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8/18/2019 El Aprendizaje de La Ensenanza Reflexiva
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ISSN: 0212-5374
APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN
EL CONTEXTO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO
The learning of the reflective teaching within the context
of the initial teacher Education Practicum
L apprentissage de l enseignement réflexif dans le contexte
du
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EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONTEXTO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO
(Torres, 1998, p. 4). Entre nos otros , los profesores /as se ven somet idos a una cre
ciente presión,
al
tener
que
afrontar exigencias contradictorias
de la
soc iedad
que
rebasan sus funciones t radicionales.
Por otro lado, con relación a la formación de l doce nte , al igLial q u e oc ur re con
la calidad de la edLicación, el enfrentamiento entre el paradigma posi t ivista y los
paradigmas interpretat ivo y crítico se hace p ercept ib le en la raíz de la discrepancia
(Kemmis, 1992; Rodríguez y Gutiérrez, 1994; González Sanmamed, 1995; Contre
r a s ,
1997.. .) .
Cen t rándonos en las primeras e tapas de la escolar idad , d i remos que, para
nosot ros , el bue n m aes t ro / a es aquél cuya enseñ anza cont r ibuye ef ic ien temente al
desarrollo intelectual, afectivo-social, moral
y
físico
de los
e d u c a n d o s
2
. Tomando
como base los pilares de la educac ión que señala el Informe de la Comisión pre
s id ida por Delors , m enc ionad o an ter iorm ente , bue n maest ro sería aquél cuya ense
ñanza ayuda a los a l u m n o s / a s a, progres ivamente , aprender a conoce r , ap rende r a
hacer , aprender a convivir y a p r e n d e r a ser.
El buen maest ro ,
así
mismo , hace
del
ejercicio
de la
e n s e ñ a n z a
un
excelen te
ins t rumento para su propio desarrol lo profesional y personal .
D e la misma man era qu e el pintor o el mú sico mejoran sus produc ciones ar tí s
ticas con la práct ica, el maes t ro / a encuen t ra en la docencia el principa l ins t rum ento
de perfecc ionamiento profes ional ,
a
través
de la
enseñanza reflexiva, que,
en una
espiral cont inua de acción-reflexión-acción, integra bidireccion alm ente la teoría y
la práctica, el conocimiento formal y el conoc imiento prác t ico , el criterio científico
y el comprom iso é t i co y social.
Así con ceb ida la tarea, es evidente qu e no es fácil ser un bu en m aestro /a. Apren
de r a realizar ese tipo de enseñanza es un proceso no exento de dificultades, com
plejo y dilatado en el tiempo , que se prolo nga m ás allá de los año s de la form ación
inicial. PorqLie e ns eñ ar en la escuela no es sólo una cuest ión de «conocer»y «hacer»,
sino también de «ser»; no es sólo una cuest ión de conocim iento teórico y práct ico, ni
de meras destrezas, s ino también de acti tudes
3
y valores. Es ciencia y es arte.
2 . Utilizamos el términ o «enseñanza» en el más amp lio sentido de diseño , pue sta
en
marcha, orien
tación y evaluación de situaciones formativas en el aula y el centro escolar, con todas las implicaciones
que conlleva
de
carácter institucional, organizativo,
de
colaboración con los compañ eros
y
las fam ilias,
y
de
apertura
al
entorno próximo
y
al m und o qu e nos acercan los medios
de
comunicación social
y las
nuevas tecnologías
de la
información.
3 . Una amplia gama de actitudes, a las que nos hem os referido más ampliam ente en otros luga
res (Gutiérrez y Rodríguez; Rodríguez, 1998
y
1999). Destacaremos ahora el aprend er a colaborar
y
con
vivir, por cuanto
el
contexto de la docencia está cambiando:«... los profesores tienen... que relacionarse
de manera diferente
con las
com unidad es ajenas
a la
escuela
a
causa
del
crecimiento
del
m ulticultura
lisme
y
del impacto sobre
la
educación
de
los cam bios
en
las estructuras familiares... tienen que apren
der a trabajar con diversas com unidade s, a considerar a los padres como fuente de aprendizaje y apoyo
más que como
un
obstáculo
en su
trabajo,
a
comunicarse mejor con los trabajadores sociales
y
con
los
profesores
de
segu ndas lengu as, etc.» (Hargreaves, 1998,
p. 5).
© Ediciones Universidad
de
Salamanca
Enseñanza, 16, 1998, pp . 153-175
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EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONTEXTO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO
Formarse como maestro implica, por tanto, una amplia varied ad de aprendiza
j e s ,
que se
realizan
en
contextos diferentes (fundamentalmente
la
U niversidad
y las
escuelas) y cada un o de los cuales tien e su propio rango de factores q ue influyen en
el éxi to del proceso (Calderhead y Sho rrock , 1997). Entre ellos, la biografía escolar y
los atributos personales del aprendiz : «... diferentes estudiantes pue de n apren der
diferentes cosas de diferentes modos, o la misma experiencia p ue de ten er diferente
significado para diferentes estudiantes» (Calderhead y Shorrock, 1997, p. 193s.).
El trabajo que ahora presentam os, forma par te de la invest igac ión que un
equipo interdiscipl inar está l levando a c a b o en la Escuela de Magisterio Santa
María, de la Univers idad Autónoma de Madrid (A. Rodríguez et al., 1999). Se cen
tra en el aprendizaje de la enseñanza reflexiva en el contexto del Pract icum, para
lo
que
resul ta fundam ental
la
a y u d a
que
pres t an
a los
aprend ices
de
maes t ro / a
los
tutores de la univers idad y de las escuelas en que realizan las Prácticas (Mclntyre,
Hagger y W ilkin, 1993; Fu rlong y Mayn ard, 1995; Calde rhead y Sho rrock , 1997; Cal
derhead, 1998).
Rechazamos los planteam ientos s impl is tas que consideran teor ía todo lo que
se cursa en la E scuela de M agisterio/Facul tad de Educación y práct ica s ólo la acción
en las escuelas. No obs tan t e , nos parece que el Pract icum const i tuye un m o m e n t o
especia lmente propic io para el aprendiza je de la reflexión en y sobre la acción.
