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Anais de Resumos Expandidos
I Congresso Nacional de Programas Educativos
para Jovens, Adultos e Idosos – CONPEJA
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
Prof. Dr. Silvério de Paiva Freitas
Reitor
Prof. Dr. Edson Corrêa da Silva
Vice-Reitor
Prof. Dr. Antônio Teixeira do Amaral Júnior
Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
Prof. Me. Luiz Augusto Caldas Pereira
Reitor
Prof. Dr. José Augusto Ferreira da Silva
Pró-Reitor de Pesquisa e Inovação
Realização
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense)
Financiamento
Observatório da Educação (Obeduc/Capes)
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ)
Iniciativa
Projeto Diagnóstico da Qualidade do Ensino do PROEJA na região Norte e Noroeste
Fluminense (Observatório da Educação/Capes – Edital nº. 49/2012 – 2013-2017)
Programa de Pós-Graduação Vinculado
Prof.ª Dr.ª Silvia Alicia Martínez
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais
Programas Colaboradores
Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem
Prof.ª Dr.ª Profa. Maria Cristina Canela Gazotti
Professora do Programa de Pós-Graduação em Ciências Naturais
Coordenação geral
Gerson Tavares do Carmo
Coordenações setoriais
Secretaria executiva – Karine Castelano
Logística acadêmica – Fernanda Castro
Logística de infraestrutura – Shirlena Amaral
Logística externa – Cristiana Barcelos
Colaboração logística
Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem (PGCL)
Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais (PGPS)
Membros do Comitê Científico
Bianka Pires André (UENF)
Candido Alberto Gomes (UCB)
Carlos Henrique Medeiros de Souza (UENF)
Carlos Marcio Viana Lima (IFFluminense - Reitoria)
Dóris Maria Luzzardi Fiss (UFRGS)
Dyane Brito Reis Santos (UFRB)
Edinalda Maria da Silva Ribeiro (IFFluminense campus Campos Centro)
Eliana Crispim França Luquetti (UENF)
Fernanda Lima Rabelo (IFFluminense campus Bom Jesus)
Geraldo Marcio Timoteo (UENF)
Gerson Tavares do Carmo (UENF)
Giovane do Nascimento (UENF)
Guiomar do Rosário Barros Valdez (IFFluminense campus Campos Centro)
Jane Paiva (UERJ)
José Augusto Ferreira da Silva (IFFluminense - Reitoria)
José Manoel Vieira Soares Resende (UENF)
Judith Maria Daniel de Araújo (IFFluminense campus Campos Centro)
Laurizete Ferragut Passos (PUC SP)
Leandro Garcia Pinho (UENF)
Leiva de Figueiredo Viana Leal (UFMG)
Lilian Sagio Cezar (UENF)
Luís Fernando Monteiro Mileto (UFF)
Maria Clareth Gonçalves Reis (UENF)
Marília Paixão Linhares (UENF)
Marlúcia Cereja de Alencar (IFFluminense campus Campos Centro)
Mauro Macedo Campos (UENF)
Osmar Favero (UFF)
Renata Maldonado da Silva (UENF)
Renata Ribeiro Gomes de Queiroz Soares (IFFluminense campus Bom Jesus do Itabapoana)
Roberto Dutra Torres (UENF)
Rosalee Santos Crespo Istoe (UENF)
Sergio Arruda de Moura (UENF)
Silvia Alicia Martínez (UENF)
Simonne Teixeira (UENF)
Suely Fernandes Coelho Lemos (IFFluminense Reitoria)
Vera Lucia Deps (UENF)
Anais de Resumos Expandidos I Congresso Nacional de Programas Educativos
para Jovens, Adultos e Idosos – CONPEJA
Gerson Tavares do Carmo
(Organizador)
2015
Equipe editorial
Gerson Tavares do Carmo
Karine Lobo Castelano
Thaíse dos Santos Soares Siqueira
Revisão
Os autores são responsáveis pelo conteúdo dos textos e pela adequação da linguagem.
SUMÁRIO
Apresentação do evento..........................................................................................................16
Comunicações orais
A produção do Fracasso Escolar na Educação de Jovens e Adultos: Quando o espaço se
torna estranho ao aluno ......................................................................................................... 17 Thalles Azevedo Ladeira
Anadelhi Figueiredo Santos
A implantação da EJA no período diurno em Campos dos Goytacazes ........................... 21 Rutilane Alves Campos
Josete Pereira Peres Soares
Autoria escolar e permanência: relações possíveis na Educação de Jovens e Adultos .... 25 Karine Lôbo Castelano
Josemara Henrique da Silva Pessanha
Permanência e evasão de alunos em um curso técnico integrado na modalidade Proeja:
uma análise a partir do perfil dos educadores ..................................................................... 29 Elaine Cristina Gomes de Souza
Eduardo Shimoda
Análise dos Sujeitos que buscam a escolarização nos CEJAs do Estado de Mato
Grosso.......................................................................................................................................34 Jefferson Bento de Moura
Perfil do aluno do PROEJA na Escola Municipal “Professora Odaléia Morais de
Azevedo” na cidade de Muriaé-MG ..................................................................................... 38 Raquel Veggi Moreira
Hildeliza Lacerda Tinoco Boechat Cabral
Gestão Participativa: Desafios para a Permanência e Qualidade ..................................... 42 Adenir Carvalho Rodrigues
Nilcélio Sacramento de Sousa
Descobrindo as consequências de fazer as escolhas certas ................................................. 47 Lauanna Malafaia da Silva
Rhena Schuler da Silva Zacarias Paes
A participação do Conselho Municipal de Educação na política de educação do
município de Campos dos Goytacazes .................................................................................. 52 Jércia Trindade de Oliveira
Rodrigo Anido Lira
EJA: para uma turma muito especial .................................................................................. 57 Gisele Pessin
Décio Nascimento Guimarães
Educar pela vida nas vias públicas do Brasil ....................................................................... 62 Valdemiro de Almeida Pinto Filho
Ressonâncias benjaminianas e da recherche du temps perdu na educação de jovens e
adultos ..................................................................................................................................... 67 Graça Helena Silva de Souza
A importância da formação sociolinguística do professor para o trabalho com leitura e
escrita na EJA ......................................................................................................................... 71 Iago Pereira dos Santos
Elisangela Matos Oliveira de Souza
Criatividade e ludicidade nas práticas pedagógicas no contexto da Educação de Jovens e
Adultos ..................................................................................................................................... 75 Fernanda do Carmo Gonçalves dos Santos
Idlaina Souza Mascarenhas Borghi
EJA - Um convite ao diálogo: transformando vidas a partir de uma educação
humanizadora ......................................................................................................................... 80 Cristina Serafim Torres
Perspectivas de Educação Matemática na formação do professor da Educação de Jovens
e Adultos .................................................................................................................................. 84 Adriano Vargas Freitas
A Pesquisa Participante e Formação do Professor da EJA: partilha de saberes ............. 89 Cinara Barbosa de O. Morais
Ana Paula Silva da Conceição
O Proeja e a formação do professor: breves considerações sobre o olhar docente do
IFFluminense campus Guarus ............................................................................................... 94 Millany Machado Lino
Suelen Ribeiro de Souza
Memórias e Fábulas na EJA: uma oficina para formação de professores ....................... 99 Bianka Pires André
Relato de vivências de uma teoria com a prática no estágio curricular .......................... 104 Letícia Bastos Pinheiro
Formação Inicial de Professores na EJA: O que pensam os alunos da UESB sobre essa
formação? .............................................................................................................................. 108 Ana Gabriela Dias Pacheco
Jonson Ney Dias da Silva
Dilemas e desafios do currículo de Arte para a Educação de Jovens e Adultos ............. 112 Ana Carolina de Sousa Vaz
Márcio Silva Vaz
Aspectos formativos do projeto Diagnóstico da Qualidade de Ensino no PROEJA do
OBEDUC/CAPES/UENF ..................................................................................................... 117 Juliana Alvarenga Nunes
Formação de educadores e educação de jovens e adultos: SAPÉ e a pedagogia da
negociação ............................................................................................................................. 121 Elisa Motta
O currículo integrado na formação de professores: pós-graduação lato sensu no
IFFluminense ........................................................................................................................ 125 Josete Pereira Peres Soares
Análise de publicidades em Língua Estrangeira aplicadas na EJA ................................ 130 Elisângela Helena de Souza Peçanha Costa
Marina Vilela Monteiro
Adolescendo, adultecendo e envelhecendo: estratégias pedagógicas para um programa
educacional aberto de desenvolvimento humano .............................................................. 135 Paulo Roberto Torres Borges
A telefonia móvel como possível recurso metodológico no processo de ensino
aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos: uma tendência contemporânea ....... 141 Mary Jeanne Gomes Viana Tavares
Daniele Rodrigues Fernandes
O uso do software GeoGebra na Educação de Jovens e Adultos ..................................... 146 Isabela Matos Macedo
Taiane de Oliveira Rocha
Uma proposta de ensino para a EJA utilizando materiais produzidos em impressora
3D............................................................................................................................................150 Lívia Azelman de Faria Abreu
Thaís Elisa Barcelos Abreu
A utilização de Estrangeirismos e Empréstimos por alunos do Ensino de Jovens e
Adultos ................................................................................................................................... 155 Laís Teixeira Lima
Monique Teixeira Crisóstomo
Escola de Trabalhadores: o método da perguntação em sala de aula ............................. 159 Débora Toledo Ramos
Desenvolvimento de Habilidades para Pensamento Crítico dos Estudantes através do
Ensino de História do Brasil na Educação de Jovens e Adultos – EJA........................... 163 João Batista de Faria Júnior
“Na escola, o discurso é a estrela”: o ensino da intertextualidade por anúncios
publicitários .......................................................................................................................... 179 Hélia Coelho Mello Cunha
Rosângela Azevedo Caldas
Pedagogia da Alternância e PROEJA: diálogo nos Institutos Federais .......................... 183 Gláucia Maria Ferrari
O Lúdico como Ferramenta Auxiliar na Ampliação da Competência Comunicativa e
Habilidade da Escrita de Jovens e Adultos do Ensino Médio do Projeto Autonomia ... 189 Rita de Cássia Andrade da Fonseca
Patrícia Terra Siqueira
O engajamento de paulo freire para a libertação da classe oprimida ............................. 193 Maria do Rosário Teles de Farias
A aprendizagem de Ciências e a Educação de Jovens e adultos: Reflexões sobre esta
parceria ................................................................................................................................. 197 Leila Alves Vargas
Mil Textos Trinta Palavras: autoria e autoestima para jovens e adultos dos anos
iniciais....................... ............................................................................................................. 202 Luciana da Silva Almeida
Pensando na Violência Urbana em Campos dos Goytacazes e Melhorando a Escrita .. 207 Deonício dos Santos Benvindo
Memórias pedagógicas da EJA: em busca da qualidade .................................................. 217 Francisco Canindé da Silva
Processos de formação nas memórias e escritas de um sujeito adulto comum .............. 221 William Rodrigues Barbosa
Desafios dos alunos da Educação de Jovens e Adultos: um relato de experiência ......... 225 Evania Maria França Lira
Arlene de Paula Lopes Amaral
Memórias na educação no contexto histórico da educação de jovens e adultos ............. 230 Artur de Siqueira Nunes Reis
Neuza Maria de Siqueira Nunes
NEAd – Porta de Entrada da EJA na PUC Rio ................................................................ 234 Ana de Almeida Ribeiro
Maria Luiza Tavares Benicio
Revisão Bibliográfica Sobre o Tema Envelhecimento da População Brasileira
Relacionada à Educação de Jovens, Adultos e Idosos....................................................... 238 Camille Auatt da Silva
Políticas Sociais de Juventude(s): um desafio contemporâneo ........................................ 242 Vera Lucia Neves
Políticas públicas e a educação de jovens e adultos: um olhar na política baiana ......... 246 Ana Célia Dantas Tanure
Ana Paula Silva da Conceição
Política de educação profissional em salvador – o Proeja em questão ............................ 258 Gilmara Carvalho Conceição
História das Políticas Educacionais: a relação público - privado em uma escola
particular em Bom Jesus do Itabapoana na década de 1970 ........................................... 262 Suelen Ribeiro de Souza
Millany Machado Lino
Direito posto, direito morto: retorno à escola e desejo de continuidade frustrado pelo
Estado .................................................................................................................................... 266 Leonardo Faé de Almeida
Em defesa da prática: negociações nas políticas de currículo em Educação de Jovens e
Adultos ................................................................................................................................... 271 Wagner Nobrega Torres
De PEJ a PEJA: reflexões sobre o Programa de Educação de Jovens e Adultos do
Município do Rio de Janeiro ............................................................................................... 275 Roberta de Carvalho Pacheco
Um olhar sobre a Educação de Jovens e Adultos no município de Campos dos
Goytacazes: análises e perspectivas educacionais ............................................................. 280 Marcia Alves Corrêa
Eliane Cristina Ribeiro Pessanha
Pôsteres
Reflexões acerca da evasão de jovens e adultos do Programa Brasil Alfabetizado em
Campos dos Goytacazes ....................................................................................................... 284 Gabriela da Silva Sardinha
Telma dos Reis Riscado
Acesso, permanência e êxito do público da EJA no PROEJA nos institutos federais de
educação ................................................................................................................................ 288 Vanessa Barbosa Sales
A distorção idade/série nos anos finais do Ensino Fundamental em escolas da rede
pública estadual do Estado do Espírito Santo, no município de Alegre.......................... 293 Eufrânio Lucindo Junior
Rita de Cássia Furtado Torres
Expectativa e realidade nos cursos do Pronatec do IFFluminense .................................. 297 Marilene dos Santos
Marta Castro Andrade de Barros
Envelhecimento e aprendizagem: otimização do desempenho intelectual e cognitivo ao
longo da vida ......................................................................................................................... 303 Lívia Vasconcelos de Andrade
Márcia Regina Pacheco Soares
O Preparo Docente para o Ensino de Língua Materna e Leitura na EJA ...................... 307 Géssica Pereira Monteiro
Jéssica Barbosa Nantes de Paiva
A importância do processo de capacitação continuada para alfabetizadores: a
experiência do município de Beneditinos-Piauí ................................................................. 311 Maria do Socorro Escórcio de Cerqueira
Ione Cristina Dantas Ribeiro
A aplicabilidade das atividades metodológicas sugeridas no Referencial Curricular de
Língua Inglesa em EJA ........................................................................................................ 314 Márcia Regina de Abreu Nunes Longo
Inovação Curricular Para O Ensino da EJA ..................................................................... 318 Tatiane Pereira Salaroli
Vinícius Scaramussa Malacarme
A formação continuada para o professor que leciona nas turmas da Nova Educação de
Jovens e Adultos (NEJA) do Estado do Rio de Janeiro .................................................... 322 Samara da Silva Morett Azevedo
Delson Ubiratan da Silva Schramm
Alfabetização e Letramento em debate na formação de professores-alfabetizadores de
jovens e adultos ..................................................................................................................... 327 Ana Raquel de Sousa Pourbaix Diniz
A neurociência e educação de jovens e adultos: novo caminho de construção
pedagógica..............................................................................................................................331 Edson de Souza Lima
A Utilização do Geogebra como Ferramenta de Ensino-Aprendizagem de Estatística na
EJA ........................................................................................................................................ 335 Thiago Marques Zanon Jacomino
Vitor Gustavo de Amorim
Uma abordagem da Matemática Financeira na EJA através do estudo de sistemas de
amortização ........................................................................................................................... 339 Vitor Gustavo de Amorim
Thiago Marques Zanon Jacomino
O ensino de literatura na EJA: formação de leitores ........................................................ 344 Luciano Dias de Sousa
Estratégias interdisciplinares em Educação de Jovens, idosos e adultos no Município de
Italva ...................................................................................................................................... 355 Elisabete Gonçalves Damasceno Aquino
Mafalda na EJA: o gênero tira como estímulo para a leitura .......................................... 359 Pâmela Cristina Romanholde Oliveira
Dalcylene Dutra Lazarini
O Ensino da Língua Portuguesa no NEAD/UFV: uma análise a partir do trabalho
pedagógico dos educadores e das experiências dos educandos ........................................ 363 Daniela Saraiva Mafia
Rosa Cristina Porcaro
EJA e Geometria: aprendizagem e dificuldades encontradas ......................................... 367 Taiane de Oliveira Rocha
Jonson Ney Dias
Inclusão digital na terceira idade: Aprendendo e desenvolvendo novas tecnologias ..... 371 Mauro Peixoto de Andrade
Lívia Vasconcelos de Andrade
O Ensino da Língua Materna nas turmas da EJA: Um fator de exclusão ou inclusão . 376 Milene Vargas da Silva Batista
O blog como recurso de aprendizagem matemática na EJA ........................................... 381 Fernanda de Araujo Monteiro
Rogério Maurício F. Pessanha
Interferência de Crenças no Ensino do Inglês no Ifes com Alunos do Proeja ................ 385 Maria Cristina Oliveira de Sá
Inclusão e Tecnologia: o computador na Educação de Jovens e Adultos ....................... 389 Eliane Costa Almeida
Dayse Sampaio Lopes Borges
Avanço da Educação de Jovens e Adultos: campo dos direitos ....................................... 393 Ana Maria Nascimento da Silva Cruz
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas como um espaço de formação de jovens
e adultos: a experiência do NEABI/ UENF ........................................................................ 398 Ruana de Souza Batista Meireles
Deisemara Barreto Peixoto
Contribuições das Orientações Pedagógicas do IBAMA para o Desenvolvimento de
Estratégias e Melhorias na Qualidade de Programas de Educação para Jovens e Adultos
pertencentes às classes Ralé e Batalhadores ...................................................................... 402 Djamilla Olivério
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação À Docência (PIBID) na Educação de
Jovens e Adultos (EJA): uma revisão de literatura .......................................................... 405 Munike Taynara Cunha da Silva
Eri Lidiane Da Silva Alves
Avanços na Educação Básica e o IDEB .............................................................................. 408 Luana Hespanhol de Souza
Marlon Gomes Ney
Aspectos críticos da falta de ações educativas sobre ciência política no ensino
brasileiro.................... ........................................................................................................... 412 Leonardo Marinho da Silva Gomes
Julio Cesar Ferreira Junior
Algumas reflexões sobre qualidade de ensino no PROEJA em instituições federais do
Rio de Janeiro ....................................................................................................................... 420 Marcelo Gonzaga Rodrigues
Isabelle Nascimento de Mello
16
APRESENTAÇÃO DO EVENTO
A realização do “I Congresso Nacional de Programas Educativos para Jovens e
Adultos: qualidade em questão” foi fruto da parceria entre a Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) e o Instituto Federal Fluminense (IFFluminense).
Este Congresso ocorreu no âmbito do projeto interdisciplinar Diagnóstico da
Qualidade de Ensino do PROEJA: um estudo na região Norte e Noroeste Fluminense com
foco nos aspectos formativos e metodológicos, iniciado em abril de 2013, e financiado pela
CAPES/INEP/Observatório da Educação (Obeduc), em referência ao Edital nº. 49/2012.
Sua amplitude nacional justificou-se pelo necessário diálogo entre os resultados de
outros projetos do Obeduc, que tratam de diagnósticos da qualidade da oferta educativa como
direito para sujeitos jovens, adultos e idosos; o que inclui a necessidade de aprofundar
discussões em torno do PROEJA, modalidade de oferta de educação básica vinculada à
educação profissional, tanto no interior e além das fronteiras regionais do Norte Noroeste
Fluminense, quanto no âmbito das macro e micropolíticas educativas, seja de caráter público
ou social.
Dessa forma, justificou-se criar, nas regiões Norte e Noroeste Fluminense, onde se
acumulam os maiores índices de analfabetismo e distorção idade-série do estado do Rio de
Janeiro, um espaço acadêmico científico de interlocução entre pesquisadores, cujo caráter
nacional possa dar maior oportunidade de enriquecimento aos diálogos já travados entre
instâncias federal, estadual e municipais nessas duas regiões. Essa estratégia faz parte das
intenções de fomento a políticas qualitativas de programas educativos focados regionalmente,
mas que exigem debate nacional para se fortalecerem.
Gerson Tavares do Carmo
Coordenador do Projeto Observatório da Educação
Coordenador geral da organização do I CONPEJA
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
17
A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: QUANDO O ESPAÇO SE TORNA ESTRANHO AO ALUNO
Thalles Azevedo Ladeira
Universidade Federal Fluminense (UFF)
Anadelhi Figueiredo Santos
Universidade Federal Fluminense (UFF)
RESUMO: Este trabalho se propõe a tratar sobre a produção do fracasso escolar dentro da
modalidade do Ensino de Jovens e Adultos (EJA), como resultado de uma série de
dificuldades enfrentadas pelos alunos da EJA, que vão desde obstáculos presentes no interior
das escolas, até os fatores extraescolares que também influenciam diretamente nas causas do
fracasso escolar.
Palavras-chave: Fracasso Escolar, Educação de Jovens e Adultos, Desigualdades sociais.
INTRODUÇÃO
Compreende-se, a partir de discussões contemporâneas, que o rendimento escolar dos
alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve ser evidenciado a partir de elementos
internos e externos a esses alunos trabalhadores na escola, que frequentam tal modalidade de
ensino.
Trazendo à discussão o fracasso escolar, cabe evidenciar, no que se refere aos fatores
presentes no interior dessas instituições, que a baixa escolaridade de muitos alunos da EJA,
provoca inúmeros discursos proferidos por determinados profissionais das escolas de que se o
rendimento do aluno não e satisfatório é porque talvez ele não seja apto para o conhecimento.
Esse posicionamento leva muitos alunos que possuem maiores dificuldades no processo de
ensino-aprendizagem a acreditarem que o espaço privilegiado da escola lhes é estranho.
Direcionando-se aos fatores externos, é possível ilustrá-los, sobretudo quando um
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
18
aluno abandona a escola para ingressar no mercado de trabalho. Isso significa dizer que as
causas do fracasso escolar não são simplesmente por motivos intraescolares, mas, acima de
tudo por fatores sociais que possuem estreita ligação com a realidade social desses alunos.
Pautada nesses aspectos, Carvalho (2001) faz um destaque em relação à permanência
de jovens e adultos no ambiente escolar, uma vez que é da maior importância pensar o
trabalho pedagógico da EJA de forma que o aluno se sinta participante do desenvolvimento da
sociedade.
Nesse sentido, cabe ao professor criar dinâmicas metodológicas que atinjam o
interesse do educando, de forma a garantir que a escola recupere seu objetivo social de
estimular nos alunos o processo de ensino-aprendizagem, incentivando-os a se apropriarem do
ambiente escolar no qual estão inseridos em toda a sua amplitude.
A autora ainda chama a atenção para o fato de os alunos da EJA possuírem um perfil
diferenciado, em muitos casos sendo inseguros, devido às derrotas vividas ao longo de seu
processo escolar. A insegurança leva esses alunos a acreditarem que não são capazes de
aprender determinados tipos de saber.
Essa impressão internalizada em muitos alunos da EJA de que não são aptos para o
conhecimento, pode ser pensado a partir do fenômeno da inclusão excludente trabalhado pela
autora Acácia Kuenzer (2005). Tal fato ocorre na medida em que determinados alunos não se
adéquam ao tipo de estrutura escolar que está posta, sendo consequentemente excluídos dos
processos de aprendizagem, levando-nos a compreender que a escola se constituiu, portanto,
como mais uma forma de materialização da divisão social, gerando em diversos alunos com
baixo rendimento escolar a noção de que o espaço educacional no qual estão inseridos não
pertence a eles, ocasionando o que observamos como fenômeno imediato, o fracasso e a
evasão escolar.
OBJETIVOS
O objetivo desse trabalho é analisar como se dá a produção do fracasso escolar na
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
19
Educação de Jovens e Adultos, partindo do pressuposto de que o Brasil apresenta
historicamente um alto índice de evasão na EJA. Devido a uma série de elementos que vão
desde fatores didáticos e pedagógicos, aplicados de maneira excludente, até aos fatores
socioeconômicos, em que devem ser levados em conta a realidade social desses alunos, que
na maioria das vezes precisam trabalhar para se manter, os mesmos confirmarão o seu
despertencimento ao espaço escolar, colaborando para a manutenção do fracasso na escola.
