Flerstemmige og dialogiske læringsfellesskap - lsp.aau.dk · Bakhtin: spenningen mellom ulike...

Flerstemmige og dialogiske læringsfellesskap

Olga Dysthe Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen

Ålborg januar 2014

.

Innholdsoversikt Innledning: Folkeskolereformen. Konklusjon

Litt om Københavnprosjektet I. Teoriforankring: sentrale begrep II. Ulike arenaer for flerstemmighet og dialog i klasserommet:

1.  Lærerledet samtale 2.  Elevledet samtale i grupper 3.  Skriving, tilbakemelding og vurdering i alle fag

Avslutning

Folkeskolereformens tre

overordnede mål: 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så

dygtige, de kan. (Skjer det best innenfor el utenfor fellesskapet?)

2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. (Mange elever har lite språklig stimulans hjemme. Hvordan kan skolen utvikle alle elevers evne til å bruke språket som læringsredskap?)

3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. (Hvordan framstår læreren som faglig ekspert i klassen og samtidig verdsetter det elevene kan?)

Tre aspekt som blir løftet fram i reformen

•  Fra undervisning til læring •  Mere involvering af eleverne •  Den inkluderende skole

–  ”Inklusion er ikke en metode, men en forholdemåde og det handler om alle børn” (Eik Møller 23.1.2014)

Forelesningens overordnede konklusjon 1

”Det flerstemmige læringsfelleskap” er en vinkling på inklusjon der læreren arbeider systematisk og langsiktig med å utvikle fellesskapet som et sted for både læring, sosial trening og trivsel •  Det faglige, det sosiale og det emosjonelle henger nøye

sammen og påvirker hverandre ”Det sociale fungerer som didaktisk redskab ” (Søndergård)

•  Lærerens ansvar er å fremme en kultur der forskjeller blir verdsatt og brukt for å styrke læring

Min konklusjon 2 •  Flerstemmige og dialogiske læringsfellesskap handler

spesielt om bruk av språket for å tenke, lære, kommunisere, samarbeide, verdsette. Lytte Tale

Skrive Lese •  Den enkelte elev trenger øvelse i alle disse grunnleggende

ferdighetene – for å kunne yte sitt beste i alle fag •  Både for den enkelte og fellesskapet er samspillet

mellom å tale, lytte, skrive og lese en nøkkel til å fremme alle elevers maksimale læringspotensial

Undervisningen preget av DELTAKELSE FLERSTEMMIGHEiT VARIASJON

”Jeg oplevede virkelig at min stemme ble hørt. … jeg følte mig viktig og betydningfuld.” ”Jeg syns at man bliver taget alvorlig.”

Københavnprosjektet: dialogbasert undervisning av skoleklasser på kunstmuseum

Fellesskap Z. Baumann (2000) Savnet fellesskap

• Individualitet kan bare forstås i forhold til fellesskap og fellesskap får mening gjennom individet • Grunnbegeper: trygghet og frihet dvs: ”orden og autonomi er forutsetninger for hverandre” ”Sosiale prosesser i allmennhet og produktivt arbeid i særdeleshet må ledes og kan ikke overlates til sin egen drivkraft” (s. 37)

GOD LÆRINGS-LEDELSE ER ALFA OG OMEGA

‘Flerstemmig’

Mikhail Bakhtin, russsisk språk-, litteratur- og kulturteortiker: ‘stemme’: den talende personligheten ‘heteroglossia’: individuelle stemmer blir formet av språket i ulike sosiale grupper ‘polyfoni: mange stemmer, ingen dominerer

En skoleklasse er alltid flerstemmig dvs samennsatt av individ med forskjellig bakgrunn, kultur, erfaring, evne, kunnskap …

Utfordring : Å bruke flerstemmighet som læringsressurs

Hva er et flerstemmig læringsfellesskap? Der hvert barn og ungdom • er i dialog og samspill med andre • er en deltaker • blir sett, hørt og inkludert • blir engasjert • får en stemme gjennom å bidra • får faglig selvtillit • lærer å uttrykke seg muntlig, skriftlig, praktisk og estetisk • får lyst og evne til å lære mer • lærer å tenke sammen med andre + + +

Læring

To definisjoner på læring: • «Læring betyr tilegnelse og modifikasjon av kunnskap, ferdigheter, strategier, holdninger og atferd» (Schunck, 2000).

Hovedtradisjonen i læringsteori er individualistisk • «Læring betyr å mestre aktiviteter, handlinger og

språklige diskurser innenfor et fellesskap» (Lave & Wenger, 1991).

