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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
LECTO ESCRITURA CRÍTICA EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE MULTIMEDIA EN
LOS ESTUDIANTES DE GRADO ONCE DEL LICEO ECOLÓGICO DEL NORTE
Maestrante:
Juan Gabriel Arias Velandia
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN
LÍNEA DE MEDIOS INTERACTIVOS
BOGOTÁ D.C. COLOMBIA
2015
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
LECTO ESCRITURA CRÍTICA EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE MULTIMEDIA EN
LOS ESTUDIANTES DE GRADO ONCE DEL LICEO ECOLÓGICO DEL NORTE
Maestrante:
Juan Gabriel Arias Velandia
Tesis presentada como requisito para optar el título de:
Magister en Comunicación - Educación
Director:
Juan Carlos Amador Báquiro
Doctor
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN
LÍNEA DE MEDIOS INTERACTIVOS
BOGOTÁ D.C. COLOMBIA
2015
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Nota de aceptación
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Firma del Director
___________________________________
Firma del jurado
___________________________________
Firma del jurado
___________________________________
Acuerdo 19 de 1998 del consejo superior universitario, artículo 177: “La Universidad Distrital
Francisco José de Caldas no será responsable por las ideas expuestas en ésta tesis”.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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DEDICATORIA
A mí pareja incondicional Juliana, un
ángel que me ha dado la vida
en momentos muy difíciles.
A mí maravillosa madre, hermanos e hijas
que siempre me han apoyado en instantes muy complejos de mi vida.
Finalmente, a los jóvenes de grado once
que siempre creyeron y apoyaron esta realidad investigativa.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
AGRADECIMIENTOS
Al Doctor Juan Carlos Amador, por ser mi asesor de tesis,
que a través de su idoneidad, constancia y apoyo
orientó el desarrollo de esta propuesta investigativa.
Por último, al Máster Fernando Aranguren
que propició una oportunidad muy importante para
mi vida profesional.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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TABLA DE CONTENIDO
CAPÍTULO 1
DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………....9
CAPÍTULO 2
ANTECEDENTES……...…………………………………………………………………….19
CAPÍTULO 3
MARCO CONTEXTUAL…………………………………………………………………….33
CAPÍTULO 4
MARCO TEÓRICO...…………………………………………………………………………38
4.1 La literacidad como construcción y producción social de sentido………………………………..40
4.2 Necesidades e importancias de la lecto-escritura crítica…………………………………..43
4.3 La Educomunicación como aporte dialógico en los procesos de lectura y escritura
crítica…………………………………………………………………………………………..49
4.4. Ambientes de aprendizaje multimedia off – on line como espacio tecno-mediado en las
prácticas de dialogicidad………………………………………………………………………53
4.5. La alfabetización digital como proceso dialógico de la lecto escritura crítica…………...57
4.6. La alfabetización digital y sus nuevas posibilidades en los medios……………………...61
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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CAPÍTULO 5
DISEÑO METODOLÓGICO…………………………………………………………………66
5.1 Tipo de enfoque investigativo……………………………………………………………..66
5.2 Método de la investigación………………………………………………………………..67
5.3 Técnicas de recolección de datos y la información……………………………………….69
5.3.1 Instrumentos de recolección de información...………………………………………….69
CAPÍTULO 6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS……………………76
CAPÍTULO 7. HALLAZGOS……………………………………………………………….. 89
7.1. Escritura Off Line……………………………………………………………………….. 89
7.1.1 Caracterización…………………………………………………………………..……...92
7.1.2. Lo Off line…………………………………………………….……………………….101
7.2. Escritura On line……………………………………………………………………….103
7.2.1 Lo On line……………………………………………………………………………...110
7.3 Balance propositivo de las literacidades críticas Off y On line………………………….117
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………...116
ANEXOS…………………………………………………………………………………….120
ANEXO 1: Talleres Off line…………………………………………………………………121
ANEXO 2: Protocolo Encuesta semi
estructurada…………………………………………………………………………………..132
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ANEXO 3: Protocolo de registro audio-visual………………………………………………140
ANEXO 4: Registro de permiso consensuado por parte del padre de familia……………….142
ANEXO 5: Registro de conformación de grupos de interés colaborativos………………….143
ANEXO 6: Registro directorio correos electrónicos grado once…………………………….144
ANEXO 7: Foto maquetación. Tema de interés. Proyecto de vida. Grupo 01. Goddady…...145
ANEXO 8. Foto maquetación. Tema de interés. Mundo digital (Deep web).
Grupo 02. Atlantis
digital………………………………………………………………………………………...145
ANEXO 9. Foto maquetación. Tema de interés. Manipulación genética canina (maltrato
animal). Grupo 03. Bulldog´s club…………………………………………………………..146
ANEXO 10. Foto maquetación. Tema de interés. Consumo socio-cultural. Grupo 04. Los
illuminati……………………………………………………………………………………..146
ANEXO 11. Foto Wiki Spaces. Plataforma socio-colaborativa. Organizador de actividades On
line. Fecha creación agosto 25 del 2014. Nombre de la wiki: aamsuigeneris11…………….147
REFERENCIAS……………………………………………………………………………...148
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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CAPÍTULO 1
DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
“De allí que los rasgos éticos y autónomos, deben convertirse en ejes centrales de actuación y coherencia
de los profesionales que erigen la sociedad de hoy”- Paulo Freire.
El panorama investigativo contemporáneo ha recalado en un interés definitivo por los procesos
lectoescritores como componente esencial en los procesos pedagógicos y, fundamentalmente,
el interés de la academia ha circulado en torno al diseño de proyectos relacionados con métodos
y didácticas en lectura y escritura. No obstante, la preocupación de las pesquisas de
investigación se ha ubicado esencialmente en los procesos convencionales y alfabéticos de los
actos de leer y escribir, sin que exista una reflexión profunda acerca de lo referido al tema
Off/Online y a los ambientes de aprendizaje multimedia – A.A.M.
En concordancia con la anterior carencia en el panorama investigativo, esta propuesta se ocupa
de abordar los procesos de literacidad crítica en el Liceo Ecológico del Norte - L.E.N1 mediante
una mirada crítica a las prácticas y usos cotidianos de los jóvenes escolares de grado once desde
un escenario convencional, digital y de convergencia. La finalidad del proceso es mejorar
significativa y dialógicamente la comprensión de lectura y la producción textual, a partir de una
1 L.E.N, término utilizado para referirse a la institución educativa Liceo Ecológico del Norte.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
perspectiva socio-cultural y de desarrollo de una perspectiva crítica entre los estudiantes. Con
este fortalecimiento, también se espera tanto la consolidación de esta propuesta como alternativa
pedagógica y crítica, así como también el mejoramiento de los desempeños en las pruebas Saber.
Este último aspecto, se hace importante al observar el desempeño del L.E.N. en los últimos años
y la forma en que ha bajado considerablemente sus resultados en dichas pruebas. De hecho, en
los años 2012 y 2013, se marcó una tendencia desfavorable para el L.E.N en las pruebas Icfes
11° con respecto a los exámenes de lenguaje. Esto se evidenció en la medida en que, en el primer
año los estudiantes obtuvieron una escala media de 53.11, que para el segundo año promedio
bajó a un preocupante 48.15 de 100, lo que da cuenta de manera contundente una interpretación
de significado y valoración de las prácticas de comprensión de lectura en retroceso. Dicha baja
de desempeño, lleva a que surja una preocupación a nivel institucional2 acerca de cómo
desarrollan los procesos de lecto-escritura crítica en los jóvenes escolares de once y cómo es
posible mejorar la tendencia negativa de sus resultados.
Por consiguiente, se convierte en una necesidad tanto de la institución como de una mirada
investigativa, profundizar en los modos de leer y escribir dialógicamente, lo que exige una
reflexión y trasformación pedagógica permanente a partir de sus prácticas, usos y experiencias.
Aspecto que implica, definitivamente potenciar nuevas formas inter-activas de enseñanza-
aprendizaje, en aras de generar un trabajo más articulado y colaborativo, a partir de las
necesidades, expectativas e intereses de los escolares. Una mirada que permite hacer evidente
la forma en que los procesos de literacidad re-configuran en los estudiantes un lenguaje crítico
2 Información tomada del link: file:///C:/Users/1/Dropbox/Downloads/H1I102798111P12142C91ANCR.pdf
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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y de posibilidades, competente en trasformar sus pretensiones de poder por la validez en torno
a sus argumentos, siempre encaminados a interiorizar los procesos de diálogo como elemento
trasformador de vida. Además, dentro de esta propuesta, las puestas de interés común a través
de estrategias como los círculos de palabra, dinamizan diferentes espacios formativos,
posibilitando los roles participativos, la toma de decisiones y los intercambios socio-
comunicativos.
Este último aspecto, es esencial para el desarrollo de perspectivas críticas y del concepto de
literacidad, pues, como lo señala Cassany (2006), “La literacidad está sustentada en una serie
de elementos como el código escrito, los géneros discursivos, los roles de autor y lector, las
formas de pensamiento, la identidad y el estatus como individuo y como colectivo, los valores
y las representaciones culturales”. (P. 38,39). En otras palabras, la literacidad crítica es una
pedagogía en y para la vida misma, un proceso político y emancipador que re-define la identidad
en el espacio real o virtual como construcción discursiva y socio-crítica de todo proceso
comunicativo.
Por lo tanto, es una tarea imprescindible y compleja de desarrollar en los jóvenes escolares y,
como se plantea en la población participante en este estudio, un reto para la investigación en el
campo. Esto se explica en virtud de que, en concordancia con el anterior concepto de literacidad,
el análisis necesariamente parte de la preocupación acerca de cómo están interpretando e
interpelando los nuevos modos de re-leer y re-escribir de manera dialógica mediatizando el
mundo y con ello, qué implica leer la palabra a través del discurso, con sus nuevas prácticas y
usos relacionados con la multiplicidad de sentidos y entornos. Una perspectiva en la que desde
lo contextual se potencia el desarrollo del conocimiento, pues como lo expresa Freire, “La
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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alfabetización, concebida como acto cognoscitivo, creador y político, es un esfuerzo por leer el
mundo y la palabra, por consecuencia un texto no es posible sin contexto” (p.109).
Ahora bien, la perspectiva freireana abre el campo hacia una de las necesidades más sentidas
que exigen los procesos de lectura y escritura crítica en los educandos y que se trata de re-pensar
y re-configurar una nueva alfabetización, en la que se des-aprenda socio-culturalmente el
propósito de consumo como instrumento que introduce y forma parte del mercado y que lleva
a decodificar literalmente el mundo aislado del ámbito cultural y pedagógico, para pasar a una
mirada contextual, pertinente, política y significativa, una literacidad crítica.
Sin embargo, en ese camino de nueva alfabetización, cabe anotar que, existen otros factores que
desfavorecen las prácticas de literacidad crítica observadas en diversas situaciones pedagógicas
en y fuera del aula, y que fueron exploradas desde el rol de docente-investigador:
La falta de sentido crítico-social en los contenidos.
La poca motivación por el trabajo colaborativo, articulado e interactivo.
Apatía y/o desidia en el momento de leer y re-escribir textos poco significativos y muy
densos.
La carencia o limitación de los sentidos y asociaciones interpretativas de la lectura con
el entorno y la poca re-creación del contexto mediante una escritura convencional, lineal
y gramatical.
El encasillamiento de los contenidos o temáticas impuestas, por parte del plan de
estudios de lengua castellana.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
El desconocimiento de posibles entornos interactivos de aprendizaje.
La falta de experiencia en la implementación y manejo adecuado de ambientes de
aprendizaje multimedia On line como medio trasformador y significativo de las nuevas
prácticas pedagógicas
Dichas condiciones, permiten observar, por un lado, momentos clave de las prácticas y
experiencias pedagógicas en el ejercicio docente, y por otro lado, necesidades de tipo
pedagógico, interactivo y dialógico que puedan apoyar y dinamizar los procesos de lecto-
escritura crítica y cambiar esa perspectiva no solo dictada por el mercado, sino también por
aspectos propios de los ambientes de aprendizaje. Una situación que lleva al planteamiento de
cuestionamientos profundos, para precisar como docentes, ¿somos verdaderamente
conscientes de los usos y prácticas pedagógicas que ayudan a fomentar dialógicamente
actitudes y procesos de análisis, reflexión, deliberación e inclusión? y ¿bajo qué criterios socio-
críticos examina y postula estas prácticas y contenidos?
De este modo, a la luz de estas incógnitas, surgen como tareas fundamentales develar y
comprender cómo los jóvenes escolares de once leen, analizan, interpretan el contexto a través
de sus palabras. Es decir, el discurso como la voz fuerte y testigo de la experiencia del sujeto
que la dice o divulga, desde una perspectiva socio-crítica y ¿cómo se relacionan estas dinámicas
con la sociedad de la información y la comunicación?
Una pregunta en la que no puede perderse de vista, a la hora de ser abordada, la interrelación
entre los procesos lecto-escritores, la web social y sus plataformas colaborativas, conformadas
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
por comunidades virtuales y dinamizadas por ambientes de aprendizaje en línea. Por ende, a la
tarea y el rol del docente investigador, se suma gestionar la interpretación y producción de
sentidos y mediaciones de las prácticas pedagógicas tradicionales como actividad instrumental,
que subvierte los usos escolares y cotidianos.
Como complemento a lo anterior y de manera propositiva, en el sentido de esta investigación,
se agrega una intervención pedagógica más colaborativa, interactiva y socio-crítica, tecno-
mediada por ambientes de aprendizaje multimedia, que promueven dialógicamente procesos de
re-lectura, interpretación y re-creación textual de sus percepciones y actitudes ante el mundo, a
través de las prácticas y usos lecto-escritores, por parte de los jóvenes escolares.
¿A través de qué medios? Re-pensando cuáles alternativas de mediación y audiencia
contribuyen a desarrollar críticamente procesos de literacidad en nuevos ambientes de sentido.
Esto, pues no es un secreto que las nuevas tecnologías de la comunicación y la información
juegan un papel importante y con el valor agregado que surge a partir de los Ambientes de
Aprendizaje Multimedia – A.A.M3 de carácter Off - On line como nuevo recurso tecnológico y
entorno colaborativo.
Factores que se potencian en tanto que esta convergencia proporciona a la intervención
pedagógica nuevas híper-mediaciones de sentido, flujos de significado, acceso inmediato al
conocimiento e intercambio socio-comunicativo entre usuarios-colaboradores, sin limitante
alguno. Un ejercicio que conlleva, desde la intervención pedagógica y como propuesta
3 A.A.M, término utilizado para designar Ambientes de Aprendizaje Multimedia.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
liberadora a re-estructurar sujetos-educandos más emancipadores, sociales y críticos, capaces
de re-crear sus propias subjetividades, prácticas y significados socio-culturalmente.
En relación con lo anterior, la inclusión de los lenguajes multimedia y plataformas colaborativas,
como híper-medios dinamizan los aprendizajes dialógicos y colaborativos, re-configurando las
nuevas híper-mediaciones que desarrollan en los jóvenes una re-significación de sus prácticas y
usos a través de las redes, posibilitando acciones reflexivas y propositivas, en cuanto a la
autonomía y la actitud crítica de lo que re-lee y re-escribe diariamente.
De igual manera, éstas prácticas, de carácter pedagógico y tecno-mediado por el uso de los
lenguajes digitales a través de los híper-medios, potencian un uso y apropiación social definitiva
de los medios y nuevas tecnologías en un escenario de convergencia. Ello en tanto que la
implementación y uso adecuado de las narrativas visuales, enlaces híper-textuales y circulación
de contenidos dinamizados por el ciber-espacio despliegan colaborativa e interactivamente un
verdadero significado de las prácticas y usos de literacidad, desde lo simbólico, socio-
comunicativo y cultural.
Bajo esta premisa, surge una forma activa del proceso de enseñanza basada en redes, dinamizado
por los ambientes multimodales como escenarios dinámicos de interactividad y socialidad, el
intercambio de acciones colaborativas en la participación y realización de las actividades Off /
On line, y que suscita compromisos y propósitos autónomos y colectivos.
Una serie de interacciones en las que tal como lo señala Orozco (1996), “Estos ambientes
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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caracterizados de manera sincrónica y a-sincrónica permiten llegar a todos los contenidos y
formadores”. (p.3). Esto explica, las ventajas de tiempo y lugar que propician los ambientes de
aprendizaje multimedia propuesto en la intervención pedagógica, en promover en los jóvenes
escolares un trabajo articulado, colaborativo y autónomo en el desarrollo de actividades y
propuestas dialógicas.
Así, en el ámbito educativo y comunicativo, las tecnologías de la información y la comunicación
están propiciando nuevas percepciones, posturas y dinámicas propias del proceso enseñanza-
aprendizaje, predominando así nuevas formas de apropiación y funcionamiento de la vida de los
escolares de hoy. Asunto que nos lleva a reevaluar nuestras preguntas y, en el espíritu de este
proceso investigativo, plantear ¿Cómo se imparte y dinamiza una educación que promueve la
lecto-escritura crítica?
Y la respuesta emerge de los fines de esta propuesta investigativa. En donde se plantea de
manera categórica y definitiva, una intervención pedagógica que desarrolla y convalida
holísticamente todo proceso lecto-escritor, soportado desde la pedagogía crítica y mediado
interactivamente por los entornos de aprendizaje multimedia que despliegan en los escolares de
once un proyecto colaborativo y de intercambio socio-comunicativo, con propósitos comunes y
dialógicos.
Un reto, que implica adicionalmente, re-plantear la gestión pedagógica y curricular del L.E.N.
hacia una transformación permanente de una alfabetización primaria a una literacidad más
socio-crítica, ahondando los pre-saberes y sus experiencias, las prácticas pedagógicas en y fuera
del aula, con acento esencial en la pedagogía crítica y sus formas activas de aprendizaje
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
dialógico y colaborativo. Todo un cambio de perspectiva para una institución que pese a la
dinámica de los tiempos actuales aún está en proceso de transición.
Esto se explica, en virtud que en el L.E.N prevalecen procesos de literacidad instrumental y
acrítica basada en la dificultad de transversalizar las necesidades e intereses, por parte de los
educandos, en donde se adolece de verdaderas prácticas de enseñanza que promuevan el
aprendizaje activo y dialógico del estudiante, que incluyan los usos lecto-escritores, como eje
multi e interdisciplinario para el desarrollo de habilidades, competencias e inteligencias, y que
permitan comprender la discusión y el trabajo colaborativo, como insumos básicos en el
desarrollo de escuelas efectivas.
Una mirada que entra en contrapeso con la perspectiva de esta apuesta investigativa, en la que
se privilegia, en el marco de una pedagogía crítica, la idea de que es relevante, como desde la
escuela, la familia y otros entornos de aprendizaje moldean el perfil del sujeto-educando re-
configurando su forma de pensar y actuar, dinamizando sus prácticas, percepciones y actitudes,
desde una óptica de pensamiento divergente, multilógico y abierto.
Sumando a los enfoques anteriormente señalados, en el L.E.N como comunidad escolar
heterogénea e incluyente se caracteriza por la inclusión un grupo reducido de estudiantes
N.E.E.S4 en grado once. En este caso, presentan una diversidad cognitiva y sensorial, muy
particular y limitada en las prácticas y usos lecto-escritores, en cada uno de ellos y que con las
4 N.E.E.S, sigla utilizada para referirse a un estudiante con Necesidades Educativas Especiales.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
señaladas dificultades, ven reducidas aún más sus posibilidades de mejoramiento en estos
aspectos.
Por lo tanto, en el colegio se presenta una contradicción esencial, pues la filosofía institucional
del liceo aunque busca contribuir a la formación de un sujeto-individuo social, político y
ecológico mediado por los principios de la pedagogía activa, en la práctica, no hay consistencia
en las acciones y usos que desarrollan los procesos de literacidad, de manera dialógica y crítica.
Aspectos que si se logran potenciar desde el planteamiento de esta propuesta investigativa.
Una apuesta anclada en fuertes categorías de análisis, que orientan y soportan los objetivos que
permiten llegar a responder la pregunta de investigación: ¿cómo promover el desarrollo de la
lecto escritura crítica, a partir de ambientes de aprendizaje multimedia – A.A.M Off / On line,
en los estudiantes del grado once? y que son los que se enlistan a continuación:
Identificar los procesos de lecto escritura crítica en ambientes de aprendizaje Off Line.
Determinar los procesos de lecto escritura crítica en ambientes multimedia On line.
Establecer los aportes y/o dificultades de los procesos de lecto escritura crítica, en los
ambientes de aprendizaje multimedia - AAM.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
CAPÍTULO 2
ANTECEDENTES
“Todo los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión,
sino una obligación y que leer no era una marca de sabiduría sino una marca de ciudadanía”. Emilia
Ferreiro
Como primer antecedente del tema objeto de este estudio- la lectoescritura en aprendizajes
multimedia-, se evidencia una relación de causa-efecto, en el cual los procesos de lecto-escritura
crítica a nivel institucional, local y nacional, exigen re-plantear la alfabetización primaria,
cognitiva e instrumental, de la escuela de hoy hacia una dinamización de nuevas prácticas, usos
y experiencias pedagógicas y tecno-mediadas a través de procesos dialógicos y nuevos modos
de apropiación significativa de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva socio-cultural.
De hecho, en los años 2012 y 2013 las pruebas Saber-Icfes, en articulación con los resultados
de las pruebas PISA, reflejan una contradicción, y, a la vez, tarea permanente de todo docente-
investigador con respecto a los nuevos modos de re-leer, re-escribir, mediatizando socio-
culturalmente el mundo como acto creador y re-creador de la realidad.
Todo lo anterior se relaciona directamente con la problemática institucional del Liceo Ecológico
del Norte, pues en los dos últimos años la presentación de las pruebas Saber Icfes suscitó
resultados un tanto negativas, lo que amerita el respectivo análisis y reflexión. Lo anterior por
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
contraste con los resultados alcanzados en 2011 y 20125, periodos en los que se obtuvo la
categoría muy superior. Seguidamente, en 20136, en las pruebas Saber-Icfes el L.E.N no
apareció en la categoría antes mencionada.
De igual modo, en el año 2012 Colombia se vinculó con la OCDE (Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico), presentando por segunda vez y cada tres años las
pruebas PISA, con el fin de evaluar el estado actual del sistema educativo, tomando como
referente el informe de los resultados de las pruebas Saber-Icfes. Por ende, y según lo
establecido por la OCDE, los puntajes arrojados son de un promedio de nivel muy inferior en
lectura; el puntaje de Colombia (403) es inferior7.
Tabla 1. Puntajes promedio y desviaciones estándar en lectura, PISA - 2009
PAISES
LECTURA
PROMEDIO
DESVIACIÓN ESTANDAR
Chile 44,1 78
México 42,4 80
5Fuente consultada para verificar clasificación del plantel educativo – L.E.N
http://www.icfesinteractivo.gov.co/Clasificacion/Final del Lenguaje.
6 En el 2013, no se reporta categoría, por lo dispuesto en el artículo 5 de la resolución 569 de 2011.
7Nota: los países latinoamericanos están ordenados de mayor a menor puntaje promedio en Lectura. Fuente: OCDE,
2013 a los de 53 países, similar a los puntajes de siete países (Uruguay, Brasil, Túnez, Jordania, Malasia, Indonesia
y Argentina) y superior a los de Albania, Kazajistán, Catar y Perú.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Uruguay 41,1 96
Costa Rica 44,1 74
Brasil 41,0 85
Argentina 39,6 96
Colombia 40,3 84
Perú 38,4 37,3
Promedio OCDE 49,6 94
Shanghái 57,0 80
En cuanto a los niveles de competencia, el análisis se concentra en los porcentajes de estudiantes
que se ubican en los niveles 5 y 6 (desempeño superior); en aquellos que están en el nivel 2, que
es, según PISA, el nivel de competencia básico en las tres áreas; y en aquellos que no alcanzan
el nivel 2. Ver tabla 2.