Por essa razão, muitos alunos acabam não conseguindo conciliar o estudo com o trabalho, e
“optam” pela evasão.
METODOLOGIA
Utilizaremos o método do Materialismo histórico-dialético, como uma interpretação
lógica da realidade, a fim de destacar como o fracasso e a evasão escolar na EJA fazem parte
de uma conjuntura ampla que está intrinsecamente vinculada às desigualdades sociais
vigentes em nossa sociedade.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como resultado desse trabalho, será possível obter uma análise sobre a produção do
fracasso escolar na EJA, partindo de uma leitura crítica da realidade, em que se analisa não
apenas os fatores presentes no interior da escola, mas é igualmente observado como as
relações sociais influenciam na produção do fracasso escolar, com a perspectiva de ampliar
esses estudos em pesquisas futuras objetivando pensar políticas públicas que possam superar
ou minimizar essas desigualdades no acesso à educação e garantir a permanência dos
trabalhadores.
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
20
CONCLUSÕES
Os alunos pertencentes à classe trabalhadora são os que preponderantemente se
inserem no fenômeno do fracasso escolar na EJA, devido às condições tanto internas como
externas à escola, gerando, em muitos alunos a dificuldade de se apropriarem dos
conhecimentos escolares, devido, sobretudo as dificuldades de seu acesso a escola,
ocasionando como reflexo social uma perenidade das desigualdades sociais vigentes.
REFERÊNCIAS
KUENZER, A. Z. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade
estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. In: SAVIANI, Dermeval;
SANFELICE, José Luiz; LOMBARDI, José Claudinei. (Orgs.). Capitalismo, trabalho e
educação. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 77-96.
CARVALHO, F. G. V. O Fracasso Escolar de jovens e adultos e o Imaginário social.
Brasília, DF: UCB, 2001. Disponível em:
<http://www.ucb.br/sites/100/165/TeseseDissertacoes/Ofracassoescolardejovenseadultoseoim
agin.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2015.
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
21
A IMPLANTAÇÃO DA EJA NO PERÍODO DIURNO EM CAMPOS DOS
GOYTACAZES
Rutilane Alves Campos
Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes de Campos dos Goytacazes-RJ
(SMECE)
Josete Pereira Peres Soares
Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert (ISEPAM)
Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes de Campos dos Goytacazes-RJ
(SMECE)
RESUMO: Este estudo relata a implantação da EJA no período diurno na rede municipal de
ensino de Campos dos Goytacazes. Após apresentação dessa proposta, foi empreendido
esforço para se entender a necessidade da mesma. Verificou-se grande quantidade de alunos
em defasagem idade-série nos anos iniciais e nos anos finais do ensino fundamental na
modalidade regular. Uma solução apresentada foi a EJA diurna, a fim de possibilitar que
alunos que residem em áreas conflitantes possam frequentar a escola em período diurno, além
de possibilitar a permanência do aluno na escola de origem e no turno em que já estuda, sem
expô-lo a um deslocamento distante de sua residência e em local desconhecido. O trabalho
visa também observar as etapas do processo até a sua aprovação no CME. Foram feitas
observações participantes e não participantes verificando muitos receios com o início das
novas turmas. Em 25 de março de 2015 a Resolução SMECE 01/2015 foi aprovada.
Palavras-chave: permanência; direito, defasagem idade-série.
INTRODUÇÃO
De acordo com o Parecer CEB (11/2000) repetência, reprovação e evasão escolar tem
contribuído para que o tempo de permanência no ensino fundamental cresça, aumentando
assim a “distorção idade série/ano e retardando um acerto definitivo no fluxo escolar”
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
22
(BRASIL, 2000, p. 4). O Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado em 25 de junho de
2014, apresenta a meta 9, que é elevar a taxa de alfabetização de jovens com 15 anos ou mais
para 93,5% (BRASIL, 2014). Os profissionais de educação do município tem se esforçado
para isso.
Contudo, encontramos um número crescente de jovens de 15 anos ou mais em
distorção idade-série, matriculados nas turmas regulares do ensino fundamental. Muitos
desses alunos “após realizar uma trajetória escolar descontínua, marcada por insucessos e
desistências, retornam à escola em busca de credenciais escolares e de espaços de
aprendizagem” (DI PIERRO, 2005, 1122). Isso se dá através da EJA noturna.
Um fato agravante para que esses alunos queiram continuar estudando e migrar para a
EJA é a crescente marginalidade em algumas áreas específicas de vulnerabilidade no
município, levando os pais a temerem deixar seus filhos frequentar uma escola no período
noturno. Muitos desses meninos e meninas estão na mesma escola desde as primeiras séries e
esse já é um ambiente familiar para eles. Diante dessa e de outras situações a Secretaria
Municipal de Educação Cultura e Esportes (SMECE) buscou a implantação da EJA no
período diurno.
Em 2014 o processo foi iniciado com projeção para que o início ocorresse em 2015.
Dúvidas e perguntas surgiram tais como infraestrutura, superlotação nas salas de aula,
matrícula de alunos fora da comunidade escolar, quantitativo pequeno em algumas escolas e
outros.
Inicialmente foi feito um levantamento em todas as escolas a fim de verificar os alunos
das séries iniciais e finais que tinham mais de 15 anos e estavam em defasagem idade-série.
Após isso foram feitas várias reuniões com os diretores das escolas para ajustes de
quantitativo e outros. Inicialmente as turmas de EJA no período diurno foram implantadas em
12 escolas, com a possibilidade de em anos seguintes serem organizados polos específicos
para a EJA.
A seguir uma comissão técnica da SMECE se reuniu para elaborar uma resolução
específica. Esse foi um processo longo, com vários encontros no Conselho Municipal de
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
23
Educação (CME). As discussões ocorreram nas câmaras do CME e também no conselho
pleno com chamada pública. Essas tinham em todo o tempo o objetivo de melhorar a redação
da resolução, em função de este ser um projeto novo e com muitas inseguranças por parte dos
que são responsáveis por segmentos diversos da educação no município.
Visando garantir um ensino de qualidade, sem exclusão, foram acrescentadas algumas
leis específicas da educação que foram publicadas recentemente, conforme Resolução 01
SMECE (2015).
OBJETIVOS
Os objetivos foram acompanhar a implantação da EJA no período diurno, as
discussões levantadas, as dúvidas com essa nova maneira de apresentar a modalidade e
perceber os pontos de maiores discussões do processo.
METODOLOGIA
A metodologia constou de estudo das resoluções anteriores, documentos oficiais,
acompanhamento e participação nas discussões com presença em todos os encontros e
participação na elaboração do documento final. Foram feitas observações participantes e não
participantes, buscando sempre um afastamento em momentos específicos que necessitava de
um olhar de pesquisador da educação. O período utilizado no processo foi aproximadamente
10 meses.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados desse projeto virão a médio e longo prazo, mas o resultado apresentado
neste trabalho está relacionado à aprovação da implantação da EJA no período diurno, que
após várias discussões, mudanças e temores, a determinação e o desejo de oferecer uma
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
24
educação de qualidade foram os elementos essenciais para que se pudesse iniciar de forma
legal.
CONCLUSÕES
Entendemos que a educação de qualidade não pode ser feita sem esforço coletivo, boa
vontade e profissionalismo. Nem todos que estão envolvidos com a educação no município
aprovam essas ações. Pudemos perceber isso durante o processo, outros não creem que pode
dar certo, mas há um número significativo que se compromete com uma educação de
qualidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação -
PNE e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso
em: 30 mar. 2015.
______. Parecer CEB nº: 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf>. Acesso
em: 04 abr. 2015.
CAMPOS DOS GOYTACAZES-. Resolução SMECE 01/2015- Estabelece Diretrizes para a
implantação das matrizes curriculares do ensino fundamental na modalidade educação de
jovens e adultos – EJA, no período diurno, na rede municipal de ensino de Campos dos
Goytacazes, no ano letivo de 2015. Diário Oficial do município de Campos dos Goytacazes. ANO VI - Nº CCXXXIV, de 27 de março de 2015. p. 3.
DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas
de educação de jovens e adultos no Brasil. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1115-
1139, Especial - Out. 2005. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 04
mar. 2015.
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
25
AUTORIA ESCOLAR E PERMANÊNCIA: RELAÇÕES POSSÍVEIS NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Karine Lôbo Castelano
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Josemara Henrique da Silva Pessanha
IFFluminense – campus Campos-Guarus/
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: Neste estudo, analisamos produções textuais de candidatos a ingresso em um
curso técnico do PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos), a fim de verificar o potencial da escrita
autobiográfica como possível fator de permanência desses sujeitos. Os dados obtidos,
observados por meio do conceito de função-autor (ORLANDI, 1988), mostraram que, ao
escrever sobre suas próprias histórias de vida, houve um maior empenho desses candidatos –
hoje alunos – em realizar atividades de produções textuais.
Palavras-chave: função-autor; escrita autobiográfica; processo criativo.
INTRODUÇÃO
A escrita interfere nas relações em sala de aula e na qualidade de assimilação do
conhecimento que nela ocorre; já que é na escola que se dá e se amplia a competência
comunicativa dos indivíduos, como meio de ascensão social e da necessidade de se apropriar
da linguagem padrão, sem perder de vista as perspectivas político-ideológicas envolvidas
(NÓVOA, 1997; PELANDRÉ, 2005; BAKHTIN, 2009).
Nessa perspectiva, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) precisa ser baseada em um
ensino de escrita que leve em consideração a realidade desses alunos. Isso porque se trata de
uma modalidade da Educação Básica cujo objetivo é oferecer oportunidade de estudos a um
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
26
público que não teve acesso ao sistema educacional na faixa etária regular, assim como
prepará-lo para o mercado de trabalho e o pleno exercício da cidadania.
OBJETIVOS
Esta pesquisa teve como objetivo geral analisar produções textuais de candidatos a
ingresso em um curso técnico do PROEJA, a fim de verificar o potencial da escrita
autobiográfica como possível fator de permanência escolar.
METODOLOGIA
A metodologia escolhida foi a de natureza descritiva, com abordagem qualitativa
(MINAYO, 1998). Para constituir o corpus desta pesquisa, fizemos uma análise de 20
produções textuais realizadas por candidatos em um contexto de seleção para ingresso no
curso Técnico em Meio Ambiente1, do Instituto Federal Fluminense (IFFluminense) campus
Campos-Guarus. O objetivo da produção orientada de texto aplicada foi saber mais a respeito
dos candidatos. Estes deveriam contar fatos de sua história de vida em no máximo 30 linhas,
revivendo emoções e acontecimentos que foram decisivos em sua vida e que os levaram a
projetar sonhos, avaliar dificuldades, superações. Os dados obtidos foram observados por
meio do conceito de função-autor (ORLANDI, 1988), considerando “[...] o sujeito visível
(enquanto autor, com suas intenções, objetivos, direção argumentativa)” (p. 77).
1 As produções textuais foram utilizadas como forma de ingresso apenas no processo seletivo 2012/2013.
Algumas mudanças aconteceram à medida que se verificava a necessidade de universalizar o acesso aos cursos
do PROEJA para o público-alvo excluído.
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
27
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Numa análise inicial das 20 produções textuais baseadas no ingresso dos estudantes,
vimos que, em geral, os textos retratam a dificuldade financeira dos alunos. A maioria (14
alunos) parou de estudar para trabalhar, pois tinha necessidade de ajudar no sustento da
família. Essa dificuldade também tem relação com o fato de sete (7) dos candidatos terem,
antes de terminar os estudos, se casado, tido filhos e não disporem mais de tempo como
antes.
Dos 20 candidatos, seis (6) fizeram questão de escrever em sua produção textual que
estavam desempregados, mas que, apesar disso, buscam o aprendizado. Nessa análise, uma
característica recorrente ficou em evidência: o sonho de dar um futuro melhor para a família
após ter estudado no IFFluminense. Sete (7) candidatos comentaram essa questão em seu
texto. Treze candidatos relataram que, a partir do ingresso no IFFluminense, teriam a
oportunidade de melhorar o currículo, com formação de qualidade e aprendizado garantido.
Percebemos que este grupo pesquisado, por meio das marcas autorais (ORLANDI,
1988), tem como particularidade o fato de mencionar a vida sofrida, uma luta que não para.
Um dado que pode demonstrar essa realidade é que, dos 20 candidatos, apenas um (1)
escreveu um texto curto, com apenas 8 linhas. Ou seja, o estímulo à autoria escolar é válido, e
escrever sobre si pode ser uma alternativa para que estes alunos tenham prazer e saibam o que
escrever, já que a proposta é falar sobre a própria história de vida. Entendemos que este seja
um instrumento fundamental quando se trata de analisar o indivíduo e seu contexto social, já
que explora o campo da experiência pessoal com eventos registrados na lembrança.
CONCLUSÕES
A partir da análise das produções textuais, percebemos que há um maior empenho dos
alunos em realizar tais atividades em função de um sentimento de pertença e reconhecimento
social entre os seus pares. Esses elementos tornam-se fundamentais para a permanência
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
28
escolar de jovens e adultos, pois não basta fornecer subsídios para o acesso do aluno a essa
modalidade sem garantir condições adequadas a sua permanência nos estudos para que sua
trajetória seja bem-sucedida.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. (V. N. Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. 13. ed. São Paulo:
Hucitec, 2009.
MINAYO, M. S. C. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 9. ed. Petrópolis: Vozes,
1998.
NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Portugal, 1997.
ORLANDI, E. P. Nem escritor, nem sujeito: apenas autor. In: Discurso e leitura. São Paulo:
Cortez; Campinas, SP: Ed. Unicamp, 1988, p. 75-84.
PELANDRÉ, N. L. Letramento e inclusão social. In: IV Congresso de Língua e Literatura e I
Encontro Catarinense de Literatura Infanto-Juvenil. Joaçaba: UNOESC, 2005. Anais...
Joaçaba: UNOESC, 2005.
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
29
PERMANÊNCIA E EVASÃO DE ALUNOS EM UM CURSO TÉCNICO
INTEGRADO NA MODALIDADE PROEJA: UMA ANÁLISE A PARTIR DO PERFIL
DOS EDUCADORES
Elaine Cristina Gomes de Souza
IFFluminense – campus Quissamã/
Universidade Cândido Mendes (UCAM) – unidade Campos
Eduardo Shimoda
Universidade Cândido Mendes (UCAM) – unidade Campos
RESUMO: A evasão escolar tema relevante para sociedade, havendo, inclusive, várias
pesquisas sobre o assunto (RIBEIRO, 1991; CANO; FERRIANI; MENDONÇA, 1999;
SILVA; BONAMINO; RIBEIRO, 2012). No entanto, as seguintes perguntas permanecem
sem resposta: quais são os motivos que ainda levam ao alto índice de evasão? Pode o perfil do
educador influenciar nesse processo? Na intenção de buscar possíveis respostas para amenizar
a evasão e contribuir para uma reflexão por parte dos professores. Por meio da aplicação de
questionário realizada com alunos de um curso técnico Integrado ao Ensino Médio na
modalidade do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) busca-se encontrar os
pontos positivos e negativos relacionados ao curso e ao corpo docente que nele atua, para,
baseada nas respostas, chegar aos pontos que mais tendem a influenciar no processo decisório
de evadir ou permanecer na escola. Após aplicação dos questionários, foi possível entender o
que pode estar causando a evasão e se o perfil do docente atuante tem relação direta nesse
processo. Espera-se que este estudo seja um incentivo para que novas pesquisas sejam feitas a
fim de que os professores criem estratégias em salas de aulas e que através delas consigam
resgatar o interesse e a motivação dos alunos pelo estudo.
Palavras-chave: evasão, permanência, PROEJA, perfil docente.
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
30
INTRODUÇÃO
Os alunos que buscam o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica, na Modalidade de Educação Jovens e Adultos (PROEJA),
caracterizam-se por pertencerem a uma população com faixa etária diferenciada em relação ao
nível de ensino demandado, sendo integrantes da chamada distorção série-idade. Este fator faz
com que o Programa seja tão fascinante, pois traz desafios aos educadores e aos educandos.
Entretanto, é preocupante, uma vez que o docente deve estar preparado para considerar a
realidade que se diferencia das demais, ou seja, àquela em que há dificuldade de se cobrar
saberes e conhecimentos de conteúdos que podem sequer existir ou terem ficado para trás em
um passado um pouco distante.
Partimos da hipótese de que o educador pode ser um dos influenciadores ou
motivadores na permanência desses alunos, já que o saber se constrói com experiências, e
estas, por sua vez, para que sejam positivas, precisam ser prazerosas e dotadas de trocas,
reciprocidade e aprendizagem mútua.
De acordo com Ceratti (2008), o problema da evasão escolar preocupa a escola e seus
representantes, ao perceber alunos com pouca vontade de estudar, ou com importantes atrasos
na sua aprendizagem. Os esforços que a escola, na 3ª pessoa da direção, equipe pedagógica e
professores fazem para conseguir a frequência e aprovação dos alunos não asseguram a
permanência deles na escola. Pelo contrário, muitos desistem. Nesse sentido, é preciso
considerar que a evasão escolar é uma situação problemática, que se produz por uma série de
determinantes. Entre esses fatores determinantes para evasão, pode-se aprofundar e chegar aos
mesmos itens quando a questão é a permanência, uma vez que se o aluno não evade é porque
ele ainda permanece.
Para Carvalho (2001), a falha pode estar nas políticas públicas para educação no
Brasil, uma vez que estas preocupam-se muito com a redução dos índices de evasão e
repetência dos alunos, e apoiam cada vez mais os processos de aceleração escolar, sem, na
maioria dos casos preocuparem-se realmente com os fatores que podem afetar o desempenho
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
31
e a aprendizagem desses alunos. Diante desse quadro, a autora buscou retratar de forma
avessa como os dados estatísticos do desempenho escolar vêm sendo tratados pelo poder
público e em que estes podem influenciar, além disso, a mesma reforça a necessidade de
praticar políticas que incentivem a permanência de crianças e jovens na escola, não somente
para satisfazer e garantir dados estatísticos.
OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho é analisar como o perfil do docente pode influenciar na
permanência de alunos de um Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio na modalidade
PROEJA.
METODOLOGIA
A metodologia escolhida foi a abordagem qualitativa de cunho exploratório, uma vez
que procurará desenvolver e esclarecer alguns conceitos e ideias (GIL, 2010), de forma que os
dados mostrem as informações de indivíduos que permanecem nos cursos, levando em
consideração os dados obtidos com base nos perfis dos docentes
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Levando em consideração os levantamentos realizados, aplicando questionários com
alunos que permanecem em um curso Técnico Integrado ao Ensino Médio, os resultados
obtidos apontam para indícios que reforçam a questão inicial: o docente pode influenciar na
permanência do aluno. Isto porque, ao analisar os dados pôde-se observar que os quesitos
avaliados, como didática do docente, conhecimento e formação específica para atuar na
modalidade PROEJA, foram os que maior representaram a insatisfação dos alunos.
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
32
Diante desses dados alguns questionamentos foram levantados, tais como: é viável
solicitar a todos docentes que façam cursos de formação continuada ou especialização
voltados para EJA? Formar a equipe que atua no curso atenderia às reclamações quanto a
estes itens?
Ao que tudo indica, os alunos, mesmo aqueles que permanecem, estão insatisfeitos
com o perfil dos educadores que atuam em sua modalidade de ensino. Isso foi demonstrado
quando assuntos como: forma de atuar, forma de atrair e métodos usados para o processo de
ensino-aprendizagem foram questionados, e, na maioria das situações foram tratados pelos
alunos em suas respostas como: fator “extremamente importante”, porém foram avaliados
como: “insatisfatório”.
A partir desse contexto, algumas questões foram levantadas e posteriormente serão
tratadas com mais cautela, buscando sempre responder e sanar os itens mais questionados
durante essa avaliação.
CONCLUSÕES
A partir dos dados coletados, pôde-se constatar que a evasão escolar pode estar
relacionada a diversos fatores, entre eles as práticas pedagógicas, de incentivo e motivação
escolar e familiar. Já quando o assunto é permanência escolar, esta pode também estar
diretamente relacionada aos itens já citados, mas também ao perfil do docente e sua forma de
atuar e atrair os alunos para suas aulas. Os alunos possuem características distintas, mas a
maioria dos casos, mesmo com suas particularidades eles concordam que o professor tem nas
mãos o poder de motivar ou desmotivar o aluno, tem autonomia para produzir resultados
favoráveis ou não, e acima de tudo influenciar nas escolhas do docente que irão refletir em
sua vida, seja a curto ou a longo prazo.
Ao que tudo indica, deve-se iniciar um trabalho para identificar, avaliar e tratar cada
item de forma que seja possível reduzir os altos índices de evasão escolar dos alunos do
PROEJA. Além disso, deve-se aprofundar para tentar sanar as situações que podem fazer o
Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos
33
aluno permanecer na escola, incluindo itens relacionados ao perfil do docente, sua formação,
cursos de formação continuada e forma de atuação em sala.
Como se trata de um trabalho inicial, cuja busca por respostas vai muito além, uma
avaliação mais detalhada será realizada posteriormente, nos itens e quesitos levantados, a fim
de verificar se estes têm maior relevância que outros também abordados, além de avaliar em
outros cursos e instituições de forma geral.
REFERÊNCIAS
CANO, Maria Aparecida Tedeschi; MARIA DAS GRAÇAS, C. FERRIANI; MENDONÇA,
Mônica Luis. Repetência e evasão escolar de adolescentes em Ribeirão Preto-SP: uma
primeira abordagem. Revista Eletrônica de Enfermagem, v. 1, n. 1, 2006.
CARVALHO, MARÍLIA PINTO DE. Estatísticas de desempenho escolar: o lado
avesso. Educação & Sociedade, v. 22, n. 77, p. 231-252, 2001.
CERATTI, Márcia Rodrigues Neves. Evasão escolar, causas e consequências. Curitiba/PR,
2008.
DA SILVA, Jaqueline Luzia; DE BONAMINO, Alicia Maria Catalano; RIBEIRO, Vera
Masagão. Escolas eficazes na educação de jovens e adultos: estudo de casos na rede
municipal do Rio de Janeiro. Educação em Revista, v. 25, n. 2, 2012.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. In: Métodos e técnicas de
pesquisa social. Atlas, 2010.
RIBEIRO, Sérgio Costa. A pedagogia da repetência. Estudos avançados, v. 5, n. 12, p. 07-
21, 1991.
Comunicações orais GT 2 – Público de Programas Educativos
34
ANÁLISE DOS SUJEITOS QUE BUSCAM A ESCOLARIZAÇÃO NOS CEJAS DO
ESTADO DE MATO GROSSO
Jefferson Bento de Moura
Centro de Educação de Jovens e Adultos (Cuiabá-MT)
RESUMO: O objetivo do presente trabalho foi analisar a política de implementação dos
Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJAs) no Estado de Mato Grosso, no período de
2008 a 2015 e demostrar o perfil dos sujeitos que buscam a escolarizam nos CEJAs, bem
como as transformações que ocorreram em sua proposta pedagógica ao longo deste período.
Palavras-chave: entre três e cinco, sem repetir palavras que constam no título.
INTRODUÇÃO
A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso criou os CEJAs como espaços
plurais de atendimentos que compreendem a Educação Formal e Informal, voltado à
integração dos jovens e adultos ao mundo do trabalho ao longo da vida. Procuramos
identificar as diferentes trajetórias na oferta dessa modalidade, bem como suas alterações
curriculares, como reflexão sobre a sucessão de iniciativas ofertadas aos sujeitos da EJA. O
artigo propõe inicialmente uma análise retrospectiva, remetendo-a em seguida a um balanço
da conjuntura atual com a implantação do CEJA e ao esboço de perspectivas de futuro.
