View
2
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Dél-Békés Mezőgazdasági Termelőiért Közhasznú Alapítvány
Szervezetfejlesztés Módszertan
"A jövőt gyermekeinkkel építjük." - Komplex területi társadalmi aktivitás program
a versenyképes Békés megyéért!
TÁMOP-6.1.5-14-2015-0007
2015
1
3
4
1 Tartalomjegyzék
1 Tartalomjegyzék ..................................................................................... 4
2 Vezetői összefoglaló............................................................................... 6
3 A térség nehézségei és kihívásai ........................................................... 8
3.1 Békés megye általános adatai: ............................................................... 8
3.1.1 Orosházi járás és székhelye .......................................................... 9
3.2 A térség jövőjének és a globalizációnak a problematikája ..................... 9
3.3 Versenyképesség és Társadalmi folyamatok alakulásából fakadó problémák ....................................................................................................... 9
4 Az iskola bemutatása ........................................................................... 12
4.1 Az intézmény hivatalos adatai .............................................................. 12
4.2 Az általános iskola története ................................................................. 12
4.3 A diákok bemutatása ............................................................................ 13
4.4 A tantestület bemutatása ...................................................................... 14
5 Az iskola tevékenységének értékszemlélete ........................................ 15
5.1 Az intézmény pedagógiai alapelvei ...................................................... 15
5.2 Az iskola célkitűzései ............................................................................ 16
6 Közös Programelemek ......................................................................... 21
6.1 Vörösmarty Mihály Általános Iskola székhelyintézményének Pedagógiai Programja ..................................................................................................... 21
6.2 A személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok ............. 23
6.3 Az egészségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok ............... 24
6.3.1 Az egészségfejlesztés iskola feladatai ........................................ 25
6.3.2 Az elsősegély-nyújtási alapismeretek elsajátítása ...................... 26
6.4 A közösségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok ................. 26
6.4.1 A tanítási órán megvalósítható közösségfejlesztő feladatok ....... 27
6.4.2 Az egyéb foglalkozások közösségfejlesztő feladatai .................. 28
7 A mai magyar pedagógia általános kihívásai ....................................... 29
7.1 A mai oktatás helyzete, illetve a tanárképzés hiányosságai ................. 29
7.2 Az eredményes pedagógus-személyiség legfontosabb kompetenciái . 31
7.3 Az iskola mentálhigiénés és személyiségfejlesztő szerepe .................. 31
8 A munkaerőpiac elvárásai .................................................................... 34
9 Iskolai szervezetfejlesztés elméleti alapjai ........................................... 36
9.1 A szervezeti magatartás alapjai ............................................................ 36
5
9.2 A szervezeti kultúra fogalma és tartalma .............................................. 38
9.3 Szervezeti változás és szervezeti tanulás ............................................ 45
9.4 Az oktatási intézmények, mint szervezetek (Miben mások?) ............... 50
9.4.1 Az iskolákban nincs idő a vezetésre, irányításra: ....................... 50
9.4.2 A célok halmaza: ......................................................................... 51
9.4.3 Szerepváltozások ........................................................................ 51
9.4.4 A gyermekek ............................................................................... 52
9.5 Az oktatási intézmények szervezeti kultúrája ....................................... 53
9.5.1 A szociális reprezentációelméletről ............................................. 55
10 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat bemutatása ........................ 59
10.1 Kezdetek: a program kialakulása, története, nemzetközi eredményei, jelenlegi nemzetközi helyzete ................................................... 59
10.2 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" program magyarországi története 63
10.3 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat .................................. 69
10.3.1 A folyamat magva: A kiemelkedően eredményes emberek 7 szokása 69
10.3.2 A 7 szokás által fejlesztett kompetenciák .................................... 71
10.3.3 A folyamat felépítése ................................................................. 72
10.3.4 A program bevezetését segítő oktatási segédanyagok .............. 77
10.3.5 A munkafüzetek tartalma évfolyamonként: ................................. 77
11 A program magyarországi eredményei ................................................ 80
11.1 A program országos hatásvizsgálata .......................................... 80
12 A régi és az új iskolák összehasonlítása az egyes életvezetési kompetenciák mentén........................................................................... 81
12.1 Szakdolgozati kutatás ................................................................. 86
12.2 Médiamegjelenések .................................................................... 90
Az oktatási-nevelési intézmények kultúrájának hat alapterülete .................... 91
13 „7 szokást” implementáló óravázlatok .................................................. 98
14 „7 szokást” alkalmazó feladatok ......................................................... 105
15 Referenciák és visszajelzések a tapasztalatokról .............................. 108
15.1 "Eredményes Iskolai Kultúra" a tantervben ............................... 108
16 A képzés gyakorlati szakaszának módszertana ................................. 110
17 Irodalomjegyzék ................................................................................. 115
6
2 Vezetői összefoglaló
Az Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola 2015-ben részt vesz a "A jövőt
gyermekeinkkel építjük." - Komplex területi társadalmi aktivitás program a
versenyképes Békés megyéért! elnevezésű TÁMOP-6.1.5-14-2015-0007
kódjelű programban. A pályázat keretében az intézmény egy komplex
iskolakultúra-fejlesztési programot valósít meg. Az "Eredményes Iskolai Kultúra"
fejlesztési programhoz kapcsolódó szakmai szervezetfejlesztési támogatás a
térség fejlesztésbe bekapcsolódó intézményeiben, a megvalósítók és a
pályázat célja szerint mindenhol, az adott intézmény adottságaihoz igazítva jön
létre. A „Jövőt gyermekeinkkel építjük” program célkitűzéseihez igazodó,
módosított intézmény-specifikus fejlesztési program módszertanát, lépéseit,
tennivalóit tartalmazza jelen tanulmányunk.
A magyar köznevelési rendszer eredményességére vonatkozó nemzetközi
felmérések szerint rengeteg a tennivaló. A 2014-es PISA (Programme for
International Student Assessment - A nemzetközi tanulói teljesítménymérés
programja”) eredmények szerint a 15 évesnél idősebb korosztály egyharmada
nem rendelkezik a munkaerőpiacra lépéshez szükséges kompetenciákkal.
A gyakorló szakemberek nap, mint nap találkoznak a diákok
motiválatlanságával, a tantervben való haladás nehézségeivel, illetve a külső
teljesítmény-elvárások, a tanításra alkalmatlan helyzetek és saját küldetésük
között feszülő sokszor betölthetetlen távolságokkal.
A XX. század első évtizedeiben Klebelsberg Kunó kultuszminiszterként a
társadalmi-gazdasági fejlődés motorjaként tekintett az iskoláinkra, a köznevelés
rendszerére, és jelentős forrásokat csoportosított a falusi/tanyasi iskolák
fejlesztésére. A „nemzet napszámosai” akkoriban kiemelkedő megbecsültségnek
örvendtek.
A ma iskolájában a hajdani „couleur locale” fenntartása már nem hozza meg
azokat a kompetenciákat, képességeket és attitűdöket, amelyekre a XXI.
századra felkészülő ifjúságnak szüksége van. Emiatt a szakma sokszor
tanácstalan, a szülők elégedetlenek, a gyerekek számára – holott lehetne – nem
jelent menedéket, csak szükséges, elviselendő kötelezettséget az intézmény.
7
Hogyan lehetséges egy olyan világra felkészíteni az ifjúságot, amelyről a
felnőttek sem tudják, hogy milyen lesz? Úgy, ha a szokásos pedagógus
szemléletmódot, ami a tanítás feladatát helyezi fókuszba, kiegészíti a nevelés,
vagy mondhatjuk úgy is: elfogadás/szeretet fókuszú jelenlét. Mert az nő, amire
odafigyelünk. Ha a gyermek a benne rejlő értékeket és lehetőségeket a nevelői
tükrében világosan láthatja, megtanul önmagához, mint lehetőséghez, és mint
felelős, önállóságot építő, kapcsolataiért is helytálló emberként tekint magára.
Ehhez azonban a köznevelési intézmények többsége olyan hellyé kell, hogy
váljon, ahova pedagógus és gyermek egyaránt szeret bejárni, ahol az értékek és
a küldetés világosak, a kommunikáció nyílt, ahol a résztvevők mindennapjaikban
megélik, megteremtik mindazt, amire a felelősen vállalható jövő érdekében
szükség van.
Az "Eredményes Iskolai Kultúra" program ehhez az időt, energiát és
elköteleződést igénylő változáshoz nyújt professzionális szakmai/
szervezetfejlesztési támogatást nemzetközileg elismert módszertanával és
eszközeivel az Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskolában dolgozók
számára.
Az alábbiakban azokat a működési területeket vesszük sorra, amelyekre – az
előzetes felmérések és interjúk alapján kiemelkedő fókusz irányul az
intézményben – a tervezett változások folyamán. • értékek • küldetés • felszereltség • tanulók szocio-ökonómiai helyzete • elismertség
A felsorolt fókuszok mentén haladva, bemutatjuk az intézményt és
környezetének kihívásait. Áttekintjük a mai magyar pedagógia kihívásaihoz- és
az iskolai szervezetfejlesztés alapjaihoz kapcsolódó, a szervezetfejlesztés
módszertanának elméleti hátterét adó szakirodalom általunk legfontosabbnak
ítélt részeit. A fentiek ismeretében pedig felvázoljuk az orosházi iskolában
megvalósuló szervezetfejlesztési folyamatot.
8
3 A térség nehézségei és kihívásai
Az Orosháza városának illetve első sorban tágabb környezetének Békés
megyének a kihívásait és megoldandó problémáit Szirmai Viktória Közép –
dunántúli régióval foglalkozó hasonló témájú tanulmánya alapján az alábbi négy
terület köré csoportosítjuk (Szirmai, 2001):
• A térség jövőjének problematikája
• A globalizáció problematikája
• A versenyképesség problematikája
• Területi társadalmi folyamatok alakulása
3.1 Békés megye általános adatai:
Békés megye Magyarország délkeleti részén a Dél–alföldi régióban (Bács-
Kiskun megye, Békés megye, Csongrád megye) található. 5631,05 km2-en terül
el, keletről és délről az országhatár választja el Romániától, nyugatról Jász-
Nagykun-Szolnok megye és Csongrád megyékkel-, északról Hajdú-Bihar
megyével határos. Székhelye Békéscsaba.
Népessége a 2011 októberi népszámlálás idején 359900 fő (KSH, 2013), ebből
a megyeszékhely lélekszáma 62050 fő. Népsűrűsége az országos átlagnál (106
fő/km2) alacsonyabb, 66,8 fő négyzetkilométerenként.
A megyében 9 járás található, név szerint a Békéscsabai-, Békési-,
Gyomaendrődi-, Gyulai-, Mezőkovácsházai-, a vizsgált Orosházi-, Sarkadi-,
Szarvasi járás-, és a Szeghalmi járás. Közúton 4 fontosabb útvonalon
megközelíthető, a 44-es főúton nyugatról Kecskemét és az M5-autópálya felől
ugyanezen az úton kelet felől az országhatár és Kisjenő irányából, a 47-es főúton
Szeged, Szerbia felől, 46-os főúton Szolnok és a 4-es út felől, 47-es főúton
Debrecen felől. Legfontosabb vasúti összeköttetése a Békéscsabán
keresztülhaladó Budapest-Lökösháza vonal, amely a magyar, illetve az erdélyi
folytatásával a román főváros Bukarest között biztosítja a vasúti közlekedést.
9
3.1.1 Orosházi járás és székhelye
Az Orosházi járás Békés megye délnyugati részén terül el. A járás 8 településsel
bír, benne a járásszékhelyen kívül csak Csorvás és Tótkomlós rendelkezik városi
ranggal. A járásnak 50835 fő lakosa volt, a legutóbbi cenzus idején 717 km2- es
területén, ami 71 fő/km2-es népsűrűségnek felel meg. Ez kifejezetten alacsony,
az országos (106 fő/km2) átlaghoz képest. Az alacsony népsűrűség természetes
földrajzi-történelmi adottsága a térségnek. Az Alföld déli részein nem jellemző a
sűrű településhálózat, láthatjuk, hogy a járás mindössze 8 településsel bír. A
járásszékhelynek 2015. január 1-én 28356 fő lakosa volt. (MKH 2015). A város a
megye nyugati részén található közvetlenül a Csongrádi megyehatár
szomszédságában. Északi szomszédja Nagyszénás, északkeleti szomszédja
pedig Csorvás. Délről Kardoskút, keletről Pusztaföldvár határolja. A felsorolt
településekkel közvetlen közúti összeköttetésben van. Ezeken felül keleti
irányból Gerendás és északról pedig Gádoros külterülete határolja. A
legközelebbi város a szomszédos Csorvás, melytől 15 km-re található. A
megyeszékhely, Békéscsaba közúton 41km, legközelebbi nagyváros pedig az
58-km-re fekvő Szeged. Orosházán van vasúti közlekedés is, érinti a MÁV
Mezőtúr–Orosháza–Mezőhegyes–Battonya-vasútvonala (125-ös számú vonal).
3.2 A térség jövőjének és a globalizációnak a problematikája
Békés megye és alapvetően Magyarország is az elmúlt 25 évben gyökeres
átalakuláson megy keresztül. A megye földrajzi adottságai és elhelyezkedése a
XIX. századi folyószabályozások óta determinálják területének alapvetően
mezőgazdasági hasznosítását. A rendszerváltás előtti nagyüzemi-
termelőszövetkezeti mezőgazdaságra épülő struktúrák a 90-es évekkel
kezdődően javarészt leépültek, az mezőgazdasági és élelmiszer-ipari
termelőegységek hagyományos KGST-országbeli felvevőpiacai elvesztek. A
hazai regionális kutatások alapján is ismert, hogy a magyarországi gazdasági
átmenet térségekként és településekként igen eltérő módon zajlik. Részben az
örökölt gazdasági (és társadalmi) fejlettségből fakadó sajátosságok, részben a
piacgazdaság kialakulásának eltérései miatt. A szociológiai kutatások pedig az
átalakulás társadalmi következményeit, a gazdasági szerkezetváltás területi és
9
egyéb előnyeit élvező társadalmi csoportokat, az előnyökből kimaradó
hátrányokkal sújtott rétegek problémakörét tárták fel. (Szirmai, 2001) Az
átalakulásnak, ahogy erre később visszatérünk Békés megye nem tekinthető
nyertesének. A 2004-es Európai Uniós csatlakozás pedig teljesen új helyzetet
teremtett. Minden korábbinál nagyobb versenyhelyzet elé állította a megyét mind
gazdasági és társadalmi értelemben. Ez egyben hatalmas lehetőségeket is
jelent: Európai Uniós fejlesztési támogatások igénybevételének a lehetőségét. A
konvergencia régiók azok a régiók, ahol az egy főre jutó GDP kevesebb az EU-
25 átlagának 75%–ánál. Ezek a régiók az Európai Unió regionális politikájának
1. fő célkitűzése („A legelmaradottabb régiók támogatása és fejlesztése”) alá
tartoznak. A Közép-magyarországi régió kivételével Magyarország összes
régiója e kategóriába tartozik. (NFGM, 2009). A térség jövőjének egyik
legnagyobb kihívása az elérhető források minél nagyobb százalékban való
felhasználása és a térséget ismét fellendítő tevékenységek megtalálása és
támogatása.
3.3 Versenyképesség és Társadalmi folyamatok alakulásából fakadó problémák
A XXI. század komoly kihívása a globalizációból adódó versenyhelyzet
kiszélesedése. Az EU-csatlakozás lehetővé tette a munka és a tőke szabad
áramlását, az információhoz való hozzáférés demokratizálódósát. Békés
megyére jellemző speciális tulajdonság, a területi adottságokból adódó a
klasszikusan primer szektorra, azon belül is az agráriumra épülő gazdasági
szerkezet. Ennek jellemző tulajdonsága, hogy Magyarországon a XX. században
folyamatosan szorult vissza a nemzetgazdaságban betöltött szerepe – a
rendszerválás előtti szövetkezeti rendszer felbomlása katalizálta a folyamatot - a
tercier szektor különösen a rendszerváltás utáni időszaktól datálható
előretörésével egyetemben. 2014-ben a bruttó hazai össztermék mindössze 4,4
%-át* (KSH, 2015) Nagy hatással van ez az agráriumra specializálódott régiók
munkaerő megtartó képességére is. Ennek némileg ellentmond az a tendencia,
amely alapján, országos szinten 2008 és 2014 között 12,5 %-al nőtt a
mezőgazdaságban foglalkoztatottak száma, de még így is mindössze 189 ezer
10
ember számára biztosított megélhetést 2014-ben, ami az összes
foglalkoztatottnak mindössze az 4,6 %-a. (KSH, 2015/2) Versenyképesség
tekintetében a legfontosabb kihívás Békés megye gazdaságát alkalmassá tenni
a népesség megtartására, azaz versenyképessé az ott élő emberek számára. Ez
rávilágít az egyik legkritikusabb társadalmi folyamatára a megyének a népesség
fogyására és az elvándorlásra.
A legutóbbi két cenzus felvétele, azaz 2001 és 2011 között Békés megye
népessége csökkent a legnagyobb ütemben Magyarországon.9,5 %-os
csökkenés országosan kimagasló. A természetes fogyás ebből a 26870 főt, míg
az elvándorlás 10973 főt jelentett a két népszámlálás közötti időszakban. A
csökkenő születésszám és az elvándorlás okozza, hogy a
népességcsökkenéssel párhuzamosan a megye népességének korösszetétele
folyamatosan az idősek irányába tolódik el, az idősek (65 év felettiek a teljes
népességhez képest) aránya 26,5 % ami szintén országos csúcsérték. Ahogy
már korábban megemlítettük a mezőgazdaság népességmegtartó erejének
csökkenésével elkezdődött népességfogyás a megyében nem új keletű már az
1940-es évek óta tart, jóval régebb óta, mint az országos (1980-as évek eleje).
Belátható a fenti komplex kihívások alapján is, hogy a versenyképesség
értelmezéséhez, komplex megközelítésre van szükség, amely a gazdasági és a
földrajzi, területi típusú megközelítések kiegészítését, a társadalmi és politikai,
hatalmi összefüggések kimunkálását, az ún. humán erőforrás problematika
kiszélesítését, szociológiai felfogását is feltételezi. (Szirmai, 2001)
A humán erőforrás problematika kihívásainak megoldására, illetve a negatív
hatásainak enyhítésére tesz kísérletet az Új Széchenyi Terv keretében a
Társadalmi Megújulás Operaív Program 615/13-as kódjelű komplex humán-
fejlesztési programja. Jelentős társadalmi egyenlőtlenségek figyelhetők meg a
lakosság egészségében, különösen a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok
egészségi állapota kedvezőtlen. A lakosság korösszetétele és a
munkanélküliség, elszegényedés összefüggésben áll a lakosok egészségi és
lelki állapotának romlásával. Ezért a program fő célként jelöli meg a lakosság
testi-lelki egészségének fejlesztését össztársadalmi összefogással. A társadalmi
összetartozás erősítését szolgáló korábbi programok és fejlesztések
tapasztalataira építve, a jelen konstrukció keretében tervezett komplex
11
beavatkozási program hozzájárul az egyének életminőségének és a munkaerő-
piaci lehetőségének javításához. (palyazat.gov.hu, 2015) A programnak
köszönhetően valósul meg Békés megye 14 közoktatási intézményében az
"Eredményes Iskolai Kultúra" fejlesztési program, amelynek a küldetése már
óvodás kisgyermekkortól kezdve olyan életvezetési készségekkel és
kompetenciákkal felvértezni a gyermekeket, amely lehetőséget teremt a
későbbi öngondoskodás, az egészséges életvitelhez szükséges tudás
elsajátításához, illetve kereteket és eszközöket biztosít a pedagógus-
kollégáknak e törekvések megvalósításához. Ez teljes összhangban áll a
pályázat céljaival és kísérletet tesz a terület kihívásainak megoldására.
Kapcsolódik a megye versenyképességének problematikájához is a humán
erőforrás kihívásainak oldaláról, hiszen a fizikai és lelki egészség meghatározza
az egyes emberek életét, életminőségét éppúgy, mint a társadalom
jövedelemtermelő képességét, ezért a hatékony egészségnevelésre,
egészségfejlesztésre a fejlett társadalmakban egyre jobban odafigyelnek és
jelentősége felértékelődik a versenyképes munkaerő biztosításának egyik
tényezőjeként is.
12
4 Az iskola bemutatása
Jelen tanulmány keretein belül vizsgált Orosházi Vörösmarty Mihály Általános
Iskola helyzetét és kihívásait Orosz László intézményvezetővel készített interjú
és helyszíni bejárásunk tapasztalatai illetve az intézmény pedagógia programja
és nyilvánosság számára elérhető adatok alapján mutatjuk be.
4.1 Az intézmény hivatalos adatai
Az intézmény neve: Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola
OM azonosító: 202963
Fenntartó: Klebelsberg Intézményfenntartó Központ
1051 Budapest, Nádor u. 32.
Orosházi Tankerület
5900 Orosháza, Szabadság tér 4-6.
Működtető: Orosháza Város Önkormányzatának Képviselő-
testülete
5900 Orosháza, Szabadság tér 4–6.
Az iskola székhelye: Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola
5900 Orosháza, Vörösmarty utca 4.
4.2 Az általános iskola története
Orosz Lászlóval készült interjú alapján:
- Nagyhírű, nagy múlttal rendelkező intézmény vagyunk. Az országban 2.-ként itt
jött létre ének-zene oktatás a Kodály módszer alapján 1954-ben és azóta is emelt
szinten tanítjuk az éneket, s működik a Kodály Kórus és az alsósokkal a
Kicsinyek kórusa. 1992 óta emelt szintű informatika-oktatás folyik, és a városban
elsőként nálunk kezdtünk oktatni német (1989) majd angol nyelvet is (1991).
Hagyományos rendezvényeink vannak, melyek közül a Madarak és fák napja
programja ebben az évben lett 25 éves.
13
4.3 A diákok bemutatása
Orosz Lászlóval készült interjú alapján:
Milyen szocializációs környezetből érkeznek a gyerekek az intézménybe?
- Az intézménynek beiskolázási gondjai nincsenek, sőt mivel a városban nincs
körzethatár, sok hozzánk jelentkező tanulót nem tudunk felvenni. Egyre nő a
bejáró tanulók létszáma is.
Mi jellemezi a gyerekek képességeit? (tanulmányi és szociális egyaránt)
- Az ének tagozatra képességvizsgálat alapján kerülnek a tanulók, informatika
tagozatra pedig 4. év végén magyar, matematika, környezet ismeret, informatika
és kompetencia mérés alapján válogatjuk a gyerekeket. Így képességeik
megfelelőek és a szülői háttér is támogatást nyújt.
Mennyi a HH-s és a HHH-s gyerekek aránya? Milyen lehetőségeket kínál az
iskola a helyzetük jobbítására?
- HH-s és HHH-s tanulók létszáma csökkent. Korábban indultunk IPR pályázaton,
de ezt ma a létszámösszetétel kedvezőtlen alakulása miatt nem tudjuk megtenni.
A rászoruló tanulók integrált oktatását tovább folytatjuk pályázat nélkül is, a
korábbiakban megtanultak alapján. Az integrációra szoruló tanulók száma ma
még nem éri el azt az értéket, amely már az integrált nevelésüket veszélyeztetné.
Foglalkoznak-e speciális fejlesztést igénylő gyerekekkel? Ha igen, hogyan?
-SNI-s tanulóinkat szakképzett gyógypedagógusok fejlesztik, BTM-s tanulóinkkal
pedig fejlesztő pedagógusok foglalkoznak. Külön iskolapszichológusunk van, aki
a pályaorientációt is segíti.
14
4.4 A tantestület bemutatása
Hogyan viszonyulnak egymáshoz a kollégák? Hogyan tudnak
együttműködni, együtt dolgozni?
- Nevelőtestületünk összeszokott, jó közösséget alkot. Mindenki ragaszkodik
hagyományainkhoz, hagyományos értékeinkhez, ugyanakkor jellemző az új iránti
fogékonyság, az innováció.
Vannak e jellemző konfliktustípusok a tantestületen belül?
- A fiatalabb és idősebb kollégák közötti különbségek, elvárások okoznak néha
problémát. Illetve a kiszámíthatóság hiányából erednek konfliktusok.
Van-e Önnek személyes konfliktusa valamelyik kollégájával?
- Nincs.
Részt szoktak-e venni közösségépítő programokon? Ha igen, milyeneken?
- Rendszeresen szoktunk tréningeken részt venni, legutóbbi alkalommal
konfliktuskezelési tréningen vettek részt pedagógusaink.
15
5 Az iskola tevékenységének értékszemlélete
Az Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola Pedagógiai Programja alapján
5.1 Az intézmény pedagógiai alapelvei
Olyan emberekké kívánjuk nevelni diákjainkat, akik képesek egészséges
életvitelre, testileg, szellemileg és erkölcsi szempontból egyaránt ép életmódra,
rendelkeznek az önképzés, a megújulás és a helyes alkalmazkodás
képességével, akikre jellemző a kötelességtudat, a munka tisztelete és
megbecsülése, a tudás értékelése. Fontosnak tartjuk, hogy tanítványaink
tudatában megjelenjen a család, mint a társadalom elemi közössége.
