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CURSO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
LICENCIATURA EM QUÍMICA
THAÍS LARISSA ALMEIDA DE CARVALHO
OS SABERES DE QUÍMICA E OS SABERES ESPECÍFICOS DA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UMA LEITURA CRÍTICA DO PROEJ A
TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA
CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ 2012
THAÍS LARISSA ALMEIDA DE CARVALHO
OS SABERES DE QUÍMICA E OS SABERES ESPECÍFICOS DA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UMA LEITURA CRÍTICA DO PROEJ A
TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Campos-Centro como requisito parcial para conclusão do Curso Superior de Ciências da Natureza, Licenciatura em Química.
Orientadora: Drª. Vera Raimunda Amério Asseff
CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ 2012
THAÍS LARISSA ALMEIDA DE CARVALHO
OS SABERES DE QUÍMICA E OS SABERES ESPECÍFICOS DA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UMA LEITURA CRÍTICA DO PROEJ A
TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Campos-Centro como requisito parcial para conclusão do Curso Superior de Ciências da Natureza, Licenciatura em Química.
Aprovada em: 23 de março de 2012. Banca Avaliadora: ...........................................................................................................................................
Profª Vera Raimunda Amério Asseff (Orientadora) Doutora em Comunicação e Cultura/UFRJ
IF Fluminense campus Campos-Centro
........................................................................................................................................... Profª Ingrid Ribeiro da Gama Rangel
Especialista em Literatura, Memória Cultural e Sociedade /IF Fluminense IF Fluminense campus Campos-Centro
........................................................................................................................................... Prof° Thiago Moreira de Rezende Araújo
Mestre em Ciências Naturais/UENF IF Fluminense campus Campos-Centro
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho primeiramente à Deus por
ter me sustentado aqui, dando-me sabedoria e
inteligência.
Dedico também, em especial a minha mãe,
Maria Auxiliadora Vieira Almeida e ao meu
pai, Sebastião Mendonça de Carvalho, a quem
tanto amo e que com carinho souberam me
instruir nos caminhos corretos do Senhor e
sempre me apoiaram nos momentos em que
precisei.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por tudo que tem feito em minha vida e por me proporcionar
mais essa alegria, que é a conclusão do curso de Ciências da Natureza com Habilitação em
Química.
Agradeço também aos meus pais por me apoiarem sempre em minha vida.
Sou muito grata a toda a minha família, aos meus amigos e ao meu namorado pelo apoio que
recebo por eles constantemente em tudo que vou fazer em minha vida.
Quero agradecer em especial a minha orientadora Vera Raimunda, que sempre teve comigo
muito carinho, dedicação e paciência.
Obrigada a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização desse trabalho.
“A utopia está lá no horizonte, me aproximo
dois passos, ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.
Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei.
Para que serve a utopia? Serve para isso;
para que eu não deixe de caminhar.”
(Eduardo Galeano)
RESUMO
O presente estudo propõe-se a contribuir para a melhoria do ensino de Química nos
cursos do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA - Técnico) a partir da articulação
entre os saberes de Química e os saberes específicos da formação profissional ofertada.
Apoiada na premissa de que a Química possui uma linguagem própria articulada com o
mundo em que se vive e, principalmente, com a sociedade na qual o ser humano está inserido
adota como referencial teórico os estudos sobre a Interdisciplinaridade e a Aprendizagem
Significativa de Ausubel. Ao buscar resposta para a questão central, qual seja, “Como
articular os saberes de Química do Ensino Médio aos saberes específicos de formação
profissional?” toma como espaço geosocial de sua investigação o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IF Fluminense), mais especificamente, o
PROEJA-Técnico em Eletrotécnica, ofertado no campus Campos-Centro. A partir daí, (a)
analisa as relações entre os saberes de Química e os saberes específicos da Formação
Profissional (Técnica) identificados nos Planos de Ensino inseridos no Projeto Pedagógico do
Curso, (b) caracteriza o nexo construído pelos alunos entre os saberes de Química e os saberes
específicos da Formação Profissional (Técnica) respaldado na análise dos dados dos
questionários aplicados aos alunos e (c) apresenta uma atividade a ser desenvolvida em um
ambiente de aprendizagem na qual os conhecimentos de Química e os específicos da
Formação Profissional são abordados em uma perspectiva interdisciplinar e contextualizados
na prática social dos alunos.
Palavras-chave: educação de jovens e adultos; ensino de Química; formação técnica profissional.
ABSTRACT
This study aims to contribute to improving the teaching of chemistry courses in
the National Program for Integration of Professional Education with Basic Education in the
Form of Youth and Adults (PROEJA-Technical) from the linkage between the knowledge of
chemical and specific knowledge of the training offered. Supported the premise that the
chemistry has it own language combined with the world in which we live and especially with
the society in which human beings are inserted adopts as theoretical studies on
interdisciplinarity and Meaningful Learning of Ausubel. In seeking to answer the central
question namely “How to articulate the knowledge of high school chemistry knowledge to
specific training?” Geosocial space takes as its investigation, the Federal Institute of
Education, Science and Technology Fluminense (Fluminense IF) more specifically the
PROEJA in Electro-Tchnical Campos-offered on campus downtown. There after (a) analyzes
the relationship between the knowledge of chemistry and specific knowledge of Vocational
Training (Technical) identified in the plans of Education entered into the Pedagogical
Project Course (b) haracterizes the link between built by students of knowledge chemical
and specific knowledge of Vocational Training (Technical) supported in the data
analysis of questionnaires to students and (c) shows an activity to be developed in a learning
environment in which knowledge of chemistry and specific vocational training are
covered in an interdisciplinary and contextualized in the social practice of students.
Keywords: youth and adults, teaching chemistry, technical training professional.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Esquema de Corrente Elétrica ............................................................
FIGURA 2: Íons de Na+ e Cl- .................................................................................
FIGURA 3: Moléculas de sacarose ........................................................................
FIGURA 4: Moléculas de sacarose - Dissociação Molecular ...............................
FIGURA 5: Moléculas de HCl em solução ............................................................
FIGURA 6: Mapa dos Campi e Núcleos Avançados do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense.....................................
FIGURA7:Esquema representativo da interdisciplinaridade onde o
conhecimento apresenta-se como uma rede que envolve o aprendiz e
os espaços dos territórios disciplinares estão interconectados entre si.
FIGURA 8: Modelo ilustrativo da aprendizagem mecânica e da aprendizagem
significativa........................................................................................
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V e VI) do IF Fluminense por sexo, em março
2012................................................................................................
44
GRÁFICO 2: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V e VI) do IF Fluminense por estado civil, em março
2012................................................................................................
GRÁFICO 3: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo V) do IF Fluminense por estado civil, em março
2012..................................................................................................
GRÁFICO 4: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo VI) do IF Fluminense por estado civil, em março 2012....
GRÁFICO 5: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V e VI) do IF Fluminense por dependentes, em março
2012..................................................................................................
GRÁFICO 6: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo V) do IF Fluminense por dependentes, em março 2012....
GRÁFICO 7: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo VI) do IF Fluminense por dependentes, em março 2012..
GRÁFICO 8: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V e VI), do IF Fluminense, por atividade remunerada
desenvolvida, em março 2012..........................................................
44 45
45 46 46 47 49
GRÁFICO 9: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo V), do IF Fluminense, por atividade remunerada
desenvolvida, em março 2012..........................................................
GRÁFICO 10: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo VI), do IF Fluminense, por atividade remunerada
desenvolvida, em março
2012..................................................................................................
GRÁFICO 11: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V e VI), do IF Fluminense, matriculados em outro
curso além do PROEJA, em março 2012.......................................
GRÁFICO 12: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo V), do IF Fluminense, matriculados em outro curso
além do PROEJA, em março 2012................................................
GRÁFICO 13: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo VI), do IF Fluminense, matriculados em outro curso
além do PROEJA, em março 2012................................................
GRÁFICO 14: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que gosta de estudar
Química, em março 2012...............................................................
GRÁFICO 15: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo V), do IF Fluminense, que gosta de estudar Química,
em março 2012...............................................................................
GRÁFICO 16: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo VI), do IF Fluminense, que gosta de estudar Química,
em março 2012...............................................................................
50 50 50 51 51 52 53 53
GRÁFICO 17: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que relaciona os conteúdos
de Química com o dia-a-dia, em março 2012................................
GRÁFICO 18: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo V), do IF Fluminense, que relaciona os conteúdos de
Química com o dia-a-dia, em março 2012.....................................
GRÁFICO 19: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo VI), do IF Fluminense, que relaciona os conteúdos de
Química com o dia-a-dia, em março 2012.....................................
GRÁFICO 20: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que considera importante
os conteúdos de Química para sua formação profissional, em
março 2012.....................................................................................
GRÁFICO 21: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo V), do IF Fluminense, que considera importante os
conteúdos de Química para sua formação profissional, em março
2012................................................................................................
GRÁFICO 22: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo VI), do IF Fluminense, que considera importante os
conteúdos de Química para sua formação profissional, em março
2012................................................................................................
GRÁFICO 23: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que considera importante
o estudo da Eletricidade para sua formação profissional, em
março 2012.....................................................................................
54 54 55 55 56 56 57
GRÁFICO 24: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo V), do IF Fluminense, que considera importante o
estudo da Eletricidade para sua formação profissional, em março
2012................................................................................................
GRÁFICO 25: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo VI), do IF Fluminense, que considera importante o
estudo da Eletricidade para sua formação profissional, em março
2012................................................................................................
GRÁFICO 26: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que relaciona os conceitos
de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, em março
2012................................................................................................
GRÁFICO 27: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo V), do IF Fluminense, que relaciona os conceitos de
Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, em março
2012................................................................................................
GRÁFICO 28: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo VI), do IF Fluminense, que relaciona os conceitos de
Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, em março
2012................................................................................................
GRÁFICO 29: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que, em março de 2012,
explica o porquê do choque elétrico no estudo de caso
apresentado .................................................................................
57 58 59 60 61 62
GRÁFICO 30: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V), do IF Fluminense, que, em março de 2012,
explica o porquê do choque elétrico no estudo de caso
apresentado..................................................................................
GRÁFICO 31: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo VI), do IF Fluminense, que, em março de 2012, explica
o porquê do choque elétrico no estudo de caso
apresentado.....................................................................................
GRÁFICO 32: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que, em março de 2012,
explica corretamente o porquê do choque elétrico no estudo de
caso apresentado............................................................................
GRÁFICO 33: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo V), do IF Fluminense, que, em março de 2012, explica
corretamente o porquê do choque elétrico no estudo de caso
apresentado.....................................................................................
GRÁFICO 34: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo V), do IF Fluminense, que, em março de 2012, explica
corretamente o porquê do raio no estudo de caso apresentado.....
GRÁFICO 35: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
(Módulo VI), do IF Fluminense, que, em março de 2012, explica
corretamente o porquê do raio no estudo de caso apresentado......
63 64 65 66 67 68
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ..........................................................................................
08
LISTA DE GRÁFICOS .......................................................................................
09
INTRODUÇÃO ....................................................................................................
16
1 OBJETIVOS ......................................................................................................
19
1.1 Objetivo Geral ............................................................................................
19
1.2 Objetivos Específicos ................................................................................. 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................
19 20
3 IF FLUMINENSE: O PROEJA TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA ...... 21 4 O ENSINO DE QUÍMICA ..............................................................................