Sosiokulturell teori vektlegger fellesskapet

To metaforer for læring (Sfärd 1998)

•  Tilegnelse (aquisition) •  Individuell berikelse (ha el eie kunnskap) •  Studenten/eleven/barnet som mottaker og gjenskaper •  Lærer som informator, formidler, hjelper

•  Deltakelse (participation) •  Fellesskapsbygging (høre til, kommunisere) •  Bli en deltaker •  Lærling •  Lærer som ekspertdeltaker, rettleder i samarbeid, prosess og

kommunikasjon

Sfärds poeng: vi trenger begge. Mitt poeng nå: Lærerne er dårligst forberedt på å skape fellesskap og deltakelse som fungerer læringsfremmende

Dialog

•  I dagligtalen: samtale Ideal: basert på likeverd, gjensidighet og tillit •  Platon/Sokrates: maktfri argumentasjon •  Buber: vekt på relasjonen •  Habermas: saks- og konsensusorientert •  Grundtvig: det levende ordet •  Freire: middel til politisk frigjøring •  Bakhtin: mening og forståelse skapes gjennom

interaksjon og konfrontasjon mellom stemmer

Bubers relasjonelle dialogforståelse

Møtet - jeg-du forhold Buber: ” Det meste som kalles dialog er prat”

•  Ekte dialog preget av –  tillit –  at vi opplever hverandre som personlig nærværende –  at vi erfarer ”den andre” som en virkelig og unik person –  at vi aksepterer og stadfester hverandre

NB! Ideal er viktige selv når man ikke lever opp til dem

Å bygge tillit & gode relasjoner er forutsetning for at elever skal kjenne seg inkludert og verdsette hverandre – på alle nivå

Bakhtins dialogiske kommunikasjonsteori

Hvordan skape mening?

Vi skaper mening •  Mening blir til i mellomrommet •  ”lytteren blir medprodusent” (Rommetveit) •  ”å bruke hverandres ord som tenkeredskap” (Lotman)

Jfr. «Thinking Together» (Mercer & Littleton 2004)

Bakhtin: spenningen mellom ulike stemmer er det kreative element i flerstemmighet

Bakhtins teori: det er forskjellen, divergensene, spenningen mellom ulike stemmer som gir mulighet for dypere forståelse og for at nye tanker oppstår (læring & kreativitet)

Forskjellighet som ressurs, ikke problem Eksempel på hva det kan bety i praksis: •  Vekk undring/nysgjerrighet •  Løft fram ulike ´stemmer´, syn, meninger, løsinger •  Bruk uenighet til å gå dypere inn i et spørsmål •  Oppmuntre elevene til å tenke omkring ulike alternativ

Dyrk en ‘respektfull uenighetskultur’

Eksempel: Japansk undervisning i addisjon av brøk

•  Oppgave: en halv + en tredjedel= ? •  Tre ulike løsningsforslag blant elevene

•  Klassen stemmer over hvem som er enig i hvert forslag •  Hver gruppe diskuterer begrunnelse for måten valgte

•  Konfrontasjon mellom ulike løsninger –  Ingen svar avvist som feil! Alle stemmene viktige fordi de gir

mulighet til å diskutere ulike måter –  Skaper engasjement og interesse for å forstå hvorfor en måte å

gjøre det på gir korrekt svar –  Tenke matematisk

Eksempel på at det uventede og provoserende ledet til engasjert faglig diskusjon

«Nye ord til Thorvaldsen»

”MANDSCHAUVINISTISKE BERTEL THORVALDSEN UNDERTRYKKER HÅBETS GUDINDE”

.

Den grådigeengel

ULIKE ARENAER FOR FLERSTEMMIGHET

Alle undervisningsformer

kan være dialogiske el monologiske: Åpner el lukker de for undring, spørsmål og videretenking?

.

Lisbeths miniforelesninger: svar på spørsmål el nye

utfordringer til elevene

J. F. Willumsens museum

1. LÆRERLEDET SAMTALE

Nystrand: autentiske spørsmål og ‘opptak’

Funn fra systematisk obs av interaksjon i 100 klasserom i USA: • IRE-samtalen dominerte (‘fasit-kultur’) • Dialogisk samtale (‘konversasjon’)

Kjennetegn:

•  autentisk spørsmål •  opptak & høy verdsetting

•  Viktigst for læring: ‘opptak’ = bygge videre på elevens svar genuin interesse for det eleven sier

•  Hvem gjorde det best på prøver?