Célunk a szilárd, biztos ismereteket nyújtó, a munkába állást és a továbbtanulást
egyaránt biztosító ismeretek átadása, a tanulók képességeinek és
személyiségének sokoldalú kibontakoztatása saját életének és egyéniségének
javára.
Ezekhez a célokhoz az általános műveltség, a tudás megalapozása vezet, olyan
általános műveltség nyújtása, melyben kiemelt szerepet kap a nemzeti kultúra
közvetítése.
Iskolánk feladata, hogy a tanulókat a XXI. századra felkészítse, azaz számukra
hasznosítható tudást adjon, és olyan készségek, képességek birtokába juttassa
őket, amelyek segítségével a változó munkaerő-piaci igényekhez alkalmazkodni
tudnak.
Ezzel egyéni boldogulásukon túl, az ország gazdaságának fejlődéséhez is
hozzájárulhatnak.
Diákjainknak rendelkezniük kell azokkal az alap és kulcskompetenciákkal,
amelyek szükségesek ahhoz, hogy életpályájukat a későbbiekben bármikor
módosítani tudják.
Ehhez egyenlő esélyt kell biztosítanunk minden gyermek számára, függetlenül
attól, hogy milyen szociokulturális háttérrel rendelkezik.
16
5.2 Az iskola célkitűzései
Iskolánk a nemzeti és az európai oktatási térben tevékenykedik. Tevékenység-
rendszerünket, partneri kapcsolatainkat a térszerkezet ezen konfigurációja
határozza meg. Társadalmi küldetésünk, nevelő-oktató munkánk főbb stratégiai
céljainak eléréséhez a következő feladatokat, eszközöket, eljárásokat
alkalmazzuk:
tehetségprogram, tehetség-híd program,
hagyományokra alapozott képzéseink, pl.:
ének-zenei nevelés,
informatika oktatás,
idegen nyelvi oktatás, nemzetközi programok,
gyakorlatorientált természettudományos képzés.
Céljaink és feladataink megvalósításának garanciája a minőségi és összehangolt
nevelő és oktató munka, a megfelelő stratégiák alkalmazása, a személyes
példaadás. A célok elérésének és a feladatok megvalósításának színterét a
tanórák illetve az iskolán kívüli tevékenységek jelentik.
Nagy hangsúlyt fektetünk hagyományaink ápolására; az együvé tartozás érzését,
az iskolához való kötődést színvonalas iskolai rendezvényekkel, közös
szabadidős és sportprogramokkal tesszük élményszerűvé.
21
6 Közös Programelemek
A szervezetfejlesztés előkészítése során, az orosházi iskola vezetésével
közösen feltárt pedagógiai programelemek bemutatása, valamint ezek az
„Eredményes Iskolai Kultúra” programhoz illesztése
6.1 Vörösmarty Mihály Általános Iskola székhelyintézményének Pedagógiai Programja
Ének-zenei nevelés
Iskolánk 60 évvel ezelőtt vállalta fel a gyermekek ének-zenei nevelését az ének-
zenei tagozat létrehozásával.
A zene az egyetemes emberi kultúra része. Embernevelő erejét oly mély
rétegekben fejti ki, ahol a szó már kevés. Igaz emberi érzelmek átélésével képes
a lélekben gazdag, nemes ízlésű, szépre, jóra fogékony személyiség kiművelése.
A magyar zenei nevelést Kodály Zoltán, Ádám Jenő és tanítványai által
kidolgozott koncepció gondolatai határozzák meg.
A szakosított ének-zenei osztályokban az ének-zene tanításának céljai és
feladatai alapjaiban megegyeznek az általános program alapján működő
osztályok cél- és feladatrendszerével, de a magasabb óraszám következtében
ezeket magasabb minőségi szinten tudják megvalósítani.
Ennek a képzésnek a zenekedvelő, zeneértő, kulturált, komolyzenei
hangverseny-látogató közönség nevelése a célja. Lehetőséget ad a zenei
tehetségek korai felfedezésére, és megkönnyíti a tanulók továbbtanulását a
magasabb zenei színvonalat megkövetelő középfokú zenei intézményben.
Összegezve: a tanulók az átlagosnál jóval magasabb zenei műveltség birtokába
jutnak. Ezzel esztétikai, etikai és intellektuális értékrendjük gazdagodik,
személyiségük teljesebbé, harmonikusabbá válik.
22
A zenei tagozat nevelési-oktatási feladatainak megvalósításából jelentős
szerepet kap és vállal a gyermekkórus. Mindazok a képességek, továbbá a
magas szintű énektudás, melyet a tanulók az énekórák során sajátítanak el, az
énekkar nyilvános szereplésein keresztül jutnak a közönség nyilvánossága elé.
A követelmény, a feladatok magas szintű megoldása gazdagítja a zenei
műveltségüket, rendszeres munkára buzdítja őket.
Informatikai oktatás
Korunk egyik leglátványosabban és leggyorsabban fejlődő tudományterülete az
informatika. Hétköznapi életünkben is egyre nagyobb teret kap az információ
megszerzése, feldolgozása, tárolása, továbbítása.
1992-ben kezdte meg tanulmányait a számítástechnika „tagozatos” gyerekek
első osztálya. Azóta minden évben indul emelt óraszámú számítástechnika
csoportunk (eleinte a „b”-s osztályok, újabban a „b” és a „c” osztályokból egyaránt
válogatva kerülnek ki a gyerekek). A tanulók országos versenyen elért helyezései
is bizonyítják: itt lehetőségük van a ma korszerű ismeretek megtanulására.
Végzős diákjaink között legtöbben leteszik a teljes ECDL vizsga mind a hét
modulját. Ma már szélesebb körben használjuk a számítógépeket és egyéb
Infokommunikációs technológiák (IKT) eszközöket más tantárgyak oktatásában
is.
Az emelt szinten oktatott számítástechnika osztályok vonzzák a fiatalokat. A
számítógépes oktatás megismerteti a tanulókkal a korszerű technika lehetőségeit
- korlátait is, fejleszti a problémamegoldó képességet, az olvasástechnikát, önálló
ismeretszerzésre, fegyelmezett munkára nevel, fejleszti a vállalkozói
szemléletmódot és a változásokhoz igazodni tudó személyiséget.
Az intézményben működő IKT műhely (munkacsoport) felvállalja a környék és
kistérség IKT mentorálását. „Jó gyakorlat” gazdaként és referencia-
intézményként kiemelt területünk az IKT módszertan alkalmazása.
23
Csodavilág program
A pedagógusok számára minden évben gondot jelent az óvodából az iskolába
való átmenet megkönnyítése. Ezen munkálkodnak az óvónők, hogy éretten,
iskolára megfelelően előkészítve búcsúzzanak el óvodásaiktól; és ezen
dolgoznak a tanítók is, hogy minél barátságosabb Pedagógiai program OVMÁI
körülményeket teremtve fogadhassák kis tanítványaikat. Az intézményváltás
nagy változást hoz a gyermekek életében, mely gondos odafigyeléssel és
lelkiismeretes munkával gördülékenyebbé, zökkenőmentessé tehető.
Ezért született meg iskolánkban a Csodavilág iskola előkészítő és befogadó
program. A két hétig tartó programsorozatot úgy állítottuk össze, hogy számos
elemében az óvodából ismert tevékenységek kerüljenek bele, de egy picit legyen
már több, kicsit „iskolásabb”. A sok játék, képességfejlesztő feladat közben
ismerkedünk egymással, és így utána már könnyebb lesz a tanulás megkezdése
is. Kidolgozott programunk felkerült az iskola „jó gyakorlatai” közé, referencia-
intézményként egyik kiemelt területünk.
6.2 A személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok
Iskolánk nevelő és oktató munkájának alapvető feladata, hogy a tanulók
személyiségét a különféle iskolai tevékenységek megszervezésével
széleskörűen fejlessze. Alkalmassá tegye az egyént közösségfejlesztő és
önfejlesztő aktivitása kifejlesztésére a konstruktív életvezetés megalapozása
érdekében.
Munkájában sikeres emberré, teljesítménye alapján elismert polgárává a
társadalomnak az válhat, aki megfelelő személyiségjegyekkel rendelkezik.
Intézményünkben minden pedagógiai tevékenység az elfogadott célrendszer
megvalósítására irányul. Arra, hogy a tanulók - adottságaikkal, fejlődésükkel,
iskolai és iskolán kívüli tanulásukkal, egyéb tevékenységeikkel, szervezett és
spontán tapasztalataikkal összhangban - minél teljesebben bontakoztathassák ki
személyiségüket.
Fontosnak tartjuk a tanulás iránti motiváció fejlesztését, a megismerési vágy
fenntartását. Mindezeket olyan tanulásirányítási módokkal garantáljuk, amelyben
minden gyerek megtalálja a kedvére való elfoglaltságot, felhasználva ehhez az
24
egyes tantárgyakban rejlő lehetőségeket is. Megvalósítjuk a tantárgyak közti
merev határrendszer megszüntetésével a komplex fejlesztést, oktatás és nevelés
egységes feladatellátását, kihasználva a műveltségterület tantárgyi bontás
nélküli oktatás személyiségfejlesztő, és képességfejlesztő lehetőségeit.
Úgy alakítjuk a tanítás-tanulás, a nevelés folyamatát, hogy rendszeressé
váljanak az alkotó jellegű feladatok. A személyiség és közösségfejlesztéshez
hangsúlyozzuk a csoportmunka és a pármunka szervezeti formák alkalmazását.
Amennyiben az iskola következetesen, reálisan értékeli a tanulói teljesítményt,
és ha a tanulók önértékelésében is segíti elkerülni a „beskatulyázás” veszélyét,
akkor jelentősen átalakul a tanulók értékelése, és inkább a tanulási folyamat
értékelésére, és a fejlesztő értékelésre helyeződik a hangsúly. A számonkérés
nem ismeretközpontú, hanem a mindennapi élethelyzetekhez való
alkalmazkodást és helytállást tekinti célnak.
A személyiségfejlesztésben kiemelt szerepet kap az önismeret fejlesztése, a
kezdeményező és vállalkozó készségek, illetve a felelős társadalmi magatartás
kialakítása, egy koherens értékrendszerre épülő világkép formálása, valamint az
állampolgári szerepre történő felkészítés. Ez utóbbi nevelési feladat magában
foglalja a demokrácia gyakorlásához szükséges képességek fejlesztését, a jogok
és a kötelességek tudatosítását. A személyiségfejlesztés minden
vonatkozásában meghatározó az iskola arculata, hagyományai, belső
környezete és légköre.
Célunk, hogy tanulóinknál elősegítsük az egyéni képességek kibontakoztatását,
a tehetségek felismerését és fejlesztését, a hátrányok kompenzálását. Az
iskolában folyó személyiségformálás, nevelés színtereit, szervezeti kereteit a
tanórák, a tanórán kívüli foglalkozások, rendezvények, versenyek, szabadidős
programok, a diákönkormányzat szervezései adják.
6.3 Az egészségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok
A mindenkori felnövekvő nemzedék egészség-magatartásának formálása, a jövő
egészséges felnőtt társadalmának nevelése stratégiai fontosságú feladat. Az
egészséges életmód és magatartásformák (a dohányzás mérséklése, az
egészséges táplálkozás, a kulturált ivási szokások elterjedése, a drogprevenciós
program megvalósítása, a stressz tudatos feldolgozása, a szabadidősport
25
feltételeinek biztosítása) kialakítását az oktatás valamennyi szintjén
érvényesíteni kell. Az egészséges életmód ismerete épp annyira fontos, mint a
magyar nyelv, az irodalom, a különböző természettudományok ismerete. Az
egészséges életmódra történő nevelést már iskoláskorban el kell kezdeni, hiszen
csak a folyamatos ismeretbővítéssel tudjuk felnőttkorra elérni az
egészségtudatos gondolkodást.
Az egészséges életmódra nevelés nem csak a betegségek megelőzésének
módjára tanít, hanem az egészséges állapot örömteli megélésére és a
harmonikus élet értékként való tiszteletére is nevel. A pedagógusok feladata,
hogy készítsék fel a gyermekeket, a fiatalokat arra, hogy önálló, felnőtt életükben
legyenek képesek életmódjukra vonatkozóan helyes döntéseket hozni,
egészséges életvitelt kialakítani, konfliktusokat megoldani.
6.3.1 Az egészségfejlesztés iskola feladatai
Célunk olyan egészségfejlesztő program kidolgozása, amelynek eredményeként
erősödnek a személyiségfejlesztő hatások, csökkennek az ártó tényezők, és az
iskola befejezésekor a diákok saját életükre alkalmazni tudják az elsajátítottakat.
Képesek lesznek figyelemmel kísérni viselkedésüket, életvezetésük, fogyasztási
szokásaik helyes alakítását
az egészségkárosító magatartásformák elkerülését
a betegségek megelőzését a korai szűrésekben való részvétel révén
sajátos étrend, mozgásprogram kialakítását egészségük megőrzése
érdekében
a társas-kommunikációs készségeik és a konfliktuskezelési
magatartásformák fejlesztését.
Az általános iskolában az egészségneveléssel kapcsolatos ismeretek
legkonkrétabban az egészségtan, az ember-, és társadalomismeret továbbá az
etika tárgyban jelennek meg.
Évenként legalább 10 osztályfőnöki órát célszerű fordítani az egészséges életre
nevelést szolgáló foglalkozásokra. Ez adhat alkalmat arra, hogy a többféle
tantárgy keretében tanultak ötvöződjenek, s további beszélgetésekkel
elmélyíthetők legyenek.
26
6.3.2 Az elsősegély-nyújtási alapismeretek elsajátítása
Az elsősegély az első segítség a bajbajutott embernek. A szakszerű első
beavatkozás emberi életeket menthet. Az elsősegélynyújtás a végleges
szakellátás megkezdése előtti egészségügyi beavatkozás, amelyet bárki
végezhet. Ezért ezt minden diáknak el kell sajátítani. Az alapismereteket tanórai
keretek között tanulják meg. Ez jelent elméleti tudást és gyakorlati elsajátítást is.
A tanultak elsajátítása után a diák képes lesz:
Az elsősegélynyújtás szükségességének felismerésére
Az életveszély tüneteinek megszüntetésére
A keletkezett sebek, törések kezelésére
A gyakoribb rosszullétek elsősegélyére
Helyes segélykérésre
6.4 A közösségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok
„Igazi közösség csak ott jön létre, ahol az emberek rejtélyes módon szeretik
egymást. Vagyis barátok. Minden érdeken, valláson, politikán, társadalmi
helyzeten és világnézeten túl.” Müller Péter
A személyiség komplex fejlesztése magába foglalja az értelem kiművelése
mellett a gyermek önmagához, a különböző közösségekhez való viszonyának
fejlesztését is.
A közösség és az egyén egyszerre forrása és tárgya a nevelő hatásoknak. A
közösségi és egyéni bánásmód egységének, dinamikus egyensúlyának
kialakítása és fenntartása alapvető fontosságú pedagógiai követelmény.
Meghatározott társadalmi feladatot teljesít, az egyéni kezdeményezés pedig a
közösség megújulásának feltétele.
A tanulók közösségben, illetve közösség által történő nevelésének
megszervezése, irányítása az iskolai nevelő - oktató munka alapvető feladata.
A közösségfejlesztés az iskolába lépés pillanatától olyan beilleszkedési
folyamatot jelent, amelyben a tanulók, tanulócsoportok keresik és megtalálják
helyüket, miközben folyamatosan alakítják környezetüket és önmagukat. A
folyamatok célja az egyén és a társadalom, illetve a bennünket körülvevő
környezet, világ közötti kapcsolat kialakítása.
27
Olyan alkalmakat kell teremteni, amely során a tanulók megismerhetik az őket
körülvevő világot, társaikat és önmagukat. Minél hatékonyabban kell őket
bevonni a közös tevékenységekbe, a közösségi munkába. Így tapasztalatokat
gyűjthetnek a közösségi együttéléshez szükséges magatartáshoz és viselkedési
formákhoz.
Mivel az iskola valamennyi dolgozója példaként áll a diákok előtt megjelenésével,
viselkedésével, beszédstílusával, társas kapcsolataival, kiemelten fontos, hogy
mindannyian pozitív, követendő mintát nyújtsunk.
6.4.1 A tanítási órán megvalósítható közösségfejlesztő feladatok
Legfontosabb célunk egy olyan valódi közösséget formálni, amely képes a közös
cél érdekében a közös értékrend elfogadására és az iskola szervezett keretein
(tanórák) belül ennek megfelelően viselkedni.
Ennek érdekében az alábbi feladatok megvalósítására törekszünk:
szociális kompetencia fejlesztése (empátia, tolerancia, egymásra figyelés,
együttműködés, alkalmazkodó készség fejlesztése),
a tanulás támogatása kölcsönös segítségnyújtással, közösségi
ellenőrzéssel, tanulmányi és munkaerkölcs erősítésével,
a tanulók kezdeményezésének segítése,
a közvetlen tapasztalatszerzés segítése,
a közösségi cselekvések kialakításának segítése, fejlesztése
(példamutatással, helyes cselekvések bemutatásával, bírálat, önbírálat
segítésével),
a tanulók önállóságának, öntevékenységének, önigazgató képességének
fejlesztése,
a folyamatosság biztosítása: a már elért eredmények továbbfejlesztése, a
következő évfolyamon a már elért eredményekre való építés,
olyan nevelőkollektíva kialakítása, mely összehangolt követeléseivel és
nevelési eljárásaival az egyes osztályokat vezetni és tevékenységüket
koordinálni tudja,
multikulturális tartalmak beépítése.
28
Az osztályfőnöki óra a személyiségfejlesztés és a közösségfejlesztés fontos
színtere. Helyet ad a tapasztalásnak, a tudatosításnak, a helyes magatartás
kialakításának. Segíti az önismeret, önértékelés kialakítását.
6.4.2 Az egyéb foglalkozások közösségfejlesztő feladatai
A tanórán kívüli közösen megtervezett programok fejlesztik a közösséget,
erősítik a közösséghez való tartozás érzését. A pedagógusok megismertetik a
tanulókkal a társas együttélés alapvető szabályait, amelyek egy jól működő
közösség kialakításához elengedhetetlenül fontosak. Törekedünk arra, hogy a
sokoldalú és változatos foglalkozások járuljanak hozzá a közösségi magatartás
erősítéséhez.
A tevékenységek sora ad alkalmat az egyéni értékek, sajátos képességek
fejlesztésére, tehetségük kipróbálására és fejlesztésére, érdeklődésük
kielégítésére és kiterjesztésére. Itt kapnak helyet a felüdülést, kikapcsolódást
eredményező programok.
A napközi lehetőséget ad a játékra, céltudatos nevelési eszköz is. A kötetlen
foglalkozások segítik a személyiség fejlődését. A tanulószobai és napközis
délutáni tanulás során a tanulók képességeikhez mérten önállóan tudják
alkalmazni a tanórán elsajátított tanulási technikákat.
A szakköri tevékenység egyben kiegészíti a tanórai munkát, hiszen lehetőséget
ad a tapasztalati, értelmező tanulás gyakorlására, erősíti, fejleszti a megismerési
vágyat, ösztönzi önálló alkotómunkák készítését, erősíti a tanulás rangját.
A közösségfejlesztést szolgáló rendezvényeink:
Tanévnyitó ünnepély
Megemlékezés október 6-án
Megemlékezés október 23-án
Mikulás ünnepségek
Karácsonyi ünnepségek
Farsang
Megemlékezés március 15-én
Ballagás
29
Tanévzáró ünnepély
Tanulmányi és osztálykirándulások, táborok (pl. sítábor, nyári
természetvédelmi tábor), erdei iskola (ezekre akkor kerülhet sor,
amennyiben annak anyagi fedezetét pályázat, külső források, szülői
hozzájárulások vagy önrész, illetve a fenntartó vagy a működtető előzetes
egyeztetés alapján biztosítja).
Közösségfejlesztést szolgáló további rendezvényeink:
Kicsinyek Kórusa és Kodály Zoltán Gyermekkórus műsorai
Vörösmarty-nap
Csodavilág program
Madarak és fák napja
Bolondballagás
DÖK nap
Rendhagyó irodalomóra
Törptanoda
Egészségnap
7 A mai magyar pedagógia általános kihívásai
7.1 A mai oktatás helyzete, illetve a tanárképzés hiányosságai
A rendszerváltás utáni piacgazdaság és az ezzel együtt járó privatizáció a
munkaerő minőségével szemben is új követelményeket támasztott a
korábbi tervutasításos irányítás elvárásaival szemben. Előfordulhat, hogy
életutunk során akár többször is munkahelyet vagy akár foglalkozást,
munkakört kell váltanunk. A változás lehetőségének bizonytalanságával
úgy tudunk hatékonyan együtt élni, ha a fókuszba az emberi erőforrások
fejlesztését helyezzük. A gazdasági hatékonyság növeléséhez, a
fenntartható fejlődéshez autonóm személyiségekre van szükség, akik
alapvető, belső feladatuknak tekintik az élethosszig tartó tanulást. (Balogh,
2005a)
30
Az iskola azonban a lexikális tananyag átadása mellett kevés gondot fordít
az emberi erőforrások fejlesztésére, pedig manapság sok esetben a családi
nevelés hiányosságainak pótlása is az iskola feladatává
vált. (Balogh, 2005a)
A mai családokban általában mindkét szülőfél
kenyérkereső funkciót tölt be. Ez a fajta
megváltozott életmód a családok életében
megnövelheti a feszültséget, és ez több
ponton is kérdésessé teszi a család,
mint elsődleges
szocializációs szintér szerepét. Emellett az elmúlt időszakban csökkent a
kortárs közösségek kohéziós ereje is, így a gyerekek még inkább egyedül
vannak. (Balogh, 2005b) A munkanélküliségtől szenvedő régiókban
helyenként már három generációra terjed a munka világát belülről
egyáltalán ismerők száma, és ez is óriási feladat az iskolai nevelésben
dolgozók számára.
A mai magyar iskolának a következő problémákkal kell nap, mint nap
szembenéznie:
1. A PISA felméréseken a magyar gyerekek rendre gyenge
tanulmányi mutatókat produkálnak.
2. A fegyelmezési és motiválási problémák folyamatosan növekednek,
különösen a hátrányos helyzetű gyermekeket nevelő intézményekben
3. A társas helyzetek, konfliktusok kezelésének nehézségei a tanár-diák, a
tanár-tanár, a diák-diák és a szülő-tanár kapcsolatokban egyaránt
megjelennek.
4. A szülői erőforrások csökkenése következtében a gyerekek óriási
szocializációs hiánnyal érkeznek az iskolában, melynek pótlása a tanárok
feladatává vált.
31
5. A pedagógusok nevelésbe és tanításba fektetett óriási energiáit sem
anyagilag, sem társadalmilag nem becsülik meg.
6. A pedagógusképzésből hiányzik a neveléshez hasznosítható egységes
nyelv.
7. Az oktatási rendszerből kikerülő személyek kevéssé felelnek meg a
munkaerőpiac elvárásinak.
A munkaerőpiac a következő tulajdonságokat és készségeket várja el
pályakezdő munkavállalóitól:
1. Tisztesség
2. Motiváció
3. Erős munkamorál
4. Kommunikáció
5. Csapatmunka
6. Kapcsolatteremtés
7. Elemző képesség
8. Technológiai jártasság
9. Szervezettség
10. Kreativitás
32
Ezen munkaerő-piaci elvárások alapján a mai pedagógusok legfőbb feladata a
lexikális tudás átadása mellett olyan diákok nevelése, akik megfelelnek az előbbi
követelményeknek.
A McKinsey & Company (Barber &
Mourshed, 2007) kutatása alapján egy
iskolarendszer sikeressége a következő
kultúrától független tényezőkön múlik.
Az eredményes iskolai rendszerek:
1. Biztosítják, hogy a megfelelő emberek
váljanak tanárrá.
2. Hatékony oktatókká képezik őket.
3. Garanciát vállalnak arra, hogy a
rendszer a lehető legjobb oktatást
biztosítja minden gyermek számára.
A fenti kutatás eredményei emellett arra is rávilágítanak, hogy az iskolai
teljesítményt elsősorban a tanárok minősége határozza meg. Szerintük az
eredményes tanulás előfeltétele a diák és a tanuló közötti jó együttműködés,
ezért a tanulási hatékonyság növelése céljából elsősorban ezt az interakciót kell
fejleszteni, támogatni.
Mivel a pedagógusoknak a mai megváltozott életkörülmények között nagy részt
kell vállalniuk a gyermekek pszichés prevenciójában, ezért a képzésük során
szükség van egy olyan szakmai-módszertani háttér átadására, amely képessé
teszi őket a nevelés során arra, hogy a gyermek önálló döntési képességében
való potenciált erősítsék. A gyermek testi-lelki és mentálisan is egészséges életre
nevelése úgy hatékony, ha a pedagógusok a korai, kisiskolás években elkezdik
segíteni a helyes életvezetési szokások kialakulását. (Kulin & Pákozdi, 2002)
33
A pedagógusok személyiségfejlesztő kompetenciájának kialakulásához
elengedhetetlenül fontos tényező saját önismeretük támogatása is. Klein Sándor
ezzel kapcsolatban így fogalmaz:
„A pszichológiaoktatás célja a tanárok továbbképzésében is a tanári személyiség
fejlesztése kellene, hogy legyen: olyan tanári viselkedés (helyesebben: „létezési
mód”) kialakítása, mely maximálja a tanulók személyiségfejlődésének
valószínűségét” (Klein, 2007, 9.). Egy másik írásban pedig a következőt
olvashatjuk: „Kevesebb tanár követne el annyi erőszakot a természetes emberi
„létezésmód” ellen a tanárképző intézmények nélkül, vagy másképpen
fogalmazva: a tanárképző intézmények meleg, emberi kapcsolatok kialakítása
helyett jórészt „fogásokra”, „módszerekre”, tanári modorosságra képezik ki
hallgatóikat.” (Klein & Farkas, 2007, 153.).