Nuest ro equipo , que como decíamos t iene carácter interdiscipl inar, ha culmi
n a d o la prim era fase de un proyec to de invest igación-acción colaborat iva orienta do
a incrementar
la
calidad
de la
acción tutorial
de los
tutores
de la
unive rs idad
y de
las escuelas) para la mejora del Pract icum en la formación de los maes t ro s / a s
4
Tomando como referencias bás icas la neces idad del planteamiento interdisci
pl inar en la formación de los maes t ro s / a s y el m o d e l o de pro feso r/a reflexivo,
o r i en t ado a la indagación , nos p r o p o n e m o s p r o m o v e r el desarrol lo profesional de
los futuros maestros/as y de sus tutores de la univers idad y de las escuelas . Bus
camos q t ie la tutoría de Práct icas sea también espacio para el desarrol lo profesio
nal de las p e r s o n a s que la d e s e m p e ñ a n . P r e t en d e m o s , por tanto, contribuir en tres
ámbitos:
1 . El Pract icum com o aprendiza je de la enseñanza reflexiva en la formación
inicial de los m aes t ro s y maestras.
2 . La tutoría inter disciplina r del Pract icum reflexivo c om o instrum ento de for
m a c i ón p e r m a n e n t e del profesorado universi tario de Magisterio.
3 .
La tutoría del Pract icum reflexivo com o instrum ento de formación perma
n e n t e de los m aest ros y m aes t ra s y de mejora de la calidad de la enseñanza
en las inst i tuciones escolares.
Respecto al proc eso l levado a cabo en la primera fase , p resen tam os en el Con
greso In ternac ional de Calidad Educat iva, Empleo e Interculturalismo (Santiago,
4 . Nuestro Proyecto continuará desarrollándose a lo largo del curso 1999-2000.
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EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONTEXTO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO
1999) la valo rac ión positiva de la experiencia por los estudiantes de Ma gisterio par
ticipantes. Tras
la
inevitable rei teración
de la
descr ipc ión de l p royecto
y de su
desa
rro l lo , most raremos aquí el p u n t o de vista de los tutores de la universidad.
2. MARCO TEÓRICO, CONTEXTO Y PLANTEAMIENTO
Nuestro t rabajo adquiere su justi ficación con cep tual y teór ica ap oyán dose en
los siguientes elementos:
-
En el
paradigma naairal ista
o
interpretativo (A. Pérez, 1992,
p.
121). De ntro
de es te enfoque , nues t ro d iseño se ubica en la invest igación-acción cola-
borativa (S.
Oja y
L.Smulyan, 1989).
- En la enseñanza en tendida como prax is re f lex iva , que se concreta en una
espiral de acción-reflexión-acción. Esta espiral cont inua perm ite un diálogo
permanen te en t re
la
teoría
y la
práct ica educat iva
en el que
a m b a s p u e d e n
salir fortalecidas (Rodríguez, A. y Gutiérrez, I. 1999). En la invest igación
sob re fo rmac ión del p r o f e s o r a d o , la reflexión ad op ta matices d ist intos
segú n los diferentes autores -D. Schon (1983, 1992), D. Liston y K. Zeich ner
(1993), M. Van Man en (1995), etc.- y programas (ofrecen una revisión al res
pecto, entre otros,
L.
Valli, 1992;
J.
C alde rhead
y
P. Gates, 1993;
J.
Contre
r a s , 1997
y C.
Moral, 1997).
El
ciclo reflexivo propuesto
por
Smyth (1991)
nos parece par t icu larmente ú t i l para ayudar al profesor /a a contrastar los
niveles de razonamiento técn ico , p rác t ico y crítico, a entende r el aprend i
zaje de la enseñanza como t a rea pe rmanen temen te i nacabada , que abarca
toda
la
vida profesional ,
y a
clarificar
su
grado
de
c o m p r o m i s o
con la
edu
cación.
- En im por tantes t rabajos que a lo largo de esta últ ima d éca da se han llevado
a cabo en la formación del profesorado (W. Houston, 1990; M. Wilkin, 1992;
J. Elliot, 1993; D. M clntyre, H. H a g g e r y M. Wilkin, 1993; V. Griffiths y P.
O w en , 1995; M. McLaughling
y I.
Ob erm an, 1996;
k.
Zeichner,
S.
M elnick
y
M.L. Gómez, 1996;
J.
Calderhead, 1998; L.M. Villar, 1998;
C.
Marcelo, 1998;
MA. Zabalza , 1998 . . . ) , de los que se desprende :
•
La
neces idad
de
integrar b id i recc ionalm ente
la
teoría
y la
práct ica
en la
formación del profesorado.
• La nec esid ad
de
reforzar
en la
preparación inicial
del
profesorado
la
for
mac ión basada en la escue la.
• El i m p o r t a n t e p a p e l de los tu to res / a s pa ra la cal idad del P ract icum.
• La ne ces idad de coordinar la acción de la Univers idad y la de las Escue
la s
de
P ráct icas
en la
formación
del
profesorado .
- En la neces idad de adop ta r un enfoque interdiscipl inar en la formación de
los profesores (A. Rodríguez, coord., 1994).
© Ediciones U niversidad
de
Salamanca Enseñanza,
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EL APRENDIZA JE DE LA ENSE ÑAN ZA REFLEXIVA EN EL CO NTE XT O DEL PRACTICUM D E M AGISTERIO
- En la pertine ncia de la investiga ción-ac ción para el desarro llo profesional
de los docentes universitarios (Kember y McKay, 1996, cit . Por Escudero,
1 9 9 9 , p . 155).
Como observa Zabalza (1998), no todos los contextos son iguales , y por eso
plante am ientos ad ecu ado s para a lguno s países y para a lgunos planes de formación
no lo son tanto para otros. Antes de proseguir , se hace preciso, por tanto, trazar un
somero bosquejo del contexto en e l que se desenvuelve nues tra act iv idad.