Ulike typer lærerledet samtale i klasserommet

•  «Høringssamtale»: Formål: sjekke hva elevene kan (IRE: Inquiry, Response, Evaluation)

(Litt rev i Dialog, samspill, Læring, 2001)

•  Læringssamtale Ulike formål:

•  1) faglig introduksjon til nytt stoff •  2) arbeid med fagstoffet i fellesskap (plenum el grupper)

–  problemløsning –  utforsking –  utprøving, øving

•  3) konsolidering av læring: faglige oppsummering

•  Diskusjon: (eks Skal tigging forbys?) Formål: overbevise andre gjennom gode argument

Skriving før samtale gjør at flere deltar

Min dr.avhandling: Writing and Talking to Learn (1993) Det flerstemmige klasserommet (Klim 1996)

Et undervisningsmønster som fremmer flerstemmighet (i alle fag og på alle nivå):

•  Som innledning til nytt faglig tema (vi tror - vi vet - vi vil vite)

•  Innledning til klassediskusjon •  «Hva har vi lært ?» Konsolidering

1.  Individuell skriving el tegning 2.  Dele (‘summe’) i grupper på 3 3.  ‘Rapportere’ og samtale i plenum

Avslutningssamtale – viktig for læring

•  «Konsolidering» •  Hva har vi gjort? •  Hva har vi lært? •  Samarbeid med elevene

om tolkning av timen/dagen/undervisnings-perioden

Lærerreaksjon: ”Umulig. Pga differensiering har vi ingen felles undervisning”

2. ELEVLEDEDE GRUPPER trenger stillas for å tenke sammen, ikke bare for å gjøre

.

Eks. J. F. Willumsens museum: Sammenligne 3 selvportrett

”Miniprosjekt”- grupper

•  Idemyldring •  Ulike forslag •  Utforsking •  Argumentasjon •  Løsningsorientet

diskusjon •  Konsensus •  Produkt

Eks fra Designmuseum Danmark: Planlegge ´bærekraftig´ Rådhusplass, Kbh

Hva kreves for at samarbeid i elevgrupper skal fungere? Mercers dialogprosjekt: ‘Thinking Together’

«Elevene må lære hvordan de skal jobbe sammen, snakke sammen, tenke sammen» 1. Læreren modellerer dialogiske verdier (f.eks lytte, vise respekt)

2. Gruppene diskuterer og etablerer selv felles regler, f.eks 5.kl: –  ”Vi deler ideer og lytter til hverandre –  Vi taler en om gangen –  Vi respekterer hverandre sin mening –  Vi gir grunner som forklarer ideene våre –  Om vi er uenige, spør vi hvorfor –  Vi prøver å bli enige til slutt”

3. Gruppene arbeider frem mot konsensus Thought and language (Vygotsky 1986) Dialogue and the development of childrens’ thinking (Mercer & Littleton 2007)

Digitale redskaper kan fremme flerstemmige læringsfellesskap: ‘utvide det dialogiske rommet’

•  Ruper Wegerif samarbeidet m Neill Mercer

• Hvilken rolle har teknologi? «Teknologien utvider og fordyper det dialogiske rommet ved å bringe inn flere stemmer»

Wegerif, R. (2007) Dialogic education and technology.

Expanding the space of learning

«Det er lærerens ansvar å gi elevene de redskapene de trenger for å lykkes»

‘Paula’: «Jeg vil slutte i denne klassen. Jeg kan ikke snakke slik som dem»

Lærerens innsikt: «De redskapene elevene trenger kan bare utvikles innen klassefellesskapet»

Endring: lærer modell og veileder i strategier (langsiktig!)

–  Eks: Hvordan arbeide med en roman, diskutere i grupper, underbygge meninger, skrive argumentasjon, gi tilbakemelding til medelever, bruke feedback …

–  Regler for samspill (jfr Mercer)

«Opportunity spaces for dialogic pedagogy in a test oriented school» (Dysthe 2012)

3. FLERSTEMMIGHET I SKRIVING, TILBAKEMELDING OG VURDERING

•  .

Dysthe  2004:    Ord  på  nye  spor.  Innføring  i  prosessorientert  skriving.  Klim    Dysthe,  Hertzberg,  Hoel  2001/2010:  Skrive  for  at  lære.  Skriving  i  de  videregående  uddannelser.  Klim                                                                  

Hvor i skriveprosessen er flerstemmighet en ressurs?

SKRIVING AV UTKAST

TILBAKEMELDING (respons)

OMSKRIVING

IGANGSETTING

VURDERING

Eksempel på flerstemmig, digital feedback

•  Rektor Holvik, Nordahl Grieg vg skole, Bergen: «deling er ikke juks» (jfr arb.livet)

•  Elevene : ”Vi bruker sosiale media (sky-tenester) og lagrer tekstene våre på nett” (Google Disk, Dropbox, iCloud)

–  ”Vi kan hente innholdet ned når som helst på telefon, nettbrett, pc” –  ”Vi får tilbakemelding fra medelever og lærer mens vi jobber”

Vurdering for læring: ”Det er underveis i skriveprosjektene vi kan bruke feedback”

Skriving i andre fag enn dansk - ”alle lærere ansvar for grunnleggende ferdigheter”

 Skrivekulturer  i  folkeskolens  niende  klasse    Krogh  m.fl.  2014.  Sydd.U.  

Vurdering for læring – i alle fag Hvordan bruke læringsfellesskapet?