Az UNESCO 1991-es ülésén a XXI. századi oktatás témáját kidolgozó bizottság
a következő javaslatokat és megállapításokat fogalmazta meg (Kálmánné Bors,
2004):
1. A gyermeknek meg kell tanulnia dolgozni. E kompetenciába a szakmai
képesítés mellett beletartozik:
- a helyes szociális viselkedés
- a csapatmunkára való képesség
- a kezdeményezőkészség
- a kockázatvállalás képessége
2. A gyermeknek meg kell tanulnia együtt élni környezetével, melynek
folyamata a következőképpen vázolható fel: önismeret fejlődése → társak
megértése → empátia → a másik elfogadása.
3. A pedagógusnak meghatározó példája van diákjai felé.
4. Az oktatás minden résztvevője – felnőttek és gyerekek – számára
egyaránt fontos a közös célok kijelölése, illetve az azok iránti
elkötelezettség kialakulása minden félben.
31
5. A személyiség kiteljesedésének az az útja, ha a személy egyszerre képes
megélni autonómiáját és felelősségérzetét növelve ezzel a hatékonyabb
és felelősebb cselekvés lehetőségét.
„Ma már egyre többen látják, hogy az iskola feladata nem egy szakértők által
meghatározott tudásanyag betöltése a passzív befogadónak tekintett tanulók
fejébe, hanem segítség a világban eligazodni tudó, együttműködésre képes,
aktív, egészségesen fejlett személyiség kialakulásához (Klein, 2007, idézi Klein,
2012, 110).”
7.2 Az eredményes pedagógus-személyiség legfontosabb kompetenciái
A pedagógusok lelki stabilitását naponta próbára teszik az sorozatos „egyedi
esetek” és váratlan stresszhelyzetek. Óriásai jelentősége van annak, hogy
ezekben a szituációkban személyiségük mennyire stabil, biztonságot sugárzó,
példamutató. De vajon miről is szól a személyiség stabilitása? Egy pedagógussal
szemben fontos elvárás, hogy személyisége kongruens és konzisztens legyen.
A kongruens, azaz hiteles pedagógus nevelési szituációkban bátran és túlzó
visszafogás nélkül hű mer lenni saját identitásához, és kifejezi annak tartalmát.
A konzisztencia azt jelenti, hogy kialakult személyiségvonásai bizonyos
állandóságra utalnak, azaz diákjai számíthatnak rá. (G. Donáth, 2005)
7.3 Az iskola mentálhigiénés és személyiségfejlesztő szerepe
A mentálhigiénés megelőzés egy legfontosabb terepe az iskola, melynek
nemcsak a diákok, hanem az ott dolgozók (pedagógusok, pszichológusok,
kisegítő személyek, szülők stb.) lelki egészségének megőrzésében is szerepe
van. A diákok részéről mentális rizikótényezőnek számít a túlzott leterheltség, a
teljesítési kényszer, időbeosztási problémák, valamint a kortársakkal és a
tanárokkal való megoldatlan konfliktusok. A pedagógusok mentális állapotára
kedvezőtlen hatással van a pszichés terhelés, a szervezeti konfliktusok, a
közvetlen visszajelzés hiánya, valamint a munkával járó nagy felelősség.
(Hegedűs, 2006) Mindezért a leendő tanárokban ki kell alakulnia annak a
32
hozzáállásnak, hogy ők maguk tehetnek, és kell is, hogy tegyenek nemcsak saját
maguk, hanem a tanulók lelki egészségérét is. (Bóta & Győri, 2005) Mivel a
pedagógusnak a személyisége az egyik legfontosabb munkaeszköze, ezért
kijelenthetjük, hogy külső- és belső konfliktusainak megoldása nem tekinthető
egyértelműen magánügynek (Hunyady, 2006).
Az iskola számos módon hozzá tud járulni ahhoz, hogy falain belül
mentálhigiénés szemlélet alakuljon ki, de leginkább azzal, hogy a másik ember
tiszteletét helyezi együttműködési kultúrájának és belső viszonyainak fókuszába.
(Hegedűs, 2006) David Aspy (1965, idézi Rogers, 2007) kutatásában azt találta,
hogy azokban az osztályokban, ahol a tanárok a facilitáló attitűdre (empatikus
megértés, megbecsülés, elfogadás, bizalom, hitelesség) vonatkozóan a
legmagasabb értékeket kapták, ott a gyerekek sokkal jobban olvastak, mint a
facilitáló attitűddel kevésbé rendelkező pedagógusok diákjai.
Az iskolának fontos feladata a gyermek belső motivációjának (Balogh, 2005a),
én-hatékonyságának (Kulin & Pákozdi, 2002), azaz proaktivitásának kialakítása.
Emellett az is elengedhetetlen, hogy az intézmény gondot fordítson a gyermekek
értékorientációjának olyan formálására is (Balogh, 2005a), mely az egészséget
mint fontos értéket ismeri el (Kulin & Pákozdi, 2002).
Soenens és Vansteenkiste (2005) kutatásában azt találta, hogy a diák
autonómiáját támogató tanítási attitűd szignifikánsan előre jelzi az illető ön-
determináltságát mind az iskolai, mind a munkakereső viselkedésben.
Egy másik kutatás eredményei alapján pedig azt látjuk, hogy azok az iskolai
intervenciók, melyek a diák autonómia-élményének fejlesztését, a tanár- és társ
általi támogatottság mértékének növelését, illetve a célorientált viselkedés
támogatását célozzák meg, támogatóan hatnak a diák tanulás iránti
elköteleződésére, a jövőbe vetett remény érzésének erősödésére, valamint
felsőfokú tanulmányi helytállásra is (Van Ryzin, 2011).
33
Park és munkatársai (2012) azt találták, hogy a tanuláshoz való érzelmi
elköteleződés mértéke összefüggést mutat a diákok egyes pszichológiai
szükségleteinek (autonómia, kompetencia és kapcsolódás) kielégültségével.
Azaz a diákok sokkal elkötelezettebbekké válnak a tananyag elsajátításában, ha
a tanulási kontextus az autonómia, a kompetencia, illetve a kapcsolódás
élményének lehetőségét kínálja.
Az életünk feletti pozitív és erős kontroll érzése megvéd minket attól, hogy
mindennapi stresszhelyzeteinket túlzottan negatívnak éljük meg, mivel általa azt
érezzük, hogy képesek vagyunk az élet nehézségeivel való megküzdésre
(Dumont & Provost, 1999).
A szociális kompetenciák fiatal korban nagyon hatékonyan alakíthatók, mivel az
esetleges rossz beidegződések megszilárdulására még viszonylag kevés
alkalom adódott. Annál a gyermeknél, akinek közösségi szokásait nem fejlesztik
jó irányba a korai időszakban, az később nehezen tud majd társas környezetében
funkcionálni, oda beilleszkedni (Glauber, 2002).
34
8 A munkaerőpiac elvárásai
Az előző fejezetben felületesen már érintettük a munkaerőpiac elvárásainak
kérdéskörét. A következő sorokban azt vesszük szemügyre, hogy a
munkaerőpiac döntéshozó szereplői szerint a jövő pályakezdő munkavállalóinak
milyen kompetenciákkal kell rendelkezniük annak érdekében, hogy munkájukat
hatékonyan és eredményesen tudják végezni.
A FranklinCovey kutatásai alapján a munkáltatók a következő kompetenciák
meglétét várják el leendő munkavállalóiktól:
• Tisztesség
• Motiváció
• Erős munkamorál
• Kommunikáció
• Csapatmunka
• Kapcsolatteremtés
• Elemző képesség
• Technológiai jártasság
• Szervezettség
• Kreativitás
Roóz (2013) felmérésében a következő pályakezdőkkel szembeni
kompetenciaelvárások fogalmazódtak meg a magyarországi munkaadók
oldaláról.
35
A legfontosabb
igények Nagyon fontos még Nem igazán fontos
- személyközi
kompetenciák (pl.
csapatmunka 80%)
- idegen nyelvek magas
szintű ismerete
- tanulási, fejlődési
képesség
- személyes kompetenciák
(pl. kreativitás)
- végzettség,
képesítés
- megfelelés a
cégkultúrának
- alapvető technikai
készségek a
munkakörhöz
- vezetői képességek
- iparági tapasztalat
- lakhely-változtatási
hajlandóság
- nemzetközi
tapasztalat
Láthatjuk, hogy a legfontosabb igények oszlopában szereplő négy
kompetenciából, három nem a lexikális tudáshoz, hanem az érzelmi intelligencia
fejlettségi fokához kapcsolódik.
Goleman (2008) szerint az érzelmi intelligencia (EQ) jobb előrejelzést ad az
iskolában és az életben elért sikerességhez, mint az IQ.
Tóthné Téglás és Hlédik (2014) vizsgálatában a vállalatok által meghatározott
preferenciasorban a jelenbeli teljesítményt szolgáló kompetenciák mutatkoztak a
legfontosabbnak, amely arra utal, hogy a pályakezdőktől az „első perctől kezdve”
önálló és hatékony munkavégzést várnak el.
Eszerint a felsőfokú végzettséggel rendelkező komplex munkakörökben a
sikeres munkavégzést a magas fokú szakmai ismeretek önmagában már nem
biztosítják, a személyes és társas kompetenciák nélkül a szakmai feladatok nem
végezhetőek el sikeresen.
Ezek az eredmények egyértelműen bizonyítják, hogy az oktatási intézményeknek
a lexikális tananyag átadása mellett nagy hangsúlyt kell fektetniük a diákok
személyiségének fejlesztésére is annak érdekében, hogy a munkaerőpiacon
helyüket megállni tudó, eredményesen működő egyéneket neveljenek fel.
36
9 Iskolai szervezetfejlesztés elméleti alapjai
A fejezet első részében rövid összefoglalót olvashatunk a szervezeti magatartás,
a szervezeti kultúra, illetve a szervezeti változás legfontosabb aspektusairól. A
fejezet második részében kifejtjük, hogy mik azok a legfontosabb tényezők,
melyek az iskolákat az általános szervezetektől megkülönböztetik, illetve mely
tényezők alakítják és befolyásolják leginkább ezen intézmények szervezeti
kultúráját.
9.1 A szervezeti magatartás alapjai
(Bakacsi, 2004 alapján)
A szervezeti magatartás Magyarországon való megjelenése és elterjedése
annak a ténynek a felismerése, hogy egy szervezet sikeressége nagyban függ
attól, hogy annak tagjai mit és hogyan tesznek.
A szervezeti magatartás tudománya azzal foglalkozik, hogy a szervezet
személyeinek egyes cselekedetei hogyan befolyásolják a teljesítményt és az
eredményeket. Az ezzel kapcsolatos megfigyelés legfontosabb fókuszai az
egyéni és csoportos választások, illetve döntések, a munkakörök kialakítása, a
munkavégzés, a hiányzás, a munkaerő fluktuációja. Ezek a tényezők jelentősen
összefüggnek a termelékenységgel, az emberi teljesítménnyel és a
menedzsmenttel.
A szervezeti magatartás tudományának alap témakörei a következők: motiváció,
vezetői viselkedés és hatalom, személyközi kommunikáció, csoportstruktúrák és
–folyamatok, tanulás, észlelés- és beállítódás-fejlesztés, változási folyamatok,
konfliktus és munkakörtervezés, valamint a munkával kapcsolatos stressz.
37
A szervezeti magatartás tudománya a következő vezetői probléma-területekre
kíván választ és megoldást nyújtani:
1. Egyrészt célja, hogy a döntéshozók megértsék és átlássák egyes
cselekvési lehetőségeiket, illetve ezzel kapcsolatos döntéseik
következményeit.
2. Másrészt megoldást kíván nyújtani a teljesítménykritériumok, illetve az
outputok eloszlása kapcsán kialakult konfliktusokra.
3. Végül arra törekszik, hogy megértse és kezelje a szervezeten belüli
változási folyamatokat.
A szervezeti magatartás vizsgálata három szinten, egyén, csoport és szervezet
szintjén történik.
A vizsgálódás perspektíváját nagyban
meghatározza, hogy a szervezetelmélet
és a szervezeti magatartás
tudományterülete hogyan, miként
viszonyulnak egymáshoz.
E viszony meghatározására kétfajta
modell létezik:
1. Az angolszász megközelítés a
szervezeti magatartást egy gyűjtőernyőnek tekinti, és ez alá sorolja a
szervezetelméletet.
2. A német megközelítés szerint a szervezetelmélet a gyűjtőmedencéje a
magatartási jellegű tudományos területeknek.
Magyarország a német elképzelést követi, azaz nálunk a szervezeti magatartás
a vezetés- és szervezéstudomány részének tekinthető.
38
Egyén és szervezet közötti szerződés:
Tudjuk, hogy a szervezet céljait csak az egyén hozzájárulása révén érheti el. Az
egyén és szervezet együttműködését szerződéséként kell felfognunk, amelyben
mindkét félnek megvannak a saját motivációi és az ehhez kapcsolódó céljai. Ez
alapján látnunk kell, hogy:
1. az egyén milyen feltételekkel lép a szervezet életébe, és mi motiválja
abban, hogy a szervezet céljainak eléréséhez szükséges egyéni
hozzájárulásait megtegye.
2. a szervezet milyen módon tudja megfelelően kompenzálni az egyén
erőfeszítéseit, azaz az egyént annak hozzájárulásával arányos
ellentételezéshez juttatni.
Fontos tudnunk, hogy a szervezet, illetve az egyén céljai és motivációi mindig
kisebb-nagyobb konfliktusban vannak egymással, mely feloldása úgy valósítható
meg, ha a felek kölcsönös kompromisszumot kötnek egymással. A konfliktus
leginkább úgy oldható fel, ha a munkavállaló a szervezeti célokat a magáénak
tekinti. Ennek alapja, hogy az egyén elismertségre, önmegvalósításra törekedjen,
mely a szervezet sikereinek következtében valósul meg.
9.2 A szervezeti kultúra fogalma és tartalma
(Bakacsi, 2004 alapján)
A szervezeti kultúra a tagok által elfogadott és közösen értelmezett előfeltevések,
értékek, meggyőződések, valamint hiedelmek rendszere. Mindezt a szervezet
tagjai érvényesnek fogadják el, követik, és az újonnan érkezőknek is átadják mint
követendő mintákat, illetve kívánatos gondolkodási-, és magatartásmódot. Ezek a
minták a szervezet tagjai számára sokszor olyan természetesek és magától
értetődőek, hogy tudat alatt működnek, sőt mi több, ezek alapján érzékelik az
őket körülvevő világot is. Így a kultúra jelentéssel ruházza fel a környezetet, segít
tájékozódni abban, mi a jó és a rossz, mi a fontos és a kevésbé fontos, ezáltal
csökkentve a tagok bizonytalanságát és növelve stabilitásukat.
Tizenegy olyan értéket különböztetünk meg, amelyek a szervezeti kultúrák
építőkövéül szolgálnak:
39
1. A munkakörrel vagy a szervezettel való azonosulás: azaz, hogy az egyén
a szervezet egészével vagy a szűkebb szakterületével azonosul.
2. Egyén- vagy csoportközpontúság – Individualizmus/kollektivizmus: azaz
mennyire helyeződnek az egyéni célok a csoportcélok mögé, vagy éppen
mennyire kerekednek azok fölé.
3. Humán-orientáció (feladat-kapcsolat): azaz hogy mennyire veszi
figyelembe a vezetés a szervezeti feladatok megoldásának emberekre
gyakorolt következményeit.
4. Belső függés-függetlenség: azaz mennyire elfogadott az egyes szervezeti
egységek önálló fellépése és cselekvése, vagy mennyire elvárt a
koordinált cselekvés.
5. Erős vagy gyenge kontroll: azaz mennyire ellenőrzi a szervezet a tagjainak
viselkedését különböző előírásokkal, szabályokkal vagy közvetlen
felügyelettel.
6. Kockázatvállalás-kockázatkerülés: azaz, hogy mennyire várják el a
munkatárstól az innovatív, kockázatkereső, rámenő magatartást.
7. Teljesítményorientáció: azaz a szervezeti jutalmak mennyire kötődnek a
tényleges teljesítményhez, illetve mennyire múlnak más tényezőkön (pl.
szenioritás, protekció, stb.).
8. Konfliktustűrés-konfliktuskerülés: azaz milyen mértékben nyilváníthatók ki
a konfliktusok és a kritikák.
9. Cél-eszköz orientáció: azaz a vezetés a végső eredményre vagy az ahhoz
vezető folyamatokra koncentrál.
10. Nyílt rendszer-zárt rendszer orientáltság: azaz, hogy a szervezet válaszol-
e a külső környezet változásaira, vagy csak saját belső működéseire
koncentrál.
Rövid- vagy hosszú távú időorientáció: azaz, hogy a szervezet milyen
időhorizonton tervezi jövőjét, rövid- vagy hosszútávra tervez.
40
A szervezeti kultúra kialakulása:
A szervezeti kultúra kialakulását a következő tényezők határozzák meg:
1. Külső hatások, melyek befolyásolják a szervezet tagjainak
értékrendszerét, de a szervezetnek erre nincs befolyásuk (pl. természeti
környezet, történelmi események, illetve szélesebb társadalmi kulturális
feltételek)
2. Szervezetspecifikus tényezők, melyek alapvetően befolyásolják a
szervezeti kultúrák kialakulását:
a. a szervezetre jellemező domináns technológia
b. a szervezet történelme.
A szervezeti kultúra szintjei:
A szervezeti kultúra nem feltétlenül azonos a megfigyelhető viselkedési
sajátságokkal, és nem is az egyetlen magyarázója a látható
viselkedésformáknak. A közvetlenül tetten érhető magatartási minták függnek a
társadalmi egység kultúrájától és az adott szituáció egyéb jellemzőitől is. Viszont
vannak olyan magatartási jegyek, melyek egyértelműen az adott szervezet
értékrendjének tulajdoníthatók.
A szervezeti kultúra egy jéghegyhez hasonlítható, vannak egyértelműen látható
megnyilvánulási jegyei, illetve a felszín alatt meghúzódó jellemzői is.
41
A külső szemlélő számára is megfigyelhető jelek az ismétlődő ceremóniák, a
szervezetben keringő történetek, a használt nyelvezet és szakzsargon, a látható
viselkedésminták, az egyes szimbólumok, az öltözködés, valamint a munkahely
külső képe. De ezekből a jelekből csak következtethetünk a tagok tényleges
értékeire, mely tényezők azonban láthatatlanok maradnak.
Schein a kultúra nem látható szintjeit is kettébontja:
1. egyrészt az explicit módon is megfogalmazható, a szervezet tagjainak
fejében tudatos értékekre,
2. másrészt az explicit értékek mögött lévő előfeltevésekre, melyeknek a
dolgozók gyakran nincsenek tudatában.
Néhány kultúramodell:
A szervezeti kultúramodellek különbözősége abban rejlik, hogy az egyes szerzők
más és más értékeket tekintenek a szervezeti kultúra szempontjából
meghatározónak. A következőkben két jelentős szervezeti kultúramodell kerül
bemutatásra.
Handy kultúratipológiája
Handy négy jellemző szervezeti kultúrát különböztet meg:
1. Hatalomkultúra: E kultúratípus metaforája a pókháló. A hatalomkultúra
meghatározója egy központi szereplő, aki a hatalmat és a befolyást
gyakorolja, és akinek kívánságait és elvárásait a szervezet igyekszik
teljesíteni, kielégíteni. A tagok inkább az egyénben és kevésbé a
rendszerben vagy a testületben hisznek. A szervezeten belül a lényeg, a
kulcspozíciók megszerzése, illetve a tagok folyamatos ellenőrzése. Ez a
fajta szerveződés viszonylag kisebb, vállalkozói kultúrájú szervezetek
jellegzetes kultúrájának tekinthető.
2. Szerepkultúra (bürokratikus kultúra) E kultúratípus metaforája a görög
oszlopcsarnok. Ez a fajta szerveződés logikai észszerűség alapján
működik. Az oszlopcsarnok egyes tartóoszlopainak, azaz az egyes
szakterületek kontrollját a különböző szabályzó ügyrendek (munkaköri
leírások, utasítások, jelentések szabályai, stb.) biztosítják. Itt nem az
egyén, hanem a szerep, a munkakör van a központban, illetve a
42
teljesítményt nem maga a személy nyújtja, hanem az az egész rendszert
egyben tartó, központilag szabályozott rend. Ez a fajta kultúra stabil,
változatlan környezetben tud jól működni, mivel a rendszer a változást
lassan észleli, és nehezen alkalmazkodik hozzá.
3. Feladatkultúra (mátrix szervezet) E típus legfőbb fókusza a munka
elvégzése, amihez a vezetőség igyekszik hozzárendelni a szükséges és
elégséges erőforrásokat. Az egyén, befolyását főleg a szakértelmén, és
valamelyest az személyiségén keresztül nyeri, ebből kifolyólag a hatalom
itt jóval megosztottabb, mint más kultúrában. Ez a fajta csoportkultúra a
háttérbe szorítja az egyéni érdekeket, és közös célokat helyezi mindenki
fókuszába. Változó környezet és az erős piaci verseny esetén a
feladatkultúra szerencsés szerveződési formának tekinthető, mivel itt az
emberek nagyfokú önállósággal cselekszenek és ellenőrzik saját
munkájukat. Az értékelés kizárólag teljesítményhez kötött, a
munkakapcsolatok és csoportok összetétele konstruktív, feladatra
orientáltan rugalmasan változik. Azonban abban az esetben, ha az
eredmények megvalósításához szükséges erőforrások szűkössé válnak,
versengő magatartás és konfliktus alakulhat ki a tagok között.
4. Személyiségkultúra: E kultúratípus központi elemei olyan szabad akaratú
és identitású személyek, akik maguk döntenek úgy, hogy szeretnének
közösen, összefogva együttműködni. Ebből kifolyólag maga a szervezet
leegyszerűsített, leginkább egyének halmazának tekinthető. Az ellenőrzés
módja a partnerek közös megegyezésén múlik, mivel a szervezetben
nincs jelen vezetői hierarchia. A feladatkultúra szerveződésétől eltérően itt
a szervezet rendelődik az egyén alá, aki viszont saját döntéséből bármikor
kiléphet az együttműködések rendszeréből.
43
Quinn szervezeti kultúra modellje
Quinn azt vizsgálta, hogy a szervezetek milyen értékekre összpontosítanak
eredményeik elérése céljából.
Vizsgálódásai során két ilyen meghatározó értékdimenziót különített el:
1. Befelé vs. kifelé összpontosítás: azaz, hogy a belső hatékonyságra vagy
a környezethez való illeszkedésre koncentrál a szervezet.
2. Rugalmasság vs. szoros kontroll: A rugalmasságot előtérbe helyező
szervezetek a tagoknak nagyobb mozgásteret adnak, a szoros kontrollal
működők viszont nagyobb szabályozottságot várnak el a tagoktól a
szervezeti magatartást illetően.
44
A két fenti dimenzió segítségével 4 szervezeti kultúra típust különböztet meg:
Támogató kultúra
(befelé összpontosító-rugalmas)
- kölcsönös bizalom és
felelősség
- erős csoportkohézió
- magas szervezet iránti
elkötelezettség
- központi értéke az emberi
erőforrás fejlesztése
Szabályorientált
(befelé összpontosító-szoros kontroll)
- jellemző rá a formális
pozíciók tisztelete
- formalizáltság,
szabályozottság,
hierarchikus szervezeti
megoldások jellemzik
- központi értéke a stabilitás
és az egyensúly, illetve az
elért eredmények
megtartása
Innováció-orientált kultúra
(kifelé összpontosító-rugalmas)
- a külső környezet szüntelen
figyelemmel kísérése
- kísérletezés, kreatív
problémamegoldás
- szabad szervezeti
információáramlás
- központi értéke a növekedés
és a környezeti erőforrások
megszerzése
Célorientált kultúra
(kifelé összpontosító-szoros kontroll)
- a hatékonyság és a termelés
kiemelt fontosságú
- a vezetők határozzák meg a
központi célt
- a többiek korlátozottan
férnek az információhoz
- racionális célkitűzés és
termelés jellemzi
45
9.3 Szervezeti változás és szervezeti tanulás
(Bakacsi, 2004 alapján)
Egy szervezet vezetője többféle hozzáállást tanúsíthat a környezet eseményei,
illetve a lehetséges változási folyamatok iránt. Ennek alapján lehet:
1. reaktív: passzív, alkalmazkodó,
2. preaktív: a várható környezeti változásoknak elébe menő,
3. illetve proaktív: a környezeti feltételrendszer megváltoztatására törekvő
vezető.
Szervezeti változásnak tekintünk minden, a szervezet tényleges jellemzőiben
(folyamatok, technológia, outputok, struktúra, kultúra, hatalmi viszonyok,
magatartás) történő átalakulást, melynek legfontosabb célja a teljesítmény
fenntartása vagy javítása.