Tabla 2. Porcentajes de estudiantes en niveles 5 y 6, en nivel 2 (nivel básico) y por debajo de
nivel 2 en PISA - 2009.
PAISES
LECTURA
5 y 6 (%) 2 (%) < 2 (%)
Chile 10,6 35,1 33,0
México 0,4 34,5 41,1
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Uruguay 0,9 28,9 47,0
Costa Rica 0,6 38,1 32,4
Brasil 0,5 30,1 49,2
Argentina 0,5 27,3 53,6
Colombia 0,3 30,5 51,4
Perú 0,5 24,9 59,9
Promedio OCDE 8,4 23,5 18,0
Shanghái 25,1 11,0 2,9
En lectura, el 51% no alcanzó el nivel básico de competencia y el 31% se ubicó en nivel 2. Esto
significa que tres de cada diez estudiantes colombianos pueden detectar uno o más fragmentos
de información dentro de un texto; además, reconocen la idea principal, comprenden las
relaciones y construyen significados dentro de textos que requieren inferencias simples, y
pueden comparar o contrastar, a partir de una característica única del texto.
En los niveles 5 y 6 están solamente 3 de cada mil jóvenes, quienes pueden hacer inferencias
múltiples, efectuar comparaciones y contrastes detallados y precisos; demuestran una
comprensión amplia y detallada de uno o más textos, y realizan una evaluación crítica de un
texto cuyo contenido es poco familiar.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Con base en el análisis de los resultados – PISA, en cuanto a la lectura y otros componentes
evaluados, Colombia está lejos de alcanzar los estándares establecidos por la OCDE. Pese a los
esfuerzos realizados en esta materia, los desempeños de los estudiantes colombianos son
insuficientes para enfrentar los retos que exigen las sociedades modernas. Sin embargo, la
OCDE destaca que los resultados se mantienen estables a lo largo de varios años en la
ampliación de oportunidades de acceso.
En efecto, los resultados desfavorables de las estadísticas PISA 2009 y 2012, desde una
perspectiva socio educativa, en el marco contextual latinoamericano y local (pruebas Saber-
Icfes), insta a considerar que el proceso de la lectura crítica sea deficiente, esto es, caracterizado
como actividad unidireccional y de consumo cultural, sin autocrítica o mayor control tanto en
lo individual como en lo institucional.
Por consiguiente, la preocupación y alineación de la prueba SABER ICFES - 11° en Lenguaje,
la cual no propone en esencia nada diferente de lo que suele incorporar para el análisis
evaluativo, hace énfasis en la prueba de lectura crítica, en la que se tienen en cuenta los modos
y niveles de lectura desde una perspectiva cognitiva, integrando la asignatura de filosofía como
componente de análisis y reflexión a partir de textos de su propia naturaleza y rigurosidad.
Por esto, la restructuración de dicha prueba se deriva de los resultados poco alentadores de la
prueba PISA- 2012, en función de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje
establecido por el MEN (2006), en los que se contempla la evaluación de estas competencias
para la educación media, con la recomendación de estar orientada hacia la lectura crítica, dentro
de los “saberes específicos”, descritos en los Estándares.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Esta prueba se encuentra estructurada actualmente en los tres niveles de comprensión textual
que corresponden a las competencias que se evalúan en la prueba actualizada de lectura crítica
propuesta para Saber Icfes 11°.8
No obstante, desde las políticas educativas públicas y distritales se está implementando
rigurosamente el programa PILEO, visto como oportunidad para la autoevaluación crítico
lectora y con el fin de involucrar y evidenciar cómo están los procesos de lectura, escritura y
oralidad conllevan en su interior el fortalecimiento y desarrollo de las competencias y
habilidades comunicativas en procesos de recreación textual y las distintas tipologías de textos.
De esta manera se brindan herramientas y acciones para mejorar la calidad académica y
pedagógica de los procesos educativos y formativos en este campo.. Por ende, una de las
exigencias en los ambientes escolares es repensar los procesos de lectura y escritura crítica como
un proceso de re-alfabetización socio-cultural, a partir de los lenguajes digitales y desde una
perspectiva socio-crítica
En concordancia con lo anterior se contemplan las siguientes propuestas investigativas, que
involucran y profundizan el proceso de la documentación:
8 ICFES (2013). De los ECAES a las pruebas SABER PRO. Bogotá, ICFES - Dirección de Evaluación. Recuperado
de http://www.icfes.gov.co/examenes/component/docman/doc_download/792-lectura-critica1?Itemid=
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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Principales problemas en los escolares de la educación primaria en las tunas (CUBA), Vargas
Téllez Idalmis, Fernández Noguel Maribel. 2013. El educando, cuando se enfrenta a los
procesos de comprensión de lectura, se recomienda consultar su significado, pronunciar
debidamente y luego realizar un análisis reflexivo de la palabra o concepto tratado.
Según las docentes-investigadoras, es importante definir cuáles son los temas de mayor
significación en el tiempo y en el tratamiento del currículo.
De acuerdo con esta tesis, se puede concluir que uno de los factores que más incide en conexión
con este fenómeno en el campo educativo, es el error cognitivo (respuesta incorrecta, reiterada
y ofrecida por parte de los educandos, motivada por la falta de carencia de conocimientos
previos); es decir, no dominan el contenido de comprensión en los siguientes elementos:
Falta de capacitación y no propiciar herramientas didácticas adecuadas por parte del
docente, lo que no facilita los modos y niveles de lectura en relación con los procesos de
intertextualidad.
Asumir posiciones críticas frente a textos de cierto grado de complejidad.
Realizar conclusiones por inferencia.
Inadecuada utilización de las formas variadas para construir un texto.
Comprender interrogantes de diferentes tipos de textos estudiados.
Mejorar los procesos de análisis, comprensión de lectura y estructuración del
pensamiento crítico.
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Adicionalmente, el presente estudio “los errores cognitivos de los estudiantes”, permite
incorporar un trabajo sistemático, coherente y oportuno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De hecho, la propuesta constituye una reflexión y aporte a la dialéctica de enseñanza aprendizaje
de la lengua española para un mejor tratamiento de los elementos del conocimiento desde el
sistema de clase, contribuyendo así a un mejor acercamiento de las potencialidades y debilidades
que tienen los estudiantes de los grados de segundo, cuarto y sexto, en el perfeccionamiento de
la acción educativa de los docentes, directivos y pedagogos que intervienen en su atención,
desarrollo y evaluación.
A continuación se describe el diseño e implementación de una ambiente virtual de aprendizaje
para estudiantes de grado undécimo del colegio José Asunción Silva, del municipio de Palmira-
Valle. Saavedra, Alba Lucia (2011), su propuesta describe la enseñanza de las ciencias exactas
y naturales por medio de la construcción de un curso virtual en la asignatura de química.
Este trabajo de tipo exploratorio - descriptivo, utilizó la plataforma Moodle, polarizando los
métodos sincrónicos y asincrónicos de la enseñanza virtual como recurso para ayudar a los
estudiantes en la comprensión y asimilación de conceptos químicos de manera contextualizada,
apoyando conjuntamente su proceso de preparación para las pruebas Saber –Icfes.
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El uso de las tecnologías, como apoyo a los procesos de aprendizaje, permitió demostrar
conceptos, utilizando videos, guías y talleres, entre otras actividades, para ilustrar los contenidos
de manera dinámica, creativa y constructiva.
Este tipo de plataforma, a diferencia del anterior, cumple un papel muy importante de tipo
socializador, pues existe una interacción que previene el aislamiento del estudiante mediante la
implementación del método sincrónico, permitiendo una pedagogía más social y humanamente
constructiva.
Por otra parte, el uso del método asincrónico trasforma al estudiante en un sujeto activo de su
propio proceso y facilita un componente flexible, dado que puedan existir variables de tipo
temporal, familiar y laboral que impidan cumplir con un horario.
Así mismo, este trabajo apoya la educación inclusiva, mejorando los procesos de formación,
respetando las características de cada estudiante a partir de sus intereses, ritmos de aprendizaje,
eliminando barreras de tiempo y lugar, características propias de la educación tradicional.
Como complemento a lo anterior, esta propuesta enfatiza que el diseño e implementación de un
AVA, apoyada en las Tics, mejora la expresión oral y escrita en los estudiantes del grado quinto
del colegio La Palestina I.E.D. Ramo, P. Myriam (2008). Se trata de una investigación de tipo
cuantitativo- experimental y la metodología es empírico – analítico, en su modalidad cuasi
experimental.
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A manera de conclusión, se recopilaron, módulo a módulo, las diferentes unidades didácticas en
que se dividió la temática de los grupos conformados, tanto experimental como de control, en
el cual los resultados de los procesos de control fueron superiores al grupo experimental, lo cual
indica que las pruebas trascurrieron significativamente dentro de los parámetros y expectativas
esperadas del estudio.
También, de manera experimental, una parte del grupo fue instruido bajo las condiciones
metodológicas de los ambientes virtuales de aprendizajes, mientras el otro lo hizo mediante
metodología tradicional, demostrándose así estas dos comparaciones, su mayor eficacia de
aprendizaje; mejorando significativamente la expresión oral y escrita de los estudiantes, a partir
del modelo pedagógico constructivista.
Los resultados alcanzados sugieren y recomiendan la aplicación del AVA, apoyado en los
software multimedia, ya sea como apoyo a las clases o como sistema instructivo único, dada su
versatilidad en la navegación por la información como una nueva y excelente enseñanza de
aprendizaje en el área del lenguaje, también aplicable a las demás ramas del saber, aunque de
una manera muy planificada, progresiva y sistemáticamente acorde con las posibilidades
existentes en todos los ámbitos educativos.
De este modo, esta investigación resalta la importancia de los procesos de lectoescritura como
apertura del conocimiento y las experiencias realizadas en la enseñanza y comprensión del
idioma extranjero (Inglés). García, H. Benjamín (2007). El computador como herramienta
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potencial de apoyo para el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura, aplicado en la
adquisición de la segunda lengua extranjera, motivado por la dinámica de sus propiedades,
funciones, y las múltiples opciones de intercomunicación que este sistema propone.
Además, las necesidades descritas y las pretensiones de aplicación del computador con
procesador de textos y su sistema de comunicación, fueron una motivación para plasmar una
investigación cualitativa, empleando el e-mail o correo electrónico en la enseñanza de la
escritura en el idioma extranjero.
Los datos más significativos en la actividad de intercambios de e-mail, facilitaron una medición
cualitativa generando una alta incidencia favorable en los estudiantes, manifestando empatía y
agrado por el desarrollo de la actividad. Es decir, el correo electrónico como recurso virtual de
mensajes, generando procesos de interacción continúa y comunicación efectiva.
En efecto, el proceso de enseñanza – aprendizaje en la producción de textos sencillos y
significativos y el papel que desempeña la interactividad en el ciberespacio y la cibercultura
presentan unos roles fundamentados en la participación y la sociabilidad.
Con respecto a lo anterior, este proyecto suscita la elaboración e incorporación de módulos y unidades didácticas para el aprendizaje en línea –
on line de las ciencias en general y de la química, Rendón Fernández Margarita Rosa de la universidad de la Salle -Bogotá D.C. (2001).
Desarrolló mediante la plataforma Moodle un proceso para el aprendizaje de la química, el cual se encuentran centrado en la incorporación de
nuevas tecnologías a los procesos educativos que constituyen un apoyo académico en línea y en ambientes asincrónicos.
Por esto se plantea a los docentes un reto para el diseño; particularmente esta plataforma complementa lo visto en clase, bajo elementos que
profundizan el aprendizaje con un profesor o tutor que actúa como facilitador del aula virtual.
En cambio, esta intervención pedagógica expone el uso potencial del computador en la enseñanza de la física; específicamente, el análisis
teórico-experimental y sus ejemplos ilustrativos. Franco García Ángel. (198). El diseño de estos computadores, que puedan llegar a contribuir
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al aprendizaje de la física; por ejemplo, en este caso permite que el estudiante obtenga un formato de experiencia que plantean problemas para
su resolución, aplicación de análisis numérico y de programación.
Por el contrario, contiene unas simulaciones computarizadas integrales que representan
fenómenos físicos que facilitan la comprensión del estudiante, debido a que se crea un nexo
entre la praxis teoría y la realidad, donde el aprendizaje se obtiene interactivamente por el
estudiante y el computador a través de un programa software; es decir, el aprendizaje se lleva
a cabo mediante una máquina (computador), perdiendo la posibilidad de un intercambio humano
que aleja el sentido de la educación.
Es de vital importancia la presencia de un docente que actúa como guía desaparece. Debido a lo
anterior es que no se tienen en cuenta los procesos individuales de cada estudiante, sus ritmos
de aprendizaje y las inteligencias múltiples.
Desde una perspectiva de las políticas públicas educativas en Colombia, a través del Ministerio
de educación Nacional - M.E.N, se ha generado una propuesta de Plan Nacional de Desarrollo
2010-2014, en articulación con los propósitos del Plan Nacional Decenal, soportada en el marco
de la ley general de educación, los lineamientos y estándares curriculares de Lenguaje.
Con esta premisa se definen los componentes que fortalecen una cultura de la investigación y
fomentan el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación entre las diferentes
instituciones, niveles educativos y demás sectores de interés en este aspecto.
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Establece también las responsabilidades para garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de
las Tecnologías de Información y Comunicación, TIC, como herramientas para el aprendizaje,
la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural.
Traza los lineamientos que han de consolidar la educación inicial como un propósito
intersectorial e intercultural, determinante para el desarrollo humano, la participación social y
ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos que ofrece el entorno.
En este caso, la educación media y demás entidades del sector educativo, abordan como
principios para fortalecer la investigación los procesos de innovación y avances en los diferentes
ámbitos y niveles, la autonomía y la criticidad en los modos de apropiación y el desarrollo
humano y social a través de las prácticas, usos y competencias, que posibilitan la sociedad de la
información y la comunicación y los lenguaje digitales.
Con respecto a lo anterior, y las intencionalidades de esta propuesta investigativa, es que el
educando comprenda, establezca y haga uso de las distintas formas y modos de leer, interpretar
y expresar el mundo, de manera más analítica, dialógica y colaborativa mediante sus conceptos
previos, vivencias, actitudes e interacciones, determinadas por factores sociales y culturales que
se suscitan en la tecnosfera y la cibercultura.
Relacionado con lo anterior, las premisas instauradas por las políticas educativas dinamizan la
importancia de los modos, niveles, prácticas, usos y experiencias de sentido y significado en la
transformación pedagógica, ciudadana, tecnológica y multicultural de los educandos. En este
caso, la educación media.
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Esta línea de argumentación, se podría decir que en el campo comunicación-educación se han
implementado una diversidad de propuestas investigativas para responder a necesidades,
dificultades y desaciertos con respecto a los problemas de lectoescritura y alfabetización, y
cómo los nuevos medios, a partir de diferentes entornos de aprendizaje, están potenciando y
dinamizando, mediante la interactividad, el ciberespacio y la cibercultura, nuevas formas
activas y críticas de enseñanza-aprendizaje entre lenguaje, comunicación y realidad; roles de
intercambio e interpelación comunicativa, la relevancia pedagógica que tiene los dispositivos
como objeto de tecno-mediación y sociabilidad en los jóvenes escolares.
En concordancia con lo anterior, las mediaciones comunicativas darán transición a los paradigmas
de enseñanza y otros tipos de aprendizaje y de sentido, en re-definir un sujeto-educando estático,
receptor y consumidor a un nuevo sujeto prosumidor, emisor potencial socio-culturalmente,
plasmado con muchas más dinámicas colaborativas, interactivas y dialógicas.
Lo anterior, son y serán referentes básicos, dinámicos y funcionales, para la etapa de
intervención pedagógica y de las prácticas, usos e interacciones en y fuera del aula.
Por último, esto implica una repercusión clara en la formación de personas autónomas, capaces
de pensar, construir, interpretar y transformar su entorno, a partir del uso crítico y comprensivo
del lenguaje, particularmente en operaciones claves para la producción de sentido y la
cristalización de aprendizajes novedosos con la mediación tecnológica e información.
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CAPÍTULO 3
MARCO CONTEXTUAL
“Aprender, es en primer lugar aprender la lengua, porque sólo en el ámbito de la lengua se da nuestra habilidad
para interpretar el mundo, entenderlo y transformarlo”- William Ospina.
La comunidad educativa del L.E.N se caracteriza por ser una institución de tipo privado con
gran sentido humano, determinada por una población escolar, heterogénea e inclusiva,
aproximadamente de doscientos estudiantes, distribuidos en los niveles de pre escolar, básica
primaria, secundaria y media. Sin embargo, en el Manual de Convivencia la filosofía
institucional pregona procesos de inclusión escolar, a partir de las características individuales y
los ritmos de aprendizaje de los escolares, dentro del marco de la pedagogía activa en la
construcción de sujetos sociales y políticos.
De hecho, el L.E.N se configura como un espacio formativo y vital para transformar ciudadanía
y activismo en los jóvenes escolares en el que se han generado reflexiones de tipo pedagógico
referentes a las prácticas y usos de lectura y escritura crítica, teniendo en cuenta los resultados
desfavorables en las pruebas Saber-Icfes, de los años 2012 y 2013. Por esta razón, en el año
2014, a través de esta propuesta investigativa, se pretendió desarrollar los procesos de literacidad
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desde una perspectiva socio-crítica y tecno-mediada a través de ambientes de aprendizaje
multimedia presencial y en línea dado que los educandos presentan pocos avances significativos
en el proceso de lecto-escritura crítica particularmente en cómo leen, interpretan el mundo, en
la construcción social de sus discursos e interpretaciones. Por ende, los ambientes de aprendizaje
multimedia, sean on-line o presencial como hípermedio, potencian las dinámicas de interacción
e intercambio socio-comunicativo de las prácticas y usos cotidianos de los jóvenes escolares.
Es de suma importancia resaltar cómo a partir de entornos de aprendizaje y herramientas a-
sincrónicas y sincrónicas se superan interactivamente las barreras espacio-temporales, haciendo
que muchas veces los grupos colaborativos no necesiten asistir de manera presencial, pudiendo
resolver y desarrollar actividades desde sus puntos de acopio. Lo anterior, está encaminado al
desarrollo y consecución de las prácticas y usos metodológicos propuestos.
En concordancia con lo anterior, Cabero (2000) señala: “las dinámicas sincrónicas y a-
sincrónicas facilitan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, una mejor accesibilidad,
cooperación, interacción y multi-modalidad” (pág.45). Es decir, estas caracterizaciones propias
de los entornos de aprendizaje, potencian dialógicamente contextos socio-formativos en la
adquisición y acceso al conocimiento de manera articulada y colaborativa.
De esta manera, la sala de N.T.I como espacio colaborativo y de conectividad permite
interactuar e intercambiar socio-comunicativamente conocimientos, vivencias, situaciones, a
partir de las plataformas colaborativas tales como redes sociales, correos electrónicos, chats,
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con el fin de consolidar prácticas y usos de los jóvenes internautas como miembros activos de
las comunidades virtuales (usuarios-colaboradores).
Por otra parte, se toma como referente poblacional, el colectivo escolar del grado once,
constituido por diecisiete jóvenes escolares, de los cuales cuatro estudiantes N.E.E.S presentan,
diversidad y/o discapacidad sensorial y cognitiva (Asperger, hipoacusia y leve retardo).
Cabe anotar que, los esfuerzos del liceo y toda la comunidad educativa involucrada, exigen unas
verdaderas políticas educativas de inclusión, por parte de los entes estatales mediante la
capacitación docente, la inversión económica y de infraestructura, el trabajo articulado,
colaborativo y sistemático, sin dejar ningún espacio socio-formativo sin impartir una educación
personalizada, atendiendo sus necesidades e intereses, mediante sus ritmos de aprendizaje,
dinámicas permanentes de interacción y vínculos socio-afectivos.
Es así como en el año 2010 la dirección de relaciones de la Secretaría de Educación del Distrito
junto con el sector educativo privado, adelanta con éxito el Concurso PILEO para involucrar
establecimientos educativos, permitiendo fomentar el gusto y el hábito de los procesos lecto-
escritores, con el fin de identificar buenas experiencias en los proyectos institucionales de
lectura, escritura y oralidad del sector no oficial de Bogotá, D.C.
De manera que, para este año escolar 2014 en el marco del programa “Acercando Realidades”
por primera vez, se interrelacionaron los propósitos de aprender, participar e intercambiar
nuevas experiencias que permitan potenciar la calidad y pertinencia de los procesos, la motiva
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ción e interés, por parte de los jóvenes escolares. Sumando a lo anterior, aproximadamente hace
cinco años, en el marco de la planeación y la evaluación institucional del L.E.N se ha mantenido
unos resultados muy favorables y se han implementado nuevas acciones. Específicamente, en
el proyecto transversal del plan lector, se establece institucionalmente una hora diaria semanal
denominada Lecturizarte como espacio y aporte relevante de las formas culturales que
transversaliza interdisciplinariamente las áreas del conocimiento y las necesidades escolares,
con el fin de rescatar, fomentar, disfrutar el gusto e interés por la lectura, escritura y oralidad,
dinamizados por procesos dialógicos y colaborativos
En tal sentido, durante el primer trimestre del año anterior 2013, se planearon unas propuestas
de mejora institucional para determinar procedimientos y criterios cualitativos de evaluación.
En este caso, qué y cómo responden crítica y dialógicamente los procesos de lecto-escritura y
oralidad, en el marco operativo del proyecto transversal Lecturizarte. Es así como se establecen
para ello las siguientes pautas:
Toda actividad realizada en el espacio de Lecturizarte, no será evaluada para incentivar
la recreación textual, la oralidad y la formación crítica de lectores, escritores y oradores.
Este espacio institucional, promueve el desarrollo de puestas en común, círculos de
palabra y actividades propuestas para desarrollar procesos de literacidad, en relación con
los diferentes proyectos transversales de ley.
La hora institucional Lecturizarte, se articula transversalmente con la propuesta
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investigativa al potenciar los procesos de intervención pedagógica mediante prácticas de
observación no participante en el aula, y la aplicación de un instrumento de análisis y
recolección de datos, en los jóvenes escolares.
De acuerdo con lo anterior y aludiendo a Giroux (1999) citado por Sanabria Francisco,
Mora Héctor y Piñeros Robinson, se señala: “En la educación crítica, los programas
escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría de
la experiencia.”9 (pág.85). Esto aclara la importancia y compromiso del docente
investigador al revisar minuciosamente los planes de estudios, para que estén acordes a
las necesidades, motivaciones e intereses de la comunidad educativa. Específicamente,
desde la experiencia y la criticidad se trasforman las viejas prácticas instrumentales por
construcciones dialógicas, de forma permanente, articulada y colaborativa.
Estas acciones descritas, corresponden a las capitulaciones del marco teórico y del diseño
metodológico, en la construcción del documento del presente trabajo de grado.
9 Tomado del artículo: Educación, subjetividad y territorio. Recuperado de http://revistaciudadpazando.udistrital.edu.co/documentos/revistas/revistanueve/Articulo_5_V5N1.pdf
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CAPÍTULO 4
MARCO TEÓRICO
“Ser un lector con literacidad crítica es tener el conocimiento y la habilidad para detectar las interrelaciones
del tejido social y las prácticas de lectura y escritura de una cultura, para ser capaz de analizar tales
condiciones y prácticas, y poseer una conciencia crítica y política para debilitarlas y equilibrarlas”.
Mc Cormick.
La sociedad en el devenir del tiempo está haciendo una transición abismal y significativa con
respecto a las antiguas formas y modos de lectura y escritura, desde una perspectiva crítico
social. Por ende, los viejos medios de difusión que sustentaban las prácticas análogas y sus
usos, fueron la primicia de una revolución tecnológica que fue optimizando el horizonte
pedagógico a partir de nuevas alfabetizaciones tales como lo digital y socio-cultural.
Por esta razón, la familia y la escuela como primeros formadores de las etapas del desarrollo
cognitivo y de habilidades psicosociales de los jóvenes escolares, han transformado sus prácticas
y usos cotidianos a través de un nuevo ecosistema comunicativo.
