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Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior
Sede: Instituto Tecnológico
Superior de Pánuco
Fecha: 8 al 11 de enero de
2013
Duración: 30 horas
Modalidad: Presencial
Dirección General Académica
Dirección de Educación Continua
Evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de competencias
Instructora:
Mtra. Angélica Morales Campos
Derechos Reservados
© ANUIES – 2013
8 de enero
de 2013 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Angélica Morales Campos
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CONTENIDO
1. COMPETENCIA
Definición
Clasificación
2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS
Adquisición de saberes
Estrategias de aprendizaje
3. EVALUACIÓN DESDE UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Evaluación de conocimientos
Evaluación de productos
Evaluación de desempeño
4. EVALUACIÓN INTEGRAL
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Angélica Morales Campos
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COMPETENCIAS
ANTECEDENTES
El contexto global, cambiante e incierto, las nuevas tecnologías de la información y la creciente
multiculturalidad han impactado directamente en el sistema educativo mundial dándole más
valor al desarrollo de competencias que a la acumulación de contenidos inconexos (Moreno
2009).
Ha sido evidente que las calificaciones de un egresado no se han convertido en garantía en el
ámbito laboral, así mismo, el éxito laboral no ha sido resultado de una trayectoria escolar
brillante. Muchos alumnos que podrían ser considerados mediocres por sus maestros han
logrado escalar a posiciones laborales privilegiadas.
La acumulación de contenidos temáticos que son medidos en un examen de opción múltiple no
es la realidad que se vive cuando un egresado debe demostrar que es competente en una
actividad específica. El saber hacer se vuelve más valioso que el saber, o el saber contestar un
examen.
La universidad por muchos años ha creado una brecha entre lo que se vive en las aulas y lo que
tiene que vivir el alumno al salir de ellas. El docente universitario, experto en una disciplina,
aborda una serie de contenidos que son considerados como esenciales para el estudio de la
misma disciplina pero no así para la aplicación práctica de la misma. Bajo este enfoque, los
alumnos se ven envueltos en una serie de actividades que los llevan poco a poco a desarrollar
habilidades “académicas” que son dispares a las laborales como:
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Memorizar conceptos para transcribirlos cuando lo solicite un maestro.
Identificar los temas que de acuerdo con un experto (docente) son relevantes y que por
lo tanto el resto se vuelve irrelevante.
Desarrollar habilidades para presentar trabajos siguiendo instrucciones precisas.
Elaborar cálculos matemáticos y de análisis de reglamentación para “aprobar” una
materia.
Presentar exámenes “correctos” a través de estrategias diversas como: memorización
irreflexiva, corroboración de datos con el apoyo del uso de la integración conceptual
icónica (denominados acordeones en México o chuletas en España) o con el examen de
un compañero.
Asistir a clases para obtener puntajes.
Bajar documentos de la red para presentarlos como propios.
Este mismo escenario se ha presentado tanto a nivel nacional como internacional. Ante esta
realidad surgieron iniciativas, principalmente europeas para señalar a las competencias como
una posibilidad de solución a esta desconexión entre escuela y contexto.
La OCDE inició en 1997 el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) con el fin
de identificar las competencias clave desde un marco conceptual firme y bajo la visión de
expertos de diferentes partes del mundo, miembros de la OCDE, reconociendo la diversidad de
valores y enfoques culturales. Este proyecto está directamente relacionado con la Evaluación
Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) cuyo objetivo es monitorear al
término de la escolaridad obligatoria, los conocimientos y destrezas de los alumnos, necesarios
para su participación en la sociedad.
La UNESCO en 1998 en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:
Visión y Acción, señala que las nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas
competencias y conocimientos para la construcción del futuro, a través de una formación
basada en competencias y adaptados a las necesidades de la sociedad y del mundo del trabajo.
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El proyecto Tuning1 en Europa iniciado en 2001 reunió a 175 universidades para la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior con el objetivo de que académicos europeos pudieran
llegar a puntos de referencia para facilitar la comprensión de las estructuras educativas y tender
los puentes para el reconocimiento de las titulaciones.
El punto de referencia fueron las competencias, ya que más que una acumulación de
asignaturas con un valor numérico o cualitativo, lo valioso es identificar en que es competente
un alumno y que tenga la documentación que avale las competencias más que un certificado
con un listado de materias con nombres que no siempre son el reflejo de su contenido.
Si bien el ámbito educativo de América Latina es diferente al europeo, ambas regiones
geográficas están caracterizadas por una amplia gama de planes de estudios ofertados inmersos
en un contexto globalizante, con alumnos que aspiran a la movilización. Razones de peso para
que el proyecto Tunning Europa encontrara una réplica en América Latina.
La metodología ampliamente reconocida, se llevó a cabo en instituciones educativas públicas y
privadas de alto prestigio de América Latina para la definición de competencias genéricas
(aplicables a todo egresado universitario) y específicas (de acuerdo a una disciplina), como
lenguaje común para describir los objetivos de planes de estudio, así como referencia para la
evaluación de los resultados de los alumnos.
El resultado de la consulta a académicos y empleadores fue un listado de 23 (ver anexo)
competencias genéricas agrupadas en cuatro factores (Proceso de aprendizaje, valores sociales,
contexto tecnológico e internacional y habilidades interpersonales) y competencias específicas
para 12 disciplinas.
Es interesante resaltar que para identificar la relevancia de las competencias genéricas, los
académicos le otorgaron mayor valor a las relativas al aprendizaje y su aplicación a diferencia de
los empleadores que valoraron más las relacionadas con habilidades interpersonales.
1 Del inglés “tune” que significa sintonizar una frecuencia determinada en la radio o bien la afinación de distintos
instrumentos de una orquesta, de modo que los intérpretes puedan interpretar sin disonancias.
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La Comisión Europea (2004) propone ocho dominios de competencias clave que se consideran
necesarias para todos en la sociedad del conocimiento, ineludibles para la realización personal y
empleo.
En México, las competencias han penetrado a través de las políticas gubernamentales que se
adecuan a proyectos como DeSeCo y Pisa, renovando los diseños curriculares hacia un
planteamiento basado en competencias del nivel preescolar en 2004, secundaria en 2006,
bachillerato en el 2008 y en primaria en 2011.
En el nivel superior, la presión por incorporar una educación con base en competencias recibe
otra influencia relevante; el mercado laboral. Las competencias en el mundo empresarial han
tenido un antecedente muy diferente al educativo, pero ambos confluyen en la educación
superior (Perrenoud, 2001), lo que no implica una subordinación al mundo empresarial y al
mercado laboral.
Las definiciones en torno al término de competencia son muy variadas, sin embargo tienen
coincidencias. Si partimos del concepto de la SEP (2008) que la define como la integración de
habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico es comparable con definiciones
como las de la Comisión Europea (2004), Perrenoud (2004), con el Proyecto Tuning (2007) y
Tobón (2007) al considerar en una unidad inseparable los saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales. El ámbito del contexto que menciona la SEP, además de ser
considerado por la Comisión Europea (2004) encuentra una amplia justificación y fundamento
en autores como Coll (2007), Tobón (2007) y Moreno (2009).
Los matices van cambiando y cuando el énfasis está puesto en una visión laboral, el desempeño
es una variable inseparable del término competencia, por ejemplo, los CIEES (2005) definen
competencia como la capacidad de desempeñar una profesión. La literatura de las competencias
en el nivel superior, reconocen al desempeño como la expresión más expedita de la
competencia (Posada, 2004), asociado con la gestión de la calidad ya que las competencias,
medidas a través del desempeño de los alumnos y maestros lleva a una institución a contar con
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criterios claros de calidad, sistematización y registro de información bajo pautas acordadas.
