View
23
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
i
BEYĠN TEMELLĠ ÖĞRENME YAKLAġIMINA DAYALI
DĠN ÖĞRETĠMĠ
Rıdvan DEMĠR
ii
Birinci Baskı : Ağustos 2017
Eser : Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına
Dayalı Din Öğretimi
Yazar : Rıdvan Demir
Yayın editörü : Seyfi Karahan
Pazarlama : Ġsmet Karahan
Kapak tasarım : Karahan
Sayfa Düzeni : Karahan
ISBN: 978-605-9374-54-5
Baskı: Öz Baran Ofset
Tel: 312.394 45 60
email:karahankitap@mynet.com
www.karahankitabevi.com
Merkez: Kayalıbağ Mah.Atatürk Cad. 26001 Sokak
Özel Sancak ĠĢhanı 1/B
Seyhan / ADANA
Tel: (0 322) 363 05 84 Faks: (0 322) 363 57 79
ġube: Mahfesığmaz Mah.79019 Sok.Sargut Apt.No:39
Tel:(0322)234 16 11 Faks:(0322 )234 16 33
Çukurova/ADANA
iii
ÖZGEÇMĠġ
Rıdvan DEMĠR 1978 yılında Adana‘da doğdu. Çukurova
Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi‘nden 2001 yılında mezun oldu.
Yüksek lisansını 2008 yılında Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı‘nda
―Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Derslerde Araç-
Gereç Kullanma Bilgi ve AlıĢkanlıkları (Adana Örneği)‖ adlı
tez çalıĢmasıyla tamamladı. Demir, 2016 yılında Beyin Temelli
Öğrenme YaklaĢımına Dayalı Lise Din Kültürü ve Ahlak Bilgi-
si Dersi Öğretiminin Akademik BaĢarı ve Kalıcılığa Etkisi ko-
nulu teziyle doktor ünvanını aldı.
2002–2017 yıllları arasında Milli Eğitim Bakanlığında
öğretmen olarak çalıĢan Demir, Mustafa Kemal Üniversitesi
Ġlahiyat Fakültesinde Yardımcı Doçent olarak görev yapmakta-
dır. ĠletiĢim: ridvan.demir@hotmail.com
iv
v
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZGEÇMĠġ .............................................................................. iii
ÖNSÖZ ..................................................................................... ix
KISALTMALAR ..................................................................... xi
BÖLÜM I
GĠRĠġ
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Temel Kavramlar .......................................................... 15
2.1.1.Eğitim ..................................................................... 15
2.1.2.Öğretim ................................................................... 17
2.1.3.Öğretme .................................................................. 19
2.1.4.Öğrenme ................................................................. 22
2.1.5.Öğrenme Kuramları ................................................ 26
2.1.5.1. DavranıĢçı Kuramlar ...................................... 27
2.1.5.2. BiliĢsel Öğrenme Kuramları ........................... 30
2.1.5.3. DuyuĢsal Kuramlar ......................................... 32
2.1.5.4. Beyin (Nörofizyolojik) Temelli Öğrenme
YaklaĢımı ..................................................................... 35
2.2. Beyin ve Beyinde Öğrenmenin OluĢumu ...................... 43
2.2.1. Beyin Temelli Öğrenmede Öğrenme-Öğretme
Süreci ............................................................................... 53
2.2.2. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının Temel
Ġlkeleri .............................................................................. 59
2.2.3. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının Öğrenme ile
Ġlgili Stratejileri ................................................................ 68
2.2.4. Beyin Temelli Öğrenmede Öğretmene DüĢen Roller
......................................................................................... 75
vi
2.2.5. Geleneksel Öğretim ile Beyin Temelli Öğretimin
KarĢılaĢtırılması ............................................................... 85
2.3. Din Eğitiminde Beyin Temelli Öğrenme ...................... 88
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Problem ......................................................................... 93
3.2. AraĢtırma Modeli .......................................................... 95
3.3. Denenceler..................................................................... 97
3.4. Sayıltılar ........................................................................ 98
3.5. Evren ve Örneklem ....................................................... 98
3.6. Verilerin Toplanması .................................................... 99
3.7. Uygulama AĢamaları ................................................... 101
3.8. Verilerin Analizi .......................................................... 106
3.9. Sınırlılıklar .................................................................. 106
BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi Dersi Ön test, Son test ve Kalıcılık Testlerinde Elde
Ettikleri Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerlerine ĠliĢkin Bulgular ................................... 107
4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi Dersi Son test Toplam Puanlarına ĠliĢkin Bulgular 111
4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi Dersi Kalıcılık Toplam Puanlarına ĠliĢkin Bulgular
............................................................................................ 114
BÖLÜM V
TARTIġMA VE YORUM
vii
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERĠLER
6.1. Sonuçlar ...................................................................... 131
6.2. Öneriler ....................................................................... 132
KAYNAKÇA ......................................................................... 134
WEB KAYNAKLARI ............................................................ 151
EKLER ................................................................................... 152
viii
ix
ÖNSÖZ
Dünya hızla değiĢip geliĢmektedir. Dünyadaki bu hızlı
değiĢim ve geliĢim eğitimi dolayısıyla eğitim sistemlerini de
değiĢmeye mecbur etmektedir. Diğer ülkelerde olduğu gibi
ülkemizdeki eğitim sistemi yapılandırılırken nasıl bir insan
yetiĢtirileceği, hangi hedeflerin gerçekleĢtirileceği ve hangi
yöntem ve metotların iĢe koĢulacağı içinde bulunduğumuz
çağın ihtiyaç ve gerekleri göz önünde tutularak belirlenmelidir.
Modern eğitim sistemleri, son zamanlarda insan beyninin
çalıĢmasına, öğrencilerin doğal öğrenme süreçlerine, çağdaĢ
öğretme ve öğrenme ilkelerine, kalıcı öğrenmenin
gerçekleĢtirilmesine uygun öğrenme yaklaĢımlarına
yönelmektedir. Bu öğrenme yaklaĢımları ile öğretilen bilginin
nerede ve nasıl kullanılması gerektiğini bilmekle yetinmeyip
öğrendiklerini analiz eden, sorgulayan, eleĢtiren ve uygulayan
bireyler yetiĢtirmek hedeflenmektedir. BaĢka bir deyiĢle
öğrendiği bilgileri zihninde ezberleyip, depolayan değil
hayatının her aĢamasında kullanabilen özgüven sahibi, analitik
düĢünebilen bireyler yetiĢtirilmeye çalıĢılmaktadır.
Öğretmenin anlatmasına öğrencilerin ise dinlemesine ve
ezberlemesine dayalı geleneksel öğretim yöntemleri,
günümüzde yerini öğrencinin etkin ve aktif olarak öğrenme
sürecine katılmasını sağlayan Beyin Temelli Öğrenme,
Yapılandırmacı YaklaĢım, Çoklu Zekâ gibi yaklaĢımlara dayalı
yöntem ve tekniklere bırakmaya baĢlamıĢtır. Nitekim Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretim programlarına
bakıldığında bu programların dayandığı öğrenme
yaklaĢımlarının Çoklu Zekâ, Yapılandırmacılık ve Öğrenci
Merkezli Öğrenme vb. öğrenciyi merkeze alan yaklaĢımların
kullanımına iĢaret ettiği görülmektedir.
x
Bu çalıĢmada, Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına
dayalı lise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi 10. sınıf ―Allah
Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ konularının iĢleniĢinin
öğrencilerin akademik baĢarısına ve öğrenilen bilgilerin hatırda
kalıcılığına etkisi araĢtırılmıĢtır. HazırlamıĢ olduğumuz çalıĢma
beĢ bölümden oluĢmaktadır. ÇalıĢmada giriĢ bölümünün
ardından Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı hakkında literatür
çalıĢmasına yer verilmiĢtir. Yöntem kısmından sonra yapılan ön
test-son test, kalıcılık testi analizlerinden elde edilen bulgular ve
yorumlar ortaya konulmuĢtur. Son olarak sonuç ve önerilerle
çalıĢmamız sonlandırılmıĢtır.
Beni destekleyen ve araĢtırmamın gerçekleĢmesinde
büyük katkıları bulunan danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Tuğrul
YÜRÜK‘e, süreç boyunca görüĢlerini ve desteğini aldığım Prof.
Dr. Z. Salih ZENGĠN‘e, Doç. Dr. Oğuz KUTLU‘ya ve Prof. Dr.
Asım YAPICI‘ya, Analizlerin yorumlanmasında bilgilerinden
istifade ettiğim Yard. Doç. Dr. Emre SEZGĠN‘e uygulama
okulu olarak seçilen Kilis ġehit Hasan ÖZÜBERK Anadolu
Lisesi idareci ve öğrencilerine, yanımda olan, desteklerini
esirgemeyen biricik ailem ve sevdiklerime teĢekkür ederim.
Rıdvan DEMĠR
Adana / 2017
xi
KISALTMALAR
ASCD Association of Supervision and Curriculum
Development
Bkz Bakınız
BTÖ Beyin Temelli Öğrenme
C. Cilt
çev. Çeviren
çev.ed. Çeviri editörü
DG Deney Grubu
DKAB Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
ed. Editör
KG Kontrol Grubu
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
MI Multiple Ġntelligence
N Denek sayısı
n Number
p Anlamlılık seviyesi
PDREM Psikolojik DanıĢmanlık ve Rehberlik Eğitim
Merkezi
SBE Sosyal Bilimler Enstitüsü
SI Structure of Intellect
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
SS Standart Sapma
TIMI Teele Inventory of Multiple Intelligences
v Volume
vb Ve benzerleri
X Aritmetik Ortalama
xii
1
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Hayat boyu öğrenen, edindiği bilgi ve beceriyi hayata ge-
çiren fertlerin yetiĢtirilmesinde kullanılan öğretim yöntem ve
teknikleri büyük önem taĢımaktadır. Zira çağın gerektirdiği
donanımlara uygun hedefler belirlenmiĢ olsa bile bu hedefleri
tamamen geleneksel yöntemlerle (düz anlatım, ezberleme, tek-
rar, yazdırma vb.) gerçekleĢtirmek mümkün değildir (MEB,
2005: 24). Çünkü geleneksel öğretim yöntemleri, eğitim- öğre-
tim etkinliklerinde öğretmeni merkeze almakta öğrenciyi pasif
alıcı konumunda bırakmaktadır. Eğitim-öğretim etkinliklerinde
öğretmeni daha aktif kılan geleneksel öğretim yöntemleri hem
öğrencinin üst düzey öğrenmeler gerçekleĢtirmesini engelle-
mekte (öğrenci bilme ve kavrama basamaklarında kalmakta;
analiz, sentez, uygulama, değerlendirme, davranıĢlarını öğren-
me konusunda gösterememekte) hem de öğrencinin karakterinin
pasif olarak geliĢtirilmesine neden olmaktadır (Duruhan, 2004:
3).
Geleneksel eğitim anlayıĢında öğretim programları, sınır-
lı sayıda yeteneklerin geliĢmesine olanak sağlayacak biçimde ve
daha çok kuramsal bilgiye dayalı olarak düzenlendiği için gü-
nümüz bilgi toplumunun istediği niteliklere sahip insan gücünü
karĢılamaktan uzak kalmıĢtır. Bu nedenle geleneksel eğitim
anlayıĢları zamanla yerini, yapılandırmacılık, öğrenci merkezli
öğrenme, aktif öğrenme, etkin öğrenme, çoklu zekâ, beyin te-
melli öğrenme gibi öğretmenin bilginin elde edilmesinde kıla-
vuzluk rolü üstlendiği, öğrenci merkezli çağdaĢ öğrenme yakla-
Ģımlarına bırakmıĢtır (Alpar & diğerleri, 2007: 21).
2
Bu öğrenme yaklaĢımlarından biri olan Beyin Temelli
Öğrenme; öğrenme için beynin iĢleyiĢ kurallarının kabul edil-
mesi ve bu kurallara göre öğretimin organize edilmesi gerekti-
ğini savunan, öğrencinin aktif olduğu bir öğrenme Ģeklidir. Be-
yin temelli öğrenmenin temel amacı, bilginin ezberlenmesi de-
ğil anlamlı ve kalıcı bir Ģekilde öğrenilmesini sağlamaktır (Cai-
ne & Caine, 2002: 4).
Konuya din öğretimi açısından yaklaĢıldığında; Din Kül-
türü ve Ahlak Bilgisi dersi, öğrencilerin dinî kültür ve ahlâkî
değerler hakkında doğru bilgilenmelerini ve bu alanda bireysel
hayatlarında gereksinim duydukları bilgi, davranıĢ, tutum ve
değerleri kazanmalarını amaçlayan bir derstir. Böylesine önemli
iĢlevleri üstlenen Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde konula-
rın iĢleniĢinde kullanılan yöntem ve tekniklerle ilgili yapılan
araĢtırmalara bakıldığında, dersin iĢleniĢinde genellikle gele-
neksel öğretim yöntemleri ile sınırlı kalındığı görülmektedir
(Bilgin & Selçuk, 1997: 118; Selçuk, 2005: 128; Demir, 2008:
72).
DKAB derslerinin iĢleniĢinde ağırlığın öğretmende olma-
sı, ders araç gereçlerinin yeterince kullanılamaması, bunlara ek
olarak araĢtırma ve incelemenin yapılamaması, dersin ezberci
ve nakilci anlayıĢla iĢlenmesi gibi nedenler birleĢtiğinde, ders-
ten istenilen verim elde edilememektedir. Dersin amaç ve konu-
larının yapısı gereği, deney ve gözleme fazla yer verilemediğin-
den, konuların kavranılması güçleĢmekte, amaçlar öğrenci dav-
ranıĢlarına dönüĢememektedir. Çoğunlukla anlatım yöntemiyle
iĢlenilen derste, kulağa hitap eden bir yaklaĢım söz konusudur.
Bunun sonucu olarak da amaçlarda ifade edilen davranıĢlardan
sadece biliĢsel alanla ilgili davranıĢlar sınırlı bir Ģekilde kazan-
dırılabilmekte ve yine sadece bu alanla ilgili davranıĢlar ölçme
değerlendirmeye tabi tutulmaktadır (Aydın, 2005: 54; Doğan &
Tosun, 2003: 78). BaĢka bir ifadeyle geleneksel öğretim yön-
temlerinin beynin doğal öğrenme sürecini göz ardı ettiği ve
3
öğrenciyi genellikle ezberlemeye yönelttiği ifade edilebilir.
Ezbere dayalı yöntem ve teknikler ise sadece din öğretiminin
değil, geleneksel eğitim sisteminin temel özelliklerinden ve
belki baĢlıca olanıdır. Hazır bilginin belleğe yerleĢtirilmesi olan
ezber, günümüz öğrenme yaklaĢımlarında öne çıkan yaratıcı,
yansıtıcı ve eleĢtirel düĢünme becerilerini olumsuz yönde etki-
lemektedir (AltaĢ & Ay, 2007: 173).
KüreselleĢen, bilgi toplumu olarak adlandırılan
dünyamızda dinin insanın ahlaki geliĢimine katkı
sağlayabilmesi, hayatını anlamlandırmada yardımcı
olabilmesi artık eski geleneksel din öğretimi anlayıĢı ile
mümkün değildir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi çok
yönlü bir derstir. Bu bakımdan bu dersle ilgili çalıĢmalar
sırasında etkin bir öğretim için yöntem zenginliğine
gidilmeli ve birden çok yöntem ve tekniğe baĢvurulmalıdır
(Bilgin & Selçuk, 1997: 117). Diğer taraftan eğitim,
psikoloji, öğrenme-öğretme, bilgi, zekâ, bilim ve teknik vb.
alanlardaki geliĢmelerden ve yeni kabullenmelerden din
öğretiminin etkilenmemesi, yararlanmaması düĢünülemez.
Eğer bilgi toplumunun gerektirdiği insan tipine din öğretimi
katkıda bulunmak istiyorsa, bu geliĢmelerden habersizmiĢ
gibi davranamaz. Bu ise ancak din öğretimindeki geleneksel
anlayıĢın yerine, eğitim bilimindeki yeni anlayıĢların
kabulü, öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan yeni teori,
model, strateji, yöntem ve tekniklerin din öğretiminde iĢe
koĢulmasıyla mümkün olacaktır (Doğan & Tosun, 2003:
79). Ġçinde yaĢadığımız bilgi ve iletiĢim çağında ihtiyaç
duyulan araĢtırmacı, yaratıcı, sorgulayarak öğrenen,
karĢılaĢtığı sorunlarla baĢa çıkabilen bireyler
yetiĢtirebilmek için yeni öğretim anlayıĢlarına ihtiyaç
duyulmaktadır. Bu anlamda bireylerin fiziksel, zihinsel,
sosyal, kültürel açıdan dengeli bir Ģekilde yetiĢtirilebilmesi
için din eğitimi ve öğretiminin önemli katkıları olacaktır.
4
Dolayısıyla her açıdan iyi Ģekilde yetiĢmiĢ bireyler için din
eğitiminin etkili bir Ģekilde gerçekleĢtirilmesi
gerekmektedir.
Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de din öğretiminde
yöntem arayıĢları ―Nasıl bir din öğretimi?‖ sorusunu gündeme
getirmiĢtir. Artık üzerinde ittifak edilen husus, dini ve ahlaki
bilgilerin ezberletilmesi yerine, bilgilerin içselleĢtirilmesi, yo-
rumlanması, hayata uygulanmasıdır (Aydın, 2005: 54).
Son zamanlarda din öğretiminde öğrenme anlayıĢının
farklılaĢtığı, yeni yaklaĢımların benimsenmesi yönünde bir an-
layıĢ değiĢiminin yaĢandığı görülmektedir. Ġlk ve Ortaöğretim
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programları ince-
lendiğinde programların geleneksel din öğretiminde çok önem
arz eden ezbere yer vermediği, aksine kendi baĢına düĢünebilen,
eleĢtirel zihniyete ve seçme kabiliyetine sahip, hayatın anlamını
keĢfeden ve inancını aklıyla bütünleĢtirebilen bireyleri yetiĢtir-
meyi hedeflediği, yapılandırıcı yaklaĢım, çoklu zekâ, öğrenci
merkezli öğrenme gibi çağdaĢ yaklaĢımları dikkate aldığı gö-
rülmektedir (MEB, 2010: 9).
DeğiĢen program anlayıĢına paralel Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi öğretmenlerinden ders içerisinde geleneksel anlayıĢlara
bağlı olarak kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerde deği-
Ģime gitmeleri ve öğrencilerdeki bireysel farklılıkları da dikkate
alarak en uygun yöntemleri kullanarak dersleri iĢlemeleri is-
tenmektedir. Günümüz eğitim anlayıĢlarında bireysel farklılık-
lara çok fazla vurgu yapılmakta ve bireylerin birbirinden farklı
olmasının öğrenme stillerini de etkilediği düĢünülmektedir. Bu
anlamda beyin temelli öğrenme, öğrencinin sürekli aktif olduğu,
görerek, duyarak, rol yaparak öğrendiği ve ders esnasında çok
çeĢitli öğretim yöntemlerinin kullanıldığı bir yaklaĢım olarak
dikkat çekmektedir. Bu noktadan hareketle Din Kültürü ve Ah-
lak Bilgisi dersinin öğretiminde, öğretmenlerin teknolojik ge-
liĢmelerle her geçen gün farklı bir yanı keĢfedilen beynin nasıl
5
çalıĢtığı ve öğrenmenin daha kolay nasıl gerçekleĢebileceğini
çeĢitli faktörlere bağlı olarak açıklamaya çalıĢan beyin temelli
öğrenme yaklaĢımının gerektirdiği yöntem ve teknikleri kul-
lanmaları, derslerde istenen verimin elde edilmesi açısından
faydalı olacağı söylenebilir. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢı-
mının gerektirdiği yöntem ve tekniklerin öğretim sürecinde
kullanılması, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi gibi biliĢsel ve du-
yuĢsal öğrenme alanlarının yoğun olduğu bir derste ezber yerine
anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleĢmesine önemli bir katkı
sunabilir. Böylece hem öğrencilerin öğrenmeden zevk almaları
ve yaĢam boyu öğrenen bireyler haline gelmeleri sağlanmıĢ
olacak hem de bu alanda görev yapan öğretmenlerin mesleki
geliĢimine katkı sunulmuĢ olacaktır.
Beyin Temelli Öğrenme yaklaĢımına dayalı çalıĢmalar
incelendiğinde bu konuda hem ülkemizde hem yurt dıĢında din
eğitimi açısından müstakil eserlerin pek yaygın olmadığı gö-
rülmektedir. Tye (2011)‘in ―The Brain And Learning: Resour-
ces For Religious Educators” adlı çalıĢmasında din eğitiminde
beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı çalıĢmaların pek
fazla olmadığı konusuna değinerek beyin gibi hayati bir organın
çalıĢmasının ve iĢleyiĢinin yakından bilinmesi gerektiğini, bun-
dan elde edilecek verilerin din eğitiminde kullanılmasının yarar-
lı olacağını ifade etmiĢtir. Tye çalıĢmasında din eğitimcilerine
eğitim-öğretimde beyin temelli öğrenme yaklaĢımını kullanma-
ları konusunda bu alanda istifade edilebilecek çalıĢmaları tanıt-
mıĢtır.
Eğitimcilere ve din eğitimcilerine kendi alanlarında bu
konuyla ilgili yapacakları çalıĢmalara yol göstermesi açısından
kaynaklık edecek ilk çalıĢma Ģüphesiz Jensen‘in (1998) “Teac-
hing with the Brain in Mind” adlı eseridir. Beyin temelli öğ-
renme üzerine yazılan ilk kitaplardan olması ve beyin temelli
öğrenme yaklaĢımı üzerine derslerde iĢlenecek yöntem ve tek-
nikleri göstermesi açısından önemli bir çalıĢmadır.
6
Hawkins (2004)‘in ―Loving God With All Your Mind:
Equipping the Community of Faith for Theological Thinking”
adlı eseri, kilise öğretmenlerine yönelik olarak din eğitimi ko-
nusunda yaratıcı etkinlikler ve alıĢtırmalar içermektedir. Beyin-
le ilgili biyolojik ve temel bilgilerin ilk etapta verildiği kitapta
daha sonra beyin ve Piaget'in biliĢsel geliĢim teorisi, Kohl-
berg‘in ahlaki geliĢim kuramı ve Fowler'ın inanç geliĢim kura-
mı arasında bağ kurularak din eğitimi etkinliklerine dair çeĢitli
bilgiler verilmiĢtir.
Bruce (2002)‘un ―Our Spiritual Brain: Integrating Brain
Research and Faith Development” adlı kitabının birinci bölü-
münde, beyin ve beyin araĢtırmaları hakkında kısa ve özlü bilgi-
ler verilmiĢtir. Ġkinci bölümde öğrenme ve özellikle beyin te-
melli öğrenme konusu üzerinde durulmuĢtur. On iki kısma ayrı-
lan üçüncü bölümde her kısmında, beyin araĢtırmalarındaki
bulgulara dayanarak Hıristiyan din eğitimine yönelik pratik
uygulama örnekleri verilmektedir. Bu yönüyle din eğitimcileri-
ne yol göstermesi açısından önemli bir kaynaktır.
Larsen (2000)‘in ―Religious Education and the Brain: A
Practical Resource for Understanding How We Learn about
God” adlı kitabı dini hayat ile beynin iĢleyiĢi hakkında açıkla-
malar içermektedir. Beynin anlam verme stratejileri, sol ve sağ
beyinin düĢünme tarzları, hafıza mekanizmaları gibi konuları
ele alan bu çalıĢmada Larsen, Gardner‘ın Çoklu Zekâ Kuramını
Beyin Temelli Öğrenme ile bütünleĢtirmeye çalıĢmıĢtır. Kitap
bunlara ek olarak beyinin çalıĢması ile bilgilerin iman terbiye-
si/inanç eğitimi alanında kullanımına yönelik çalıĢmaları da
içermektedir.
Hogue (2003)‘ un ―Remembering the Future, Imagining
the Past: Story, Ritual, and the Human Brain” adlı kitabı beyin,
hafıza, beynin iĢleyiĢi ve doğal kapasitesi hakkında bilgileri
içermesinin yanı sıra beyin araĢtırmalarından elde edilen bilgi-
lerin kilise eğitiminde kullanılmasına yer vermektedir. Bu yö-
7
nüyle din eğitimcilerine çalıĢmalarında kaynak olabilecek bir
çalıĢmadır.
Bir din eğitimcisi olan Winings (2011: 268) çalıĢmasın-
da doktora ve yüksek lisans dersleri dâhil olmak üzere derslerde
beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı olarak gerçekleĢtiri-
len din eğitimi ve inanç öğretiminin öğrencilerin, öğrenmeleri
üzerinde baĢarılı sonuçlar sağladığını belirtmiĢtir.
Caine ve Caine (2002)‘e ait Making Connections: Teac-
hing and the Human Brain adlı eser, yine bu alanda yapılan
çalıĢmalara kaynaklık etmesi açısından önemlidir. Bu çalıĢmaya
göre Beyin Temelli Öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin
kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kural-
larla örgütlenmesini içerir. Beyin Temelli Öğrenme, öğretime
geliĢimsel ve sosyo-kültürel açıdan bakan, insan beyninin yapısı
ve fonksiyonları üzerine temellendirilmiĢ bütüncül bir yakla-
Ģımdır. Beyin Temelli Öğretimin felsefesi, normal beyin süreç-
leri ile ilgili tutarlı öğrenme imkânları sunmasıdır.
Hassan (2013) çalıĢmasında Malezya‘daki ortaokul fen
bilgisi öğretmenlerinin pedagojik düĢünce ve uygulamalarını,
beyin temelli öğrenme yaklaĢımı kapsamında incelemiĢtir. 153
öğretmen üzerinde yapılan araĢtırmada, fen bilgisi öğretiminde
geleneksel öğretim yöntemi ile beyin uyumlu sınıflarda beyin
temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim arasındaki fark
bulunmaya çalıĢılmıĢtır. Beyin temelli öğrenme yaklaĢımına
dayalı öğretim yapılan sınıflarda öğrenci baĢarılarının daha
yüksek olduğu tespit edilmiĢtir.
Yurt içinde bu alanda yapılan çalıĢmalara bakıldığında;
Duman (2012)‘ın “Neden Beyin Temelli Öğrenme‖ adlı çalıĢ-
ması, Türkiye‘de yazılmıĢ ilk ve en kapsamlı eser olması açı-
sından dikkat çekmektedir. ÇalıĢmada beynin fizyolojik, biyolo-
jik ve kimyasal yapısı ve özellikleri ile nörobilim alanında yapı-
lan araĢtırma bulgularına dayanan, beyin temelli öğrenme ve
öğretmenin amaç, ilke ve süreçleri üzerinde yoğunlaĢılmıĢtır.
8
Bu bağlamda eserde ―Beyin daha iyi nasıl öğrenir? Biz beyni-
mizdeki akıl, zihin ya da bilinç ile nasıl daha iyi, daha güzel,
daha kolaylaĢtırıcı, daha yaratıcı, yapıcı eleĢtirel düĢünme ve
öğrenme organizasyonu tasarlayabiliriz? Öğrenme sürecini nasıl
beyin temelli planlayabiliriz? Beyin temelli öğrenme-öğretme
yaklaĢım strateji, yöntem ve etkinlikleri nelerdir ve bunları sınıf
ortamında nasıl uygulayabiliriz?‖ sorularına cevap verilmekte
bu alanda önemli bir boĢluk doldurulmaktadır.
Beyin Temelli Öğrenmenin Sosyal Bil-
giler Dersi Öğretiminde Uygulanması” adlı çalıĢması beyin
temelli öğrenme ilkelerine göre uyarlanmıĢ sosyal bilgiler dersi
öğretimi uygulamasına örnek teĢkil etmesi açısından önemli bir
çalıĢmadır. Çengelci (2005)‘nin Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin
Temelli Öğrenmenin Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi
adlı yüksek lisans tezi bu alanda yapılmıĢ ilk çalıĢmalar arasın-
da olması açısından önemlidir.
Özdemir (2014)‘in Din ve Beyin (Beynimiz Nasıl Çalışır,
Dini Nasıl Algılar) adlı eseri de din eğitimcilerine yönelik ola-
rak bu alanda yazılmıĢ önemli bir eser olarak zikredilebilir.
Dinin anlaĢılmasının beynin temel çalıĢma prensipleri ıĢığında
açıklanmaya çalıĢıldığı çalıĢmada özellikle toplumsal konular
etrafında yoğunlaĢılarak toplumda husursuzluğa neden olan
sorunların çözümlenmesi, beynin iĢleyiĢi ve dinin anlaĢılma
biçimi iliĢkisi ekseninde incelenmiĢtir.
Beyin temelli öğrenme ile ilgili yurtiçinde farklı alanlarda
yapılan yüksek lisans ve doktora düzeyindeki araĢtırmalar son
dönemlerde bir hayli artmıĢtır. Bunlara örnek olarak tespit etti-
ğimiz aĢağıdaki çalıĢmaları verebiliriz:
Özden (2005), Fen Bilgisi Dersinde Beyin Temelli Öğ-
renmenin Akademik Başarıya ve Hatırlama Düzeyine Etkisi adlı
yüksek lisans çalıĢmasında, ilköğretim beĢinci sınıf Fen Bilgisi
dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin akademik baĢarıya ve öğ-
9
renilenleri hatırlama düzeyine etkisini belirlemeyi amaçlamıĢtır.
AraĢtırma sonucunda, deney grubu lehine hatırlama düzeyi ve
akademik baĢarı açısından istatistiksel bakımdan anlamlı bir
fark oluĢtuğunu tespit etmiĢtir.
Tüfekçi (2005), Beyin Temelli Öğrenmenin Erişiye, Kalı-
cılığa, Tutuma ve Öğrenme Sürecine Etkisi adlı doktora tez
çalıĢmasını Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fa-
kültesi Endüstriyel Teknoloji Eğitimi Bölümü 3. sınıf öğrencile-
rinden oluĢan bir deney ve kontrol grubu üzerinde uygulamıĢtır.
Sınıf yönetimi dersinde bir dönem boyunca yürüttüğü çalıĢma-
nın sonunda Beyin Temelli Öğrenme yaklaĢımına dayalı öğre-
timin uygulandığı öğrenciler ile geleneksel öğretimin uygulan-
dığı öğrencilerin öğrenme eriĢi ve kalıcılık puanları ile derse
yönelik tutum puanları arasında beyin temelli öğrenme grubu
lehine anlamlı farklar olduğunu saptamıĢtır.
KeleĢ (2007), Altıncı Sınıf Kuvvet ve Hareket Ünitesine
Yönelik Beyin Temelli Öğrenmeye Dayalı WEB Destekli Öğre-
tim Materyalinin Geliştirilmesi ve Etkililiğinin Değerlendiril-
mesi adlı doktora çalıĢmasında beyin temelli öğrenmeyi temel
alan bir Web Destekli Öğretim (WDÖ) materyalinin geliĢtirerek,
öğrencilerin baĢarı, kavramsal öğrenme ve tutumları üzerindeki
etkilerini incelemiĢtir. AraĢtırma üç ayrı ilköğretim okulundaki
6. sınıflardan seçilen üç sınıf ve bu öğrencilere ders veren Fen
ve Teknoloji dersi öğretmenleriyle birlikte yürütülmüĢtür. Elde
edilen veriler doğrultusunda beyin temelli öğrenme yaklaĢımına
dayalı öğretimin uygulandığı üç okuldaki öğrencilerin baĢarı
düzeylerinde %100 ile %84 arasında değiĢen bir artıĢ belirlen-
miĢtir.
Avcı (2007), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğ-
retim 7. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Başarı,
Tutum Ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi adlı doktora
çalıĢmasında, öntest-sontest kontrol gruplu araĢtırma modeli
kullanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda beyin temelli öğrenme yak-
10
laĢımına dayalı öğretimin uygulandığı deney grubu lehine tutum,
algılama, baĢarı ve baĢarı kalıcılık testleri bakımından anlamlı
farklar tespit edilmiĢtir.
Hasra (2007), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımıyla Öğ-
renme Stratejilerinin Öğretiminin Öğrencilerin Okuduğunu
Anlama Becerisi Üzerindeki Etkisi adlı yüksek lisans çalıĢma-
sında beyin temelli öğrenme yaklaĢımı yardımıyla öğrenme
stratejilerinin öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama bece-
risi üzerindeki etkisini incelemiĢtir. Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımının geleneksel öğretim yöntemlerine göre öğrencile-
rin öğrendikleri stratejilerin kalıcılığı üzerinde anlamlı Ģekilde
farkın olduğunu saptamıĢtır.
Yağlı (2008), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İngi-
lizce Dersinde Akademik Başarı ve Tutuma Etkisi adlı yüksek
lisans çalıĢmasında, meslek lisesi 10. Sınıf öğrencilerine yöne-
lik olarak yapılan Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının uygu-
landığı deney grupları öğrencilerinin, geleneksel öğretim yön-
temlerinin uygulandığı kontrol grupları öğrencilerine göre tu-
tumlarının daha çok geliĢtiğini belirlemiĢtir. Deney grubu ve
kontrol grubu öğrencilerinin akademik baĢarılarında ise istatis-
tiksel olarak anlamlı bir farklılık saptayamamıĢtır.
Tüfekçi ve Demirel (2009) ―The Effect of Brain Based
Learning on Achievement, Retention, Attitude and Learning
Process‖ adlı makalelerinde, üniversite öğrencilerinin aldıkları
derslerden elde ettikleri baĢarı doğrultusunda, beyin temelli
öğrenme ortamının tutum ve öğrenme hususunda daha yüksek
düzeyde öğrenmeye pozitif bir etkiye sahip olduğunu tespit
etmiĢlerdir.
OdabaĢı (2010), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının
Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi adlı doktora çalıĢmasında, Be-
yin Temelli program yapısının nasıl olması gerektiği üzerine,
kuramsal analizleri ve öğrenci görüĢlerini ele almıĢtır. AraĢtır-
mada, Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı olarak yürü-
11
tülen öğretim etkinliklerinin, (12. sınıf) öğrencilerin bilgilerinin
kalıcılığı ile baĢarı düzeyleri üzerindeki etkileri araĢtırmıĢtır.
Beyin Temelli Öğretim uygulamaların öncesinde yapılan sına-
vın sonuçları ile sonrasında girilen ÖSYS (14 Haziran 2009)
sınavının sonuçları arasında elde edilen baĢarı düzeyi olarak
pozitif yönde istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit etmiĢ-
tir.
Akyürek (2012), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İl-
köğretim Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğrencilerinin Akade-
mik Başarı, Derse Yönelik Tutum, Motivasyon ve Hatırlama
Düzeylerine Etkisi adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında; Beyin
Temelli Öğrenme YaklaĢımının kullanıldığı deney grubunun
baĢarı, tutum, motivasyon ve kalıcılık testi puanları ile kontrol
gruplarının baĢarı, tutum, motivasyon ve kalıcılık testi puanları
arasında anlamlı düzeyde deney grubu lehine fark olduğunu
tespit etmiĢtir.
Sadık (2013), Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı
Matematik Eğitiminin Akademik Başarı ve Tutum Üzerine Etkisi
adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında beyin temelli öğrenme ku-
ramının ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin kesirler konusundaki
baĢarısına ve matematik dersine tutumuna etkisinin ne düzeyde
olduğunu araĢtırmıĢtır. ÇalıĢmada, öntest-sontest kontrol gruplu
deneysel desen kullanılmıĢtır. Deney grubundaki öğrencilere
Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımıyla, kontrol grubundaki öğ-
rencilere ise geleneksel öğretim yöntemleri ile öğretim yapıl-
mıĢtır. Sonuçta; baĢarı sontest puanları ve tutumları noktasında,
deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark-
lılık tespit etmiĢtir.
Ġnci (2014), Beyin Temelli Öğrenme Tasarımlarının Öğ-
rencilerin Akademik Başarı, Tutum ve Öğrenmelerinin Kalıcılı-
ğı Üzerine Etkisi adlı doktora çalıĢmasında, Ortaokul 7.sınıf
öğrencilerine, Fen ve Teknoloji öğretim programında 2. ünite
olarak yer alan ―Kuvvet ve Hareket‖ ünitesindeki temel amaç
12
ve kazanımların kazandırılmasında Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımına dair tasarımlarla, MEB tarafından Ģu anda ülke-
mizde uygulanmakta olan ve kısmen yapılandırmacılığı temel
alan yaklaĢıma dair tasarımların karĢılaĢtırılmasını esas alacak
Ģekilde, öğrencilerin beyin baskınlık düzeylerini belirleyerek,
Beyin Temelli Öğrenmenin öğrencilerin akademik baĢarıları,
fen bilimlerine yönelik tutumları ile öğrenmelerinin kalıcılığı
üzerine etkisini incelemiĢtir. BaĢarı, tutum ve kalıcılık son test
puanlarında, deney ve kontrol grupları arasında, deney grubu
lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark olduğunu
tespit etmiĢtir.
Ayrıca Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayanılarak
yapılan birtakım çalıĢmalarda da Beyin Temelli Öğrenme Yak-
laĢımı uygulamalarının lehine benzer sonuçlar elde edilmiĢtir.
Bunlardan bazılarına aĢağıda değinilmiĢtir:
BaĢtuğ (2007), Beyin Temelli Öğrenme Kuramının İlköğ-
retim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılması, Aydın
(2008), Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı Biyoloji Eği-
timinin Akademik Başarı ve Tutum Üzerine Etkisi, Çelebi
(2008), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrenci Başarısı
ve Tutumuna Etkisi, Kapucu (2008), Bilgisayar Destekli Kav-
ram Haritası Kullanımının, Öğrencilerin Bilişsel Senaryo Oluş-
turma Becerileri, Erişi, Öğrenmelerinin Kalıcılığı ve Derse
Yönelik Tutumları Üzerindeki Etkileri, Usta (2008), Öğrenme
Stillerine Göre Düzenlenen Beyin Temelli Öğrenme Uygulaması,
Demirhan (2010), Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı
Biyoloji Öğretiminin Akademik Başarı, Tutum, Öz yeterlik Algı-
sı ve Eleştirel Düşünme Eğilimi Üzerine Etkisi, Hiçyılmaz
(2013), Sosyal Bilgiler Öğretiminde Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımına Uygun Ortam Tasarımının Öğrencilerin Akademik
Başarılarına ve Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi, Esen, (2014),
Teknoloji Destekli Beyin Temelli Öğrenmenin Öğrencilerin
13
Akademik Başarıları, Hatırlama Düzeyleri ve Üst Bilişsel Far-
kındalık Düzeylerine Etkisi.
Bu araĢtırmalar incelendiğinde, birbirinden farklı alanlar-
da gerçekleĢtirildiği görülmektedir. Konuya din eğitimi açısın-
dan yaklaĢıldığında Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına din
eğitimi kaynak kitaplarında yeni yeni yer verilmeye baĢlanmıĢ
olup (Yürük, 2015: 133) bununla birlikte Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı
din öğretiminin çeĢitli değiĢkenlere etkisini inceleyen müstakil
bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır.
Bu araĢtırma ile ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi 10. sınıf ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ üni-
telerinin beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı olarak
hazırlanan ders planları ve etkinliklerle iĢlenmesinin öğren-
cilerin akademik baĢarısına ve bilgilerin kalıcılığına etkisi
belirlenmesi amaçlanmıĢtır. ÇalıĢmamız ortaöğretim Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenme Yak-
laĢımına dayalı öğretimin öğrencilerin akademik baĢarılarına
etkisinin ve öğrenmelerin ne ölçüde zihinde kalıcı olduğunun
tespit edilmesi açısından din eğitimi bilimi alanında özgün bir
çalıĢma olduğu için önemlidir. Ayrıca bu çalıĢma, din öğreti-
minde Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı olarak ders
iĢleniĢ uygulamalarıyla ilgili örnekler içerdiği için bu yönde
hem alan öğretmenlerine hem de din eğitimi bilimi alanında
yapılacak çalıĢmalara örneklik etmesi açısından önemlidir.
14
15
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Temel Kavramlar
Eğitim sürecinden bahsederken sıklıkla gündeme gelen
öğrenme, öğretme ve öğretim kavramlarının her biri, eğitim
içerikli etkinliklerin hayata geçirilmesi açısından farklı eylem
ve süreçleri ifade etmektedir. Ancak, birinden bahsederken
diğerlerini sürecin dıĢarısında bırakmak mümkün olmadığından,
bu kavramları birbirlerinden çok net çizgilerle tamamen ayır-
mak da olası değildir. Örneğin; öğretme kavramı tanımlanırken
öğrenme; öğretim kavramı tanımlanırken öğrenme ve öğretme
kavramları kullanılmaktadır (Kaya, 2013:129). Bu nedenle Be-
yin Temelli Öğrenme YaklaĢımını iyi anlayabilmek için önce-
likle yaklaĢım kapsamında önem atfedilen kavramlara bir göz
atmak konunun daha iyi anlaĢılmasını sağlayacaktır.
2.1.1.Eğitim
Eğitimin farklı bakıĢ açılarıyla ifade edilen farklı yakla-
Ģım ve üslup taĢıyan ama gerçekte birbirine yakın birçok tanımı
yapılmıĢtır. Eğitim, ―en geniĢ anlam ile insanda istenilen yönde
davranıĢ geliĢtirme faaliyetidir yani biyolojik insandan kültür
insanına geçmektir. Ġstenilen yönden kasıt, insandaki iyi yanla-
rın geliĢtirilmesidir. Buna kısaca, insanı insan yapmak da denir‖
(Bilgin & Selçuk, 1997: 26). Eğitim ―kiĢinin davranıĢlarında
16
kendi yaĢantısı yoluyla, kasıtlı olarak ve istendik yönde davra-
nıĢ değiĢikliği oluĢturma süreci‖dir (Ertürk, 1972: 12). BaĢka
bir tanıma göre ―eğitim insanın doğuĢtan getirdiği keĢfedilme-
miĢ gizli yeteneklerini keĢfetme ve bunları sistemli bir Ģekilde
geliĢtirerek hayata hazırlama faaliyeti‖dir (Bolay & Sarıkavak,
2001: 17).
Demirel‘e (2004) göre eğitim ―bireyde kendi yaĢantısı ve
kasıtlı kültürleme yoluyla istenilen davranıĢ değiĢikliğini mey-
dana getirme süreci‖ olarak tanımlanmaktadır. Demirel‘in
(2004) tanımında daha çok örgün ve yaygın eğitim programları
ile davranıĢ değiĢtirmeye vurgu yapılmaktadır (Selvi, 2013: 10).
Günümüzde teknolojinin geliĢmesiyle birçok alanda yeni veriler
elde edilmeye baĢlanmıĢtır. Bu geliĢen teknoloji ve getirdiği
yenilikler eğitim üzerinde de etkisini göstermiĢtir. 1970‘li yıl-
lardan itibaren geliĢtirilen position emisyon tomografi (PET) ve
fonksiyonel manyetik rezonans (fMRI) gibi araçlar sayesinde
beyin içerisindekileri görsel olarak görmek mümkün olmuĢtur
(Jensen, 2008: 3). Bu araçlar sayesinde nörobilimciler zihinsel
iĢlevleri gerçekleĢtiren canlı insanların beyin aktivitelerini gör-
sel olarak canlandırma imkânına kavuĢmuĢtur (Andreasen,
2011: 64). Bu geliĢmeler eğitim bilimine zaman içerisinde etki
etmeye baĢlamıĢtır. ―Bireyin içinde yaĢadığı toplumda davranıĢ
biçimleri edindiği süreçler toplamı‖ (Gürkan, 2005: 4; VarıĢ,
1998: 5) olarak açıklanan eğitim, değiĢen bilgiler ve elde edilen
yeni veriler ıĢığında ―öğrencinin ön bilgileriyle yeni bilgileri
iliĢkilendirerek zihinsel yapısını düzenleme ve geliĢtirme‖ (Gü-
neĢ, 2007: 10) olarak açıklanmaya baĢlanmıĢtır. Bu çerçevede
eğitimde Çoklu Zekâ, Beyin Temelli Öğrenme gibi yaklaĢımla-
rın etkisi artmıĢ ve eğitim tanımlarında zihne, beyne ağırlık
veren tanımlamalara gidilmeye baĢlanmıĢtır. Örneğin, Sönmez;
eğitimi çevre ayarlaması yoluyla kiĢinin beyninde istendik biyo-
kimyasal değiĢmeler oluĢturma süreci biçiminde tanımlamıĢtır
(Sönmez, 2005: 37). Bu nedenle eğitim insan beyninin hem
17
gereksinimleri ve hem de nasıl öğreneceğinin tasarımı olmalıdır.
Buradan hareketle eğitimin amacı yüzeysel bilgi aktarımından
öte, beynin iĢ yapabilme kapasitesini artırmak ve yaratıcı, prob-
lem çözücü bireyler yetiĢtirmek olmalıdır. Beynin öğrenme
kapasitesi kalıtım ve bireyin içinde bulunduğu çevrenin zengin-
liğine bağlıdır (Duman, 2007: 39).
Sonuç olarak yukarıdaki ifadelere göre eğitim nasıl tanımlanırsa
tanımlansın, temelinde Ģu özelliklerin bulunduğu söylenebilir:
1. Nesne (obje) olarak insanın alınması, 2. Nesnenin hâlihazır-
daki durumunun yetersiz kabul edilmesi, 3. Nesnenin istendik
yönde değiĢtirilmesi, 4. Bu iĢ için çevrenin ayarlanması, yani
tutarlı, etkin araç, gereç strateji, yöntem, teknik vb. uyarıcıların
devreye sokulması, 5. Nesnenin istendik davranıĢları (hedefleri)
kazanıp kazanmadığının yoklanması gerekir. Kazandıysa hedef-
lerin, davranıĢların, çevre ayarlamasındaki araç-gereç, uyarıcılar,
strateji, yöntem, tekniklerin vb. elde tutulması; kazanamadıysa,
bunların ya onarılması ya yenilenmesi, ya da atılması, eksiklerin
tamamlanması, yanlıĢların düzeltilmesi gibi iĢlemler gerçekleĢ-
tirilir (Sönmez, 2005: 37).
2.1.2.Öğretim
Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin önceden belirlenmiĢ
amaçlar doğrultusunda istenen davranıĢların kazandırılması
amacıyla düzenlendiği yerler genellikle eğitim kurumlarıdır.
Eğitim kurumlarında gerçekleĢtirilen planlı, denetimli ve örgüt-
lenmiĢ etkinlikler ise öğretim olarak adlandırılmaktadır (Güven,
2014: 8). BaĢka bir ifadeyle öğrenmenin belli bir amaç doğrul-
tusunda baĢlatılması, yönlendirilmesi, kolaylaĢtırılması ve ger-
çekleĢtirilmesi süreci olan öğretim genel anlamda öğrenmeyi
oluĢturmak üzere bilgi ve çevrenin düzenlenmesidir (Kaya,
2005: 4).
18
Demirel (2010: 101)‘e göre öğretim; öğrenmenin gerçek-
leĢmesi için planlanan, kasıtlı ve sistematik eğitim olarak tanım-
lanırken, Bilgin‘e göre, eğitim iĢinin, düzenli çalıĢmalarla planlı
ve kontrollü bir biçimde, kurumsallaĢtırılarak gerçekleĢtirilme-
sidir. Öğretim, ağırlıklı okullarda olmak üzere, bütün diğer ku-
rumların içinde bulunabilmektedir (Bilgin, 2001: 8). Öğretim,
baĢka bir açıdan içsel bir süreç olan öğrenmeyi destekleyen ve
sağlayan dıĢsal olayların planlanması, uygulanması ve değer-
lendirilmesi sürecidir (Aykaç, 2006‘dan Akt. Çoban, 2015: 13).
Öğretim, öğretme iĢlevini üstlenen öğretmen, araç ya da gerecin
öğrencinin öğrenmesine kılavuzluk ettiği etkileĢim sürecidir.
Okullarda öğrencilerin öngörülen davranıĢları kazanma-
ları için onlara uygun öğrenme yaĢantıları sağlanır. Öğrenme
yaĢantısı, öğrencinin öğretmen ya da baĢka öğreticiler (kitap,
televizyon, bilgisayar vb.) tarafından hazırlanan öğretme du-
rumlarıyla etkileĢiminin ürünüdür (Sağlam, 2005: 80).
Öğretim ile öğrenme ayrılmaz bir bütün oluĢturmaktadır.
Buna göre, öğretim, öğrenmenin gerçekleĢtiği eğitim durumu-
dur. (Çoban, 2015: 17). Ancak öğrenme tesadüfî de olabilir.
Öğretim ise planlı ve amaçlı örgütlenmiĢ etkinliklerden oluĢan
öğrenme ve öğretme eylemlerinin gerçekleĢtirildiği bir süreçtir
(Gürkan, 2005: 6; Kaya, 2013: 13). Bu süreçte öğrenci için
öğrenme, öğretmen ya da öğretim araç-gereçleri için öğretim
gerçekleĢir (Alpar & Diğerleri, 2007: 21). Öğretimi amaçsız
öğrenmeden ayıran, belirlenen bir amaca ulaĢmak için öğrenme
yaĢantılarının belli bir düzen içinde gerçekleĢtirilmesidir. Dü-
zenli bir öğrenmede nasıl öğretelim sorusuna cevap ararken
öğrenme ile ilgili gerçekler, eğitim değerleri, eğitim ilkeleri,
öğretmen ve öğrenci değiĢkenleri, pratik gerçekler (elimizdeki
imkânlar) gibi hususlar dikkate alınmalıdır (Alkan, 1977‘den
Akt. Aydın, 2005: 9).