Sin embargo, las redes de la sociedad de la información y la comunicación a partir de los
lenguajes digitales y diversos entornos de aprendizaje reconfiguran las prácticas, modos,
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sentidos y usos de los procesos lecto-escritores de manera interactiva, resignificando los
sentidos y los quehaceres pedagógicos.
Por lo tanto, la convergencia de los nuevos medios como recurso de lo tecnológico e
hípermediado, posibilitan mediante las narrativas visuales y las plataformas socio colaborativas,
nuevas formas de comunicación. Específicamente, una participación más activa por parte de
usuarios colaboradores quienes asumen nuevos roles desde las concepciones y subjetividades
que se configuran en las dinámicas de dicho proceso.
De hecho, uno de los efectos que generan las narrativas visuales de manera interactiva y
tecnomediada con base en contenidos dialógicos, es el desarrollo de actitudes críticas e
intercambios discursivos reflejados en las prácticas socio-comunicativas.
Con respecto a lo anterior Martín Barbero (2001), señala que:
“(…) como valor agregado a dicho fenómeno es la imagen como recurso de flujo global
y deslocalizado que superpone cualquier tipo de fragilización en las desaparecidas
localizaciones culturales que configuraban la identidad como unidad indivisible y la
negación más activa y contradictoria, capaz de introducir contradicciones de la
hegemonía instrumentalizada” (p.39).
Esto explica que la imagen y sus múltiples relaciones y sentidos de poder proponen y motivan
aparentemente la reconfiguración de subjetividades hacia la formación de individuos
autónomos, libres y competentes socioculturalmente. Sin embargo, es necesario la
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conformación de espacios y comunidades virtuales, integrados por usuarios, colaboradores y
prosumidores que potencian las intermediaciones de subjetividades.
4.1 La literacidad como construcción y producción social de sentido
Desde un enfoque socio-cultural, las prácticas pedagógicas de lectura y escritura, exigen como
soporte la articulación de una literacidad funcional, crítica y cultural. Inicialmente, se habla de
los primeros elementos y relaciones que constituyen el acto de leer y escribir, tales como el autor
(rol del escritor), el lector, el texto y el contexto y las mediaciones que generan estas
interrelaciones.
Por lo tanto, la cultura letrada desarrolla un pensamiento crítico y creativo con respecto a la
cultura pos-tipográfica que transforma el legado de literacidad, como la capacidad de leer y
escribir como fundamentos de los procesos de alfabetización. Específicamente, desde la
correspondencia entre sonidos y fonemas, hasta el desarrollo de habilidades de razonamiento
crítico asociadas a la recreaciones textuales.
En concordancia con lo anterior, se cita a Cassany (2006 ) quien puntualiza: “la literacidad está
sustentada en una serie de elementos, el código escrito, los géneros discursivos, los roles de
autor y lector, las formas de pensamiento, la identidad y el estatus como individuo y como
colectivo, los valores y representaciones culturales”. Esto se asocia con concepciones explícitas
referentes a la naturaleza del lenguaje y de las prácticas de lectura y escritura, particularmente.
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De esta manera, el código escrito está relacionado con aspectos formales de la lengua. Los
géneros discursivos por sus aspectos convencionales se asocian con la literacidad funcional,
cuyo núcleo centra el desarrollo de habilidades y competencias de la lecto-escritura. Además,
los roles de autor y lector y las formas de pensamiento que subyacen a dichos roles van
articulados desde el campo psicolingüístico.
A su vez, las formas de pensamiento pertenecen a métodos de observación del contexto, datos
y procesos de razonamiento. Al igual que la identidad y los estatus de individuo y comunidad,
así como los valores y las representaciones culturales se reflejan en las estructuras y relaciones
de poder como vínculos de la literacidad crítica y cultural.
Por consiguiente, las prácticas y usos de literacidad acentúan la necesidad de abordar vivencias
compartidas y referentes dentro de una colectividad que interpreta y comprende todo tipo de
híper-texto adecuadamente. En concordancia con lo anterior, Cummins (2001) señala: “La
literacidad cultural, además, se concentra en conocimientos o contenidos particulares que son
fundamentales para una interpretación significativa del texto en contextos culturales
específicos.” (pág. 267).
No obstante, una de las preocupaciones del campo comunicación-educación es la implicación
de alteridad que incide pedagógica y dialógicamente en los nuevos modos de literacidad e
hípermediación en los jóvenes escolares, dando a conocer a través de sus interpretaciones y
discursos, resentimientos e inconformismos ante la realidad y la exigencia socio-cultural.
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Es por esto, que se propone retomar un aprendizaje por descubrimiento y colaborativo, que
resignifique el rol participativo de sus prácticas, de manera autónoma y articulada para motivar
en los educandos nuevas percepciones, actitudes y sentidos.
De acuerdo con lo anterior, Bringué y Sedaba (2008) indican: “los usos de las generaciones
interactivas, son puramente individualistas, incluso cuando son más transgresoras” (pág.16). Por
esta razón, las posturas intencionales de algunos usuarios han transformado las prácticas y usos
cotidianos de la cultura escrita digital, mediante superposiciones semióticas y textuales,
motivadas y protegidas por seudónimos o identidades anónimas, reafirmando actitudes acríticas
de exclusión.
Los hípermedios producen efectos en los individuos, en sus conductas, en las formas de pensar
y en sus usos cotidianos. Con respecto a lo anterior, Lerner (1999) señala:
“las prácticas de lenguaje, también son prácticas sociales y culturales en el sentido que
el valor de la utilización del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y ese
valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad. Además, significa
pensar en el lenguaje como producción heterogénea en la cual están presentes tanto la
dimensión de lo compartido por todos los miembros del grupo social que ha producido
y reconoce como propias ciertas formas y usos lingüísticos, como la dimensión de lo
singular, de lo que es propio de cada hablante.” (p.157).
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Por esto, se hace la invitación reflexiva a los docentes investigadores sobre los usos y prácticas
de la enseñanza de la lecto-escritura crítica de hoy en día, que más que una alfabetización
fonética e instrumentalizada, es un proceso en el que los educadores trasforman la realidad desde
el aprendizaje dialógico y sus prácticas de literacidad10.
Por último, se requiere establecer un sincretismo entre lo dialógico y digital a partir de los
procesos alfabetizadores como prácticas socioculturales, caracterizados por una literacidad
crítica e hípermediada que promueve modos de producción y consumo textual, abordados por
los vínculos socioafectivos e intercambios socio comunicativos.
4.2 Necesidades e importancias de la lecto-escritura crítica.
Según la psicología cognitiva, los problemas encontrados a partir de la lectura y escritura crítica,
evidencian incapacidades e incompetencias en los procesos de comprensión lectora. En su
mayoría, los jóvenes escolares presentan como hábito instrumental y arraigado, memorizar,
decodificar y leer la palabra sin contexto como instrumento y modo de reproducción
memorística en el ámbito escolar y cotidiano.
Por tal motivo, la cultura escrita no se trata solamente de la producción documentos. Los textos
deben posibilitar versiones de otras formas de comunicar lo dicho. Conceder a esta capacidad
10 Literacidad, término utilizado por Cassany, que integra y articula los procesos de lectura, escritura alfabetización.
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humana de confluir una misma mirada, un mundo bajo diversas interpretaciones es algo más
complejo, que acceder a los meros instrumentos de escritura. Por esto, es de suma importancia
discernir las versiones del mundo de los otros y tomar conciencia y decisión de los cambios de
adaptaciones del propio contexto que la escritura posibilita.
En concordancia con lo anterior, Cassany (2006) hace énfasis en que: “Leer no es una destreza
cognitiva independiente de personas y contextos, sino una herramienta para actuar en sociedad,
un instrumento para mejorar las condiciones de vida del aprendiz” (pág.68). Lo que implica
que la lectura como práctica de vida y de promoción individual y colectiva reconfigura actitudes,
percepciones y formas de pensamiento social y crítico en la apropiación, reflexión y ejercicio
de ciudadanía.
Sin embargo, los procesos de lecto-escritura se centran dialógica y significativamente en la
relación enseñanza-aprendizaje y cómo a través del texto y el contexto se determinan las
prácticas y usos cotidianos de los escolares y el rol del docente investigador quién orienta y
desarrolla los procesos pedagógicos y metodológicos encaminados a trasformar sus prácticas a
través de las tecno mediaciones y sentidos hípermediados que exigen que las dinámicas dentro
y fuera del aula se reconfiguren.
Una de las necesidades pedagógicas detectadas: promover procesos de lectura y escritura crítica
a través de los instrumentos aplicados en la intervención, buscó generar una multiplicidad de
sentidos, interpretaciones y registros en los modos de leer y comprender nuevas narrativas
visuales, que descubren y motivan al lector, espectador e internauta a ser participe en acceder a
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las nuevas maneras de adquisición del conocimiento hacia el sentido crítico y lúdico que ellos
disfrutan a través de los juegos, las plataformas socio-colaborativas que permean
dinámicamente círculos de información y flujos de significado en la construcción dialógica de
actitudes y concepciones como una manera diversa de producción y consumo hípertextual, de
lo interactivo como una nueva práctica socio-comunicativa, soportada en la redes sociales que
reconfiguran identidades.
Lo anterior, evidencia cómo los nuevos hípermedios e hípermediaciones transforman la
cosmovisión socio crítica de los jóvenes escolares pertenecientes a una cibercultura como nuevo
movimiento tecno social y campo discursivo en las actitudes, modos de pensamiento y las
prácticas del saber y hacer en contexto real, que se despliegan conjuntamente en los ámbitos del
ciberespacio.
No obstante, una de las características de la alfabetización socio crítica es cómo interioriza y
desarrolla colaborativamente estas prácticas y usos, generando distintos niveles de auto
conciencia en el lector, producto de su propia actividad haciendo de la escritura un acto más
consciente y responsable que comunica subjetiva y colectivamente el intercambio y la
negociación de significados y problemáticas que se han encontrado en las interacciones sociales.
Sin embargo, la escuela de hoy no ha evolucionado hacia un cambio significativo de las prácticas
de enseñanza-aprendizaje para dejar a un lado lo meramente instrumental, y retomar como
alternativa multicultural, intersubjetiva y dialógica, una segunda alfabetización propia de sus
nuevas dinámicas complementada y tecno mediada por las redes de la sociedad y la información
que se configuran en los lenguajes digitales y diversos ambientes de aprendizaje de las nuevos
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prácticas, usos, e intercambios comunicativos en los procesos lecto-escritores que son tan
necesarios en la actualidad.
Por esto, desde la escuela es necesario repensar y redefinir las prácticas y usos como modos de
reflexión y comunicación, de manera individual, colectiva e incluyente que exige reconfigurar
los procesos formativos hacia un pensamiento más autónomo y consciente, que involucra unas
necesidades e intereses propios de la realidad y connotados socioculturalmente.
Esto requiere, nuevas formas de comunicación social y cultural, desde lo icónico, simbólico,
digital y otras formas de las narrativas audiovisuales como componentes clave en los modos de
leer, interpretar y comprender el mundo y el entorno, desde una perspectiva crítico social y
tecnomediada.
Lo anterior, suscita el interrogante de ¿cómo los estudiantes de grado once, están leyendo y
reescribiendo su entorno, a través de sus percepciones, actitudes, prácticas y usos?
Posiblemente, esto exige profundizar en las dimensiones históricas sociales, culturales y
políticas, en relación con la reconstrucción de los imaginarios sociales, desde la óptica de
interpretar e interpelar la realidad desde las experiencias individuales, colectivas así como las
tecnomediaciones a nivel sociocultural y crítico.
En concordancia con Freire (1989) quien puntualiza que:
“Leer la palabra como vehículo de pensamiento y expresión de orden superior,
de fórmula independiente en la experiencia del individuo que la comunica y se
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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hace responsable, autónomo y crítico en la construcción de su propio
conocimiento y sus complejidades, trasformando actitudes críticas, identificando
problemáticas, realidades y necesidades (p.66).
Esto significa que el verdadero potencial trasformador social que la lectura como hecho, práctica
y acto emancipador y crítico tiene, es que redefine la identidad del sujeto como actor político
ciudadano que le permite ser participe y propositivo dentro de su contexto.
Según Cassany (2006): “No leemos textos ni comprendemos significados neutros; leemos
discursos de nuestro entorno y comprendemos datos que nos permiten interactuar y modificar
nuestra vida. Leer es un discurso es también leer el mundo en el que vivimos (p.68). Es por esto,
que leer y escribir el mundo implica releer y reescribir en relación con el contexto para
interiorizar, analizar, interpretar y trasformar la realidad para fortalecer la percepción crítica y
redefinir intersubjetividades.
De acuerdo con Freire, (1978), “los hombres se educan en comunión, mediatizados por el
mundo” (p. 78-79). Es decir, la misión de la educación consiste en desvelar y ser competente
ante el mundo y a su vez, es acordada en una relación dialógica, consensuada e incluyente entre
educador y educando.
En concordancia con lo anterior, se citan a Freire y Macedo (1989) quienes afirman que: “Leer
y re-escribir implican compartir espacios, construir pensamientos, aumentar los aprendizajes y
motivaciones personales, esto no es un proceso individual sino colectivo” (pág. 38). Por esto,
el proceso de la lecto-escritura crítica no es lineal, mecánico y aislado, sino es un ejercicio para
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la libertad no inducida, actividad potencial para la construcción de nuevo conocimiento, teoría
de vida o de supervivencia.
Sumando a lo anterior, la relación preexistente entre el lector y el autor del texto, deja de ser
instrumental cuando implícitamente fluyen unos diálogos de saberes, en los cuales cada lecto-
escritor o interprete reconoce su falta o poca apropiación del auto conocimiento, de reconocerse
como sujeto consciente y reflexivo, de repensarse y redefinirse como jóvenes escolares más
comprometidos, como ciudadanos autónomos y críticos, competentes en la capacidad de mediar,
solucionar dificultades y desaciertos.
De hecho, los procesos de la lecto-escritura crítica ahondan y redefinen más niveles de auto
conciencia propiciando en sus prácticas cotidianas un interés más significativo de lo que
acontece socio culturalmente, sensibilizado al individuo en su propio entorno como sujeto
crítico y dialógico en la dinámica de múltiples lecturas que lo confrontan con el mundo y que
convergen en una construcción de identidad y subjetivación.
La actitud crítica y la interpretación de las narrativas audiovisuales se potencian mediante el uso
del lenguaje pos-tipográfico y las lógicas colaborativas para configurar un pensamiento más
visual, semiótico y concreto, en el cual la imagen se superpone a la realidad, a partir de textos
oralizados, dinamizando todo tipo de mediaciones subjetivas. Como complemento a lo anterior,
el acto de la re-escritura como re-invención que devela, refleja y re-crea socio-críticamente una
semiosis de la realidad vulnerada, manipulada y desarticulada socioculturalmente.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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Al mismo tiempo, la sinergia del lector con la lectura y sus propias dinámicas, optimizan el
desarrollo de la lecto-escritura crítica, como iniciativa constante en repensar y redefinir los
procesos reflexivos y socio-comunicativos a partir de la auto crítica, círculos de palabra y
diálogo de saberes, mediado por las dinámicas de interacción y procesos de interactividad,
cuestionando e interpretando el mundo del autor, quizás sus objetivos e intencionalidades,
priorizando lo que se dice del texto y lo que se pretende de él.
4.3 La Educomunicación como aporte dialógico en los procesos de lectura y escritura
crítica.
Desde la educomunicación, la dialogicidad se fundamenta en las concepciones sociales,
educativas, comunicativas, mediáticas y tecnológicas diferentes al ejercicio instrumental de las
prácticas tradicionales. Por ende, en el campo de la educación y la comunicación son los
territorios heterogéneos y plurales donde fundamentalmente la comunicación personal, grupal
o social se dinamiza a partir de los lenguajes y los medios esenciales para el aprendizaje, la
formación del sentido crítico y la construcción del conocimiento.
Según Daniel Prieto Castillo (en Aparici, 2003), “el hecho educativo es profunda y
esencialmente comunicacional. La relación pedagógica es en su fundamento, una comunión
entre seres que se comunican, interactúan y se construyen en la interlocución” (p.82). Es decir,
el acto educativo en todas sus dimensiones, es un hecho comunicativo mediante las prácticas,
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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usos, lenguajes y medios que permiten a través del dialogo y las interacciones redefinirse como
sujeto social y crítico.
De acuerdo con Barbero, 1998, 2009; Donsbach, 2006; Orozco, 2014; Vasallo, 1999).11 Citado
por Castells (2009), a medida en que va creciendo, la comunicación se constituye un escenario
de lucha y conquista del poder simbólico y real. Por ende, se han hecho aún más estrechos sus
nexos con los poderes políticos, económicos e institucionales.
Puesto que la construcción del conocimiento está ligada con la práctica educomunicacional,
cada vez que los jóvenes escolares comunican sus prácticas lecto-escritoras, generan
significativamente más sensibilidades, expresiones y reflexiones para que los interlocutores los
entiendan. Por ende, conocer es comunicar y es dialogar.
En relación con este tema Kaplún (1998) señala:
“(…) en las prácticas de dialogicidad, van apareciendo los contraargumentos,
los vacíos, endebleces y contradicciones de unas ideas y nociones que hasta entonces
aparentaban coherentes y sólidas, y se va llegando a la formulación de un pensamiento
propio al que improbablemente se llegaría sin interlocutores, presentes o distantes”
(p.214).
11 Articulo los análisis meta-teóricos como necesidad del campo de la comunicación. Recuperado de http://www.academia.edu/12836052/Pensar_el_pensar._Los_an%C3%A1lisis_metate%C3%B3ricos_como_necesidad_del_campo_de_la_Comunicaci%C3%B3n
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Es así como las prácticas dialógicas que promueven y desarrollan los jóvenes escolares,
mediante sus aproximaciones conceptuales, interpretaciones y nuevas escrituras; en cierta
forma, evidencian los modos y usos de los aprendizajes meramente instrumentales que soportan
las prácticas tradicionales. Lo anterior, apunta hacia la búsqueda y consecución de actitudes
críticas y pensamientos divergentes como construcciones intersubjetivas de conocimiento y
experiencia.
De este modo, la educomunicación tiene como finalidad la construcción y creación colectiva a
través del intercambio simbólico y el flujo de significados. Esto implica tres componentes.
1. Naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación. Según Flecha, Dávila y
Vargas, (2004). “las personas poseemos la capacidad de lenguaje y de pensamiento y, por lo
tanto, contamos con la capacidad de interacción mediante el diálogo” (p. 25). Por ende, los
jóvenes escolares promueven en su intercambio, participación activa y las acciones, usos y
prácticas que a través del diálogo abierto y las actitudes colaborativas, permiten paralelamente
las intervenciones de los participantes en condiciones de igualdad y reciprocidad en la
consecución de objetivos comunes. Lo anterior, resalta el carácter dialógico y democrático de
la educación-comunicación.
Bohm y Peat (1988), señalan que “en un diálogo auténtico existe la posibilidad que la nueva forma de
mente consensual sea un instrumento más poderoso de lo que puede serlo la mente individual, ya que
la primera lleva consigo un rico orden creativo entre lo individual y lo social” (p. 273). Por el contrario,
sin actitudes colaborativas y un diálogo discernido resulta imposible lo auténtico y significativo.
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2. Posibilidades creativas y transformadoras de la Educomunicación. Es relevante comprender
cómo los procesos creativos y críticos conciben el aprendizaje dialógico a partir de la construcción del
conocimiento no trasmitido, sino creado y fomentado a través del diálogo, los roles y la intervención de
los participantes, las actitudes colaborativas y dinámicas de interacción.
Según Paulo Freire (2005), el proceso educomunicativo es el medio a través del cual hombres y
mujeres, a la vez aprenden, recrean y transforman la realidad en la que están inmersos. Esto
explica que, el enfoque educación y comunicación potencia y dinamiza la lectura crítica a partir
de mediaciones pedagógicas y tecnológicas enmarcadas en los procesos de dialogicidad,
interactividad y alfabetización emergente como propuesta trasformadora y dialógica que
promueve en los jóvenes escolares atributos autónomos, colaborativos y críticos.
Con respecto a lo anterior y citando a Ferrada y Flecha (2008): “la persona humana está dotada
de la acción, por lo tanto es agente actuante, constructora y transformadora del medio en el cual
se desarrolla y vive” (p. 46). Por esta razón, los jóvenes escolares asumen nuevas concepciones,
actitudes y posturas, para transformar y seleccionar críticamente la información que prolifera en
la multiplicidad de situaciones de su entorno socio-cultural.
En síntesis, se pueden tomar las prácticas educomunicativas como una forma de pedagogía
crítica que enmarca procesos educativos. La comunicación, los modos sociales, los medios y las
tecnologías son elementos de análisis y de acción para el discernimiento y la trasformación del
mundo y del entorno. Además, los flujos de significados y de sentidos como acción recreativa
permiten reconfigurar la realidad como eje de conocimiento, interacción y mediación.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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Sin embargo, en el proceso educomunicativo, la concepción de sujeto individuo se ha
transformado a partir de las prácticas de los nuevos medios, en la relación pensamiento y mundo
digital. Paralelamente, la comunicación como proceso auténtico de diálogo e interacción,
desarrolla en los usuarios un trabajo colaborativo más consciente, compartido y socializado.
Según Aparici, (2003): “una cámara de vídeo, un ordenador, un lápiz o un bolígrafo son
instrumentos que permiten la comunicación, la reflexión, la comprensión de la realidad” (pág.
408). Esto evidencia que el propio objeto es un medio para lograr fines como trasformar
procesos de dialogicidad y discernimiento del mundo.
Finalmente, los actos y las prácticas educomunicativas posibilitan verdaderas reflexiones y
escenarios dialógicos que transversalizan los procesos de conocimiento, interacciones sociales
y tecno mediaciones configuradas a partir de la redes socio colaborativas.
4.4. Ambientes de aprendizaje multimedia off – on line como espacio tecno-mediado en las
prácticas de dialogicidad.
En la actualidad, la multimedia como espacio tecno mediador y lenguaje digital ofrece diversas
alternativas para que los docentes investigadores logren innovar o modificar los ambientes de
aprendizaje pertenecientes a las asignaturas que imparten. Por ende, se propone de una manera
simple y accesible de entender, una metodología para la creación de ambientes de aprendizaje
multimedia, basada en tres elementos fundamentales tales como, la multimedia con sus diversas
herramientas, el diseño instruccional y las tecno-mediaciones pedagógicas que las caracterizan.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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De esta manera, la multimedia facilita a los usuarios-colaboradores para elaborar cada vez más
sencillas y nuevas aplicaciones, con el fin de coexistir en entornos o ambientes que sintetizan
las tareas o itinerarios de la cotidianidad. Incluso, simular o reproducir cualquier tipo de
actividad. Por lo tanto, las prácticas de los lenguajes multimodales facilitan el acceso y la
construcción del conocimiento y los procesos de aprendizaje pensados desde la diversión y las
propiedades didácticas que ofrece. En este caso, el elemento dominante es propiciar contenidos
estructurados sobre hípermedios diversos que favorecen la comprensión de diversas temáticas.
Además, el uso de ambiente de aprendizaje multimedia – A.A.M, sean on line o presencial
permite potenciar el alcance y desarrollo de los objetivos de esta investigación; ya que la
integración articulada de texto, audio, arte gráfico, video y animación surten efecto sensorium
al colectivo escolar, generando así una receptividad directa e interactiva a cualquier audiencia.
Es así como (Jankowski & Hansen, 1996) señalan:
“Pocas palabras han tenido sin duda tanto éxito en los últimos años como el término
multimedia. No obstante, pocas palabras como ésta siguen teniendo quizá un significado
más confuso para quienes la emplean. No es de extrañar esta confusión pues, incluso
entre quienes se han dedicado a desentrañar su significado profundo apenas existe
acuerdo.” (p. 75)
Sin embargo, es importante recordar que un sistema instruccional es una disposición de recursos
y de procedimientos para promover el aprendizaje. El diseño de instrucción es el proceso
sistemático para el desarrollo de sistemas de enseñanza y el desarrollo de instrucción es el
proceso de aplicación del sistema o del plan.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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Los principales beneficios que el diseño instruccional nos ofrece según Siemens, (2002) se
mencionan a continuación.