El contexto en e l que l levamos a cabo nues tra tarea de formación de maes
tros/as , se caracteriza, esencialmente, por los s iguientes rasgos:
- Una culaira de centro en la qu e pred om ina el individu alismo y la falta d e
colaboración in terdiscipl inar . Ausencia de un modelo de maes tro/a com
par t ido , f ru to del deba te y e l con sen so, en e l qu e hace r converger la acción
formativa de todos.
- Un tiemp o de forma ción inicial de tres año s, a toda s luces insuficiente pa ra
ofrecer a los futuros maestros/as la preparación científ ico-artís t ica y profe-
sionalizadora que necesitan.
- Un plan de es tudios qu e conte mp la las práct icas de ense ñan za únic am ente
al final de la carrera (durante el último trimestre).
- Un m od elo tradicional de yux tapo sición en tre la form ación teórica y el Prac-
t icum. En general , ausencia de una autént ica coordinación y colaboración
entre los profesores de la Universidad y los de las Escuelas de prácticas.
- Un n
Q
de alumnos/as exces ivamente a l to , que l leva cons igo el que no pue
da n apl icarse cr iterios r igurosos de selección de cen tros y ma es tros /a s tu to
res de prácticas.
- Falta de pre pa rac ión sis temática y específ ica p ara la tutoría del Practicum
tanto por par te de muchos de los tu tores /as de la Univers idad como de
muchos maes tros /as de las escuelas .
- Falta de retr ibució n econ óm ica de los tutore s de las escu elas de prácticas.
- Un sis tema de tutoría de práctica s en el qu e el alu m no /a de Magisterio sólo
recibe e l asesoramiento de un profesor /a de la Univers idad, que puede ser
de cualquier área, sea científica, artística o didáctica.
En es te contexto , la innov ación para la mejora del Pract icum n o podr ía hace rse
prec ip i tadamente y quemando e tapas . No se r ía v iab le , por e jemplo , in ten ta r
implantar desde ahora un modelo de resonancia colaborat iva como algunos de los
que descr iben Marcelo y Es tebaranz (1998) . Nues tros objet ivos a cor to p lazo,
habrán de ser generadores de cambio profundo, pero , necesar iamente , l imitados .
3.
OBJETIVOS
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EL APRENDIZA JE DE LA ENSE ÑAN ZA REFLEXIVA EN EL CO NT EXT O DEL PRACTICUM DE MAGISTER IO
1
Exploración y anál is is de
la situación
Interpretación conclusión
toma de decis ión
Enunc iado de un problema
de invest igación
Presentación y análisis de
los resultados
Planif icación de un proyecto
4 1 Hipótesis
Las hipótesis de partida fueron las s iguientes:
1 .
La ela bo rac ión y pue sta e n marc ha d e un «portfolio»de prácticas resulta útil
para:
1 .1 . Co nsen suar u n m od elo de m aes tro /a reflexivo en e l que conf luya la
acción formativa de los tutores/as de la Universidad y de los Centros de
Prácticas.
1.2. Iniciar a los futuros m ae stro s/as e n la práctic a d e la en se ña nz a reflexiva,
basada en la espiral continua de acción-reflexión-acción.
1.3- Ayudar a los futuros maestros/as a integrar bidireccionalmente la teoría
y la práctica de la ense ñan za, e l con ocim iento formal y e l con ocim iento
práctico.
1.4. Fomentar la colaboración entre los tutores/as de la Universidad y los de
las Escuelas d e P rácticas.
1.5. Mejorar la tutoría de prácticas y contribuir a la formación permanente
de los tu to res /a s de la Univers idad y de los Colegios , que re dund ará en
un incremento de la cal idad de la enseñanza en ambas ins t i tuciones .
2 . La reflexión de los futuros mae stro s/as sobre la práctica pu e de ser amp liada,
en perspect ivas y profundidad, mediante la par t ic ipación en seminar ios de
reflexión dir igidos por especialis tas de diversas áreas.
3 . La formación de los tu tores /as en act itudes person ales d e ayuda y colabo
ración y en estrategias de negociación y resolución de conflictos, favorece
su competencia pedagógica y tu tor ia l .
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EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONTEXTO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO
4 . El trabajo del eqLiipo, que p o n d r á de mani fiesto p re ocup ac ion es y proble
mas compar t idos
por las
diversas áreas
y el
benef ic io
de la
colaborac ión
para afrontarlos, servirá de n ú c l e o g e n e r a d o r de cambio hacia una CLiltura
de colaboración interdisciplinar en la Escuela de Magisterio.
4.2. PARTICIPANTES
In tervienen las s iguientes pe rsona s :
- Do ce profesores y profesoras 9 doctores y 3 licenciado s) de la EscLiela de
Magis ter io , per ten ecien tes a las áreas de Didáctica y Organiza ción Escolar,
Psicología Evolutiva
y de la
Educación, Biología, Didáctica
de la
Ex pres ión
Plástica, Química, Geología y Educación Física.
- Los a lum no s/as de M agisterio en prácticas de las espec ia l idades de Educa
ción Infantil y Primaria, cuya tutoría corre a cargo de dichos profesores y
profesoras (51).
- Los m aes tros /as tutores
de
esos a lumno s /as
de
Práct icas (51 ma es tros /as
de
11 colegio s) .
- Una catedrática pro pue s ta para emér i ta , del área de Didáctica y Organiza
ción Escolar, que actúa com o observad ora externa.
-
Una
colabora dora externa
a la
Universidad, l icenciada
en
ps icopedagog ía .
4 . 3 .
