief
Schrijven aan klas 1C. Ik grijp elke minuut en begin meteen. “In de afgelopen weken
heb ik jullie aangespoord om je bedoeling met een tekst zo duidelijk mogelijk op
papier te zetten. Je hoefde je niet te houden aan een bepaalde tekststructuur, dat zou
je gestoord hebben bij het formuleren van je boodschap. Nu je weet hoe je dat kunt
aanpakken, wacht je een nieuwe uitdaging. Je moet je boodschap namelijk in een
structuur voegen die herkenbaar is voor de lezer. Die heeft vaak weinig tijd en wil snel
kunnen zien wat voor soort tekst hij onder ogen heeft. Bovendien is een vast stramien
voor jezelf handig. Het biedt je houvast. Met deze oefening ga je al schrijvende kijken
hoe de bedoeling van een tekst verpakt kan worden in een voorgeschreven structuur.”
Lijstje (paar minuten)
Ik geef iedereen tijd voor het noodzakelijke ritueel aan het begin van elke schrijfles: er
werk in uitvoer ing
102
moeten pennen geleend worden en er worden blaadjes uit schrijfblokken gescheurd.
“Oké, daar gaan we”, begin ik. “Ga eens in je gedachten na welke mensen je wel eens
zou willen ontmoeten omdat ze goed zijn in hun vak of omdat ze om andere redenen
belangrijk voor je zijn. Natuurlijk kom je ze nooit tegen, maar stel dat, dan zou je ze
om een gunst willen vragen.” Wazige blikken. Ik geef een voorbeeld. “Ik zou graag
Hedy Honigman willen ontmoeten, een bekende documentairemaakster. Ik zou van
haar willen weten hoe ze op het idee komt voor een film.” Ik geef nog wat hints. “Je
zou kunnen denken aan een beroemde ondernemer om te komen praten voor je stu-
dentenvereniging. Of aan een bekende voetballer, om een les te geven aan de F’jes die
jij op zaterdag traint”, geef ik aan. “Ik zou Holleeder wel eens willen ontmoeten”, roept
Jan. “Waarom dat nou?”, reageert Roelien geschokt. “Nou, om te vragen of het alle-
maal de moeite waard is geweest”, zegt Jan. Een paar studenten beginnen te schrij-
ven. Ik help Jeannette, die echt niemand kan bedenken. “Misschien wil je iemand
spreken uit het vak dat jij later zelf gaat uitvoeren”, zeg ik haar. “Maar ik weet hele-
maal niet zeker of ik wel de goede opleiding doe!”, roept ze. “Dan zou je een loop-
baan- of studiecoach kunnen nemen”, help ik haar. Haar buurmeisje stoot haar aan.
Ze zegt: “Ja, van zo’n tv-programma, daar kijk ik altijd naar, is best leuk.” Het begint
Jeannette te dagen. “Oké”, zegt ze, “doe ik.”
Na een paar minuten laat ik een paar studenten namen voorlezen die ze op hun
lijst hebben staan: Robert Jensen voor een kijkje achter de schermen, een hoofdredac-
trice van een vrouwenglossy, Paul de Leeuw voor een stageplek, een invloedrijke or -
ganisator van een dancefestival, een van de deelnemers aan het tv-programma de
Lama’s. “Die had ik ook!”, zegt Helmer.
Schrijfronde (totaal ± 35 minuten)
De inleiding
Fase 1 (± 5 minuten). Vanaf hier neem ik de studenten mee in een strak geregisseerd
rollenspel. Iedereen moet één persoon uit het lijstje kiezen. Ik schets de situatie: “Stel
je voor: je loopt naar de lift in een groot winkelcentrum en je schrikt. Daar stáát-ie, bij
de lift! Je gaat samen met hem – of haar, uiteraard – naar de zesde etage. Dit is hét
moment om die gunst te vragen. Maar hoe doe je dat? Gelukkig laat de lift op zich
wachten. Je hebt de tijd om drie varianten te bedenken waarmee je toenadering
zoekt.” Ik benadruk dat het niet om het hele verzoek, maar slechts om de begroeting
gaat: “Je probeert de aandacht te vangen.” Mijn eigen voorbeeld is niet nodig, ze
schrijven al.
Fase 2 (± 5 minuten). Het is tijd voor een wisseling van positie in dit rollenspel. “Om
goed te kunnen zien hoe een verzoek overkomt, kruip je in de huid van je gespreks-
partner en geef je antwoord op elk van de drie toenaderingspogingen”, zeg ik. Daar
gaan ze weer.
werk in uitvoer ing
103
Fase 3 (± 1 minuut). Als iedereen klaar is, vraag ik om de beste variant te kiezen om de
persoon bij de lift te benaderen. “Dat kun je waarschijnlijk aflezen aan het antwoord
dat je net gaf in je rol als lezer”, zeg ik. Ik zie dat mensen trefzeker grote cirkels trek-
ken op hun papier.
De kern
Fase 4 (± 5 minuten). En verder gaan we. Ik leg de volgende fase uit: “Het is je gelukt! Je
hebt zijn aandacht. Hij zegt: ‘Wat wil je me precies vragen?’ Je vertelt het hem. Let
wel: je bent al op de 2e verdieping, dus kom to the point.” Ook al gaat hier en daar
een wenkbrauw omhoog, iedereen schrijft.
Het slot
Fase 5 (± 5 minuten). “Jullie zijn op de 6e verdieping aanbeland, net op het moment dat
je je vraag hebt gesteld. De deuren gaan open en – wat een afknapper – dáár staat de
geliefde van je gesprekspartner. Weg is de aandacht voor jou. Je hebt nog net de tegen-
woordigheid van geest om te roepen: ‘Euh… kan ik u nog ergens bereiken?’ Hij draait
zich naar je om en zegt: ‘Zet ’t allemaal nog even op de mail voor me’ en geeft je zijn
visitekaartje.” Ik hoef niet eens meer te zeggen dat ze die mail moeten schrijven. Ze
schrijven, helemaal in trance.
Voorleesronde (± 5 minuten)
Jammer genoeg kost het zoveel tijd om alles voor te lezen. We kiezen voor een paar
openingsdialogen. De gunst zelf en de uiteindelijke mails laat ik vervallen. “Ik lees er
dadelijk wel een paar in de pauze”, zegt Patty. Lydia begint. Ze heeft zitten lachen met
buurvrouw Chantal maar herneemt zich.
Variant 1
Vraag: Meneer! Hallo…euh… euh… ik weet niet zo goed hoe…euh… als u geen tijd hebt,
dan ben ik weg hoor… euh… ik durf eigenlijk niet zo goed, heeft u misschien hulp nodig?
Antwoord: Hulp nodig? Wat?! Ik heb haast, moet ervandoor, sorry.
Variant 2
Buurvrouw Chantal blijkt de tegenspeelster te zijn.
Vraag: Heeyyyy, Paultjeeee!!! Zeg, ik ken vast wel bij jou achter de schermen komen
werken, toch?
Antwoord: Pardon, wie ben jij?! Ik denk dat we niemand meer nodig hebben.
Variant 3
Deze variant kiest Lydia als favoriet.
Vraag: Heey hallo! Dag meneer de Leeuw. Goede show weer afgelopen zaterdag. Mag ik
me even voorstellen? Ik ben Lydia van de Bergh. Ik heb eigenlijk een beetje een brutale
werk in uitvoer ing
104
vraag: hebben jullie toevallig nog behoefte aan hulp achter de schermen? Dat lijkt me zo
leuk!
Antwoord: Hallo, dank je wel! Nou, met zo’n enthousiasme...
Zaïd is zijn eigen gang gegaan. Hij vertelt eerst dat hij Nelson Mandela tegenkomt en
leest dan voor. Bij het antwoord van Mandela gaat Zaïd langzamer praten.
Variant 1
Vraag: Uw doorzettingsvermogen heeft u hier gebracht.
Antwoord: Dank je wel, dat is leuk om te horen.
Variant 2
Vraag: Vrijheidsstrijder, bijzonder persoon in de wereldgeschiedenis, dat bent u.
Antwoord: Ik hoop zo herinnerd te worden.
Variant 3
Zaïd kiest deze als beste openingszet.
Vraag: Bent u Nelson Mandela, de koning en engel die in de harten van iedere Zuid-
Afrikaan zit?
Antwoord: Ik ben net als u. Het verschil tussen jou en mij is dat ik donker ben maar
van binnen zijn we gelijk.
De klas wordt even onrustig, sommige jongens grinniken wat, maar er lijkt in de gêne
ook respect voor Zaïd te zitten.
Als laatste leest Patty voor. Ze kiest ‘die man die bij ons op het eiland woont’:
Variant 1
Vraag: U bent onze kunstenaar en schrijver! Ik bewonder u enorm!
Antwoord: Ach, wat leuk, meisje, daar ben ik blij om.
Variant 2
Vraag: Hallo meneer, ik ben Patty, u schildert toch en schrijft boeken?
Antwoord: Ja, dat doe ik. Maar ik ben ook al een oude man.
In de week na deze les overlijdt Jan Wolkers.
Nabespreking op papier (± 5 minuten)
Na de voorleesronde vraag ik de studenten om kort drie vragen te beantwoorden die
ik oplees. Ik had half-en-half verwacht dat ze er nu wel genoeg van zouden hebben,
maar ze krabbelen allemaal toch wat onder hun dialogen.
werk in uitvoer ing
105
Waaruit blijkt in je favoriete openingsvariant dat je die variant het beste vindt?
Een greep uit de blaadjes die ik later inneem: ‘variant twee is beleefder en dat past
meer bij een directeur’. ‘Ik heb de eerste manier gekozen, want dat was een manier
die beleefd maar toch ook wel zelfverzekerd was. Ook klonk die enthousiast. Tevens
waren de andere twee opties helemaal niet geschikt, omdat die te verlegen of onbe-
leefd waren.’ ‘Heb gekozen voor manier 2 omdat ik hier de beste reactie op verwacht.
Ook is het de meest ‘normale’ aanspreektoon voor deze persoon.’
Hielp het je om drie varianten te schrijven?
Een paar antwoorden: ‘ik vond deze manier wel leuk om tot een idee te komen, maar
ik had ook wel al een idee hoe je iemand moet aanspreken’. ‘Het werkt heel raar, want
je mailtje wordt wel heel doelgericht en kort, maar met allemaal aannemingen, waar-
door je het eigenlijk gewoon zelf stuurt.’
Hielp het je om de antwoorden op die varianten te schrijven?
De reacties waren als volgt. ‘Als je er antwoorden op gaat geven, kom je er ook achter
welke van de drie het meest gepast is.’ ‘Je krijgt een beeld van hoe je iets moet aan-
pakken want je let op hoe de andere partij reageert.’ ‘Door je in te leven houd je reke-
ning met je manier van vragen. Je formuleert zo compact en interessant mogelijk.’
wat leverde het op?
Hoewel ik bij aanvang van de les zelf de strekking van deze oefening alleen nog maar
intuïtief begreep, gingen de studenten meteen mee in de stappen die ik had uitgezet
voor ze. De drie verschillende openingszetten kostten hun geen moeite. Ze vonden
het misschien wel een beetje raar, maar niet onzinnig om vanuit de aangesprokene
antwoord te geven. Ze hupten vlotjes over van de mondelinge naar de schriftelijke dia-
loog. De vraag is natuurlijk of dat gemak de verdienste van deze oefening is of dat ze
misschien al lang zo vlot konden schrijven (zie hun antwoorden bij de nabespreking).
Maar toch. Waar ik met traditionele structuuraanwijzingen de sfeer in de klas wist
te verpesten, lukte het me met deze oefening lol, ijver en vooral trefzekerheid in het
formuleren te bewerkstelligen. De studenten hadden nu tijd om woorden te wegen en
te kijken naar hun eigen tekst. Ze werden actieve onderzoekers en beslissers in plaats
van passieve uitvoerders.
De waarde van de oefening zit voor mij vooral in het spelelement en de aangeboden
structuur. Dat gaf de studenten zekerheid en wist hen te verleiden tot experimente-
ren. Ze werden getriggerd door iets wat ze allang wisten, namelijk dat er een parallel
is tussen een gesprek en een brief. In plaats van de structuurkenmerken letterlijk aan
werk in uitvoer ing
106
te reiken, leek het of de studenten die zelf omhoog zongen uit een collectief onder -
bewuste. Ik wíst wel dat ze een scherp schrijfbewustzijn hadden.
hoe verder?
Deze oefening is beslist de aanzet voor nieuwe structuuroefeningen. Speelse oefenin-
gen, waarbij de dialoog centraal staat. Het principe is als volgt: studenten schrijven
een korte boodschap aan iemand uit hun persoonlijk leven die ze echt iets willen ver-
tellen. Vervolgens laat ik hen dat verhaal in een rollenspel uitschrijven tot een mon -
delinge dialoog. Die dialoog wordt dadelijk een schriftelijke tekstvorm die ik met hen
wil oefenen: een verslag, betoog, advies, personeelsadvertentie enzovoort. Een andere
moge lijkheid is om die dialogen eerst letterlijk op te voeren. De spreker oefent zo met
behulp van zijn tegenspeler om dadelijk schrijver te worden.
werk in uitvoer ing
108
Oefening 12 Imitatiekunst
Nieuwsberichten, persberichten en meer
Tijdsduur ± 35 minuten.
Wat
Studenten schrijven een pastiche van een bepaalde tekstsoort (hier: een nieuwsbericht of
persbericht).
Aanleiding
Studenten vinden het moeilijk om een tekst te schrijven die voldoet aan de eisen van het genre.
Doel
– Studenten kunnen een tekst schrijven die hun boodschap goed weergeeft én die voldoet
aan de vormeisen van het gebruikte tekstgenre.
– Door het spelelement, met de opdracht tot imiteren, kunnen ze hun schrijfbewustzijn
activeren.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent vertelt over een moment uit zijn reis van huis
naar school die ochtend. (‘De trappen op het station leken me even te moeilijk. Eén
keertje een roltrap nemen, dat is toch niet zo erg?’) (paar min.)
2 Studenten maken voor zichzelf een lijstje van zulke momenten uit hun reis. (paar min.)
3 In deze gefaseerde schrijfronde kiezen ze één moment uit het lijstje.
Fase 1 Ze schrijven over dat moment, in de ik-vorm. (± 5 min.)
Fase 2 Ze schrijven één zin over dat moment, die met ‘ik’ begint.
Daarna herschrijven ze deze zin in de derde persoon enkelvoud. (‘Vanwege haar zware
tas nam de docente vanmorgen toch maar de roltrap’.) (± 5 min.)
Fase 3 Ze herschrijven de tekst tot een nieuwsbericht. Er zal misschien iets bij bedacht
moeten worden opdat het echt nieuws wordt. (‘Bij een ongeluk op het station in haar
woonplaats Arnhem is vanmorgen een vijftigjarige vrouw omgekomen.’) (± 5 min.)
4 Voorleesronde en nabespreking in één. Afhankelijk van de tijd lezen studenten de tek-
sten uit de schrijffases voor. (± 15 min.)
Aandachtspunten
– Met deze oefening kun je alle tekstgenres oefenen. De aanpak is telkens: schrijf over een
eigen ervaring en herschrijf het alsof het een adviesnota, een notitie, plan van aanpak
enzovoort is. Als de eigen ervaring als drijfveer als houvast wordt losgelaten, is het risico
dat het pure spielerei wordt. De handigerds kunnen dat al en worden beter, de verlegen
studenten kunnen het nog steeds niet.
werk in uitvoer ing
109
wat
De studenten schrijven in fases, op basis van een eigen ervaring, een pastiche van een
bepaalde tekstsoort. Hier is dat een nieuwsbericht. Eerst schrijven ze een korte tekst
in de ik-vorm, over een moment van hun reis van huis naar school die ochtend. Ver-
volgens zetten ze die tekst om tot een nieuwsbericht of persbericht (dit heeft dezelfde
structuur als een nieuwsbericht). Ze gieten hun eigen verhaal in de voorgevormde
mal van het nieuwsbericht. Daarin is altijd ergens kort geleden iets met iemand
gebeurd wat de moeite waard lijkt om aan de wereld door te geven.
aanleiding
Studenten vinden het moeilijk om een tekst te schrijven die voldoet aan de eisen van
een genre. Bouwstenen en criteria zijn misschien aardig als analyse achteraf, maar
niet als hulpmiddel zolang ze nog geen letter op papier hebben gezet of nog niet
weten wat ze precies willen zeggen.
doel
Het doel van deze oefening is dat studenten hun passieve kennis van een tekstsoort
via imitatie uit het schrijfbewustzijn omhoog kunnen zingen en tot actieve beheer-
sing om weten te zetten. Het spelelement dat door de imitatie wordt ingebracht, moet
studenten vrijmoedig maken. Imitatie doet een beroep op hun gevoel voor klank,
ritme en terugkerende frases. (‘Gisteren is in zijn woonplaats Amsterdam overleden
de bekende schrijver…’ ‘De dader is nog steeds spoorloos.’ ‘…aldus het CBS in een
rapport over criminaliteit onder ouderen.’) Bij het schrijven van een nieuwsbericht
gaat het er niet om hoe je antwoord moet geven op de 5 W’s (wie, wat, waar, wanneer
en waarom) om tot een correcte opbouw te komen, maar is de inzet dat de studenten
een verhaal kwijt kunnen dat ze via de media willen vertellen. Want dat is de functie
van een nieuwsbericht.
uit de praktijk
Introductie van het onderwerp (paar minuten)
Vandaag ga ik eerstejaars studenten leren hoe ze een nieuwsbericht of persbericht
kunnen maken. Het is een tekstsoort die ze op school in een project nogal eens moe-
ten schrijven, bijvoorbeeld als ze een organisatie ‘spelen’ die aandacht wil voor be -
drijfsgebeurtenissen. Het schrijfonderwerp dat ik heb gekozen is er een waar ieder-
een iets over kan vertellen en het gedijt altijd goed in een ochtendles. “Iedereen heeft
vanmorgen gereisd om hier te komen”, zeg ik en prompt gaat de deur open. Er staan
een paar studenten die treinvertraging hadden. Ze schuiven snel tussen de andere
studenten in. Ik vertel dat ik vanochtend een extra zware tas had vanwege allerlei na -
werk in uitvoer ing
110
gekeken dossiers die terug moesten naar school. “De trappen op het station leken me
even te moeilijk. Eén keertje een roltrap nemen, dat is toch niet zo erg?”
Lijstje (paar minuten)
Ik vraag of iedereen in gedachten terug wil gaan naar de ochtend. “Schrijf een paar
momenten uit je reis op, elk moment in één of een paar steekwoorden.”
Schrijfronde (totaal ± 20 minuten)
Fase 1 (± 5 minuten). Ik laat de studenten een moment uit hun lijstje kiezen dat hun nog
goed voor ogen staat en vraag om het op te schrijven. “In de ik-vorm, alsof je het
iemand vertelt”, zeg ik erbij. Terwijl ze schrijven, komen ze terug in hun ervaring. Dat
zal hun genoeg details opleveren om in fase 3 een element van fantasie in te voegen
als dat nodig is.
Fase 2 (± 5 minuten). “Nu ga je één zin schrijven over dat moment. Misschien komt hij
letterlijk uit je verhaal, misschien vat je samen. Die zin begint in ieder geval met ‘ik’”,
leg ik uit. Als voorbeeld geef ik mijn eigen zin: ‘vanwege mijn zware tas nam ik van-
morgen toch maar de roltrap’. Als iedereen klaar is, zeg ik: “Nu maak je van de ik-per-
soon een derde persoon enkelvoud.” Dat levert niet-begrijpende blikken op. Een voor-
beeld is nodig. Ik zeg daarom: “Vanwege haar zware tas nam de docente vanmorgen
toch maar de roltrap.” Ik leg uit dat je jezelf in feite tot iemand met een functie be -
noemt.
Fase 3 (± 5 minuten). “Het is een minuut voor twaalf. Jij bent nieuwslezer en het nieuws
gaat dadelijk de lucht in. Je opent met jouw verhaal, maar natuurlijk wel zo dat het
een echt nieuwsbericht is geworden. De eerste zin heb je eigenlijk al”, zeg ik. “Dus
het moet klinken als een nieuwsbericht terwijl het niet nieuwswaardig is?”, vraagt
Nienke. Kijk, dat is een vraag waaruit blijkt dat deze oefening zinvol is. Ze komt met-
een tot de kern: wanneer is iets nieuws? Ik geef geen uitgebreide uitleg, zeg alleen:
“Nee, het moet echt een nieuwsbericht worden.” Het lijkt al geen probleem meer.
“Nou, bij mij wordt het wel een Hart van Nederland-item”, zegt Diana. “Ik denk bij
iedereen wel”, reageert Bart. Dat kan heel goed, gezien het alledaagse onderwerp. “Je
mag ons ook verrassen met wereldnieuws”, stook ik op. Als de meesten hun pen heb-
ben neergelegd, vraag ik de paar mensen die nog schrijven of ze ook willen afronden.
“En zet er een goeie kop boven!”
Voorleesronde en nabespreking in één (± 15 minuten)
In deze voorleesronde wijk ik weer af van het principe om tussendoor geen commen-
taar te leveren. Hier gaat het er namelijk niet alleen om dat studenten moed krijgen
om te schrijven, maar dat ze leren om te luisteren naar de reacties die door hun hoofd
spelen tijdens het voorlezen en luisteren. Ik neem zelf het voortouw nadat iemand
werk in uitvoer ing
111
heeft voorgelezen en vertel erbij wat mij opvalt. Zo ziet iedereen dat ik wil achterhalen
wat nou de kenmerken zijn van een goed nieuwsbericht.