Tiende un puente entre el campo educativo y el tecnológico, manteniendo el énfasis en
el aprendizaje en vez de la tecnología.
Contribuye al éxito del aprendizaje del estudiante proporcionando una orientación más
didáctica a las actividades y recursos involucrados.
Permite explotar apropiadamente el potencial de las distintas tecnologías educativas.
Asegura la calidad, efectividad y consistencia del objeto de aprendizaje.
Las estrategias que el diseño instruccional nos ofrece según Clark, (2000) son las que se
mencionan a continuación.
Organizacionales: Planeación, estructuración y secuenciación lógica y didáctica de las
actividades.
Presentación: selección e medios, recursos y formato de presentación de los materiales.
Gestión: Seguimiento, asesoría, evaluación y registro de las actividades por cada
participante.
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Los modelos instruccionales son estrategias o guías que el docente investigador puede utilizar
en el proceso de enseñanza – aprendizaje, los cuales se planean y se fundamentan con base en
las teorías del aprendizaje. Por ende, “se deben especificar las necesidades, los objetivos, los
contenidos y los medios instruccionales”. Tobón, (2007).
En síntesis, los lenguajes y usos multimedia no necesariamente son interactivos para
denominarse multimedia. Es de suma importancia cuando se da el control de navegación a los
usuarios para que exploren a voluntad el contenido multimedia ya que se convierte en no - lineal
e interactiva, generando un puente personal muy poderoso hacia la información.
Cabe anotar que, el video, permite observar fenómenos en movimiento produciendo un gran
efecto motivante y ofrece una gama de posibilidades que pueden ser aprovechadas en beneficio
de la instrucción, bien sea sincrónica o asincrónica. Por esta razón, esta herramienta multimedia
fue la más empleada para desarrollar prácticas de dialogicidad, intercambios socio-
comunicativos y puestas colaborativas.
Es de vital importancia la preparación y responsabilidad del docente-investigador como
facilitador de experiencias, situaciones y conocimientos, teniendo en cuenta que el ambiente
multimedia implica una planificación, producción del hípermedio y sus procesos evaluativos.
También la preparación y actitud de los jóvenes escolares, el recurso y la reafirmación del
aprendizaje pensado implícitamente para responder dialógica y significativamente a los
objetivos que orientan esta propuesta.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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4.5. La alfabetización digital como proceso dialógico de la lecto escritura crítica.
La tarea de la alfabetización digital como construcción social e hípermediada es trasformar las
prácticas de lectura y escritura dialógica a través de redes, entornos, lenguajes y pantallas con
el fin de acceder a la posibilidad de producir escritura digital como alternativa de leer los
registros de otros e interactuar mientras se lee y se escribe.
Es así como el educando al leer, interpretar y apropiarse de la universalidad de significados y
producción social de sentidos, reconfigura posturas, emociones y actitudes críticas, desde las
prácticas y usos lecto-escritores, con el fin de interpretar lo semiótico y recrear textualmente lo
discursivo y socio-comunicativo, en concordancia con Freire (1970), quien expresa que: “La
alfabetización no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la
reconstrucción crítica del mundo, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histórico de un
mundo común, el coraje de decir su palabra” (p. 26).
Por esta razón, en los procesos de alfabetización como modo reflexivo, crítico y político se
desaprenden y articulan las prácticas y usos de la lecto-escritura e incluso, la oralidad,
permitiendo ahondar los cambios individuales y/o colectivos, en cuanto a las percepciones,
actitudes e interpretaciones que suscitan las dinámicas y exigencias del contexto.
Por consiguiente, la lectura dialógica como alternativa pedagógica que trascienda del aula y las
relaciones tecno-mediadas potencia la alfabetización digital, a partir de los ambientes de
aprendizaje que como en el caso del lenguaje multimedia como recurso tecnológico que propicia
las herramientas de la comunicación sincrónica y asincrónica incorpora; permite, el intercambio
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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comunicativo a un colectivo significativo de personas independiente de la situación geográfica
o temporal y a su vez dispone la información sin limitaciones de lugar o disponibilidad espacial.
Lo anterior, gira en torno a la creación de sentido, como evidencia de un aprendizaje
colaborativo, motivado por el descubrimiento de lo significativo. Siguiendo con Freire y
Macedo (1989): “(…) sacrificando el análisis crítico del orden social y político que genera en
primera instancia la necesidad de leer. Esta postura ha provocado el desarrollo de personas
alfabetizadas funcionalmente, acicaladas básicamente para satisfacer los requisitos de nuestra
cada vez más compleja sociedad tecnológica” (p. 15).
De acuerdo con Elliot (2010), afirma que: “el docente investigador, aprende al enseñar y enseña,
porque aprende, el cual interviene para facilitar la comprensión de los estudiantes y al
reflexionar sobre sus intervenciones, ejerce y desarrolla su propia comprensión” (p.286). Esto
aclara que, el proceso de enseñanza-aprendizaje, genera unas dinámicas propias de sentido que
mejora dialógicamente la comprensión y valoración de sus prácticas y usos, sean escolares y
cotidianas, el cual intrínsecamente adquieren mayor relevancia y significado.
Además, Ferreiro (2001), remite lo siguiente:
“Una concepción global hegemónica que impone un capitalismo del conocimiento y en
consecuencia, un énfasis marcado en la competencia y la desigualdad; así es como quien
más lee y está alfabetizado digital y mediáticamente, es quién más capital simbólico y
poder poseer para ser eficiente y productivo en la sociedad.” (p. 150)
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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Lo anterior, explica unas relaciones y sentidos de poder y hegemonía por poseer un capital
simbólico y cultural más globalizado e instrumental, propiciando unas desventajas de valores y
representaciones culturales en aquellos individuos analfabetas en lo digital y sus prácticas
mediáticas.
Por otra parte, es clave la participación y el acompañamiento de las familias en los aprendizajes
escolares y de alfabetización como apoyo en la formación inicial de los jóvenes escolares
propiciando espacios formativos hoy desplazados por los medios y consumos culturales
recordando el papel interactivo de la escuela que ha generado una formación de
microsociedades, con dosis de autonomía y toma de decisiones consistentes en aceptar o
rechazar las concepciones o estilos de vida como indicadores relevantes en las construcciones
de identidades.
Purcell-Gates, Teale & Sulzby (1986), puntualizan que: “El entorno actual es cambiante tanto
niños, jóvenes como personas adultas deben participar de aprendizajes dinámicos y constantes,
cuando nuestras actuaciones educativas inciden directa e indirectamente en todos estos
contextos. El entorno alfabetizador se transforma y con él los aprendizajes” (p.154). No
obstante, se ha discutido la necesidad de una continuidad entre escuela y comunidad por una
alternativa que actualmente propone la tecnología de la sociedad de la información y como
crítica educativa en los hípermedios.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Por último, los procesos de interactividad generan tecnomediaciones12, vínculos socioculturales
y relaciones de sentido trasformando necesidades e intereses en un tejido múltiple de
significados, intencionalidades y reflexiones que promueven todo tipo comunicación y
dialogicidad como alternativa a los nuevos usos de los híperlenguajes digitales mediante lo
tipográfico, colaborativo y significativo.
En concordancia, con Moll, (1992), indica que: “La cultura de la escuela y la del hogar son a
veces tan distintas, los niños y los jóvenes pueden utilizar sus recursos de conocimiento para los
aprendizajes” (p.71). Es por esto que la distancia de manera progresiva, construye una dicotomía
entre actividades y actitudes propias del mundo académico y del entorno familiar que puede
desembocar en el rechazo, por parte de los jóvenes escolares.
Otro factor importante, es que los estudiantes de educación media que están en la aulas,
provienen de entornos diversos, esto suscita que la cultura escrita tenga una presencia diferente,
tanto en los materiales escritos como en el tipo de prácticas letradas más habituales en su vida
cotidiana. Paradójicamente, lo que ocurre en las aulas y fuera de ellas, está demasiado alejado
de lo que pasa en sus vidas, producto de prácticas educativas tradicionales y totalmente
descontextualizadas.
De acuerdo con Elboj, Valls y Fort. (2000): “Todas las personas poseen inteligencia cultural, lo
cual incluye la pluralidad de dimensiones de la interacción humana” (p.87). Por ende, los grupos
humanos son capaces de desarrollar aprendizajes distintos en diferentes contextos y situaciones
12 Tecno-mediación, término utilizado para indicar dinámicas de apropiación y sentido, relacionado por los procesos de interactividad, lenguajes digitales y usos multimedia.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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en las que exista la oportunidad para hacerlo. Sin embargo, las interacciones en las aulas y fuera
de ellas condicionan estos aprendizajes, sea cual sea la cultura en la que cada niño o joven
interactúa.
Finalmente, desde una perspectiva crítico social, los constructos y aportes teóricos apuntan a
que el aula mediada por tipos de entorno de aprendizaje, sean presencial, multimodal u otro,
funcionan como contextos alfabetizadores de manera inicial, significativa y emergente en los
escolares.
Sin embargo, desde las prácticas y usos es vital generar nuevas tecnomediaciones que posibiliten
dialogicidad en los modos de leer y reescribir en contexto, mediante sus discursos.
4.6. La alfabetización digital y sus nuevas posibilidades en los medios.
La segunda alfabetización o alfabetización sociocultural en el marco de los nuevos ambientes
de aprendizaje posibilita nuevos modos de leer, interpretar y discernir colaborativamente y
multimodalmente en medio de una dialogicidad y multiplicidad de híperlenguajes e
hípermedios.
En este caso, el lenguaje postipográfico enmarca una semiosis simbólica y sociocultural
configurada y representada por las narrativas audiovisuales, que incrementan significativamente
los vínculos socio-afectivos y comunicativos al generar múltiples sentidos e interpretaciones,
flujos de significados y circulación de contenidos, a partir de intermediaciones subjetivas que
representan una nueva cibercultura como campo y construcción discursiva.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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En concordancia con lo anterior, Martín Barbero (1997) señala: “[...] es la noción misma de
lectura la que está en cuestión, la que al quedarse sin su viejo centro (el libro) estalla
obligándonos a pensar el desorden en la cultura que introducen las escrituras electrónicas y la
experiencia audiovisual.” (pág.155).
En el marco de los colectivos escolares y las comunidades virtuales (inteligencia colectiva) se
reconfiguran los ambientes de aprendizaje multimedia-A.A.M como híper-medio, estableciendo
una cultura digital13 que integra una cultura interactiva participativamente así como nuevos
usuarios colaboradores que a su vez fungen como sujetos prosumidores que crean nuevos
hipervínculos y prácticas sociales tecno mediadas y nuevas formas de relación y de sentido, de
circulación de informaciones dinamizadas por los procesos de reticularidad.14
En concordancia con Fernández, A. (2011:1). “La alfabetización mediática como presupuesto
de la autonomía del individuo frente a constricciones políticas, económicas o sociales”. Es por
esto, que las nuevas dinámicas han planteado a la escuela nuevas formas de alfabetización que
ayudan a reeducar nuevos ciudadanos más conscientes en el ejercicio y las prácticas de
ciudadanía que exigen los espacios de sociabilidad y las relaciones socioafectivas.
Scolari (2008), indica que:
“al hablar de híper-mediación no nos referimos tanto a un producto o un medio
sino a procesos de intercambio, producción y consumo simbólico que se desarrollan en
un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes
interconectados tecnológicamente de manera reticular entre sí. (...) no estamos
13 Algunos teóricos designan el concepto de la cultura digital, sinónimo de la ciber-cultura. 14 Reticularidad, sinónimo de redes colaborativas e interactivas.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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simplemente haciendo referencia a una mayor cantidad de medios y sujetos sino a la
trama de reenvíos, hibridaciones y contaminaciones que la tecnología digital (...) permite
articular dentro del ecosistema mediático” (p.113-114).
Esto explica que la tecnología y los lenguajes digitales encuentran nuevas posibilidades en los
medios digitales concebidos como canalizadores y flujos de comunicación que develan la
hípermediación como sistema articulado de procesos, flujos, circulaciones mediaciones,
elementos tecnológicos y digitales singularizados por usuarios o comunidades virtuales, que
replantean relaciones dialécticas entre individuo y sociedad en el marco de los hípermedios,
intermediaciones e interactividades, enmarcados por las tecnomediaciones.
Es así como la web social, como plataforma sociocultural de los jóvenes escolares y de las
prácticas interactivas y colaborativas como redes sociales, wikis, weblogs, correos electrónicos
colectivos, entre otros, permite en cierta forma promover un ecosistema comunicativo soportado
en los procesos de alfabetización sociocultural articulado con el desarrollo de las competencias
digitales que ayudan a potenciar dialógicamente el desarrollo de la lectura y la reescritura del
contexto real y simbólico.
En relación con lo anterior, los temas de interés sociocultural, tecnomediados por las narrativas
visuales e hípermediaciones, enmarcan nuevas configuraciones mediante distintas
interpretaciones en la forma de releer y reescribir el contexto, potenciado por los lenguajes
digitales, que evidencian significativamente en un aprendizaje dialógico y un trabajo transversal
y colaborativo, las interacciones intra e intergrupales, la reconstrucción del conocimiento y las
experiencias y percepciones que dan como resultado interactivo y significativo los productos o
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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maquetaciones que comunican, trasforman y publican tipográficamente una perspectiva crítico
social y cultural.
Es por esto, que lo crítico es desnaturalizar el texto y sus representaciones (modos de leer, relatar
el mundo), a partir de sus mensajes e intencionalidades implícitas mediante la de-construcción
y análisis de lo cultural, ideológico, semiológico, político, entre otros. “Los procesos de
socialización en esta nueva dimensión hípermediada, posibilitan los fenómenos de interacción
social e interactividad pedagógica soportados por los procesos de la lectura”15. Fainholc, B.
(1999).
Sumando a lo anterior, Las A.A.M on line como entorno de aprendizaje y parte del lenguaje
hípermedial, han caracterizado unas nuevas formas semióticas constituidas por la
hípertextualidad como gramática y conocimiento e interactividad como motor mediático y uno
de los ejes paradigmáticos de los nuevos medios, que al enlazarse con la conectividad permiten
el ingreso al ciberespacio como lugar deslocalizado, y la intertextualidad como interprocesos de
contenidos y conocimientos. Por ende, se presenta una actividad cognitiva y perceptual de
navegación, por la cual vivimos lo imaginario de las mediaciones culturales. Martín Barbero
(1986).
15 Fragmento tomado de artículo “lectura crítica en internet”, Fainholc. Recuperado de https://www.google.com/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=Lectura+cr%C3%ADtica+en+internet%E2%80%9D.+Fainholc+Beatriz -
www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a26n2/26_02_Fainholc.pdf.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Por último, cada una de estos componentes forman holísticamente creación de múltiples
sentidos, vínculos sociales e intercomunicativos, accesos a materiales y recursos híper-
mediales, potenciando pedagógicamente actividades personales e intergrupales, con el fin de
favorecer el desarrollo de los procesos lecto-escritores críticos y dialógicos, permeando una
reconstrucción de subjetividades mediante percepciones y actitudes propias de las dinámicas del
ambiente de aprendizaje, sin importar lo presencial o interactivo, promocionando
indiscutiblemente en los jóvenes escolares, la sensibilidad en lo que perciben, sienten y en cómo
actúan, para transitar hacia el pensamiento abierto y divergente, y hacia la expresión humana y
pedagógica del aprendizaje dialógico y colaborativo.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
CAPÍTULO 5
DISEÑO METODOLÓGICO
5.1 Tipo de enfoque investigativo.
Esta propuesta cuenta con un enfoque de carácter cualitativo orientado por el objetivo de
promover procesos de lecto-escritura crítica con población y contexto escolar particular, en este
caso, El Liceo Ecológico del Norte, ubicado en Suba. Para ello, se lleva a cabo un proceso de
interpretación de diferentes datos en concordancia con la perspectiva que ofrece Velásquez,
(1999), quien señala que: “El enfoque cualitativo, se basa en la recolección y análisis sistemático
de materiales narrativos, que encierran un alto contenido subjetivo” (p. 51). En esta medida se
retoman informaciones, indicios y situaciones del contexto a investigar para determinar
actitudes críticas del docente-investigador para generar posturas deliberativas que encaminan al
desarrollo pleno del diseño metodológico definido.
En concordancia con esta perspectiva, en el proceso de recolección de la información se utilizó
una técnica de observación no participante y una entrevista a docentes y directivos docente de
carácter exploratorio. El objetivo de estos instrumentos fue hacer un diagnóstico del contexto a
investigar y así obtener una información para establecer bases iniciales en relación con
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
identificar cómo se promueven los procesos de lectura y escritura crítica a partir de ambientes
de aprendizaje multimedia – A.A.M.
Dentro de este proceso investigativo, también se hizo relevante el análisis de los hechos
particulares que sustentan el problema de investigación, que vistos desde una perspectiva
cualitativa están encaminados a una realidad educativa que evidencian el acceso e incidencia
pedagógica de los diversos entornos de aprendizaje para potenciar y entender los nuevos
sentidos y actitudes críticas de los jóvenes escolares como representación de sus pensamientos,
informaciones y datos.
Para estos fines, en concordancia con la perspectiva cualitativa, es relevante, tal como dicho
enfoque lo plantea, tener en cuenta las perspectivas de los participantes, en este caso los
escolares de grado once, quienes a través del análisis de sus prácticas, usos y conocimientos, re-
configuran posturas, reflexiones y nuevos saberes, producto de la utilización de los usos
multimedia y algunas plataformas sociales que desarrollaron mediante lecturas lineales,
interactivas y nodales nuevas formas y sentidos como tecnologías de escrituras, a partir del
trabajo colaborativo y la inter-mediación subjetiva de los sujetos-usuarios.
5.2 Método de la investigación
La presente propuesta está basada en el método de la Investigación Acción en Educación-I.A.E,
en la cual el docente-investigador busca mediante la intervención pedagógica analizar y
reflexionar sobre los modos de leer los nuevos usos y prácticas de lecto-escritura crítica, de
manera individual y colectiva, tecno-mediados por ambientes de aprendizaje multimedia, de
68
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
carácter presencial y On line. Así mismo, en este enfoque, es importante la relación con un
marco de necesidades e intereses impulsados por los objetivos de la investigación.
Esta relación entre intereses, objetivos e intervención, entra en concordancia, con la perspectiva
de Oakshott (1975), quien señala que: “Los parámetros de evaluación fundamentalmente se
relacionan con los modos reflexivos del método investigativo que contemplan “los procesos de
deliberación - reflexión en la elección, la acción - reflexión en el diagnóstico y la evaluación
como elemento reflexivo en la respuesta” (p. 51). Es decir, que dentro del diseño, los
componentes descritos adoptan una postura exploratoria y reflexiva de los diferentes aspectos
de la práctica por parte del docente-investigador en la implementación y desarrollo pleno de las
técnicas e instrumentos en la recolección de los datos.
En este mismo marco, el diseño de la propuesta adquiere los matices propios de la Investigación
Acción Educativa, en tanto que, en conjunto con la perspectiva analítica, propone una
intervención pedagógica que establece relaciones de apertura y sentido, desde dos puntos de
partida: Lectura-Escritura Crítica (L.E.C) – Ambientes de Aprendizaje Multimedia –
A.A.M
Ahora bien, estos puntos de partida no se convierten en escenarios preestablecidos, sino en
horizontes para el diseño investigativo, puesto que en el proceso de desarrollo de I.A.E., como
lo afirma Hernández (1997), la investigación “se realiza sin manipular deliberadamente
variables. Lo que hacemos, es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para
después analizarlos… en un estudio no experimental no se construye ninguna situación, sino
69
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador”
(p. 245).
En esta medida, a la hora de comprender cómo analizar y describir las prácticas y usos de los
estudiantes de los procesos lecto escritures a partir de actitudes e interacciones, no existe una
intervención directa por parte del docente-investigador en alterar o modificar los datos como
sus voces, sino por el contrario mantenerlas y reconstruirlas para poder determinar sus relaciones
directas e indirectas con situaciones socios-culturales, escolares y entornos interactivos, que
puedan constituirse como aportes pedagógicos y decisivos en el desarrollo de la investigación.
5.3 Técnicas de recolección de datos y la información
En el proceso investigativo se llevó a cabo un proceso de análisis de datos riguroso sobre la base
del uso y aplicación de diferentes técnicas de recolección de datos buscando dar sentido a las
voces de los participantes y ponerlas como eje central para las reflexiones y procesos de análisis.
De igual modo se potenció la observación y desarrollo de estrategias en ambientes online y
offline para dar cuenta de los objetivos del proceso investigativo.
5.3.1 Instrumentos de recolección de información
A continuación, se presentan los instrumentos de recolección que evidencian el desarrollo de
los objetivos de la investigación propuesta.
70
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
a. Observación no participante.
Inicialmente, en el proceso de recolección de información de datos se generó una fase
exploratoria a partir de la observación de campo de tipo no participante. El propósito de la
misma es permitir obtener una información previa para el diseño y elaboración de otros
instrumentos de carácter cualitativo. Por ende, se determinó una visión precisa de las variables
más aproximadas y significativas, en cuanto a las percepciones, actitudes e interacciones del
colectivo escolar de grado once.
Este instrumento se construyó para hacer una reconstrucción crítica del proceso observado,
puesto que “propone la relación entre lo observado en un primer orden y el efecto de esa
observación en el observador y en lo observado, y el efecto del observador sobre lo observado
en su acto de observación” Galindo, (2009). Es decir, planteó la meta-reflexión como elemento
dinámico y posible revelador de indicadores y avances para determinar instrumentos de
recolección de datos de manera más pertinente y cómo se van articular metodológicamente para
obtener una información diagnóstica cualitativa.
b. Diarios de campo.
Este instrumento se presentó como un ejercicio de seguimiento descriptivo por parte del
docente-investigador a la experiencia con la población, con el fin de revelar paulatinamente las
categorías de análisis de la investigación. Se trató de la compilación de registros de las prácticas,
cuya importancia consiste en poder recopilar las voces de los jóvenes escolares para reconstruir
71
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
sus actitudes, percepciones e interacciones, a través de una descripción objetiva de las dinámicas
propuestas y rutas de seguimiento en y fuera del aula. De igual modo se compiló la planificación
de tiempos y las caracterizaciones de las memorias o resultados en cada sesión de clase.
Junto con esta recopilación de voces propias de las sesiones realizadas, se integraron las
observaciones realizadas en la intervención pedagógica aplicada y los resultados de la
implementación de otros tipos de instrumento, que propiciaron el desarrollo pedagógico y
metodológico hacia la articulación y respuesta de los objetivos de la investigación.
Otro aspecto que aportó el desarrollo de los registros en el diario de campo, consistió evidenciar
detalladamente los roles de participación mediante el trabajo articulado y colaborativo mediante
las voces de los jóvenes escolares y sus re-creaciones textuales en el marco del aprendizaje
dialógico, a partir de ambientes de aprendizaje multimedia presencial y On line, determinando
las dinámicas de interacción e interactividad y cómo estas inciden significativamente en
promover el desarrollo de lecto-escritura crítica sustentados en los proceso de interpretación,
interlocución de su entorno y el mundo.
c. Guías-talleres Off Line.
En primer lugar, se tomó como punto de partida el ambiente de aprendizaje Off Line como
estrategia pedagógica, presencial y colectiva en propiciar oportunidades de interacción,
comunicación y trabajo colaborativo, a través de círculos de palabra, reflexiones compartidas,
puestas en común y nuevas escrituras con alto sentido crítico y significativo, enmarcados desde
una perspectiva socio-cultural.