Medir las competencias es una forma de evaluar de manera continua el talento humano para
potenciar su idoneidad (Tobón 2007).
Analizando las competencias desde un punto de vista pedagógico, el punto de partida es
reconocerlas como un enfoque y no un modelo pedagógico (Tobón 2006, 2007) ya que no son
una representación ideal de todo el proceso educativo ya que se focalizan en unos aspectos
específicos del proceso de enseñanza aprendizaje y de la evaluación.
Originalmente fue asociado a interpretaciones conductistas, en este marco, las competencias
tienen un carácter individual, libre de valores y de los contextos en que se desarrollan (Moreno
2009).
Actualmente los enfoques más empleados son el constructivista y el complejo. El primero
implica una definición que involucra habilidades, conocimientos y destrezas para resolver
dificultades en los procesos profesionales desde el marco organizacional. El segundo se centra
en los procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética,
buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible
y en equilibrio con el ambiente (Tobón, 2007). Si bien no existen enfoques puros, es el modelo
pedagógico de cada institución el que termina haciendo una definición al respecto.
La definición del término competencia ha pasado por diferentes enfoques; aquí se presentan los
más relevantes relacionados con la educación.
REFERENCIA COMPETENCIA
Comisión Europea (2004):
Competencias clave para un
aprendizaje a lo largo de la
vida. Un marco de
referencia europeo. P 4 y 7
Se considera que el término “competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la incursión de la disposición para aprender, además del saber cómo (…) Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo
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Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para enseñar: Invitación al viaje. Barcelona: Graó, Biblioteca de Aula NO. 196, 2004, p.15
Una competencia es una capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para enseñar: Invitación al viaje. Barcelona: Graó, Biblioteca de Aula NO. 196, 2004, p.15
Una competencia es una capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
Tobón Sergio (2007) “El Enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedeúticos” en Acción Pedagógica No. 16/Enero –Diciembre, 2007, pp 14-28 http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17292/2/articulo2.pdf
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón 2007)
Proyecto Tuning: Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina 2004-2007, Informe Final. Disponible en: http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task=view_category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC
Red conceptual amplia que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques como el aprendizaje significativo en diversas áreas: cognoscitivas (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores).
SEP Competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico.
CESAR COLL
“Las competencias en la
educación escolar: algo más
que una moda y mucho
menos que un remedio” en
Innovación educativa. Num
161 pp 34-39
Los matices del concepto de competencia son: 1. Movilización de los conocimientos (Perrenoud, 1998). Ser
competente en un ámbito de actividad o de práctica significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho ámbito.
2. Integración de distintos tipos de conocimientos (habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos factuales y
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conceptuales, motivación, valores, actitudes, emociones etc.)
3. Importancia del contexto. En el que se adquieren las competencias y en el que se aplican posteriormente.
En estas definiciones podemos identificar elementos claves:
En primer instancia la interrelación de lo conceptual, procedimental y actitudinal. En una
educación vista desde un paradigma constructivista, es indispensable traspasar la
dimensión del “conocimiento” e integrar el saber hacer y el ser del individuo. Una
formación integral, forma parte de una educación con base en competencias y en este
sentido, el marco teórico del constructivismo es un referente importante al momento de
planear un proceso de enseñanza aprendizaje para ejecutar un plan de estudios con un
diseño curricular por competencias.
Resolución de problemas. La movilización de los saberes debe ser tal, que le permita al
alumno enfrentar problemáticas en las que sea capaz de plantear soluciones. Esto
implica un saber hacer con un referente teórico (saber) y obliga también una postura al
respecto (ser).
El contexto en el que se desarrolla la competencia. En este ámbito se identifica una
diferencia muy importante con el constructivismo ya que desde el punto de vista de la
construcción del conocimiento, el proceso de adquirir nuevos andamiajes es valioso en sí
mismo y no necesariamente tiene que medirse en términos de productos complejos de
aprendizaje. Desde el punto de vista de las competencias, el proceso de aprendizaje es
valioso pero debe trascenderse a un punto en el que tenga un sentido muy concreto
observable y medible desde un contexto determinado.
CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS
Las competencias pueden clasificarse de acuerdo al nivel de complejidad y/o especialización.
También existe una diferencia entre el nivel medio superior y las competencias del nivel
superior.
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Para la Educación Media Superior (EMS) la Secretaria de Educación Pública en México,
distingue las siguientes competencias.
1. Competencias genéricas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias
clave por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales por
ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS y transferibles,
por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
2. Disciplinares.
2.1 Básicas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de la
formación disciplinar en el marco del SNB.
2.2 Extendidas. No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor
profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.
3. Profesionales
3.1 Básicas. Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.
a. Extendidas. Preparan a los jóvenes con una clasificación de nivel técnico para
incorporarse al ejercicio profesional
Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales
específicos.
Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en
un campo específico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales
son distintas de las genéricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en
contextos académicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares,
que tienen aplicaciones principalmente en contextos académicos.
En educación superior un referente importante es el Proyecto Tunning distinguiendo dos
tipos de competencias:
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1. Genérica. Aquellas comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender,
de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las habilidades interpersonales, etc.
2. Específicas. Son las relacionadas con cada área de estudio.
Garagorri también coincide con la clasificación de Tunning pero hace precisiones y señala los
sinónimos expresando lo siguiente:
1. Una competencia genérica también es llamada transversal o generativa. Son nucleares y
comunes a todas las áreas disciplinares.
2. Una competencia específica también es llamada particular. Éste tipo de competencias
aplica a situaciones dentro de un contexto particular y se relacionan con cada área
temática.
Traspasando el ámbito educativo, es importante señalar también las competencias laborales ya
que éstas deben desarrollarse en los últimos años de una formación en educación superior. Al
respecto el Banco Interamericano de Desarrollo expresa la siguiente definición.
Competencia laboral. Conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten
desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estándares
históricos y tecnológicos vigentes y que generalmente incluye un gran acervo de capacidades
personales y sociales, especialmente para trabajar en equipo y establecer relaciones. El sistema
inglés identifica niveles de competencia laboral que permiten diferenciar el grado de autonomía,
la variabilidad, la responsabilidad y la aplicación de conocimientos básicos.
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A continuación una clasificación de competencias considerando diversos puntos de vista.
COMPETENCIAS
COMPETENCIAS LABORALES
COMPETENCIAS ACADÉMICAS
COMPETENCIAS DOCENTES
De acuerdo a la formación profesional
De acuerdo al desempeño profesional
Desde el currículo
Genéricas
Específicas/ profesionales
Básicas
Iniciales
Avanzadas
Disciplinares
Transversales
Unidades de competencia
Social
Personal
Laboral
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DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS
ADQUISICIÓN DE SABERES
Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje no es una copia o reproducción de la
realidad sino una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido
temático que se logra a través de diversas aproximaciones a dicho objeto o contenido con la
finalidad de aprehenderlo. Experiencias, intereses y conocimientos previos permiten la
aprehensión mediado por el uso del lenguaje y el uso de las habilidades cognitivas de quien
construye.
Con este referente epistemológico, el aprendizaje no se considera como una copia o
reproducción de la realidad o del contenido temático. El aprendizaje se logra cuando los
alumnos son capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad
o de los contenidos que la institución y el docente planean como idóneos para el nivel
escolar en que se encuentra el alumno.
Esa elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de
aprehenderlo, sin que esto signifique una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las
experiencias, intereses y conocimientos previos a partir de los cuales se puede favorecer el
acercamiento.
El acercamiento y el proceso mismo de construcción implica además, una serie de
habilidades que le permitan al alumno tener las herramientas necesarias para que ese
acercamiento con el contenido, el procesamiento de la información así como la construcción
final se desarrollen de manera efectiva.