Yukarıdaki tanımların ortak yanı, öğretimin, öğrencilerin
öğrenmelerine yönelik olarak okullarda yapılan ve belirlenen
19
hedefler doğrultusunda planlı, programlı ve kontrollü tüm etkin-
likler olarak ifade edilmesidir (Çoban, 2015: 13).
Öğretim ve eğitim kavramı çoğu kez birbirinin yerine
kullanılmaktadır. Bunun nedeni, bu kavramların birbiri ile iç içe
geçmiĢ olmasındandır. Oysa bu iki kavram kapsam olarak birbi-
rinden farklıdır. Eğitim kavramı, öğretim kavramına göre daha
kapsamlıdır. Tüm öğretim etkinlikleri aynı zamanda eğitseldir.
Ancak tüm eğitim etkinlikleri, öğretim değildir. Eğitim, bireyde
davranıĢ değiĢikliği meydana getirme süreci, öğretim ise bu
davranıĢ değiĢikliğinin okulda planlı ve programlı bir Ģekilde
yapılması sürecidir (Çoban, 2015: 16). Öğretim ve eğitim kav-
ramları arasındaki bir diğer fark, eğitimin her yerde öğretimin
ise okul adı verilen kurumlarda gerçekleĢtirilmesidir (Güven,
2014: 8).
2.1.3.Öğretme
Eğitim kavramının örgün boyutunda bireye kasıtlı olarak
istendik davranıĢları kazandırmak amacıyla özel planlanmıĢ
programlar ve bu programlara uygun olarak düzenlenmiĢ çevre
koĢullarında gerçekleĢtirilen öğrenme-öğretme faaliyetlerinin
tümü yer almaktadır (Çoban, 2015: 15). Bireyin davranıĢlarında
kalıcı değiĢme oluĢturmak için, bireyin etkileĢimde bulunduğu
çevrenin düzenlenmesi ve bu çevreyle etkileĢiminin sağlanma-
sına öğretme denir. BaĢka bir ifadeyle öğrenmenin sağlanması-
na dönük olarak, öğrenci dıĢında kalan koĢulların ve gerekli
etkinliklerin düzenlenmesidir (Sağlam, 2005: 79). Öğretme
oldukça karmaĢık bir yapıya sahip olup, geliĢmiĢ bir becerinin,
iyi planlanmıĢ zamanın, dikkatli bir hazırlığın ve sistemli bir
uygulamanın ürünüdür (Bilen, 2002 Akt: Güven, 2014: 8).
Tanımlardan da anlaĢılacağı üzere öğretme kavramıyla
öğretmenin merkezde olduğu bir süreç anlaĢılmaktadır. Ancak
bilgi toplumuna geçiĢ ile birlikte öğrenci merkezli eğitim anla-
20
yıĢının kabul görmesi ve yaygınlaĢması, eğitim sürecinde öğ-
retme yerine öğrenmenin önem kazanmasına neden olmuĢtur.
Eğitim sistemindeki ve anlayıĢındaki bu dönüĢüm, öğretme
kavramının da farklı Ģekilde algılanması ve yorumlanmasını
beraberinde getirmiĢtir. Geleneksel eğitimde önceden çerçevesi
belirlenmiĢ bir içeriğin öğrencilere aktarılması Ģeklinde algıla-
nan öğretme kavramı (Çoban, 2015: 16), günümüzde öğrenme
faaliyetlerinin yönlendirilmesi ve öğrenciye öğrenme sürecinde
rehberlik edilmesi Ģeklinde algılanmaktadır (Kaya, 2013: 12).
―Öğretme‖nin özünde bilginin öğrenciye aktarılması
söz konusudur. Öğrenme ve öğretme kavramları arasındaki
ayrım, söz konusu bu bilgi kazanma/kazandırma sürecinin öğ-
retmen ve öğrenen açısından tanımlanmasından kaynaklanmak-
tadır. Eğitim-öğretim süreci öğrenci açısından ele alındığında
öğrenme; öğretmen açısından ele alındığında ise, öğretme ger-
çekleĢmektedir (Kaya, 2013: 13).
Öğretme kavramı hakkında yapılan değiĢik tanımlar var-
dır. Öğretme ‖herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağla-
ma faaliyeti‖ olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, 1972: 83). Bir
tanıma göre öğretim, "belirli bir öğrenme durumunda önceden
belirlenmiĢ hedeflere en etkili biçimde ulaĢmak üzere uygun
personel, araç-gereç, yöntem ve teknikleri kullanma sürecidir."
(Alkan 1977‘den akt, Aydın, 2005: 7). Fidan ise, öğretme kav-
ramını, hedeflerle belirlenen davranıĢların öğrenciye kazandı-
rılması için öğrenme yaĢantısı oluĢturma süreci‖ olarak ele al-
makta ve Ģunu ilave etmektedir: ―Bu süreç bir yandan öğrenme-
yi gerçekleĢtirmek için öğretmen tarafından yapılan plânlı ve
kontrollü kılavuzlama ve sağlama faaliyetlerini; diğer yandan
öğrencinin bu amaçla yapacağı faaliyetleri kapsar‖. Burada söz
konusu olan öğrencinin öğretmenle ve öğretmen tarafından
öğretimi gerçekleĢtirmek amacıyla sağlanan ortamla etkileĢimi-
dir (Fidan, 2012: 10). Genel olarak kiĢilerde öğrenmeyi sağla-
21
mak amacıyla düzenlenen tüm faaliyetlere öğretme denir (Ço-
ban, 2015: 17).
Öğretme ve öğretim arasındaki ayrım ele alındığında, öğ-
retme öğrenmeye yardımcı olmayı; öğretim ise, öğretme faali-
yetlerinin gerçekleĢtiği süreci ifade etmektedir. Bir baĢka deyiĢ-
le, öğretme bir eylemi; öğretim ise, öğrenme ve öğretme eylem-
lerinin gerçekleĢtirildiği süreci anlatmaktadır (Kaya, 2013: 13).
Okulda öğrenme, öğretim etkinliklerinin bir ürünü olarak
ortaya çıkar. Öğrenme ve öğretme birlikte gerçekleĢen bir sü-
reçtir. Çünkü eğitim sürecinde öğrenme, öğretme yoluyla ger-
çekleĢtirilir. Öğretmede, öğreticinin, öğrenmede ise öğrenenin
ağırlığı daha fazladır. Öğretme süreci içinde öğrenci, amaç,
malzeme vb. öğelerle etkileĢimde bulunarak öğrenmeyi gerçek-
leĢtirir (Çoban, 2015: 17). Ancak öğretimin etkili olması için
öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiğinin de bilinmesi gerekir. Öğret-
menin, öğrencilere öğretim hedefleri doğrultusunda etkili öğ-
renme yaĢantıları sağlayabilmesi için geliĢimin yanı sıra öğren-
cilerin nasıl öğrendiğini kavraması gerekir. Çünkü sınıf orta-
mında bilgi ve çevrenin düzenlenmesinden öğretmen sorumlu-
dur (Kaya, 2005: 4).
Okullarda öğrencilerde öngörülen davranıĢ değiĢmesinin
gerçekleĢmesi için sınıftaki öğrenme-öğretme süreçlerinde öğ-
retmenlere düĢen görev; öğrencilerin uygun öğrenme yaĢantıları
geçirmelerini sağlamak ve onları etkileme gücünde olan dıĢ
koĢulları düzenlemektir (Sağlam, 2005: 80). Buna ilave olarak
öğretmenler öğretme süreci içerisinde, öğrencileri istendik he-
defler doğrultusunda yönlendirmeli ve güdülemeli, bir bütün
olarak (değerler, tutum, uyum) geliĢimine katkıda bulunmalıdır
(Çoban, 2015: 15).
Öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiğini bilen öğretmen, öğren-
me kuramlarına dayalı olarak geliĢtirilen öğretim modellerini,
ilkelerini, yöntem ve tekniklerini daha kolay kavrar ve uygular.
Öğrencilerin yaptıkları hataların kaynağını ve öğrenme güçlük-
22
lerinin nedenlerini açıklayabilir ve karĢılaĢtığı sorunlara çözüm
yolları bulabilir. Kutlu (2010: 161)‘nun ifade ettiği gibi öğret-
men öğrencinin nasıl öğrendiğini bilmeli, öğrenilecek bilgiyi
öğrencinin kendinin yorumlayıp sahiplenmesi için gerekli öğ-
renme ve öğretim ortamını (sınıf ortamını) yaratmalı, bu neden-
le öğrenmeyi gerçekleĢtiren beyni, beynin iĢlev ve fonksiyonla-
rını, neler yapabildiğini bilmeli ve öğrenme-öğretme ortamında
(sınıf ortamında) fayda sağlayacak uygun bir Ģekilde kullana-
bilmelidir.
Etkili bir öğretim için öğrenmenin nasıl oluĢtuğunun bi-
linmesi, yani öğrenme kuramlarının bilinmesi yeterli olmamak-
tadır. Öğrenme kuramlarının yanında öğretme kuramlarına da
ihtiyaç bulunmaktadır. Ancak öğretme kuramları yakın zamana
kadar ihmal edilmiĢtir. Psikologlar öğrenme üzerine uzun za-
mandır çalıĢmalarına rağmen, öğretme ile ilgili çalıĢmalar ol-
dukça yenidir. Öğretme, geliĢim ve öğrenmeyle ilgili olduğun-
dan, öğretme kuramları geliĢim ve öğrenme kuramlarına dayalı
olarak geliĢtirilmiĢtir. Bu kuramlar, öğretmenlerin, hangi koĢul-
lar altında nasıl davranacakları ve davranıĢlarının öğrencileri
nasıl etkileyeceğine iliĢkin bilgi verir (YaĢar, 2005: 61).
2.1.4.Öğrenme
Ġnsanlar, çevre ile etkileĢimleri sonucu bilgi, beceri, tu-
tum ve değer kazanırlar. Öğrenmenin temelini bu yaĢantılar
oluĢturur. KiĢi, çevresinden sürekli olarak kendisine ulaĢan
verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düĢünsel, duyuĢ-
sal veya davranıĢsal tepkide bulunur. Ġnsanın çevresi ile etkile-
Ģimi, onda düĢünsel, duyuĢsal veya davranıĢsal değiĢime yol
açıyorsa öğrenmeden söz edilebilir. Bu nedenle öğrenme, kiĢide
oluĢan kalıcı değiĢmeler olarak tanımlanmaktadır (Özden 2014:
13). BaĢka bir ifadeyle öğrenme, öğrencinin kendisi tarafından
23
elde edilen bir sonuçtur ve yaĢantılar sonucunda meydana gelir
(Güven, 2014: 8).
Bu Ģekliyle bakıldığında öğrenme, dinamik bir süreçtir.
Ġnsan yaĢadığı müddetçe bir Ģeyler öğrenir. Bir konuyu öğrenen
insan artık öncekinden farklı biri olmuĢtur. Bu farklılaĢma, in-
sanın ―davranıĢ ve tavırlarını belki de kiĢiliğini bile değiĢtiren‖
bir farklılaĢmadır. Yeni öğrenmeler ile kiĢinin kapasitesi geliĢir,
önceden yapamadığı bir Ģeyi yapabilir hale gelir. Daha geniĢ
anlamda, öğrenme sonucu birey içinde bulunduğu evrene yeni
bir anlam yükler ve evrendeki konumunu yeniden belirler (Öz-
den, 2014: 13).
Öğrenme kendiliğinden ve yönlendirilmiĢ öğrenme ol-
mak üzere iki biçimde gerçekleĢmektedir. Bireyin kendi kendi-
ne gerçekleĢtirdiği bir eylem ya da yaĢantı sonucu oluĢan öğ-
renmelere kendiliğinden öğrenme, öğrenmeyi sağlayacak olan
öğrenenin dıĢındaki bir kiĢi ya da araç olduğu durumda oluĢan
öğrenmelere ise yönlendirilmiĢ öğrenme adı verilir (Çoban,
2015: 14; Güven, 2014: 7).
Öğrenmenin herkesçe kabul edilen bir tarifinden bahset-
mek çok güç olsa da birçok tarifin yapıldığını görmekteyiz.
Bunlardan bazılarını Ģöyle sıralamak mümkündür:
Kimble, öğrenmeyi, ―davranıĢta veya potansiyel davranıĢta
kalıcı değiĢiklikler meydana getiren bir yaĢantı‖ olarak tanım-
lamaktadır. Morgan, ―tekrar ya da yaĢantı sonucu davranıĢta
meydana gelen oldukça devamlı bir değiĢiklik‖ olarak tanımlar
(Çırak, 2007: 256). Öğrenmede önemli olanın oldukça kalıcı bir
nitelik taĢıyan davranıĢlar olduğu görülmektedir. Aydın‘a
(2005a: 159) göre öğrenme; biliĢ, davranıĢ ve duygu boyutunda
yaĢantı, deneyim veya tekrar sonucu meydana gelen oldukça
kalıcı değiĢikliklerdir. Bu değiĢiklikler duygu, düĢünce ve dav-
ranıĢ boyutunda gerçekleĢebilir. BiliĢsel öğrenme, zihinsel sü-
reçlerde yeni yapıların oluĢmasıdır. Diğer bir ifadeyle öğrenme,
çevresel uyarıcıların sinir sistemiyle teması, bilginin ilgili zihin
24
bölgelerinde kodlanarak, iĢlenerek uzun sureli hafızaya yerleĢti-
rilmesidir.
Öğrenmeye daha geniĢ açıdan bakan Senemoğlu‘na göre
öğrenme, bireyin çevresiyle belli bir düzeydeki etkileĢimleri
sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranıĢ değiĢme-
sidir. Örneğin; çocuğun düzgün bir Ģekilde kalem tutabilmesi
için el ve parmak kaslarının, kemiklerinin yeter büyüklüğe ve
olgunluğa eriĢmesi yetmez. Çocuğun kalemin nasıl tutulduğunu
görmesi, kalem tutma denemelerini yapması, düzgün tuttuğunda
bundan haberdar edilmesi, pekiĢtirilmesi gerekir. Demek ki
geliĢimin sağlanabilmesi için, çocuğun çevresiyle belli düzeyde
etkileĢimde bulunmasına yani öğrenmesine ihtiyaç vardır (Se-
nemoğlu, 2012: 4).
Öğrenmenin ne olduğu farklı kuramcılar açısından da ta-
nımlanmaya çalıĢılmıĢtır. Pavlov, Thorndike ve Skinner öğren-
meyi uyarıcı ile davranım arasında bağ kurma yani gözlenebilir
davranıĢ değiĢikliği olarak açıklamıĢlardır (VarıĢ, 1998b: 24).
Gestalt kuramcıları (Wertheimer, Köhler, Kofka), Bruner ve
Ausubel öğrenmeyi, ―hem zekânın hem güdülenmenin hem de
transferin ürünü‖ olarak görmüĢlerdir. Miller, Dollard ve Piaget
ise öğrenmenin, ―kiĢinin yeteneklerine, biyolojik ve kültürel
geliĢimine, güdülenmiĢliğine, ilgisine ve öğrenme ortamının
havasına bağlı olduğunu‖ ifade etmiĢlerdir (Çırak, 2007: 257).
Yukarıdaki tarifler incelendiğinde, üzerinde durulan bazı
ortak noktaların olduğu görülür. Bunlardan birincisi; davranıĢta
bazı değiĢikliklerin meydana gelmesidir ki bu değiĢiklik iyi
yönde ya da kötü yönde olabilir (Çoban, 2015: 13). Ġkincisi ise
tekrar ya da yaĢantı sonucu meydana gelen bir değiĢiklik olma-
sıdır. Böylece olgunlaĢma, büyüme vb. istek dıĢı meydana gelen
değiĢikliklerin öğrenme olmadığı ortaya çıkar (Sağlam, 2009:
254). Dikkat çeken noktalardan üçüncüsü ise meydana gelen
değiĢikliklerin devamlılık göstermesidir. Dolayısıyla devamlılık
arz etmeyen, bir anda meydana gelen, güdü, yorgunluk veya
25
fizyolojik uyum gibi kaynaklara bağlı olan kısa süreli değiĢik-
likler, öğrenme kavramı dıĢında tutulur (Avcı, 2014: 288).
Öğrenme ile ilgili ortaya atılan davranıĢsal, duyuĢsal, bi-
liĢsel, nörofizyolojik temelli öğrenme kuramları mevcuttur.
DavranıĢçı kuramcılar, öğrenmenin uyarıcı ile davranıĢ arasında
bir bağ kurarak geliĢtiğini ve pekiĢtirme yoluyla davranıĢ değiĢ-
tirmenin gerçekleĢtiğini kabul ederler (VarıĢ, 1998b: 24; Özden,
2014: 20). BiliĢsel kurama göre, öğrenme bireyin çevresinde
olup bitenlere bir anlam yüklemesidir (Selçuk, 1997: 93; Özden,
2014: 21). DuyuĢsal kuramcılar öğrenmenin doğasından çok
sorunlarıyla ilgilenirler (Çırak, 2007: 258).
―Bireyin duygu, düĢünce, tutum ve davranıĢlarında çev-
resiyle etkileĢmesi sonucu meydana gelen kalıcı değiĢmeler‖
(Aydın, 2005: 5) olarak ele alındığında öğrenmenin değiĢen
bilgiler ıĢığında tanımının da farklı Ģekillerde olabildiği görül-
mektedir. Örneğin GüneĢ, öğrenmeyi ―öğrencinin ön bilgileriyle
yeni bilgileri iliĢkilendirerek ve bütünleĢtirerek yeni anlamlar
oluĢturduğu aktif bir süreç (GüneĢ, 2007: 22) olarak açıklayarak
öğrenmeyi yapılandırmacı bir yaklaĢım anlayıĢı üzerine değer-
lendirmiĢtir.
Nörofizyolojik (Beyin Temelli) kurama göre ise öğrenme,
yeni dentrit dallarının ve yeni sinapsislerin oluĢumudur, for-
masyonudur (Duman, 2012: 48). Tortora ve Grabowski, sinirle-
rin esnekliği (neural plasticity) kavramını kullanarak öğrenmeyi,
değiĢme ve uyum sağlama yeteneği olarak tanımlamaktadır.
Durbach‘a göre beyinde öğrenme ile birlikte iki Ģekilde değiĢim
meydana gelmektedir. Bunlar; nöronların içyapısında özellikle
sinapslarda görülen değiĢiklik ve nöronların arasındaki sinapsla-
rın sayısındaki artıĢtır (KeleĢ & Çepni, 2006: 74).
Bu tanımlamalara paralel olarak ülkemizde Demirel
(2007: 240) öğrenmeyi ―hücreler arasında sinaptik değiĢimlerin
bir sonucu‖ olarak tanımlarken, Sönmez (2005: 37) ise ―fiziksel
26
uyarımlar sonucu beyinde oluĢan biyo-kimyasal bir değiĢme‖
olarak tanımlamaktadır.
Beyin temelli öğrenme üzerine yaptığı çalıĢmalar ile bi-
lenen Duman‘a (2012: 64) göre ise öğrenme; duyular aracılığıy-
la her bir nöronun diğer bir nörona bir mesaj gönderdiğinde
nöronlar arasında oluĢan biyolojik, fizyolojik, kimyasal ve
elektronun beyin ve vücut arasındaki koordinasyonu sonucu,
beyindeki nörofizyolojik mesaj alıĢ veriĢindeki değiĢime denir.
Öğrenme, çok bütüncül bir eylem olup fizyolojik ve psikolojik
koĢullardaki değiĢikliklerden etkilenerek nöronların yeniden
birbiriyle bağlantı kurması sonucu gerçekleĢen bir süreçtir.
Öğrenme süreci ile ilgili bilgiler öğretmen tarafından uy-
gulamaya konulmaktadır. Bu bilgilerin uygulamaya konma
biçimi ise öğrenme kuramlarının konusunu teĢkil eder (Aydın,
2005: 9). Öğrenmeye yapılan farklı tanımlar ve yaklaĢım tarzla-
rı zamanla öğrenme kuramlarının ortaya çıkmasına neden ol-
muĢtur. Bu kuramlara aĢağıda kısaca yer verilmiĢtir.
2.1.5.Öğrenme Kuramları
Öğrenme kuramları, öğrenme psikologlarının, gerek hay-
vanlar gerekse insanlar üzerinde yaptıkları gözlem ve deneylere
dayalı bilimsel çalıĢmalar sonucu ortaya çıkmıĢtır. Bu kuramlar,
öğrenmenin hangi koĢullar altında ve nasıl oluĢtuğuyla ilgili
betimleyici ve açıklayıcı bilgiler sunarlar. Öğrenmenin evrensel
yasalarını da ortaya koymaya çalıĢırlar. Bu nedenle, öğrenme
kuramlarının betimleyici nitelik taĢıdığı ileri sürülmektedir (Ya-
Ģar, 2005: 61).
Genel anlamada, öğrenmenin, çevresi ile etkileĢimi sonu-
cu kiĢide oluĢan düĢünce, duyuĢ ve davranıĢ değiĢikliği olduğu
yukarıda ele alınmıĢtı. Ancak bu değiĢikliğin nasıl oluĢtuğu
konusunda farklı görüĢler vardır. Öğrenmenin doğası ve sonuç-
larını açıklamaya çalıĢan bu kuramlar; 1) DavranıĢçı, 2) BiliĢsel,
27
3) DuyuĢsal ve 4) Nörofizyolojik (Beyin) temelli öğrenme ku-
ramları olmak üzere dört grupta toplanabilir (Özden, 2014: 21;
Çırak, 2007: 276).
2.1.5.1. DavranıĢçı Kuramlar
DavranıĢçı kuramlar öğrenmenin uyarıcı ile davranıĢ
arasında bir bağ kurularak geliĢtiğini ve pekiĢtirme yoluyla
davranıĢ değiĢtirmenin gerçekleĢtiğini kabul eder (Özden, 2014:
21). DavranıĢçı yaklaĢımlarda önemli olan gözlenebilen, baĢ-
langıcı ve sonu olan, dolayısı ile ölçülebilen davranıĢlardır (Va-
rıĢ, 1998: 26).
Ġ. Pavlov‘un, laboratuvarda köpeğin salgı sistemi üzerine
çalıĢmaktayken, köpeğin sadece yiyecek getirildiğinde değil,
yiyeceği kendisine getiren kiĢiyi gördüğünde de salya akıttığını
fark etmesi üzerine geliĢtirdiği klasik koĢullanma, davranıĢçı
akımın en önde gelen öğrenme kuramıdır (Avcı, 2014: 335).
Öğrenmeyi Pavlov gibi koĢullanmıĢ tepki olarak açıkla-
yan Guthrie, öğrenmedeki tüm zihinsel öğeleri reddetmektedir
(Özden, 2014: 21). Ona göre öğrenme, uyaran ve tepki arasın-
daki iliĢkiden ibarettir. Bir davranıĢı öğrenmek için bir uyarıcı-
nın bir tepki tarafından izlenmesi yeterlidir (UzbaĢ, 2007: 326).
DavranıĢçı kuramın içinde bitiĢiklik yaklaĢımının (Watson ile
birlikte) temsilcisi sayılan Guthrie‘ye göre öğrenmenin tek ya-
sası bitiĢikliktir. BitiĢikliği, bir uyarıcıya karĢı yapılan tepkinin
daha sonra aynı (benzer) uyarıcıyla karĢılaĢıldığında da göste-
rilme eğilimi olarak tanımlar. Guthrie, öğrenmenin tek bir de-
nemede uyarıcı ve tepkinin yakın zamanda verilmesiyle oluĢan
koĢullanma ya da çağrıĢımla gerçekleĢtiğini, bu nedenle tekrarın
önem taĢımadığını vurgular. Guthrie‘ye göre, öğrenmede ödüle
veya pekiĢtirmeye gerek yoktur (Hill, 1990).
DavranıĢçı kuramın içinde yer alan edimsel koĢullan-
maya göre, öğrenciler davranıĢlarını kendilerine verilen amaçla-
ra ve bu doğrultuda gösterdikleri eylemlerin sonuçlarına göre
28
ayarlamaktadırlar. Edimsel koĢullanmaın temsilcisi Skinner;
Organizmanın davranıĢlarını uyarıcılara karĢı gösterilen otoma-
tik bir tepki olmaktan çok, kasıtlı olarak yapılan hareketler ola-
rak kabul etmektedir (Özden, 2014: 22). Bu nedenle, öğrenme,
sunulan uyarıcıyla gösterilen davranıĢ arasındaki öğrenilmiĢ
iliĢkinin aĢamalı olarak güçlendirilmesine, bu da davranıĢın
sonucuna ve çeĢitli yollarla pekiĢtirilmesine bağlı olarak kabul
edilmektedir. Öğretim, genellikle öğrenci davranıĢlarını dıĢarı-
dan koĢullama ya da biçimlendirme üzerinde odaklanmaktadır.
Örneğin, istenen bir davranıĢı gösteren öğrenciye "aferin", "pe-
kiyi" gibi sözel pekiĢtireçler ya da iyi bir not verilerek bu dav-
ranıĢın gelecekte tekrar gösterilmesi sağlanabilir (Deryakulu,
2001: 3).
DavranıĢçı kuramın içinde yer alan bağlaĢımcılığa göre
insanlar, karĢılaĢtıkları problemlerin çözümünde genellikle
geçmiĢte yaĢadığı benzer durumları göz önüne aldıklarını ileri
sürerler. Yeni bir problemle karĢılaĢtıklarında ise, bireyin de-
neme-yanılma yoluyla yeni çözümler üreteceği kabul edilir. Bu
görüĢün temsilcisi olan Thorndike‘a göre, öğrenmenin en temel
formu deneme-yanılma öğrenmesidir. Thorndike bunu daha
sonra seçme ve bağlama yoluyla öğrenme olarak adlandırmıĢtır.
Öğrenici olan organizma, belli bir amaca ulaĢmak zorunda ol-
duğu bir durumla karĢılaĢtırılır. Bu durumda, organizma amacı-
na ulaĢmak için pek çok davranıĢ sergiler. Ancak bunlardan
bazıları amacına ulaĢmasına yardım eder, bazıları ise onu ama-
cından uzaklaĢtırır. Öğrenici olan organizma daha sonra aynı
uyarıcı koĢullarla kendisini amaca ulaĢtıran tepkileri seçer,
amacına götürmeyen, baĢarısız olan tepkileri eler (Özden, 2014:
22).
Klasik koĢullama baĢlangıçta basit bir uyarıcı-tepki öğ-
renmesi olarak algılanmıĢsa da günümüzde pek çok insan dav-
ranıĢını anlamaya yardımcı olabileceği kabul edilmektedir (Av-
cı, 2014: 345). Klasik koĢullama öğrenmesi ile açıklanabilecek
29
olan bu davranıĢlar, özellikle insanların belli nesne durum ya da
kiĢilere yönelik duygusal tepkilerini içermektedir. Bu bakımdan,
öğrencilerin okul ortamlarında sergilediği birtakım davranıĢları,
okula derslere ya da öğretmenlere karĢı geliĢtirdikleri tutumları
anlamaya yardımcı olabilecektir. Bu nedenle öğretmenlerin
klasik koĢullama yaklaĢımı konusunda bilgi edinmeleri gerekli-
dir (UzbaĢ, 2007: 326).
DavranıĢçı yaklaĢımların daha çok psikomotor davranıĢ-
ların öğrenmesine açıklık getirdiği kabul edilir. Bu kuramların
öğretim ilkeleri aĢağıdaki gibi özetlenebilir.
1. Yaparak öğrenme esastır. Öğrenci öğrenme sürecinde
aktif olmalıdır. Öğrenmede öğrencinin yaparak öğrenmesi esas-
tır (Edimsel KoĢullanma). Çünkü öğrenci kendi yaptığı ile öğ-
renir (Özden, 2014: 23).
2. Öğrenmede pekiĢtirme önemli bir yer tutar. PekiĢtirme,
davranıĢların tekrar edilme sıklığını arttıran uyarıcıların veril-
mesi iĢlemidir. DavranıĢlar, onları izleyen sonuçlardan etkilenir
ve onlarla değiĢtirilir (Deryakulu, 2001; 3).
3. Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığı-
nın sağlanmasında tekrar önemlidir. Ġnsan, konuĢma, yabancı
dil, müzik aleti çalma vb. becerileri tekrar yapmadan öğrenemez.
Tekrar, öğrenmede geliĢmeyi sağladığı sürece yararlıdır.
4. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır.
Öğrencinin bir davranıĢı öğrenebilmesi için o davranıĢı yapma-
ya istekli olması lazımdır. Bu nedenle, olumlu pekiĢtirme güdü-
leyici bir etkiye sahiptir (Özden, 2014: 23).
Özetlemek gerekirse davranıĢçı yaklaĢımda öğrenme,
uyarıcıyla tepki arasında bağ kurma iĢidir. Birey, belli uyarıcıla-
ra karĢı belli tepkiler, davranıĢlar geliĢtirir. Bu nedenle, öğren-
me bir bakıma koĢullanmadır. Bu yaklaĢıma göre, yalnız gözle-
nebilen davranıĢlardaki değiĢmeler öğrenmedir. BaĢka bir de-
yiĢle doğrudan gözlenemeyen veya doğrudan daha az gözlene-
bilen öğrenme süreçlerinin davranıĢçı yaklaĢımlarla ele alına-
30
bilmesi oldukça zordur. Özellikle soyut kavramların öğrenilme-
sinde kavram oluĢturma, sosyal bilimler gibi metin ve yazılım-
lardan öğrenmelerin yoğun olduğu alanlarda, soyut örüntülerle
düĢünme ve sonuç çıkarmaların öğrenilmesinde ve problem
çözme becerilerinin geliĢtirilmesinde davranıĢçı yaklaĢımın
iĢlevsel olarak söyleyebileceği pek fazla bir Ģey yoktur. Ancak
biliĢsel ve davranıĢçı teoriler bazı temel karĢıtlıklarına rağmen
karĢıt kuramlar olarak düĢünülmeyip birbirlerini tamamlayabi-
lecek kuramlar olarak görülebilirler.
2.1.5.2. BiliĢsel Öğrenme Kuramları
Bazı psikologlar, öğrenmenin açıklanması için ―uyarıcı
ile davranıĢ‖ kalıplarının yeterli olmadığını düĢünerek, öğren-
meyi zihinsel süreçler içerisinde incelerler. Çünkü bu tür etkin-
liklerde öğrencinin hangi davranıĢta (tepkide) bulunacağı, hangi
bilgiler (uyarıcılar) üzerinde odaklanacağı ve bu bilgileri nasıl
iĢleyeceği öğrenci tarafından değil, öğretimi ya da öğretim ma-
teryallerini tasarımlayan kiĢiler tarafından kararlaĢtırılmıĢtır. Bu
ise, her öğrencinin bireysel özellikleri ve geçmiĢ deneyimleri
çerçevesinde gösterebileceği farklı zihinsel iĢleme çabalarını
engelleyerek, öğrencilerin öğrenmeye katılımını yalnızca önce-
den baĢkaları tarafından belirlenmiĢ etkinliklerin gerçekleĢtiril-
mesiyle sınırlamakta, dolayısıyla öğrencilerin öğrenmeye etkin
katılımını azaltıp, onları zihinsel açıdan edilgenleĢtirmektedir.
Bilgi iĢlemeye dayalı biliĢsel kurama göre öğrenme, dıĢsal uya-
rıcıların içsel ya da zihinsel süreçlerle iĢlenmesi yoluyla oluĢ-
maktadır. Bu kurama göre, dıĢ çevreden duyu organları aracılı-
ğıyla algılanan bilgiler, zihinde tıpkı bir bilgisayarın verileri
iĢlemesi gibi iĢlenmekledir (Deryakulu, 2001: 7)
BiliĢsel öğrenme kuramına göre, insanlar bir problem du-
rumunda, öğrenmeyi özgün dinamikleri ile gerçekleĢtirirler.
Öğrenme, ön bilgilerin yeni bağlantılar kazanması, probleme
iliĢkin bilgilerin depolanması ve uygun çözüm seçeneklerinin
31
belirlenmesi Ģeklinde, üç temel biliĢsel süreç içinde oluĢur (Ba-
canlı, 2002: 190).
BiliĢ kavramından; duyu organlarının aldığı girdilerin,
algı ve bellek süreçlerinde iĢlenerek çıktıya dönüĢtürülmesi
kastedilir. Diğer bir ifade ile dünyayı ve çevrede olup bitenleri
anlamaya yönelik insan zihninin yaptığı bir faaliyet olan biliĢ;
dıĢtan alınan uyarıların algılanması, elde edilen bilgilerin bel-
lenmesi ve hatırlanması ile zihinsel ürünlerin kalite ve mantık
yönünden değerlendirilmesi faaliyetlerini içeren zihinsel icraat-
tır (Kabasakal, 2007: 463).
Yukarıdaki tariflerden de anlaĢılacağı gibi biliĢsel öğ-
renme kuramına göre, organizma sürekli aktif haldedir. Klasik
ve operant Ģartlanma kuramlarında olduğu gibi, organizma öğ-
renme için pasif bir Ģekilde sadece dıĢarıdan gelen uyaranları
bekleme durumunda değildir. Ġnsan zihni çevreden gelen uyarı-
cıları etkin bir biçimde iĢler ve onları yeni biçimlere dönüĢtürür
(Avcı, 2014: 333).
BiliĢsel kuramlara göre öğrenme doğrudan gözlemlene-
meyen zihinsel bir süreçtir. Bu akımın temsilcileri olan Gestalt
Okulu psikologlarından Piaget ve Bruner‘e göre öğrenme, kiĢi-
nin davranımda bulunma kapasitesinin geliĢmesidir. BiliĢsel
davranıĢcı yaklaĢımın temsilcisi olarak bilinen Tolman‘a göre
öğrenme; çevreyi keĢfetme ve anlamlı hale getirmedir. Orga-
nizma, çevreyi gözlemleyerek bir takım davranıĢların baĢka bir
takım davranıĢlara yol açtığını öğrenir. Bu öğrenmeler genel
olarak iĢaret öğrenme olarak tanımlanır (Çakır, 2007: 426).
BiliĢsel kuramlara göre davranıĢçıların, davranıĢta de-
ğiĢme olarak tanımladığı Ģey gerçekte kiĢinin zihninde meydana
gelen öğrenme yansımasıdır. BiliĢsel kuramcılar daha çok an-
lama, algılama, düĢünme, duyuĢ ve yaratma gibi kavramlar
üzerinde durur (Özden, 2014: 24). BiliĢsel öğrenme kuramları
iki gruba ayrılmaktadır:
Gestalt Kuramı (Koffka, Köhler, Wertheimer): Öğrenme, par-
32
çaların iliĢkilendirilip organize edilmesi sonucu bütünün kav-
ranmasıdır. Çünkü bütün, kendisini oluĢturan parçalardan farklı
ve daha fazla bir anlam ifade eder (Kaygusuz, 2007: 439).
Bilgi ĠĢlem Kuramı (Gagne, Miller, Brigs, Allen, Simon ve
Neisser): Ġnsanın bilgiyi kazanma ve kullanma Ģeklini betimle-
mek için geliĢtirilmiĢ kavramsal bir yaklaĢımdır. Kuramın temel
iĢleyiĢleri bellek ve bellek yapıları üzerine kurulmuĢtur. Bilgi
iĢlem kuramına göre, öğrenme bilgisayarın iĢleyiĢine benzer.
Ġnsan beyni bilgiyi alır, iĢlem yapar, depolar, kendine göre kar-
Ģılık üretir. Bu Ģekilde bilgi kodlanır, saklanır, ihtiyaç duyuldu-
ğunda kullanılır (Kabasakal, 2007: 463–485).
Sonuç olarak biliĢsel yaklaĢımda öğrenme, uyarıcıyla
tepki arasındaki iliĢkinin ötesinde daha karmaĢık, biliĢsel bir
süreçtir. Bireyde, birtakım zihinsel iĢlemlerden sonra davranıĢ
değiĢikliği oluĢmakta, öğrenme gerçekleĢmektedir. Bu yaklaĢı-
ma göre öğrenme, gerçekte insanın çevresinde ve dünyada olup
bitenleri anlama çabasının bir sonucudur. Bu da ancak, bireyin
zihninde gerçekleĢtirdiği kimi etkinliklerle sağlanabilmektedir.
Kısaca, biliĢsel yaklaĢımda öğrenme, etkin bir zihinsel süreçtir.
2.1.5.3. DuyuĢsal Kuramlar
DuyuĢsal kuramlar öğrenmenin doğasından çok sonuçla-
rıyla ilgilidir. Bu kuramlar öğrenmenin sağlıklı benlik ve ahlak
geliĢimi gibi duyuĢsal sonuçlarına odaklanır (Elden, 2003: 6).
Esasen öğrenmenin düĢünsel, duyuĢsal ve davranıĢsal sonuçla-
rını birbirinden ayırmak mümkün değildir. KiĢi çevresinden
sürekli olarak kendisine ulaĢan verileri değerlendirir ve bunun
sonucu olarak düĢünsel, duyuĢsal veya psikomotor tepkide bu-
lunur (Özden, 2014: 28).
DavranıĢçılar gözlemleyebildikleri eylemlere yönelerek
duygu, niyet gibi içsel özellikleri araĢtırmalarında ihmal etmiĢ-
33
lerdir. BiliĢselciler ise bu içsel süreçlerle ilgilenmek istemiĢler-
dir; ancak araĢtırmalarda vurgu hep biliĢ üzerine yoğunlaĢmıĢtır.
Bireylerin zihinleri kritik düĢünme, kritik yazma ve kritik ko-
nuĢmanın yanında bilimsel ve niceliksel analizleri yapmak üze-
re eğitilebilir. Ancak iç ve dıĢ çatıĢmaların olduğu bir dünyada
zihinler, kalplerin ve duyguların yoğun baskısına maruz kal-
maktadır. Bu nedenle ortaya çıkan yeni değerler, öğrenmede
anlama, algılama, düĢünme, yaratma ve duyuĢ gibi kavramların
öne çıkmasını sağlamıĢtır (Gömleksiz & Kan, 2012: 1160).
DuyuĢsal alandaki öğrenmelerin tümünde ve değerlerin
öğrenilmesinde içselleĢtirme önemli yer tutar. Birey, herhangi
bir değeri içselleĢtirdiği ölçüde onu benimseyerek davranır.
DuyuĢsal alan öğrenmelerinde, alt basamaktan yukarı doğru
çıkıldıkça kiĢide, tutarsızlığın, Ģüphelerin, çeliĢkilerin ortadan
kalktığı ve son basamakta kazanılmıĢ değerlerin kiĢinin hayatı-
na yön veren rehber ilkeler haline geldiği yani içselleĢtiği bi-
linmektedir (Gömleksiz & Kan, 2012: 1160).
KiĢinin kendisini yeniden yaratması olarak nitelendirile-
bilecek öğrenme için davranıĢ, duyuĢ ve zihin değiĢmesi gerekir.
Zihinsel yapı değiĢmediği müddetçe davranıĢı değiĢtirmenin
fazlaca bir anlamı yoktur (Elden, 2003: 6). DavranıĢ değiĢmedi-
ği müddetçe de zihnin değiĢmesi sadece entellektüel duyguları
tatmine yarayacaktır. DuyuĢsal değiĢme gerçekleĢmediği müd-
detçe ise kiĢiliğin değiĢmesi mümkün değildir. Öğrenmenin
nihai hedefi kiĢiliği değiĢtirmek ise öğrenme davranıĢsal ve
biliĢsel olduğu kadar duyuĢsal geliĢmeye de ağırlık vermelidir
(Özden, 2014: 28). BiliĢsel kuramcılar benlik ve ahlak geliĢimi-
nin belirli dönemler içinde ortaya çıktığını kabul ederler. Dav-
ranıĢçılara göre ise ahlaki yargılar dıĢ etkenlere bağlı olarak
ortaya çıkar; onay gören ve pekiĢtirilen davranıĢlar doğru, hoĢ
görülmeyen davranıĢlar da yanlıĢ olarak kabul edilir (Yücel,
2014).
Bu noktada Rogers‘ın Fenomenolojik Benlik Kuramından da
34
bahsetmek gerekir. Bu kuram hümanistik kuramlardan biri olup
insana ve onun yeteneklerine değer verir ve ―benlik‖ kavramı
çok önemli bir yer tutar. Benlik geliĢimi bireyin kendisini de-
ğerli bir insan olarak hissetmesini, kapasitesine güvenmesini ve
farklılıklarına değer vermesini vurgular. Benlik geliĢiminin asıl
hedefi kendini gerçekleĢtiren insandır. Kendini gerçekleĢtiren
insan, kendini ve baĢkalarını olduğu gibi kabul eder. Özerktir,
yaratıcıdır ve yaĢamdan zevk alır. Kendisi ve çevresi ile barıĢık-
tır, demokratik tutumlara sahiptir (Özden, 2014: 29). Okul yılla-
rında benlik kavramı zarar gören çocukların kimi, okulda kendi-
sine yakıĢtırılan benlik algısını değiĢtirmek için bir ömür boyu
mücadele etmekte; kimileri de geri kalan ömürlerini bu benlik
algısıyla tamamlamaktadır. Bu yüzden öğretmenler, öğrencinin
benlik duygusuna değer vermeli, zarar vermemeye özen gös-
termelidir (Çetin, 2014).
Ahlâk geliĢimi, kiĢinin toplumsal değer yargılarını edine-
rek içinde bulunduğu çevreye uyumunu; fakat asıl olarak kendi
ilke ve değer yargılarını oluĢturmasını amaçlar. Ahlâk geliĢimi
toplumun adet, gelenek ve göreneklerinin içselleĢtirilmesi süre-
cidir. Toplum içinde nasıl davranması gerektiğinin farkında
olmaktır. Ahlâk geliĢiminin temel hedefi, kiĢinin evrensel ilke-
ler, doğru-yanlıĢ, hak ve adalet kavramları doğrultusunda kendi
doğrularını ve ilkelerini geliĢtirmesidir. Bu noktadan hareketle
Piaget ve Kohlberg çeĢitli ahlâk geliĢim modelleri geliĢtirmiĢ-
lerdir (Özden, 2014: 31).
Öğretmenler veya yetiĢkinler ahlaki geliĢimde, nasihatın
en etkisiz yöntem olduğunu bilmeli, bunun yerine çocuklara
kuralları ve normları öğrenebilecekleri yaĢantılar sunmalıdır.
Ahlaki değerler, bütün derslerde öğretilmeli, sadece bir derse
sıkıĢtırılmamalıdır. Ahlaki geliĢim dönemleri iyi bilinmeli ve
ilgili ahlaki geliĢim hedeflenmelidir (Çetin, 2014).
Kısaca ifade etmek gerekirse, verilen eğitimin öğrenci-
nin kendisine güvenmesi, yeterliliğine inanması, yüksek aka-
35
demik ve kariyer beklentileri taĢımasında yardımcı olması gere-
kir. Öğrenenlerin benliğinin geliĢtirilmesi noktasında katkı su-
nulmalıdır.
2.1.5.4. Beyin (Nörofizyolojik) Temelli Öğrenme YaklaĢımı
Son yıllarda bilim ve teknolojideki yeniliklerin hızlı bir
Ģekilde artması, insanların kendilerini ve doğayı daha yakından
tanımasına imkân sağlamaktadır. Hala keĢfedilmemiĢ yönleri
bulunan bir canlı olmasıyla insan, kendini tanıdıkça gerek sağ-
lık gerekse baĢarı açısından hayatını kolaylaĢtıran birçok yenilik
icat etmektedir. Eğitim açısından bakıldığında ise insanın zihin-
sel iĢlemlerini yaptığı ve öğrenmelerini gerçekleĢtirdiği organ
olarak kabul edilmesi nedeniyle beynin yapısının ve çalıĢması-
nın bilinmesi en öncelikli konulardan birisidir. Bu nedenle;
bilim adamları beyin üzerine sayısız çalıĢmalar yapmaktadır. Bu
çalıĢmaların eğitim alanına yansıması sonucu son zamanlarda
ortaya çıkan öğrenme yaklaĢımlarından birisi de Beyin Temelli
Öğrenme YaklaĢımıdır.
Var olan eğitim anlayıĢları ve bu anlayıĢları temsil eden
yöntem ve tekniklerdeki baĢarısızlıklar, eğitimcilerin yeni ara-
yıĢlara girmesini sağlamıĢtır. Beyin içi görüntüleme teknikleri
ve nörobiyolojik çalıĢmalarda yaĢanan geliĢmeler, beynin iĢle-
yiĢi ve öğrenme konusundaki geleneksel anlayıĢların sorgulan-
masına neden olmuĢtur. Beynin iĢleyiĢi hakkında elde edilen
veriler öğretimle ilgili geleneksel yaklaĢımların sorgulanmasını
beraberinde getirmiĢ ve temelde Ģu sorulara yanıt aranmıĢtır
(Caine & Caine, 2002: 13–22).
• Fabrika modeli, okulların yapısı ve iĢleyiĢi için uygun bir mo-
del midir?
• DavranıĢçılık insanların nasıl öğrendiğini açıklamaya uygun
bir model midir?
• Okullar yeni neslin gereksinimlerine yanıt verebiliyorlar mı?
36
• Günümüzde eğitim araĢtırmalarındaki yaklaĢımlar yeterli ve
uygun mudur?
Bu sorulara verilen yanıtlar olumsuz olmuĢtur. Fabrika
modeli, sanayinin geliĢmesi ile ortaya çıkmıĢ bir eğitim anlayı-
Ģıdır (Jensen, 2006: 2). Sanayi toplumundaki fabrikaları iĢlete-
cek ve çalıĢtıracak insan gücünü okullar hızlı bir Ģekilde yetiĢ-
tirmeye baĢlamıĢtır. Yalnızca belli özelliklere sahip insanların
yeterli kabul edildiği bir zamanda okullar, kendileri de bir fab-
rika gibi çalıĢarak öğrenci yetiĢtirmiĢtir. Bu anlayıĢ zamanla
okulların fabrika, öğrencilerin hammadde, öğretmenlerin ise iĢçi
gibi görülmesine yol açmıĢtır. Fabrikalarda üretim belli yer,
zaman ve miktarlarda gerçekleĢir, hammadde üretim hattı üze-
rinde çeĢitli iĢlemlerden geçerek ürün halini alır (Caine & Caine,
2002: 13).
Fabrikada sonunda tek tip ürün elde edilirken, okul so-
nunda da tek tip ürün elde edilmeye çalıĢılmaktadır. Ancak
okulların çıktıları olan öğrencilerin tek tip olmamaya gösterdiği
direniĢ, her bir bireyin kendine özgü olmasından kaynaklan-
maktadır. Bu anlayıĢta öğrencilerin zihinsel yapıları, nasıl öğ-
rendikleri, ne hissettikleri göz ardı edilmektedir. Bu da öğretim
sürecinde pek çok sorunla karĢılaĢılmasına neden olmaktadır.
Fabrika modeli, davranıĢçı yaklaĢımın ortaya koyduğu bir yak-
laĢımdır. Bu yaklaĢımda ödül ve ceza ön plandadır. Ancak bun-
lar, oldukça karmaĢık ve yanlıĢ anlaĢılmaya yatkındır. Okullar-
da ödül ve ceza aracı olarak en çok notlar kullanılmaktadır (Gü-
neĢ, 2010: 4). Bu ödül ve ceza araçları, öğrencilerin kendileri
tarafından değil de bir öğretmen tarafından kullanıldığı için,
öğrenciler öğretmenin istediği Ģekilde davranmakta, özgün kiĢi-
lik geliĢimlerini arka plana atmaktadır. Ayrıca öğrenciler not
için ders çalıĢır duruma gelmekte ve bu durum öğrencilerin
içsel güdülenmesini azaltmaktadır. Oysa en büyük ödül ve içsel
güdülenmeyi sağlayan Ģey, gerçek öğrenme sonunda hissedilen
zevk ve heyecandır. Dersler ve sorular bu yaklaĢımda önceden
37
belirlendiği ve yaratıcılığa açık olmadığı için öğrenmeler an-
lamlı Ģekilde gerçekleĢememekte ve öğrenciler ezbere zorlan-
maktadır (Caine & Caine, 2002: 16–17).
Bu paradigmada özel bir dönüĢüm, 1950 ve 1960‘lı yıl-
larda gerçekleĢmiĢtir. Bu yıllarda insan davranıĢları ile ilgili
baskın kuramlar John Watson ve B. F. Skinner gibi psikologla-
rın doktrinlerinden etkilenmiĢtir. Onların kuramlarına göre:
―Beynin içinde ne olduğunu bilinemez, ancak dıĢarıda ne oldu-
ğu görülebilir. DavranıĢlar ölçülebilir ve pekiĢtiricilerle düzen-
lenebilir. Eğer davranıĢ beğenilirse ödüllendirilir, beğenilmezse
cezalandırılır.‖ (Jensen, 2006: 2). O zamanlarda beyin ile ilgili
bilinenlerin sınırlı olduğu düĢünüldüğünde, bu yaklaĢımın o
dönem için anlamlı olabileceği düĢünülebilir. Geleneksel sınıf-
lardaki birçok öğretim uygulaması davranıĢçı yaklaĢımdan esin-
lenmiĢtir. DavranıĢçılar eğitimin niteliği konusunda gözlenebi-
lenlere bakarak yargıda bulunur (Avcı, 2014: 331). Öğrencinin
öğrenmesinin sınıfta ne yaptığına bağlı olduğu düĢünülür. Öğ-
renme baĢarısını belirlemede öğrenci beyninin güçlü etkisi he-
saba katılmaz (Özden, 2014: 22).