Atualmente o Estado conta com vinte e cinco unidades de CEJAs para atender a
demanda de EJA, sendo cinco deles localizados na Grande Cuiabá e vinte em municípios do
interior de Mato Grosso. As unidades atendem em dois ou três turnos com ofertas variadas,
sendo organizadas com o atendimento por Área de Conhecimento, por Disciplina e o Exame
On-line, formas que oportunizam os sujeitos a realizarem seus estudos dentro de suas
possibilidades.
Comunicações orais GT2 – Público de Programas Educativos
35
OBJETIVOS
Considerando a necessidade de reconhecer as especificidades dos sujeitos da Educação
de Jovens e Adultos e dos diferentes tempos e espaços formativos, a proposta tem por
objetivo compreender o perfil dos sujeitos que buscam a escolarização nos CEJAs e analisar
se as metodologias implementadas pela Seduc/MT compreendem a educação de jovens e
adultos, sendo formal ou informal integrada ao mundo do trabalho ao longo da vida.
METODOLOGIA
O estudo bibliográfico e documental, a princípio, está ligado a um caráter exploratório,
no qual se buscará analisar as principais contribuições identificadas na literatura nacional no
campo de Currículo e de Educação de Jovens e Adultos e os documentos de base legal de
nível nacional e estadual, que compõem a política de currículo implementada pela Secretaria
de Estado de Educação de Mato Grosso na implantação dos Centros de Educação de Jovens e
Adultos.
Com abordagem de pesquisa qualitativa, este trabalho vai se desenvolver num
universo de significados, motivos, aspirações, valores e atitudes, o que corresponde a um
espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Conforme os dados sobre a idade dos alunos e alunas que frequentam as salas de EJA,
no diagnóstico organizado pela Equipe da CEJA/SEDUC/MT, a maioria desses alunos são
adultos de 22 a 30 anos, num total de 27,80% que somados aos 26,20% de jovens de 18 a 21
anos, totalizam 54% que já se compreendem como pessoas que estão em busca de concluir
Comunicações orais GT 2 – Público de Programas Educativos
36
seus estudos. Com isso, pode-se afirmar que a maioria desses alunos busca a escola e espera
dela um espaço que atenda às suas necessidades como pessoa e não apenas como um aluno
que ignoram o conhecimento escolar; e todos acreditam que a escola possa imprimir-lhes uma
marca importante e por isso apostam nela nesta fase da vida em que estão mais próximos de
decisões e perspectivas novas para o futuro, compreendendo-se mais amadurecidos.
Os alunos e alunas de EJA trazem consigo uma visão de mundo de uma pessoa que
retorna e busca concluir seus estudos, independente de sua faixa etária. São protagonistas de
histórias reais e ricos em experiências vividas; os alunos jovens e adultos configuram tipos
humanos diversos. São homens e mulheres que chegam à escola com crenças e valores já
constituídos, caracterizam-se como um grupo heterogêneo, do ponto de vista da faixa etária,
da cultura e dos conhecimentos prévios.
A evasão escolar está dentre os temas que historicamente fazem parte dos debates e
reflexões no âmbito da educação pública brasileira. Um dos desafios dos CEJAs é superar os
índices da evasão escolar, que é uma realidade que atinge a Modalidade em todo território
nacional.
CONCLUSÕES
A dificuldade de superar os entraves de uma prática disciplinar cria limitações que
impõem um engessamento nas possibilidades de oferta de uma EJA que reconheça os saberes
de seus educandos e oportunize a recriação de novos conhecimentos. Garantir que esta nova
etapa na vida destes jovens e adultos propicie uma aprendizagem de qualidade, que consiga
fazer relações entre o cotidiano de aprendizagem vivido por estes sujeitos, é o grande desafio
que temos que enfrentar. Estes jovens e adultos não mais precisam encontrar um espaço que
os receba e, logo a seguir, os exclua por não ter uma organização curricular singular, uma
metodologia de ensino que não os infantilize e sim, respeite esta fase da vida que estão
passando. Acredita-se, assim, que não basta a garantia do ingresso, é necessária a
permanência e a garantia do direito de todos os educandos ao sucesso escolar, de se sentir e
Comunicações orais GT2 – Público de Programas Educativos
37
fazer parte de uma escola que reconhece seus conhecimentos e é capaz de auxiliá-lo na busca
de novos.
REFERÊNCIAS
MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Decreto nº 1.158, de 28 de maio de
2012. Cuiabá: SEDUC/MT, 2008.
______. Secretaria de Estado de Educação. Decreto nº 4.793, de 01 de julho de 1994. Cuiabá:
SEDUC/MT, 1994.
______. Secretaria de Estado de Educação. EJA: Programa de Educação de jovens e adultos
de Mato Grosso. Cuiabá: SEDUC/MT, 2001.
______. Secretaria de Estado de Educação. Linhas Políticas da Educação de Jovens e
Adultos. “O Direito dos Cidadãos a Educação Básica de Qualidade”. Cuiabá: SEDUC/MT,
2002.
______. Secretaria de Estado de Educação. Orientações Curriculares para EJA em Mato
Grosso. Cuiabá: SEDUC/MT, 2010.
______. Secretaria de Estado de Educação. Conselho Estadual de Educação. Resolução nº
05/2011 - CEE/MT. Fixa normas para oferta de Educação de Jovens e Adultos. Cuiabá:
D.O.E., 28/12/2011.
Comunicações orais GT 2 – Público de Programas Educativos
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PERFIL DO ALUNO DO PROEJA NA ESCOLA MUNICIPAL “PROFESSORA
ODALÉIA MORAIS DE AZEVEDO” NA CIDADE DE MURIAÉ-MG
Raquel Veggi Moreira
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Hildeliza Lacerda Tinoco Boechat Cabral
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: Objetivo deste artigo foi verificar o perfil do aluno do PROEJA da Escola
Municipal “Professora Odaléia Morais de Azevedo”, na cidade de Muriaé-MG. A
metodologia foi uma revisão de literatura de cunho exploratório. Para coleta de dados, foi
aplicado um questionário. A análise dos dados foi quantificada utilizando-se estatística
simples. Amostra foi constituída de 55 estudantes do EJA.
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos, programa, ensino-aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Há muito se fala no Brasil sobre alfabetização de jovens e adultos. O PROEJA surge
para possibilitar o acesso e inclusão de jovens e adultos trabalhadores ausentes do ambiente
escolar por algum tempo.
OBJETIVOS
Verificar o perfil do aluno do PROEJA na Escola Municipal “Professora Odaléia
Morais de Azevedo”, na cidade de Muriaé-MG.
Comunicações orais GT2 – Público de Programas Educativos
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METODOLOGIA
Revisão de literatura sobre o processo da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Para
coleta de dados, utilizou-se um questionário, como instrumento de pesquisa. A amostra foi
constituída de 55 alunos, sendo 46 do sexo feminino e nove do masculino. Para análise dos
dados, foi usada estatística simples.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Perfil dos alunos do EJA/Muriaé-MG
A média de idade nas quatro turmas (6º ano A e B e 8º ano A e B) é de 41,62, entre
homens e mulheres. A maioria dos alunos do EJA (83,64%) é do sexo feminino, em relação a
16,36% do sexo masculino, o que, supostamente, mostra que as mulheres têm mais interesse
pelos estudos, ou que os homens não querem estudar ou dão mais importância ao trabalho do
que aos estudos.
Segundo Haddad (2000, p. 16) citado por Carmo et al. (2008, p. 34), “para um
percentual significativo de alunos a representação que estes fazem da escola vai se
transformando com o passar do tempo: primeiro passam por um momento de expectativa
antes do ingresso à escola; depois por um momento de decepção, de desânimo, culminando
com a desistência, o que caracteriza os altos índices de evasão na EJA.”
A maioria (47,27%) dos alunos é casada, 34,24% são solteiros, 14,55% são
divorciados ou separados e 3,64% não responderam. Os casados, de ambos os sexos,
disseram que é muito difícil conciliar trabalho e estudo e, as mulheres acrescentaram que,
além disso, têm os serviços domésticos.
Comunicações orais GT 2 – Público de Programas Educativos
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A maioria ficou fora do ambiente escolar por mais de 3 anos. Houve relatos,
principalmente, entre os homens de que ficaram “sem estudar mais de 30 anos.” Hoje,
enfrentam muita dificuldade em “aprender o que os professores ensinam.”
Como veem o professor(a), 67,2% dos entrevistados veem o professor(a) como
“mestre”; 27,27% respondeu que o professor é um facilitador, não porque “perdoa tudo”, ou
“dá nota de graça”, mas porque “facilita para gente aprender.” E, 5,45% vê o professor
como uma pessoa comum.
Sobre incentivo de retomar os estudos, 94,55% dos alunos do EJA não tem incentivo
e/ou motivação por parte de parentes e amigos. Apenas 5,45% disse que as famílias
incentivam a continuarem os estudos.
A grande maioria dos entrevistados (83,65%) disse que voltou a estudar para ter
melhor qualificação e, com isso, “melhorar de emprego e ter melhor salário.” Concluir o
ensino médio 7,27%; fazer pós-graduação 3,63% e fazer faculdade 5,45%. A sua maneira,
todos buscam um ideal comum – melhorar de vida, ter um bom emprego e,
consequentemente, um bom salário.
Sobre a qualidade da aprendizagem, 74% dos entrevistados consideram ótima; 20%
boa e, apenas, 6% regular. Na verdade, esse pequeno percentual tem mais dificuldade em
aprender os conteúdos. Mesmo assim, são assíduos e interessados.
A aprendizagem desses jovens e adultos não pode se restringir apenas a um processo
de aquisição conhecimento, de conteúdos e informações. É preciso ir além.
Sobre o motivo de estudarem, à noite, foram unânimes. Todos pelo mesmo motivo – o
de trabalhar, durante o dia. Entre as mulheres, algumas trabalham em confecções na cidade e
tem carga horária de até dez horas/dia. O mesmo acontece com dois alunos do sexo
masculino que são motoristas e trabalham, em média, de nove a dez horas/dia.
Unanimidade, também, sobre a qualidade do PROEJA. Todos consideram o programa
uma ótima oportunidade de estudar “para melhorar de vida.”
Comunicações orais GT2 – Público de Programas Educativos
41
CONCLUSÕES
A qualidade do ensino para esse público, precisa passar por uma boa gestão,
qualificação dos docentes e motivação e atratividade para os discentes, para alcançar cada
vez mais, melhores resultados no processo ensino-aprendizagem. Os professores devem
considerar a diversidade desses alunos; haver diálogo constante entre escola-professores-
alunos; conhecer e entender suas dificuldades individuais e coletivas.
Guardadas as devidas proporções, uma responsabilidade, tanto para escola, quanto
para os professores, pois esse público é, inegavelmente, diferenciado. A expectativa de vida
que eles têm em relação ao aprender é enorme. Eles não querem só aprender. Eles buscam,
antes de tudo, participar da sociedade, serem sujeitos de direito.
REFERÊNCIA
CARMO, Gerson Tavares do; SALES, Ana Laura da Silva Gomes de; SOUZA, Agraciema
Rangel de; BARRETO Marines dos Santos. Educação de Jovens e Adultos: marcas de
cidadania no povoado de Rio Preto. Revista Perspectiva online. Volume 5, número 1, 2008.
Disponível em: <http://www.seer.perspectivasonline.com.br/index.php/article/view/285.>
Acesso em: 02 mar. 2015.
Comunicações orais GT 2 – Público de Programas Educativos
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GESTÃO PARTICIPATIVA: DESAFIOS PARA A PERMANÊNCIA E QUALIDADE
Adenir Carvalho Rodrigues
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
Nilcélio Sacramento de Sousa
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
RESUMO: A Educação de Jovens e Adultos possui especificidades que a torna complexa por
envolver vários fatores, entre eles as condições sociais, econômicas e culturais dos seus
participantes. Pelos próprios fundamentos históricos e epistemológicos desta modalidade é
necessário que a escola esteja pautada nos princípios da gestão democrática. Este estudo tem
como objetivo analisar a atuação do gestor da escola municipal 13 de junho no município de
Bonito/Ba com foco na gestão participativa e democrática como forma de garantir a
permanência e a qualidade na aprendizagem dos seus alunos. No campo empírico foram
realizadas observações e aplicados questionários para gestor, professores e alunos a fim de
que o objetivo fosse alcançado. O que tem ocorrido é um distanciamento entre o discurso
democrático e a ação democrática efetiva dos envolvidos na modalidade, provocando
desistência e evasão dos alunos comprometendo a permanência e qualidade das
aprendizagens.
Palavras-chave: Gestão escolar, Princípios democráticos, Participação Social, Educação de
Jovens e Adultos.
INTRODUÇÃO
A gestão democrática nas escolas tem sido tema bastante discutido atualmente no
país. As reflexões iniciais se deram com maior ênfase, a partir da Constituição cidadã de
1988, que apresenta um dos seus princípios, a gestão democrática, no artigo 206, inciso VI. O
mesmo princípio é reforçado e desdobrado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
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Nacional - LDB, ou Lei n.º 9394/96, em seu artigo 14 defende que os sistemas de ensino
terão autonomia para definir as normas da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os princípios da participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, da participação das
comunidades escolares e local, em conselhos escolares ou equivalentes.
Visto que a participação da comunidade escolar deve ir além das poucas reuniões que
ocorrem durante o ano letivo, ou mesmo por meio de encontros esporádicos de conselhos
colegiados ou associação de pais e mestres, as APM, que necessariamente não asseguram de
fato a efetiva participação e gestão democrática na referida escola. Todavia, sabemos que para
ocorrer a participação efetiva da comunidade, a mesma precisa se fazer presente como corpo
integrante da vida da escola respaldada em seu Projeto Político Pedagógico, que traga com
clareza as formas e mecanismos dessa participação, bem como os meios que a própria escola
disporá para incentivar os sujeitos inseridos no processo educativo, a desenvolverem o
sentimento de pertencimento para com a escola da qual fazem parte.
Sabemos que esse é um grande desafio, a ser conquistado a longo prazo, mas que
precisa ser enfrentado por entendermos que a EJA é uma modalidade de ensino, na qual
congrega sujeitos de direitos negados através dos tempos, que possuem experiências variadas
e que precisam ser respeitadas e valorizadas em todas as suas dimensões
OBJETIVOS
Analisar teoricamente e empiricamente, a partir de referenciais que sustentam a noção
de gestão escolar democrática e participativa, especificamente no contexto da Educação de
Jovens e Adultos- EJA, a maneira como ela ocorre efetivamente na Escola Municipal 13 de
Junho, no município de Bonito;
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Refletir a partir da fala do gestor e dos demais atores sociais envolvidos na
modalidade como a gestão participativa contribui ou não para a permanência e qualidade das
aprendizagens dos alunos.
METODOLOGIA
Trata-se, portanto, da análise de uma pesquisa qualitativa na qual a coleta sistemática
de dados deve ser precedida por uma imersão dos pesquisadores no contexto estudado, por
meio da observação direta e de questionários para gestor, professores e alunos. Apoiando-se
na análise dos dados dos questionários e na observação por meio do paradigma da
interpretação do discurso foi possível chegar ao objetivo proposto.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A gestão escolar em EJA é objeto de questionamento e merece muita reflexão na
busca por uma educação verdadeiramente de jovens e adultos, que passa inevitavelmente
pela concepção de gestão, bem como do perfil que o gestor precisa ter para conduzir o
processo, que se pretende democrático, pelas exigências legais e novas conjunturas, mais
ainda pela especificidade da EJA. Para refletir sobre a forma pela qual a gestão municipal da
EJA vem ocorrendo, no tocante à gestão democrática, e os impactos para a permanência e
qualidade dessa modalidade, foi realizado a aplicação de questionários para gestor, professor
e alunos. Os dados foram analisados com base nestes questionários e na observação na
escola, em reunião de pais e mestres.
A partir da análise foi possível perceber que os discursos dos gestores caminham
para a abertura do trabalho coletivo, porém a prática tem demonstrado dificuldade para a
concretização deste conceito, tão discutido atualmente, porém pouco efetivo no cotidiano das
escolas.
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CONCLUSÕES
Percebe-se que há uma lacuna entre o que reza a lei, documentos oficiais, teorias e a
prática realizada diuturnamente nas escolas de nosso país. Portanto, existe uma diferença
significativa no campo prático daquilo que se diz e o que realmente se faz no chão das
escolas, em âmbito geral e sem dúvida o problema tende a se agravar quando a matéria e a
gestão da escola e seus mecanismos de participação democrática.
Essa forma de gerir a escola tem contribuído para que professores se sintam
desmotivados frente à falta de apoio não só do gestor, mas principalmente das políticas
públicas no geral e principalmente para esta modalidade. Assim, a consequência imediata e o
alto índice de evasão e desistência, comprometendo a qualidade das aprendizagens e sucesso
geral dos alunos.
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DESCOBRINDO AS CONSEQUÊNCIAS DE FAZER AS ESCOLHAS CERTAS
Lauanna Malafaia da Silva
IFFluminense – campus Campos-Guarus
Rhena Schuler da Silva Zacarias Paes
IFFluminense – campus Campos-Guarus
RESUMO: Projeto de pesquisa e extensão Descobrindo as consequências de fazer as
escolhas certas é um projeto de ação estratégica que visa implementar um trabalho
socioeducativo e preventivo, na área de Infecção Sexualmente Transmissíveis /AIDS, Drogas
e Consciência Profissional, no Instituto Federal Fluminense campus Campos Guarus.
Objetivo: atender aos adultos, jovens e adolescentes da própria instituição e nas comunidades
escolares próximas ao campus. Metodologia: Pesquisa-ação, descritiva e exploratória.
Resultados e Discussão: como resultado temos educação em saúde na escola e a promoção da
saúde física e mental, possibilitando a igualdade de oportunidades e proporcionando os meios
para capacitar e incentivar o potencial individual e coletivo dos cidadãos. Conclusão: A
educação em saúde poderá auxiliar os jovens e adultos na elaboração de novos projetos e
melhorar significativamente a sua qualidade de vida.
Palavras-chave: Doenças Sexualmente Transmissíveis; Drogas; escolha profissional;
educação em saúde.
INTRODUÇÃO
A adolescência e a juventude fazem parte do ciclo de vida do ser humano. São etapas
que exigem adaptações na estrutura e organização familiar, pois são nestas etapas que o
indivíduo constrói sua autonomia. É o momento que ele sai da infância, que é espaço de
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proteção e cuidado, para aprender responsabilidades e compromissos da vida adulta
(CARTER; MCGOLDRICK, 1995).
Desta forma, a juventude é um momento vulnerável e frequentemente tumultuado, e
as escolhas em relação à própria vida e ao futuro são importantes e decisivas para os jovens.
É uma fase de descobertas, transformações, crises, desestabilidade emocional, mudança do
corpo, tudo parece se tornar um “problemão”, tal é o desespero do jovem somado a falta de
informação, que o mesmo procura o sonhado “caminho da felicidade” (BOHOSLAVSKY,
1983).
Na fase adulta, há uma estabilidade emocional maior é um momento de afirmação e
consolidação nos aspectos social, pessoal e profissional. Porém, quando um adulto volta para
a escola, muitas dúvidas surgem e dificuldades pessoais afloram pela modificação de sua
rotina.
Desta forma, tanto o adolescente como o adulto, muitas vezes, precisam de ajuda no
processo de auto conscientização, para poderem revelar ou ocultar, conhecer ou repetir,
desmistificar ou reforçar os mitos familiares e sociais acerca do estudo e consequente
profissionalização, assim como para favorecer sua participação e promoção da saúde no
contexto social em que vivem e melhorar sua qualidade de vida, sendo assim é importante
desenvolver a consciência crítica e analítica (BOHOSLAVSKY, 1983; KEBIAN et al.,
2010).
OBJETIVOS
Contribuir para a diminuição do grau de vulnerabilidade em relação à gravidez não
planejada, às Doenças Sexualmente Transmissíveis e conscientização da importância da
responsabilidade sexual; combate o uso de drogas; prevenção de doenças; propiciar uma
reflexão sobre o processo de escolha profissional e planejar a continuidade da formação
acadêmica, discutindo e trocando ideias sobre os elementos que interferem nas escolhas.
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METODOLOGIA
Pesquisa-ação, descritiva e exploratória. A pesquisa ação pode ser definida como um
tipo de pesquisa social com base empírica, pois há uma estreita relação da ação com a
resolução de um problema coletivo. Onde os pesquisadores e os sujeitos da pesquisa
trabalham juntos com o mesmo objetivo, ou seja, a resolução ou esclarecimento dos
problemas observados (THIOLLENT, 2009).
Já pesquisa descritiva descreve as características do objeto de pesquisa. Através de
levantamento de dados, seja por questionários ou observação sistemática do contexto social
em que objeto de pesquisa está inserido e a pesquisa exploratória, envolve o levantamento
bibliográfico, entrevistas com pesquisadores que tiveram experiências práticas com o
problema pesquisado; tendo como objetivo a familiarização do problema a ser analisado, e
definição de hipótese para o aprimoramento das ideias (MINAYO, 1994; KAUARK;
MANHÃES; MEDEIROS, 2010).
Desta forma realizamos pesquisas sobre as dúvidas e inquietações do nosso público
alvo e utilizamos material didático informativo, realizamos eventos, palestras, peças,
reuniões, montagem de stands e tecnologias de informação.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como resultado temos educação em saúde na escola e a promoção da saúde física e
mental, que é definida como estratégia de produção da saúde, pois trabalha em conjunto com
as demais políticas e tecnologias desenvolvidas no sistema de saúde brasileiro, suas ações têm
contribuído com a solução de múltiplos problemas relacionados às necessidades pessoais e
sociais. Desta forma, possibilita a igualdade de oportunidades e proporciona os meios para
capacitar e incentivar o potencial individual e coletivo dos cidadãos, garantindo que todas as
pessoas atinjam plenamente seu potencial de saúde (MARTINS et al., 2011).
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A educação em saúde na escola é considerada uma ação básica que tem como objetivo
capacitar indivíduos e grupos para a aquisição da autonomia e autocuidado com sua saúde
física, mental e emocional. Ela é uma importante forma de ser fazer prevenção, oportunizando
mudanças de comportamentos, práticas e atitudes para aquisição de melhores condições de
vida (SILVEIRA et al., 2011).
CONCLUSÕES
Valorizar a saúde é um componente importante dentro do processo de
desenvolvimento humano, pois acarreta no aumento da qualidade de vida. Contribuir para o
empoderamento desses indivíduos na realização de medidas preventivas e, conseguintemente,
na efetivação de ações que possibilitem a redução da vulnerabilidade dos estudantes. A
educação impulsiona o aluno a ser conhecedor dos seus direitos e consciência de seus
deveres, enquanto a alienação aumenta sua vulnerabilidade intelectual e moral.
Por fim, acreditamos que a reflexão das vivências frente à educação em saúde poderá
levar as pessoas à elaboração de novos projetos de vida, e que o acervo de conhecimento será
ampliado. Tendo como consequência a tomada de consciência, ou seja, a transformação de
seus projetos existenciais em ato presente vivido que poderá levar à transformação social
frente à sexualidade, à educação sexual, prevenção de doenças, drogas e escolha profissional.
REFERÊNCIAS
BOHOSLAVSKY, R (Org). Vocacional: teoria, técnica e ideologia. São Paulo: Cortez
Editora, 1983.
CARTER, B.; MCGOLDRICK, M. As mudanças no ciclo de vida familiar: uma estrutura
para a terapia familiar. 2. ed. Porto Alegre. Ed. Artes Médicas, 1995
KAUARK, F; MANHÃES, F. C.; MEDEIROS, C. H. Metodologia da pesquisa: guia
prático. Itabuna: Via Litterarum, 2010.
KEBIAN, L. V. A.; PENA, D. A.; SANTOS, C. et al. As práticas educativas de Enfermagem
na perspectiva de Paulo Freire. Enfermagem Brasil, v. 9, p. 376-382, 2010.