25
5 INTERDISCIPLINARIDADE .......................................................................
30
6 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL ..................................
34
7 LEITURA E ANÁLISE DE DADOS ...............................................................
38
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... REFERÊNCIAS ................................................................................................... APÊNDICE A: Questionário Avaliativo ............................................................
69 70 74
APÊNDICE B: Plano de aula dos Experimentos ............................................. APÊNDICE C: Roteiro dos Experimentos ........................................................
ANEXO A: Projeto Pedagógico do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica .......
77
80
89
16
INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, nº 9.394 de 20 de dezembro de
1996, em seu Artigo 37, ressalta que, a educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiverem acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio em idade
própria. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta, hoje, conforme afirma Oliveira
(apud FERRARI, 2007 p.1) uma identidade que a diferencia da escolarização regular. Essa
diferenciação não remete apenas a um litígio taxativamente etária, mas, primordialmente, a
uma questão sócio histórico-cultural.
No interior das diversidades culturais da sociedade contemporânea esse grupo, com
características e identidades próprias, tem se mostrado presente a cada dia mais em diversos
ambientes escolares. O Ministério da Educação (MEC) divulgou, pelo Censo Escolar 2010,
que o Brasil tem 51,5 milhões de estudantes matriculados na Educação Básica pública e
privada - Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, incluindo as modalidades
de Educação Profissional, Especial e de Jovens e Adultos. Dos 51,5 milhões, 43,9 milhões
estudam nas redes públicas (85,4%) e 7,5 milhões em escolas particulares (14,6%). O censo
escolar de 2010, em números absolutos, indica a presença na modalidade da Educação de
Jovens e Adultos de uma parcela de 4.287.234 de matrículas. BRASIL (2011 a).
Ferrari (2007) em seu artigo intitulado “O aluno da EJA: jovem ou adolescente?”
afirma que
Enquanto trabalho e enquanto escola, o jovem que frequenta a EJA está mergulhado num meio que pertence ao adulto, que ele desconhece na qualidade de agente da sua história, cuja prioridade está em se manter no mercado de trabalho para garantir a sobrevivência. Esta condição de existência o configura como sujeito, cujas necessidades pessoais são perpassadas de maneira imediata não apenas pelas necessidades sociais, dadas pelo que a sociedade impõe aos de sua idade em condição social privilegiada (o preparo para uma profissão, em caráter de aprendiz), mas às necessidades que a sociedade impõe ao perfil do adulto: sobrevivência, luta pela vida, enfrentamento do mundo do trabalho (FERRARI, 2007, p. 3).
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), implantado pelo Governo
Federal, ressalta que este programa refere-se a
(...) uma proposta constituída na confluência de ações complexas. Desafios políticos e pedagógicos estão postos e o sucesso dos arranjos possíveis só materializar-se-á e alcançará legitimidade a partir da franca participação social e envolvimento das diferentes esferas e níveis de governo em um projeto que busque não apenas a inclusão nessa sociedade desigual, mas a construção de uma nova sociedade fundada na igualdade política, econômica
17
e social; em um projeto de nação que vise uma escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrática e de justiça social (BRASIL, 2007).
A partir de então, algumas investigações foram realizadas na perspectiva de garantir o
êxito do PROEJA. Dentre elas, os de Asseff, Barral, Carvalho e Lemos (2011) realizados no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IF Fluminense) campus
Campos-Centro, mais especificamente no Curso Técnico (Eletrotécnica) integrado ao Ensino
Médio, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, também espaço geossocial do
presente estudo, no qual as autoras constataram que a maioria dos alunos matriculados
abandonou a escola, quando de sua idade de escolaridade considerada regular, por motivo
sócio-econômico, ou seja, teve que interromper seus estudos por imperativo de trabalho. O
retorno à escola deu-se pela necessidade de profissionalização e qualificação imposta pelas
exigências do mundo de trabalho.
Na mesma investigação pode-se identificar como uma das principais dificuldades
apontadas pelos alunos a aprendizagem dos conteúdos das disciplinas de Química,
Matemática e Eletrotécnica, sugerindo inclusive aumento de carga horária dos componentes
curriculares por eles denominados “conteúdos práticos”. As autoras do estudo, quando do
desenvolvimento dos conteúdos do Curso, constataram também que não foram consideradas
formas de se conceber a construção do conhecimento em redes, que contemplam as vivências
e as experiências dos alunos, as quais deveriam se constituir em fios, ou seja, em matéria-
prima dessa edificação. A maneira pela qual os jovens e adultos inserem-se no mundo e como
com ele se articulam parece não fazer parte dessa rede.
A interdisciplinaridade surge como uma alternativa plausível ao aprimoramento do
ensino. A construção do conhecimento deve ocorrer em um ambiente que facilite a
aprendizagem de uma maneira significativa.
Tavares (2004) afirma, com muita propriedade, que ao se deparar
(...) com um novo corpo de informações o aprendiz pode decidir absorver esse conteúdo de maneira literal, e desse modo a sua aprendizagem será mecânica pois ele só conseguirá simplesmente reproduzir esse conteúdo de maneira idêntica a aquela que lhe foi apresentada. Nesse caso não existiu um entendimento da estrutura da informação que lhe foi apresentada, e o aluno não conseguirá transferir o aprendizado da estrutura dessa informação apresentada para a solução de problemas equivalentes em outros contextos. No entanto, quando o aprendiz tem pela frente um novo corpo de informações e consegue fazer conexões entre esse material que lhe é apresentado e o seu conhecimento prévio em assuntos correlatos, ele estará construindo significados pessoais para essa informação, transformando-a em conhecimentos, em significados sobre o conteúdo apresentado. Essa construção de significados não é uma apreensão literal da informação, mas é
18
uma percepção substantiva do material apresentado, e desse modo se configura como uma aprendizagem significativa (TAVARES, 2004, p.94).
A educação para a cidadania é função primordial da Educação Básica nacional,
conforme dispõe a Constituição Brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional (LDBEN, 1996). O objetivo básico do ensino de Química consiste em contribuir
para a formação do cidadão que seja capaz de compreender a abordagem de informações
químicas fundamentais, as quais lhes permitam participar ativamente na sociedade, tomando
decisões com consciência de suas conseqüências. Isso implica que o conhecimento químico
aparece não como um fim em si mesmo, mas com o objetivo maior de desenvolver as
habilidades básicas que caracterizam o cidadão é: participação e julgamento.
Neste cenário, uma questão se levanta: Como articular os saberes de Química do
Ensino Médio aos saberes específicos de formação profissional, no PROEJA-Técnico?
Encontra-se aqui, o desafio a ser perseguido no presente Trabalho de Conclusão de
Curso.
19
1 OBJETIVOS
1.1 Objetivo Geral
Contribuir para a melhoria do ensino de Química nos cursos do PROEJA (Técnico em
Eletrotécnica) a partir da articulação entre os saberes de Química e os saberes específicos da
formação profissional ofertada.
1.2 Objetivos Específicos
Tendo como espaço geossocial de investigação o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Fluminense (IF Fluminense), mais especificamente, o Curso Técnico
Integrado ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica), ofertado no campus Campos-Centro, o estudo tem por objetivos
específicos:
• Estabelecer possíveis relações entre os saberes de Química e os saberes específicos da
Formação Profissional (Técnica) identificados nos Planos de Ensino inseridos no
Projeto Pedagógico do Curso;
• Caracterizar o nexo construído pelos alunos entre os saberes de Química e os saberes
específicos da Formação Profissional (Técnica);
• Construir uma proposta de atividade numa perspectiva interdisciplinar e
contextualizada na prática social dos alunos abrangendo saberes de Química e os
saberes específicos da Formação Profissional (Técnica).
20
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O caminho percorrido para a realização do presente trabalho de conclusão de curso
teve como objetivo buscar resposta a seguinte questão: Como articular os saberes de Química
do Ensino Médio aos saberes específicos de formação profissional, no PROEJA-Técnico?
Trata-se de um estudo descritivo cuja análise dos dados foi realizada numa abordagem
predominantemente qualitativa e teve como espaço geosocial de investigação o Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IF Fluminense), mais
especificamente, os Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA Técnico-Eletrotécnica), ofertados no campus
Campos-Centro.
Para alcançar o primeiro objetivo específico do estudo, qual seja, “estabelecer
possíveis relações entre os saberes de Química e os saberes específicos da Formação Técnica
identificados nos Planos de Ensino” foi feita a análise dos Planos de Ensino inseridos no
Projeto Pedagógico do Curso em questão (Anexo A), disponibilizados pela Coordenação do
PROEJA de forma muito solidária e prestativa.
Para cumprimento do segundo objetivo específico, qual seja, “Caracterizar o nexo
entre os saberes de Química e os saberes específicos da área da Formação Técnica”, foi
elaborado e previamente testado, um questionário avaliativo aplicado aos alunos (Apêndice
A). A escolha dos sujeitos ocorreu a partir da premissa de que os alunos matriculados nos
módulos V e VI já haviam estudado todos os conteúdos abordados no instrumento utilizado
conforme especificado nos Planos de Ensino do referido curso. Após a leitura dos dados os
mesmos foram retratados em gráficos e analisados.
Para obter o resultado do terceiro objetivo específico, qual seja, “Construir uma
proposta de atividade numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada na prática social dos
alunos abrangendo saberes de Química e os saberes específicos da Formação Técnica”, foi
elaborada 1 (uma) atividade (Apêndice B) tendo como subsídios: (a) o aporte teórico utilizado
no presente estudo; (b) os dados resultantes da aplicação dos questionários aos alunos e a (c)
apreciação da atividade por um professor da área de Química.
.
21
3 IF FLUMINENSE: O PROEJA TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos foi instituído pelo Governo Federal, dentro
do contexto de retomada da discussão nacional sobre a volta de oferta de cursos de ensino
médio integrados à formação profissional, com a edição da portaria do Ministério da
Educação nº. 2.080, de 13 de junho de 2005, que fixou as diretrizes para a oferta de cursos de
Educação Profissional (EP) integrada com o ensino médio na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (EJA) nas escolas da rede federal de educação profissional na qual os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia estão inseridos.
Lemos (2008) afirma que a preocupação com a EJA no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Fluminense (IF Fluminense) intensificou-se em 1999, quando ainda era
denominado Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos (CEFET Campos) no
desenvolvimento do Projeto Crescer, voltado para ampliação da escolaridade de seus
servidores.
Entretanto, segundo a mesma autora (LEMOS, 2008), a presença formal da EJA
ocorre a partir do ano de 2001, por meio de convênio firmado com a Secretaria Estadual de
Educação do Rio de Janeiro, via Centro de Estudos Supletivos (CES). Surgindo então a
implantação do Núcleo Avançado do Centro de Estudos Supletivos (NACES) direcionado a
todos que buscam, nessa modalidade de ensino, resgatar e concluir sua escolaridade em nível
básico e via a oferta do ensino supletivo de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, na forma semi-presencial. Em 2003, foi criado o Programa de Alfabetização e
Letramento e Séries Iniciais do Ensino Fundamental para Jovens e Adultos na Instituição. No
ano de 2005, é implantado o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).
De acordo com Plano de Ensino do PROEJA Técnico em Eletrotécnica, o Instituto
Federal Fluminense (IF Fluminense) oferta cursos que abrangem as áreas de educação, ciência
e tecnologia em diversos níveis e modalidades de ensino em seus diversos campi.