72
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Una estrategia en la que, siguiendo a Elliot (2005): “El objetivo de estimular la construcción de
un conocimiento en el niño sin plantearse previamente la necesidad de provocar los
interrogantes, el análisis y la remoción de aquellas preconcepciones cargadas ya de potentes
fragmentos que inducen en el pensamiento del niño en un sentido erróneo, distorsionado y
acrítico” (p.15). En otras palabras, se buscó que la práctica escolar, mediante los interrogantes,
sugerencias y puestas en común ponga en marcha procesos de re-significación, desplazando
todo el bagaje pre-conceptual, para que se haga posible re-pensar y re- definir un sentido crítico,
autónomo y colaborativo.
Adicionalmente, se planificaron actividades basadas en el aprendizaje dialógico y significativo
desde una perspectiva de la pedagogía crítica con el colectivo escolar once, acompañado de
manera permanente por el docente-investigador. Acción para la cual se conformaron cuatro
grupos y cada uno de ellos, deliberaron colaborativamente temas de intereses socio-culturales,
de acuerdo a sus necesidades y expectativas.
d. Maquetaciones On Line.
En el proceso de intervención también se planteó una mirada a los escenarios Online. Para ello,
se diseñaron diferentes estrategias para indagar, analizar y determinar cómo se promueven las
diversas prácticas y usos de la lectura y la escritura crítica en la red y otras formas narrativas
visuales en los jóvenes escolares de la población trabajada.
73
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Así, a partir del uso de correos electrónicos, orientados por el docente-investigador y una Wiki
Spaces como plataforma educativa, interactiva y de escritura social, se buscó fomentar en el
colectivo escolar el rol de usuarios-colaboradores mediante espacios de divulgación y trabajo
en el aula, híper-mediado por los procesos de interacción e interactividad como herramienta
cualitativa que permitió observar y analizar la contribución y participación de los estudiantes en
tiempo real y de manera virtual.
En este proceso se hizo central el uso de redes y trabajo cooperativo enfocados en una relación
de sujetos-usuarios para construir ambientes que les permitieran discernir y determinar nuevas
interpretaciones de múltiples sentidos connotadas en otras formas escriturales. Una perspectiva
que, desde el diseño y en clave socio-crítica, tuvo en cuenta aspectos como la construcción
discursiva de identidad, la intersubjetividad y los procesos de diálogo en el espacio virtual.
Por consiguiente, desde las prácticas colaborativas On Line, se colgaron cinco maquetaciones
tipográficas re-presentadas mediante narrativas visuales tales como: blogs, galerías de foto-blog,
video, manifiesto y artículo de opinión. En todas ellas se hizo uso de las tecnologías
colaborativas seleccionadas tales como Wix, Jimdo, Twitter y Youtube; con el fin de evidenciar
el rol interactivo y participativo de los usuarios-cibernautas.
Con estas maquetaciones se buscó dar respuesta a dos interrogantes esenciales para la
investigación: ¿qué tanto esos contenidos y productos de interés común son críticos? y ¿cómo
los estudiantes de once abordaron la lectura y escritura crítica en relación con sus propias
maquetaciones, desde una perspectiva crítica-social?
74
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
e. Entrevista semi estructurada.
El propósito de este instrumento fue profundizar, identificar y conocer actitudes, percepciones
y puntos de vista como complemento vivencial, subjetivo, cualitativo y crítico a las
observaciones y estrategias realizadas por el investigador. Para ello se usó un modelo semi
estructurado en el que se privilegió la conversación para identificar desde las percepciones de
la población, sus formas de leer el contexto sociocultural, sus dinámicas, prácticas y flujos de
significación en un escenario de convergencia online-offline. Adicionalmente se utilizó como
instrumento para obtener otros datos que permitieron obtener información más profunda del
problema de investigación y de los ejes temáticos centrales abordados.
Ahora bien, en concordancia con un modelo interactivo, también se generó un interesante
proceso de resignificación, puesto que como lo señala Ausubel (1983), se hizo inherente a la
conversación un proceso de intercambio de sentido, ya que "este proceso de interacción
modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o
proposición al cual está afianzada" (p.120). Para ello fue central el hecho de que el diálogo
siguiera el modelo de una conversación entre pares, más no de un intercambio formal de
preguntas y respuestas cerradas. Así, el investigador, lejos de asemejarse a un receptor de datos,
fue el mediador de la entrevista sin seguir un formulario estático de entrevista.
En este caso, el rol implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas
hacer y cómo hacerlas. Taylor y Bodgan, citados por Gaínza, (2006: 101). Es por esto, que
detectar la interacción y los grados de profundidad de acceso a la información y la “riqueza” del
participante-investigado.
75
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
En todos los escenarios del proyecto se llevó a cabo este tipo de conversaciones. De este modo,
en el proceso inicial diagnóstico, la aplicación de la entrevista semi-estructurada se llevó a cabo
en el espacio de la oficina de psicología, en dos sesiones con una temporalidad de dos horas
aproximadamente. De igual manera, para la aplicación de las guías-talleres Off line se hizo uso
de este mismo espacio y con una duración semejante. Por último, en el caso Online, se adecuaron
los elementos pertinentes para este tipo de entorno de aprendizaje y se hizo uso de la sala de
N.T.I o informática.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
CAPÍTULO 6
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En el desarrollo del proceso de análisis e interpretación de resultados, se tuvieron en cuenta los
diferentes insumos propios del trabajo de intervención y la información que los mismos
arrojaron para determinar las categorías analíticas y las ideas fuerza que sustentan los hallazgos
y conclusiones de esta investigación. En este proceso, se hicieron vitales las voces de los
estudiantes y la mirada crítica sobre las prácticas a partir del diario de campo y el seguimiento
a los desarrollos alcanzados en los escenarios online y offline.
Además, se emplearon tres entrevistas; dos de carácter exploratorio y la tercera, entrevista semi-
estructurada aplicada a cada escolar. La primera y segunda, con algunos docentes y directivos.
Y la tercera, al finalizar el proceso de la intervención pedagógica, para complementar y
convalidar nuevos datos, descubrir nuevas relaciones en hallar categorías emergentes.
Los instrumentos de recolección, de carácter exploratorio tales como observaciones y
entrevistas se registraron como apuntes o notas de campo para complementar los datos,
informaciones y memos para dar sentido a hechos, fenómenos y situaciones. Para poder llevar
a cabo esta dinámica, en principio fueron muy útiles dos procedimientos esenciales:
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
6.1 Procedimientos
Transcripción de datos e informaciones audio-grabadas. Este proceso se ocupó de
reconstruir las voces de los participantes, inicialmente, aplicado el proceso de
observador- no participante y posteriormente, con los datos de la entrevista semi-
estructurada para realizar los procesos de codificación abierta.
De acuerdo con lo anterior, se cita a Creswell (1998): “entre 20 y 30 entrevistas son
suficientes para saturar categorías, aunque no fundamenta esta aseveración. (p.56).
Glaser se manifiesta contrario a grabar las entrevistas y al análisis palabra por palabra
de las des-grabaciones. A su vez, Dick (2005) sugiere tomar notas y controlar estas notas
con la grabación. (p.5).16
Lectura, familiarización y reducción de los datos. Este proceso se refiere al análisis y
convalidación que suscitan los resultados de las cuatro guías-talleres y cinco
maquetaciones, para poder determinar los aportes y/o dificultades de los procesos de la
Lecto-escritura crítica en los ambientes de aprendizaje multimedia – Off/On Line.
6.2 Codificación. Con base en el análisis e interpretación de los datos e informaciones a través
de las matrices, se desarrolla el proceso de codificación para dar sentido y respuesta a los
objetivos de investigación. Tales como:
16 Cita textual tomada de estrategias de investigación cualitativa. Vasilachis, Irene. Recuperado de http://www.pueg.unam.mx/images/seminarios2015_1/investigacion_genero/u_3/vas_ire.pdf
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Identificar los procesos de lectura y escritura en ambientes de aprendizaje multimedia Off line.
Determinar los procesos de lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje On line.
Establecer los aportes y/o dificultades de los procesos de lectura y escritura crítica en las A.A.M
Categorización. En esta sección, se realiza un proceso exhaustivo de clasificación de los datos
según patrones de reiteración de ideas y palabras clave, con el fin de construir categorías de
análisis emergentes:
a) Identificación de palabras y frases clave (matriz de primer orden).
b) Agrupamiento de estas en temas (matriz de segundo orden).
c) Configuración y etiquetamiento a conceptos realizado a hechos o fenómenos. (matriz de
tercer orden.
A continuación, se muestra el proceso de codificación y sistematización, tomando como
evidencias ejemplificaciones que sustentan las categorías emergentes.
79
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Categoría Definición Descripción Ejemplificación Sustento
Teórico
Desarrollo humano: la
familia y la escuela
como verdaderos
formadores en la
apropiación del
conocimiento.
Consiste en cómo los
espacios reflexivos (la
escuela) y agentes activos
(la familia) generan apoyo e
inteligencia emocional y
sentido crítico en la
apropiación y uso de los
valores y el conocimiento.
Se refiere cómo los modos
reflexivos, de manera personal
y/o colectiva a través de sus
prácticas cotidianas inciden ver
el mundo desde perspectivas
diferentes.
La capacidad crítica en la toma
de decisiones de los jóvenes
escolares, exigen sustentarse en
los conceptos de visión crítica y
seguridad el cual generan y
fortalecen la claridad de lo que
se quiere.
Comentarios Off line.
E.3- G.2. 05-08-2014-Pág.2
“La familia antes se reunía para y por un
interés en común, pero ahora el más cercano
se vuelve el más lejano y la familia se reúne
con intereses diferentes”. Por esto, en esta
nueva sociedad de la información, la
tecnología crea, diseña bienes y servicios que
facilitan satisfacer necesidades e intereses de
carácter consumista y efecto imprescindible.
E.2- G.1. 05-08-2014-Pág.2
“Se puede generar una cultura, partiendo de
un enfoque del colegio, con apoyo de la
familia y los valores que a uno le han
inculcado hasta ahora. Es importante no
perder de rumbo esos valores que orientan la
vida”. Por esta razón, la familia, la escuela y
otras instituciones poco a poco están des-
articulando los valores y la apropiación del
conocimiento, percepciones de algunos
jóvenes escolares.
E4. G.1. 09-11-2014- Entrevista
(..)“Es importante tener claro los
objetivos…cerrar bien los ciclos…
En este caso, los padres no constituyen el
patrón y eje de las conductas, la escuela, no es
el único lugar legitimado del saber y el libro,
no es el centro que articula la cultura.
“Desazón de los sentidos de la juventud, hoy
se expresa el estremecimiento de nuestro
cambio de época”. Mead, (1970 ).
Elzo Imaz, J. (2005), señala que: (…) Que las
familias han agigantados, están cada vez más
fragilizadas y son cada vez más inestables,
con consecuencias aún desconocidas para las
futuras generaciones.
Martín Barbero (2002), comunica que: “la
crisis de la lectura y la escritura remiten a un
ámbito más ancho del cambio cultural, el que
conecta las nuevas condiciones del saber con
las nuevas condiciones del sentir, de las
sensibilidades. Es decir, por las nuevas
figuras de la sociedad.
Ferreiro (2002), afirma que: “El ejercicio
pleno de la democracia es incompatible con el
analfabetismo de los ciudadanos. La
democracia plena es imposible sin niveles de
alfabetización por encima del mínimo del
deletreo y la firma” (p.17-18).
McLaren (2005), Expresa que: “La escuela
como construcción social, con carga política,
re-significadora de su papel histórico de
reproductora de la cultura y generando
procesos tanto de comprensión como de
transformación del territorio” (p.97).
80
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Consumismo e identidad
Corresponde a la realidad,
que evidencian la mayoría
de los jóvenes escolares, en
su máximo expresión,
“Naces, creces, consumes y
mueres como máquinas
controladas. Guerra al
tiempo”.
Pertenece a los conceptos
de comunicación e
identidad que se desarrolla
en la mayoría de los
jóvenes escolares, el cual se
distorsiona cuando se
vulnera la libertad por la
esclavitud, la democracia
por la fragmentación y
abuso de los derechos
humanos, y la realidad por
el mundo virtual y des-
localizado.
La realidad compleja está
perfilando un núcleo familiar
futurista y fatalista.
Nos detenemos a pensar
críticamente, entendiendo al ser
humano como un autómata y
esto no debe ser así.
Se establecen unos criterios de
lectura y escritura crítica,
porque el tipo de vocabulario y
las ideas expuestas pertenecen a
un lenguaje de relaciones de
poder (emancipador-
emancipado).
El consumismo como práctica
socio-cultural reconfigura
políticamente a todo ser
humano, a coexistir
globalizadamente en estructuras
y relaciones de poder.
Se refiere a las prácticas
inhumanas, que
paradójicamente algunas
Registros On line
E2. G2- 02-10-2014-Blog.
“Con el pasar del tiempo, la vida se consume
en lo digital, aquel que no entre en lo digital,
no entra en la sociedad”.
E5. G2- 02-10-2014-Manifiesto
“No te vuelvas ciber-adicto”.
E4. G2- 02-10-2014-Manifiesto
“Entera a tus padres del uso que le estas dando
a internet”
Comentarios Off line.
E.5- G.2.- 05-08-2014-Pág. 5
Debido al capitalismo, los grandes magnates
buscan la manera de hacer consumir a la
gente, para que de esta forma, ellos ganen su
En las plataformas socio-colaborativas
convergen nuevas formas de sentido e inter-
subjetividad en el marco de literacidad crítica
e híper-mediación.
Por esto, el ser humano convive en
dicotomías tales como el consumo y la
producción, de esta manera podemos
entender cómo se relacionan los jóvenes
escolares con las tecnologías a través de
mediaciones que ellos propiamente navegan.
Deleuze (1980), señala que: “El hombre es
libre, sólo es libre en el mundo digital y en el
mundo virtual, el mundo que no existe es
esclavo de otro mundo”.
Castell (2000), indica que:” (…) en cuanto a
relaciones de producción, experiencia y poder
que re-definen la cultura, la política, el estado
y consumo.
Comunidades hermenéuticas: responden
nuevas maneras de sentir y narrar la identidad
Goffman (1987), expresa que: “En el sentido
de que el ser humano negocia su identidad
mediante posicionamientos discursivos y a
través de una construcción interactiva.
Los cambios apuntan a la emergencia de
sensibilidades “desligadas de las figuras,
estilos y prácticas de añejas tradiciones que
definen ‘la cultura’ y cuyos sujetos se
constituyen a partir de la
81
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
instituciones, colectivos
humanos soportan, respetan y
comparten prácticas, han
encaminado al sujeto-usuario a
generar y tolerar sufrimiento,
relaciones poder (dominador-
dominado), crueldad y
superioridad. Es decir, el
hombre se des-humaniza por la
inconsciencia que “humaniza”.
gran capital y así mismo se vuelven más
importantes los bienes materiales que la
esencia del ser”.
Registros Off line.
Estudiante NEES – E1- G.4. 07-08-2014-Pág.
4
“Me pone atención sobre Naces, creces,
trabajas, consumes y mueres: Guerra al
tiempo; eso se refiere contra el desarrollo
humano se convierte “maquinas” controlada
por eso muchas personas necesitan la
“liberación” y la felicidad lo que quieren las
personas”.
E.4 - G.4. 05-08-2014 - Pág. 6
“Me parece importante como unas simples
imágenes y unos mensajes están cotidianos en
nuestra vida, nos haga ver la realidad a la cual
estamos cegados a ver, por guiarnos por la
globalización”.
E.3.-G.4 04-11-2014 - Pág. 6-Entrevista
(…) “uno no dice que no está en contra de la
alienación social…es un proceso natural…la
conformación del sujeto es una conformación
social…uno no puede hacerse sólo. (…)
porque la alienación social es un fenómeno
natural...es algo que tiene que pasar con las
tecnologías actuales”.
conexión/desconexión con los aparatos”. S.
Ramírez/S. Muñoz (1996).
Foucault (1998), “los pueblos que navegan,
sueñan.
82
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
Se presentan a continuación los principales hallazgos de este trabajo investigativo.
De acuerdo con la primera categoría emergente, denominada Desarrollo Humano: la familia y
la escuela como verdaderos formadores en la apropiación del conocimiento, se hallaron una
serie de intencionalidades, respuestas afines y divergentes en las matrices analizadas.
Inicialmente, se refleja la preocupación de muchos jóvenes escolares, que perciben un
desequilibrio emocional, el cual la escuela y la familia propiamente no enseñan los valores como
objetivo formativo y crítico que se han vaciado de contenido a transformar sujetos-individuos,
más consciente y seguros.
De hecho, los jóvenes escolares de once cuestionan si la educación, en apoyo y articulación con
la familia están en la capacidad de formar personas con alto sentido crítico y desarrollo humano.
Por tal motivo, son los núcleos que generan la incapacidad en la toma de decisiones que no
permite dilucidar acciones concretas.
Por consiguiente, la escuela y la familia están formando descontextualizadamente, sus propias
dinámicas y exigencias. Sin embargo, la mayoría de los escolares manifiestan una posible
alternativa que exigen promover en todas sus dimensiones, la competencia y el actuar en
deliberar y tomar decisiones. Por ende, desde las prácticas y sus usos cotidianos retomar el
conocimiento, los valores y el trabajo colaborativo permiten transformar nuevas acciones y
sentidos.
83
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
Con respecto a lo anterior, se cita a Mead, (1970): “Los padres no constituyen el patrón y eje de
las conductas, la escuela, no es el único lugar legitimado del saber y el libro, no es el centro que
articula la cultura. “Desazón de los sentidos de la juventud, hoy se expresa el estremecimiento
de nuestro cambio de época”. Por esta razón, es lo que actualmente están sintiendo y expresando
muchos jóvenes, la realidad infalible que han generado preocupaciones, expectativas, opiniones
y posturas sobre la familia y la escuela como “primeros” formadores de la sociedad y de
construcción ciudadana”17.
Este hallazgo genera unos modos reflexivos desde el conocimiento, la autonomía y dialogicidad,
que precipitan las sensibilidades de algunos escolares con respecto a las viejas prácticas y usos
cotidianos, en la búsqueda permanente de un individuo más consciente y dialógico del cambio
social.
Por el contrario, desde una perspectiva socio-crítica de la escuela, como epicentro que ahonda
las desigualdades sociales, producto del modelo de educación que re-produce a través de la
cultura escolar y sus prácticas, un régimen de improntas culturales e ideológicas que regulan los
modos de control y dominación permitiendo el bloqueo y la incapacidad de muchos jóvenes
escolares en tomar deliberadamente sus propias decisiones.
Cabe anotar que, la escuela simbólicamente está representada en modos dominantes de la
comunicación, la lectura y la escritura; Es por esto, que otras alfabetizaciones como posibles
17 Cita textual tomada de Jóvenes: comunicación e identidad. Martín Barbero. Recuperado de http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm
84
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
transformadores culturales de cambios, incidan verdaderamente en re-evolucionar sus
concepciones, actitudes y conductas, no co-depender de la familia y la escuela, sino a partir
desde sus propios imaginarios y subjetividades.
De otra parte, la familia y la escuela establecen una derivación propia, en cuanto a sus dinámicas
y prácticas que de alguna manera, no confluyen y generan rechazo, temor o incapacidad.
En concordancia con lo anterior, se cita a Moll, (1992), “La cultura de la escuela y la del hogar
son a veces tan distintas, los niños y los jóvenes pueden utilizar sus recursos de conocimiento
para los aprendizajes” (p.71). Esto aclara, y sustenta esa preconcepción posmoderna de muchos
jóvenes que se cuestionan, refutan e incluso proponen dos construcciones históricas, sociales y
culturales, articulan prácticas e integran sentidos que proporcionan elementos, conocimientos,
conductas y actitudes que moldean las producciones culturales y re-definen identidades.
Consumismo e identidad como segunda categoría emergente, las viejas y nuevas tecnologías de
escritura como modo dominante de comunicación, generan también nuevo conocimiento y
consumo, transformando la percepción del mundo, estimulando sucesos y negaciones socio-
culturales. Ya que, las tecnologías y los híper-medios como fenómenos transforman las
apariciones de múltiples alfabetizaciones, sean desde lo digital y socio-crítico.
En concordancia con lo anterior, se cita a McLaren (1994a): “los medios y las nuevas
tecnologías favorecerían una colonización interior, con la consecuente producción de
otros “modos de subjetividad” que indican una penetración, penetración del capitalismo
85
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
posmoderno propiciador de ciertos modos del “deseo” y de la penetración de lo
“privatizado” que erosiona lo comunitario. (P.94-98).18 Es decir, que las prácticas
salvajes posmodernas, de cierto modo transfiguran los procesos internos de los sujetos-
individuos hacia una convergencia de lo público, colectivo y ciudadano a lo íntimo,
individual e incluso alteridad.
De hecho, uno de los argumentos que soportan el nivel categorial de consumismo e identidad,
explican actualmente que los escolares a través del impacto de las tecnologías han estimulado
en profundidad formas culturales desde la oralidad, la emotividad, lo visual, facial y espacial,
dejando progresivamente las formas de lo no verbal, kinésico y proxemicamente. Sin embargo,
estas nuevas tecnologías e híper-medios transforman diversos accesos al conocimiento
preestableciendo una pedagogía “única y perdurable” y a su vez configuran prácticas
hegemónicas escolares y cotidianas tales como el consumismo y la automaticidad.
De esta forma la construcción de identidad se determina por las prácticas de consumo, y en él
se fundamenta con los valores de impronta y los híper-medios como una producción cultural,
instan estereotipos de consumo. Entonces, pasaría inadvertido admitir que son usados de manera
sedentaria, trasformando a los jóvenes escolares en autómatas consumistas.
18 Cita textual, alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los nuevos significados de la ciudadanía. Huergo, Jorge. Recuperado de http://www.ucentral.edu.co/images/editorial/nomadas/docs/nomadas_9_5_las_alfabetizaciones.pdf
86
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
Por consiguiente, la cultura de la mayoría de los jóvenes, prevalece en pugna con la
contradicción de las prácticas des-humanizantes que toleran y comparten todo acto de
desigualdad social, generando de cierta manera insensibilidad, alteridad e individualismo.
Por lo tanto, otro factor que mitiga el espacio para la reflexión y el libre pensamiento, se pensaba
que la escuela, propiamente el sistema educativo como negación de re-producción de buenas
alternativas e ideas, descarta toda posibilidad alguna y re-afirman las réplicas de los modelos de
conocimiento y aprendizaje que controlan los conceptos y saberes, vacíos de contenido y sin
trascendencia alguna.
De acuerdo con lo anterior, se cita a McLaren (1997): “En la actualidad, la escuela tiene el reto
de comprender lo que los jóvenes aprenden por fuera de las fronteras escolares. (p.57).
Aprender… según Freire (1993), cita lo siguiente:”(…)a leer sus semánticas, entender la visión
de mundo que los jóvenes contemporáneos están construyendo, comprender las “mañas“ que
emplean como formas indispensables de resistencia y analizar sus modos de percibir y actuar,
como algo más que meras expresiones de alienación”. (p.161).19
No obstante, la tercera categoría emerge de las relaciones y sentidos que interrelacionan las dos
categorías anteriores, posibilitando un entramado de significados, fenómenos y variables que
generan una nueva teoría que asocia y fundamenta articuladamente las tres categoría teóricas de
19 Cita textual, Jóvenes Urbanos Integrados por los Nuevos Repertorios Tecnológicos. Gómez Rocío. Recuperado de https://www.google.com.co/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=-JovenesUrbanosIntegradosNuevosRepertoriosTecnologi-
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
investigación tales como la lectura y escritura crítica (L.E.C), los ambientes de aprendizaje
multimedia (A.A.M), de manera lineal y On line y los jóvenes escolares como agentes activos
y socio-críticos a través de sus prácticas y usos cotidianos.
