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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
UM OLHAR NEUROCIENTÍFICO SOBRE O USO DE MODELOS
DIDÁTICOS BIOLÓGICOS NO ENSINO MÉDIO
Por: Mariana da Silva Braz
Orientador
Profª. Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2016
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
UM OLHAR NEUROCIENTÍFICO SOBRE O USO DE MODELOS
DIDÁTICOS BIOLÓGICOS NO ENSINO MÉDIO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada – Universidade Cândido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Neurociência Pedagógica.
Por: . Mariana da Silva Braz
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por
me dar sempre forças, sabedoria e por
colocar pessoas tão boas ao meu lado
nessa jornada. À minha mãe Vilma Braz,
à minha irmã Isabela Braz e ao meu
noivo Eduardo Vianna por todo apoio,
compreensão e carinho. Aos
professores do curso por ativarem
intensamente meu sistema de
recompensa todas as tardes de sábado.
À minha doce querida
psicóloga/amiga/mentora Sylvia Pabst
pelo carinho, dedicação e apoio em
todas as horas.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os
companheiros educadores que, assim
como eu, se dispuseram a debruçar e se
deixar iluminar pela luz das Neurociências.
RESUMO
O cérebro é considerado o órgão da aprendizagem estando assim,
inevitavelmente, envolvido com o processamento e a apreensão de informações
o tempo todo. Portanto, conhecer o funcionamento deste órgão é fundamental
para que seja possível compreender como se dá a aprendizagem nos indivíduos.
Para o educador comprometido em lidar com as peculiaridades do processo de
aprendizagem, além do conhecimentos acerca das práticas educacionais
instituídas pelos modelos educacionais, faz-se necessário conhecer o
funcionamento cerebral dos educandos e suas implicações no processo de
aprendizagem.
A neurociência pedagógica é responsável por elucidar os princípios da
estrutura e do funcionamento neurais, proporcionando compreensão dos
fenômenos observados na educação. De acordo com a neuropedagogia as
estratégias pedagógicas devem utilizar recursos multissensoriais para ativação
de múltiplas redes neurais que estabelecerão associação entre si.
No entanto, o ensino da disciplina de biologia é muito complexo e sua
compreensão, em muitos casos, acaba sendo dificultada pela restrição ao
modelo de aula expositivo teórico, onde faltam recursos e estímulos
diversificados. Como resultado os estudantes não conseguem compreender e
relacionar os conteúdos vistos em sala de aula com o cotidiano, com sua própria
vida, observando os conceitos biológicos como algo muito abstrato, inatingível.
O presente estudo traz “Um olhar neurociêntífico sobre os modelos
didáticos biológicos” que, atualmente, se apresentam como um dos métodos
mais eficazes de sanar as diculdades dos alunos, tirando os conceitos biológicos
do plano abstrato e trazendo para o concreto.
Palavras-chave: Neurociência pedagógica; biologia; modelos didáticos.
Referência Bibliográfica
BRAZ. Mariana da Silva. Um olhar neurocientífico sobre o uso de modelos
didáticos biológicos no ensino médio. 2016. Trabalho de conclusão do curso de
Pós-graduação, LATU SENSU, especialização em Neurociência Pedagógica –
Universidade Cândido Mendes, AVM Faculdade Integrada. Rio de Janeiro.
METODOLOGIA
O foco principal desta pesquisa é apresentar a dificuldade dos alunos com
os conceitos da disciplina de biologia, porquê são gerados e como a utilização
de modelos didáticos em sala de aula pode ajudar na compreensão do conteúdo.
O embassamento neurocientífico da utilização de tais modelos é de suma
importância por ser um artifício mais acessível, de baixo custo e fácil de
transportar o que pode competir com outros recursos tecnológicos desde que os
profissionais da área reconheçam sua eficácia, tornando sua utilização mais
regular.
O levantamento bibliográfico para realização do presente estudo foi feito
através de artigos encontrados na internet que abrangessem o tema proposto
bem como em autores relevantes na área das neurociências. São eles: Marta
Pires Relvas, Adriana Rossa, Ramon Conseza & Leonor Guerra, Ivan Izquierdo,
Kandel, entre outros.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Desvendando o cérebro: 09 histórico das Neurociências 1.1. Os primeiros conhecimentos acerca do cérebro 09 1.2. O início das experimentações científicas 12 1.3. A constituição do cérebro atual 15
CAPÍTULO II - O contexto histórico das 21 neurociências e o perfil do neuropedagogo
CAPÍTULO III – O ensino de Biologia e o 33 uso de modelos didáticos biológicos no contexto neurocientífico 3.1. A biologia no ensino médio 33
3.2. O cérebro de recompensa 34
3.3. A contribuição dos modelos didáticos para 37 aprendizagem dos conteúdos de Biologia 3.4. A importância da memória na aprendizagem 39
3.5. A motivação e o papel do professor nos 42 processos de aprendizagem
CONCLUSÃO 45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 47
ÍNDICE 52
8
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como proposta verificar, à luz da neurociência,
os benefícios do uso de modelos didáticos biológicos no ensino da disciplina de
biologia. Além disso, visa a formação de um cenário onde o professor é o agente
mais ativo e de maior importância no processo de aprendizagem e na aplicação
dos modelos.
Este estudo buscou construir aos poucos, desde os conhecimentos mais
basais até alcançar os mais avançados, o panorama neurocientífico instaurado
atualmente bem como sua importância, sua eficácia e utilidade na área da
educação, principalmente no ensino da Biologia no ensino médio através dos
modelos didáticos.
O capítulo 1 abordou a origem dos conhecimentos anatômicos pelos
povos primitivos, o que abarcou as primeiras experiências incluindo o cérebro e
demais órgãos do corpo ao buscar a sede da alma humana. Mais adiante
constata-se a evolução do pensamento e das descobertas neurocientíficas,
culminando na organização do cérebro atual.
As neurociências foram propriamente apresentadas no capítulo 2, que
buscou caracterizar essa área do conhecimento e contextualizar sua comunhão
com a educação. Para tanto, Vygotsky e Piaget, dois importantes teóricos da
educação, tiveram suas teorias descritas e relacionadas ao surgimento da
neuropedagogia e, consequentemente, ao papel e ao perfil do neuropedagogo.
Tendo as informações anteriores como base, o capítulo 3 buscou
evidenciar a principal dificuldade no ensino da Biologia e como modelos
pedagógicos com embassamento neurocientífico podem auxiliar na solução
desse impasse, tornando a atividade mais prazerosa tanto para os educadores
quanto para os alunos. Frisou-se a importância dos professores se
reconhecerem nesse cenério como “modeladores de cérebros” e atuarem mais
nesse sentido, potencializando as capacidades dos indivíduos.
Este estudo priorizou embassar neurocientificamente uma entre diversas
estratégias pedagógicas afim de estimular futuros e antigos docentes a se
inteirar sobre a anatomia e fisiologia cerebral, tornando o aprendizado mais
significativo e mais prazeroso.
9
CAPÍTULO I Desvendando o cérebro: histórico das Neurociências
1.1. Os primeiros conhecimentos acerca do cérebro
A formação da Terra se deu por volta de 5 bilhões de anos ao passo que
a vida surgiu há cerca de 3,5 bilhões de anos e o encéfalo dos primatas originou-
se há aproximadamente 20 milhões de anos. Seguindo o curso da evolução, os
encéfalos humanos, com sua conformação atual, apareceu há somente
1000.000 anos (Gazzaniga, 1998). No entanto, desde os primórdios da
existência humana no planeta Terra questões relacionadas à sua própria
existência e ao mundo que a cerca surgiram, sendo, talvez, a mais intrigante, as
questões relacionadas às suas atividades mentais (pensar sobre o pensar –
metacognição) (Bear et al., 2001; Canguilhem, 2006; Landeira – Fernandez &
Castro, 2010; Clower & Finger, 2001; Finger, 1994; Finger & Fernando, 2001;
Gazzaniga, 1998).
Para obter êxito na luta da sobrevivência os seres vivos precisam estar
em permanente troca com o meio ambiente, interagindo com ele a fim de
identificar os estímulos e gerar respostas adaptativas coordenando,
paralelamente, suas funções internas. O cérebro é a parte mais importante do
sistema nervoso, sendo o responsável pelo processamento e a tomada de
consciência das informações provenientes do meio externo comparando-as as
vivências e expectativas do indivíduo (Canguilhem, 2006; Landeira – Fernandez
& Castro, 2010).
A área da ciência que tem como base de estudo o cérebro humano (sua
estrutura, desenvolvimento, funcionamento, evolução, alterações e relação com
o ambiente) é chamada de Neurociência e almeja desvendar o funcionamento
cerebral, em sua totalidade, relacionando-o com os comportamentos
apresentados pelos indivíduos. Os estudos sobre o cérebro datam de muitos
anos, desde antes de Cristo até hoje, mas, o termo Neurociência surgiu apenas
em 1970 (Bear et al., 2001; Landeira – Fernandez & Castro, 2010; Gazzaniga,
1998; Machado, 2004).
Atualmente a aquisição de informações acerca da natureza da mente
humana tem aumentado significativamente graças à crescente investigação
10
sobre a atividade neural no campo das neurociência, o que é possibilitato graças
ao desenvolvimento de novas técnicas de neuroimagem que permitem o estudo
do cérebro “in vivo” (PET, FRMI, Tomografia funcional) (Churchland, 2004; Neto
& Alexandre, 2007). Tais avanços tem possibilitado uma melhor compreensão
dos componentes neurais das funções mentais bem como a causa de diversos
transtornos mentais (Bear et al., 2001).
No entanto, cabe ressaltar que o complexo estudo das relações entre
corpo-mente-cérebro não é recente de modo que o conhecimento acumulado
por essa área do saber não ocorreu subitamente. Desde a pré-história até os
dias atuais foram (e ainda são) levantados grandes questionamentos sobre o
respectivo assunto (Bear et al., 2001; Kristensen et al., 2001; Liu & Apuzzo,
2003).
Diversas civilizações antigas como os egípcios, mesopotâmicos, indianos
e chineses buscaram compreender, em seu contexto histórico-cultural particular,
como acontecia a relação da mente com o corpo. Pode-se verificar nos registros
históricos das referidas civilizações várias tentativas de localizar a alma, que
nesse caso correspondia a região corporal que armazenava a essência do ser
humano, e a fonte da vida mental (Canguilhem, 2006; Finger, 1994; Landeira –
Fernandez & Castro, 2010).