A instituição fundamenta seus trabalhos com base nos seguintes princípios e valores:
(a) primazia na formação de profissionais que atuem com criatividade e ética para a
transformação social, (b) inserção e comprometimento social junto à comunidade na qual está
inserido, (c) formação plena do indivíduo, seu desenvolvimento pessoal, profissional e como
cidadão.
O IF Fluminense, em cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra seus
22
cursos aos diferentes níveis e demais modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia, tendo por objetivo maior a formação e qualificação de profissionais
na perspectiva de promover o desenvolvimento humano sustentável local e regional, por meio
de atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Os cursos técnicos de nível médio integrado na modalidade de educação de jovens e
adultos do IF Fluminense em consonância com o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos
estabelecido pelo Ministério da Educação estão agrupados em eixos tecnológicos. Conforme
suas características científico-tecnológicas e via construção de diferentes itinerários
formativos busca concorrer para a mudança da realidade local e mesorregional1 no Noroeste,
no Norte e nas Baixadas Litorâneas do Estado do Rio de Janeiro.
De acordo com Barral (2011) em 2009, o IF Fluminense torna-se um sistema que
integra seis campi em três mesorregiões: (a) na mesorregião Norte Fluminense com três campi
(Campos-Centro e Campos-Guarus, no município de Campos dos Goytacazes e campus
Macaé no município de Macaé); (b) na mesorregião Baixadas um campus o de Cabo Frio na
região dos Lagos); (c) na mesorregião Noroeste Fluminense dois campi (o campus Bom Jesus
do Itabapoana e o campus Itaperuna, nas respectivas cidades que deram o nome aos referidos
campi). Em fevereiro de 2010, na mesorregião Norte Fluminense, implanta-se o sétimo
campus denominado campus Avançado Quissamã.
1 Subdivisão dos estados brasileiros que congrega diversos municípios de uma área geográfica com similaridades econômicas e sociais. Foi criada pelo Instituto Brasileiro e é utilizada para fins estatísticos. Não constitui, portanto, uma entidade política ou administrativa.
23
Figura 6: Mapa dos Campi e Núcleos Avançados do Instituto Federal Fluminense. Fonte: Plano de Desenvolvimento Institucional do IF Fluminense (PDI, 2011-2014).
O curso integrado apresenta como características: a) atendimento às demandas locais e
regionais; b) conciliação das demandas identificadas com os objetivos dos Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia; c) estrutura curricular que evidencie as competências
gerais das áreas do conhecimento, dos eixos tecnológicos e competências, organizada em
unidades escolares; d) projeto pedagógico de curso que proporcione articulação entre ciência,
tecnologia, trabalho e cultura; e) construção curricular organizada em regime anual, composto
de 200 dias letivos; f) carga horária da formação técnica e da formação geral em atendimento
à legislação vigente; g) projetos de curso consoantes com o mínimo de carga horária
estabelecido para as matrizes curriculares dos cursos da educação profissional técnica de nível
médio; h) enriquecimento curricular, em consonância com a legislação vigente, nas áreas de
conhecimentos constantes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias); i) estágio supervisionado não-obrigatório.
Neste contexto, o Curso Técnico em Eletrotécnica Integrado ao Ensino Médio na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos, inserido no eixo tecnológico Controle e
Processos Industriais, enfatiza de uma maneira geral, o sistema de suprimento e utilização de
energia elétrica, que pode ser dividido em três blocos:
• Geração, responsável pela produção de energia elétrica;
24
• Transmissão, responsável pelo transporte de energia elétrica por grandes
distâncias até próximo aos centros consumidores;
• Distribuição, incumbida de transportar a energia elétrica pelas ruas das
cidades até os consumidores.
O grande desafio do IF Fluminense, neste contexto é formar profissionais que sejam
capazes de lidar com a rapidez da produção dos conhecimentos científicos e tecnológicos e de
sua transferência e aplicação na sociedade em geral e no mundo do trabalho, em particular,
conforme especificado no Plano de Ensino do PROEJA Técnico em Eletrotécnica.
25
4 O ENSINO DE QUÍMICA
Ensinar Química para os alunos do Ensino Médio na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (EJA) pode ser um desafio. De acordo com Bonenberger et al. (apud
BUDEL, 2009 p.2) muitas vezes os alunos da EJA apresentam dificuldades e
frustrações por não se acharem capazes de aprender os saberes de Química, e, por não
perceberem a importância da mesma no seu dia a dia.
Torresi, et al. em seu artigo Química é uma ciência em expansão, ressalta que:
(...) a Química é uma ciência prática, que impacta extremamente a vida humana. Ela é a chave para o entendimento do nosso mundo e de seu funcionamento. De vasta aplicação, fornece materiais e métodos para outras ciências e tecnologias. Em realidade, a Química se encontra nas temáticas mais importantes para a sociedade, que vão desde a melhoria da qualidade da saúde, aumento da expectativa de vida, utilização racional e conservação dos recursos naturais, proteção do meio ambiente, toda a cadeia de produção e conservação dos alimentos (segurança alimentar), materiais do dia-a-dia, farmoquímicos, medicamentos, cosméticos, construções, qualidade da água, produtos de higiene, petroquímicos, combustíveis limpos etc, (QUÍMICA NOVA, 2009, p. 32).
Logo, pode-se perceber o quão prática, visível e útil é a Química no cotidiano. Os
estudos da Química vêm sendo desenvolvidos de acordo com as necessidades estabelecidas
em cada momento histórico da civilização. Dessa forma, a prática pedagógica da Química
pode contribuir para que os seres humanos, em geral, consigam perceber melhor o lugar e o
papel da ciência na construção e evolução das sociedades. A evolução da humanidade e do
conhecimento científico possibilitou o desenvolvimento de novas tecnologias e,
consequentemente, a melhoria da qualidade de vida das pessoas.
Em um primeiro momento, utilizando-se a vivência dos alunos e os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural, a mídia e a vida escolar, busca-se reconstruir os conhecimentos químicos que permitiriam refazer essas leituras de mundo, agora com fundamentação também na ciência. Buscam-se, enfim, mudanças conceituais. Nessa etapa, desenvolvem-se “ferramentas químicas” mais apropriadas para estabelecer ligações com outros campos do conhecimento. É o início da interdisciplinaridade (PCN, 2002. p. 33)
Para Silva (2007), o ensino de Química está inserido numa sociedade imersa em
“novas tecnologias” com a qual a grande maioria dos sujeitos estabelece relações fetichizadas.
Assim, também os meios de comunicação de massa são divulgadores de cultura científico-
tecnológica, seja das novidades mercadológicas da ideia de progresso científico ou da
“neutralidade” científica. O mesmo autor mostra que, a naturalização se constitui como um
instrumento de justificação da ordem social ao apresentá-la como originária da própria
“natureza” humana. É a tentativa ideológica de “eternizar” e “universalizar” os aspectos de
26
uma determinada realidade histórica, mostrando-os como desde sempre fossem inerentes à
natureza humana.
No contexto da Educação de Jovens e Adultos, esses indivíduos não devem ser apenas
informados, mas sim, capacitados diante das informações que lhe são apresentadas. A vontade
de aprender é muito grande e logo anseiam ver a aplicação imediata daquilo que estão
aprendendo, por isso há grande necessidade em se vincular o cotidiano do aluno, a gama de
cultura dele com os conceitos e informações adquiridas na escola em relação aos saberes de
Química. Isso pode ocorre quando o professor contextualiza conteúdos e saberes a temas
químicos sociais.
Chassot (1994) nos diz que, a Química também é uma linguagem, o ensino de
Química deve ser um facilitador da leitura do mundo de maneira crítica. Várias são as
afirmativas para que se deva ensinar Química, por exemplo: preparar para o vestibular, como
oportunidade para ensinar o aluno a pensar, pelo seu aspecto utilitário. Mas aí cabem as
seguintes perguntas: Todos os alunos vão fazer vestibular, ou parte deles? O aluno vai para o
mercado de trabalho? Ensinar Química está sendo útil para quem? Para as classes
dominantes? O professor ou professora está mantendo um ciclo de desigualdade social?
Apenas um ensino de Química questionador é que pode se transformar num ensino libertador?
Quando se aprende e/ou ensina Química não deve ser esquecido todo o conhecimento
de senso comum adquirido em nossas vivências, sabe-se que esse conhecimento não se
preocupa com o rigor que a experiência científica exige e não questiona os problemas
colocados justamente pelo cotidiano. Ele pode ser acrítico, fragmentado, preso a preconceitos
e a tradições conservadoras.
Esse senso comum será substituído pelo que é chamado de conhecimento científico.
Entretanto, não se pode esquecer os conhecimentos prévios já adquiridos mesmo que sejam
do senso comum. O que ocorre é que eles terão novos significados dados pelo conhecimento
científico. Nunca é demais lembrar que esse último conhecimento não é imoldável e nem
contém a mais pura razão e certeza uma vez que a ciência é flexível à medida que novas
descobertas e reesignificações vão sendo adquiridas por meio da pesquisa. Budel (2007)
afirma que, o conhecimento científico possui organização, normas e valores que regem o
comportamento individual de seus membros, bem como a sua interação global com a
sociedade que se insere.
Ainda de acordo com Budel (2009), muitos alunos da EJA têm pouco tempo de estudo,
possuem responsabilidades financeiras e familiares de caráter predominante, são
trabalhadoras e responsáveis pelo sustento de sua família. Sua rotina é cansativa e a falta de
27
motivação desses estudantes também está relacionada com o grande sentimento de culpa,
vergonha por não ter concluído seus estudos na época oportuna. Segundo Peluso (apud
BUDEL, 2009)
Se considerarmos as características psicológicas do educando adulto, que traz uma história de vida geralmente marcada pela exclusão, veremos a necessidade de se conhecerem as razões que, de certa forma, dificultam o seu aprendizado. Esta dificuldade não está relacionada à incapacidade cognitiva do adulto. Pelo contrário, a sensação de incapacidade trazida pelo aluno está relacionada a um componente cultural que rotula os mais velhos como inaptos a freqüentarem a escola e que culpa o próprio aluno por ter evadido dela (Peluso apud BUDEL, 2009a p.1 )
De acordo com Chassot (apud BURDEL, 2009b), para que a qualidade de ensino de
Química melhore, é necessário adotar uma nova metodologia que esteja centrada em alguns
princípios básicos. Dentre eles menciona-se a necessidade de que o ensino esteja adequado à
realidade econômica, política e social do meio onde se insere a escola. Afirma, também, a
necessidade de desenvolver experimentos que tenham como resultados dados observados na
realidade, de forma a correlacionar o conteúdo de Química com os de outras disciplinas. Pois
no ensino da Química, como afirma Lima (1998), o modo como alguns temas específicos são
abordados em sala de aula leva o estudante a imaginar a Química como uma ciência abstrata,
pois muitas vezes este não consegue conceber idéias no espaço tridimensional, dificultando
consideravelmente o aprendizado, além de transmitir o conceito errôneo de que o estudo da
Química é meramente decorativo.
Os alunos, partindo de aspectos de suas vivências, compreendem processos químicos
relacionados ao tema abordado no ambiente da aula, ao mesmo tempo em que são
levados a refletir sobre grandes questões temáticas vinculadas a contextos sociais,
buscando a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, por meio da discussão de
atitudes e valores (MALDANER e ZANON, apud BURDEL, 2009b p.1).