Con todo y lo anterior, se argumenta que los conceptos de liberación, identidad y realidad
determinan en los jóvenes escolares de once, unos aportes dialógicos en relación cómo se re-
configuran los procesos de literacidad crítica, en los modos de observar, leer, interpretar y
comprender el mundo, modificar conductas, actitudes, pensamientos y acciones que re-
construyen un pensamiento abierto y divergente, capaz y competente de discernir y actuar
conscientemente en la consecución reflexiva, deliberativa y propositiva de todo acto y formas
de representaciones simbólicas coherente en la concepción sujeto-individuo o en contraste,
formar socio-culturalmente colectivizaciones como negación a lo instrumental y al fenómeno
de alteridad que afectan y des-aprenden los verdaderos propósitos del campo comunicación y
educación que exigen re-pensar la escuela, la familia y la ciudadanía, en aceptar críticamente
las transformaciones y consumos culturales que propician las tecnologías y las nuevas
alfabetizaciones posmodernas y digitales.
De esta manera, el híper-texto como ambiente narrativo de aprendizaje On line, se utilizaron en
las prácticas y usos de los jóvenes escolares, los modos de apropiación y construcción del
conocimiento y aprendizaje, dinámica en los procesos de intertextualidad, casi inmediata que
articulan narrativas visuales, lenguajes multimodales como modos digitales de interacción,
representación y consistencia en evidenciar las relaciones y sentidos que generan desde una
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
perspectiva crítica, nuevas formas dialógicas y conscientes de la prácticas de convivencia,
otredad, trabajo colaborativo y otras construcciones sociales de sentidos.
En esta línea de argumentación, ha de inscribirse culturalmente la pedagogía, en tanto estas
habilidades, competencias y capacidades se han de traducir en actitudes y valores hacia la vida,
el medio, la relación con los demás, entre otras. Por ahora, se habla de valores como la
tolerancia, el respeto por el otro, la solidaridad, la argumentación racional que en últimas da
cuenta de proceso del desarrollo permanente asumidos consciente e intencionalmente (…)
Semejante formación humana, flexible, creativa, universal y solitaria no se recibe pasivamente
de nadie, sino que se autoconstruye en la experiencia activa del mundo, entregándose al trabajo
inteligente; haciendo las cosas es como uno se hace. (Cf. Flórez Rafael, 1989,1990).20
De otra parte, es imprescindible articular la novedad de los ambientes de aprendizaje en línea y
los entornos pedagógicos que viabilizan la re-configuración de mundos diversos, tangibles o
imaginarios que posibiliten el pensamiento creativo, libre y la superación personal o colectiva.
20 Cita textual. Formación, hipertexto y ambientes de aprendizaje. Rueda Rocío. Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5587/5009
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
CAPÍTULO 7
HALLAZGOS.
6.1. Escritura Off Line.
En el primero de los niveles de análisis, que se refiere a los procesos de lecto escritura crítica
Off Line, se hizo relevante y significativo encontrar en las interacciones realizadas con los
estudiantes, la posibilidad de re-significar la complejidad y mediatización del mundo y la
realidad a partir de los temas de interés socio-cultural. Se configuró de este modo, una ruta de
exploración que a su vez permitió reconfigurar las dinámicas que usualmente se llevan a cabo
en el entorno institucional y que se caracterizan por prácticas poco incluyentes y dialógicas,
tanto con el sentido social, como con la misma posibilidad de diálogo entre los educandos. Una
dinámica un poco difícil en principio, puesto que los jóvenes estaban pre-condicionados por una
convencionalidad de temas aislados socio-cultural y pedagógicamente y el trabajo dialógico les
llevó a romper esta estructura fuertemente arraigada.
La riqueza de este cambio de interacción hacia prácticas colaborativas, propositivas y con una
mirada capaz de cuestionar e interrogar la realidad, acerca a los procesos y prácticas hacia la
dimensión de las cotidianidades de los jóvenes. Un marco en el que se supera la idea de la
existencia de afirmaciones y presunciones de cómo y para qué leen y escriben para pasar a un
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
redimensionamiento del sentido de estas prácticas para fundamentar el sentido de estos actos
como parte de sus propias existencias y su forma de orientarse en el mundo desde sus
subjetividades, necesidades y visiones de la realidad.
Por consecuente, la escuela de hoy se ocupa de plantear una cultura de literacidad socio-crítica
fundamentada dialógicamente en re-lectura, re-escritura e incluso de nuevas oralidades a través
de alfabetizaciones alternativas. Un giro que lleva a pasar a entender que los educandos están
des-aprendiendo, cuestionando y adentrándose en un escenario de incertidumbres, que más que
parecer incomprensibles o indiferentes, encarnan una serie de nuevas dinámicas que exigen re-
construir y re-definir un sujeto-educando más socio-comunicativo.
Desde este espíritu de entendimiento y comprensión, más que de juicio, se realizó un proceso
de observación no participante inicial para entender cómo leen y escriben críticamente los
escolares de grado once del Liceo Ecológico del Norte de Suba, partiendo de la premisa de la
identificación de sus referentes, sus formas de producir conocimiento pero también de las
prácticas que usualmente asocian a los procesos lectoescritores en los entornos escolares.
A partir de esta idea y de la observación, surge un hábito práctico bastante preocupante en
términos de los procesos lectores y escritores como cuestiones culturales: la lecto-escritura
crítica practicada por los educandos en el liceo se limita por consultar y presentar los mínimos
compromisos exigidos por el docente de aula, mostrando poca estimulación en hacer una lectura
autónoma como soporte y acceso al conocimiento y por otra, una escritura lineal, poca profunda
y crítica, complementada por una gramática y ortografía exigua.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
En este escenario surgen entonces, una serie prácticas y usos de la lectura y escritura que realizan
los jóvenes escolares en los entornos presenciales en y fuera de clase que reflejan una serie de
patrones propios de las dinámicas culturales de los escenarios contemporáneos y donde se
desprende cómo desarrollan los niveles de criticidad en sus escritos, más desde una serie de
cuestiones fuera de las dinámicas escolares y muy cercano a escenarios como las redes sociales.
Es así como se destacan una serie de condiciones que se describen a continuación:
En algunos estudiantes, la lectura crítica está basada en temas de interés socio-cultural
como el maltrato animal, mundo digital, el consumo y alienación, que por lo general
están asociados a comportamientos en redes sociales y a corrientes de grupo. Así, es
evidente en ellos, que frente a estos temas, interiorizaron un sinnúmero de
cuestionamientos, preguntas y desacuerdos en relación con la des-humanización de las
prácticas, el rescate por la sensibilidad de los valores estéticos, morales y emocionales a
través de la familia y la escuela.
En el aspecto de re-creación textual, se acentuó en varias de las actividades planteadas
en la guía-taller Off line, un inconformismo frente a diferentes conductas sociales, el
cual fue evidenciado en las diferentes analogías y generalizaciones producidas por los
estudiantes y que eran reflejo de la manera de pensar crítica, liberadora y colectivamente,
manifestando de manera explícita e implícita un rechazo al egocentrismo como
reconocimiento colectivo y personal.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
Ahora bien, como hecho relevante, en el proceso de construcción de planteamientos en
grupo, han deliberado colectivamente que la sociedad hoy en día han transformado al
hombre en un ser apático, insensible e intolerante, motivado por la falta y/o ausencia de
valores axiológicos y socio-culturales.
Adicionalmente, ciertos estudiantes reconocieron ser parte de algunas tribus urbanas,
motivo por el cual se identificaron con ciertas temáticas y actividades. Lo cual permitió
ahondar de manera importante en la relación entre motivación y producción de saber,
como fue el caso del tema de interés denominado proyecto de vida y la lectura de la
pobreza e impotencia del autor Estanislao Zuleta.
Por último, en este nivel, se realizó un proceso de motivación y criticidad impulsadas
por una reorientación del rol docente más que como un administrador de contenido,
como un acompañante en el descubrimiento de las actitudes colaborativas, aportes y
comentarios, que al ser la base del proceso comunicativo, permiten llevar a cabo la
materialización de acciones plenamente co-creativo.
Estas perspectivas materializan el planteamiento postulado por Freire (1999), quien señala con
total claridad que: “(…) ahora al enseñar no como un burócrata de la mente sino reconstruyendo
los caminos de su curiosidad-razón por la que su cuerpo consciente, sensible, emocionado se
abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y criticidad”. (P.28-29). En otras
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
palabras, al abrir el espacio al diálogo, la crítica emerge como resultado directo, más que como
un factor condicionado.
Luego de esta fase inicial y de la obtención de estas primeras aproximaciones a las prácticas
lecto escritoras, se pasó al momento de aclarar las inquietudes presentadas y así mejorar y
profundizar en la comprensión de orígenes de las necesidades, expectativas e intereses de la
población escolar, así como también poder plantear perfiles de los jóvenes escolares, junto con
la capacidad de generar un rol participativo y crítico que exige el desarrollo propio de las
actividades y los datos inicialmente obtenidos. Para materializar estas dimensiones, se utilizaron
tres instrumentos en la recolección de información, de carácter exploratorio y cualitativo: la
observación de campo, la guía-taller y la entrevista semi-estructurada.
Dentro de lo arrojado por la combinación de estos instrumentos, se destaca de manera
importante la forma en que el espacio escolar se presenta como un centro de interés. Este
aspecto, dentro del desarrollo de la investigación, evidenció en los escolares un interés y
expectativa sobre cómo afrontar las clases, de manera presencial y tecno-mediada, pues en
oposición a la costumbre, esta dinámica rompía con sus prácticas usuales y les generaba la
oportunidad de que sus mismos escenarios, sin haber aún pasado por las temáticas de los talleres,
fuesen sumamente llamativos para los jóvenes. Aspecto que revela la necesidad de un cambio
en las prácticas educativas y sus usos tradicionales, para plantear diseños más acordes con el
mundo, la realidad inmediata de los escolares y los nuevos lenguajes digitales. Un escenario en
el que las prácticas están motivadas por un nuevo ambiente de aprendizaje multimodal que
dinamizan pedagógica y significativamente el verdadero propósito de la escuela.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
Sumando a lo anterior, esta propuesta, soportada por fundamentos de la pedagogía crítica,
planteó la concepción de un sujeto-individuo en la búsqueda de una libertad y autonomía, bajo
principios éticos, ciudadanos y competentes, ejemplo del trabajo articulado y cooperativo
permanente en aras de la justicia social. Un aspecto que se encadena directamente con los
procesos colaborativos que hacen parte de una forma diferente de contemplar la escuela como
escenario de pensamiento colectivo.
Adicionalmente, en el ejercicio pedagógico del docente-investigador se dimensiona la
motivación intrínseca de los estudiantes, conllevando paso a paso la de-construcción de su
mundo como punto de partida en re-pensar y re-definir procesos pedagógicos más complejos
como aprendizaje holístico en cuanto al, análisis, reflexión y re-creación textual de los
contenidos, de manera socio-crítica.
En esta perspectiva, para la dinámica de los talleres, se planteó un proceso de carácter
deliberativo desde el trabajo colectivo, enmarcando la discusión en un tema de interés socio
cultural enmarcado dentro de la realidad tangible y de afectaciones supeditadas por los juegos y
relaciones de poder y la globalización. En este contexto, la discusión fue central y evidenció una
posibilidad amplia de desarrollo y crecimiento: la de destacar que en el proceso offline, antes
que cualquier otro factor, lo central es la interacción, la divergencia y sobre todo la relación con
temáticas cercanas a los mundos de los jóvenes.
Esta perspectiva entra en concordancia con la posibilidad de responder a las necesidades del
primer objetivo de la investigación, en identificar los procesos de la lecto escritura crítica en
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
ambientes de aprendizaje Off Line. Para ello, se plantearon metodológicamente cuatro guías-
talleres de lectura crítica y re-creación textual, en que los jóvenes escolares en acompañamiento
y orientación del docente-investigador, emplearon colaborativamente círculos de palabra y
dialogo de saberes, priorizando sus intereses y experiencias, articulando espacios de oralidad
mediante la opinión, auto- reflexión crítica y propositiva, permitiendo lograr re-definir
intersubjetividades y re-pensar la búsqueda y alternativa de lo democrático y social.
A continuación, se describen los elementos de la guía-taller, planteados desde una perspectiva
de la comprensión centrada en procesos interactivos, tanto para el grupo como para la relación
de los estudiantes como lectores y escritores críticos:
Propósito. Mediante un pequeño enunciado, cada guía taller se define como espacio
para orientar y motivar a cada grupo de escolares, más que desde la rigidez de un un
contenido, desde la importancia del por qué y para qué de las prácticas y usos de los
procesos de la lecto escritura crítica, como eje trasformador a nivel personal, colectivo
y socio cultural.
Referentes. Imágenes críticas, con sus respectivos comentarios.
Lecturízate. Artículos críticos y de actualidad relacionados con la temática de interés.
Perspectivas. Preguntas y sugerencias de manera contextual y crítica, que buscan
promover el desarrollo de cómo configuran sus mundos posibles en procesos de
criticidad y re-creación textual.
Miradas. Videos – documentales. / Perspectivas como fuentes de información, sentidos
y mediaciones.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
Dossier. Entrevista a padres de familia y/o acudientes, como referente formativo y
complemento de datos.
Actualidad y coyuntura. Artículo de opinión, noticia, crónica o video-documental y
técnica grupal (debate, mesa redonda).
Poiésis. Actividad de divulgación colectiva y de re-creación textual (manifiesto y
artículo de opinión).
Con estos elementos, cada guía taller permitió alcanzar otra perspectiva esencial para
comprender el valor de estos escenarios y que tiene que ver con el diseño de un proceso que va
desde la interacción con los textos para pasar a la divulgación y materialización de posibilidades
textuales, sin dejar de lado los procesos interactivos, de discusión y de consolidación de una
dinámica colectiva.
6.1.1. Caracterización.
De acuerdo a las aplicaciones de los instrumentos de recolección de datos y la información; la
observación en el aula, la rejilla y el diseño y aplicación metodológica de las cuatro guías-
talleres, se presentaron una serie de particularidades en la recopilación de datos, percepciones y
actitudes por parte de los jóvenes escolares, que evidencian su percepción y forma de asumir el
proceso como parte de sus vidas cotidianas:
En su mayoría, se inclinan por temáticas de interés personal y socio cultural.
Cada uno de los colectivos, integraron a los cuatro estudiantes N.E.E.S.
En la guía-taller, se incluyeron los temas correspondientes al tercer trimestre, de acuerdo
al plan de estudios pre-establecido por las directivas (Consejo académico).
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En el trascurso de ciertas clases, algunos escolares presentaron inasistencia, desinterés y
preocupación motivada por la expectativa en el desarrollo de las actividades y cómo se
evaluaría cualitativamente los objetivos propuestos.
Sin embargo, la mayoría de los colectivos mostraron interés y trabajo colaborativo,
delegando tareas, asumiendo roles y actitudes de aceptación, otredad y liderazgo entre
sus pares, producto de ello la co-responsabilidad al grupo minoritario de jóvenes
escolares N.E.E.S. Lo anterior, permitió detectar avances significativos en las dinámicas
de interacción y cohesión social y de inclusión y participación.
Con base en las caracterizaciones de las guías prestablecidas de carácter más audio
visual, significativo y crítico, se suscitaron comentarios muy satisfactorios.
En la consecución de las actividades propuestas, se generaron un sinnúmero de
preguntas, inquietudes y posturas reflexivas referentes a la indiferencia y al
conformismo de la propia humanidad en relación con las problemáticas tratadas.
Además, en algunas sesiones, la confrontación, la deliberación y la argumentación de
juicios críticos y opiniones mediante círculos de palabra (conversatorio dialógico)
fueron los núcleos de complejidad que permitieron en algunos casos, la toma de posturas
frente a las realidades sociales.
Como aclaración en la guía-taller, la actividad-perspectiva evidenció que algunos
estudiantes manifestaran dificultades en el proceso de lectura, interpretación y
comprensión de los planteamientos, buscando inter-locución entre pares y así lograr
analizar y entender socio-críticamente en clave de una acción colectiva, grupal, de
completar en grupo la construcción de ideas
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
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También se detectaron dificultades en asumir y divulgar algunos procesos de
interpretación y comprensión de situaciones-problemicas crítico-sociales, poca o nula
presencia de hábitos lectores y competencias socioculturales, sinónimo quizá de un
capital intelectual muy básico. Por último, descontento o introspección por la
insensibilidad e indiferencia por los malestares globales y locales ocasionados por la
sociedad y el hombre.
Para llegar a estas conclusiones, se hicieron procesos de triangulación y aplicación de matrices
analíticas, para poder determinar relaciones con aspectos teóricos, metodológicos y,
evidentemente una conexión significativa entre los centros de interés y las prácticas de los
jóvenes. En ellas, se destacó, en clave de lo que se ha señalado anteriormente, que casos como
el grupo de interés “Bulldog´s club” mejoraron notablemente su competencia sociocultural,
desde una postura socio-crítica, des-aprendiendo concepciones de dominación como la
manipulación genética que connotan política, cultural e ideológicamente. Un rigor que
evidenció de manera contundente un conocimiento de la realidad frente a los sistemas de control
detentan las sociedades de poder, que naturalizan y mantienen sus intereses de modelo y re-
producción social y cultural, desvirtuando la protección y legitimidad de los derechos hacia otras
especies.
La unidad de análisis para este proceso fue de frases, comentarios, párrafos, distribuidas
sistemáticamente en las matrices de primer, segundo y tercer orden, aplicadas a las producciones
y que se anclaron en niveles tanto textuales como contextuales y de prácticas socio culturales,
que suscitaron la aparición de diferentes categorías sumamente importantes para comprensión
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
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de las realidades tratadas. Así, en principio surgen dos subcategorías, la cultura (Sociedad,
costumbres, arte, mundo, prácticas, tauromaquia, métodos de supervivencia, crueldad animal,
belleza, cosméticos, sufrimiento); y el ser humano (Hombre, poder, seres, gente, consumidores,
conciencia, dinero, especies, animales, bestia, voluntad, producto, inferioridad, superioridad).
Ambas categorizaciones permiten, de manera sustancial, hacer conexión con la manera en que
los grandes problemas sociales atraviesan las preocupaciones de los jóvenes, incluso desde el
principio del proceso.
Ahora bien, desde estas ideas generales, se hizo posible también encontrar una serie de
categorías propias al proceso de análisis de las experiencias y de las producciones y voces de
los jóvenes. Así aparece, por ejemplo, la familia como categoría histórica y emergente, cuyo
núcleo de interacciones, valores, cuestionamientos y criterios propician coyunturalmente una
responsabilidad moral y universal como soporte emocional, personal y colectivo de las voces e
inconformidades, que buscan la unidad, el bienestar y la seguridad en la consecución de
orientaciones, metas e ideales de vida. Aspecto en el que se conecta con una segunda categoría
emergente, el proyecto de vida (toma de decisiones, responsabilidades, pensamientos, crítica,
aprender, visión, herramientas, instrumentos, profesionales, carácter, cultura, social, ideas,
problemas, conocimientos, vulnerable, vida).
Estas dos últimas categorías, emergen como otra posibilidad de hallazgo en el marco de esta
perspectiva investigativa y que tiene que ver justamente con la forma en que las discusiones en
aula se conectan con la familia, con las realidades cercanas y sobre todo con las prácticas
cotidianas de los jóvenes, como evidencia la siguiente perspectiva de uno de los estudiantes y
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
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la forma en que se configuran las bases y pretextos para los procesos escriturales y de
construcción de mundo:
Luís: …”Pues mi papá tiene mucha influencia en mí…me da consejos con tal de seguir el
camino bien…mi mamá antes de fallecer me dijo estudie lo que quiera…estudie lo que le gusta
y destáquese en ese campo…aproveche su juventud (…)Me inquieta un poquito es todavía no
sé, es que no me he conocido mis gustos…en qué me destaco bien…me falta
reconocerme…cambiar mis actitudes…cambiar como la manera de ver el conocimiento.(…)Me
preocupa que en el tiempo no se haga nada.(…)me sirvió más para mi proyecto de
vida…desarrollar más las bases…que quería estudiar…por donde iba a seguir, qué
conocimientos, en qué soy bueno”…
Pero no solamente entran a jugar en la perspectiva de los talleres, la aparición de categorías
cercanas al mundo contextual de los estudiantes. También aparecen otras categorías que surgen
de su realidad y su mirada. Es así que aparecen en sus textos posibilidades como Ciudadanos
(sujeto, somos, hombre, autónomo, identidad, humanos, libres, revolución francesa, libertad,
esclavitud, derechos, siglo XVIII, constitución, democracia, educación), y globalización
(capitalismo, consumismo, cuidado del medio ambiente, alienación, deporte, fútbol, negocio,
siglo XXI, máquinas, mundo digital, mundo virtual, sistema, medios de comunicación,
herramientas, trasformación y/o dominio social, sociedad actual, económica y/o futura).
Así pues, en las prácticas, definitivamente aparecen toda una serie de posibilidades de entrada
con sus realidades contextuales y los múltiples referentes que las mismas ofrecen. Más allá de
lo que usualmente se piensa y juzga sobre las nuevas generaciones como desinformadas y en
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crisis, el trabajo de discusión e interacción, lleva a que se piense sobre lo cercano, asuntos como
la familia y el proyecto de vida, pero también lo distante, el macrocontexto que no se excluye
de una discusión creativa, pues al crear, también se recrea, se resignifica y se impulsa la
construcción de sentido como posibilidad de análisis y transformación.
6.1.2. Lo Off line
A manera de síntesis sobre el proceso off line, se presentan a continuación una serie de ideas
fuerza desde las que es posible partir para configurar los componentes que caracterizan los
referentes y elementos centrales de las producciones de los estudiantes y de sus puntos de partida
para la comprensión de los procesos socio culturales como ejes principales en la interpretación
y comprensión textual. Se trata de esos ejes centrales que emergen de las categorías emergentes
y que revelan la complejidad de la consolidación de un proceso crítico dentro de un escenario
como el de la convergencia mediática.
Es así como categorías emergentes como la familia, la escuela y la sensibilidad, permean y
divulgan socio- culturalmente el trasfondo de los temas de interés que enmarcan y evidencian
un malestar colectivo y de inconformidades por parte de los escolares de once, que a través de
ella y de la preocupación por asuntos como el proyecto de vida, plantean una lectura sobre las
sociedades y sus desafíos. Los estudiantes, al abrir el proceso a su familia, de allí a la ciudadanía
y de allí a la cultura, plantean el proceso lecto escritor como un asunto situado, contextual y
capaz de generar cambios tanto para su entorno cercano como para sus contextos locales e
incluso globales. Poner a la sociedad bajo el lente del análisis implica directamente el generar
el camino para transformarla.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
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Sin embargo, tal dinámica encuentra en sí misma dinámicas que pareciesen paradójicas y
contradictorias. Por ejemplo, en el seno de la familia, el carácter pre figurativo de los padres
emergen unas caracterizaciones en que los pares sean hermanos y/o amigo(a)s y que la misma
referencia y roles familiares sean reemplazados parcial y sustitutamente por el ciber-espacio y
todo su entramado de sentidos y producciones sociales, relaciones e interacciones. Una
condición de apertura que también genera brechas, tanto desde las generaciones como de los
territorios donde se mueven sus interacciones.
En concordancia, la tarea de la escuela es esencialmente aprender las propias dinámicas de
pensar, sentir y expresar de los jóvenes escolares, sus percepciones, actitudes e incluso sus
ansiedades. En pocas palabras, la comprensión de su conjunto de valores, saberes y decisiones.
Es decir, en el fondo de la palabra, una ética, una forma de pensar y reaccionar sobre el mundo,
sobre sus espacios cercanos y sobre la forma de acercamiento con otros sujetos, con sus
diferencias y principalmente con el valor de esos disensos en la consolidación de tejido social.
Y en esa construcción de lo social destaca la forma en que a través de los procesos colaborativos
en el marco de este proyecto, también se generó la necesidad del estudiante por asumir co-
responsablemente la realización de sus funciones ante el colectivo escolar, asumiendo los roles
de participación y liderazgo e incluso de otredad. Una dimensión en la que ante la experiencia
de compartir situaciones extra-académicas de estudiantes N.E.ES o con cualquier diversidad
cognitiva y/o sensorial a la que pertenece su compañero(a) abrirles la puerta para comprender
que la lectoescritura es también una ética. Es decir un proceso en el que el estudiante pasa a ser
un sujeto-individuo más incluyente, intersubjetivo y colaborativo en el proceso continuo de re-
construir tejido social desde la dialogicidad y lo socio-crítico.