Ralf begint met voorlezen: “Bus ontsnapt aan ramp!”, roept hij. Nadat hij het hele
nieuwsbericht heeft gelezen, kom ik terug op die kop. “Wat voor gevoel gaf die kop
jullie?”, vraag ik. “Een Telegraafgevoel”, wordt er geantwoord. Iemand anders, scham-
per: “Wat is er nou helemaal gebeurd?” “Ik moest van een eigen ervaring een nieuws-
bericht maken”, zegt Ralf verdedigend. Hij heeft gelijk, maar interessant is dat hij voor
een extreme stijl kiest en dat wij geneigd zijn om die stijl meteen ergens te plaatsen.
Janet proest het uit als ze haar kop voorleest. “Ding dong!”, imiteert ze het geluid van
een omroepinstallatie in de metro. “Wat maakt nou dat je hier zelf om moest
lachen?”, vraag ik als ze het bericht heeft voorgelezen. Ze weet het niet. “Ik denk dat
ze voelde dat een lezer niet verwacht dat er een nieuwsbericht komt”, zegt Sylvia.
Janet knikt. “Ik wist niet wat ik erboven moest zetten. Ik wilde graag iets leuks”, zegt
ze. Daar haakt Alicia meteen op in: “Had ik ook. Ik wil eigenlijk liever dat je mensen
voor je ziet. Anders is het zo saai.”
Hoewel Alicia nog niet aan de beurt is, vraag ik haar om haar bericht voor te lezen.
Het gaat over bus 21. Een citaat uit het midden van het bericht: ‘De reizigers waren
verbaasd toen zij zagen dat de bus op tijd kwam. Mevrouw Jansen zei: “Dit komt niet
vaak voor. Normaal gesproken moet ik 20 minuten wachten.” De GVB heeft vooruit-
gang geboekt.’ Einde bericht. “Lees die laatste zin nog eens”, vraag ik Alicia, “daar is
iets mee.” Ze weet het zelf niet, maar Ravi zegt: “Is het niet meer een mening?” Het
biedt mij gelegenheid om te zeggen dat een mening officieel taboe is in een nieuws-
bericht. Er is nog iets anders aan de hand. Wie durft? “Dit soort nieuws is typisch
nieuws voor de commerciële omroepen”, zegt Koos spottend. “Waardoor dan?”, vraag
ik. “Die mevrouw Jansen! Die hoort niet in zo’n bericht”, gaat hij door. “Wel waar!”,
wordt er geroepen. Er ontstaat beroering in de groep. Alicia klapt dubbel van het
lachen: “Van die mensen op straat die dan geïnterviewd worden. En dan staan erach-
ter een paar jongetjes uit de buurt te zwaaien en rare gebaren te maken.” Grote hila -
riteit.
Als je de handboeken voor journalistiek erbij pakt, zou je moeten concluderen dat
hier inderdaad sprake is van een ander genre. “Het lijkt wat op een sfeerreportage,”
constateer ik, “maar de werkelijkheid haalt ons in. Want ook al is dit nieuwsbericht
niet zuiver op de graat, we herkennen het wel als zodanig. Althans, we herkennen
deze stijl.” De conclusie is dat het in werkelijkheid uitmaakt voor welk soort nieuws-
bulletin je schrijft en dat je bij het opsturen van een persbericht goed moet overwegen
naar welke media je het stuurt.
Zonder dat we er verder bij stil hoeven te staan, is duidelijk welke stukken tekst pre-
cies passen in een nieuwsbericht. De manier van afronden bijvoorbeeld. Roos eindigt
haar bericht met: ‘er wordt een onderzoek ingesteld naar de vervroegde deadline bij
de studie Media & Mode in Utrecht’. Het bericht van Sanne over burenpesterijen ein-
werk in uitvoer ing
112
digt zo: ‘Burenpesterijen komen steeds vaker voor. Het gebeurt niet zelden dat de
politie moet verschijnen om te bemiddelen.’ Melissa sluit af met: ‘de staking duurt
nog tot 5 uur morgenochtend’. Joyce verrast ons met: ‘later in de uitzending meer
hierover’. Verdomd, zo klinkt het vaak!
Op zo’n zelfde vanzelfsprekende manier weten we ook welke stukken zijn mislukt.
Diezelfde Joyce schrijft: ‘de 21-jarige Joyce moest vanochtend rennen om de bus te
halen’. “Te kinderachtig geformuleerd”, noemt ze het zelf. “Zo staat het niet in een
krant.” Wie heeft er een krant bij zich? Met de beamer surfen we in de pauze ook nog
even naar internet. Daar vinden we een bericht dat erop lijkt: ‘een 66-jarige vrouw uit
Andel is met verwondingen naar het ziekenhuis gebracht’. Het klopt: je gebruikt
meestal geen voor- en achternamen in een nieuwsbericht. “Wel als het om bekende
personen gaat”, lacht Joyce. “Dus!”
Als Ravi voorleest, zie ik de anderen langzaam afdwalen. Zijn bericht gaat over een
treinbotsing. In alinea 3 schrijft hij: ‘even overwoog R. om dat te doen, maar toen hij
op z’n horloge keek en zag dat het inmiddels 8.50 uur was, besloot hij…’ enzovoort.
Waar gaat dit heen? Ravi voelt het zelf ook. “Ik had een heel verhaal, maar het blééf
een verhaaltje”, zegt hij. Een mooie opdracht voor thuis: iedereen herschrijft zijn
nieuwsbericht tot een gelikt nieuwsbericht.
Als laatste onderdeel van de les bekijk ik de karakteristieken van een nieuwsbericht in
een handboek.17 Ik laat ze de tips voor een goed nieuwsbericht bekijken: ‘het mag
geen vragen oproepen’ en ‘het bevat geen omslachtig taalgebruik’ en ‘vermijd inge-
wikkelde zinnen’. “O ja”, knikken ze onverschillig. “Nee,” zeg ik, “je gaat thuis kijken
of je bericht aan die karakteristieken voldoet. Misschien is het moeilijk om een be -
richt te schrijven aan de hand van zulke tips, maar als je het bericht geschreven hebt
zijn ze wel handig om te checken of het bericht voldoet.”
Ik had nog veel meer dingen willen zeggen over de berichten, maar de tijd is voorbij.
“Als huiswerk schrijven jullie nog een ander nieuwsbericht en wel voor twee verschil-
lende media. Eén voor de plaatselijke krant in de Zaanstreek en één voor het Jeugd-
journaal. Wat het nieuws is? “Hendrik Haan uit Koog aan de Zaan…” “Jaja, die heeft
de kraan open laten staan. Oud nieuws hoor, Marleen.” Voordat iedereen vertrekt, ver-
zamel ik de afgescheurde papiertjes, waarop de nieuwsberichten gekladderd zijn.
werk in uitvoer ing
17 Kussendrager, Nico, & Lugt, Dick van der (2007). Basisboek journalistiek: achtergronden, genres, vaardighe-
den. (4e druk, pp. 196-199) Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
113
wat leverde het op?
Als ik thuis de teksten nalees, zie ik nog meer overtredingen van de nieuwsbericht -
regels, maar daarnaast toch ook weer fraaie typerende zegswijzen van een nieuwsbe-
richt. Ook de fouten wijzen vaak op een goed functionerend schrijfbewustzijn van de
studenten. Het lukte de meesten van hen later aardig om die fouten te onderkennen.
Omdat het op een speelse manier gebeurt, vindt bijna niemand het vervelend om
goed naar eigen fouten te kijken. Echt fout is het eigenlijk niet eens. We doen toch
maar alsof? Zelf voel ik me daarom in mijn commentaar vrijer om scherp te zijn dan
ik ben als ik een tekst voor een cijfer moet beoordelen. Dat is een negatieve actie, ter-
wijl dit niet zo beladen is. Bovendien hebben de studenten bij het verbeteren van een
tekst nu ook materiaal in handen. Ze kunnen in hun eigen schrijfbewustzijn terecht
omdat ze hebben gemerkt dat daar veel taalgevoel en taalkennis huist. En ze hebben
nu flink wat goede voorbeelden gehoord.
Omdat je een genre deels aan moeilijk te adviseren kenmerken als klank, ritme, toon
en geijkte uitdrukkingen herkent, heeft het voorlezen hier een toegevoegde waarde.
Niet alleen de luisteraars, ook de voorlezer zelf hoort meestal vrij snel wat afwijkt. Er
blijft ‘iets’ haken in het gehoor. Het is eigenlijk de interessantste lesstof om dát nader
te definiëren.
Imitatie heeft zich dus niet alleen als stijlmiddel, maar ook als educatieve werkvorm
bewezen. Je kunt er een heel eind mee komen als je een nieuwsbericht wilt oefenen.
Ik veroorzaak er geen verwarring en irritatie meer mee bij de studenten. Integendeel.
Het gaat eerder op bravoure lijken. Dat levert hoogstens nieuwe fouten op. Die kan ik
hanteren door de spelers uit te dagen om zich beter aan de spelregels te houden.
De studenten lijken zich door het format van een nieuwsbericht op een prettige
manier gekaderd te voelen. Ze gaan vanuit een behoefte aan logica nadenken over wat
nieuws nou eigenlijk is en voegen uit zichzelf zonodig een nieuwselement toe aan
hun verhaal.
De theorie krijgt de plaats die het verdient. Ze fungeert als naslagwerk en niet als
gebruiksaanwijzing voor het schrijven van een nieuwsbericht. Als analyse-instrument
werkt het uitstekend en zien de studenten dat een goed nieuwsbericht inderdaad
opgebouwd is volgens de voorschriften en dat er bij een slechter nieuwsbericht niet
aan alle eisen is voldaan. Maar belangrijker dan de vraag of het bericht voldoet aan
alle eisen, vind ik dat studenten vanuit een behoefte om iets te weten aan kunnen
tonen wat ze missen in de beschrijving van een gebeurtenis. Door voortdurend
bovenop de teksten te zitten en de studenten te bevragen, lukte het mij om de lezer en
de schrijver als norm te stellen voor het al dan niet slagen van het nieuwsbericht.
werk in uitvoer ing
114
Bij de nabespreking ontdekken we ook dat er sprake lijkt van een genrebreuk. De tek-
sten die voorgelezen worden, kloppen niet met de traditionele eisen en toch klinken
ze herkenbaar. Als volleerde mediawetenschappers buigen we ons over afwijkingen in
de geschreven berichten. Gebeurtenissen hoeven niet meer zo objectief te worden
weergegeven, lijkt het, er is ook plaats voor emotie, er worden sprekende mensen op -
gevoerd. Je kunt misschien, zo filosoferen we, stellen dat de ervaring belangrijker wordt
in nieuwsberichten. De ervaring van degene in het bericht en de ervaring van de lezer.
Als studenten alleen opdrachten hadden geschreven aan de hand van de criteria,
zouden ze niet zo naar de werkelijkheid hebben kunnen kijken.
hoe verder?
Het is de moeite waard om het spel uit te breiden en imitatie tot een nog hogere
kunstvorm te verheffen. Zo schrijven de studenten met veel plezier berichten naar
aanleiding van een kop die ik heb geselecteerd uit het nieuws van de afgelopen week:
‘vrouwelijke rondingen leveren slimmere kinderen’. Daarna lezen ze in tweetallen
aan elkaar hun versie van het bericht voor en geeft de schrijver aan wat hij wel en wat
hij niet geslaagd vindt in zijn tekst. Degene die heeft geluisterd, doet dat ook en daar-
na herhalen ze dit bij de versie van de ander.
Omdat het een succes was om een bericht te schrijven over Hendrik Haan, ga ik
op zoek naar andere bekende zinnen die nieuws omhoog kunnen zingen. ‘Een deftige
heer uit Gouda zat om de tafel zijn vrouw na…’
werk in uitvoer ing
116
Oefening 13 De gulden middenweg
Een schrijver op zoek naar de balans tussen eigen belang en lezersbelang
Tijdsduur ± 35 minuten.
Wat
Studenten schrijven drie versies van een mail (of msn) aan iemand waaraan ze zich ergeren.
Eerst overdreven brutaal, dan flemend en dan, op grond van die twee varianten, de uiteinde-
lijke versie, precies goed!
Aanleiding
Studenten vinden het moeilijk om strategisch te schrijven. Ze gooien óf hun eigen ruiten in
(te weinig diplomatiek) of zijn zó beleefd dat ze hun eigen belangen niet veilig weten te stel-
len (ze geven geen voorwaarden, eisen of duidelijke grenzen aan).
Doel
Studenten kunnen de juiste balans tussen het eigen belang en dat van de lezer in toon, op -
bouw en argumentatie van hun tekst uitdrukken.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent vertelt een ergernis uit zijn eigen dagelijkse
leven. (paar min.)
2 Studenten maken een lijstje van eigen ergernissen. (paar min.)
3 Ze schrijven over één ergernis in een schrijfronde van drie fases: (totaal max. 20 min.)
– Héél brutaal (5 min.)
– Héél beleefd (5 min.)
– Precies goed (5-10 min.)
4 In de voorleesronde horen ze elkaars verhalen. (5-10 min.)
5 In de nabespreking op papier geven ze aan hoe de oefening ging. (± 5 min.)
Te stellen vragen:
– Hoe is het om te schrijven over een eigen ervaring?
– Hoe is het om je al schrijvend zo volledig te concentreren op een gevoel?
– Hoe is het om zo ongeremd te schrijven?
– Hoe werkt de weegschaal voor je?
– Wat gebeurt er met je als je drie zulke heel verschillende versies schrijft?
– Is er een bepaalde variant voor jou het makkelijkst en weet je hoe dat komt?
– Klonk je uiteindelijke mail bij het voorlezen zoals je hem bedoelde?
– Hoor je verschillen in aanpak bij andere studenten?
– Zijn er varianten van anderen die je zelf zou gebruiken?
– Zou je deze weegschaaloefening bij andere schrijfactiviteiten gebruiken?
werk in uitvoer ing
117
werk in uitvoer ing
Aandachtspunten
– Overdrijven vergt moed, iets wat sommige studenten nog ontberen. Het kan helpen om
een student met flair tijdens het schrijven al iets te laten voorlezen, zodat de anderen
ook beter op gang komen.
wat
Studenten schrijven drie versies van een mail aan iemand uit hun dagelijks leven: een
vriend, kennis of representant van een instantie. Ze schrijven omdat ze last van iets
hebben. In de eerste versie benaderen ze die persoon overdreven brutaal, in de tweede
slaan ze door naar de andere kant en slijmen en flemen ze zoals de Vos Reinaerde
zelf. In de derde versie proberen ze het evenwicht tussen schrijvers- en lezersbelang
uit te drukken.
aanleiding
Studenten vinden het moeilijk om strategisch te schrijven. Zodra ze zich richten op
een lezer met een verzoek, klacht of slecht nieuws, gooien ze óf hun eigen ruiten in
(te weinig diplomatiek) of zijn zó beleefd dat ze hun eigen bedoelingen en belangen
niet veilig weten te stellen. Ze geven geen voorwaarden, eisen of duidelijke grenzen
aan. ‘Ik weet dat u dit niet wilt doen, maar ik vraag het toch.’
doel
In deze oefening ervaren studenten dat schrijven een strategisch middel is. Door de
lezer eerst in twee extreme varianten (brutaal en flemend) te benaderen, creëren ze
keuzemogelijkheden voor de definitieve versie. Ze hebben dan letterlijk meer woor-
den en daardoor meer stof met mogelijke argumenten. Ze kunnen werken aan nuan-
cering in toon en ze kunnen variëren in opbouw. Studenten die geneigd zijn om te
brutaal te schrijven, kunnen die brutale variant gebruiken om zich al schrijvend van
de gevaarlijke kantjes van hun irritatie te ontdoen. Het schrift functioneert dan als
middel tot ontlading: ‘als het er eenmaal staat, ben ik het al een beetje kwijt’. Wanneer
diezelfde brutale studenten de ‘fleemversie’ schrijven, oefenen ze om zich te beheer-
sen en om zich wat meer in te leven in de lezer die ze moeten zien te paaien. Beleefde
of bleue studenten die hun eigen belang juist vergeten en zich te eenzijdig richten op
de lezer, zullen zich door de brutale versie wat meer durven te laten gaan en hun toe-
gedekte irritatie ruimer baan geven. Het zal hun meer munitie verschaffen om hun
grenzen te bewaken.
Om ervoor te zorgen dat studenten echt overdrijven, duren de eerste twee versies
maar een paar minuten. Zo krijgen ze niet te veel tijd om te gaan wikken en wegen.
In versie 3 kunnen ze eventueel wat langer schrappen, schaven en polijsten.
118
uit de praktijk
Introductie van het onderwerp (paar minuten)
Het is de eerste lesweek van klas 1D. Iedereen heeft een naambordje voor zich staan.
Henrike verontschuldigt zich ervoor: “Gemaakt in de vorige les. Beetje kinderachtig.”
Ik stel me voor als docent schrijfvaardigheid en vraag welke belangrijke aanwijzingen
ze op vorige scholen geleerd hebben voor het schrijven van teksten. “De Amerikaanse
indeling”, wordt er gezegd. “Dat je verzorgd moet schrijven”, roept iemand. “Dat je
moet zorgen dat de lezer het begrijpt”, zegt een ander. Mijn vraag is natuurlijk geen
open vraag. Ik wist en wilde dat ze dit zouden gaan opsommen, zodat ik nu kan zeg-
gen: “Vergeet die dingen maar even. In deze les gaan we de regels in eerste instantie
bewust overtreden.”
Lijstje (paar minuten)
“Maak eens een lijstje van dingen waaraan je je ergert bij mensen uit je dagelijkse
omgeving”, zeg ik. Doffe blikken, meer zie ik eigenlijk niet. Eigen voorbeelden maken
het duidelijk en interessanter. Ik geef er een: “Mijn dochter gooit zodra ze thuis komt
van school haar schooltas in de gang. Ik wil niet dat mensen erover struikelen. Het
irriteert me. Dat kan dus op het lijstje: ‘schooltas’.” Hier en daar begint iemand te
glimlachen. Ik geef nog een voorbeeld: “Mijn trein stopt sinds een tijd niet meer op
Duivendrecht. Daardoor moet ik vanuit Arnhem in Utrecht overstappen, om toch in
Amsterdam Zuidoost te komen. Arnhem-randstad is toch een belangrijke verbinding?
Waarom stopt die trein niet op station Bijlmer? Ik zet ‘trein’ op het lijstje.” Nu komt er
beweging in de groep.
Schrijfronde in drie etappes (totaal max. 20 minuten)
Als iedereen een paar irritaties heeft gevonden, leg ik uit dat ze een héél brutaal mail-
tje gaan sturen aan degene die de ergernis oproept. “Je spuugt het uit op papier. Je kent
geen schroom en vrees…” “Dit is grappig!”, giechelt Eugène.
Als iedereen klaar is met schrijven, leg ik het vervolg uit: “Oké, dit is gezegd! Maar
vlak voor je op de Send-knop drukt, bekruipt je een gevoel van gezonde twijfel. ‘Is dit
verstandig? Moet ik dit echt opsturen?’ Je leest het nog eens over en besluit van niet.
Nu ga je doorslaan naar de andere kant. Je schrijft juist overdreven beleefd en voorko-
mend. Je gaat dus… euh…”, ik zoek naar woorden om het beter te zeggen. “Gewoon
slijmen toch?” helpt Zaïd me.
Als ze dat gedaan hebben, is het tijd voor de derde en definitieve versie. Ik leg uit:
“Je hebt de twee uiterste varianten goed gevoeld. Nu wordt het tijd voor de definitieve
mail. Die wordt perfect: jij kunt je ei kwijt en de geadresseerde begrijpt wat er van
hem of haar verlangd wordt.” “Mag ik alles schrijven?”, vraagt Jerôme. “Dat hangt van
jouw lezer af. Dat weet jij beter dan ik.”
werk in uitvoer ing
119
Korte voorleesronde (± 5 minuten)
De studenten willen graag alle versies horen, maar drie versies van 24 mensen, dat
gaat echt te lang duren. Daarom laat ik alleen mensen voorlezen die dat echt leuk vin-
den. In een redelijk snel tempo horen we zo van alles voorbij komen. De eerste versie
van Margje bijvoorbeeld:
Ik erger me er dood aan dat je je vuile vaat niet op tijd afwast. Het stinkt en als ik
wil koken moet ik eerst de pannen afwassen anders kan ik niet beginnen met koken.
Ik erger me er ontzettend aan dat je tot drie uur ’s nachts op de bank blijft hangen
en je dan pas gaat douchen (wat overigens ook storend is). Maar nog niet eens de
tijd willen maken om na ’t eten je troep op te ruimen!
Bij de tweede versie verandert ze van voorleestoon:
Lieve Paul, graag zou ik je iets willen vragen. Het is zo dat je de laatste tijd je vieze
vaat laat staan. Valérie en ik zouden je daarom willen vragen of je a.j.b. wat eerder
wilt beginnen met je eigen vuile vaat te wassen. Ik hoop dat je begrip hebt voor
hetgeen wij jou vragen. We willen je ook nog zeggen dat je een geweldige huisgenoot
bent! Dikke kus, Margje en Valérie.
Het is een subtiel verschil, maar Margjes stem zakt en ze leest haar definitieve versie
stelliger voor:
Ik stuur je deze mail omdat Valérie en ik een belangrijk verzoek hebben, namelijk:
wij hebben je al meerdere malen gevraagd of je je vuile vaat niet zo lang wilt laten
staan. D.m.v. deze mail wil ik je hier nog even aan herinneren. Vaak als ik wil koken
moet ik eerst de pannen van 2 dagen terug afwassen om te kunnen koken. Dat is
heel tijdrovend en ook niet leuk. Ik hoop echt dat je er iets mee gaat doen! Dat
maakt het voor ons alle 3 prettiger, immers wie wil er nou niet in een schoon huis
wonen? Groetjes, Margje.