Desarrollo
de la
experiencia, técnicas
e
instrumentos
de
recogida
de
datos y
fuentes
de
información
Dos años an tes del inicio de este proyecto , A. Rodríguez e I. Gutiér rez expe
r imentaron el e n f o q u e y el portfolio que cons t i tuyen la b a s e de este trabajo. A la
vista de que los resul tados parecían a len tadores , e labora ron un proyec to de inves
tigación-acción interdisciplinar, que presen ta ron a o n c e c o m p a ñ e r o s / a s de diver
sas á reas, e spec ia lmente c omp romet idos con la formación de los maes t ros /as
6
. La
iniciativa
fue
acep tada ,
de
m o d o
que,
const i tu ido
el
equipo , comienzan
las
reu
niones para pul i r a lgunos de los mater ia les , incorporar nue vas sug erencias y d e b a
tir y planificar nuestra forma de p r o c e d e r y los seminarios. Estas sesiones de tra
bajo tienen fugar cada qLÚnce días y p e r m a n e c e n a lo largo de t o d o el curso .
Visto el Prac t icum desde la perspec t iva de los alumnos /as , cua lqu ie ra de
ellos/as dir ía haber vivido la siguiente exper iencia:
• Antes
de
c o m e n z a r
las
Prácticas,
su
tutor /a
de la
Un ivers idad
le
p r e s e n t ó
y
en t regó una carpe ta en la que se ofrecían las instrucciones y mater ia les
didácticos necesarios para desarrollar un «portfolio». En la carpeta es taban
6. Ese fuerte compromiso habrá que tenerlo presente a la hora de interpretar los datos.
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de
Salamanca Enseñ anza,
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EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONTEXTO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO
incluidos los objetivos del Pract icum, indicaciones para la realización de
observac iones
del
centro ,
del
aula
y de los
niño s /as , exp l icación acerca
de
cómo real izar un diar io de prácticas, dos escalas de a u t o y heteroobserva-
ción de la e n s e ñ a n z a , un m o d e l o de registro semanal de la práctica reali
zada ,
un
m o d e l o
de
didac tograma para
el
análisis
de la
estructura
de
acti
v i d a d c o n t e n i d a en la p r o g r a m a c i ó n y o t r a s o r i e n t a c i o n e s a c e r c a del
desarrollo del Practicum.
• Tras un breve t i empo de observac ión , se in c o r p o r ó p l e n a m e n t e a la activi
d a d
del
aula, bajo
la
tutela
del
m a e s t r o /a .
A lo
largo
del
Practicum vivió
exper iencias de ens eña nza proact iva, in teract iva y postactiva muy diversas,
q u e q u e d a b a n c o n s i g n a d a s
en un
registro semanal
y
sobre
las que
debía
reflexionar en el diar io . El regist ro sem anal , que recoge las «experiencias
clave» que todo e s tudian te d eb e vivir dura nte el Pract icum, t ien e por objeto
evitar
las
Prácticas
en las que los
futuros m aes tros /as h ace n s iemp re
lo
m i s m o , o sólo tareas de «segundo orden».
• Realizó un diario en el q u e , al argum entar sobre la práct ica , tenía qu e hac er
referencia a la teor ía ap rend ida en la Escuela d e Magisterio, tanto pa ra e xpli
car los f u n d a m e n t o s en los que se apoy aba co mo para somete r a revisión
la teoría a la luz de la práctica. Util izamos el término teor ía en sent ido
ampl io ,
por
cuanto nues t ro equ ip o p re ten de ayudar
al
a l u m n o / a
de
Magis
terio
a
iniciarse
en la
práct ica
de la
enseñanza reflexiva más allá
de la
racio
nalidad técnica.
• Este diario era «corregido» semanalmente en algún caso qu incena lmente )
p o r su tutor /a de la Univers idad, que le hacía por escr i to) observ acion es
e n c a m i n a d a s a mejorar su práctica y el tipo y nivel de reflexión sobre la
misma.
• Cada semana , con
la
ayuda
de
las escalas, som etía
a
autoobservac ión
y
hete-
roobservación ( realizada por el maestro/a tu tor) su propia práct ica y acor
daba con su tutor /a qué c o m p o r t a m i e n t o /s de su propia práct ica som eter a
coaching reflexivo. Somos partidarios
de un
estilo
de
supervis ión democrá
tica y evaluación comp ar t ida .
• Recibió
al
menos tres vis i tas
en
muc hos casos bas tan tes
más) del
tutor /a
d e la U niversidad, en fechas co nsensua das por ambo s .
• Asistió a cuatro semina r ios de reflexión sobre la e n s e ñ a n z a , con especialis
tas de las diversas áreas ( los miemb ros de l equ ipo in terdiscipl inar de la Uni
versidad).
• Compar t ió
su
exper ienc ia
con sus
c o m p a ñ e r o s / a s
• Colaboró en la evaluac ión del Practicum.
• Percibió
una
actitud
de
colaboración entre
su
tutor /a
de la
Univers idad
y el
maestro/a tu tor /a del aula, así como en t re los c o m p o n e n t e s del equipo
interdisciplinar
de la
Universidad.
© Ediciones Universidad
de
Salamanca
Enseñanza, 16, 1998, pp. 153-175
8/18/2019 El Aprendizaje de La Ensenanza Reflexiva
11/23
A . R O D R Í G U E Z . E . A L D A . R . A R A N D A . B . C A R E N A S . A . H E R R Á N , C . D O M Í N G U E Z .
P .
G O N Z Á L E Z . I . G U T I É R R E Z . J .L . H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O , A . N A V A R R O . J .A . O L M O S . E .
S A N Z
1 6 3
EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONTEXTO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO
La perspectiva de los tutores /as de la Universidad completaría la de los alum
nos/as, refi riéndose
a la,
nada fácil , negociación
de
esta modalidad
de
Pract icum
con los tutores/as de los cen tros de práct icas, a la intensidad de las sesion es de tra
bajo interdisciplinar
y a la
laboriosa tarea
de
m a n t e ne r
con
cada a lum no/a
un
diá
logo sem anal (por escri to) sobre lo que consigna en su diario, para ayu darle a inte
grar bidireccionalmente la teoría y la práctica y a profundizar en la reflexión más
allá de la pura racional idad técnica. A fin de facilitar esta tarea, el equip o d isponía
d e un inst rumento para el análisis de con ten ido de los diarios, que, median te un
sistema de categorías, inducía a analizar el tipo de cuest ión que el alumn o /a abo r
daba (metodología, evaluación, etc .) , cómo lo abordaba (mera descripción, t rata
miento superficial, etc.) y la fundamentac ión de los argum entos que ut il izaba (sim
p le sen t ido común , t eo r í a ap rend ida en alg un a mater ia , cri terios ét icos,
compromiso con la transformación social hacia una sociedad más justa, etc.).