En ese proceso, la persona que construye, no sólo modifica los esquemas que ya poseía,
sino que también interpreta lo nuevo de forma peculiar, de manera que pueda integrarlo y
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darle una nueva forma a esos esquemas. Entendiéndose por esquema una representación
de una situación concreta o de un concepto que permite manejar ambos internamente y
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. La función de los esquemas es
la de actuar como medio o instrumento del que se vale el ser humano para poder actuar
sobre la realidad existente y representar al mundo. En el momento en que se da una
interacción interna o externa con la realidad los esquemas se transforman. Pueden, a través
de un enfrentamiento problemático romperse y volverse a construir adoptando una nueva
forma más compleja y especializada capaz de enfrentar nuevas situaciones.
Cuando el alumno al acercarse a un nuevo conocimiento lo conecta de manera no arbitraria
con esquemas previos para que a partir de éstas conexiones y mediante un constante
trabajo construye un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que
objetivamente ya existe, podemos hablar de un aprendizaje significativo.
No es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos sino a la
integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de
conocimiento que ya poseíamos, dotados de una cierta estructura y organización que varía,
en nudos y en relaciones a cada aprendizaje que realizamos.
El aprendizaje está dirigido principalmente en el desarrollo de habilidades para resolver
problemas y en la aplicación de estrategias que derivan del grado de complejidad de sus
estructuras intelectuales. Por esta razón es importante que el alumno aprenda a aprender,
más que asimilar grandes cuerpos de información.
Esta postura es particularmente importante en la era de la información en la que el alumno
tiene fácil acceso a una gran cantidad de datos, fuentes, que se vuelven vacías y sin sentido
si el alumno no sabe como leerlas, analizarlas, transferirlas, aplicarlas y evaluarlas.
El motor que impulsa y hace posible todo este proceso hay que buscarlo en el sentido que el
alumno le atribuye, interviniendo los aspectos motivacionales, afectivos y relacionales que se
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crean. No es el maestro quien determina el sentido y el grado de significación entre diversos
conceptos.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
El uso de técnicas y métodos en la didáctica ha sido una actividad cotidiana, que ha
merecido un estudio profundo del fundamento y aplicación de cada uno de ellos.
Con el constructivismo se hace necesario un nuevo planteamiento, en primer instancia
porque desde la visión constructivista los esfuerzos pedagógicos están encaminados al
aprendizaje, a partir del cual deben de estar supeditadas las acciones planeadas por el
profesor, a diferencia de las técnicas usadas de manera tradicional encaminadas a enseñar
más que en promover diferentes tipos de aprendizaje.
Al centrarse los esfuerzos en el aprendizaje de cada uno de los alumnos, se requiere de un
conjunto de acciones conscientes, intencionales que considere aspectos como conocimientos
previos, naturaleza de los contenidos, características de los alumnos, contexto, recursos etc.
Las técnicas didácticas generalmente son una serie de pasos aplicados de manera mecánica,
sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de
quien las utiliza, puede inclusive decirse que son elementos subordinados a la utilización de
estrategias.
Utilizar una estrategia supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas o
procedimientos en la resolución de una tarea determinada (Monereo 2004). Es el uso
reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea y que
tienen el objetivo de un alumno pueda emplear de manera consciente, controlada e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar
problemas (Díaz Barriga 2004).
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Esto implica considerar las características de cada situación concreta de enseñanza
aprendizaje y que es el análisis de estas situaciones particulares el que permite tomar las
decisiones adecuadas para actuar de manera estratégica.
Un mismo procedimiento puede emplearse en diferentes niveles de complejidad y
profundidad. Por ejemplo, “copiar literalmente datos” puede planearse, estructurarse y
aplicarse para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una información, para
identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un
mayor control consciente sobre el propio pensamiento. Ubicar el propósito adecuado
convierte un procedimiento básico en una estrategia de aprendizaje.
Características de las estrategias de aprendizaje:
Una estrategia de aprendizaje es controlada, reflexiva y consciente, no mecánica y
que realiza el alumno en la resolución de problemas educativos concretos.
El alumno es consciente de los propósitos de la estrategia y cuando se desvía de
estos está en posibilidad de reorientar o regular su acción.
Requiere de una revisión constante de todo el proceso de aprendizaje, comienza con
la planificación por parte del docente en la que se formula qué se va a hacer en una
determinada situación de aprendizaje y cómo se llevará a cabo. El tiempo y el
esfuerzo empleado en la etapa de planeación debería ser directamente proporcional a
la complejidad de la tarea. La puesta en marcha o realización de la tarea es por parte
del alumno y finalmente la fase de la evaluación de la propia conducta con la finalidad
de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera
inapropiada o ineficaz, para estar en posibilidad de corregirlas en posteriores
ocasiones.
Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarán el esfuerzo
cognitivo que debe realizar debe coincidir con el objetivo educativo planteado por el
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profesor cuando pide al estudiante que, a partir de lo que posee y en el entorno en el
que se encuentra realice esa u otra actividad.
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien
que sabe más (Belmont 1989, Kozulin 2000).
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Las estrategias de enseñanza son los procedimientos y arreglos que los agentes de
enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor cantidad y calidad
de aprendizajes significativos en los alumnos, haciendo un uso inteligente, adaptativo e
intencional de los diferentes procesos aplicados con la finalidad de proporcionar la ayuda
pedagógica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos.
Para Díaz Barriga, existen cinco aspectos esenciales para considerar al elegir la estrategia
adecuada:
1. Consideración de las características generales de los aprendices como lo son el nivel
de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros.
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular
que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como del progreso y aprendizaje
de los alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
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CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS
Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje pueden clasificarse de diversas maneras. La
clasificación puede deberse al momento en que se está aplicando, al tipo de contenido que se
está abordando aplicación en un proceso.
A continuación una breve explicación de las estrategias de acuerdo a la función que tienen en
un proceso de enseñanza aprendizaje.
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CATEGORIAS ESTRATEGIAS M
om
ento
de
aplic
aci
ón
Preinstruccionales Preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a
aprender
Coinstruccionales Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseñaza o de la lectura del texto de enseñanza
Post
instruccionales
Después del contenido que se ha de aprender, y permiten formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material.
Le permite al alumno valorar su propio aprendizaje
Tip
o d
e c
onte
nid
o
Conceptuales Aprendizaje de conocimiento factual: Permiten la memorización literal y comprensiva.
Aprendizaje de conocimiento conceptual: Asimilación y relación de conceptos, principios y explicación en relación con los conocimientos
previos. Es una construcción personal.
Procedimentales Ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, métodos etc. Es un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la
confección de una meta. Estos procedimientos deben de tener un sentido para los alumnos, inducir a una reflexión y análisis continuo
sobre las actuaciones de quien aprende
Actitudinales Se orientan a fomentar el bien común, desarrollo armónico y pleno de la personal, a la convivencia solidaria y en genera a la promoción de los
derechos humanos universales.
Núm
ero
de
part
icip
ante
s Individual Centradas en el aprendizaje individual, con propósitos motivacionales, desarrollo de habilidades o metacognitivas. Es de tipo endógeno
Cooperativo Cuando un grupo pequeño de personas comparte el mismo objetivo al
existir una interdependencia positiva. Es de tipo exógeno.
Grupal Cuando el grupo completo participa en una misma actividad
Con p
ropósi
to p
ara
lelo
al co
nte
nid
o
Estrategias para
motivar el
aprendizaje
Desarrollan patrones motivacionales relacionados con dos tipos de
metas: el incremento de la propia competencia –lo que implica centrar
la atención del sujeto en el “proceso” de aprendizaje”- y la experiencia de autonomía y responsabilidad personal y, por otra parte, con la
percepción de la interdependencia positiva de las metas de los distintos alumnos.