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MARTINS, C. B. G.; FERREIRA, L. O.; SANTOS, P. R. M. et al. Oficina sobre sexualidade
na adolescência: uma experiência da equipe saúde da família com adolescentes do ensino
médio. Revista Mineira de Enfermagem, v. 15, n. 4, p. 573-578, 2011.
MINAYO, M. C. S. (Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 2a ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 1994.
SILVEIRA, L. R.; AMADIGI, F. R.; RAMOS F. R. S. et al. Adolescer cidadão: percepções
da cidadania no cotidiano adolescente. Revista Eletrônica de Enfermagem, v. 13, n. 3, p. 537-
545, 2011. Disponível em:
<http://www.revistas.ufg.br/index.php/fen/article/view/9745/10656>.
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THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
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A PARTICIPAÇÃO DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO NA POLÍTICA
DE EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES
Jércia Trindade de Oliveira
IFFluminense – campus Campos-Centro
Rodrigo Anido Lira
Universidade Cândido Mendes (UCAM) – unidade Campos
RESUMO: A Constituição Brasileira de 88 é um marco na história do Brasil quando traz os
novos modelos de gestão pública fundamentados num novo pacto federativo em que a
descentralização administrativa fortaleceu o poder do Estado e dos municípios, como os
Conselhos Municipais constituídos como instrumentos de controle, fiscalização e
representação da sociedade civil. O presente trabalho analisou a atuação do Conselho
Municipal de Educação do Município de Campos dos Goytacazes, o maior município
petrorrentista do Estado do Rio de Janeiro e com um dos piores IDEB do Brasil. Fez-se uma
pesquisa de campo com análise documental, observação participante e entrevistas com dois
representantes do Conselho de Educação: um da prefeitura e outro da sociedade civil
organizada. Como conclusão, em que pese os esforços de algumas instituições para a
ocorrência de debates e deliberações participativas, o conselho funciona como uma extensão
da secretaria de educação e tende a homologando interesses da prefeitura.
Palavras-chave: Conselhos, Cooptação, Participação, Representação.
INTRODUÇÃO
O debate sobre participação e representação encontrou destaque e legitimidade a partir
da Constituição de 1988 que corrobora o princípio da gestão democrática dos municípios
através de instrumentos jurídicos políticos que contempla a participação direta da sociedade
no processo da consolidação da cidadania participativa.
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É a partir do processo de descentralização ocorrido no Brasil na década de 90, pós-
constituição de 1988, que os municípios ao serem fortalecidos financeiramente obtiveram
maior autonomia na gestão de recursos, seguidos da construção de novas experiências de
participação e representatividade, com a institucionalização de um dispositivo democrático e
legítimo que são os Conselhos Municipais, constituídos como instrumento de controle das
políticas públicas dos municípios configurando-se como espaços de articulação entre
sociedade e governo (VALLE, 2008).
A descentralização política e financeira ocorrida nos municípios não representou
necessariamente o desenvolvimento e êxito destes, principalmente nos casos dos municípios
que são recebedores de royalties advindos da exploração do petróleo denominados de
municípios petrorrentistas. Estes enfrentam o que Piquet e Serra (2007) denominam de “o
desafio da abundância” relacionado à questão da aplicabilidade e gestão desses recursos nas
diversificadas políticas dos municípios.
Com um orçamento bilionário – mais de dois bilhões de reais – advindos da receita
dos royalties do petróleo e superando o de muitas capitais brasileiras, o município de Campos
dos Goytacazes possui potencial redistributivo de proporção significativa e, portanto, com
capacidade para contemplar os diversos campos da política pública, dentre elas a da educação
colocando-a num patamar de qualidade e dignidade para os seus munícipes. No entanto, o
município, apesar disso, possui um dos piores IDEB do estado, o que o coloca numa situação
de incongruência em relação ao seu poder econômico e por que não dizer de constrangimento
nacional.
É a partir dessas reflexões que este trabalho pretende analisar a participação e
representação no Conselho Municipal de Educação e a natureza das instituições que o
compõem buscando identificar o perfil das instituições que dele façam parte, conhecendo a
dinâmica de seu funcionamento desde as regularidades de suas reuniões, até a sua atuação na
questão da proposição de políticas públicas voltadas para a educação em seus diferentes níveis
de competência, dentre elas, a Educação de Jovens e Adultos.
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OBJETIVOS
Como objetivo geral, pretende-se conhecer a participação e Representação da
sociedade na definição das Políticas de Educação no município. Especificamente, pretende-se:
a) Conhecer a política do governo e suas diretrizes para a educação; b) Conhecer a dinâmica
de funcionamento do Conselho Municipal de Educação de Campos dos Goytacazes; c)
Analisar sua atuação como instrumento de gestão democrática municipal e identificar o perfil
das Instituições Municipais que participam das discussões sobre a Educação do Município; e
d) Conhecer as propostas para a Educação de Jovens e Adultos.
METODOLOGIA
A construção deste consistiu de revisão bibliográfica e posteriormente em uma
pesquisa de campo contemplando análise documental, observação participante e entrevistas
com conselheiros que compõem o Conselho Municipal de Educação de Campos dos
Goytacazes com base em um roteiro pré-definido que buscou conhecer os dados sobre a
participação, representação e políticas públicas educacionais para a EJA apoiados na
constituição de 1988.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os Conselhos são o instrumento que a sociedade tem para exercer sua participação
nas decisões e ações do governo, e que para isto efetivar-se de fato, é necessário desenvolver
na população a educação de informar-se sobre o significado e importância dos Conselhos,
desenvolvendo não apenas o seu conhecimento, mas sua consciência crítica capaz de inteirar-
se sobre as políticas de seu município, e que a sociedade civil organizada, imbuída também
desta consciência, exerça de fato uma democracia representativa e participativa.
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CONCLUSÕES
Podemos concluir a partir deste trabalho que a existência de leis apesar de necessárias
para regulamentação de políticas públicas como a educação, não são suficientes para legitimar
um instrumento de controle social e representatividade como os conselhos municipais, e que
estes, mesmo em tempos de democracia, vivem situações de cooptação política por parte do
governo que se utiliza de instrumentos democráticos para exercerem seu poder centralizador.
Mas, apesar deste quadro, os Conselhos ainda são o instrumento que a sociedade tem para
exercer sua participação nas decisões e ações do governo, e que para isto efetivar-se de fato, é
necessário desenvolver na população a educação de informar-se sobre o significado e
importância dos Conselhos, desenvolvendo não apenas o seu conhecimento, mas sua
consciência crítica capaz de inteirar-se sobre as políticas de seu município e que a sociedade
civil organizada imbuída também desta consciência exerça de fato uma democracia
representativa e participativa.
REFERÊNCIAS
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SOUZA, D. B. Conselhos Municipais e Controle Social da Educação. São Paulo: Xamã.
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EJA: PARA UMA TURMA MUITO ESPECIAL
Gisele Pessin
Prefeitura Municipal de São João da Barra
Décio Nascimento Guimarães
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: O paradigma da inclusão escolar tem proporcionado significativas transformações
no cenário educacional. Estas têm alcançado a Educação de Jovens e Adultos (EJA), a fim de
garantir o acesso, a permanência e a participação das pessoas com deficiência, em igualdade
de condições. Nesse contexto, torna-se relevante conhecer o processo de inclusão desses
educandos na EJA. Para o alcance dos objetivos propostos, realizou-se a análise de
documentos e entrevistas individuais com representes da comunidade escolar de uma unidade
municipal de ensino de Macaé-RJ.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Pessoas com deficiência; Inclusão escolar.
INTRODUÇÃO
Ao longo da história, a educação das pessoas com deficiência esteve estruturada fora
do espaço escolar, constituída paralelamente ao sistema regular de ensino. No entanto, nas
últimas décadas, buscando romper com esse contexto de segregação, iniciam-se esforços
favoráveis à inclusão escolar. Essas ações beneficiam diretamente as pessoas com
deficiência, garantindo às mesmas o acesso, a permanência e a participação na escola regular,
em condição de igualdade com os demais alunos. Nesse cenário, faz-se necessário estender o
direito à educação de qualidade a jovens, adultos e idosos com deficiência, que foram
excluídos do processo de escolarização na idade própria.
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OBJETIVOS
Com o presente trabalho, objetiva-se analisar o processo de inclusão escolar de
pessoas com deficiência em turmas de Educação de Jovens e Adultos da rede municipal de
ensino de Macaé - RJ. Especificamente, pretende-se identificar se o processo de inclusão
desses educandos está em conformidade com a legislação vigente no país; e examinar qual a
percepção da comunidade escolar, em relação ao processo de inclusão desses educandos nas
turmas da EJA.
METODOLOGIA
Para alcançar os objetivos propostos, o presente estudo privilegiou métodos
qualitativos como a análise de documentos e a realização de entrevistas individuais com
representes da comunidade escolar. Para universo da pesquisa, elegeu-se uma escola pública
da rede municipal de ensino da cidade de Macaé -RJ, uma vez que a referida unidade possui
turmas de Educação de Jovens e Adultos no período diurno, com considerável quantitativo de
pessoas com deficiência matriculadas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Verifica-se que nos últimos anos, a Escola Municipal MIDS, tem procurado se
adequar à perspectiva inclusiva de acordo com a legislação vigente (BRASIL, 2008),
buscando garantir o acesso, a permanência e a participação dos educandos com necessidades
educacionais especiais, matriculados.
No tocante à acessibilidade e suas normativas (BRASIL, 2004), nota-se que muitas
adaptações foram realizadas na estrutura arquitetônica da unidade escolar. Quanto aos
materiais didáticos e pedagógicos disponibilizados pela escola aos seus educandos com
necessidades educacionais especiais (NEEs), observa-se que esses são apropriados.
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Ao mesmo tempo, identifica-se a carência de políticas públicas que incentivem e
apoiem a prática docente em relação à inclusão escolar dos educandos com deficiência, tendo
em vista que a maior parte desses docentes foi formada anteriormente ao paradigma
inclusivo.
Quanto ao acesso dos educandos às turmas de EJA, observa-se que apesar de serem
compostas em sua totalidade por pessoas com deficiência, estas são destinadas à adesão de
todos. Em relação ao atendimento educacional especializado dos educandos com deficiência,
este é oferecido no contraturno na sala de recurso multifuncional da escola, ou na APAE.
Constata-se que as turmas da EJA, estão estruturadas em conformidade com as
Diretrizes Nacionais Curriculares da Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000), no
tocante ao acesso, organização, currículo, avaliação e formação continuada dos docentes.
Verifica-se ainda, que os representantes da comunidade escolar, avaliam positivamente o
desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos com deficiência matriculados na EJA; e
também consideram o referido processo de escolarização como inclusivo. No entanto,
divergem quanto a previsão legal das turmas.
CONCLUSÕES
A partir dos estudos realizados, constata-se que as turmas da EJA implementadas na
escola municipal MIDS buscam promover a inclusão escolar de pessoas com deficiência e
resultam de acertada interpretação da legislação educacional vigente no país. Considera-se
que esta iniciativa atinge a essência dos objetivos propostos pelas Diretrizes Curriculares da
EJA e da política inclusiva nacional. Considera-se ainda, que apesar das conquistas sociais
decorrentes do paradigma inclusivo, cabe à comunidade escolar ampliar os debates em torno
do fortalecimento da Educação de Jovens e Adultos como garantia da inclusão escolar das
pessoas com deficiência.
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<http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 10 jan. 2015.
______. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de
novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e nº 10.098,
de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá
outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em: 25 fev. 2015.
______. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009 que ratifica a Convenção Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiências e seu protocolo facultativo. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 15 jan. 2015.
______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o
atendimento educacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 15 jan. 2015.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Parecer
CNE/CEB 11/2000 – Homologado. Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado no Diário
Oficial da União de 9/6/2000, Seção 1e, p. 15. Ver Resolução CNE/CEB 1/2000, publicada no
Diário Oficial da União de 19/7/2000, Seção 1, p. 18.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 03 jan. 2015.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5
de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2014.
COSTA, V. A. da. Políticas públicas de educação: demandas e desafios à inclusão na escola
pública. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (Orgs.). A pesquisa sobre inclusão escolar
em suas múltiplas dimensões: teoria, política e formação. Marília: ABPEE, 2012. p. 107-
126.
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista
Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, set-dez. 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a02v1133.pdf>. Acesso em: 19 dez. 2014.
MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12. ed.
São Paulo: Hucitec, 2010.
______. O desafio da pesquisa social. In: DESLANDES, S. F.; MINAYO, M. C. de S.
Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 28. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. p. 09-30.
Comunicações orais GT2 – Público de Programas Educativos
61
PAIVA, J. Educação de jovens e adultos: direito, concepções e sentidos. Orientador: Osmar
Fávero. Tese (Doutorado) - Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, 2005.
480f. Disponível em: <http://www.bdtd.ndc.uff.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=959>.
Acesso em: 10 dez. 2014.
RODRIGUES, D. A Educação e a Diferença. In: RODRIGUES, D. (Org.) Educação e
diferença: valores e práticas para uma educação inclusiva. Porto, Pt.: Editora Porto, 2001. p.
13-34.
Comunicações orais GT 2 – Público de Programas Educativos
62
EDUCAR PELA VIDA NAS VIAS PÚBLICAS DO BRASIL
Valdemiro de Almeida Pinto Filho
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)
RESUMO: Os atuais índices de violência e de morte, originados pela raiva no trânsito,
sequenciando: desprezo às leis, órgãos e sistemas, revelando-se um problema nacional. Uma
ausência de educação enraizada nas políticas públicas, na falta de dialógica, pois está pautada
na opressão fiscal com um propósito único: “arrecadar”. Processo nada libertário, evidenciado
nas estatísticas anuais que retratam bem o quadro revelando a dimensão do prejuízo humano e
material envolvida no processo. O país precisa desenvolver um processo fermentativo na via,
capaz de mobilizar o motorista e a paz interior quando dirige seu auto. As periferias urbanas
sofrem pela ação de poluentes, falta de segurança e da ordem, na omissão do poder público
quanto a ocupação desordenada, em locais impróprios que corroboram para o caos no trânsito
da vida. Ação fiscal e jurídica, não produzem nada em favor da segurança, da educação do
pedestre e dos condutores de veículos nessas vias. O medo leva ao pânico e irradia a violência
atuante no crime organizado, propagando uma falta de urbanidade e humanidade evidenciada
nos congestionamentos, arrastões e protestos que cerceiam o direito de ir e vir. Urge a
sociedade educar jovens, adultos e idosos numa formação diferenciada nos níveis
fundamental, médio e superior habilitando-os como “Agentes” capazes de interagir
transversalmente com a via, na promoção da educação libertária, capaz de sinalizar e até
modificar da atual política do “marginalizar” e “arrecadar” e nada fazer para modificar essa
problemática que transcende o milênio sem solução.
Palavras-chave: dialógica, Índices de Violência e Morte, agentes de trânsito.
INTRODUÇÃO
O presente resumo convida o Conselho de Educação, Conselho de Trânsito
(CONTRAN), Comissões de Direitos Humanos, Conselho Nacional de Meio Ambiente a uma
Comunicações orais GT2 – Público de Programas Educativos
63
intervenção que promova, através do Currículo, Programas Políticos Pedagógicos e todas
formulações legais CNE/CEB diversas, na EJAI proporcionando a formação de “agentes de
trânsito” capacitados a interagir com as vias na transversalidade de temas fundamentais ao
profissional, em consonância com a ética, na busca de virtudes essenciais, como revelou
Sócrates há milênios: “Sábio é o homem que reconhece os limites da sua própria ignorância”.
Buscando a sustentabilidade da vida como questão de Justiça Social, gerando emprego,
combatendo jornadas excessivas e desumanas através da participação da sociedade civil de
todos os municípios brasileiros (CF, 1988). Uma problemática social bem evidenciada no
resumo abaixo, pautado na observação científica comportamental, apresentada no
SEMIC/2012:
Neste relatório pretende-se construir o perfil dos motoristas de São Luís -
MA a partir de seus comportamentos inadequados (erros e violações),
envolvimento em acidentes e algumas variáveis individuais como
agressividade, raiva na direção e atribuição de responsabilidade. Para isso
utilizamos a Escala de Violações e Erros - EVEM -, Escala de Raiva na
Direção - ERD - e o Questionário de Informações sobre Motoristas - QIM -
dos quais se realizou a análise de dados quantitativos com uso de estatística
descritiva. Observamos que o principal erro dos motoristas e escolher mal
um trajeto e fica preso num congestionamento, a principal violação agressiva
e dirigir acima do limite máximo da via e cerca de 87,1% da amostra
expressam sua raiva no trânsito dirigindo agressivamente. Apesar de a
maioria (53%) não terem se envolvido em acidentes, aqueles que
participaram de algum, 85,7% foi colisão entre veículos e dos
atropelamentos 55% foi com animais. A maioria (25,6%) também atribuiu
não ter nenhuma responsabilidade nos acidentes em que se envolveram. Este
penúltimo dado aponta que os pedestres não são mais as principais vítimas
do trânsito, como relatava pesquisa de 6 anos atrás, porém grande parte dos
nossos resultados ainda se identificam com outras pesquisas já realizadas
dentro dessa temática indicando sobre a necessidade de medidas preventivas
e remediadoras que proporcionem a todos os usuários do trânsito
acessibilidade, fluidez, segurança e qualidade de vida (2)
2 COSTA E. H. S. Emoções, acidentes, erros e violações de motoristas de São Luís - MA: análise estatística
descritiva” p. 162. Livro de Resumos XXIV SEMIC/UFMA/2012 – S. Luiz-MA.
Comunicações orais GT 2 – Público de Programas Educativos
64
OBJETIVOS
Metilar o DNA humano pela ação do humanitarismo e substituir os degradantes
quadros de violência no trânsito, construindo uma paz progressiva, a partir da EJAI
(presencial ou à distância), monitorando o processo através de um banco de dados sinalizador
(bancos de dados oficiais – SIM), integrá-lo à pesquisa científica capaz realizar um
diagnóstico diário, auxiliando na formação acadêmica. Construção de saberes que erradique o
“analfabetismo funcional” permeado na via por todas as classes sociais, evidenciado no
desrespeito a sinalização existente nas vias públicas. Ética na obtenção da carteira nacional de
habilitação (CNH) buscando novos comportamentos na via, utilizando os temas transversais
de forma efetiva e usual ante a essa forte aspiração da sociedade, principalmente nas classes
menos favorecidas. Um bom exemplo é o Programa Nacional da Agricultura Familiar
(PRONAF), propicia aquisição de veículos novos para o produtor rural. No campo a
habilitação de alunos EJAI promoverá o retorno dos afastados das salas de aula, face a essa
importante conquista de um bem útil ao trabalhador rural e de toda sua família.
METODOLOGIA
O humanitarismo de J. Henry Dunant na Batalha de Solferino, nos convida a
reformular a atual sistemática em prol da vida, eliminar da paisagem diária mortos, mutilados
e o impacto das cenas chocantes de carcaças destroçadas na via. O ímpeto humano revelado
ao mundo pelo humanitarista fundador da Cruz Vermelha Internacional e pedra fundamental
na Convenção de Genebra, traduziu-se em transformações sociais e um comportamento
específico no respeito a vida humana e seus direitos em constante defesa pela vida. Ante a
observação do que ocorre em Brasília, centro de nosso país, nota-se que os índices de morte
caíram em torno de sessenta por cento em quinze anos, aplicar a evidente metodologia
brasiliana significará que serão trinta mil vidas poupadas, sem contar as mutilações e os
recursos materiais e naturais envolvidos nos desastres ora existentes.
Comunicações orais GT2 – Público de Programas Educativos
65
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O referido gráfico traz mais uma observação importante: ocorreu um aumento
significativo em 2014 (próximo a dez por cento) na capital federal da evidente segurança no
trânsito. Vale a pena propor estudos para impedir o crescimento evidenciado no último ano e
tomar providências cabíveis para modificar as duas situações (capital e país). O Conselho
Nacional de Educação em seu parecer Nº 1301/2001 de 06/11/2001, no item I – Relatório,
revela: “Contudo, particular atenção deve ser dispensada às relações estabelecidas pelos
seres humanos, dada a sua especificidade. Em tal abordagem, os conhecimentos biológicos
não se dissociam dos sociais, políticos, econômicos e culturais.” Mobilização social efetiva
na educação transversal, na formação de novos condutores, renovações da CNH, na rede de
ensino fundamental, médio (EJAI) e superior. Criar um observatório científico relatando a
fermentação da via, editando e publicando trabalhos periódicos acadêmicos evidenciaríamos
causas e efeitos, como o da alta velocidade, que promove a retirada da vida e mutila de forma
implacável pessoas de todas as idades em todo território nacional, em especial a faixa entre
dezoito e trinta e quatro anos revelada no texto publicado na revista Veja (figura 2).
Promover a educação do profissional de forma diferenciada, voltado a atua nas vias,
gerando emprego, fiscalizando e formando consciência de condutores para que dirijam no
máximo oito horas/dia e a uma velocidade nunca superior a sessenta quilômetros e
perímetros urbanos e vias que transitem pessoas a margem da via reduzir a velocidade para
quarenta quilômetros por hora é viável e racional dar um tratamento diferenciado ao
alcoólatra na via, que o reconduza ao caminho conscientizador: “se beber não dirija e se
dirigir não beba”, mas a título do mover com respeito a vida, eliminando o arrecadar
desmedido e nada fazer pelo patrimônio humano e material do contribuinte.
Comunicações orais GT 2 – Público de Programas Educativos
66
CONCLUSÕES
A busca de um método participativo que promova a ética, em conjunto com os
Parâmetros Curriculares Nacionais, Projetos Políticos Pedagógicos, por intermédio dos temas
transversais nas modalidades educacionais diversas, é colocar em prática o agir e externar a
compreensão internalizada num processo que certamente produzirá bons frutos, pois “... Se a
compreensão é ingênua, a ação também será. Se for crítica, assim será a ação” (FREIRE,
2006, p. 114).
REFERÊNCIAS
OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO. São Paulo: Cortez Editora, 1999. Edição Digital
Hondana.
FREIRE, P. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
67
RESSONÂNCIAS BENJAMINIANAS E DA RECHERCHE DU TEMPS PERDU
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Graça Helena Silva de Souza
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)
RESUMO: O presente trabalho tem como principais objetivos, pensar a Educação
de Jovens e Adultos, a partir do diálogo com Walter Benjamim (1983) e, sua
mirada sobre a experiência, como também, sobre possíveis sentidos a partir da visão
de Proust (1970) em Recherche du temps perdu e, a posterior leitura de Deleuze
(2003), sobre o tempo redescoberto. Pensar sobre como a Educação de Jovens e
Adultos pode propiciar encontros potentes aos aprendizados em um tempo
redescoberto, para alunos/as, professores/as, estando ambos os sujeitos, propensos
há tratar o tempo, muitas vezes mais em sentidos despotencializadores; e no
entanto, instituídos, como tempo perdido, ou tempo que se perde, onde os primeiros
(alunos) podem estar suscetíveis ao descrédito por si próprios, uma vez que a
formação escolar foi interrompida por anos, e o que se tem, quando se tem, frente à
cultura escrita e ilustrada, são: rudimentos, de leitura, escrita, cálculo e
conhecimentos gerais. Diante dessa condição, não é difícil, que jovens e adultos, ao
retornarem à escola terminem por tomar como menos importantes outros encontros
e aprendizados, ocorridos em diferentes dimensões da vida.
Palavras–chave: EJA, experiência, aprendizado
INTRODUÇÃO
Benjamin, em “O narrador” (1983), afirma que a experiência caiu na
cotação e anuncia que sua queda será interminável. Pode-se fazer inúmeras
indagações sobre os motivos da miséria da experiência, desde então. Mas de fato,
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
68
tanto Benjamin quanto Agamben (2005), posteriormente, remetem miséria e queda
da experiência, como consequência do projeto fundamental da ciência moderna, a
partir da qual a experiência tal como o narrador a encarnava foi expropriada, e, em
seu lugar, introduziram-se propósitos e pressupostos científicos necessários à
realização do experimento. Expropriada, a experiência é negada como resultado do
acaso, das tradições orais e de uma noção de história, como aquilo que se passa no
agora, não como progresso, tempo contínuo e linear, mas intervalo,
descontinuidade, epoché. O experimento, ao contrário, representa o que é
propositalmente buscado, para confirmar ou negar hipóteses, recorrências e
regularidades. E para tal intento científico é central a necessidade de exercer
controle, na realização e acompanhamento do experimento.