Al igual que en el caso de los alum nos /as (A. Rodríguez et al., 1999), la pers
pect iva de los tutores/as, com o veremo s más adelan te, nos hablaría también de una
valoración positiva de este enfoq ue del Practicum.
Para la recogida de datos he m os ut i lizado:
- Los m ater ia les de la carpeta de prácticas («portfolio»), entre los que se
encuentran:
•
El
diario
del
alumno/a .
• Dos escalas de o bservación , que los maestros/as tutores de los alum
nos/as ut i l izan como instrumento de enseñanza para el coaching refle
xivo y asimismo com o ins t rumento de evaluación cont inua y sumativa.
• Los ma teriales de autoobservación del alumno/a .
• El registro se ma nal de la práctica realizada.
• Las producc iones de los futuros ma estros/as: program aciones, análisis
del contexto
y
del proyecto e ducat ivo-proy ecto curricular, e laboracion es
de material de enseñanza y evaluación, etc.
• El informe final que elabora n los futuros mae stros/as evalua ndo
el
desa
rrollo de las prácticas.
- Los informes de los tutores /as de la Universidad y de los maest ros /as que
ejercen como tutores en las aulas.
- Las observ aciones de los alum nos /as de práctica s que realizan los tutore s/as
de
la
U niversidad
en
sus v isitas.
- El informe de la observadora ex terna , somet ido a triangulación en las
ses iones de trabajo del equipo interdiscipl inar una sesión q uincenal de
febrero a junio , adem ás de las hor as de trabajo en com ún para prep arar los
seminarios).
- Un cuest ionar io anónim o que cumpl imentaron los m aestros /as tutores.
- Las entr evis tas en profundidad real izadas a algunos maestros/as tutores.
© Ediciones U niversidad de Salamanca Ense ñanz a, 16, 1998, pp . 153-175
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1 6 4 A . R O D R Í G U E Z .
E .
A L D A .
R .
A R A N D A . B . C A R E N A S . A . H E R R Á N . C . D O M Í N G U E Z . P . G O N Z Á L E Z . I . G U T I É R R E Z . ] . H E R N Á N D E Z ,
A .
M A M P A S O . A . N A Y A R R O J . A . O L M O S . E . S . A N Z
EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONTEXTO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO
- Un cues t ionar io an ón im o que respo ndie ron nu es tros fu turos ma es tros /a s al
finalizar las Prácticas.
- Un cues t ionar io anón imo que c u m p l i m e n t a m o s los t u t o r e s / a s de la Uni
vers idad.
4 . 4 . Análisis de resultados
Para
la
Habilidad
y la
val idez em plearem os
la
triangulació n
de los
datos
a
par
tir de las diferentes fuentes y perspec t ivas p roporc ionadas por todos los implica
d o s en el Pract icum. No obs tan te , r azo nes de e s p a c i o nos llevan a presentar aquí
sólo la valoración que hicieron los tutores /as de la Univers idad, en las respue s tas
cerradas cues t ionar io , acerca
del
desarrol lo general
del
Practicum,
el
«portfolio»
y
l a s r epercus iones en su propio desenvolvimiento profes ional
7
. H e m o s de observar
que es te cues t ionar io fue r e s p o n d i d o por n u e v e de los onc e p ro fesores/as que
a tend ían d i rec tamente a es tud ian tes en Prácticas. Se abs tuvo la directora del Pro
yecto , para no contaminar los datos , d ada su especial impl icación en el diseño de
la exper ien cia
8
.
Una
profesora es taba a usen te
en esa
fecha.
El cuestionario fue apl icado una vez finalizadas las Prácticas y e v a l u a d o s los
a lumnos /as . Cons ta de 37 ítems, de los cuales 31 son de respues ta cer rada, 5 semi-
cer rada y 1 abierta. En la parte ce r rada, el tutor /a debe manifes tar su posición res
p e c t o
a lo que se
dice
en
cada í tem,
en un
ba rem o cual i ta t ivo. En unos casos , d icho
baremo comprende : «comple tamente
de
acuerdo », «de acuerdo», «en desac uerd o»
y
«completamente en desacuerdo». En otr os : «nada», «algo», «bastante», «mucho». Y en
un caso , en el que se pregun ta por la calidad del Pract icum de este año, respecto
a la de años anteriores: «peor», «algo mejor», «bastante mejor» y «mucho mejor». El
con jun to de las pregu ntas abarca los tres espac ios de desarrol lo profes ional en los
que pretendemos incidir :
1 . El Pract icum com o aprendizaje de la ens eña nza reflexiva en la formac ión ini
cial de los maes t ros y m aestras .
2 .
La tutoría interdisciplinar del Pract icum reflexivo com o ins t rum ento de for
m a c i ó n p e r m a n e n t e
del
profesora do univers i tar io
de
Ma gisterio.
3 . La tutoría del Pract icum reflexivo com o ins t rum ento de formación perm a
n e n t e
de los
m aes t ros
y
maes t ras
y de
mejora
de la
calidad
de la
e n s e ñ a n z a
e n las instituciones escolares .
7 . Para la valoración que hicieron los alum nos/a s de Magisterio, véa se A . Rodríguez, et al. (1999).
8. Su valoración
de la
experiencia, respecto
a
los objetivos
de la
misma,
es
francamente positiva.
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de
Salamanca
Enseñanza, 16, 1998, pp. 153-175
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A .
R O D R Í G U E Z . E . A L D A .
R . M A N D A , B .
C A R E N A S . A . H E R R Á N .
C .
D O M Í N G U E Z .
P .
G O N Z Á L E Z .
I.
G U T I É R R E Z .
J . L .