Estrategias para
desarrollar
habilidades
Acceder a un nuevo conocimiento requiere de habilidades que se
pueden desarrollar durante la construcción de nuevos significados o bien pueden centrarse los esfuerzos al desarrollo de la habilidad misma.
Estrategias que
provocan
metacognición
Destinado a conocer nuestros propios procesos y productos de conocimiento y la autorregulación a la aplicación de ese conocimiento
para su control y supervisión ante tareas de aprendizaje y solución de
problemas.
Estrategias para
evaluar el
aprendizaje
Centrada en la obtención de evidencias de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales para la emisión de un
juicio de valor.
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El enfoque en competencias que se fundamenta en el constructivismo requiere además
considerar lo siguiente:
Movilización de los conocimientos. La movilización de los conocimientos, como lo
menciona Perrenoud (2004) debe ser la base para que el alumno pueda afrontar
ciertas situaciones y problemas. Si bien la problematización ya era abordada desde el
constructivismo, el enfoque en competencias lo lleva a un primer plano y no como
una actividad por la que podría optar el maestro.
Demostración de que se es competente. El desempeño y los productos de
aprendizaje son expresiones de que el alumno es competente, por lo tanto el alumno
debe atravesar por mecanismos a través de los cuales exhiba el logro de sus
competencias.
Integración de distintos tipos de saberes. Perrenoud (2004), Tobón (2007) y la
Comisión Europea (2004) entre otros autores, coinciden en reconocer que una
competencia está integrada por saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales, por lo tanto, el aprendizaje del contenido temático es insuficiente para
desarrollar una competencia; se requiere de la adquisición intencionada y controlada
de habilidades y actitudes en una relación dinámica y no parcializada o segmentada.
Control del proceso de aprendizaje. Un aprendiz competente es el que conoce y
regula sus propios procesos de aprendizaje (Coll, 2007) tanto desde el punto de vista
cognitivo como emocional, por lo tanto, las capacidades metacognitivas deben
formar parte del desarrollo de las competencias del alumno. El aprendizaje debe ser
autónomo y autodirigido.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
Utilizar una estrategia supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas o
procedimientos en la resolución de una tarea determinada. (Monereo 2004). Es el uso reflexivo
de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea y que tienen el
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objetivo de que un alumno pueda emplear de manera consciente, controlada e intencional como
instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga
2004).
Una estrategia es toda acción encaminada a un propósito claramente definido, esto implica que
las técnicas y métodos pueden convertirse en estrategias cuando es reflexiva su aplicación:
¿Por qué lo hago?
¿Para qué lo hago?
Una lluvia de ideas es una técnica que puede ser estratégica cuando conozco el sentido que
tiene: Cuándo lo aplico, con quién, que voy a lograr con esto, que relación guarda con la
competencia que quiero lograr en mis alumnos.
CONSIDERACIONES IMPORTANTES AL PLANEAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Las estrategias didácticas deben ser vistas como un proceso de construcción de
conocimiento y como tal deben existir fases. Además de la activación de conocimientos
previos (apertura / pre instruccional) debe existir una fase de construcción (desarrollo /
co instruccional) y otra de consolidación/evaluación (cierre /post instruccional).
Generalmente las estrategias que llevan menos tiempo son las de inicio y cierre.
No debe olvidarse que estamos atendiendo a un proceso de aprendizaje que parte de los
saberes previos. Por lo tanto, el punto de partida son las estrategias para activar los
conocimientos previos.
Las estrategias deben estar relacionadas con los saberes que conforman una
competencia, considerando a los saberes como un conjunto dinámico, sistémico. No
lineal.
La planeación debe estar guiada por las actividades significativas que contribuyen a
desarrollar competencias y no seguir una lógica derivada de conjunto de temas.
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Se prefieren las estrategias que atienden a diversos saberes de manera simultánea. Las
estrategias mnemotécnicas atienden únicamente a la memorización de conceptos por lo
que su función es muy limitada, un mapa conceptual le permite al alumno ejercitar
habilidades cognitivas a través de la comprensión de diversos conceptos, aquí se amplía
su funcionalidad, pero sigue limitado por segmentar los saberes conceptuales. Para
atender a diversos saberes se prefieren las estrategias que en si mismas incluye
conocimientos, habilidades y actitudes como: el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
Aprendizaje Basado en Proyecto, (POL, por sus siglas en inglés), estudio de casos y el
portafolio de trabajos.
Las estrategias deben estar siempre guiadas por tres elementos principalmente:
competencia, los productos de aprendizaje que son evidencia del logro de la
competencia y los criterios de desempeño que miden el nivel de competencia del
alumno. La o las competencias a lograr deben ser el eje que guía en todo momento la
elección de las estrategias.
Desprendido de lo anterior, Las estrategias tienen un doble objetivo: atienden a los
saberes que conforman una competencia, y en este sentido se vuelven relevantes las
competencias genéricas como por ejemplo, las relacionadas a la habilidad de organizar
información (elaboración de organizadores gráficos), generar ideas, comprensión de
textos, búsqueda de información etc. También deben existir estrategias que atiendan
directamente a la evidencia del logro de una competencia (evaluación) que es a través
de productos de aprendizaje y la evaluación de la competencia. (Ver las dos figuras
siguientes)
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Figura 1. Las estrategias didácticas deben de tener relación con los saberes que conforman una competencia
Figura 2. Las estrategias deben tener una relación directa con los productos de aprendizaje que comprueban
el logro de la competencia.
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EVALUACIÓN DESDE UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Cuando las competencias son elegidas como los objetivos últimos de la educación, éstas
deberían estar descritas en términos de conductas bien expresadas en situaciones bien
expresadas (Moreno 2009, p. 83)
Las competencias expresadas en el plan y programas de estudios determinan un saber hacer;
desde esta perspectiva parecería sencilla la situación si el maestro se enfocara en que el alumno
haga, pero esta es una visión reduccionista de la educación por competencias ya que nunca
puede abordarse desde un enfoque meramente operativo.
Desde un punto de vista del enfoque por competencias, toda competencia debe medirse y
evaluarse a través de un producto o un desempeño. Es decir, el alumno debe demostrar a
través de lo que hace (competencia), que es capaz de algo, mostrando evidencia de su actuar
(producto de aprendizaje) y el maestro debe de medir el grado en que se acerca al nivel que se
espera que alcance (criterios de desempeño), es decir, debe existir evidencia de que el alumno
es competente o en qué áreas aún no es competente.
Las competencias son de naturaleza compleja y al asociarse con el contexto, dificulta el proceso
de evaluación ya que éste se circunscribe generalmente al aula y en situaciones que se
asemejan a la realidad en situaciones controladas (y por lo tanto no es real). Importante es
reconocer, como lo menciona Moreno (2009), que la competencia no se puede medir u
observar directamente, sino que se tiene que inferir a partir del rendimiento observado que se
esperaría en un determinado escenario.
Las competencias en un ámbito educativo debe además de formar y educar, es decir, la
competencia debería estar acompañada por un proceso intencionado de desarrollar un
repertorio de habilidades y actitudes que forman parte de las transversalidades que una
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institución educativa espera de sus alumnos. Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas
deben de contribuir al desarrollo de las potencialidades del alumno.
Otra dimensión de la evaluación es la relativa a la dimensión de poder¸ que ejerce la figura del
docente y que desde su postura axiológica le otorga características particulares a la evaluación
de las cuales el alumno hace interpretaciones personales. El sentido formativo que tiene la
evaluación debe ser claro tanto para el maestro como para el alumno.