A partir de crânios descobertos em escavações arqueológicas, pode-se
inferir que o homem pré-histórico, ou até mesmo espécies de hominídeos,
notaram que traumas cranianos podiam lesar gravemente seu oponente uma vez
que a cabeça era altamente visada em confrontos interpessoais. Isso sugere que
a região da cabeça era vista por eles como uma área crítica para manutenção
da vida (Finger, 1994; Jackes, 2004). Traumatismos cranianos capazes de
causar lesões no cérebro podem ser encontrados na história evolutiva nas
espécies de Austrolophitecus africanus, Homo erectus (“Homem de da Java” e
“Homem de Pequim”) (Finger, 1994), Homo neanderthalensis (Trinkaus &
Zimmerman, 2005) e Homo sapiens do período Neolítico encontrados em sítios
arqueológicos da China, América do Norte e Quênia (Jackes, 2004).
Apesar de os egípcios também almejarem a cabeça em confrontos
interpessoais, demonstrando que tinham conhecimento do estrago que isso
poderia causar,consideravam o coração como o centro do corpo e a sede da
11
alma/ mente. Segundo eles, o coração era capaz de armazenar todas as
informações e experiências pessoais sendo responsável pelas emoções, pelo
pensamento, e pelas demais funções relacionadas ao sistema nervoso central.
O cérebro, no entanto, era removido através de um instrumento em forma de
gancho que era inserido pelo nariz macerando e liquefazendo a massa cerebral
drenando-a para fora do crânio e descartando-a (Finger, 2000).
Assim como os egípcios, os antigos chineses (Ehling, 2000) e os antigos
indianos (Rajgopal et.al., 2002) também atribuíam a mesma importância ao
coração ao passo que os mesopotâmicos (Reuben, 2004) atribuíam tais
atividades ao fígado.
Durante as Idades Antiga e Média, em culturas humanas pré-históricas
datadas do período Neolítico (10.000 a.C.) e durante os séculos 18 e 19, foi muito
utilizado um processo cirúrgico denominado Trepanação. Em meados do século
XIX, o arqueólogo americano Ephraim George Squier, em um sítio arqueológico
de Cuzco, no Peru, encontrou um crânio trepanado que lhe chamou a atenção
devido às características do orifício (um pequeno orifício retangular (de 15mm
por 17 mm) que o levaram a crer que tal procedimento havia sido feito por mãos
humanas. Para confirmar sua hipótese Squier enviou o crânio para ser analisado
pelo neurologista Paul Broca que concluiu que, de fato, o orifício presente no
crânio em questão tinha sido fruto de uma “avançada cirurgia” realizada em uma
pessoa viva ( Landeira – Fernandez & Castro, 2010; Clower & Finger, 2001;
Finger, 1994; Finger & Fernando, 2001).
Após analisar o crânio enviado por Squier, Broca passou a estudar e
buscar possíveis motivos que justificassem a trepanação de crânios o que o
levou a publicação de inúmeros artigos e à execução de diversas palestras sobre
o assunto. Segundo Broca, esse procedimento cirúrgico possuia um cunho
religioso uma vez que era realizado principalmente em jovens com o objetivo de
tratar convulsões simples geralmente associadas a possesões demoníacas
(Finger, 1994; Finger & Clower, 2001; Finger & Fernando).
Como esses orifícios cranianos foram ralizados cirurgicamente de forma
deliberada afim de atingir um propósito maior (terapêutico-religioso), percebe-se
que as trepanações exigiam certo conhecimento anatômico do crânio e, mais
uma vez, corroboram a atribuição de um papel importante ao cérebro, ou ao
12
menos à região da cabeça, na regulação de funções mentais superiores (Blos,
2003; Finger, 1994; Gros, 1998, 1999 a).
Vale ressaltar que o começo da história humana foi marcado por aspectos
práticos da sobrevivência assim como o desenvolvimento de melhores maneiras
de viver (agricultura, domesticação de animais) e ocupação de ambientes
inóspitos. Nesse contexto, os humanos tinham poucas chances de pensar sobre
o ato de pensar de modo que somente após o desenvolvimento razoável da
civilização é que nossos ancestrais puderam se dedicar mais a esse exercício.
No entanto, todas as inferências feitas até então eram apenas teóricas, não havia
experimentação, e para compreender o funcionamento biológico de um sistema
altamente complexo como o sistema nervoso é necessário que experimentos
científicos sejam realizados (Gazzaniga, 1998).
1.2. O início das experimentações científicas
Na Grécia antiga, por volta de 469-379 a.C., começaram a surgir
hipóteses de que o encéfalo seria o órgão responsável pelas sensações e sede
da inteligência tendo como principal provedor de tal idéia o médico grego
Hipócrates. Seu opositor, o filósofo Aristóteles, no entanto, mantinha a idéia de
que o coração era o responsável por tais funções e o encéfalo servia apenas
como uma espécie de radiador, resfriando o sangue superaquecido do coração
(Bear et al., 2001; Landeira – Fernandez & Castro, 2010; Rodrigues & Ciasca,
2010).
Por volta dos anos 130-200 d.C., durante o Império Romano, Galeno
realizou dissecções animais e identificou partes distintas do sistema nervoso
como o cérebro (consistência macia), cerebelo (consistência mais firme) e
ventículos (compartimentos com fluidos). A partir desse estudo fez inferências
acerca das sensações (impressas na parte macia - cérebro), passagem de
fluidos (realizada através das tubulações ocas - nervos) e a geração de
movimentos (efetuados pelo cerebelo) (Bear et al., 2001; Rodrigues & Ciasca,
2010).
Em contraposição às idéias de Galeano surgiu a teoria de Descartes na
qual afirmava que a teoria dos fluidos não poderia explicar o comportamento
13
humano uma vez que este era dotado de intelecto e alma de modo que não
poderia ser comparado ao mecanismo dos animais. Além disso, direcionou as
capacidades mentais humanas à “mente” que era situada fora do cérebro (Bear
et al., 2001; Rodrigues & Ciasca, 2010).
O estudo de Benjamin Franklin de 1751 chamado “Experimentos e
observações sobre a eletricidade”, onde relatava fenômenos elétricos,
impulsionou diversas pesquisas relacionadas ao encéfalo, inclusive a de Luigi
Galvani e Bois-Reymond na virada do século. Esses dois pesquisadores
derrubaram a teoria dos fluidos ao demonstrar que os músculos se
movimentavam através da estimulação elétrica dos nervos e que, portanto, o
encéfalo podia gerar eletricidade (Rodrigues & Ciasca, 2010).
Nesse contexto, ao final do século XVIII o sistema nervoso havia sido
totalmente dissecado de modo que tornou-se possível identificar a presença dos
giros e sulcos da superfície cerebral de um indivíduo e a divisão do encéfalo em
dois lobos. Após essas descobertas iniciou-se uma discussão acerca da
localização das funções cerebrais (Bear et al., 2001; Canguilhem, 2006;
Gazzaniga, 1998; Rodrigues & Ciasca, 2010).
Entretanto, apesar dos avanços conquistados pelos estudos anatômicos,
no século XIX, correntes de pensamento divergentes que diziam respeito ao
modo de funcionamento do cérebro começaram a surgir. O tema central sobre
qual tais teóricos debatiam era se o cérebro funcionava com um todo (campo
agregado) ou se suas partes trabalhavam independentemente (localizacionistas)
(Canguilhem, 2006; Gazzaniga, 1998; Rodrigues & Ciasca, 2010).
Franz Joseph Gall, o maior representante das teorias localizacionistas,
juntamente com J.G. Spurzheim divulgaram que o cérebro era constituído por 35
regiões responsáveis por reger diversas funções intelectuais (linguagem,
percepção de cor) e emocionais (esperança, auto-estima, generosidade). Caso
o indivíduo utilizasse com mais frequência um ou mais comportamentos que
outros a parte do cérebro responsável pelas funções exercidas aumentariam de
tamanho, caracterizando a frenologia. De acordo com essa visão seria possível
descrever a personalidade de uma pessoa através da análise detalhada de seu
crânio, o que ficou conhecido como personologia anatômica (Gazzaniga, 1998;
Rodrigues & Ciasca, 2010).
14
Ainda na linha localizacionista destacam-se os trabalhos de Paul Broca e
Karl Wernicke. Em 1861 Broca descreveu o caso de um paciente que não
apresentava problema motor na língua, boca, ou cordas vocais e ainda sim era
incapaz de formar frases completas ou de expressar seu pensamento por escrito
(afasia motora). No entanto, esse paciente apresentava uma lesão na região
posterior do lobo frontal o que levou broca a crer que a função da linguagem
estaria localizada nessa região específica. Contrariamente ao paciente de Broca,
em 1876, Wernicke relatou o caso de pacientes capazes de falar, mas incapazes
de compreender o que falavam. Esses pacientes apresentavam lesões na parte
posterior do lobo temporal, o que levou Wernicke a concluir que essa área seria
a responsável pela execução da fala (Gazzaniga, 1998; Rodrigues & Ciasca,
2010).
Em oposição ao estudo de Gall, Marie Jean-Pierre Flourens afirmava que
“Todas as sensações, todas as percepções e todas as vontades ocupam o
mesmo espaço nestas estruturas (cérebro). As faculdades de sensação,
percepção e vontade, são, essencialmente, uma só faculdade”, o que deu origem
a teoria do Campo Agregado. Segundo o autor não haviam regiões cerebrais
específicas para comportamentos específicos e sim a participação conjunta de
todas as regiões do cérebro (Canguilhem, 2006; Gazzaniga, 1998; Rodrigues &
Ciasca, 2010).
Paralelamente a estas correntes de pensamento dois neuroanatomistas
estavam impulsionando as pesquisas na área da histologia. Eram eles Camilo
Golgi e Santiago Ramon y Cajal. Camilo Golgi desenvolveu a coloração por prata
que impregnava os neurônios com essa substância, possibilitando a
identificação microscópica de todas as suas estruturas que são o corpo celular,
os dendritos e o axônio. Apesar de sua descoberta, Golgi acreditava que o
encéfalo era uma massa contínua de tecido, um sincício que compartilhava um
único citoplasma. Utilizando a coloração por prata desenvolvida por Golgi,
Ramon y Cajal demonstrou que o tecido nervoso era composto por uma rede de
células, os neurônios, que eram entidades únicas, e não um aglomerado. Além
disso identificou que a transmissão de informação elétrica se dava em uma única
direção: dos dendritos para a extremidade do axônio (Gazzaniga, 1998;
Rodrigues & Ciasca, 2010).