A változásvezetés magatartás nézőpontú folyamata
A vezetői szempontból a szervezeti változási folyamatokkal kapcsolatos legfőbb
nehézség az átmenet folyamatának menedzselésében van. A célok
elfogadtatása, a változási terv kivitelezése, az előre nem látott akadályok
leküzdése, illetve a program fenti tényezők alapján való korrekciója komoly
erőfeszítéseket kíván meg a folyamat kezdeményezőitől.
A szervezeti változás folyamatának három nagy szakasza különíthető el:
1. Alapos szervezeti elemzés a helyzet, a problémák és a kiváltó okok
feltárására: Ebben a szakaszban mindenképpen tisztázni kell a probléma
jelentőségét, megoldásának sürgősségét, illetve azt, hogy pontosan
miben kell a szervezetnek változnia.
2. A szükséges változások implementációjához szükséges tényezők
elemzése, melyben a következő kérdések kerülnek elemzésre:
- Kiktől és milyen mértékben várható ellenállás?
- Kinek kell mindenképpen együttműködnie a megvalósítás
sikerességéhez?
46
- A változás kezdeményezője hogyan viszonyul a többi érdemi
szereplőhöz? Milyen a bizalmi szint közöttük, illetve hogyan tudnak
együttműködni egymással?
3. A változási stratégia kidolgozása a fentiek alapján
A változásokkal szembeni ellenállás személyi és szervezeti okai:
Tudjuk, hogy az ember homeosztatikus beállítottságából eredően természeténél
fogva kerüli a változásokat, és törekszik a status quo fenntartására. Annak
érdekében, hogy a minket körülvevő környezet komplexitását csökkentsük,
igyekszünk életünket szokásokra, rutinokra és programozott cselekedetekre
építeni.
Az emberekből alapvetően eredő komolyabb változási folyamatokkal szembeni
ellenállás mellett számos szervezeti okot is találunk, melyek akadályozhatják az
átalakulási folyamat megvalósulását.
A változásokat akadályozó legfontosabb szervezeti tényezők a következők:
1. a hatalmi pozíciók féltése;
2. ha a változás egy szakma vagy egy szervezeti egység létét kérdőjelezi
meg;
3. az emberek törekvése a kialakult működési mechanizmusok megőrzésére
(intercia);
4. ha tervezett folyamatokat az érintettek korlátozottnak látják, azaz úgy
érzik, a változás nem hat ki más szervezeti egységekre, így a folyamat
elakadhat;
5. a szervezeten belüli bizalomhiány;
6. a meglévő erős szervezeti kultúra;
7. a szubkultúrák vagy szervezeten belüli csoportok szilárd normarendszere;
8. ha a vezető nem veszi figyelembe, hogy a tagok nem tudnak olyan
tempóban változni, ahogy ő szeretné („le akarja nyomni a torkukon a
változást”).
47
Változási stratégiák és taktikák
Beer modellje alapján egy szervezeten belül a változás abban az esetben
kivitelezhető, ha a változást elősegítő tényezők (a jelen helyzettel való
elégedetlenség, a változás modellje a hatékony vezetéssel kapcsolatban, illetve
a kivitelezésre megtervezett folyamat) ellensúlyozzák a változás költségeit.
Bármelyik segítő tényező hiánya korlátja lehet a sikeres változásnak.
A Zaltman-Duncan-féle változási taktikák:
Ez a modell az alapján csoportosít, hogy a szervezet vezetői a külső szakértőkkel
karöltve milyen módszerekkel és eszközrendszerrel valósítják meg a
változásokat. Ez alapján a következő vezetői taktikákat ismerteti:
a. Rásegítő taktika: Itt a vezetők felkarolják a résztvevők önkéntes változási
szándékát, és segítik őket a folyamatban.
b. Felvilágosító-oktató taktika: Ez a megközelítés azon a feltételezésen
nyugszik, hogy ha az emberek józanésszel belátják a változás
szükségességét, akkor elkötelezetté válnak az átalakulás folyamat iránt,
és önállóan végre is hajtják a szükséges lépéseket. Tehát ez a taktika arra
törekszik, hogy az érintettekhez minél több ismeretet eljuttasson annak
érdekében, hogy elkötelezetté tegye őket a változási folyamatban való
részvételre.
c. Manipulatív taktika: Ilyenkor a vezetők igyekeznek a résztvevők változás
iránti tudati és érzelmi beállítódásait manipulálni az átalakulás
szükségességének irreális felnagyításával. Ezzel párhuzamosan a
változási folyamat lehetséges negatív aspektusait pedig a háttérbe
szorítják.
d. Hatalmi taktika: Ez a stratégia elsősorban a kényszerítés eszközeit
alkalmazza a változás véghezvitelére. Ez lényegesen lecsökkenti a
szükséges időt, és a befektetett erőfeszítések mértékét is. Mivel itt a
változás a résztvevők behódolása következtében valósul meg, ezért az
elkötelezettség szintje ebben az esetben alacsony marad. Ennek
következtében az eredmények is csak kényszerítés hatására őrizhetők
meg.
48
A változási taktikák Nutt-féle rendszerezése
a. Beavatkozási taktika: Ilyenkor a vezető egymaga beavatkozik a dolgok
menetébe, és kezdeményezi a változásokat.
b. Részvételi taktika: Itt a vezető kezdeményezi az új elképzelés kialakítását,
deklarálja az alapvető elvárásokat és a lehetséges továbblépési irányokat.
Ilyenkor létrehoznak egy csoportot, mely az induló ötlet alapján részletes
tervet készít, és a továbbiakban kézben tartja a változási folyamatot.
c. A szakértői meggyőződésen alapuló taktika: Ilyenkor a vezető a változás
taktikájának kidolgozásánál külső szakértőkre támaszkodik, akik a
vezetők által megadott elképzelések alapján teljesen önállóan dolgoznak.
d. A kényszerítő taktika: Ilyenkor a vezető az elkészített terv elfogadását
hatalmi eszközökkel éri el.
Szervezeti tanulás
A szervezeti tanulást a szervezet viselkedésében való változás, a döntések
folyamatának átalakulása, a tagok cselekvési rutinjainak megváltozása, és
ezeken keresztül az egyéni és szervezeti teljesítmény javulása képezi. Mindez
azonban nem egyenlő az egyéni tanulások összességével. Habár a szervezeti
tanulás az egyéni tanulási folyamatokból táplálkozik, mégis beágyazódik a
szervezet kollektív memóriájába, így az újonnan érkező tagoknak is
átadományozhatóvá válik.
49
Az Organisational Development (OD) rövid bemutatása
Az OD területe olyan megközelítések gyűjtőkategóriája, melyek a szervezet
egészének fejlesztésére irányulnak. A cél a szervezeti teljesítmény növekedése,
illetve a tagok egyéni fejlődése, változása.
Az OD-t a következő alapvető értékek vezérlik:
1. Az ember tisztelete;
2. Bizalom és támogatás: a hatékony szervezetet a bizalom, a nyíltság és a
hitelesség jellemzi;
3. A hatalom kiegyenlítődése: a hatékony szervezetek kevesebb súlyt
fektetnek a hierarchiára, és az egyes hatalmi struktúrák kialakítására;
4. Ütköztetés: a problémákat a felszínre kell hozni, és kommunikálni kell
őket;
5. Részvétel: A tagok minél inkább bevonásra kerülnek a változáshoz
kapcsolódó döntés előkészítésében, annál elkötelezettebbek lesznek a
folyamat iránt.
50
9.4 Az oktatási intézmények, mint szervezetek (Miben mások?)
(Kovács, 2000 alapján)
Mivel az oktatási intézmények – a többi szervezethez hasonlóan – is egy cél
érdekében összegyűlt egyének csoportját jelentik, ezért ugyanúgy szembesülnek
mindazon problémákkal, korlátozásokkal és kihívásokkal, melyek az emberek
közös munkavégzése közben keletkeznek. Ennek ellenére azonban az iskolák
nem vállalatok, és a szervezeti elméletek jelentős részét az üzleti életben
alakították és próbálták ki.
Az iskolák mint szervezetek négy alapvető dologban térnek el a hagyományos
vállalatoktól:
9.4.1 Az iskolákban nincs idő a vezetésre, irányításra:
A vezetésre való hiányos tér- és időstruktúra megjelenik a vezetői irodák, a
tárgyalószobák és a különböző megbeszélések, munkaértekezletek hiányában
is. Mivel a legtöbb tanár szeretne a tanításra koncentrálni, ezért szeretné
munkájának vezetői komponensét – mely nevelői szerepében épp oly
fontossággal bír – a minimálisra csökkenteni. A pedagógus a vezetést, az
irányítást tehernek, elvégzendő feladatnak tekinti. Azonban, ha egy iskolában
nem jut sok idő és tér a vezetésre, az irányítás csak két módon, autonómia vagy
autokrácia által képzelhető el. Az autokráciában a vezetés teljes mértékben egy
ember, az igazgató feladata. Ha az igazgató magára vállal minden döntési
felelősséget, akkor a többiekre tényleg csak a tanítás marad.
Ezzel ellentétesen az autonómia során eloszlanak a vezetéssel járó feladatok,
úgy hogy a munka egyes részeit önálló egységek végzik a szervezeten belül. Ha
külön-külön minden egység elvégzi a maga feladatát, akkor csak minimális
központi koordinációra van szükség.
Az autokrácia, illetve az autonómia alkalmas vezetési módszerek lehetnek egy
általános iskola esetében abban az esetben, ha a megfelelő emberek kerülnek a
megfelelő helyekre. Ellenkező esetben mindkét módszer elkorcsosulhat, az
autokrácia diktatúrává, az autonómia pedig anarchiává degradálódhat.
51
9.4.2 A célok halmaza:
Azokat a szervezeteket, melyek egy bizonyos célok megvalósítására alakultak,
könnyű igazgatni (pl. egy termék előállítására szakosodott kisvállalat).
Az iskolák helyzete azonban más. Az „oktatás” mint cél fogalma olyan rugalmas,
és oly mértékig tágítható, hogy a végén az iskolák oda jutnak, hogy a társadalom
minden elvárásának meg kell felelniük. Nehezen megfogható az is, hogy a siker
fogalma mit jelent pontosan az oktatásban. Emellett az iskoláknak sokszor
ellentmondó funkcióknak (egyszerre támogató és bíráskodó szerep) is meg kell
felelniük. Ebből következően sem eredmények, sem az egyének, illetve az egyes
részlegek fejlődési tempójának egzakt felmérésére sincs egyértelmű lehetőség,
így minden ítélet személyes és szubjektív vetületet hordoz.
Mivel az iskolának számos különböző igényt ki kell elégítenie, ezért minden tag
és érintett jogának érzi, hogy minden egyes döntésbe beleszóljon, így a vezetés
a vég nélküli megbeszélések mocsarába süpped.
9.4.3 Szerepváltozások
Egy gyermekcsoport oktatása és nevelése tulajdonképpen vezetői feladatnak
tekinthető. Az iskolán belül gyakran előfordul, hogy a szakértelem, a szakmai
tudás közvetlenül vezetői pozíciót vindikál még akkor is, ha az illető pedagógus
nem rendelkezik e területen magas kvalitásokkal. Azaz a hagyományos vállalati
szerveződéstől eltérően az iskolákban gyakran előfordul, hogy a szakma
specialistái kerülnek hibásan vezetői pozícióba, míg a nevelés feladatát kiválóan
teljesítő, jó vezetők a szervezeten belül negligálódni fognak. Emellett azonban,
ha a vezetői pozícióba emelt tanárokat továbbra is hivatásuk specialistáinak és
nem egyes tancsoportok menedzsereinek tekintjük, akkor ők e szerint is
viselkednek, így az intézmény előbb-utóbb rossz vezetőkből fog állni.
Mivel a szakember, illetve a vezetői szerep az oktatási intézményekben nem válik
külön, ezért a tanárok gyakran szenvednek a kettős elvárásból eredő
szerepbizonytalanságtól, mely az őket érő mindennapi stressz egyik alapvető
forrásának tekinthető. Ez a fajta bizonytalanság azt eredményezheti, hogy a
52
tanítói és a vezetői szerep közötti váltakozások komoly ellenállást
eredményezhetnek a szervezeten belül.
9.4.4 A gyermekek
Azt mondhatjuk, hogy az iskolákat egyéb szervezetektől megkülönböztető
legfontosabb tényezőnek a gyerekek tekinthetők.
Fontos meghatároznunk, hogy a gyerekeknek milyen helyük is van a
szervezetben. Habár a gyermekeket a tanárok nem tekintik a szervezet tagjainak,
a populáción belüli populáció jelenségét létrehozva az iskola – a börtönökhöz és
a kórházakhoz hasonlóan – sajátos szervezeti felépüléssel jellemezhető. A
gyermekek iskolán belüli léte azzal kapcsolatban jelenti a dilemmát, hogy nem
pontosan eldönthető az, hogy hogyan, milyen módon kapcsolódnak a
szervezethez. Azaz felmerül a kérdés, hogy a gyermek az iskolai szervezet
vonatkozásában „munkásnak” (a szervezet egy tagja, aki együttműködik a célok
elérése érdekében), „kliensnek” (a szervezet haszonélvezője, akit a vállalkozás
kiszolgál) vagy „terméknek” (a produktum, amelyet a szervezet létrehoz)
tekinthető.
Minden bizonnyal a gyermek az iskola vonatkozásában a fenti tényezők
mindegyike, de lényeges, hogy az egyes szervezet megítélésében mely
megközelítés kapja a legnagyobb hangsúlyt.
Az iskola nyilvánvalóan sokkal komplexebb szerveződés egy hagyományos
szervezetnél. Nagyon fontos hogy kidolgozza saját, egyéni profilját annak
érdekében, hogy ez a komplexitás menedzselhető legyen. Az iskolák egyik
legfontosabb feladatát az jelenti, hogy eldöntsék azt, milyen típusú szervezet
akarnak lenni, illetve milyen, konkrét, megfogható eredményeket szeretnének
elérni.
53
9.5 Az oktatási intézmények szervezeti kultúrája
Célunk e résszel az oktatási intézmények szervezeti kultúrájának – egy nagyon
összetett entitásnak – a minél teljesebb megértése és átlátása.
Az alábbiakban néhány szervezeti kultúra definíciót ismertetünk a publikálás
időrendi sorrendjében, abból a célból, hogy egy rövid pillantást vessünk a
fogalom alakulásának történetére.
„A szervezeti kultúra főként a szervezeti élet különleges rítusaiban és
szertartásaiban ölt testet, a siker alapja pedig a vállalat egészét, és benne az
egyes emberek cselekvéseit, hozzáállását egyaránt átható, különleges, egyedi
kultúra létrejötte.” (Deal, Kennedy, 1982.) Ebben a definícióban a mindent átható
kultúra, mint a siker záloga jelenik meg, a ritualizált cselekvések szintjén
értelmezve. A figyelem fókuszában tehát a tevékenység áll.
„A szervezeti kultúrát a szervezet tagjai által elfogadott értékekkel, hiedelmekkel
és elvárásokkal tudjuk definiálni.” (Handy, 1984.) Handy közös
személyiségvonásokkal jellemzi a kultúrát. Megtudhatjuk, hogy az milyen
elemekből áll, és explicitté teszi, hogy az egyén fejlődése is a szervezeti kultúrától
függ. Következésképp olyan valaminek tekinthetjük, aminek struktúrája van, és a
tagok közösen birtokolják, sőt, fejlődésük folyamata is megragadható. Ez a
tulajdonsága teszi alkalmassá arra, hogy az iskolai szervezet kultúrájának belső
és a különböző intézmények közötti különbségeinek összehasonlítását
elvégezzük segítségével.
„A tagok által osztott filozófiák, ideológiák, értékek, feltételezések, hiedelmek,
elvárások, attitűdök és normák, amelyek összetartanak egy szervezetet.”
(Kilmann et al. 1986.) Handyhez hasonlóan itt is egy strukturális elemekből
felépülő entitás működik, ami a cselekvést alakítja. Strukturálisan kognitív és az
emocionális dimenziókból áll.
„… szervezeti kultúra: találkozhatunk a szervezeti klíma, vállalati stílus, vállalati
ethosz, néha a hitek, feltevések, sémák, vállalati szemüveg, vállalati térkép
szóhasználattal is.” (Kono, 1990.) Egy rövid felsorolás arról, mi mindenné
54
változhat a kultúra fogalma, bekerülve a tudományos és szakmai közélet
vérkeringésébe. Látványos az a gazdagság, ahogyan a jelentés
szubjektivizálódik az értelemadás folyamán.
„A szervezeti kultúra mindazok a csoport által természetesnek tartott, implicit
feltevések, amelyek meghatározzák, hogyan észlelik a környezet különböző
eseményeit, és hogyan reagálnak rá.” (Schein, 1996.) Két új elemmel bővült a
definíció: megjelenik a nem tudatos réteg, valamint láthatóvá vált a kultúra
folyamat jellege.
„(Ha a szervezetet kultúrának tekintjük…)… azt próbáljuk megérteni elsősorban,
hogy hogyan alakítja ki egy szervezet a maga társas valóságát, azaz azt a
szemlélet- és gondolkodásmódot, ahogyan nézik és értelmezik az eseményeket,
a tevékenységeket és a célokat, ami alapján reagálnak a helyzetekre.” (Morgan,
1997.). Itt láthatóvá válik a társas valóság megkonstruálásának folyamata, amely
jelentésadás mentén zajlik, és szervezi a cselekvést.
A fenti meghatározások egy közös metszetet tartalmaznak: a kultúrát a
szervezetek és intézmények olyan entitásának tekintik, amely magában foglalja
mindazt a tudást és viszonyulást a világhoz és önmagukhoz, amelyet a szervezet
tagjai közösen osztanak. A kultúra különböző rétegei, és megnyilvánulásai mind
magukon hordozzák ennek a közös tudásnak a nyomait. A konkrét magatartás
megformálásában, a tárgyi környezet megalkotásában, a külvilág
értelmezésében és a hozzá való viszonyulás módjában, a döntések
meghozatalában mindenütt ott találjuk a kultúrát. Ilyen értelemben minden, amit
egy szervezetben láthatunk, érezhetünk, tapasztalhatunk, része a kultúrának.
Úgy is mondhatjuk, a szervezeti kultúra maga a szervezet és az ő működése. Ez
a totalitás önmagában alkotja mindazt, amit kultúrának nevezünk. Bár ez a
definíció még nem alkalmas operacionalizálásra, szemléletünket jól tükrözi.
55
9.5.1 A szociális reprezentációelméletről
A szociálpszichológia egyik, hatvanas évektől terjedőben lévő irányzata, a
szociális reprezentációelmélet képes az iskolai szervezeti kultúra változási
folyamatának plauzibilis megragadására és leírására azon keresztül, hogy az
objektív, külső valóságot létezőnek tekinti, emellett a párhuzamosan létező
társas tudások világát vallja, amelyek konstruáltak és egymással
összefüggésben állnak. Megközelítése szoros kapcsolatban áll a
szervezetelméletek narratív vonulatával (László, 1998b).
A jellegzetesen európai ihletettségű megközelítés szerint (Moscovici, 1968.,
2002.) a világ észlelése, minden percepciónk válasz egy fizikai vagy kvázi fizikai
ingerre, ami abból a környezetből ér bennünket, amelyben élünk. Ezeket az
ingerforrásokat el tudjuk különíteni vágyainktól és szükségleteinktől.
A szociális reprezentációk olyan konstruktumok, amelyek a világ eseményeit és
dolgait kategóriákba helyezik el. Ezeknek létezik egy rendszere, amely a világ
egy modelljét írja le, és amelyet a minket körülvevő csoport tagjaival közösen
osztunk. Egy másik fontos jellemzője Moscovici szerint a reprezentációknak,
hogy preskriptívek, azaz ellenállhatatlan erővel írnak elő számunkra dolgokat. A
nem tudatos kényszer fogalma kapcsolódhat ide, a struktúra és a tradíció
kombinációja, amely meghatározza, mit ajánlatos gondolnunk.
A reprezentációk a humán interakciókban jönnek létre, két ember vagy két
csoport között, amikor információt adnak és kapnak egymástól. Az interakcióban
jelentésadás zajlik, a résztvevők számára ezeknek a dolgoknak nincs más
jelentése, mint amit közösen adnak neki. A kommunikációban áramló információk
jelentése elfogadást nyerhet, elutasíthatják, egyesíthetik, ilyen módon
létrejöhetnek újabb reprezentációk, és a régiek kihalhatnak. Ez a társadalmi
valóság attól különös, hogy a csoportban mindenki által osztott, más
csoportokétól eltérő tartalmú, és hagyományok tartják fenn. Moscovici szerint e
reprezentációknak a legalapvetőbb funkciója, hogy az ismeretlent ismerőssé
tegye, a külsőt belsővé alakítsa, megszüntetve ezáltal a szorongást. A szociális
reprezentációk birtoklása a csoporthoz való tartozás és az identitás élményén
keresztül adja az ismerősség benyomását.
56
Jellegzetesen interszubjektív jelenség, az egyének által alakítható és
befolyásolható, eltérően Durkheim (1980.) kollektív reprezentációitól, amelyek a
külvilágban objektíve létező társadalmi konstruktumok. Egy másik lehetséges
differentia specifica-ja a szociális reprezentációknak, hogy nem kizárólag az
egyénekhez kötődnek. Minden létező reprezentáció közös, a csoport tagjai által
osztott tudás. A kollektív tudatosságot őrzik, megmagyarázzák az eseményeket
és jelenségeket, hogy elfogadhatóvá váljanak.
A szociális reprezentációk megszületésében kiemelkedő fontosságú az a
folyamatlépcső, amikor megnevezzük a dolgokat. Ezzel a már meglévő
kategóriák és képzetek kontextusába illesztjük őket, ismerőssé tesszük, és
megadjuk helyét más dolgok és események reprezentációinak rendszerében. Ez
az osztályozás eseménye, amikor vagy generalizáció történik, azaz a
prototípussal való összevetés alapján vonásokkal ruházzuk fel az eseményeket,
dolgokat. A másik folyamat a partikularizáció, amikor a különbségeket
megkeresve és definiálva növeljük a távolságot a reprezentálandó
dolog/esemény és a prototípus között. Mindez együtt a lehorgonyzás eseménye,
amelynek eredményeképpen nemcsak egy osztályozás és megnevezés történik,
hanem mindez oda vezet, hogy általa értelmezhetővé válik a személyiség, a
viselkedés hátterében álló motivációk és a véleményformálás folyamata.
A tárgyiasítás az a lépés, amikor az ismeretlen, absztrakt fogalmakat ismerős,
konkrét tapasztalatokká alakítja az egyén. Ez úgy történik, hogy a fogalomhoz
valamilyen homályos képzet vagy egy tárgy ikonikus szimbóluma társul, és a
fogalom átalakul képpé.(például: érési folyamat = a nevelés célja). Majd ezt
követően a képekké, szimbólumokká átfordított fogalmak egy figuratív magba
integrálódnak, vagyis a képeknek olyan komplexusába, ami a gondolatok
valamely kontextusát szimbolizálja. Ezáltal könnyebb róla beszélni, jelentését
könnyebb megértetni másokkal.
Ez a közös formálás a társas cselekvéseket is összehangolja a csoport szintjén.
Miközben a kommunikációban zajlik a lehorgonyzás és a tárgyiasítás, a csoport
új identitást dolgoz ki.
A csoportok nem elszigetelten élnek, de elkülönülten. A szociális reprezentációk
alkalmasak arra, hogy a megértésnek és a dolgokról való tudásnak egy specifikus
57
körét, a „helyi világ”-ot hordozzák, ami a cselekvés számára egy sajátos alapot
teremt (Wagner et al. 1988.).
Minden olyan esemény, ami érinti a csoport életét, feldolgozásra szorul. Meg kell
küzdeni vele mind materiális, mind szimbolikus értelemben. A szociális
reprezentáció képes ezt a megküzdési folyamatot megérteni mélységében,
időbeli kiterjedésében és tartalmában is. Az oktatási intézmények életében az
utóbbi években-évtizedekben bekövetkezett változások épp amiatt voltak
fenyegetőek, hogy a pedagógusképzés hagyományos keretei nem tették
lehetővé azoknak a dimenzióknak a tudatos megfogalmazását és ezáltal a
világhoz való alkalmazkodás lépéseinek megtételét, amely dimenziókban a
változás történt: az intézménybe bekerülő gyerekek személyes és szociális
szükségletei egyre inkább kielégítetlenek maradtak a családok által. Így a
társadalom az iskolával szemben addig soha nem látott kihívásokat támasztott:
egyre növekvő mértékben vegye át és végezze el a nevelés, a szocializáció
feladatát a szülői ház helyett.
Így jelent operacionalizálhatóan alkalmas elméleti keretet annak a komplex
változási folyamatnak a megragadására, amellyel az "Eredményes Iskolai
Kultúra" iskolakultúra program hatása leírható.