Chassot (1994) em seu livro Catalisando transformações na educação, nos remete ao
apêndice de um artigo de Bernadette Bensaude-Vicent (1990) intitulado Sobre maneira de
ensinar Química, atribuído a Antoine Laurent de Lavoisier, o pai da Química. A tradução
brasileira foi cedida a Chassot pelo Professor Luis Otávio F. Amaral, do Departamento de
Química do Instituto de Ciências Exatas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Lavoisier, no mencionado texto, referiu-se à aula de seu professor de Química, Senhor de la
Planche, da seguinte maneira: “Ele falava a homens feitos, ao invés de falar a jovens. Ele
confundia perpetuamente o que sabíamos com aquilo que ainda não sabíamos.”
Assim como Lavoisier, muitos alunos têm esse mesmo sentimento, em decorrência de
28
ainda existir muitos “Senhores de la Panche” em nossas salas de aula. Professores que
acreditam que estão falando para alunos que conhecem e entendem as linguagens, gestos,
técnicas e terminologias adotadas pela ciência, que acreditam também na ausência de
confusão mental criada por eles próprios, acreditando na sua soberania e nos métodos
científicos como verdades absolutas. O ensino de Química requer muito mais do que homens
feitos, e muito mais que conhecimentos interiorizados como verdades incontestáveis. É
preciso perceber que a Química é uma ciência que está em constante transformação, não só
ela, mas a ciência assim como entender também o que é verdadeiro hoje para a ciência,
amanhã pode ser puro e exato equívoco.
Santos (2005) afirma que, em se tratando da EJA, é importante levar em conta que o
aluno se encontra inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais, trazendo
consigo uma história mais longa e, provavelmente mais complexa, de experiências,
conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as
outras pessoas, necessitando a escola valorizá-la, se possível dentro do conteúdo das
disciplinas, de forma transversal. Nessa mesma percepção, também sugerem os Parâmetros
Curriculares Nacionais:
O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Tal a importância da presença da Química em um Ensino Médio compreendido na perspectiva de uma Educação Básica (PCN, 2002. p.31).
Ao trabalhar com o aluno da EJA é necessário que se estabeleça uma conexão entre os
conceitos químicos apresentados em sala de aula e as experiências pessoais, práticas culturais,
e sociais desses estudantes. A metodologia aplicada ao se ensinar Química na sala de aula
desse grupo requer do docente um aporte teórico vasto e principalmente a consciência em
relação ao grupo com o qual ele está trabalhando, para que não faça de sua aula um lugar onde
o estudante ali presente pense em tudo, nas suas contas a pagar, nos seus filhos que ficaram
em casa, no seu trabalho, na sua falta de trabalho, as aulas de laboratório como meras receitas
de bolo, menos na Química. Na Química presente em seu corpo por meio de metabólitos, no
combustível de seu carro, na água tratada que chega a sua casa, enfim nas diversas maneiras
com as quais essa ciência está presente na nossa vida. Mas cabe também ao professor dar
29
subsídios para que o aluno possa perceber a Química que o rodeia, e perceber de forma crítica
o avanço da tecnologia com o auxílio dessa ciência.
Enfatiza-se por demais propriedades periódicas, tais como eletronegatividade, raio atômico, potencial de ionização, em detrimento de conteúdos mais significativos sobre os próprios elementos químicos, como a ocorrência, métodos de preparação, propriedades, aplicações e as correlações entre esses assuntos. Estas correlações podem ser exemplificadas no caso do enxofre elementar: sua distribuição no globo terrestre segue uma linha que está determinada pelas regiões vulcânicas; sua obtenção se baseia no seu relativamente baixo ponto de fusão e suas propriedades químicas o tornam material imprescindível para a indústria química. Mesmo tão relevantes, essas propriedades são pouco lembradas no contexto do aprendizado escolar (PCN, 2002. p.30).
Segundo Bentlin (2010), conclui-se que não basta apenas transmitir o conhecimento
científico aos alunos, mas capacitá-los para a aquisição de novas competências, preparando-os
para lidar com diferentes linguagens e tecnologias para responder aos desafios de novas
dinâmicas e processos.
30
5 INTERDISCIPLINARIDADE
Hilton Ferreira Japiassu2 e Ivani Catarina Arantes Fazenda são considerados
responsáveis pela introdução e veiculação do tema interdisciplinaridade no Brasil, a partir de
1976. Com o fulcro epistemológico de Japiassu e o pedagógico de Fazenda, os dois autores
têm como base de suas teses o entendimento de que a interdisciplinaridade constitui uma
alternativa possível capaz de superar uma educação fragmentada e encastelada presente no
interior da escola. Para tanto, indicam a atuação integrada de profissionais de várias áreas
como necessidade imperativa ao desenvolvimento de um projeto com enfoque interdisciplinar.
Japiassu (1976) distingue interdisciplinaridade de outros termos tais como:
disciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. A
disciplinaridade remete “a exploração científica especializada de determinado domínio
homogêneo de estudo” (JAPIASSU, 1976, p.72), já os demais termos têm em comum a
característica de agrupamento de disciplinas diferindo apenas pelo grau de cooperação e
objetividade do trabalho. O termo multidisciplinar evoca uma simples justaposição de
disciplinas onde os objetivos são particulares a cada uma, cabendo apenas o empréstimo de
conhecimento de uma segunda disciplina na solução de problemas muito específicos de uma
primeira. O termo pluridisciplinar, destaca um trabalho que exige uma cooperação mínima
entre as disciplinas, embora não coordenada, com a finalidade de se alcançar diferentes
objetivos. Para definir o termo transdisciplinaridade, Japiassu reporta-se a Piaget, que o utiliza
para se referir a uma etapa superior a da interdisciplinaridade, sem fronteiras disciplinares.
Quanto à interdisciplinaridade, o autor descreve como um nível de cooperação entre as
disciplinas que exige reciprocidade, “de tal forma que ao final do processo interativo, cada
disciplina saia enriquecida” (JAPIASSU, 1976, p.75). Diferentemente das outras formas de
cooperação, a interdisciplinaridade requer uma integração conceitual e metodológica entre as
disciplinas, devendo haver uma coordenação orientada para um fim, a partir de um nível
superior constituído pelos objetivos humanos e sociais (JAPIASSU, 1976).
Segundo Fazenda (2005), muitos equívocos podem ser encontrados quanto à definição
de interdisciplinaridade, podendo perder a sua característica maior que é a concepção única do
conhecimento, estreitando o seu campo de atuação e ainda comparando com as definições de
integração, interação ou inter-relação.
Fazenda (2005) ainda nos ensina metaforicamente, que a interdisciplinaridade pode ser
comparada a uma orquestra, onde o conhecimento é uma sinfonia. Para sua execução, faz-se
2 Hilton Ferreira Japiassu introduz, no Brasil, a partir de 1976, as concepções sobre interdisciplinaridade, debatidas no Congresso de Nice, na França (1969).
31
necessária a presença de muitos elementos, onde todos são fundamentais tais como: os
instrumentos, as partituras, os músicos, o maestro, o ambiente, a platéia, os aparelhos
eletrônicos e etc. Cada um na orquestra tem sua característica, que é distinta e também cada
instrumento tem elementos que o distingue, mas para que a sinfonia aconteça será preciso a
participação de todos. Assim, a integração é importante, mas não é fundamental.
O projeto é único: a execução da música, assim bem como nas escolas o projeto
principal é a construção do conhecimento.
Na ciência, para construção do conhecimento a integração das muitas ciências não
garante a sua perfeita execução. Logo, a interdisciplinaridade é uma possibilidade de
enriquecer e ultrapassar a integração dos elementos do conhecimento. Fazenda (2005) nos dá
a seguinte definição para interdisciplinaridade:
A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. A interdisciplinaridade está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a discussão. Já na idéia de integração, apesar do seu valor trabalha-se sempre com os mesmo pontos, sem a possibilidade de serem reinventados. Busca-se novas combinações e aprofundamento sempre dentro de um mesmo grupo de informações (FAZENDA, 2005, p. 35).
Quando a apresentação da sinfonia se inicia, todo o trabalho se amplia, transformando
assim tudo aquilo que parecia inacabado confirmando a idéia de que verdades não são
absolutas, imediatamente nesse movimento a interdisciplinaridade perde a razão de ser um
conceito com definição fechada, mas mesmo assim ela precisa ser compreendida para que não
haja desvio na sua prática. Para que se efetue a interdisciplinaridade a intenção deve está clara
e objetiva por daqueles que a praticam, assim elevando a maturidade por parte dos praticantes.
Fazenda (2005) ainda diz que a idéia é norteada por eixo básicos tais como: a intenção, a
humildade, a totalidade e o respeito ao outro.
Há três momentos na interdisciplinaridade que merece destaque, o primeiro deles é a
identidade do aluno, do universo do aluno, das concepções trazidas pelo corpo discente,
mostrando assim o momento que cada aluno está atravessando chamado por Fazenda (2005)
de consciência histórica do educador, onde o ideal seria que todo o corpo docente se
debruçasse sobre dados dessa identidade revelada, para a descoberta de linhas educacionais
adequadas a partir desses dados. Isso mostra-se diferente de “impor” um programa pronto
onde não são levadas em consideração as evidentes diferenças locais e necessidades que
permanentemente se transformam.
32
O segundo momento da interdisciplinaridade é denominado de história do agora, que
é a visão holística da realidade trazida tanto pelos sistemas e respectivos direitos expostos aos
alunos no início do curso como nas aulas em que se procura mostrar a repercussão das várias
áreas nos conhecimentos presentes. Ou seja, com diferentes depoimentos de diferentes
especialistas na busca da convergência do agora, respondendo à perguntas do agora, do
momento. Por exemplo: Como a sua área do conhecimento tem influenciado no atual
momento vivido pelo Brasil? Perguntas claras, lúdicas, que mostre ao aluno o por quê dele
está estudando tais disciplinas, em que aquele conteúdo visto na sala de aula tem se
relacionado com seu dia a dia, com a sua história.
O terceiro momento de interdisciplinaridade é o que diz respeito à utopia. Não se
trataria de “sonhar com o futuro”, mas de ter consciência das transformações, que acontecem
permanentemente. O terceiro momento Chiapetti (2007) nos lembra a seguinte frase de
Eduardo Galeano: “A utopia está lá no horizonte, me aproximo dois passos, ela se afasta dois
passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais
alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso; para que eu não deixe de caminhar”
(CHIAPETTI, 2007, p.4).
Barros (2000) faz relação com aquilo que Fazenda define de atitude interdisciplinar,
que é a compreensão e vivência do movimento dialético, ou seja, rever o velho para torná-lo
novo, tornando novo o velho. O pressuposto é que o velho sempre pode tornar-se novo e que
há sempre algo de velho no novo. Velho e novo, faces da mesma moeda, depende apenas da
visão de quem lê, se o faz disciplinar ou interdisciplinarmente. O que se deve destacar neste
fundamento é a importância do exercício do diálogo realizado com nossas próprias produções,
objetivando extrair destes diálogos novos conhecimentos, novas posturas, novos indicadores,
novas possibilidades de trabalho.