H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O . A . N A V A R R O ,
J . A . O L M O S . E . S A N Z 1 6 5
EL APRENDIZAJE D E LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONT EXTO DEL PRACTICUM D E MAGISTERIO
4.4.1.
Resultados
A cont inu ación ofrecemos , como decíamo s , para no exten dern os dem asiado,
sólo parte de las opiniones de los tutores/as de la Universidad. Para el anális is de
los datos, nos hemos ayudado del programa estadístico SPSS. El bareno cuali tativo
lo he m os t ransformad o en escala cuant i ta t iva de 1 a 4 , repre senta ndo s iempre e l 4
el juicio más posit ivo para este Practicum.
A) Respecto a la calidad de este Practicum tomando como referencia el de
años anteriores
í tem 35 ( tabla 1) . La calidad del Practicum d esarr ollad o este a ño , con respe cto
a la del Pract icum de años anter iores , me parece:
TABLA 1
CATEGORÍAS
- Mucho mejor (punt. 4)
- Bastante mejor (punt. 3)
- Algo mejor (punt. 2)
- Peor (punt. 1)
FRECUENCIAS
3
5
1
0
PORCENTAJES
33,3
55,6
11,1
GRÁFICO DE SECTORES
4 2
y
i
A
A" /
3
\ y
^ . _ . . -
Como se puede apreciar en la tabla y en el gráfico, los profesores/as piensan
que la experiencia ha servido para mejorar la calidad del PracticLim.
B) Respec to al portfolio» utilizado
El cuestiona rio pedía tom a de posició n para cada u no de los elem ento s del «port
folio», con un en ca be za m ien to co m ún a los diferentes ítems: «El portfolio aplic ado
constituyó un buen instrumento para mejorar la calidad de mi trabajo de prácticas»:
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1 6 6 A . R O D R Í G U E Z . E . A L D A . R . A R A N D A , B . C A R E N A S . A . H E R R Á N . C . D O M Í N G U E Z . P . G O N Z Á L E Z , I . G U T I E R R E Z . J .L . H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O , A . N A V A R R O , J .A . O L M O S . E .
S A N Z
EL APREND IZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL C O N T E X T O DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO
CATEGORIAS
-Completamente
de
acuerdo (punt.
4)
-De acuerdo (punt.
3)
-En desacuerdo (punt. 2)
-Completamente
en
desacuerdo(punt. 1
FRECUENCIAS
5
4
0
0
PORCENTAJES
55,6
44,4
GRÁFICO DE SECTORES
,-"— — --. .
4
i
I V
• i
--.. .---"'
TABLA
2.
ítem
5
(tabla
2 . En
cuanto
al
registro semanal
que
recoge
la
serie de practicas
obligatorias a lo largo del Practicum, para evitar que realicen sólo tareas de «segundo
orden»
o
«siempre
lo
mismo».
CATEGORIAS
-Completamente
de
acuerdo (punt.
4)
-De acuerdo (punt.
3)
-En desacuerdo (punt. 2)
-Completamente en desacuerdo(punt. 1
FRECUENCIAS
5
4
0
0
PORCENTAJES
55,6
44,4
GRÁFICO DE SECTORES
i
\
4 í \—
~ ~ \ \ /
-----—.-
TABLA
3- ítem 6 (tabla 3 - Con relación al diario dialogado, para ayudar al alumno/a
a profundizar en la reflexión e integrar la teoría y l a práctica:
CATEGORIAS
-Completamente de acuerdo (punt. 4)
-De acuerdo (punt.
3)
-En desacuerdo (punt.
2)
-Completamente
en
desacuerdo(punt.
1)
-No contesta
FRECUENCIAS
3
5
0
0
1
PORCENTAJES
33,3
55,6
0
0
11,1
GRÁFICO
DE
SECTORES
No cont.
4 ( \
_ i
/
\
3
y
TABLA 4. ítem 7 (tabla
4 . Con
relación
a las
escalas como instrumentos
de
ayuda
al
alumno/a para aprender a autoobservar su propia práctica, de cara a la reflexión en y
sobre la acción:
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de
Salamanca
Enseñanza, 16, 1998, pp. 153-175
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P .
G O N Z Á L E Z , I.
G U T I É R R E Z , ]
H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O , A . N A V A R R O J . A .
O L M O S . E .
S A N Z
1 6 7
EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONTEX TO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO
CATEGORÍAS
-Completamente de acuerdo (punt. 4)
-De acuerdo (punt. 3)
-En desacuerdo (punt. 2)
-Completamente en desacuerdo(punt. 1)
-No contesta
FRECUENCIAS
1
7
0
0
1
PORCENTAJES
11,1
77,8
0
0
11,1
GRÁFICO DE SE CTORES
Nocon£u_
4 \
r̂
\
\
V 3 /
TABLA 5. ítem 8 (tabla 5). Con relación a las escalas como instrumentos de ayuda para el
coaching reflexivo (cuando el maestro/a colabora):
CATEGORÍAS
-Completamente de acuerdo (punt. 4)
-De acuerdo (punt. 3)
-En desacuerdo (punt. 2)
-Completamente en desacuerdo(punt. 1)
FRECUENCIAS
4
5
0
0
PORCENTAJES
55,6
44,4
GRÁFICO DE SECTORES
4
i /
TABLA 6. ítem 9 (tabla 6). Respecto a los seminarios:
CATEGORÍAS
-Completamente de acuerdo (punt. 4)
-De acuerdo (punt. 3)
-En desacuerdo (punt. 2)
-Completamente en desacuerdo(punt. 1)
FRECUENCIAS
1
8
0
0
PORCENTAJES
11,1
88,9
GRÁFICO DE SECTORES
4
\
\
l
1
y
3
TABLA
7.