OBJETIVOS
Este trabalho se propõe, como ensaio, a pensar sobre como a Educação de
Jovens e Adultos pode propiciar encontros potentes aos aprendizados em um
tempo redescoberto, para alunos/as, professores/as.
METODOLOGIA
Como possível ao gênero ensaio, a metodologia deste trabalho se orienta pela
linha lógico-discursiva, de teor filosófico com foco estratégico-pedagógico, a partir de
um ponto de vista próprio, formal e conclusivo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A desconfiança da ciência moderna pela experiência tradicional é total,
considerada incompatível com a certeza. Idealizada pela ciência, a experiência
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
69
tradicional é a recusa radical de uma racionalidade científica. Sua autoridade
reside no valor das narrativas no sentido de um aconselhamento prático, moral e
de princípios para o viver, que atravessa gerações. Na possibilidade de exercitar
uma visão encantada na encarnação do lado épico da existência. Narrar é liberar as
histórias de explicações, diferente daquilo que a ciência moderna instituiu e
valorizou Sendo uma dupla experiência a cada vez: experiência de quem colhe as
histórias narradas, e a de quem as ouve e, também, por sua vez, irá narrá-las para
outros. Histórias destinadas a incompletude, que no boca-a-boca de gerações de
narradores, resultam em versões carregadas dos matizes das experiências de cada
um, em seu tempo e contexto histórico, social e cultural.
CONCLUSÕES
Poderá a Educação de Jovens e Adultos construir para si uma forma de
habitar o mundo e praticar a hospitalidade, buscando possibilidades potentes para
reaproximação do sujeito da experiência e o sujeito do conhecimento? Que embora
lado a lado, encontram-se incomunicáveis, como na paradoxal amizade que
aproxima Dom Quixote e Sancho Pança, onde, "Dom Quixote o velho sujeito do
conhecimento, foi enfeitiçado e pode apenas fazer experiência, sem jamais tê-la.
Junto a ele, Sancho Pança, o velho sujeito da experiência, pode apenas ter
experiência, sem jamais fazê-la.” (AGAMBEN, 2005). Será preciso profanar o lugar
sagrado da ciência, para que uma intempestiva reconciliação possa acontecer,
entre conhecimento e experiência? Será possível recuperar o jogo como órgão
de profanação, abrindo vias para novos usos que neutralizem o profanado?
Operação política que destitui o profanado do exercício de um poder, assegurado
pela condição de sagrado, e que desativa os dispositivos de poder, devolvendo ao
uso comum, o que havia sido separado.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
70
REFERÊNCIAS
AGAMBEM, G. Infância e História. Destruição da experiência e origem da história.
Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2005.
BENJAMIN, W. O Narrador: observações sobre a obra de Nikolai Leskow. In:
Benjamin, Horkeimer, Adorno e Habermas - Textos escolhidos. São Paulo: Abril,
1983. Coleção Os pensadores.
DELEUZE, G. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
PROUST, M. O tempo redescoberto. Porto Alegre: Editora Globo, 1970.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
71
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO SOCIOLINGUÍSTICA DO PROFESSOR
PARA O TRABALHO COM LEITURA E ESCRITA NA EJA
Iago Pereira dos Santos
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Elisangela Matos Oliveira de Souza
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: O processo de alfabetizar-letrando é sem dúvidas uma das primeiras
premissas do cotidiano escolar. Acreditamos, que os estudos em linguística, em
especial, da sociolinguística, contribuíram bastante para o ensino da leitura e escrita na
Educação de Jovens e Adultos – EJA. Logo, este estudo visa refletir como a
sociolinguística tem contribuído para o ensino de língua materna na EJA diante da
atual conjuntura do sistema brasileiro de ensino. Utilizamos neste estudo a pesquisa
bibliográfica especializada sobre o tema, além disso, fizemos algumas entrevistas com
professores de língua portuguesa que atuam nessa modalidade. Dessa forma, vimos
que é de sumária importância a formação sociolinguística do professor de língua
materna, uma vez que, essa contribui para a criação de novas estratégias e
metodologias de ensino de leitura e escrita no contexto da EJA.
Palavras-chave: Leitura, Escrita, Ensino, Linguística, EJA.
INTRODUÇÃO
O trabalho, desde tempos remotos, fez parte da vida de nossa sociedade. Esse
compromisso sempre foi passado socialmente como algo que dignifica o homem. É
nesse contexto que se insere a Educação de Jovens e Adultos - EJA que, segundo a
literatura especializada, é datada de meados do século XX.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
72
No que tange o processo de alfabetização na EJA, Paiva (1973) afirma que
“[...] até então, o adulto não escolarizado era percebido como um ser imaturo e
ignorante, que deveria ser atualizado com os mesmos conteúdos formais da escola
primária, percepção esta que reforçava o preconceito contra o analfabeto” (p. 209).
Podemos ver em Soares (2004, p. 07) que “no Brasil os conceitos de
alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem, frequentemente se confundem”.
Dessa forma, pode-se entender que o processo de alfabetização se dá em
concomitância com o letramento.
É neste contexto que a sociolinguística, subárea da ciência linguística, versa
sobre a relação da língua com o meio social que está inserido o falante.
Vemos em Santos e Almeida (2011, p. 2) que
[...] a Sociolinguística, vê a linguagem na sua relação com a
sociedade, levando em consideração os papeis desempenhados pelos
sujeitos na prática comunicativa. Ou seja, interessa-nos a linguagem
como forma de interação, que permite aos indivíduos
compartilharem sua variedade e norma linguísticas com finalidades
diversas e de acordo com sua origem, status social, escolaridade,
idade e sexo.
Dessa forma, no âmbito da EJA cabe ao professor de Língua Materna fazer
uma reflexão acerca dos conceitos de língua culta, língua padrão, linguagem e
variação linguística, pois os estudantes dessa modalidade de ensino, muitas vezes são
de comunidades que utilizam uma linguagem de pouco prestígio urbano. Assim, feita
essa reflexão o professor deve salientar que a língua vai se modificando conforme
determinada situação de uso.
Por sua vez, a grande dificuldade encontrada no processo de alfabetização e
letramento da EJA é a firmação da escrita na oralidade, ou seja, os jovens e adultos
quando em processo de alfabetização escrevem da maneira que falam. Por isso, faz-se
necessário uma formação linguística pautada na sociolinguística, pois o professor ao
ver seu alunado fazendo uso da escrita fonética saberá que aquele aluno só está
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
73
representando de acordo com sua fala, cabendo então a ele mostrar as diferenças da
oralidade e da escrita, não tomando esta ou aquela como certa ou errada.
Por fim, nos estudos de Caliatto e Martinelli (2008, p. 275) afirma-se que “[...]
os alunos, ao descobrirem como funciona o sistema alfabético em que os segmentos
gráficos representam segmentos de som, dão um salto qualitativo na alfabetização”,
justamente por esse motivo o trabalho com a oralidade em sala de aula é indispensável
para uma aprendizagem significativa do código escrito
OBJETIVOS
O principal objetivo desse estudo é refletir sobre a importância da
sociolinguística, como ciência linguística, na formação do professor de Língua
Portuguesa para o ensino de leitura e escrita na Educação de Jovens e Adultos – EJA.
METODOLOGIA
Para esta pesquisa, utilizamos a pesquisa bibliográfica especializada sobre o
tema, além disso, fizemos algumas entrevistas com professores de língua portuguesa
que atuam nessa modalidade de ensino, a fim de evidenciar de que forma eles
concebem a escrita e a leitura na sua formação e também verificar como se dá o
trabalho com leitura e escrita em suas aulas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos até o momento apontam para uma formação continuada
dos professores que estão atuando na EJA, uma vez que esses ainda desprezam o
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
74
trabalho com oralidade, que a luz da sociolinguística é peça fundamental para o
ensino-aprendizagem de jovens e adultos que já possuem uma identidade linguística
esclarecida em conformidade com suas vivências sociais.
CONCLUSÕES
Durante a elaboração desse trabalho observamos que muitos professores ainda
continuam usando de estratégias tradicionais de ensino de língua materna, ou seja,
com abordagens linguísticas muito aquém do que visa os PCNs para a abordagem da
Língua Portuguesa - LP. Os professores ainda continuam pautados na gramática
normativa, logo cobram de seu alunado uma competência na língua partindo de erros
e acertos acerca da norma culta de nossa língua.
REFERÊNCIAS
CALIATTO, Susana Gakyia; MARTINELLI, Selma de Cássia. A autoeficácia
acadêmica em estudantes e ex-estudantes da Educação de Jovens e Adultos.
Junqueira&Marin Editores, v. 3. p. 909-921, 2012.
PAIVA, V. P. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Edições
Loyola, 1973.
SANTOS, Cleide Espínola Pereira; ALMEIDA, Sandra Espínola dos Anjos. Língua e
identidade social: analisando os sujeitos da EJA segundo a perspectiva
sociolinguística. Web-Revista SOCIODIALETO, v. 1, p. 1-16, 2011. Disponível
em: <http://www.sociodialeto.com.br/edicoes/10/13122011121201.pdf>. Acesso em:
20 fev. 2015.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas*. Revista Brasileira
de Educação, s/v. p. 5-17, 2004. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf>. Acesso em: 21 fev. 2015.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
75
CRIATIVIDADE E LUDICIDADE NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Fernanda do Carmo Gonçalves dos Santos
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)
Idlaina Souza Mascarenhas Borghi
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)
RESUMO: O projeto tem como objetivo articular o conhecimento teórico e científico
dialogado na universidade e as práticas vivenciadas no contexto escolar sobre o tema
“Criatividade e Ludicidade” para a construção de saberes criativos e lúdicos que
possam ser implementados no cotidiano do trabalho docente. Para tanto, os integrantes
do projeto visitaram uma sala de aula, identificaram em que medida a professora da
EJA favorece a expressão criativa de seus alunos e fazem uso da atividade lúdica, bem
como apresentaram indicadores de mediações promotoras da criatividade e ludicidade
em Amargosa. Nesse sentido, foram realizadas observações em sala de aula e
entrevista com professoras participantes do projeto. Posteriormente, esses profissionais
receberam feedbacks do que foi observado com sugestões de como desenvolver o
potencial criador de seus estudante e foram compartilhados entre professora e alunos
universitários materiais didáticos com ênfase no estímulo da criatividade e no uso da
ludicidade.
Palavras-chave: potencial criador, atividades lúdicas, projeto de extensão.
INTRODUÇÃO
A importância de se desenvolver a criatividade e a ludicidade tem sido
reconhecida por um número crescente de educadores de distintos países. É lembrado
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
76
que a reprodução de conhecimentos não é suficiente para garantir a adaptação e o
sucesso do indivíduo em um mundo marcado por mudanças que vêm ocorrendo em
um ritmo cada vez mais acelerado. A habilidade criativa e a atividade lúdica podem
ser estimuladas e aprimoradas pela prática e treino, desde que haja condições
favoráveis e uso de estratégias adequadas para a sua promoção.
Kaufman (2006) destaca que a promoção da criatividade contribui para o bem
estar emocional das pessoas, torna o trabalho mais prazeroso, estimula posições de
liderança e facilita a elaboração de soluções mais adequadas aos problemas. Por meio
de uma revisão de estudos brasileiros, Wechsler (2001) verificou estreita relação entre
criatividade e saúde mental, bem como maiores níveis de expectativa profissional e
satisfação com a vida. Esses resultados, também, tornam-se válidos para o tema
ludicidade, validando a defesa para a sua implementação no cotidiano escolar.
No entanto, embora tenha ocorrido um grande avanço nos estudos nacionais
sobre criatividade e o Ministério da Educação (1998, 2010) tenha preconizado o seu
desenvolvimento nas dinâmicas educacionais, esse saber ainda é pouco estimulado e
compreendido, denotando que teoria e prática estão desarticuladas (GONÇALVES,
2010). Na mesma direção, Fleith e Alencar (2005) salientam que, apesar do
reconhecimento de que o ambiente educacional tem um papel importante no
desenvolvimento da expressão criativa dos alunos, poucas tentativas têm sido feitas
para avaliar a extensão em que a criatividade tem sido estimulada ou inibida nesse
contexto. A partir da identificação de fatores estimuladores e inibidores, estratégias de
mediação poderão ser planejadas, no sentido de promover o estabelecimento de
condições viáveis ao desenvolvimento e expressão do pensamento criativo. Cabe
destacar, ainda, que o ensino lúdico é aquele em que os conteúdos e métodos criativos
se fazem presentes. É dessa maneira, que o ensino torna-se significativo aos nossos
alunos e estimula neles o desejo de saber (D’ÁVILA, 2006). Com base, nas
considerações desses autores, o presente projeto de extensão busca promover um
espaço de diálogo entre a comunidade universitária e escolas públicas de Amargosa no
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
77
intuito de fomentar um conhecimento mais reflexivo sobre os temas criatividade e
ludicidade de forma a serem efetivamente vivenciados com estudantes do ensino
fundamental.
OBJETIVOS
Esse projeto tem como objetivo articular o conhecimento teórico e científico
dialogado na universidade e as práticas vivenciadas no contexto escolar sobre o tema
“Criatividade e Ludicidade e apresentar indicadores de mediações lúdicas e mediações
promotoras da habilidade criativa em uma sala de aula da Educação de Jovens e
Adultos no município de Amargosa – BA. Nesse sentido, os objetivos específicos são:
- identificar estratégias pedagógicas no processo de ensino e de aprendizagem que
promovam e/ou dificultam o desenvolvimento de saberes criativos dos estudantes;
- analisar em que medida o ambiente pedagógico (relação professor-aluno e relação
aluno-aluno) facilita ou inibe a expressão criativa dos alunos;
- compreender a percepção dos professores sobre a criatividade e a ludicidade;
- socializar junto aos professores que tiveram suas aulas observadas, feedbacks para a
construção de práticas que estimulem os saberes da criatividade e da ludicidade.
METODOLOGIA
Para alcançar os objetivos supracitados foram realizadas as seguintes etapas:
Primeira etapa: encontros dos alunos com a comunidade escolar, observações em sala
de aula e entrevistas com a professora com vistas a conhecer e compreender a
realidade e as particularidades de cada instituição;
Segunda etapa: organização de grupos de estudo e análise dos registros sistematizados
na primeira etapa;
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
78
Terceira etapa: construção de instrumentos reflexivos de mediação de práticas
pedagógicas ancoradas na perspectiva da criatividade;
Quarta etapa: eventos nas escolas e na universidade para socialização dos resultados
do projeto e debate sobre o tema;
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Resultados preliminares indicaram que o tema criatividade e ludicidade
precisam estar mais presentes na sala de aula e que, embora a professora reconheça a
importância dos temas, a formação continuada torna-se importante. Compreende-se
que o estímulo da criatividade entre os docentes também deve ser uma meta na
formação inicial e continuada.
CONCLUSÕES
Os desafios do nosso contexto nos exigem o desenvolvimento de novas habilidades e
a criatividade se mostra um recurso precioso. Além disso, por meio da ludicidade há o
desenvolvimento integral do indivíduo e a promoção da criatividade, do bem estar e
motivação.
REFERÊNCIAS
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Contemporaneidade, 15, 25, 2006
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Revista Portuguesa de Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, v. 6, 215-227,
2001.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
80
EJA - UM CONVITE AO DIÁLOGO: TRANSFORMANDO VIDAS A PARTIR
DE UMA EDUCAÇÃO HUMANIZADORA
Cristina Serafim Torres
Faculdade Fortium (Brasília-DF)
RESUMO: Esse artigo visa trazer um diálogo a partir de uma educação humanizadora
ancorada e firmada nas premissas de Paulo Freire, Edgar Morin e outros teóricos.
Além, de relatar experiências vivenciadas na Educação de jovens e Adultos na ONG:
Pra Lapidar. Essa, conhecida também, por Casa de Paulo Freire, localizada na cidade
satélite de São Sebastião, Brasília-DF. Cujos objetivos e desafios visam compreender
o ser humano em uma perspectiva histórica e social, e também, analisar se a formação
docente tem contribuído para uma prática educativa voltada para os valores humanos.
A metodologia qualitativa é a mais apropriada por constitui-se em um processo
interpretativo da realidade e ser adequada para dar visibilidade à pesquisa. Os
resultados obtidos revelam que os professores que exercem suas atividades no espaço
não escolar, conseguem enxergar esse público com um olhar sensível e diferenciado,
havendo assim, um vínculo de maior proximidade na realização do trabalho
pedagógico. Discussão que retoma a importância da identificação profissional nesta
modalidade de ensino. Conclui-se que tanto os alunos quanto os professores
necessitam de encontrar sentido e significado naquilo que estão aprendendo, bem
como, naquilo que estão ensinando. Elementos importantes para a Formação docente e
para um ensino de qualidade do que se espera na atualidade.
Palavras-chave: formação docente, ONG, ensino humanizado.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
81
INTRODUÇÃO
O momento é chegado de transpor barreiras e de romper com culturas que
impeçam a participação do ser humano no universo. Já dizia Freire (2014) devemos
pensar em uma educação, ou seja, em uma pedagogia como prática de libertação.
Urge-se então, a necessidade de consciência e tomada de decisão. A partir disso,
enfraquece-se cada vez mais uma educação elitista e opressora, em detrimento de uma
educação humanizadora, a qual permite analisar o ser humano como sujeito histórico e
social, que necessita estar em permanente diálogo consigo, com o outro e com o
mundo. Segundo Freire (2014) é impossível falar do ser humano sem refletir sobre o
papel da educação no processo de formação e desenvolvimento dos indivíduos nas
inter-relações sociais e escolares. Corrobora Morin (2011, p. 57), quando diz “para
isso é preciso que se instaure o diálogo reflexivo e crítico das inter-relações entre
ciência, sociedade, técnica e política”.
Nesse contexto, este trabalho visa contribuir para possíveis diálogos acerca de
uma educação humanizadora na modalidade de ensino “Educação de Jovens e
Adultos”, além, de trazer experiências vivenciadas na ONG para lapidar. Afinal, fazer
educação implica em formas ideais de ser humano, sociedade e mundo.
Surge então, uma preocupação que vai além dos muros escolares. Essas
reflexões permitem nos conduzir ao ponto central desse estudo “o ser humano”.
Aquele que é livre para pensar, escolher e tomar decisões, mesmo quando a vida é
marcada por dificuldades e sofrimentos. Como transpor esses limites e superar o
estigma do EJA? Como alguém sem valor, sem estudo, sem condições de aprender. E
que não pudesse mudar sua história de vida e acreditar que é possível vencer, mesmo
quando o mundo diz não. Público esse, por muitas vezes desprezado e marginalizado
na vida e em sociedade. Na contemporaneidade busca-se empreender uma formação
docente e uma prática educativa capaz de formar não só cidadãos do intelecto, mas,
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
82
cidadãos do mundo que sejam capazes de viver e conviverem em sociedade. Segundo
Delors (1999) temos a missão de transformar vidas para novos tempos e novos
templos de formação.
OBJETIVOS
Essa pesquisa visa compreender o ser humano em uma perspectiva histórica e
social, e também, analisar se a formação docente tem contribuído de fato para uma
prática educativa voltada para os valores humanos. Além disso, relatando experiências
vividas no ensino do EJA em um espaço não formal, cujos trabalhos são
desenvolvidos na ONG: Pra Lapidar. Essa, inserida em uma prática educativa voltada
para os valores, sentidos e responsabilidades.
METODOLOGIA
A metodologia adotada foi a pesquisa qualitativa por ser a mais apropriada para
um processo interpretativo da realidade e na coleta de dados subjetivos pelo caráter
complexo que envolve o tema. Os instrumentos utilizados foram: observações,
registros e reflexões das experiências vividas por alunos e professores na ONG.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos revelaram que os docentes que exercem sua atividade no
espaço não escolar, conseguem enxergar os alunos com um olhar sensível e
diferenciado, havendo assim, um vínculo de maior proximidade na realização do
trabalho pedagógico. O que nos faz pensar e remota a discussão acerca da identidade
profissional para o ensino no EJA. Além disso, a ONG tem alcançado níveis de
aprovação pelos alunos, professores e comunidade local. Recentemente, em uma
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
83
pesquisa realizada pela Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social e de
Transferência de Renda- SEDEST concluiu que a cidade satélite de São Sebastião tem
o menor índice de analfabetos em relação a outros bairros da periferia. O que torna
relevante a importância do terceiro setor na parceria e na colaboração do processo
formativo da educação.
CONCLUSÃO
Observa-se que o processo de inclusão e de formação dos alunos do EJA no
ambiente não escolar, permite um maior vínculo de aproximação entre as relações
humanas, escolares e comunitárias. Além disso, conclui-se que tanto os alunos quanto
os professores necessitam de encontrar sentido e significado naquilo que estão
aprendendo, bem como, naquilo que estão ensinando. Aspectos importantes para a
formação docente e para um ensino de qualidade do que se espera na atualidade.
Percebe-se ainda, que o espaço não formal tem fator positivo na consecução dos
objetivos propostos. Afinal, é visto pelos alunos e professores como uma extensão dos
seus lares, o que torna mais prazeroso o convívio com o mundo do conhecimento e faz
com que as relações humanas sejam vivas, reais, solidárias e fraternais. Assim, abrem-
se novos leques de pesquisas em torno de trabalhos desenvolvidos nos espaços não
escolares.
REFERÊNCIAS
DELORS, J. (Org). Educação um tesouro a Descobrir. Relatório para UNESCO
Da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Brasília: MEC,
UNESCO, Cortez, 1999.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
MORIN, E. A Educação e a Complexidade do ser e do saber. Rio de Janeiro:
Vozes, 2011.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
84
PERSPECTIVAS DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Adriano Vargas Freitas
Universidade Federal Fluminense (UFF)
RESUMO: O artigo apresenta recorte de estado da arte sobre os resultados de
pesquisas que focam a Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos,
publicadas no período de 2000 a 2010. Foram analisados quatro temas: I)
Formação/Atuação do Professor/Alfabetizador da EJA; II) Práticas Pedagógicas na
EJA; III) Currículos da EJA, e IV) Avaliação da EJA. Na presente produção
destacamos resultados do tema I, tais como a defesa de que a formação inicial e a
continuada deverão ser indissociáveis, levando o docente a perceber que o trabalho
pedagógico na EJA requer importantes cuidados específicos, para não lhes agravar
sentimentos de inferioridade, despertar-lhes a autoconfiança por meio da graduação
das unidades didáticas, sem que haja pressão na rapidez da conclusão das atividades,
ou seja, a aceitação dos seus diferentes ritmos.
Palavras-chave: Ensino/Aprendizagem de Matemática; Pesquisas em Educação
Matemática; Estado da Arte.
INTRODUÇÃO
Em nossa contemporaneidade, em que as questões envolvendo as
especificidades da EJA se confrontam com objetivos comuns que ela precisa ter em
relação à educação chamada regular, emergem muitas questões a serem respondidas
por pesquisadores, tais como as relacionadas à formação inicial e continuada de
professores para atuar de forma adequada nessa modalidade.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
85
Para Rodrigues (2010), uma das características comumente percebidas em
alunos da EJA é o fato de pertencerem a grupos que vivem “simultaneamente, em
situação de exploração econômico-social e de discriminação cultural-valorativa”
(p.58), o que significa que enfrentam cotidianamente diversas formas de injustiça,
inclusive o desrespeito quanto aos seus valores culturais.