A kultúra, mint viselkedést szabályozó erő jelentősége a szociális reprezentáció
azon funkciójából adódik, hogy a csoport tagjainak konfliktusmentes, és a
világhoz való alkalmazkodás során felhasználható jelentéseket kínál. Minél
sikeresebb és tartósabb az alkalmazkodás, annál mélyebben épül be a kultúra
az egyénbe. A folyamat leírható a lehorgonyzás és a tárgyiasítás fogalmaival. Az
iskola értelmezi a társadalmi környezet elemeit, a gyerekek, szülők és más
intézmények megnyilvánulásait, hogy azokra reagálni tudjon. Az új eseményeket,
például egy magatartászavaros vagy deviáns gyerek viselkedését annak
megfelelően értékeli, ahogyan azt az önmagáról kialakított képhez tudja
illeszteni. A 7 szokás alapelveire épülő, proaktív stratégiájú iskolák számára az
ilyen gyerek viselkedése lehetségesen az elfogadható dolgokhoz sorolódik be,
és új utat nyit meg más gyermekek felé. Egy a porosz iskolarendszer
értékrendjével dolgozó, a diákokat függő helyzetben tartó iskola számára a
58
gyerek normától eltérő viselkedése megszüntetendő, és mivel a környezetében
más támogató erőt nem talál, akár tragikus végű döntésekhez is vezethet.
Ennek az értelemadó tevékenységnek egyik jelentős része a szocializáció,
amikor a szervezet új tagjai „megtanulják”, elsajátítják azokat a viselkedési
normákat, nyelvi formákat és szimbolikus viszonyokat, amelyek az adott
szervezetet jellemzik. Ilyen lehet például a hierarchikus viszonyokra utaló
jelzések felismerése, a konfliktusok kezelésének stílusa, stb.
Talán az egyik legfontosabb sajátossága az elméletnek, hogy a konstrukció
folyamatát funkcionálisan közelíti meg: a szociális reprezentációk születésének
célját a létező külső világhoz való alkalmazkodásban, a csoport státuszának
fenntartásában látja. Ha ez így van, a tudás tartalma is ugyanolyan súllyal
szerepel, hiszen kulcsot kínál a csoport létének megértéséhez. A szociális
reprezentáció módszertana kiemelt szerepet tulajdonít a szimbólumoknak, a
nyelvnek és a vizuális megjelenítés eszközeinek. Ezeket narratív eljárásokkal
szöveggé alakítva teszi vizsgálhatóvá. Módszertanában ugyanakkor gyakran
támaszkodik a leíró paradigma eljárásaira, tartalomelemzésre,
dokumentumelemzésre, közvetlen megfigyelésből származó leírásokra,
kvalitatív adatelemzési metódusokra. Összességében olyan vizsgálati
eszközöket alkalmaz, amelyek kevésbé térnek el a hétköznapi megismerési
folyamatoktól, és jobban megfelelnek az autentikusság szándékának.
De Rosa (1994.) cikkében rendszerezi a szociális reprezentációk kutatására
leggyakrabban alkalmazott eljárásokat. Többségében interpretatív
megközelítésűek, mint pl. a csoportos mélyinterjú, a narratív interjú,
esettanulmányok, a tartalomelemzés, rajzok, térképek, monográfiai, etnográfiai
elemzések.
59
10 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat bemutatása
10.1 Kezdetek: a program kialakulása, története, nemzetközi eredményei, jelenlegi nemzetközi helyzete
Stephen R. Covey 1994-ben jelentette meg a Harvard Egyetem diákjaival végzett
kutatásainak eredményét, amelyben többszáz olyan ember életét kutatták, akik
életben elért teljesítményét az utókor kiemelkedően eredményesnek,
példaértékűnek tekintette. A vizsgálat arra irányult, milyen közös
viselkedésmódok figyelhetők meg e kiváló emberek életében – hiszen akkor ezek
a kiemelkedő eredményességhez vezető magatartásformák is lesznek. A könyv,
amely A kiemelkedően eredményes emberek 7 szokása címet kapta, azonnal az
eladási listák élére került. (Azóta sem tűnt el onnan. Az azóta eltelt 25 évben több
mint 25 milliós példányszámban kelt el számos nyelven, és aktualitásának
változatlanságára utal az a tény, hogy ma is az Amazon legnagyobb
példányszámban eladott kiadványai közé tartozik.)
A könyvben foglalt tapasztalatokat Dr. Covey tanácsadó cége, a FranklinCovey
tanítani kezdte a személyes és szervezeti eredményesség területén fejlődni
kívánó emberek számára, és óriási kereslet mutatkozott a téma iránt. Elsősorban
természetesen a versenyszférában dolgozó üzleti szervezetek vásárolták e
képzéseket, hiszen az ő egyéni és szervezeti eredményességük az állandóan
változó gazdasági környezetben a létüket is jelentheti.
Dr. Covey természetesen előadásokat is tartott a témában. Egy ilyen alkalommal
hallotta őt beszélni Muriel Summers, akit mélyen megérintett a hallottak
világossága és erkölcsi tisztasága, és ahogy a hallgatóságon végignézett, az ő
arcukon is ugyanezt a megilletődöttséget fedezte fel. Tanítóként azonnal
elkezdte foglalkoztatni a kérdés: mi lenne, ha ezeket az igazságokat
kisgyermekkorban kezdenénk el tanítani? Az előadás után megkereste Dr.
Covey-t, és megkérdezte tőle: „Ön szerint ez tanítható gyermekeknek is?” Az
elgondolkodott, majd így felelt: „Nem látom akadályát.” Majd hozzáfűzte: „Ha
kipróbálta, örömmel veszem, ha beszámol róla!”
60
Néhány évvel később Muriel Summers az – óvodai előkészítő csoporttal induló
és 5. osztállyal végződő – intézményük, egy mágnesiskola1 igazgatója lett. Egy
év múlva felkereste a helyi tanulmányi felügyelő, és közölte vele: mivel a jelenlegi
profiljuk nem vonz elég diákot – mindössze 350 tanulójuk volt –, vagy választanak
maguknak olyan új profilt, amely nagyobb érdeklődésre tart számot, vagy
megszüntetik mágnesiskolai státuszukat és az azzal járó kedvezményeket. Egy
hét gondolkodási időt kaptak.
Muriel a tanári kar elé tárta a helyzetet, akik készen voltak változtatni. Ezután
felkeresték az iskola érintettjeit, és megkérdezték tőlük: mit várnak az iskolától?
A szülők igénye az volt, hogy a diákok legyenek felelősségteljesek, toleránsak,
tudjanak stabil kapcsolatokat kialakítani, problémát megoldani, legyenek
kreatívak. Tudjanak józanul gondolkodni, felelősséget vállalni a saját életükért,
legyenek kezdeményezőek és megbízhatóak. Ami a tanárokat meglepte, hogy
egyetlen szülő sem említette a tanulmányi eredményeket. A település
vállalkozóit is megkeresték, akik jó eséllyel lesznek a jelenlegi tanulók későbbi
munkaadói. Egyikük az iskolai vezetés kezébe nyomott egy olyan listát, mely a
munkaadók által legkívánatosabbnak tartott tíz tulajdonságot tartalmazta:
kommunikációs készség (írásbeli és szóbeli), becsületesség, csapatmunka,
interperszonális készségek, önmotiválás / kezdeményezőkészség, erős
munkamorál, elemzőkészség, szakértelem, szervezőkészség, kreativitás.
Mindez egybeesett azzal is, amit a pedagógusok szerettek volna. Őket a
gyermekszeretetükön túl az a kívánság hozta őket erre a pályára, hogy
maradandó pozitív hatást gyakoroljanak tanítványaik életére, amely nem
szorítkozik a tárgyaik tanítására. Nem magáért a tanításért akarnak tanítani,
hanem hogy olyan tudást és készségeket adjanak át, amelyek az életre nézve
relevánsak. Ezen kívül úgy érezték, akkor lehetnek igazán eredményesek, ha
intézményként hozzájárulnak a gyermekek alapvető szükségleteinek a
betöltéséhez: fizikailag (biztonság, testi egészség, testgyakorlás, tisztaság),
érzelmileg (emberi kapcsolatok: elfogadás, kedvesség, barátság, szeretetet adni
és kapni), értelmileg (szellemi növekedés, kreativitás, ösztönző kihívások) és
lelkileg (közösségi hozzájárulás, tartalom, egyediség). Ezek mind egy irányba
1 a körzeti iskolákkal szemben különleges profillal rendelkezett, hasonló a mi „tagozatos” iskoláinkhoz
61
mutattak: az önszervezésben és társas együttműködésben erős
személyiségeket nevelni – amire a 7 szokás kiváló alapot nyújt.
Az első évben minden évfolyamról egy-egy pedagógus vett részt A kiemelkedően
eredményes emberek 7 szokása c. képzésen, és közösen kezdték keresni és
kidolgozni ennek a speciális tartalomnak a módszertani eszközeit. Tudatosan
figyeltek arra, hogy a korosztály életkori sajátosságainak megfelelően a program
üzenete megjelenjen az intézményi kultúra összes területén: a fizikai
környezetben, a tananyag tartalmában, az oktatás-nevelési módszertanban, az
intézményi rendszerekben, a hagyományokban, és sokféle már bevált eszköz
felhasználásával igyekeztek közel hozni a szokásokat a diákokhoz: poszterekkel,
történetekkel, játékokkal, közös feladatokkal, filmekkel, színdarabokkal,
versekkel, versenyekkel, írásbeli feladatokkal és művészeti eszközökkel. Ezek
közül az egyik kedvenc a lelkes énektanár által a ’Hull a pelyhes’ kezdetű ének
dallamára írt, a szokások lényegét bemutató dal volt.
Az eredmény azonnali és átütő volt. A pedagógusok először saját magukon
érezték a program jótékony hatását: kiegyensúlyozottabbak, elégedettebbek,
aktívabbak és kreatívabbak lettek. Hamarosan megjelentek az első eredmények
a diákok életében is: csökkent a fegyelmi esetek, a késések száma, viszont nőtt
az iskolai légkörének nyugalma, a diákok felelősségvállalása és
kezdeményezése, a tanulmányi átlag, és megjelent egy olyan egészséges
önbizalom a diákok tekintetében és viselkedésében, amit addig soha nem láttak.
Ezekkel párhuzamosan megjelent a szülők elégedettségi mutatóinak a javulása
is.
62
Az iskolai eredmények (tanulmányi és iskolahasználói elégedettség) átlaga már
a bevezetés első évében szignifikánsan jobb lett, és ebben látható szerepe volt
a kísérleti osztályoknak. A teljes tantestület számára világos lett, hogy ez a
fejlődés útja, és a következő tanévben az intézmény összes többi dolgozója (a
gazdasági, takarító és karbantartó személyzet is, hiszen az ő példájuk is
befolyással bír a gyermekek nevelésére!) részt vett a képzésen és a program
kiszélesítésének és elmélyítésének kidolgozásában. Az addigi eredmények
tovább fokozódtak és kiszélesedtek.
Ahogy azonban más iskolák meghallották az A.B. Combs iskola innovációjának
hírét, azonnal testközelből akarták látni, mit és hogyan csinálnak az ottani
pedagógusok, hogy tanulhassanak tőlük. Ez az érdeklődés hamarosan olyan
hullámmá nőtte ki magát, amit már az intézmény nem tudott normális életvitel
mellett biztosítani, azért segítséget kért a FranklinCovey-tól, amely ekkora már
nagyon széles tapasztalatokkal rendelkezett a szervezet- és humán fejlesztés
területén. A FranklinCovey összegyűjtötte a 7 szokás iskolák tapasztalatait, és
ezeket egyrészt összefoglalta a The Leader in Me c. könyvben, másrészt pedig
kidolgozott egy olyan folyamatot, amelyben optimalizálta a 7 szokás tudás és az
ahhoz kapcsolódó módszertan megszerzését a tanintézmények számára. A
programnak a The Leader in Me nevet adták, mert az észak-amerikai kultúrákban
(ahogy a nyugat-európaiakban is) a ’leader’ olyan vezetőt jelent, aki
céltudatosan, nagy önfegyelemmel, tudatosított belső értékrendjéhez
illeszkedően vállal felelősséget az életéért és a számára fontos dolgokért, és jó
példája nyomán szerez magának követőket.
A programot 2008-tól tették elérhetővé az iskolák számára. Óriási volt az
érdeklődés iránta, és az újonnan csatlakozott intézmények is hasonló
tapasztalatokat szereztek. Egy-két év múlva a program megjelent a nemzetközi
oktatásban és nevelésben: Nyugat-Európában (Hollandia, Dánia, Norvégia,
Svédország, Spanyolország), Dél-Amerikában, Ázsiában, Ausztráliában, sőt
Afrikában is, és a következő években egyre szaporodott a számuk. Mindez úgy
lehetséges, hogy a program nem módszereket tanít, hanem olyan természeti-
társadalmi törvényszerűségeket (alapelveket), amelyek tértől, időtől és emberi
tényezőktől függetlenül léteznek és hatnak. Ezek megjelenési formája azonban
természetesen lehet teljesen más nemzeti és intézményi kultúrák esetében. A
63
program ezért nagyon toleráns: óriási módszertani eszköztárat gyűjt és kínál fel
gyakorló pedagógusok bevált ötleteiből, amelyből aztán a kollégák saját
személyiségüknek, szakmai tapasztalatuknak, valamint diákjaik adottságainak
és szükségleteinek megfelelően meríthetnek: válogathatnak, átvehetnek,
adaptálhatnak.
Több országban a kormány úgy döntött, hogy ezt a tudást szeretné beépíteni az
oktatási rendszerébe. Szingapúrban még a 200 0 -es években kormányrendelet
írta elő, hogy minden pedagógus végezze el a 7 szokás képzést. Guatemalában
olyan multiplikációs rendszert dolgoztak ki, hogy minden pedagógus elvégezte a
7 szokás képzést, majd a tartalom minden végzős évfolyam tananyagába
bekerült – méghozzá gyakorlati tevékenységgel megerősítve. Puerto Ricoban
az állam évente 20 érdeklődő intézmény számára finanszírozza az
"Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat bevezetését. Brazíliában pedig hol a
helyi önkormányzat, hol segélyszervezetek működnek együtt annak érdekében,
hogy évről évre több és több diák juthasson hozzá ehhez a tudáshoz, és
sajátíthassa el az ehhez kapcsolódó kompetenciákat.
2013-ban a FranklinCovey kidolgozta a nemzetközi referenciaintézménnyé válás
kritériumait is. Az ezt megszerzett iskolák elnyerik a „Lighthouse School”
(Világítótorony-iskola) címet. 201 5 tavaszára világszerte több mint kétezer
intézmény kezdte el oktató-nevelő munkája alapjául tenni a 7 szokást, és ebből
csaknem 140 vált r eferenciaintézménnyé.
10.2 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" program magyarországi története
2008-ban az Education Kht. szervezésében egy nagyszabású projektre került
sor: az „Attitűdformáló tréningprogram befogadó diákközösség körében az
inkluzív szemlélet kialakulásának elősegítésére” program keretében 12
magyarországi középiskola 200 pedagógusa és 600 tanulója vett részt két- ill.
háromnapos 7 szokás képzésen. A tapasztalatok nagyon pozitívak voltak: mind
a pedagógusok, mind a diákok úgy érezték: olyan tudást és szempontokat
kaptak, amelyek segítségével számottevően eredményesebbé tudják tenni
életüket. A kedvező fogadtatás arra bátorította a vállalkozást, hogy lépjen tovább
a komplett iskolakultúra-fejlesztési folyamat kidolgozása ügyében.
64
A FranklinCovey Magyarország az első európai országok között vesz részt az
első globális The Leader in Me konferencián 2009-ben, amelynek a már említett
észak-karolinai A.B. Combs iskola adott helyszínt. Az ezt következő években
elkészült a diákok számára készült munkafüzet-sorozat és az azokhoz tartozó
tanári kézikönyv magyar fordítása, és hamarosan akkreditálva lettek a képzési
folyamat további lépései is (akkor még A bennem rejlő vezető néven).
2010 májusában került sor az első igazgatók számára szervezett tájékoztató
konferenciára, amelyet óriási érdeklődés kísért: több mint száz intézményvezető
jelent meg. A résztvevők közötti sorsolás eredményeképpen a szerencsés
nyertesek 7 szokás tréningen vehettek részt június elején.
A 2008-as TÁMOP-os tehetséggondozó pályázatnak köszönhetően indult el az
első teljes magyarországi folyamat 2010 júniusában a csengeri – akkor még
Petőfi Sándor Általános Iskola és ÁMK és a csengersimai Kölcsey Ferenc Körzeti
Általános Iskola együttműködésében. A projektben 40 pedagógus és 200 diák
négy korcsoportban vett részt kísérleti jelleggel. A háromnapos 7 szokás
képzésre június utolsó napjaiban került sor, a módszertani műhelynapokra pedig
augusztus utolsó napjaiban.
A júniusi igazgatói 7 szokás program egyik résztvevője volt a budaörsi
önkormányzat oktatási referense is, akinek annyira megtetszett a program, hogy
a következő tanévben (2010/11-es tanév) elindította a képzést a Kesjár Csaba
Általános Iskolában és a Kamaraerdei Óvodában.
E kezdeti szakaszában szorosan követtük az eredeti amerikai képzési
folyamatot, amely azonban a magyar pedagógusok körében csak részben
bizonyult szerencsésnek. Az amerikai iskolákban felvett módszertani ötletek
sokkal inkább elidegenítőleg hatottak, mint követésre méltónak bizonyultak, és
sok pedagógus korábbi érdeklődése ellenállásba fordult. A témaszakértői –
szintetizáló jellegű – műhelynapok következményeként a két iskolában sikerült
visszafordítani a folyamatot, az óvodában azonban nem. E tanulságok levonása
után került sor a program átdolgozására, és ezért készültek el hamarosan az első
iskolák ötletei alapján az első magyar módszertani oktatófilmek is.
65
Mind a budaörsi, mind a csengeri bevezetés eredményességével nagyon meg
voltak elégedve a vezetők. Kazamér Tibor, a csengeri iskola igazgatója úgy
nyilatkozott, hogy bár egy évvel korábban bevezették a kompetenciaalapú
oktatást, az a 7 szokás folyamat által tudott igazán beágyazódni, mivel
metodikája a napi munkában diákközpontúbbnak, érthetőbbnek,
befogadhatóbbnak bizonyult; és kijelentette, hogy a tanulmányi, sport- és
művészeti versenyeredmények szempontjából az intézmény 450 éves
fennállásának legsikeresebb tanévét zárták, amit ő a 7 szokás programnak
tulajdonít. Simon Mária, a Kesjár iskola igazgatónője így fogalmazott: „Úgy
érzem, egyik legjobb és legmaradandóbb döntésem a 7 szokás életvezetési
program beengedése volt iskolánk életébe. A 7 szokás fák, tablók, mondatok alatt
tevékenykedő, alkotó diákjaink és tanáraink új kifejezésekkel gazdagodtak,
inspiráltak, jókedvűek, magabiztosak. Eredményeink megtartása mellett ennél
fontosabb nincs számomra.”
A két program sikerére több oktatás-neveléssel kapcsolatos szakmai fórum is
felfigyelt: a 2011. április 15.-i számában a Köznevelés teljes terjedelmében
foglalkozott a csengeri projekttel, szeptemberben pedig a Géniusz Portál közölt
interjút Kazamér Tiborral, és honlapján megosztotta a programról készült
kisfilmet. Ezeket olvasva-látva több intézmény kereste fel teljes tantestületével a
csengeri intézményt, hogy személyesen szerezzen tapasztalatokat az új
módszerről.
A Kesjár iskola a kezdet kezdetétől szívesen megnyitotta a kapuit. A 7 szokás
képzésre 2010 októberében került sor, a módszertani képzésekre 2011
januárjában és februárjában, a témaszakértői műhelynapokra pedig március
végén; a témaszakértők ezt követően kezdték el a munkát a teljes tantestülettel.
Úgy döntöttek, a diákok 7 szokás órák keretében megtartott szisztematikus
képzését csak szeptembertől kezdik, viszont egyes elemeit már azonnal
beillesztették az oktató-nevelő munkájukba. Nem egészen két hónappal a
komplett intézményi bevezetés után – nagy sikerű! – bemutató órákat tartottak
a budaörsi őszi pedagógiai héten. Ebből azután hagyomány is lett, és évente
legalább két alkalommal – eleinte kettő, később már négy – különböző
pedagógus mutatta meg az érdeklődőknek, hogyan alkalmazza saját óráin a 7
szokást. (2014 végére már korlátozni kellett a látogatók számát, mert egyszerűen
66
nem fértek be a tantermekbe…) A budaörsi eredményekről a Köznevelés
magazin is beszámolt 2012 októberében, ill. több interjú készült a helyi
televízióval.
A következő években (2011-2013) kis számú és nagyságrendű finanszírozási
forrás nyílt, ezért új folyamatok nem indultak. Ekkoriban a fő fókusz a program
népszerűsítése volt, és pl. programbemutató modulokat tartottunk a XVIII.
kerületi pedagógiai intézetben, ill. vendégelőadóként részt vettünk az újvidéki
Vajdasági Magyar Pedagógusok Egyesületének nyári továbbképző hetén, ill.
tantestületi tájékoztatókat tartottunk a programról.
A program anyagi kereteinek bővítésére Ecsédi István és Prof. Dr. Bagdy Emőke
2011 szeptemberében létrehozták a Kiváló Nevelési Kultúráért Alapítványt.
2012 végén indult el a budaörsi Kesjár Iskolában a nemzetközi
referenciaintézménnyé válást előkészítő Világítótorony folyamat.
Az eddigi tapasztalatok azt mutatták, hogy a pedagógusok nyitottan viszonyulnak
a program tartalmához, és azzal megismerkedve szívesen kezdik el tanítani
diákjaiknak. Ez azonban nem elég meggyőző érv az oktatási-nevelési
szakemberek és politikai döntéshozók számára, akik korszerű méréseken
alapuló bizonyítékokat szeretnének a tanárokban, diákokban és az intézményi
szervezet egészében lezajlott változásokról. Ebből a célból indította el a Pécsi
Tudományegyetem PP Kara a pszichológiai hatásvizsgálati kutatását,
amelyhez a későbbiekben a Kiváló Nevelési Kultúráért Alapítvány és
gyakornokai által számos egyetem is bekapcsolódott.
2012-ben sok új pályázatot írtak ki, amelyek közül a TÁMOP 3.3.8 számú volt
különösen alkalmas az életvezetési program elindítására, amely olyan
intézményeket segített, ahol különösen nagy számban tanulnak hátrányos és
halmozottan hátrányos helyzetű diákok. Ezek a programok 2013 augusztusától
tudtak elindulni. Ebben a hónapban indult el hét új projekt: a velencei (Fejér
Megyei Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola, Diákotthon és
Gyermekotthon) és a budapesti (IX. kerületi József Attila Általános Iskola)
projekt. Az ősz során csatlakozott a sellyei Kiss Géza Általános Iskola és a
67
Csányoszrói Tagintézménye, a Magyarmecskei Általános Iskola, a táci Gorsium
Általános Iskola és a csőszi II. Rákóczi Ferenc Tagintézménye, majd január-
februárban a gávavencsellői Rakovszky Sámuel Általános Iskola és a
szentbalázsi Körzeti Általános Iskola.
Az évek során világossá vált, hogy a program eredeti címe és fogalma (The
Leader in Me, magyarul A bennem rejlő vezető) nem hordoz olyan pozitív
üzenetet a pedagógusok számára, amellyel szívesen azonosulnak. A magyar
kultúrában – a történelmi-társadalmi háttér miatt – a ’vezető’ szó alatt olyan (az
angol megfelelőjével szemben) olyan személyt értünk, aki pozícióval bír, és a
pozíciójánál fogva lehetősége van arra, hogy akaratát – bármilyen természetű
legyen is az – keresztülvigye. (Mint utóbb kiderült, a korábbi szocialista országok
– nemcsak Európában, hanem Ázsiában is – nyelvhasználata és dilemmája
nagyon hasonló.) Ebből kifolyólag változott a program neve A bennem rejlő
vezetőről Életrevalóra. A névválasztás hátterében két megfontolás állt: a
magyar nyelv akkor mondja valakire, hogy „"Eredményes Iskolai Kultúra"”, ha az
illető személy a legkülönbözőbb élethelyzetekben is képes magát feltalálni,
ezáltal boldogulni az életben – mert megvan benne a szükséges lényeglátás,
józanság, egészséges meggyőződés, bátorság és lendület. További
jellemzője, hogy kiválóan ismeri és alkalmazza a rendelkezésére álló
erőforrásokat: a sajátjait és a kapcsolati körében lévőket egyaránt – anélkül,
hogy kizsigerelné ezeket – és a hazai tapasztalat is azt bizonyította, hogy a
program arra készíti fel a pedagógusokat, hogy a saját gyakorlatukba integrálva
megértessék és a gyakorlatban is elsajátíttassák diákjaikkal ezeket a minden
ember számára tanulható és fejleszthető készségeket. Másrészt pedig a magyar
pedagógusok visszajelzése szerint a 7 szokás tanításával olyat adnak a
tanítványaiknak, ami segít nekik jobb diákká, baráttá, majd később jobb
munkavállalóvá és szülővé válni, és amit ők így egész életükre magukkal
tudnak vinni.
A 2014-es évben további általános iskolák indultak el a folyamattal
(Sárszentmiklósi Általános Iskola, Prügyi Általános Iskola), és két más
célcsoportú intézmény is: középiskolás korosztállyal foglalkozó kaposvári
Klebelsberg Középiskolai Kollégium és a miskolci Baross Gábor
Szakközépiskola, ill. a battonyai SOS Gyermekfalu.