33
Figura 7: Esquema representativo da interdisciplinaridade onde o conhecimento apresenta-se como uma rede que envolve o aprendiz e os espaços dos territórios disciplinares estão interconectados entre si. Fonte: Interdisciplinaridade: fatos a considerar, 2008
Para Fazenda (1996) a interdisciplinaridade é uma questão de atitude, o que pode ser
entendido como uma tomada de posição frente ao problema do conhecimento por parte de
pesquisadores, professores, alunos e outros atores sociais envolvidos em um projeto
educativo. Supor uma posição única, de forma alguma, deve ser compreendida, enquanto
imposição ou até mesmo desprezo às particularidades, uma vez que interdisciplinaridade,
“não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se” (FAZENDA, 1999, p, 109). Na
interdisciplinaridade a parceria é essencial, já que os educadores que a praticam não a fazem
sozinha, mas sim, dialogando com teóricos, com seus pares, com seus alunos. Assim, o
trabalho interdisciplinar é muito mais consequência do encontro entre sujeitos parceiros com
ideias e disposição para o trabalho do que de disciplinas.
34
6 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL
O conhecimento é que promove a autonomia, conecta o ser humano com o seu meio
cultural no que diz respeito a crenças, valores, sentimentos, atitudes, etc. Na medida em que o
indivíduo é autônomo, a partir de sua estrutura de conhecimentos, ele é capaz de captar e
apreender outras circunstâncias de conhecimentos assemelhados e de se apropriar da
informação, transformando-a em conhecimento.
Os grandes precursores do construtivismo contemporâneo foram o suíço Jean Piaget e
o russo Lev Vigotski, que iniciaram os seus trabalhos na década de vinte do século passado.
Mas, apenas na década de sessenta, as idéias construtivistas passaram a ser utilizadas com
maior ênfase (POZO, apud TAVARES, 2004).
O psicólogo David Paul Ausubel baseou-se na corrente cognitivista e construtivista
para o desenvolvimento do seu modelo de aprendizagem e na construção de suas idéias. Na
década de 1960, ele (David Paul Ausubel) propôs a Teoria da Aprendizagem Significativa,
que se caracteriza pela interação cognitiva entre o novo conhecimento e o conhecimento
prévio.
Nesse processo, que é não-literal e não-arbitrário, o novo conhecimento adquire
significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais
elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade (MOREIRA,1983). O aluno
deve fazer uso dos significados que já internalizou, de maneira substantiva e não arbitrária,
para poder captar os significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo
em que está progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, está também fazendo a
reconciliação integradora de modo a identificar semelhanças e diferenças e reorganizar seu
conhecimento. Quer dizer, o aprendiz constrói seu conhecimento, produz seu conhecimento.
Ausubel destaca que o processo de aprendizagem significativa é o mais importante na
aprendizagem escolar (MOREIRA, 1983). De acordo com Monteiro (2006), no entanto, para
que ela ocorra são necessários alguns requisitos básicos a serem cumpridos. Uma das
condições para que ocorra a aprendizagem significativa é que o conteúdo ensinado seja
relacionável com a estrutura cognitiva do aluno. Isso significa que o material instrucional
deve ser potencialmente significativo, ele deve ser organizado de forma lógica possibilitando
ao aluno interagir o novo material de modo substancial e não-arbitrário com conceitos
relevantes na estrutura cognitiva dele (do aluno). Ou seja, o professor deve trabalhar com o
discente de maneira que o conhecimento seja estruturado de acordo com seu nível escolar.
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Em contraposição à aprendizagem significativa, em outro extremo de um contínuo,
está a aprendizagem mecânica, na qual novas informações são memorizadas de maneira
arbitrária, literal, não significativa. Esse tipo de aprendizagem, bastante estimulado na escola,
serve para "passar" nas avaliações, mas tem pouca retenção, não requer compreensão e não dá
conta de situações novas.
Sabe-se, igualmente, que a aprendizagem significativa é progressiva, quer dizer, os
significados vão sendo captados e internalizados progressivamente e nesse processo a
linguagem e a interação pessoal são muito importantes. (MOREIRA, 2004, 2010).
Aprendizagem Mecânica Aprendizagem Significativa Figura 8: Modelo ilustrativo da aprendizagem mecânica e da aprendizagem significativa Fonte: (Monteiro, 2006, p. 389).
Ainda para Monteiro (2006), há outro requisito para que o aluno possa aprender
significativamente, é necessário haver em sua estrutura cognitiva um conjunto de conceitos
relevantes que possibilitem a sua conexão com a nova informação a ser aprendida. Ao
conjunto destes conceitos básicos é dado nome de subsunçor, originado da palavra subsumer.
Um subsunçor é, portanto, um conceito, idéia, ou proposição já existente na estrutura
cognitiva do aluno, capaz de servir de “ancoradouro” para uma nova informação de modo que
ela adquira assim um significado para o indivíduo. Quando não há subsunçores adequados
para aquisição de determinado conhecimento, Ausubel sugere que se utilize a chamada
aprendizagem mecânica, a partir desse conteúdo seria possível “ancorar” as novas
informações estruturadas no conhecimento aprendido anteriormente. Entretanto a utilização
de organizadores prévios seria uma alternativa quando existe a ausência de subsunçores
adequados.
A aprendizagem que apenas exige memorização tem baixos resultados. Moreira (2006)
e o próprio Ausubel (1978) assim exemplificam esta problemática:
36
Um estudante pode até aprender a lei de Ohm, a qual indica que, num circuito, a corrente é diretamente proporcional à voltagem. Entretanto, essa proposição não será aprendida de maneira significativa a menos que o estudante já tenha adquirido, previamente, os significados dos conceitos de corrente, voltagem, resistência, proporcionalidade direta e inversa (satisfeitas estas condições, a proposição é potencialmente significativa, pois seu significado lógico e evidente) e a menos que tente relacionar estes significados como estão indicados na lei de Ohm (MOREIRA, 2006, p. 21).
Ausubel (1980, 2003) que sugere o uso da aprendizagem mecânica quando não
existirem na estrutura cognitiva do aprendente idéias-âncora (subsunçor) que facilitam a
conexão entre esta e a nova informação, quando não existirem idéias prévias que possibilitem
essa ancoragem. Em uma dada circunstância, nos deparamos com a tarefa de aprender uma
seqüência de determinados conteúdos, sem ter tido a oportunidade de algum conhecimento
próximo. Ele sugere que o conhecimento inicial seja memorizado e, a partir desse
conhecimento absorvido, seja paulatinamente estruturado o conhecimento sobre o tópico
considerado. Ele, no entanto, criou uma nova alternativa para essa situação, ao propor a
utilização de organizadores prévios. Eles são pontes cognitivas entre o que aprendente já sabe
e o que pretende saber. É construído com um elevado grau de abstração e inclusividade, de
modo a poder se apoiar nos pilares fundamentais da estrutura cognitiva do aprendente e, desse
modo, facilitar a apreensão de conhecimentos mais específicos com os quais ele está se
deparando.
O ser humano apresenta a tendência de aprender mais facilmente um corpo de
conhecimentos quando ele é apresentado a partir de suas idéias mais gerais e mais inclusivas
(Ausubel et al., 1980; Ausubel, 2003) e se desdobrando para as idéias mais específicas e
menos inclusivas. Considerando essa característica da construção de significados, o próprio
Ausubel propôs a construção de mapas conceituais como estruturador do conhecimento.
Uma maneira de se construir um mapa conceitual de determinado conteúdo é nomear quais os seus conceitos mais importantes e a seguir o mais importante dentre aqueles que foram listados. Dessa maneira se elege o conceito raiz desse mapa, e o passo seguinte seria a construção de uma segunda geração com a escolha dos conceitos imediatamente menos inclusivos que o conceito raiz. As gerações subseqüentes seriam construídas à semelhança do que foi descrito para a segunda geração. O desdobramento de um conceito em outros conceitos menos inclusivos em uma dada ramificação de um mapa conceitual é chamado de diferenciação progressiva, pois acontecerá a elucidação das possíveis diferenças entre conceitos semelhantes. Durante o processo de construção poderiam ser percebidas conexões laterais entre conceitos de ramificações diferentes, e essa conexão de conceitos aparentemente díspares é chamada de reconciliação integrativa. Essa percepção de conexões inusitadas entre conceitos é um fruto evidente
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da criatividade humana, de visualizar relações e perceber aquilo que os outros ainda não perceberam (TAVARES, 2008, p. 392).
Assim, Tavares (2008) ainda afirma que, na construção de um mapa conceitual o
aprendiz elucida quais os conceitos mais relevantes e quais as suas conexões em um corpo de
conhecimento. Mas também será muito proveitoso para o aluno se o seu primeiro contato que
ele tiver com determinado conteúdo for através de um mapa conceitual construído por um
especialista. O mapa de um especialista exibe um aprofundamento conceitual atingido apenas
quando se atingiu a maturidade no entendimento desse assunto.
De acordo com Barral (2011), para que ocorra aprendizagem significativa é necessário
partir de uma situação-problema dentro de um contexto próximo à realidade do aluno. Por sua
vez, a busca pela solução do problema requer uma integração das diversas áreas do
conhecimento, levando em conta o envolvimento de diversos conceitos que não são
específicos somente de uma disciplina. Desta forma, o desenvolvimento de projetos
interdisciplinares torna possível a compreensão do conhecimento como um todo integrado,
evitando a fragmentação e isolamento dos conteúdos em disciplinas curriculares.
Os mapas também podem se usados como organizadores prévios, já que facilitam a
organização dos conceitos por parte do aprendiz e seriam como pontes entre o que o aluno já
sabe e a nova informação que ele deve aprender (Moreira, 1988). Logo, os mapas seriam
estruturadores do conhecimento.
38
7 LEITURA E ANÁLISE DOS DADOS
A leitura e análise de dados coletados, neste estudo, têm como foco buscar respostas à
questão norteadora do estudo, qual seja: “Como articular os saberes de Química do Ensino
Médio aos saberes específicos de formação profissional, no PROEJA-Técnico?”
Para tanto, este capítulo está organizado em três momentos.
No primeiro momento volta-se para a leitura e análise de Planos de Ensino do Curso
Técnico em Eletrotécnica Integrado ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos do IF Fluminense, inserido no eixo tecnológico Controle e Processos Industriais,
fornecidos pela coordenação do referido Curso, em março de 2012.
No segundo momento direciona seu olhar tanto para o perfil dos alunos sujeitos da
investigação, quanto para a caracterização do estudo/aprendizagem dos conteúdos de Química
no Curso Técnico em Eletrotécnica, cujas informações foram coletadas via o Roteiro de
Questionário (Apêndice A).
No terceiro momento, já com a leitura dos dados coletados foi elaborada uma
atividade abarcando de forma interdisciplinar os saberes de Química com os saberes
específicos de Eletricidade, disciplina de formação profissional.