Diante desses, e outros, inúmeros desafios pedagógicos, reconhecendo o caráter
multifacetado e complexo que envolve a EJA, nos questionamos a respeito dos
recentes resultados apresentados nas pesquisas publicadas em periódicos a respeito do
tema. Surge então nossa pesquisa, desenvolvida no modelo de estado da arte (GIL,
2008). Seu foco central é sobre as contribuições/influências que a Educação
Matemática tem proporcionado a essa modalidade de ensino como forma de
(re)conhecimento das realidades históricas e atuais dessa parcela significativa da
população brasileira em especial, mas também de outras partes do mundo.
OBJETIVOS
Ao analisarmos os recentes resultados de pesquisas da área de Educação
Matemática voltadas para a EJA, objetivamos destacar pontos de convergências e
divergências, principais focos selecionados pelos autores, percepções a respeito de
lacunas nas pesquisas em EJA, consequências sociais e políticas, contribuições,
generalizações e perspectivas para os futuros tempos. A questão do recorte
apresentado nesta produção foi: O que tem sido produzido e publicado sobre o tema
Formação/Atuação do Professor/Alfabetização da EJA?
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
86
METODOLOGIA
Desenvolvemos nosso estudo qualitativo no modelo de Estado da Arte (GIL,
2008), apresentando análises das publicações em periódicos constantes da listagem
Qualis do MEC, na área de Ensino de Ciências e Matemática, no período de 2000 a
2010, relacionados à Educação Matemática voltada para a EJA.
Desse modo, de um total de 15.828 artigos, verificamos que 135 deles se
enquadravam em nossa pesquisa, e deste, 37 foram classificados como pertencentes
ao tema em destaque: Formação do professor da EJA. Para a fase de leitura e análise
dos textos utilizamos a Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2006;
2011).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
As 37 produções analisadas nesse Tema envolveram 71 autores/pesquisadores,
sendo 67 deles ligados a instituições de ensino de nível superior e pós-graduação, 3 a
instituições de ensino fundamental e/ou médio, e 1 não declarou possuir ligação a
instituições educacionais. Do total, destacamos que 5 indicaram pertencer aos quadros
de professores de universidades situadas fora do Brasil, sendo 1 da Espanha, 1 da
Argentina e 3 de Portugal.
Com relação aos referenciais teóricos verificamos que houve um abrangente e
rico universo de ideias e diálogos entre autores das mais diversas áreas. Porém, há que
se destacar uma grande utilização dos estudos desenvolvidos por Paulo Freire.
Sob um olhar geral destacamos a defesa de uma formação que seja específica
para o professor que atua em EJA, onde haja o espaço para a reflexão e o debate a
respeito de especificidades da modalidade, tais como as características do alunado, as
legislações que a envolvem, os resultados das pesquisas da área, etc.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
87
Encontramos também a recorrente defesa de que a formação matemática (e de
outras áreas) do professor de EJA o possibilite desenvolver um trabalho que seja
coerente com as necessidades dos educandos, construindo na prática (não apenas na
teoria) o processo educacional transformador e voltado para a autonomização dos
educandos.
CONCLUSÕES
Consideramos que, ao apresentarmos os resultados de nosso Estado da Arte da
Educação Matemática na EJA, enumeramos algumas possíveis respostas, ou pelo
menos pistas de possíveis caminhos que podem nos levar a moldar propostas para que
a formação do professor que atua na EJA.
Reconhecemos que, pelo próprio caráter inconcluso desse tipo de estudo e suas
necessárias delimitações, conseguimos revelar apenas parte que tem sido produzido e
publicado sobre o tema, mas, conseguimos construir um instrumento que pode servir
como referencial para que outras tantas pesquisas possam se orientar, tomando por
base e reconhecendo os pontos em que outros pesquisadores já avançaram e buscando
as respostas a tantas outras perguntas que ainda aguardam serem desveladas.
REFERÊNCIAS
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. Análise textual discursiva: processo
reconstrutivo de múltiplas faces. Ciência e Educação, n. 1, v. 12, p. 117-128, 2006.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v12n1/08.pdf>. Acesso em: 20 fev.
2012.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
88
MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. Análise textual discursiva. 2. ed. Rio Grande
do Sul: Unijuí, 2011.
RODRIGUES, R. L. Estado e políticas para a educação de jovens e adultos: desafios e
perspectivas para um projeto de formação humana. In: Coleção didática e prática de
ensino: Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. p.
49-59. 2010. Ed. Autêntica.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
89
A PESQUISA PARTICIPANTE E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EJA:
PARTILHA DE SABERES
Cinara Barbosa de O. Morais
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
Ana Paula Silva da Conceição
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
RESUMO: Essa comunicação apresenta narrativas formativas em inacabado no
processo de Pesquisa Participante com a professora da Educação de Jovens e Adultos -
EJA, da Escola do Campo Anita Marques Dourado da Comunidade de Meia Hora-
Irecê- BA. O texto traz a pesquisa participante como experiência de investigação. A
história de vida da Professora da EJA emerge a consciência de uma formação
permanente, que passa pela singularidade no processo de reflexão, mas que ao mesmo
tempo é plural.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Formação de professores; Narrativas.
INTRODUÇÃO
De um passado longínquo há um tempo presente, a formação do professor se
manteve num modelo de profissionalização, no qual a linearidade e a homogeneidade
(FELDMANN & D’ÁGUA, 2009). Com as mudanças mundiais, algumas
modificações sinalizam possibilidades e investimento estrutural direcionada a um
plano de formação do professor (AGUIAR, 1996).
A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes da Educação Nacional, n.
9394/96, legitima o processo formativo, valorizando as experiências dos profissionais.
A Educação de Jovens e Adultos tem princípio formativo nas Diretrizes Nacionais
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
90
para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio e Diretrizes Curriculares Nacionais
(2000).
A Declaração de Hamburgo (1997) amplia a discussão da EJA com a sociedade
civil e Movimentos Sociais. Feldmann e D’Água (IBID), coloca que a formação
docente permanece estruturada de forma “burocrática e estática”. Romper com essa
formação é partir para um itinerário de professores da Educação de Jovens e Adultos -
EJA na escola do campo considerando suas especificidades (MORAIS, 2014). Garcia
(1999) enfatiza que programa de formação de professores atenda a diversidade nas
experiências de vida, na subjetividade.
Arroyo (2006) critica a formação do professor da EJA nos modelos de caráter
universalista. A formação do professor da EJA não possui seu enraizamento nas lutas,
mas questões da prática e seus desafios, ainda hoje são da prática (CALDART, 2013).
O que se advoga é um processo de formação fora da perspectiva instrucionista.
Nóvoa (2009) coloca a formação para além da acumulação de conhecimentos e
de técnicas. Em Macedo (2010) a possibilidade de uma hermenêutica formativa,
portanto inspiradora pela valorização da experiência.
OBJETIVOS
O texto se compromete em apresentar as narrativas formativas da Professora da
Educação de Jovens e Adultos - EJA da Escola do Campo, Anita Marques Dourado,
Povoado de Meia Hora, município de Irecê- BA.
METODOLOGIA
Pesquisa Participante de natureza etnográfica, qualitativa que inspira e instiga a
“observação ativa” (MACEDO, 2010b, p. 100) o esforço de desempenhar um papel de
“membro”, na intimidade que permite interpretar as reflexões, valores, atitudes,
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
91
imagens, olhares e gestos expressados, revelados e vivenciados pelo pesquisador no
cotidiano do contexto docente da Educação de Jovens e Adultos As narrativas como
inspiradoras de dispositivos formativos à prática docente na pesquisa participante.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Participar dos momentos do planejamento na coordenação pedagógica com a
professora da Educação de Jovens e Adultos - EJA nos dá a condição da aproximação
a fazer reflexões das narrativas formativas. A capacidade de reflexão que as narrativas
formativas promovem a autopoiese, “criação” como legado da condição humana,
Bauman (2011 apud PASSAGGI; CUNHA, 2013). Sua própria constituição e
existência (DELORY-MOMBERGER, 2008).
Em Freire (2011) a mudar é compromisso profissional. Mudança como
“dispositivos para construir a formação” (LARROSA, 2002, p.57). No planejamento
pedagógico professor- coordenador, a partilha de saberes se enriquecem nas narrativas
pedagógicas, um jogo simbólico de reflexão para compreensão práxis.
Não me vejo fazendo a sala de aula da EJA do mesmo jeito toda
noite... preciso dar conta de tantas as expectativas de vida de quem
voltou pra escola depois de um período de convencimento de que
valeria a pena voltar: da vontade de Dona... (aluna de 74 anos
aposentada) em aprender logo a ler e a escrever pra cantar na igreja e
a vontade do estudante (aluno de 46 anos trabalhador rural), que
quer tirar a carteira de motorista. Eles tem esse direito não posso me
negar o que a história de vida deles negou. Vou fazer um trabalho
para além dos conteúdos didáticos, que desenvolva essa condição
dos sonhos em cada um. Seus anseios passam a ser os meus também.
Preciso mudar a realidade da minha comunidade, minha arma é a
educação. (Professora Jussara, 2014)
A identificação com os alunos da EJA e sua própria história fortalece a luta e o
trabalho docente da professora, que cunha seus ideais construindo sua prática na
perspectiva de mudança, de rompimento com uma educação memorística, mas
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
92
transformadora. Sua narrativa é reflexiva, na medida em que confronta o pensar
prática.
CONCLUSÕES
Ao vivenciar o planejamento da professora e suas narrativas traz a reflexão à
existência de uma formação permanente, que passa pela singularidade, mas que ao
mesmo tempo é plural e nos obriga a repensar a formação dos professores da EJA.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, M. Ângela. "Parâmetros Curriculares Nacionais e formação de
educadores: a reforma educacional em marcha”. Revista Educação e Sociedade. Ed.
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Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
94
O PROEJA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: BREVES CONSIDERAÇÕES
SOBRE O OLHAR DOCENTE DO IF FLUMINENSE CAMPUS GUARUS
Millany Machado Lino
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Suelen Ribeiro de Souza
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: O trabalho trata a concepção do Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens
e Adultos (PROEJA), tendo como objetivo identificar às diretrizes e os princípios
norteadores desta política educacional e compreender em particular os limites à
formação do professor para o respectivo programa. Foi realizada uma pesquisa
exploratória com professores que atuaram em 2014 no PROEJA no Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia campus Guarus, em Campos dos Goytacazes/RJ,
com uma amostragem não probabilística autogerada. Os resultados são iniciais, uma
vez que estão em fase final de conclusão, mas demonstram que não há uma formação
que auxiliem na atuação docente e, diversas dificuldades interferem na prática docente
e por conseguintemente na propagação de uma educação de qualidade. A conclusão
apontará considerações para a formação docente no PROEJA.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, Formação
Docente.
INTRODUÇÃO
O Estado brasileiro vem desde fins da década de 1990 promovendo uma série
de reformulações no âmbito legislativo para a universalização da educação. Em
relação ao caso específico das políticas educacionais, a reformulação do Estado
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
95
brasileiro reorganizou as diretrizes nos âmbitos do financiamento, avaliação, currículo,
gestão educacional, formação de professores e ensino de jovens e adultos.
A partir da urgência de ações em prol do ensino ao sujeito jovem e adulto o
governo federal instituiu o primeiro Decreto Nº 5.478 de 24 de junho de 2005
referente ao Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), que foi substituído pelo
Decreto nº 5.840 de 13 de julho de 2006, que traz novas diretrizes e a inclusão de
cursos para alunos do ensino fundamental da EJA.
Nesse contexto, o PROEJA propõe a integração da educação profissional à
educação básica com o intuito de superar a dualidade trabalho manual e intelectual,
resgatando a cidadania de jovens e adultos excluídos da escola ou que não
conseguiram sua escolarização básica. Em seguida o programa teve sua abrangência
ampliada alargando sua oferta para os níveis fundamental e médio. Dada amplitude de
seus objetivos e a importância do público, é importante discutir a concepção do
PROEJA e seus princípios norteadores (LIMA, 2010).
Para atuar com a demanda de jovens e adultos é crucial um profissional
devidamente preparado para enfrentar as especificidades desse ensino. A formação do
professor com um perfil adequado ao sistema social e produtivo hegemônico tem sido
utilizada cada vez devido a relação entre educação e trabalho (OLIVEIRA, 2012).
Segundo Kassar, Arruda & Benatti (2007) a escola não tem alcançado os
objetivos propostos, pois os programas educacionais não provocaram grandes
mudanças no rendimento dos alunos entre 2003 e 2007, o que requer novos estudos
sobre essa realidade.
OBJETIVOS
a) Identificar as diretrizes e os princípios norteadores do PROEJA;
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
96
b) Compreender os limites à formação do professor que trabalha no PROEJA;
e
c) Analisar as dificuldades apontadas pelos docentes para sua prática no
PROEJA.
METODOLOGIA
A fim de identificar as diretrizes e os princípios norteadores do PROEJA foi
realizada uma pesquisa documental com as portarias e resoluções do governo federal
para o respectivo programa.
Em seguida, ocorreu uma pesquisa exploratória com professores que atuaram
nesse programa em 2014 no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
campus Guarus, em Campos dos Goytacazes/RJ, com uma amostragem não
probabilística autogerada, em que os próprios docentes indicaram os colegas que
deram aula no PROEJA ano de 2014, totalizando dez professores. Assim, foi utilizado
com instrumento de coleta de dados um formulário semiestruturado no intuito de
compreender os limites à formação desse profissional, além das dificuldades para a
prática docente no PROEJA, considerando o olhar dos próprios professores.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados iniciais, uma vez que a pesquisa exploratória está em fase final
de conclusão, demonstram que não há uma formação que auxiliem na atuação docente
e, esses profissionais indicam que alguns alunos tentam utilizar suas dificuldades a
favor de uma pontuação positiva, não sendo dada a devida importância a qualidade do
ensino, apesar de existir uma bolsa de incentivo ao aluno do PROEJA.
Os docentes apontam que não recebem uma formação prévia para atuar com os
alunos do PROEJA, acreditando que isso ocorre devido à falta de interesse dos
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
97
gestores em promover cursos que contribuam para prática do profissional e o baixo
investimento financeiro na educação de modo geral.
Os professores consideram que dentre as dificuldades para a sua prática está à
existência de muitos alunos no PROEJA que não apresentam um conhecimento
básico, logo não conseguem acompanhar a matéria. Os resultados ainda estão em fase
final de análise.
CONCLUSÕES
A potencialidade e a importância da construção do PROEJA como um
programa que possibilita a ruptura de lógicas de exclusão social e educacional são
considerações importantes a serem ressaltadas. Contudo, as fragilidades para a
implementação do programa são preocupantes, como as lacunas na formação docente
para atuar com jovens e adultos, as carências nas condições de trabalho e nos
processos de formação do professor.
A escola é um lugar de direito, espaço crucial para construção de ideias e
novos olhares sobre o mundo. Assim, estudos sobre jovens e adultos, bem como sobre
a realidade do professor que atua com essa demanda, são importantes para a produção
de conhecimento que auxilie a compreender essa questão, consequentemente
vislumbrando possíveis caminhos para uma educação de qualidade.
REFERÊNCIAS
BRASÍLIA. Decreto Nº 5.478 de 24 de junho de 2005. Institui, no âmbito das
instituições federais de educação tecnológica, o Programa de Integração da Educação
Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROEJA.
BRASÍLIA. Decreto Nº 5.840 de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, e dá outras providências.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
98
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2006/decreto/D5840.htm>. Acesso: 12 mar. 2015.
KASSAR, M. de C. M.; ARRUDA, E. E. de; BENATTI, M. M. S. Políticas de
inclusão: o verso e o reverso de discursos e práticas. In: JESUS, D. M. de;
BAPTISTA, C. R.; BARRETO, M. A. S. C.; VICTOR, L. S. (Orgs.). Inclusão,
práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Editora Mediação, Porto Alegre, p.
21-31, 2007.
LIMA, Domingos Leite L. Filho. O PROEJA em Construção: enfrentando desafios
políticos e pedagógicos. Educação & Realidade, p. 109-127, jan./abr. 2010.
OLIVEIRA, Daniela Motta de. (Org.). Formação Continuada de Professores:
contribuições para o debate. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2012.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
99
MEMÓRIAS E FÁBULAS NA EJA: UMA OFICINA PARA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Bianka Pires André
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: Esta comunicação tem como objetivo apresentar a realização de uma
oficina de fábulas como estratégia de formação para professores da EJA. A oficina foi
realizada dentro de um programa de formação continuada realizado pelo Centro de
Referência e Memória de Educação de Jovens e Adultos (CREMEJA/UENF) e tinha
como objetivo fornecer ferramentas para que os docentes envolvidos com a EJA
pudessem repensar suas práticas pedagógicas a partir do uso de fábulas em sala de
aula. As atividades foram realizadas durante uma tarde na UENF através da discussão
sobre o perfil dos alunos da EJA, a importância das memórias e a funcionalidade das
fábulas, culminando em uma atividade prática com produção escrita e teatral. As
professoras participantes afirmaram que práticas pedagógicas como esta podem ser
muito significativas, pois permitem que os alunos se expressem de uma forma mais
livre e podem colaborar nas diversas aprendizagens que a EJA oferece.
Palavras-chave: Leitura, Escrita e Prática Pedagógica.
INTRODUÇÃO
Formar um aluno com competências linguísticas mínimas como saber ler,
escrever, interpretar e fazer uso dos registros formais e informais tem sido um desafio
para a educação brasileira. No entanto, quando pensamos nestas competências
linguísticas na formação do alunado da EJA, este desafio se torna ainda maior. De
acordo com Kato, a “Leitura é condição essencial para que se possa compreender o
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
100
mundo, os outros, as próprias experiências e (…) torna-se imperativo que o aluno
desenvolva habilidades linguísticas para que possa ir além da simples decodificação
de palavras” (KATO,1993, p. 26).
A leitura não pode ser vista apenas como uma decodificação das letras ou um
simples “passatempo”. A leitura vai mais além. Segundo Kleiman (1989), a leitura “é
uma atividade cognitiva, tem caráter multifacetado, multidimensionado, sendo um
processo que envolve percepção, processamento, memória, inferência, dedução”
(KLEIMAN, 1989, p.28).
Vale a pena destacar que quando falamos do processo de leitura dos alunos da
EJA, nos referimos a um grupo específico de pessoas que deixou os bancos da escola
por diversos motivos como econômicos, familiares, culturais, por necessidade de
trabalhar em idade escolar, por necessidade de tomar conta dos filhos, entre outras
possíveis razões. Nesse sentido, falamos de pessoas que costumam ter mais
dificuldades para aprender ou para se desenvolverem linguisticamente pelo tempo que
levam sem estudar, pelos poucos recursos que possuem e até mesmo pela vergonha
social que carregam pelo abandono escolar.
Para Arroyo (2006), “Desde que a EJA é EJA esses jovens e adultos são os
mesmos: pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites da
sobrevivência. São jovens e adultos populares. Fazem parte dos mesmos coletivos
sociais, raciais, étnicos, culturais” (ARROYO, 2006, p. 29). E justamente por
pertencerem a um grupo marginalizado socialmente, por vivenciarem um histórico de
exclusão e negação de direitos, estes alunos merecem e necessitam um tratamento
pedagógico diferenciado que colabore com a elevação da autoestima, que favoreça
uma aprendizagem diferenciada e garanta novas oportunidades de mudança.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
101
OBJETIVOS
A oficina “Fábulas Fabulosas” teve como principal objetivo fornecer
ferramentas para professores formadores da EJA a partir de experiências realizadas no
Projeto “Saber e Sabor: o relacionamento dos alunos do ensino fundamental com a
leitura”. Desenvolver um trabalho prático e contextualizado dentro das vivências
deste tipo de alunado é fundamental para se efetivar um processo de ensino-
aprendizagem significativo. Nesse sentido, o trabalho com fábulas através da memória
tem como finalidade favorecer a melhora da leitura, da escrita, da interpretação, além
de colaborar com a reintegração social destes sujeitos.
METODOLOGIA
A oficina “Fábulas Fabulosas” foi dividida em uma primeira parte mais teórica
destinada à apresentação do conceito de memória e sua diversificação (individual,
coletiva, escolar, social, etc.), tendo em vista o grande público idoso da EJA e a
importância de se resgatar estas memórias para a construção de novos saberes. Ainda
neste primeiro momento também foi trabalhado a origem das fábulas, sua estrutura,
exemplos de fábulas pelo mundo e a possiblidade da existência de novas fábulas ou
apenas a ideia de serem releituras das tradicionais.
Em um segundo momento mais prático, as professoras foram convidadas a
representarem uma das fábulas apresentadas a partir de vários objetos que foram
disponibilizados para elas representarem através da atividade “Confabulando”. E para
finalizar, a atividade “Hora da Fábula”, permitiu que cada dupla ou trio, tivesse um
tempo para criar uma nova fábula. Vale lembrar que durante toda a oficina, as
professoras tiveram a oportunidade para falar sobre suas experiências com o trabalho
com a EJA, das dificuldades tanto dos alunos, como de realizar atividades efetivas,
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
102
assim como de se emocionarem ao contar sobre os sucessos que alguns de seus alunos
experimentaram.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Entender a função social da leitura é fundamental para repensarmos nossas
práticas pedagógicas e apostarmos mais na formação de nossos alunos e alunas,
independente de seu segmento escolar, mas principalmente do alunado da EJA. Nesse
sentido, Soares (2005, p.18) afirma que “[...] nosso problema não é apenas ensinar a
ler e a escrever, mas é, também, e, sobretudo, levar os indivíduos – crianças e adultos
– a fazer uso da leitura e da escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e de
escrita”.
As práticas pedagógicas voltadas para a EJA não deveriam mais continuar
trabalhando com uma alfabetização engessada e descontextualizada como a da “Eva
que viu a uva”. Em uma visão mais Freiriana, não apenas de alfabetização ou
letramento, mas de formação de um sujeito crítico e participativo socialmente, é
necessário saber também qual o lugar social da Eva, saber quem produz a uva e quem
lucra com este trabalho (FREIRE, 1991). E a fim de descobrir todo o histórico de vida
de tantas “Evas” que representam alunas e alunos da EJA, fazer um resgate da
memória desses alunos para auxiliar em sua aprendizagem pode ser muito oportuno.
CONCLUSÕES
A partir da necessidade de se formar alunos competentes linguisticamente, mas
tendo um perfil de alunos da EJA com grandes dificuldades por sua trajetória de vida,
acreditamos que o trabalho com fábulas, como tradição oral que guarda a memória de
distintas culturas, poderia colaborar para o desenvolvimento das habilidades
linguísticas do alunado por serem textos curtos, de linguagem simples e com uma
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
103
aplicação na vida diária. As professoras participantes da oficina através de suas falas
também deixaram claro que este tipo de trabalho pode ser efetivo pois permite que o
aluno se coloque em outro lugar que não seja aquele de “exclusão”. O trabalho com
fábulas além de colaborar com a leitura e a escrita pode também favorecer muitas
reflexões, gerando oportunidades de reinvenção de si mesmo.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de
responsabilidade pública: In: SOARES, L; GIOVANETTI, M. A. G de C.; Gomes, A.
Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
KATO, M. A. No mundo da Escrita. São Paulo: Ática, 1993.
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2005.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
104
RELATO DE VIVÊNCIAS DE UMA TEORIA COM A PRÁTICA NO
ESTÁGIO CURRICULAR
Letícia Bastos Pinheiro
Universidade Federal Fluminense (UFF)
RESUMO: Este artigo descreve a experiência de monitoria vivida com o estágio de
alunos, vinculado ao curso de Pedagogia, na Universidade Federal Fluminense,
localizada no município de Santo Antônio de Pádua, Estado do Rio de Janeiro, que
cursam a disciplina de Pesquisa e Prática de Ensino I e II, cumprindo o estágio
curricular obrigatório. A monitoria se aplica como a articulação do elo entre a teoria e
a prática. Com o objetivo dos estagiarios saber educar na diversidade e adversidade,
promover o incentivo da carreira docente por amor. Como resultado de uma
metodologia qualitativa em andamento, se-expõe melhor recepção por partes dos
professores e diretores das escolas, quanto a aceitação dos estágios na escola. Assim,
relatadas minhas experiências vividas no estágio de monitoria no ano vigente,
objetivando o pensamento de refletir para uma melhor aceitação da parceria
Universidade-escola que se dê o quanto antes, e proporcionarmos cada vez mais os
estreitamento das relações entre os sujeitos destas instituições.