68
Ahogy a program egyre szélesedett, egyre több magazin, rádió és televízió vette
fel a témát (a médiamegjelentések listáját l. a szakmai összefoglaló végén).
2014 májusában került sor az első országos "Eredményes Iskolai Kultúra"
konferenciára Magyarmecskén, ahol csaknem 60 pedagógus és oktatási
vezető vett részt. A rendezvény célja az eredmények bemutatása és a szakmai
tapasztalatcsere volt. Ezen a konferencián esett szó nyilvánosan először a
pszichológiai hatásvizsgálati kutatás első eredményeiről. Az egyik oktatási
vezető így fogalmazott: „Soha életemben nem láttam ennyi lelkes pedagógust
egyszerre.”
Októberben a velencei Fejér Megyei Óvoda, Általános Iskola, Speciális
Szakiskola, Diákotthon és Gyermekotthon adott otthont a Beszéljünk egy
nyelven – A 7 szokás a hátrányos helyzetűfiatalok nyelvén című egésznapos
szakmai konferenciának, amelyen kb. 100 pedagógus vett részt. A
rendezvényen négy intézmény vezetője mutatta be a pedagógiai munkájukat,
majd négy szakmai műhely témái közül választhattak a résztvevők, ahol
ötleteket adtak-kaptak saját munkájuk eredményesebbé tételére. A programon
részt vett a Harmat Kiadó is, amely ebben az évben jelentette meg két – az
Életrevaló program előmenetelét jelentősen támogató – kiadványát. A szülők
számára készült A 7 szokás a családunkban füzet szülőknek ad gyakorlati
ötleteket, hogyan tudják kisgyermek- ill. kamaszkorú gyermekeik számára
megvilágítani az egyes szokásokat, és segíteni őket az első lépések
megtételében. Sean Covey A kiemelkedően eredményes fiatalok 7 szokása
könyve pedig a kamaszok nyelvén és élethelyzetein keresztül tanítja meg a 7
szokást.
2014 decemberében lezárult a pszichológiai hatásvizsgálati kutatás első
szakasza, amelynek első bemutatására Pécsett került sor (a tartalmi
összefoglalót lásd később).
2015 februárjának elején a Baranya Megyei Pedagógiai Intézettel
együttműködésben került sor két 7 szokás képzésre csaknem 50 pedagógus
számára, akik a két dunántúli helyszínre (Szekszárd és Tapolca) nemcsak az
ország különböző pontjairól, hanem az országhatáron túlról is érkeztek.
70
2015 áprilisának végén látogatott el Budapestre David Hatch, a The Leader in
Me program stratégiai igazgatója Salt Lake Cityből. Utazása célja volt
megismerkedni a magyar gyakorlattal, és a nemzetközi működést bemutató
kisfilmjéhez anyagot és szakmai jó gyakorlatokat gyűjteni a budaörsi Kesjár
Csaba iskolában.
10.3 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat
10.3.1 A folyamat magva: A kiemelkedően eredményes emberek 7 szokása
A folyamat mentálpedagógiai folyamat alapja Stephen Covey: A
kiemelkedően eredményes emberek 7 szokása c. könyve, amely 1994-es
megjelenése óta folyamatosan a legkeresettebb menedzsmentkönyvek közé
tartozik, és a 25 év alatt 25 milliós példányszámot ért el. Kiemelkedő sikerének
oka, hogy nem módszereken, hanem alapelveken – természeti-társadalmi
törvényeken – nyugszik, amelyek kultúráktól, téről és időtől függetlenül
érvényesek. A belülről kifelé haladó fejlődést alapul vevő filozófiai rendszer az
önmagával és másokkal harmonikusan működő személyiség hét területét tárja
fel. Az első szakaszban (egyéni győzelem, 1-3. szokás) az intraperszonális
intelligenciát fejleszti a döntés és felelősségvállalás (1. szokás: Légy
proaktív!), a jövőképalkotás és tervezés (2. szokás: Tudd előre, hová akarsz
eljutni!), az értékalapú idő-, figyelem- és energiagazdálkodás (3. szokás:
Először a fontosat!) alapelveinek bemutatásával. A második szakasz (közös
győzelem, 4-6. szokás) fókuszában a társas intelligencia erősítése áll: a
következetesen kölcsönös előnyökre törekvés az élet mindennapi helyzeteiben
és rendszereiben (4. szokás: Gondolkodj nyer-nyerben!), az empatikus és
erőszakmentes kommunikáció (5. szokás: Először érts, aztán értesd meg
magad!) és a kreatív csoportos problémamegoldás (6. szokás: Teremts
szinergiát!) alapelveinek és eszközeinek ismertetésével. A modellt a személyes
megújulás módszeres és következetes gyakorlata (7. szokás: Élezd meg a
fűrészt!) teszi teljessé. Ily módon a 7 szokás olyan – világnézeti
elköteleződéstől mentes – mentálhigiénés rendszert kínál, melynek elemei örök
érvényű, megkérdőjelezhetetlen törvényszerűségeken nyugszanak. Egyszerű
70
felépítése, nyelve, fogalmai könnyen alkalmazhatóvá teszik bármely korosztály
számára, rendszerűsége pedig lehetőséget ad arra, hogy komplex és széles
körű fejlesztési programok alapjául szolgáljon.
71
10.3.2 A 7 szokás által fejlesztett kompetenciák
Az alábbi táblázat bemutatja, hogy az egyes szokások milyen személyes
kompetenciák fejlesztését célozza:
1. szokás
LÉGY PROAKTÍV!®
• aktív kezdeményezés
• az ígéretek megtartása
• felelősségvállalás
• a változások hatékony kezelése
2. szokás
TUDD ELŐRE,
HOVÁ AKARSZ ELJUTNI!®
• a jövőkép és az értékek meghatározása
• küldetési nyilatkozat alkotása
• mérhető csoportos és egyéni célok kitűzése
• célirányos stratégia kialakítása
3. szokás
ELŐSZÖR A FONTOSAT!®
• a fontos és sürgős tevékenységek
szétválasztása
• a teendők rangsorolása
• a megalkotott stratégiák megvalósítása
• tervezőeszközök használata
4. szokás
GONDOLKODJ NYER-NYERBEN!®
• az eredményes együttműködéshez szükséges
attitűd elsajátítása
• magas szintű bizalmi kapcsolatok kiépítése
• eredményes csapatok kialakítása
• az asszertív kommunikáció alapjainak
elsajátítása
5. szokás
ELŐSZÖR ÉRTS,
AZTÁN ÉRTESD MEG MAGAD!®
• eredményes interperszonális kommunikáció
• a kölcsönös megértés biztosítása
• az eltérő nézőpontok felfedése és megvitatása
• vélemény és visszajelzés produktív
megfogalmazása
6. szokás
TEREMTS SZINERGIÁT!®
• az egyéni különbségekben rejlő lehetőségek
felismerése és kiaknázása
• az eredményes csapatmunka elsajátítása
• a kreatív együttműködés összehangolása
• hatékony problémamegoldás
7. szokás
ÉLEZD MEG A FŰRÉSZT!®
• egyensúlyteremtés az élet különböző területei
között
• a testi-lelki egészség feltételeinek felismerése és
megteremtése
• a komplex személyes fejlődés folyamatos
biztosítása
72
10.3.3 A folyamat felépítése
A folyamat szakaszait és elemeit, - annak egy lehetséges változatát, ami eltér a
nemzetközi sztenderdektől, és a magyarországi gyakorlatot jellemzi - az alábbi
táblázat foglalja össze:
Ahogy a felül lévő piros nyilak jelzik, a folyamat két alapvető szakaszra bomlik.
Az elsőben a pedagógusok képzése történik: ismereteik bővítése;
gondolkodásmódjuk, attitűdjük formálása, valamint módszertani eszközeik
gazdagítása. A szakasz végére felkészültek arra, hogy a tanultakat a saját
személyiségüknek, tapasztalataiknak, valamint tanítványaik szükségleteinek
megfelelően kezdjék alkalmazni mindennapi szakmai életükben. A teljes
intézményi bevezetés szakaszában a pedagógusok egyidejűleg tanítják
tanítványaiknak a 7 szokást, és maguk is rendszeres és korszerű szakmai
támogatást kapnak a friss elméleti és módszertani ismereteik megszilárdítására.
A folyamat első lépésében a pedagógusok a saját maguk számára fedezik fel
a 7 szokást, és a program fogalmait és eszközeit a saját maguk által választott
személyes és szakmai életükből vett aktuális helyzeteken kezdik el alkalmazni
(30 akkreditált óra). Az intenzív képzés során tanultak felelevenítését,
elmélyítését és alkalmazásának szélesítését célozza az a nyolchetes
73
utánkövetés, amelyek során a résztvevők a képzés nyolc szakaszának
(bevezetés + 7 szokás) anyagát egy-egy héten áttekintik, és az ajánlott feladatok
közül választanak olyanokat, amelyekről úgy érzik, hogy az aktuális
élethelyzeteikben a legnagyobb pozitív hozadékkal bírnának. Az utánkövetést
reflexiós levél zárja, melyben a pedagógusok összefoglalják, mik voltak
számukra a program legfontosabb felismerései, ill. mely elemek megtanítását
érzik különösen relevánsnak saját diákjaik számára.
A második, módszertani (implementációs) képzési szakasz (30 akkreditált óra)
jelenléti napjainak célja többrétű. A résztvevők felfrissítik 7 szokás tudásukat,
tovább szélesítik megértésüket konkrét hétköznapi (iskolai és magánéleti)
helyzetekben és különböző tantárgyak anyagában; megfogalmazzák pedagógiai
jövőképüket mind egyéni, mind intézményi szinten, betekintést kapnak a gazdag
magyar és nemzetközi módszertani gyakorlatba, és megismerkednek a magyar
nyelven rendelkezésre álló segédanyagokkal. A második nap végén a személyes
pedagógiai jövőképükre alapozva akciótervet készítenek a két nap során
megismert anyagokból merítve a következő egy-két-három hónapra (a projekt
időbeosztásának függvényében). E két jelenléti nap után a pedagógusok készen
állnak arra, hogy tanítványaiknak elkezdjék megtanítani a 7 szokás elemeit akár
önálló tantárgyként (pl. 7 szokás / osztályfőnöki / erkölcstan / egészségtan órák
keretében), akár a saját tantárgyuk módszertanába integrálva. A tapasztalatok
szerint mindkét megközelítés nagyon fontos.
A folyamat következő eleme a témaszakértői műhelynapok. A témaszakértők
a folyamat iskolai megvalósításának oszlopai: felkészült mentorpedagógusok,
akik megteremtik azokat a szervezeti kereteket, amelyek a tantestület tagjai
számára a bevezetés gyakorlati szakaszában biztosítják a folyamatos szakmai
támogatást, hogy a megszerzett ismeretek és módszertani ötletek valóban
megjelenjenek és meggyökerezzenek a pedagógusok gyakorlatában, és a
mindennapi sürgős teendők forgószele ne tudja elsodorni őket. A témaszakértői
műhelynapokon a résztvevők (a tantestület kb. 20%-a) a FranklinCovey trénerei
vezetésével tovább mélyítik 7 szokás tudásukat, módszertani bemutatókat
(mikrotanítás) tartanak egymásnak, összeállítják az Életrevaló
munkaközösségeket, ill. kidolgozzák a képzés gyakorlati szakaszának időrendjét
(munkaközösségi értekezletek, hospitálások, csoportos coachingok).
74
A képzés gyakorlati szakaszában a tantestület tagjai (a 7 szokás oktatók) a
rendelkezésre álló módszertani segédanyagok felhasználásával elkezdik
megvalósítani a saját maguk által készített akcióterveiket. Két-háromhavonta a
témaszakértők vezetésével munkaközösségi értekezleten vesznek részt, ahol
beszámolnak az akcióterveik megvalósítási tapasztalatairól, és ha szükséges, a
témaszakértő gondoskodik a kollégák 7 szokás elméleti ismereteinek
bővítéséről. Az akciótervek megbeszélése több hozadékkal bír: ahogy a
pedagógusok beszámolnak a 7 szokás tanításának terén elért sikereikről, tovább
növekszik elkötelezettségük, ill. az egymástól kapott ötletek által tovább bővül
nemcsak elméleti tudásuk, de módszertani arzenáljuk is. Az értekezletek végén
újra akciótervet készítenek a következő időszakra, amelyről a legközelebbi
értekezleten számolnak be. Szintén a személyes megerősödést-elköteleződést,
valamint az egymástól való tanulást szolgálja a hospitálások rendszere. Egy-egy
munkaközösség tagjai a projekt alatt 7 bemutató órát tartanak egymásnak (a
szervezés felelősei a témaszakértők), ahol minden tagja legalább egy
alkalommal sorra kerül.
Ahogy látjuk, az intézményi folyamatot a témaszakértők működtetik, akiket
viszont a fejlesztő cég tréner-coachai támogatnak a szakmai munkájukban. A
projekt során minimum 4 alkalommal négyórás csoportos coachingra kerül sor,
amikor a témaszakértők is beszámolnak a készített akcióterveik
megvalósításáról – mind 7 szokás oktatói, mind 7 szokás témaszakértői
szerepükben –, ill. a program eredményes előrehaladását akadályozó elemek
elhárítására csoportos kreatív módszerekkel keresik a megoldást. A csoportos
coachingok is az újabb akciótervek elkészítésével zárulnak.
A folyamat végén a résztvevők záró dokumentációt készítenek. A 7 szokás
oktatók dokumentációja a személyes akcióterveiken kívül 5 olyan óratervet vagy
órarészlettervet adnak be, amelyben bizonyítják, hogy képesek a 7 szokás
elemeit a saját tantárgyukba releváns módon integrálni. A témaszakértők 20
oldalas dokumentációja az akcióterveken és óraterveken kívül saját személyes
reflexióikat is tartalmazza a projekt során végzett szakmai munkájukról és annak
eredményeiről.
75
Ahogy látható, a folyamat úgy épül fel, hogy lehetőséget adjon a résztvevőknek
a 7 szokás tudás elméleti és gyakorlati elsajátítására, és bőséges szakmai
segítséget adjon ahhoz, hogy a 7 szokás alkalmazása és oktatása a
pedagógusok mindennapi működésének részévé váljon, és hogy ezáltal
közelebb jussanak a személyes és szakmai küldetésük megvalósításához is. Ez
nemcsak módszertani felkészültségüket szélesíti, hanem elégedettebb és
kiegyensúlyozottabb emberré is teszi őket, amely magasabb színvonalú
pedagógusi működést tud biztosítani.
Annak érdekében, hogy "A jövőt gyermekeinkkel építjük." - Komplex területi
társadalmi aktivitás program a versenyképes Békés megyéért! program keretei
között az adott célcsoport számára, azaz az Orosházi Vörösmarty Mihály
Általános Iskola számára a bevezetés a lehető legeredményesebb lehessen, a
fenti alapfolyamatot a következőképpen módosítottuk:
Az orosházi iskolában megvalósított folyamat
A legnagyobb eredményesség érdekében a folyamatot kiegészítettük olyan
elemekkel, amelyek hatékonyan hozzájárulnak a tudatosság szintjének
76
emeléséhez, gyakori visszacsatolását adnak, és ezáltal jelentősebb szakmai
segítséget kínálnak a résztvevők számára. Ezek a következők:
a folyamat intézményi bevezetésének kezdetén tartunk olyan prezentációt
a teljes pedagógustestület számára, amelynek során nemcsak
részletesen tájékozódnak a programról, de lehetőségük van feltenni
kérdéseiket is
az intézményi bevezetés kezdetén személyes interjú készül a vezetőkkel,
ami kijelöli a szervezetfejlesztési folyamat legfontosabb fókuszait
személyes interjú készül a résztvevőkkel is, így árnyalt kép rajzolódik ki a
szervezet működéséről
a folyamat közepén készülő interjúk rávilágítanak az addig megtett útra,
és megmutatják, milyen lehetséges akadályok nehezítenék a folyamat
eredményes továbbhaladását
a folyamat teljes során végighúzódó mentoráló alkalmak további
lehetőséget biztosítanak a résztvevőknek, hogy elakadásaikban szakértői
segítséget kapjanak, akár személyes, akár szakmai szinten
a folyamat végére tervezett interjúk összegzik a folyamat
eredményességét, megfogalmazzák az elért sikereket és a jövőben
fejlesztendő területeket
az interjúk és képzési alkalmak szakmai beszámolói részét képezik annak
a tanulmánykötetnek, amely pontosan dokumentálva a folyamat egyes
lépéseit és eredményeit, lehetőséget nyújtanak a későbbi fejlesztések
előkészítéséhez
a program részeként online kérdőíves felmérés készül az intézmény
pedagógusainak pszicho-szociális helyzetéről, amely segítséget nyújthat
az intézményvezetők számára az eredményesebb és egészségesebb
munkahelyi légkör kialakításához és kiindulási alap a program
bevezetését követő időszakban a visszacsatoláshoz.
77
10.3.4 A program bevezetését segítő oktatási segédanyagok
A pedagógusok munkáját sokféle pedagógiai segédanyag támogatja.
Ezek közül a legfontosabbak a tanulói munkafüzetek és tanári kézikönyvek.
A jelenleg 9 szinten elérhető munkafüzet-sorozat szisztematikusan, a tanulók
életkori sajátosságaihoz igazítva világítja meg a szokások mibenlétét,
jelentőségét, valamint otthoni és osztálytermi alkalmazási módjait. A
munkafüzetek évfolyamonként 9-10 témát ölelnek fel, melyek napjainkban
aktuálisak, ill. a tanulók adott életszakaszaiban relevánsak lehetnek, pl.
egészséges életmód, természetvédelem, nemzetközi közösség,
konfliktuskezelés, pénzgazdálkodás, jó modor, társadalmi felelősségvállalás. A
feladatok összeállításánál fontos szempont volt, hogy az egyébként is leterhelt
pedagógusok munkájának megkönnyítése érdekében semmilyen vagy minimális
előkészítést igényeljenek. A munkafüzetekhez készült tanári kiadás további
szempontokat, ötleteket és javaslatokat ad a feldolgozáshoz, és ezek
figyelembevételével az intézmény, ill. a pedagógus dönthet úgy, hogy az adott
körülmények között a munkafüzeteket milyen szakaszokban és időtartamban
kívánja megtanítani – pl. heti egy óra egész tanéven át, heti 5-10 perc egész
tanéven át, heti egy órában három hónapban, napi 5-10 percben egy hónap alatt
stb.
10.3.5 A munkafüzetek tartalma évfolyamonként:
1. szint: Az óvodás gyerekek egy hétrészes mesesorozathoz kapcsolódóan
ismerkednek meg a 7 szokás tartalmával, és példákat látnak arra, hogyan tudják
azokat saját életük helyzeteiben alkalmazni. A pedagógusok munkáját részletes
tanári kézikönyv segíti, a diákok kifestők, szabad rajzok és közös tevékenységek
által mélyítik el a tanultakat.
2. szint: Az 1. osztályt tanító pedagógus munkáját támogató kézikönyv a 7 szokás
minden elemét magyar népmesék és – különböző stílusú és műfajú –
gyermekirodalmi alkotások feldolgozásával világítja meg, és közös
beszélgetés ill. tevékenységek gyakorlásával szilárdítja meg az elméletben
megértett tudást.
78
3. szint: A 7 szokással kapcsolatos ismeretek bővítése a hét-nyolc évesek tipikus
élethelyzeteit feldolgozó feladatokban történik, amelyek a fizikai és lelki
egészség alapjait is lefektetik.
4. szint: A 3. osztályos anyag az állatvilágból vett példákon mutatja be a 7
szokás alapelveit, és tanítja meg azok alkalmazását az adott életkor sajátos
helyzeteiben.
5. szint: A 4. osztályos tanulók más nemzetek hasonló korú diákjaival és
hagyományaival ismerkednek a 7 szokásról való tudásuk elmélyítésében, és
gyakorolják a szokások alkalmazását a kamaszkor küszöbén álló diákok
életében.
6. szint: Az 5. osztályosok arról tanulnak, hogyan gyakorolta Alfred Nobel, Szent-
Györgyi Albert és néhány más Nobel-díjas tudós a 7 szokást, és hogyan tudják
ők maguk az aktuális élethelyzeteikben alkalmazni ezeket.
7. szint: A 11-12 éves korosztály számára készült munkafüzet feladatai újra és
újra arra késztetik a diákokat, hogy a 7 szokás keretein belül elgondolkozzanak
saját életgyakorlatukon és céljaikon, és tudatosítja bennük saját
felelősségüket önnön életük alakításáért.
8. szint (tizenévesek számára): A munkafüzet példái, nyelvezete és illusztrációi
a tinik sajátos érzés- és gondolkodásvilágára hangolva tárja fel ismét a 7 szokás
tartalmát, ezúttal a kamaszkor tipikus és veszélyes döntés- és
konfliktushelyzeteiben.
9. szint (tizenévesek számára): A 8. szintű munkafüzet a kamaszkorban
kulcsfontosságú területeken – az iskolához, a szülőkhöz, a barátokhoz, a
79
párválasztáshoz, a drogokhoz és önmagunkhoz való viszony – lehetséges
döntések következményeiről gondolkodtatja el a diákokat, és ötleteket ad a
helyes válaszok megtalálásához.
Tény, hogy a pedagógusok legtöbbet egymástól tudnak tanulni. Ennek
támogatására hoztuk létre nemzetközi minta alapján azt a módszertani
honlapot, ahol a kollégák megoszthatják egymással tudásukat, és ötleteket
meríthetnek egymás tapasztalataiból. A honlap tartalmaz hazai és külföldi
módszertani célú órafelvételeket, a FranklinCovey által készített olyan díjnyertes
kisfilmeket, amelyek a különböző korú diákok számára is megvilágítják a
szokások mibenlétét és alkalmazásuk fontosságát, ill. jó példákat a nemzetközi
és magyar kortárs történelemből. Rengeteg fotó mutat be további dekorációs és
módszertani elemeket, amelyek erősen üzenik a diákok számára döntéseik és
tetteik fontosságát, életminőséget meghatározó szerepüket, személyes
értékességüket, a bennük rejlő lehetőségek meglétét és felszínre hozásának
jelentőségét és hogyanját. Az óratervek alsó és felső tagozati bontásban,
évfolyamonként és tantárgyanként csoportosítva találhatók meg. A honlapon
található az ingyenesen letölthető A 7 szokás mestere társasjáték, amely a
kisgyermekek számára segít a szokásokat összekapcsolni a konkrét
élethelyzetekkel, ill. a kollégák egyéb játékokat is találnak, melyek megvilágítják
a nyer-nyer gondolkodás életszerűségét és hasznát. A pedagógusok munkáját
továbbá szokásonként csoportosított idézetgyűjtemény, a KLIK által
meghatározott formában kifejtett éves tanmenet, ingyenesen letölthető és
nyomtatható poszterek és kifestőoldalak is segítik.
80
11 A program magyarországi eredményei
11.1 A program országos hatásvizsgálata
Az országos longitudinális hatásvizsgálatot a Kiváló Nevelési Kultúráért
Alapítvány indította el 2013 nyarán. A cél az volt, hogy egyéni, csoport- és
szervezeti szinten, valamint mind emberi, mind technikai dimenzióban felmérjék
a program, mint független változó hatását a gyermekek és a pedagógusok
attitűdjeire, viselkedésére, illetve mentális állapotára. 2014 januárjában
együttműködő partnerként csatlakozott a kutatáshoz a Pécsi Tudományegyetem
TÁMOP 4.1.2B projekt K3 alprojektje is, melynek projektvezetője a PTE oktatási
igazgatója, Lengvárszky Attila volt.
A teljes longitudinális vizsgálat első részét képező horizontális
összehasonlításban az programot négy éve alkalmazó, illetve a programmal
újonnan induló iskolák eredményei kerültek összevetésre. A vizsgálati mintát 13
iskola tanárai és 11 iskola diákjai alkották: 305 pedagógus és 108 diák adatait
dolgozták fel.
Az eddigi eredmények a következők lettek: a vizsgálatban a „régi iskolák”
pedagógusai életvezetési kompetenciáik tekintetében jobban teljesítettek
az újonnan induló iskolák pedagógusaihoz képest.
81
20,00
18,00
16,00
14,00
12,00
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
Az empatikus kommunikáció képességét jelző megnyilvánulások száma
18,92
6,71
Régi iskolák Új iskolák
12 A régi és az új iskolák összehasonlítása az egyes életvezetési kompetenciák mentén
90 80
70 60 50 40 30
20 10
0
Új iskolák Régi iskolák
Emellett a „régi iskolák” diákjai az egyik játékos vizsgálati helyzetben
szignifikánsan több, az empatikus kommunikáció készségére utaló
megnyilvánulást mutattak.
82
A másik vizsgálati helyzetben való megnyilvánulásaik alapján pedig
megállapítható, hogy ezek a gyerekek jobban képesek egyéni érdekeiket a
csoport érdekei mögé helyezni a nem 7 szokás kultúrában nevelkedő
diáktársaikhoz képest.