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6.2. Escritura On line.
Para discernir y responder el segundo objetivo de la investigación, en determinar cómo los
jóvenes escolares de once han trasformado los procesos de lecto-escritura crítica en ambientes
de aprendizaje multimedia On line, se presentan a continuación una serie de reflexiones e ideas
fuertes que emergen del proceso realizado dentro del aula y que reflejan una serie de ganancias
que surgen de las acciones que pueden realizarse en entornos digitales que no solo resignifican
las prácticas del lenguaje, sino también las prácticas socioculturales.
Ahora bien, en primer lugar, es esencial comprender las prácticas cotidianas de los escenarios
digitales, esas dinámicas de aprendizaje hípermediado que se soportan en lo interactivo,
colaborativo y dialógico. Características que presentan un cambio radical sobre los parámetros
usuales de lo concreto y que generan necesidades, intereses y desafíos que presentan nuevos
modos de leer, interpretar y comprender los entornos y donde la noción de lo inacabado es parte
constitutiva de un universo que no está definido, sino que está siendo re-creado a través de
nuevas escrituras y producciones sociales de sentido, flujos de significado y circulación de
contenidos.
Esto impulsa una mirada central desde los procesos tecnomediados, en donde las prácticas y
usos de los procesos de lecto-escritura requieren necesariamente de una orientación desde los
procesos mismos de la pedagogía crítica, re-configurado en una convergencia digital interactiva,
que abre las dimensiones de lo tradicionalmente estático y dinamiza el contexto escolar,
llevándole no solo a una concepción distinta del proceso del lenguaje, sino también de la mirada
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
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de lo que implica estar alfabetizado socioculturalmente y que, en el marco de apertura actual,
posee la fortaleza de abrir la escuela a todos los territorios.
6.2.1 Narrativas audiovisuales: Lo tipográfico e interactivo, como nuevas formas de alfabetización y/o (híper-mediación)
A partir de los procesos dialógicos que exige una segunda alfabetización como la que se ha planteado hasta aquí, la narrativa
audiovisual juega un papel importante como escenario de convergencia. Esto se aprecia en tanto que en dicho marco, aparece lo
socio-cultural, la intertextualidad de la escritura como relación de diversos textos o hipertextos y el enlace con la sonoridad del relato
oral, donde lo inter-medial se fusiona lo tipográfico y aparecen posibilidades macro para la comprensión y expresión sobre el mundo
y que complementan los textos orales y escritos, orientándose a materiales y prácticas como los explorados en esta investigación:
manifiestos, posters, videos, interacciones, círculos de palabra, entre otros.
Esta multiplicidad potencia y trasforma lo textual hacia otras posibilidades. La imagen audiovisual no solamente se limita a la
dimensión de los textos, sino que se materializa en percepciones y actitudes configurando nuevas alfabetizaciones, de cómo las
sociedades y los jóvenes actuales leen, interpretan e interpelan, re-creando el mundo, el contexto y en simultánea, re-configurando lo
tradicional o conductista de algunas prácticas y enseñanzas en relación con las temáticas de interés colectivo y socio cultural. Un
entramado de relaciones que con la tecnología digital ha potenciado y evidenciado algo que antes existía sólo en teoría: la textualidad
entendida como red (Bajtín, 1982, 1986; Kristeva, 1978).
Debido a lo anterior, la configuración de espacios como el foto-blog desde la noción de
secuencia de imágenes narrativas se convierte no solo en una realidad material, sino en la
expresión y representación del sentir y las intersubjetividades de muchos adolescentes y jóvenes,
contrastando paralelamente dos modos y concepciones de hábitos formativos que caracterizan
una de las metas a desarrollar en un proyecto de vida exitoso. Un cambio que en el fondo hace
pensar más que en reproducción en la producción y que es consecuente con la perspectiva de
Toffler, quien claramente señala, frente a la base de estas mutaciones que:
Hoy en día la red que conecta a millones ha evolucionado hasta el nivel donde los participantes pueden
servirse de medios sociales como Facebook, twitter, blogs y wikis entre otros, es decir, la red social se ha
transformado en la nueva “Web 2.0”, donde los consumidores pasan a formar
parte activa en la creación de contenidos informáticos, siendo así productores
y consumidores a la vez, es decir, surge ahora en el ecosistema tecno-social
el nuevo rol de los pro-sumidores21.
Por esta razón, la sub-categoría emergente de prosumidor, producto de la ruptura de la forma
cultural consumidor-producción, generaron nuevos flujos de reciprocidad autor-lector, re-
21 Término que proviene de la contracción entre producer o professional y consumer acuñado por primera vez por
Alvin Toffler en su libro “The Third Wave” o en el español “La Tercera Ola”, 1980.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
configurando el concepto mismo de libertad al transferir el poder tradicional hegemónico hacia
nuevas relaciones de híbridas culturas enmarcadas en las nuevas redes y sociedades de la
información y la comunicación y donde más que un sistema vertical aparece un escenario
horizontal, de construcción colectiva y en el que no hay receptores pasivos, sino creadores
activos y colaborativos.
Un escenario que en el marco del proceso realizado en el proyecto planteó una interesante
mirada a nuevas formas de interacción y construcción social. Aspecto que se evidenció en las
dinámicas híper-mediadas entre usuarios-emisores (G.3- Bulldog´s club) y usuarios-receptores
(inter-nautas), y que suscitó un nuevo sentido tecno-social22 en el que emerge como novedad el
rol de prosumidor como rol creador pero también como rol ético. Ello se observó en tanto que
entre colectivos, el proceso de la creación de contenidos desplegó una nueva relación dialéctica
individuo-red, en la que se fomenta un usuario o grupos de colaboradores como unidad de
sentidos en el marco de la accesibilidad y permeabilidad como elementos que plantean una
visión de conectividad como eje central.
Es así como en los procesos de modelación en red, se observó que en las hiper-mediaciones
entre usuarios generan una compatibilidad de gustos, hobbie, necesidades e intereses, el cual
conforman nuevos grupos de colaboradores o clusters23 integrados por puestas en común
dinamizados por la red. En pocas palabras, el carácter dinámico y participativo, la colaboración
y el sentido de compatibilidad, son ejes y pilares fundantes para que la escritura se haga
22 Idea desarrollada entre otros autores por Barry Wellman.
23 Clusters o en español clúster hace referencia a la agrupación, y en este caso específico a la agrupación de
consumidores que tienen un objetivo similar.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
significativa, representativa y termine por sintetizar una perspectiva donde la lecto-escritura,
desde el plano digital, se conecta definitivamente con la vida.
Este fenómeno se explica en virtud de que la propia web social genera significativamente sus
nuevos temas, circulación de contenidos y flujo de significados reticularmente, y a su vez
forman nuevos efectos y sensaciones de perceptibilidad, interés y expectativa, de forma
colaborativa, por parte de nuevos grupos de usuarios o clusters. Nuevos ecosistemas
comunicativos basados en intereses y sensibilidades, que se conectan directamente con lo que
señala Martin Barbero (2005) y que es característica de nuestro tiempo y que se integra con la
idea de su trascendencia e importancia, puesto que:
La aparición de un ecosistema comunicativo se está convirtiendo para nuestra sociedad unas
manifestaciones muy profundas que se hallan en las nuevas sensibilidades, lenguajes, escrituras que las
tecnologías catalizan y desarrollan. (Pág. 35)
De hecho, en el caso del desarrollo del proyecto, los usuarios-emisores (grupos de interés),
generaron una mayor correspondencia y reciprocidad con los lenguajes digitales, audiovisuales,
que propiciaron los ambientes multimodales construido desde las modelaciones. Una acción de
importancia categórica caracterizado a su vez con un su efecto de sonoridad y deslocalización
del espacio temporal, que en paralelo también implica un nuevo sensorium, nueva experiencia
cultural, nuevos modos de percibir y sentir, de oír y de ver, una nueva sensibilidad que choca y
rompe con el sensorium de los adultos.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
En complemento, lo híper-medial ofrece como valores agregados factores como el tiempo real,
simultaneidad e híper-mediatez como ventajas de los usuarios para acceder y re-ajustar avances
significativos de los contenidos y como acto de libertad, des-masificar y discriminar
selectivamente la información, evitando la infoxicación y promoviendo la creación. Esta es una
de las tareas de los pro-sumidores: abordar analítica y críticamente los procesos de abordaje y
análisis de las fuentes de información y de la producción de sentido dentro de los tejidos
hípertextual al interior de sus prácticas cotidianas e incluso de las académicas. Lo anterior, re-
construye discursiva, interactiva y dialógicamente, la identidad colaborativa y hace del
prosumidor un sujeto grupal y adicionalmente, un sujeto crítico de la red. Esta noción se observa
también desde las voces de los estudiantes cuando señalan:
Tatiana: …”Digamos que nosotros tenemos más fácil acceso a las redes…como son la Deep
web o la web profunda…y tenemos como más conocimiento de lo que se está escondiendo
realmente en el mundo…y eso puede traer problemas ya que hay personas en el mundo que no
lo aceptan tan fácilmente…o hay niños que digamos se pueden ver influenciados por
esto…digamos…hay personas de nuestro equipo, de nuestro grupo que se vieron afectadas al
ver un video de Irak, Irán. (…) “…Pues quienes están accediendo a esas redes… (Con respecto
a los padres)…”Yo le comentaba a mi familia, qué era la Deep web…y…me comentaban qué
es eso…y yo le empecé a comentar”… (E.3 - G.2).
Prosumidores, pero en el fondo, analistas de sentido sobre sus comportamientos culturales y
mediáticos. De este modo, para los jóvenes escolares de once, con el avance de la experiencia,
el poder y la incidencia de las culturas audiovisuales es innegable, pero por encima de una
dinámica pasiva, surge la necesidad de usarles críticamente para superponer y posibilitar
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
enlazarse con múltiples comunidades o redes sociales para poder comprenderlas, pero también
y principalmente, para re-definir los procesos de identidad colectiva. Una acción que desde lo
tecno-social agrega nuevos rol del sujeto-prosumidor, como sujeto interactiva, que abre su
perspectiva a los otros y alterna las híper-sensibilidades (sentir y expresar en lo virtual) como
recurso valioso para pensar las sociedades contemporáneas.
6.2.2 Lo On line.
A continuación, se presentan los siguientes hallazgos a partir del análisis en las matrices de tipo
On line, que permiten gestar una serie de ideas fuerza acerca de esta dimensión y de sus
implicaciones en los procesos lecto escritores:
La literacidad crítica, se desarrolla de manera más contundente y dialógica a través las
redes sociales, tales como Twitter y Blogger en virtud de la potencia de los procesos co
creativos.
Herramientas como la construcción de Wikis, permiten potenciar procesos creativos.
Los estudiantes realizaron el diseño, elaboración y producción de las maquetaciones
finales, mostrando una potencia creativa singular. Sin embargo, no se observan tantos
procesos de interactividad, la cual ella está más relacionada con lo crítico y dialógico
evidenciado a partir de los tweets o de otras herramientas propiamente sociales.
En las maquetaciones cuando se incorporaron las narrativas audiovisuales como el
video-documental, los weblogs, posters, entre otros, los temas de interés se amplían, los
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
usuarios se motivan y visualizan generando mayor apropiación y relevancia de nuevas
producciones sociales de sentido, en cuanto a los contenidos propuestos.
En esta nuevas dinámicas de la sociedad de la información y la comunicación, las
prácticas y usos de los lenguajes digitales, han suscitado en los escolares de once, unas
preocupaciones, dificultades e intereses de encontrar respuestas pertinentes a todo ese
mundo interior colmado de preguntas, desaciertos, reflexiones de cómo interpretar y
mediatizar el mundo desde lo virtual. Así mismo, son espacios para pensar cómo se
afectan los intereses comunes, la comunicación y el contacto humano, la sensibilidad y
otras incidencias que gradualmente des-articulan los que usualmente se configuran como
núcleos primordial de consumo simbólico y mediático y que se abren a la diversidad y
la multiplicidad de estos tiempos.
.
Los usuarios-receptores promueven críticamente la interacción como una dimensión
subjetiva. Es así como desde sus comentarios en la página de Blogger y sus tweets, se
hace posible desplegar subjetividades en relación con el ejercicio de ciudadanía tanto
desde el proceso de divulgación cono el de apuesta crítica. Así, entre los usuarios hay
una participación importante divulgando el control y la manipulación de intereses que
actualmente los híper-medios digitales informativos des-masificados tales como
(artículos de opinión, editoriales, posters, foto-blogs, entre otros) ocultan y/o tergiversan
las desigualdades e injusticias ante la opinión pública real o virtual. Este matiz crítico es
fundamental y decisivo en la figura del prosumidor.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
Por último, es inevitable que algunos estudiantes del grado once estén quedando
excluidos de los espacios como el académico y familiar; centrándose más en lo
tecnológico a través de las redes y plataformas socio-comunicativas como estrategia
personal de escape o aislamiento ante la realidad. Por ello, es importante generar desde
la escuela procesos de convergencia con el espacio Offline y sus prácticas sociales y
culturales.
6.3 Balance propositivo de las literacidades críticas Off y On line.
Teniendo en cuenta que, el tercer objetivo de esta investigación busca establecer los aportes y/o
dificultades de los procesos de lecto escritura crítica en los ambientes de aprendizaje multimedia
- AAM. Se presentan a continuación una serie de diálogos de saberes resultado de la
organización y diseño metodológico y de los resultados obtenidos en el proceso de
convergencias entre el universo online y el offline.
En primer lugar, es importante señalar que actualmente, se ha transfigurado una “nueva”
sociedad basada en la revolución tecnológica cambiando vertiginosamente la relación histórica
entre la familia y las estructuras sociales. De acuerdo con Castells (1996), esto conlleva a una
relación de producción, de experiencia y de poder, lo que redunda definitivamente en el
establecimiento de nuevas condiciones de las visiones de mundo socioculturales. Es así como
las relaciones socioculturales que permean la escuela y que terminan materializándose a través
de sus procesos lecto escritores se transforman y se inclinan hacia una visión de mundo
caracterizada, como la sociedad, por relaciones sociales y de consumo.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
En esta perspectiva Hopenhayn, M (1998), plantea una interesante reflexión frente a la escuela:
El ecosistema educativo ya posee un lugar en la escuela de hoy. Esto trasfiere a tres objetivos.
Formar recursos humanos, para que la escuela asuma los retos que las innovaciones tecno-
productivas y laborales le plantean al ciudadano en términos de nuevos lenguajes y saberes.
Construir ciudadanos, la educación tiene que ayudar a crear en los jóvenes una mentalidad crítica,
cuestionadora, generando sociabilidades para convivir, respetar las reglas de juego del ciudadano,
como sujeto político y social. Y Desarrollar sujetos autónomos, frente a una sociedad masificada
y homogeneizada estructuralmente, incluso crear posibilidades de diferenciación en su toma de
posición y decisión. (pág. 10-18)
Esto lleva a plantear a la escuela como territorio de sentido, pero también como espacio para
cambiar esa perspectiva sociocultural que surge ante el gran reto que el mundo académico a
través de la escuela y otros espacios formativos e invisibles afronta. Un proceso en el que es
importante desde el entorno escolar priorizar y re-significar las nuevas prácticas y usos de los
jóvenes escolares en los entornos digitales y que más que verse ligeramente como escenarios de
mero espectáculo, legitimarlos como territorios de sentido, que están convalidando su derecho
social como ciudadano, a ser co-partícipe y co-responsable con la exigencia e inmediatez que
ofertaban y superponían los viejos medios. Pues si hay algo interesante en el espacio de la
cibercultura, consiste en las prácticas, lenguajes y mediaciones que, en el plano contemporáneo,
plantean una importante confluencia entre lo masivo y popular, lo ciber y lo tradicional, lo
particular y lo universal.
De este modo, la escuela se enfrenta a uno de los tantos desafíos que la tecnología a través de
los ecosistemas comunicativos le presenta a sus prácticas tradicionales, presenciales y lineales,
como también el reto que ello implica para la educomunicación en una nueva convergencia de
medios enmarcados interactiva y dialógica, que exige que comunicación y educación empiecen
a plantearse un reto dinámico, activo y participativo en la misión de la escuela de hoy.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
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Un reto que entra en concordancia con los planteamientos de Martín Barbero, (1989), quien
señala que.
La misión y urgencia de la escuela de hoy, es diversificar los múltiples lenguajes a través
de la lectura hípertextual y no como palisemsto textual, asuma la tecnicidad mediática
como dimensión estratégica de la cultura, interactuar con los campos de experiencia que
se procesan esos cambios de desterritorialización y relocalización de las identidades y los
saberes en los que se producen las decisiones. (p. 102)
En este contexto, la escuela como espacio formativo y alfabetizador de múltiples sentidos socio-
culturales debe abrir las puertas al acceso a los nuevos entornos tecno-mediados e interactivos,
en aras de re-significar las rutas de aprendizaje como alternativa de literacidad crítica. Una
acción que permite permear y re-construir procesos de identidad y dialogicidad como posible
marco para el desarrollo de los procesos de lectura, escritura e incluso de oralidad que se reflejen
en las prácticas de la realidad educativa.
Sumando lo anterior, desde la perspectiva del docente-investigador, el reto también está en
generar desde la escuela las nuevas trasformaciones sociales, motivadas por las dinámicas,
relaciones y múltiples sentidos que develan las sociedades de la información y la comunicación.
Se trata de la consolidación de una nueva etapa histórica, re-configurada en las potencialidades
de la web social pese a su matiz inicialmente comercial. En otras palabras, la escuela debe
acercarse de manera decisiva al entramado in-finito de las convergencias en las
hípermediaciones, de modo que sea posible pensar la literacidad crítica como híper-medio de
todas las dinámicas de pensamiento y expresión de orden superior de las formas y funciones
socio-culturales contemporáneas.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
Una perspectiva en la que esa conexión sociocultural es la que permite que, en una escuela
abierta a la digitalización, se cumpla con la idea de que “leer y escribir el mundo, es re-leer y
re-escribir el contexto24” y así con estos presupuestos pedagógicos críticos, que directamente
re-configuran y flexibilizan la urgencia de los ámbitos de la escuela de hoy, sea posible re-pensar
y re-definir un nuevo sujeto-usuario. Así mismo, un panorama de apertura sociocultural es
también la oportunidad para trasformar las actitudes críticas más infundadas en la infoxicación
y no en la divulgación, por una mirada desde la intersubjetividad y la indagación, de modo que
en un espíritu investigativo, las interacciones digitales puedan hacer viable una escuela que
piensa también en la pormenorización en la identificación de problemáticas y necesidades reales
por las virtuales.
De acuerdo con lo anterior, Dussel (2009) cita a Lankshear, livingstone, kress, entre otros,
señalan que hay que preocuparse con tres temas: el acceso, la comprensión y la creación. Estos
tres elementos tienen que ver con mejorar las capacidades de los estudiantes de producir sentido
en torno a los textos multimodales o multimediales que pueblan nuestro nuevo “paisaje textual”.
Ahora bien, la escuela también debe enfrentar el reto de las nuevas identidades que surgen en
planos on/line offline que interactúan y se atraviesan como ejes referenciales de la cultura. Esto
se da puesto que la convergencia de los procesos de lecto-escritura crítica presencial con las
literacidades tecno-mediadas genera un panorama complejo en las formas culturales, en la
manera en cómo se desarrollarán virtualmente y afectarán el plano real, y sobre todo si
verdaderamente esas nuevas identidades colectivas asumirán un entramado de prácticas y
24 Tomado del libro. En Cartas a quien pretende Enseñar – aprender. Lectura del mundo – lectura de la palabra.
Freire, P. (1994).
114
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
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discursos que propendan la emancipación en contra de la desigualdades e injusticias, o
solamente se destinará a globalizar la deslegitimación o fragmentación de estas prácticas
simbólicas, que de modo histórico-social son y serán el derrotero de los grupos de poder y la
hegemonía. El reto es pues, desde esa complejidad del proceso identitario, sentar las bases para
los procesos libertarios en la escuela.
Un proceso de alfabetización que entra en consonancia con la perspectiva de Freire y Macedo
(1989), quienes presentan claramente la forma en que detrás de todo proceso pedagógico reside
un planteamiento político, frente a lo que señalan claramente que:
La alfabetización se concibe como un conjunto de prácticas sociales que promueven el cambio democrático
y emancipador; constituye, además, un fenómeno eminentemente político que debe plantearse en el contexto
de una teoría de las relaciones de poder y una comprensión de la producción y la reproducción social y
cultural. (Pág. 143 y 144)
En este sentido de libertad dentro de la escuela, transversalizar los procesos de lecto-escritura
crítica en una lógica compleja de híper-ambientes de aprendizaje como elementos
alfabetizadores socio-culturales es una demanda esencial para la formación de las nuevas
ciudadanías. Un reto pedagógico en el que la dimensión analítica se desarrolla junto con la
posibilidad de gestionar y generar interacciones desde las aulas y que exige rigurosamente la
trasformación de las prácticas y usos de las convergencias mediáticas, así como el planteamiento
de procesos de formación de sujetos-usuarios, desde lo personal y lo colectivo, capaces de
gestionar la re-configuración de in-finitas comunidades virtuales.
115
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
Ahora bien, ese sujeto-usuario tiene que estar necesariamente conectado con el sendero político
y social, de modo que esté en condición de hacer frente propositivamente a sus necesidades,
expectativas e intereses, así como también pueda ejercer críticamente un papel transformador
frente a una escuela que requiere de re-pensar las viejas dinámicas de una alfabetización
primaria y acrítica, reproductora y de dominación, para abrir espacio a un escenario que ante
los intereses de los grupos dominantes y globalizados proponga una vía creativa y donde la
imaginación es base de la crítica, como lo implica un proceso real tanto de literacidad como de
construcción de procesos lectoescritores capaces de transformar el mundo y donde las híper-
mediaciones se realizan desde lenguajes que interactúan entre sí y con la interconexión de los
nuevos medios tales como dispositivos, plataformas colaborativas, que son escenario de
convergencia y de nuevas prácticas socio-comunicativas, socio-afectivas, técnicas e incluso
económicas.
Por esta razón, más que una síntesis definitiva, lo que implica el desarrollo de esta propuesta
investigativa es plantearse como horizonte presente y futuro la promoción, fomentación y
favorecimiento de los procesos de lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia
Off-On line como vía de acceso a una perspectiva crítica y creativa, que permita entrar en
diálogo con la complejidad de un universo que como el actual requiere de una Alfabetización
que permita el desarrollo de las libertades tanto individuales como sociales, propias de un
espacio de convergencia, como el planteado por esta experiencia.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
CONCLUSIONES
La presente investigación se ha destinado al estudio de los procesos de la lectura y la escritura
crítica en los jóvenes escolares de grado once del Liceo Ecológico del Norte, localidad de Suba,
en la ciudad de Bogotá D.C
De esta manera, los ambientes de aprendizaje multimedia – Off y On line, han potenciado una
mirada dialógica, pedagógica y tecnomediada, con el fin de promover prácticas y usos de
literacidad, desde una perspectiva sociocrítica. Por esta razón, se describen las conclusiones más
relevantes de los tres grandes objetivos propuestos, como resultado de la práctica investigativa:
En primer lugar, se puede decir que el tema de la lectura y la escritura hoy tiene que pensarse
desde la perspectiva no solamente Off line sino On line. Por ende, los resultados de manera
presencial muestran que los estudiantes tienen una riqueza de potencialidades y actitudes que
conllevan a reflexionar y reconocer avances significativos en los procesos de análisis e
interpretación de lecturas dialógicas que se plantean en las actividades propuestas, tales como
las apuestas colaborativas y personales al asumir roles participativos para la socialización y
deliberación de opiniones, argumentos y posturas sociocríticas, a nivel cultural y político,
logrando desaprender en la mayoría de los jóvenes escolares, hábitos, y competencias lectoras
instrumentales y acríticas.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
Es de ahí, que se retoma la importancia de las orientaciones pedagógicas y metodológicas a la
escuela y a los educandos con el fin de encauzarlos hacia el desarrollo de unas competencias de
lectura y escritura, a nivel sociocrítico y cultural.