Nabespreking op papier (± 5 minuten)
Opdat ook echt iedereen meedoet aan de nabespreking, laat ik de studenten allemaal
vier vragen op schrift beantwoorden. Het zijn vragen die ik ze graag wilde stellen toen
ik ze zo druk zag schrijven.
– Hoe is het om te schrijven over een eigen ervaring?
– Hoe is het om je al schrijvend zo volledig te concentreren op een gevoel?
– Hoe is het om zo ongeremd te schrijven?
– Hoe werkt de weegschaal voor je?
Ze krijgen vijf minuten om daarover te schrijven. Terwijl ik half-en-half verwacht
dat ze er wel genoeg van hebben, buigt iedereen zich weer over het papier. Na vijf
minu ten is de les afgelopen. Ik rond af met de opdracht om bij schrijfactiviteiten,
werk in uitvoer ing
120
voor school of privégebruik, expliciet stil te staan bij de vragen: Heb ik alles gezegd
wat ik wilde zeggen? Staat er nu wat ik bedoel of kan het nog preciezer?
wat leverde het op?
Na de les las ik benieuwd wat er zoal geschreven was. Sommige studenten vonden het
een vreemde oefening. Eén van hen schrijft: ‘ik vind het raar om een hele boze brief
vol scheldwoorden te schrijven, want juist als ik echt boos ben en het op een rijtje ga
zetten in een brief, ontstaat er een beleefd maar ook een heel erg venijnig eindresul-
taat’. De opdracht was niet om scheldwoorden te ventileren, de opdracht was om je te
laten gaan. Dat kan natuurlijk ook in een venijnige vorm. Een volgende keer moet ik
er dus bij zeggen: “Schrijf boos, op de manier waarop jij dat normaal uit.”
Andere studenten vonden het vreemd om te slijmen of boos te zijn ‘…omdat je dat
ook in het echt niet doet, dus waarom zou je het dan oefenen?’ Een schrijfoefening is
voor hen een oefening in klassieke zin: met de kenmerken van een ideale tekst voor
ogen ga je die tekst zelf zo goed mogelijk benaderen. Experimenteren, raar doen en
klungelen is voor deze studenten dus niet zozeer bevrijdend als wel angstig. De beste
remedie voor hen is dan de les zelf. Ze zien hoe vrolijk anderen er van worden en
horen hoe serieus je kunt praten over zo’n experiment. Het adagium is toch: probeer
het gewoon en kijk wat er gebeurt met je.
Karakteristiek voor deze oefening is de weegschaal. Wat ik van tevoren hoopte, ge -
beurde. Het stijlmiddel overdrijving zorgde ervoor dat studenten actief gingen zoeken
naar een strategie. Twee reacties op papier: ‘Ongeremd: door alles op te schrijven kan
ik mijn frustraties kwijt. Deze kan ik dan verwerken in een nettere brief.’ ‘Het brutaal
schrijven was zeker het makkelijkste. Er zijn geen grenzen. Schrijf op wat je denkt,
een beetje die instelling. Het werd een stuk moeilijker om een uiterste slijmbrief te
schrijven. Want je moet slijmen en binnen bepaalde grenzen blijven maar toch je
eigen ding doordrukken. De definitieve brief verschilde niet zo veel van mijn slijm-
brief. De gewone brief was wel makkelijker te schrijven omdat je al twee keer had
geoefend bij de brutale brief en de slijmbrief.’
De concentratie via freewriting zorgde ervoor dat de schrijvers behoefte kregen om
strategisch te gaan denken. ‘Het was opmerkelijk hoe je opeens bij het probleem stil
staat, ik merkte ook dat dit vaker voorkomt bij andere problemen. Als je met de stuk-
jes bezig bent heb ik het gevoel alsof ik er helemaal inzit en denk ik er ook serieus
over na. Het is best leuk om te zien wat voor verschil in de stukjes zit en wat voor
draai het geeft als je het op een andere manier schrijft, omdat het dan anders klinkt
en beter overkomt.’
De eigen irritatie was voor sommigen niet sterk genoeg om zich in te leven. ‘Ik
kreeg niet echt boze beelden naar boven. Dat was jammer.’ Als het wel een duidelijke
werk in uitvoer ing
121
irritatie was, pakte die ervaring juist goed uit: ‘ik vond het fijn om over een eigen erva-
ring te schrijven, omdat je weet hoe je je erbij voelt, dat is dus makkelijker’.
Maaike schreef: ‘Het is erg dichtbij, dit onderwerp en het geeft mij een overzichte-
lijk beeld van hoe ik erin sta. Ik heb het idee dat het gemakkelijker is ongeremd te
schrijven over iets wat dichter bij is van mij dan veraf.’ Na de les kwam ze naar me
toe. “Ik zou mijn tekst wel graag terug willen hebben. Kunt u het kopiëren voor me?”
Toen ik op weg naar het kopieerapparaat las waarover haar irritatie ging, verbaasde
het me dat ze me niet verboden had om het te lezen. Het was een woedende schreeuw,
gericht aan haar moeder. “Dag juf, tot volgende week”, riep ze toen ik haar het origi-
neel teruggaf.
Het schrijven laat mijn innerlijke kwaliteiten en gevoelens de vrije loop. De pen staat
in verbinding met mijn hart bij gevoelige aspecten en mijn hersenen zijn er om juist
die gevoelens te corrigeren en ze te wegen. Met de pen tussen mijn vingers ontwaakt
de rust en het ‘één zijn’ met de geest. Je sluit je af van de omgeving en je merkt de
rust die je lichaam vertoont. Als ik ongeremd ga schrijven, komen er 2 punten kijken
1: gevoelens. 2: situatie.
hoe verder?
Er zijn veel meer mogelijkheden om de balans te oefenen tussen het eigen belang en
dat van een lezer. Om een idee te geven: het is bijvoorbeeld interessant om zo be -
staande briefgenres te oefenen, die iedere docent Nederlands of Communicatie vroeg
of laat moet behandelen. Vanuit een eigen ervaring kunnen de studenten wervende
teksten schrijven in drie versies: met superlatieven, daarna door die loftuitingen te
relativeren en daarna door een tekst te schrijven die wél de voordelen van het ding
bezingt maar dan zó, dat het geen irritatie bij de lezer opwekt.
Aanmaningen en dringende oproepen beginnen ook bij een herkenbare ervaring,
bijvoorbeeld met regels die je in de publieke omgeving kunt overtreden (vuilnis te laat
buiten gezet, geen licht op de fiets). De studenten schrijven daarna een aanmaning of
oproep in drie versies: alsof Bromsnor het heeft geschreven met bombastische reto-
riek, daarna veel te begripvol en daarna op een vriendelijke doch onontkoombare
manier.
werk in uitvoer ing
123
werk in uitvoer ing
Oefening 14 Allemaal smoesjes!
Studenten spelen hun eigen lezer en maken hun tekst strategischer
Tijdsduur ± 35 minuten.
Wat
Een luchtige strategieoefening. Studenten hebben thuis een tekst geschreven waarin ze een
oproep doen aan een bestaande persoon om iets te doen aan een brandende kwestie: een
positief plan (buurtbewoners knappen de speeltuin op), een protestactie of een klacht. In de
les worden ze lezer van hun eigen oproep en verzinnen ze een paar ‘smoezen’ om er geen
gehoor aan te geven.
Aanleiding
Studenten denken niet vanuit een contextanalyse/strategie als ze schrijven.
Doel
Studenten ervaren dat het belangrijk is om de retorische context in te schatten en een com-
municatiestrategie vóór en tijdens het schrijven te maken.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. Docent: “Jouw oproep leidt bij de lezer tot allerlei uit-
vluchten. Jullie gaan kijken welke dat zijn.” (paar min.)
2 Schrijfronde in 2 fases. (totaal ± 10 min.)
Fase 1 Concentreer je op je oproep. Schrijf in ik-vorm nog eens kort op wat je wilt dat de
lezer doet. (± 5 min.)
Fase 2 Nu word je zelf de lezer van die oproep. De lezer denkt: oh, euh, daar vraag je me
wat! Euh…ik kan het niet doen, want… Je bedenkt een paar redenen om niet in te gaan
op de oproep. Schrijf ze op zoals je ze zou zeggen. (± 5 min.)
3 Voorleesronde Studenten lezen een voor een al hun tegenwerpingen op, in hoog tempo.
(± 10 min.)
4 Nabespreking (± 10 min.)
Docent: “Wat zou je nu veranderen in je oproep:
– Voor wat betreft de schrijver: is die nog steeds de meest geëigende?
– Voor wat betreft de oproep: moet de inhoud, opbouw of toon misschien anders?
– Voor wat betreft de lezer: is die nog steeds de meest geëigende?
Schrijf het op in steekwoorden.”
Hierna worden kriskras een aantal aanpassingen tegen het licht gehouden. Te stellen vragen:
Koos je het juiste middel/schrijver/lezer/inhoud/toon/tijdstip enzovoort? Criterium hierbij:
gezond verstand en eventueel contextanalyse/checklist uit een schoolmethode.
124
Aandachtspunten
– De docent heeft de oproepen van tevoren gelezen, maar geeft ze zonder aantekeningen
terug.
– Studenten kunnen eventueel ook smoezen verzinnen voor een brief die door een echte
instantie is geschreven.
wat
In deze oefening analyseren de studenten de communicatieve context en bepalen ze
een ‘communicatiestrategie’. Thuis hebben de studenten een oproep geschreven die
ze op dat moment daadwerkelijk aan iemand uit hun persoonlijke leven willen doen.
Deze huiswerkopdracht luidt samengevat zo: ‘Er is nu zo’n kwestie die je eigenlijk
wel hoog zit. Je denkt: dit klopt niet! Of: dit is belangrijk, dit moeten mensen weten!
Wat let je? Je schrijft een oproep aan degene die het moet horen, om er iets aan te
doen, om er juist iets tegen te doen of om mee te doen.’
In de les bedenken de studenten welke smoezen ze kunnen verzinnen als lezer
om niet te hoeven voldoen aan de oproep. Daarna kijken ze of ze op grond van die uit-
vluchten hun tekst zouden veranderen en hoe.
aanleiding
Veel schrijfmethodes leggen de nadruk op het maken van een analyse van doelgroep,
opdracht en context. Het is onthutsend om te zien hoe vluchtig de studenten zo’n
analyse maken en hoe ze vervolgens die analyse vergeten als ze de tekst gaan schrij-
ven. Hoe kan ik zorgen dat ze de consequenties van hun contextanalyse wel verwer-
ken in hun uiteindelijke teksten? Ik kies voor de psychologische benadering: wat ge -
beurt er als ze zich identificeren met de lezer?
doel
Een aanleiding uit het eigen leven levert nog niet per se een strategisch doordachte
tekst op, zo blijkt. Misschien is het zelfs wel extra moeilijk om vanuit gedrevenheid te
schrijven en dan de context niet uit het oog te verliezen. Met deze oefening leren
de studenten beter te kijken naar hun uiteindelijke tekst dan ze in eerste instantie
meestal doen. Door een stap terug te doen en nog eens expliciet met een lezersblik
naar de tekst te kijken, leren ze om te anticiperen op diens reacties en krijgen ze oog
voor de context waarbinnen een tekst gelezen wordt.
De studenten merken zo dat die context consequenties hoort te hebben voor hun
werkwijze bij het schrijven. En ze gaan voelen dat ze een aantal strategische vragen
onbeantwoord hebben gelaten: is schrijven hier het beste middel, schrijf ik aan de
juiste persoon, op het juiste moment, met de juiste boodschap, heb ik de omstandig-
werk in uitvoer ing
125
heden goed bestudeerd, weet ik wie de lezer is, wat hij wil, wat zijn bevoegdheden
zijn? En o ja, wat is ook alweer mijn doel met deze oproep…?
uit de praktijk
Introductie van onderwerp (paar minuten)
Klas 1C heeft haar eerste huiswerkopdracht voor Effectief Schrijven gemaakt. Ik heb
dat alles met gemengde gevoelens gelezen, vertel ik de zo onschuldig ogende onver -
laten. “Jullie moeten natuurlijk wel een goede strategie bepalen, anders bied je de
lezer de kans om allerlei uitvluchten te verzinnen.” Ik wijs hen erop dat er nota bene
een hoofdstuk over strategisch denken in hun boek staat. “Maar wie niet lezen wil, zal
voelen.”
Schrijfronde (totaal ± 10 minuten)
Fase 1 (± 5 minuten). Ik geef iedereen de eigen huiswerkopdracht terug. Er staat geen
commentaar van mij bij, dat zou te veel beïnvloeden. De studenten moeten hun ver-
haal nog eens goed doorlezen. “Pak pen en papier en schrijf in een paar minuten
recht voor zijn raap, in de ik-vorm, nog eens precies op wat je wilt dat de lezer doet”,
zeg ik. De opdracht is alweer twee weken geleden gemaakt. Het kost dan ook wat moei-
te om de groep aan de gang te krijgen. Een opdracht voor school, hoe hoog het werke-
lijkheidsgehalte ook is, blijft een opdracht. Daar moet je niet te lang mee bezig zijn.
Maar schrijven brengt de studenten altijd weer in concentratie.
Fase 2 (± 5 minuten). Als iedereen klaar is, vraag ik de studenten om zich te verplaatsen
in de lezer van hun oproep. “Het is een lezer die denkt: oh, euh, daar vraag je me wat!
Euh…ik kan het niet doen want… Uitvluchten, smoezen, tegenwerpingen: je bedenkt
een paar redenen om niet in te gaan op de oproep. Schrijf ze letterlijk op, zoals je ze
zou zeggen”, leg ik uit. Ik was bang dat dit moeilijk zou zijn, maar er wordt meteen
geschreven. Mariëlle kijkt me onzeker aan. “Kijk maar even bij Zaïd”, zeg ik. Afkijken
helpt.
Voorleesronde (± 10 minuten)
Het lijkt wel een wedstrijd. Ook al is de houding erbij wat spottend, toch kijkt ieder-
een bij elkaar op het papier hoeveel smoezen daar staan. Ik begin links van mij en laat
de studenten een voor een al hun tegenwerpingen oplezen en moedig hen aan om dat
snel te doen. Een beetje effectbejag mag, ik ben uit op wat schuldgevoel bij deze arge-
loze schrijvertjes. Het werkt. “De termijn is allang verstreken, dus ik kan niets meer
voor u doen”, grijnst Jan, die een oproep had geschreven aan de gemeente om het
plan voor een parkeergarage in zijn straat te laten varen. “Daar kan ik niet over beslis-
sen, dat moet het bestuur doen”, leest Jartho, die een klacht had gestuurd (‘beste
KNVB’) over de slechte scheidsrechters in het amateurvoetbal. “Ik heb hier geen be -
werk in uitvoer ing
126
voegdheid toe”, is de uitvlucht van Patty, die de afdeling Marketing en Communicatie
van onze school een voorstel deed tot verandering van het studieprogramma. “Leest u
geen kranten?! Daar heeft de gemeente toch geen geld voor!”, reageert Abdel op zijn
eigen idee voor een nieuw buurthuis. “Wat dacht u?! Daar zijn we toch al jaren mee
bezig!” De reacties buitelen over elkaar heen. “Dat kunt u wel zeggen, maar wie bent
u eigenlijk?”, zegt Chantal, die in haar brief klaagde over de afwezigheid van vertier-
mogelijkheden voor jongeren in haar woonplaats. “Ik heb bewijs nodig!”, vindt Geof-
frey in de hoedanigheid van de directeur van Cool Cat. Geoffrey deed als verkoper in
een filiaal een oproep aan de directeur van Cool Cat om de filiaalhoudster te vragen of
ze de winkel ’s avonds sneller wil afsluiten, zodat Geoffrey niet steeds zijn bus mist.
“Dit heeft op dit moment geen prioriteit!”, reageert Sylvia op een plan om overvolle
roltrappen op een in aanbouw zijnd station te ontlasten. “Dit is een mentale kwestie.
Dat duurt heel lang”, is de terughoudende reactie die Zaïd zichzelf geeft op zijn aan-
bod aan de burgemeester om mee te denken over een plan tegen ‘allochtonenhaat’ in
zijn woonplaats.
Nabespreking (± 10 minuten)
Ik aarzel over de nabespreking. Doe ik het effect van al die smoezen op een rij teniet
of verhoog ik de werking van de oefening juist met een evaluatie? Ik gok op het laat-
ste, want ik wil zelf ook nog een paar dingen aanstippen. Ik maak er een luchtige, glo-
bale vraag van: “Je hebt nu de reacties van je lezer gehoord. Wat zou je veranderen in
je oproep:
– de schrijver: is die nog steeds de meest geëigende?
– de oproep: moet de inhoud, opbouw of toon misschien anders?
– de lezer: is die nog steeds de meest geëigende?
Schrijf het op in steekwoorden.”
Hierna vraag ik min of meer kriskras wat ze hebben opgeschreven. Ik heb namelijk
wel een paar mensen op het oog die ik wil horen. Chantal bijvoorbeeld, die een disco-
theek wil in haar dorp. Ze zegt nu: “Zorgen dat er meer mensen achter me staan
zodat de bouw kan beginnen.” Ook Geoffrey komt met het idee om meer mensen zijn
brief te laten ondertekenen. “Dan kan de directeur mijn klacht niet zomaar afdoen”,
zegt hij. “Is het eigenlijk niet een beetje klikken?”, wil Esther van hem weten. Geof-
frey kijkt sip. Misschien moet hij zijn klacht toch nog eens opnieuw overwegen.
Ik weet hoe betrokken Zaïd is bij het thema integratie. Het is niet de bedoeling van
een contextanalyse om ontmoedigd te raken, dus ik kom terug op zijn oproep en moe-
dig hem aan om met een paar concrete voorstellen te komen aan de burgemeester.
Elise is strijdvaardig geworden: “Ik laat mijn vader schrijven, die kan tenminste
ondertekenen met een functie!” Tijn heeft deze oefening opgevat als een grapje, dach-
ten de andere studenten in eerste instantie. Zijn smoezen zijn flauw: ‘ik moet nog
boodschappen doen’, ‘ik moet nog naar de tandarts’, ‘ik moet nog eten’. Maar dan
blijkt dat Tijn de enige juiste persoon op een effectieve manier heeft aangesproken,
werk in uitvoer ing
127
namelijk zijn huisbaas. Daaraan wil hij niet te veel energie besteden. Het is nou een-
maal een notoire flapdrol.
wat leverde het op?
Ik kon aanvankelijk niet geloven dat mijn studenten echt zo naïef waren als ze zich in
hun oproepen voordeden. Hoe kan een achttienjarige nou een brief schrijven aan een
burgemeester zoals een kind van acht een brief aan Sinterklaas schrijft? Gelukkig
bleek uit hun uitvluchten dat ze niet zo onnozel waren. Het was een genoeglijke ont-
dekking om te zien hoe ze in een paar minuten feilloos aangaven wat ze fout deden
en hoe het anders moest. Het effect van deze oefening was te danken aan de perspec-
tiefwisseling. Het lijkt paradoxaal, maar die identificatie met de lezer werkte vervreem-
dend. Die vervreemding gaf de studenten weer een helder zicht op wat ze hadden
geschreven.
Leidde inzicht in eigen fouten en een strategie ter verbetering nu ook tot aantoon-
baar betere teksten? Niet direct, dat zou te mooi zijn. Toch zat ik de studenten met
deze oefening veel meer op de huid dan alleen met een checklist. Ze moesten nu wel
kijken, nadenken en herschrijven. Het belang van een contextanalyse werd met deze
oefening alleen maar onderstreept. De meerwaarde van de oefening zat in de echt-
heid van de oproep, die motiveerde de studenten. Hun gezonde verstand werd geacti-
veerd. Dat leidde tot een scherper strategisch inzicht. De checklist was niet de norm,
maar een hulpmiddel dat gebruikt werd waarvoor het bedoeld is: om te checken.
hoe verder?
Natuurlijk lenen niet alleen oproepen zich voor deze contextanalyse. Zakelijke teksten
zijn in principe allemaal geschreven om gelezen te worden. Als die lezer gaat spre-
ken, is de eerste stap gezet voor een oefening in strategisch denken. Het moet een
gewoonte worden van de studenten om zichzelf de vragen te stellen die een checklist
hen voorhoudt. Maar dan moet het eerst een gewoonte worden van mij om hen te vra-
gen naar die checklist.
werk in uitvoer ing
werk in uitvoer ing
Oefening 15 Het verlanglijstje
Drie manieren om een lezer te verleiden
Tijdsduur ± 40 minuten.
Wat
Studenten schrijven met behulp van drie schrijftechnieken korte tekstjes. Het is basismateri-
aal voor teksten waar ze een lezer mee willen verleiden (voorlichtings-, reclame- en betogen-
de teksten). De teksten zelf worden niet geschreven.
Aanleiding
Omdat studenten vaak geen idee hebben hoe ze een lezer moeten verleiden, schrijven ze
vaak overdreven of nietszeggende beweringen en aanprijzingen.
Doel
Studenten kunnen zich inleven in de verlangens van hun lezer, zodat ze bij hem een behoef-
te opwekken of activeren.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. De docent vertelt over iets wat hij graag wil hebben,
maar dat hij niet zo makkelijk durft te vragen. Of: de docent leest een passage voor uit
een verhaal over een dergelijke wens. (paar min.)
2 Studenten maken een verlanglijstje van zulke dingen (vliegticket, auto, rijbewijs, huis-
houdster). (paar min.)
3 Schrijfronde in 3 fases. (± 20 min.)
Studenten kiezen één ding uit hun verlanglijstje en bepalen de persoon van wie ze het
willen hebben.