Öğrencilerin beyni, bilgiyi iĢlemede gözlenemediğinden,
öğrenme sürecinde hesaba katılamayan bir değiĢkendir. Davra-
nıĢçı felsefeyi izleyen sınıflarda öğretmenin bilgiyi öğrencilere
iletmesi beklenir. Önceki bilgiler, sınıftaki öğrenme çevresi ya
da öğrencilerin konuya ilgisi gibi durumlar göz önünde bulun-
durulmaz (Deryakulu, 2001: 5). Okullardan öğrencileri doğrusal
düĢünme ve fabrika modelinin egemen olduğu bir dünyaya katı-
lıma hazırlamaları beklenmektedir. Bununla birlikte son yüzyı-
lın sonlarına doğru öğrencilerin yaratıcı düĢünme, problem
çözme ve iĢbirliği gruplarında çalıĢma gibi farklı niteliklere
sahip olmasına gereksinim duyulmuĢtur (Çengelci, 2005: 16).
Beyin alanında yapılan araĢtırmaların eğitime yansıması
ile beyin temelli öğrenme yaklaĢımları önem kazanmaya baĢla-
mıĢtır. Beyin ile ilgili yeni araĢtırmaların öğretme ve öğrenme-
38
de uygulanması çok önemli bir yeniliktir. Bu yenilik okullarda-
ki öğretim stratejilerinin, sınıf ortamının, teknoloji kullanımının,
disiplin anlayıĢının, değerlendirme yöntemlerinin, bütçe önce-
liklerinin, sanat ve beden eğitimi anlayıĢının gözden geçirilerek
değiĢtirilmesini sağlayacaktır (Jensen, 2005: 5).
Öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki iliĢkiyi inceleyen
araĢtırmacılar, öğrenme süreci sonucunda nöronlarda yeni axon
iplikçiklerinin oluĢtuğunu iddia etmektedirler. Buna göre, her
öğrenme yaĢantısı yeni sinaptik bağların oluĢması demektir
(Jensen, 2005: 18). BaĢka bir ifade ile öğrenme, biyokimyasal
bir değiĢme olarak da açıklanmaktadır (Sönmez, 2005: 37).
AraĢtırmacılar biyolojik bilgi depoları niteliğindeki RNA‘ların
ergenlik yaĢlarına doğru arttığını, öğrenme kapasitesinin azal-
ması ile birlikte, yaĢlılıkta da azaldığını göstermektedir. Ayrıca,
besin yoluyla kendilerine RNA verilen yaĢlılarda yakın geçmiĢi
hatırlamada önemli derecede artıĢ olduğu kaydedilmektedir
(Duman, 2012: 49).
Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımını sistematik hale geti-
ren Hebb, beyindeki devrelerin çalıĢma Ģekli bilinmeksizin öğ-
renmenin doğasının anlaĢılamayacağını savunmaktadır (Özden,
2014: 46; KeleĢ, 2006: 68). Beyin insan zekâsının, güdülenme-
nin ve öğrenmenin merkezidir. ―Öğrenme eğer canlı bir dokuya
sahip olan beyinde gerçekleĢiyorsa beynin öğrenmeden önceki
ve sonraki yapısı arasında farklılık olmalıdır‖ düĢüncesinden
hareket eden Hebb, öğrenme sonucu beyinde oluĢan fizyolojik
değiĢiklikleri araĢtırmıĢtır (Yıldızlar, 2009: 149).
Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı beyne yönelik yapı-
lan araĢtırma bulgularından yararlanılarak Caine ve Caine tara-
fından oluĢturulan, insan beyninin iĢlev ve yapısına dayanan
nörobilim, nörodilbilim ve biliĢssel psikoloji ile bağlantı kuran
bir öğrenme yaklaĢımıdır. BaĢka bir ifadeyle, öğrenciye bilginin
verilmesinden ziyade öğrencinin kendisinin almasının sağlandı-
ğı bir ortamda sürekli geçmiĢ yaĢantısı ile ilgili örnekler verile-
39
rek öğrencinin beynini aktif tutan, öğrenciyi ezberlemeye değil
düĢünmeye sevk eden öğrencinin, beynini aynı anda birçok
noktada harekete geçiren, öğrencinin merakını uyandırarak
yenilikçi ve keĢfedici bireyler haline getiren bir öğrenme yakla-
Ģımıdır (Polat, 2014: 268).
Beyin Temelli Öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin iĢ-
leyiĢ kurallarının kabul edilmesine ve öğretimin zihindeki bu
kurallara göre örgütlenmesi düĢüncesine dayanır (Aparna, 2014:
558). Bir baĢka deyiĢle bu yaklaĢımın amacı, anlamlı bir öğ-
renme ve öğretme için her Ģeyden önce öğrenme iĢlevini yerine
getiren beynin biyolojik yapısının ve iĢleyiĢ kurallarının benim-
senmesini ve öğretme sürecinin bu iĢleyiĢ kurallarına göre yapı-
landırılmasını sağlamaktır (Caine & Caine, 2002: 4). Böylece
beynin yapısını bilerek ona göre ders iĢlemek, öğrencilerin öğ-
renme becerilerini artıracaktır (Polat, 2014: 268). Bu yaklaĢım,
eğitim, öğretme ve öğrenme için biyolojik olarak bir çatı oluĢ-
masını sağlar ve ortaya çıkan öğrenme davranıĢlarının açıklan-
masına yardımcı olur (Spears & Wilson, 2005).
Beyin temelli öğrenme, öğrenme ve öğretmeyi maksi-
mum düzeye çıkaran, doğal, motive edici ve olumlu bir yoldur.
Bu, beynin en iyi öğrenme yoluna dayanan bir yaklaĢımdır.
Eğitimcilerin pek çoğu, nörobilimcilerin son çalıĢmalara bakıp,
bu bilgileri sınıfa aktarmayı ve aktiviteleri desteklemek için
kullanmayı denemektedirler (Politano & Paqouin, 2000). Bu
anlamda, Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı ―ne öğretelim?‖
sorusundan daha ziyade, ―beyin en iyi Ģekilde nasıl öğrenmek-
tedir?‖ sorusu ile ilgilenmektedir. Hedefler geleneksel eğitim
yaklaĢımlarında ―ürüne‖ dayalı, beyin temelli öğrenme yakla-
Ģımında ise ―sürece‖ dayalı olarak belirlenmektedir. Bir baĢka
ifade ile beyin temelli öğrenme yaklaĢımında eğitim-öğretim
faaliyetlerinde ―sürece‖ yani, öğrencinin süreçteki etkinliklerine
ve dahası bunları nasıl yaptığına daha fazla önem verilmektedir
(Caine & Caine, 2002; BaĢ, 2010: 490).
40
Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı, yapılacak beyin te-
melli etkinliklerle bilginin edinilmesi ve hatırlanmasını en üst
düzeye çıkarma iddiası ile çıkıĢ yapmıĢtır. YaklaĢımın temel
felsefesi, öğrencinin zevk alabileceği bir ortamda anlamlı bilgi-
lerle bağlantıların kurulduğu, beynin doğal iĢlemci olarak kabul
edildiği, tehditten uzak, disiplenler arası bilgilerin kullanıldığı
ve her öğrenenin öğrenme sürecine katıldığı öğrenci odaklı
öğretimi sağlamaktır (Akt. Yürük, 2015: 134; Üstünlüoglu,
2007: 474).
Bu yaklaĢıma göre öğretmenlerden beklenen, beynin ana-
tomisini bilmekten çok beynin çalıĢma ilkelerinin farkında ola-
rak öğretim sürecini düzenlemeleridir. Öğretmenler öğrenciler-
de sinirsel ağların geliĢimini desteklemek için gerekli önlemleri
almalıdırlar. Zira öğretim sürecinin düzenlenmesine yönelik
yaklaĢımlar ile beyin hakkındaki araĢtırma bulguları birbirini
desteklemektedir. Bu nedenle bireyin öğrenme iĢine odaklana-
bilmesi için baĢarabileceği iĢlere yöneltilmesi ve uygun ortamın
sağlanması gerekmektedir. Beynin geliĢimini desteklemek için
okullar, öğrencilere zengin öğrenme ortamı sunmalıdır. Öğren-
cilerin kendi kendilerini değerlendirmeleri ve akranlarınca de-
ğerlendirilmeleri beynin geliĢimini destekler (Aparna, 2014:
555).
Öğrenmede beynimizin sağ ve sol yarıküresi farklı iĢlev-
lere sahip olduğu için öğretmenler öğrencilerin hem sağ hem de
sol yarıkürelerini etkin kılacak öğretimsel iĢleri düzenlemelidir.
Günümüzde bilgisayarlar insan beyni üzerine yapılan çalıĢmala-
rın sonuçlarından yararlanarak hızla geliĢerek iĢlevlerini artır-
maktadır. Beyin temelli öğretim ilkelerinin öğretmenler tarafın-
dan benimsenmesi ile uygulanan öğretim sürecinin beyin temel-
li olduğu iddia edilebilir (SavaĢ, 2007: 515).
Beyin temelli öğrenme yaklaĢımı yukarıda verilen bilgi-
lerin eğitime pozitif yansımalarının dıĢında; özgün olmaması
(psikoloji alanındaki çalıĢmalardan elde edilen davranıĢsal,
41
biliĢsel ve insancıl yaklaĢımların yöntem ve tekniklerine çok
benzediği), çıkıĢ ilkelerinin çok genel olması ve araĢtırma so-
nuçlarının yeterince değerlendirilmemesi, eğitim alanındaki
uygulamalarda tavsiyeden öteye geçmemesi ve farklı yorumlara
açık olması, alan çalıĢmalarını takip etmeyen öğretmenlerin
modeli yanlıĢ değerlendirmelerinin yanı sıra nörobilim araĢtır-
ma sonuçlarının eğitim dünyasına hemen yansıtılmasının doğru
olmadığı vb. açılardan eleĢtirilmektedir (Üstünlüoglu, 2007:
469–474; ġen & Diğerleri, 2015: 41–56).
Jensen (2000)‘in ―beyin temelli öğrenme, bize ne tüm
eğitim problemlerini çözecek bir ilaç ne de bir sihir sunar. An-
cak, beyin hakkındaki bulguları kullanarak daha çok öğrenene
ulaĢmamızı sağlar. Beyin temelli öğrenme, beyni anlayarak ve
onun yapı ve fonksiyonlarını kullanarak öğrenmeyi organize
etmemize fırsat yaratır‖ (Polat, 2014: 268) ifadesi yukarıda
sıralanan eleĢtirilere bir cevap niteliği taĢıyabilir. Zira beyin
temelli öğrenme, baĢlı baĢına diğer yöntem veya metodlardan
farklı bir model olmayıp, sinirbilimi, psikoloji ve eğitim alanın-
daki çalıĢmalar ıĢığında ortaya konan beyin temelli öğrenme
ilkelerine dayalı, (Avcı, 2007: 5) içerisinde birçok yaklaĢımın
(Kapsamlı Öğrenme, Çoklu Zekâ, ĠĢbirlikli Öğrenme vb.), öğre-
tim ilkelerini barındıran bir öğrenme yaklaĢım biçimdir (Spears
& Wilson, 2005).
Genel olarak beyin temelli öğrenme, eğitimcilere beynin
nasıl öğrendiği, bu konudaki bilgilerin öğretim sürecine ve stra-
tejilerine nasıl transfer edilebileceği, öğrencilerin daha yüksek
düzeyde baĢarıya ulaĢmalarında onlara nasıl yardım edilebile-
ceği konusunda bir çerçeve çizmektedir (Sousa, 2003: 4).
Diğer yaklaĢımlara benzer özellikler göstermesiyle eleĢti-
riye tabi tutulan beyin temelli öğrenmenin beynin enerjiye ge-
reksinimi olması nedeniyle meyve, sebze, ceviz gibi gıda mad-
delerinin öğrenci tarafından ara sıra sınıf içinde tüketilmesi,
susuzluğun tuz seviyesini azaltması, kan basıncını olumsuz
42
etkilemesi ve dikkat kayıplarına sebep olması nedeniyle öğren-
cinin sınıf içinde bol bol su tüketmesi, sık sık aralar verilmesi,
stres ve tehditten uzak ortamlarda derslerin iĢlenmesi ve olumlu
duygularla öğrenmenin iliĢkilendirilmesi vb. özelliklerle diğer
kuramlardan farklılaĢtığı belirtilebilir (Üstünlüoglu, 2007: 474).
Bunlara ek olarak beyin temelli öğrenme, insan beynine hareket
alanı kazandırdığından ve ―baĢarı duygusu‖nu kiĢiye kendi
becerileri marifetiyle tattırdığından, diğer eğitim metot ve teori-
lerinin önüne geçebilecek ve korkunç bir hızla değiĢen biliĢim
dünyasının egemen olduğu yeni eğitim ortamlarında daha fazla
öne çıkma Ģansına sahip olabilecek bir yaklaĢım olarak kabul
edilebilir (Polat, 2014: 266).
Beyin Temelli Öğrenmenin, öğretimde bir takım avantaj-
lar sağladığı ve bunların neler olduğu konusunda gelince, Caine
& Caine (2002) yaptıkları çalıĢmaların hemen hepsinde öğren-
me sonrası melekelerle ilgili oldukça çarpıcı sonuçlar elde et-
miĢlerdir. Bunlardan en dikkate değer olanları Ģöyle Ģıralanabi-
lir;
1. Öğrenci ezberlemediği için bilgiyi (aralıklarla tekrar
ettiği sürece) ömür boyu hafızasında tutabilir.
2. Öğrenci ders esnasında birçok konuyla karĢı karĢıya
gelir. Böylece günlük hayatta karĢılaĢtığı problemleri çözmesi
kolaylaĢır.
3. Öğretmen ders esnasında sürekli öğrenciyi düĢünmeye
sevk edeceği için fiziksel olarak çok yorulacak ama sınıfının
baĢarı düzeyi kat kat artacaktır.
4. Ders esnasında konu diğer derslerin konularıyla iliĢki-
lendirileceği için öğrenci aynı anda birkaç dersi hatırlamıĢ ola-
caktır.
5. Tehdit ve stresten uzak bir öğrenme yaklaĢımı olduğun-
dan öğrenci dersten korkmayıp dersi sevecektir ki bu bütün
dersler için çok önemlidir.
43
6. Öğrenci öğrenmek için güdülendiği için öğrenmesi daha
kolay olacak böylece çok yorulmamıĢ olacaktır.
7. Beynin insan vücudunun merkezi olduğunu düĢünürsek
beyin sağlıklı çalıĢtığı sürece vücudumuz daha sağlıklı olacak-
tır.
8. Öğrenme ortamı yalnızca sınıfla sınırlı değildir, öğrenci
konuyu günlük yaĢamına bağladığı sürece beynine tam olarak
yerleĢecektir (Polat, 2014: 271).
2.2. Beyin ve Beyinde Öğrenmenin OluĢumu
Son on yılda yeni teknolojilerin de geliĢmesiyle birlikte
beyin ile ilgili nörobilim alanında yapılan çalıĢmalar bilim
adamlarına insan beynini ve iĢleyiĢini daha yakından tanıma
olanağı sağladı. Öyle ki 1990‘lı yıllar ―The Decade of the
Brain‖ (Beyin On Yılı) olarak adlandırılmıĢ ve beyin araĢtırma-
larına ayrı bir önem verilmiĢtir (Jensen, 2006: 5; Kaufman,
2008: 50). Beyin hakkındaki çalıĢmaları, biyolojinin beyin ve
merkezi sinir sistemi ile ilgilenen dalı olan nörobilim yapmak-
tadır. Bu bilim dalı beyin, beynin yapısı, iĢleyiĢi gibi konularda
çeşitli veriler ortaya koymaktadır
(http://www.loc.gov/loc/brain/).
Beyin ve sinir sistemi ile bilişsel davranıĢlarımız arasın-
daki iliĢkiyi inceleyen nörobilim sayesinde, günümüzde MRI
(Magnetic Resources Imaging), FMRI (Functional MRI) ve
PET (Position Emission Tomography) gibi yeni teknolojiler
kullanılarak testler yürütülmekte, beyni çalıĢan bir kiĢinin bey-
nindeki nöronların durumu renkli olarak position emisyonu
tomografisi ve Nükleer Magnetik Rezonans Resimleyicisi
(NMRI) gibi sistemlerle görüntülenebilmekte, böylece bellek,
duygu, dikkat, örüntüleme gibi birçok değiĢken ve bunların
öğrenmeye etkisi irdelenmektedir (Sousa, 2011: 2; OECD,
2007: 29; Cercone, 2006: 293). Yakın zamana kadar yabancı
44
olduğumuz bu alan, artık eğitimin içinde de kendine yer bulma-
ya baĢlamıĢ, bu konuda çok sayıda kitap basılmıĢ ve konferans-
lar düzenlenmiĢtir (Weiss, 2000: 20–24; KeleĢ & Çepni, 2006:
73).
Beyin bütün olarak çalıĢan bir sistemdir (Özden, 2014:
44). Bir tarafı çalıĢtığı sırada diğer tarafları uyuklayan, birbirin-
den habersiz öğeler toplamından ibaret değildir. Beyindeki en
basit iĢlem bile beynin diğer bölgeleriyle iletiĢim içinde çalıĢ-
masını gerektirir. Beynin bazı bölgeleri, bazı iĢlevleri yerine
getirirken beynin diğer bölgelerinden gelen bilgiye ve katkıya
ihtiyacı vardır. Beyindeki her iĢlem beynin tümünü ilgilendirir
ve beynin bir bütün olarak çalıĢması sonucu ürün elde edilir
(Yıldızlar, 2009: 142).
Öğrenme olayının asıl gerçekleĢtiği yer olan beynin öğ-
renmeye hazır olması çok önemlidir. Öğretmenler, öğrencilerin
öğrenmeye hazır olmamalarından, kızgın, stresli, uykulu ve
kötü beslenmiĢ olduklarından ve verilen ev ödevlerinin yapıl-
madığından Ģikâyet etmektedirler. Bunun sonucu olarak, hem
öğretmenin hem de öğrencinin görevlerini yapabilmesi zorlaĢır
(Aydın, 2008: 12). Bu nedenle beynin öğrenmeye hazır olabil-
mesi için öncelikle beynin yapısının, nasıl çalıĢtığının ve öğ-
renmenin nasıl gerçekleĢtiğinin bilinmesi gerekmektedir. Mer-
kezi sinir sisteminin en önemli kısmı olan beyin, kafatası ke-
mikleri içinde, kütlesi yetiĢkinlerde ortalama olarak 1300–1400
gram, yüzeyi ise ortalama olarak 2000–2100 cm2
olan bir orga-
nımızdır (Jensen, 2005: 8).
Beyin, vücut ağırlığımızın yaklaĢık % 2‘si kadar olması-
na karĢın, vücut enerjisinin % 20 ile % 25‘ini kullanır (Özden,
2014: 40). Sinir sistemi; yapısal, kimyasal, fonksiyonel vb.
özellikler bakımından çok sayıda hücre türüne sahiptir. Ancak
beyindeki hücreler genel bir sınıflama ile sinir (nöron) hücreleri
ve glia (glue) hücreler olmak üzere iki türe ayrılır (Özdemir,
45
2014: 49; Ersoy & Karal, 2002: 190). Ġnsan beyninde yaklaĢık
100 milyar nöron hücresi ve bunun on katı kadar glia hücresi
bulunmaktadır (Sousa, 2001; Erlauer, 2003: 11). En önemli
beyin hücresi olan nöronlar; çevresel değiĢimleri algılar, bunları
diğer nöronlara iletir ve algılamalara göre vücut tepkilerini yö-
netirler. Beynin çoğunluğunu oluĢturan glia hücreleri ise, nö-
ronları bir arada tutar ve nöronların dıĢındaki zararlı maddeleri
süzer (Duman, 2012: 73). Nöronlar, sinir sistemi ve beyin
fonksiyonlarının ana unsurlarıdır (Weiss, 2000: 29). Bir nöron
üç temel kısımdan oluĢur (ġekil 1): Hücre gövdesi, dentrit ve
akson (Ersoy & Karal, 2002: 190). Nöronlar, dendrit adı verilen
ve hücre gövdesinden çıkan on binlerce kola sahiptir. Beyindeki
iletiĢim sinir hücreleri arasında elektriksel ve kimyasal sinyal-
lerle oluĢur (Oecd, 2007: 37).
Şekil 1. Nöronun yapısı (Kaynak: Jensen, 2005: 9)
46
Dentritler diğer nöronlardan aldığı elektriksel etkiyi ak-
son adı verilen uzun bir lif (fiber) boyunca diğer nöronlara iletir
(Tileston, 2000: 2). Her nöron miyelin kılıfla sarılı bir tane ak-
sona sahiptir (Jensen, 2005: 9–17). Nöronlar sinaps adı verilen
ve akson uçları, dentrit veya hücre gövdesi arasında bulunan
birleĢme noktaları ile birbirleriyle iletiĢim kurarlar (Korkmaz &
Mahiroğlu, 2007: 94).
Beynin altıda beĢini oluĢturan neokorteks, görme, iĢitme
gibi duyusal yeteneklerin yanında konuĢma, yazma, soyut dü-
Ģünme, örüntü oluĢturma, kavram yapılandırma gibi üstün zi-
hinsel kapasite gerektiren iĢlevleri de yürütmektedir (Christison,
2002: 5). Duyulardan gelen verilerin iĢlendiği ve bütünleĢtirile-
rek bir anlam meydana getirildiği, ileriye dönük planlarımızı
yaptığımız alandır (Pinkerton, 1994). Aslında bu alan insanı
diğer canlılardan ayıran, onu yaratılmıĢların en üstünü yapan
kısımdır. DüĢüncenin merkezidir. Öğrenilenlerin kalıcı olması
için bilgilerin neokorteksin farklı alanlarına kaydedilmesi ge-
rekmektedir. Bu Ģekilde bilgilerin daha kalıcı olması sağlana-
caktır (Özden, 2014: 45–46).
Neokorteks, lob olarak adlandırılan dört bölgeye ayrılır
(ġekil 2). Bunlar: arka kafa (occipital), ön (frontal), yan kafa
(pariental) ve Ģakak (temporal) loblarıdır. Arka kafa lobu bey-
nin arka ortasında yer alır ve görmeden sorumludur (Erlauer,
2003: 10). Ön lob kafanın ön bölgesinde olup yaratıcılık, prob-
lem çözme, karar verme ve planlama gibi maksatlı eylemleri
kapsar. Yan kafa lobu üst arka bölgededir ve yüksek algılama
ve dil iĢlevlerini kapsayan süreçleri yerine getirir (Jensen, 2005:
10). ġakak lobu (sağ ve sol kısım) kulakların çevresinde ve üst
kısmında yer alır. Bu bölge temel olarak duyma, hafıza, anlama
ve dilden sorumludur (Politano & Paquin, 2000: 7–8). Ayrıca
lobların fonksiyonlarında bazı örtüĢmeler de bulunmaktadır
(Duman, 2012: 111).
47
Şekil 2. Beyin loblarının iĢlevleri
Kaynak: Jensen, 2005: 10; Oecd, 2007: 40
Beynin orta bölgesi hipokampus (hippocampus), talamus
(thalamus), hipotalamus (hypothalamus) ve amigdala (amygda-
la) kısımlarından oluĢur (Erlauer, 2003: 9). Limbik sistem ola-
rak da bilinen beynin bu kısmı; duygular, uyku, dikkat, vücut
iĢleyiĢi, hormonlar, cinsellik, koku ve beyin kimyasallarının
birçoğunun üretiminden sorumludur (Özden, 2014: 44). Beynin
tabanında yer alan beyin sapı, çoğunlukla kontrolümüz dıĢında
yaĢamsal önemi olan otonom fonksiyonları denetler (ġekil 3).
Arka kafa lobunun hemen altında bulunan beyincik; den-
ge, vücut duruĢunu muhafaza eder ve kasların koordinasyonunu
düzenler (Jensen, 2005: 10–11). Talamus, küçük bir erik biçi-
mindeki yapısıyla beynin merkezinde bulunur. Beynin bu kısmı
duyu organları ile korteks arasında direkt bilgi iletimini sağlar.
Talamusun hemen altında bulunan hipotalamus; beden ısısı,
açlık, susuzluk ve cinsellikle ilgili duyguları yönetir (Sausa,
2011: 19).
Talamus ve hipotalamusun yanında bulunan ve beynin
psikolojik nöbetçisi olarak da bilinen amigdala duyguların yö-
netiminde büyük bir role sahiptir (Duman, 2012: 125–133).
48
Hipokampus, Ģakak lobunun derinlerinde yer alır ve bellek,
duygular ve anıların bulunduğu kısımıdır. Öğrenme ve hafıza
ile ilgili iĢlemler çoğunlukla hipokampus tarafından gerçekleĢti-
rilir (Politano & Paquin, 2000: 7–9).
Amigdala, beynin duygusal belleğinin kodlanmasından
da sorumludur. Burada 12 ya da 15 ayrı duygu ile ilgili merkez
bulunmaktadır (Weiss, 2000: 30). Amigdalanın olaylar ve duy-
gular arasında bağlantı kurmada önemli bir rolü bulunmaktadır
(Erlauer, 2003: 9).
Şekil 3. Beynin ortasının görünüĢü (Erlauer, 2003: 10)
Beynin Sağ ve Sol Yarı Kürelerinin Fonksiyonları: Bilgi
ve becerilerimizin merkezi olan beynimiz sağ ve sol olmak
üzere iki yarı küreden oluĢur (ġekil 4). Beyin yarı küreleri farklı
iĢlevlerden sorumludur. Sağ ve sol beyin yarı küreleri arasında
yoğun bir sinir ağından oluĢan korpus kallosum bulunur (Chris-
tison, 2002: 3). Korpus kallosum beynin sağ ve sol yarı küresi
49
arasında sürekli bilgi alıĢ veriĢinin yapılmasını sağlayan yakla-
Ģık 200 milyon aksondan oluĢur (Özdemir, 2014: 62; Duman,
2012: 138). Korpus kallosum kesildiğinde, beynin sağ ve sol
kısmı arasında bilgi alıĢveriĢi olamamaktadır (Jensen, 2005: 13).
Sol
Yarı
Küre
Şekil 4. Korpus kallosum (Duman, 2012: 138)
AĢağıda Tablo 1‘de beyin yarı kürelerinin uzmanlaĢmıĢ
olduğu alanlar ve iĢlevleri verilmiĢtir (Duman, 2012: 117; Avcı,
2007: 19). Her yarı küre farklı iĢlevlerde uzmanlaĢmıĢ fonksi-
yonlara sahip olmakla beraber, beyin bir bütün olarak iĢlevlerini
yerine getirir. Beyindeki en basit iĢlem bile, beynin birçok böl-
gesinin iletiĢim içinde çalıĢmasını gerektirir (Duman, 2012:
119). Beynin iki yarı küresinin fonksiyonları belirtildiği gibi
kolayca ayrılabilmekle beraber, günlük hayat Ģartlarında bu
ayrımı yapmak mümkün olmamaktadır. Çünkü insanın bir ko-
nudaki düĢünme süreci genellikle her iki yarı kürenin iĢlevleriy-
le iliĢkilidir. Her yarı küre farklı fonksiyonların merkezleri ol-
Sağ
Yarı
Küre
50
masına rağmen bu fonksiyonları yerine getirmede birbirlerine
katkı sağlarlar (Ersoy & Karal, 2002: 190). Örneğin verileri
analiz ederken (sol yarı küre fonksiyonu) renkli grafik ve Ģema-
lar kullanır. ġöyle ki, yaratıcı düĢünce fikri üretir, mantıksal
düĢünce ise fikri sınar ve geliĢtirir (Yıldırım, 2004: 41–47).
51
Tablo 1
Beyin Yarı Küreleri ve İşlevleri
Sol Yarı Küre Sağ Yarı Küre
Devamlıdır.
Zihinsel ağırlıklıdır.
Planlıdır.
Çözümsel, analitiktir.
Mantıksaldır.
Yakınsakdır.
Nesneldir.
Ġsimleri hatırlar.
Makul, rasyoneldir.
Problemleri parçalara ayırarak
çözer.
Çizgisel düĢünür.
ĠĢitsel/görsel yollarla öğrenir.
Yazmayı ve konuĢmayı tercih
eder.
KonuĢulan talimatları takip
etme.
Doğru/yanlıĢ, çoktan seçmeli
ve eĢleĢtirmeli testleri tercih
eder.
Az risk alır.
Ayrıntılara bakar.
Vücudun sağ tarafını kontrol
eder.
Matematiksel biçimde düĢünür.
Somut biçimde düĢünür.
Dil öğrenme becerisi vardır.
Bir defada bir Ģey düĢünür.
Sözlü dil kullanır.
Bütünseldir.
Sezgiseldir.
Kendiliğindendir.
Yaratıcı/duyarlı, hassastır.
Duygusaldır.
Iraksakdır.
Özneldir.
Yüzleri hatırlar.
Duygularıyla hareket etmeye
eğilimlidir.
Bütüne bakarak problem çözer.
Üç Boyutlu düĢünebilir.
Görseldir.
Resim yapma/çizme ve dokunu-
lacak nesneleri tercih eder.
Yazılı veya kanıtlanmıĢ talimat-
ları takip eder.
Yazılı sınavları tercih eder.
Daha fazla risk alır (az kontrol
ile)
Benzer özellikleri arar.
Vücudun sol tarafını kontrol
eder.
Rasgele ve açık uçlu düĢünür.
Soyut düĢünür.
Müzikal yeteneklere sahiptir.
EĢ zamanlı biçimde düĢünür.
Jest, mimik, duygular ve vücut
dili ile yorumlar.
Yön bulabilme becerisi vardır.
52
Ġnsanların, beynin hangi bölümünü baskın olarak kul-
landığını ölçmeye yönelik olarak çeĢitli araçlar geliĢtirilmiĢtir.
Beyin araĢtırmalarını eğitime uyarlayarak derinleĢtiren Her-
mann, yaklaĢık yirmi yıla yayılan çalıĢmasının sonucunda ‗Be-
yin Baskınlık Aracı‘nı (Hermann Brain Dominance Instrument)
geliĢtirmiĢtir (KeleĢ, 2006: 70-71). 120 sorudan oluĢan bu araç-
la dünyada iki milyondan fazla beyin baskınlık tercihlerinin
profilleri yapılmıĢtır. Ayrıca Hermann bireylerin öğrenmede
beyinlerinin sağ yarıküresini, sol yarıküresini ya da bütünsel
olarak kullanma eğilimlerini belirlemek amacı ile „Beyin Yarı
Kürelerinin Mod Göstergesi‘ (The Hemispteric Mode Indicator)
adını verdiği aracı geliĢtirmiĢtir (Yıldızlar, 2009: 145)
Beynin iĢleyiĢi ve yapısına dair verilen bilgilerden son-
ra beyinde öğrenmenin oluĢumuyla ilgili olarak Ģunlar söylene-
bilir. Nöronlar öğrenmeden sorumlu sinir hücreleridir. Beyinde
Öğrenmenin oluĢumu bu sinir hücrelerinin hareketleri ile olur
(Wolfe, 2001). Bu hareket bir dentritin ilk uyarıcıları almasıyla
baĢlar (Sousa, 2001: 80). Beyin hücreleri arasındaki hareketler,
dentritler ve aksonlar sayesinde gerçekleĢir (Erlauer, 2003: 11)
Nöronlar arasında dentritler ve aksonların oluĢturduğu iletiĢim
sonucu beyinde, sinir hücreleri arasında bir bağ oluĢur (Valiant,
1996: 3). Bu bağ sinaptik bağdır. Sinapsların oluĢturduğu her
bağ yeni öğrenmelerdir (Korkmaz & Mahiroğlu, 2007: 97). Her
öğrenme beyinde değiĢiklik meydana getirir. Çünkü beyin ken-
disine iletilen her yeni uyarıcı, deneyim ve davranıĢla yeni ağlar
oluĢturur (Jensen, 2005: 15).
Öğrenme, elektrokimyasal ve aktif bir süreçtir (Tileston,
2000: 2). Duyular tarafından üretilen elektrik enerjisi beynin
orta bölgesinden talamusa gelir. Talamusa gönderilen bilgiler-
girdiler eĢ zamanlı olarak beynin diğer bölgelerinde ve alt böl-
gelerinde hızlı bir Ģekilde iĢlenmek üzere dağıtılır. Bu girdiler
olumlu, olumsuz ve acil olma durumlarına göre amigdala ve
hipokampusta değerlendirilerek kodlanır, anlamlandırılır ve
53
uzun sureli belleğe depolanması için gönderilir. Ġstenildiğinde
ise tekrar geri çağrılarak kullanılır, kullanılan bilgiler kalıcı olur
ve durum öğrenme iĢlemi olarak adlandırılır (Duman, 2013:
256).
2.2.1. Beyin Temelli Öğrenmede Öğrenme-Öğretme Süreci
Beyin temelli öğrenme; öğrenme için beynin iĢleyiĢ ku-
rallarının kabul edilmesi ve bu kurallara göre öğretimin organi-
ze edilmesi gerektiğini savunan öğrenme Ģeklidir (Caine & Cai-
ne, 2002: 4). Beyin temelli öğrenme, hem beyin nasıl çalıĢır,
hem de beyin en iyi nasıl öğrenir sorularına dayanır. Beyin te-
melli öğrenme, beyin araĢtırmalarından edinilen bilgilerin bir
anlamda eğitim alanındaki izdüĢümüdür (Ġnci, 2014: 28).
Beyin temelli öğrenme yaklaĢımı, beynin kendi doğal
iĢleyiĢine iliĢkin ilkelerine dayanan bir öğrenme biçimi ve en
üst düzeyde dikkat, anlama, anlamlandırma ve bellek konularını
odağına alan bir yaklaĢım olma özelliği göstermektedir. Bu
noktada, Beyin temelli öğrenmenin temel amacı, bilginin ezber-
lenmesi değil anlamlı ve kalıcı bir Ģekilde öğrenilmesini sağla-
maktır (Caine & Caine, 2002: 113–164).
Bu yaklaĢımın uygulanabilmesi için birbiri ile etkile-
Ģimli üç sürecin varlığından bahsedilebilir (BaĢ, 2010: 490).
Bunlar ahenkli biçimde daldırma, rahatça almaya hazır olma ve
aktif süreçleme biçiminde sıralanmaktadır. Bu aĢamalar birbi-
rinden kesin çizgilerle ayrılmamakla birlikte; süreçte birbirlerini
bütünleyici ve destekleyici olarak yer almaktadırlar (Duman,
2012: 68).
1. RahatlatılmıĢ Uyanıklık (Relaxed Alertness): Bey-
nimiz bir sorunla karĢılaĢtığında ya da çaresizlik duygusunu
algılayan bir tehdit durumunda kapanır (Caine & Caine, 2002:
67). BaĢka bir deyiĢle duygusal olarak kendini güvende hisse-
den bireyin beyninde normal oranda kan dolaĢırken, kendini
54
korku ve tehdit ortamında hisseden bireyin beynine ulaĢan kan
oranında artıĢ yaĢanmaktadır (Ginnis, 2002: 177). Öğrenmelerin
bazılarının huzurlu bir ortamda ve kararlılık halinde olumlu
yönde etkilendiğini, yorgunluk ve tehdit algılandığında ise bas-
tırıldığını açıkça göstermektedir (Cercone, 2006: 302; Aparna,
2014: 556). Beynin çalıĢma Ģekli yüksek düzeydeki dikkat süre-
cinden sonra düĢük düzeyde dikkat sürecinin gelmesi Ģeklinde
olur. Ġnsanların çoğunluğu için yüksek seviyedeki dikkat kim-
yasalı sabahın erken saatlerinde daha fazladır, bu oran öğleden
sonraları düĢük bir dikkat dilimine yerini bırakır ve en düĢük
dikkat kimyasalı ise gece gözükür. Öğleden sonra dikkat kim-
yasalı düĢük olduğundan bu saatlerde yapılan öğretimlerde ilgi
ve dikkatin sağlanması için çeĢitli enerji vericiler (destekleyici-
ler) kullanılmalıdır (Duman, 2012: 69; Kutlu & Korkmaz, 2010:
163).
Etkili bir öğrenme için meydan okuyucu (challenging)
fakat tehditkâr olmayan, fiziksel ve psikolojik olarak güvenli ve
motive edici bir öğrenme ortamı oluĢturulmalıdır (Spear & Wil-
son, 2005). Çünkü güvenli olmayan, stresli ortamda kiĢi sa-
vunmaya geçer, içine kapanır ve bu kiĢilerde performans çökü-
Ģü (downshifting) gözlenir (Christison, 2002: 5). Performans
çöküĢünde temel nokta çaresizliktir. Bunun için performans
çöküĢü özellikle çaresizliğin eĢlik ettiği tehdide karĢı geliĢtirilen
psikofizyolojik bir yanıttır (Weiss, 2000). Bu durum kendi ken-
dine öğrenmenin çok önemli iki kavramı olan öz güven ve öz
yeterliliğin zıddı bir durumdur. Yaratıcılık, esneklik ve sorgu-
lama yeteneği kaybolur. Bir diğer ifadeyle, bu durumda insanlar
kendilerini savunmasız hissederler, farklı seçeneklere, değiĢik
ihtimallere kapalıdırlar (Gürpınar, 2005: 294). DavranıĢlar sınır-
landırılır, üst düzey biliĢsel ve metabiliĢsel becerilerde azalma
olur. Bundan dolayı beynin/zihnin etkin bir Ģekilde iĢlev görme-
si için destekleyici, saygıya ve kabule dayalı, olumlayıcı (con-
firmative) ve zihinsel, duygusal ve fiziksel olarak her açıdan
55
güvenli bir öğretim ortamı oluĢturmak önemlidir (Schiller &
Willis, 2008: 1; Prince, 2005). Beynin birçok uyaranı eĢ zaman-
lı olarak iĢleyebilmesi ve çok yönlü iliĢkiler kurabilmesi, aktif
bir Ģekilde bilgiyi yapılandırması ―rahatça almaya hazır olma‖
(relaxed alertness) diye tanımlanan bir ortamda bulunmasıyla
mümkündür (Koufman, 2008: 54).
2. Derinlemesine Daldırma (Immersion): Öğrencilerin
karĢı karĢıya bırakıldığı içeriğe yoğunlaĢmasına derinlemesine
daldırma denir. Derinlemesine daldırmada bilgi, beceri, tutum,
davranıĢ, ilke, kavram ve iĢlemleri birbiri ile bütünleĢtirip arala-
rındaki ilinti ve örüntüyü sağlayan hikâyeler, öyküler, romanlar,
efsaneler, örnek olaylar, senaryolar ve çok güçlü duygusal ya-
Ģantılar önemli bir yere sahiptir (Duman, 2012: 70).
Derinlemesine daldırma, öğrenenlere zengin karmaĢık
yaĢantıların sunulduğu aĢamadır. Öğrenilecekler, yeni örüntüle-
rin ve iliĢkilerin algılanabileceği ve öğrenilenlerin anlamlandırı-
labileceği biçimde sunulur. DıĢsal deneyimler sonucu beynin
yapısı ve iĢlevlerinde değiĢimler meydana gelmekte; nöronlar
arasında yeni bağlantılar kurabilme yeteneği artmaktadır. Bu
nedenle daldırma aĢamasında öğrencilere, onları kaygılandır-
madan zorlayacak, karmaĢık bir öğrenme çevresi sunulmalıdır
(Caulfield & Diğerleri, 2000: 62).
Derinlemesine daldırma öğretim sürecinde öğrencilere
öğretmen tarafından iletiĢim öğelerinin yazılı veya sözlü akta-
rılması değil, uyaranların gerçek yaĢamla bağlantılı olarak öğ-
rencinin zihninde canlandırılmasının sağlanmasıdır. Öğrencile-
rin içeriğe yoğunlaĢması durumudur. Öğretmenler bu süreçte
öğrencilerini onların ilgilerini çekecek gerçek yaĢama dayalı
projelere yönlendirmelidir (SavaĢ, 2004: 204).
3. Aktif Süreçleme (Active Processing): Aktif süreçle-
mede öğrenilenlerin, öğrenciler tarafından hem kiĢisel olarak
anlamlı hem de kavramsal olarak uyumlu bir biçimde birleĢti-
rilmesi ve içselleĢtirilmesi için kasten ve bilinçli bir çalıĢma
56
yapmaları gerekir (Caine & Caine, 2002: 154; Duman, 2012:
70).
Aktif süreçleme, bilgilerin bilinçli biçimde içselleĢtiril-
mesidir. Bu durum, öğrenmelerin ezberlenerek değil, anlamlı
bir yapı oluĢturularak gerçekleĢtiğinin göstergesidir. Sorgulama
ve eleĢtirilerle yaĢantıların anlamlandırılmasıyla geliĢtirilir.
Bireyin kendine; neden yaptım, niçin yaptım, ne öğrendim, ne
anlama geliyor sorularını yöneltmesi, aktif süreçleme sürecini
yaĢadığının göstergesidir. Okuma yazmayı öğrenen bireyin,
günlük yaĢamında bu bilgileri kullanmaya baĢlaması buna ör-
nek gösterilebilir (SavaĢ, 2007: 504).
Beyin temelli öğrenmede, beynin iĢleyiĢi ve öğrenmenin
oluĢumuna iliĢkin elde edilen bulgulara bağlı olarak öğretme-
öğrenme sürecinde öğrencilere; ―düĢünme için öğretme (teach
for thinking)‖, ―düĢünmenin öğretimi (teach of thinking)‖, ―dü-
Ģünme ile öğretim (teach with thinking)‖ ve ―düĢünme hakkında
öğretim (teach about thinking)‖ yeterlikleri kazandırılmaya
çalıĢılır (Fogarty, 2009: 48–64).
Beyin temelli öğrenme yaklaĢımın öğretim sürecesine ak-
tarılması konusunda Prigge (2002: 237–240) ve Scaddan (2009:
6–113) tarafından eğitimcilere, sınıflarda beyin temelli öğrenme
ve öğretimin uygulanmasını destekleyen Ģu önerilerde bulunul-
maktadır:
1- Öğrenenleri, Öğrenmeye Hazırlamak için;
—Öğrencilere beyinleri hakkında temel bilgiler verin.
— Hedefleri belirleyin.
— Uyku, beslenme ve suyun beyin ve öğrenme için ne ka-
dar önemli olduğunu vurgulayın.
— Her beynin farklı öğrenme tercihlerine sahip olduğunu
anlatın.
2- Öğrenme Çevresini Düzenlemek Ġçin;
— Sınıfta pozitif ve etkileĢimli bir ortam yaratın.
— Öğretimde müziği kullanın.
57
— Olumlu pozitif görsel hatırlatıcılar kullanın.
3- Öğrenenlerin Dikkatini Toplamak ve Sürekli Kılmak
Ġçin;
— Güçlü duygusal bağlantıları öğrenmeyle bütünleĢtirin.
— Gülümseyin.
— Harekete fırsat verin.
— DıĢsal ve içsel dikkatin farkında olun.
4- Hafızayı ve Hatırda Tutmayı Yükseltmek Ġçin;
— Duyguların önemini anımsayın.
— Duyusal çağrıĢımlar yaratın.
— Öğrencileri öğrenmeye istekli kılın.
— Yaratıcı tekrarlamalar kullanın.
— Öğretimde güçlü ve etkili baĢlangıç ve bitiĢlerin önemini
hatırlayın.
— Anımsamaya yardımcı olan teknikler kullanın.
Politano & Paquin (2000: 15–32) Beyin Temelli Öğ-
renme YaklaĢımını, uygulamadaki etkililiğini arttırabilmek için;
teklik (biriciklik), değerlendirme, duygular, anlam, çoklu yol,
beyin-beden birlikteliği, bellek, beslenme, döngü ve ritim ve
korkularla baĢ etme gibi on temel noktanın olduğunu belirtmiĢ-
tir.
Teklik (biriciklik) kapsamında; Öğrenenlere seçenekler verilir,
önceki bilgileri ile yeni öğrenmelerini iliĢkilendirmeleri için
fırsat sunulur. Öğrenme stillerini, duygularını ve güçlü yanlarını
tanımaları sağlanır.
Değerlendirme kapsamında; Öğretmenin öğrencilere ve öğre-
nenlerin birbirine zamanında dönüt vermesi sağlanır. Öğrenen-
lerin kendilerini yansıtmalarına fırsat tanınır. Öğrencilerin hata-
ları olumlu öğrenme yoluna çevrilmeye çalıĢılır.
Duygular kapsamında; Öğrenenler duygularını açıklama ko-
nusunda cesaretlendirilir. Eğlence ve oyun, öğrenmenin bir
58
parçası olarak tanımlanır. Öğretimde ve sınıf ortamında olumlu
dil kullanmaya özen gösterilir.
Anlam kapsamında; Bütüncül öğrenmeye yer verilir. ÇalıĢma,
geliĢim ve yansıtma için yeterince zaman verilir. Bireysel uy-
gunluk ve duygusal içeriği tanıma sağlanır.
Çoklu yol kapsamında; Çoklu zekâyı ve çoklu tasarım yolları-
nı tanıma gerçekleĢtirilir. ÇeĢitli sunumlar için fırsat verilir.
Ortam, müzik, poster gibi materyallerle zenginleĢtirilir.
Beyin-beden birlikteliği kapsamında; Etkin öğrenme sağlanır.
Geziler düzenlenebilir. Gösteriler yapılabilir. Öğrencilerin sınıf
ortamında hareket etmeleri sağlanır.
Bellek kapsamında; Zihin haritaları kullanılır. Çevre, imkân
dâhilinde kullanılır. Zengin yaĢantılar sağlanılmaya çalıĢılır.
Beslenme kapsamında; Beslenme hakkında bilgilendirme ya-
pılmalıdır. Öğrencilerin yararlı besinleri seçmeleri sağlanmalı-
dır. Öğrenme ortamında su bulundurmaları sağlanmalıdır.
Döngü ve ritim kapsamında; Enerjik etkinlikler için zaman
ayrılır. Öğrenenlerin heyecanlarını tanıma ve yönetmeleri sağ-
lanır.
Korkularla baĢ etme kapsamında; Sınıf ortamında düĢük
stres oluĢturulur. Demokratik bir öğrenme ortamı sağlanarak
öğrenciler desteklenir. Öğrenenlere, ödül yerine içsel motivas-
yon sağlanır.
Beyin temelli öğrenme yaklaĢımının öğretim sürecine ak-
tarılması konusunda farklı çalıĢmalarda benzer özelliklerin ol-
duğu görülmektedir. Bunlardan ön plana çıkanlar özetle, stres-
ten uzak, çoklu zekâya hitap eden zenginleĢtirilmiĢ sınıf ortamı
ve zenginleĢtirilmiĢ yaĢantılar sunma, beslenme ve hareketin
öğrenmede etkisinin dikkate alınması, öğrenmede duyguların
öneminin fark edilmesi, her bireyin (beynin) eĢsiz oluĢu ve bu
kapsamda bireysel öğrenmelerin gerçekleĢtirilmesi olarak ifade
edilebilir. Bunlar genel olarak beyin temelli öğrenme ilkeleri
çerçevesinde oluĢturulan destekleyici unsurlardır.
59
2.2.2. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının Temel Ġlkeleri
Daha verimli bir öğretim ortamının oluĢması için beyin
temelli öğrenmenin ilkelerinin bilinmesi ve öğretim programla-
rının bu doğrultuda gerçekleĢtirilmesi gerekmektedir. Bu ilkeler
beyin temelli öğrenme yaklaĢımının öğretim sürecine uygulana-
bilmesinde yol gösterici niteliktedir. Beyinle ilgili yapılan araĢ-
tırmalar sonucunda, beynin iĢleyiĢinin öğrenme üzerine olan
etkisiyle bağlantılı olarak Caine & Caine (2002) tarafından or-
taya konulan Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının yapı taĢları
olarak saptanmıĢ 12 temel ilke Ģunlardır:
1. Beyin bir paralel iĢlemcidir (The Brain is a Parallel Proces-
sor)
Ġnsan beyni birçok iĢlevi eĢ zamanlı olarak yerine getire-
bilir (Cercone, 2006: 293). DüĢünce, duygu ve imgeleme gibi
farklı iĢlevler aynı zamanda iĢleme sokulur (Connel, 2009: 30;
Gürpınar, 2005: 290). Etkin öğretimde aynı anda yapılması
gereken iĢlemler ahenk içerisinde, dayandığı kuram ve yöntem-
ler üzerine bina edilmelidir. Ġyi bir öğretim, beynin tüm yönle-
riyle iĢleyiĢini sağlayan öğrenci tecrübelerinin, bir orkestra gibi
yönlendirildiği öğretimdir. Bu nedenle eğitim, bu düzenli yön-
lendirmenin gerçekleĢtirilmesini sağlayan kuram ve yöntemlere
dayalı olmalıdır (Polat, 2014: 269).
Hiçbir yöntem veya teknik tek baĢına, insan beyninin çe-
Ģitliliğini uygun ve yeterli düzeyde kapsayamaz (Caine & Caine,
2002: 86). Bu nedenle öğretilecek konunun durumuna ve öğ-
renmeyi gerçekleĢtirecek öğrencilerin geliĢim seviyelerine göre
karmaĢık, çoklu-duygusal ortam tasarımlarını içeren beynin
etkin olduğu yöntem ve teknikler kullanılmalıdır (Demirel &
Diğerleri, 2002: 126).