PROCESO DE EVALUACIÓN
Evaluar es atribuir sentido y significado a los logros e indicadores de logros (Posada, 2004 )
En cualquier enfoque psicopedagógico, la evaluación educativa debe de tener claridad y
congruencia en el objeto de evaluación (qué se evalúa), el propósito (para qué se evalúa), el
contexto en donde se realiza (en dónde se evalúa) así como del proceso de acopio,
sistematización y análisis de información (cómo se evalúa).
Siendo congruente con el fundamento constructivista que reconoce que el aprendizaje es un
proceso continuo, en una educación basada en competencias se reconoce la importancia de las
etapas por las que debe atravesar el alumno hasta llegar a demostrar el logro de sus
competencias.
La complejidad de una competencia implica que la evaluación en una educación basada en
competencias sea dinámica, proporcionando información relevante de aprendizajes y de niveles
y si bien el desempeño es la expresión del logro de las competencias, la evaluación debe ser
considerada no solo como producto final, sino como proceso, por lo tanto es importante tomar
en cuenta que deben valorarse los progresos del alumno y a través de diversas fuentes de
información (instrumentos) sin olvidar que valorar no es sinónimo de calificar.
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Determinar el logro de una competencia debe de desembocar en datos que permitan identificar
si se logró o aún no se logra la competencia, sin embargo en un ambiente de formación que es
el que proporciona una institución educativa en el que la educación es más que un conjunto de
competencias, deben ser considerados otros aspectos de tipo formativo y sin perder de vista
que el sistema educativo demanda del profesor una calificación numérica. Por lo tanto un
proceso de evaluación en una educación basada en un enfoque de competencias debe
considerar tanto la medición de las competencias, como el proceso a través del cual se están
desarrollando, identificando tres momentos, apertura, desarrollo y cierre.
Los momentos de la secuencia didáctica se convierten tanto en estrategia de aprendizaje /
enseñanza como en un medio de evaluación creando unidades indisolubles, con lo que se
promueve una actitud evaluadora (Celman, 2003) que permite a los alumnos aprender, pero
también enseñar por medio de intercambios sociales. A la vez, permite evaluar y brindar juicios
valorativos sobre los desempeños propios y de las demás personas que acompañan el proceso.
Figura 3: Proceso de evaluación
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APERTURA
En la apertura del proceso de enseñanza aprendizaje, el docente debe evaluar los conocimientos
previos de los que parte ya que es el insumo con el que trabajará en el ciclo escolar. La
intención es identificar las competencias adquiridas previas a las nuevas por lograr (sean éstas
productos de asignaturas previas o experiencias personales), tanto las competencias genéricas
como disciplinares son importantes.
Para valorar las competencias con las que el alumno inicia un nuevo curso, no es necesario
aplicar instrumentos dirigidos a medir competencias complejas, es suficiente con la aplicación de
estrategias en las que el alumno demuestre conocimientos, habilidades y actitudes. Un examen
escrito puede ser un medio práctico, sin embargo está limitado a identificar ciertos saberes
conceptuales dejando de lado los saberes procedimentales y actitudinales.
La valoración de los saberes y/o competencias previas no debe ser medida en términos
cuantitativos ya que tiene una intención totalmente cualitativa. Es únicamente fuente de
información para hacer los ajustes necesarios de tal manera que el error del alumno no es
motivo de sanción, sino más bien, de re consideración de las estrategias didácticas que deben
ser incorporadas.
Algunas recomendaciones para evaluar en la fase de apertura
La función es llevar a cabo una evaluación de tipo diagnóstico.
Para identificar competencias previas una estrategia que debería de tomarse en cuenta
es enfrentar al alumno a situaciones problemáticas. Sin embargo, esta estrategia debe
tomarse con reserva considerando el tiempo invertido que esta acción implica.
La elaboración de organizadores gráficos como los mapas conceptuales, cuadros
comparativos, redes semánticas y mapas mentales por mencionar algunos; reflejan tanto
saberes conceptuales como procedimentales ya que expresan el grado de comprensión
de conceptos clave y la habilidad de relacionarlos a través de una lógica determinada.
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Las actitudes se valoran a través de medios cualitativos como preguntas reflexivas
(escrita u orales) o bien, con la participación en el establecimiento de reglas o
compromisos que debe realizarse en esta etapa.
DESARROLLO
En esta etapa se emplea la mayor parte del tiempo en actividades diversas que terminan siendo
evaluadas y que proporcionan información valiosa tanto para los alumnos como para los
docentes con la finalidad de identificar aciertos, errores pero principalmente, los aprendizajes
por completar. Está conformada por un conjunto de actividades con propósitos claros (tanto
para el maestro como para los alumnos) favoreciendo la experimentación en situaciones
probables así como los aprendizajes significativos.
El punto de partida, por lo tanto, de esta etapa es someter a los alumnos a situaciones reales
parecidas a aquellas que puedan encontrarse en la realidad como acontecimientos, sucesos,
conflictos, textos periodísticos que obliguen al alumnado a intervenir (Moreno, 2009).
La principal finalidad de la etapa de desarrollo es llevar a cabo actividades para una evaluación
de tipo formativo, en la que el proceso de aprendizaje es relevante.
Algunas recomendaciones para evaluar en la fase de desarrollo
El progreso en la adquisición de saberes debe ser medido tanto cuantitativamente como
cualitativamente, con la principal intención de detectar los avances que van teniendo los
alumnos y de ser necesario, reforzar algunos aspectos o re orientar las actividades
programadas.
Habilidades como el trabajo en equipo y la socialización deben ser valorados de manear
cualitativa en esta etapa.
Abarca la opinión de distintos actores ya que además de la evaluación que el maestro
hace al alumno, también es importante la coevaluación y la autoevaluación.
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En esta fase se puede evaluar a través de las actividades que permiten la consecución de
una competencia compleja como por ejemplo: análisis de lectura, investigaciones
documentales, ensayos, cuadros comparativos, mapas conceptuales, prácticas de
laboratorio.
También puede evaluarse a través de productos de aprendizaje que expresan la
adquisición de un grupo de conocimientos, habilidades y actitudes que forman parte de
una competencia.
En esta fase se pueden medir únicamente la adquisición de saberes o bien, puede
medirse el logro de competencias, depende de la naturaleza de la asignatura y el tipo de
planeación que haga el docente.
Debe incluirse de manera estratégica, pequeños espacios de reflexión dirigidos a
promover la metacognición.
CIERRE
En el cierre se lleva a cabo un evaluación de tipo sumativa y es el momento de medir el logro
esperado, que como menciona Posada (2004) es lo que se desea obtener del estudiante y que
se expresa en el desempeño, sea éste teórico, práctico o teórico-práctico. El logro esperado es
el resultado, lo que ya es una realidad. Los indicadores de logro son señales, evidencias
sobre el desempeño del estudiante y las actividades que debe realizar el alumno deben
corresponder con los mismos.
Los profesores emiten juicios fundamentados en una variedad de experiencias que demuestran
hasta dónde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estándar o conjunto de
criterios.
En el cierre debería de medirse el logro de la competencia a la que está dirigido el conjunto de
saberes de la asignatura en cuestión, de tal manera que se pueda corroborar si el alumno es
competente o aún no lo es.
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No es un medio de control o sometimiento del maestro hacia los alumnos, es parte de la
formación académica del alumno y es reflejo del sentido axiológico del docente que tiene claro
cuál es la finalidad de la educación.
Algunas recomendaciones para evaluar en la fase de cierre
En esta fase es ineludible medir en relación a una competencia, por lo tanto deben
aplicarse instrumentos para medir el desempeño del alumno a través de sus acciones o
de los productos que avalan la movilización de los saberes.