En relación con los procesos de literacidad, se evidencia en la mayoría de los escolares, incluso
los estudiantes N.E.E.S más interés educativo por el uso de los lenguajes multimedia, ya que el
uso articulado de la imagen audiovisual genera un mayor impacto en sensibilizar y transformar
subjetividades como nuevas formas de dialogismo y construcción de ciudadanía en relación con
el conocimiento y así perfilar una nueva cultura mediática que propician nuevos sentidos a sus
prácticas cotidianas.
Sin embargo, algunos estudiantes presentaron desinterés y apatía por los temas acordados,
originado por la falta de orientación y sentido político como individuos sociocríticos. Más allá
de eso, en el momento de recrear textual y críticamente sus percepciones y perspectivas se
hallaron en sus registros un malestar colectivo de inconformidades ante la desigualdad, la
injusticia y la deshumanización del hombre y una preocupación por la des-articulación de la
familia como categoría histórica social y núcleo vital de la sociedad.
Así mismo, se plantearon propositivamente situaciones de interés sociocultural, motivados por
el desarrollo de las guías-talleres Off line y otras producciones en línea, que evidencian una
lectoescritura propia, critica y colaborativa mediante escritos, manifiestos, maquetaciones,
producto de comentarios, clúster, hashtag, entrevistas e intercambios socio comunicativos.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
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De hecho, cuando se mira objetivamente los resultados de lectura y escritura crítica On line en
los ambiente de aprendizaje, se encuentra que las prácticas de literacidad giran en torno a los
usos socio comunicativos e interactivos. Esto explica, que no es los jóvenes escolares no lean,
ni escriban, sino lo realizan de manera diferente a como estamos habituados socioculturalmente,
en ámbitos como el familiar y/o la escolar, esto permite analizar cómo las incidencias
tecnomediadas por la sociedad de la información y la cibercultura han transformado la sociedad
letrada tradicional como razón y autoridad del conocimiento, en la actualidad.
Al observar las prácticas de lectura y escritura que efectúan los escolares de manera sincrónica,
se resaltan las interacciones e intermediaciones entre el colectivo escolar once como sujetos
prosumidores y algunas comunidades virtuales (usuarios colaboradores). En este caso, en su
mayoría particulares o desconocidos, complementado por amigos, conocidos y familiares a
partir de las redes sociales y utilizando medios tales como el chat, los comentarios, hashtag y
publicaciones en los muros, las plataformas colaborativas como Twitter y Blogger, por las
cuales se muestra un despliegue de creatividad y espontaneidad, pero en algunos casos poca
criticidad, evidenciándose en ciertos comentarios ciertos visos de exclusión o segregación como
es muy común hoy en día en las redes..
Por consiguiente, los educandos a través del ciberespacio se sienten y expresan de “forma más
libre y menos vigilados”; al mismo tiempo, es para ellos una alternativa y una oportunidad de
interrelacionarse con sus pares, en la reconstrucción de identidades como jóvenes compartiendo,
interactuando y mediatizando sus vivencias con el mundo, reescribiendo sus prácticas y usos
cotidianos a través de modos discursivos más naturales y conscientes, siendo protagonistas a
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veces ajenos a las reglas gramaticales y ortográficas que detentan aún las prácticas, modos y
usos tradicionales de la lectura, la escritura.
Por último, esta propuesta de pedagogía transversal navega por los principios y alcances que
propicia la pedagogía crítica dinamizado en el pensamiento de Freire, basado en la dialogicidad
y criticidad como ejes transformadores de conocimiento, reflexión y mediación como apertura
y cambio sociocultural y político en la reconfiguración de sujetos educandos al ofrecer y
escuchar su palabra y la de los otros como instrumento de verdad que propone cambios en la
búsqueda de igualdad y multiculturalidad.
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ANEXOS
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
grado once del Liceo Ecológico del Norte
ANEXO 1. Talleres Off line.
LICEO ECOLÓGICO DEL NORTE – UDFJC
TALLER N° 01 - LECTO ESCRITURA CRÍTICA / AAM - OFF LINE
DOCENTE - INVESTIGADOR: Lic. Gabriel Arias Velandia FECHA:
SEUDÓNIMO GRUPO: Goddady
ESTUDIANTES:______________________________/______________________________
________________________________________/___________________________________
TEMA: Proyecto de vida
“El que puede cambiar sus pensamientos, puede cambiar su destino.” –
Crane, Stephen
PROPÓSITO. Orientar en los estudiantes de grado once, los procesos de reflexión y auto
conocimiento, mediante la conformación y socialización de espacios dialógicos en la búsqueda
e interiorización personal
REFERENTES. Noticia de interés.
La depresión le roba estudiantes a la U.
Muchos abandonan la carrera por problemas
emocionales, según encuesta entre 15.000
universitarios.
Los problemas emocionales como la
depresión, han empezado a engrosar la lista
de causas que están llevando a los
universitarios a desertar del sistema de
educación superior en Colombia.
Así lo asegura un reciente estudio de los
investigadores de la Universidad de La
GRUPO N° 01
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
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Salle, que pretendía determinar las razones
que llevarían a 15.000 universitarios
encuestados a abandonar las actividades
académicas.
Los autores se enfocaron en la importancia
que tienen para los jóvenes los llamados
‘huecos’ o tiempo que transcurre entre clase
y clase, y los espacios sociales como los
grupos de estudio o la vida familiar.
Los investigadores establecieron lo que pasa
fuera de las aulas puede afectar a los
universitarios tanto como lo que ocurra
dentro de ellas. “Existen dos espacios en los
que los estudiantes pasan su tiempo
mientras están en la universidad: los salones
de clases y la vida social”, afirma el estudio
realizado a partir de la encuesta.
En el primer caso es fácil determinar cómo
la necesidad de sacar buenas notas y el
promedio puede afectar el desempeño
educativo. Y en el segundo, se encontraron
factores intangibles que si bien no se pueden
cuantificar, sí están acarreándoles
problemas a estos jóvenes.
La soledad, los duelos y la influencia
positiva o negativa del círculo de amigos
que el estudiante construya al ingresar a la
institución son tres de esos factores
intangibles, explica el grupo investigador.
Difíciles de detectar. La soledad, según el
estudio, suele darse entre primíparos que
encuentran dificultades para encajar en el
contexto universitario tras no olvidar los
fuertes lazos de amistad que dejaron en el
bachillerato. Eso puede llevarlos al
aislamiento social, afirman los
investigadores.
También explican que muchos
universitarios no están preparados para
afrontar pérdidas que los golpean
emocionalmente; por esa razón, no saben
hacerles el duelo a relaciones amorosas o de
amistad que se rompen, o al fallecimiento de
familiares o seres cercanos.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
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Los investigadores encontraron, además,
que en el contexto universitario hay poca
movilidad de estudiantes entre diferentes
círculos de personas, razón por la cual estos
grupos, que tienden a ser muy cerrados, rara
vez permiten el ingreso de un nuevo
miembro.
El hermano Frank Ramos, vicerrector de
promoción y desarrollo de La Salle y
director del estudio, afirma que con
frecuencia padres y profesores desconocen
la trascendencia de los espacios sociales de
los universitarios. “No solo el factor
emocional presente en esos espacios es
tenido en cuenta a la hora de estudiar la
deserción, sino que representa uno de los
más difíciles de detectar”, afirma.
Ramos reconoce que la mayoría de las
universidades orientan a los estudiantes que
pasan momentos académicos difíciles o de
pago de sus estudios, pero advierte que no
pasa lo mismo con aquellos que atraviesan
por situaciones emocionales adversas, las
cuales no son fáciles de comunicar, de
detectar y explica que el estado emocional
del estudiante es fundamental a la hora de
escoger la carrera y de ingresar a la
educación superior.
“El impacto emocional que puede tener para
un joven el darse cuenta lo que decidió
estudiar no es lo que esperaba puede ser
enorme y esto puede llevarlo, en el mejor de
los casos, a cambiar de carrera y, en el peor,
a aplazar sus estudios definitivamente”,
advierte Gómez, quien recuerda la
importancia de prestarles más atención a los
problemas emocionales de los universitarios
Acciones oportunas. Los expertos recuerdan
que:
Los estudiantes tienen derecho a que la
institución les brinde apoyo en caso de
atravesar una situación emocional adversa.
Pero los estudiantes también deben buscar
ese apoyo.
Los profesores deben estar pendientes de
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
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cualquier factor que pueda afectar los
procesos educativos de sus estudiantes.
Los padres deben estar atentos a cualquier
cambio inusual en el comportamiento de sus
hijos.
‘No seguir los sueños ‘dormidos’ de los
padres’
Claudia Rey, psicóloga clínica y orientadora
profesional de la Universidad Javeriana,
aconseja que a la hora de decidir la carrera
que van a estudiar, los jóvenes tengan en
cuenta aspectos como los siguientes para no
equivocarse:
No dejarse llevar por las carreras que,
supuestamente, les van a dar más plata.
Deben recordar que lo que estudien quizás
sea la actividad que van a desarrollar
durante toda su vida, por lo que es
imperativo que piensen seriamente sobre el
grado de satisfacción que les dará en todos
los ámbitos la profesión por escoger.
No intentar seguir los sueños ‘dormidos’ de
sus padres. Muchas veces los progenitores
guían a sus hijos hacia el camino que ellos
no pudieron recorrer.
Por último, la experta recomienda a los
jóvenes no apoyarse en proyectos que no
son propios o que no nacieron de sus
mentes. Una motivación de los estudiantes
es prolongar los negocios familiares; si bien
esto no es del todo malo, sí los lleva a
olvidarse de sus propias metas y dar por
sentado que tendrán éxito en empresas que
no tienen el futuro asegurado.
Ojo con la salud mental
El psiquiatra Rodrigo Córdoba advierte:
“Cada seis meses emito unos 10 certificados
en los que solicito a las universidades que se
suspenda el semestre de estudiantes que no
están rindiendo por algún problema
emocional como la depresión. En ocasiones,
es la forma de salvar la salud de los
pacientes y sus estudios”.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de
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http://www.eltiempo.com/archivo/documento.
PERSPECTIVAS…
Propositivamente, ¿cuál es la realidad de la inteligencia emocional en los adolescentes
y jóvenes de hoy?
Teniendo en cuenta las causantes de deserción universitaria expuesta en la lectura, ¿por
qué es necesario fomentar el conocimiento de sí mismo como herramienta para afrontar dichas
dificultades emocionales? El fútbol no era un hobbie, es y será siempre mi proyecto de vida…
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Ecológico del Norte
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LICEO ECOLÓGICO DEL NORTE – UDFJC
TALLER N° 01 - LECTO ESCRITURA CRÍTICA / AAM - OFF LINE
DOCENTE INVESTIGADOR: Lic. Gabriel Arias Velandia FECHA: ____________
SEUDÓNIMO GRUPO: ATLANTIS
ESTUDIANTES:_______________________________/_____________________________
______________________________________ /____________________________________
TEMA: Mundo Digital - (Deep web)
PROPÓSITO. Orientar en los estudiantes de grado once, la complejidad del mundo digital, sus
lenguajes, perspectivas socios culturales, prácticas y usos mediante procesos de texto, contexto
y criticidad.
REFERENTES.
GRUPO N° 02
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Ecológico del Norte
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Ecológico del Norte
128
LECTURÍZATE - 02
Google admite que "lee" todos los correos que entran y salen de Gmail
Google actualizó la versión en inglés de sus
"Condiciones de servicio", donde reconoció
de forma explícita que todos los correos
electrónicos que entran y salen de Gmail son
analizados por un software, con el objeto de
crear anuncios personalizados.
La revisión de los términos indica que el
sistema de Google escanea los contenidos
de todos los mails, tanto los que están en
tránsito como aquellos almacenados en los
servidores de la compañía, una práctica que
recientemente fue objeto de litigios.
"Nuestros sistemas automatizados analizan
tu contenido (incluyendo a los correos
electrónicos) para ofrecerte de forma
personal características relevantes de
productos, tales como resultados de
búsqueda personalizados, publicidad a
medida y detección de spam y malware.
Este análisis se realiza en el momento en
que el contenido se envía, se recibe y se
almacena", indican los nuevos términos de
las Condiciones de servicio.
Desde Google Argentina explicaron que el
escaneo se realiza sólo en los mails y en los
resultados de búsqueda, y subrayaron que
no incluye a los documentos almacenados
en Google Drive.
También puntualizaron que no se trata de un
cambio en las condiciones, sino que se
agregó un párrafo con la intención de aclarar
los términos.
“Nosotros queremos que nuestras políticas
sean simples y fáciles de entender para
nuestros usuarios. Estos cambios le darán a
la gente aún más claridad y están basados en
el feedback que hemos recibido en los
últimos meses”, explicó en diálogo con
Télam María Florencia Sabatini, gerente de
Comunicaciones y Asuntos Públicos de
Google.
El escaneo de los mensajes de Gmail era un
secreto a voces - así se explica la existencia
de publicidad personalizada en el servicio
de correo electrónico-, aunque desde la
empresa esperaron hasta ayer para
explicitarlo.
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
129
La actualización de las Condiciones del servicio llega casi un mes después de que una jueza del
Estado de California desestimara una demanda colectiva por violación de la privacidad a cientos
de millones de usuarios de Gmail.
El grupo de usuarios del servicio de correo electrónico había acusado a Google de violar las
leyes federales y estatales de privacidad, justamente por escanear los mensajes personales.
Desde Google respondieron que los usuarios implícitamente consentían esa actividad,
reconociéndola como parte del proceso de envío y recepción de mails.
Sean simples y fáciles de entender para
Este reciente proceso por el escaneo de los correos electrónicos no constituye la primera
acusación de violación de privacidad contra Google. De hecho, cuando en junio de 2013 se
destapó el escándalo del espionaje masivo de la Agencia de Seguridad Nacional (…).
130
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Liceo Ecológico del Norte
LICEO ECOLÓGICO DEL NORTE - UDFJC
TALLER N° 01 LECTO ESCRITURA CRÍTICA / AAM - OFF LINE
ONCE
DOCENTE INVESTIGADOR: Lic. Gabriel Arias Velandia FECHA: ______________
SEUDÓNIMO GRUPO: BULLDOG´S CLUB
ESTUDIANTES: ______________________________ / _____________________________
_______________________________________ / ___________________________________
TEMA: Maltrato Animal- (Manipulación genética canina)
PROPÓSITO. Orientar y concienciar en los estudiantes de grado once, sobre la problemática
socio cultural del maltrato animal, en todas sus dimensiones y desventajas contribuyendo en la
formación de sujetos críticos y conscientes.
REFERENTES.
GRUPO N° 03
131
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje Off/On line en estudiantes de grado once del
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LECTURÍZATE -01
MALTRATO DE ANIMALES EN EL MUNDO - Parte I. Lunes, 5 de noviembre de
2012.
Hablando en cifras de algunos animales maltratados las víctimas más comunes son los perros
en cuanto a violencia se refiere. 1.880 casos reportados por los medios en 2007. Un 64,5% eran
perros (de los cuales un 25% pertenecen a la raza pitbull), un 18% gatos y un 25% otros animales
como caballos, vacas, cerdos, etc. Es importante mencionar que en el último caso los animales
eran maltratados por la industria cárnica (mataderos, granjas industriales de ganado, etc.). (…)
133
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje Off/On line en estudiantes de grado once del
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LICEO ECOLÓGICO DEL NORTE - UDFJC
TALLER N° 01 LECTO ESCRITURA CRÍTICA / AAM - OFF LINE
ONCE
DOCENTE INVESTIGADOR: Lic. Gabriel Arias Velandia
FECHA: ______________
SEUDÓNIMO: LOS ILLUMINATI
ESTUDIANTES:____________________________/________________________________
_____________________________________________/______________________________
TEMA: Consumo sociocultural
PROPÓSITO. Orientar en los estudiantes de grado once, los conceptos de Globalización y
consumo cultural, sus prácticas y usos socios culturales, mediante procesos de texto, contexto y
criticidad.
REFERENTES.
GRUPO N° 04
134
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje Off/On line en estudiantes de grado once del
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135
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LECTURÍZATE – 01
¿Estamos en contra de la Globalización?
"La lucha contra la globalización no es exclusiva de un pensamiento, o de una bandera
política, o de un territorio geográfico, es una cuestión de supervivencia de la raza humana. O
la Humanidad, o el neoliberalismo". (Subcomandante Marcos)
Desde el poder político y mediático dominante,
esencialmente capitalista, se nos quiere vender
un concepto determinista del mal llamado
fenómeno de la "globalización". Bajo este
pacífico nombre, se nos intenta vender una idea
neutra de dicho fenómeno, una idea inocente,
pero bajo la cual esconden en realidad los
intereses de la sociedad capitalista que los
dirigentes de dicho "mundo globalizado"
intentan perpetuar. ¿A qué se refieren cuando
hablan, pues, de la globalización? intentan
perpetuar. ¿A qué se refieren cuando hablan,
pues, de la globalización? Se refieren quizá a la
globalización de la democracia, de la paz, de los
Derechos Humanos, del trabajo, de la salud, de
la alimentación, de la vivienda, de la educación
¿Se refieren tal vez a la globalización en cuanto
al cuidado del planeta, en cuanto al uso de
energías limpias y renovables, control y
reducción de las emisiones de CO2, y acción
136
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje Off/On line en estudiantes de grado once del
Liceo Ecológico del Norte
sobre el cambio climático? Pues no. Se refieren más bien a la globalización del capitalismo, del
crecimiento desmedido y caótico, del despotismo empresarial, del poder y extensión del capital
transnacional, de la destrucción del planeta, del agotamiento de los recursos naturales, del
desprecio a los derechos fundamentales, y de la guerra como instrumento de consecución de
dichos fines. En una palabra, se refieren a la globalización de la barbarie.
Y para este fin y bajo este punto de vista, las grandes organizaciones y organismos
internacionales, tales como el Banco Mundial (BM), la Organización Mundial del Comercio
(OMC), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Fondo
Monetario Internacional (FMI), la Troika Europea, y los Gxx (G8, G20, etc.), junto a diversos
Foros Mundiales exclusivos, tales como el Foro Económico de Davos, el Club Bildelberg o la
Trilateral, imponen al resto del mundo sus criterios, sus dogmas y sus puntos de vista sobre el
proceso de la globalización (…)
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
ANEXO 2: Protocolo Encuesta semi estructurada.
UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS”
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN EDUCACIÓN
TESISTA: Lic. Gabriel Arias Velandia
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA SOBRE LOS PROCESOS DE
LECTOESCRITURA CRÍTICA A PARTIR DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
MULTIMEDIA - AAM
Este cuestionario presenta como objeto indagar en el colectivo estudiantil de grado once, roles
de participación, experiencias y recomendaciones de las guías-talleres Off line y las
maquetaciones On line, realizadas para promover el desarrollo de los procesos de lecto escritura
crítica.
Le solicitamos responder estas preguntas con sinceridad y responsabilidad. Los datos que usted
suministre son confidenciales, y solo se emplearán como insumo para mejorar los procesos lecto
escritores críticos de los jóvenes de once de nuestra institución.
IDENTIFICACIÓN.
Estudiante: _______________________________________________Grado: _________
Edad: _____________ Género: Masculino_____ Femenino_____
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
II. INSTRUCCIONES PARA DILIGENCIAR LA ENTREVISTA.
Lea cuidadosamente cada una de las siguientes preguntas. Se solicita responder, lo indicado en
el enunciado.
1. Cree usted que se cumplieron con las expectativas, de ésta intervención pedagógica?
2. ¿Qué sugiere para mejorar los procesos de lectura y escritura crítica, en infantes y jóvenes?
3. Actualmente en el Liceo, ¿cree usted que se forman estudiantes con perfil político, crítico y
social?
4. ¿Qué opina de los dispositivos y de los ambientes de aprendizaje multimedia – A.A.M, en
promover los procesos de lectura y escritura crítica?
5. ¿Cuáles de los siguientes ambientes de aprendizaje multimedia, Off / On line, reflejó
significativamente motivación y sentido crítico?
6. A partir de la experiencia Off / On line, para incentivar procesos de lectura y escritura crítica,
se suscita lo siguiente:
¿Cómo le pareció?
¿Qué recomienda para seguir mejorando el proceso de intervención?
139
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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7. ¿Considera que la lectura y la escritura digital, contribuyen a su aprendizaje para el
fortalecimiento del pensamiento crítico social y le aportan a sus intereses y/o expectativas?
8. ¿Cómo los escolares de hoy en día, leen el mundo y leen la palabra como vehículo de
pensamiento, identidad y realidad?
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
ANEXO 3: Protocolo de registro audio-visual.
UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS”
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN COMUNICACIÓN
Actividad: Grupo de Discusión con jóvenes escolares de grado once del Liceo Ecológico del
Norte.
Temática: Usos de la internet, prácticas de lectura y escritura Crítica.
Localidad: Suba – Tuna baja.
Mes(es): septiembre y octubre - 2014
Lugar: Liceo Ecológico del Norte (Sala de N.T.I)
Hora: 12:00 a.m. a 1:30 p.m. / 12:00 a 12:55 a.m.
Participantes: 3 grupos de 4 jóvenes cada uno, 1 grupo de 5 estudiantes y el docente-
investigador como moderador.
Procedimiento:
Para iniciar la reunión con cada grupo, se hará una introducción en la que se explicará a los
estudiantes de once el objetivo de la reunión, el cual es compartir sus experiencias, sentimientos
y percepciones cuando hacen uso de los procesos de multimedia On line y Off line. De igual
manera indagar sobre las prácticas de lectura y escritura crítica en y fuera de la red (cómo lo
hacen y qué producciones textuales realizan).
141
Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
Ecológico del Norte
Se les explicará que la información que proporcionen, es muy importante para la investigación
en curso; que no habrá respuestas correctas ni incorrectas sino diferentes percepciones,
experiencias y opiniones y que todas son válidas e interesantes.
Las preguntas serán semi abiertas, en busca de obtener respuestas que no se alejen del tema de
investigación, pero también para hacer que los participantes sientan cierta libertad al responder.
Finalmente, se les darán las pautas generales a seguir, para un buen desarrollo de la sesión.
Preguntas:
1. En el transcurso de las clases, como docente-investigador he percibido una actitud de
incertidumbre, angustia, con respecto a la realización del tema de interés,
__________________. ¿Qué opinas al respecto?...
2. En cuanto a los padres de familia, ¿usted siente que su papá y/o mamá, lo ha apoyado para su
formación como persona?
3. ¿Qué es lo que más le inquieta o le preocupa, de su tema de interés socio-cultural
__________________________.
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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo
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ANEXO 4: Registro de permiso consensuado por parte del padre de familia.
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ANEXO 5: Registro de conformación de grupos de interés colaborativos.
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ANEXO 6: Registro directorio correos electrónicos grado once.
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ANEXO 7: Foto maquetación. Tema de interés. Proyecto de vida. Grupo 01. Goddady.
ANEXO 8. Foto maquetación. Tema de interés. Mundo digital (Deep web). Grupo 02. Atlantis
digital.
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Anexo 9. Foto maquetación. Tema de interés. Manipulación genética canina (maltrato animal).
Grupo 03. Bulldog´s club.
Anexo 10. Foto maquetación. Tema de interés. Consumo socio-cultural. Grupo 04. Los
illuminati.
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Anexo 11. Foto Wiki Spaces. Plataforma socio-colaborativa. Organizador de actividades On
line. Fecha creación agosto 25 del 2014. Nombre de la wiki: aamsuigeneris11.
148
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Ecológico del Norte
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