15
1.3. A constituição do cérebro atual
Assim como descoberto por Ramon y Cajal (Gazzaniga, 1998), o
sistema nervoso é constituído por células nervosas, os neurônios, que se
comunicam formando os chamados circuitos nervosos (Machado, 2004). São
especializados no recebimento, condução e processamento das informações
sendo formados pelo corpo celular, dendritos e axônios. O corpo celular é a parte
mais volumosa da célula nervosa e contêm o núcleo e a maioria das estruturas
citoplasmáticas. Os dendritos são prolongamentos finos (geralmente
ramificados) que conduzem os estímulos captados do ambiente ou de outras
células em direção ao corpo celular. Por sua vez, o axônio é um prolongamento
fino (geralmente mais longo que os dendritos) que tem o papel de transmitir os
impulsos nervosos provenientes do corpo celular para outras células )
(Consenza & Guerra, 2011; Machado, 2004; Meneses, 2006).
O processamento e a transmissão de informações realizadas pelos
neurônios ocorrem através de impulsos nervosos de natureza elétrica que
causam alterações na polaridade elétrica da membrana que reveste as células.
Os impulsos conduzidos ao longo dos neurônios ocorre nas porções finais do
prolongamento neural, no axônio. Os locais onde ocorrem a passagem de
informação entre as células são chamados de sinapses e a comunicação entre
os neurônios é feita através da liberação de uma substância química, o
neurotransmissor, que pode ser excitatório (passagem do impulso nervoso) ou
inibitório (dificulta a passagem de novos impulsos nervosos) (Chaddad Neto et
al., 2006; Consenza & Guerra, 2011; Machado, 2004; Meneses, 2006).
Além dos neurônios, há outros tipos de células que compõe a estrutura do
sistema nervoso, representando cerca de metade do volume do encéfalo. Essas
células são chamadas de células glia, ou células gliais, e tem a função de
sustentar os neurônios e auxiliar o seu funcionamento. Existem diversos tipos de
células gliais assim como os astrócitos, por exemplo, que encontram-se
dispostos ao longo dos capilares sanguíneos do encéfalo e controlam a
passagem de substâncias do sangue para as demais células do sistema
nervoso. Por outro lado, os oligodendrócitos e as células de Schwann enrolam-
16
se sobre os axônios de certos neurônios formando envoltórios isolantes
chamados bainha de mielina que auxiliam na condução mais rápida dos impulsos
nervosos através do neurônio. Os locais com maior concentração concentração
de fibras mielinizadas é chamado de substâncias branca e aqueles com maior
predominância de corpos celulares é denominado susbstância cinzenta. A
substância cinzenta constitui a porção externa do cérebro e dá origem ao
chamado córtex cerebral (Chaddad Neto, 2006; Cosenza & Guerra, 2011;
Machado, 2004; Meneses, 2006; Netto, 2008).
O córtex cerebral é dividido em cinco áreas denominadas de lobos
cerebrais, cada uma com funções diferentes e especializadas. São eles: lobo
frontal, lobo occipital, lobo temporal, lobo parietal e lobo da ínsula. O lobo frontal
situa-se na região da testa enquanto o lobo occipital encontra-se na área da
nuca, o lobo parietal na parte superior da cabeça, o lobo temporal localiza-se na
região lateral da cabeça, sobre a orelha, e o lobo da ínsula é uma dobra interna
do córtex (Netto, 2008).
No que diz respeito ao recebimento e processamento de informações do
meio, os lobos estão envolvidos na produção das percepções, no planejamento
das ações e do movimento, bem como no pensamento abstrato. Os lobos
occipitais são responsáveis pelo processamento dos estímulos visuais sendo
quase exclusivamente dedicado apenas a esta função (Machado, 2004; Netto,
2008; Netter, 2006).
Os lobos parietais são divididos em uma parte anterior e posterior. A parte
anterior, também chamada de córtex somatossensorial, é responsável por
receber estímulos provenientes do meio exterior, possibilitando a percepção das
sensações através dos sentidos. A área posterior é considerada secundária e é
responsável pela análise, interpretação e integração das informações recebidas
pela área anterior (Machado, 2004; Netter, 2006).
Os lobos temporais processam as informações auditivas através de
estímulos da área auditiva primária produzindo assim sons que são enviados à
área auditiva secundária que interage com outras áreas do cérebro e atribui um
significado ao que está sendo ouvido (Machado, 2004; Netter, 2006).
O lobo frontal é o responsável pela execução do comportamento,
incluindo julgamentos morais e o comando dos movimento uma vez que nele
17
estão incluídos o córtex motor e o córtex pré-frontal. O córtex motor controla e
coordena os movimentos voluntários sendo que o córtex motor do hemisférios
direito controla o córtex motor do lado esquerdo e vice-versa. Já as funções do
córtes pré-frontal abrangem o pensamento abstrato e criativo, a fluência da
linguagem e do pensamento, respostas afetivas, julgamento social, entre outras
(Machado, 2004; Santos, 2002).
Até pouco tempo atrás o lobo da ínsula era considerado a área mais
primitiva do cérebro, estando relacionado apenas a atividades básicas como
alimentação e reprodução, no entanto, estudos recentes demonstram que esta
estrutura desempenha um importane papel nas emoções humanas sendo essa
uma de suas principais funções, fazendo parte do sistema límbico. É responsável
por monitorar permanentemente o estado funcional do corpo, gerando
informações que são utilizadas pelo lobo frontal para ajustar as funções corporais
(homeostasia). Todas as informações de emoção e sentimento são processadas
na porção frontal da ínsula que ainda prepara o indivíduo para situações que
ainda estão por vir ajustando o metabolismo (Netto, 2008; Santos, 2002).
Quase tão importante quanto o cérebro é o restante do sistema nervoso
que, pode ser didivido, do ponto de vista anatômico, em Sistema Nervoso central
e Sistema Nervoso Periférico. O Sistema Nervoso Central tem o papel de
receber, analisar e realizar a integração das informações provenientes do meio.
É responsável pela tomada de decisões e envio de ordens. Já o Sistema Nervoso
Periférico é responsável por levar informações tanto dos órgãos sensoriais para
o sistema nervoso quanto do Sistema Nervoso Central para os órgãos efetores
(músculos e glândulas). O sistema Nervoso central engloba o encéfalo e a
medula ao passo que o Sistema nervoso periférico dividi-se em somático e
autônomo que abriga ainda outras duas categorias: o sistema nervoso simpático
e o parassimpático (Machado, 2004; Meneses, 2006).
O encéfalo e a medula, os órgãos do sistema nervoso central, são
protegidos por estruturas esqueléticas como a caixa craniana e a coluna
vertebral, respectivamente. Além disso, abaixo de tais estruturas esqueléticas,
há três camadas de tecido conjuntivo chamadas de meninges que também
atuam na proteção do cérebro. São denominadas dura-mater (camada externa),
18
aracnóide (camada mediana) e pia-máter (camada interna) (Machado, 2004;
Meneses, 2006).
O encéfalo se aloja no interior do crânio e corresponde ao telencéfalo
(hemisférios cerebrais), diencéfalo (tálamo e hipotálamo), cerebelo e tronco
encefálico (bulbo, mesencéfalo e ponte) (Machado, 2004; Meneses, 2006;
Santos, 2002).
O Telencéfalo, ou cérebro, é formado pelo córtex cerebral, pela amígdala
e pelo estriado de modo que ocupa o maior espaço no cérebro humano. É
dividido em dois hemisférios cerebais: hemisfério direito e hemisfério esquerdo,
sendo este o dominante na maioria dos indivíduos já que é responsável pelo
pensamento lógico e pelas habilidades de comunicação. Este último evento se
deve ao fato de que ele contêm duas áreas especializadas na fala sendo uma
responsável pela motricidade da fala (área de Broca), e outra responsável pela
compreensão verbal (área de Wernicke). Já o hemisfério direito é o responsável
pelo pensamento simbólico e pela criatividade (Machado, 2004; Meneses, 2006;
Santos, 2002).
A comunicação entre os dois hemisférios é realizada graças a presença
de uma fissura sagital onde está localizada o corpo caloso. Esta estrutura é
formada por fibas nervosas mielinizadas que são responsáveis por fazer uma
ponte entre um hemisfério e o outro, possibilitando a troca de informações entre
as muitas áreas do córtex (Netto, 2008).
O diencéfalo localiza-se entre o tronco encefálico e o telencéfalo estando
intimamente unido a este último, mas conservando características diferentes.
Com exceção das informações sensoriais provenientes do olfato, todas passam
obrigatoriamente pelo tálamo antes de alcançar ou não o córtex cerebral
atuando, dessa maneira, como uma estação retransmissora de impulsos
nervosos que conduz os impulsos às regiões de processamento apropriadas.
Além disso, também está envolvido com alterações emocionais decorrente não
só de sua própria atividade como também de conexões com outras estruturas do
sistema límbico que regulam as emoções (Miranda Neto et al., 2006; Netto,
2008).
A segunda divisão do encéfalo, o diencéfalo, é formado por vários núcleos
que, em conjunto, formam o tálamo. O tálamo tem a função de processar e
19
distribuir a maioria das informações sensoriais que partem em rumo ao córtex
cerebral estando, portanto, relacionado com a ativação do córtex, com a
motricidade e com o comportamento emocional (Machado, 2004; Meneses,
2006; Miranda Neto et al., 2006; Netto, 2008).
Logo abaixo do tálamo encontra-se o hipotálamo, uma pequena porção
do diencéfalo que responde, principalmente, às funções viscerais (sistema
nervoso autônomo). É uma estrutura vital de extrema importância responsável
pelo recebimento de informações acerca do estado corporal e regulação dos
respectivos sistemas visando a homeostase (Controle da temperatura corporal,
saciedade, balanço hídrico, sono, comportamento sexual, regulação da hipófise).
Com relação a sua participação nos estados emocionais o hipotálamo parece
estar mais ligado à expressão dos mesmos do que em sua criação (Meneses,
2006; Miranda Neto et al., 2006; Netto, 2008).
Apesar de corresponder a apenas 10% do volume encefálico, o cerebelo
concentra 80% de todos os neurônios presentes dentro do crânio. É constituido
por dois hemisférios conectados por uma porção média, o vérmis, e situa-se
posteriormente ao tronco encefálico, abaixo do lobo occipital. Primariamente, é
uma área responsável pelo controle e aprimoramento dos movimentos
planejados iniciados pelo córtex motor. A partir do momento em que é ativado
pelo córtex motor através de movimentos musculares e informações
proprioceptivas o cerebelo passa a agir refinando o movimento a ser executado,
selecionando grupos musculares específicos a serem ativados e quais
articulações serão exigidas. Além disso auxilia na manutenção da postura
corporal e na coordenação dos movimentos da cabeça e dos olhos (Meneses,
2006; Miranda Neto et al., 2006; Netto, 2008).