60
2. Öğrenme Tüm Fizyolojiyle Ġlgilidir (Learning Engages The
Entire Physiology)
Kalp, akciğer veya böbrek gibi beyin de fizyolojik kural-
lara göre çalıĢan bir organdır. Öğrenme, nefes alıp-verme kadar
doğal bir iĢlev olup onu engellemek veya kolaylaĢtırmak olanak
dâhilindedir (Polat, 2014: 269). Sinirlerin büyümesi, beslenmesi
ve etkileĢimin algılama ve yaĢantıların değerlendirilmesiyle sıkı
iliĢkisi vardır. Stres ve korku beyni rahatlık, zorlanma, sıkıntı,
mutluluk ve memnuniyetten farklı bir Ģekilde etkiler (Demirel
& Diğerleri, 2002: 126). Bu yüzden stres yönetimi, beslenme,
egzersiz ve sağlıklı olmanın diğer öğeleri gibi öğrenme süreciy-
le iliĢkilendirilmelidir (Ersoy & Karal, 2012: 198).
Fizyolojik fonksiyonlarımızı etkileyen her Ģey öğrenme
kapasitemizi de etkiler. Örneğin yorgunluk, uykusuzluk, açlık
gibi değiĢkenler aynı zamanda değiĢen psikolojik durumumuzla
birlikte öğrenmeyi etkiler (SavaĢ, 2007: 502). Kullandığımız
bütün ilaçlar, alıĢkanlıklarımız ve inançlarımız da fizyolojik
yönden öğrenmeyi yavaĢlatan faktörler arasındadır bu nedenle
bütün öğrencilerden aynı baĢarıyı beklemek yanlıĢ olur. (Caine
& Caine, 2002: 86).
3. Anlam ArayıĢı Ġçseldir: (The Search for Meaning is Innate)
Ġnsan beyni yaĢamını sürdürme arzusunun doğal bir so-
nucu olarak çevresinde olup-bitenlere anlam kazandırmaya
çalıĢır (Özden, 2014: 49). Anlamlandırma (tecrübelerimize an-
lam verme) ve bunun sonucuna uygun hareket etme gereksinimi
kendiliğindendir. Sınıf ortamında etkin bir öğrenme sağlana-
bilmesi için beynin yenilik, keĢif, problem çözme gibi alıĢtırma-
larla zorlanması gerekir. Çünkü bir öğrenme, yaĢamı yansıttığı
oranda anlamlı ve iyi olacaktır (Ersoy & Karal, 2012: 198).
Belli bir sosyal çevre içinde yaĢayan beyin için anlamlandırma
içseldir. YaĢam boyunca farklı çevresel uyaranlarla karĢılaĢan
beyin, bunları iliĢkilendirerek anlamlandırmaya ve kendi içinde
anlamlı örüntüler oluĢturmaya çalıĢır (Gürpınar, 2005: 291).
61
Anlamın araĢtırılması insan beyni için temel ve yaĢamsal bir
olgudur. Beyin, yeni uyarıcıları belirleyip, araĢtırıp cevaplarken
benzerlerini aynı anda otomatik olarak kaydeder (Demirel &
Diğerleri, 2002: 126). Bu ikili süreç bilinçli her anımızda sürüp
gider (bir kısmıda uykuda devam eder). Ġnsanın bir anlam verici
olduğunu diğer araĢtırmalar da doğrular. Anlamlandırma önle-
nemez sadece yönlendirilip odaklandırılabilir. Öğrenme çevresi,
tutarlı ve bilinen bir ortam sağlamaya ihtiyaç duyar. Bu rutin
sınıf davranıĢ ve iĢleyiĢinin bir parçasıdır. Aynı zamanda ortam,
merakımızı, yenilik ihtiyacımızı keĢfetme ve öğrenme istekle-
rimizi tatmin etmelidir. Derslerin genel olarak heyecanlı ve
anlamlı olması öğrencilere seçme olanağı sağlar (Caine & Caine,
2002: 87). Ayrıca derslerin ilgi çekici, anlamlı ve öğrencilere
zengin seçenekler sunması, öğrencinin konuları daha iyi anla-
masında motivasyonu artırıcı bir etkendir (Polat, 2014: 268).
4. Anlam ArayıĢı Örüntülemeyle OluĢur (The Search for
Meaning Occurs Through Patterning)
Örüntüleme, bilginin anlamlı organizasyonu ve sınıflan-
dırılmasıdır (Christison, 2002: 5; Nummela & Rosengren, 1986).
Beyin kendisine ait örüntüler oluĢurken onları sezip anlamaya
çalıĢan ve bu özgün ve yaratıcı yapılara anlam veren bir sa-
natkâr bir bilgin gibidir. Beyin anlamsız örüntüleri reddeder.
Anlamsız örüntü öğrenci için bir anlam ifade etmeyen, yalıtıl-
mıĢ bilgi parçalarıdır. Bilgiyi bütünleĢtirmek için beynin doğal
gücüne gereksinim duyulduğunda içsel olarak iliĢkisiz veya
tesadüfî birçok bilgi ve faaliyet eğitim ortamına getirilip değer-
lendirilebilir (Caine & Caine, 2002: 87).
Aslında insanlar dıĢ dünyadan aldıkları olguları kendi
yapılarına göre anlamlandırarak örüntü oluĢtururlar. Bu nedenle
öğrencilere ne kadar bir biri ile bağlantılı olgular bütünlük oluĢ-
turacak biçimde sunulursa bireyin anlaması o kadar kolay ola-
caktır (SavaĢ, 2007: 502). Örneğin ibadet olgusu sunulurken
ibadetin bireysel faydaları psikoloji ile toplumsal faydaları sos-
62
yoloji ile ibadet çeĢitleri grafik kullanılarak matematik ile bü-
tünleĢtirilerek aktarıldığında, beynin örüntülüme iĢlevi kolaylaĢ-
tırılmıĢ olacaktır. Zira öğrencilerin ne öğreneceğini seçmemize
rağmen, bilgiyi öğrenciye zorla kabul ettirmek yerine örüntüle-
rin beyin tarafından seçilmesine olanak vermeliyiz (Polat, 2014:
269). Çünkü öğrenenler herhangi bir Ģekilde her zaman örüntü-
lemekte, algılamakta ve anlamlar yaratmaktadırlar. Onları dur-
duramayız fakat yönlerini etkileyebiliriz (Ersoy & Karal, 2012:
198). Hayal kurma, problem çözme ve eleĢtirel düĢünme vs.
örüntüleme Ģekilleridir. Öğrencilerin öğretim ortamında geçir-
dikleri zaman uygun örüntülemeyi garantilemez. BaĢka bir de-
yiĢle öğrenci ―yoğun iĢ‖ ile meĢgul olurken aklı baĢka yerde
olabilir. Öğretimin gerçekten etkili olabilmesi için öğrenenin
anlamlı ve Ģahsıyla ilgili örüntüler yaratabilmesi zorunludur
(Duman, 2012: 255, Özden, 2014: 49).
Örüntü oluĢturmada öğretmenler en az dört yol kullanabilirler.
Birincisi yeni bir konuya baĢlamadan önce ön bilgileri ortaya
çıkarma; ikincisi poster, harita gibi görsel materyaller kullana-
rak konuya geniĢ bir açıyla bakılmasını sağlama; üçüncüsü ma-
teryalle ilgili tartıĢmalarını teĢvik ederek ve son olarak modeller
oluĢturarak ve grafikler kullanarak örüntü oluĢturulmasını sağ-
lamadır (Christison, 2002: 5).
5. Örüntülemede Duygular Çok Önemlidir (Emotions Are
Critical to Patterning)
Duygular insan yaĢamının merkezini oluĢturur. Öğrenci-
ler yaĢantılarından kendileri için uygun duyguları elde ettikle-
rinde, öğrenme ve hatırlama düzeyi artar (SavaĢ, 2007: 502).
Öğrendiklerimiz; ümit, bireysel beklentilerimizde yanlılık, öz
saygı düzeyi ve sosyal etkinliklerimize dayalı duygu ve düĢün-
celerimizle etkilenip düzenlenmektedir (Ersoy & Karal, 2012:
199). Öğrenme olayı korku, kıskançlık, ümit gibi duyuĢsal öğe-
ler ve kiĢilikle alakalı bütün olgulardan etkilenir. Bu durumda
öğretme sürecinde hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin duy-
63
guları önemli birer unsur olarak ortaya çıkar. Beyin temelli
öğrenmeye dayalı öğretim uygulamasının yapıldığı bir araĢtır-
mada bir öğrencinin ―Belki bana ne öğrettiğinizi hatırlamıyo-
rum, ama bana neler hissettirdiğinizi daima hatırlayacağım‖
sözleri öğrenmenin duyuĢsal alandaki etkisine bir örnektir
(Kahveci & Ay, 2008: 111).
Öğretmenler, öğrencilerin duygu ve tutumlarının dikkate
alınması gerektiğini ve bunların gelecek öğrenmeleri belirleye-
ceğini anlamalıdırlar (Caine & Caine, 1993: 67; Özden, 2014:
49). Çünkü biliĢsel ve duyuĢsal öğelerin ayrılması imkânsızdır.
Duygular da bilginin depolanıp hatırlanmasını kolaylaĢtırdığın-
dan bellek için önemlidir (Erlauer, 2003: 103; Christison, 2002:
4). Tüm, yaratıcı ve mantıksal düĢünceler aynı zamanda duygu-
saldır, duygusu ile beraberdir, duygu durumundan ayrılamaz
(Gürpınar, 2005: 291). Bu nedenle okul ve sınıftaki duyuĢsal
iklim, duyuĢsal iletiĢim stratejileri kullanılarak öğrencilerle
öğretmenlere yansıtma ve biliĢ ötesi süreç olanakları tanınarak
kurallarına uygun bir Ģekilde yönlendirilip iĢlenmelidir (Klinek,
2009: 35). Genelde tüm çevre sınıf içi ve dıĢında karĢılıklı saygı
ve kabulün hâkim olduğu destekleyici ortam olmak durumun-
dadır (Caine & Caine, 2002: 88).
6. Beynin Parçaları ve Bütünleri Aynı Zamanda ĠĢler (The
brain processes parts and wholes simultaneously)
Beynin sağ ve sol yarı küreleri arasında önemli farklılık-
lar vardır. Fakat her iki yarı küre aynı anda birlikte çalıĢabilir
(Connel, 2009: 30). Sağlıklı bir insan kelimeler, matematik,
müzik ya da sanattan hangisiyle ilgilenirse ilgilensin, beyninin
iki yarı küresi arasında sıkı bir iletiĢim vardır. Sol beyin parça
bilgileri, sağ beyin ise bütün bilgileri organize eder. Her iki
beyin de yaklaĢık her etkinlikte yer alır (Demirel & Diğerleri,
2002: 127). Ġkili beyin kuramı bilginin organizasyonunda iki
ayrı; fakat eĢ zamanlı bir eğilim bulunduğunu kabul eden eği-
timciler için anlamlıdır (Caine & Caine, 2002: 88).
64
Bilginin parçaları ya da bütünü ihmal edildiğinde birey
öğrenmede aĢırı güçlükle karĢılaĢır. Bir konunun öğretilmesinde
konunun bütünü ve parçaları karĢılıklı etkileĢimde bulunacak
Ģekilde aynı anda verilmelidir (Polat, 2014: 269). Öğrenmenin
birikimle ve geliĢimsel olması nedeniyle iyi eğitim, bilgi ve
becerileri zaman içinde yapılandırır. Bununla birlikte parçalar
ve bütün kuramsal olarak etkileĢim içindedir. Birbirinden anlam
çıkarır ve paylaĢırlar (Duman, 2013: 269).
7. Öğrenme Hem OdaklanmıĢ Dikkati Hem de Çevresel
Algıyı Gerektirir (Learning involves both focused attention
and peripheral perception)
Beyin bilgileri dikkat ederek ve bilinçli olarak alır. Ayrı-
ca dikkat alanının ötesinde kalan iĢaret ve bilgileri de alır (Con-
nel, 2009: 30). Bunlar bir sınıftaki gri ve ilgi çekici olmayan
duvarlar veya bakıp da görülmeyen uyaranlar olabilir. DıĢsal
uyarı, görüĢ alanında olup da bilinçli olarak fark edilmeyen belli
belirsiz uyaranları da içerir. Bu durum, beynin öğrenme veya
iletiĢim gerçekleĢtiğinde bütün duyusal bağlama cevap vermek-
te olduğu anlamına gelir (Caine & Caine, 2002: 89).
Öğretmenlerin öğrencilerin dikkatlerini dağıtabilecek du-
rumları organize etmesi ve öğrenme ortamının öğrencinin dik-
katini çekecek Ģekilde düzenlenmesi gerekir (Ersoy & Karal,
2012: 200; Klinek, 2009: 35). Bu durumlar sınıf içinde veya
dıĢında; gürültü, sıcaklık ve benzeri uyaranlardır. Çevresel olan-
ları ise tablo, resim, poster, afiĢ, filmler, desen setleri ve sanat
eserlerini içerir. Bunlar derste dikkati toplamak için kullanılabi-
lir (SavaĢ, 2007: 503). Buna ek olarak müzik de bilginin daha
doğal olarak edinimimi artırma ve etkilemede çok önemli bir
araç haline gelmiĢtir. Öğretmenler, rehber ve örnek oluĢlarıyla,
istekleriyle, öğrencide ilgi ve coĢku uyandırmak durumundadır.
Böylece kontrol dıĢındaki uyaranlar da öğrenilen konunun
önem ve değeriyle iliĢkilendirilir (Duman, 2007: 255).
65
8. Öğrenme Her Zaman Bilinç ve Bilinç DıĢı Süreçleri Ġçerir
(Learning always involves conscious and unconscious proces-
ses)
Bilinçli öğrenmelerin yanı sıra, öğrenenin çevreden gelen
uyarıcılarla farkına varmadan etkileĢmesi sonucu bilinçsiz öğ-
renmeler de oluĢur (Demirel & Diğerleri, 2002: 128). Öğrendik-
lerimiz bilinçli olarak anladıklarımızdan daha çoktur (Polat,
2014: 269). Çevresel olarak algılanan pek çok iĢaret, öğrenenin
etkileĢimle ve farkında olmaksızın bilinçaltı düzeyde beynine
ulaĢmaktadır (Özden, 2012: 49). Bu bilgi biraz gecikmeyle or-
taya çıkar, güdü ve kararları etkiler. Böylece tecrübelerimiz
oluĢur ve sadece söylenilenleri değil tecrübelerimizi de hatırla-
rız. Örneğin bir öğrenci Ģarkı söylemeyi öğrenirken ondan nef-
ret etmeyi de öğrenebilir.
Öğrenciler öğrendikleri Ģeyleri uygun iĢlemlerden geçir-
mediklerinden dolayı öğrenmeye verilen çabanın çoğu boĢa
gider (Moec, 1999: 4). Bu nedenle aktif iĢleme önemlidir. Öğ-
rencilere neyi nasıl öğrendiklerini gözden geçirme fırsatı verir
(Duman, 2007: 256). Buna en iyi örnek öğrencilerin tercih ettik-
leri öğrenme stillerinin farkında olmalarıdır (Caine & Caine,
2002: 90). Öğretmenler, öğrencilerin hem öğrenme stillerini
fark etmelerini sağlamalı hem de öğrenmelerini yansıtmaları
için ortam sağlamalıdır (SavaĢ, 2007: 503).
9. En Az Ġki Farklı Türde Belleğimiz Vardır (We Have At
Least Two Ways Of Organizing Memory)
Uzamsal bellek sistemi ve ezberleyerek öğrenme için kul-
lanılan sistemler kümesi insanın iki farklı türdeki belleğidir
(Connel, 2009: 30). Yeniden gözden geçirmeyi gerektirmeyen
ve yaĢantıların kısa süreli hafızada kalmasına imkân veren do-
ğal bir uzamsal bellek sistemimiz vardır (Moec, 1999: 4). Örne-
ğin dün akĢam yemekte ne yediğimizin hatırlanması ezberleme
tekniği gerektirmez (Özden, 2014: 50; Duman, 2012: 256).
YalıtılmıĢ bir ortamda iĢleme konulan olgu ve beceriler beyin
66
tarafından farklı bir Ģekilde organize edilir ve çok fazla pratik
ve tekrar gerektirir. Uzamsal belleğin karĢıtı olan bu bellek,
bağlantısız bilgiyi göreceli olarak depolamak için dizayn edilen
sistemler setidir. Bilgi ve beceriler, önceki bilgilerden ve güncel
yaĢamdan ne kadar uzaklaĢırsa o kadar otomatik belleğe ve
tekrara bağlı kalır (Caine & Caine, 2002: 90). Eğitimciler ezber
odaklı öğretimi sık bir Ģekilde kullanır. Ezber bazen önemli ve
kullanıĢlıdır (Demirel & Diğerleri, 2002: 128). Genelde ezbere
dayandırılan öğretim, öğrenmede transferi kolaylaĢtırmaz ve
muhtemelen anlamanın geliĢimini engeller. Eğitimciler, öğren-
cilerin kiĢisel dünyalarını önemsemeyerek, beynin duyuĢsal
fonksiyonlarını engellemiĢ olurlar (Ersoy & Karal, 2012: 200).
10. Olgu ve Becerileri Doğal Uzamsal Bellekte Yapılandır-
dığımız Zaman En Ġyi ġekilde Anlar ve Hatırlarız (We Un-
derstand And Remember Best When Facts And Skills Are Em-
bedded In Natural, Spatial Memory)
Kelime ve gramer dâhil ana dilimiz çok yönlü etkileĢimli
yaĢantılar yoluyla öğrenilir. Dil, hem iç süreçleri hem de sosyal
etkileĢimi Ģekillendirir (Moec, 1999: 4). Dil öğrenme sürecinin
belirli Ģeylere verdiği anlama bir örnektir ve beyin temelli öğ-
renme kuramını için en önemli öğedir. Bu yapılandırma süreci
tüm diğer ilkelere dayalıdır. Uzamsal bellekten yaĢantısal öğ-
renme yoluyla en iyi Ģekilde yararlanılır (Caine & Caine, 2002:
90). Öğretmenlerin sınıf gösterimleri, projeler, geziler, belirli
olayları betimleme, hikâyeler, metaforlar, drama, farklı konula-
rın bütünleĢtirilmesi dâhil pek çok gerçek yaĢantıyı kullanması
gerekir (Klinek, 2009: 36). Uzamsal belleği harekete geçiren en
etkili öğretim deneysel yöntemdir. Öğretim, gösteri, film, resim,
mecaz, drama vb. öğrencilerin aktif katılımını sağlayan sınıf içi
çok yönlü etkileĢimleri içermelidir (Polat, 2014: 269). BaĢarı,
öğrenenin çeĢitli, karmaĢık ve doğrudan etkileĢimli deneyimlere
sokularak bütün duyularından faydalanmasını sağlamaya daya-
nır. Öğretmenler anlatım ve analizi dıĢlamamalıdır ama onları
67
daha geniĢ bir deneyimin parçası haline getirmelidir (Ersoy &
Karal, 2012: 200; Duman, 2012: 257).
11. Öğrenme Zorlama ile ZenginleĢir, Tehdit ile Engellenir
(Learning Is Enhanced By Challenge And Inhibited By Threat)
Korku altında beynin kavrama düzeyi düĢer, uygun bir
düzeyde zorlandığı zaman da iyi bir Ģekilde öğrenir (Moec,
1999: 5). Bu düĢüĢün temel özelliği çaresizlik duygusudur (Ca-
ine & Caine, 2002: 90). Bu durumda öğrenci daha az esnek olur,
otomatik ve daha ilkel rutin davranıĢlara döner. Etkili öğretim,
öğrencinin zekâ seviyesini belli bir oranda zorlayan bir ortamda
gerçekleĢir (Polat, 2014: 268; Özden, 2014: 50).
Öğretmen ve yöneticilerin, öğrencilerde rahat bir uyanık-
lık durumu yaratmaları gerekir (Connel, 2009: 30). Bu durum
düĢük korku ve yüksek tartıĢma ortamında genel bir rahatlık
oluĢturur (Klinek, 2009: 36).
12. Her Beyin Tektir (Each brain is unique)
Her bireyin beyni kendine özgüdür ve yaĢantısı birbirin-
den farklıdır (Christison, 2002: 6). Temel duygular ve duyuları
kapsayan aynı sisteme sahip olmamıza rağmen bu sistem her
beyinde farklı bütünleĢtirilmiĢtir (Moec, 1999: 5). Öğrenme
beynin yapısına göre değiĢir. Bu nedenle öğrenmeler arası kuru-
lan iliĢkiler bireyden bireye farklılık gösterir. Bunun yanında
öğrenme beynin yapısını değiĢtirdiğinden dolayı, ne kadar öğ-
renirsek o kadar eĢsiz oluruz (Caine ve Caine, 2002: 93).
Öğretimin, bütün öğrencilerin görsel, dokunsal, duyuĢsal
ve iĢitsel tercihlerini ifade etmelerine imkân vermek için çok
yönlü olması ve diğer bireysel farklılıkların da göz önünde bu-
lundurulması gerekir (Polat, 2014: 269; SavaĢ, 2007: 503). Bi-
reysel ilgiyi çekmek için öğrenme ortamına yeterince çok de-
ğiĢken sunmak gerekir (Duman, 2012: 257).
68
2.2.3. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının Öğrenme ile
Ġlgili Stratejileri
Beyin temelli öğrenme yaklaĢımının sınıf ortamında kul-
lanılması eğitim-öğretim açısından daha verimli sonuçların
alınmasını sağlayacaktır. Bunun için Ģu stratejilere dikkat edil-
mesinde yarar vardır:
1. Önceden KarĢı KarĢıya Getirme ve Öncülleme (Pre-
Exposure and Priming)
Öğrencilere geçilecek olan yeni konunun içerik ve bağ-
lamına baĢlamadan en az bir hafta öncesinden bilgi verilmeli,
dikkat, ilgi ve merakları uyandırılmalıdır. Bu durum öğrencile-
rin geçmiĢ bilgilerini sağlamlaĢtırır (Jensen, 2008: 218). Bu
etkili iletiĢim ve etkileĢim süreci öğrencilerin gelecek öğrenme-
lerinin hızını arttırır. Sınıf panosuna o konuya baĢlamadan bir
ya da iki hafta önce iĢlem ünitesinin zihin haritası ya da özeti
asılır. Öğrenciler bunu fark eder ve belirtilen konu ile ilgili so-
rular sorarlar (Duman, 2012: 321).
2. Öğrenme Ġçin Yeterli Zaman (Sufficient Time for Lear-
ning)
Öğrenme ve zaman arasında herĢeyden önce mantıksal
bir iliĢki söz konusudur (Karjalainen & Diğerleri, 2006: 9).
Zaman, öğrenme denkleminde her zaman için etkili bir faktör-
dür ve bütünleĢmenin esasıdır. BaĢlangıçta öğrenme için yeterli
zaman verilmelidir. Mümkün olduğunca yansıtma ve gözden
geçirme için zaman planlaması yapılmalıdır (Jensen, 2008: 218).
Çünkü gerçek öğrenme için bunlar gerekmektedir (Duman,
2012: 321).
3. DüĢük Tehdit ya da Tehditsizlik (Low or No Threat)
Beyin temelli öğrenmede yapılan en belirgin vurgulardan
biri, rahatça almaya hazır olma halinde (relaxed alertness)
gerçekleĢen stresten, korkudan, tehditten uzak, gerçek öğrenme
ve anlama hedefi dıĢında hiçbir amaç gözetmeksizin sağlanan
69
ortamda meydana gelen öğrenmedir (Caine & Caine, 2002).
Örneğin, ―Doğru cevabı bulamayan sınıfta kalır‖ ya da ―Nama-
zın nasıl kılındığını bilmeyeni bu dersten geçirmem‖ gibi bir
tehdidin yaĢandığı bir ortamda, öğrencinin tek hedefi doğru
cevabı bulmak olacaktır. Böyle bir ortamda cevabın bulunma
yolunun (ezber, tesadüf, kopya, vb.) öğrenci için hiçbir önemi
olmayacaktır. Onun için tek hedef sınıfı geçmek, diğer bir de-
yiĢle, hayatta kalmaktır. Burada bahsettiğimiz örnekte öğretmen
tarafından kullanılan değerlendirme yöntemi bir tehdit olarak
kullanılmakta ve yanlıĢ verilen bir cevap durumunda ceza uygu-
laması gündeme getirilmektedir. Oysa öğrencilerin daha karma-
Ģık problem ve öğrenme biçimleriyle uğraĢabilmesi için çöküĢe
sebep olabilecek tehdit ortamından uzak olması gerekir. ÇöküĢ
durumunun oluĢmaması ve öğrencinin cezadan kaçma çaresizli-
ğinden kaynaklanan, ―ne olursa olsun doğru cevabı bulmalıyım‖
gibi sığ hedefler edinmemesi için beyin temelli öğrenme, tehdit
unsurunun olmadığı, anlamlı öğrenmeye açık, bilginin tartıĢıla-
bildiği, rahatça almaya hazır olma ortamının oluĢturulmasının
önemine iĢaret eder (Kahveci & Ay, 2008: 112). Öğrencilerin
sorulan sorulara vermiĢ oldukları olası yanlıĢ cevaplar karĢısın-
da yargılayıcı olmayan geri bildirimler sağlanmalı ve öğrenme
üzerine yoğunlaĢmaları gerçekleĢtirilmelidir (Jensen, 2008: 218;
Duman, 2012: 322).
4. Final Performansı Ġçin Hazırlık (Prep for Final Performan-
ce)
Öğrencilere sınavlarda daha baĢarılı olmaları için ara sı-
navlar yapılmalıdır (Jensen, 2008: 218). Böylece finalden önce
kendilerini test etme imkânı bulabilirler. Yapılacak olan sınava
hazırlıklı olsunlar diye daha çok hazırlık testi verilmelidir (Kut-
lu, 2010: 164).
5. Yüksek Düzeyde Katılım (High Engagement)
Herhangi bir öğrenme sürecindeki en önemli unsurlardan
biri öğrenci katılımıdır. Katılımın önemi, öğrenme-öğretme
70
sürecinde öğreten ve öğrenenler için en önemli ve süreklilik arz
eden probleminin baĢarı seviyesinin düĢük olması değil, öğrenci
katılımının sağlanamaması olarak ifade edimektedir (Sarıtepeci
& Yıldız, 2014: 209). Kısacası bir öğrenme ortamında öğrenci
katılımının, en azından öğrencinin akademik baĢarısı kadar
önemli bir unsur olduğu söylenebilir. Bu söylem sözü değil,
eylemi içermelidir. Yani dersin her aĢamasında öğrenciler sü-
rekli olarak aktif olmalıdırlar. Bu aktif olma, bazen yaratıcı
düĢünce için gereklidir bazen de çöküĢ zamanında (down time)
yapılacak sanatsal, fiziksel, sosyal dinlenme aktivitesi için ge-
reklidir (Jensen, 2008: 218). Öğrenme-öğretme süreçlerinin her
aĢamasına öğrencinin, zihinsel, fiziksel, sosyal olarak yüksek
düzeyde katılımı sağlanmalıdır (Kutlu, 2010: 164).
6. Olumlu Duygusal Katılım (Positive Emotional Enga-
gement)
Beyin temelli öğrenmede duygu öğrenmenin kapı koru-
yucusu olarak olarak nitelendirilmektedir (McGeehan, 2001: 8).
Öğrencilerin, öğrenmenin kalitesinde, öğrenmeyi hatırlayabilme
yeteneğinde ve öğrenmeye karar vermede nasıl hissedecekleri
çok önemlidir (Jensen, 2008: 219). Hareket etme, yayılma, su
içmeyi sağlama, çöküĢ zamanına (down time) dikkat etme vb.
fiziksel gereksinimlere dikkat ederek, seçme sağlayarak, sık sık
aktivite değiĢtirerek, negatif durumlar azaltılarak yüksek dü-
zeyde bir derse katılım sağlanmalıdır. Olumlu duygusal bir sınıf
ikliminin olduğu sınıflarda akademik baĢarının daha yüksek
olduğu görülmüĢtür (Reyes, 2012). Geri bildirimler için sık Ģans
sağlanmalı ve öğrenciler desteklenmelidir (Duman, 2012: 323).
7. Öğrenci Seçimi (Learner Choice)
Az ya da çok seçim arasında bir çizgi vardır ve geçmiĢ
deneyimler, karĢılıklı anlayıĢ, güven gibi diğer faktörlerle iliĢki-
lidir. Dostça beyin uyumlu (güvenli, neĢeli, eğlenceli bütün
duygulara hitap eden uyarıcı bombardımanı, uygun ipuçları ve
pekiĢtireçler, yaratıcı drama, tematik kodlama, iĢbirliğine dayalı
71
çalıĢma, öğrenme tercihlerine göre etkinlikler vb.) bir öğrenme
çevresi sağlandığında öğrenci kendini öğrenmeye hazır ve güçlü
hisseder (Jensen, 2008: 219). Öğrenciler güçlendiklerinde her-
hangi bir Ģeyde seçim yapma gereğini duymayacaklardır. Çünkü
onlar öğretene güvendikleri için en iyi Ģeyleri hissederler. Bura-
daki temel element algılamadır; Eğer öğrenciler iliĢkilerdeki
güce sahip olduklarını algılarlarsa onu daha az talep edecekler-
dir (Duman, 2012: 323). Bu nedenle öğrencilere kendi öğrenme
durumlarını yönetme öğretilmelidir.
8. Yüksek Meydan Okumayı IlımanlaĢtırma (Moderate to
High Challange)
Beynin tehdit olmaksızın uygun seviyede zorlanması ile
öğrenmeye teĢvik edilmesi olarak tanımlanan ―meydan okuma‖
Beyin Temelli Öğrenme için önemli bir iĢlemdir (KeleĢ, 2007:
240). Öğrencilere sorulan Ģeyleri yapabilmeleri için yeterli
meydan okuma yaratılır. Herhangi bir aktivite için aĢağıdaki
faktörlerden yararlanarak daha çok meydan okuma yapılabilir:
Zaman: Herhangi bir aktivite için verdiğiniz zaman miktarı
azaltılır ya da fazlalaĢtırılır. Standartlar: Ürün standartları
düĢürülür ya da yükseltilir. Kaynaklar: Yapılacak konu için
kaynaklar azaltılır ya da çoğaltılır. Alternatif koĢullar: Öğren-
cilerin konuları sessizce, kendi kendilerine, üç arkadaĢla genel
olarak ya da farklı Ģekillerde yapacakları etkinliklerle bu sağla-
nabilir (Jensen, 2008: 219; Kutlu, 2010: 165).
9. Güçlü Akran Desteği (Strong Peer Support)
Öğrenciler, akranları ile etkileĢimleri sırasında, tutumları,
değerleri, becerileri ve yetiĢkinlerden alamıyacakları bilgileri
doğrudan öğrenirler. Öğrenmede akran etkileĢimi bireyin biliĢ-
sel, sosyal ve duygusal geliĢiminde önemli yararlar sağlar (Em-
pati, 2014). Sınıf ortamında akran iliĢkilerini cesaretlendirme,
grup iĢleri ya da takım çabaları için destekleyici bir süreç ola-
caktır. Bu durumda iĢbirliğine dayalı öğrenme önem kazanır,
uygun olan zamanda sosyalleĢme cesaretlendirilir, eĢli aktivite-
72
ler sıkça kullanılır, formal ve informal gruplar oluĢturulabilir
(Jensen, 2008: 219). Grup ya da eĢli ev ödevleri ve dıĢarıdaki
çalıĢma ortamları için öğrencilere yardım edilir. Öğrenme süre-
cinde her bir öğrenci diğer bir öğrenciye yardımcı olarak prob-
lemlere karĢı meydan okuyucu bir baĢarı duygusunu kazanabilir
(Kutlu, 2010: 165).
10. Asıl Hedefler (Mastery Goals)
Hedef, öğrenciyi baĢarıya götüren en önemli motivasyon
kaynağıdır. Hedef bir amaçtır ve ulaĢmak için çaba gerekir. Bu
çabayı uygun Ģekilde yönlendirebilen, yaratıcı öğretmenlerin ve
akademik koçların olması, öğrencinin hedefe ulaĢmasını kolay-
laĢtıracaktır (Mersin & Diğerleri, 2014: 643). Bu nedenle öğ-
rencilerin kendilerine hedef belirlemesi sağlanır (Jensen, 2008:
219). Öğrenciler hem kendileri hem de sınıf için hedef belirler.
Bu hedefler panoya asılır ya da paylaĢılır (Kutlu, 2010: 165).
11. Öğrenmenin GerçekleĢmediği Zaman Diliminin Yeterli-
liği (Sufficient Non-Learning Time)
Beyin durmaksızın, sürekli olarak öğrenmez. Beyin için
öğrenmeyi kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe transfer ve
iĢleme için bir süreç gereklidir (Duman, 2012: 324). Bu süreç,
çöküĢ zamanı (down time) öğle yemeği yiyerek, müzik dinleye-
rek, ara vererek, dinlenme zamanı olarak, dergi okuma zamanı
gibi biçimlerde Ģekillendirilebilir (Jensen, 2008: 220; Kutlu,
2010: 165).
12. Tahmin Edilebilirliği ve Yeniliği Dengeleme (Balancing
Novelty and Predictability)
Maksimum öğrenme ortamı tahmin edilebilirliği, alıĢkan-
lıkları ya da yeniliğin bir dengelemesini sağlar. Sabit tahmin
edilebilirlik sıkıcıyken sabit yenilik, öğrenciler için çok stres
dolu olabilir (Jensen, 2008: 220). Bunlardan bir ya da diğerinin
çok aĢırı derecede olması genellikle davranıĢlardaki problemler-
le sonuçlanır. En iyi denge hem yeniliğin ve hem de tahmin
edilebilirliğin yüksek miktarıdır (Kutlu, 2010: 165).
73
13. Risk Almada Güvenlik (Safe for Taking Risks)
Sınıfta güvenli bir öğrenme ortamının sağlanması için öğ-
rencilere yönelik olarak öğretmen tarafından veya kendi arala-
rında öğrencilerin birbirine karĢı gurur kırıcı, alay edici tenkit
edici ve kötü isim kullanarak çağırma gibi davranıĢların güvenli
bir öğrenme ortamında olmaması gerekir (Jensen, 2008: 220).
Bu olumsuz davranıĢların giderilmesi noktasında aĢağılandığın-
da ya da alay edildiğinde nasıl hissettiği öğrencilere sorulur.
Alınan cevaplar neticesinde yapılacak anlaĢma ile sınıf orta-
mında kurallar belirlenir. AnlaĢma, öğrencilere kuralları hatır-
latmak için sınıfta uygun bir yere asılır (Kutlu, 2010: 165).
14. Ilımlı Stres (Moderate Stres)
Stres öğrenmede önemli bir faktördür. Beynimiz stres al-
tında kendini öğrenmeye kapatır ve hayatta kalma moduna ge-
çer (Willis, 2008: 6). Öğrenme ortamı aĢırı kaygıdan uzak ve
güvenli olmalıdır. Eğer öğrenci kendini stres altında hissederse
talamus görevini yapmaz ve bilgileri neokorteks yerine beyin
sapına gönderir ki bu da öğrencinin mantıksal değil içgüdüsel
davranmasına yol açar (Özden, 2003: 45). Öğretmen ve yöneti-
ciler öğrencilere rahatlatılmıĢ uyanıklık sağlayan ortamlar oluĢ-
turmalıdır. Bir baĢka deyiĢle öğretim ortamlarında tehdit en az
düzeyde olurken, çaba en üst düzeyde olmalıdır (Tileston, 2000:
4). Öğrenme için stresi belirli düzeyde tutmak gerekir (Scaddan,
2009: 15). Sınıf ortamında stresin çok fazlası da çok azı da kö-
tüdür. Eğer stres yüksekse iĢte o an mizah, oyun ya da bir hare-
ket olmalıdır (Jensen, 2008: 220). Ya da ortamda eğer stres
düĢükse, o an meydan okuma (beynin tehdit olmaksızın uygun
seviyede zorlanması ile öğrenmeye teĢvik edilmesi) yükseltil-
melidir (Duman, 2012: 324).
15. Az Enerjiyi Yüksek Enerjiye DönüĢtürme (Alternating
Low to High Energy)
Ġnsanoğlundaki biyolojik bir mekanizma, düzenli bir za-
man hattı boyunca yeniden geri döner ve aĢağıdan yükseğe
74
enerjimizi hareket ettiren yirmi dört saatlik bir ritim olarak ad-
landırılır. Bu enerjimizin düzeyi yaĢamımızın doğal bir görünü-
Ģü olarak bizi saat, günlük, haftalık, aylık ve mevsimlik olarak
etkiler (Duman, 2012: 325). Bu döngünün öğrenciler üzerindeki
etkilerini bilmek onların hayatlarındaki iyi ve kötü zamanların
(iniĢ çıkıĢların) farkına varılmasına ve onları daha iyi anlayarak
sorunların çözülmesine yardımcı olacaktır (Jensen, 2008: 220).
16. Çoklu Model GiriĢi (Multi-Model Input)
Öğrencilerin tercih ve seçimlerine göre birçok etkinlikle-
re odaklanmaları sağlanabilir (daldırılabilir). ĠĢitsel, görsel ve
kinestetik öğeleri içeren öğrenme aktiviteleri sunulur (Jensen,
2008: 221). Bunları gerçekleĢtirmek için, öğrenme ortaklığı,
yardımlaĢma partneri, misafir konuĢmacı, bağımsız zaman,
bilgisayar yardımı, iĢitsel kitaplar, alan gezileri ve görsel yar-
dımlar gibi öğeler kullanılabilir (Kutlu, 2010: 165).
17. Sık Geribildirim (Frequent Feedback)
Geribildirim yaptığı davranıĢların sonuçları hakkında öğ-
renciye bilgi verilmesidir. Geri bildirimin asıl amacı öğrenmeyi
teĢvik etmektir. Öğrenciler, öğrenmede kaydettikleri ilerleme
konusunda bilgi sahibi olurlarsa, baĢarıları bu bilginin olmadığı
durumlara oranda daha fazla artar (Ertuğrul, 2009: 102). Ġyi bir
öğrenme gerçekleĢebilmesi için, öğrencinin öğrenip öğrenmedi-
ği veya ne kadar öğrendiği ile ilgili olarak bilgilendirilmesi
gerekir (Duman, 2012: 325). Öğrenci yaptığı öğrenmenin yeter-
li olup olmadığını, güdülenme ortadan kalkmadan öğrenmelidir.
Örneğin öğrenci sınav sonucunu en kısa zamanda öğrenmelidir
ki, doğru cevaplayıp cevaplamadığını test etsin (Bacanlı, 2002:
154). Bu nedenle okuldan veya her dersten sonra öğrencilerin
geri bildirimin bazı türlerini alması sağlanmalıdır (Jensen, 2008:
221).
18. Öğrenmeyi Kutlama (Celebrate the Learning)
Eğitimciler, her baĢarıdan sonra öğrencilerin baĢarılarını
ve sıkı çalıĢmalarını kutlamalıdırlar. Öğrenciler baĢarılarına ve
75
çabalarına gereken değerin verilmesini isterler (Jensen, 2008:
221). Aynı zamanda bu durum eğlencenin bir öğesi olarak öğ-
renmeye katkı sağlar ve öğrencileri duygusal yönden motive
eder. Her öğrenme yılının ya da dönemin sonunda yılsonu kut-
lamaları yapılmalıdır (Duman, 2012: 325).
2.2.4. Beyin Temelli Öğrenmede Öğretmene DüĢen Roller
Öğrenciler farklı öğrenme stillerine sahiptirler.
Öğrencilerin % 50‘si görerek (fotoğraflar, görsel ögeler vs.), %
30‘si kinestetik (dokunsal, fiziksel aktiviteler vs.) % 20‘si ise
iĢitsel biçimde öğrenir (Prince & Ed, 2005). Öğretmenler
öğrencilerin bu farklı öğrenme stillerini bilir ve buna uygun
ders iĢlerlerse öğrenilenlerin anlaĢılmasını sağlamıĢ olurlar
(Aparna, 2014: 556). Beyin temelli öğrenme yaklaĢımı
açısından öğrenme beyinde meydana gelen bir durum olduğuna
göre beynin en iyi Ģekilde nasıl öğrendiğini bilen eğitimciler
buna uygun eğitim ortamları oluĢturmada ve öğrencilerinin
öğrenme baĢarısını artırmada beyin temelli öğrenme ilkelerini
uygulayarak daha çok baĢarı sağlarlar. Bu yüzden öğretmenlerin
beyin temelli öğrenme yaklaĢımına göre beynin öğrenme
ortamında daha aktif ve etkili olarak kalıcı öğrenmeyi sağlaması
için beynin yapısını ve nasıl çalıĢtığı gibi hususları bilmeleri ve
dikkat etmeleri gerekir (Jensen, 2005; Erlauer, 2003).
Beynin bütün bölgelerinin etkinliği için mümkün
olabildiğince çok uyarıcıya ihtiyaç vardır. Statik (durağan,
sıkıcı) süreçler, beynin uyarılmasını yavaĢlatır. Beynin en
önemli enerji kaynağı, glikoz, protein, oksijen gibi besleyici
maddeler içeren kandır (Jensen, 2005: 62). Beyne saatte
yaklaĢık 36 litre, günde 1000 litre kan gider. Bunun yanı sıra, su
vücuttaki elektrolit dengeyi sağlar. Su kaybı, okullarda
uyuĢukluk ve yetersiz öğrenmeye neden olur. Bu nedenle,
öğretmenlerin beslenmenin öneminin farkında olması, bu
76
sorunla da eğitimsel bir sorun olarak ilgilenmeleri gerekir
(Erlauer, 2003: 43). Öğrencilerin düzenli olarak su içmeleri
teĢvik edilmelidir (Jensen, 2005: 28; Prince & Ed, 2005).
Beyin temelli öğrenmede daha verimli öğrenmelerin sağ-
lanabilmesi için öğretmenlerin dikkat etmesi gereken bazı genel
hususlar vardır. Bunları maddeler halinde sıralayacak olursak;
1. Kendi Beynimizin Anatomik Yapısına Yolculuk Yapılma-
lıdır: Öğrenciler, öğrenmenin gerçekleĢtiği beyni, fonksiyonla-
rını ve kendi beyinlerini tanımalıdırlar. Her öğrencinin birbirin-
den farklı ve tek olduğu, kendi doğal özelliklerine sahip olduğu
belirtilmelidir (Prigge, 2002: 237). Öğrenmeyi gerçekleĢtirirken
tüm duyulardan yararlanılması gerektiği açıklanmalıdır (Kutlu,
2010: 165).
Derste öğretmen tarafından sorulan sorular, klasik
varolanı tekrarlayacak cevapları içeren göstermelik sorular
olmamalıdır. Örneğin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde
kurban konusunu iĢleyen bir öğretmen, ―acaba hayvanlar
kurban olacaklarını biliyorlar mıdır?‖ gibi uçuk ya da israf
konusu ile ilgili olarak ―bu akĢam evde aile bireylerinin
ekmeğin ne kadarını yediklerini ne kadarını çöpe attıklarını
gözlemlediniz mi?‖ gibi güncel yaĢamla ilgili sorular
sormalıdırlar. Bunun için de, bu tür sorular üzerinde çalıĢılmalı
ve önceden hazırlık yapılmalıdır. Bu öğretmenin beynini de
uyaracaktır. Öğrencisinin beynini uyaramayan bir öğretmeninin,
kendi beyni uyarılmamıĢ, monotonluğa düĢmüĢ olabilir (Yapıcı,
2008).
Beyin bulduğu her uygun fırsatta, uyumaya eğilimli bir
uykucu gibi düĢünülmelidir. Öğretmenin görevi, onu acı
çektirmeden uyanık tutabilmektir. Öğretmenler, öğrenmenin
sadece sınıf içinde gerçekleĢtiğine iliĢkin görüĢlerini bir kenara
bırakıp, öğrenmenin beyinin iĢlediği her yerde gerçekleĢtiği
gerçeğini göz önünde bulundurmalıdır. Böylelikle öğrencilerin
zengin yaĢantılar geçirmelerini sağlayacak ve sınıf dıĢında da
77
öğrenme ortamları oluĢturacak önlemler alınmalıdır (SavaĢ,
2007: 514).
2. Öğrenmede Duyulara ĠliĢkin YaĢantı Alanlarının Önemi
Vurgulanmalıdır: Sınıf ortamlarında öğrencilerin duyu organ-
larının özelliklerini tanımaları için duyuların öğrenmedeki yeri
ile ilgili Edgar Dale tarafından hazırlanan yaĢantı konisi tahtaya
çizilebilir veya yansıtılabilir. Kalıcı ve anlamlı bir öğrenmenin
nasıl yapılandırılabileceği ve beynin nasıl öğrendiğine dair re-
sim, afiĢ, CD görüntüleri, alanda yapılan araĢtırma sonuçları,
çalıĢma yaprakları ve etkinlikleri üzerine öğrenciler sürekli aktif
süreçleme içerisinde olmalıdır (Duman, 2012: 326).
Ders içeriğinin öğrencinin duyuĢsal, biliĢsel ve psikomotor
özelliklerini dikkate alarak mümkün olabildiğince çok materyal,
araç-gereç, poster, resim, canlı kaynak vb. kullanılarak
gerçekleĢtirilmesi neticesinde öğrencinin duyuları ve beyni
uyarılmıĢ böylece dikkati canlı tutulmuĢ olacaktır (SavaĢ, 2007:
503; Yapıcı, 2008).
Ders prosedürel bir süreç olarak düĢünülmemelidir.
Yerine göre, doğaçlama değiĢiklikler yapılabilmeldir (Yapıcı,
2008). Örneğin, öğretmen DKAB dersinde mezhepler konusunu
anlatıyorsa ve öğrencinin ilgi ve dikkatini uyandıramadığı
izlenimine sahip olmuĢsa, dersi yarıda kesip ―sanırım anlaĢılır
bir ders iĢleyemiyoruz keĢke Ģimdi farklı bir Ģey yapabilseydik‖
diyerek öğrencilere Ģu anda nererede ve ne yapmak istediklerini
sorarak beyin fırtınası yapabilir. Bir kaç dakikalık bu süreçten
sonra duruma göre derse devam edip etmeyeceğine, devam
edecekse nasıl bir yol izleyeceğine, devam etmeyecekse
alternatif ne yapabileceğine karar verebilmelidir. Duyuları
uyarılan yani beyni uyuĢukluktan kurtarılan öğrenci, o ders
aksamıĢ olsa bile, hem öğretmene hem de derse karĢı duygusal
olarak yoğun bir bağlılık duyacaktır.
78
3. ĠĢlenen Konular Öğrencilerin YaĢam Deneyimlerine Da-
yandırılmalıdır: Öğrenme-öğretme süreçlerinde iĢlenilecek
konu ve diğer konularla ilgili öğrenme etkinlikleri öğrencilerin
kendi yaĢam deneyimlerine dayalı olarak yapılandırılmalıdır.
Örneğin, ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ ünitesinin sınıfta iĢlendiğini dü-
Ģünelim. Öğrenciler gündelik yaĢantılarında bu üniteye iliĢkin
konuların her zaman yüzlerce örnekleriyle karĢılaĢmaktadır. Bu
örnekleri somut bir Ģekilde derslerle iliĢkilendirme yoluna gi-
dilmelidir. Bu bağlamda öncelikle öğrencilerin bu örnekleri
kendi beyinlerinde kasıtlı veya kasıtsız üstelik kalıcı olarak
―anlamlar oluĢturma, duyumsal deneyimleri bütünleĢtirme ve
onlar arası bağ kurma, anlam örüntülerini arama ve algılama ve
bunları organize ederken de uygun yöntemler bulma‖ gibi öğ-
renme sürecinde sıralama ve yapılandırmayı gerçekleĢtirdikleri
vurgulanmalıdır. Öncelikle kendi eylemlerini, duygularını, du-
yumlarını, beklenti ve gereksinimlerini analiz etmeleri istenmeli,
bunun için ise ―karĢılıklı öğretme, rol alma, yaratıcı drama‖ gibi
yöntem ve teknikler kullanılmalıdır. Böylelikle bilgiyi ezberle-
mek yerine bilgi üretme yaklaĢımı benimsenmiĢ olur (Duman,
2012: 327).
4. Öğrenilecek Kavramın Durumları Yaratılmalıdır: Öğreti-
lecek konuya ait durumların sınıf ortamında oluĢturulması öğ-
renmeyi daha kalıcı hale getirir. Örneğin ―Türklerin Ġslam Me-
deniyetine Katkıları‖ dersi iĢlenirken yapılan sanatsal çalıĢma-
lardan (ebru sanatı, hat sanatı, cami resimleri vb.) örnekler sını-
fa getirilebilir. Burada önemli olan husus, öğretilmekte olan
kavramın, ilkenin, iĢlemin ve genellemelerin var olan durumla-
rını yaratmaktır. Ya da örnek olabilecek ortamları yaratarak
derinlemesine ―aktif bir süreçleme‖ ye öğrencileri dâhil etmek-
tir. ZenginleĢtirilmiĢ, etkileĢimsel bir sınıf ortamındaki öğren-
me-öğretme süreci, ya da çevre, insan beynine daha fazla kan
gitmesini sağlarken ve nöronlar arasında bağlantı daha fazla
olurken öğrenmenin kalıcılığını da arttırır (Duman, 2012: 327).