Fase 1 Zintuigtechniek. Studenten focussen telkens met één zintuig op het gewenste
ding. Ze schrijven per zintuig in steekwoorden op waar ze aan denken. (± 10 min.)
Fase 2 Before & aftertechniek. Studenten schrijven eerst hoe het gemis en het verlangen
aanvoelen nu ze het ding nog niet hebben. Daarna schrijven ze hoe het zal voelen als ze
het wel hebben. Docent: “Wat kun je dan precies? Geef concrete voorbeelden.” (± 5 min.)
Fase 3 Variantentechniek. Studenten focussen zich nu op de beoogde persoon en schrij-
ven hem in een briefje welk ding ze graag van hem willen hebben. Dat doen ze op een
aantal manieren, bijvoorbeeld eisend/smekend/verwijtend/precies goed. (± 5 min.)
4 Voorleesronde Studenten lezen de teksten uit fase 2 en 3 voor. (± 10 min.)
5 Nabespreking op papier (paar min.)
Studenten geven aan:
– Waar in hun eigen tekst sprake is van argumenten en waar van psychologische tactieken.
– Welke tactiek ze zouden gebruiken bij zakelijke teksten.
129
130
Aandachtspunten
– Het is niet de bedoeling om een verlanglijst aan Sinterklaas te schrijven, dan wordt het
te veel een grap.
– Het is belangrijk voor het focussen dat er bij de before & aftertechniek in de ik-vorm
wordt geschreven.
wat
In deze oefening maken de studenten een verlanglijstje van dingen die ze graag wil-
len hebben van een concrete persoon. Het is een tamelijk dure wens, dus het is
beslist niet zeker dat ze het zullen krijgen. Eén van de dingen uit het lijstje wordt ver-
volgens schrijfonderwerp. Met drie schrijftechnieken halen de studenten beelden,
woorden en gevoelens bij zichzelf omhoog over dat gewenste voorwerp, die het basis-
materiaal vormen voor een wervende tekst. Dat kan een reclame- of voorlichtende
tekst zijn, maar ook een betogende tekst. Ook daarin kunnen lezers geprikkeld wor-
den met sterke beelden. De teksten zelf worden niet geschreven, het gaat erom erva-
ring op te doen met de technieken.
aanleiding
Als studenten de opdracht krijgen om een wervende tekst te schrijven, komen ze niet
zelden op de proppen met platitudes die eerder een parodie van een reclametekst zijn
dan een lustenopwekkend verhaal. Zijn er geen technieken waarmee je loze beloftes
(‘wij van Animo gebruiken de beste producten’) en generieke woorden (uniek, kwali-
teit, uitdaging, fantastisch, speciaal voor u!) uit kunt bannen uit hun teksten?
doel
De studenten kunnen zich inleven in de verlangens en het gemis van een lezer, zodat
een wervende tekst ook echt wervend wordt. De verlangens van de studenten zelf zijn
hier het mikpunt. Door hen te laten schrijven over dingen die ze zelf begeren, leren
ze om hun verbeeldingskracht te activeren, de basis om anderen te prikkelen.
uit de praktijk
Introductie van het onderwerp (paar minuten)
Hoe kan ik deze drukke klas op deze late vrijdagmiddag leren om prikkelende teksten
te schrijven? Door hun eigen verlangens te prikkelen. Wanneer iedereen eindelijk zit,
begin ik. Ik vertel over de grote doos, ingepakt met sinterklaaspapier, die op een win-
terdag op tafel stond toen ik, tien jaar oud, tussen de middag uit school naar huis
kwam om te eten. “Ik wist dat hij van mijn opa kwam, er stond een afzender op. Van
Gend & Loos had de doos gebracht, vertelde mijn moeder. Met een enorme vrachtwa-
werk in uitvoer ing
131
gen. Dit jaar konden we niet zelf naar opa toe, dus had opa de sinterklaascadeaus
ingepakt en opgestuurd. Zou het felbegeerde boek van Pipi Langkous in die doos zit-
ten? Mijn broertje en ik moesten wachten met uitpakken “tot vanavond, bij de kachel”,
zei mijn moeder. Dus we moesten eerst terug naar school, dan spelen en dan nog
eten…”
Terwijl ik vertel, zie ik de doos steeds beter voor me, met het bibberige handschrift
van opa erop. Of verbeeld ik me dat? Het is in ieder geval muisstil geworden in de klas.
Lijstje (paar minuten)
“Het verlangen dat iemand je iets geeft wat je graag wilt hebben, dat kennen we alle-
maal wel. Maak eens een lijst van dingen die je graag van iemand zou willen krijgen.
Dingen die je zelf niet makkelijk kunt kopen”, leg ik de opdracht uit. Jessica klapt
dicht. “Ik heb echt alles al, volgens mij”, zegt ze. Ik laat Henk een aantal dingen van
zijn lijstje voorlezen. “Bankstel, synthesizer, Porsche”, leest hij op lijzige toon. Jessica
verdenkt Henk er geloof ik van dat hij de boel belazert. “Het gaat er niet om of het
haalbaar is, nu. Het gaat om het verlangen”, benadruk ik. Ze schrijft zowaar iets op.
Schrijfronde (totaal ± 20 minuten)
Iedereen kiest nu één ding uit zijn verlanglijstje. Ik vraag met nadruk om nog even
goed te kijken aan wie dit het beste gevraagd kan worden.
fase 1 (± 10 minuten)
Ik leg uit dat ze dat verlangen met de zintuigtechniek18 nog eens flink gaan cultiveren.
“Concentreer je op het ding dat je wilt hebben. Beschrijf in steekwoorden wat je ziet
als je er goed naar kijkt. Bekijk het van veraf en bekijk het van dichtbij.” Daarna vraag
ik: “Wat hoor je als je goed luistert? Welke geluiden maakt het ding zelf? Hoor je nog
andere geluiden?” Weer schrijft iedereen dingen op. Ik ga verder: “Welke geuren ruik
je? Wat proef je? Hoe voelt het ding? Beschrijf eerst precies hoe het ding voelt en kijk
dan eens hoe je lijf voelt: een dure racefiets voelt heel licht, maar je benen voelen ook
hoe soepel hij rijdt.”
Na een minuut of acht is bijna iedereen klaar. De mensen die nog volop in een
associatiegolf zitten, laat ik nog even doorgaan.
fase 2 (± 5 minuten)
Wie weet levert de before & aftertechniek, nagedaan van Tell-Sell reclames, nog nieuw
schrijfmateriaal op. Eerst laat ik de studenten focussen op het heden, het moment
waarop ze het object nog niet in hun bezit hebben. Ik leg uit: “Beschrijf hoe het gemis
voelt. Wat moet je nalaten, wat kun je niet doen? Voel eens hoe erg dat is! Schrijf in de
ik-vorm.”
werk in uitvoer ing
18 Zie ook oefening 4.
132
Als de meeste studenten ophouden met schrijven, zeg ik: “Je wens is inmiddels ver-
hoord. Je hebt het ding inderdaad gekregen. Beschrijf wat je met het ding doet. Con-
centreer je op één van de momenten waarop je het gebruikt. Wat doe je precies? Wat
voel je? Wat proef je? Zet je zintuigen weer in.” Na zo’n twee minuten zeg ik: “Be -
schrijf eens wat er precies anders is geworden dan vóórdat je het ding kreeg. Houd de
ik-vorm in de gaten.”
fase 3 (± 5 minuten)
Bij de variantentechniek wordt de persoon die het ding moet geven belangrijk. De stu-
denten schrijven namelijk aan hem wat ze graag willen hebben. “Omdat het geen een -
voudige wens is, schrijf je je wens in vier varianten op. Dan heb je daarna woorden
waaruit je de beste kunt kiezen”, zeg ik. De varianten zijn wat mij betreft: eisend/
smekend/verwijtend/precies goed, maar andere mogen ook.
Voorleesronde (± 10 minuten)
Ik vraag aan Demi of zij haar before & after moment wil voorlezen. Ze speelt ver-
schrikt en haar vriendin slaakt een aanstellerige gil. “Nee, dat kan echt niet, hoor!”,
zeggen ze. Nou, dan vraag ik het aan Fiona. Ze wil graag een scooter van haar moeder.
“Ik pak mijn ouwe rammelfiets, altijd spannend wanneer die het begeeft. En zwaar
dat hij trapt, ik kom uitgeput bij mijn bestemming aan, ook als het maar 2 straten ver-
der is. Mijn lampjes zijn kapot of gestolen”, leest ze voor. Dan de afterparty: “Een
brommend, stoer, snel geluid rijdt snel van hot naar her door de stad. Ik maak de blits
met mijn mooie klassieke stadsscooter Vespa met zijn spiegels van chroom en met
wind en zon in mijn gezicht.”
Henk wil graag een bankstel. Hij zegt: “Momenteel zit ik wel op een comfortabele
bank, maar lekker languit liggen gaat niet, ik leg mezelf klem.” Henk heeft zijn bank-
stel gekregen. Hij leest voor: “Ik plof op mijn nieuwe bankstel neer na een vermoeien-
de dag op school. Languit liggen behoort nu tot de mogelijkheden.”
Joris mist een auto. “Ik voel me afhankelijk van mijn fiets en van het OV. Ik ben
ook wel jaloers als ik iemand met een mooie auto zie langsrijden”, leest hij voor. Maar
hij heeft er toch maar mooi een gekregen. “Ik voel me bevrijd en kan gaan en staan
waar ik wil. Ben gelukkiger en ook een stuk minder jaloers. Het voelt eigenlijk wel
goed als andere mensen nu jaloers naar mij kijken.”
Ik wil ook nog een paar voorbeelden van de variantentechniek horen. Vooral de
eisende varianten maken indruk. ‘Lieve mam. Luister, ik heb een probleem: mijn
printer doet het niet meer. Ik heb een nieuwe nodig. Dit valt natuurlijk onder niet
voorziene schoolkosten. Het lijkt me helder dat het van jouw rekening komt.’ ‘Lieve
Hil, ik moet echt een nieuwe computer. Zonder kan ik geen huiswerk maken en haal
ik onvoldoendes. Dat wil je toch niet?’ ‘Hoi mam, ik heb dat ticket nu echt nodig,
want het is nu of nooit.’
werk in uitvoer ing
133
Nabespreking op papier (paar minuten)
Om de geconcentreerde sfeer nog wat vast te houden, kies ik voor een nabespreking
op papier. Er hoeven geen hele evaluaties bij elkaar gekletst te worden, maar ik wil wel
graag dat iedereen even kort aangeeft wat hij van de drie tactieken vindt. “Omcirkel in
je eigen tekst waar er sprake is van argumenten en waar van psychologische tactie-
ken.”
Daarna stel ik de tweede vraag: “Welke tactiek zou je gebruiken bij zakelijke tek-
sten?” Veel studenten vinden de zintuigoefening fijn, vooral omdat je dan serieus aan-
dacht krijgt voor het ding dat je wilt hebben. “Je bekijkt het van verschillende kanten
en je ziet het ook en beetje voor je.” Niet alle zintuigen kunnen geprikkeld worden.
“Bij proeven en ruiken had ik niks en dat vind ik vervelend want dan denk ik dat ik
het fout doe. Maar het kan echt niet bij een rijbewijs”, zegt Alicia. De before & after-
techniek was verrassend voor de studenten. “Die variant had zo naar mijn moeder
gekund.” Andere mensen geven de voorkeur aan de variantentechniek. “Al gebruikte
ik deels dezelfde woorden. Je gaat er dieper over nadenken.”
Omdat bijna iedereen zijn reactie uit de nabespreking onderaan het verlanglijstje
heeft geschreven, vraag ik bij inname voor de zekerheid of ik het allemaal mag lezen.
Niemand wil een lijstje terug, dus het mag. Tussen een Nokia telefoon en lange wim-
pers staat ‘een baby’. Vóór de zwangerschap voelt de schrijfster zich zo: ‘Ik zie ande-
ren met een kleine en ze zijn allemaal dolgelukkig. Ik heb niks wat ik me eigen kan
noemen.’ Na de bevalling: ‘Ik ben heel gelukkig. Ik ben belangrijk voor iemand, ik
kan zorg dragen voor iemand.’ Ze schrijft dat ze de zintuigoefening vaker gaat gebrui-
ken ‘omdat alle gevoelens en emoties erbij komen kijken en je zo een breed beeld
krijgt en je kunt inleven’. Ook de before & aftertechniek blijft ze gebruiken. ‘Je schrijft
hier heel concreet wat je écht mist en wat je wél hebt als je hem bezit.’
“Dit helpt echt!”, zegt Nienke als ze haar blaadje inlevert. “Dag allemaal, prettig
weekend!”
wat leverde het op?
Ik ben heel blij met deze schrijftechnieken. Het lukte de studenten echt om hun drijf-
veer tot schrijven te vinden en om beelden en gevoelens op te roepen. En wat een
opluchting dat ik niet hoefde uit te leggen wat een bijwoord en hulpwerkwoord van
modaliteit is of wat een autoriteitsargument is. Ze hadden het allang omcirkeld in
hun teksten. Zonder dat ze de begrippen kenden, beschikten ze over het arsenaal van
een ervaren redenaar en goochelden ze met logos, ethos en pathos.
hoe verder?
In huiswerkopdrachten ga ik vaker vragen om ook de tussenproducten uit het schrijf-
proces bij de definitieve tekst te voegen. Langzamerhand zullen de studenten er dan
werk in uitvoer ing
134
aan wennen dat dergelijke schrijftechnieken niet alleen een leuke lesoefening zijn
maar ook een handig hulpmiddel bij het schrijven van zakelijke teksten.
werk in uitvoer ing
135
Oefening 16 De praatpaal
Wie is er bang voor de lezer?
Tijdsduur ± 35 minuten.
Wat
Het is moeilijk om te schrijven als je de lezer niet kent of als het gaat om een lastige of be -
langrijke kwestie. Om het wat minder moeilijk te maken schrijven de studenten via een
uitstelprocedure in drie stappen:
Stap 1 Ze schrijven aan zichzelf, in dagboekvorm.
Stap 2 Ze schrijven aan iemand die ze goed kennen en vertrouwen.
Stap 3 Ze schrijven aan de beoogde lezer.
Aanleiding
Studenten kunnen het om verschillende redenen moeilijk vinden om te schrijven aan een
bepaalde persoon. Vanwege diens status, diens relatie met de schrijver (bekend of juist totaal
onbekend) of vanwege het onderwerp, weten ze niet goed hoe ze zich tot hem moeten rich-
ten. Hierdoor gaan ze ingewikkeld doen: ze censureren hun eigen gedachten, zijn onduide-
lijk of juist te expliciet enzovoort. Maar iedereen heeft recht op een praatpaal.
Doel
Studenten kunnen door in fases te schrijven het probleem van een lastige kwestie en een
anonieme lezer hanteren. Hun tekst drukt uiteindelijk goed uit wat zij willen zeggen en is
tevens toegespitst op deze lezer.
Werkwijze
1 Introductie van het onderwerp. Docent: “Deze oefening is een nieuwe strategie. Je schrijft
eerst voor jezelf, dan aan iemand die je kent en vervolgens pas je het aan de beoogde lezer
aan.” (paar min.)
2 Lijstje. Studenten maken een lijstje van kwesties die ze moeten vertellen aan iemand, maar
die om verschillende redenen moeilijk te vertellen zijn. Er is een onbekende lezer (een
brief naar een instantie, een artikel, een werkstuk), het onderwerp ligt gevoelig (‘mam,
dit jaar kom ik niet thuis met kerst’), schrijver heeft een klacht (‘deze procedure is veel te
omslachtig’), of een precair verzoek (miskoop maar geen bon meer). (paar min.)
3 Schrijfronde. Studenten kiezen één ding uit hun lijstje en schrijven in drie fases.
Fase 1 Ze schrijven voor zichzelf op waar het om gaat, als in een dagboek, via freewriting
(zie oefening 3). (± 5 min.)
Fase 2 Ze leggen hun probleem uit aan iemand waar ze vrijuit mee kunnen praten. (± 5
min.)
Fase 3 Nu schrijven ze aan de beoogde lezer. (± 5 min.)
werk in uitvoer ing
136
4 Voorleesronde. Studenten lezen hun verschillende versies voor. (± 10 min.)
5 Nabespreking. De oefening wordt besproken op nut en effect. (5-10 min.)
Te stellen vragen:
– Wordt het schrijven minder beladen als de beoogde lezer nog even niet in beeld is?
– Drukt de uiteindelijke tekst uit wat je wilt zeggen en wat de lezer wil horen?
Aandachtspunten
– Hoe beter ze zoeken naar een schrijfonderwerp dat hen in hun dagelijks leven echt bezig
houdt, hoe meer de studenten uit deze oefening halen.
wat
In deze oefening proberen de studenten om iets te verwoorden wat lastig is voor ze. Dat
kan verschillende redenen hebben: de lezer is anoniem, de boodschap tricky, het belang
groot enzovoort. Via een omweg stellen ze hun verhaal eerst op schrift voor zichzelf
en daarna voor iemand waarbij ze zich op hun gemak voelen. Met behulp van het mate-
riaal dat die schrijffases opleveren, schrijven ze vervolgens aan de beoogde lezer.
aanleiding
Als studenten het moeilijk vinden om een bepaalde boodschap tot iemand te richten,
lees ik dat er meteen aan af, ook al is de tekst niet voor mij bedoeld. Als ze ontzag
hebben voor de lezer, staan er onaffe gedachten in hun verhaal of blijft de boodschap
in nevelen gehuld. Ze hebben de neiging om zichzelf al bij voorbaat te censureren,
waardoor hun intentie niet overkomt. Maar het kan ook heel anders gaan: als ze niet
duidelijk genoeg weten wat ze precies op welke manier aan wie moeten vertellen, leidt
dat ook wel tot slaapverwekkende, ongeëngageerde teksten. En als de opwinding over
een onderwerp groot is, lukt het lang niet iedereen om zichzelf in toom te houden.
Sommige studenten vliegen van kwaadheid al uit de eerste de beste flauwe bocht, ver
voordat ze de kwestie goed en wel hebben aangesneden.
Zou het misschien helpen als ik hen een uitstelprocedure bied? Als ze schrijven
aan een vertrouwd iemand, voelen ze zich wellicht minder bevangen. Ze kunnen hun
emoties nog even de vrije loop laten en hun gedachten exploreren, terwijl ze al wel
een lezer als ijkpunt hebben aan wie ze hun probleem moeten voorleggen. Iedereen
heeft toch recht op een praatpaal?
doel
De studenten kunnen typische schrijversproblemen hanteren. Ze kunnen een anonie-
me lezer iets meer gezicht geven en een lastige boodschap beter op hem afstemmen.
werk in uitvoer ing
137
uit de prakti jk
Ik geef deze oefening op als huiswerkopdracht voor studenten die te vaak afwezig zijn
geweest.
Introductie van het onderwerp (via de mail)
Als ik wil vermijden dat ze zo’n opdracht als straf ervaren, moet ik zorgen dat ze er
van leren schrijven. Ik besluit hen thuis een oefening te laten maken die ik al wel voor
een les heb uitgewerkt, maar nog niet heb uitgevoerd. Voor de gelegenheid pas ik de
officiële werkwijze (zoals in het kader beschreven) wat aan en beschrijf ik hier geen
les maar een huiswerkoefening.
Een alternatieve schrijf- en bespreekronde
Ik stuur de studenten de aangepaste versie van deze oefening toe, waarbij ik het doel
en de werkwijze kort uitleg en aangeef dat ik ook een korte evaluatie wil hebben. Ik
volg hier twee studenten als ze hun drie stappen nemen.
De teksten van Mick
Mick wil zijn baas in de winkel schrijven. Er is telkens een verschil in de kassa, waar-
schijnlijk door een verouderd kassasysteem, maar hij krijgt de schuld. ‘Gozer!’, schrijft
hij een vriend, ‘weet je wat me nu al voor de zoveelste keer overkomt op het werk?’
Hij is beschuldigd van het kassaverschil en is daar pissig over. Aan de drie stappen zie
je dat hij een gedachteontwikkeling doormaakt en tot een besluit komt. Eerst is hij
boos: het kassasysteem is oud, maar hij wordt ervan beschuldigd dat de kassa niet
klopt. Hij is wat verward omdat hij zelf geen collega’s wil beschuldigen. In zijn eerste
en tweede tekst haalt hij de nadruk weg op mogelijke fraude, van hemzelf of van
anderen, met het argument ‘mensen maken nou eenmaal fouten’ en hij stelt dat een
automatisch kassasysteem beter is. In versie 2 kijkt hij, anders dan in zijn eerste (dag-
boek)versie, duidelijk van een afstand naar zichzelf. Hij schrijft aan zijn vriend:
Je weet dat ik niet altijd een braverik ben, maar stelen doe ik niet. Ik vind het raar
dat ik als schuldige word aangewezen door mijn manager terwijl ik maar 3 uurtjes
achter de kassa sta. Dat is net iets meer dan een kwart van de tijd dat de winkel
geopend is.
Hier argumenteert hij ten behoeve van zichzelf door feiten in hun verband te plaat-
sen. Hij kijkt nog een keer naar zijn eigen rol:
Ik vind mezelf best wel goed als het om de kassa gaat op mijn werk, want als ik de
hele dag alleen kassa draai heb ik eigenlijk nooit verschil.
werk in uitvoer ing
138
Dat levert hem nog een argument op. Micks uiteindelijke tekst is een kort, concreet
voorstel aan zijn baas met argumenten voor een automatisch kassasysteem. De intro
eindigt met:
Ik wil de schuld van dit probleem niet leggen bij mijn collega’s, maar eerder bij het
verouderde kassasysteem.