As funções do cerebelo são mantidas graças às entradas sensoriais da
medula espinal, do córtex motor e de informações proprioceptivas advindas dos
órgaos vestibulares do ouvido interno. A convergência de todos esses acessos
garante ao cerebelo sua capacidade de coordenar os movimentos dos músculos
esqueléticos durante o movimento. Assim sendo, pode-se dizer que o cerebelo
atua nos ajustes dos movimentos, do equilíbrio, da postura, do tônus muscular
e, sobretudo, na coordenação motora (Meneses, 2006; Miranda Neto et al., 2006;
Netto, 2008).
20
O tronco encefálico situa-se ventralmente ao cerebelo e é a estrutura do
sistema nervoso central com funções vegetativas vitais como a regulação da
respiração e da pressão sanguínea. É constituído pelo bulbo, ponte e
mesencéfalo (Netto, 2008).
O bulbo é constituido pela estensão superior direita da medula espinal
tando, dentre outras funções específicas, a regulação da pressão sanguínea e
respiração, paladar, audição, manutenção do equilíbrio e controle dos músculos
do pescoço e da face (Machado, 2004; Meneses, 2006; Miranda Neto et al.,
2006; Netto, 2008).
A ponte é dividida em parte ventral, responsável pela retransmissão de
informação sobre os movimentos e sensações, e parte dorsal que está
relacionada à respiração, ao paladar e ao sono (Machado, 2004; Miranda Neto
et al., 2006).
O Mesencéfalo situa-se acima da ponte e estabelece conexões
importantes entre componentes do sistema motor assim como o cerebelo,
núcleos da base e hemisférios cerebrais participando da definição do
planejamento motor e do movimento dos olhos.
21
CAPÍTULO II O contexto histórico das neurociências e o perfil do
neuropedagogo
A vida depende e só ocorre através de interações realizadas desde o
nascimento, a todo o tempo, entre o homem e o ambiente em que vive através
de comportamentos variados adquiridos ao longo da vida que resultam do
aprendizado. O processamento desses estímulos externos ocorre no sistema
nervoso central e só é possível graças ao cérebro, o único órgão agraciado
evolutivamente com a capacidade de receber e processar os estímulos cerebrais
elaborando respostas adaptativas condizentes que garantem a sobrevivência do
indivíduo e, consequentemente, a preservação da espécie (Guerra, 2011;
Halpern O’Connell, 2000; Ferrari et al., 2001).
O cérebro humano é o responsável pela execução todas as atividades
humanas primordiais, funcionando como um motor que abrange desde as
faculdades intelectuais mais complexas (linguagem, reconhecimento de formas,
resolução de problemas) até as respostas neurofisiológicas mais simples
(Santos, 2006).
Além disso, o cérebro desempenha um papel fundamental na formação
da personalidade humana que varia de indivíduo para indíviduo e é regulada
pelas experiências pessoais que, por sua vez, lapidam as redes neurais de
acordo com os estímulos recebidos garantindo a individualidade dos seres
humanos (Couto, 2008; Toninato, 2007). De acordo com Rose (2006), o cérebro
representa simultaneamente a unidade básica dos seres humanos enquanto
espécie e a individualidade essencial de cada um.
Seguindo o incremento do uso e surgimento de novas tecnologias o
estudo das neurociências evoluiu consideravelmente nos últimos anos
principalmente durante a “Década do cérebro” (1990-1999). Nesse período
diversos ramos das ciências que tinham o sistema nervoso como objeto de
estudo foram impulsionados de modo que o conhecimento acerca do sistema
nervoso, e de forma especial do cérebro em si, aumentou (Guerra, 2011).
A Neurociência é a ciência responsável pelo estudo do sistema nervoso
englobando sua composição molecular, bioquímica e as diferentes
22
manifestações desse sistema (Santos, 2006). De acordo com Oliveira (2006), a
neurociência estuda os mecanismos de funcionamento dos neurônios e a
importância das demais células do sistema nervoso (as células da glia) bem
como o equilíbrio funcional do tecido nervoso, buscando a compreensão dos
mecanismos da memória, da geração de emoções e a expressão
comportamental do indivíduo.
Ao falar de Neurociência remete-se prontamente aos assuntos mais
comentados da área médica que são as doenças neurológicas (como o
Alzheimer, Mal de Parkinson) de modo que outros temas relevantes passam
desapercebido por muitos (Bacaro & Sforni, 2015). No entanto, em 1995, a
UNESCO referiu-se à neurociência como uma disciplina interdisciplinar que
engloba tanto a biologia do sistema nervoso como as ciências humanas, sociais
e exatas. Essa interdisciplinaridade torna possível uma contribuição mais
concreta à melhoria da qualidade de vida através, por exemplo, da confecção de
artefatos mecânicos comandados pelo sistema nervoso que visam a substituição
de um membro amputado (Benarós, 2010; Farina, 2006).
A neurociência é, portanto, uma área do conhecimento que perpassa
várias áreas do saber sendo, portanto, uma área multidisciplinar que tem como
ponto comum o estudo do sistema nervoso (Grossi et al., 2014). Sendo assim,
de acordo com Lent (2001), o termo mais apropriado para desginar este ramo na
atualidade seria neurociências – no plural.
Nos últimos anos a integração dos achados de pesquisas neurocientíficas
às necessidades de identificação das melhores maneiras de ensinar com o
ojetivo de potencializar o aprendizado vem consolidando um novo campo
multidisciplinar de conhecimento e de atuação profissional nas áreas da
docência e da pesquisa educacional: a neuroeducação. Segundo Oliveira
(2014), “os estudos atuais sobre a mente, o cérebro e os processos neurais
envolvidos no pensamento e na aprendizagem têm possibilitado a emergência
de explicações e uma melhor compreensão da ciência da educação”. Sendo
assim, se há maior compreensão de como os sistemas neurais ocorrem, é
possível um melhor entendimento de como a aprendizagem pode ser organizada
(Bacaro & Sforni, 2015).
23
Apesar da necessidade de diálogo entre ciência e educação e a
complementariedade inegável das duas áreas, nos últimos anos um grande
número de estudos foram destinados a explicação de diversos aspectos
neurocientíficos (como animais e humanos aprendem, por exemplo) e poucos
visaram a explicação de como os indivíduos deveriam ser ensinados (as formas
mais eficazes). Pode-se dizer que a maioria dos achados destinou-se apenas a
documentação da aplicação de técnicas educativas ao invés de justifica-las (por
que dão resultado) (Tokuhama-Espinosa, 2008).
A neuroeducação tem a finalidade de abordar o conhecimento e a
inteligência integrando três áreas: psicologia, educação e neurociências (Zaro et
al., 2010). De acordo com Tokuhama-Espinosa (2008), a psicologia e as
neurociências complementam as práticas pedagógicas ao passo que os
resultados científicos provenientes das neurociências comprovam e demonstram
como as alterações cerebrais ocorrem durante a aprendizagem e a psicologia
fundamenta a observação e documentação de comportamentos guiando de
forma consistente a eficácia das práticas empregadas.
Dentro deste contexto, a pesquisa e o interesse em neurociências vêm
aumentando tanto para entender os processos neuropsicobiológicos quanto para
dar um embasamento científico à educação uma vez que, através de
descobertas recentes, foi possível reconhecer que a aprendizagem desencadeia
alterações químicas e estruturais nas células nervosas (Guerra, 2011; Morales,
2005).
Embora os processos cognitivos ainda não tenham sido esclarecidos
integralmente, por conta de limitações técnicas e éticas inerentes ao estudo do
comportamento humano, um progresso significativo já foi alcançado graças a
descrição de mecanismos cerebrais fundamentais no processo de ensino e
aprendizagem, permitindo assim uma abordagem mais científica (Conselho
nacional de pesquisa dos Estados Unidos, 2007; Guerra, 2011). Dessa maneira,
todos os atores envolvidos no processo educacional puderam tomar
conhecimento da participação do cérebro como efetor de alterações
neurobiológicas no processo de aprendizagem (Guerra, 2011).
Cabe ressaltar que a integração entre as neurociências e a educação não
visa a fabricação de um molde científico no qual a educação deve se moldar para
24
entrar. Pelo contrário, o encontro entre essas duas áreas resulta em ganhos
científicos para ambas ao levar em conta a relação dinâmica entre o biológico e
o social (Bacaro & Sforni, 2015; Luria, 1991).
Na verdade, é importante compreender que as áreas supracitadas
possuem naturezas diferentes de modo que sua regulação também é distinta.
As neurociências são ciências naturais que proporcionam a compreensão de
fenômenos cerebrais observados. Já a educação não é regulada apenas por leis
físicas, mas também por aspectos humanos e visa a criação de estratégias que
atendam a um objetivo específico como, por exemplo, o desenvolvimento de
competências pelo aprendiz na sala de aula (Guerra, 2011).
Desse modo a aplicação das descobertas em neurociências na escola
depende de uma linguagem mediadora entre as duas áreas para que o
conhecimento gerado seja aplicado adequadamente ao ambiente escolar. Frente
a esta limitação é possível afirmar que as neurociências podem embasar a
educação através de objetivos e estratégias educacionais, mas não explica-la e
nem fornecer receitas que garantam o sucesso (Guerra, 2011; Morales, 2005).
Além disso, faz-se necessário investigar rigorosamente as pesquisas
neurocientíficas aplicadas à sala de aula antes de estabelecer qualquer
praticidade educacional já que aprender não depende só do cérebro e sim de
diversos outros fatores como: dieta balanceada, realização de atividades físicas,
boas condições de saúde e moradia, ambiente familiar favorável, material
adequado, entre outros (Guerra, 2011; Rotta et al., 2006).
De acordo com Relvas (2007), o conhecimento e a aplicação da
neuropedagogia na educação perpassam por uma visão neurocientífica do
processo de ensinar e aprender. Contribui na identificação de uma análise
biopsicológica e comportamental do educando por meio dos estudos da
anatomia e da fisiologia no sistema nervoso central. Explica, modela e descreve
os mecanismos neuronais que sustentam os atos perceptivos, cognitivos,
motores, afetivos e emocionais da aprendizagem.
Vários teóricos, a maioria da área da psicologia cognitiva, corroboraram e
enriqueceram o estudo das neurociências para a educação ao provocar uma
dialética produtiva entre as duas áreas. Esta aliança interdisciplinar teve início
com o psicólogo russo Lev Seminióvitch Vygostky (1896-1934), que estudou a
25
potencialização das capacidades humanas através das interações sociais
culminando na construção coletiva do conhecimento (Lemos & Giorgi, 2010).
No início do século XX Vygotsky coordenou um grupo de pesquisadores
que foram responsáveis pela produção de conhecimentos inéditos e avançados
que contribuíram para a compreensão do pensamento humano como uma
função do sistema nervoso central (Oliveira, 2014). Luria (1992) afirma que
Vygotsky foi o responsável por concluir que as relações interpessoais do
indivíduo com outros indivíduos e com o meio externo originavam formas
superiores de comportamento consciente. Ou seja, a troca social, o estímulo, é
necessário para que ocorra o desenvolvimento psíquico dos seres humanos.