6.1 Planos de Ensino: leitura e análise
Do Projeto Pedagógico dos Cursos foram analisados os Planos de Ensino da disciplina
Química e das disciplinas de Formação Profissional de cada módulo, consideradas pela autora
mais especificamente vinculadas aos conteúdos de Química, dentre elas:
• Módulo I: Eletricidade, Instalações Elétricas de Baixa Tensão;
• Módulo II: Eletrotécnica I, Medidas Elétricas, Instrumentação Geral, Projetos
Elétricos Prediais;
• Módulo III: Eletrotécnica II, Instalações Elétricas de Baixa Tensão, Introdução a
Pneumática e Hidráulica, Introdução à exploração, perfuração e produção de Petróleo;
• Módulo IV: Introdução a Pneumática e Hidráulica, Eletrotécnica III, Eletrônica
Análoga, Máquinas Elétricas, Sistema de Geração;
• Módulo V: Máquinas Elétricas II, Projetos Elétricos Prediais, Introdução a Pneumática
e Hidráulica, Sistema de Geração, Máquinas Elétricas I, Instalações Elétricas de
Média Tensão;
• Módulo VI: Instalações Elétricas de Média Tensão, Turbomáquinas, Acionamentos
Elétricos, Manutenção Elétrica, Automação Predial, Máquinas Elétricas II,
39
Exploração, produção e perfuração de petróleo, Eletrônica Industrial, Projetos
Elétricos Prediais, Sistemas de Potência.
O curso PROEJA- Técnico em Eletrotécnica é dividido em seis módulos, sendo
cursados dois módulos a cada ano, o componente curricular “Química” é encontrado na
ementa nos módulos I, II, III e IV. Em cada módulo, a “Química” possui carga horária de 40
horas, totalizando 160 horas no Curso.
Quanto aos objetivos
Os objetivos dos Planos de Ensino dos componentes curriculares da área de Química
são amplos e gerais. Em todos os módulos os objetivos descritos são os mesmos, apesar dos
conteúdos dos módulos serem distintos, ou seja, não há objetivos específicos de forma a se
poder vincular os objetivos a serem alcançados ao término de cada módulo e os respectivos
conteúdos necessários a concretização das intenções previstas.
Conforme pode ser observado abaixo, os objetivos apresentados nos Planos de Ensino
são:
• Articular a relação teórica e prática permitindo a ampliação no cotidiano e na demonstração dos conhecimentos básicos da química;
• Aplicar o uso das linguagens: matemática, informática artística e científica na compreensão de conceitos químicos;
• Formular diversos modos de combinações entre os elementos químicos a partir de dados experimentais;
• Fazer uso dos gráficos e tabelas com dados referentes às leis das combinações químicas e estequiométricas (Planos de Ensino, 2009. p. 49).
Como se pode perceber há intenção de uma articulação entre teoria e prática de forma
contextualizada e o uso da interdisciplinaridade, mas somente a observação in loco e a
entrevista com professores e alunos, procedimentos não previstos no presente estudo, pode
conduzir a uma afirmação positiva.
Quanto à metodologia De acordo com o PCN do Ensino Médio (2002) é preciso selecionar conteúdos e
escolher metodologias coerentes com as intenções educativas. Nos planos de ensino
analisados, os procedimentos metodológicos não estão claramente especificados. Entretanto,
numa leitura mais atenta, pode-se verificar sua presença subjacente aos objetivos descritos.
Ao descrever a intenção de aplicar o uso de linguagens (matemática, informática artística e
40
científica) na compreensão de conceitos químicos, infere-se que o aluno será levado a
relacionar a Química que tem uma linguagem própria com outras linguagens, ampliando
assim os seus conceitos tanto no que se refere à linguagem Química, quanto ao que se refere
às outras linguagens. O mesmo pressuposto ocorre ao descreve nos objetivos a utilização de
dados experimentais. Acredita-se que o aluno irá ter aulas experimentais em laboratórios ou
então na própria sala de aula com materiais do laboratório ou então com materiais
alternativos, materiais domésticos, materiais reutilizáveis, materiais reciclados, enfim,
materiais que estejam ao alcance tanto do professor quanto do aluno. Tais dados mostram que
a Química é uma ciência onde muitas vezes não se faz necessário a utilização de
equipamentos e materiais muito sofisticados e de difícil acesso para que se obtenham
resultados eficazes.
Outro procedimento descrito nos Planos de Ensino refere-se a utilização de gráficos e
tabelas na construção do conhecimento às leis das combinações químicas e estequiométricas.
Tal ação é muito importante para que o aluno também consiga perceber a relevância e o
auxílio que outras disciplinas podem proporcionar ao estudo da Química. Gráficos e tabelas
(que muito se estuda em Matemática!) constituem,ferramentas significativas na construção do
conhecimento no que se refere ás leis das combinações químicas e estequiométricas.
Assim, percebe-se que, mesmo a metodologia não estando tão explícita quanto se faz
necessário nos Planos de Ensino, encontra-se presente nos mesmos de forma tênua e tímida.
Quanto à avaliação da aprendizagem do aluno
Verifica-se que o item “Avaliação”, do mesmo modo que o de “Metodologia” não está
descrita nos Planos de Ensino analisados. Entretanto, no Projeto Pedagógico do PROEJA –
Técnico em Eletrotécnica, é descrita e assume as seguintes funções: diagnóstica, formativa e
classificatória, de forma integrada ao processo ensino-aprendizagem, as quais devem ser
utilizadas como princípios orientadores para a tomada de consciência das dificuldades,
conquistas e possibilidades dos estudantes.
Igualmente, ainda conforme especificado no corpo do referido Projeto Pedagógico,
deve funcionar como instrumento colaborador na verificação da aprendizagem. A proposta
pedagógica do curso prevê atividades avaliativas que funcionem como instrumentos
colaboradores na verificação da aprendizagem, contemplando os seguintes aspectos, conforme
pode ser observado no Projeto Pedagógico do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica:
• Adoção de procedimentos de avaliação contínua e cumulativa;
41
• Prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos; • Inclusão de atividades contextualizadas; • Manutenção de diálogo permanente com o aluno; • Consenso dos critérios de avaliação a serem adotados e cumprimento
do estabelecido; • Disponibilização de apoio pedagógico para aqueles que têm
dificuldades; • Adoção de estratégias cognitivas e metacognitivas como aspectos a
serem considerados nas avaliações; • Adoção de procedimentos didático-pedagógicos visando a melhoria
contínua da aprendizagem; • Discussão, em sala de aula, dos resultados obtidos pelos estudantes
nas atividades desenvolvidas; • Observação das características dos alunos da EJA, seus conhecimentos
prévios integrando-os aos saberes sistematizados do curso, consolidando o perfil do trabahador-cidadão, com vistas à (re)construção da saber escolar. (Projeto pedagógico, 2009. p. 23).
Sem desconsiderar a natureza do curso, o registro em pontos obtidos da aprendizagem
escolar e o registro da frequência das atividades curriculares de cada aluno acontecem, pelo
menos, em dois momentos em cada módulo, a saber: (a) um no decorrer do semestre letivo
(P1); (b) o outro, ao término dos trabalhos do módulo (P2).
Nos termos da legislação em vigor, a aprovação para o período subsequente tem como
preceito o rendimento do aluno e a frequência às atividades propostas. Tal rendimento maior
ou igual a 6,0 (seis), quanto a frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) no
universo dos componentes curriculares do módulo. O registro é expresso em valores
numéricos que podem variar de 0 (zero) a 10,0 (dez) pontos, com uma casa decimal.
Os alunos que obtiveram rendimento inferior ao quantitativo de 6,0 (seis), passam por
um procedimento de re-elaboração das atividades até o final do semestre letivo. O
procedimento de re-elaboração das atividades enquanto parte do processo de recuperação tem
aplicação idealmente no prazo de 1 (uma) semana, após a divulgação do resultado da
avaliação em primeira convocação, respeitando o prazo máximo estabelecido para o final do
semestre, conforme o previsto no Calendário Escolar. O resultado obtido no processo de
recuperação substitui o obtido anteriormente na (P1) e (P2) desde que, superior a este.
A avaliação de cada aluno é feita em conjunto pelos docentes do módulo durante o
Conselho de Professores em dois momentos. No primeiro momento, nas reuniões
intermediárias (Conselho Intermediário), ocasião em que é realizada uma leitura avaliativa do
trabalho educativo do período em questão, tanto dos docentes como dos discentes, bem como
na re-elaboração das atividades dentro das propostas de construção e desenvolvimento de
42
competências. No segundo momento, na reunião conclusiva (Conselho Final), a partir da qual
deve se estabelecer a retenção ou promoção do aluno, obedecendo ao cronograma de
avaliações de elaboração individual definido no Calendário Escolar. Assim, o Conselho de
Professores é a instância deliberativa para atendimento aos casos especiais.
Quando divulgada a Ata com os resultados finais, caso haja discordância por parte do
aluno em relação ao seu empenho durante o semestre, este terá direito à revisão de resultado
de Conselho Final, desde que requeira no prazo de 24 (vinte e quatro) horas, após a sua
divulgação. O requerimento de solicitação de revisão será encaminhado aos professores que
compuseram o Conselho Final pra análise e parecer final. Este deverá ser divulgado com a
devida ciência do aluno interessado, antes do início do período letivo subseqüente.
No contexto descrito anteriormente, pode-se inferir que o processo de avaliação é bem
estruturado e está descrito de maneira clara e objetiva. A composição das notas no decorrer
do semestre letivo em dois momentos P1 e P2, ajuda o aluno a obter em cada momento o
mínimo de 60% (sessenta por cento) no total de suas atividades desenvolvidas nesse período.
Caso o discente não tenha conseguido o resultado esperado, ou seja, registro da aprendizagem
igual ou superior a 6 (seis) pontos, o mesmo poderá recuperá-la, substituindo o número de
pontos obtidos na P1 e P2, desde que maior que os obtidos na P1 e P2. Apesar de que, numa
primeira leitura, tal procedimento pode parecer adequado por possibilitar a aprendizagem do
aluno, por outro lado não registra sua real aprendizagem no caso dele obter “nota” menor da
obtida na P1 e P2. Vale a pena um questionamento. O que vale é a “nota” ou a aprendizagem
em si?
Quanto à Bibliografia
Nos Planos de Ensino do componente curricular de Química do curso PROEJA -
Técnico em Eletrotécnica, os livros indicados na bibliografia são os mesmos para os quatro
módulos (I, II, III e IV), sem alteração nos volumes das obras.
Todos os livros especificados na parte referente à bibliografia dos Planos de Ensino
(Anexo A) foram analisados e se constatou que os mesmos: (a) apresentam todos os
conteúdos propostos para cada módulo, (b) abordam muitas temática de maneira
contextualizada e interdisciplinar, (c) trazem figuras e textos elucidativos, o que possibilita a
interação com o leitor e (d) contém, de uma maneira geral, referências clássicas de autores da
área de Química.
Mas, é importante ressaltar, que os conteúdos de Química Orgânica não são propostos
nos Planos de Ensino analisados. Entretanto, os mesmos são, geralmente, propostos no 3º ano
43
do Ensino Médio não integrado ou não profissional. Igualmente se sabe que a carga horária da
disciplina Química é maior na modalidade não-EJA, ou seja, Ensino Médio não
profissionalizante. Mas mesmo diante dessa ressalva, sob a ótica da autora alguns conteúdos
introdutórios de Química Orgânica não podem estar ausentes nos conteúdos programáticos de
Química para o curso PROEJA-Técnico em Eletrotécnica. Se a carga horária é menor
pressupõe-se a necessidade de pensar (e agir!) numa proposta metodológica mais integradora
e não exclusiva. Afinal, a Educação de Jovens e Adultos tem também que promover a
escolaridade de seus alunos.