79
Öğretmen zaman zaman kendisinin de hatalarından
bahsetmeli, öğrenciliğinde anlamadığı konuları söylemekten
çekinmemelidir. Bu durumda karĢılıklı empati yaratarak, dersin
ilginçliğini ve dikkat yoğunluğunu artıracaktır. Öğretmen
ödevlerini verirken, ödev konularını bir yerlerden
kopyalanmaya müsait olmayan konulardan seçerek, dersin ilgi
çekiciliğini artırmalıdır. Örneğin DKAB dersinde, rastgele
seçilmiĢ ve ismi belirtilmeyecek yetiĢkinlerin, okul yıllarından
kalma dini bilgilerinin neler olduğunu tespit eden bir araĢtırma
ödevi verilebilir. Bu ödevin sonuçlarının ―çok ilginç‖
tartıĢmalar yaratacağına kesin gözüyle bakılabilir. Sonuç ne
olursa olsun öğrenciler eğlenerek, düĢünerek, merak ederek,
kalıcı bilgiler elde etmiĢ olacaklardır (Yapıcı, 2008).
5. ĠĢbirliğine Dayalı Öğrenme AnlayıĢları Benimsenmelidir:
ĠĢbirlikli öğrenme, öğrencilerin; hem sınıf ortamında hem de
diğer ortamlarda küçük heterojen gruplar oluĢturularak ortak bir
amaç doğrultusunda akademik bir konuda birbirlerinin öğren-
melerine yardımcı oldukları, özgüvenlerini arttırdıkları, iletiĢim,
problem çözme ve eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirdikleri,
öğrenme-öğretme sürecine aktif olarak katıldıkları bir öğrenme
yaklaĢımıdır (Bayrakçeken & Diğerleri, 2013: 2). YardımlaĢma,
paylaĢma, sorumluluk alma ve iĢbirliği yapma gibi sosyal bece-
rilerin ve duyuĢsal özelliklerin geliĢmesine yardımcı olan iĢbir-
liğine dayalı öğrenme, grup üyelerine biliĢsel, duyuĢsal ve psi-
komotor davranıĢ türlerinde birçok fayda sağlamaktadır (YeĢil-
yurt, 2010: 27). ĠĢ birliğine dayalı öğrenmenin sağlandığı bu
ortamlar sayesinde hem bireysel hem de iĢbirliğine dayalı grup-
lar içerisinde öğrencilerin birbirlerinin düĢünme ve öğrenme
stillerinden yararlanmaları sağlanır. Diğer yandan da öğrencile-
rin birbirlerinden (akran model uygulaması ilkesi) öğrenme,
düĢünme ve problem çözme stratejilerini gözleme ve fark etme-
leri için durumlu ortamlar oluĢturulur (YeĢilyurt, 2010: 27). Bu
da öğretim ortamında yapbozlar, sözcük oyunları gibi
80
etkinliklere yer verilerek sınıf ortamında en iyi öğrenmenin
gerçekleĢebilmesi, öğrencilere akran gruplarının yeteneklerini
görüp onları takdir edebildikleri zenginleĢtirilmiĢ ortamlarda,
çoklu deneyimler yaĢatmakla sağlanabilir.
Bu yüzden öğrenme ortamında birbirinden farklı
özelliklere sahip öğrencilerin bir arada ve iĢbirliği içinde
olmaları desteklenmelidir (Yapıcı, 2008). Bununla birlikte bu
tür ortamlar ve deneyimlerle öğrenciler, kendi öğrenme strateji-
lerini geliĢtirirler (Bilgin & Selçuk, 1997: 136; Duman, 2012:
327 ).
6. Durumsal Problemlere Yer Verilmelidir: Hipotetik
(varsayımsal) problemler ve günlük yaĢam problemleri
öğrenciye sunulmalıdır (Yapıcı, 2008). Böylelikle öğretmen
durumsal ve örnek olaylara çözüm önerileri getirme etkinlikleri
sırasında, öğrencilerin hep birlikte cevaplarını, düĢünme strate-
jilerini yeniden incelemelerini, düĢünmelerini ve o anki perfor-
mans yeterliklerini, yetersizliklerini ―keĢke‖lerini, ―ah‖larını,
―tamam‖larını ―vay be‖lerini ―süreç kayıplarını‖ tecrübe etme-
lerini sağlar (Duman, 2012: 328). Çünkü tecrübe çıkabilecek
problemlere karĢı hazır bulunuĢluğun göstergelerinden birisidir
(Kutlu, 2010: 167).
7. Yansıtıcı ve Derinlemesine Daldırma Etkinlikleri Yara-
tılmalıdır: Öğrenciler bu süreçte içerikteki bilgileri öğrenirler.
Öğrendikleri bilgilere, kavramlara var olan ilke ve iĢlemlere,
genellemelere kendi tecrübelerini katarak ―derinlemesine dal-
dırma‖ öğrenme eylemi içerisinde kendilerini daha da tecrübe-
lendirirler (Duman, 2012: 328). Caine & Caine (2002: 113)‘e
göre derinlemesine daldırma, öğrencilerin karĢı karĢıya bırakıl-
dığı içeriğe yoğunlaĢmasıdır. Üstünlük ve birbirine bağlantılılık
kaçınılmaz hale geldiğinde, öğrenciler içeriği keĢfetmek için
yerel bellek sistemlerini kullanmak zorunda kalacaklardır (Kut-
lu, 2010: 167).
81
8. Sınıf Ġçerisinde ÖzgürleĢtiren Disiplin Benimsenmeli ve
Diğer Dersler ile ĠĢbirliğine Gidilmelidir: Sınıf içerisinde
hareketi kullanma ilkesine uygun olarak öğretim etkinlikleri
gerçekleĢtirilirken öğrencilerin sınıf içerisinde istediği yerde ve
istediği kiĢi ile oturmaları sağlanmalıdır yani serbest dolaĢım
hakkı verilmelidir (Duman, 2012: 328).
Öğretmen dersini diğer derslerle mutlaka
iliĢkilendirmelidir (yatay ve dikey kaynaĢıklık). Örneğin Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni, ―Kader‖ konusu esnasında
evrenin belirli bir ölçüye göre yaratıldığından bahsederken fizik
öğretmenini de dersine davet ederek desteğini alabilir. Ya da
―Ġslamiyetin DoğuĢu‖ konusu iĢlenirken o dönemdeki olaylara
iliĢkin bilgiler vermek üzere tarih öğretmeninin bilgilerinden
yararlanılabilir. Böylece öğrenci hem gereksiz ders ya da
bilginin olmayacağını anlamlandırmıĢ olacak hem de beyin
değiĢik uyarıcılarla uyarılarak dikkat ve öğrenmenin kalıcılığı
artırılmıĢ olacaktır (Yapıcı, 2008).
9. Ahenkli Bir Öğrenme Ortamı Düzenlenmelidir: Müzik
beyin temelli öğrenme etkinliklerinde oldukça önemli bir yer
tutar, müzik duygularımızı ve buna bağlı olarak da duyumları-
mızı etkiler ve aynı zamanda bizi rahatlatır (Jensen, 2006: 36).
Çünkü beyin temelli öğrenmenin genel amaçlarından biri rahat-
ça almaya hazır olmaktır. Öğrencileri bilgiyi rahatça almaya
hazırlamak için onların biliĢsel ve ruhsal dünyalarını rahatlat-
maya gereksinim duyulur. RahatlatılmıĢ uyanıklık yeni bilgi,
beceri ve deneyimlere açık bir ruh halidir. Müziği kullanma
stratejisine uygun olarak konuya uygun olan bir müzik türü
kullanılarak ahenkli bir öğrenme ortamı sağlanmalıdır (Erlauer,
2003: 103). Böylece öğrencilerin kendilerini güvende hissetme-
leri ve tehditten uzak olmaları gerçekleĢtirilerek bu Ģekilde üni-
tede yer alan içeriklere ahenkli bir dalıĢ sağlanabilir (Kutlu,
2010: 167).
82
Öğretmen dersini iĢlerken, zaman zaman değiĢik
türlerden sözsüz müzikleri fon olarak kullanmalıdır (Prigge,
2002: 238). Video klipleri ve diğer zenginleĢtirilmiĢ öğretim
materyallerini sınıf ortamında kullanarak sanki seyircilerin
ilgisini çekmeye çalıĢan bir orkestra Ģefi gibi farklı elementleri
bir araya getirmeli, öğrencilerin ilgisini çekerek onların
beyinlerinde öğrenme yolları oluĢturmaya çalıĢmalıdır (Valiant,
1996: 3).
Caine & Caine (2002: 8, 47)‘e göre müzik, tarih, coğraf-
ya derslerinde konuyu ve dersi desteklemek ve amaca hizmet
etmek için kullanılabilir. Konuya din eğitimi ve öğretimi açı-
sından yaklaĢtığımızda din derslerini daha etkili, zevkli ve ve-
rimli kılabilecek sanat dallarından biri de dini musikidir. Dini
musiki anne karnındayken çocuğa bilinçaltı eğitim verme
imkânını bize sunmaktadır. Doğumdan sonra ezan, Kur‘an ve
ilahi gibi formlarıyla okul öncesi dini eğitimde etkili bir vasıta
olarak karĢımıza çıkmaktadır. Okul çağında ise dini musiki Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerini zevkli ve verimli bir Ģekilde
iĢlemenin anahtarlarından biri olmaktadır. Ayrıca özel eğitime
muhtaç çocuklara dini duygu ve düĢüncenin aktarılmasında da
önemli bir rol oynamaktadır. Yukarıda ifade edilen özellikleri
ile dini musiki din eğitiminin verimini artırmak için kullanılabi-
lecek önemli araçlardan biridir (Yorulmaz, 2012: 5). Konuyu ve
dersi desteklemek için Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde
müzik etkin olarak kullanılabilir.
10. BaĢarı Kutlanmalı ve Güvence Altına Alınmalıdır: Der-
sin içeriğine (iĢlenen konuya) anlam verebilmek için öğrencile-
rin tüm içgüdüsel yaĢam tecrübelerini harekete geçirmek gerek-
lidir. Böylece baĢarı kutlanır ve güvence altına alınır. Öğrenci-
lerin çevrelerindeki anlam örüntüleri somutlaĢtırılmalıdır. Bu-
nun için öncelikle konu ile bağlantılı (eğitim, bilim ve sanat) ve
sınıf için anlamlı olan afiĢ, poster ve resimler asılmalı, slâyt
83
gösterileri yapılmalıdır. Göstergeler üzerinde yeni düĢünce ve
ufukların açılması sağlanmalıdır (Duman, 2012: 329).
Din eğitiminde bu ilkenin Hz. Peygamber tarafından kul-
lanıldığı anlaĢılmaktadır. Örneğin Hz. Peygamber ashabından
gördüğü olumlu davranıĢlar karĢısında dua ederek (Er, 2013:
141) veya sorduğu sorulara doğru cevap veren sahabelerin göğ-
süne dokunarak onları kutlar ve teĢvik ederdi (Gudde, 2011:
149).
11. Duygusal Zekânın Verileri Kullanılmalıdır: Duyguları-
mız baĢarılı bir öğrenme için yaĢamsal önem taĢır ve bizi diğer
öğrenmeler için motive eder (McGeehan, 2001: 9). Duyguları-
mız duyumlarımızı etkiler. Duyumlarımız, dürtülerimiz, ihtiyaç-
larımız, fiziksel durumumuz, sosyal iliĢkilerimiz, kendimize
olan bakıĢ açımız, saygımız, beklentilerimiz, hedeflerimiz, atıf-
larımız ve görsel imajlarımızla olayları tasarlar ve harekete
geçeriz. ―Ben olsaydım‖ sorun çözme dili kullanılarak öğrenci-
lerin doğal yaĢam tecrübelerini (yerel belleklerini, anısal bellek-
lerini) konu üzerinde odaklaĢtırarak etkinliklere devam edilme-
lidir (Kutlu, 2010: 167). Öğretmen öğrencilerini koĢulsuz olarak
sevdiğini sözel veya davranıĢ olarak belli etmelidir. Rehberlik
sistemi, öğrencinin ―değerli olduğu duygusunu‖ güncelleyecek
etkinlikler düzenlemelidir (Yapıcı, 2008).
12. Stressiz ve Rahat Bir Ortam Sağlanmalıdır: Stresli bir
fiziki ortam, öğrenci baĢarısızlığı ile yakından iliĢkilidir.
Kalabalık ortamlar, zayıf öğrenci iliĢkileri hatta sınıftaki
aydınlatma bile sorun oluĢturabilir (Jensen, 2006: 54). Okul
ortamı (özellikle fiziksel donanım), öğrencilerin kendilerini
fiziksel ve duygusal yönden güvende ve rahat hissettirecek
Ģekilde ilgi ve gereksinimlerine göre düzenlenmelidir (Schiller
& Willis, 2008: 2; Prince, 2005). Öğrenme ortamının stres ve
baskıdan uzak, güvenilir ve huzurlu bir ortam olmasına özen
gösterilmelidir (Fogarty, 2009: 24). Öğretmen dersin içeriğine
uygun fıkraları, hikayeleri, güncel olayları ve anekdotları
84
önceden belirlemeli, derste gerektiği yerlerde kullanmalıdır
(Schiller & Willis, 2008: 3).
13. Bedensel Devinim Kullanılmalıdır: Günümüzde beyin,
zihin ve beden araĢtırmaları, hareket ve öğrenme arasında çok
önemli bir iliĢki olduğunu ortaya çıkarmıĢtır. Bu yüzden eği-
timciler günlük öğrenme deneyimleri içine mutlaka hareket
etkinliklerini de katmalıdırlar (Jensen, 2006: 88). Düzenli eg-
zersiz var olan hücrelerin yaĢamlarını uzatır ve yeni beyin hüc-
relerinin geliĢmesini sağlar, uyarabilir. Çocuklar bedensel hare-
ketler aracılığıyla nöronlar arası bağlantılar kurabilmektedir. Bu
bağlantılar sinir sisteminin geliĢiminde biliĢsel beceriler için
onlara yardımcı olacaktır. Hatıraların anımsanmasında fiziksel
yapı çok önemlidir. Ġnsan beyninde zevk merkezleri ile hareket
merkezleri bütünleĢiktir. Hareket etme olumlu duygulara neden
olmaktadır. Bilintiyi depolayan peptit molekülleri vücudun her
tarafına dağılarak duyguları, anıları harekete geçirebilmekte ve
bu durum ise öğrenme ve belleği kuvvetlendirmektedir (Jensen,
2005: 29; Duman, 2012: 332).
Bu sebeple öğretmenler derste sabit durmamalıdırlar.
Sürekli ve düzenli bir hareketlilik içinde olmalıdırlar. Böylece
öğrencinin dikkati uyarılmıĢ, ilgi öğretmen de toplanmıĢ
olacaktır (Erlauer, 2003: 46-52; Jensen, 2005: 51-60). Öğretmen
dersini iĢlerken zaman zaman öğrencileri ile birlikte basit bazı
beden egzersizleri (eller yukarda gibi), nefes alma egzersizleri
yaptırmalıdır (Schiller & Willis, 2008: 2). Bunu nasıl
yapacağını bilmiyorsa beden eğitimi öğretmeninden yardım
almalıdır (Yapıcı, 2008). Bunların dıĢında öğretmenlerin
aĢağıda belirtilen hususları göz önünde bulundurmaları daha
verimli bir öğrenmenin sağlanması açısından faydalı olacaktır.
Öğrenenlere sık sık geri bildirim verilmelidir (Erlauer,
2003: 40).
Öğrenilenleri belleğe yerleĢtirmek tekrar ile
mümkündür. Öğretmen her seferinde tekrarları farklı yapmalıdır.
85
Örneğin her dersin baĢında bir önceki dersteki bilgileri
hatırlatan bir öğretmen beyni monotonluğa itmiĢ olur. AraĢtırma
gezileri, gözlemler yoluyla uyarıcı zenginliği sağlanmalıdır
(Yapıcı, 2008).
Her öğrenciye okuma alıĢkanlığı 5-6 yaĢlarından
itibaren kazandırılmalıdır. Her öğrenciye en az bir yabancı dil
öğretilmelidir böylece beynin paralel iĢlemci olmasından
faydalanılabilir (Aparna, 2014: 555).
2.2.5. Geleneksel Öğretim ile Beyin Temelli Öğretimin Kar-
ĢılaĢtırılması
Geleneksel öğretim; genellikle öğretimin öğretmene göre
Ģekillendiği, öğretmenin dersi anlatıp, öğrencilerin dinlemesiyle
gerçekleĢen öğrenciyi pasif bırakan, düz anlatım yönteminin ve
ders kitabının ağırlıklı olarak kullanıldığı öğretim Ģekli olarak
tanımlanabilir (Selçuk, 2005: 156). Geleneksel öğretim ile be-
yin temelli öğrenme arasındaki farklar çeĢitli araĢtırmalarda
incelenmiĢtir. Örneğin Caine & Caine (2002: 130) beyin temelli
öğrenme ve geleneksel öğretimi bilgi kaynağı, sınıf örgütlenme-
si, sınıf yönetimi ve sonuçlar açısından karĢılaĢtırarak incele-
miĢtir. Avcı ise Caine & Caine‘nin karĢılaĢtırmada kullandığı
eğitimsel özelliklere ilave olarak öğretmen ve öğrencinin rolleri,
öğretim materyalleri, sınıf düzeni, ürün ve değerlendirme gibi
daha farklı özellikler üzerinde de durmuĢtur (Avcı, 2007: 53).
Tablo 2 de Avcı tarafından yapılan beyin temelli öğrenme ve
geleneksel öğretimin bazı eğitimsel özellikler açısından karĢı-
laĢtırılması verilmiĢtir.
86
Tablo 2 Beyin Temelli Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Karşılaştırılması
Eğitimsel
Özellikler
GELENEKSEL
ÖĞRETĠM
BEYĠN TEMELLĠ ÖĞRENME
Bilgi Kaynağı Basittir.Öğretim süreci iki
yönlüdür (Öğretmenden
kitaba ya da
kitaptan öğrenciye gibi.)
Öğrenme karmaĢıktır.
Sosyal etkileĢim, grupla keĢfetme,
bireysel arayıĢ ve derin düĢünme
Hâkimdir.
Sınıf
Örgütlemesi
Bireysel çalısma ve öğret-
men
yönelimlidir.
Klasik sınıf düzeni
mevcuttur ve sabittir.
Sınıf düzeni, grup çalısmasına imkân verecek etkin-
liklere uygun biçimde değiĢtirilebilir.
Sınıf
Yönetimi
Öğretmen kontrollüdür.
BelirlenmiĢ sorumluluklar öğrencilere devredilerek,
öğretmen tarafından gözlemlenir.
Sonuçlar EzberlenmiĢ kavramlar,
sözcük
bilgisi ve becerilere göre
değerlendirilir.
Sonuçlar önemlidir.
Bilginin kendine özgü biçimde yeniden örgütlenmesi,
yordanabilir ve yordanamaz ürünler, öğrenilen
becerileri kullanma yeteneği ve doğal bilgilerde artıĢ
ile değerlendirilir.
Süreç önemlidir.
Öğretmenin rolü
Konuyu anlatan, uzman
kiĢi.
DanıĢman. Öğrencileri konuyla ilgili ve doğru
kavramlara yönlendiren bir rehber. Öğrencilerin
duygularını paylaĢtıkları bir arkadaĢ. Öğrencilerin
etkinliklerini değerlendiren bir geri bildirimci.
Öğrencinin rolü
Olguları tekrarlama ve
ezberleme.
Öğretmeni dinleme
Öğretmen söz verince
konuĢma.
Öğretileni uygulama
Etkinlikleri bizzat uygulama, Kendi değer-
lendirmesini yapma, Duygu ve düĢüncelerini sunma
Benzerlikleri ve farklılıkları bulma Sonuç çıkarma
Zihnindeki kavramları iliĢkilendirme
Öğretim matery-
alleri
Ders kitapları
Sunular
Ders notları
ÇalıĢma yaprakları Resim, fotoğraf ve slaytlar
Kaynak kiĢiler Öğrencilerin bizzat kendilerinin
ulaĢtığı ve geliĢtirdiği bilgi ve materyaller.
Ürün
EzberlenmiĢ kavramlara,
sözcük bilgisine ve becer-
ilere dayalıdır. Ağırlıklı
olarak beynin ezber bellek
sistemi kullanılır.
Bilginin yapılandırılması, eski ve yeni bilgiler arasın-
da bağlantıların anlamlı kurulması, öğrenilen bilgi ve
becerilerin kullanılmasına dayalıdır. Uzamsal bellek
sisteminin kullanımına ağırlık verilir.
Değerlendirme
Test puanları
Yazılı sınav puanları
Performans değerlendirme / Dereceli puanlama
anahtarları Öğrenci günlükleri Kavram haritaları
Bireysel geliĢim dosyaları
Testler
Yazılı sınavlar
87
Tablodan da anlaĢılacağı üzere geleneksel öğretim öğ-
retmen merkezlidir. Dersi hazırlayan, sunan, dersin akıĢına yön
veren, bilginin tek kaynağı öğretmendir. Öğrenci derste kendi-
sine izin verildiği kadar söz sahibidir, kendi öğrenme hızına
göre dersi takip etme olanağını bulamaz. Geleneksel öğretim
yöntemleri beynin doğal öğrenme sürecini göz ardı ettiği için
öğrenciyi bilgiyi ezberlemeye yöneltmektedir. Beyin Temelli
Öğrenme stratejilerini kullanarak bireyler tam öğrenme düze-
yinde anlamlı öğrenir ve kendi bilgilerini yapılandırırlar (Demi-
rel & Diğerleri, 2002: 125).
Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının birçok özelliği di-
ğer eğitim kuramları ile benzerlik göstermektedir. Beyin Temel-
li Öğrenme etkinlikleri iĢbirliğine dayalı olarak yapılmaktadır.
Öğrencilerin bireysel çalıĢmalarının yanı sıra takım olarak ça-
lıĢmalarına fırsat verilir. Beyin Temelli Öğrenmede yapılandır-
macılıkta olduğu gibi öğrencilerin yaparak yaĢayarak öğrenme-
leri, karar vermeye dâhil edilmeleri ve öğretmenin rehber rolü
üstlenmesi esastır. Öğrencilerin sadece konular arasındaki iliĢ-
kileri görmeleri değil aynı zamanda eski bilgileri ile yeni bilgi-
ler arasında nasıl bir bağ kuracaklarını keĢfetmeleri önemlidir.
Çoklu Zekâ Kuramında yer aldığı gibi beyin temelli öğrenme
yaklaĢımında da her beynin tek olduğu ilkesine dayanarak çoklu
öğrenme etkinlikleri (iĢitsel, görsel, deviniĢsel, duygusal) dü-
zenlenmektedir (Demirel & Diğerleri, 2002: 129).
Beyin Temelli Öğrenme, birçok farklı teknik içeren bir
öğrenme yaklaĢımıdır. Bu teknikler öğrencilerin gerçek yaĢam
deneyimlerini tespit etmede, onlara rehberlik edecek olan öğ-
retmenlere yol gösterir. Bu öğrenme yaklaĢımı ayrıca Ģu eğitim-
sel yaklaĢımları da içermektedir. ―Öğrenme Stilleri, Kapsamlı
Öğrenme, Çoklu Zekâ, ĠĢbirlikli Öğrenme, Pratiğe Dönük Si-
mülasyonlar, Probleme Dayalı Öğrenme, Hareket Eğitimi, Te-
matik Öğretim‖ (Spears & Wilson, 2005: 1). Özetle burada adı
88
geçen bütün bu yöntem ve eğitimsel anlayıĢlar beyin temelli
öğretimin içerisinde uygun Ģartlarda kullanılabilmektedir.
2.3. Din Eğitiminde Beyin Temelli Öğrenme
Din eğitimi amaç ve hedefler bakımından genel öğretim-
den farklılık gösterse bile eğitim-öğretim yöntem ve teknikleri
bakımından onun ayrılmaz bir parçasıdır. Eğitim biliminin tarihi
süreç içerisinde kazandığı tecrübeler, geliĢtirdiği yöntem ve
teknikler, din eğitimi için hazır imkânlar olarak alınıp din eği-
timinin hedefleri doğrultusunda ve onun amaçlarına uygun Ģe-
kilde kullanılmaktadır (Cebeci, 1996: 58).
Geleneksel din öğretimi anlayıĢında öteden beri öğretmen,
sınıf ve ders kitabının hâkim oluĢu (Tosun, 2003: 157) yapılan
araĢtırmalarda öğretmenlerin dersi çoğunlukla kendilerinin an-
lattıkları ve diğer yöntemlere az yer verdikleri (Özdemir, 1998,
185–186) din eğitimcilerinin eleĢtirdikleri bir problem olarak
karĢımıza çıkan bir gerçektir. Yavuz (1998: 87) bu konuyla
ilgili olarak ―Din dersi öğretmenlerinin hala tebliğ ve vaaz edası
içinde kuru bir aktarıcılıktan ileri gidemeyen bir öğretim tarzı
benimsemesi, verimsizliğe davetiye çıkarmaktadır‖ ifadesiyle
bu konuya dikkat çekmiĢtir.
Günümüzde, mevcut Ģartlar ve durumların hızlı değiĢme-
lere uğramasıyla, öğretim tarzlarının geliĢtirilmesi ve baĢarı
sağlanması, yeni eğitim anlayıĢlarının ortaya çıkmasına neden
olmuĢtur. ġu halde din eğitimi ve öğretiminden beklenen sonu-
cun alınabilmesi ya da hayatta kalıcı olabilmesi için ders yön-
tem ve tekniklerinde yeni arayıĢlara ve metodik bakımdan yeni
geliĢmelere yönelmek gerekir (Yavuz, 1998: 88). Esasen din
kültürü ve ahlak bilgisi dersi çok yönlü bir derstir. Bu bakımdan bu
dersle ilgili çalıĢmalar sırasında birden fazla yöntem ve tekniğe
89
baĢvurulmalıdır. Etkin bir öğretim için yöntem zenginliğine gitmek
artık bir zorunluluktur (Bilgin & Selçuk, 1997: 117).
Eğitim-öğretimde yeni yöntem ve teknik arayıĢları, eği-
tim bilimcileri öteden beri öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiği konu-
sunda fikir üretmeye itmiĢtir. Bilimsel çalıĢmalar, ―öğrenme‖
üzerine yoğunlaĢınca ortaya çeĢitli ―öğrenme kuramları‖ çık-
mıĢtır. ―Organizma‖ ve ―bilgiye‖ dair elde edilen her yeni bi-
limsel veri, öğrenme kuramları konusunda yeni yaklaĢımları
beraberinde getirmektedir. Din öğretimi bu çalıĢmalardan ba-
ğımsız düĢünülemez. Bu anlamda Din eğitimi biliminin öğren-
me kuramları bağlamında ortaya koyduğu sonuçları, din öğre-
timinde kullanmanın yolları aranmalıdır (Sağlam, 2009: 251).
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi daha çok soyut konuları
içerdiği için öğretim sürecinde daha fazla özveri ve görsellik iste-
yen bir alandır (Doğan & Tosun, 2003: 158). Bu nedenle din kültü-
rü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin derse öğrencilerin ilgisini çek-
mek ve etkin bir öğretim gerçekleĢtirmek için konuların özelliğine
göre uygun öğrenme modelleri (stratejileri) ve bu öğrenme model-
lerini destekleyici araç–gereçler kullanmaları artık bir zorunluluk
haline gelmiĢtir. Çünkü 2005 yılında değiĢen DKAB öğretim prog-
ramı ile birlikte din öğretiminde Yapılandırıcı YaklaĢım, Çoklu
Zekâ, Beyin Temelli Öğrenme gibi süreç odaklı ve öğrenciyi mer-
kezi alan öğrenme yaklaĢımları benimsenmiĢtir (MEB, 2005;
(MEB, 2010).
Günümüzde biyoloji, nörolojik bilim ve beyin araĢtırma-
larında yaĢanan geliĢmeler hiç Ģüphesiz eğitim anlayıĢında da
bir takım değiĢikliklere neden oldu. Sosyal ve bilimsel alandaki
bu keĢifler karĢısında, teologlar, filozoflar, eğitimciler ve nöro-
loglar (sinirbilimci) vb. dini tecrübe ve biliĢsel nörobilim ara-
sında bir iliĢkinin olup olmadığı konusuyla ile ilgili yüzlerce
soruyla yüz yüze geldiler (Seymour, 2011: 243).
Bu sorulara cevap arama noktasında; din fenomeni, din-
darlık, dini tecrübe, dinsel davranıĢların beyinde oluĢturduğu
90
etkiler ile beyinde din ve dindarlığa iliĢkin noktaların varlığı,
dini yaĢama ait bilgilerin doğuĢtan var olup olmadığı, beyin ve
dini tecrübenin bir birine etkilerine dair çalıĢmalar batıda son
zamanlarda bilimsel anlamda çokça araĢtırılmaya baĢlanmıĢ
konular arasına girmiĢtir (Seybold, 2005; Jeeves & Brown,
2009; Mcnamara, 2009).
Din eğitimi açısından beyin ve Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı üzerine batıdaki din eğitimcileri çalıĢmalar yapmaya
baĢlamakla birlikte bu çalıĢmalar beyin temelli öğrenmenin din
eğitiminde uygulanmasına yönelik araĢtırmalardan ziyade ko-
nuyu daha çok teorik açıdan ele alan çalıĢmalar olduğu görül-
mektedir.
2011 yılında din eğitimi derneğinin (Religious Education
Association) Toronto da gerçekleĢtirdiği konferansta, ―Beyin
Meseleleri, Nörobilim, Yaratıcılık ve Farklılık‖ (Brain Matters:
Neuroscience, Creativity, and Diversity) ana konu olarak belir-
lenmiĢtir. Temel çalıĢma sorusu olarak ise ―Beyin araĢtırmaları
dini pratikleri ve inanç oluĢumunu nasıl etkilemektedir?‖ Soru-
su üzerine odaklanılmıĢtır (Seymour, 2012: 321). ÇalıĢmaya
katılan din eğitimcileri bu konuda yapmıĢ oldukları çalıĢmaları
burada paylaĢmıĢlardır. Örneğin Blevins (2011: 248) çalıĢma-
sında beyin ve dini tecrübe konusuna değinerek, bu alandaki
kiĢisel tecrübelerini aktardıktan sonra Nörobilimin (beyin ve
sinir sistemi bilimi) getirdiği yeniliklerin din eğitiminde kulla-
nılması gerektiğini ifade etmiĢtir. Larsen (1993), Flaman (2011),
Hogue (2012), Blevins (2012) benzer çalıĢmalarında beynin
iĢleyiĢinin yakından incelenmesini, Nörobilimin, insan beynini
keĢfetme noktasında getirdiği yeniliklerden dini tecrübe, tanrıya
ulaĢma, yaĢamın anlamını bulma vb. gibi din eğitimiyle ilgili
konularda faydalanılabileceğini ileri sürmüĢlerdir. Ayrıca beyin
üzerinde çalıĢan bilim adamlarıyla iĢbirliğine gidilmesi gerekti-
ğini belirterek, insan doğasını daha iyi kavramaya yönelik ola-
91
rak beyinle ilgili verilerin din eğitiminde kullanılmasının gerek-
liliğini dile getirmiĢlerdir.
Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının Caine & Caine
(2002) tarafından ileri sürülen ilkelerinin ve amaçlarının Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin öğretiminde iĢe koĢulması ve bu
yaklaĢımdan istifade edilmesi öğrenciler tarafından daha kalıcı
öğrenmelerin gerçekleĢmesine yarayacaktır.
Örneğin Beyin Temelli Öğrenmenin ―Her beyin eĢsizdir‖
ilkesi, öğretimin bireyselleĢtirilmesi (Caine & Caine, 2002; Fo-
garty, 2009: 26), öğretimde ferdi farklılıkların dikkate alınması ile
ilgilidir. Hz Peygamberin “İnsanlara akıllarına göre muamele
ediniz ve yaklaşımda bulununuz.” (Acluni, 2850) ve ―İnsanlara
anlayacakları şeyleri anlatın‖ (Buhari, ilim: 49) hadisi Ģerifle-
rinde din eğitiminde bireysel farklılıkların dikkate alınması
ilkesine vurgu yaptığını görmekteyiz (Gözütok, 2014: 210;
Gudde, 2011: 81).
Bunun dıĢında Beyin Temelli Öğrenmede anlamlı öğ-
renmelerin sağlanması ve öğrencilere yeni öğrenmeler için ye-
terli zaman sağlanması (Jensen, 2008: 218) önemlidir. Hz Pey-
gamber dönemi eğitim uygulamalarında ezberden ziyade anlam-
lı öğrenmelerin sağlanmasına dikkat edildiği ve Hz Peygambe-
rin ashabına öğrenmeleri için belirli ve yeterli zaman tanıdığı
anlaĢılmaktadır*1(Er, 2013; 131–132).
Beyin Temelli Öğrenmede önemli yer tutan müzik (Prigge,
2002: 237), mizah öğeleri kullanma, hikâyeleĢtirme, oyun, gibi
*Ġbn-i Mesud (ra) bu konuyla ilgili olarak Ģöyle demiĢtir: ―Bizden biri 10 ayet
öğrendiğinde, içindeki manaları anlamadan ve onlarla amel etmeden diğer
ayetlere geçmiyordu‖ (Muhammed b. Cerir et-Taberî, Câmiu‘l-Beyan fî
Te‘vîli‘l-Kur‘ân/Cilt 1, Sayfa 80).
Yine Ġbn-i Mesud (ra) gelen bir rivayette “Rasulullah (s.a.s.) bizlere usanç
gelmesinden endişe ettiği için bizim durumumuza uygun zamanlar gözetirdi
(Sahih-i Buhârî, Kitabu‘l-Ġlm, B. 13, Hbr. 12.) diyerek Hz Peygamber döne-
minde var olan uygulamayı aktarmıĢtır.
92
beyindeki dopamin sevesiyesinin artmasına ve öğrenmede dik-
katin toplanmasına neden olan öğrenme aktivitelerinin (Willis,
2008: 7) biraz farklı biçimlerde de olsa Hz Peygamber döne-
minde din eğitiminde bir metot olarak kullanıldığı söylenebilir
(Er, 2014: 207). Örneğin müzikle eğitimi sadece aletlerle yapı-
lan bir eğitim olarak değil de insan sesi veya doğal sesler olarak
da düĢünülebiliriz. Hz Peygamber döneminde Kur‘an‘ın güzel
bir sesle ve ritm (tecvid) ile tilavet edilmesi eğitimde müziğin
kullanılması olarak değerlendirilebilir (Er, 2014: 207). Buna
ilaveten Hz Peygamberin eğitimde mizah ve Ģakaya yer verdiği
(Doğan, 2004: 201; Er, 2014; 165) hikâyeleĢtirme yoluyla kıs-
salardan faydalandığı, (Özbek, 1994: 188), çizgi ve Ģekilleri
(grafik) kullandığı (Özbek, 1994: 216; Gudde, 2011: 114), bu-
gün çoklu zekâ olarak ifade edilen uygulamalara yer verdiği
(Kaçaranoğlu, 2016), yaparak yaĢayarak öğrenme metodunu
kullandığı (Özbek, 1994:213) anlaĢılmaktadır. Bu yöntemlerin
hepsinin Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı içerisinde uygula-
ma imkânı bulunmaktadır. Bu yöntemlerin din eğitiminde kul-
lanılması derslerin daha verimli hale gelmesini sağlayacaktır.
Ayrıca bu konuda din eğitimi bilimi alanında yapılacak çalıĢmala-
rın geliĢmesine katkı sunacaktır.
93
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Problem
AraĢtırmalar, ortaöğretimdeki din öğretimi problemle-
rinin bir kısmının da öğretmen niteliklerinden ve kullanılan
yöntem ve tekniklerden kaynaklandığını göstermektedir
(AltaĢ, 2012: 200). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde
kazanımların elde edilmesinde, öğrencilerin etkileĢime ge-
çebilecekleri ve aktif olabilecekleri öğretim durumlarının
planlanması ve yürütülmesi son derece önemlidir. Din Kü l-
türü ve Ahlak Bilgisi ders programındaki genel amaçlar ince-
lendiğinde dini ve ahlaki bilgilerin yanında birçok tutum, alıĢ-
kanlık ve değerle ilgili davranıĢların kazandırılmasına yönelik
amaçlar bulunduğu görülmektedir. Ancak öğrencilere bu davra-
nıĢların kazandırılması çok kolay değildir. Çünkü bu amaçların
çoğunluğu duyuĢsal alanda olduğu için öğrenme faaliyetlerinin
düzenlenmesi ve sonuçta öğrencilerin değerlendirilmesi biliĢsel
alanla ilgili davranıĢları kazandırmaktan çok farklıdır (Aydın,
2005: 53).
Ortaöğretimde görev yapan öğretmenler, Lise DKAB
dersi konularının kavranması ve pekiĢtirilmesine yönelik
yardımcı kitap ve materyal bulmakta zorlanmaktadır. Ġlköğ-
retimde öğretmen için hazırlanan kılavuz kitaplar olmakla
birlikte bu tür çalıĢmalar ortaöğretim düzeyinde görev ya-
pan öğretmenlere örnekler sunmakta yetersiz kalmaktadır
(Nazıroğlu, 2014: 215). Dersi etkin Ģekilde iĢleyip konuların
daha iyi kavranmasını isteyen öğretmenler ders ile ilgili
etkinlikleri ya kendi imkânları ölçüsünde hazırlamakta ya
da internet ortamında bulabilmektedir. Bu da öğretmenin
zaman kaybetmesine, hedeflenilen kazanımların kalıcı o l-
94
mamasına ve konuların geleneksel ve öğretmen merkezli
yöntemlerle iĢlenmesine sebep olmaktadır (Aydın, 2003 : 5;
Ev, 2005: 33; Selçuk, 2005: 128).
Ortaöğretim dönemi öğrencilerin zihinsel açıdan önemli
geliĢmeler kaydettikleri bir dönemdir. Aynı zamanda dini geli-
Ģim özellikleri açısından da bu dönem öğrencilerin ―dini Ģuurun
uyanması‖ (12–14 yaĢlar) ve ―dini bunalım ve Ģüpheler‖ (14–18
yaĢlar) dönemlerini yaĢadıkları bir süreç içerisinde bulundukları
görülmektedir (AltaĢ, 2004: 114).
Öğrenme sürecinde öğrencilerin bu tür özelliklerine uy-
gun hareket edilmelidir. Son dönemde öğrencinin zihinsel ola-
rak geliĢimini hedefleyen farklı öğrenme yaklaĢımları ortaya
çıkmıĢtır. Bu yaklaĢımlardan birisi de beyin temelli öğrenme
yaklaĢımıdır. Beyin temelli öğrenme, öğrenenler için, yaĢamla
iç içe zengin ve uygun deneyimlerin tasarlanması ve uygulan-
ması; anlamın özünü kavramaya yönelik etkinliklerin planlan-
masıdır. Beyin temelli öğrenmenin uygulandığı eğitim ortamları
öğrenci merkezlidir. Eğitim ortamları bireylerin birbirleriyle
sosyal etkileĢimde bulunmalarına, fiziksel ve psikolojik bakım-
dan tehdit edici olmayan bir sınıf atmosferinde, dayanıĢma için-
de, etkinliklere doğrudan katılarak, keĢfederek öğrenmelerine
olanak sağlayacak biçimde düzenlenir (Çengelci, 2005: 25).
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde eğer uygun
yöntem ve materyaller kullanılırsa öğrencilerin dersin kaza-
nımlarını elde etmeleri daha kolay ve verimli olacaktır.
Burada dersin iĢleniĢinde programa uygun yeni teknikleri
tespit etmek ve uygulamak öğretmenin görevidir. Ancak Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin öğretiminde kullanılan
yöntem ve tekniklerinin olumlu ve olumsuz yönlerinin neler
olduğu üzerine ciddi bilimsel araĢtırmalar ve analizler oldukça
sınırlı düzeydedir (Kutlu, 2002: 132). Bu yüzden Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi derslerinin öğretiminde kullanılan yöntem ve
tekniklere iliĢkin yeni çalıĢmalara ihtiyaç vardır. Bu ihtiyaca
95
cevap vermeyi hedefleyen araĢtırmamızda temel problemi-
miz, beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı din kültürü
ve ahlak bilgisi dersi öğretiminin akademik baĢarıya ve
kalıcılığa etkisinin tespit edilmesidir.
3.2. AraĢtırma Modeli
Beyin temelli öğrenmeye dayalı etkinliklerin din kül-
türü ve ahlak bilgisi dersindeki akademik baĢarıya ve kalıcı-
lığa etkisini sınamaya yönelik olan bu araĢtırma, deneme
modellerinden ―ön test-son test kontrol gruplu model‖e göre
desenlenip gerçekleĢtirilmiĢtir. Ön test-son test kontrol
gruplu modelde biri deney diğeri de kontrol grubu olmak
üzere yansız atama yöntemiyle iki grup oluĢturularak; iki
grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılmıĢ-
tır.
Ön test-son test kontrol gruplu desen kısaca; deney ve
kontrol gruplarına yansız olarak atanan deneklerin deneysel
iĢlemden önce ve sonra ölçüldüğü desen olarak ifade edi l-
mektedir (Büyüköztürk, 2001: 22). Bu desenin iki temel avan-
tajı vardır. Birincisi, aynı denekler üzerinde ölçümler yapıldı-
ğından, farklı deneysel iĢlem koĢulları altında elde edilen öl-
çümler pek çok deneyde yüksek düzeyde iliĢkili olacaktır. Böy-
lece hata terimi azalarak, istatistiksel güç artacaktır. Ġkinci avan-
tajı ise, daha az denek gerektirir ve her bir iĢlemde aynı denek-
leri test etmeye bağlı olarak, zaman ve sarf edilen çabada daha
bir ekonomiklik sağlar. Bu iki avantaja bağlı olarak homojen
gruplarda çalıĢma olanağı, deneysel iĢlemin gerçek etkisinin
belirlenmesine katkı sağlar (Büyüköztürk, 2001: 25).
AraĢtırmada deney ve kontrol grubuna, deney öncesi
ve sonrasında, ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da ibadetler‖ ünite-
lerinden oluĢan ―BaĢarı Testi‖ verilmiĢtir. ―Ön test- son test
96
kontrol gruplu‖ deneme modeline göre düzenlenmiĢ bu mo-
delin simgesel gösterimi aĢağıdaki gibidir.
G1 R
O1.1 X1 O1.2 t
O1.3
G2 O2.1 X2 O2.2 O2.3
G1 = Deney Grubu (Beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı
öğretim etkinliklerinin uygulandığı sınıftır).
G2= Kontrol Grubu (Geleneksel yöntemle öğretimin uygulan-
dığı sınıftır).
R = Tesadüfîlik (Grupların oluĢturulmasındaki yansızlık)
X1 = Bağımsız DeğiĢken Düzeyi (Beyin Temelli Öğretim Et-
kinliği)
X2 = Bağımsız DeğiĢken Düzeyi (Geleneksel Öğretim Etkinli-
ği)
O1.1, O2.1 = Ön Test (Öğrencilerin ön bilgi düzeylerini ölçerek
grupların denkliği konusunda bilgi edinmek amacıyla uygula-
nan ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ konusuyla ilgili
olarak hazırlanmıĢ 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluĢan test-
tir).
O1.2, O2.2 = Son Test (Öğrencilerin akademik baĢarı düzeylerini
ölçerek gruplar arasındaki fark konusunda bilgi edinmek ama-
cıyla beyin temelli öğretim yapıldıktan sonra uygulanan ―Allah
Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ konusuyla ilgili olarak hazır-
lanmıĢ 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluĢan testtir).
t = Sontestten sonra verilen 21 günlük ara
O1.3, O2.3 = Kalıcılık Testi (Öğrencilerin, öğrendikleri bilgilerin
hatırda kalma düzeylerini ölçmek ve gruplar arasındaki fark
konusunda bilgi edinmek amacıyla son testten 21 gün sonra
uygulanan ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ konusuyla
97
ilgili olarak hazırlanmıĢ 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluĢan
testtir).
Bu desende ön testlerin olması, grupların deney öncesi
benzerlik derecelerinin bilinmesine ve son test sonuçlarının
buna göre düzenlenmesine yardımcı olmaktadır. ―X‖ olarak
belirtilen bağımsız değiĢken düzeyinin ne derece etkili olduğu-
nu belirlemek için ön test-son test ölçme sonuçları birlikte kul-
lanılmaktadır (Karasar, 2004: 97).
3.3. Denenceler
Beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı lise Din Kültü-
rü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretiminin akademik baĢarı ve kalıcı-
lığa etkisini araĢtırdığımız bu çalıĢmada aĢağıdaki denenceler
(hipotezler) sınanmaya çalıĢılmıĢtır:
1) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli
öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim uygulanan deney gru-
bu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki
öğrencilerin deney öncesi akademik baĢarı durumları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur.
2) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli
öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim uygulanan deney gru-
bu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki
öğrencilerin öntest toplam puanları kontrol altına alındığın-
da, akademik baĢarı sontest toplam puanlarının ortalamaları
arasında anlamlı farklılık deney grubu lehinedir.
3) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli
öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim uygulanan deney gru-
bu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki
öğrencilerin sontest toplam puanları kontrol altına alındı-
ğında, akademik baĢarı kalıcılık toplam puanlarının ortala-
maları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.
98
3.4. Sayıltılar
1) Seçilecek örneklem evreni temsil etmektedir.
2) Bu araĢtırmada deney grubuna yönelik Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi dersi, beyin temelli öğrenme yaklaĢımına da-
yalı olarak iĢlenmiĢtir.
3) Konu ile ilgili hazırlanan baĢarı testi öntest ve sontest
puanlarının öğrencilerin gerçek baĢarı düzeylerini yansıttığı
varsayılacaktır.
4) Uygulama aĢamasında kontrol altına alınamayan değiĢ-
kenlerin deney ve kontrol grupları öğrencilerini eĢit düzeyde
etkilediği varsayılmaktadır.
5) AraĢtırmanın uygulaması sürecinde, deney ve kontrol
gruplarındaki öğrenciler arasında araĢtırmanın sonuçlarını etki-
leyecek bir etkileĢim olmadığı varsayılmaktadır.
3.5. Evren ve Örneklem
Bu araĢtırmanın çalıĢma evrenini Kilis ġehit Hasan
Özüberk Anadolu Lisesi öğrencileri oluĢturmaktadır. AraĢtır-
manın çalıĢma örneklemi ise Kilis Anadolu Lisesinde 10. sınıf
Ģubeleri arasından rastgele seçim yöntemiyle (random) 10/B
Ģubesi deney (N=26), 10/F Ģubesi ise kontrol (N=27) grubu
olarak belirlenmiĢ toplam 53 öğrenciden oluĢmaktadır. Deney
grubu olan 10/B Ģubesinin dersleri araĢtırmacı tarafından beyin
temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim etkinlikleri ile iĢ-
lenmiĢ olup, kontrol grubu 10/F Ģubesinin dersleri ise okulun
mevcut din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni tarafından gele-
neksel öğretim yaklaĢımlarına dayalı olarak iĢlenmiĢtir.
99
3.6. Verilerin Toplanması
AraĢtırmada veri toplama aracı olarak, Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi dersinde beyin temelli öğrenme yaklaĢımına da-
yalı olarak hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin akademik baĢa-
rılarına ve kalıcılığa etkisini ölçmek amacıyla araĢtırmacı tara-
fından geliĢtirilen ―Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi 10. Sınıf
Akademik BaĢarı Testi‖ kullanılmıĢtır. Test geliĢtirilirken önce-
likli olarak testin kapsam geçerliğine dikkat edilmiĢtir. Bu ko-
nuda din eğitimi ve eğitim alanı uzmanlarından görüĢ alınmıĢtır.
BaĢarı testi hazırlanırken madde analizi sonucunda elenebilecek
maddeler olacağı düĢünülerek toplam 33 maddeden oluĢan bir
pilot baĢarı testi geliĢtirilmiĢtir. Bu test 11. sınıfta öğrenim gö-
ren toplam 91 öğrenciye uygulanmıĢtır.
Pilot uygulama sonucu elde edilen veriler üzerinde mad-
de ve test analizi yapılmıĢtır. Madde analizi kapsamında, her bir
maddenin ayırt edicilik ve güçlük indisleri belirlenmiĢtir. Ayırt
edicilik indisi (rjx) .20‘nin altında olan ve toplam puanla ara-
sında anlamlı iliĢki bulunmayan maddeler testten çıkarılmıĢtır.
Yapılan madde analizleri sonucunda 13 maddenin elenmesi ile
20 maddelik bir ―Ġnanç ve Ġbadet Üniteleri Akademik BaĢarı
Testi‖ elde edilmiĢtir. Test kapsamındaki maddelerin ayırt edi-
cilik indisleri (rjx), madde güçlük indisleri (pj) ve alt-
üst %27‘lik gruplar için yapılan t-testi sonuçları Tablo 3‘te ve-
rilmiĢtir.