Embora tivesse sido graduado inicialmente em direito, Vygotsky formou-
se também nas áreas de psicologia, filosofia, literatura e medicina que serviram
de assoalho para suas idéias integradoras entre a biologia do corpo com a
filosofia, literatura e psicologia da mente. Influenciado pelo marxismo, Vygotsky
concluiu que as funções psicológicas superiores estão atreladas às relações
sociais que o indivíduo mantém com o mundo exterior através da linguagem.
Afirmava também que o homem não é apenas um produto do seu ambiente, mas
também um agente ativo no processo de criação deste meio. (Oliveira, 1993).
Para Vygotsky toda bagagem de aprendizado da criança se inicia muito
antes da aprendizagem escolar, tem uma história anterior resultante de
interações sociais construídas historicamente e que ocorreram desde o seu
nascimento de modo que é importante avaliar um indivíduo pelo que ele está
aprendendo no momento e não pelo que já aprendeu (Lemos & Giorgi, 2010;
Morales, 2005). A descrição do modelo de aprendizado de Vygotsky foi
responsável por uma grande evolução na área da pedagogia e do entendimento
dos processos mentais envolvidos na ação de aprender, principalmente quando
descreve a zona de desenvolvimento proximal (Oliveira, 1993).
Para compreender a fundo as idéias instauradas por Vygotsky faz-se
necessário a compreensão de seus quatro pilares, que são: interação, mediação,
internalização e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) (Grossi et al, 2014;
Zaro et al, 2010).
A interação diz que todos os indivíduos adquirem conhecimento através
das relações interpessoais, de interação com o meio e, por isso, Vygotsky é
26
chamado de interativo. Ele descobriu que para crescer, aprender, construir
conhecimentos e se construir, o ser humano precisa dos outros. As ações de
interagir, trocar e partilhar só são possíveis graças à linguagem, a grande
ferramenta social de contato que possibilita a troca de informações com o outro
de modo que o individuo pode completar-se (Lemos & Giorgi, 2010; Oliveira,
1993; Zaro et al., 2010).
Vygotsky entende que as funções mentais superiores são socialmente
formadas e culturalmente transmitidas por meio da linguagem, funcionando,
portanto como mediadora entre o indivíduo e a cultura. Além disso, afirma que
por mais que uma criança possa ter potencial biológico para se desenvolver, se
não interagir, não se desenvolverá como poderia (Lemos & Giorgi, 2010; Oliveira,
1993). Para elucidar esse quadro basta lembrar o caso do “menino lobo”, por
exemplo, que foi abandonado na floresta e conviveu com lobos, desenvolvendo
muito pouco seu lado humano de modo que andava de quatro, mordia e rosnava
como um cão (Daily mail, 2007).
Seguindo essa perspectiva, é afirmativo dizer que as características
individuais dos indivíduos nada mais são do que o resultado das interações
interpessoais. Durante esse momento de troca com o meio e com os outros se
torna possível a construção e internalização do conhecimento através da
linguagem. Através da linguagem, que é uma valiosa moeda de troca, ocorre a
mediação dos processos externos, possibilitando a ocorrência da interação
(Lemos & Giorgi, 2010; Oliveira, 1993).
Seguindo a mesma linha de pensamento, a mediação trata justamente do
fato da interação não ser realizada de forma direta, mas sim mediada pela
linguagem que possibilita a mediação e compreensão das trocas, semelhante a
uma tradução. Além disso, há dois tipos de elementos mediadores: os
instrumentos (objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo,)
e os signos (instrumentos da atividade psicológica) (Lemos & Giorgi, 2010;
Oliveira, 1993).
A internalização representa o momento em que o aprendizado sobre
determinado assunto é finalizado, incorporado. Ocorre quando o indivíduo torna-
se finalmente capaz de partir de um conhecimento básico inicial, que lhe foi
transmitido anteriormente, para a contextualização destas informações em
27
diversas situações tornando-as universal e relacionando-as com aspectos
afetivos, emocionais, de memória, sentimento ou simplesmente de informação.
Tudo isso possibilitado pela troca com os outros e com o meio (interação) e
mediado pela linguagem (mediação) possibilitando a troca, a apreensão de
conhecimentos, papéis sociais e valores intrapessoais (internalização) (Lemos &
Giorgi, 2010).
A zona de desenvolvimento proximal descrita por Vygotsky corresponde
a lacuna entre o que a criança consegue realizar de forma independente e aquilo
que ela tem potencial para realizar desde que tenha a assistência necessária.
Desde que aprenda com os outros. Os outros, nesse caso, englobam todos
aqueles que participam do processo e ensino e aprendizagem, seja ele o
professor, um adulto, ou até mesmo um colega mais experiente desde que estes
sejam capazes de detectar e auxiliar na potencialização da criança através de
estímulos afim de que ela seja capaz de se superar, apropriando-se, de fato, do
que ela já é capaz de fazer. Para Vygotsky o ensino não está centrado no
professor, que deve desempenhar um papel de mediador entre a criança e o
mundo, descobrindo a zona de desenvolvimento proximal de cada um de modo
a orienta-los na interação com outros e consigo mesmo até atingir seu potencial
(Lemos & Grossi, 2010; Morales, 2005; Oliveira, 1993; Zaro et al., 2010).
Nesse contexto, cabe à escola não só preparar o aluno mecanicamente
para o trabalho, mas sim desperta-lo do seu estado biológico primário para
redimensiona-lo no social através da estimulação e promoção da interação social
entre eles. Dessa maneira, o aprendizado complementa as predisposições
genéticas dos indivíduos, tornando-o mais complexo (Rabello, 2010).
Contemporâneo de Vygotsky, Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais
influente no campo da educação durante a segunda metade do século 20. A
teoria de Piaget é construtivista, com base na estrutura do indivíduo e enfatiza a
interação do sujeito com o objeto físico de modo que a criança só adquiri um
conhecimento ao “agir” sobre ele, modificando-o, descobrindo-o e inventando
(Lemos & Giorgi, 2010; Nitzke et al., 1997 a e b; Piaget & Inhelder, 1982).
Piaget, assim como Vygotsky, defende a idéia de que toda criança nasce
com aspectos cognitivos reduzidos que serão desenvolvidos, potencializados,
28
através de sua interação com o meio externo. Esse desenvolvimento gradativo
da criança foi dividido por Piaget em estágios de desenvolvimento cognitivo que
variam conforme a idade. Nessa perspectiva, um estágio prepara o indivíduo
para o estágio seguinte uma vez que cada etapa define um momento do
desenvolvimento no qual a criança constrói estruturas cognitivas específicas
(Daviis & Oliveira, 1992; Lemos & Giorgi, 2010; Obana, 2015; Piaget, 1975). São
eles:
Estágio Sensório-Motor (0- 2 anos): representa a conquista do universo
pratico a partir de reflexos neurobiológicos básicos (percepção e dos
movimentos). Através dessa inteligência essencialmente prática, o bebê
começa a construir esquemas de ação para assimilar o meio (Lopes,
1996);
Estágio Pré – Operatório (2- 7,8 anos): que é uma preparação e
organização das operações concretas, quando surge na criança a
capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma
representação graças a função simbólica. Sendo assim, é conhecido
como o estágio da inteligência simbólica (Piaget & Inhelder, 1982). Nesse
estágio a atividade sensório-motora continua presente, porém, apresenta-
se mais refinada permitindo uma maior gama de recursos na exploração
do ambiente (Macedo, 1994);
Estágio Operatório – concreto (8- 11 anos): as ações são interiorizadas e
se constituem operações, sendo capazes, portanto, de relacionar
aspectos diversos abstraindo dados da realidade, do concreto (Nitzke et
al., 1997b);
Estágio Operatório – Formal (8- 14 anos) : distingue entre o real e o
possível. Nesse estágio as estruturas cognitivas alcançam seu nível de
desenvolvimento mais elevado, permitindo assim que a criança faça uso
do raciocínio lógico em diversas situações. Não se limita apenas à
representação imediata e nem às relações preexistentes (Wadsworth,
1996).
29
Além disso, para Piaget a aprendizagem ocorre através de um processo de
assimilação e acomodação sendo que, para atingir esse último estágio, é
necessário que haja uma equilibração (Lemos & Giorgi, 2010).
A assimilação consiste na integração e classificação de um novo dado às
estruturas cognitivas prévias. Ou seja, ao experimentar novos estímulos o
indivíduo procura adapta-los às estruturas cognitivas que já possui. Piaget (1996,
p. 13) define o processo de assimilação como “uma integração à estruturas
prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas
por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente,
isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova
situação”.
Já a acomodação ocorre quando não há estrutura cognitiva previamente
existente responsável pela assimilação de uma nova informação decorrente de
um novo estímulo (Nitzke et alli, 1997a). Neste caso, ou um novo esquema é
criado ou há a modificação de um esquema já existente de modo que, nos dois
casos, o resultado é a mudança da estrutura cognitiva. Uma vez que a estrutura
cognitiva sofre uma mudança o estímulo que foi acomodado é prontamente
assimilado.
Wadsworth (1996) diz que "A acomodação explica o desenvolvimento
(uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança
quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento
das estruturas cognitivas”.
Dessa forma é possível afirmar que não há assimilações sem
acomodações assim como também não existem acomodações sem
assimilações. Isto significa dizer que o meio externo desencadeia mudanças
efetivas e não apenas o registro de impressões ou a formação de cópias (Lemos
&Giorgi, 2010; Piaget, 1996).
De maneira geral, a equilibração seria o ponto de equilíbrio entre a
assimilação e a acomodação, funcionando, portanto, como um mecanismo auto-
regulador que assegura ao indivíduo a eficiência da interação com o meio
(Wadsworth, 1996).
Piaget e Vygostsky nasceram no mesmo ano e ambos acreditavam que o
conhecimento se dá por meio da interação do sujeito com o meio enfatizando
30
sempre os fatores biológicos envolvidos no processo. No entanto, suas teorias
possuem alguns pontos divergentes podendo enfatizar, quanto a construção do
conhecimento, que para Vygotsky ele ocorre do exterior para o interior (de fora
para dentro, com o meio externo influenciando, moldando e impulsionando as
potencialidades dos indivíduos ) e para Piaget ocorre do interior para o exterior
(de dentro para fora, respeitando a maturação biológica das estruturas
cognitivas) (Lemos & Giorgi, 2010; Obana, 2015; Oliveira, 1993; Zaro et al.,
2010).