Aplicado al final de un proceso, sin embargo los indicadores de logro deben darse a
conocer al alumno desde el inicio del proceso. Los criterios empleados deben ser
socializados y comprendidos por los alumnos con anterioridad de tal manera que éstos
puedan reconocer sus fallas y sean conscientes de que pueden controlar sus progresos.
ARTICULACIÓN ENTRE COMPETENCIA – EVALUACIÓN – INSTRUMENTOS
Para explicar la articulación entre competencia, evaluación e instrumentos es necesario iniciar
haciendo las siguientes precisiones:
Las competencias expresadas en un diseño curricular deben ser corroboradas al término
de un determinado ciclo o período establecido previamente.
La evaluación es un proceso que además de incluir una medición del logro de la o las
competencias debe considerar aspectos relativos a los aprendizajes de conceptos,
habilidades y actitudes.
Las estrategias didácticas tienen la intención implícita de valorar aprendizajes de
manera cualitativa y/o cuantitativa, pero estas estrategias no tienen la intención de
medir competencias.
Un instrumento de evaluación es una herramienta que permite la recolección de
información y no debe confundirse con una prueba estandarizada que es posible aplicar
independientemente del contexto de aprendizaje.
Una evaluación auténtica (Ahumanda, 2005) debe hacer uso de más de un instrumento
de evaluación.
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Cada instrumento de evaluación empleado debe ser congruente con el o los tipos de
saberes a evaluar (conocimientos, habilidades, actitudes) así como el medio en el que se
manifiesta: expresión oral o escrita de lo que se sabe, productos de aprendizajes en los
que se ve reflejados los conocimientos, habilidades y actitudes o bien en las acciones
observables de los alumnos entendidas como desempeño.
Las competencias las desarrolla el alumno, no las transmite el docente. Este desarrollo
es a lo largo del tiempo en un continuo que va de un nivel inicial a uno experto, pasando
por distintos niveles de desarrollo o dominio, mismos que pueden ser identificados a
partir de ciertos indicadores. Los niveles de desarrollo se determinan en un instrumento
para cada elemento de competencia o criterio de desempeño de la competencia.
Existen diferentes escalas para determinar niveles de desarrollo o dominio de la
competencia. A continuación se presentan algunos ejemplos:
NIVEL CARACTERÍSTICAS
0.Sin nivel Aprendizaje de nociones muy generales sin organización Hay aprendizaje de algunos conocimientos pero sin manejo de procedimientos Poco compromiso
1.Inicial receptivo Hay recepción y comprensión general de la información El desempeño es muy básico y operativo Hay baja autonomía Se tienen nociones sobre el conocer y el hacer
2.Básico Se resuelven problemas sencillos del contexto Se poseen algunos conceptos básicos Realiza las actividades asignadas
3.Autónomo Hay autonomía en el desempeño Hay argumentación científica Se actúa en la realidad con criterio propio
4.Estratégico Se plantean estrategias de cambio en la realidad Hay creatividad e innovación Hay desempeños intuitivos de calidad Hay análisis prospectivo y sistémico de los problemas Se tiene un alto compromiso con el bienestar propio y de los demás.
Tobón S. (2009) Formación basada en competencias. Ecoe Ediciones
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Nivel de dominio
Nivel 1 Conocer y aprender
Nivel 2 Aplicar y poseer habilidad
Nivel 3 Adaptar y solucionar problemas
Nivel 4 Desarrollo de nuevos enfoques
Universidad DuocUC de Chile: http://www.duoc.cl/ddc/ev-competencias.php
Nivel Descripción
1 Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales en su mayoría rutinarias y predecibles
2
Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales llevada a cabo en diferentes contextos. Algunas actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonomía y responsabilidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboración de otras personas.
3
Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales llevada a cabo en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonomía y, a menudo, se requiere el control y la provisión de orientación a otras personas.
4
Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales profesionales o técnicamente complejas llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un grado considerable de autonomía y responsabilidad personal. A menudo, requiere responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribución de recursos.
5
Competencia que implica la aplicación de una importante gama de principios fundamentales y de técnicas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía personal y muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribución de recursos importantes. Asimismo exige responsabilidad personal en materia de análisis y diagnósticos, diseño, planificación, ejecución y evaluación.
Posada (2004). “Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo
autónomo del estudiante” en Revista Iberoamericana de Educación.
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EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS
Una competencia está conformada por saberes conceptuales que deben ser movilizados en
acciones concretas que permitan la resolución de diversas problemáticas, sin embargo es difícil
identificar la aprehensión de ciertos conceptos cuando éstos son puestos en práctica y por lo
tanto se justifica la recolección de información que le permita al docente identificar si el alumno
ha podido memorizar y comprender conceptos que se consideran fundamentales para su
aplicación empleando el vocabulario adecuado.
Es importante señalar que la memorización debe estar bien acotada a hechos, fechas y
denominaciones, justificables en casos muy limitados y cuando sea necesaria al alumno debe
quedarle claro el sentido que tiene ésta memorización.
Los conceptos que deben ser comprendidos, son construcciones personales y por lo tanto el
instrumento que recupere este tipo de información no puede obligar al alumno a repetir
información que es propia de un autor.
A continuación los instrumentos aplicables a contenidos declarativos (hechos y conceptos) e
inclusive procedimentales cuando es importante verificar si el alumno puede expresar de
manera escrita un procedimiento, técnica o método.
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CONOCIMIENTOS
Instrumento Características del instrumento
Contenido Ventajas del instrumento Limitaciones del instrumento
Prueba escrita
de respuesta
guiada
Conformadas por preguntas
cuyo encabezamiento es un
mandato:
“Defina….”
“Señale….”
“Proponga…..”
Cuando el mandato es claro
evita la ambigüedad
Se facilita la cuantificación
de los resultados
Limita al alumno a responder
lo que se le indica, quedando
fuera otros aprendizajes
adquiridos
Cuando el docente aplica de
manera sistemática estas
pruebas, prepara con
antelación al alumno de lo que
es “valioso” aprender
Prueba escrita
tipo test
Pruebas
objetivas
Conformado por los siguientes
ítems
Verdadero-falso:
No pueden ser enunciados
negativos
Evitar enunciados largos o con
dos ideas
De completación:
Evitar mutilaciones que hagan
perder el sentido de la frase
Eliminar artículos que permitan
adivinar el contenido a través
de la concordancia gramatical
De términos pareados:
Se conforma por dos columnas
de premisas y respuestas con
una relación directa
Debe existir especificidad,
exactitud y precisión en las
premisas
De elección múltiple:
Empleando lenguaje adecuado
y preciso
Con opciones excluyentes entre
sí
Excluye la posibilidad de
respuestas ambiguas
Se puede establecer un
banco de ítems para
elaborar diferentes
instrumentos
Aplicable de manera
sencilla a una población
numerosa
Proporciona información
limitada
Los resultados no
necesariamente reflejan lo que
el alumno aprende ya que
puede ser resultado de una
elección tomada al azar
Mapas
conceptuales
Representación visual de la
jerarquía y las relaciones entre
conceptos
Implican una construcción
personal de un tema
complejo integrado por
varios conceptos
Expresan la forma en que el
alumno de manera
Se dificulta la revisión,
especialmente si no se cuenta
con una pauta para la
evaluación suficientemente
clara
Ver anexo 1
Redes semánticas
Representaciones en las que a
partir de un determinado
concepto matriz se identifican
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todas las interrelaciones
posibles que ayudan a la
adecuada comprensión
conceptual
particular integra diferentes
conceptos clave
Se identifica la manera en
que el alumno relaciona
diferentes conceptos
Mapas mentales
Contiene un tema central
cristalizado con una imagen
Las ideas principales del tema
irradian la imagen central en
forma ramificada
Las ramificaciones
comprenden una imagen o una
palabra clave
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EVALUACION DE PRODUCTOS
Un producto es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que se
concentran en un resultado tangible. En éstos se expresan tanto conocimientos como
habilidades e inclusive actitudes y esta integración de saberes manifestada hacen de los
productos un vehículo de expresión de competencias.