Palavras-chave: Monitoria, Experiências, Professor, Estagiario.
INTRODUÇÃO
Esse artigo pretende narrar a minha experiência vivida no programa de
monitoria UFF-INFES, onde faço parte do projeto “Prática Pedagógica do Ensino
Público: o estágio como elo entre a teoria e a prática” dirigido pela Drª Amanda
Oliveira Rabelo, neste contexto, percebo nas minhas vivências de observação dentro
do estágio dos alunos, que a inclusão dos estagiários na sala de aula é a adpataçao de
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
105
que uma teoria não anda sem a prática. Com esse projeto pretende-se ampliar o
horizonte da teoria com a prática com o intuito de desinibir, abrir portas para os
estagiários onde se possa buscar um fortalecimento de direitos e deveres.
Percebo que o estágio é uma etapa de inclusão que faz com que os estágiarios
vivam com intensidade aquela prática educacional e não se vejam numa zona de
exclusão, onde muitos podem não se verem capacitados. Pois o estágio proporciona
mudanças, melhorias e enriquecimento a uma prática pedagógica. De acordo com
TARDIF,
[...] a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem por
intermédio do qual os professores retraduzem sua formação e a
adaptam à profissão [...]. A experiência provoca, assim, um efeito de
retomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquirido antes ou
fora da prática profissional (TARDIF, 2002, p. 53).
No decorrer do trabalho faço um relato circunstanciado das minhas tarefas
com os estagiários na escola, como introduzir eles junto aos professores, sem que haja
rejeição por parte dos mesmos. Auxilio nas possíveis dúvidas, seja ela na montagem
da aula a ser apresentada na sala ou na busca de referenciais teórico.
OBJETIVOS
Cito alguns objetivos importantes no estágio teoria e prática, para os alunos
acadêmicos que cursam a disciplina de PPE I e II.
Estímulo a carreira docente a ser ingressada por prazer, condição,
vocacional, compromissos e não por algo que vai ser experimentado, é uma
experiência vivida.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
106
Fazer acontecer a troca de experiências na sala de aula, com as situações
ocorridas no estágio.
METODOLOGIA
As escolas publicas do Noroeste Fluminense do ensino infantil e anos iniciais
recebem estagiários para ter o contato de uma teoria com a prática. E os estagiários por
sua vez passam por um momento de exclusão quando se inicia o estágio, pois os
professores das escolas municipais, veem os estagiários como indiferentes, acham que
sua presença é somente para atrapalhar e/ou avaliar o seu método de trabalho. Portanto
os estagiários têm que desmistificar esse pré- conceito que lhe foi imposto mostrando
que estão ali para colocar em prática o que eles aprenderam, e não avaliar sua pratica e
sim construindo juntos uma relação saudável entre professor/aluno.
As minhas vivências de observação dentro do estágio dos alunos me fazem
acreditar que a teoria não anda sem a prática, pois são indissociáveis, é quando o
estagiário presencia o campo de trabalho e se vê inserido numa sala de aula. É nessa
hora que nós deparamos com a pergunta: “Será essa minha profissão a seguir?”. Pois
me vejo com uma multiplicidade na mão, e não saber lidar.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos foram mais abertura para os alunos fazerem seu estágio
sem muitas privações, os professores deixarem os alunos terem o direito de
autonomia. Mas isso é só o começo, pois estamos incentivando os cursos
complementares, e um projeto na Universidade que irá unir professora da escola e
estagiário, para que a escola veja os estagiários como parceiros.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
107
CONCLUSÕES
A pretenção desse artigo é mostrar que os estagiários estão sendo capacitados,
aliando teoria e prática a partir da prática pedagógica proporcionada pelo estágio. E as
vivências do estágio que são observadas oriúndas de outros métodos, prática de se
trabalhar dentro da sala de aula, e já terem uma bagagem de informações quando
atuarem.
Sendo assim, conclui-se que o estágio é uma ótima oportunidade para que os
alunos envolvidos cresçam academicamente e se desenvolvam com questões buscando
respostas no ambiente extracurricular da escola, por mim como monitora me fez ver a
escola, professor, aluno como ponto crucial para o desenvolvimento da educação.
REFERÊNCIAS
HENRIQUES, R. M. O Curriculo Adptado na Inclusão de Deficiente Intelectual.
Disponível: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/489-4.pdf >.
Acesso em: 31 out. 2014.
IMBERNÓN, J. (Org.). A Educação no Século XXI: Os desafios do futuro imediato.
2. ed. São Paulo: Artes Médicas, 2000.
PACIEVITCH, T. Inclusão Social. Disponível em:
<http://www.infoescola.com/sociologia/inclusao-social/>. Acesso em: 31 out. 2014.
PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. Formação de
professores. São Paulo. Cortez. 1999, p.15-34. Disponível em:
<http://www.ebah.com.br/content/ABAAAe7fkAE/pimenta-saberes-pedagogicos-
atividade-docente-identidaed-saberes>. Acesso em: 12 mar. 2015.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Atos de pesquisa em
educação, v. 6, n. 3, p. 823-830, set./dez. 2011. Disponível em:
<http://proxy.furb.br/ojs/index. php/atosdepesquisa/article/view/2830/1843>. Acesso
em: 12 mar. 2015.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
108
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NA EJA: O QUE PENSAM OS
ALUNOS DA UESB SOBRE ESSA FORMAÇÃO?
Ana Gabriela Dias Pacheco
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB
Jonson Ney Dias da Silva
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB
RESUMO: Este trabalho apresenta uma pesquisa que está em andamento, cuja
finalidade é compreender quais as dificuldades encontradas pelos alunos do curso de
Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB),
Campus Vitória da Conquista – Bahia, no contexto do Estágio Supervisionado em uma
escola, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Tal pesquisa visa
contribuir com o debate sobre a formação inicial de educadores da EJA, adotando uma
abordagem qualitativa, os dados serão coletados através de entrevistas feitas com os
alunos da graduação de maneira que os mesmos falem sobre suas expectativas e
dificuldades quanto sua formação para atuar nesta modalidade de ensino.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Formação Inicial de Professor.
Matemática.
INTRODUÇÃO
No contexto educacional, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem se
consolidando a cada década, devido às políticas públicas desenvolvidas pelos
governos estaduais e federais, as quais visam não somente a finalidade de elevar o
grau de escolaridade de jovens e adultos, mas também o desenvolvimento humano e o
exercício da cidadania.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
109
Dessa forma, debater as temáticas como a formação inicial de professores no
contexto da EJA, nos cursos de licenciatura, ainda é um desafio, devido a escassas
publicações. Na tentativa de contribuir com essas discussões, este trabalho objetiva
apresenta a parte inicial de uma pesquisa que procura compreender quais as
dificuldades encontradas pelos alunos da turma de Estágio Supervisionado do curso
de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB), Campus Vitória da Conquista - Bahia, em atuar em uma turma da EJA.
Faz-se necessário, compreender quais os motivos que levaram a esta
dificuldade e a partir desta compreensão vir a analisar e apontar possíveis caminhos
para uma discussão sobre esses aspectos, visando contribuir não somente com o
debate sobre formação inicial de professores na EJA no campo acadêmico, mas,
também fornecer subsídios aos professores formadores, na tentativa de contribuir com
a análise das disciplinas que abordam sobre essa modalidade sendo possível discutir
sobre como esses componentes curriculares são aplicados e consequentemente como
podem ser trabalhados nas instituições de nível superior.
Segundo Barreto (2006), a formação inicial é a primeira etapa do processo a ser
desenvolvido com um grupo que atua ou pretende atuar na EJA. Essa formação deve
ser um espaço para reflexão, crítica, análise e discussão de forma que ajude na
construção da sua prática educativa e deve proporcionar ao futuro educador subsídios
que possa assumir a prática educativa com toda sua dificuldade, apoiando suas ações
com embasamentos teóricos válidos de maneira que possibilitem uma maior
compreensão do professor no ato de ensinar, permitindo que ele perceba a
complexidade da EJA e a necessidade de conhecimentos específicos.
Nos cursos de formação, em sua maioria, já são oferecidas as disciplinas que
discutem sobre a parte teórica da EJA, como políticas públicas, objetivos, papel do
professor, processo de ensino e aprendizagem, além do Estágio Supervisionado, o qual
visa à inserção do discente no contexto do cotidiano da escola da EJA com o
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
110
desenvolvimento de observações dirigidas e atividades coparticipativas de docência
para reflexão da prática docente. É no momento do estágio que os discentes têm seu
primeiro contato com tal modalidade, tendo, portanto suas primeiras dúvidas,
dificuldades e obstáculos.
OBJETIVO
Compreender quais as dificuldades encontradas pelos alunos do curso de
Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB),
Campus Vitória da Conquista – Bahia, no contexto do Estágio Supervisionado em uma
escola, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
METODOLOGIA
De acordo com o objetivo de pesquisa, a abordagem qualitativa se torna a mais
apropriada já que de acordo com Bogdan e Biklen (1994), esta abordagem tem o
interesse de investigar problemas e verificar como eles se manifestam nas atividades,
nos procedimentos e nas interações cotidianas, por isso a fonte direta de dados é o
ambiente natural. Pretende-se acompanhar a atuação dos alunos durante o estágio no
contexto escolar e coletar informações através de entrevistas semiestruturadas, as
quais, segundo Fiorentini e Lorenzato (2006), demandam ao pesquisador organizar um
roteiro de pontos a ser abordado durante sua realização, aprofundado questões
especificas, mudando a ordem dos pontos ou formulando questões não previstas
inicialmente.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
111
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como mencionamos anteriormente, para este trabalho, estamos apresentando a
parte inicial da pesquisa, ou seja, o embasamento teórico, pois a mesma ainda se
encontra em andamento, no período de coleta de dados.
CONCLUSÕES
Espera-se com essa pesquisa contribuir com as discussões acadêmicas em
relação à formação inicial de educadores de jovens e adultos, sendo esta de relevante
importância para o licenciando que atue nesta modalidade, que irá ganhar muito com
tal discussão, pois poderá estimular o mesmo a buscar embasamento teórico e prático
de forma que tenha um melhor desempenho profissional.
Além disso, este trabalho, também, poderá subsidiar os docentes e discentes
dos cursos de licenciaturas a analisarem as disciplinas que abordam sobre essa
modalidade, e posteriormente no curso, sendo possível fazer uma análise sobre como
esses componentes curriculares são aplicados e consequentemente como podem ser
trabalhados.
REFERÊNCIAS
BARRETO, V. Formação permanente ou continuada. In: SOARES, L. (Org).
Formação de Educadores de Jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica/ SECAD-
MEC/ UNESCO, 2006, p. 93-102.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
FIORENTINI, D.; LORENZATO S. Investigação em educação Matemática:
Percursos
Teóricos e Metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
112
DILEMAS E DESAFIOS DO CURRÍCULO DE ARTE PARA A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
Ana Carolina de Sousa Vaz
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Márcio Silva Vaz
Universidade Estácio de Sá (Nova Friburgo-RJ)
RESUMO: Inúmeros trabalhos sobre a Educação de Jovens e Adultos apontam que a
valorização da arte são essenciais para o sucesso das ações pedagógicas. Nesse
sentido, o presente artigo tem como objetivo conhecer e discutir a matriz curricular do
ensino de Arte da cidade de Armação dos Búzios destinado à Educação de Jovens e
Adultos. A metodologia utilizada é de natureza qualitativa, através de revisão
bibliográfica. Destacamos nessa matriz, as habilidades e competências atribuídas as
Artes Plásticas, que visam desenvolver diversas habilidades manuais, porém
ressaltamos que a matriz também contempla outras áreas que visam valorizar as
diversas expressões da linguagem artística e a produção do conhecimento artístico e
cultural.
Palavras-chave: EJA, ensino, matriz curricular, Arte.
INTRODUÇÃO
Inúmeros trabalhos sobre a Educação de Jovens e Adultos apontam que a
valorização da Arte são essenciais para o sucesso das ações pedagógicas. Nesse
sentido, considerando que o currículo para essa modalidade de ensino, deve estar de
acordo com as necessidades imediatas desse público, que muitas das vezes, busca
momentos eficazes e prazerosos de aprendizagem, destacamos nesse artigo a
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
113
importância da disciplina Arte no currículo da EJA, como um campo privilegiado para
o desenvolvimento desses alunos.
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Essa modalidade de ensino é particular da Educação Básica e atende a um
público que apresenta um perfil diferenciado, com necessidades especificas em relação
a sua busca pelo ensino. Em sua maioria, são trabalhadores ou desempregados, em
busca de um emprego melhor ou do primeiro emprego; pais e mães; moradores
urbanos de periferias; adolescentes que apresentam histórico de repetências ou de
evasão escolar. São sujeito que, muitas das vezes, foram privados do acesso ao espaço
escolar, afetando sua participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da
cultura.
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL
O ensino da Arte surgiu no currículo obrigatório escolar no Brasil em 1971,
com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – Lei 5692/71, sendo
considerada como uma “atividade educativa” e não como uma disciplina.
Em 1988 foi promulgada a nova Constituição que tornou necessária a
elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. A nova LDB
– Lei 9.394/96 manteve a obrigatoriedade da Arte na educação básica: “O ensino de
Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (artigo 26, § 2º).
Em 1997/98 os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apresentam a área
de Arte para o ensino fundamental com orientações para artes visuais, dança, música e
teatro.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
114
Atualmente, o ensino de Arte caracteriza-se por trazer novas abordagens,
criando desafios em práticas cotidianas, tais como: a presença da imagem no contexto
do que se designa chamar de cultura visual e a influência da mediação das novas
tecnologias.
Meira (2003) sugere que o desafio atual de uma educação pela Arte é deixar de
ser mais uma disciplina do currículo escolar e se tornar: “algo incorporado à vida do
sujeito, que o faça buscar a presença da arte como uma necessidade e um prazer, como
fruição ou como produção, porque em ambas a arte promove a experiência criadora da
sensibilidade” (Meira, 2003, p. 131).
Nesse sentido, tais questões apontam para a necessidade de pesquisas sobre a
construção do currículo de Arte para EJA, com conteúdos que venham marcados pelas
necessidades específicas dessa modalidade de ensino.
OBJETIVOS
Conhecer e discutir a matriz curricular do ensino de Arte da cidade de
Armação dos Búzios destinado à EJA;
Compreender qual é função da EJA; e
Analisar a importância do ensino de Arte na EJA.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada é de natureza qualitativa, através de revisão
bibliográfica.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
115
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Sabe-se que currículo é o conjunto de valores e práticas que auxiliam na
socialização e na produção de significados e que contribuem para a construção de
identidades dos estudantes. Nesse sentido, torna-se imprescindível analisar os critérios
usados para a escolha e organização dos conteúdos, possibilitando a orientação das
atividades e práticas dos professores, considerando que toda discussão sobre currículo
transcorre pela questão de seleção, planejamento e organização dos conteúdos.
Deste modo, para melhor compreender como vem sendo trabalhado o ensino de
Arte na Educação de Jovens e Adultos, analisamos a matriz curricular para essa
modalidade no município de Armação dos Búzios/RJ e observamos que a mesma
contempla as seguintes áreas: Artes Visuais/Comunicação visual; Música; Teatro e
Dança e Artes Plásticas.
Destas, destacamos as habilidades e competências atribuídas as Artes Plásticas,
que visam desenvolver diversas habilidades manuais, porém ressaltamos que a matriz
também contempla outras áreas que visam valorizar as diversas expressões da
linguagem artística e a produção do conhecimento artístico e cultural.
CONCLUSÕES
A Arte não deve significar apenas uma disciplina que compõe o currículo
escolar, mas uma atividade criadora que permita expressar sentimentos e dar sentido a
questões do cotidiano, principalmente quando nos referimos à Educação de Jovens e
Adultos.
A partir dos dados coletados, verificamos que há necessidade de ponderar
critérios fundamentados e adequados na escolha de atividades a serem feitas em sala
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
116
de aula, que utilizem e desenvolvam recursos didáticos e intelectuais capazes de
intensificar a relação do aluno com as atividades criadoras.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. 2010.
Disponível em: <http://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf>.
Acesso em: 03 abr. 2015.
BRASIL. Lei n. 9.394. Diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da
União. Brasília, CXXXIV, n. 248, 23 dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais (5ª a 8ª
séries): introdução. Brasília, 1998.
_______. Parâmetros curriculares nacionais (5ª a 8ª séries): arte. Brasília, 1998.
Matriz Curricular da Rede Municipal de Armação dos Búzios. Prefeitura Municipal de
Armação dos Búzios. 2013.
MEIRA, M. R. Educação estética, arte e cultura do cotidiano. In: PILLAR, A. D.
(Org.). A educação do olhar no ensino de artes. Porto Alegre: Mediação, 2003.
SEDU. Cadernos de Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos. Vitória-ES,
2007. Disponível em:
<http://www.Educacao.Es.Gov.Br/download/cartilha_eja_final.Pdf>. Acesso em: 03
abril 2015.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
117
ASPECTOS FORMATIVOS DO PROJETO DIAGNÓSTICO DA QUALIDADE
DE ENSINO NO PROEJA DO OBEDUC/CAPES/UENF
Juliana Alvarenga Nunes
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: Este resumo tem por objetivo caracterizar os aspectos formativos
desenvolvidos, ao longo de 2013 e 2014, no projeto “Diagnóstico da qualidade de
ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense com foco nos
aspectos formativos e metodológicos”, em correspondência com os objetivos
formativos do Observatório da Educação/CAPES/MEC de modo a verificar em que
grau essa correspondência se deu nesse período. Utilizou-se a metodologia de análise
documental, por meio de consultas às atas e vídeos das reuniões semanais do projeto,
bem como às publicações em congressos e periódicos. Constatou-se, até o momento,
que a correspondência entre a formação dos integrantes da equipe do projeto e os
objetivos formativos do Observatório da Educação/CAPES, atende à totalidade dos
objetivos mencionados.
Palavras-chave: Observatório da Educação, CAPES, Formação.
INTRODUÇÃO
No contexto da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior, fundação do Ministério da Educação – MEC, voltada para
desempenhar papel fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação stricto
sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados da Federação, e também a atuar na
formação de professores da educação básica ampliando o alcance de suas ações na
formação de pessoal qualificado no Brasil e no exterior, o projeto Diagnóstico da
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
118
qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense
com foco nos aspectos formativos e metodológicos, ganha o edital 049/2012 do
Observatório da Educação, e vem sendo realizado na UENF, financiado pela CAPES.
No projeto, as ações de fomento da CAPES se dão através dos recursos para diárias,
passagens, equipamentos, consumos, serviços terceirizados, e das bolsas de auxílio aos
estudantes de Iniciação Científica da graduação de Pedagogia, como de formação
continuada dos professores de educação básica do curso de mestrado de Cognição e
Linguagem da UENF, inscritos no projeto, também concebido pela Universidade
Estadual Norte Fluminense em sua grade curricular de mestrado como disciplina
optativa. O Projeto é composto por três frentes de trabalho: a do diagnóstico, a da
formação e a da metodologia. Essas frentes são trabalhadas a cada ano através de
metas já estabelecidas e no seu desenvolvimento.
OBJETIVOS
Fazer a correspondência dos objetivos formativos da CAPES com as ações
formativas do projeto.
METODOLOGIA
Análise documental.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após analisar os documentos sintetizamos a organização dos aspectos de
formação no projeto OBEDUC/UENF. Focando a metodologia de formação, a sua
realização se dá através da leitura e debates de textos conceituais sobre a qualidade da
educação; da participação e realização de eventos dos bolsistas como: as apresentações
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
119
de trabalhos em eventos, publicações de artigos em anais, organização de eventos,
desdobramentos de pesquisas transversais ao projeto e apropriação docente de
metodologias em suas práticas acadêmicas e pedagógicas.
Encontramos então, a correspondência com os objetivos da CAPES que são:
contribuir para a criação, o fortalecimento e a ampliação de programas de pós-
graduação stricto sensu no país que tratem de assuntos relativos à educação
profissional integrada à educação de jovens e adultos; ampliar a produção científica
sobre questões relacionadas à educação profissional integrada à educação de jovens e
adultos; promover o intercâmbio de conhecimentos na comunidade acadêmica
brasileira, estimulando o estabelecimento de parcerias (redes de pesquisa e/ou
consórcios interinstitucionais) entre IES, instituições que atuem em educação superior
e desenvolvam atividades em educação profissional integrada à educação de jovens e
adultos, entre outras instituições capacitadas a desenvolver estudos acadêmicos, que,
de forma articulada, desenvolvam programas de pesquisa sobre assuntos relativos à
educação profissional integrada à educação de jovens e adultos; apoiar a formação de
recursos humanos em nível de pós-graduação stricto sensu capacitados para atuar na
área de educação profissional integrada à educação de jovens e adultos; estimular a
estruturação e aperfeiçoamento de estratégias educacionais específicas para atuação na
educação profissional integrada à educação de jovens e adultos; e estimular o diálogo
entre especialistas em educação básica e especialistas em educação profissional sobre
assuntos atinentes à educação profissional integrada à educação de jovens e adultos.
CONCLUSÕES
Após toda análise, alcançando o objetivo da emancipação do professor de
educação básica, bem como dos estudantes de graduação em sua iniciação científica,
vemos que o Projeto tem sido muito visado, e de forma bem positiva, tanto que
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
120
cinquenta por cento dos participantes são voluntários, não são bolsistas da CAPES,
mas se interessam em fazer parte do projeto devido sua relevância na aquisição de
experiência na área de pesquisa da educação focada no PROEJA. Visado por grandes
instituições, principalmente o Instituto Federal Fluminense (IFFluminense), com o
qual tem feito grandes parcerias, uma vez que é o campo de pesquisa do Projeto, pois é
no IFFluminense que se oferece a modalidade do Proeja na referida região.
REFERÊNCIAS
Portal da CAPES. Disponível em:
<https://www.capes.gov.br/.../EditalPROEJA_CapesSetec_032006.doc>. Acesso em:
12 mar. 2015.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
121
FORMAÇÃO DE EDUCADORES E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
SAPÉ E A PEDAGOGIA DA NEGOCIAÇÃO
Elisa Motta
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)
RESUMO: O presente texto apresenta um histórico do Serviço de Apoio à Pesquisa
em Educação (SAPÉ) feito a partir da análise de documentos redigidos pela equipe.
Estes documentos compõem o acervo do Núcleo de Estudos e Documentação sobre
Educação de Jovem e Adultos (NEDEJA) da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Entre as ações de formação de educadores e educação de jovens e adultos realizadas
pelo SAPÉ, ganham destaque neste trabalho, os Coletivos de Autoformação de
Educadores e a produção de três edições do Almanaque do Aluá, durante a década de
1990 e anos iniciais da década de 2000. Estas ações são aqui consideradas como
elementos de uma estratégica pedagógica inovadora, que introduz a ideia da
circularidade de saberes e a negociação de poderes, negociação de
conhecimentos/saberes.
Palavras-chave: educação de jovens e adultos; circularidade; negociação.