2 ‘nøkkelstrategier’ (Wiliam & Black, 2009):

1. Klargjør og del læringsmål & kriterium –  Eks: Årsplantræet (Hensel, 2007) –  Utvikle kriterier sammen i klassen (for ulike genre, ulike fag)

2. Aktiver elevene som læringsressurs for hverandre -  Eks. Samarbeid i grupper om å bruke kriteriene på å vurdere

eksempeltekster

Dysthe (2009) «Evaluering i klassen til støtte for læring. Hvordan bruke fællesskabet for at fremme læring hos den enkelte» KvaN 85, 43-59

Overordnede funn i Københavnprosjektet - samsvarer med mine tidlegere funn

•  Klare mål •  Klar plan, design & struktur (for innhold, motivasjon, arbeidsmåter)

•  Høye forventninger til elevene •  Underviser var sterkt tilstede •  Tydelig klasseledelse •  Variasjon i arbeidsformer: lærerstyrte samtaler, smågrupper,

miniforelesning, fortelling, individuelt arbeid

•  Ulike samtaletyper – klart formål •  Varierte praktisk-estet oppg som inkluderte alle elevene

Myte at dialogbasert undervisning er å overlate ansvaret til elevene – krever god struktur og tydelig lærer

Nyt begreb om klasseledelse Gammel forståelse:

Børnene som problem. Disciplinering og kontrol Ny forståelse: •  Klasseledelse handler om at tænke læring,

relateringspraksisser, engagement og deltagelse, respekt for elevernes ræsonnementer og bidrag sammen med lærerens ansvar for tilrettelæggelse.

•  På den måde kan den vellykkede klasseledelse bidrage til at skabe et klasserum, en klassekultur, der er værdighetsproducerende, med lav eksklusionsangst og i sidste ende med god trivsel og fravær af mobbepraksisser.

•  Plauborg & Søndergaard (2014) Klasseledelse. I Elevens læring og udvikling. Gyld. + Søndergard/Kofoed (2013) Mobning gentænkt.

•  at anskue de elever, der opleves som ”forstyrrende” og ”vanskelige” som potentielt bidragende ved at undgå at gøre dem ”færdige” og fastlåse dem i bestemte positioner og ved at bestræbe sig på at tilbyde dem nye åbninger til andre positioner. •  Ofte er de forstyrrende elever nogle, der er faldet ud af

det fælles meningskabende, og det bliver klasselederens opgave at åbne vejen tilbage gennem at engagere og vise mulige værdige positioner

. Søndergård (2014)

Eksempel fra SMK på hvordan elever som meldte seg ut, ble engasjert av å mestre andre typer oppgaver

Takk for oppmerksomheten! .

Arken Museum for moderne kunst: «India - Art Today» 2012

TENKE, SKRIVE, DELE

•  Skriv 2 punkt fra forelesningen som du synes er spesielt viktige

•  Del med en ved siden av deg

Litteratur •  Bakhtin, M. (1994) Problems of Dostoevsky’s poetics. C. Emerson & M. Holquist (red)

Minneapolis: University of Minnesota Press. •  Dysthe, O. (1996) Det flerstemmige klasserommet. Klim •  Dysthe, O. (2002) Dialog, samspel, læring, Klim •  Dysthe, O. (2009) Evaluering i klassen til støtte for læring. KvaN 29.(4), 43-60 •  Dysthe, O. (2011) Opportunity spaces for dialogic pedagogy in a test oriented school. I

White & Peters: Bakhtinian pedagogy. Peter Lang. •  Dysthe, O. (2012) Dialogbasert undervisning. Kunstmuseet som læringsrom. Bergen:

Fagbokforlaget. •  Hensel, A (2007) Årsplanstræet og portfolio- nyttige redskaber til den løbende evaluering

og elevplaner . Dafolo. •  Horn, E. m fl (2014) Skrivekulturer i folkeskolens niende klasse. Syddansk

Universitetsforlag •  Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated learning. •  Nystrand, M. et al. (1997). Opening dialogue. New York, NY: Teachers College Press. •  Mercer, N. & Littleton, K. (2007) Dialogue and the development of children’s thinking. A

sociocultural approach, NY: Routledge •  Schunck, D. (2012) Learning theories. An educational perspective. 6th edition. Pearson. •  Sfärd, A. (1998) Two metaphors for learning and the dangers of choosing just one.

Educational Researcher, Vol. 27/2: 4 -13. •  Säljö, R. m.fl (2001) Samtal, samarbete och samsyn: en studie av koordination av

perspektiv i klassrumskommunikation. II O. Dysthe (red) Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt

•  Vygotsky, L. (1986) Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. •  Wegerif, R. (2007) Dialogic education and technology. Expanding the space of learning.

Computer-supported collaborative learning Vol. 7. New York: Springer.