Assim como Piaget e Vygotsky muitos outros teóricos (Henri Wallon
(1879-1962) e David Ausubel (1918-2008), por exemplo) contribuíram para a
área da neuropedagogia ao vincular o desenvolvimento da maquinaria cerebral
com os processos de aprendizagem. Portanto, além de tomar conhecimento das
principais teorias da aprendizagem, para estudar neuropedagogia é necessário
reconhece-la como uma ciência responsável pelo estudo da aprendizagem em
conjunto com seus aspectos neurológicos (processos químicos, biológicos,
celulares, anatômicos, funcionais, patológicos e comportamentais),
evidenciando o estudante em um contexto mais integrador e abrangente (Bacaro
& Sforni, 2015; Relvas, 2007).
Segundo a neuropedagogia, ao ensinar para o indivíduo uma nova
habilidade ocorre uma potencialização do funcionamento de seu cérebro. Isso
se deve ao fato de que aprender exige o planejamento de novas maneiras de
solucionar desafios e de atividades estimuladoras de diversas áreas cerebrais
(Relvas, 2007).
Corrobora-se assim o fato de que, além de fornecer novas informações
ao aprendiz, a aprendizagem interfere significativamente na estruturação
sistema nervoso (Constanzo, 2007). Logo, conhecer o potencial e os limites do
sistema nervoso auxilia no processo de aprendizagem, tornando-o mais tranquilo
e eficaz além de construir uma aliança mais consolidada entre as neurociências
e educação o que torna aprendizagem mais significativa (Grossi et al., 2014).
Apesar da importância dos saberes sobre o funcionamento básico
cerebral e sua aplicação na educação há uma escassez preocupante na inclusão
desse tema na formação científica do professor (Morales, 2005). Este panorama
atual acerca do conhecimento da neuropedagogia constitui um novo desafio para
31
o professor uma vez que o trabalho do educador, sob a luz das neurociências,
pode ser mais significativo e, portanto, mais eficiente ao embasar cientificamente
o desenvolvimento e a execução de atividades pedagógicas. Além disso,
educadores, pais e professores atuam diariamente nas mudanças
neurobiológicas que conduzem à aprendizagem ainda que não conheçam (ou
conheçam muito pouco) acerca do funcionamento cerebral (Ansari, 2005;
Guerra, 2011; Mason, 2009; Morales, 2005; Relvas, 2007).
A partir do momento em que o educador compreende a aprendizagem
através de mecanismos neurais ele toma consciência de que esta é individual e
personalizada. Cada estudante aprende de um jeito, em um tempo que,
geralmente, não combina com o currículo escolar porque ele aprende de acordo
com o seu ritmo de sinapse neural. Isso se deve à evolução do cérebro humano
que foi adaptado para garantir a sobrevivência e o bem-estar do indivíduo e não
para tirar uma nota gratificante na escola, a não ser que o desempenho
acadêmico, para o aluno, signifique bem- estar e sobrevivência. No entanto, se
nesse contexto, a sobrevivência for apenas a obtenção de uma nota favorável o
cérebro se encarregará de esquematizar estratégias que atinjam uma nota boa
sem necessariamente adquirir novas competências (Guerra, 2011; Relvas,
2007).
De acordo com Morkova (2000, p. 21) faz-se necessário que o educador
compreenda que “Cada um aprende no próprio ritmo, à sua maneira. Dentro de
uma semente, já existe uma árvore; as possibilidades da nossa vida já existem
dentro de nós, esperando uma quantidade suficiente de calor e luz para
desabrochar”.
Além da compreensão de que cada um aprende de uma maneira, no seu
ritmo, conhecer o funcionamento, a organização, as potencialidades e as
limitações do sistema nervoso fornece ao educador meios mais eficazes de
atender as demandas de alunos com dificuldades de aprendizagem e com
deficiências levando a uma influência positiva no processo de ensino e
aprendizagem (Grossi et al., 2014).
Vale ressaltar, no entanto, que compreender como o cérebro funciona não
garante a realização de uma mágica do ensinar e aprender. É necessário que as
práticas pedagógicas sejam repensadas, valorizando não só a aprendizagem
32
biológica, mas também a aprendizagem subjetiva, afetiva, emocional e cultural.
É necessário que o professor provoque desafios, proponha ações reflexivas e
permita o diálogo entre emoções e afetos para assim criar um vínculo afetivo
com os educandos, pois só assim torna-se viável a compreensão das
necessidades e as limitações dos estudantes (Guerra, 2011; Relvas, 2007).
Nesse contexto, segundo Relvas (2007) “As atividades pedagógicas
apresentadas em sala de aula e na escola devem promover especificamente o
aprofundamento dos conceitos e o desenvolvimento de pensamentos mais
abrangentes e complexos do cérebro, a fim de saber aplicar e provar diferentes
estímulos, no momento certo, no processo do acompanhamento nos métodos
pedagógicos”.
33
CAPÍTULO III O ensino de Biologia e o uso de modelos didáticos biológicos
no contexto neurocientífico
3.1. A biologia no ensino médio
Os modelos de ensino e aprendizagem atuais sofreram mudanças
significativas de modo que é correto afirmar que o contexto educacional vem
sendo visto sob uma nova perspectiva, onde o papel da escola e do educador é
levado em consideração na formação do sujeito cerebral. Parte-se da premissa
que o cérebro é o promotor da aprendizagem, pois é o responsável pela
apreensão e armazenamento das informações recebidas. Nesse panorama
instaurado, a Neuropedagogia é a ciência responsável por reconhecer e explicar
tais mecanismos tendo suas teorias diretamente alencadas à neurociência,
interferindo assim nos métodos e nas metodologias pedagógicas de forma
significativa visando o verdadeiro ato de aprender (Relvas, 2007).
A Neurociência foi vista, durante muito tempo, como um ramo da Biologia.
Atualmente, seu escopo transborda essa disciplina, atingindo outras áreas do
conhecimento humano que buscam compreender os comportamento e as
relações entre o homem e o ambiente e os estímulos que estas interações
provocam no sistema nervoso. Desse modo justifica-se a contribuição de outros
campos do conhecimento (por exemplo, a psicologia, linguística, medicina).
Devido a sua interdisciplinaridade tornou-se possível reconhecer em seu
discurso a presença de duas ou mais áreas do conhecimento ao mesmo tempo,
deixando transparecer a fluidez de suas fronteiras (Herculano-Houzel, 2005).
No entanto, a contribuição da Biologia para essa área da ciência não pode
ser negligenciada uma vez que o estudo da anatomia do sistema nervoso foi o
marco inicial da neurociência. A partir do conjunto de descobertas nas áreas
biológicas e, posteriormente, dos avanços tecnológicos, em especial às
contribuições provenientes da neuroimagem, as neurociências puderam
expandir seu campo de estudo. Além disso, a área da biologia fornece um
arcabouço mais completo para as neurociências uma vez que trata de assuntos
34
diversos e ricos desde a ecologia até a genética molecular, incluindo a evolução,
o que as outras áreas não fazem (Herculano-Houzel, 2005; Nassif, 2006).
O campo da Biologia encarrega-se do estudo do fenômeno da Vida. De
acordo com Paraná (2008, p. 44):
Para o ensino da Biologia, compreender o fenômeno Vida e sua diversidade de manifestações significa pensar uma ciência em transformação, cujo caráter provisório do conhecimento garante uma reavaliação constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico e social.
Entende-se que a Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos e
atuantes, por meio de conteúdos que favoreçam a ampliação do entendimento
de seu objeto de estudo e suas complexidades, como: a organização dos seres
vivos, funcionamento dos mecanismos biológicos, estudo da biodiversidade em
processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e implicações
dos avanços biológicos no fenômeno Vida (Paraná, 2008).
No ensino médio, a disciplina de Biologia progride em concordância com
a Diretriz curricular do ensino de Biologia que se dá através da integração de
quatro conteúdos estruturantes. São eles: Organização dos seres vivos;
Mecanismos biológicos; Biodiversidade; Manipulação Genética. (Brasil, 1998;
Paraná, 2008). De acordo com os Parâmetros curriculares Nacionais para o
ensino médio (1998, p. 14):
É objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações, que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformações no ambiente.
3.2. O cérebro de recompensa
O caráter microscópico das estruturas apresentadas nesta disciplina
configura um verdadeiro entrave em seu ensino. Para amenizar este impacto
35
seria necessário que as escolas apresentassem uma boa infra-estrutura de
laboratórios com microscópicos e materiais biológicos apropriados para
visualização de estruturas. No entanto, a existência desses laboratórios é muito
escassa sendo encontrado com mais frequência em colégios particulares de alto
nível. Com isso os estudantes não conseguem “materializar” os conteúdos, não
compreendendo e nem relacionando- os com o cotidiano. Ao não encontrar
significado no que aprende, o cérebro, fiel escudeiro da aprendizagem
significativa, apaga a informação recebida. Uma forma de garantir que as
informações sejam transformadas em aprendizagem se dá através da emoção,
pelas conexões afetivas e emocionais do sistema límbico ativadas no cérebro de
recompensa (Aquino & Borges, 2009; Orlando et al., 2009; Relvas, 2007).
Guyton & Hall (2006) apud Ramos (2014, p. 266) enfatizam que:
Estímulos sensoriais ou pensamentos que causam dor ou aversão excitam os centros límbicos de punição, e os estímulos que causam prazer, felicidade, ou uma sensação de recompensa excitam os centros límbicos de recompensa. Todos eles juntos fornecem o humor básico e as motivações da pessoa. Entre essas motivações está a força motriz do cérebro para lembrar aquelas experiências e pensamentos que são agradáveis ou desagradáveis. Especialmente os hipocampos e, em um grau menor, os núcleos médio-dorsais do tálamo, outra estrutura límbica, mostraram-se especialmente importantes para tomar a decisão de quais dos nossos pensamentos são importantes o suficiente numa base de recompensa ou punição para serem dignos da memória.
O Sistema de recompensa cerebral pode ter sido desenvolvido, a piori,
para assegurar que comportamentos essenciais à sobrevivência e reprodução
dos mamíferos fossem repetidos e lembrados. No entanto, com o passar dos
anos e modulado pela evolução, o sistema de recompensa possibilitou que os
indivíduos encontrassem prazer em outras áreas de sua vida assim como
através de uma boa refeição, um passeio ou a obtenção de conhecimento
intelectual. Ativar o Sistema de recompensa significa fazer o mapeamento do
ambiente em busca de satisfação em qualquer situação ou atividade que forneça
prazer (Herculano-Houzel, 2005; Rossa, 2012).