Una evidencia por producto puede ser un proyecto, reporte, ensayo, maqueta, cartel etcétera.
Para su evaluación, el docente debe socializar con sus alumnos, las características de calidad
que debe contener, mismas que deben tener una relación directa con la o las competencias que
determina el diseño curricular.
En los instrumentos empleados para valorar la calidad de un producto se incluyen descripciones
del mismo denominados como criterios de calidad o desempeño2 o indicadores de logro. La
forma de cualificar estos descriptores puede ser en términos de niveles de logro (o grado de
desempeño) o bien en de manera dicotómica (si /no, competencia lograda /competencia aún no
lograda, realizado/no realizado etc.)
Cuando se emplea una escala descriptiva con diferentes rangos de calidad en la ejecución en la
presentación se le denomina matriz de verificación o rúbrica (rubrics, en su término en inglés).
Los criterios de calidad o de desempeño deben tener las siguientes características:
Expresa la presencia o ausencia de una determinada característica
Deben describir resultados observables y no los procesos para alcanzarlos.
2 Vargas Zúñiga (2004) define a un criterio de desempeño como los requisitos de calidad para el resultado obtenido
en el desempeño laboral, permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de
competencia. Haciendo alusión a una acción, sin embargo en diversas fuentes y ejemplos se utilizan criterios de
desempeño para evaluar un producto.
También puede distinguirse entre criterio de desempeño e indicador de desempeño. Esto es cuando el criterio es
desglosado.
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Deber redactarse de manera clara y sencilla, preferentemente con la siguiente
estructura:
Objeto + verbo + condición
PRODUCTOS
Instrumento Características del instrumento
Contenido Ventajas del instrumento Limitaciones del instrumento
Listas de
cotejo
Tablas de
cotejo
Check list
Expresa la presencia o
ausencia de una determinada
característica
S e valoran los descriptores
de manera dicotómica:
Si / no
Competente / aún no
competente
Completo / no completo
Terminado / no terminado
Realizado / no realizado
Puede acompañarse de una
escala de clasificación (ver
anexo 2) para transitar de un
instrumento cualitativo a
uno cuantitativo
Proporciona certidumbre
al alumno de lo que se
espera de él
Puede usarse como
autoevaluación y
coevaluación
La elaboración del
instrumento así como su
posterior aplicación
requiere de menor
tiempo del profesor
Puede ser limitado ya que
en ocasiones es difícil
hablar de “todo o nada”.
Si no se cuenta con una
escala de clasificación
puede complicarse el
proceso de transitar a una
evaluación cuantitativa
Rúbricas Indica niveles progresivos
de dominio (deben ser más
de tres)
También denominados
niveles de logro o
Se clasifica en:
Integral o global. Evalúa la
totalidad del producto sin
juzgar por separado las
partes (ver anexo 3)
Analítica. Evalúa por
separado las diferentes
partes del producto (ver
anexo 4)
Proporciona certidumbre
al alumno de lo que se
espera de él, de una
manera muy precisa
Puede usarse como
autoevaluación y
coevaluación
Requiere de una mayor
inversión de tiempo del
docente para su elaboración
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EVALUACIÓN DE ACCIONES O DESEMPEÑOS
El alumno ejecuta acciones observables como resultado de un proceso de aprendizaje, mismas
que son valoradas por el docente empleando para tal efecto instrumentos diversos como las
rúbricas, registro anecdótico y escala de valores.
En la evaluación del desempeño, a diferencia de la evaluación de un producto (como resultado
de un desempeño), la redacción de los descriptores de calidad debe ser en función de las
acciones observables del alumno.
DESEMPEÑOS
Instrumento Características del instrumento
Contenido Ventajas del instrumento Limitaciones del instrumento
Rúbricas Indica niveles progresivos
de dominio
Evalúa la totalidad del
desempeño (ver anexo 5)
Proporciona certidumbre
al alumno de lo que se
espera de él, de una
manera muy precisa
Requiere de una mayor
inversión de tiempo del
docente para su elaboración
Registro anecdótico Bitácora
Descripción de
comportamientos que se
consideran importantes y que
no puede registrarse por otro
medio (ver anexo 6)
No puede incluir opiniones o
prejuicios
Permite registrar datos del
contexto que puede influir
en la conducta observada
Es susceptible de reflejar
opiniones subjetivas del
evaluador
Está limitado al referente
teórico y experiencia del
evaluador
Escala de valores o calificación Escala de ejecución
Similar a una lista de cotejo
pero indica gradualidad de esa
característica en el evaluado en
término numéricos (no
descriptivos)
(ver anexo 7)
Puede aplicarse a aspectos
actitudinales
Es difícil mantener la
objetividad cuando se aplica a
el reflejo de actitudes
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EVALUACIÓN DE PRODUCTO Y DESEMPEÑO
En ocasiones puede integrarse en un solo instrumento, indicadores de logro referidos tanto a
producto como a acciones. Para tal efecto puede emplearse tanto las rúbricas como las listas de
cotejo.
La complejidad que representa es la redacción de los indicadores de logro ya que es importante
ser muy claros de QUE se está evaluando. (Ver anexo 8)
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Anexo 1
PAUTA PARA EVALUAR MAPAS CONCEPTUALES
Tema del mapa: __________________________________________________________
Autor (es) __________________________________________________________
Fecha de entrega __________________________________________________________
Nodo Nivel de jerarquización
Cuantitativo (1 – 2 – 3)
cualitativo
Relación con otros
nodos
Cuantitativo (1 – 2 – 3)
cualitativo
Palabras de enlace
Cuantitativo (1 – 2 – 3)
cualitativo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Especificaciones técnicas:
Los nodos son tantos como conceptos queramos incluir
En las celdas se especifica el dato cuantitativo en una escala de 1 a 3, éste último expresa la calidad esperada
por la comprensión del concepto empleado
También se pueden incluir comentarios de tipo cualitativo.
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Anexo 2
LISTA DE COTEJO CON ESCALA DE CLASIFICACIÓN
(Aplicable a una investigación documental - campo)
Asignatura: ______________________________________
Título de la investigación: ______________________________________
Integrantes del equipo: ______________________________________
Deficiente Menos de 5 atributos cumplidos
Regular 5-6 atributos cumplidos
Bueno 6 – 7 atributos cumplidos
Excelente 7 – 8 atributos cumplidos
ATRIBUTOS CUMPLE NO
CUMPLE OBSERVACIONES
La revisión documental contiene los
temas A, B, C
La revisión documental está relacionada
con la problemática analizada
La revisión documental tiene al menos
10 cuartillas, arial 12, títulos 14
La revisión documental expresa las
ideas clave (no contiene información
inútil)
La bibliografía tiene al menos 5
referencias actuales y de carácter
académico. (Nunca wikipedia, rincón
del vago p.e.)
La investigación de campo cuenta con
instrumento apegado a la investigación
documental
La investigación de campo cuenta con
instrumento que pueda aportar datos
relevantes (cantidad, calidad)
Las conclusiones son producto de un
análisis de toda la información
documental y de campo
Especificaciones técnicas:
Se señala con una marca si es que se cumple con el criterio y se pueden anotar en la última
columna las observaciones para mejorar.