Como já citado anteriormente no presente estudo algumas perguntas devem ser feitas
ao se ensinar Química: Todos os alunos vão fazer vestibular ou parte deles? O aluno vai para
o mercado de trabalho? Ensinar Química está sendo útil para quem? A quem está servindo? O
professor ou professora está mantendo um ciclo de desigualdade social?
Perfil dos alunos e o link entre os saberes de Química e os saberes de Formação Técnica
retratados pelos alunos
Para caracterizar o perfil dos alunos, foi aplicado o Questionário Socioeconômico e
Avaliativo (Apêndice A) aos alunos dos módulos V e VI do PROEJA- Técnico em
Eletrotécnica do IF Fluminense campus Campos-Centro.
Quanto da aplicação do Questionário, visa-se também identificar os conceitos dos
alunos em relação à articulação entre os saberes de Química abordados no contexto das aulas
e os saberes de sua Formação Técnica.
44
Perfil dos alunos do curso PROEJA – Técnico em Eletrotécnica
Quanto ao perfil dos alunos, constata-se que os 29 alunos do PROEJA-Técnico em
Eletrotécnica, (12 alunos do V Módulo e 17 alunos do VI Módulo) que responderam o
questionário encontram-se na faixa etária entre 22 e 44 anos. São predominantemente do sexo
masculino, conforme especificado no Gráfico 1.
Gráfico 1:Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI) do IF
Fluminense por sexo, em março 2012.
Quanto ao estado civil, a maioria dos alunos dos V e VI Módulos PROEJA-Técnico
em Eletrotécnica é solteira.
Gráfico 2: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI) do IF Fluminense por estado civil, em março 2012.
45
Conforme pode-se observar no Gráfico 3, a maioria dos alunos (75%.) do V Módulo
PROEJA-Técnico em Eletrotécnica é solteira.
Gráfico 3: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V) do IF Fluminense por
estado civil, em março 2012.
Pode-se observar no Gráfico 4 ( 53%), diferentemente do gráfico 3 que, a maioria dos
alunos do VI Módulo PROEJA-Técnico em Eletrotécnica é casada.
Gráfico 4: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI) do IF Fluminense por
estado civil, em março 2012.
46
Quanto aos dependentes, verifica-se que a maioria dos alunos dos V e VI Módulos
PROEJA-Técnico em Eletrotécnica, não possui dependentes (Gráfico 5).
Gráfico 5: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI) do IF Fluminense por
dependentes, em março 2012.
Relacionando com Gráfico 2 com o Gráfico 5, observa-se que a maioria dos alunos
dos V e VI Módulos PROEJA-Técnico em Eletrotécnica é solteira e não possui dependentes.
Conforme se pode observar no Gráfico 6, 75% dos alunos do V Módulo PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica não possui dependentes, portanto, a maioria. Dentre os que
possuem, tem de 1 a 2 dependentes.
Gráfico 6: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V) do IF Fluminense por
dependentes, em março 2012.
47
Relacionando então com o Gráfico 2 com o Gráfico 6, percebe-se que a maioria dos
alunos do V Módulo PROEJA-Técnico em Eletrotécnica é solteira e não possui dependentes.
Pode-se analisar no Gráfico7 apresentado a seguir, que 59% dos alunos do VI Módulo
PROEJA-Técnico em Eletrotécnica não possui dependentes. Dentre os que possuem
dependentes, possuem de 1 a 5 dependentes.
Gráfico 7: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI) do IF
Fluminense por dependentes, em março 2012
Relacionando então com o Gráfico 4 com o Gráfico 7, percebe-se que a maioria desses
alunos é casada e não possui dependentes.
48
Observa-se no Gráfico 8 que a maioria dos alunos dos V e VI Módulos PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica trabalha fora, ou seja, exerce alguma atividade remunerada. O que
se permite afirmar que, a maioria dos alunos dos V e VI Módulos PROEJA-Técnico em
Eletrotécnica trabalha fora, é solteira e também não possui dependente, quando se compara o
Gráfico 8 a outros gráficos apresentados anteriormente.
Gráfico 8: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI), do IF Fluminense,
por atividade remunerada desenvolvida, em março 2012.
49
No Gráfico 9, observa-se que a maioria dos alunos do V Módulo PROEJA-Técnico em
Eletrotécnica trabalha fora, ou seja, exerce alguma atividade remunerada. Afirma-se então
que, a maioria dos alunos do V Módulo PROEJA-Técnico em Eletrotécnica trabalha fora, é
solteira e também não possui dependentes, quando se compara o Gráfico 9 a outros gráficos
apresentados anteriormente.
Gráfico 9: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense, por
atividade remunerada desenvolvida, em março 2012.
50
No Gráfico 10 nota-se que 94% dos alunos do VI Módulo PROEJA-Técnico em
Eletrotécnica trabalha fora, ou seja, exerce alguma atividade remunerada. Afirma-se então
que, a maioria dos alunos do VI Módulo PROEJA-Técnico em Eletrotécnica trabalha fora, é
casada e não possui dependente, quando se compara o Gráfico 10 a outros gráficos
apresentados anteriormente..
Gráfico 10: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI), do IF Fluminense, por
atividade remunerada desenvolvida, em março 2012.
Pode-se observar, no Gráfico 11, que a maioria dos alunos (86%) dos V e VI Módulos
PROEJA-Técnico em Eletrotécnica não está matriculada em outro curso além do PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica, porém 14% deles freqüentam outro curso.
Gráfico 11: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI), do IF Fluminense,
matriculados em outro curso além do PROEJA, em março 2012.
51
Ao se analisar o Gráfico 12 , constata-se que a maioria (83%) dos alunos do V
Módulo PROEJA-Técnico em Eletrotécnica não está matriculada em outro curso além do
PROEJA-Técnico em Eletrotécnica. Os demais estão freqüentando o Curso de Língua
Espanhola e um outro Curso Técnico (Técnico em Solda).
Gráfico 12: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense,
matriculados em outro curso além do PROEJA, em março 2012.
Observa-se no Gráfico 13 que a maioria (88%) dos alunos do VI Módulo PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica também não está matriculada em outro curso além do PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica.Os demais estão frequentando os Cursos Técnico cursam Técnico
de Administração e Técnico de Manutenção.
Gráfico 13: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI), do IF Fluminense,
matriculados em outro curso além do PROEJA, em março 2012.
52
Mesmo apresentando um percentual baixo, os dados retratados nos Gráficos 11, 12 e
13 referentes aos alunos que estão frequentando outros Cursos Profissionais em nível Técnico
contrastam com o perfil do aluno próprio da Educação de Jovens e Adultos descrito nos
estudos da revisão de literatura.
Link entre os saberes de Química e os saberes de Formação Técnica retratados pelos
alunos
O primeiro momento da leitura dos dados coletados no questionário teve por objetivo
delinear o perfil dos alunos do curso PROEJA – Técnico em Eletrotécnica. Agora, no segundo
momento, utilizando-se os dados também do questionário objetiva-se saber o link entre os
saberes de Química e os saberes de Formação Técnica retratados pelos alunos.
Assim, pode-se observar no Gráfico 14 o mesmo percentual (48%) de alunos dos
Módulos V e VI do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica que afirmaram gostar/não gostar de
estudar Química, tendo em vista que 4% dos alunos não responderam o item do Questionário
(Apêndice A) correspondente a esta questão.
Gráfico 14: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI), do IF Fluminense,
que gosta de estudar Química, em março 2012.
53
A leitura do Gráfico 15 que a maioria (75%) dos alunos do Módulo V PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica gosta de estudar Química.
Gráfico 15: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense, que
gosta de estudar Química, em março 2012
Pode-se observar no Gráfico 16 que a maioria dos alunos do Módulo VI PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica não gosta de estudar Química, diferentemente dos alunos do
Módulo V PROEJA-Técnico em Eletrotécnica que gostam de estudar Química (Gráfico 15).
Gráfico 16: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI), do IF Fluminense, que
gosta de estudar Química, em março 2012
54
No Gráfico 17, observa-se que os alunos dos Módulos V e VI PROEJA-Técnico em
Eletrotécnica não relacionam os conteúdos estudados em Química com o dia-a-dia.
Gráfico 17: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI), do IF Fluminense,
que relaciona os conteúdos de Química com o dia-a-dia, em março 2012.
Constata-se, no Gráfico 18, que a maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-Técnico
em Eletrotécnica não relaciona os conteúdos de Química com o cotidiano, mesmo tendo
afirmado gostar de estudar Química (Gráfico 15). Foi analisado também por meio do
Questionário que, dos 42% dos alunos que relacionam os conteúdos de Química com o dia-a-
dia a metade deles relaciona e exemplifica corretamente.
Gráfico 18: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense, que
relaciona os conteúdos de Química com o dia-a-dia, em março 2012.
55
Assim como a maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
não relaciona os conteúdos de Química com o cotidiano (Gráfico 18), a maioria dos alunos do
Módulo VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica também não relaciona os conteúdos de
Química com o seu dia-a-dia (Gráfico 19). Dos 18% dos alunos de que relaciona os conteúdos
de Química com o dia-a-dia 6% deles relacionam e exemplificam corretamente, como foi
observado e analisado no Questionário respondido por eles.
Gráfico 19: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI), do IF Fluminense, que
relaciona os conteúdos de Química com o dia-a-dia, em março 2012.
Ainda que haja empate referente fato de gostar/não gostar de estudar Química, os
alunos dos Módulos V e VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica reconhecem a importância da
mesma para sua Formação Profissional, como pode ser observado no gráfico apresentado a
seguir. Muitos alunos também afirmaram ser de extrema importância o auxílio da Química
nos estudos de Eletricidade estudados por eles.
Gráfico 20: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI), do IF Fluminense,
que considera importante os conteúdos de Química para sua formação profissional, em março 2012.
56
A maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-Técnico em Eletrotécnica afirma gostar
de Química, não relaciona os conteúdos da mesma com o dia-a-dia, mas mesmo assim
considera importante os conteúdos de Química para sua Formação Profissional (Gráfico 21).
Gráfico 21: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense, que
considera importante os conteúdos de Química para sua formação profissional, em março 2012.
Assim como a maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
reconhece a importância dos conteúdos da Química para sua Formação Profissional, a maioria
dos alunos do Módulo VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica também reconhece a
importância da mesma (Gráfico 22). Mesmo quando a maioria deles (alunos do Módulo VI
PROEJA-Técnico em Eletrotécnica) afirma não gostar de estudar Química (Gráfico 16) e
também não relacionar com o cotidiano, a maioria deles (alunos do Módulo VI PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica) reconhece a importância da Química para sua Formação
Profissional.
Gráfico 22: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI), do IF Fluminense, que
considera importante os conteúdos de Química para sua formação profissional, em março 2012.
57
Observa-se no Gráfico 23 que a maioria dos alunos dos Módulos V e VI PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica (97%) afirma que é necessário o estudo da Eletricidade para o
exercício de sua profissão.
Gráfico 23: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI), do IF Fluminense,
que considera importante o estudo da Eletricidade para sua formação profissional, em março 2012.
Todos os alunos do Módulo V PROEJA-Técnico em Eletrotécnica consideram
importantes os estudos da Eletricidade para o exercício da sua profissão, comparando com o
Gráfico 20 pode-se perceber que a maioria também reconhece a importância da Química para
o exercício da sua profissão. Ou seja, a maioria dos alunos relaciona direta ou indiretamente a
relação da Eletricidade com a Química.