ítem 10 (tabla 7). Respec to a los otros comp onentes del portfolio (reflexión sobre
el Proyecto Educativo-Proyecto Curricular, a nálisis del centro y del aula, programaciones,
evaluación de alumnos/as, etc.):
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EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONTEXTO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO
Así mismo, el cuest ionario pedía si tuarse ante varios elementos relacionados
con la cal idad. También con un encabezamiento común para los diferentes í tems:
«En lo que respecta a mi experiencia, el portfolio aplicado este año ha servido para
mejorar la calidad de las prácticas»:
CATEGORÍAS
-Mucho (punt. 4)
-Bastante (punt. 3)
-Algo (punt. 2)
-Nada (punt. 1)
FRECUENCIAS
2
4
3
0
PORCENTAJES
22,2
44,4
33,3
GRÁFICO DE SECTORES
4 ^-—
/
h—
_ _
-
\
\
3
V
" N 2
• —
\ /
/
TABLA 8. ítem 14 (tabla 8). En cua nto a una mayor diversidad de situaciones de ense
ñanza-aprendizaje experimentadas por los futuros maestros/as:
CATEGORÍAS
-Mucho (punt. 4)
-Bastante (punt. 3)
-Algo (punt. 2)
-Nada (punt. 1)
FRECUENCIAS
2
7
0
0
PORCENTAJES
22,2
77,8
GRÁFICO DE SECTORES
4
i
i
\
\
\
;
i
/ 3
TABLA 9- ítem 15 (tabla 9). En cuanto a proporcionar una ayuda más
sistemática
por mi parte como tutor/a de la Universidad:
CATEGORÍAS
-Mucho (punt. 4)
-Bastante (punt. 3)
-Algo (punt. 2)
-Nada (punt. 1)
FRECUENCIAS
1
5
3
0
PORCENTAJES
11,1
55,6
11,1
GRÁFICO DE SECTORES
4
/< "N
2
í X )
3 \ \ /
/
^ /
TABLA 10. ítem 16 (tabla 10). En cuanto a proporcionar una ayuda más
sistemática
por parte de los
tutores as
del Colegio:
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Enseñanza, 16, 1998, pp. 153-175
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17/23
A . R O D R Í G U E Z . E . A L D A .
R .
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EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONT EXT O DEL PRACTICUM DE MAG ISTERIO
CATEGORÍAS
-Mucho (punt. 4)
-Bastante (punt. 3)
-Algo (punt. 2)
-Nada (punt. 1)
FRECUENCIAS
3
6
0
0
PORCENTAJES
33,3
66,7
GRÁFICO DE SECTORES
4
Y
[ / /
) 3
TABLA
11.
ítem 17 (tabla 11). En cuanto a favorecer el aprendizaje del futuro maestro/a
de la reflexión en y sobre la acción:
Por últ imo, respecto al portfolio, se les preguntaba (esta vez en forma nega
t iva) s i había contr ibuido a su formación permanente y s i lo recomendar ían a
otros/as tutores de prácticas de la Universidad. Veamos los í tems y las respuestas:
CATEGORÍAS
-Completamente de acuerdo (punt. 1)
-De acuerdo (punt. 2)
-En desacuerdo (punt. 3)
-Completamente en desacuerdo(punt. 4)
FRECUENCIAS
0
0
3
6
PORCENTAJES
33,3
66,7
GRÁFICO DE SECTORES
• - T " - N 3
/ { Y
4 \ \ /
\ /
y
TABLA
12.
ítem 3 (tabla 12). De cara a mi propia formación perma nente com o tutor/a,
el portfolio aplicado no me ha ap ortado nada
9
.
9. Como puede observarse, en este caso hemos rotado el valor de las puntuaciones.
Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza , 16, 1998, pp . 153-175
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18/23
1 7 0
A . R O D R Í G U E Z , E . A L D A ,
R . A R A N D A .
B . C A R E N A S .
A . H E R R Á N ,
C . D O M Í N G U E Z ,
P .
G O N Z Á L E Z . I. G U T I É R R E Z , . H E R N Á N D E Z .
A .
M A M P A S O ,
A . N A V A R R O J .A . O L M O S E S A N Z
EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑA NZA REFLEXIVA EN EL CON TEX TO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO
CATEGORÍAS
-Completamente de acuerdo (punt. 4)
-De acuerdo (punt. 3)
-En desacuerdo (punt. 2)
-Completamente en desacuerdo(punt. 1)
FRECUENCIAS
5
4
0
0
PORCENTAJES
55,6
44,4
GRÁFICO DE SECTORES
/
/
4
"V.
VI
\ \ i
\ V
TABLA
13.
ítem 26 (tabla 13). Recom endaría a
otros
es te portfolio:
Las opiniones vert idas por los profesores/as acerca de los componentes del
portfol io parecen indicar que const i tuye una val iosa ayuda para la consecución de
los objetivos del Practicum. No significa esto, no obstante, que, en la segunda fase,
no haya neces idad de pul i r más es tos e lementos para que adquieran un mayor
potencia l de rendimiento y más ampl ia capacidad de adaptac ión .
C) Respecto a las repercusiones en el propio desarrollo profesional de los tuto
res/as de la Universidad
10
.
CATEGORÍAS
-Completamente de acuerdo (punt. 4)
-De acuerdo (punt. 3)
-En desacuerdo (punt. 2)
-Completamente en desacuerdo(punt.
)
FRECUENCIAS
8
1
0
0
PORCENTAJES
88,9
11,1
GRÁFICO DE SECTORES
3
"
i
4
TABLA 14. ítem 1 (tabla 14).
l desarrollo
del Practicum
este
año, ha
supuesto
un cambio
positivo en m i forma de realizar
l a
tutoría de
l o s
alumnos/as
d e
Mag isterio:
1 0 .
Ded icaremo s un trabajo posterior al análisis de los ámb itos de mejora profesional q ue indi
can los propio s tutore s/as e n el cues tionario y a su vivencia d e la colabo ración interdisciplinar.
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S A N Z
7
EL APREND IZAJE DE LA ENSE ÑAN ZA REFLEXIVA EN EL CO NTE XTO DEL PRACTICUM D E MA GISTERIO
CATEGORÍAS
-Completamente de acuerdo (punt. 4)
-De acuerdo (punt. 3)
-En desacuerdo (punt. 2
-Completamente en desacuerdo(punt.