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Anexo 3
RÚBRICA INTEGRAL (GLOBAL)
(Aplicable a un trabajo de investigación documental)
CRITERIO ÓPTIMO SATISFACTORIO DEFICITARIO
La investigación documental
está relacionada con la
problemática analizada
Existe congruencia entre
las referencias
consultadas y las
variables que forman
parte de la problemática
Existe congruencia entre
las referencias
consultadas y la mayoría
de las variables que
forman parte de la
problemática
Existe un relación débil
entre las referencias
consultadas y la
problemática analizada
La extensión del documento
es de al menos 10 cuartillas
La extensión del
documento es mayor a
las 10 cuartillas
La extensión del
documento es de 10
cuartillas
La extensión del
documento es menor a 10
cuartillas
La investigación aborda
directamente las variables
analizadas
El documento en su
totalidad aborda la
temática analizada
El documento en su
mayoría aborda la
temática analizada, pero
divaga en algunos puntos
El documento aborda la
temática analizada pero
divaga constantemente
en temáticas subsidiarias
La bibliografía tiene al
menos 5 referencias actuales
y de carácter académico.
Se consultaron más de 5
referencias actuales y de
carácter académico
Se consultaron 5
referencias de las cuales
algunas no son actuales o
no cuentan con rigor
académico
Se consultaron 5 o menos
referencias, mismas que
no son actuales sin rigor
académico (como
wikipedia o rincón del
vago)
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Anexo 4
RÚBRICA ANALÍTICA
(Aplicable a un proyecto)
RUBRO ÓPTIMO (3 puntos) SATISFACTORIO (2 puntos)
DEFICITARIO (1punto)
ME
TO
DO
LO
GÍA
Introducción
Aborda aspectos
relacionados con el
problema, la metodología y
los resultados
La introducción abarca
algunos aspectos del trabajo
La introducción aborda el
tema de investigación pero
no es clara la relación con el
problema de investigación,
metodología o resultados
Planteamiento
del problema
Describe la situación
“problematizándola en una
descripción que parte de lo
general a lo particular en un
texto descriptivo y analítico
Describe la situación en un
texto que parte de lo general
a lo particular
Describe la situación pero
no existe un orden en la
exposición de las ideas
Objetivos
(general y
específicos)
Son concretos, claros,
alcanzables.
La suma de los objetivos
específicos permiten el
logro del objetivo general
Son concretos y claros con
problemas de viabilidad
Tienen una relación
inconexa entre sí, haciendo
confuso la intención de
todos ellos
Marco teórico
Es una revisión de literatura
actualizada. Explica
claramente y a profundidad
las variables que intervienen
en el proyecto.
Es una revisión de literatura
explicando las variables que
intervienen en el proyecto
Es una revisión de literatura
que aborda conceptos
Planteamiento
metodológico
Explica detalladamente las
técnicas empleadas para
obtener información
directamente relacionadas
con los objetivos de la
investigación
Incluye técnicas empleadas
para obtener información
relacionadas con los
objetivos de la investigación
Incluye técnicas empleadas
para obtener información
débilmente relacionadas con
los objetivos de la
investigación
Instrumentos
Permiten recabar
información objetiva,
precisa relacionada con los
objetivos de investigación
Permiten recabar
información relacionada
con los objetivos de
investigación
Permiten recabar
información débilmente
relacionada con los
objetivos de investigación
Resultados
Reflejan datos relacionados
con los objetivos de la
investigación de manera
secuencial y ordenada
Reflejan datos relacionados
con la investigación
Reflejan datos débilmente
relacionados con la
investigación
Conclusiones
Presentan un panorama
general de los datos
encontrados y
relacionándolos con los
objetivos de la investigación
Presentan un panorama
general de los datos
encontrados con una
relación poco clara con los
objetivos de la investigación
Presentan un panorama
general de los datos
encontrados
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PR
OP
UE
ST
A D
E
SO
LU
CIÓ
N
Bocetos
Se presentan como
resultado de un trabajo
analítico de la
investigación, en un
formato que permite su
comprensión
Relacionados con la
problemática planteada en
un formato que permite su
comprensión
Se presentan en un formato
que permite su comprensión
Propuesta de
solución
Presenta las
especificaciones técnicas
viables para la solución de
la problemática planteada
Presenta las
especificaciones técnicas
para la solución de la
problemática planteada
Presenta especificaciones
técnicas
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Anexo 5
RÚBRICA
(Aplicable al desempeño-acción observable del alumno en una disertación oral)
Criterios 5 4 3 2
Interés Logró mantener
en todo momento
la atención de los
oyentes
Logró mantener
en la mayor parte
del tiempo la
atención de los
oyentes
Logró tener
algunos momentos
la atención de los
oyentes
Fue incapaz de
lograr atraer la
atención de los
oyentes por la
monotonía de su
expresión
Terminología Utilizó un
vocabulario
siempre en
concordancia con
el nivel del
programa de
estudios
Utilizó la mayor
parte del tiempo
un vocabulario en
concordancia con
el nivel del
programa de
estudios
Utilizó un
lenguaje
apropiado pero
con poca relación
con el nivel del
programa de
estudios
Utilizó un
lenguaje coloquial
poco profesional
Organización Organizó la
información de tal
manera que fuera
clara y secuencial
Organizó la
información de tal
manera que fuera
clara
Presentó la
información con
orden poco claro
Presentó la
información de
manera
desordenada
Síntesis Presentó la
información
fundamental
respetando los
tiempos asignados
Presentó
información
respetando los
tiempos
Presentó
información
extendiéndose en
el tiempo asignado
Presento
información
irrelevante
extendiéndose en
el tiempo asignado
Apoyo visual Empleo el apoyo
visual necesario
para la
comprensión de la
exposición
Empleó apoyo
visual relacionado
con la exposición
Empleó apoyo
visual relacionado
con la exposición
difícil de apreciar
Empleó apoyo
visual confuso en
su lectura y
apreciación
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Anexo 6
REGISTRO ANECDÓTICO
ASIGNATURA:
FECHA:
SITUACIÓN A OBSERVAR: HORA DE OBSERVACIÓN:
OBSERVADOR:
DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN:
INTERPRETACIÓN DEL EVENTO:
SUGERENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN:
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Anexo 7
ESCALA DE EJECUCIÓN (Para una disertación oral, dos opciones)
Criterios OPTIMO
6-7
SATISFACTORIO
4-5
DEFICITARIO
1-2-3
Interés
Terminología
Organización
Síntesis
Apoyo visual
Criterios
Interés:
mantiene en todo momento la
atención de los oyentes
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Terminología:
Utilizó un vocabulario siempre en
concordancia con el nivel del
programa de estudios
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Organización:
Organizó la información de tal
manera que fuera clara y
secuencial
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Síntesis:
Presentó la información
fundamental respetando los
tiempos asignados
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Apoyo visual:
Empleo el apoyo visual necesario
para la comprensión de la
exposición
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
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Anexo 8
INDICADORES DE LOGRO DE PRODUCTO – DESEMPEÑO
NOMBRE:
FECHA:
EVALUARDOR:
CRITERIOS Cumple
adecuadamente
Cumple pero
necesita
mejorar
No cumple Observaciones
Uniforme
Usa uniforme limpio
Usa zapatos adecuados
Tiene las manos limpias y
unas recortadas
Actitudes
Establece contacto
positivo con el paciente
Establece contacto
positivo con la familia
Conoce y respeta aspectos
culturales del entorno
Desempeño
Organiza adecuadamente
la sala de partos
Verifica el instrumental
quirúrgico requerido
Confirma los signos
vitales
Reporte
Presenta información
completa
Utiliza el lenguaje
adecuado
Es legible
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