Tablo 3‘de görüldüğü gibi, seçilen maddelerin ayırt edici-
lik indisleri (rjx) .20 ile .52 arasında, madde güçlük indisleri
(pj) ise .25 ile .96 arasında değiĢmektedir. Alt-üst %27‘lik grup-
ların toplam puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmakta-
dır [t(48))=11,63, p<.05]. Buna göre geliĢtirilen test, alt grupla
üst grubu birbirinden ayırmaktadır, testteki maddeler ayırt edici
özelliklere sahiptir denebilir.
100
Tablo 3 “Allah İnancı ve İslam‟da İbadetler Üniteleri Akade-
mik Başarı Testi” Madde Analizi Sonuçları
Madde pj sj rjx
1 .95 .23 .29**
2 .85 .36 .20*
3 .46 .50 .41**
4 .71 .45 .45**
5 .95 .23 .21*
6 .25 .44 .41**
7 .88 .33 .38**
8 .43 .50 .44**
9 .93 .25 .28**
10 .75 .44 .26**
11 .90 .30 .35**
12 .69 .46 .22*
13 .79 .41 .28**
14 .87 .34 .52**
15 .93 .25 .31**
16 .69 .46 .42**
17 .96 .21 .28**
18 .73 .45 .26**
19 .91 .28 .29**
20 .36 .48 .38**
* : p ≤ .05
** : p ≤ .01
N : 91
Yapılan ―Allah Ġnancı ve Ġslam‘da Ġbadetler Üniteleri Akade-
mik BaĢarı Testi‖ pilot çalıĢmasının analizleri Tablo 4‘te göste-
rilmiĢtir.
101
Tablo 4 “Allah İnancı ve İslam‟da İbadetler Üniteleri Akademik
Başarı Testi” Pilot Çalışma Analiz Sonuçları
Soru Sa-
yısı N X SS Ortanca
Tepe
Değer
_
p KR–
20
20 91 15.00 2.88 15.00 16 .75 .72
Tablo 4‘te de görüldüğü gibi, testin ortalama güçlüğü (
_
p ) .75
düzeyindedir. Ġstatistiksel kavramlar akademik baĢarı testinin
güvenirliği Kuder-Richardson-20 (KR-20) değeri formülle he-
saplanarak .72 olarak bulunmuĢtur. KR–20 güvenirlik değe-
ri .72 olarak bulunduğundan, baĢarı testinin araĢtırmada kullanı-
labilecek düzeyde güvenirliğe sahip olduğu kabul edilebilir.
Aritmetik ortalama, ortanca ve tepe değerleri de göz önünde
bulundurulduğunda dağılımın normal olduğu söylenebilir. AraĢ-
tırmada kullanılan akademik baĢarı testi Ek-3‘te verilmiĢtir.
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin Beyin Temelli Öğ-
renmeye göre iĢlenebilmesi için ders planları ve öğretim mater-
yalleri geliĢtirilmiĢtir. Ayrıca öğrenilen bilgilerin kalıcılığının
belirlenmesi için öğrenme etkinliklerinden 21 gün sonra kalıcı-
lık testi uygulanmıĢtır.
3.7. Uygulama AĢamaları
Beyin temelli öğrenme yaklaĢımı konusunda çalıĢmaya
karar verildikten sonra 10. Sınıf din kültürü ve ahlak bilgisi
dersi üniteleri ile ilgili literatür incelenmiĢ, ―Allah Ġnancı‖ ve
―Ġslam‘da Ġbadetler‖ üniteleri üzerinde çalıĢmaya karar veril-
miĢtir. Bu ünitelerin seçilmesinin temel nedeni, din eğitimi açı-
sından hem soyut konuların ağırlıklı olduğu inanç konusu hem
de dinin pratik hayata yansıdığı, daha somut olan ibadet konusu
üzerinde bir karĢılaĢtırma yapılmasıdır. Böylece beyin temelli
102
öğrenme yaklaĢımının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersindeki
somut ve soyut konuların öğretimine etkisi belirlenmeye çalı-
ĢılmıĢtır.
Uygulama öncesinde etkinlikler geliĢtirilmiĢtir. Etkinlik-
ler geliĢtirilirken 10. sınıf DKAB ders kitabından ―Allah Ġnancı
ve Ġslam‘da Ġbadetler‖ üniteleri incelenmiĢ, ders konularına
paralel olacak Ģekilde çeĢitli internet siteleri ve konuyla ilgili
kaynaklardan yararlanılarak oluĢturulan etkinlikler ile ders plan-
ları geliĢtirilmiĢtir.
Veri toplama araçlarının hazırlanması ve ilgili makamdan
izin alınmasından (EK-1) sonra deney ve kontrol grupları rast-
gele seçim yöntemiyle (random selection) belirlenmiĢtir. Deney
grubu olarak belirlenen 10- B sınıfında beyin temelli öğrenme
yaklaĢımına dayalı öğrenme yöntem ve teknikleri, kontrol guru-
bu olarak belirlenen 10-F sınıfında ise geleneksel öğretim yön-
temi ile öğrenme süreci baĢlatılmıĢtır. AraĢtırma, deney gru-
bunda araĢtırmacı tarafından, kontrol grubunda ise ilgili ders
öğretmeni tarafından yürütülmüĢtür.
Deney ve kontrol gruplarının belirlenmesinden sonra, her
iki gruptaki öğrencilere, din kültürü ve ahlak bilgisi dersinde
beyin temelli öğrenmenin öğrencilerin baĢarılarına ve kalıcılık
düzeyine etkisini belirlemek amacıyla bir araĢtırmanın planlan-
dığı ve kendilerinin de bu araĢtırmanın denekleri olarak seçildi-
ği söylenmiĢtir. Ayrıca araĢtırmacı tarafından uygulamanın
yapılacağı deney grubuna beyin temelli öğrenme ile ilgili far-
kındalık oluĢturmak amacıyla ―beynimiz ve nasıl öğreniyoruz‖
konuları hakkında 1 ders saati bilgi verilmiĢtir. Öğrenciler ders-
lere yeterince beslenmiĢ ve uykularını almıĢ Ģekilde dinç gelme-
leri konusunda uyarılmıĢ ve derste rahatlıkla su içebilmeleri için
uygun koĢullar sağlanmıĢtır. Daha sonra her iki gruba, geliĢtiri-
len ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ ünitelerine yönelik
baĢarı testi öntest olarak uygulanmıĢtır. Öntest uygulamasından
sonra öğrencilere araĢtırmanın niteliği ayrıntılı olarak açıklan-
103
mıĢtır. Haftada bir ders saati olmak üzere on sekiz hafta süreli
bir öğretim uygulaması yapılmıĢtır. Öğretim uygulaması 22
Eylül 2014 ile 23 Ocak 2014 tarihleri arasında bir eğitim-
öğretim dönemini kapsayacak Ģekilde gerçekleĢtirilmiĢtir.
On sekiz hafta sonunda ünite ile ilgili etkinlikler tamamlandı-
ğında her iki gruba ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ üni-
telerine yönelik baĢarı testi sontest olarak uygulanmıĢtır. BaĢarı
testinin son test olarak uygulanmasından 21 gün sonra, öğren-
medeki kalıcılık düzeyini ölçmek için baĢarı testi yeniden uygu-
lanmıĢtır. Öntest, sontest ve kalıcılık testi uygulamaları ile öğ-
rencilerin öntest, sontest ve kalıcılık testi puanları elde edilmiĢ-
tir (Tablo 5, Tablo 8, Tablo 11).
Kısaca açıklamak gerekirse, Beyin Temelli Öğrenme ile
gerçekleĢtirilen öğretim uygulaması Ģu Ģekilde olmuĢtur: Deney
grubundaki öğretim, hazırlanan yönerge (EK 9) doğrultusunda
yürütülmüĢtür. Öncelikli olarak derse hazırlık aĢamasında orta-
mın eğitime hazır hale getirilmesi önemli bir durum olduğundan
derse baĢlanmadan hemen önceki aĢamada ortam sıcaklığı ve
dersliğin oksijen açısından uygunluğu sağlanmıĢtır. Daha sonra
araĢtırmacı tarafından dersin baĢında dersin amaçları ve konusu
belirtildikten sonra öğrencilerin derse dikkatini çekme nokta-
sında; birden çok duyu organına hitap eden ve onların merakını
uyandıracak bir sunu veya video izletilmiĢ, öğrencilerin konu-
nun bütününe iliĢkin fikir sahibi olmaları sağlanmıĢtır. Öğrenci-
lere konu ile ilgili bir tema verilmiĢ; içerik bu tema doğrultu-
sunda tematik olarak incelenmeye çalıĢılmıĢtır. Daha sonra,
grupla etkileĢimin öğrenme üzerinde olumlu etkileri göz önünde
bulundurularak sınıftaki öğrenciler 6 kiĢilik gruplara ayrılmıĢla-
dır. Gruplar, tamamen öğrencilerin kendi istekleri doğrultusun-
da ve heterojen Ģekilde oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır. Gruplara
ensar, muhacir gibi Ġslam dininde yardımlaĢmayı ve paylaĢmayı
anımsatacak isimler verilmiĢtir. Gruplara onların ilgisini çekebi-
lecek ve etkin roller üstlenecekleri konular verilmiĢtir. Gruplar
104
halinde çalıĢan öğrencilerden hazırlandıkları konular ile ilgili
önemli gördükleri bilgileri, özellikleri ve konuya iliĢkin kendi
benzetimlerini, sorularını içeren bir çalıĢma yapmaları istenmiĢ-
tir. Grupların çalıĢmaları sırasında ve etkinlik örneklerini yap-
tıkları sürelerde sınıfa enstrümantal müzik ve fon müzik dinle-
tilmiĢtir. Öğrenciler çalıĢmalarını hazırlarken ders kitaplarından,
dergilerden, ansiklopedilerden, internetten ve öğretmenlerinden
yararlanmıĢlardır. Her grup sırasıyla çalıĢmasını sınıfla paylaĢ-
mıĢ, konularına iliĢkin sınıfa sorular yöneltmiĢ ve sınıfın sorula-
rını yanıtlamıĢtır.
Öğrenilenler müzik eĢliğinde oyun, drama, çalıĢma kâğıt-
ları gibi bir etkinlikle tekrar edilmiĢtir. Öğrencilerden kendi
öğrenmelerini değerlendirecekleri bir öğrenme günlüğü tutma-
ları; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine iliĢkin görüĢlerini,
duygularını ve düĢüncelerini öğrenme günlüklerine yazmaları
istenmiĢtir. Uygulama sonunda öğrenme günlükleri öğrenciler-
den istenerek incelenmiĢtir. Öğrencilere günlüğe iĢlenen dersle-
rin özeti yerine öğrenme sürecine iliĢkin duygu ve düĢüncelerini
yazmaları konusunda bilgi verilmesine rağmen bu konuda bir-
kaç tanesi hariç çok baĢarılı olamadıkları ve günlükleri ders
notlarını yazmak için kullandıkları görülmüĢtür.
Öğrencilerin yararlanmaları için konuya daldırma aĢamasında
ünitelerle ilgili renkli dokümanlar, posterler, afiĢler asılmıĢ; her
ders iĢlenen konu ile ilgili tanıtıcı fotoğraflar, broĢürler vb. ma-
teryaller kullanılmıĢtır. Böylece beyin temelli öğrenme yakla-
Ģımı doğrultusunda öğrencilerin beyinlerinde farklı noktaların
harekete geçirilmesi hedeflenmiĢtir. Öğrencilerden de konularla
ilgili kendi hazırladıkları materyalleri getirmeleri istenerek sını-
fın zengin bir öğrenme ortamı haline getirilmesi sağlanmaya
çalıĢılmıĢtır. Uygulama sınıfında akıllı tahta ve internetin bu-
lunması bu araçların etkin olarak kullanılması zengin bir öğ-
renme ortamının oluĢmasında kolaylık sağlamıĢtır. Ayrıca sını-
fın fiziksel koĢullarının gereksinimlerini karĢılayacak biçimde
105
düzenlenmesine, düzenli olarak havalandırılmasına, öğrencile-
rin sınıfta kendilerini stres ve tehditten uzak hissetmelerinin
sağlanmasına özen gösterilmiĢtir. Ders sürecinde öğrencilere,
öğretim ortamında rahatça hareket edebilmeleri ve grup arka-
daĢları ile etkileĢimde bulunabilmeleri için gerekli serbestlik
tanınmıĢtır. Dikkat dağınıklığının gözlemlendiği zamanlarda
öğrencilerin su içmesi sağlanmıĢ zaman zaman da öğrencilere
Ģeker ve çikolata dağıtılmıĢtır.
Deney grubundaki öğrenciler, öğrenme sürecine etkin bir
biçimde katılmıĢlar; grup çalıĢmalarında ve diğer etkinliklerde
aktif rol almıĢlardır. Herhangi bir problemle karĢılaĢtıklarında,
sorunu arkadaĢlarıyla iĢbirliği yaparak çözümlemeye çalıĢmıĢlar,
sorunla baĢa çıkamadıklarında öğretmenden yardım istemiĢler-
dir. Deney grubunda araĢtırmacı olarakta bulunan öretmen,
düzenleyici ve rehberlik edici bir görev üstlenmiĢtir. Düzenleyi-
cilik rolünün gereği olarak araĢtırmacı öğrencilere, ―Allah Ġnan-
cı‖ ve ―Ġslam‘da ibadetler‖ üniteleriyle ile ilgili video ve power
point sunuları hazırlamıĢ, öğrencilere bu ünitelerle ilgili onların
dikkat ve ilgilerini çekecek konuları dağıtmıĢ, yönergeler ver-
miĢ ve öğrencileri öğrenme sürecine etkin katılmaları noktasın-
da güdülemiĢtir.
AraĢtırmacı düzenleyicilik rolünü yerine getirirken grup
çalıĢmalarının, sunulardan sonra yapılan oyunlar ve drama gibi
etkinliklerin verimli olması için çaba göstermiĢtir. AraĢtırmacı
rehberlik rolünün gereği olarak da çalıĢan gruplar arasında dola-
Ģarak, yeri geldiğinde grubun bir üyesiymiĢ gibi öğrenme-
öğretme etkinliklerine katılmıĢ ve öğrencilerin öğrenmelerini
kolaylaĢtırmaya çalıĢmıĢtır.
Öğrencilerin değerlendirilmesinde; çoktan seçmeli testler,
açık uçlu sorular, boĢluk doldurmalı sorular, kavram haritaları,
bulmacalar, proje çalıĢmaları, çalıĢma yaprağı etkinlikleri kul-
lanılarak süreç değerlendirilmesi yapılmaya çalıĢılmıĢ ve öğren-
106
cilere yaptıkları hataları düzeltmeleri için sık sık dönütler veri-
lerek bilgilerin kalıcı olması sağlanmaya çalıĢmıĢtır.
Öte yandan bu süreçte kontrol grubunda ise ilgili ders
öğretmeni tarafından öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
ders kitabındaki ilgili konuları okumaları, anlatmaları ve öğret-
menin konu ile ilgili açıklamalarını dinlemelerine yönelik öğ-
retmen merkezli geleneksel bir öğretim gerçekleĢtirilmiĢtir.
3.8. Verilerin Analizi
AraĢtırma için kullanılan ölçme araçları toplandıktan son-
ra kontrol edilmiĢ; kontrol sonucu elde edilen bilgiler, bilgi
formlarına iĢlenerek bilgisayara aktarılmıĢtır. Deney ve kontrol
gruplarının öntest ve sontest puanları elde edildikten sonra,
grupların ortalama puanları ile puan dağılımlarının standart
sapmaları hesaplanmıĢtır. Gruplararası karĢılaĢtırmalarda T-
Testi, ANOVA ve ANCOVA tek yönlü varyans analizleri kula-
nılmıĢ; istatistiksel çözümlemelerde SPSS (Statistical Package
for the Social Sciences) paket programından yararlanılmıĢtır.
3.9. Sınırlılıklar
1) Bu araĢtırma 2014 – 2015 eğitim öğretim yılı güz
döneminde, Kilis ilinde bulunan Kilis Anadolu Lisesinde 10.
sınıfta öğrenim gören ve rastgele seçim (random selection)
yöntemiyle seçilmiĢ iki Ģubede öğrenim gören öğrenci gru-
bu ile sınırlıdır.
2) Bu araĢtırma için hazırlanan içerik, Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi 10. sınıf dersinin ―Allah Ġnancı‖ ve Ġslam‘da
Ġbadetler‖ ünitesi ile sınırlıdır.
107
BÖLÜM IV
BULGULAR
Bu bölümde araĢtırmanın temel amacı doğrultusunda ele
alınan problemin çözümü için araĢtırma kapsamındaki öğrenci-
lerden toplanan verilerin istatistiksel çözümlemeleri ve betimsel
analiz sonucunda ortaya çıkan bulgulara yer verilmiĢtir.
Bulguların sunulmasında ―iç uygunluk‖ ilkesi gereği amaçlarda
izlenen sıraya uyulmuĢtur.
1- ―Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli
Öğrenme YaklaĢımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel
öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin akade-
mik baĢarıları arasında fark var mıdır?‖ sorusu doğrultusunda
deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin baĢarılarını ölçmek
amacıyla ön test niteliğinde baĢarı testi uygulanmıĢtır. ÇalıĢma
gruplarının bu testten aldıkları puanların aritmetik ortalamaları
ve standart sapmaları hesaplanmıĢ ve Tablo 5‘te gösterilmiĢtir.
4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi Dersi Ön test, Son test ve Kalıcılık Testlerinde Elde
Ettikleri Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Stan-
dart Sapma Değerlerine ĠliĢkin Bulgular
Tablo 5‘te deney ve kontrol gruplarının Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi dersi ön test, son test ve kalıcılık testlerinde elde
ettikleri toplam puanlarının aritmetik ortalama ve standart sap-
ma değerleri yer almaktadır.
108
Tablo 5 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön test, Son test ve Ka-
lıcılık Testine Ait Toplam Puanlarının Betimsel İstatistikleri
GRUPLAR TESTLER DENEY KONTROL
X SS X SS
TOPLAM PU-
ANLAR
Öntest 12.35 2.58 13.44 1.80
Sontest 18.92 1.02 14.89 2.78
Kalıcılık 18.88 1.93 14.63 2.90
Deney Grubu N: 26 Kontrol Grubu N: 27 Toplam N: 53
Tabloda belirtilen verilere göre deney grubunda 26 öğrenci
kontrol grubunda ise 27 öğrenci olmak üzere toplamda 53 öğ-
renci araĢtırmaya katılmıĢtır. Grupların akademik baĢarı testin-
den (X) aldıkları puanlara bakılıdığında deney grubunun puan
ortalaması öntestte 12.35 olarak belirlenmiĢ ve standart sapması
2.58 olarak tespit edilmiĢtir. Kontrol grubunun öntest ortalaması
ise 13.44, standart sapması ise 1.80‘dir. Sontest puan ortalama-
ları deney grubunda 18.92, standart sapma 1.02 iken kontrol
grubunda ortalama 14.89, standart sapma 2.78‘tir. Son testin
yapılmasından 21 gün sonra uygulanan kalıcılık testinden grup-
ların aldıkları puan ortalamaları incelendiğinde deney grubunun
puan ortalaması 18.88 olarak belirlenmiĢ ve standart sapması
1.93 olarak tespit edilmiĢtir. Kontrol grubunun kalıcılık testi
puan ortalaması ise 14.63, standart sapma 2.90‘dır.
ÇalıĢmamızın birinci denencesi olan Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı-
na dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel
öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin de-
ney öncesi akademik baĢarı durumları arasında istatistiksel açı-
dan anlamlı bir fark olup olmadığına yönelik olarak yaptığımız
test sonuçları Tablo 6‘da verilmiĢtir.
109
Tablo 6 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarına Göre
Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları
Grup N X SS sd t p
Deney 26 12.35 2.58 51 -1.803 .077
Kontrol 27 13.44 1.80
Tablo 6‘da deney ve kontrol gruplarının hazır bulunuĢ-
luk düzeyleri arasında fark olup olmadığını tespit etmek ama-
cıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçları göre; deney ve
kontrol grubundaki öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersindeki baĢarıları bakımından deney öncesi durumları ara-
sında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmamaktadır (t= -
1.803; p>.05). Yani her iki grubun hazır bulunuĢluk bilgi dü-
zeyleri deneysel iĢlem öncesinde aynı düzeydedir.
ġekil 5‘te deney ve kontrol gruplarının ön-test, son-test
ve kalıcılık testine ait toplam puanlarının grafiği bulunmaktadır.
ġekil 5. Deney ve kontrol gruplarının ön test- son test ve kalıcı-
lık testine ait toplam puanlarının grafiği
110
Tablo 7
Deney ve Kontrol Gruplarının Ön teste Ait Toplam Doğru Cevapları
DENEY-
ÖNTEST 20 TOPLAM
Öğrenci 1 11
Öğrenci 2 15
Öğrenci 3 15
Öğrenci 4 13
Öğrenci 5 14
Öğrenci 6 13
Öğrenci 7 11
Öğrenci 8 14
Öğrenci 9 16
Öğrenci 10 17
Öğrenci 11 12
Öğrenci 12 17
Öğrenci 13 9
Öğrenci 14 14
Öğrenci 15 7
Öğrenci 16 10
Öğrenci 17 11
Öğrenci 18 11
Öğrenci 19 13
Öğrenci 20 15
Öğrenci 21 12
Öğrenci 22 9
Öğrenci 23 10
Öğrenci 24 10
Öğrenci 25 11
Öğrenci 26 11
KONTROL-
ÖNTEST 20 TOPLAM
Öğrenci 1 16
Öğrenci 2 15
Öğrenci 3 15
Öğrenci 4 16
Öğrenci 5 12
Öğrenci 6 11
Öğrenci 7 13
Öğrenci 8 12
Öğrenci 9 15
Öğrenci 10 11
Öğrenci 11 12
Öğrenci 12 16
Öğrenci 13 16
Öğrenci 14 13
Öğrenci 15 11
Öğrenci 16 12
Öğrenci 17 13
Öğrenci 18 11
Öğrenci 19 12
Öğrenci 20 13
Öğrenci 21 16
Öğrenci 22 14
Öğrenci 23 15
Öğrenci 24 15
Öğrenci 25 12
Öğrenci 26 12
Öğrenci 27 14
111
Tablo 7‘de deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin
akademik baĢarı ön test toplam doğru cevapları gösterilmiĢtir.
T-testi sonucuna göre puanların ortalamaları açısından anlamlı
bir fark bulunmamaktadır (t= -1.803; p>.05).
4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi Dersi Son test Toplam Puanlarına ĠliĢkin Bulgular
AraĢtırmanın ikinci denencesiyle ilgili olarak; deney ve
kontrol gruplarının akademik baĢarı ön test ortalama puanlarına
dayalı olarak son test ortalama puanlarının yordanmasına iliĢkin
regresyon doğrularının eğimlerinin eĢitliğini sınamak amacıyla
uygulanan ANOVA sonucuna göre; öğrencilerin son test orta-
lama puanları üzerinde grupXöntest ortak etkisinin anlamlı
olmadığı belirlenmiĢtir. [F(1–49)= .035, p>.05]. Bu bulgu; deney
ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik baĢarı ön test
ortalama puanlarına dayalı olarak son test ortalama puanlarının
yordanmasına iliĢkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimle-
rinin eĢit olduğunu göstermektedir.
Öğrencilerin akademik baĢarı son test aritmetik ortalama-
ları ve ön test ortalama puanlarına göre düzeltilmiĢ son test
aritmetik ortalamaları Tablo 8‘de verilmiĢtir.
Tablo 8 Akademik Başarı Son test Toplam ve Düzeltilmiş Son
test Toplam Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel
İstatistikleri
GRUP N Aritmetik Ortalama DüzeltilmiĢ Aritme-
tik Ortalama
Deney 26 18.92 18.93
Kontrol 27 14.89 14.88
Tablo 8‘de de görüleceği gibi; akademik baĢarı testi son test
112
ortalama puanları deney grubu için 18.92; kontrol grubu için
14.89‘dur. Bu ortalamalara göre deney grubunun lehine bir
farklılığın olduğu söylenebilir. Grupların akademik baĢarı ön
test puanları kontrol edildiğinde; son test puanlarında değiĢme-
ler olduğu görülmektedir. Akademik baĢarı son test düzeltilmiĢ
ortalama puanları deney grubu için 18.93; kontrol grubu için
14.88 olarak hesaplanmıĢtır. Grupların akademik baĢarı son test
düzeltilmiĢ ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı
olup olmadığına iliĢkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 9‘da
verilmiĢtir.
Tablo 9‘da da görüldüğü gibi; deney ve kontrol grupla-
rındaki öğrencilerin akademik baĢarı ön test ortalama puanları-
na göre düzeltilmiĢ akademik baĢarı son test ortalama puanları
arasında deney grubu lehine anlamlı fark vardır [F(1–50)=45.136,
p<.001]. Bu sonuç, deney ve kontrol gruplarında uygulanan
öğretimin birbirinden farklı etkililiğe sahip olduğunu göster-
mektedir. Bu bulguya göre; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi der-
sinde öğrencilerin baĢarılarını artırmada Beyin Temelli Öğren-
me YaklaĢımının geleneksel öğretimden daha etkili olduğu
görülmüĢtür.
Tablo 9 Akademik Başarı Ön test Ortalama Puanlarına Göre
Düzeltilmiş Son test Ortalama Puanlarının Gruplara Göre AN-
COVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd
Kareler
Ortalaması F p
Ön test .065 1 .065 .014 .905
Grup 204.417 1 204.417 45.136 .000
Hata 226.448 50 4.53
Toplam 442.075 52
113
Tablo 10 Deney ve Kontrol Gruplarının Son teste Ait Toplam
Doğru Cevaplar
DENEY-
SONTEST 20 TOPLAM
Öğrenci 1 19
Öğrenci 2 18
Öğrenci 3 18
Öğrenci 4 18
Öğrenci 5 20
Öğrenci 6 19
Öğrenci 7 19
Öğrenci 8 20
Öğrenci 9 20
Öğrenci 10 19
Öğrenci 11 17
Öğrenci 12 20
Öğrenci 13 19
Öğrenci 14 18
Öğrenci 15 20
Öğrenci 16 20
Öğrenci 17 20
Öğrenci 18 19
Öğrenci 19 20
Öğrenci 20 20
Öğrenci 21 17
Öğrenci 22 18
Öğrenci 23 18
Öğrenci 24 20
Öğrenci 25 18
Öğrenci 26 18
KONTROL-SONTEST 20 TOPLAM
Öğrenci 1 20
Öğrenci 2 16
Öğrenci 3 14
Öğrenci 4 15
Öğrenci 5 15
Öğrenci 6 18
Öğrenci 7 19
Öğrenci 8 14
Öğrenci 9 12
Öğrenci 10 16
Öğrenci 11 13
Öğrenci 12 11
Öğrenci 13 17
Öğrenci 14 16
Öğrenci 15 11
Öğrenci 16 15
Öğrenci 17 14
Öğrenci 18 14
Öğrenci 19 19
Öğrenci 20 10
Öğrenci 21 12
Öğrenci 22 16
Öğrenci 23 15
Öğrenci 24 12
Öğrenci 25 12
Öğrenci 26 16
Öğrenci 27 20
114
Tablo 10‘da görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki
öğrencilerin son teste ait toplam doğru cevapları deney grubu
lehine gerçekleĢmiĢtir.
2. ―Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli
Öğrenme YaklaĢımı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğ-
retimin uygulandığı kontrol grubu arasında öğrenmenin kalıcılık
düzeyi bakımından fark var mıdır?‖ sorusunu yanıtlamak ama-
cıyla son test uygulamalarından 21 gün sonra baĢarı testleri
tekrar uygulanmıĢtır. Öğrencilerin aldıkları puanların aritmetik
ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmıĢ; ortalamalar
arasındaki fark ANCOVA ile sınanmıĢtır. Deney ve kontrol
gruplarının bilgilerinin kalıcılık düzeylerine iliĢkin uygulanan
baĢarı testinden aldıkları puanlarla ilgili bulgular Tablo 11‘de
verilmiĢtir.
4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi Dersi Kalıcılık Toplam Puanlarına ĠliĢkin Bulgular
AraĢtırmanın üçüncü denencesiyle ilgili olarak; deney ve
kontrol gruplarının akademik baĢarı son test toplam puanlarına
dayalı olarak kalıcılık toplam puanlarının yordanmasına iliĢkin
regresyon doğrularının eğimlerinin eĢitliğini sınamak amacıyla
uygulanan ANOVA sonuçlarına göre; öğrencilerin kalıcılık
toplam puanları üzerinde grupXsontest ortak etkisinin anlamlı
olmadığı belirlenmiĢtir [F(1–49)= .071, p>.05]. Bu bulgu; deney
ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik baĢarı son test
toplam puanlarına dayalı olarak kalıcılık toplam puanlarının
yordanmasına iliĢkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimle-
rinin eĢit olduğunu göstermektedir.
Öğrencilerin akademik baĢarı kalıcılık toplam aritmetik
ortalamaları ve son test toplam puanlarına göre düzeltilmiĢ kalı-
cılık toplam aritmetik ortalamaları Tablo 11‘de verilmiĢtir.
115
Tablo 11‘de de görüleceği gibi; akademik baĢarı testi kalıcılık
toplam puanları deney grubu için 18.88; kontrol grubu için
14.63‘tür. Bu ortalamalara göre deney grubunun lehine bir fark-
lılığın olduğu söylenebilir. Grupların akademik baĢarı son test
toplam puanları kontrol edildiğinde, kalıcılık toplam puanların-
da değiĢmeler olduğu görülmektedir. Akademik baĢarı testi
kalıcılık toplam düzeltilmiĢ ortalama puanları deney grubu için
17.61; kontrol grubu için 15.86 olarak hesaplanmıĢtır. Grupların
akademik baĢarı kalıcılık toplam düzeltilmiĢ ortalama puanları
arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına iliĢkin yapı-
lan ANCOVA sonuçları tablo 12‘de verilmiĢtir.
Tablo 11 Akademik Başarı Kalıcılık Toplam ve Düzeltilmiş
Kalıcılık Toplam Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre
Betimsel İstatistikleri
GRUP N Aritmetik Ortalama DüzeltilmiĢ Arit-
metik Ortalama
Deney 26 18.88 17.61
Kontrol 27 14.63 15.86
Tablo 12 Akademik Başarı Sontest Ortalama Puanlarına Göre
Düzeltilmiş Kalıcılık Ortalama Puanlarının Gruplara Göre
ANCOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd
Kareler
Ortalaması F p
Sontest 87.345 1 87.345 19.531 .000
Grup 20.781 1 20.781 4.65 .04
Hata 223.605 50 4.472
Toplam 550.755 52
116
Tablo 12‘de görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki
öğrencilerin akademik baĢarı kalıcılık toplam ortalama puanları
arasında deney grubu lehine anlamlı fark vardır [F(1–50)=4.65,
p<.05]. Bu bulgu; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde öğre-
nilen bilgilerin daha kalıcı olması bakımından beyin temelli
öğrenme yaklaĢımının geleneksel öğretimden daha etkili oldu-
ğunu ortaya koymaktadır.
117
Tablo 13
Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık testine Ait Toplam
Doğru Cevapları
DENEY
KALICILIK 20 TOPLAM
Öğrenci 1 20
Öğrenci 2 20
Öğrenci 3 20
Öğrenci 4 20
Öğrenci 5 20
Öğrenci 6 20
Öğrenci 7 20
Öğrenci 8 19
Öğrenci 9 20
Öğrenci 10 20
Öğrenci 11 16
Öğrenci 12 20
Öğrenci 13 20
Öğrenci 14 18
Öğrenci 15 18
Öğrenci 16 20
Öğrenci 17 19
Öğrenci 18 20
Öğrenci 19 19
Öğrenci 20 20
Öğrenci 21 16
Öğrenci 22 17
Öğrenci 23 20
Öğrenci 24 17
Öğrenci 25 20
Öğrenci 26 12
KONTROL-
KALICILIK 20 TOPLAM
Öğrenci 1 15
Öğrenci 2 25
Öğrenci 3 14
Öğrenci 4 16
Öğrenci 5 16
Öğrenci 6 14
Öğrenci 7 18
Öğrenci 8 15
Öğrenci 9 12
Öğrenci 10 15
Öğrenci 11 12
Öğrenci 12 15
Öğrenci 13 16
Öğrenci 14 15
Öğrenci 15 12
Öğrenci 16 16
Öğrenci 17 11
Öğrenci 18 13
Öğrenci 19 17
Öğrenci 20 11
Öğrenci 21 12
Öğrenci 22 14
Öğrenci 23 15
Öğrenci 24 13
Öğrenci 25 11
Öğrenci 26 14
Öğrenci 27 18
118
Tablo 13‘te görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki
öğrencilerin akademik baĢarı kalıcılık testi toplam doğru cevap-
ları deney grubu lehine artmıĢtır.
119
BÖLÜM V
TARTIġMA VE YORUM
Bu çalıĢmada, lise 10.sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersinin ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ ünitelerinin
beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı olarak hazırlanan
ders planı ve etkinliklerle iĢlenmesinin öğrencilerin akademik
baĢarı ve kalıcılık düzeylerine etkisi karĢılaĢtırılarak araĢtırıl-
mıĢtır. Beyin Temelli Öğrenmenin ana unsurları ve temel ilkele-
ri Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin öğretiminde uygula-
maya yansıtılmıĢtır. Örneğin;
1-RahatlatılmıĢ Uyanıklık kapsamında
Öğrenme tüm fizyoloji ile iliĢkilidir ilkesi gereğince;
öğrencilere dengeli beslenme, uyku, beyin ve öğrenme ile ala-
kalı bilgi verilerek, yeterince uyku almıĢ ve dengeli beslenmiĢ
olarak okula gelmeleri sağlanılmaya çalıĢılmıĢtır. Her öğrenci
derste yanında su bulundurması ve içmesi için teĢvik edilmiĢtir.
ÇöküĢ zamanlarında esneme hareketleri yaptırılarak ve sınıf
havalandırılarak beynin ihtiyacı olan oksijen edinimi sağlanıl-
mıĢ ayrıca öğrencilerin sınıf içerisinde serbestçe hareket etmele-
rine imkân verilmiĢtir.
Planlı meydan okumalarla öğrenciyi öğrenmeye teĢvik
etmek için; ders baĢlangıcında ve sonunda açık uçlu sorular
sorularak planlı meydan okumalar gerçekleĢtirilmeye, öğrenci-
lerin beyin kapasiteleri zorlanmaya çalıĢılmıĢtır.
Öğrenme teĢvikle artar ve korkuyla azalır ilkesi gereği;
sınıf ortamındaki stres minimum düzeye indirilerek öğrenciler
rahatlatılmaya çalıĢılmıĢ, korkutma ve tehdit (not, idare vb)
içeren ifade ve davranıĢlardan kaçınılmıĢtır. Zaman zaman bazı
öğrencilerin bu durumu istismar etmeye çalıĢtıkları gözlenmiĢ
120
ve kendilerine rehberlik edilerek sorun çözümlenmeye çalıĢıl-
mıĢtır. Öğrencilerin demokratik bir ortamda etkinlikleri yapma-
sı sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Öğrencilere öğrenmeleri konusunda
cesaretlendirici övgülerde bulunulmuĢtur. Faaliyetler esnasında
müzik kullanılmıĢ, ders anlatımında zaman zaman mizahi öğe-
lere (fıkra, karikatür vb) yer verilmiĢtir.
Öğrencilerin ilgilerini sürekli tutma için; konuların iĢle-
niĢinde müzik, resim, video, animasyon, oyun gibi öğeler kulla-
nılmıĢ, öğrenci cevaplarına anlık dönütler verilmiĢtir.
Yeni bilgileri iĢlemek için öğrencilere zaman tanınmıĢ-
tır.
2-Derinlemesine Daldırma Kapsamında;
Öğrenmenin bilinçli ve bilinç dıĢı süreçlerden oluĢtuğu-
nu dikkate alma ilkesi çerçevesinde; video, müzik, sunu ve
oyun gibi öncelikli olarak dikkat çekebilecek öğelerin bilinçli
olarak kazanımlara göre düzenlenmesinin yanında öğrenme
ortamından kaynaklanan öğrenmeyi etkileyen öğeler (ortamdaki
ısı, ıĢık, duvardaki dikkat dağıtıcı materyaller) uygun hale geti-
rilmiĢtir. Dersle ilgili afiĢler, resimler, kavramlar panolara ko-
nularak öğretim dıĢında da öğrencilerin içerik ile karĢılaĢması
sağlanmıĢtır.
Örüntüleme aĢamasında duyguların önemini dikkate
alma ilkesi gereğince; öğrencilere sınıf tartıĢmaları ve günlük
tutma yöntemleri ile duygularını açıklama fırsatı tanınmıĢtır.
Bazı etkinlikler oyun formatında düzenlenerek, öğrencilerin
öğrenirken eğlenmeleri sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Derste yeri
geldikçe mizaha yer verilmiĢ, öğrencilerin doğru bilgileri tebrik
edilmiĢ, doğru davranıĢları desteklenmiĢtir. Böylece pozitif
duygusal atmosfer içeren bir sınıf ortamı oluĢturulmuĢtur.
Beynin parçaları ve bütünü aynı anda algılaması ilkesi
göz önünde bulundurularak; bilgiler küçük parçalar halinde
121
verilmiĢ daha sonra kavram haritaları, görseller ve tematik öğ-
renmeler ile konunun tüm kavramlarını bir bütün içinde görme-
leri sağlanmıĢtır.
Beyin paralel bir iĢlemcidir ilkesi çerçevesinde; beynin
sağ/sol yarıküre fonksiyonlarının özellikleri dikkate alınarak
farklı türde etkinlikler planlanmıĢtır. Çok sayıda duyu organına
hitap etmeye yönelik olarak zenginleĢtirilmiĢ öğrenme ortamı
(video, müzik, poster, resim, grafik, rol yapma vb.) oluĢturul-
maya çalıĢılmıĢtır. Böylece iĢitsel, görsel ve kinestetik öğrenme
stilleri olan öğrencilerin her birine yönelik etkinlikler sunulma-
ya çalıĢılmıĢtır.
Anlam arayıĢı (içseldir) doğuĢtandır ilkesi çerçevesin-
de; öğrencilerin konunun tüm kavramlarını bir bütün içinde
görmeleri sağlanarak, kavramlar arasındaki bağlantıları tüm
resmi görerek tekrar kurmaları sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Öğren-
cilere etkinlikleri tamamlayabilmeleri için yeterli süre tanınmıĢ-
tır. Öğrencilerin öğrendiklerini yansıtabilmeleri için onlara ye-
terli zaman verilmeye çalıĢılmıĢtır.
Anlam arayıĢı örüntülemeyle oluĢur ilkesine göre; konu
baĢlarında neler öğreneceğiz ve konu sonlarında neler öğrendik
bölümleri verilerek eski bilgilerle yeni bilgiler arasında bağlan-
tılar kurulmaya çalıĢılmıĢtır. Öğrencilere sunulan bilgilerin
gerçek yaĢamla iliĢkilendirilmesi sağlanmıĢtır. Verilen ödev
veya görevlendirmeler ile öğrenmenin sınıf dıĢı deneyimleri de
içermesi gerçekleĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır.
Olgu ve beceriler doğal, uzamsal bellekte yer aldığında
en iyi Ģekilde anlaĢılır ve hatırlanır ilkesi çerçevesinde; kav-
ram haritası oluĢturma veya eksik bir kavram haritasını ta-
mamlama teknikleri etkinliklerde kullanılmıĢtır. Konunun içe-
riğine göre çevre imkânları derse uyarlanmaya çalıĢılmıĢtır.
Konuyla ilgili çeĢitli materyal, CD, ilgi çekici resim, fotoğraf
vb. sınıf ortamına getirilerek öğrencilerle incelenmiĢtir. Öğ-
renme ortamında görsel tasvirler, hikâyeler, sınıf içi drama ile
122
öğrencilerin bilgilerini gerçek yaĢantılarla iliĢkilendirmelerini
sağlamaya, grupların etkileĢimde bulunarak anlamlı ve kalıcı
öğrenmeler oluĢturmalarına çalıĢılmıĢtır.
3- Aktif Süreçleme Kapsamında;
Her beyin eĢsizdir ilkesiyle ilgili olarak; öğrencilere
beynin yapısı ve beyinde öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiği konu-
sunda basit düzeyde bilgilendirilme yapılarak öğrencilerin sahip
oldukları niteliklerin farkına varmaları sağlanmıĢtır.
Öğrencilerin kendi öğrenmelerini kontrol etmeleri, öğ-
rencilerin neleri bildiklerini görmelerinin sağlanması, öğrenciye
sunulan bilgilerin bireyselleĢtirilmesinin (içselleĢtirilmesinin)
sağlanması noktasında; öğrencilerin bireysel ilgilerini çekecek
çoklu öğrenme stratejileri kullanılarak, öğrencilerin görsel, iĢit-
sel, kinestetik, ve duygusal tercihlerini ifade etmelerine fırsat
verilmiĢtir. Öğrencilerin birçok yönden bireysel değerlendiril-
mesine katkı sağlayan öğrenci günlükleri ve etkinlik yaprakları
düzenli olarak kullanılmıĢ, değerlendirilmiĢ ve öğrencilere dö-
nüt verilmiĢtir. Öğrencilerin birbirlerini değerlendirmesi sağ-
lanmıĢtır. Grup çalıĢmaları, soru sorma-cevaplama ile öğrenci-
lere kendilerini yansıtma fırsatı verilmiĢtir. Öğrencilere öğren-
meleri, soru ve geri dönütler için yeterli zaman tanınmıĢtır.
Öğrencinin varacağı noktadan haberdar edilerek kendi
hedeflerini belirleyebilecek yeterliliğe ulaĢtırılması noktasında;
ünite ve konuların iĢleniĢi öncesinde ―Neler Öğreneceğiz?‖
baĢlığı altında öğrenilecek bilgilerden haberdar olma imkânı
tanınarak kendi hedeflerini belirlemeleri sağlanmıĢtır.
Öğrencilerin değerlendirilmesinde; çoktan seçmeli test-
ler, açık uçlu sorular, boĢluk doldurmalı sorular, kavram harita-
ları, bulmacalar, proje çalıĢmaları, ödevlendirmeler Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi dersi ürün dosyaları kullanılarak süreç değer-
lendirlmesi yapılmaya çalıĢılmıĢ ve öğrencilere dönütler veril-
miĢtir.
123
Beyin Temeli Öğrenme YaklaĢımının Din Kültürü ve Ah-
lak Bilgisi dersinde uygulanması esnasında genel anlamda en
büyük sıkıntı zaman konusunda olmuĢtur. Bir saatlik ders süresi
öğretim etkinliklerinin (grup tartıĢmalarının geri dönütlerinin
alınaması, ders içeriğinin yoğun olması vb) nedenlerle tam an-
lamıyla uygulamaya konması için yeterli olmamıĢtır. Buna ek
olarak idarenin öğretmen görevlendirmelerinden dolayı prog-
ram değiĢikliğine gitmesi, ortak sınavların yapılması, resmi
tatiller vb. nedenlerle ders süresinde etkinliklerin gerçekleĢmesi
noktasında gecikmeler gözlenmiĢtir. Ġdareden ek süre talep edi-
lerek yaĢanan gecikmeler ek derslerde iĢlenmek suretiyle telafi
edilmiĢtir.
Teknik imkânlar anlamında sınıflarda akıllı tahtanın
mevcut olması ve internetin bağlı olması öğretim etkinliklerinin
yapılmasında olumlu katkı sağlarken, bu sınıfların baĢka dersler
içinde kullanılıyor olması akıllı tahtanın zaman zaman arıza-
lanması, araĢtırmacı tarafından hazırlanan videoların ve sunum-
ların bazen akıllı tahtada uyumlu programlar olmamasından
dolayı açılmaması gibi nedenlere yol açması dersin iĢlenmesin-
de gecikmelere sebep olmuĢtur. Ayrıca ders öncesinde öğret-
men ve öğrenciler tarafından sınıfa asılan afiĢ, resim, pano vb.
görsel metaryallerin ders bitiminde akabinde baĢka derslerinde
olmasından dolayı kaldırılması Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersinde öğrenilen konuların unutulmasına neden olabilmiĢtir
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine ait müstakil sınıf olmayıĢı
derse hazırlık, sınıf ortamı ve grup çalıĢmaları için oturma dü-
zeni ile ders metaryellerinin kullanımı noktalarında Beyin Te-
melli Öğrenme YaklaĢımının uygulama imakanını zorlaĢtıran
diğer bir etken olarak söylenebilir.
AraĢtırmamızın deneysel deseni ve bulguların tartıĢılması nok-
tasında Ģunlar söylenebilir:
AraĢtırma için ön test - son test kontrol gruplu deneysel model
kullanılmıĢtır. Elde edilen bulgular literatürde konuyla ilgili
124
yapılan çalıĢmalar ile karĢılaĢtırılmıĢtır. Elde edilen bulgulara
göre sırasıyla aĢağıdaki denenceler tartıĢılmıĢ ve yorumlanmıĢ-
tır.
Denence 1: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde,
Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı öğretim uygu-
lanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı
kontrol grubundaki öğrencilerin deney öncesi akademik baĢa-
rı durumları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur.
Tablo 6‘da deney ve kontrol gruplarının hazır bulunuĢluk dü-
zeyleri arasında fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla
yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucu (t= -1.803; p>.05) bu-
lunmuĢtur. Bu veriye göre deney ve kontrol grubundaki öğren-
cilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersindeki baĢarıları bakı-
mından deney öncesi durumları arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir fark bulunmadığı tespit edilmiĢtir. Yani öğrencilerin
araĢtırma baĢlangıcında ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖
ünitesi hakkında yaklaĢık olarak aynı düzeyde bilgiye sahip
olduğu söylenebilir. Bu durum çalıĢmadan objektif veriler elde
etmek açısından önemli bir koĢuldur.
Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı alanında yapılan ça-
lıĢmalarda; Çengelci (2005) tarafından yapılan Sosyal Bilgiler
Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik Başarıya ve
Kalıcılığa Etkisi adlı yüksek lisans çalıĢmasında deney ve kont-
rol grubundaki öğrencilerin, sosyal bilgiler dersindeki baĢarıları
bakımından deney öncesi durumları arasında istatistiksel ba-
kımdan anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiĢtir. Avcı (2007)
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim 7. Sınıf Öğren-
cilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Başarı, Tutum ve Bilgilerinin
Kalıcılığı Üzerine Etkisi adlı doktora çalıĢmasında, deney ve
kontrol grupları öğrencilerinin baĢarı ön test puanları gruplarına
göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediğini
tespit etmiĢtir. Aydın (2008) Beyin Temelli Öğrenme Kuramına
Dayalı Biyoloji Eğitiminin Akademik Başarı ve Tutum Üzerine
125
Etkisi adlı yüksek lisans çalıĢmasında yapılan ön test sonucuna
göre deney ve kontrol grubunun baĢarı ön test puan ortalamala-
rı arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır. Pala-
van ve BaĢar (2014) Hayat Bilgisi Dersinde Beyin Temelli Öğ-
renmenin Öğrencilerin BaĢarılarına ve Kalıcılığa Etkisi adlı
çalıĢmalarında yapılan ön teste göre deney ve kontrol grupları
arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını tespit et-
miĢlerdir. Esen (2014) Teknoloji Destekli Beyin Temelli Öğ-
renmenin Öğrencilerin Akademik Başarıları, Hatırlama Düzey-
leri ve Üst Bilişsel Farkındalık Düzeylerine Etkisi adlı Fen ve
Teknoloji dersi öğretimine yönelik olarak yapmıĢ olduğu yük-
sek lisans çalıĢmasında yapılan ön test sonuçlarında deney ve
kontrol grupları arasında istatiksel açıdan anlamlı bir fark bu-
lunmadığını ortaya koymuĢtur. Yine bu konuda yapılmıĢ, Akyü-
rek‘in (2012) Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim
Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarı,
Derse Yönelik Tutum, Motivasyon ve Hatırlama Düzeylerine
Etkisi adlı yüksek lisans çalıĢması ile Ġnci‘nin (2014) Beyin
Temelli Öğrenme Tasarımlarının Öğrencilerin Akademik Başa-
rı, Tutum ve Öğrenmelerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi adlı dok-
tora çalıĢmasında yapılan ön test sonuçlarında deney ve kontrol
grupları arasında istatiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmamıĢ-
tır. Bu sonuçlar bizim çalıĢmamızda elde edilen verilerle para-
lellik göstermektedir.
Yukarıda belirtilen bilgi ve literatür karĢılaĢtırmalarına
göre, Din Kültürü ve Ahlak bilgisi dersinde beyin temelli öğ-
renme yaklaĢımına göre öğretim uygulanan deney grubu öğren-
cileri ile geleneksel öğretim yöntemi uygulanan kontrol grubu
öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi akademik baĢarı düzeyleri
arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık yoktur.
Bu yönüyle birinci denencemizle ulaĢtığımız sonuç ile literatür-
deki sonuçlar benzerlikler göstermektedir.
126
Denence 2: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde,
beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim uygula-
nan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kon t-
rol grubundaki öğrencilerin öntest toplam puanları kontrol
altına alındığında, akademik baĢarı sontest toplam puanları-
nın ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir
fark vardır.