Waarmee hij zichzelf de kans heeft gegeven om dat probleem te schetsen, maar voor-
al om met een paar suggesties te komen. In plaats van boos wijst hij de directie fijn-
tjes op de beschuldigingen aan zijn adres:
Voordeel van een automatisch kassasysteem is dat er minder makkelijk diefstal en
fraude gepleegd kan worden. Het is immers oneerlijk dat degene die tijdens de koop-
avond zijn collega aflost de schuld krijgt van transacties waar hij geen weet van heeft.
In zijn evaluatie schrijft hij over deze schrijftechniek: ‘voordeel van het werken in drie
stappen is dat de brief als het ware al geschreven is wanneer je de definitieve versie
schrijft’. Hij haalde voor de definitieve versie de grove fouten eruit die hij in zijn boos-
heid misschien wel had opgeschreven ‘als ik direct aan mijn baas had geschreven’.
De teksten van Faridah
Faridah schrijft aan een vriendin (‘hey vrouwtje’) dat ze een dure stylingtang heeft
gekocht die niet waarmaakt wat hij belooft. Ze kreeg spijt van deze impulsaankoop
toen ze hoorde dat hij niet werkte bij een vriendin. Bovendien mag het ding niet
geruild worden om hygiënische redenen. En waar is de bon nou toch gebleven? Fari-
dah maakt ook een ontwikkeling door in de drie stappen. In haar dagboekversie schrijft
ze over haar boosheid op een winkelier die een stylingtang aanprijsde die niet goed
was. Ze is ook wel boos op zichzelf omdat ze niet goed gekeken had of het wel een
goed merk was. Als ze haar boosheid heeft geuit – we zijn nog steeds in stap 1 – gaat
ze nadenken:
Ik heb het product gelukkig nog niet gebruikt, dus is er een kleine kans dat het mis-
schien terug wordt genomen, als ik er een goed verhaal omheen vertel. Pech is wel
dat ik de bon kwijt ben.
Dan komt er een opening in haar denken:
Ben wel blij dat ik kort voor het gebruik van een vriendin hoorde dat het product
waardeloos is. Zij en anderen zeggen dat Chi-tang veel beter is. Dat heb ik uitge-
zocht, ik wil namelijk niet weer in dezelfde situatie terechtkomen.
werk in uitvoer ing
139
In versie 2 etaleert ze haar kwaadheid aan een vriendin, waarbij ze de prijs (€ 180) vet
heeft getypt.
Nou, het werd gepresenteerd als zijnde van goede kwaliteit en duurzaamheid.
Ze vertelt over het advies van een andere vriendin die zei dat deze tang echt hopeloos
was. Daarbij gaat ze uitgebreid in op het geklungel dat dit meisje al na een week kreeg
met eenzelfde tang.
In plaats van een uurtje dat zij er voorheen voor nodig had, deed zij er nu maar liefst
twee uur over. Haar haar voelde na gebruik niet meer zacht maar stroef aan en rook
muf. Ze heeft de tang in de afvalbak gedeponeerd na vele mislukte pogingen om
haar haar te stijlen.
Dan komt ze met een list, die ze haar vriendin voorlegt:
Ik schrijf die winkel en dan zeg ik dat het niet voor eigen gebruik was, maar een
cadeau voor mijn zusje. Ik hoop dan dat zij het terugnemen, want ik betaal wel € 20
erbij voor die nieuwe tang.
Ze vraagt haar om raad:
Want jij komt altijd in dit soort situaties terecht. Ik hoor snel van je!
Het plan werkt ze in de uiteindelijke versie uit. Daarin voert ze haar zusje uitvoerig op.
Ik was op zoek naar een tang voor mijn lieftallige zusje. Zij is binnenkort jarig en ik
dacht dat zij graag de Styling Turbo Pro wilde hebben, maar ik heb me enorm ver-
gist. Ze wilde namelijk de Chi-tang hebben. Zij is een erg eigenwijs meisje en als ik
met het verkeerde cadeau thuis zou komen, weet ik zeker dat ik voor een paar
maanden geen zusje heb.
Ze vindt niet gemakkelijk, een zakelijke toon. De list om haar zusje in te zetten, lijkt
niet helemaal te lukken, als we naar de aanpak kijken. Het charmeoffensief wordt wel
erg sterk ingezet.
Ik heb met mijn laatste centen de tang gekocht. Ik zou het niet kunnen veroorloven
een Chi-tang erbij te kopen. Die is twintig euro duurder.
Maar ze zet de lezer niet alleen maar onder druk, ze komt zelf ook over de brug:
Ik ben bereid dat erbij te betalen.
werk in uitvoer ing
140
Ze sluit af met een stellige zin:
Ik hoop dat u begrip kan tonen voor de situatie waarin ik mij bevind en mij dus van
dienst wilt zijn.
Het verschil tussen met name versie 2 en 3 is dat ze in versie 3, zonder dat ze het ge -
vraagde advies van haar vriendin gekregen heeft, een echte onderhandeling voert.
Opmerkelijk daarbij is dat ze in deze versie beide merknamen noemt. Dan weet de
winkelier om welk product het gaat.
Zelf schrijft Faridah over de gebruikte schrijftechniek: ‘Er komen veel meer ideeën
in je op als je deze werkwijze toepast. Door de twee voorgaande stappen te volgen
dwing je jezelf om je in de situatie te verdiepen waarin je de winkelier een brief stuurt.
Op een gegeven moment lijkt het er zelfs op dat je je werkelijk in die situatie bevindt.
Je wordt dus één met de tekst, waardoor er steeds meer ideeën opkomen.’
wat leverde het op?
Ik ben er niet bij geweest en moet de studenten op hun tekst geloven, maar ook al
zouden ze verzonnen hebben hoe ze het schrijven in stappen ervaren, dan gaven ze in
die stappen wel blijk van toenemende overtuigingskracht. Ze gebruikten inhoudelijke
argumenten, bouwden het betoog op, waren duidelijk, maar niet brutaal. Daar waar
Faridah niet oprecht was, veranderde de toon van haar verhaal.
Het zou kunnen dat het contact dat ze in versie 2 legden met een bekende hun
een zekere moed gaf. In versie 1 verwoordden ze hun grieven al, maar in versie 2 ver-
telden ze het ook nog eens aan iemand die hen begrijpt. Dat versterkte het besef dat
het toch echt wel erg vervelend was wat zij meemaakten. De lezer, hun praatpaal,
beaamde dat natuurlijk! Dat was de meerwaarde van het schrijven aan een bekende.
Alleen het gevoel krijgen dat ze gelijk hebben, zoals dat in de eerste stap kon ontstaan,
is natuurlijk niet genoeg. Zoekende schrijvers moeten ook begrepen worden. Daar-
door kunnen ze wat minder opgewonden en met wat meer afstand aan hun derde ver-
sie beginnen. Een zekere distantie is broodnodig om goede argumenten te vinden.
hoe verder?
Een andere manier om praatpalen in te zetten, is om studenten in tweetallen te laten
vertellen. Vaak gaat het dan weer over een lastige kwestie, iets wat niet meteen een-
twee-drie verteld kan worden. Zo wordt de functie van praatpaal ten volle benut: die
luistert wel. En hij stelt vragen.
Het gaat zo: de ene student vertelt over een bepaald onderwerp aan de ander, die
dat opschrijft en daarna vragen over het vertelde stelt. De verteller geeft antwoord, de
praatpaal schrijft dat antwoord ook weer op. Als het verhaal gedaan is, geeft de praat-
paal het verhaal terug aan de verteller. Waarop er van rol gewisseld wordt. Voordeel
werk in uitvoer ing
141
van deze manier van schrijven is dat de verteller niet meteen hoeft te schrijven, maar
rustig kan vertellen en naar woorden kan zoeken. Een praatpaal loopt niet weg.
werk in uitvoer ing
schr i jven is ondervinden
4Met 16 oefeningen kunnen avontuurlijke docenten hun experimenteerdrift niet kwijt.
In dit hoofdstuk laat ik zien hoe ik zelf telkens nieuwe schrijfoefeningen bedenk. Uit-
gangspunt is dat een schrijver sterker wordt als hij zich onderdompelt in zijn ervarin-
gen. Maar wat zijn geschikte ervaringen?
De waarde van ervaringsgericht schrijven
Zodra studenten praten over eigen ervaringen, worden ze levendig en alert. Omdat ik
wil dat ze schrijfzucht krijgen, begin ik dus bij hun eigen situatie. De kracht van deze
aanpak zit niet zonder meer in het praten of schrijven over eigen ervaringen, maar in
het ervaren zelf. Als studenten zich over hun papier buigen en woest krassend schrij-
ven over spelletjes die ze in hun jeugd deden, dan zijn ze weer aan het spelen. Als ze
schrijven over de voors en tegens van een nieuwe jongerensoos in hun buurt, dan
stippelen ze een onderhandelingsstrategie uit met de gemeente. En als ze boos schrij-
ven over een slecht functionerende krultang, dan wordt dat uiteindelijk een geserreer-
de klachtenbrief.
schrijven als versterkend middel
Wat zie ik, wat wil ik, wat ruik ik, wat voel, hoor en proef ik? De studenten zetten hun
zintuigen aan het werk om ervaringen optimaal te (her)beleven. Ze turen, leggen hun
oor te luisteren, besnuffelen, proeven en betasten voorwerpen, momenten en plekken
om ze zo nauwkeurig mogelijk in woorden te vangen. ‘Zag de veranda van mijn oma
er echt zo uit?’ ‘Heb ik de wind tijdens die woeste winterwandeling precies zo weerge-
geven als ik hem toen voelde?’ Ook in zakelijke teksten werkt dat. ‘Kan ik nog exacter
aangeven waarom ik de klachten van deze cliënt ongegrond acht?’
Taalvormers, de grondleggers van ervaringsgericht schrijven, zeggen het zo: “Hoe
preciezer je een ervaring vertelt, net alsof het nu weer gebeurt, hoe meer de beleving
van het moment zuiver terug kan keren. Hoe minder je een ervaring vervormd ver-
telt, hoe meer verantwoordelijkheid je voor jezelf neemt, des te beter ben je in staat
om je manier van kijken in positieve zin te veranderen.”19
145
19 Dellensen, Peter, & Faassen, Henk van (1983). Taaldrukken & Alfabetisering: een bundel teksten ontstaan op
en naar aanleiding van de v.c.o. studiedag (p. 8). Amsterdam: Vereniging voor Creativiteitsontwikkeling.
Als je schrijft over eigen ervaringen, verstevig je dus het contact met jezelf. Door je te
concentreren op een ervaring kun je je drijfveer om te communiceren vinden en weet
je scherper wat je wilt zeggen. Zo kunnen studenten zelfs van een schrijfoefening die
hen in eerste instantie vaag voorkomt, een doorleefde tekst maken. ‘Ik heb wat te zeg-
gen, het is de moeite waard, luister maar!’ Ervaringsgericht schrijven zorgt ook voor
echte communicatie tijdens de les zelf. Zeker als studenten het woord krijgen die dat
zelden op eigen initiatief nemen. Zoals de Hindoestaanse jongen die met zachte stem
voorleest hoe hij op de veranda van zijn oma in Suriname zit en luistert naar de gelui-
den van de nacht. Het is alsof iedereen zijn oren spitst. ‘Hoor ik daar een slang? Ruik
ik onraad?’
scribo , ergo sum
Schrijven kan je dus helpen om je sterker te voelen. Het wordt dan ook niet voor niets
als een therapeutisch middel gebruikt. Schrijf het van je af, is het advies bij nare erva-
ringen. Door te schrijven vul je jezelf weer met die ervaringen, waarna de uiteindelij-
ke tekst, de gestolde ervaring, kan worden verbrand: ze is ‘kaltgestellt’.
Er is nog een andere dimensie van het schrift die belangrijk is voor het bewustzijn
van jezelf. Als je schrijft, fungeert je tekst als een spiegel. Het geeft jou als schrijver
bij lezing een zekere bevestiging. ‘Ach! Dus dit bedoel ik!’ Dat kan je zelfbeeld verster-
ken. Niet alleen het schrijven, ook het geloof in het verhaal erachter kan makkelijker
worden als je ‘ik’ durft te zeggen tegen je afgesplitste persoonlijkheid die je op schrift
tegenover je ziet. De avonturen die je als schrijver beleeft wanneer je schrijft en terug-
leest leveren je niet alleen een tekst op die je sterkt in je ideeën, maar je hebt met die
tekst ook jezelf ‘geschreven’. Alsof je in een laboratorium je eigen identiteit vorm
geeft door haar te schrijven. Preciezer nog: de handeling van het schrijven en de uit-
eindelijke tekst hebben jou geschreven. ‘Aha! Dus dit ben ik!’ Scribo, ergo sum…
Natuurlijk val je niet helemaal samen met die geschreven ik. Dat zou een onom-
keerbaarheid suggereren die ik niet bedoel. De schrijvende ik zoekt, probeert, her-
schrijft en herleeft zichzelf. Zoals Simone de Beauvoir zegt over het schrijven van
haar autobiografie: ‘Et même si je l’ai entrepris, c’est en grande partie parce que je sais
qu’on ne peut jamais se connaître mais seulement se raconter.’20
Zakelijk schrijven vanuit eigen ervaringen
Het mag dan waar zijn dat teksten sterker worden als de studenten zich concentreren
op hun ervaringen, maar ik kan hen niet alleen maar laten schrijven over hun nieuwe
schr i jven is ondervinden
146
20 Beauvoir, Simone de (1960). La force de l’ âge. Tome 1 (p. 424). Paris: Editions Gallimard.
schr i jven is ondervinden
trui, over het moment waarop ze ontdekten dat Sinterklaas niet bestond of over din-
gen die ze verzamelen. Ik ben gebonden aan een curriculum en zal hen moeten leren
hoe ze een tekst structureren, hoe ze kunnen zorgen dat de boodschap niet alleen
klopt, maar ook overkomt, welke toon daarbij past enzovoort. Het kan allemaal vanuit
eigen ervaringen. Ik behandel de verplichte stof en laat studenten toch schrijven over
dingen die hen ter harte gaan. Maar hoe?
Ik onderscheid twee soorten ervaringen van waaruit studenten kunnen schrijven.
momenten, voorwerpen, personen, handelingen, plekken,
emoties , gedachten
Bij deze ervaringen gaat het erom dat studenten leren om precies te zeggen wat ze
bedoelen. Ik wil dat ze leren onder woorden te brengen wat ze denken, voelen, zien
enzovoort door die ervaring precies te beschrijven. Daarom vraag ik naar concrete voor-
beelden van zulke ervaringen. Ik vraag bijvoorbeeld: “Ik heb gisteren mijn kast hier
op school opgeruimd. Ik vond tientallen plastic hoesjes, oude spellingtentamens en
een pak uitgedroogde schoonmaakdoekjes. Wat zijn voor jullie zoal plekken om din-
gen te bewaren?”
communicatieve handelingen uit het dagelijks leven
Vaak ook zijn communicatieve handelingen die de studenten in hun dagelijks leven
verrichten, de aanleiding om zakelijke schrijftaken te oefenen. Een voorbeeld van zo’n
oefening: ‘Ga de afgelopen week eens na in je hoofd. Voor welke dingen heb je de
hulp van bekenden ingeroepen, via een briefje, sms’je, een mailtje, een echte brief…?’
Dit is de aanleiding om een trefzekere brief te leren schrijven.
Drie vragen om tot een schrijfoefening te komen
Op zoek naar een schrijfonderwerp concentreer ik me, net als bij een traditionele aan-
pak, op de schrijftaken en teksten die studenten onder de knie moeten krijgen (brie-
ven, rapporten, reflectieverslagen enz.). Ik stel mezelf daarbij drie vragen.
wat is de functie van een tekstsoort en van de schrijfhandeling?
Moet ik studenten leren om te overtuigen, te instrueren, te informeren, te diverteren,
te choqueren? Ik probeer de tekst met al zijn vorm- en inhoudseisen weg te denken
en concentreer me alleen op de reden om die tekst te onderwijzen. Waarom moet ik
bijvoorbeeld een rapportage of een direct mail behandelen? Omdat het belangrijk is
dat studenten verantwoording kunnen afleggen van een beroepstaak en omdat ze
klanten moeten werven. Ik verleg dus de focus van de tekst, die versteende taalhande-
147
schr i jven is ondervinden
ling, weer terug naar de schrijfhandeling zelf. Ik wil namelijk weten wat de functie
ervan is. Want schrijven doe je omdat je iets wilt zeggen.
waarom zou iemand zo’n tekst schrijven?
Wat is het belang, de aanleiding, het plezier ervan voor de studenten? Voor het ant-
woord ga ik altijd eerst op zoek in mijn eigen ervaringen. Ik zoek naar concrete ge -
beurtenissen waarbij ik zelf naar de pen of het toetsenbord greep om een dergelijke
tekst te schrijven. Zo schreef ik een brief naar een verhuurbureau van smerige vakan-
tiehuisjes, omdat ik wilde klagen en geld terug wilde. Ik schreef een advies voor colle-
ga’s nadat ik een klein onderzoek had gedaan naar het meest geschikte schoolboek. Ik
schreef een verzoek tot schadevergoeding aan een bank na een beroving. Telkens als
studenten een bepaalde tekstsoort moeten schrijven, ga ik na wanneer ik zelf een
tekst heb geschreven om een dergelijke reden. Als ik de functie van zo’n tekst weer
heb gevoeld stel ik de derde vraag, die direct aan de studenten is gericht.
welke ervaring hebben jullie met deze communicatieve
handeling?
Dit is een vraag naar een herkenbaar, concreet moment waarop de studenten commu-
niceerden. Als ik wil oefenen in rapporteren, vraag ik: “Zoek eens naar voorbeelden
uit je dagelijkse leven waarbij je verslag deed van iets.” Als ik wil oefenen in overtui-
gen, vraag ik: “Zoek eens naar momenten waarop je de afgelopen tijd iemand hebt
proberen over te halen.” Vervolgens laat ik hen zo’n moment opschrijven. Bij de oefe-
ning in overtuigen vraag ik dan om het op te schrijven in de vorm van een verzoek
aan die persoon: als kattebelletje op de keukentafel, als email of sms’je. Zo schrijft
iemand een sms’je aan zijn moeder om te vertellen dat hij langs de snelweg staat
omdat zijn auto is aangereden door een vrachtauto. Hij moet proberen om dat be -
knopt te melden, maar wel zó dat moeder zich niet ongerust hoeft te maken. Iemand
anders probeert collega’s in een mailtje aan te sporen om op hem te stemmen voor de
opleidingscommissie. Hij moet animo kweken voor een onderwerp dat belangrijk is,
maar nauwelijks leeft. Weer een ander legt een briefje op de keukentafel waarin ze
een huisgenoot vraagt om zijn auto te mogen lenen. Hoe vraagt ze dat handig, gezien
het feit dat de ander weet dat ze nog maar net haar rijbewijs heeft gehaald?
Door deze drie vragen aan mijzelf te stellen kom ik tot een goede oefening, die geba-
seerd is op eigen ervaringen van de schrijvers en die bij hen nieuwe schrijfervaringen
mogelijk maakt. Omdat ik de reden om te schrijven en de functie van een tekstsoort
centraal stel, ervaren de studenten de zin van schrijven en voelen ze zich verantwoor-
delijk voor hun tekst. Het is hun eigen verhaal en ze hebben het opgeschreven omdat
ze vinden dat het schrift de beste manier is om deze boodschap over te brengen.
148
schr i jven is ondervinden
Niet alle ervaringen zijn geschikt
Om er zeker van te zijn dat iedereen een eigen ervaring kan vinden als ik daar naar
vraag, test ik de geschiktheid van zo’n ervaring voordat ik de studenten ernaar vraag.
Ik heb daar een paar criteria voor.21
vraag ik echt naar concrete momenten, voorwerpen,
handelingen, personen, gewoontes , plekken?
Dit is namelijk de beste manier om studenten precies te leren schrijven. ‘Herinner jij
je ook momenten waarop…?’ ‘Op welke plekken rust jij graag uit?’ ‘Welke dingen wil
jij graag aan iemand voorleggen, maar vind je lastig omdat die persoon druk bezet is?’
‘Wat doe jij om te zorgen dat je ’s ochtends goed de deur uit kunt?’ ‘Welke ergernis-
sen over je omgeving zou je willen uiten aan de betrokken persoon?’
“Als je mensen vraagt te vertellen over iets dat zij aanhebben, dan vinden zij sokken te
klein”, zegt taalvormster Frederice van Faassen. “Daar heb je het niet over. Maar als ik
begin met mijn sokken en laat zien dat ik daar, als ik de kans krijg, een hele tijd over
kan praten, wordt het gewoon en kan mijn buurman over zijn bril praten.”22 In een
simpele vraag zit de mogelijkheid om studenten contact te laten maken met hun ge -
dachten en gevoelens. Dat is de voorwaarde om te kunnen zeggen wat je bedoelt. Het
mooie van een vraag naar concrete ervaringen is dat je niet direct naar gevoelens
vraagt, maar dat die gevoelens wel uit de verhalen spreken.
is de vraag ruim genoeg om meerdere ervaringen op te roepen?
Studenten moeten de keuze hebben uit een aantal ervaringen, omdat iemand nou
eenmaal over de ene ervaring liever of gemakkelijker schrijft dan over de andere. Ik
vraag dus nooit naar het mooiste, leukste, fijnste, grootste, ergste, vreselijkste… ‘Mijn
passie’, ‘mijn ultieme baan’, het kunnen voor sommige studenten inspirerende onder -
werpen zijn, maar je maakt het voor veel andere studenten lastig. Die krijgen het
Spaans benauwd van zulke vragen. In deze oefeningen gaat het niet om uitgesproken,
bijzondere ervaringen, maar veel meer om herkenbaarheid.