A gyermekek mentális egészségére vonatkozóan a depresszió két fontos
tényezőjének tekintetében találtak szignifikáns különbséget a két csoport között:
a 7 szokást 4 éve alkalmazó intézmények diákjai szignifikánsan
alacsonyabb értékeket értek el mind a szomorúság, mind az anhedónia
(örömtelenség) mértékét illetően is.
Jelentős eltérések a SAFA Depresszió Skálán a diákok átlagértékei között
60
50
40
30
20
10
0
50,66 44,08
39,83 43,94
Szomorúság Anhedónia
Régi iskola Új iskola
Szignifikáns eltérések az együttműködési attitűdben a régi és az új iskolák diákjai között
6,00
5,00 4,83
4,00
3,00 2,10
2,00
1,00 0,52 0,08
0,00
Nyer-nyer attitűd Nyer attitűd
Régi iskolák Új iskolák
83
Az programot négy éve alkalmazó iskolák teljesítménymutatóiban is láthatóak
változási tendenciák. A vizsgált időszakban mindkét „régi iskola” tanulmányi
eredményeiben javulást tapasztaltak:
Ezek egyikében pedig láthatóak az intézmény népszerűségének
növekedésére, illetve a fegyelmi problémák csökkenésére utaló változási
tendenciák is:
Az egy főre jutó igazolatlan hiányzások száma az 1. 0,12 számú "régi" iskolában
0,1
0,08
0,06
0,11
0,04 0,09 0,08
0,02 0,04 0,04
0
2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
Az 1. számú "régi" iskolára vonatkozó tanulmányi átlag
4,4
4,35
4,3
4,25
4,2
4,25
4,15
4,1
2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
4,24
4,21
4,33
4,28
84
Az intézmények két típusának szervezeti kultúrája nem tér el egymástól
lényegesen, bár az egyik „régi iskola” az egyetlen a mintában, mely teljesen
egységes szervezeti kultúrával rendelkezik.
Habár jelen keresztmetszeti kutatási elrendezés nem ad lehetőséget biztos ok-
okozati következtetések levonására – ez majd a hosszmetszeti perspektívában
A szervezeti kultúratípusok százalékos megoszlása az egyes intézményekben
Bürokratikus Organikus Autokratikus Anarchikus
0 6,67
13,33
6,52 2,17
7,14 7,14
0 12,5 12,5
16,67
7,14 25
0
15,79
10,53
0 5,88
11,76
4
16
5,26 5,26
100 89,13 75 85,71 64 80 85,71 63,16 76,47 86,84
70,83 75
12,5 16 0 0 2,17 0 0 0
Régi Régi Új Új Új Új Új iskola iskola iskola iskola iskola iskola iskola (1.) (2.) (1.) (2.) (3.) (4.) (5.)
10,53
Új iskola
(6.)
7,14
Új iskola
(7.)
5,88
Új Új iskola iskola
(8.) (9.)
2,63
Új iskola (10.)
Az 1. számú "régi" iskolába jelentkező
tanulók száma
200
150
100 154
50 98 110 112 59
0
8 4 80 3 9 4
A tanulók szeptember 1-i összlétszáma az 1. számú
"régi" iskolában 500
400
300
200
100
0
376 3 8 1 41
85
kaphat teljes igazolást –, mégis feltételezhető, hogy a 7 szokás kultúra valamilyen
módon megjelenik az oktatási intézmény tagjainak viselkedésében, attitűdjeiben és
mentális egészségében, illetve feltételezhetően hat az iskola szervezeti kultúrájára
és az úgynevezett „hard” – vagyis teljesítménymutatók – alakulására is.
Az eddigi eredmények alapján arra lehet következtetni, hogy a 7 szokás képes
olyan keretrendszer és módszertan átadására, amely segíti a pedagógusokat
saját eredményes életvezetésük kialakításában, illetve személyiségük
fejlesztésében. A pedagógusok hiteles példája, illetve a 7 szokás kultúrában
való nevelkedés nagy valószínűséggel hatással van a diákok szociális
kompetenciáinak (együttműködési- és kommunikációs készség) fejlődésére
is.
Habár az program semmi esetre sem kezelhető egyfajta pszichoterápiás
módszertanként, mégis szerepet játszhat a gyermek pozitív hangulati életének
kialakulásában vagy fennmaradásában is. A személyes szinten való hatás
feltételezhetően a teljes szervezet szintjén is megjelenik, mivel látható, hogy a
program teljes implementációja a közös nyelv és értékrend kialakulásán
keresztül segíti az egységes szervezeti kultúra egységesebbé válását.
Végül elmondható, hogy a vizsgálatban szereplő két „régi iskola”
teljesítménymutatóinak (hard mutatók) változásában is olyan tendenciák
érhetők tetten, melyek feltételezhetően a 7 szokás tudás intézményben való
megjelenésével hozhatók összefüggésbe.
86
12.1 Szakdolgozati kutatás
Kratochwill Fruzsina 2014-ben szerezte másoddiplomáját az ELTE Pedagógiai
és Pszichológiai Karán Neveléstudományi MA szakon. Szakdolgozatában – Egy
szervezetfejlesztési jó gyakorlat bemutatása a különböző résztvevők
szempontjából – a budaörsi Kesjár Csaba Általános Iskola „7 szokás”
életvezetési programjának intézményi bevezetését és annak eredményeit
vizsgálta. A szakdolgozat teljes terjedelmében – és annak prezi változata –
megtekinthető a http://franklincovey.hu/kratochwill-fruzsina-szakdolgozata/
linken. Az alábbiak a program pedagógusok által megfogalmazott intézményi
hatásait mutatják.
87
Ez az ábra arra világít rá, hogy
bár a tantestület egyszerre
vett részt a program
bevezetéséhez kapcsolódó
képzéseken, az
elköteleződésük különböző
időpontokban történt meg –
a növekvő létszámú alkalmazó
pedagóguscsoport azt
bizonyítja, hogy a program
eredményeit látva az eleinte
szkeptikusok is egyre
szélesebb körben kezdték el
alkalmazni.
A következő diagramok a pedagógusok összbenyomásait foglalják össze:
Ezek az ábrák arról árulkodnak,
hogy a résztvevők többsége
mind a magán-, mind a szakmai
életük területén hasznosnak ítéli
a programot, és nemcsak mellé
tud állni, de alkalmasnak tartja
arra is, hogy az oktatási-
nevelési munkájának szerves
részévé tegye.
88
A szakmai bevezetés előnyeit részletezik és konkretizálják a következő
kérdésekre adott válaszok:
89
Ez az utolsóként
közölt diagram pedig
arra ad választ,
hogyan hatott a
program a
pedagógusok
közösségére, az
együttműködés
légkörére és
eredményességére:
90
12.2 Médiamegjelenések
A programnak és az annak alapját képező 7 szokásnak a bevezető
intézményekre gyakorolt hatásával több médiamegjelenés foglalkozott. Ezek
közül a legfontosabbak:
2011. április: a Köznevelés magazin különszáma a csengeri iskola
projektjéről
2011. szeptember: a Géniusz Portál interjút közöl Kazamér Tiborral, a
csengeri iskola igazgatójával az életvezetési programról, és megosztja a
programról készült kisfilmet
2012. október: a Köznevelés magazin cikkezik a budaörsi Kesjár Csaba
Általános Iskolában folyó munkáról
2014. június: az RTL Klub reggeli műsorában interjú készül dr. Jakab
Juliannával az Életrevaló programról
2014. július: a HVG magazin Pszichológia különszámának cikke a 7
szokásról és az Életrevaló folyamatról
2014. augusztus: a Juventus Rádió Budapesti arcok c. sorozatában
interjú készül dr. Jakab Juliannával
2014. szeptember – a Nők Lapja cikke a 7 szokásról és az Életrevaló
programról
2014. november – a Nők Lapja Psziché cikke az Életrevaló folyamat
magvát képező 7 szokás tréningről
2015. január – a Family Magazin cikke az Életrevaló program egyik
tankönyvéről: Sean Covey A kiemelkedően eredményes fiatalok 7
szokása c. könyvéről
2015. március – Vasárnapi Hírek online és papíralapú változatának
beszámolója két ormánsági (leghátrányosabb helyzetű térség) Életrevaló
iskolájának (Csányoszró, Magyarmecske) tapasztalatairól
A fentiekben felsorolt cikkek és interjúk megtekinthetők az Életrevaló program
honlapján: http://franklincovey.hu/eletrevalo/eredmenyek/
91
Az oktatási-nevelési intézmények kultúrájának hat
alapterülete
Az "Eredményes Iskolai Kultúra" programja a tanintézményi kultúra alapelemeit a
következő ábrával szemlélteti:
Ahogy látszik, a hat alapelem közül kiemelt jelentőségénél fogva helyezkedik el
középen az első: a pedagógusi példamutatás. A 20. századi pszichológiai
kutatások (Freudtól kezdődően) meggyőzően mutattak rá a mintaadás
jelentőségére: a látott – különösen, ha ismétlődő látásról van szó – viselkedési
minták kitörölhetetlenül ivódnak bele a személyiségünkbe – az esetek túlnyomó
többségében a tudatküszöbünk elérése nélkül. Hasonló élethelyzetbe kerülve
aztán gondolkodás nélkül, okát sem tudva reprodukáljuk a látott példákat –
ironikus módon akár egyetértünk velük, akár nem. Különösen nagy jelentősége
van a tekintélyszemélyektől – mint szülők, nagyobb testvérek, családbeli
felnőttek, pedagógusok, köztiszteletnek örvendő emberek – látott viselkedési
formáknak.
Mi áll ennek hátterében? Szakmai körökben nagy megdöbbenést váltott ki
Mehrabian kutatása2, amely rámutatott, hogy egy személyes jelenléti
kommunikáció esetében a küldött információnak mindösszesen 7%-át hordozzák
a szavaink. További 38%-ot a vokalitásunk (hangsúly, hangszín, hangerő,
2 Albert Mehrabian: Silent Messages (1971)
Tananyag
Hagyományok Fizikai
környezet
Példaadás
Rendszerek Módszertan
92
hangmagasság, beszédsebesség, szünetek stb.) közvetít, a fennmaradó 55%-ot
(az össz-információ több mint felét!) pedig a testünk (mimika, gesztusok,
testtartás, távolság stb.) Egy kis számtan: a vokalitásunk és testbeszédünk (93%)
tizenháromszor akkora súllyal esik latba, mint a szavaink verbális üzenete (7%).
Ráadásul azt is tudjuk, hogy az utóbbit viszonylag könnyen tudjuk hamisítani
(azaz hazudni), az előbbiek elemeinek többségét azonban nem tudatosan
használjuk, ezért megjátszani is nehezebb. Egy személy viselkedésének
hitelességét épp e gyakran nehezen azonosítható, finom elemek együttes
harmóniájából állapítjuk meg. Amíg a szavaink tartalmát elsősorban a küldeni
kívánt üzenet határozza meg, a vokalitásunk és testbeszédünk azonban
köteteket beszél pl. ön- és világlátásunkról, a helyzethez és a hallgató(k)hoz való
viszonyukról, pillanatnyi testi-lelki állapotunkról, ízlésünkről, akár társadalmi és
területi származásunkról is – vagyis arról, kik vagyunk valójában.
Ezért van az, hogy pedagógusként nem tudunk szerepet játszani: diákjaink
folyamatosan és pontosan fogják érzékelni, mi az, amit komolyan gondolunk, és
mi az, amit nem – teljesen függetlenül attól, hogy mit mondunk. Sőt, ha nagyon
nagy a szakadék a kettő között, a hitelességünket is elveszítjük. A pedagógusnak
a 7 szokás szemléletével ütköző – tekintélyelvű, lekezelő, bizalmatlan
viselkedése – akár az összes többi elem kiváló alkalmazásának a jelentőségét
felülírhatja – ezért szerepel a középponti helyen.
93
A tananyag az általunk fontosnak tartott elméleti tartalom verbális közlése és
megvilágítása. Az üzenete: mi ezeket tartjuk fontosnak az életben: foglalkozz
vele, tanuld meg, sajátítsd el! Ehhez hasonlóan annak sincs kisebb jelentősége,
mit NEM tartalmaz a tananyag – az nem igazán fontos, nincs jelentősége, nem
hitelre méltó. (Az utóbbi időben több tanulmány jelent meg magasan képzett
orvosoktól, akik beszámoltak arról, hogy az egyetemen kapott
gyógyszerközpontú képzés – amelyből kiemelték az életmóddal kapcsolatos
tantárgyakat (testmozgás, táplálkozás, levegő, fény, emberi kapcsolatok stb.) –
milyen bizalmatlanná tette őket ezek iránt, és milyen átütő erejű személyes
tapasztalatokra volt szükség ahhoz, hogy felkeltsék az érdeklődésüket.)
A FranklinCovey óvodák és iskolák számára kidolgozott anyagai azt a célt
szolgálják, hogy segítsenek a pedagógusoknak a szokások szisztematikus
elsajátíttatásában:
A további elemek – a fizikai környezet, az oktatási és nevelési módszertan, a
rendszerek és a hagyományok – a fenti elemek gyakorlati megjelenési formája.
Mindegyikük szerepe óriási, mert gyakorlati, ismétlődő vagy erős érzelmi
jellegüknél fogva tartós és mély hatást gyakorolnak. Hitelesek akkor tudnak lenni,
ha szellemiségükben és üzenetükben teljes összhangot alkotnak a pedagógusok
viselkedésével és az elméleti tananyaggal. Ha ez megtörténik, és a különböző
területek teljes kongruenciában működnek együtt, akkor a diákok nagyon erős,
akár életre szóló példát kapnak, amelyben az igaznak vallott dolgokat a
valóságban is meg tudják élni.
A fizikai környezet óriási jelentőséggel bír. Az, hogy az épület mennyire
esztétikus, mennyire barátságos, a dekoráció milyen elemeket tartalmaz, milyen
érzés jelen lenni benne, az intézmény értékrendjéről és – közvetve ugyan, de
erősen – a diákok értékességéről küld üzenetet.
Mit üzennek …?
– a világos, színes, növényekkel (állatokkal) megtöltött terek – Nekünk fontos,
hogy Te jól érezd magad, megérdemled, hogy szép helyen legyél! Élvezd a
napfényt, a zöldet, a színeket!
94
– a diákok kiállított munkái, eredményei, jutalmai – Számon tartjuk és
megbecsüljük a munkádat és fejlődésedet, mert az érték!
– a kihelyezett oktatótáblák – ezek a dolgok fontosak – Legyenek a szemed
előtt, a gondolkodásodban, mert ezekre szükséged lesz!
– a játékok – Fontos a Te örömöd! Érezd jól magad! A játék és a szórakozás
fontos része az életednek, jogod és szükséged van rá – élj vele!
– a diákok kihelyezett céljai és eredményjelzői – Nekünk is fontos, hogy
megfogalmazd, mit szeretnél elérni! Hallgass az eszedre és a szívedre – merre
vezetnek? Tűzz ki célokat, gondolkodj a megoldásán, küzdj érte, tarts számon a
haladásodat, és veled örülünk, amikor elérted! Ez az előrelépés menete, tanuld
meg, alkalmazd!
Az oktatás-nevelési módszertan alatt azt értjük, milyen csatornákon és
módokon, helyzetekben és eszközökkel világítjuk meg, gyakoroltatjuk be és
95
kérjük számon a tananyagot. A kizárólag magyarázaton alapuló oktatás pl. azt
üzeni: csak az értelmeddel tanulsz! A változatos szemléltető és feldolgozó
módszerek és eszközök – pl. munkafüzetek, képek, diagramok, filmek,
multimédiás, interaktív elemek, kooperatív vagy projekttechnikák – a tanulás
fogalmát szélesíti ki, és radikálisan megnövelik annak lehetőségét, hogy a
legkülönbözőbb tanulási stílushoz tartozó diákok is kapcsolódni tudjanak az adott
anyaghoz.
96
A rendszerek ismétlődő voltuknál fogva égnek bele a tudatunkba és működési
módunkba. Hogyan váltakoznak a tanórák és a szünetek? Milyen hosszúak?
Mivel foglalkozhatunk közben? Hogyan biztosítjuk, hogy mindenki és rendben
megebédel? Hogyan értékeljük a diákokat? Milyen tudásokat és kompetenciákat,
munkákat értékelünk az egyes tantárgyakon kívül? Kiket, miért és hogyan
jutalmazunk vagy büntetünk? Hogyan kommunikáljuk mindezeket? Hogyan
tartjuk a kapcsolatot a szülőkkel? – Jól tesszük, ha az ezekhez hasonló
rendszereinket és azok üzenetét átgondoljuk: összhangban vannak-e azzal, amit
valóban üzenni szeretnénk a pedagógusoknak és diákjainknak?
A hagyományok szintén ismétlődnek, és erős érzelmi tartalommal bírhatnak.
Egy ünnep például mit üzen egy diáknak? A pedagógusok közömbösségét,
leterhelt arcát látva értékelheti úgy, hogy „Ja, ez egy kötelezően előírt program,
de igazából semmi jelentősége nincs, de nem úszhatjuk meg.”, viszont egy
személyes hangvételű, minden diákot kiemelő ballagást úgy, hogy „Mindenki
külön személyiség, eltérő adottságokkal és tudással. Mindenki érték. Mindenkit
megbecsülünk.” A pedagógus által koordinált, ám a diákok által szervezett és
előkészített kirándulás vagy műsor azt üzeni: „Te képes vagy arra, hogy
számodra és a társaidnak fontos és értékes programot szervezz. Gondolkozz,
tervezz, valósítsd meg! Próbáld ki magad! Nem baj, ha nem tökéletes, de tanulsz
belőle, és ez számít! Tudsz olyat tenni, amire a többieknek szüksége van, és
amivel örömet szerzel nekik!”
97
Ez a hat alapelem egymástól világosan elkülöníthető, mégis szervesen
összekapcsolódnak, és együttes eredményességük fogja meghatározni az
oktatási-nevelési munka eredményességét.
98
13 „7 szokást” implementáló óravázlatok
A továbbiakban bemutatásra kerül 2 minta óravázlat a korábbiakban már említett
csengeri (akkori nevén Petőfi Sándor Általános Iskola és ÁMK) általános
iskolában használtak közül, melyek már alkalmazzák az "Eredményes Iskolai
Kultúra" program alapelveit:
• Óraterv I.
Tanár: Somotóczkiné Kovács Ágota
Tantárgy: Természetismeret
Évfolyam: 2. osztály
Óratémája: Napirend
Oktatási-nevelési cél: A tanulók elsajátítják a helyes időbeosztást, példákat
gyűjtenek az 2., 3. szokásra adott helyzetben
"Eredményes Iskolai Kultúra" szokás: 2. Tudd előre, hová akarsz eljutni! ,
3. Először a fontosat! ,4. Gondolkodj nyer-nyerben!
21. századi készségek: problémamegoldás, együttműködés, tervezés,
fontossági sorrend
Oktatási eszközök: Tankönyv, füzet, íróeszközök
Feladattípus: egyéni, frontális, házi feladat
Időszükséglet: 45 perc
MEGVALÓSÍTSÁ
1. Külső szervezés: táblakép elkészítése.
2. Ismétlés
Miről tanultunk a múlt órán? A táblán összekevertem az emberi élet szakaszait
jelképező szókártyákat. Játsszunk olyat, hogy ti helyes sorrendbe teszitek!
99
3. Motivációs beszélgetés
Tudjátok, hogy mi az a napirend?
Mennyiben más egy hétköznapi napotok és egy hétvégi napotok?
4. Célkitűzés
A mai órán a napirendről fogunk beszélgetni.
5. Az új ismeret feldolgozása
Hogyan szeretnétek magatokat érezni a nap végén? Elérhetitek a célotokat,
ha a nap során odafigyeltek a választásaitokra. Melyik szokáshoz kapcsolódik
ez? A 2. szokáshoz,”Tudd előre hová akarsz eljutni!”
Ha előre tervezünk és célokat tűzünk ki, úgy fog telni a napunk, ahogy
szeretnénk. Például, ha vidám szeretnél lenni, ne hagyd, hogy elvegye bárki is
a kedved.
Nyisd ki a könyved a 36. oldalon! 1. feladatot olvassuk!
1. Feladat: Te már tudod, hogy egy nap 24 óra.
Töltsd ki a táblázatot a hét minden napján!
Hány órát
tanultam játszottam levegőztem tévéztem?
hétfő
kedd
szerda
csütörtök
péntek
szombat
vasárnap
100
Milyen tanulságokat vontál le az elmúlt heti időbeosztásodból? Beszéljük meg
mivel töltöttél túl sok időt, mivel keveset! A 2. szokás szerint milyen dolgokkal
foglalkozom? Tartalmas és építő dolgokkal.
A 3. szokás szerint mire fordítjuk az időnket? Az igazán fontos dolgokra. Mi
történik, ha haszontalan dolgokra fordítom az időmet? Nem lesz időm a
hasznosakra. Hogy ezt teljesíteni tudjam, milyennek kell lennem?
Fegyelmezettnek és összeszedettnek. Tüskeszuri ilyen volt a 3. szokás
mesében? Mit kellett volna mondania a barátainak, mikor játszani hívták?
Nemet. Vagyis mondjunk nemet mindarra, amiről tudjuk, hogy nem kellene
megtennünk.
2. feladat megoldása.
Reggel hány órakor ébredsz fel?
Mikor reggelizel?
Hány órakor érsz haza az iskolából?
Melyik családtagoddal töltöd a legtöbb időt otthon? Húzd alá!
édesanyám, édesapám, testvérem, nagymamám, nagypapám
Nézel vagy hallgatsz-e esti mesét?
Mikor mész aludni?
3. feladat
Mindenre jut időd, ha okosan osztod be! Próbáld meg megtervezni és leírni az
időbeosztásod a következő hétre! Jegyezd le, mit sikerült megvalósítanod, és
mit nem! Tűzzünk ki célokat (például: kevesebbet tévézek, többet segítek
szüleimnek) és tervezzünk! A célokat bontsd kisebb lépésekre! Például egy
verset , ami egy hétre van feladva, ne akard 1 nap alatt, netán az utolsó nap
megtanulni, mert úgy jársz ,mint Tüskeszuri a mesében. Hogy is járt? Egyest
kapott, mert 1 hétig nem tanult, csak az utolsó nap, de már akkor nem tudta
pótolni lemaradását.
Ne feledd! Előbb a munka, aztán a játék! Hányadik szokáshoz kapcsolódik ez?
A 3. szokáshoz. Először a fontosat! Mit jelent ez? Először a fontos dolgokkal
foglalkozzunk! Tudjunk nemet mondani a haszontalan időtöltésre. Írjuk be a
táblán látható plusz-delta diagramba, mit csináltál tegnap iskola után, ami
fontos volt, és ami nem.
101
+ fontos dolgok - nem fontos dolgok
segítettem a szüleimnek tévét néztem
tanultam unatkoztam
házi feladatot írtam számítógépen játszottam
bepakoltam a táskámba
kikészítettem a ruhám
beszélgettem a szüleimmel
rendet raktam a szobámban
4. feladat: Pótold a hiányzó rajzokat! Egy hétköznapom történet.
5. feladat: (Munkafüzet 3. feladat): Ahhoz, hogy jól tudd beosztani az idődet,
ismerned kell az órát.
Jelöld az órákon a felsorolt időpontokat!
6. Összefoglalás: Munkafüzeted 1. feladatát oldjuk meg!
7. Házi feladat: A munkafüzet 28. oldalán egy naptárt láthattok. Jegyezd fel
családtagjaid, rokonaid barátaid név-és születésnapját! Így nem fogsz
elfelejtkezni senki felköszöntéséről!
A felnőttek mit használnak, hogy a fontos dolgokat, dátumokat ne felejtsék el?
Határidő naplót.
Házi feladat még lejegyezni a jövő heti időbeosztásod is! Bontsd kisebb
lépésekre a feladataidat, ahogy megbeszéltük.1 heted van a feladatok
elvégzésére. Ha egyszerre akarod megoldani, sok lesz. Így gyakorolhatod a 2.
3. szokást is.
8. Értékelés: Ma is nagyon proaktívak voltatok,és sikerült nyer-nyer helyzetet
teremteni. Ti jutalmat kaptok, én meg boldog vagyok, mert nagyon ügyesek
voltatok.
9. Külső szervezés: Elpakolás.
Óraterv I. - Somotóczkiné Kovács Ágota óravázlata alapján (Csenger, 2010)
102
Tanár: Moldován-Kiss Réka
Tantárgy: Angol
Évfolyam: 6. osztály
Óraterv II.
Az óra témája: Healthy Harry or Junk Food Jack?
Időpont: 2010.10.19.
Oktatási-nevelési cél: szövegértés fejlesztése, étkezési szokások
megbeszélése, az egészséges táplálkozás és életvitel alapjai és előnyei
"Eredményes Iskolai Kultúra"
szokás: Élezd meg a fűrészt!
21. Századi készségek: egészséges életmódra való törekvés; vezetői
eszközök használata
Oktatási eszközök: tankönyv, képek, magnó, CD, 7 szokás poszter
Feladattípus: egyéni, csoportos, frontális
Időszükséglet: 45 perc
1.Megvalósítás
- Felírom a táblára a lecke címét, majd a képek segítségével tisztázzuk a
„healthy”, illetve a „junk food” jelentését.