O sistema de recompensa do cérebro, também conhecido como sistema
mesolímbico-mesocortical reúne a área tegmentar ventral (ATV), o núcleo
36
accumbens, a amígdala, o hipocampo, o córtex pré-frontal, o giro do cíngulo e o
córtex orbitofrontal (Damiani & Damiani, 2011).
A ATV está localizada na parte ventral do tegmento do mesencéfalo (parte
superior do tronco encefálico), medialmente à substância negra, contendo
neurônios ricos em dopamina. O núcleo accumbens está na zona de união entre
o putâmen e a cabeça do núcleo caudado no corpo estriado ventral. É o
responsável pelo aprendizado e pela motivação, bem como pela valorização de
cada estímulo.
A amígdala (ou corpo amigdaloide) é uma massa esferoide de substância
cinzenta com cerca de 2 cm de diâmetro situada no polo temporal do hemisfério
cerebral, fazendo parte do sistema límbico. É responsável pela resposta
emocional diante de um evento. O hipocampo é uma elevação curta e muito
pronunciada que se dispõe acima do giro para-hipocampal e possui importantes
funções psíquicas relacionadas ao comportamento e a memória (Damiani &
Damiani, 2011).
O córtex pré-frontal é responsável pelas funções psíquicas superiores,
como o controle e o planejamento, enquanto o giro do cíngulo, localizado acima
do corpo caloso, tem conexões com diversas estruturas do sistema límbico e
desempenha funções primordiais como a regulação da atividade cognitiva e
emocional. O córtex orbitofrontal, por sua vez, tem participação no controle do
impulso e da tomada de decisão (Damiani & Damiani, 2011).
Quando um estímulo capaz de causar bem-estar acaba de acontecer ou
há a sinalização de que pode ocorrer em breve, o córtex pré-frontal aciona a área
tegmentar ventral, tornando-se responsável pela detecção dos estímulos
ambientais de reforço positivo, liberando dopamina no núcleo acumbente
(Rossa, 2012).
O neurotransmissor dopamina é um neuromodulador que modifica a
atividade elétrica dos neurônios dopaminérgicos (neurônios cujo principal
neurotransmissor é a dopamina) que estão presentes, principalmente, na área
tegmentar ventral do mesencéfalo. Quanto mais os neurônios do núcleo
acumbente recebem dopamina, maior a sua ativação e, consequentemente,
maior é a sensação de prazer e bem-estar resultante do comportamento
reconhecido como satisfatório. Portanto, surge a tendência em repetir estímulos
37
que ativem o sistema de recompensa. Antes mesmo da realização de um
comportamento, a a simples cogitação de obter prazer já ativa a liberação de
dopamina no sistema de recompensa e serve como a força-motriz geradora de
uma ação\ comportamento (Damiani & Damiani, 2011; Rossa, 2012).
Além de exercer um papel de destaque no comportamento e na cognição,
a dopamina também interfere no movimento voluntário, na motivação e na
recompensa, na inibição da produção de prolactina (lactação), no sono, no
humor, na atenção e na aprendizagem (Rossa, 2012).
Por sua vez, a amígdala estabelece associações entre o evento
motivacional e os estímulos ambientais e o córtex pré-frontal e o giro do cíngulo
são ativados por eventos motivacionais relevantes, definindo quando a resposta
motivacional será emitida e a sua intensidade (Damiani & Damiani, 2011).
3.3. A contribuição dos modelos didáticos para aprendizagem
dos conteúdos de Biologia
Partindo do pressuporto que o sistema de recompensa busca bem-estar
cognitivo seguindo o mesmo padrão de busca por uma satisfação primordial
(como comer, beber, ou reproduzir), podemos inferir que um ambiente escolar
motivador deve ativar intensamente o sistema de recompensa através de
atividades promotoras de satisfação que gerarão o prazer emocional e intelectual
(Rossa, 2012).
Sendo assim, dentro deste contexto neurobiológico, como o educador
pode apresentar claramente a importância do conhecimento em Biologia até os
níveis microscópicos, e, consequentemente, mais complexos, facilitando a
compreensão desses eventos ou conceitos abstratos pelos alunos? Uma
alternativa concreta e bem-sucedida que promete apaziguar tais dificuldades é
a confecção e aplicação de modelos didáticos biológicos no ensino médio. Tais
modelos, quando cuidadosamente delineados, promovem a ativação do sistema
de recompensa de modo positivo, facilitando a assimilação dos conteúdos
(Orlando et al., 2009; Rossa, 2012).
De acordo com estudo realizado por Pedroso (2009) os alunos
apresentam maior dificuldade em biologia quando as aulas são teóricas, o que
leva facilmente ao cansaço e ao desgaste. O cenário muda quando o professor
38
executa uma aula prática, seja com aplicação de modelos didáticos, jogos ou
exposição de material.
No que tange o aspecto visual como forma de explicar determinado
processo, os modelos didáticos favorecem o desenvolvimento cognitivo e sua
importância reside na correspondência com os modelos mentais que “na Ciência
Cognitiva, [...] são usados para caracterizar as formas pelas quais as pessoas
compreendem os sistemas físicos com os quais interagem.” (Borges, 1997, p.
209). Desse modo, é de se considerar Krapas et al. (1997) quando afirma que
“modelos mentais e modelos conceituais são, portanto, representações de
processos ou objetos do mundo real, construídos basicamente através do
estabelecimento de relações analógicas” (Setúval & Bejarano, 2009).
O uso de modelos didáticos no ensino da Biologia deve, portanto, ser
considerado numa perspectiva de atividade não somente mecânica, mas que
possibilite os estudantes estabelecer interações dialógicas que promovam a sua
eficácia “quando os alunos podem estabelecer relações, [...], e, sobretudo,
quando ocorre a formulação de novas perguntas sobre o assunto que não
ocorriam antes da introdução dos modelos”. (Paz et al., 2006, p. 144).
Em estudo realizado por Orlando et al. (2009), foi percebido que à medida
que os modelos foram sendo aplicados foi notada uma nítida melhoria a nível
cerebral nos estudantes. Ocorreu um aumento na capacidade assimilativa,
associativa e de memorização de conteúdos por eles. Sendo assim, os modelos
biológicos tridimensionais ou semi-planos (alto relevo) constituem uma
ferramenta eficaz para facilitar o aprendizado e complementar o conteúdo escrito
e as figuras planas dos livros didáticos (Orlando et al., 2009).
Além de explorar a acuidade visual do aluno os modelos didáticos
permitem que haja manipulação do material (que pode apresentar diferentes
texturas correspondentes a estruturas diferentes), elevando os modelos a um
patamar multissensorial, potencializando o processo de aprendizagem (Orlando
et al., 2009; Ramos, 2014).
Outro benefício relacionado ao uso dos modelos didáticos é a melhor
fixação dos conteúdos apresentados na memória. Tal fenômeno é denominado
memória contextualizada e ocorre pois os humanos tem maior tendência de
lembrar-se de dados dispostos em um plano espacial. Além disso, ao imergir o
39
conteúdo na percepção espacial do aluno através da reconstrução do objeto de
estudo no ambiente de sala de aula procurando levar o aluno o mais próximo
possível da realidade estudada (imersão orquestrada) trabalha-se com a sua
atenção focada, a percepção periférica e com a memória espacial (Bahar &
Shapiro, 2012; Miller et al., 2013).
3.4. A importância da memória na aprendizagem
Através dos modelos didáticos biológicos, caracterizados como
recursos multissensoriais, uma grande diversidade de estímulos alcança o
cérebro. Caso eles tenham significado, causem emoção no aluno, as
informações podem ser guardadas, mas, caso não sejam significativos, são
excluídos. Segundo Marshall (1988, p. 378), Aristóteles afirmou que “Nada há no
intelecto que não tenha estado antes nos sentidos”. Esse mecanismo constitui a
memória dos indivíduos (Izquierdo, 1989).
A Memória é a capacidade de adquirir, armazenar e recuperar as
informações disponíveis. Para Lent (2001), há uma sequência de eventos nos
processos mnemónicos: o primeiro é a aquisição da informação, segue-se o
armazenamento e por último a recuperação da informação através da
recordação.
O sistema límbico (hipocampo, amígdala, tálamo, hipotálamo, corpos
mamilares e giro cingulado), juntamente com o sistema de recompensa, constitui
um sistema modulador, atuando na gravação e na evocação da maioria das
memórias. Diante de um fato ele tem o poder de influenciar, através do sistema
nervoso, o que deve ser gravado, evocado, e qual decisão deve ser tomada com
base nas experiências já armazenadas. Segundo Relvas (2007):
Para garantir que as informações sejam transformadas em aprendizagem, as aulas devem ser emolduradas pela emoção, pois quando estas têm significado para a vida e vêm pelo caminho da emoção, jamais serão esquecidas. Quando o estímulo já é conhecido do sistema nervoso central, desencadeia uma lembrança; quando o estímulo é novo, desencadeia uma mudança. Assim, torna-se mais fácil compreender a aprendizagem do ponto de vista neurocientífico.
40
Na estrutura cerebral, as memórias são classificadas em: memória de
trabalho; memória de curto prazo e memória de longo prazo. A memória de
trabalho é de curta duração, persiste por poucos minutos no córtex pré-frontal e
integra-se com o córtex entorrinal, hipocampo e a amígdala. Esse tipo de
memória é executada para registros rápidos como um número de telefone, até
que anotemos em algum lugar, então ela se perde e não fica armazenada em
nenhum outro espaço do cérebro. A memória de curto prazo, dura de 30 minutos
a 6 horas, enquanto que a de longo prazo permanece horas, alguns dias e anos.
Tanto a memória de curto quanto a de longo prazo fazem o mesmo percurso
cerebral, entretanto são armazenadas em lugares diferentes (Bertolozzi, 2004;
Cammarota et al, 2008).
Em 2009 Kandel demonstrou que alterações extremas no lobo temporal
medial, mais especificamento no hipocampo, destroem a capacidade de
converter uma memória de curto prazo em memória de longo prazo. Nesse
mesmo estudo ele relata ainda que a memória de longo prazo é armazenada no
córtex cerebral.Além disso, seu armazenamento ocorre na mesma área do
córtex cerebral que processou a informação originalmente – ou seja, as
memórias das imagens visuais são armazenadas em diferentes áreas do córtex
visual e a memórias das experiências táteis são armazenadas no córtex
somatossensorial (Kandel, 2009).
A formação da memória de longa duração ocorre através de um processo
de formação lento e frágil, constituido por etapas concatenadas onde se uma
delas falhar toda informação se perde e a consolidação da memória não
acontece A memória de longa duração subdivide-se em memória explícita ou
declarativa e memória implícita ou procedimental (Bertolozzi, 2004; Cammarota
et al, 2008; Kandel, 2009).