Tablo 8‘den anlaĢılacağı üzere akademik baĢarı son test
düzeltilmiĢ ortalama puanları deney grubu için 18.93; kontrol
grubu için 14.88 olarak hesaplanmıĢtır. Grupların akademik
baĢarı son test düzeltilmiĢ ortalama puanları arasında gözlenen
farkın anlamlı olup olmadığına iliĢkin yapılan ANCOVA sonu-
cu [F(1–50)=45.136, p<.001] çıkmıĢtır. Bu sonuca göre deney ve
kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik baĢarı ön test orta-
lama puanlarına göre düzeltilmiĢ akademik baĢarı son test orta-
lama puanları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak
anlamlı fark vardır. BaĢka bir deyiĢle bu sonuç deney ve kontrol
gruplarında uygulanan öğretimin birbirinden farklı etkililiğe
sahip olduğunu ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde öğ-
rencilerin baĢarılarını artırmada, beyin temelli öğrenme yakla-
Ģımının geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu göstermek-
tedir
Bu sonuç, ders iĢleniĢinde öğrencilerin beyinlerinin daha
fazla aktive edilen unsurlarla desteklendiği beyin temelli öğ-
renme stratejilerinin uygulanmasından ve ders içi etkinliklerle
de öğrencilerin severek, eğlenerek, isteyerek öğrendikleri or-
tamlar tasarlanmasından kaynaklanmıĢ olabilir. Bu sonuçlara
göre, Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı öğretimin,
deney grubu öğrencilerinin baĢarısını geliĢtirmede önemli bir
etkisi olduğu söylenebilir.
Diğer araĢtırma bulguları, bu çalıĢmada tespit edilen araĢ-
tırma bulgularını destekler niteliktedir. Caine & Caine (1995)
üç yıl boyunca GerçekleĢtirdikleri Beyin Temelli Öğrenme
127
uygulamalarında öğrencilerin öğrenmelerinde sürekli olarak bir
artıĢ olduğunu gözlemlemiĢlerdir. Aynı Ģekilde Çengelci (2005)
de yüksek lisans çalıĢmasında Sosyal Bilgiler dersinde Beyin
Temelli Öğrenme YaklaĢımı uygulanan deney grubu ile gele-
neksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun akademik baĢa-
rıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark tespit etmiĢtir.
Özden (2005) ise Fen Bilgisi dersine yönelik yüksek lisans ça-
lıĢmasında beyin temelli öğrenme yaklaĢımı uygulanan deney
grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun
akademik baĢarıları arasında deney grubu lehine istatistiksel
bakımdan anlamlı farklılıklar tespit etmiĢtir. Avcı (2007) Fen
Bilgisi dersine yönelik doktora çalıĢmasında deney grubunun
baĢarı son test ortalamasını kontrol gruplarının baĢarı son test
ortalamasından anlamlı düzeyde yüksek bulmuĢtur.
Bello (2007) Matematik öğretimi alanında 58 5. sınıf öğrencisi
ve 23 öğretmenle yaptığı doktora çalıĢmasında Beyin Temeli
Öğrenmenin öğrencilerin matematik baĢarılarını artırdığını tes-
pit etmiĢtir. Aydın (2008) Biyoloji eğitimi alanında yaptığı yük-
sek lisans çalıĢmasında, deney grubunun son test ortalamasının,
ön test ortalamasından daha büyük olduğunu bulmuĢtur. Sadık
(2013) Matematik dersine yönelik olarak yaptığı yüksek lisans
araĢtırmada baĢarı son test puanlarında, deney ve kontrol grubu
arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzey-
de bir farklılık olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.
Eyüp (2013) dil bilgisi öğretimi üzerine yapmıĢ olduğu doktora
çalıĢmasında yapılan uygulamalar sonrasında dil bilgisi konula-
rının Beyin Temelli Öğrenmeye dayalı öğretim etkinlikleriyle
yapıldığı deney grubuyla öğretmen merkezli öğretim etkinlikle-
riyle yapılan kontrol grubu arasında baĢarı bakımından anlamlı
bir farklılık olduğunu belirlemiĢtir.
Bunların dıĢında, KeleĢ (2007), Hasra (2007), Usta (2008), Çe-
lebi (2008), Samur (2009), OdabaĢı (2010), Akyürek (2012),
Hiçyılmaz 2013), Ġnci (2014), Palavan ve BaĢar (2014), Esen
128
(2014) vb. yapılan çalıĢmalarda Beyin Temelli Öğrenme Yakla-
Ģımına dayalı öğretim etkinliklerinde öğrencilerin baĢarı son
test puanlarında, deney ve kontrol grubu arasında, deney grubu
lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık tespit edil-
miĢtir. Ancak Yağlı (2008: 61) ve Demirhan (2010: 80) yapmıĢ
oldukları çalıĢmalarda Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına
dayalı öğretim etkinliklerin deney grubu ve kontrol grubu öğ-
rencilerinin akademik baĢarılarında istatistiksel olarak anlamlı
bir fark oluĢturmadığını tespit etmiĢlerdir. Genel olarak değer-
lendirildiğinde yapılan çalıĢmalarda bulunan sonuçlarla bizim
çalıĢmamızda tespit edilen veriler örtüĢmektedir. ÇalıĢmaların
sonucu göstermektedir ki Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına
dayalı öğretim, öğrencilerin baĢarılarının artmasına büyük ölçü-
de katkı sağlamıĢtır.
Bu sonuca göre ikinci denencemiz olan; Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli öğrenme yaklaĢı-
mına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel
öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin ön-
test toplam puanları kontrol altına alındığında, akademik
baĢarı sontest toplam puanlarının ortalamaları arasında de-
ney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu ile ilgili araĢtır-
mamızda ulaĢtığımız sonuç literatürdeki bulgularla yaklaĢık
olarak aynıdır.
Denence 3: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Be-
yin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı öğretim uygula-
nan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kon t-
rol grubundaki öğrencilerin sontest toplam puanları kontrol
altına alındığında, akademik baĢarı kalıcılık toplam puanla-
rının ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir
fark vardır.
Tablo 11‘de görüleceği gibi; akademik baĢarı testi kalıcılık
toplam puanları deney grubu için 18.88; kontrol grubu için
14.63‘tür. Bu ortalamalara göre deney grubunun lehine bir fark-
129
lılığın olduğu söylenebilir. Grupların akademik baĢarı son test
toplam puanları kontrol edildiğinde, kalıcılık toplam puanların-
da değiĢme olduğu görülmektedir. Akademik baĢarı testi kalıcı-
lık toplam düzeltilmiĢ ortalama puanları deney grubu için
17.61; kontrol grubu için 15.86 olarak hesaplanmıĢtır. Grupların
akademik baĢarı kalıcılık toplam düzeltilmiĢ ortalama puanları
arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına iliĢkin yapı-
lan ANCOVA sonucu [F(1–50)=4.65, p<.05] bulunmuĢtur.
Bu sonuca göre Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde,
Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı öğretim uygu-
lanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı
kontrol grubundaki öğrencilerin sontest toplam puanları
kontrol altına alındığında, akademik baĢarı kalıcılık toplam
puanlarının ortalamaları arasında deney grubu lehine anlam-
lı bir fark olduğu bulgusuna ulaĢılmıĢtır.
Bu sonuçlara göre, Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına
dayalı Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretimin, deney grubu
öğrencilerinin baĢarının kalıcılığını sağlamada önemli bir etkisi
olduğu görülmektedir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde
öğrencilerin baĢarılarını artırmada, Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımının geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu orta-
ya koyan bu araĢtırma bu alanda yapılan çalıĢmalar ile örtüĢ-
mektedir. Örneğin; Pinkerton‘un (1994) Beyin Temelli Öğren-
me ile ilgili 2300 öğrenciyle yaptığı çalıĢmasında fizik ve kim-
ya derslerinde Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı
tekniklerin öğrenmenin kalıcılığına etkisi olduğunu belirlemiĢtir.
Çengelci (2005) Sosyal Bilgiler dersi öğretimine yönelik yap-
mıĢ olduğu çalıĢmada, öğrencilerin son test puanlarında beyin
temelli öğrenme yaklaĢımının uygulandığı deney grubu lehine
istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulmuĢtur. Özden (2005)
Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin
uygulandığı kontrol grubunun akademik baĢarıları açısından
130
deney grubu lehine anlamlı bir fark bulmuĢtur. Hasra (2007)
Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımıyla Öğrenme Stratejilerinin
―Okuduğunu Anlama‖ Becerisi üzerine etkisini inceleyen araĢ-
tırmasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulmuĢtur.
Weimer (2007) Beyin Temelli Öğretim stratejilerinin öğrenci-
nin derse odaklanmasını sağladığını ve bu sayede öğrencilerin
öğrendiklerini hatırda tutmalarının arttığını tespit etmiĢtir. KeleĢ
(2007) Fen bilgisi öğretimi alanında 6. sınıflara yönelik olarak
yapmıĢ olduğu çalıĢmasında beyin temelli öğrenme yaklaĢımı-
nın uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulan-
dığı kontrol grubunun akademik baĢarıları açısından deney gru-
bu lehine anlamlı bir fark olduğunu bulmuĢtur.
Sadık (2013) Matematik öğretimi alanına yönelik olarak yapmıĢ
olduğu çalıĢmada beyin temelli öğretimin uygulandığı deney
grubunun son test baĢarı ortalamasının, geleneksel öğretimin
uygulandığı kontrol grubunun son test baĢarı ortalamasından
istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek olduğunu belirlemiĢ-
tir. Bu çalıĢmaların dıĢında; Avcı (2007), Aydın (2008), BaĢtuğ
(2007), OdabaĢı (2010), Akyürek (2012) ve Ġnci (2014) çalıĢ-
malarında beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim
uygulamalarının bilgilerin kalıcılığı açısından deney grubu lehi-
ne sonuçlandığını tespit etmiĢlerdir. Bu sonuçlar bizim araĢtır-
ma bulgularımızla paralellik göstermektedir.
Her ne kadar ders saatinin ve ders süresinin öğrenme et-
kinliklerinin gerçekleĢmesinde tam anlamıyla yeterli olmaması-
na ve karĢılaĢılan bazı güçlüklere karĢın yukarıda belirtilen
bilgiler ıĢığında Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı
öğretim etkinlilerinin diğer derslerde olduğu gibi Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi dersi içinde akademik anlamda baĢarıyı ve
bilgilerin hatırda kalıcılığını artırdığı görülmektedir.
131
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERĠLER
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğ-
renmenin öğrencilerin akademik baĢarılarına ve kalıcılık düze-
yine etkisini belirlemek amacıyla yapılan bu araĢtırma, deneme
modellerinden ―ön test-son test‖ kontrol gruplu modele göre
gerçekleĢtirilmiĢtir.
AraĢtırmaya, 2014–2015 öğretim yılının birinci döne-
minde Kilis ġehit Hasan Özüberk Anadolu lisesine devam eden
10-F ve 10-B sınıflarındaki öğrenciler katılmıĢtır. AraĢtırmacı
tarafından geliĢtirilen baĢarı testi göz önünde bulundurularak
birinde 27, diğerinde 26 öğrencinin bulunduğu her iki sınıftan
toplam 53 öğrenci araĢtırmaya dâhil edilmiĢtir.
AraĢtırmada veri toplama aracı olarak kullanılan baĢarı
testi ve ders materyalleri araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir.
―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ ünitelerinin 18 hafta
boyunca deney grubunda Beyin Temelli Öğrenme, kontrol gru-
bunda ise geleneksel öğretimle iĢlenmesinin ardından, elde edi-
len verilerin istatistiksel çözümlemeleri ile ulaĢılan bulgular
ıĢığında, aĢağıdaki sonuçlara ulaĢılmıĢ ve ilgililere katkı sağla-
yacağı düĢünülen öneriler geliĢtirilmiĢtir.
6.1. Sonuçlar
1. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli
Öğrenme YaklaĢımı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğ-
retimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin akademik
baĢarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.
Bir diğer deyiĢle Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı, öğrencile-
rin bu dersteki akademik baĢarılarını artırmaktadır.
132
2. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli
Öğrenme YaklaĢımı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğ-
retimin uygulandığı kontrol grubunda öğrenilen bilgilerin kalı-
cılık düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark
vardır. Bir baĢka ifadeyle, beyin temelli öğrenme yaklaĢımı,
bilgilerin kalıcılık düzeyini artırmada geleneksel öğretime göre
daha etkilidir.
Bu araĢtırma ile elde edilen sonuçlara göre, Beyin Temel-
li Öğrenmenin öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi-
ne iliĢkin akademik baĢarılarını ve bilgilerinin kalıcılık düzeyini
artırmada etkili olduğu; öğrenmelerini kolaylaĢtırdığı ve zevkli
hale getirdiği görülmüĢtür.
6.2. Öneriler
AraĢtırmanın ortaya koyduğu bulgular ıĢığında Ģu öneri-
ler getirilebilir:
1. Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde gerçek-
leĢtirilecek etkinliklerde; öğrencilerin akademik baĢarılarını ve
bilgilerin kalıcılık düzeyini artırmada Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımından yararlanma yoluna gidilebilir.
2. Beyin Temelli Öğrenmenin sınıf içi uygulamasına yönelik
olarak bu araĢtırmada geliĢtirilen materyaller, Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi dersinde uygulanmak üzere öğretmenlerce örnek
alınabilir.
3. Öğretmenlerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin
Temelli Öğrenme YaklaĢımını uygulayabilmeleri için öğret-
menlere Beyin Temelli Öğrenme konusunda hizmet içi eğitim
verilebilir.
4. Öğrenmede duyguların önemi unutulmamalı, tehdit, korku,
stres yaratan durumlar öğrenme ortamından uzaklaĢtırılmalıdır.
5- Ortaöğretimde bir saat olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersinin ders saati sayısı en az iki veya üstü olmalıdır. Ġmkânlar
133
dâhilinde her dersin kullanımına ait müstakil (özel) sınıflar
oluĢturulmalıdır.
6. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımında öğretim etkinlikleri-
nin teknolojiyle desteklenmesi uygulamayı kolaylaĢtıracak ve
öğrenmeye katkı sağlayacaktır. Bunun için, derslerde tepegöz,
projeksiyon makinesi, slayt makinesi, teyp, dijital fotoğraf ma-
kinesi, bilgisayar, etkileĢimli tahta, internet gibi teknolojik araç
ve imkanlar kullanılmalıdır.
7. Beyin Temelli Öğrenmeye yönelik olarak aĢağıdaki araĢtır-
maların yapılmasında yarar vardır:
a. Öğrencilerin düĢünme ve anlama becerilerinin geliĢtirilme-
sinde, iĢbirliği yapma ve grup çalıĢmalarına iliĢkin tutum geliĢ-
tirmelerinde, öğrenmelerine iliĢkin duygusal örüntü oluĢturma-
larında beyin temelli öğrenme yaklaĢımının geleneksel öğretime
göre etkililiği araĢtırılabilir.
b. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde yer verilen diğer konu-
ların öğretimi ile örneğin ahlak öğretimi veya değerler eğitimi
gibi alanlarda Beyin Temelli Öğrenmenin baĢarı ve kalıcılık
düzeyine etkisi araĢtırılabilir.
c. Ġlahiyat Fakültelerinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğret-
menliği Bölümünün Özel Öğretim Yöntemleri dersinde Beyin
Temelli Öğrenme YaklaĢımının uygulanmasının derse iliĢkin
baĢarı, tutum, kalıcılık düzeyi ve öğretmen adaylarının öğret-
menlik mesleğine iliĢkin tutumlarını etkileme düzeyi araĢtırıla-
bilir.
d. Ġlahiyat Fakültelerinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğret-
menliği Bölümünün Öğretim Teknolojileri ve Materyal GeliĢ-
tirme Dersinde öğretmen adaylarının Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı doğrultusunda örnek dersler hazırlamaları sağlanabi-
lir.
e. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin Beyin Temelli
Öğrenmeye iliĢkin görüĢleri araĢtırılabilir.
134
KAYNAKÇA
Aclûnî, Ġsmail b. Muhammed, KeĢfu‘l-hafâ ve Muzîlu‘l-ilbês,
Kâhire, Mektebetu‘l-kuds, (h.) 1351, c. II, Hadis
No:2850.
Akyürek, E. (2012). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İl-
köğretim Fen ve Teknoloji Dersi 8.Sınıf Öğrencileri-
nin Akademik Başarı, Derse Yönelik Tutum, Motivas-
yon Ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi. YayımlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi, Ahi Evran Üniversitesi, KırĢehir.
Alpar, D., Batdal, G., & Avcı, Y. (2007). Öğrenci Merkezli
Eğitimde Eğitim Teknolojileri Uygulamaları. Hasan
Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 19–31.
AltaĢ, N. (2004). Gençlik Döneminde Din Olgusu ve Liselerde
Din Öğretimi. Ankara: Nobel Yayınları.
AltaĢ, N., & Ay, M. (2007). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi Öğretimi. Ġstanbul: Morpa Yayınları.
AltaĢ, N. (2012). Ortaöğretimde Din Eğitimi, Din Eğitimi. Mus-
tafa Köylü, Nurullah AltaĢ (Ed.), Ankara: Gündüz
Eğitim ve Yayıncılık.
Andreasen, N. C. (2005). The Creating Brain: The Neuroscien-
ce Of Genius. Dana Press, Newyork/Washington Dc.
Aparna, M. (2014). Fostering Student Creativity Using Brain-
Based Learning. Scholarly Research Journal, I/IV,
549-560.
Avcı, A. (2014). Eğitim Bilimine Giriş. Ġstanbul: Elit Kültür
Yayınları.
Avcı, D. E. (2007). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğ-
retim 7. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki
Başarı, Tutum ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi.
YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, An-
kara.
135
Aydın, B. (2005a). Öğrenmenin Psikolojik Temelleri. B. Aydın,
(Ed), Gelişim ve Öğrenme, Ankara: Nobel Yayınları.
Aydın, M. Z. (2003). Ahlak Öğretiminde Örnek Olay İncelemesi.
Ankara: Nobel Yayınları.
- (2005). Din Öğretiminde Yöntemler. Ankara: No-
bel Yayınları.
Aydın, S. (2008). Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı
Biyoloji Eğitiminin Akademik Başarı ve Tutum Üzeri-
ne Etkisi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Bacanlı, H. (2002). Gelişim ve Öğrenme (6.Basım). Ankara:
Nobel Yayınları.
BaĢ, G. (2010). Beyin Temelli Öğrenme Yönteminin Ġngilizce
Dersinde Öğrencilerin EriĢilerine Ve Derse Yönelik
Tutumlarına Etkisi. İlköğretim Online, 9 (2): 488–507,
http://ilkogretim-online.org.tr/ (EriĢim Tarihi:
01.05.2015).
BaĢtuğ, M. (2007). Beyin Temelli Öğrenme Kuramının İlköğre-
tim 5.Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılması.
YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversi-
tesi, Konya.
Bayrakçeken, S., DoymuĢ, K., & Doğan, A. (2013). İşbirlikli
Öğrenme Modeli ve Uygulanması. Ankara: Pegem A
Yayınları.
Bello, D. M. (2007). The Effect Of Brain-Based Learning With
Teacher Training in Division And Fractions İn Fifth
Grade Students Of A Private School. Ph. D Thesis,
Capella University.
Bilgin, B. (2001). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık,
Ankara.
Bilgin, B., & Selçuk, M. (1997). Din Öğretimi Özel Öğretim
Yöntemleri. Ankara: Gün Yayıncılık.
136
Blevins, D. G. (2011). Brain Matters: A Journey With Neuros-
cience And Religious Education. Religious Education,
106 (3), 246–251.
Blevins, D. G. (2012). Brain Matters: Neuroscience And Crea-
tivity. Religious Education, 107 (4), 324–338.
Bolay, H., Sarıkavak, K. (2001), Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi,
Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara.
Bruce, B. (2002). Our Spiritual Brain: Integrating Brain Rese-
arch And Faith Development. Abingdon
Press, Nashville, TN, U.S.A.
Büyüköztürk, ġ. (2001). Deneysel Desenler: Ön Test Son Test
Kontrol Gruplu Desen. Ankara: Pegem A Yayınları.
Caine, R. N., & Caine, G. (1993). Understanding Brain- Based
approach to learning and teaching. Educational Lea-
dership, 48 (2), 66–70.
Caine, R. N., & Caine, G. (1995). Reinventing Schools Through
Brain Based Learning. Educational Leadership, 32 (7),
43–48.
Caine, R. N., & Caine, G. (2002). Beyin temelli öğrenme (Ma-
king Connections: Teaching And The Human Brain).
(Çev. Ed. Gülten Ülgen), Ankara: Nobel Yayınları.
Caufield, J. K., & Kocher, T. (2000). Brain Based ınstruction in
action. Educational Leadership, 58 (3): 62–65.
Cebeci, S. (1996). Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye‟de Din Eğitimi.
Ankara: Akçağ Yayınları.
Cercone, K. (2006). ―Brain-Based Learning” Enhancing Learn-
ing Through Technology. (ed) Sorensen, Elsebeth
Korsgaard, Information Science Publishing, Idea
Group Inc, U.S.A.
Chrıstison M. (2002). Brain-Based research and language teac-
hing. English Teaching Forum, 2–7.
Connel, D. J. (2009). The Global Aspects Of Brain-Based Lear-
ning,(s.28–39).
137
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ868336.pdf (EriĢim
Tarihi: 01.05.2015).
Çakır, M. A. (2007). Sosyal Bilişsel Öğrenme Kuramı. Alim
Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s. 411–428), Ankara:
Pegem A Yay.
Çelebi, K. (2008). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının
Öğrenci Başarısı ve Tutumuna Etkisi.
YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Selçuk
Üniversitesi, Konya.
Çengelci, T. (2005). Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli
Öğrenmenin Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi.
YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversi-
tesi, EskiĢehir.
Çengelci, T. (2007). Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli
Öğrenmenin Akademik BaĢarıya ve Öğrenmenin Ka-
lıcılığına Etkisi. İlköğretim Online, 6 (1), 62–75.
Çetin, O. (2014). Öğrenme Kuramları ve Öğretim İlkeleri.
http://oguzcetin.gen.tr/ogrenme-kuramlari.html (Eri-
Ģim Tarihi: 20.02.2014)
Çırak, Y. (2007). Öğrenmenin Doğası ve Temel Kavramları.
Alim Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s.254–279),
Ankara: Pegem A Yay.
Çoban, A. (2015). Temel kavramlar. Ocak, G. (Ed.) Öğretim
İlke ve Yöntemleri (8. Baskı), Ankara: Pegem Akade-
mi Yayınları.
Demir, R. (2008). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin
Derslerde Araç-Gereç Kullanma Bilgi Ve Alışkanlık-
ları (Adana Örneği). YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans
Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.
Demirel, Ö. (2007). Eğitimde Program Geliştirme (10. Baskı).
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Demirel, Ö. (2012). Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğretme Sanatı
(19. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
138
Demirel, Ö. (2003). Eğitim sözlüğü. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Demirel, Ö., Erdem, E., Koç, F., & Köksal, N. (2002). Beyin
Temelli Öğrenmenin Yabancı Dil Öğretiminde Yeri.
M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergi-
si, 15, 123–136.
Demirhan, E. (2010). Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı
Biyoloji Öğretiminin Akademik Başarı, Tutum, Öz Ye-
terlik Algısı ve Eleştirel Düşünme Eğilimi Üzerine Et-
kisi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Sakarya
Üniversitesi, Sakarya.
Deryakulu, D. (2001). „Yapıcı Öğrenme‟, Sınıfta Demokrasi.
Ankara: Eğitimsen Yayınları,
http://www.kendibas.org/5194 (EriĢim tarihi:
15.12.2015)
Doğan, R., & Tosun, C. (2003). İlk Öğretim 4. ve 5. Sınıflar
İçin Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Öğretimi Özel Öğ-
retim Yöntemleri. Ankara: Pegam A Yayıncılık.
Doğan, R., & Tosun, C. (2003). İlk Öğretim 6-7-8. Sınıflar İçin
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi. Ankara: Pe-
gam A Yayıncılık.
Doğan, Y. (2004). ―Hz. Peygamber ve Mizah”, Cumhuriyet
Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Dergisi Cilt: VIII /
2.191–203 Aralık–2004, Sivas.
Duman, B. (2012). Neden Beyin Temelli Öğrenme (3. Baskı).
Ankara: Pegema Yayıncılık.
Duman, B. (2013). Beyin Temelli Öğrenme Platformu. Gülay
Ekici. M. Güven (Ed.), Öğrenme-Öğretme Yaklaşım-
ları ve Uygulama Örnekleri. (s. 235–291), Ankara:
Pegem Akademi Yay.
Duman, B. (2010). The Effects Of Brain-Based Learning On
The Academic Achievement Of Students With Diffe-
rent Learning Styles. Educational Sciences: Theory &
Practice. 10 (4), 2051–2103.
139
Duruhan, K. (2004). Türkiye‘de Okulda Geleneksel AnlayıĢ Ve
Yöntemlerle Ġnsan yetiĢtirmenin Olumsuz Etkileri.
XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz
2004 Ġnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.
Elden, M. (2003). Hedef kitle davranıĢlarını etkileyen psikolojik
bir faktör olarak öğrenme: öğrenme ve reklam iliĢkisi.
Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, 18, 1–29.
Empati, (2012). ―Akran Etkileşimi‖, Empati Rehberlik Bülteni,
Ġzmir: Ekin Koleji Yayınları,
http://www.ekin.k12.tr/dosya/empati43.pdf (EriĢim
Tarihi: 28.02.2016)
Er, Ġ. H. (2013). Peygamber efendimizin eğitim metodu. Ankara:
Öğ-Der Yayınları.
Erlauer, L. (2003). The Brain-Compatible Classroom, Associa-
tion For Supervision And Curriculum Development
(ASCD). Virginia, Usa.
Ersoy, E., & Karal, Ö. (2012). Yapay Sinir Ağları ve Ġnsan
Beyni. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Der-
gisi, 1, 2.
Ertuğrul, H. (2009). Örnek Öğretmen. Ġstanbul: Nesil Yayınları.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yel-
kentepe Yay.
Esen, O. (2014). Teknoloji Destekli Beyin Temelli Öğrenmenin
Öğrencilerin Akademik Başarıları, Hatırlama Düzey-
leri ve Üst Bilişsel Farkındalık Düzeylerine Etkisi.
YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Amasya Üniver-
sitesi, Amasya.
Ev, H. (2005). Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersle-
rinde Dramatizasyon – I. D.E.Ü.İlahiyat Fakültesi
Dergisi, XXI, 29–55.
Fidan, N. (2012). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Pegem Akade-
mi Yayıncılık (3.Baskı). Ankara.
140
Flaman, P. (2011). Neuroscience, Christian Theology, and a
Fuller Understanding of the Human Person. Religious
Education, 106 (3), 252–256.
Fogarty, R. (2009). Brain-Compatible Classrooms. Corwin
press (Third Edition). Thousand Oaks, California,
USA.
Gömleksiz, M. N., & Kan, A. Ü. (2012). Eğitimde DuyuĢsal
Boyut ve DuyuĢsal Öğrenme, International Periodical
For The Languages, Literature and History of Turkish
or Turkic, 7/1, 1159–1177.
Gözütok, ġ. (2014). Resulullah Döneminde Eğitim ve Öğretim.
Ġstanbul: Nesil Yayınları.
Gudde, A. E. (2011). Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed Ve
Öğretim Metodu. Ġstanbul: Yasin Yayınevi.
Gülpınar, M. A. (Kasım, 2005). Beyin/Zihin Temelli Öğrenme
Ġlkeleri ve Eğitimde Yapılandırmacı Modeller. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(2), 272–
306.
GüneĢ, F. (2007). Yapılandırıcı Yaklaşımla Sınıf Yönetimi. An-
kara: Nobel Yayınları.
GüneĢ, F. (2010). Eğitimde Yapılandırıcı YaklaĢımla Gelen
Yenilikler. Eğitime Bakış, (3–9), Ankara: Eğitim-
Birsen Yayınları.
Gürkan, T. (2005). Eğitim, Öğretim ve Programlarla Ġlgili Te-
mel Kavramlar (5. Baskı). M. Gültekin (Ed.), Öğre-
timde Planlama ve Değerlendirme, (s. 1-14), EskiĢe-
hir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yay.
No: 716,
Güven, B. (2014). Öğretim Ġlke ve Yöntemleriyle Ġlgili Temel
Kavramlar. ġ. Tan (Ed), Öğretim İlke ve Yöntemleri,
Ankara: Pegem A Yayınları.
Hasra, K. (2007). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımıyla Öğren-
me Stratejilerinin Öğretiminin Öğrencilerin Okudu-
141
ğunu Anlama Becerisi Üzerindeki Etkisi. Yayınlan-
mamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Muğ-
la.
Hassan, W. R. (2013). Brain-Compatible Classroom: An İnves-
tigation İnto Malaysia‟s Secondary School Science
Teachers‟ Pedagogical Beliefs And Practices. Ph. D
Thesis, La Trobe University Bundoora, Victoria, 3086
Australia.
Hawkins, T. (2004). Loving God With All Your Mind:
Equipping The Community Of Faith For Theological
Thinking. Publisher: Discipleship Resources, Nashvil-
le, TN, U.S.A.
Hiçyılmaz, G. ġ. (2013). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Beyin
Temelli Öğrenme Yaklaşımına Uygun Ortam Tasarı-
mının Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve Derse
Yönelik Tutumlarına Etkisi. YayınlanmamıĢ Yüksek
Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Hill, W. F. (1990). Learning: A Survey Of Psychological İn-
terpretations. Harper & Row Limited.
Hogue, D. (2003). Remembering The Future, İmagining The
Past: Story, Ritual, And The Human Brain. The Pilg-
rim Press, Cleveland, U.S.A.
Hogue, D. A. (2012). Brain Matters: Practicing Religion, For-
ming The Faithful. Religious Education, 107(4): 340–
355.
http://ccps.avatarlms.com/media_libraries/LearningStylesandM
ultipleIntelligences_2807/doc/DefinitionofBrain-
BasedLearning.pdf (EriĢim Tarihi 20.10.2015)
Ġnci, N. (2014). Beyin Temelli Öğrenme Tasarımlarının Öğren-
cilerin Akademik Başarı, Tutum ve Öğrenmelerinin
Kalıcılığı Üzerine Etkisi. YayımlanmamıĢ Doktora
Tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ.
142
Jeeves, M., Brown, W. S. (2009). Neuroscience, Psychology,
And Religion: Illusions, Delusions, And Realities
About Human Nature. Templeton Press, U.S.A.
Jensen, E. (2000). Brain-Based Learning: A Reality Check.
Educational Leadership, 57 (7), 76–81.
Jensen, E. (2005). Teaching With The Brain İn Mind, Virginia:
Association For Supervision And Curriculum Deve-
lopment.(2nd Edition).
Jensen, E. (2006). Beyin Uyumlu Öğrenme (Teaching With The
Brain In Mind). (Çev. A. Doğanay), Adana: Nobel Ki-
tabevi.
Jensen, E. (2008). Brain-Based Learning The New Paradigm
Of Teaching (2nd edition). Corvin Press, CA 91320,
USA.
Kabasakal, Z. T. (2007). BiliĢsel Öğrenme Kuramı. A. Kaya
(Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s. 463–485), Ankara: Pe-
gem A Yay.
Kaçaranoğlu, D. (2016). Hz. Muhammedin (S.a.v) Egitim Siste-
minde Çoklu Zekâ Uygulamaları.
http://www.dersimiz.com/eyazim/Hz-Muhammedin-
Sav-Egitim-Sisteminde-Coklu-Zeka-Uygulamalari-
125.html (EriĢim tarihi: 20.02.2016)
Kahveci, A., & Ay: (2008). Farklı YaklaĢımlar – Ortak Çıka-
rımlar: Paradigmalar ve Ġntegral Model IĢığında Beyin
Temelli Ve OluĢturmacı Öğrenme. Türk Fen Eğitimi
Dergisi, 5(3).
Kapucu, N., & Kocatürk, (2008). Bilgisayar Destekli Kavram
Haritası Kullanımının, Öğrencilerin Bilişsel Senaryo
Oluşturma Becerileri, Erişi, Öğrenmelerinin Kalıcılığı
ve Derse Yönelik Tutumları Üzerindeki Etkileri. Ya-
yınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi,
Muğla.
143
Karasar, N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Karjalainen, A., Katariina, A., & Jutila: (2006). Give Me Time
To Think. Finland: Oulu University Press.
Kaufman, E. (2008). Engaging Students With Brain-Based Le-
arning. Techniques: Connecting Education & Careers.
83(6), 50–55.
Kaya: (2013). Eğitim Biliminde Temel Kavramlar. A. Hakan
(Ed.), Eğitim Bilimlerinde Yenilikler, (s. 2–28), Ana-
dolu Üniversitesi Yayınları No.1747, EskiĢehir.
Kaya, Z. (2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme.
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Kaygusuz, C. (2007). Gestalt Öğrenme Kuramı. A.Kaya (Ed.),
Eğitim Psikolojisi, (s. 438–457), Ankara: Pegem A
Yay.
KeleĢ, E. (2007). Altıncı Sınıf Kuvvet Ve Hareket Ünitesine
Yönelik Beyin Temelli Öğrenmeye Dayalı Web Des-
tekli Öğretim Materyalinin Geliştirilmesi ve Etkililiği-
nin Değerlendirilmesi. YayımlanmamıĢ Doktora Tezi,
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
KeleĢ, E., & Çepni: (2006). Brain And Learning, Journal of
Turkish Science Education, 3, 2.
Korkmaz, Ö., Mahiroğlu, A. (2007). Beyin, Bellek ve Öğrenme.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 1,5(1), 93–104.
Kutlu, O., & Korkmaz, ġ. (2010). Beyin Temelli Öğrenmenin
Sosyal Bilgiler Dersi Öğretiminde Uygulanması. Çu-
kurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39,
160–171.
Larsen, J. (1993). Religious Education And The Brain: On Let-
ting Cognitıve Science Inform Religıous Education.
Religious Education, 88 (1), 80–96.
144
Larsen, J. (2000). Religious Education And The Brain: A Prac-
tical Resource For Understanding Howwe Learn
About God. Paulist Press, NewYork, USA.
MEB, (2000). Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar. Ġstanbul:
MEB Yayınları.
MEB, (2005). Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğre-
tim Programı. Ankara: MEB Yayınları.
MEB, (2010). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi
Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: MEB Yayın-
ları
Mersin:, Eren, B., & Öksüz, E. (2014). Eğitimde Hedef GeliĢ-
tirme. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7
(29), 640–644.
Mcgeehan, J. (2001). Brain-Compatible Learning. Green Teac-
her, 64, 7–13.
Mcnamara P. (2009). The neuroscience of religious experience.
Cambridge University Press, NY, U.S.A.
Moec (1999). Principles of Brain-Based Learning. Develo-
ped by the Combined Elementary Task Forces of the
Metropolitan Omaha Educational Consortium
(MOEC), Omaha, NE: University of Nebraska at
Omaha.
http://www.itari.in/categories/brainbasedlearning/Prin
ciplesofBrainBasedLearning.pdf (EriĢim Tarihi:
20.02.2016)
Nazıroğlu, B. (2014). Din Eğitiminde Sorunlar ve Çözüm Öne-
rileri: Din Eğitimi ABD. Koordinasyon Toplantısı Ġz-
lenimleri. Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi, 5, 203–228.
Nummela, R., & Rosengren, T. (1986). What‘s Happening Ġn
Student‘s Brains May Redefine Teaching. Educatio-
nal Leadership, 43 (8), 49–53.
145
OdabaĢı, B. (2010). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğ-
renci Başarısı Üzerine Etkisi. YayımlanmamıĢ Dokto-
ra Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.
OdabaĢı, B., & Celkan, H. Y. (2010). Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımının 12.Sınıf Öğrencilerinin BaĢarıları Üze-
rine Etkisi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 19(3), 87–104.
OECD (2007), Understanding The Brain: The Birth Of A Lear-
ning Science. OECD Publishing, Paris.
http://www.oecd.org/edu/ceri/38813448.pdf (EriĢim
Tarihi: 09.09.2015).
Özbek, A. (1994). Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed. Konya:
Esra Yayınları.
Özdemir, G. (2014). Din ve Beyin, Sınır Ötesi Yayınları (10.
Baskı). Ġstanbul.
Özdemir, ġ. (1998). Ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgi-
si Derslerinde Öğretmenlerin Yardımcı Ders Araç Ve
Gereçleri Kullanma Durumu. Orta Dereceli Okullar-
da Yürütülen Din Eğitim-Öğretiminin Problemleri
Sempozyumu, Ġlahiyat Bilimleri AraĢtırma Vakfı Ya-
yınları, Kayseri: s.166–186.
Özden, M. (2005). Fen Bilgisi Dersinde Beyin Temelli Öğren-
menin Akademik Başarıya ve Hatırlama Düzeyine Et-
kisi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Anadolu
Üniversitesi, EskiĢehir.
Özden, Y. (2014). Öğrenme ve Öğretme (GeliĢtirilmiĢ 12. Bas-
kı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Palavan, Ö. & BaĢar, E. (2014). Hayat Bilgisi Dersinde Beyin
Temelli Öğrenmenin Öğrencilerin BaĢarılarına Ve
Kalıcılığa Etkisi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 18 (1), 165–178.
146
PĠnkerton, K. D. (1994). Using Brain Based Learning Tech-
niques in High School. Teaching & Change, 2(1):44–
60.
Polat, M. (2014). Beyin Temelli Öğrenmenin Açılımı Nedir?
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3 (2), 265–
173
Politano, C., & Paquin, J. (2000). Brain-Based Learning With
Class. Portage & Main Press (Peguis Publis-
hers),Winnipeg, Canada.
Prigge, D. J. (2002). Promote Brain-Based Teaching And Lear-
ning. Intervention İn School And Clinic, 37 (4), 237–
241.
Prince, Audrey & Ed. M. (2005). Using the Principles of Brain-
Based Learning in the Classroom How to Help a
Child Learn. Super Duper Inc,
http://www.superduperinc.com/handouts/pdf/81_brain
.pdf (EriĢim Tarihi: 25.10.2015)
Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers: E., & White, M. (2012).
Classroom Emotional Climate, Student Engagement,
And Academic Achievement. Journal Of Educational
Psychology, 104 (3), 700–712.
Sadık, S. (2013). Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı
Matematik Eğitiminin Akademik Başarı ve Tutum
Üzerine Etkisi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi, Ġstanbul.
Sağlam, Ġ. (2009). Bazı Öğrenme Kuramları ve Din Öğretimi.
Uludağ Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, 18(2),
251–266.
Sağlam, M. (2005). Öğretimi Etkileyen Etmenler, Mehmet Gül-
tekin (Ed.), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme,
(5. Baskı): 77–82, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Fakültesi Yay. No: 716, EskiĢehir.
147
Samur, Y. (2009). Beyin Temelli Öğrenmenin (E-Learning)
İlköğretim İngilizce Dersi 7.Sınıf Öğrencilerinin Aka-
demik Başarıları ve Derse Yönelik Tutumları Üzerine
Etkisi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Muğla
Üniversitesi, Muğla.
Sarıtepeci, M., & Yıldız, H. (2014). HarmanlanmıĢ Öğrenme
Ortamlarının Öğrencilerin Derse Katılım ve Derse
KarĢı Motivasyonları Üzerine Etkisinin Ġncelenmesi.
Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi
Dergisi (KEFAD), 15 (1), 211–223.
SavaĢ, B. (2007). Beyin Temelli Öğrenme. A. Kaya (Ed.), Eği-
tim Psikolojisi, (s.495–515), Pegem A Yay. Ankara.
Schiller, P. & Willis, C. A. (2008). Using Brain-Based Teac-
hing Strategies To Create Supportive Early Childhood
Environments That Address Learning Standards. Na-
tional Association For The Education Of Young
Children, Teaching & Change, 2 (1), 44-60.
Selçuk, M. (2005). Çocuğun Eğitiminde Dini Motifler. Ankara:
Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları.
Selvi, K. (2013). Felsefe Ve Eğitim Arasındaki ĠliĢki: Bilgi Ve
Öğrenme. Gülay Ekici, Meral Güven (Ed.), Öğrenme-
Öğretme Yaklaşımları ve Uygulama Örnekleri (s. 10).
Pegem Akademi Yay, Ankara.
Senemoğlu, N.(2012). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim Kuramdan
Uygulamaya (21.Baskı), Ankara.Pegem Akademi Yay.
Seybold, K. S. (2005). Journal of Psychology & Christianity;
24 (2), 122.
Seymour, Jack L. (2011). Brain Matters: Neuroscience, Creati-
vity, And Diversity—Preparing For The Fall 2011
Conference Of The Religious Education Association.
Religious Education, 106(3), 243–244.
Seymour, J. L. (2012). Theology, Education, And Social Scien-
ce. Religious Education, 107 (4), 321–322.
148
Sousa, D. A. (2011). How The Brain Learns, Corwin Press
(Fourth edition). Thousand Oaks, California, USA.
Sousa, D. (2003). The Leadership Brain How To Lead Today‟s
Schools More Effectively. Corwin Press, Thousand
Oaks, California, USA.
Sönmez, V. (2005). Eğitim Felsefesi (7.Baskı). Ankara: Anı
Yayıncılık.
Spears, A., & Wılson, L. (2005). Brain Based Learning High-
lights.
ġen, Z., BaĢar, T., AĢkın, Ġ., & Turan: (2015). Türkiye‘de Beyin
Temelli Öğrenme ÇalıĢmaları: Metodolojik Bir Ġnce-
leme. Eğitim ve Bilim Dergisi, 40(181), 41–56.
Tileston, D. W. (2000). 10 Best Teaching Practices: How Brain
Research, Learning Styles And Standards Define Te-
aching Competencies. ThousandOaks: Corwin Press.
Tosun, C. (2005). Din Eğitimi Bilimine Giriş. Ankara: Pegam A
Yayıncılık.
Tüfekçi, S. (2005). Beyin Temelli Öğrenmenin Erişiye, Kalıcılı-
ğa, Tutuma ve Öğrenme Sürecine Etkisi. Yayımlan-
mamıĢ Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Tye, K. (2006). The Brain And Learning: Resources For Relı-
gıous Educators. Religious Education, 101(1), 124-
128.
Usta, Ġ. (2008). Öğrenme Stillerine Göre Düzenlenen Beyin
Temelli Öğrenme Uygulaması. YayınlanmamıĢ Yük-
sek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Is-
parta.
UzbaĢ, Aslı (2007). Öğrenmede Davranışcı Kuramlar Klasik
Koşullanma ve Bitişimlik Kuramları. Alim Kaya (Ed.),
Eğitim Psikolojisi, (s.292–326), Ankara: Pegem A
Yay.
149
Üstünlüoglu, E. (2007). Beyin Temelli Öğretime EleĢtirel Bir
YaklaĢım. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Der-
gisi, 7 (2), 467–476.
Valiant, Bob (1996). Turn on the Lights! Using What We Know
about the Brain and Learning To Design Learning
Environments:1-5
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED460568.pdf (EriĢim
Tarihi: 25.10.2015)
VarıĢ, F. (1998). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara Üniver-
sitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayını No: 157, An-
kara.
VarıĢ, F. (1998b). Temel Kavramlar ve Program GeliĢtirmeye
Sistematik YaklaĢım.
Hakan, A. (Ed.), Eğitim Bilimlerinde Yenilikler: 1–19, Anadolu
Üniversitesi Yayınları No.1016, EskiĢehir.
Weımer, C. (2007). Engaged Learning Through The Use Of
Brain-Based Teaching: A Case Study Of Eight Middle
School Classroom. Ph. D Thesis, Northern Illinois
University.
Weiss, R. P. (2000). Brain-Based Learning, From training and
Development. Alexandria, Va., 54(7), 20-24.
Willis, J. (2008). How Your Child Learns Best (Brain-Friendly
Strategies You Can Use To İgnite Your Child‟s Lear-
ningand İncrease School Success. Sourcebooks. Inc.
USA.
Winings, K. (2011). Brain-Based Learning, Neuroscience, and
Their Impact on One Religious Educator. Religious
Education, 106(3), 266-270.
Wolfe, P. (2001). Brain Matters: Translating Research İnto
Classroom Practice. ASCD, USA.
Yağlı, Ü. (2008). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İngiliz-
ce Dersinde Akademik Başarı ve Tutuma Etkisi. Ya-
150
yınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karael-
mas Üniversitesi, Zonguldak.
Yapıcı, M. (2008). Beyin Temelli Öğrenme Açısından Öğret-
men ve Ders. Üniversite ve Toplum, 8, 2.
YaĢar, ġ. (2005). Öğrenme Ve Öğretme Sürecinin Kurumsal
Temelleri (5. Baskı). M. Gültekin (Ed.), Öğretimde
Planlama ve Değerlendirme, (s. 60–76), Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yay. No: 716, Es-
kiĢehir.
Yavuz, K. (1998). Günümüzde Din Eğitimi. Adana: Çukurova
Üniversitesi Ġlahiyat Fak. Yay.
Yıldızlar, M. (2009). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Pe-
gem A Yay.
Yorulmaz, B. (2012). Bir Din Eğitimi Aracı Olarak Dini Müzi-
ğin Kullanımı. Din ve Müzik Sempozyumu, 26–27 Ni-
san 2012, Ġstanbul.
YeĢilyurt, E. (2010). Öğretmen Adayları Niteliklerinin ĠĢbirli-
ğine Dayalı Öğrenme Yöntemine Uygunluğunun De-
ğerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eği-
tim Fakültesi Dergisi, 14(2010): 25-37.
Yücel, M. D. (2014). Öğrenme Kuramları.
http://www.dmy.info/ogrenme-kuramlari/ (EriĢim Ta-
rihi: 20.02.2014)
Yürük, T. (2015). Ġlk ve Orta Öğretimde Din Öğretimi: Din
Dersleri. Recai Doğan, Remziye Ege (Ed.), Din Eği-
timi El Kitabı, (s.133), Grafiker Yayınları, Ankara.
151
WEB KAYNAKLARI
http://www.cambridge.org/us/academic/subjects/psychology/bio
logical-psychology/neuroscience-religious-experience
(EriĢim Tarihi: 01.01.2016)
http://www.issr.org.uk/latest-news/neuroscience-and-religious-
faith/
https://www.ibcsr.org/index.php/institute-research-
portals/neuroscience-and-religious-cognition-project
(EriĢim Tarihi: 01.01.2016)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569617
(EriĢim Tarihi: 01.011.2015)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569562
(EriĢim Tarihi: 03.12.2015)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699389
(EriĢim Tarihi: 01.12.2015)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699391
(EriĢim Tarihi: 01.01.2016)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569520
(EriĢim Tarihi: 02.01.2016)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699385
(EriĢim Tarihi: 02.01.2016)
http://dx.doi.org/10.1080/0034408930880107
(EriĢim Tarihi: 03.01.2016)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569648
(EriĢim Tarihi: 03.01.2016)
http://dx.doi.org/10.1080/00344080500460826
(EriĢim Tarihi: 04.01.2016)
152
EKLER
EK 1. Kilis Valiliği ve Ġl Milli Eğitim Müdürlüğünün izin
Yazısı
153
EK-2: ÇalıĢma Kâğıdı 1
154
EK-2 Devamı: ÇalıĢma Kâğıdı 1
155
Ek-2 Devamı: ÇalıĢma Kâğıdı 2
156
Ek-2 Devamı: ÇalıĢma Kâğıdı 4
157
Ek-2 Devamı: ÇalıĢma Kâğıdı 5
158
Ek-2 Devamı: ÇalıĢma Kâğıdı 6
159
Ek-2 Devamı: ÇalıĢma Kâğıdı 7
160
Ek-2 Devamı: ÇalıĢma Kâğıdı 8
161
Ek-2 Devamı: ÇalıĢma Kâğıdı 9
162
Ek-2 Devamı: ÇalıĢma Kâğıdı 10
163
Ek-2 Devamı: ÇalıĢma Kâğıdı 11
164
EK 2. BaĢarı Testi
DĠN KÜLÜTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ DERSĠ 10. SINIF
ĠNANÇ VE ĠBADET ÜNĠTESĠ BAġARI TESTĠ
Sınav Yönergesi: Sevgili öğrenciler AĢağıda size Din
kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin inanç ve ibadetler ünitesinden
toplam 20 soru sorulmuĢtur. Bütün sorular 5 puan olup. YanlıĢ
cevaplar doğru cevapları etkilememektedir bu yüzden bütün
soruları iĢaretleyiniz. Her soru için bir dakika süreniz vardır.
Doğru cevapları cevaplar bölümünde ki Ģıklar üzerine iĢaretle-
yiniz BaĢarılar dilerim.
1) Yüce Allah ile ilgili olarak aĢağıda verilen bilgilerden hangi-
si yanlıĢtır?
A) Gökten her Ģeyi görür B) DoğmamıĢtır C)Varlığının sonu
yoktur D) Allah birdir E) Her Ģeyi bilir ve duyar
2) Allah‘ın gönderdiği peygamberleri doğaüstü güçlerle destek-
leyerek insanların peygamberlere inanmalarını kolaylaĢtıran
olaylara ne denir?
A) Keramet B) Mucize C)Nedamet D)Doğaüstü güçE) Fetanet
3) Allahü Tealanın her Ģey kendisine muhtaç olduğu halde ken-
disi hiçbir Ģeye muhtaç olmayan anlamına gelen ismi hangisidir
A) Rezzak B) Kadir C)Muhsin D) Muhyi E) Samed
4) Allahü teâlânın zatına mahsus olan, yaratılmıĢ diğer varlıkla-
rın hiçbirinde olmayan sıfatlara Zati Sıfatlar denir aĢağıdakiler-
den hangisi bunlardan değildir?