Gráfico 24: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense, que
considera importante o estudo da Eletricidade para sua formação profissional, em março 2012.
58
A maioria dos alunos do Módulo VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica considera
importante o estudo da Eletricidade para o exercício da sua Formação Profissional,
comparando esse resultado com os resultados obtidos nos Gráficos 16 e 19, em que a maioria
dos alunos não gosta de estudar Química e nem relaciona com o dia-a-dia, verifica-se que a
maioria dos alunos mostra ter consciência da importância da Eletricidade para sua Formação
Profissional.
Gráfico 25: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI), do IF Fluminense, que
considera importante o estudo da Eletricidade para sua formação profissional, em março 2012.
59
A maioria dos alunos dos Módulos V e VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica afirma
que não há relação entre os conceitos de Circuitos Elétricos com a Química, verifica-se aqui
que esses alunos têm uma concepção equivocada, pois os Circuitos Elétricos relacionam-se
sim com a Química, principalmente quando se estuda a transição de elétrons, formando assim
os circuitos.
Gráfico 26: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI), do IF Fluminense
que, em março 2012, relaciona os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, em março 2012.
60
Pode-se observar no gráfico a seguir que a maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica não relaciona os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos
de Química, observa-se também que a maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-Técnico em
Eletrotécnica gosta de estudar Química (Gráfico 15), mas mesmo assim ainda não relaciona
os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química. Dos alunos que relacionam
os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, ou seja, 8%, verifica-se que
todos eles relacionam corretamente.
Gráfico 27: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense, que
relaciona os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, em março 2012.
61
No Gráfico 28, pode-se observar que a maioria dos alunos do Módulo VI PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica não relaciona os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos
de Química, diferentemente da maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-Técnico em
Eletrotécnica, eles (a maioria dos alunos do Módulo VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica)
não gostam de estudar Química (Gráfico 16). Dos 29% dos alunos que disseram relacionar os
conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, nenhum deles exemplificou a
relação existente.
Gráfico 28: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI), do IF Fluminense, que
relaciona os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, em março 2012.
62
Conforme se pode verificar no gráfico apresentado a seguir, a maioria dos alunos dos
Módulos V e VI do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica disse saber explicar o porquê do
choque elétrico no caso apresentado, ou seja, 69% dos alunos disse saber explicar
corretamente o caso apresentado, mas nem todos explicam corretamente. Dos 69% dos alunos
que disseram saber o porquê do choque elétrico na caso apresentado, apenas
aproximadamente 10% deles explicam corretamente.
Gráfico 29: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI), do IF Fluminense,
que, em março de 2012, explica o porquê do choque elétrico no estudo de caso apresentado.
63
Dos alunos do Módulo V do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica que responderam a
situação referente ao choque elétrico apresentada, 75% deles disseram saber explicar o motivo
pelo qual ocorreu o choque elétrico, desses 75% apenas aproximadamente 45% explicam
corretamente.Uma das respostas observada nessa questão encontra-se redigida com as
seguintes palavras: “Porque ela não entende de eletricidade”. Interessante observar que nessa
questão 1(um) aluno do Módulo V do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica disse não saber o
motivo pelo qual ocorreu o choque elétrico, mas o mesmo explica a questão posteriormente e
sua explicação encontra-se correta. Infere-se que tal situação pode ter ocorrido por falta de
atenção do aluno ao responder o respectivo item do questionário. Ou então, pode-se inferir
também, que o aluno estava inseguro quanto a sua resposta.
Gráfico 30: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V), do IF Fluminense, que,
em março de 2012, explica o porquê do choque elétrico no estudo de caso apresentado
64
Dos alunos do Módulo VI do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica que responderam a
situação referente ao choque elétrico apresentada, 65% deles disseram saber explicar o motivo
pelo qual ocorreu o choque elétrico, desses 65% apenas aproximadamente 30% explicam
corretamente. Uma das respostas apresentadas pelos alunos do Módulo VI do PROEJA-
Técnico em Eletrotécnica, no questionário foi a seguinte “Ela não tomou devido cuidado.”
Não que esse tipo de resposta esteja totalmente incorreto, mas espera-se que um aluno quase
formado em Técnico em Eletrotécnica tenha uma resposta mais madura, científica e técnica
quanto a esse tipo de questionamento.
Gráfico 31: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos VI), do IF Fluminense, que,
em março de 2012, explica o porquê do choque elétrico no estudo de caso apresentado
65
A maioria (76%) dos alunos dos Módulos V e VI do PROEJA-Técnico em
Eletrotécnica não sabe explicar o porquê do caso apresentado referente ao peixe elétrico. Dos
24% dos alunos que disseram saber explicar o porquê do fato ocorrido apenas
aproximadamente 10% deles responderam corretamente a situação apresentada. Ao se
comparar os resultados obtidos no Gráfico 23 sobre a importância do estudo da Eletricidade,
constata-se que apesar de 97% dos alunos consideram importante o seu estudo, a maioria
deles não sabe explicar tal conceito considerado básico quando do estudo da Eletricidade.
Gráfico 32: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI), do IF Fluminense,
que, em março de 2012, explica corretamente o por quê do choque elétrico no estudo de caso apresentado
66
Conforme pode-se observar no Gráfico 33, a maioria dos alunos do Módulo V
PROEJA-Técnico em Eletrotécnica não sabe explicar o porquê do caso apresentado na
questão 2.7 do Questionário (Apêndice A) referente ao peixe elétrico, ou seja, mais um caso
sobre choque elétrico e também sobre o estudo da Eletricidade. Dos 46% dos alunos que
dissram saber explicar, apenas aproximadamente 40% explicou corretamente. Tal resultado
pode ser comparado com o resultado do Gráfico 30 que também trata de choque elétrico, mas
no resultado do Gráfico 30 a maioria dos alunos responde corretamente. Comparando tais
resultados com os obtidos no Gráfico 21 sobre a importância do estudo da Eletricidade
quando 100% dos alunos consideram importante, surpreende-se ao se contatar que 54% deles
não sabe explicar sua relevância.
Gráfico 33: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense, que,
em março de 2012, explica corretamente o por quê do choque elétrico no estudo de caso apresentado
Dos alunos do Módulo VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica nenhum aluno
demonstrou saber explicar o porquê do caso apresentado na questão 2.7 do Questionário
(Apêndice A) referente ao peixe elétrico. Comparando esse resultado com os resultados
obtidos no Gráfico 31, verifica-se que a maioria dos alunos do Módulo VI PROEJA-Técnico
em Eletrotécnica ainda não tem conhecimento suficiente sobre o referido tema (choque
elétrico).
A última questão abordada no Questionário. assim como as questões referentes ao
choque elétrico foram de caráter interdisciplinar e contextualizada (Apêndice A). Teve por
objetivo saber a razão pela qual um raio pode provocar tantos incidentes. Vale ressaltar que,
todos esses conceitos de Eletricidade, Circuitos Elétricos e Choque estão envolvidos nos
67
estudos sobre raios.
Dos alunos do Módulo V do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica, 68% deles
respondem a questão referente ao raio, ou seja, a situação apresentada no questionário. Desses
68%, todos explicam corretamente. Pode-se comparar aqui os resultados obtidos nos Gráficos
24, 27, 30, 33 onde a maioria dos alunos do Módulo V do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica
relaciona a Eletricidade com a Química, mas não a relaciona com Circuitos Elétricos, sabe
explicar corretamente o porquê de um raio, mas não consegue utilizar basicamente o mesmo
conceito para explicar um choque elétrico emitido por um peixe elétrico, mas sabe igualmente
explicar por exemplo o porquê que um raio pode causar tanto incidentes.
Infere-se aqui, que a maioria dos alunos do Módulo V do PROEJA-Técnico em
Eletrotécnica apesar de obter conhecimentos necessários para os estudos dos casos
apresentados, não consegue interpretar quando lhes são apresentadas situações
contextualizadas.
Gráfico 34: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense, que,
em março de 2012, explica corretamente o por quê do raio no estudo de caso apresentado
68
Em relação aos alunos do Módulo VI do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica 47%
deles respondem a questão referente ao raio, do Questionário (Apêndice A). Destes apenas
29% aproximadamente respondem corretamente. Ao se comparar os resultados obtidos nos
Gráficos 25, 28, 31 percebe-se que a maioria dos alunos do Módulo VI do PROEJA-Técnico
em Eletrotécnica relaciona a Eletricidade com a Química, mas não a relaciona com Circuitos
Elétricos.
Gráfico 35: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI), do IF Fluminense, que,
em março de 2012, explica corretamente o por quê do raio no estudo de caso apresentado
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8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ser humano apresenta a tendência de aprender mais facilmente um corpo de
conhecimentos quando lhe é apresentado a partir de ideias mais inclusivas.
Neste contexto, as reflexões a cerca da Interdisciplinaridade e da Aprendizagem
Significativa de Ausubel, muito têm contribuído para o aprimoramento do ensino de Química
e, consequentemente, para a aprendizagem escolar. Ao se levar em consideração a identidade
do aluno e a história do agora, bem como os elementos subsunçores (especificados por
Ausubel) quando da elaboração das ações pedagógicas por parte dos professores, o caminho a
ser percorrido pelos alunos à construção dos conhecimentos se torna mais expressivo.
Encontra-se aí a relevância de que os conteúdos de Química sejam trabalhados de
maneira cada vez mais contextualizada e interdisciplinarmente, de forma que o aluno possa
relacionar os conteúdos abordados quer em sala de aula convencional, quer nos laboratórios
ou em outro ambiente de aprendizagem escolar, com os fenômenos que acontecem no seu dia-
a-dia e, principalmente, com o mundo e as coisas que o rodeiam.
De acordo com os dados analisados no presente estudo, percebe-se que a postura dos
professores de Química do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos VI e VII) é
diversificada. Tal afirmativa pode ser percebida ao se analisar as respostas dadas, às questões
interdisciplinares e contextualizadas do questionário aplicado, pelos alunos do Módulo V que
responderam de maneira mais clara, objetiva e correta que os alunos do Módulo VI . Estes
últimos, que já estão indo para o campo de trabalho e/ou para prestar os vestibulares,
apresentaram maiores dificuldades e equívocos quando das respostas às questões
interdisciplinares e contextualizadas, mesmo já tendo passado pelo Módulo V.
A proposta de atividade Condutividade Elétrica das Soluções, experimento que tem
como objetivo conduzir o aluno a compreender a razão pela qual algumas soluções conduzem
corrente elétrica e outras não e de demonstrar que não é só a energia elétrica que conduz
íons, mesmo não tendo sido aplicado serve como indicativo para a continuação de outros
estudos com o mesmo foco, uma vez que se tem consciência de que a presente investigação
trata-se de um estudo inacabado servindo de inspiração para possíveis e futuras pesquisas.
Durante a realização do presente estudo alguns empecilhos foram enfrentados,
principalmente o fator tempo, agravado devido à paralisação das atividades docentes do IF
Fluminense, fragmentando assim o período letivo tanto dos alunos do PROEJA-Técnico em
Eletrotécnica, quanto o da autora do presente Trabalho de Conclusão de Curso.
70
REFERÊNCIAS
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