As memórias explícitas e implícitas são processadas e armazenadas em
diferentes áreas do cérebro. A memória explícita é direcionada a pessoas,
objetos e lugares e fica armazenada no córtex pré-frontal durante um curto prazo
e, posteriormente, são convertidas em memória de longo prazo, passando para
o hipocampo. Na sequência, é armazenada nas áreas do córtex que
correspondem aos sentidos envolvidos – ou seja, nas mesmas áreas que
processam inicialmente a informação (Bertolozzi, 2004; Kandel, 2009).
41
A memória explícita ainda subdivide-se em duas: memória semântica e
memória episódica. A memória semântica contém informações de fatos e
eventos que fazem parte do nosso cotidiano, que somos capazes de lembrar
mas não sabemos como foi armazenado. Já a memória episódica, diferente da
semântica, reserva informações de fatos ou eventos que lembramos e sabemos
o momento em que foi armazenada, como por exemplo, a festa de aniversário,
o primeiro beijo, a aprovação no vestibular, entre outros (Bertolozzi, 2004;
Cammarota et al., 2008; Kandel, 2009).
Já a memória implícita é direcionada a habilidades, hábitos, e aquelas
atividades resultantes de condicionamento e , por sua vez, é armazenada no
cerebelo, no estriato e na amígdala. A memória implícita “reserva informações
das quais não temos acesso consciente, tal como um procedimento automático
(dirigir um automóvel, dirigir um documento)” (Bertolozzi, 2004; Cammarota et
al., 2008).
Ao assistir uma aula o estudante recebe variados tipos de informações,
tanto visuais quanto auditivas. As informações recebidas transformam-se em
estímulos que alcançam o cérebro e circulam pelo córtex cerebral antes de
serem armazenadas ou descartadas. Sempre que encontram algum arquivo já
formado (o conhecimento prévio), arrumam um “gancho” para seu
armazenamento, fazendo com que, no futuro, ela seja resgatada mais
facilmente. Quando essa informação é resgatada percorre os mais variados
caminhos. Se estes caminhos já tiverem sido percorrido anteriormente (através
do reforço de conteúdos), a recuperação desse conhecimento ocorrerá de forma
simples e rápida. Se o estudante não aprende ou tem dificuldade em aprender
um conteúdo é porquê não encontrou nenhuma referência nos arquivos já
formados para abrigar a nova informação e, com isso, a aprendizagem não
ocorre. Diante essa situação não adianta insistir no mesmo tipo de explicação,
cabe ao professor oferecer outras conexões utilizando abordagens diferenciadas
através do estímulo dos sentidos. Por isso é importante que o educador
investigue os conhecimentos prévios da turma, recordando sempre os conteúdos
já passados de maneiras diversas reforçando e fixando as informações através
da formação dos “ganchos” (Bertolozzi, 2004; Kandel, 2009).
42
3.5. A motivação e o papel do professor nos processos de aprendizagem
A aproximação das neurociências com a educação possibilita a
promoção de novos sistemas de aprendizagem que se sobrepõe aos tradicionais
quadros negros, otimizando assim a ação docente. Tradicionalmente os métodos
pedagógicos instrucionais não permitem uma atenção voltada para a
individualidade do estudante, o que descarta a possibilidade de lidar com as
características pessoais de cada indivíduo. O professor, por sua vez, deve ter
consciência de que as suas turmas constituem uma verdadeira ecologia
cognitiva uma vez que funcionam em movimentos contínuos de transformações
intrísecas e extrínsecas. Faz-se necessário compreender que os sistemas dos
sentidos biológicos dos alunos encontram-se neurofisiologicamente muito
estimulados, constituindo assim um movimento de conexões nervosas que
nunca cessa. Portanto, o primeiro passa para fomentar efetivamente novas
metodologias pedagógicas é respeitar a individualidade e desenvolver a
motivação do aluno (Relvas, 2007; Turcatto & Stein, 2014). De acorco com
Vasconcelos (1992, p.34):
A motivação para o conhecimento em sala de aula, além das
carcterísticas do sujeito, está relacionada a: assunto a ser tratado;
forma como é trabalhado; relações interpessoais (professor-aluno,
aluno-aluno). Isto significa que, na sala de aula, a motivação é um
complexo e dinâmico processo de interações entre os sujeitos
(professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno, etc.), e os objetos de
conhecimento (temas, assuntos, objetos, etc.) e o contexto em que se
inserem (Sala de aula, escola, comunidade, realidade em geral, etc.).
Dentro deste contexto, no que se refere ao conceito de motivação, é
sabido que alguns fatores tornam o ambiente educacional menos atrativo e,
portanto, menos motivador que os ambientes externos. Compreender o que
significa motivar e saber como fazê-lo trata-se de uma tarefa associada a
diversas áreas do conhecimento humano. No entanto, na educação este
conceito está atrelado ao sucesso na relação professor-aluno. A neurociência
43
apresenta a motivação como promotora do comportamento dos alunos (crianças
e jovens) devido a sua origem biológica e intríseca à natureza dos seres
humanos. Sendo assim, o professor terá maiores condições de avaliar os
comportamentos dos alunos a medida em que tomar conhecimento do que rege
suas atitudes: o funcionamento do sistema de recompensa cerebral de cada um
( Rossa, 2012; Turcatto & Stein, 2014).
Sendo assim, o uso de modelos didáticos demonstrativos que permitam
sua manipulação, além de representar uma novidade que aguça a curiosidade
dos estudantes ativando seu sistema de recompensa, levam o estudante a
refletir e assimilar o conteúdo através da memória sensorial permitindo acionar
o raciocínio próprio reforçando as interações qe exercitem o conhecimento
adquirido. Estes artifícios constituem, portanto, importantes ferramentas no
ensino de Biologia ao interligar conteúdos e ao explorar suas habilidades e
competências (Vilhena et al., 2010; Krasilchick, 2004; Orlando et al., 2009).
É satisfatório que o educador reconheça que sua ação pedagógica
desencadeia no organismo de seus educandos reações neurológicas e
hormonais com o poder de influenciar e reger sua motivação para aprender.Caso
o educador desconheça a dinâmica da mente/cérebro, as atividades propostas
podem ser desastrosas (Turcatto & Stein, 2014).
Os comportamentos de risco e o uso abusivo de drogas, característico da
adolescência, se devem à tentativas de voltar a sentir o prazer vivenciado na
infância. Dessa maneira faz-se necessário que mais estímulos positivos e
saudáveis sejam oferecidos aos alunos, aproximando assim o ambiente escolar
o mais próximo possível do ideal uma vez que a diminuição da sensibilização do
sistema de recompensa dos adolescentes causa um grande impacto negativo
em todos os envolvidos no processo de aprendizagem (Rossa, 2012).
O processo de ensino-aprendizado é, de fato, um processo de ativações
sinápticas em diversas áreas do cérebro, encarregado pela formação de
memórias que são dependentes de sensações e emoções (sendo uma delas a
própria motivação). Aprender depende de motivação uma vez que somos
biologicamente programados para buscar e contrar prazer de modo que ele deve
ser encontrado também no aprendizado formal/ escolar. Cabe ao educador a
tarefa de repensar suas práticas pedagógicas de forma mais dinâmica,
44
inovadora, desafiadora e estimuladora, afinal, ser professor é desempenhar a
atividade de modeladores de cérebros (Relvas, 2007; Rossa, 2012; Turcatto &
Stein, 2014).
45
CONCLUSÃO
Através do presente estudo constatou-se que o uso de modelos didáticos
biológicos no ensino médio auxilia no ensino de Biologia uma vez que os
laboratórios utilizados para este fim são de alto custo, estando disponídeis
apenas em algumas escolas particulares de alto nível. Além disso, ao visualizar
algumas estuturas ou organismos no microscópio as dúvidas do indivíduo podem
permanecer por continuar sendo algo abstrato, intocável. Os modelos, por sua
vez, por serem palpáveis, ativam tanto a memória visual e tátil quanto a espacial,
favorecendo que o conteúdo seja entendido e memorizado com mais facilidade
pois ativam mais conexões neurais.
Os modelos constituem uma alternativa de baixo custo, sustentável
(dependendo do material utilizado) e de fácil acesso, podendo ser feitos tanto
pelos professores quanto pelos alunos afim de reforçar os conteúdos
apresentados na sala de aula.
Outro ponto favorável na utilização de modelos didáticos biológicos é que
estes aguçam a criatividade e a curiosidade dos alunos, possibilitando a ativação
do sistema de recompensas. Através desse mecanismo as atividades
desenvolvidas tornam-se mais prazerosas e tendem a ser repetidas mais vezes,
o que pode despertar a atenção e o prazer do aluno a cada aula da disciplina.
Apesar dos trabalhos sobre modelos didáticos de biologia (e de ciências
com enfoque em biologia) serem abundantes, o levantamento do impacto
neurobiólogico desses recursos pedagógicos nos alunos ainda é muito escasso.
Dessa maneira os educadores acabam, muitas vezes, subestimando a
característica potencializadora desses recursos nas habilidades dos indivíduos.
Sendo assim, para que a aplicação desses modelos ocorra de forma
proveitosa é necessário que o professor reconheça seu impacto na arquitetura
cerebral dos alunos, identificando a sala de aula como um meio heterogêno onde
os alunos apresentam tempos diferentes de aprendizado além de uma
organização cerebral única, o que garante sua individualidade. É necessário,
portanto, que o professor saia da zona de conforto do “cuspe e giz” e diversifique
suas estratégias pedagógicas, explorando o mesmo conteúdo de maneiras
diferentes, principalmente com dinâmicas que liberem muita dopamina no córtex
46
dos adolescentes. Afinal, nessa fase da vida há uma queda na produção e
liberação desse neurotansmissor de modo que os cérebros adolescentes
procuram ávidos por atividades que lhe devolvam o êxtase sentido na infância.
Nada melhor que, como educadores, ser essa fonte de prazer e deleite para
esses cérebros em formação.
47
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52
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - Desvendando o cérebro: 09 histórico das Neurociências 1.1. Os primeiros conhecimentos acerca do cérebro 09 1.2. O início das experimentações científicas 12 1.3. A constituição do cérebro atual 15
CAPÍTULO II - O contexto histórico das 21 neurociências e o perfil do neuropedagogo
CAPÍTULO III – O ensino de Biologia e o 33 uso de modelos didáticos biológicos no contexto neurocientífico 3.1. A biologia no ensino médio 33
3.2. O cérebro de recompensa 34
3.3. A contribuição dos modelos didáticos para 37 aprendizagem dos conteúdos de Biologia 3.4. A importância da memória na aprendizagem 39
3.5. A motivação e o papel do professor nos 42 processos de aprendizagem
CONCLUSÃO 45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 47
ÍNDICE 52
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