149
21 Zie voor meer uitleg over het vinden van geschikte ervaringen:
Norden, Suzanne van (2004). Taal leren op eigen kracht. Taalverwerving op school met behulp van de werkwijze
van taalvorming. Assen: Bekadidact.
Dellensen, P., & Lentz, L. (1990). Handboek Taaldrukken, verder dan zeggen en schrijven (2e druk). Baarn:
Bekadidact.
22 Donker, J. (1979). Dingen doen en zien dat ze werken en dan grondslagen en patronen vinden. I.D.V.,
november, werkschrift 10.
schr i jven is ondervinden
Ik check consciëntieus of de vraag ruim genoeg is. Als ik zelf nieuwsgierig ben naar
het antwoord van studenten en zelf antwoord kan geven op de vraag, is dat waar-
schijnlijk zo.
De vraag is geen opstapje voor een luisteroefening, maar iedereen moet erdoor
geïnteresseerd raken om naar elkaars verhalen te luisteren. Als ik te gehaast of te lui
ben om de vraag eerst zelf te beantwoorden, wreekt zich dat meteen. Dan moet ik ter
plekke, in de les, ineens naar de juiste woorden zoeken of merk ik dat het geen prik-
kelende vraag is. Als ik zorg dat een vraag meerdere ervaringen oproept, heb ik met-
een een mogelijk probleem voorkomen, namelijk het feit dat sommige onderwerpen
te privé zijn. Meerdere ervaringen bieden mogelijkheid tot kiezen.
de vraag i s toch ook weer niet al te ruim?
De vraag moet een keuzemogelijkheid bieden, maar tegelijkertijd beperken. Als je
niet vraagt naar een ervaring, maar naar een abstract thema (‘rapporteren’ in plaats
van ‘dingen die je nog moet doorgeven’, ‘vriendschap’ in plaats van ‘vrienden die je
graag ziet’, ‘voeding’ in plaats van ‘dingen die je als kind niet graag at’) zullen de her-
inneringen van de meeste studenten niet geprikkeld worden.
i s het echt een vraag naar een ervaring en niet naar
een mening?
Als ik wil schrijven over communicatieve ervaringen, zal ik niet vragen: “Vind je beto-
gende teksten schrijven leuk of moeilijk?” Dat is een vraag naar een mening. In eerste
instantie ben ik daar niet in geïnteresseerd, omdat het mij er voorlopig om gaat pre-
cies te leren kijken naar een ervaring. Ik wil in dit geval dat er ervaringen opborrelen
die studenten met schrijftaken en schrijfsituaties hebben. Dus vraag ik: “Ga eens
terug naar momenten in je schoolcarrière dat je een verslag moest schrijven.” En:
“Zoek eens naar momenten waarop je voor school betogende teksten schreef.”
Pas als ze vaker geoefend hebben om ervaringen precies te beschrijven, zal ik de stu-
denten vragen naar een mening. Ook dan zal ik hen met mijn vraag aansporen om
die mening heel precies te onderzoeken en te verwoorden. Het gaat om een concrete
ervaring bij die mening. Ik vraag bijvoorbeeld: “Ik weet dat jullie veel reflectieversla-
gen moeten schrijven over jullie leerproces en daar een gruwelijke hekel aan hebben.
Ga eens terug naar een moment waarop je dat deed. Je zit weer achter de computer.
Wat doe je precies nu je dat verslag gaat schrijven? Schrijf precies op wat je denkt,
voelt en doet.” Deze vraag biedt studenten de mogelijkheid om erachter te komen wat
ze normaliter doen. Ze kunnen hun gal spuwen en al spuwend stellen ze zichzelf in
staat om dieper door te dringen tot dat waarover ze moesten reflecteren. Het is slechts
een opstap tot verder praten en schrijven, maar na vijf minuten schrijven zijn ze al
dieper doorgedrongen tot hun leerproces dan in tien weken studieloopbaanbegelei-
ding.
150
schr i jven is ondervinden
het l ijken wel rollenspelen
Bij oefeningen in zakelijk schrijven, concentreren de studenten zich eerst op hun
eigen ervaringen. Daarna leven ze zich in een bepaalde situatie in. Als ze een ergernis
op hun werk hebben, schrijven ze een mail aan hun baas in drie varianten: boos, over-
dreven beleefd en precies goed. Als ze een nieuwsbericht leren schrijven, beschrijven
ze eerst een eigen ervaring in de ik-vorm, die ze daarna tot een pastiche van een
nieuwsbericht hervormen. Als ze een slechte tekst onder ogen krijgen, por ik hen op
om hun beleving van die tekst te verwoorden. Schrijven begint en eindigt bij henzelf.
In feite zijn het rollenspelen, de oefeningen die ik bij zakelijk schrijven doe. Het ver-
eist training om je in te leven in een zakelijke functie. Een spel is dan een veilige ma -
nier om dat uit te proberen. Wat studenten oefenen, is ten eerste het vermogen om
zich in te leven in de drijfveren van iemand anders. Als ze een oproep moeten schrij-
ven om mee te doen aan een hardloopwedstrijd, schrijven ze bijvoorbeeld eerst op
waarom de schrijver zelf, zij dus, zou meedoen. Dat kan deze uitgeschreven gedachte
opleveren: ‘Ik schrijf nu als manager aan mijn medewerkers dat ze mee moeten doen
met de sponsorloop. Ik probeer me voor te stellen wat dat voor hen betekent. Ik denk
dat er vast mensen zijn die niet mee willen doen. Laat ik er een bedenken. Cor! Dat is
wel een naam voor een slome medewerker. Cor heeft weinig zin, maar als hij weet dat
Johan meeloopt, wie weet… Dus ik moet vooral de namen noemen van degenen die
zich al hebben ingeschreven. Euh, Cor wil niet meedoen, maar waarom willen ande-
ren eigenlijk wel? Zelf had ik ook niet zo veel zin in eerste instantie. Waarom loop ik
zelf toch mee? Help, nu moet ik pas echt gaan nadenken!’
Zodra studenten in de rol kruipen van iemand die schrijft, wordt een opdracht leven-
diger, raken ze gedreven en komen er ook andere belangrijke communicatieve vragen
op: ‘wat is mijn precieze belang, wat moet ik zien te bereiken, hoe ga ik de lezers lek-
ker maken, wat beloof ik?’ De communicatieve strategieën worden nu niet aange-
leerd, maar uit eigen beweging onderzocht op bruikbaarheid. Dat kan fraaie verlei-
dingstechnieken opleveren. Of niet, maar dan is de klas er nog. Een schrijver merkt
het effect van zijn tekst meteen zodra hij het voorleest. Aan de reacties van de andere
studenten, maar ook aan zichzelf, omdat hij het nu hoort. Dat prikkelt hem weer om
zo’n tekst te veranderen.
vluggertjes , tussendoortjes en blijvert jes
Als je naar de uitgangspunten van mijn werkwijze kijkt, is het te verwachten dat ik
niet met een strakke opbouw werk die geleidelijk aan van gemakkelijk naar moeilijk
loopt. Als je schrijven beschouwt als een betekenisvolle handeling van de mensen
waar je op dat moment mee werkt, ligt zo’n geleide aanpak niet voor de hand. Mis-
schien zitten er in deze groep wel mensen die al regelmatig een beleidsnota schrijven,
151
152
maar nog nooit een informatieve brief hebben geschreven. Hoe zorgen ze voor echt
persoonlijk contact met de geadresseerde? Dat kan dan een hele kunst zijn.
De uitdaging van zakelijk schrijven zit niet in de poging om de elementen van een
tekstsoort onder de knie te krijgen. Dat zou een zielloze tekst opleveren. Het gaat
erom dat de studenten een manier vinden waarop ze hun verhaal het beste kunnen
vertellen. Ze krijgen het druk: ze moeten de context analyseren waarbinnen hun ver-
haal gelezen wordt, ze moeten hun eigen belang en doel voelen, ze moeten woorden
wegen en afstemmen op de lezer, ze moeten checken of er staat wat ze bedoelen te
zeggen enzovoort. Dus train ik hen erin om zich consequent af te vragen: ‘waarom ga
ik schrijven?’ En leer ik hen om een precies antwoord te geven. ‘Omdat ik de burgers
van Durgerdam wil waarschuwen.’ ‘Omdat ik mijn beklag wil doen bij het reisbu-
reau.’ ‘Omdat ik een voorstel wil doen aan mijn baas voor een nieuwe aanpak van de
wachtlijsten.’ Mijn lessen beginnen niet bij een tekst, maar bij mensen die een bood-
schap willen doorgeven aan iemand anders die niet binnen gehoorsafstand is.
Ervaringsgericht schrijven vraagt om overgave. De luchtigheid komt erin door de
onderwerpkeuze: niemand wordt gedwongen om het achterste van zijn tong te laten
zien. Ook door de aanpak blijft het ongedwongen. Als een oefening deze keer niet
lukt, is dat niet erg. Het zijn oefeningen die je vaker moet doen. Als docent ben ik er
altijd bij om te zeggen: “Of probeer het eens zo?” Ik zorg er bovendien voor dat een
oefening niet te lang duurt. “Volgende keer meer!”
zonder vorm geen inhoud
Ook al begin ik bij de inhoud en oefen ik pas later de vormkant van teksten, ik beweer
niet dat tekststructuren en tekstgenres er niet toe doen. Ze zijn zelfs heel belangrijk,
omdat ze een schrijver helpen zijn beleving te boetseren tot een goed te volgen ver-
haal en omdat ze een lezer helpen om het soort tekst snel te herkennen en te kunnen
interpreteren. Maar structuren en genres zijn niet het uitgangspunt in mijn oefenin-
gen. Eerst laat ik studenten hun verhaal in eigen woorden opschrijven en daarna kijken
we pas of dat verhaal misschien duidelijker wordt als ze de conventies van een be -
paald genre strakker hanteren. Dan controleren we of bepaalde karakteristieken van
een genre misschien helpen om hun boodschap te versterken.
schr i jven is ondervinden
Zoals in een timmerwerkplaats wordt getimmerd en geschuurd, zo schaven de stu-
denten in de schrijfwerkplaats aan hun teksten. Maar de fase daarna is minstens zo
belangrijk: onder leiding van de meester-schrijver springen ze een stapje terug en be -
schouwen ze hun schrijfproces, hun teksten en de communicatieve context. ‘Pak ik
het schrijven handig aan?’ ‘Drukt mijn tekst uit wat ik bedoel en zal het ook zo over-
komen?’ ‘Hoe kan ik de communicatieve context inschatten en bespelen?’ In dit hoofd -
stuk laat ik zien hoe mijn leerling-schrijvers dat strategische inzicht vergaren. Met
noeste arbeid en geduld worden het volleerde vaklui.
Schrijven is onderzoeken
Om strategisch inzicht te verwerven is het van belang dat de studenten hun talige
voelsprieten extra gevoelig maken. Die zijn op school helaas nooit zo ontwikkeld. En
dat terwijl het toch prachtige onderzoeksinstrumenten zijn, die lange, uiterst sensi -
tieve antennes, die voortdurend tasten en altijd op hun qui-vive zijn. Wat de studenten
er niet allemaal mee kunnen doen. Ze kunnen ermee checken of ze echt wel opschrij-
ven wat ze van plan zijn te schrijven. Ze kunnen ermee inschatten of dat wat ze
schrij ven straks ook goed zal overkomen op een lezer. Ze kunnen ermee aftasten of
hun tekst past in de context. Ook al zijn deze voelsprieten nog niet door de weten-
schap als wezenlijke schrijfbenodigdheden gedetermineerd, zonder deze antennes
kan niemand goed schrijven. Als onderzoeksmethode waarbij deze voelsprieten inge-
schakeld worden, hanteer ik een beproefde techniek: het problematiseren van de
eigen situatie. Actie en reflectie gaan daarbij gelijk op. Studenten formuleren wat ze
moeilijk vinden tijdens het schrijven, bij de bespreking van de teksten en bij de analy-
se van de retorische context. Als ze niet uit zichzelf op vragen komen, help ik hen een
handje. Uit de beschrijving van de oefeningen in hoofdstuk 3 valt te lezen hoe vrolijk
dat problematiseren kan zijn. Studenten lezen elkaar voor, stellen vragen, zoeken naar
antwoorden en leveren woest commentaar. Ze durven onbevangen te blunderen en
ongegeneerd te schitteren.
Het schrijfbewustzijn
Ik ben vaak aangenaam verrast over de feeling die studenten voor teksten hebben. Zo
kunnen ze aardig nauwkeurig kijken en precies commentaar leveren op een tekst,
ook al is dat dan niet in vaktermen. Vaak werken die onontwikkelde voelsprieten dus
schr i jven is schouwen
5
155
schr i jven is schouwen
al behoorlijk goed. Veel gemarkeerd taalgebruik wordt feilloos geregistreerd. Dan
bedoel ik niet alleen de spelfouten of de obligate verboden die ze braaf geleerd heb-
ben, maar heb ik het ook over onduidelijke gedachtegangen, aannames die niet bear-
gumenteerd zijn, formuleringen die onbedoeld dubbelzinnig zijn, een structuur die
verwarring zaait en een toon die net niet lekker aankomt bij de lezer. Ook al kunnen
de meeste studenten deze afwijkingen niet beschrijven als schendingen van taal -
regels, ze zijn vaak wel in staat om aan te geven dat ze een tekst niet goed vinden.
“Dit klopt niet”, zeggen ze dan gewoon. Dat is een functionele manier van beoor delen,
waarbij ze de vinger pijnlijk nauwkeurig op de zere plek leggen. Opvallend daarbij is
dat dit oordeel vaak collectief is.
Maar toch, zo scherp als hun voelsprieten registreren dat er iets vreemds gebeurt in
een tekst, net zo scherp registreren ze ook vermeende fouten en vermeende afwijkin-
gen. Studenten grossieren net zo goed in wonderlijke en apert onjuiste overtuigingen
als in rake oordelen. Ze houden bijvoorbeeld angstvallig vast aan achterhaalde con-
venties die ze in de loop van hun schoolcarrière hebben opgedaan (‘middels deze
brief…’, ‘hopende u genoeg geïnformeerd te hebben…’). Ze laten zich leiden door ver-
wrongen opvattingen (‘als je niet kunt spellen heb je geen taalgevoel’) en door gebrek
aan kennis over schrijfstrategieën. (‘Ik lees nooit iets terug! Ik wist niet dat zoiets
helpt bij het schrijven!’)
Het is eigenlijk niet zo vreemd dat hun voelsprieten het regelmatig af laten weten.
Deze fijnzinnige orgaantjes falen, omdat ze niet goed worden aangestuurd door dat
wat ik het schrijfbewustzijn noem. Dit veel machtigere orgaan speelt een belangrijke
rol bij het schrijven. Het schrijfbewustzijn is het zenuwcentrum van een schrijver.
Vanuit deze plek wordt hij aangestuurd om zijn voelsprieten in werking te stellen. De
voelsprieten zijn immers slechts werktuigen die handelen in opdracht van het schrijf-
bewustzijn. Ook al zijn mijn studenten zich daar niet van bewust, zij schrijven en eva-
lueren hun teksten op basis van een eigenhandig bij elkaar gescharrelde en zelf geïn-
terpreteerde cocktail van schrijfideeën, juiste en onjuiste opvattingen, verwachtingen,
vooronderstellingen en ervaringen rond schrijven en teksten. Zodra zij hun pen pak-
ken, raakt dit schrijfbewustzijn in opperste staat van paraatheid en zet het zijn voel-
sprieten aan het werk. 23
Baas in eigen brein
Een onervaren schrijver kan kennelijk niet blindelings op zijn schrijfbewustzijn koer-
sen tijdens het schrijven. Er kan van alles mis gaan. Dat verklaart de wonderlijke oor-
156
23 Het schrijfbewustzijn vertoont een niet toevallige gelijkenis met het begrip ‘communicative competence’
uit de sociolinguïstiek. Ook dat is een vermogen dat ontwikkeld kan worden.
schr i jven is schouwen
delen die studenten ten beste kunnen geven over het schrijfproces en over teksten.
Het lijkt soms wel of hun schrijfbewustzijn functioneert als een innerlijk politbureau,
een ideologisch apparaat dat bepaalt wat ze moeten vinden en doen. Het censureert
en het start fluistercampagnes, gericht op de schrijver zelf. ‘Psssttt…je mag niet met
‘ik’ beginnen.’ ‘Psssttt…voor schrijven moet je doorgeleerd hebben.’ ‘Psssttt…in een
direct mail moet je vooral overdrijven, want je wilt toch opvallen?’
Een politbureau is altijd vastberaden en rechtlijnig. Dus als het zich niet af en toe
in een kadertraining laat bijscholen, kan het zijn dat er beslissingen genomen worden
op grond van onjuiste of achterhaalde aannames op het gebied van schrijven. Anders
gezegd: om vrijer te kunnen schrijven, moeten mijn studenten af en toe ook een cur-
sus deprogrammeren volgen. Om baas in eigen brein te worden en vrij te kunnen
schrijven, onderzoeken de studenten zowel hun eigen brein als de maatschappelijke
en communicatieve context waarin ze schrijven en gelezen worden.
Schrijven onder invloed: zelfonderzoek
Tijdens het onderzoeken moedig ik de studenten aan om zich naar binnen te keren
en aannames te expliciteren die ze over hun schrijfproces en over hun teksten heb-
ben. Daartoe dalen ze af in de krochten van hun schrijfbewustzijn. Ze beantwoorden
twee moeilijke, maar belangrijke vragen. ‘Heb ik het schrijven handig aangepakt of
kon het beter?’ ‘Waarom is dit al dan niet een goede tekst?’
Natuurlijk stel ik die vragen niet zonder dat er aanleiding toe is. Ze komen op bij
de nabespreking van een oefening, als de studenten vertellen hoe het schrijven hen
verging en als ze dingen beweren die discutabel zijn. ‘Je kunt toch niet met ‘ik’ begin-
nen?’ ‘Ik vind eigenlijk dat ik een tekst meteen goed moet hebben.’ Het bespreken
van deze vragen is een belangrijk deel van het beantwoorden ervan. De studenten ont-
dekken hoe ze zichzelf in de weg kunnen zitten met hun opvattingen. Zo schonen ze
hun schrijfbewustzijn op en durven ze anders te schrijven.
Schrijven onder invloed: contextanalyse
Zoals het belangrijk is dat de studenten kritisch naar hun schrijfbewustzijn luisteren,
zo moeten ze ook hun blik naar de buitenwereld richten en de werking van hun tek-
sten in de maatschappelijke en communicatieve context inschatten. ‘Komt dat wat ik
bedoel zo ook over?’ Ook hun omgeving beïnvloedt immers hun opvattingen en schrijf-
gedrag. Want het schrijfbewustzijn is weliswaar een intern orgaan van de schrijver,
toch voert het een levendige handel met de buitenwereld. Het probleem daarbij kan
zijn dat onervaren schrijvers informatie en aanwijzingen niet weten te duiden en het
verkeerd opslaan in hun schrijfbewustzijn. Als ik hen bijvoorbeeld een sollicitatiebrief
laat schrijven, loop ik de kans dat ik vijfentwintig ongeloofwaardige, opschepperige
brieven krijg. “Maar in het boek staat dat je jezelf moet verkopen!”, is de verdedigende
157
schr i jven is schouwen
reactie. Het is niet gek om zo’n onhandig geïnterpreteerd advies te bespreken, als ze
tenminste aannemelijke brieven willen schrijven.
Ook in schrijfmethodes wordt er nadrukkelijk op gehamerd dat een schrijver in moet
spelen op zijn omgeving. ‘In een retorisch plan legt de zender vast wat het thema of
onderwerp van de communicatie is, wat zijn doelen zijn, wie de doelgroep is en met
welke contextfactoren en randvoorwaarden rekening gehouden moet worden bij het
communiceren.’24 Meestal wordt vervolgens uitgelegd hoe een student tot een goede
tekst kan komen, stap voor stap, via een retorisch plan naar een analyse van de con-
text naar tekstbouwplannen naar een planning van het schrijfproces. Maar mijn stu-
denten formuleren heel oppervlakkige doelen. ‘Ik wil dat mijn lezer ingaat op mijn
klacht.’ Hun contextanalyse is ook tamelijk nietszeggend. ‘Wat wil de ontvanger?’ is
weliswaar een wezenlijke vraag, maar als ik hen vervolgens niet help om hun retori-
sche analyse wat te verdiepen zal deze vraag hun geen betere tekst opleveren. “De ont-
vanger wil dat ik hem informeer over het onderwerp van de brief”, antwoorden negen
van de tien studenten braaf. Geef ze eens ongelijk.
Studenten zijn zich nog niet zo bewust van de dynamiek waarbinnen ze de tekst
schrijven. ‘Wat is het doel van de communicatie?’ ‘Hoe zien de communicatieve con-
text en de randvoorwaarden eruit?’ Deze vragen zijn niet onzinnig, maar ze worden
pas veelzeggend als ze de kans krijgen om aan den lijve te voelen wat ze eigenlijk na -
streven als ze schrijven. Zelf ervaren en gezamenlijk onderzoek doen naar brein en
context werkt beter dan gedwee adviezen opvolgen en klakkeloos andermans vragen
beantwoorden.
Schrijven onder invloed: een model
Gelukkig is er het model van Linda Flower, waarin ze het proces weergeeft van ‘mean -
ing making in a social and rhetorical context’.25 Veel meer dan de statische communi-
catiemodellen uit schoolboeken, doet dit model eer aan de levendige communicatieve
werkelijkheid. Ik leg het model niet letterlijk uit in mijn lessen. Het zit in mijn hoofd
en ik gebruik het als referentiekader van waaruit ik de studenten vragen kan stellen
als we proberen te begrijpen wat er gebeurt bij schrijven en lezen.