A) Basar B) Vücut C) Kıdem D) Beka E) Vahdaniyyet
5) AĢağıdaki eĢleĢtirmelerden hangisi yanlıĢtır?
A) Kuran=Hz Muhammed B) Tevrat=Hz Musa C) Ze-
bur=Hz Süleyman D) Ġncil=Hz Ġsa E) Hiçbiri
6) Allahın kendine yeni bir kitap verdiği peygamberlere ne ad
verilir?
A) Peygamber B) Resul C) Elçi D) Müjdeci E) Nebi
165
7) Ahirette hesaptan sonra her kesin amellerinin tartıldığı ilahi
adalet ölçüsüne ne denir?
A) Arasat B) MahĢer C) HaĢir D) NeĢir E) Mizan
8) Allah tarafından hem insan hayatı hem de diğer tüm canlılar
için belirlenmiĢ olan hayat süresine ne denir?
A) Hayat B) Ecel C) Ezel D) Ebed E) Emel
9) AĢağıdakilerden hangisi Ġslam‘ın beĢ Ģartından birisi değil-
dir?
A) Oruç tutma B) Zekât Verme C) Kuran okumakD) Namaz
Kılmak E) Hacca Gitmek
EK-3 Devamı
10) Ġnsanın Allaha karĢı kulluk borcunu/teĢekkürünü Allahın
istediği gibi ve peygamberinin öğrettiği Ģekilde yerine getirme-
sine ne denir?
A) Teslimiyet B) Ġtaat C) Farz D) Ġslam E) Ġbadet
11) Mal (Belirli bir ücret) ile yapılan ibadetlerimiz hangi Ģıkta
doğru olarak verilmiĢtir?
A) Namaz-Oruç B) Kurban-Namaz C) Hac-Oruç
D) Zekat-Kurban E) Kurban-Oruç
12) Bir günde toplam kaç vakit farz namaz kılınır?
A) 14 B) 17 C) 20 D) 30 E) 40
13) Bu ibadet sayesinde toplumda zengin ile fakir arasındaki
gerginlik, kıskançlık ve ekonomik fark azalır. Zengin kiĢi, ma-
lının esiri olmaktan fakir kiĢi de zenginin malına göz dikmekten
sakınır. Bu ibadetimiz aĢağıdakilerden hangisidir?
A) Oruç B) Namaz C) Hac D) Zekât E) Kurban
14) AĢağıdaki namazlardan hangisinin rükû ve secdesi yoktur?
A) Bayram namazı B) Cenaze namazı C) Teheccüd namazı D)
Sabah namazı E) Cuma namazı
15) Peygamber Efendimizin dinin direği olarak nitelendirdiği
ibadet hangisidir?
A) Oruç B) Zekât C) Namaz D) Kelime-i ġahadet E) Hac
166
16)AĢağıdakilerden hangisi namazın içindeki (namaza baĢladık-
tan sonra yapılan) farzlarından biridir?
A) Secde yapmak B) Setr-i avret C) Kıbleye dönmek
D) Vakit E) Niyet etmek
17) AĢağıdakilerden hangisine zekât verilmez?
A) Fakire B) DüĢküne C)Yolda kalmıĢa D) Borçluya
E) Ana-Babaya
18) Haccın farzlarından birisi olan vakfe( bir süre beklemek)
ibadetinin yapıldığı yer aĢağıdakilerden hangisidir?
A) Arafat‘ta B) Medine‘de C) Müzdelife‘de
D) Kâbe‘de E) Mina‘da
19)Yüce Allah‘ın oğlunu kurban etmekle imtihan ettiği (sınadı-
ğı) peygamber hangisidir?
A) Hz. Muhammed B) Hz. Yusuf C) Hz.Ġsrafil D) Hz. Ġbrahim
E) Hz. Yakup
20) Ramazan orucunun bilerek bozulması durumunda, bozulan
bir günlük oruç için 60 gün oruç tutmak gerekir. Bu oru-
ca…………..denir. BoĢluğa aĢağıdakilerden hangisi gelmelidir?
A) Fidye B) Kaza Orucu C) Kader orucu
D) Kefalet Orucu E) Kefaret Orucu
167
EK 3. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına Göre HazırlanmıĢ
Ders Planları
Plan 1
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: 1. Allah'ın Varlığının Birliğinin Delilleri
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar 1.Evrenden ve Kur‘an‘dan örneklerle Allah'ın varlığını
ve birliğini delillendirir.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması, Hikâyeler.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça:
Akıllı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgi-
ler (Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet), Dini
Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar Allah, Ġman, Tevhit, Sünnetullah (Evrensel Yasalar),
Allah‘ın Sıfatları
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler
gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun
olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol
edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından hazırlanan kavramlar renk-
li A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya (―Bir atoma giremeyen ‗tesadüf‘
hiç hayatımıza girebilir mi‖?) Sözünü yazarak, hiç düĢündünüz mü bu
içinde yaĢadığımız dünya, kâinat, insanlar nasıl var oldu? Sorusunu
yöneltir.
Güdüleme: Örnek olay yöntemine dayalı olarak hazırlanan Berber
adlı sesli ve görüntülü sunuyu izlettirir. Allah‘ın varlığına imanın
diğer iman esaslarının temeli olduğunu belirterek bu konunun anlaĢıl-
masının diğer iman esasları konularının ve Ġslam dininin daha iyi
anlaĢılmasını ve öğrenilmesini kolaylaĢtıracağını belirtir.
168
Derse GeçiĢ: Öğretmen Allah‘ın varlığının birliğinin delilleri ile ko-
nularını iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından Allah‘ın varlığı ile
ilgi ―Allah‘ın Yarattığı bu evreni gözlemliyor muyuz? Adlı 5 dakika-
lık video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek için Allah‘ın varlığı ve
birliği konulu slayt müzik eĢliğinde sunulur. Kelime-i Tevhidin an-
lamını biliyor musunuz? Adlı video izletilir ve üzerinde tartıĢılır. Ko-
nuyla ilgili kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir.
Tevhit kavramı, esmaül hüsna, Allah‘ın varlığının ve birliğinin de-
lilleri, Allah‘ın zati ve subuti sıfatları üzerinde durularak kavramların
anlaĢılması sağlanır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır.
Gruplardan birisinden Allah‘ın varlığı ve birliği konuları ile ilgili
ayetleri bulmaları istenir. Diğer bir gruba ise Hz Ġbrahim‘in ben batan-
ları sevmem konulu kıssasını dramatize etmesi istenir. Gruplar
çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla
çalıĢmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-
diklerini gözden geçirmesini ve kendi metaforlarını üretmesini ister.
Sonra konuyla ilgili kavram bulmacası etkinlik örneğini müzik eĢli-
ğinde sınıfça yapılmasını sağlar.
Etkinliği ilk bitiren öğrenciden arkadaĢlarından istediği birisine derste
iĢlenen kavramlar, tanımlar veya bilgiler ile ilgili bir soru sormasını
ister. Böylece bilenin baĢka arkadaĢına soru sorduğu, bilinmediğinde
soran öğrencinin tekrar soru sorduğu soru-cevap oyunu oynanır.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen ―bugün Allah'ın Varlığının ve Birliğinin Delilleri
konusunu öğrendik artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste iĢledi-
ğimiz örneklerden hareketle örneklendirebilirsiniz‖ diyerek konuyu
sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
169
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaĢıldığını
belirlemek ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hak-
kında çeĢitli sorular yöneltir
Allah'ın varlığını ve birliğini akıl yürüterek nasıl bulabiliriz?
Birden fazla yaratıcı olsaydı evrendeki ahenk ve düzen bu durumdan
nasıl etkilenirdi?
Tevhit, Samet, Basar, Rezzak, Tekvin gibi kavramlardan ne anlıyor-
sunuz?
BÖLÜMV
AlıĢtırma/ÖdevÖğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri düĢün-
melerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme
günlüklerine yazmalarını ister.
EK-4 Devamı
Plan 2
BÖLÜM I:
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih : /09/2014
Konu 1. Allah Her ġeyi Yaratan, YaĢatan ve Gözetendir
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar
1. Allah'ın her Ģeyin yaratıcısı olduğunu fark eder.
2. Allah'ın insanları koruyup gözettiğini fark eder.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması, Beyin Fırtınası.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça:
Akıllı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgi-
ler (Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet), Dini
Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Yaratma, YaĢatma, Tekvin, Halk, Rızk, Allah‘ın Sıfatları
ve isimleri
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler
gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun
170
olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol
edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından hazırlanan kavramlar renk-
li A4 kâğıtlar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilere ―Ġyilik yap denize at balık
bilmezse halik bilir‖ Atasözünü söyler, buradaki halik kelimesinden
maksat nedir sorusunu yönelterek konuya dikkat çekip, hiç aklınıza
ben nasıl yaratıldım, nasıl yaĢıyorum sorusu geldi mi? diye sorar ve
verilen cevaplar sınıfça değerlendirilir.
Güdüleme: Öğretmen, Öğrencilere ―bu dersimizde iĢleyeceğimiz
konuları iyi öğrenirseniz Allah‘ın her Ģeyi nasıl yaratığını, yarattığı
canlıların yaĢamalarını nasıl sağladığı ve onları nasıl koruyup gözetti-
ğini daha iyi anlayacaksınız‖ diyerek konunun önemini belirtir.
Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde Allah her Ģeyi yaratan, yaĢatan
ve gözetendir konularını iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından Allah‘ın yaratması
ve yaĢatmasına dair bazı deliller (Feyyaz biliĢim yayıncılık tarafından
hazırlanan) adlı 8 dakikalık video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek
için hazırlanan Allah her Ģeyi yaratan, yaĢatan ve gözetendir adlı su-
num müzik eĢliğinde sunulur. Allah‘ın gözetmesi ile ilgili olarak ―Öl-
dürmeyen Allah Öldürmüyor adlı video izletilir. Konuyla ilgili kav-
ram haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Yaratma, yaĢat-
ma, gözetme, rızk, halk, rezzak gibi Allah‘ın isimleri üzerinde durula-
rak tartıĢılır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır.
Gruplardan birisinden Allah yaratandır yaĢatandır ve gözetendir konu-
ları ile ilgili ders kitaplarındaki ayetleri bulmaları istenir. Diğer bir
gruba ise Allah‘ın yoktan var etmesine ve vardan var etmesine beyin
fırtınası yaparak örnekler bulmaları istenir. Gruplar çalıĢırken enstrü-
mantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla çalıĢmasını sınıfa sunma-
sı, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-
diklerini gözden geçirmesini ve kendi yorumlarını üretmesini ister.
Sonra Allah‘ın yaratma, yaĢatma ve gözetmesiyle ilgili isimlerinin yer
aldığı ayrıca bu konularla ilgili ayetlerden oluĢan boĢluk doldurmalı
ve eĢleĢtirmeli çalıĢma kâğıdı etkinliği sınıfça yapılmasını sağlar.
Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik sonunda hatası olan öğ-
171
rencilerin grup çalıĢması ile karĢılaĢtırma yaparak hatalarının gideril-
mesi sağlanır.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bugün Allah Her ġeyi Yaratan, YaĢatan ve Göze-
tendir konularını öğrendik artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste
iĢlediğimiz örneklerden hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek konu-
yu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaĢıldığını
belirlemek ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hak-
kında çeĢitli sorular yöneltir.
Evrenin yasalarla varlığını sürdürmesiyle, Allah'ın yaĢatan oluĢu ara-
sındaki iliĢkiyi açıklayınız? Yaratmak ne demektir? Tekvin sıfatını
açıklayınız. ―Allah‘ın yaratması" denildiğinde ne anlıyoruz? ―Allah
yaĢatandır" cümlesini açıklayınız. Allah‘ın koruyup gözetmesi nasıl
olmaktadır.
BÖLÜM V
AlıĢtırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri dü-
Ģünmelerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme
günlüklerine yazmalarını ister.
EK-4 Devamı
Plan 3
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu 3. Ġnsanın Allah’la ĠletiĢimi 3.1 Dua 3.2 Ġbadet
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar 1. Kendisinin Allah‘la iletiĢimde hangi yollara baĢvur-
duğunu nedenleriyle açıklar.2. Dua ve ibadet yoluyla Allah ile iletiĢi-
mi güçlendirir.3. Ġbadetlerin Allah ile iletiĢimdeki rolünü açıklar. 4.
Çevresindeki insanların Allah‘la iletiĢim kurma biçimlerini gözlemler.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması.
172
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıl-
lı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları, Temel Dini Bilgiler
(Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet), Dini
Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: ĠletiĢim, Dua, Ġbadet, ibadet çeĢitleri
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler
gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun
olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol
edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından hazırlanan kavramlar renk-
li A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilere sizce Allah ile iletiĢim kurula-
bilir mi? diye sorarak konuya ilgi çeker akabinde öğrencilere günlük
hayatta hiç dua edip etmediklerini ve hangi durumlarda dua ettiklerini
sorarak hazır bulunuĢluklarını ölçer. Güdüleme: Dua ve ibadet konu-
sunun iyi anlaĢılmasının ve öğrenilmesinin Allah ile iletiĢim kurma-
mız açısından çok önemli olduğunu belirtir.
Derse GeçiĢ: Öğretmen bu derste Allah‘ü Teâlâ ile dua ve ibadet ile
nasıl iletiĢim kurabileceğimiz konularını iĢleyeceğiz diyerek derse
geçer.
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından duanın bilimsel
kanıtı adlı 5 dakikalık video izletilir. Daha sonra Ġnsanın Allah ile
iletiĢimi adlı sunudan Dua ve Ġbadet ile kısımlar sunulur. Fiili dua ve
sözlü dua kavramı, ibadet kavramı ve ibadet çeĢitleri üzerinde durula-
rak tartıĢılır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır.
Gruplardan birisinden günlük hayatta yaptığımız duaları bulmaları
istenir. Diğer bir gruba günlük ibadetlerimiz ve diğer ibadetlerimizin
hangileri olduğunu bulmaları istenir. Gruplar çalıĢırken enstrümantal
müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla çalıĢmasını sınıfa sunması, sını-
fın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-
diklerini gözden geçirmesini ve kendi düĢüncelerini üretmesini ister.
Daha sonra dua ve islam‘da ibadetler adlı çalıĢma kâğıdı etkinlik ör-
neğini müzik eĢliğinde sınıfça yapılmasını sağlar.
173
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bu derste Allah‘ü Teâlâ ile dua ve ibadet yoluyla
nasıl iletiĢim kurabileceğimizi ― Dua edenin duasına icabet ederim‖.
(Bakara/186) ayeti gereğince onun bize aslında ne kadar yakın oldu-
ğunu, ibadetlerimizin Allah‘a kulluğumuz unve Ģükrümüzün bir gereği
olduğunu öğrendik diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaĢıldığını
belirlemek ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hak-
kında çeĢitli sorular yöneltir.
Yüce Allah ile hangi yollar vasıtasıyla iletiĢim kurarız?
Duanız olmasa Rabbim size ne diye değer versin (Furkan-77) ayetin-
den ne anlıyorsunuz? Neden ibadet ederiz?
Mal-beden ve hem mal hem beden il yapılan ibadetlerimiz hangileri-
dir?
BÖLÜM V
AlıĢtırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri dü-
Ģünmelerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme
günlüklerine yazmalarını ister.
EK-4 Devamı
Plan 4
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: 3. Ġnsanın Allah’la ĠletiĢimi 3.3 Tövbe 3.4 Kur’an-ı Kerim
Okumak
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar 1.Kur‘an okuma ve tövbe yoluyla iç dünyasını Allah‘a
nasıl açacağını fark eder
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça:
Akıllı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları, Temel Dini Bil-
giler (Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet),
174
Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Tövbe, PiĢmanlık, Kur‘an, Vahiy, Ayet, Sure
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler
gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun
olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol
edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından hazırlanan kavramlar renk-
li A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.
Güdüleme: Öğretmen öğrencilere hiç yaptığınız bir davranıĢtan dola-
yı piĢman oldunuz mu? Diye sorarak konuya ilgi çeker akabinde öğ-
rencilere günlük hayatta hiç tövbe edip etmediklerini ve hangi durum-
larda tövbe ettiklerini sorar. Kuran‘ı Kerim Allah‘ın kelamıdır sözün-
den ne anlıyorsunuz diye ders öncesinde sorarak ön bilgilerini yoklar
Dikkati Çekme: Tövbe ve Kuran okumak konusunun iyi anlaĢılması-
nın ve öğrenilmesinin Allah ile iletiĢim kurmamız açısından önemli
olduğunu belirtir.
Derse GeçiĢ: Öğretmen bu derste Allah‘ü Teâlâ ile tövbe ve kuran
okumak suretiyle nasıl iletiĢim kurabileceğimiz konularını iĢleyeceğiz
diyerek derse geçer.
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından tövbe etmeyi
unutmayın adlı 5 dakikalık video izletilir. Daha sonra Ġnsanın Allah ile
iletiĢimi adlı sunudan tövbe ve Kur‘an okumak ile ilgili kısımlar slâyt
olarak sunulur. Tövbe, Nasuh tövbe, Affetmek, BağıĢlanma kavramı,
Kuranı Kerim, Vahiy ve Kur‘anla ilgili diğer kavramlar üzerinde du-
rularak tartıĢılır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır.
Gruplardan birisinden günlük hayatta karĢılaĢtıkları hata ve piĢmanlık-
ları yazmaları istenir. Diğer bir gruba ise Kuran‘ı Kerim ve meali
okuyarak Allah ile nasıl iletiĢim kurulabilir sorusuna cevaplar bulma-
ları istenir. Gruplar çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir. Her gru-
bun sırasıyla çalıĢmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması
sağlanır.
Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-
diklerini gözden geçirmesini ve kendi düĢüncelerini üretmesini ister.
Daha sonra tövbe ve kur‘an okumak adlı çalıĢma kâğıdı etkinlik örne-
ğini müzik eĢliğinde sınıfça yapılmasını sağlar.
175
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bu derste Allah‘u Teâlâ ile tövbe ve Kur‘an okuma
yoluyla nasıl iletiĢim kurabileceğimizi onun ne kadar bağıĢlayıcı ve
affedici olduğunu Kur‘an‘ın yüce Allah‘ın sözü olduğunu öğrendik
diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaĢıldığını
belirlemek ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hak-
kında çeĢitli sorular yöneltir.
Tövbe ne demektir? Neden tövbe etme ihtiyacı duyarız?
Tövbe eden insanın ruh halini sizce nasıl olur?
Allah'ın tövbe edene nasıl karĢılık verdiğini açıklayınız.
Kur'an okumanın yaratanımızla iletiĢim kurmamız açısından önemini
açıklayınız?
BÖLÜMV
AlıĢtırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri dü-
Ģünmelerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme
günlüklerine yazmalarını ister.
EK-4 Devamı
Plan 5
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sını: 10. Sınıf
Tarih: /11/2014
Konu: 4. Temel Ġnanç Esasları 4.1 Allah’a Ġman 4.2 Meleklere
Ġman
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar: 1. Ġslâm‘ın temel inanç esaslarını sıralar.2. Ġslâm‘ın
temel inanç esaslarının kendi hayatındaki yerini ve önemini fark eder.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması, Hikâyeler.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça:
Akıllı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgi-
176
ler (Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet), Dini
Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Allah, Ġman, Tevhit, Sünnetullah, Allah‘ın Sıfatları,
Melek
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri Derse Hazırlık: Öğretmen tarafın-
dan sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden düzenlenir. Sınıfın
oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve sunum-
lar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler
tarafından hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf
panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya Enbiya süresi 22.ayeti yazarak,
Allah‘ı düĢünürken onu nasıl hayal ediyorsunuz? Sorusunu yöneltir ve
tahtaya meali yazılan ayet hakkında neler düĢünüyorsunuz? Melekleri
neden göremiyoruz? Sorularını yönelterek öğrencilerin dikkatini ko-
nuya çeker.
Güdüleme: Allah‘ın varlığına imanın diğer iman esaslarının temeli
olduğunu, Meleklere imanın ise vahiy getirme, elçilik vb. birçok gö-
revlerinin olduğunu belirterek bu konunun anlaĢılmasının diğer iman
esasları konularının ve Ġslam dininin daha iyi anlaĢılmasını ve öğre-
nilmesini kolaylaĢtıracağını belirtir.
Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde Ġslam dininin temel inanç esas-
larının birincisi olan Allah‘a iman ve ikincisi olan meleklere iman
konusunu iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen Feyyaz yapımcılık tarafından
hazırlanan Allah‘a imanla ilgili ―Her Ģey onu anlatıyor‖ adlı video ile
―Melekler neden yaratılmıĢtır ve görevleri nelerdir? Ġsimli videoları
izletir. Ayrıca konuyu desteklemek için Allah‘a iman ve meleklere
iman konulu slayt sunumu yapılır. Konuyla ilgili kavram haritaları
tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Tevhit kavramı, esmaül hüsna
Allah‘ın zati ve subuti sıfatları, melekler ve görevleri üzerinde durula-
rak kavramların anlaĢılması sağlanır.
177
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır.
Gruplardan birisinden Allah‘ın zati ve subuti sıfatlarını bulmaları
istenir. Diğer gruba ise melekler ve görevlerini hazırlamaları istenir.
Gruplar çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir.
Aktif Süreçleme: Her grubun sırasıyla çalıĢmasını sınıfa sunması,
sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır. Sunular bittikten sonra öğret-
men herkesten öğrendiklerini gözden geçirmesini ve kendi metaforla-
rını üretmesini ister. Sonra bütün öğrencilere konuyla ilgili çalıĢma
kâğıdı etkinliğini sınıfça fon müzik eĢliğinde yapılmasını sağlar.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bugün imanın Ģartları olarak da bildiğimiz temel
inanç esaslarından Allah‘a iman ve Meleklere iman konusunu öğren-
dik artık Allahtan baĢka ilah olmadığını ve yeryüzünde yalnız olmadı-
ğımızı meleklerinde kendilerine Allah tarafından verilen görevleri
yapan varlıklar olduğunu öğrendik diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaĢıldığını
belirlemek ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hak-
kında çeĢitli sorular yöneltir
1-Evrende birden fazla tanrı bulunsaydı ne olurdu? Açıklayınız.
2-Allah‘a inanan kiĢi nasıl davranır?
3-Meleklerin özellikleri nelerdir?
4-Meleklerin görevleri nelerdir?
BÖLÜMV
AlıĢtırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri dü-
Ģünmelerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme
günlüklerine yazmalarını ister.
178
EK-4 Devamı
Plan 6
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: 4.3 Kitaplara Ġman 4.4 Peygamberlere Ġman
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar:1.Ġslâm‘ın temel inanç esaslarını sıralar2.Ġslâm‘ın temel
inanç esaslarının kendi hayatındaki yerini ve önemini fark eder.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması, Hikâyeler.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıl-
lı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler
(Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet), Dini
Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Vahiy, Kutsal Kitap, Suhuf, Peygamber, Resul, Nebi,
Mucize, Nübüvvet
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler
gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun
olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol
edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından hazırlanan kavramlar renk-
li A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen sınıfa; kendi yaptığı eĢyaları daha iyi
kullanmak için kullanım kılavuzuna ihtiyaç duyan insanoğlu sizce
hayatı anlamlandırma da ilahi kitap ve model Ģahsiyet olan peygam-
berlere ihtiyaç duyuyor mu? Sorusunu yönelterek bu konuya dikkat
çekerek düĢünmelerini ister. Konu üzerinde tartıĢılır.
Güdüleme: Öğretmen kitaplara ve peygamberler imanın temel inanç
esaslarından olduğunu belirterek bu konunun anlaĢılmasının diğer
iman esasları konularının ve Ġslam dininin daha iyi anlaĢılmasını ve
öğrenilmesini kolaylaĢtıracağını belirtir.
Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde kitaplara ve peygamberler
iman konusun örneklerle iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.
179
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından kitaplara ve
peygamberlere iman adlı video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek
için kitaplara ve peygamberlere iman konulu slayt sunulur. Konuyla
ilgili kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Vahiy,
kutsal kitap, suhuf, peygamber, resul, nebi, mucize, nübüvvet kavram-
ları üzerinde durularak kavramların anlaĢılması sağlanır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır.
Gruplardan birisinden kendisine kitap ve suhuf gönderilen
peygamberleri araĢtırmaları istenir. Diğer bir gruba ise Kur`an da adı
geçen peygamberler ve kısaca kıssalarını bulmaları istenir. Gruplar
çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla
çalıĢmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-
diklerini gözden geçirmesini ve kendi metaforlarını üretmesini ister.
Sonra konuyla ilgili çalıĢma kâğıdı etkinlik örneğini sınıfça yapılma-
sını sağlar. Gruplar çalıĢırken müzik dinletilir
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bugün kitaplara ve peygamberlere iman konusunu
öğrendik artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste iĢlediğimiz örnek-
lerden hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaĢıldığını
belirlemek ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hak-
kında çeĢitli sorular yöneltir
Ġlahi kitap ne demektir, Ġlahi kitaplar neden kutsaldır?
Ġlahi kitaplara iman ne anlama gelmektedir?
Resul ve nebi arasındaki farkı açıklayınız?
Peygamberler model alınması gereken insanlardır, nedenlerini söyle-
yiniz?
BÖLÜMV
AlıĢtırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri dü-
Ģünmelerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme
günlüklerine yazmalarını ister.
180
EK-4 Devamı
Plan 7
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf:10. Sınıf
Tarih /09/2014
Konu: 4.5 Kadere Ġman 4.6 Ahirete Ġman
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar 1. Ġslâm‘ın temel inanç esaslarını sıralar. 2. Ġslâm‘ın
temel inanç esaslarının kendi hayatındaki yerini ve önemini fark eder.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması, Hikâyeler.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça:
Akıllı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgi-
ler (Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet),
Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Kader, Kaza, Cüzi ve Külli irade, Tevekkül, Ahiret, Ecel,
Mizan, Amel Defteri, MahĢer, Hesap
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri: Derse Hazırlık: Öğretmen tarafın-
dan sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden düzenlenir. Sınıfın
oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve sunum-
lar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler
tarafından hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf
panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya Hz Ali‘nin ―Mukadder olan baĢına
gelir.‖ Sözünü yazarak bu söz üzerinde düĢünüp tartıĢalım diyerek
öğrencilerin kaderle ilgili bilgilerini yoklar sonra ahiret olmasaydı ne
olurdu sorusunu yöneltir ve konuya öğrencilerin dikkatini çeker.
Güdüleme: Kadere ve ahirete imanın dinimizin temel inanç esasların-
dan olduğunu belirterek bu konunun anlaĢılmasının diğer iman esasla-
rı konularının ve Ġslam dininin daha iyi anlaĢılmasını ve öğrenilmesini
kolaylaĢtıracağını ayrıca hayatımızı anlamlandırmamızda önemli bir
yeri olduğunu belirtir.
Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde kadere Ġman ve ahirete iman
konularını iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.
181
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından feyyaz yapımcılık
tarafından hazırlanan kadere ve ahirete iman adlı video izletilir. Ayrı-
ca konuyu desteklemek amacıyla kadere ve ahirete imanla ilgili hazır-
lanan sunu izlenir. Kader, Kaza, Cüzi ve Külli irade, Tevekkül, Ahiret,
Kıyamet, Ecel, Mizan, Amel Defteri, MahĢer, Hesap kavramları üze-
rinde durularak bu kavramların anlaĢılması sağlanır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır.
Ġlk gruba hayatlarında geçen olayları kader ve kaza çerçevesinde tar-
tıĢmaları istenir. 2. gruba ise Hz. Muhammed‘in ―Ölmeden önce ölü-
nüz‖ hadisi Ģerifini ahirete iman çerçevesinde tartıĢmaları istenir.
Gruplar çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla
çalıĢmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-
diklerini gözden geçirmesini ister ve konuyla ilgili çalıĢma kâğıdı
etkinlik örneğini fon müzik eĢliğinde sınıfça yapılmasını sağlar.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bugün kadere iman ve ahirete iman konularını öğ-
rendik artık bu konuyla ilgili daha sağlam bir bilgiye sahip olacaksınız
soruları sizde derste iĢlediğimiz örneklerden hareketle örneklendirebi-
lirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaĢıldığını
belirlemek ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hak-
kında çeĢitli sorular yöneltir
Kavram olarak kader ve kaza ne demektir?
Cüzi ve Külli irade ne demektir? Örnek veriniz.
Ahiret, Ecel, Mizan, Kıyamet, Amel Defteri, MahĢer, Hesap gibi kav-
ramlardan ne anlıyorsunuz?
BÖLÜMV
AlıĢtırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri dü-
Ģünmelerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme
günlüklerine yazmalarını ister.
182
EK-4 Devamı
Plan 8
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: 1. Ġnanç-Ġbadet ĠliĢkisi 2. BaĢlıca Ġbadetler 2.1. Namaz
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar: 1.Ġnanç-ibadet iliĢkisinin farkında olur. 2. Ġslâm‘da
ibadetleri sınıflandırır, yapılıĢını ve temel özelliklerini açıklar. 3. Na-
mazın önemini fark eder.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması, Beyin Fırtınası.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça:
Akıllı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgi-
ler (Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet), Dini
Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Ġbadet, Farz, Vacip, Sünnet, Namaz, Namazın farzla-
rı.
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler
gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun
olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol
edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından kavramlar renkli A4 kâğıt-
lar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya ―... Rabb‘inize ibadet edin, hayır
iĢleyin ki kurtuluĢa eresiniz.‖ (Hac suresi 77) yazarak bir hediye aldı-
ğımızda hediyeyi veren kiĢiye teĢekkür ederiz peki yüce Allah‘a ver-
diği onca nimetten ötürü nasıl teĢekkür ederiz? Sorusunu yöneltir
öğrencilere; Niçin ibadet ederiz, dinimizin temel ibadetleri nelerdir?
Sorusunu yönelterek konuya dikkat çekip, hiç namaz kıldınız mı?
Namaz kılarken neler hissedersiniz? Bu konular üzerinde tartıĢalım
diyerek öğrencilerin geçmiĢ öğrenmeleriyle bağ kurmalarını sağlar
verilen cevaplar sınıfça değerlendirilir.
Güdüleme: Öğretmen; ―Dersimizi dikkatli takip ederseniz ibadetin ne
183
demek olduğunu ve hangi davranıĢların ibadet olduğunu, namazın
önemini ve nasıl kılındığı öğrenirsiniz. Böylece günlük hayatınızda
ibadet ederken daha dikkatli olursunuz" diyerek öğrencileri güdüler.
Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde inanç-ibadet iliĢkisi, baĢlıca
ibadetler ve namaz konularını iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından inanç-ibadet iliĢki-
si, temel ibadetler ve ibadetler ile ilgili temel kavramları gösteren
sunum yapılır. Sonra namaz ibadeti, namazın kılınıĢ ve farzlarıyla
ilgili video izletilir. Konuyla ilgili kavram haritaları tematik olarak
öğrenciler ile incelenir. Ġbadet, farz, vacip, sünnet, namaz ibadeti,
namazın farzları, namazın bireysel ve toplumsal iĢlevleri üzerinde
durularak tartıĢılır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır.
Gruplardan birisinden namazın içindeki farzları çalıĢmaları istenir.
Diğer bir gruba ise namazın dıĢındaki farzları çalıĢmaları istenir. Gru-
plar çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir.
Aktif Süreçleme: ÇalıĢma bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-
diklerini gözden geçirmesini ve gruplardan temsilci olarak seçilen
öğrencilerin namaz ibadetini teorik ve pratik olarak sınıfa göstermele-
rini ister. Daha sonra konuyla ilgili çalıĢma kâğıdı etkinliğinin sınıfça
yapılmasını sağlar. Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik so-
nunda hatası olan öğrencilerin grup çalıĢması ile karĢılaĢtırma yaparak
hatalarının giderilmesi sağlanır.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen budersimizde inanç-ibadet iliĢkisi, baĢlıca ibadetler
ve namaz konularını öğrendik, niçin ibadet ettiğimizi, ibadet çeĢitleri-
ni ve namaz ibadetin nasıl olması gerektiğiniderste iĢlediğimiz örnek-
lerden hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaĢıldığını
belirlemek ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hak-
kında çeĢitli sorular yöneltir
Ġbadet nedir, niçin ibadet ediyoruz?
Namaz nedir nasıl kılınır? Namazın içindeki ve dıĢındaki Ģartlar han-
gileridir?
184
Namazın birey ve toplum açısından önemi nelerdir?
BÖLÜMV
AlıĢtırma/Ödev. Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri düĢün-
melerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme
günlüklerine yazmalarını ister.
EK-4 Devamı
Plan 9
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: 2.2. Oruç 2.3. Zekât
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar: 1. Ġslâm‘da ibadetleri sınıflandırır, yapılıĢını ve temel
özelliklerini açıklar.2. Zekât, sadaka ve kurbanın bireysel ve toplum-
sal iĢlevini fark eder.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması, Beyin Fırtınası.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça:
Akıllı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgi-
ler (Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet), Dini
Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Oruç, Ġmsak, Ġftar, Sahur, Zekât, Nisap Miktarı
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler
gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun
olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol
edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından kavramlar renkli A4 kâğıt-
lar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya ―Oruç tutun; Sıhhat bulursunuz!‖
hadisini yazarak konuya dikkat çekip öğrencilere hiç oruç tuttunuz
mu? Oruç tutarken neler hissettiniz? Sorusunu yöneltir. Ardından
zekât nedir ve niçin verilir? Sorusunu sorarak oruç ve zekât ko-
nusunda öğrencilerden gelen cevaplar ile geçmiĢ yaĢantıları arasında
185
bağ kurmaları sağlanır verilen cevaplar sınıfça değerlendirilir.
Güdüleme: Öğretmen bu dersimizde iĢleyeceğimiz konuları iyi öğre-
nirseniz oruç ile nefis terbiyesinin nasıl sağlandığını ve zekâtla yoksul
insanlara yardım etmenin toplumsal barıĢın ve kardeĢliğin yayılma-
sında ne kadar önemli olduğunu daha iyi anlarsınız der.
Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde oruç ve zekât ibadeti konuları-
nı iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından oruç ve zekât iba-
deti ile ilgili videolar izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek için hazır-
lanan oruç ve zekât ilgili slayt sınıfa sunulur. Konuyla ilgili kavram
haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Oruç, imsak, iftar,
sahur, zekât, nisap miktarı, zekât verilen mallar kavramları üzerinde
durularak tartıĢılır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır.
Gruplardan birisinden oruç ibadetinin ferdi ve toplumsal boyutunu
tartıĢarak yazmaları istenir. Diğer bir gruba zekât ibadetinin ferdi ve
toplumsal boyutunu beyin fırtınası yaparak bulmaları istenir. Gruplar
çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla
çalıĢmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-
diklerini gözden geçirmesini ve kendi yorumlarını üretmesini ister.
Sonra oruç ve zekât ibadetiyle alakalı çalıĢma kâğıdı etkinliğini sınıf-
ça yapılmasını sağlar. Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik
sonunda hatası olan öğrencilerin grup çalıĢması ile karĢılaĢtırma yapa-
rak hatalarının giderilmesi sağlanır.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bu dersimizde oruç ibadetiyle nefis terbiyesini ve
açların halinden anlamayı, zekât ibadetiyle de ihtiyaç sahiplerine yar-
dım etmeyi ve malımızın esiri olmamayı öğrendik artık bu konuyla
ilgili soruları sizde derste iĢlediğimiz örneklerden hareketle örneklen-
direbilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaĢıldığını
belirlemek ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hak-
kında çeĢitli sorular yöneltir
186
Oruç nedir ve neden oruç tutarız?
Oruç tutmanın sağladığı bireysel e toplumsal yararları açıklayınız?
Dinen kimlerin zekât vermesi gerekir?
Zekâtın sağladığı toplumsal yararlar nelerdir?
BÖLÜMV
AlıĢtırma/ÖdevÖğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri düĢün-
melerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme
günlüklerine yazmalarını ister. Gelecek ders için öğrenciler seçilerek
görevlendirmeyapılır.
EK-4 Devamı
Plan 10
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: 2.4. Hac 2.5. Kurban
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar:1.Ġnanç-ibadet iliĢkisinin farkında olur.2. Ġslâm‘da iba-
detleri sınıflandırır, yapılıĢını ve temel özelliklerini açıklar.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması, Beyin Fırtınası.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıl-
lı tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram haritaları, Temel Dini Bilgiler
(Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet), Dini
Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Hac, Kâbe, Umre, Tavaf, Sa‘y, Ġhram, Mikat, Kurban,
Kurban ÇeĢitleri
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler
gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun
olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol
edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından kavramlar renkli A4 kâğıt-
lar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilerce hazırlanan Kâbe maketini
göstererek bunu biliyor musunuz daha önce gördünüz mü? Çevrenizde
187
hacca gidenler oldu mu? Ayrıca kurban nedir? Kurban kesilmesine
Ģahitlik ettiniz mi, neler hissettiniz? TartıĢalım diye sorarak öğrencile-
rin geçmiĢ ön bilgi ve tecrübelerini yoklar ve verilen cevaplar sınıfça
değerlendirilir.
Güdüleme: Öğretmen bu dersimizde iĢleyeceğimiz konuları iyi öğre-
nirseniz hac ibadetini daha iyi anlayarak ileriki hayatınızda hacca
gittiğinizde zorlanmayacaksınız ayrıca kurban ibadetini ve neden
kurban kesildiğini öğreneceksiniz diyerek öğrencileri güdüler.
Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde hac ve kurban konularını iĢle-
yeceğiz diyerek derse geçer
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından Hac ve Umre nasıl
yapılır adlı 8 dakikalık video izletilir. Ardından konuyu desteklemek
için hazırlanan hac ve kavramları slaytı sunulur. Konuyla ilgili kavram
haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Hac, Kâbe, Umre,
Tavaf, Sa‘y, Ġhram, Mikat, üzerinde durularak tartıĢılır. Daha sonra
Kurban ibadetiyle ilgili semerkand tv tarafından hazırlanan video
izletilir ve kurbanla ilgili kavramlar sunulur.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır.
Daha önce ödevlendirilen öğrencilerden bir Kâbe maketi etrafında
tavaf ederek haccın farzlarından tavafı canlandırırlar. Diğer grup ise
kurban ibadetini Hz Ġbrahim ve oğlu Hz Ġsmail‘in kıssası ile dramatize
eder. Her grubun sırasıyla çalıĢmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını
yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Faaliyetler bittikten sonra öğretmen herkesten
öğrendiklerini gözden geçirmesini ister. Sonra hac ve kurban ib-
adetiyle ilgili çalıĢma kâğıdı etkinliğinin tüm sınıfça yapılır. Etkinlik
esnasında müzik dinletilir. Etkinlik sonunda hatası olan öğrencilerin
grup çalıĢması ile karĢılaĢtırma yaparak hatalarının giderilmesi
sağlanır.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bu dersimizde hac ve kurban ibadetlerini öğrendik
artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste iĢlediğimiz örneklerden
hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaĢıldığını
188
belirlemek ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hak-
kında çeĢitli sorular yöneltir
Hac, Ġhram, vakfe, tavaf, sa'y kavramlarını açıklayınız.
Hacda yapılan ibadetlerin hangi anlamlara geldiğini açıklayınız.
Kurban nedir? Niçin kesilmektedir?
Kurbanın tarihsel arka planını açıklayınız?
Adak kurbanı nedir, normal kurbandan farklı yönlerini açıklayınız?
BÖLÜMV
AlıĢtırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri dü-
Ģünmelerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme
günlüklerine yazmalarını ister. Gelecek dersin ödevlendirmesini yapar.
EK-4 Devamı
Plan 11
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: Salih Amel, Hz. Ali’nin Örnek ġahsiyeti
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM IIKazanımlar: 1. Ġnanç-ibadet iliĢkisinin farkında olur.2.
Ġslâm‘da ibadetleri sınıflandırır, yapılıĢını ve temel özelliklerini açık-
lar.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri Beyin Temelli Öğrenme
YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması, Gösteri, Beyin
Fırtınası.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıl-
lı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler
(Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet), Dini
Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Salih Amel, Hasenat, Sadakayı cariye, Seyyid, ġerif.
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler
gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun
olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol
edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından kavramlar renkli A4 kâğıt-
lar hazırlanarak sınıf panosuna asılır
189
Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilere; tarlada çalıĢan, bir yaĢlıya
yardım eden, hayvan besleyen kiĢilerin vb. resimler tahtada göstererek
sizce bu insanlardan hangileri ibadet ediyor? diye sorar. Salih amel
nedir hiç duydunuz mu? Hangi davranıĢlarımız salih amel olarak de-
ğerlendirilir? Hadi bu konu üzerinde tartıĢalım öğrencilerin dikkatini
konuya çeker.
Güdüleme: Öğretmen bu dersimizde iĢleyeceğimiz konuları iyi gün-
lük hayatımızdaki hangi davranıĢların ibadet olup olmadığını öğrenir-
seniz bu davranıĢları yaparken ibadet ettiğinizin farkında olursunuz.
Böylece yaptığımız iĢlerde bilinçli davranarak Allah‘ın rızasını ka-
zanmaya özen göstermiĢ olursunuz diyerek öğrencileri güdüler.
Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde salih amel konusu iĢleyeceğiz
ve Hz. Aliyle ilgili okuma parçasını okuyacağız diyerek derse geçer.
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından salih amel adlı
video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek için hazırlanan slayt müzik
eĢliğinde sunulur. Konuyla ilgili kavramlar üzerinde durularak tartıĢı-
lır. ÇalıĢmanın da bir ibadet olduğu vurgulanır. Hz. Ali‘nin örnek
Ģahsiyeti adlı okuma parçası öğrenciler tarafından okunur.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır.
Gruplardan birisinden salih amel olan faydalı davranıĢları tartıĢarak
bulmaları istenir. Diğer gruba ise okuma parçasından Hz. Alinin ib-
adetle ilgili sözlerini bularak değerlendirmeleri istenir Gruplar
çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla
çalıĢmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-
diklerini gözden geçirmesini ve kendi yorumlarını üretmesini ister.
Sonra ders konusu ile ilgili çalıĢma kâğıdı etkinliğinin sınıfça yapıl-
masını sağlar. Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik sonunda
hatası olan öğrencilerin grup çalıĢması ile karĢılaĢtırma yaparak hata-
larının giderilmesi sağlanır.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bu dersimizde salih amelin yüce Allah‘ın rızasını
kazanmak niyetiyle yapılan bütün güzel ve faydalı davranıĢlar oldu-
ğunu öğrendik artık bu konuyla ilgili karĢılaĢabileceğiniz soruları
190
sizde derste iĢlediğimiz örneklerden hareketle cevaplayabilirsiniz.
Ayrıca Hz. Ali‘nin örnek Ģahsiyetini okuyarak onun hakkında bilgi
sahibi olduk ve ibadetle ilgili sözlerini öğrendik diyerek konuyu so-
nuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaĢıldığını
belirlemek ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hak-
kında çeĢitli sorular yöneltir
Salih amel nedir?
Hangi davranıĢlar salih amel olarak değerlendirilebilir örnek veriniz?
Hz. Ali hakkında bilgi veriniz?
Seyyid ve Ģerif ne demektir açıklayınız?
BÖLÜMV
AlıĢtırma/ÖdevÖğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri düĢün-
melerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme
günlüklerine yazmalarını ister.
191
EK- 4 Ders Etkinlik Fotoğrafları
Fotoğraf 1 TanıĢma ve Beynimizi Tanıyalım Videosu
Fotoğraf 2 Allah HerĢeyi Yaratandır Konusu ĠĢleniĢi
192
Fotoğraf 3 Allah HerĢeyi Yaratandır Konusu Kavram Haritası
Fotoğraf 4 Dua Konusu ĠĢlenirken
193
Fotoğraf 5 Hac ibadeti Konusu ĠĢlenirken Kâbe Maketi
Etrafında Tavaf Etkinliği
Fotoğraf 6 Namaz Ġbadeti Ders Videosu
194
Fotoğraf 7 Salih Amel Konulu Öğrenci AfiĢ ÇalıĢması
Fotoğraf 8 Öğrenci Pano ÇalıĢmaları
195
EK- 5 Slayt Örnekleri
196
197
EK- 6 Öğrenci Günlüğü
198
EK- 7 Öğrencilerin Ders Hakkında DüĢünceleri
199
EK- 8 Yönerge
BEYĠN TEMELLĠ ÖĞRENME YAKLAġIMINI UYGULA-
MA YÖNERGESĠ
Lise 10. sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi ―Al-
lah Ġnancı‖ ve Ġslam‘da Ġbadetler‖ ünitesi kapsamında yapıla-
cak beyin temelli öğrenme uygulamasında aĢağıda sıralanan
iĢlemlere tam olarak yer vermeye özen gösterilmelidir.
Derse hazırlık aĢamasında ortamın eğitime hazır hale
gelmesini sağlayınız. (Örneğin ortam sıcaklığını, oksi-
jen açısından uygunluğunu, ortamda su içilebilmesini)
Öğrencilere video, power point sunusu izleterek ya da
bir öyküye, dramaya yer vererek konunun bütünü ile il-
gili öğrencilerin fikir sahibi olmaları sağlanılmalıdır.
Öğrencilere konuyla ilgili bir tema verilerek daha sonra
örgencilerle birlikte alt temaları tanımlanarak incelen-
melidir.
Öğrenciler gruplara ayrılmalıdır. Her gruba onların ilgi
ve dikkatlerini çekecek etkin rol alabilecekleri bir alt
konu verilmelidir
Gruplardan konularının farklı boyutlarına iliĢkin, kendi-
lerine göre önemli olan, gerçek dünya ile ilgili problem-
ler belirleyip bu problemlerin çözümünü içeren çalıĢ-
malar üretmelerini istenilmelidir.
Gruplar çalıĢırken sınıfa enstrümantal (sözsüz) veya öğ-
rencilerin dikkati dağıtmayacak türde müzik dinletilme-
lidir. Su vb ihtiyaçlarını gidermede kolaylık sağlanılma-
lıdır.
Gruplardan kendi ilgi ve dikkatlerini çeken konularda
farklı bakıĢ açıları ve metaforlar üretmeleri istenilmeli-
200
dir. Öğrencilerin kendi konularını sınıfa sunmasına, sı-
nıfın sorularını cevaplamasına yardımcı olunmalıdır.
Öğrencilerden öğrendiklerini gözden geçirmelerini, ki-
Ģisel metaforlarını üretmeleri istenilmelidir.
Sunuların bitiminde öğrenilenlerin müzik eĢliğinde bir
oyunla, çalıĢma kâğıdı etkinlikleriyle tekrar edilmesine
olanak sağlanarak mutlaka geri dönüt verilmelidir.
Öğrencilerden öğrendiklerini farklı açılardan değerlen-
direrek öğrenme günlüklerine yazmalarını, konuyla ilgi-
li sorularını ve bu soruların yanıtlarını içeren notlar ha-
zırlamaları istenilmelidir.
201
EK- 9 Derste Kullanılan Video ve Görsellerin Web Adresle-
ri
www.eba.gov.tr
http://dindersi.tk/
http://dindersi.tk/dokumanlar/8_sinif/zekathacKurban/hac/hacar
aba.pdf
http://kutsalkitaplar.blogspot.com.tr/2012/05/din-kulturu.html
http://www.dersimizdin.org/
http://www.dikab.org/
http://www.dindersiindir.com/
http://www.dindiyanat.net/download/index.php
http://www.dkab.org/
http://www.gokhanay.com/
http://www.izzeteker.com/
http://www.materyal.org.tr/din-kulturu-ve-ahlak-
bilgisi/index.php
http://www.muhammetyilmaz.com/
http://www.seyrangah.tv/ahirete-iman.html
http://www.seyrangah.tv/allahc-c.html
http://www.seyrangah.tv/category/gozumun-nuru-namaz
http://www.seyrangah.tv/kadere-iman-giris.html
http://www.seyrangah.tv/melekler-neden-yaratildi-ve-
gorevleri.html
http://www.vidivodo.com/video/tovbe-etmek/375254
http://www.youtube.com/watch?v=0bNuSHunknw
http://www.youtube.com/watch?v=dfLraFAArW4&list=PLK8
wbkvLOBVTVD
http://www.youtube.com/watch?v=ERl3gD_TYak
http://www.youtube.com/watch?v=eWf3AZiqHGw
http://www.youtube.com/watch?v=F59wMvMJDG0
http://www.youtube.com/watch?v=f6OaTw7_DuY
http://www.youtube.com/watch?v=iJqRbg-7dGQ
http://www.youtube.com/watch?v=jgKHl81MBTI
202
http://www.youtube.com/watch?v=OjnIBbm8vQk
http://www.youtube.com/watch?v=RjUrgTfwDEQ
http://www.youtube.com/watch?v=sjqyfuJc6aE
http://www.youtube.com/watch?v=viqzIP0JnHg
https://twitter.com/ibrahimozdabak/status/39454504979649331
2
https://www.dindersi.com/kategori/yazili-materyaller-2327-
kategorisi
Recommended