FRECUENCIAS
3
6
0
0
PORCENTAJES
33,3
66,7
GRÁFICO DE SECTORES
4
y i
Í i \
i
J
3
K
f
—
TABLA 15. ítem 2 (tabla 15). El desarrollo del Practicum este año, me ha llevado a
reflexionar profundamente en cuestiones relativas a la formación de
l o s
maestros/as-.
Aunque en un ul ter ior t rabajo t ra taremos con mayor ampli tud acerca de es ta
exper iencia desde e l ángulo de la formación permanente de los tu tores /as de la
Univers idad, los datos que aquí presentamos permiten af i rmar que ha s ido perci
bida por és tos como enr iquecedora para su propio desarrol lo profes ional .
4.4.2.
Discusión de los datos
Para la in terpretación de los datos habrá que tener presente:
- qu e represen tan sólo una par te de nues tra inves t igación y se refieren, p or
tanto ,
sólo a a lgun as de las h ipótes is enu nciad as ;
- qu e se trata de un pro yec to interpretativo de investigació n-acción . Es, po r
cons iguiente , dentro de ese marco teór ico y del contexto de nues tro caso
concreto, como deberemos entender los términos «hipótesis» y «confirma
ción o rechazo de las hipótesis».
Con es tas salvedades qu e antec eden y proce dien do de lo general a lo más e spe
cífico, cabría decir que, desde la perspectiva de los tutores/as de la Universidad:
1 .
El con junto de las resp ues tas de los profe sores /as ap un ta hacia Lina confir
mación de la h ipótes is
1.1.5.
en cuanto a que la e laboración y pues ta en
ma rcha d e este «portfolio» resulta úti l para incr em en tar la calidad d e la ense
ñanza en el Practicum (tutoría de prácticas) . En las contestaciones al í tem
35 puede aprec ia r se de manera genera l y , más de ta l l adamente , en l as
correspondientes a los ítems 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16 y 17.
Los datos apuntan también a una conf i rmación de la h ipótes is 1.1.5. res
pecto a que la aplicación de este «portfolio» contribuye a la formación per
manente de los tu tores /as de la Univers idad. Se les preguntaba de forma
directa en el ítem 3, en el cual se observa qLie las frecuencias se sitúan en
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EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑA NZA REFLEXIVA EN EL CON TEXT O DEL PRACTICUM D E MAGISTERIO
las categ orías 3 (33,3 ) y 4 (66,7 ), qu e son las m ás favorables al «portfo
lio». De alguna m aner a, esta apreciación se ve corro bor ada en los í tems 1 y
2 ,
en los qu e, de nu ev o, los profe sores /as se ub ican en las categorías 3 y 4
para evaluar las repercusiones de este Pract icum en su propio desarrol lo
profesional . Perciben una mejora en su tarea de tutoría
1 1
que les l leva a
«recomendar a otros este portfolio» (ítem 26).
2 . Los da tos de los ítem s 7 y 17 conf irma n la hipó tesis
1.1.2.,
referente a la uti
l idad del «portfolio» para iniciar a los futuros maestros/as en la práctica de
la enseñanza reflexiva, basada en la espiral continua de acción-reflexión-
acción. Una vez más, el conjunto de las frecuencias se coloca en los valo
res 3 y 4. En am bo s casos, el 33,3 pu ntú a 4 y el 55,6 en el í tem 7 y el
6 6 , 7 % en el í tem 17, pu ntú a 3. En el í tem 7, hay un profeso r/a qu e no res
ponde .
3 . La hip óte sis 1.1.3-, q u e se refiere al «portfolio» co m o ay ud a a la integ rac ión
bidireccional de la teoría y la práct ica, aparece confirmada en las respues
tas al í tem 6, en el que , otra vez, las est imac iones de los tutore s/as se de can
tan por los valo res 4 (66,7 ) y 3 (33,3 ).
4 . Los resul tados co rrob ora n asim ismo la hipótes is 2 , relat iva a los sem inarios
de reflexión dirigidos por especial istas de diversas áreas como medio para
ampliar la reflexión de los futuros maestros/as en perspect iva y profundi
da d. En el í tem 9, el 55,6 de los tut or es /as sitúa los sem inar ios en la cate
goría 4 y el 44,4 en la categ oría 3.
La información recogida en el cuest ionario se ve val idada por los informes
cual i tat ivos de la «observadora externa» y las opiniones de los estudiantes (A.
Rodríguez et al., 1999).
Nuestros datos parecen confirmar los hal lazgos de diversos autores (Johnson,
1 9 9 9 ;
W insor, Butt y Ree ves, 1999;
Wolf,
Whinery y Hagerty, 1995; entre otros)
sobre el poten cial de los portfol ios n o sólo para favorecer el aprendizaje profesio
nal y la evaluación de los que se preparan para maestros/as, s ino también para el
desarrol lo profesional de los propios tutores de la Universidad.
5.
CONCLUSIONES
En cualquier marco de invest igación, y máxime en un proyecto de invest iga
c ión en curso como és te , ún icamente debe hablarse en té rminos de conclus iones
provisionales. Así deseamos hacerlo al afi rmar que, en nuestro contexto, el «port
fo l io» implementado ha consumido una herramienta de ayuda para :
1 1 .
Corres ponde al tutor/a de la Universidad no sólo la acción directa sobre el estudiante en Prác
ticas, sino también estructurar la orientación del Practicum en colaboración con los maestros/as.
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EL APREN DIZAJE DE LA ENS EÑA NZA REFLEXIVA EN EL CO NT EXT O DEL PRACTICUM D E MAGISTERIO
- Ind uc i r a los es tud ian tes en Prác t i cas a l a ob se rv ac ió n c r í ti ca y a l a prá c t i ca
de l a e ns e ña nz a r e f l e x i va .
- A u m e n t a r la c a l i da d de l a do c e n c i a ( t u t o r í a de p r á c t i c a s ) .
- C o n t r i b u i r a la f o r m a c i ó n p e r m a n e n t e d e lo s t u t o r e s / a s p a r t i c i p a n t e s d e la
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