Ten eerste kunnen ze met dit model nadenken over de manier waarop ze beïn-
vloed worden door hun sociale omgeving als ze schrijven. Zo zijn hun eigen sociale
en culturele achtergrond van invloed op hun manier van schrijven. Flower benadrukt
158
24 Janssen, Daniël, e.a. (2002). Zakelijke communicatie deel 1 (4e druk, p. 49). Groningen/Houten: Wolters-
Noordhoff.
25 Flower, Linda (1993). Problemsolving strategies for writing: for worth (4th edition, hoofdstuk 1, figuur 1-1, p.
18). Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanorich.
schr i jven is schouwen
dat deze sociale en culturele invloeden vaak gekoppeld zijn aan macht en autoriteit.
Ze geeft een voor docenten herkenbaar voorbeeld: universitaire studenten denken dat
ze in een essay niet zelf mogen argumenteren, maar een deskundige moeten aanha-
len.26 De status die ze daarmee aan de wetenschap toedichten, belemmert hen om vrij
te onderzoeken wat ze willen zeggen. Een van mijn vierdejaars studenten had eenzelf-
de conflict. Ze trok alleen precies de tegenovergestelde conclusie. Het was niet nodig,
vond ze, om bronnen te vermelden in haar afstudeerscriptie. “Ik moet toch bewijzen
dat ik nu in staat ben om zelf dingen uit te vinden!”, meende ze.
De omgeving beïnvloedt niet alleen de manier waarop studenten schrijven, ook de
manier waarop hun teksten gelezen worden. Want op grond van hun teksten doen
lezers aannames over hun sociale afkomst, sexe, opleiding enzovoort. Ook dat is aan-
leiding tot onderzoek in de schrijfwerkplaats. Het gaat er daarbij niet alleen om dat de
studenten een analyse maken van hun situatie, maar ook om een manier om die situ-
atie te verbeteren. Belemmerende factoren worden tijdens het onderzoek niet alleen
blootgelegd, we zijn er ook op uit om belemmeringen op te heffen.
Problematiseren: een voorbeeld
De problematiserende methode, geïnspireerd op de pedagogie van Paulo Freire, is
voor mij een vanzelfsprekende aanvulling op het onderzoek dat ik doe met het model
van Flower.27 Terwijl een communicatiemodel als dat van Flower alleen aangeeft hoe
een tekst in zijn context werkt, biedt Freire een mogelijkheid om kritische reflectie
met actie te verbinden. De studenten ontdekken al zoekend dat ze keuzes kunnen
maken.
Er is een belangrijke kwestie in het taalonderwijs waarmee ik de studenten bij uitstek
kan leren om kritisch te kijken naar hun schrijfvaardigheid: de spellingtoets. De laat-
ste jaren wordt de roep om spellingtoetsen luider en inmiddels wordt de strijd over
spellingonderwijs in de publieke arena uitgevochten. Veel hbo-studenten beheersen
de spelling immers matig. De roep om een spellingtoets aan het begin van het eerste
jaar kwam op mijn opleiding, toevallig of niet, ongeveer gelijk opzetten met de toena-
me van studenten van allochtone afkomst. Ik wilde niet dat de toets voor hen – en
voor heel veel Nederlandse studenten – zou werken als ontmoedigingstactiek, zodat
ze de opleiding niet zouden afmaken. De manier waarop zij reageerden op de uitleg
in de lessen – de armen over elkaar en vooral geen oogcontact – gaf aan dat deze stu-
159
26 Idem, p. 18.
27 Zie onder andere Broeckmans, A., Krol, T., Ratering, D., Rutges, J., & Werf, F. van der (1978). Ervarend
leren: gebaseerd op de pedagogische ideeën van Paulo Freire. Amersfoort: De Horstink.
schr i jven is schouwen
denten zelf ook vermoedden dat de toets die functie zou hebben. Door het belang
ervan te onderzoeken, lukt het me inmiddels steeds beter om hen te interesseren voor
de spellingtoets. We problematiseren de spellingregels en stellen vast dat vooral de
studenten met niet-Nederlandse achternamen risico lopen als ze de regels niet goed
beheersen. De studenten komen met verhalen en vragen. Ze zijn nu niet meer zo
beledigd en onwillig, maar eerder opgelucht omdat erkend wordt dat ze risico’s lopen
als ze niet kunnen spellen. We hebben een strategie ontdekt: door de spellingregels
serieus te oefenen, kun je je weren tegen de mogelijkheid dat die toets als selectie-
middel dient om van school gestuurd te worden.
Een spellingles kan dus een heel uitdagende les worden, waarin duidelijk wordt dat
spelling een maatschappelijk issue is. Waarom is het zo erg als iemand spelfouten
maakt? Welk oordeel wordt daarmee over de schrijver uitgesproken? ‘Vind je dat oor-
deel terecht? Zegt het echt iets over je taalvaardigheid? Nee? Toch zijn jullie telkens
verontwaardigd als er een spelfout in een brief van een medestudent staat!’
We concluderen dat het strategisch niet onhandig is om een brief nog beter te
checken voordat hij gepost wordt.
Door een kwestie als spellingonderwijs te problematiseren, moeten de studenten
nadenken over hun eigen belangen en inzet. ‘Ook al vind ik het oneerlijk dat een
lezer door mijn exotische achternaam misschien meer dan bij mijn klasgenoten let op
mijn spelling, wat levert een weigering om de regels te leren mij nou helemaal op?
Natuurlijk is het goed om vraagtekens te zetten bij het belang van spellingregels,
maar win ik die structurele strijd als ik als enige consequent de regels aan mijn laars
lap? Weegt dat op tegen het concrete voordeel van een goede stageplaats?’
Over in- en uitsluiting via taal
Het model van Flower maakt het mogelijk om een vaag, maar hardnekkig gevoel in
taalkundige termen te benoemen, waardoor het ook in politieke termen geduid kan
worden. Ik merk bijvoorbeeld duidelijk dat de achtergrond van studenten van invloed
is op hun teksten. Sommige teksten kloppen namelijk en andere hebben het net niet
of helemaal niet. Maar wat is het precies dat ik dan waarneem? Bij de zoveelste tekst
die naar het gevoel van mijzelf en van de studenten helemaal klopte zonder dat we
precies konden aangeven waarom, kwam ik definitief tot een conclusie. Er is een be -
paald ‘vertoog’ voor zakelijke teksten, waar sommige studenten wel en andere geen
toegang toe hebben. Het lijkt alsof er een doorzichtig, maar taai spinnenweb ligt om
het taalgebruik dat bij zakelijke teksten hoort. Studenten die dat taalgebruik niet goed
kennen, hebben geen wezenlijke steun van bouwschema’s als ze door dat web heen
willen dringen. Ze zullen zich moeten zien binnen te vechten in die taal.
160
schr i jven is schouwen
Het begrip ‘discourse community’ helpt me om dat onzichtbare spinnenweb zicht-
baar te maken. In de traditie van de taalwetenschap, spreekt Flower over discourse
communities. Dit zijn taalgemeenschappen waarbij ‘discourse’ staat voor de typische
manier waarop deze gemeenschappen met elkaar praten: de speciale woorden die ze
gebruiken, de typische manieren waarop ze argumenteren, de aannames en gemeen-
plaatsen waarover de leden het onderling eens zijn.28 Het kan zijn dat je moeilijk toe-
gang krijgt tot een bepaalde gemeenschap, schrijft Flower, al maak je ondertussen
volop deel uit van verschillende andere gemeenschappen. Als voorbeeld van zo’n taal-
gemeenschap haalt ze de academische wereld aan, waarin gesproken wordt over ana-
lyse, synthese, interpretatie, een gemeenschap waarvan de leden vinden dat een argu-
ment op basis van analyse en bewijs sterker is dan een argument op basis van een
persoonlijke getuigenis. Het is de taalgemeenschap van de wetenschap, met haar sta-
tus, waar ik al eerder over schreef.
Laat ik een concreet voorbeeld geven van dat vage fenomeen vertoog. Mijn tweede-
jaars studenten schrijven als filiaalhouder van Albert Heijn een kort briefje aan een
stagiaire, met de mededeling dat ze er te veel de kantjes van afloopt wat haar dagelijk-
se werkzaamheden betreft. Omdat ze wel goed werk levert bij het samenstellen van
een databank, wil de chef haar niet zomaar kwijt. Waarom maken bijna alle studenten
– gemeten naar de reacties van de groep – een puinhoop van het briefje? Ze kennen
toch allemaal de verhouding tussen baas en werknemer, want ze hebben allemaal een
bijbaantje. Toch vinden ze het heel moeilijk om een brief te schrijven waarin zo’n ver-
houding tussen baas en werknemer nog eens bevestigd wordt (met de boodschap: je
moet doen wat ik zeg) zonder dat het de relatie verpest (boodschap: ik weet dat je het
kunt, dat zie ik aan je andere werkzaamheden). Waarom lukt het één student wel om
een perfecte mail te schrijven? “Jouw vader is directeur”, zeg ik in een opwelling. “Ja!
Hoe weet u dat?” Waar de andere studenten in hun briefje allemaal te streng zijn,
eisen stellen en bruuskeren om hun doel te bereiken, daar kiest de zoon van de direc-
teur precies de juiste toon. Hij maakt in zijn briefje de stagiaire beleefd doch onweer-
legbaar duidelijk hoe de verhoudingen liggen, zonder letterlijk te hoeven zeggen: ik
ben de baas en jij doet wat ik zeg.
Een inburgeringscursus
Sommige studenten zijn opgegroeid in het vertoog van een zelfbewuste klasse met
enige macht, die de kunst verstaat om beleefd te delegeren en om initiatieven te
nemen. Andere schrijvers hebben moeite om zich deze verhoudingen voor te stellen,
161
28 Flower, Linda (1993). Problemsolving strategies for writing: for worth (4th edition, p. 14). Orlando, Florida:
Harcourt Brace Jovanorich.
schr i jven is schouwen
laat staan dat ze zich daarin makkelijk kunnen verplaatsen. Maar deze studenten wil-
len niet alleen leren om zakelijke teksten te schrijven, ze willen een management -
positie gaan bekleden. Hoe kunnen ze toegang krijgen tot dat zakelijke vertoog? Hun
schrijfbewustzijn zal dan gevoelig moeten worden voor de rituelen ervan. Een voor-
waarde daarvoor ligt bij mij als docent. Als ik fouten niet als zodanig beoordeel, maar
ze beschouw als pogingen om in te burgeren in dat vertoog, ben ik niet degene die
asielzoekende studenten uitsluit. Ik bied hen een inburgeringscursus aan.
De schrijver als onderhandelaar
Gelukkig is het spinnenweb dat om zakelijke teksten heen zit wel degelijk doordring-
baar. Zoals de grenzen van landen ook niet dicht te timmeren blijken, zo lukt het een
taalgemeenschap ook niet om mensen die echt willen helemaal te weren. Daarvoor is
taal gelukkig veel te ongrijpbaar. Sociale, culturele en linguïstische factoren zijn welis-
waar van invloed op een communicatieve situatie, ze determineren die situatie niet.
‘Writers and readers actively construct their meanings in response to and in the face
of forces like these’, zegt Flower.29 Een communicatieve situatie is deels onderhandel-
baar. In die situatie zijn alle spelers voortdurend bezig om de bakens te verzetten. In
een setting waarin een schrijver een tekst schrijft en waarin de lezer hem zal lezen, is
er altijd de mogelijkheid om te proberen met de taalconventies te spelen. De spelers
in die situatie springen om elkaar heen, houden elkaar in de gaten en passen zich aan
elkaar aan. Dat betekent voor mijn studenten dat ze als schrijvers kunnen proberen
om een vertoog binnen te dringen. Ik spoor hen aan om te experimenteren en om
regels te tarten als ze schrijven. ‘Wie verplicht jou dat je deze zakenbrief moet begin-
nen met “Geachte heer”? Je kent de lezer goed, zeg je. Durf je het echt niet aan?’
De coming out van een docent
Het besef dat een communicatieve situatie tot op zekere hoogte bespeelbaar is, stemt
mij buitengewoon vrolijk. Er zijn genoeg rollenspelen te bedenken waarin ik studen-
ten kan laten oefenen in het schenden of juist overdreven navolgen van tekstconven-
ties. Als docent zal ik dan wel positie moeten kiezen. Ik kan studenten wel beloven
dat ze toegang krijgen tot alle vertogen als ze maar hard genoeg onderhandelen, maar
dat is toch een te liberale houding ten opzichte van de harde werkelijkheid, vrees ik.
Een taalgemeenschap zal alleen nieuwe leden toelaten als ze er belang bij heeft. Als
een politieacademie blijft vasthouden aan het idee dat je alleen maar een goede agent
162
29 Flower, Linda (1993). Problemsolving strategies for writing: for worth (4th edition, p. 19). Orlando, Florida:
Harcourt Brace Jovanorich.
schr i jven is schouwen
wordt als je foutloos een proces-verbaal kunt schrijven, dan wordt een allochtone
agent in spe onmiskenbaar buitengesloten. De positie die ik als docent zakelijk schrij-
ven inneem, wordt ingegeven door een engagement met de studenten. De eisen van
de school zijn belangrijk, maar ik zoek met hen uit hoe die eisen ook voor hen van
belang kunnen worden.
Zo’n strijdbare, optimistische opvatting over taalonderwijs verhoudt zich soms moei-
lijk tot mijn eerder geschetste mening dat studenten via taal uitgesloten kunnen wor-
den van bepaald onderwijs. Beide opvattingen zijn waar en waardevol. Waar ik als
docent over moet waken, is dat bewegingen die studenten proberen uit te sluiten,
tegenkracht ondervinden van zelfbewuste studenten. Het moeten geduchte onderhan-
delaars worden in communicatieve situaties.
De schrijfwerkplaats als vrijhandelszone
Door hen vragen te laten stellen aan zichzelf, oefenen de studenten hun rol van onder -
handelaar: hoe schat ik mijn invloed als schrijver van deze tekst in, gezien de context?
Wat zijn mijn kansen en wat zijn mijn bedreigingen?
In de schrijfwerkplaats wordt naar hartenlust gemarchandeerd. We proberen uit
waar de pijngrenzen liggen als we taalregels schenden. (‘Laten we een brief schrijven
aan de directeur van het bedrijf waar je werkt, maar nu helemaal in de jij-vorm.’) We
gaan taalcodes kraken en kijken of er nieuwe codes aan het ontstaan zijn. Onze
schrijfwerkplaats is een vrijhandelszone, waarin we veilig kunnen experimenteren.
Nadia, een Marokkaanse studente met hoofddoek, wil voetbalverslaggever worden.
“Ik weet niet hoe ik moet opvallen in een sollicitatiebrief”, zegt ze. Als we eenmaal de
smaak te pakken hebben, komen we op brutale betreft-regels voor haar sollicitatie-
mail. ‘Wat moet een gesluierde moslima bij Voetbal International?’ De zin ronkt,
maar Nadia krijgt haar stageplek in de wereld van het betaalde voetbal.
163
165
J E S C H R IJ F T O M D A T J E W A T T E Z E G G E N H E B T
Een nieuwe benadering van zakelijk schrijven
6
In dit hoofdstuk beschrijf ik het ontstaan en de achtergronden van de schrijfwerk-
plaats. Wat wil ik er bereiken en waarom zou dat niet lukken in gewone schrijflessen?
Een hoofdstuk over onvermogen en herwonnen animo.
Toen ik begon als docent Zakelijke Communicatie in het hbo, wist ik weinig van zake-
lijk schrijven. De adviezen in schrijfmethodes bleken interessant, want ik zag en voel-
de duidelijk het verschil tussen slechte en goede voorbeeldteksten. Toch, terwijl mijn
studenten bouwplannen, vraag-antwoordschema’s en opdrachten maakten, moest ik
langzamerhand concluderen dat hun teksten meestal niet erg op die goede voorbeel-
den uit de boeken leken. En wanneer zij niet lusteloos werden van hun schrijfactivi-
teiten, dan werd ik dat zelf wel.
Het onvermogen van schrijfadviezen
Het viel me op hoe geïrriteerd studenten reageerden als ik hun schrijfopdrachten had
beoordeeld: “Ik lees mijn teksten nooit terug. Wat zou ik moeten veranderen?” On -
danks al die checklists zagen ze zelf niet wat er fout of onhandig was in hun tekst.
‘Dat stáát er toch?’ Als ze wat welwillender waren vroegen ze: “Hoe moet ik het dán
zeggen?” Ik was in eerste instantie geneigd om te denken dat deze studenten slordig
en te snel schreven en de aanwijzingen uit het boek niet goed opvolgden (‘in de in -
leiding van een brief schrijf je op wat de aanleiding en het doel van de brief zijn’). Of
konden deze onervaren schrijvers misschien nog geen afstand nemen van hun eigen
perspectief en wisten ze niet hoe ze door de ogen van een lezer moesten kijken? Dat
zou verklaren waarom ze zo onwillig waren. Zolang je immers niet ziet wat je fout
doet, kun je dat ook niet veranderen. Als dat zo was, dan zei hun onwil om een tekst
te verbeteren veel meer over mijn eigen onmacht dan over gebreken van de studen-
ten. Ik wist immers niet veel meer te doen dan hen nog maar eens een opdracht te
laten maken, met diezelfde aanwijzingen. Die ze al lang kenden.
Toen ik de bekende schoolboeken over zakelijke communicatie wat beter had beke-
ken, begreep ik waarom studenten schreven zoals ze schreven. Die boeken geven
namelijk aan hoe een ideale tekst eruit hoort te zien. Ze geven geen antwoord op de
vragen van een zoekende schrijver. Hoe kunnen ze die schrijver dan helpen?
6
je schr i jft omdat je wat te zeggen hebt
167
je schr i jft omdat je wat te zeggen hebt
Leren schrijven is uitproberen
Hoe meer studententeksten ik las, hoe stelliger ik werd over het nut van schrijfadvie-
zen. Ze bieden geen werkelijke steun aan beginnende schrijvers, maar bevestigen
hoogstens achteraf of de tekst goed is of niet. Als ik de studenten zonder aanwijzin-
gen, helemaal naar eigen inzicht een zakelijke tekst liet schrijven, raakten ze wél
geanimeerd. “Ik aarzel of ik dit wel zo kan zeggen”, zei een student over een brief
waarin hij een klacht uitte. “Het klinkt zo onaardig. Maar ja, ik bén ook echt pissig.”
In zijn boek las hij het volgende advies: ‘bovendien moet de klager zakelijk blijven,
want schelden helpt niet’. Tja, dát had hij zelf al geconstateerd.
Studenten leren niet schrijven als ze de bestaande schoolboeken opvolgen. Pas als
ze op een probleem stuiten, krijgen ze de behoefte om er een oplossing voor te vin-
den. Pas dan staan ze open voor advies.
Als ik hen liet schrijven zonder waarschuwingen en tips vooraf, dan gingen ze hele-
maal los. De vragen die ze tijdens het schrijven kregen, leidden in een nabespreking
tot interessante overwegingen. Niet het boek, niet de docent, maar de schrijvers zelf
beoordeelden of de tekst juist was. “Toch is dit een rare overgang naar het volgende
stukje”, vond de een. “Maar dat komt omdat Els niet eerst zegt wat haar bedoeling
precies is”, stelde een ander. Door goed te kijken naar het eigen schrijfproces en naar
eigen en elkaars teksten, kwamen ook beginnende schrijvers toe aan de nuances van
taal en betekenis. Zonder dat ze het echt in de gaten hadden, formuleerden ze – met
mij als souffleur – ontdekkingen over schrijven die de oude Grieken al hadden ge -
boekstaafd als schrijfadviezen, maar die deze studenten nooit als zodanig hadden
onderkend. “Dus het gaat erom dat je beleefd blijft, ook al ben je kwaad”, wordt er
geconcludeerd. “Ja, kijk maar in het boek. Daar wordt dat ook gezegd”, bevestig ik. De
theorie werd serieus genomen, want er was vraag naar en studenten zagen erin beves-
tigd wat ze zelf hadden ervaren.
Ik viel studenten al gauw niet meer lastig met adviezen die afgeleid zijn van een
‘idealtext’. Ik draaide de boel om. Het schrijfproces kreeg veel meer aandacht, de tek-
sten werden uitvoerig bekeken en de theorie was geen uitgangspunt meer, maar een
hulpmiddel. Ik ging oefeningen ontwikkelen die studenten moesten helpen om mak-
kelijker te schrijven en kritisch te leren kijken naar hun eigen teksten. Ze moesten
leren om zichzelf de cruciale vraag te stellen: hoe zorg ik dat er precies komt te staan
wat ik bedoel? Daarbij hoefden ze zich vooralsnog geen zorgen te maken over een
lezer. Beginnende schrijvers hebben immers hun handen vol aan het formuleren van
hun boodschap. Ze hebben recht op exclusieve aandacht.
168
je schr i jft omdat je wat te zeggen hebt
Van controleur tot animeermeisje
De animo die ik bij studenten wilde opwekken, was er nu. Zelf kreeg ik daardoor ook
weer de geest. Ik was niet meer boos op het boek, want ik gebruikte het nu op mijn
eigen voorwaarden. Het bleek wel moeilijk om die bevlogenheid om te zetten in
goede oefeningen. Vaak was er die tergende frustratie als een bedachte oefening nét
niet uitdrukte waar ik naar op zoek was. Gelukkig ontstond er tijdens dat bedenken
wel altijd genoeg opwinding over een kleine vondst. ‘Ik weet zelf nog niet helemaal
wat ik zoek, maar dit moet ik gewoon uitproberen.’ Sommige experimenten faalden,
andere waren voor herhaling vatbaar. En wat toch wel een gênante ontdekking is als je
schrijfdocent bent: ik merkte hoe weinig ik tot dan toe echt had gekeken naar teksten
van studenten. Als je vanuit de ideale tekst kijkt, heb je vooral oog voor de fouten. Nu
kreeg ik echt aandacht voor de boodschap. Ik keek niet alleen naar wat er stond maar
ook naar wat er was doorgestreept. Een belangrijke vraag werd: wat doen schrijvers
als ze onder woorden proberen te brengen wat ze willen zeggen? Daarbij moest ik ze
toch kunnen helpen.