- Megkérdezem a tanulókat, hogy szerintük miről fogunk tanulni a mai
órán, majd példákat hozunk fel egészséges és egészségtelen
szokásokra
2. Hangulatkeltés:
– A tanulók kinyitják a tankönyvüket a 68. oldalra
– Nézzétek meg a képet és a szöveget. Milyen típusú szöveg? (kvíz /
teszt)
– Hol találkozhattok ilyen szöveggel?(újságokban, magazinokban)
– Szerettek teszteket kitölteni? Ha igen, milyen tartalmúakat?
3. A tevékenység menete:
a. Rövid beszélgetés
– A könyvben levő teszt az egészséges és egészségtelen
szokásokról szól.
103
– Szoktatok egészségtelen ételeket fogyasztani? Milyen gyakran?
– Szerintetek milyen emberekre illik a Healthy Harry név? (aki
egészségesen táplálkozik)
– Hát a Junk Food Jack? (aki sok gyorsételt fogyaszt)
– Rátok melyik becenév illene?
b. A kvíz elolvasása, értékelése és megbeszélése
– A diákok elolvassák a kérdéseket és megjelölik a rájuk jellemző
válaszokat
– A könyvben levő táblázat segítségével értékelik válaszaikat, összegzik
pontszámukat és elolvassák az annk megfelelő értékelést
– Kinek a beceneve Healthy Harry? Ki Junk Food Jack? – a diákok
kézfelnyújtással jelzik a teszt eredményét, majd megbeszéljük
mennyire valós ez az eredmény
– A válaszokban felmerülő ismeretlen szavak megtanítása
példamondatok segítségével: meal, nothing, nickname, change,
careful.
c. A 7. szokás beépítése
– Milyen egészségtelen szokásaitok vannak?
– Milyen egészséges szokásaitok vannak?
– Milyen fontos az egészséges életmód?
– A 7. szokás – „Élezd meg a fűrészt!” – arról szól, hogy vigyázzunk
magunkra: a testünkre, a lelkünkre, a szívünkre és az elménkre.
Nagyon fontos, hogy időnként félretegyük a teendőinket és olyan apró
dolgokat tegyünk, amelyek segítenek minket feltöltődni, vagyis élezzük
meg a fűrészt.
– Az egészséges táplálkozáson kívül, milyen más módokon tudjuk
karbantartani a testünket? – a diákok párokban dolgoznak és 3 perc
alatt igyekeznek minél több erre vonatkozó ötletet lejegyezni.
– Ötletek meghallgatása, esetleg bővítése.
104
4. Rögzítés:
– A tanulók a könyv 69. oldalán dolgoznak: kiegészítik a 4. gyakorlat
mondatait az újonnan tanult szavakkal.
– Közösen ellenőrizzük a megoldásokat.
5. Befejezés:
– A tanulók rövid mondatokat alkotnak az új szavakkal.
6. Kiegészítés:
– A tanulók 4 fős csapatokat alkotnak. Ötletgyűjtő diagram segítségével
egészségtelen szokásokat gyűjtenek, majd közösen megbeszélik
hogyan tudnának ezeken változtatni.
– Minden csapat megosztja a többiekkel a legérdekesebb ötletet.
Óraterv II. Moldován-Kiss Réka óravázlata alapján (Csenger, 2010)
105
14 „7 szokást” alkalmazó feladatok
Az alábbiakban bemutatunk néhány példát, hogyan néznek ki az "Eredményes
Iskolai Kultúra" program alapelveire épülő munkafüzeti feladatok. A feladatok az
"Eredményes Iskolai Kultúra" gyermekeknek szóló munkafüzeteiből
származnak.
106
107
108
15 Referenciák és visszajelzések a tapasztalatokról
15.1 "Eredményes Iskolai Kultúra" a tantervben
2015-ben Magyarországon már több mint egy tucat köznevelési intézményben,
tanítanak és mutatnak példát a pedagóguskollégák a gyermekek számára. Az
első résztvevő a programban a Budaörsi Kesjár Csaba Általános Iskola volt. Az
intézmény nevelési programjába is belekerültek a „7 szokás” azaz az
"Eredményes Iskolai Kultúra" program alapelvei.
Részlet a Kesjár Csaba Általános Iskola pedagógiai programjából:
A „7 szokás” életvezetési program megvalósítása.
„Akik mélyen elgondolkodtak az emberiség kormányzásának műévszetén, arra
a meggyőződésre jtuottak, hogy a birodalmak sorsa a fiatalok nevelésén múkli.”
Arisztotelész
A program célja
Diákjaink legyenek képesek önmaguk megismerésére, elfogadására,
megbecsülésére.
Ismerjék az önfejlesztés módjait, lehetőségeit, és alakuljon ki bennük
ennek igénye.
Rendelkezzenek egészséges önbizalommal.
Képessé váljanak bármilyen helyzetben önállóan dönteni, döntéseikért,
tetteikért felelősséget vállalni.
Diákjaink ismerkedjenek meg az emberi érintkezés és a kommunikáció
elfogadott és helyes normáival, formáival, ezeket alkalmazni is tudják.
Tanulóink rendelkezzenek olyan készségekkel, melyeket a jövő munkaadói
igényelnek:
Tisztesség
Motiváció
Jó munkamorál
Kapcsolatteremtési készség
110
Csapatmunka
Jó kommunikációs készség
Elemző képesség
Technológiai jártasság
Szervezettség
Kreativitás.
A program segítségével a diákok megismerhetik és elsajátíthatják azokat a
jellembeli és életvezetési kompetenciákat, melyek – a magas szintű tanulmányi
előmenetelt elősegítve és kiegészítve – maximalizálják személyes tehetségük
kibontakoztatását és biztosítják eredményességüket egy előre nem ismert
világban is.
A program megvalósítása minden évfolyamon, az osztályfőnöki órán az
osztályfőnök vezetésével, szakórákon a helyi tantervben megfogalmazottak
alapján történik.
Az iskolánkban töltött idő végére szeretnénk eljutni oda, hogy:
Tanulóinkat pozitív magatartásforma, kapcsolattartás jellemzi. Helyes és társadalmilag elfogadott lesz viselkedési és öltözködési
kultúrájuk.
Képesek lesznek a konfliktusok kezelésére, megoldására, mert e nélkül a
környezetükben élő emberekhez való viszonyukat nem tudják megfelelően
alakítani.
Tudatosan alakítják sorsukat, céltudatosak, kitartóak, következetesek
lesznek. Toleránsak lesznek, mentesek az előítéletektől, a másságot
elfogadók.
Mire kikerülnek iskolánk falai közül, segítőkész, együtt érző emberekké
válnak.
Tartalmas emberi kapcsolatokat tudnak kialakítani, tisztelik
embertársaikat, képesek lesznek alkalmazkodni másokhoz.
A családot tisztelő, a valahová tartozás fontosságát érző felnőttek lesznek.
Gyermekeink egymás problémái iránt nyitottakká válnak, egymás
egyéniségét elfogadják
Forrás: Kesjár Csaba Általános Iskola – Pedagógiai Program 2014 10.
16 A képzés gyakorlati szakaszának módszertana
A tanulás (a frissen megszerzett tudás) mélységét és alkalmazási területének
szélességét közvetlenül befolyásolja, milyen mélyen érint minket a téma kognitív,
emocionális, vagy lelkiismereti szempontból, milyen gyakran kerültünk vele
kapcsolatba, milyen gyakorlati példákat láttunk rá, ill. hogy mi magunk milyen
mértékben alkalmaztuk ill. beszéltünk róla (tanítottuk másoknak). Minden tanulási
folyamat annál eredményesebb, minél több van jelen a fenti elemek közül.
Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat első szakaszában (A kiemelkedően
eredményes pedagógusok7 szokása képzésen) a résztvevők megismerkednek
azzal az alapelvekre (természeti-társadalmi törvényszerűségekre) épülő
fogalom- és eszközrendszerrel, amely szilárd és maradandó alapul szolgálhat
az eredményes életvezetési kompetenciák elsajátításához. A második szakasz
(7 szokás oktató ill. 7 szokás témaszakértő képzés) első – elméleti – lépésében
aztán a résztvevők bőséges példákat látnak a nemzetközi és hazai pedagógiai
gyakorlatból: gyakorló kollégák milyen – intézményi keretek között alkalmazható
– módszereket és eszközöket találtak hatékonynak tanítványaik életvezetési
készségeinek fejlesztésére. A résztvevők megfogalmazzák intézményi és egyéni
szinten is pedagógiai jövőképüket, majd a második nap végén személyes
akciótervet készítenek a nekik legjobban tetsző ötletekből.
Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat gyakorlati szakaszában a
pedagógusok – a saját jövőképükből kiindulva – elkezdik a 7 szokást az oktató-
nevelő munkájuk részévé tenni, és folyamatosan lehetőségük nyílik arra, hogy
ebben konzultáljanak saját kollégáikkal, és tanuljanak egymástól.
A folyamat oszlopai a 7 szokás témaszakértők, akik a kétnapos Témaszakértői
műhelynapookn mélyebben foglalkoznak a fogalmakkal (közös feldolgozás);
mikrotanítás formájában különböző célcsoport számára világítják meg a maguk
által választott témát, és az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat eszközeit
alkalmazva adnak visszajelzést egymásnak. Ennek eredményeképpen saját
maguk otthonosabban fogják használni a 7 szokás kifejezéseit és fogalmait;
konkrét módszertani ötleteket adtak és kaptak a 7 szokás tanítására, és saját
tapasztalatot szereztek
111
112
a 7 szokás szellemében történő visszajelzés felépítésére. A képzésen a
témaszakértők munkaközösségekbe osztják a tantestület képzésben résztvevő
összes tagját, akik a gyakorlati szakasz során rendszeresen fognak találkozni;
végül időtervet készítenek a munkaközösségi értekezletek, a hospitálások és
csoportos coachingok ésszerű elosztására.
Ahhoz, hogy a pedagógusok a saját intézményi gyakorlatukba elkezdjék
integrálni a 7 szokás elemeit, majd ne is hagyják abba, fontos tényező, hogy
1.) személyesen fontosnak, hasznosnak, értékesnek érezzék azokat
2.) úgy érezzék, hogy képesek erre
3.) láttak légyen olyan gyakorlati mintákat, amelyeket átvéve vagy adaptálva
maguk is alkalmazni tudnak
4.) a 7 szokás folyamatosan téma legyen a tantestületben, hogy a hétköznapi
teendők terhe ne telepedjen rá erre a friss, még zsenge és törékeny tudásra és
kompetenciára.Ezt a négy célt tudatosan szolgálják a gyakorlati szakasz elemei.
A munkaközösségek a folyamat alatt legalább öt – optimális esetben a projekt
egy-másfél tanéves időtartama havonta egy – alkalommal találkoznak. Ezeket a
témaszakértők vezetik (minden témaszakértő egy-egy munkaközösség munkáját
koordinálja). Az első alkalommal rendszerint már eltelt néhány hét vagy hónap a
7 szokás képzés óta, és sok pozitív hozadéka van feleleveníteni a képzés
tartalmát és számukra fontos üzeneteit. Előveszik és megosztják egymással a
módszertani képzés A jövőkép napján készített személyes pedagógiai
jövőképüket, amely szorosan kapcsolódik a pedagógusok legmélyebb értékeihez
(1. cél). Ezután beszámolnak arról, milyen akciótervet készítettek, és hogyan
sikerült ezeket megvalósítaniuk. Mivel az akciótervüket olyan elemekből állították
össze, amelyeket személyesen fontosnak tartottak, ezért jellemzően örömmel és
sikeresen valósították meg, és szívesen is mesélnek róla. Ahogy a sikereikről
beszámolnak, és visszajelzést kapnak kollégáiktól is (pl. „De jó ötlet! Erre nem is
gondoltam!”), tudatosodik bennük a 7 szokás oktatói kompetenciájuk (2. cél).
Egymás ötleteit és sikereit hallgatva pedig további szélesebb rálátást és további
szakmai ötleteket kapnak (3. cél). Természetesen lehetőség van a kérdéseik
vagy dilemmáik megosztására, ill. problémahelyzetekben közös
113
megoldáskeresésre is. Az értekezlet végén újabb akciótervet készítenek,
melynek határideje a következő munkaközösségi értekezlet (4. cél).
A további értekezletek menete hasonlóképpen zajlik: beszámolás az akciótervek
megvalósulásáról, a 7 szokás felelevenítése a csoportot vezető témaszakértő
belátása szerint, közös gondolkodás, és újabb akcióterv-készítés (3. és 4. cél).
Ennek eredményeképpen a pedagógusok folyamatosan saját személyes
szakmai értékrendjük, tapasztalatuk és érdeklődésük mentén dolgoznak a
diákjaikkal, számukra optimális mértékben és mélységben vállalnak és
teljesítenek olyan feladatokat, amelyek lépésről lépésre gazdagítják módszertani
eszköztárukat és kompetenciáikat.
A gyakorlati szakasz másik lényeges pontja a hospitálások rendszere. A
témaszakértő feladata, hogy a saját munkaközösségében a projekt folyamán
legalább hét bemutató órát szervezzen, amelyet ő és a munkaközössége tagjai
tartanak meg – így mindenkire legalább egyszer sor kerül. Ahogy először a
témaszakértő, majd a többi pedagógus is bemutató óráját tervezi, a felkészülés
során nem fogja sajnálni azt az extra energiát és kreativitást, ami a „szakmai
úttöréshez” szükséges: a maga számára átgondolni, mi az az üzenet, amit
közvetíteni akar, és mi az a legjobb mód, ahogyan ezt meg tudja tenni (1. cél).
Ez az az elem, amely során jelentősen mélyül benne a tudás és szakmai
hozzáértés, amit aztán az óra sikere és a kollégák pozitív visszajelzése nagy
eséllyel tovább erősít („Hát ez nagyon jó volt.” „Milyen jó ötlet, ezt én is
kipróbálom!”) (1., 2., 3. és 4. cél), ill. a hospitáló kollégák megértése, ötlettára és
kompetenciatudata is szélesedik ( „Ja! Hát ilyet én is tudok csinálni!” – 2., 3. és
4. cél).
A hazai tapasztalat azt mutatja, hogy a 7 szokás alkalmazása rövid időn belül
sikerélményhez juttatja a pedagógusokat, hiszen az önirányítás, társas
együttműködés és testi-lelki jóllét alaptörvényeihez kapcsolódva komplett
rendszert kínál, amelybe kiválóan be tudják illeszteni mindazokat az emberi és
szakmai ismereteket és tapasztalatokat, amelyeket addig szereztek; és a
szokások szorosan kapcsolathatók a hétköznapi élet konkrét eseményeihez. A 7
szokás egyszerű, könnyen alkalmazható nyelvet és erkölcsi alapot biztosít
114
gyakran nehéznek érzett témákról való megnyilvánuláshoz, pl. „Számomra ez
nem nyer.”; „Meghallgattalak, most szeretném, ha te is meghallgatnál engem.”;
„Mostantól koncentráljunk a befolyásolási körünkre.”; „Igaz, hogy ez a téma
fontos, de most nem sürgős. Foglalkozzunk inkább a sürgőssel.” A tapasztalat
szerint a gyerekek nagyon hamar – a felnőttek elvárásait meghaladóan hamar! –
magukévá teszik ezeket a fogalmakat és kifejezéseket, és könnyen igazodnak is
hozzájuk. Több pedagógus is megfogalmazta már, hogy „Most tudok a
diákjaimnak olyat adni, amit egész életükre magukkal tudnak vinni”. Ez a
lelkesedés átitatja a munkájukat, megtermékenyítőleg hat kreativitásukra és
innovációjukra, és az önmaguk által meghatározott fejlődésüket kiválóan
szolgálja, ha biztosítva vannak azok a keretek, amelyeken belül lehetőségük van
tapasztalataikat megosztani, és a kollégáik ötleteiből, hozzászólásaiból
táplálkozni.
A témaszakértők munkáját csoportos coaching kíséri. A témaszakértői
műhelynapokról a résztvevők olyan akciótervvel távoznak, amelyben a mentori
munkájukra vonatkozó tevékenységeiket rögzíti. Az egyes coachingalkalmakon
– amelyeket a FranklinCovey coachai vezetnek – a témaszakértők beszámolnak
az akcióterveik megvalósításáról és az ahhoz kapcsolódó tapasztalataikról,
ezáltal tanulnak egymástól. A résztvevők azonosítják az előrehaladást nehezítő
legfontosabb gátakat is, amelyre aztán a csoportos kreatív problémamegoldás
módszereivel keresnek választ. Az alkalom újabb akcióterv készítésével zárul (1.,
2., 3. és 4. cél).
115
17 Irodalomjegyzék
Bakacsi Gy. (2004). Szervezeti magatartás és vezetés. Budapest: Aula
Kiadó.
Balogh L. (2005a). Iskolarendszer és piacgazdaság – a humán tényezők
fejlesztésének követelményei és a tanárképzés megújítása. In Balogh L.
& Tóth L., (Eds.). Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I.
Budapest: Neumann Kht.
Barber, M. & Mourshed, M. (2007). Mi áll a világ legsikeresebb iskolai
rendszerei teljesítményének hátterében?. McKinsey & Company
Bóta M. & Győri K. (2005). A lelki egészségvédelemre való felkészítés
feladatai, követelményei a tanárképzésben. In Balogh L. & Tóth L., (Eds.).
Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Budapest: Neumann Kht.
de Rosa, A. S. (1994): A szociális reprezentációk kutatásának új eszköze,
az asszociációs háló. Kézirat. Roma. Universitá „La Sapiensa”.
Deal, T. E., Kennedy, A. A. (1982): Corporate Culture. The Rites and
Rituals of Corporate Life. Addison-Wesley Publishing C. Inc. In: Klein
Sándor (szerk., 2001.): Vezetés- és szervezetpszichológia. SHL Kiadó,
Budapest. 481.p.
Dumont, M. & Provost, M. A. (1999). Resilience in Adolescents: Protective
Role of Social Support, Coping Strategies, Self-Esteem, and Social
Activities on Experience of Stress and Depression. Journal of Youth and
Adolescence. 28.3. 343-363.
G. Donáth B. (2005). A pozitív és hatékony pedagógusszemélyiség
néhány aspektusa a csoportmunka alapján. In Balogh L. & Tóth L.,
(Eds.). Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Budapest:
Neumann Kht.
Glauber A. (2002). Társas készségek kialakítása, fejlesztése
gyermekközösségekben. In Bollókné Panyik I., (Ed.). Gyermek –
Nevelés – Pedagógusképzés (pp. 113-118). Budapest: Trezor Kiadó.
Goleman, D. (2008). Érzelmi intelligencia. Budapest: Háttér Kiadó.
116
Handy, Ch. (1984.): Understanding Organizations. Penguin Publisher,
Harmondsworth. In: Karoliny Mártonné, Poór József (szerk., 1999.):
Személyzeti/emberi erőforrás menedzsment kézikönyv 4. kiadás.
Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. 405.p.
Hankiss Elemér (1988.): Az emberi kaland. Helikon Kiadó, Budapest.
Hegedűs J. (2006). Segítők segítése. In Golnhofer E., (Ed.). A gyakorlati
pedagógia néhány alapkérdése: Az iskolák belső világa (pp.48-70).
Budapest: Bölcsész Konzorcium.
Hunyady Gy. (2006). Konfliktusok az iskolában. A gyakorlati pedagógia
néhány alapkérdése: Az iskolák belső világa (pp.98-115). Budapest:
Bölcsész Konzorcium.
Kesjár Csaba Általános Iskola – Pedagógiai Program (2014.) 10.
Klein S. (2007). Gyerekközpontú iskola. Budapest: Edge Kiadó. 9.
Klein S. (2012). A tanulás szabadságától a szabadság tanulásáig. In Klein
S. (Ed.)., Tanulni jó: Egy pszichológus a pedagógiáról (pp. 107 -115). 110.
Klein S. & Farkas K. (2007). Pedagógusok a
tehetségfejlesztés szolgálatában. In Klein S., (Ed.). Gyerekközpontú
iskola (pp. 143-158). Budapest: Edge 2000 Kiadó.
Kilmann, R. H., Saxton, M. J., Serpa R. (1986.): Issues in Understanding
and Changing Culture. In: California Management Review 89.p. In:
Szilagyi, A. D., Wallace, M. J. (1990.): Organizational Behavior and
Performance. 4th Edition. Scott, Foresman and Company, London.
Kiváló Nevelési Kultúráért Alapítvány – Az "Eredményes Iskolai Kultúra"
iskolakultúra-fejlesztő és komplex mentálhigiénés program – A programot
négy éve alkalmazó, valamint a bevezetéssel most induló iskolák
összehasonlítása-Pécsi Tudományegyetem (2014).
Kratochwill F. (2014.) -Egy szervezetfejlesztési jó gyakorlat bemutatása
a különböző résztvevők szempontjából
117
Kovács Z. (2000.) - Az iskolák mint szervezetek. Budapest: Budapesti
Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem Tanárképző és
Tanártovábbképző Központ.
KSH 2013: Központi Statisztikai Hivatal – 2011. Évi Népszámlálás
Területi adatok Békés Megye -
http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/nepsz2011/nepsz_03_04_2011
.pdf letöltés dátuma: 2015. július 20.
KSH 2015: A mezőgazdaság szerepe a nemzetgazdaságban 2014
http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/mezo/mezoszerepe14.pdf
letöltés dátuma: 2015 július. 20
KSH 2015/2: - 5.1.2.1. A foglalkoztatottak száma nemzetgazdasági
szektorok szerint alapján -
https://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_hosszu/h_qlf017.html
letöltés dátuma: 2015 július 20
Kulin E. & Pákozdi E. (2002). Az egészséges életre nevelés folyamata.
In Demeter K. & Véghelyi J., (Eds.). Ember – környezet – egészség (pp.
89-100). Budapest: Trezor Kiadó
László János (1998.): Szociális reprezentáció és narrativitás II.: A társas
tudás narratív szerveződése. In: Pszichológia 3. 239-260.p.
László János (1998a): Szociális reprezentáció és narrativitás I.: A társas
tudás reprezentációjának elmélete. In: Pszichológia, 2. 115-136.p.
Morgan, G. (1997.): Images of Organization. Thousand Oaks: Sage
Publications. In: Hunyady György, Székely Mózes (2003.):
Gazdaságpszichológia. Osiris Tankönyvek, Budapest. 483.p.
Moscovici, S. (1961): La psychoanalyse son image et son public. Paris,
P.U.F. (2. edition, 1976.)
Moscovici, S. (1968.): The Phenomenon of Social Representation. In:
Farr, R., Moscovici, S. (ed. 1984.): Social Representation. Cambridge
University Press, 3-70.p.
118
Moscovici, S. (2002.): Társadalom-lélektan. Osiris Kiadó, Budapest. 210-
290.p.
Nemzeti Fejlesztési és Gazdasági Minisztérium - Kézikönyv a területi
kohézióról (2009.) 150.
Orosházi Vörösmarti Mihály Általános Iskola – Pedagógiai Program
2014.
Palyazat.gov.hu – Pályázati Útmutató - Területi emberi erőforrás
fejlesztési komplex programok támogatása (6.1.5/13)
Park, S., Holloway, S. D., Arendtsz, A., Bempechat, J. & Li, J. (2012). What
Makes Students Engaged in Learning? A Time-Use Study of Within- and
Between-Individual Predictors of Emotional Engagement in Low-
Performing High-Schools. J Jouth Adolescence, 41, 390-401
Peters,T.J., Waterman, R.H.(1986.): A siker nyomában. Kossuth
Könyvkiadó, Budapest.
Rogers, C. (2007). A személyes kapcsolat mint a tanulás serkentője. In
Klein S., (Ed.). Gyerekközpontú iskola (pp.15-37). Budapest: Edge 2000
Kiadó.
Roóz J. (2013.) Emberi erőforrás és munkaerő-piaci menedzsment.
Digitális Tankönyvtár
http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/0007_c2_1060_1062_
emberieroforr_scorm/munkaadok_munkahelyvalasztasi_elvarasai_YcNS
giPEs29Vn01f.html
Letöltés ideje: 2015-05-12
Schein, E. (1978.): Szervezéslélektan. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó,
Budapest.
Schein, E. (1996.): Culture: The Missing Concept in Organizational
Studies. In: Administrative Science Quarterly, 236.p. In: Kreitner, R.,
Kinicki, A. (1998): Organizational Behavior. McGraw-Hill, Boston. 61.p.
119
Soenens, B & Vansteenkiste, M. (2005). Antecedents and Outcomes of
Self-Determination in 3 Life Domains: The Role of Parents’ and Teachers’
Autonomy Support. Journal of Youth and Adolescence, 34.6, 589-604.
Szirmai Viktória Prof. Dr. - Tér és Társadalom 15. évf. 2001/2. 173-182.
Tóthné Téglás T. & Hlédik E. (2014.) Mit várnak el a nagyvállalatok a
pályakezdőktől? Vállalkozásfejlesztés a XXI. században. Budapest: 2014.
Van Ryzin, M. J. (2011). Protective Factors at School: Reciprocal Effects
Among Adolescents’ Perceptions of the School Environment, Engagement
in Learning, and Hope. J Jouth Adolescence, 40.1, 568-580.
Wagner, W., Duveen, R., Farr, R., Jovchelovitch, S., Lorenzi-Chioldi, F.,
Markova, I. és de Rosa, A. S. (1988.): Theory ans Method of Social
Reprezentation. In: Asian Journal of Social Psychology 6.
Recommended