Door mijn belangstelling voor hun teksten kregen studenten ook meer vertrouwen in
mij als begeleider. Zeker in het reguliere onderwijs zijn studenten aanvankelijk ach-
terdochtig over het enthousiasme van een docent. Als ik moest lachen om een fraaie
formulering of aandrong om te kijken of ze zelf echt tevreden waren over een tekst,
zag ik ze denken: meent ze dit nou echt? Naarmate ik langer met een groep werkte
bleek die scepsis te verdwijnen. Vooral omdat ik regelmatig meeschreef. Als ik zelf
aangaf wat ik lastig vond om te schrijven, kwamen studenten ook met hun verhalen.
Gestaag transformeerde ik van controleur tot animeermeisje.
Toen we eenmaal schreven, schreven we ook door. We lazen een aan mij gerichte mail,
die zo onduidelijk was dat ik er kribbig van was geworden. “Help me eens”, vroeg ik.
“Waarom zou ik nou toch zo reageren?” Toen we de vinger op de zwakke plek hadden
gelegd, herschreven de studenten de mail. ‘Zo beter?’
We schreven niet alleen zakelijke teksten. Ik droeg ook dagelijkse gebeurtenissen
aan als schrijfonderwerp. We schreven over dingen uit de tas die we naar school mee-
zeulden, over opa’s en oma’s, over verhuizingen, over een vroegere juf waar we graag
aan terugdachten, over verkeerde aankopen enzovoort.
Schrijven is toch een functioneel middel?
Waardoor werd de schrijfzucht van studenten nou precies aangewakkerd? Ik kwam
uit op twee dingen. Ten eerste: ik had de aandacht van de uiteindelijke tekst naar het
schrijfproces verlegd. Tijdens het schrijven was er geen sprake meer van goed en fout.
Er golden geen ge- en verboden, maar schrijven was een vorm van zoeken geworden.
169
je schr i jft omdat je wat te zeggen hebt
Een zoeken waarbij je geholpen werd. De tweede stimulans kwam voort uit de inhou-
delijke verandering van de lessen. We waren gaan schrijven over dingen die iedereen
aangingen. In het dagelijkse leven van studenten bleken veel communicatieve momen-
ten te zitten. Een verzoekje aan de bedrijfsleider van hun bijbaantje, een mededeling
aan een docent, een klacht aan een verhuurbureau over een vies zomerhuisje, het kon
allemaal onderwerp van de les worden. Als de teksten klaar waren, lazen en bespra-
ken we ze. ‘Wat dacht je nou precies tijdens het schrijven? Kijk eens naar je door -
halingen. Waar zat je even vast?’
Het was geen doorwrochte schrijfdidactiek, maar uit mijn pogingen tekenden zich
langzamerhand wel de contouren af van een nieuwe benadering van zakelijk schrij-
ven. De uitdaging lag nu in de vraag: hoe bedenk ik oefeningen die zorgen dat schrij-
ven weer dat handige communicatiemiddel wordt waartoe het toch ooit is uitgevon-
den? Het moesten in ieder geval oefeningen worden die studenten aanzetten om het
schrift met schwung te gebruiken, als middel dat hen ten dienste staat, als middel
waarmee ze hun ervaringen, gedachten en meningen kunnen vormen en verwoor-
den. De oefeningen moesten over eigen ervaringen gaan, maar daar niet in blijven
steken. Want uiteindelijk gaf ik les in zakelijk schrijven.
Ik kon wel wat inspiratie gebruiken bij het zoeken naar oefeningen. Daarvoor
deed ik een sprong in de tijd en ging ik te rade bij de bevlogen onderwijsvernieuwers
uit mijn vroegere werk: Paulo Freire en de Taaldrukwerkplaats.
Het schrift als middel tot bewustwording
In de jaren tachtig begeleidde ik Nederlandstalige analfabeten in zogenoemde lees- en
schrijfgroepen. In dat werk lieten we ons inspireren door de ideeën over taalonderwijs
van onder andere de pedagogen Paulo Freire en Célestin Freinet en de taaldrukkers
van de Amsterdamse Taaldrukwerkplaats. In zijn alfabetiseringswerk in onder andere
Latijns-Amerika stelde Freire zich als doel om mensen het schrift te leren gebruiken
opdat hun stem gehoord werd. Het ging hem erom dat ze zich kritisch, maar welover-
wogen konden uiten, om hun situatie te problematiseren en van daaruit te zoeken
naar verbeteringen. Dat dwong mij als een Nederlandse begeleider van alfabetiserings-
groepen om heldere, politieke keuzes te maken: leer ik mijn studenten om het bord
‘privéterrein’ te lezen en braaf halt te houden of problematiseer ik die boodschap? Dat
laatste natuurlijk. Het betekende dat we onderzochten waarom dat bord er zou staan
en wat erachter toch te vinden was dat kennelijk beschermd moest worden.
Waarom moest ik voor schrijflessen in het hbo teruggrijpen op het gedachtegoed van
een zestigerjaren revolutionair? Wat had Freire dat Wolters Noordhoff niet heeft?
Freire bood me een politieke analyse om taalregels kritisch te bevragen. Door bepaal-
de aannames achter het taalonderwijs ter discussie te stellen, hielp hij me om kwes-
170
je schr i jft omdat je wat te zeggen hebt
ties waar ik als docent mee worstelde te duiden. Wat wilde ik bereiken met mijn les-
sen taalvaardigheid? Wat verstond ik onder het begrip taalvaardigheid? Wanneer
noemde ik mijn studenten taalvaardig? Als ze zich in hun teksten keurig conformeer-
den aan de schrijf- en etiquetteregels? Nee, ik vond ze pas taalvaardig als ze ook de
betekenis van die regels hadden onderzocht en zich hadden afgevraagd wat de functie
ervan was. ‘Zijn ze in mijn belang? Hoe kan ik zorgen dat ze me niet hinderen maar
helpen?’
Dankzij Freire daagde er een nieuwe rol voor een eenvoudige schrijfjuf in het gewone
onderwijs. Ze kon een bevlogen verbeteraar worden, die het schrift inzet om studen-
ten sterker te maken, die hen aanmoedigt om conventies en regels niet klakkeloos te
gebruiken en die hen stimuleert om van taal geen obstakel, maar een hulpmiddel te
maken.
Taalvorming, voor koningin en analfabeet
De kruk zat ongemakkelijk, de docent was streng en het rook doordringend naar
drukinkt. Het was ergens begin jaren tachtig. Begeleiders van alfabetiseringsgroepen
zaten in een kring, zonder tafels, met op schoot een plankje waarop een half A-viertje,
een scherpgeslepen potlood in de aanslag. Omdat het meestal zo gaat op studiedagen,
verwachtte ik dat ook deze studiemiddag vooraf zou gaan door een uitleg over het
thema van de middag: wat konden taaldrukwerkvormen bijdragen aan de alfabeti -
sering van onze cursisten? In plaats daarvan begon een taaldrukster te vertellen over
een kindertekening die zij aan de muur van haar slaapkamer had hangen. Waar gaat
dit verhaal naartoe, flitste het door mijn hoofd. Toch raakte ik geboeid. Het was een
oprecht verhaal en je zag hoe de vertelster zocht naar woorden om te verduidelijken
hoe die tekening eruit zag en wat het voor haar betekende. Vervolgens liet ze een paar
van ons, deelnemers, vertellen over dingen die bij ons thuis aan de muur hingen.
Daaruit kozen we één voorwerp, waarover we een kort verhaal schreven. Het was een
wonderlijke gewaarwording. Iedereen schreef geconcentreerd en met een passie die
ik nog nooit had meegemaakt bij welke vorm van schrijfonderwijs dan ook. Het bleek
fijn om even rustig terug te gaan naar een ervaring die, ook al was ze in opdracht
opgeschreven, echt van onszelf was. Het gaf voldoening om die ervaring vast te leg-
gen. We schreven over iets wat waarde had voor onszelf. We drukten die verhalen af
met een oude drukpers, bundelden ze tot een boekje en lazen elkaar daarna voor uit
eigen werk.
Die middag in de Taaldrukwerkplaats was een openbaring. Ik wist instinctief dat deze
studiedag geen incidenteel succes was, maar dat taaldrukwerkvormen een sterke en
genoeglijke manier waren om je gedachten, gevoelens en belevenissen op papier te
zetten en uit te wisselen. Niet alleen voor mijn analfabete cursisten, ook voor mijzelf
171
172
en uiteindelijk voor iedereen die graag wilde leren om goed op schrift uit te drukken
wat hem bezig hield. “Ik kan met koningin Beatrix werken en met analfabeten, het
enige dat ik in een les nodig heb zijn schrijvende mensen”, zegt Frederice van Faas-
sen, taaldrukster van het eerste uur.30
Inmiddels zijn we ruim vijfentwintig jaar verder en heet taaldrukken Taalvorming,
maar de uitgangspunten en werkvormen zijn nog even inspirerend. Ik bleef ze ge -
bruiken in schrijfworkshops met docenten Taalbeheersing, kinderen met leerpro ble -
men, accountants, beleidsmedewerkers en mensen met dichterlijke neigingen. Alle-
maal schreven ze vol overgave. Toen ik als docent in het hbo niet meer wilde werken
met de voorgeschreven boeken, viel ik dan ook terug op deze werkvormen. Zij bleken
het houvast en plezier te bieden dat ik nodig had.
Het failliet van het reguliere schrijfonderwijs
Natuurlijk ging ik voor inspiratie ook te rade in het reguliere schrijfonderwijs. Al gauw
werd me het een en ander duidelijk. Er is in Nederland en Vlaanderen geen stevige
traditie die studenten tot schrijven stimuleert. Er zijn wel overal loslopende enthou -
siaste docenten die schrijflessen geven met een creatieve inslag, maar in het curri -
culum hebben deze lessen meestal de status van tussendoortjes. Eén gedichtje en dan
moet er gauw weer een slechtnieuwsbrief of een opstel over een gegeven thema
geschreven worden. Mochten er docenten zijn die meer doen, dan horen we jammer
genoeg weinig van hen.
In tegenstelling tot Engeland en Amerika, kennen de Lage Landen geen aanpak
waarin creatief schrijven samengaat met zakelijk schrijven. Ik denk daarbij aan de
aanpak als die van Peter Elbow, die schrijven benadert als een spannend proces van
zoeken, uitproberen en verbeteren.31 Evenmin ken ik een boek dat beschrijft hoe een
docent in gesprek gaat met leerlingen over hun teksten en hen aanzet om nieuwe
manieren uit te proberen, zoals Meredith Sue Willis doet in haar boek Deep Revision.32
Er zijn geen Nederlandse schoolboeken of werkvormen die er expliciet voor kiezen om
beginnende schrijvers van zakelijke teksten zelfvertrouwen en macht te geven over
hun schrijfproces en -producten.
je schr i jft omdat je wat te zeggen hebt
30 Frederice van Faassen in Freije, Aly, & Christophe, Nirav (1996). Er staat wat er staat: ideeën over schrijf -
didactiek (p. 45). Utrecht: Stichting Lift voor Schrijvers.
31 Zie onder andere Elbow, Peter (1998). Writing with power. Techniques for Mastering the Writing Process (2nd
edition). New York/Oxford: Oxford University Press.
32 Willis, Meredith Sue (1993). Deep revision. A guide for teachers, students, and other writers. New York: Teach -
ers & Writers Collaborative New York.
173
Het vermaarde schrijfmodel van Linda Flower en John R. Hayes33 is wel in veel school -
boeken opgenomen, maar jammer genoeg blijft het meestal bij een inleidend theore-
tisch hoofdstuk. De zorgvuldige manier waarop Flower in haar boek Problem-solving
strategies for writing schrijversgedrag benadert, vind je in schoolboeken niet vertaald
naar concrete werkvormen die je in een les kunt uitvoeren.34 Nog steeds wordt er niet
‘gewoon’ heel goed geluisterd naar schrijvers terwijl ze schrijven en nog steeds wor-
den ze niet geholpen om het beter te doen. Er is geen schrijfopvatting die de eigen
kracht van beginnende schrijvers mobiliseert en hen systematisch stimuleert om te
zoeken naar wat ze ervaren en denken.
Terwijl er in het basisonderwijs wel stromingen zijn die, zoals Taalvorming, de taal
van kinderen zelf als uitgangspunt nemen, staat er voor het middelbaar en hoger
onderwijs geen benadering op schrift waardoor leerlingen heel concreet, ter plekke, in
de klas, greep krijgen op hun schrijfproces.35 Nooit wordt hun consequent de vraag
gesteld: wat wil je nou precies zeggen? Een gemiste kans. Want als studenten vanaf
het begin van hun taalopleiding gestimuleerd worden om deze vraag te beantwoor-
den, weten ze later, als ze minder persoonlijke, maar zakelijke teksten moeten schrij-
ven, hoe ze dat moeten doen.
Uit mijn rondgang langs schrijfopvattingen concludeerde ik dat er een kloof bestaat
tussen het reguliere schrijfonderwijs met zijn nadruk op de ideale tekst aan de ene
kant en aan de andere kant de ‘stroming’ Creatief Schrijven met haar nadruk op het
schrijven van verhalen, dramateksten en gedichten.
Naar een ervaringsgerichte benadering van zakelijk schrijven
Ondertussen ontwikkelde ik, met de ideeën en werkwijze van Freire en Taalvorming
als basis, in de afgelopen jaren een lespraktijk waarin de focus lag op het verhaal dat
studenten over willen brengen. Als je een lezer iets wilt vertellen, moet je zelf eerst
goed in je verhaal zitten, werd het uitgangspunt. Want dan ben je stevig genoeg om
vervolgens dat verhaal aan te passen aan de behoeftes van een lezer. Verheugend was
je schr i jft omdat je wat te zeggen hebt
33 Hayes, J.R., & Flower, L.S. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L.W. Gregg &
E.R. Steinberg (Eds.). Cognitive processes in writing. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
34 Flower, Linda (1993). Problemsolving strategies for writing: for worth (4th edition, p. 19). Orlando, Florida:
Harcourt Brace Jovanorich.
35 Van Karel Witteveen verscheen Creatief Schrijven, een werkboek voor het schrijven van zakelijke teksten
vanuit een creatieve benadering. Weliswaar worden hier technieken aangereikt om tot schrijven te komen,
maar het boek laat niet zien hoe cursisten daadwerkelijk geholpen worden bij het schrijven. Witteveen,
Karel (2006). Creatief Schrijven. Amsterdam: Boom onderwijs.
je schr i jft omdat je wat te zeggen hebt
het feit dat studenten met deze oefeningen ook zakelijke teksten leerden schrijven.
“Het is een ontspannen manier om toch kritisch naar je tekst te kijken”, zei een meis-
je dat in de eerste les aankondigde dat ik niet moest verwachten dat ze hier wat zou
leren: “Schrijven? Dat moet je mij niet laten doen.”
Omdat de oefeningen die ik bedacht vrij consistent tot verrassende lessen leidden,
besloot ik zelf het boek te schrijven dat een brug sloeg tussen creatief en zakelijk
schrijven. Niet het zoveelste boek met overgeschreven schrijfadviezen, maar een
oefenboek waarmee docenten hun studenten kunnen helpen om precies dat te schrij-
ven wat ze bedoelen. Het boek zou een verslag worden over mijn eigen weerbarstige
lespraktijk. Don’t tell them, show! Dat werd de formule.
174
175
Verklarende begrippenlijst
Commentaarronde
Docent prikkelt studenten tot commentaar op een tekst.
Herschrijfronde
Studenten herschrijven een eigen of andermans tekst.
Introductie van het onderwerp
De start van de schrijfoefening, waarmee de docent een schrijfonderwerp introdu-
ceert. Meestal vraagt hij studenten naar een eigen ervaring en vertelt hij zelf een
eigen ervaring (zie hoofdstuk 2).
Lijstje
Opstap voor studenten om op ervaringen te komen. Studenten schrijven in tref-
woorden onder elkaar dingen die opkomen naar aanleiding van de vraag van de
docent. Zo kunnen ze straks beter kiezen waarover ze willen schrijven. Het lijstje
hoeft alleen voor de schrijver ervan begrijpelijk te zijn (zie hoofdstuk 2).
Nabespreking
Nadat er geschreven, voorgelezen en geluisterd is, wordt de oefening besproken.
Hoe ging het schrijven en hoe zijn de uiteindelijke teksten? De docent brengt aan-
tekeningen en observaties in en stimuleert studenten tot reflectie (zie hoofdstuk 2).
Schrijfronde
Het centrale onderdeel van de les. Studenten hebben een schrijfonderwerp ge -
kozen en schrijven. Docent houdt in de gaten of ze op gang komen, bezig blijven en
wanneer ze klaar zijn. Soms spoort hij hen aan, maar vaak ook is het alsof een
groep een eigen ritme heeft waarop iedereen zich richt (zie hoofdstuk 2).
Voorleesronde
De voorleesronde is het moment waarop ervaringen gedeeld worden. Om de beurt
of anderszins lezen studenten hun verhalen voor. Tenzij anders aangegeven in de
oefening, worden de verhalen in deze ronde niet becommentarieerd. Regel is dat
iedereen respect heeft voor andermans verhaal. De docent maakt aantekeningen
over aanpak, inhoud en formuleringen (zie hoofdstuk 2).
Literatuur
Balm, Marie-José, & Hest, Jos van (1977). Ogen, oren en de rest. Amsterdam: Meulenhoff
Educatief.
Beauvoir, Simone de (1960). La force de l’ âge. Tome 1 (p. 424). Paris: Editions Gallimard.
Broeckmans, A., Krol, T., Ratering, D., Rutges, J., & Werf, F. van der (1978). Ervarend
leren: gebaseerd op de pedagogische ideeën van Paulo Freire. Amersfoort: De Horstink.
Burger, Peter, & Jong, Jaap de (1997). Handboek stijl. Adviezen voor aantrekkelijk schrij-
ven (p. 66). Groningen: Martinus Nijhoff Uitgevers.
Burger, Peter, & Jong, Jaap de (2002). Handboek Stijl (herdruk). Den Haag: Sdu.
Dellensen, P., & Lentz, L. (1990). Handboek Taaldrukken, verder dan zeggen en schrijven
(2e druk). Baarn: Bekadidact.
Dellensen, Peter, & Faassen, Henk van (1983). Taaldrukken & Alfabetisering: een bundel
teksten ontstaan op en naar aanleiding van de v.c.o. studiedag (p. 8). Amsterdam: Ver-
eniging voor Creativiteitsontwikkeling.
Delnoy, J., & Dalen, W. van (2003). Het socratisch gesprek. Budel: Uitgeverij Damon.
Donker, J. (1979). Dingen doen en zien dat ze werken en dan grondslagen en patro-
nen vinden. I.D.V., november, werkschrift 10.
Elbow, Peter (1998). Writing with power. Techniques for Mastering the Writing Process
(2nd edition). New York/Oxford: Oxford University Press.
Flower, Linda (1993). Problemsolving strategies for writing: for worth (4th edition, p. 18).
Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanorich.
Freije, Aly, & Christophe, Nirav (1996). Er staat wat er staat: ideeën over schrijfdidactiek.
Utrecht: Stichting Lift voor Schrijvers.
Grube, Thomas, & Lansch, Enrique Sánchez (2005). Rhythm is it! You can change your
life in a dance class. Documentaire (op dvd).
Hayes, J.R., & Flower, L.S. (1980). Identifying the organization of writing processes.
In L.W. Gregg & E.R. Steinberg (Eds.). Cognitive processes in writing. Hillsdale, N.J.:
Erlbaum.
Janssen, Daniël, e.a. (2002). Zakelijke communicatie deel 1 (4e druk, p. 49). Gronin-
gen/Houten: Wolters-Noordhoff.
Kussendrager, Nico, & Lugt, Dick van der (2007). Basisboek journalistiek: achtergronden,
genres, vaardigheden. (4e druk, pp. 196-199) Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
Meelis, Inge van (1986). Taaldrukken en alfabetiseringswerk (p. 83). Doctoraalscriptie
Taalbeheersing. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Norden, Suzanne van (2004). Taal leren op eigen kracht. Taalverwerving op school met
behulp van de werkwijze van taalvorming. Assen: Bekadidact.
177
Willis, Meredith Sue (1993). Deep revision. A guide for teachers, students, and other writers.
New York: Teachers & Writers Collaborative New York.
Witteveen, Karel (2006). Creatief Schrijven. Amsterdam: Boom onderwijs.
www.taalvormingentaaldrukken.nl
www.de-ezelvriend.nl
178
179
Over de auteur
marleen claessens (1957) studeerde Nederlands in Nijmegen en Amsterdam, waar ze
afstudeerde als Taalbeheerser. Net als veel studiegenoten stond ze aan het begin van
het alfabetiseringswerk voor Nederlandstaligen. Ze begeleidde lees- en schrijfgroepen,
schreef er artikelen over en doceerde aan de post-hbo-opleiding Bevoegdheid Basis-
educatie. Sinds begin jaren negentig geeft ze les in het hbo als docent Communicatie,
met als specialisatie tekstschrijven.
Als freelancer geeft ze individuele- en groepstrainingen creatief en zakelijk schrij-
ven. Daarnaast is ze freelance tekstschrijver en journalist.
Ze hoopt op een levendige uitwisseling van ideeën via www.beroepdocent.nl of via
www.natuurlijkschrijven.nl.
Recommended