INTRODUÇÃO
O Serviço de Apoio à Pesquisa em Educação (SAPÉ) foi criado em 1983/1984
por Aída Bezerra e Rute Rios, ambas com experiência em educação popular, desde o
Movimento de Educação de Base (MEB), nos anos de 1960. Trata-se de uma
organização não-governamental sediada no Rio de Janeiro, que atuou no campo da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) com ações voltadas para a formação de
educadores e produção de materiais didáticos.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
122
A proposta inicial do SAPÉ era buscar alternativas no campo da educação
popular, especificamente na formação de educadores de jovens e adultos, na relação
fazer e pensar pautada num entendimento político e numa dinâmica que valorizam a
produção coletiva e o estabelecimento de relações mais horizontais entre educadores e
educadoras, nas quais a participação dos envolvidos e as redes de solidariedade entre
eles pudessem ser exercidas nas práticas cotidianas, baseadas na negociação e
circularidades dos saberes, visando uma democratização do poder. Seu primeiro
trabalho foi uma pesquisa participante, com enfoque antropológico, em uma classe
experimental noturna de alfabetização de adultos, na Escola Senador Correia, situada
na Praça José de Alencar, no Rio de Janeiro: Confronto de Sistemas de Conhecimento
na Educação Popular.
Dessa pesquisa resultaram dois produtos: a) a produção dos Almanaques Aluá,
uma retomada original de um material didático tradicional, voltado par a educação de
jovens e adultos; b) a organização dos Coletivos de Autoformação, realizado com
educadores populares, muitos trabalhavam com alfabetização de jovens e adultos,
vinculados a instituições diversas, em uma rede estabelecida nos estados do Rio de
Janeiro e Pernambuco.
OBJETIVOS
a) Apresentar um histórico da atuação cultural do SAPÉ; e
b) Refletir sobre questões relacionadas à formação de professores de jovens e
adultos e à elaboração de materiais de apoio didático voltados para este segmento.
METODOLOGIA
A análise documental é definida por Laurence Bardin (2004) como uma
operação ou conjunto de operações com o objetivo de representar o conteúdo do
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
123
documento sob uma forma diferente da original, tendo como finalidade facilitar um
estado subsequente que apresente de outro modo a informação contida nos
documentos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os Almanaques do Aluá correspondem a uma antiga preocupação da
instituição em torno da criação de materiais pedagógicos adequados a processos de
autoformação de educadores e, sobretudo, os destinados à educação de jovens e
adultos.
Os Coletivos de Autoformação se constituíram então em espaços de mediação
entre as práticas e a necessidade de refletir e teorizar sobre a ação, sendo este seu
maior sentido e significado. Ofereciam, também, oportunidades de experimentação e
investigação de metodologias de autoformação e confirmavam a importância do
cotidiano e da experiência, na criação e socialização de saberes e conhecimentos pelos
próprios educadores.
CONCLUSÕES
O campo da educação de jovens e adultos está repleto de desafios. Um deles é
a contradição entre as leis que regem a área, que apresentam avanços e garantem
direitos –, e as políticas governamentais de caráter compensatório, que atribuem à
educação de jovens e adultos um papel menor. Outro desafio é a relação entre o tempo
necessário para uma formação de qualidade e a aceleração dos processos, tanto os de
formação dos professores como os de aprendizagem dos alunos.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
124
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2004.
BEZERRA, Aída; RIOS, Rute, (1995). La negociación: uma relación pedagógica
posible. In: Cultura y política em educación popular: principios, pragmatismo y
negociación. Haya/Holanda: CESO.
LEITÃO, Cleide Figueiredo. A circularidade de saberes e o exercício de poder na
experiência dos Coletivos de Autoformação. 2002. 140 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2002.
SAPÉ – SERVIÇO DE APOIO À PESQUISA EM EDUCAÇÃO. Almanaque do
Aluá. Rio de Janeiro: SAPÉ, n. 0, 1992.
_______. Almanaque do Aluá: o trabalho em tempos de globalização. Rio de Janeiro:
Funarte, Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular, n. 1, setembro, 1998.
_______. Almanaque do Aluá: a construção da paz na diversidade. Rio de Janeiro:
SAPÉ, n. 2, janeiro, 2006.
_______. Itinerário Aluá, n. 1, 1998.
_______. Itinerário Aluá, n. 2, 2006.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
125
O CURRÍCULO INTEGRADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PÓS-
GRADUAÇÃO LATO SENSU NO IFFLUMINENSE
Josete Pereira Peres Soares
Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert (ISEPAM)
RESUMO: Este estudo aborda o currículo integrado oferecido no curso de Pós-
Graduação latu sensu em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação Jovens e Adultos no IFFluminense, como possibilidade de
capacitar os egressos para atuação na área citada. Dentre as disciplinas ministradas
pela pesquisadora destaca-se o Currículo Integrado, que foi ministrada em 4 campi,
Guarus, Itaperuna, Cabo Frio e Macaé. A escolha da disciplina para essa análise está
relacionada a um dos pressupostos do curso, que é preparar o cursista para atuar em
uma educação integrada para jovens e adultos. Destaca-se a importância do curso e da
disciplina e, a dificuldade observada foi em decorrência da falta de formação inicial na
área em questão, verificada através do pouco conhecimento sobre o tema por parte dos
alunos.
Palavras-chave: IFFluminense; jovens e adultos; educação integrada.
INTRODUÇÃO
O curso de Pós-Graduação latu sensu em Educação Profissional Integrada a
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos oferecido pelo
IFFluminense apresentou como uma das habilidades para o egresso, capacitar
profissionais para atuar na educação profissional integrada. É na educação básica que
todo esse investimento tem sido feito, buscando uma formação integral dos alunos na
modalidade EJA.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
126
A pós graduação acima citada, apresentou um currículo diferenciado, capaz de atender
às mudanças do mundo do trabalho com uma formação holística. A atuação no curso
ocorreu do ano de 2009 a 2012. Segundo Kuenzer e Grabowski (2006, p. 17) “A
categoria que assegura a integração entre os diferentes níveis e modalidades é a
educação básica, formação mínima necessária a todo e qualquer cidadão, respeitando a
diversidade”.
O PROEJA almeja “a formação humana, no seu sentido lato, com acesso ao
universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos
historicamente pela humanidade, integrada a uma formação profissional que permita
compreender o mundo [...] (BRASIL, 2007, p. 13).
Lecionar a disciplina Currículo Integrado permitiu ampliar a discussão e
apontar para a necessidade de termos uma formação de professores com uma visão
mais integrada e global. Ciavatta (2005) analisa o integrado como uma totalidade
social, de mediações históricas. Segundo a autora (p. 85) “como formação humana, o
que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a
uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão
pertencente a um país”.
Ramos (2009, p. 79) salienta que no Currículo Integrado um conceito
específico é abordado como construção histórica e tem finalidades produtivas e,
“conhecimentos de formação geral e específicos para o exercício profissional também
se integram”. Como proposta para o curso, os egressos tiveram possibilidade de
aprender através de estudos, pesquisas e discussões, a aplicação de um currículo
integrado no seu cotidiano.
O público-alvo do curso: profissionais de educação que atuam na rede pública
de ensino na Educação Profissional, na Educação Básica ou na EJA. Os alunos
matriculados no curso eram em sua maioria professores de EJA noturna e poucos
conheciam uma proposta de ensino integrado. Era bem visível que os alunos não
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
127
possuíam informações iniciais sobre o conteúdo estudado e isso possibilitou muitas
discussões e aprendizados.
A formação omnilateral não é um conceito novo, e a compartimentação do
ensino em disciplinas específicas e isoladas, gera prejuízos para que os professores
desenvolvam essa formação nos alunos em todas as modalidades. Porém, na EJA essa
discussão pode ser mais aprofundada, dado ao fato das experiências anteriores que os
alunos trazem, permitindo uma educação integral. No PROEJA a educação integrada é
parte obrigatória do currículo.
OBJETIVOS
Os objetivos são apontar a importância do curso e da disciplina citada,
possibilitando uma visão global do ensino, e também mostrar a necessidade de uma
formação inicial de professores nas licenciaturas, que indique o caminho de um ensino
integrado e globalizado, principalmente para a modalidade EJA.
METODOLOGIA
A metodologia foi participante. Constou de ouvir relatos, observar o interesse,
compreensão e conhecimento dos alunos sobre o currículo integrado e verificar através
de apresentação de trabalhos orais e escritos o que estava sendo modificado na
maneira de pensar inicial dos discentes.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Alguns resultados verificados foram: os alunos da EJA, dado ao contexto de
serem na maioria trabalhadores com experiência de vida e social, necessitam de um
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
128
ensino diferenciado e o currículo integrado permite isso, pois auxilia na formação
cidadã. Outro fato observado foi que os cursos de licenciatura, ainda preparam os seus
alunos para uma atuação tradicional, com campos de saberes específicos, sem levar em
conta as especificidades atuais e necessárias da profissão docente, de formação
humana. Ao não terem uma boa formação inicial com uma visão integrada e
globalizada, os docentes reproduzem o que aprenderam aos seus alunos. Observou-se
também que o preparo inicial para o professor lecionar no PROEJA é ainda muito
ínfimo.
CONCLUSÕES
Já ocorreu algum tempo o termino das turmas, contudo a pesquisa feita
continuou tomando forma para a pesquisadora, agregando novos conhecimentos e
valores, observando cursos atuais de formação de professores e verificando que a
formação não mudou muito. No convívio com formadores de EJA pode-se perceber a
necessidade de uma educação integral e com formação cidadã para esses alunos a fim
de possibilitar a permanência deles na escola. E em outras modalidades essa formação
também deveria ocorrer.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade em Educação de Jovens e Adultos. Documento
Base. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.
Brasília, agosto, 2007.
CEFET- Projeto Pedagógico- Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Profissional
Integrada a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos. Campos
dos Goytacazes, 2008.
CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de
memória e de identidade. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria;
RAMOS, Marise (Orgs). Ensino Médio Integrado. Concepções e contradições. São
Paulo: Cortez, 2005.
Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor
129
KUENZER, Acácia Zeneida; GRABOWSKI, Gabriel – A gestão democrática da
Educação Profissional: desafios para sua construção Ensino Médio Integrado a
Educação Profissional. In: História e Perspectivas do Ensino Médio e Técnico no
Brasil. Secretaria de Educação à Distância. MEC. Brasília: maio/junho/2006. Boletim
09 p 17 Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/boletim_salto07.pdf>. Acesso em
06/04/2015.
RAMOS, Marise Nogueira. Currículo integrado. In: PEREIRA, Isabel Brasil (Org.);
LIMA, Júlio César Franca. Dicionário da Educação Profissional em Saúde. 2. ed.
Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio. Disponível em:
<http://www.epsjv.fiocruz.br/upload/d/Curriculo_Integrado_-_recortado.pdf>. Acesso
em 06/04/2015.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
130
ANÁLISE DE PUBLICIDADES EM LÍNGUA ESTRANGEIRA APLICADAS
NA EJA
Elisângela Helena de Souza Peçanha Costa
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Santa Marcelina (FASM)
Marina Vilela Monteiro
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Santa Marcelina (FASM)
RESUMO: Muitos estudos já foram realizados sobre análise de anúncios
publicitários, mas, não encontramos tais pesquisas com anúncios de língua inglesa,
aplicados na EJA, por isso, optamos por uma pesquisa com anúncios em Língua
Inglesa, com o intuito de verificar quais relações os alunos da E.J.A. seriam capazes de
estabelecer entre a imagem utilizada (recurso) e o texto escrito para persuadir o
consumidor no momento da escolha. A metodologia utilizada foi qualitativa e não
quantitativa. Nosso objetivo não era trabalhar com a quantidade de alunos que seriam
capazes de responder corretamente as perguntas, e sim com a qualidade dos resultados
obtidos nas análises das publicidades. Após a aplicação da primeira publicidade,
percebemos que apenas uma pequena parte dos alunos conseguiu estabelecer a relação
entre imagem e texto escrito.
Palavras-chave: pesquisa, imagem e anúncios.
INTRODUÇÃO
Vários estudos já foram feitos sobre análise de anúncios publicitários, mas, não
encontramos tais pesquisas com anúncios em língua inglesa e em sala de aula da
E.J.A., portanto, decidimos realizar nossa pesquisa com esse público para verificar
qual seria a reação deles e se seriam influenciados a adquirir o produto através das
estratégias argumentativas dos anúncios.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
131
Este trabalho surgiu da curiosidade da professora Elisângela e da acadêmica de
Letras Marina em relação ao tema ‘publicidade em língua estrangeira’, que em
parceria com a professora Doutora Dalcylene Dutra Lazarini, conseguiram aplicar uma
publicidade em uma escola de Juiz de Fora com alunos da E.J.A. para verificar a
capacidade deles de interpretação de uma publicidade em outra língua e também suas
reações ao tema proposto.
Como embasamento teórico para desenvolvê-lo, utilizamo-nos dos seguintes
pesquisadores – Bakhtin (1997) e Marcuschi (2003) que trabalham com gêneros
textuais diversos, Joly (2010) que apresenta a importância da leitura de imagens na
construção do texto, Gonzales (2003) que explica a análise da linguagem publicitária,
por fim, Rojo (2009) que nos expõe os diferentes letramentos.
O anúncio une a linguagem verbal e não verbal facilitando a interpretação e
percepção das articulações argumentativas empregadas para influenciar os
consumidores a adquirir produtos. Analisaremos como os anúncios serão interpretados
pelos alunos do E.J.A. e o que facilitará tal interpretação, já que, estarão em língua
estrangeira, observaremos também a capacidade que os aprendizes possuem de
estabelecer relações entre seus conhecimentos de mundo com as análises dos anúncios
em língua inglesa.
OBJETIVOS
a) Analisar publicidades em Língua Inglesa, usando a imagem como recurso,
e a linguagem escrita, para a identificação do que ela está ofertando;
b) Relacionar o texto escrito com a imagem; e
c) Avaliar a reação do aluno com o anúncio, e se ele foi persuadido pelo
mesmo.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
132
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada em outro município, devido à disponibilidade da
professora Dalcylene, que é professora na E.J.A. A pesquisa foi empreendida por meio
de metodologia qualitativa e não quantitativa. A primeira estratégia foi explicar para
os alunos que se tratava de publicidades escritas em Língua Inglesa. A partir de então
trabalhamos brevemente o conceito de gênero textual jornalístico, distribuímos a
publicidade e fizemos um estudo-guiado com eles para aplicar as outras publicidades
em outra oportunidade.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
1ª Publicidade
a) Qual o assunto tratado na publicidade? Como você conseguiu descobrir isso?
b) Qual o público alvo a publicidade pretende atingir?
c) O autor utilizou algum conhecimento sobre o desenvolvimento da criança para
criar a publicidade? Se sim, o que isso ajudou?
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
133
As professoras fizeram um trabalho-guiado com a primeira publicidade.
No entanto, a maioria dos alunos, não conseguiu acertar todas as perguntas.
Eles não possuíam argumentos suficientes para responder às questões e não
conseguiram assimilar o público alvo da publicidade, respondendo que o público alvo
se tratava das crianças. Eles conseguiram fazer a relação da frase “Up to 25% off”
como objetivo da publicidade, que era a liquidação porque estabeleceram a relação
com o português. Apesar de não terem respondido a todas as perguntas corretamente
ocorreu uma interação muito boa, apesar da timidez, entre os alunos e as
pesquisadoras.
CONCLUSÕES
O discurso publicitário tem como objetivo provocar reações emocionais no
receptor, utilizando recursos retóricos para convencer e/ou mudar comportamentos.
Os alunos em geral não souberam associar o texto escrito e o texto não-verbal,
além disso, muitos não conseguiram identificar a verdadeira intenção na publicidade.
Cremos que esse fato seja devido a dois fatores: o novo gênero textual apresentado e o
idioma estrangeiro.
Ficou claro que, para alcançar sucesso na compreensão de publicidades, o
aluno deve ter o domínio adequado de algumas habilidades linguísticas básicas, tais
como: o reconhecimento do vocabulário, a construção sintática. A interpretação de
uma mensagem é relativa, e muda de receptor para receptor.
Acreditamos que as próximas publicidades que trabalharemos terão uma
resposta mais positiva.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
134
REFERÊNCIAS
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de
1996.
Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, códigos e suas
tecnologias. Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2006. 239 p. (vol. 1)
BAGNO, Marcos [et al]. (Org.). Práticas discursivas: Desafio no ensino de Língua
Portuguesa. São Paulo: Parábola Editorial, Ponta Grossa, PR. UEPJ, 2007.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Os Gêneros do discurso. In: ______. Estética da
criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2000. p. 227-326.
BROWN, J.A.C. Técnicas de persuasão. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
GONZALES, Lucilene. Linguagem Publicitária. São Paulo: Arte Ciência, 2003.
JOLY, Martine. Introdução à Análise da Imagem. São Paulo: Papirus Editora,
Campinas, SP. 2010.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:
DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria Auxiliadora
Gêneros textuais e ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
ROJO, R. L. Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola,
2009.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
135
ADOLESCENDO, ADULTECENDO E ENVELHECENDO: ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PARA UM PROGRAMA EDUCACIONAL ABERTO DE
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Paulo Roberto Torres Borges
Instituto de Lógica, Filosofia e Teoria da Ciência (ILTC) – Niterói/RJ
RESUMO: Este trabalho discute as estratégias pedagógicas pilares para um novo
programa de educação aberta, que contribua para que um público-alvo de
adolescentes, adultecentes e envelhecentes protagonize seus ciclos de vida de modo
mais saudável e feliz. Tal programa é em especial útil no apoio ao público da EJA,
reforçando sua autoestima e incentivando-o aos estudos, à inclusão e à cidadania. A
proposta completa consiste na concepção, aplicação e avaliação desse programa. Aqui,
são apresentados seus pilares, estrutura geral, estratégias instrucionais e modelo de
avaliação de eficácia.
Palavras-chave: ciclo de vida; co-educação intergeracional; desenvolvimento
humano; idosos; inclusão.
INTRODUÇÃO
A adequação entre educação e contemporaneidade é preocupação constante
dos educadores reflexivos, como Anísio Teixeira, Freire, Frigotto, Morin e Levy.
Segundo Mosé (2014, p. 22), a humanidade cruzou o século XX seguida “pelo medo
do pensamento crítico e pela supervalorização do conhecimento técnico”. Esses
fatores, aliados ao vigor da ciência moderna e de suas promessas, orientaram a
educação do século XX para o desenvolvimento tecnológico. Isso trouxe benefícios,
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
136
porém, como a democratização do acesso à informação e aos meios de comunicação,
promovendo a sociedade em rede.
Mosé (p. 31-32) adverte que tal mudança tem sido rápida, contudo sem reduzir
tanto as desigualdades econômicas, gerando mais caos social. A autora conclui que,
mesmo as desigualdades econômicas sendo muitas, a principal desigualdade será a de
formação intelectual e cultural. O que ensinar e como contribuir na formação do
homem contemporâneo?
OBJETIVOS
Nesse contexto, nossa preocupação investigativa inicial consistia no seguinte
recorte da questão anterior: O que ensinar e como contribuir na formação do idoso
contemporâneo? Como a educação pode ajudá-lo a envelhecer melhor, contribuindo
para seu autoconhecimento, seus relacionamentos interpessoais e seu papel, direitos e
deveres no ambiente em que vive, local e global?
A necessidade da intergeracionalidade nessa aprendizagem mostrou-se clara
de pronto, não só por o idoso não conviver somente com seus iguais etários, mas
também pelos benefícios já evidenciados desse convívio de aprendizes (FERRIGNO,
2003). Ademais, a própria psicologia, p.ex. através da análise transacional, afirma
mantermos dentro de nós crianças e adultos, esses jovens ou velhos, mais ou menos
atuantes dependendo de cada um de nós.
Assim, nossa proposta inicial de um programa de desenvolvimento humano
(DH) para idosos (os “envelhecentes”) requereu uma primeira ampliação – tanto de
conteúdo como de público-alvo – para incluir estrategicamente os “adultecentes” e os
adolescentes. De forma recíproca, essas três faixas etárias devem se beneficiar como
aprendizes e ensinantes (FERRIGNO, 2003).
Discutimos então os pilares para um novo programa educacional aberto, sobre
desenvolvimento humano (DH), que contribua para que um público-alvo de
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
137
adolescentes, adultecentes e envelhecentes protagonize seus ciclos de vida de modo
mais saudável e feliz. Em particular, o programa serve de apoio a públicos aprendizes
(como o da EJA, que envolve alunato multigeracional), reforçando sua autoestima e
incentivando-o aos estudos. As quatro estratégias pedagógicas tomadas como pilares
sustentam o curriculum, em conteúdo e forma, e são (1) a consciência do DH por
ciclos de vida, (2) o desenvolvimento de competências, que promovam o
protagonismo nos estudos e na vida, (3) a co-educação intergeracional e (4) a
transdisciplinaridade conjugada à complexidade, permitindo desenvolver valores para
a cidadania e a felicidade.
METODOLOGIA
Discutimos agora os quatro pilares. O primeiro, a consciência do DH por fases
e transições, é aprendizagem básica do programa. Compreender a vida como uma
sequência de fases vivida de modo individual e em contexto próprio, e conectar suas
aprendizagens com sua fase de vida, permitem adotarem-se posturas tolerantes e
encontrar caminhos melhores para a paz e a felicidade (PAPALIA, 2006).
O segundo, o desenvolvimento de competências amplas que instrumentalizem
o alunato para essas transições e aprendizagens, humanizando-o e promovendo-lhes o
protagonismo nos estudos e na vida, baseia-se no desenvolvimento das inteligências
múltiplas propostas por Howard Gardner (1983). O terceiro pilar reside na co-
educação intergeracional (FERRIGNO, 2003), inclusiva e freireana, na medida em
que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo: os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1970, p. 97).
O quarto pilar consiste na dupla transdisciplinaridade-complexidade. Aplicada
à educação, ela fortalece os três pilares anteriores (MORAES e NAVAS, 2010),
trazendo temas transversais como os objetivos das fases e transições do DH, a
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
138
formação de valores e a própria cidadania, neles baseada (GENTILI; ALENCAR,
2001, p. 73).
Como exemplo do uso desses pilares no programa, podemos tomar um módulo
transdisciplinar de Inteligência Verbal-Linguística proposto para esse programa. Tal
módulo será desenvolvido com o objetivo de que o aluno se conscientize e reflita
sobre questões de DH por meio de estratégias instrucionais e atividades de estímulo
das respectivas subinteligências (escutar, ler, falar e escrever), compartilhando textos
literários e não-literários (informativos, legais, prosa, poesias, músicas), obtidos ou
construídos inclusive a partir do ambiente sociohistórico das três faixas etárias do
público-alvo. Tais textos e atividades serão utilizados sob estratégias instrucionais que
promovam a discussão de questões próprias dos 3 temas transversais (adolescer,
adultecer e envelhecer) tanto em momentos intra como intergeracionais. Assim, por
exemplo, pode-se proporcionar o refletir sobre o adolescer de forma complexa,
trazendo ao aluno adolescente os olhares adulto e idoso com suas próprias
experiências sobre seus adolesceres.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O programa apresenta-se como espaço co-educacional em que participantes
reforcem e construam competências e saberes sobre a vida contemporânea – p.ex.,
como os já desenvolvidos na EJA – vivenciando conexões e protagonismos, sempre
em prol do DH. Assim, busca-se ainda reforçar competências de apoio aos estudos,
em especial para indivíduos estudantes, a partir do Ensino Médio, Ensino Superior,
EJA e UNATIs (Universidades Abertas da Terceira Idade).
O temário proposto inicialmente para o programa inclui o desenvolvimento de
competências intrapessoais, sociais, laborais, de criatividade e inovação, sobre fases e
transições no ciclo vital e cidadania. Esse temário visa orientar as discussões iniciais
com os participantes, propiciando um curriculum construído em conjunto, do qual
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
139
todos se sintam artífices. Nesse momento, serão ainda levantados estilos de
aprendizagem dos participantes.
Pretende-se formar duas turmas piloto, com duração semestral, para avaliação
da eficácia do programa. As turmas deverão ocorrer quase em paralelo, permitindo
avaliações formativas comparadas. O público-alvo deverá ter representatividade etária
significativa (adolescentes, “adultecentes” e “envelhecentes”) que permita atividades
intra e intergeracionais, promovendo a co-educação e a valorização da diversidade
etária.
Estratégias instrucionais envolverão sessões expositivas, reflexões em grupo,
rodas de conversas, leituras, vídeos, excursões/visitas (virtuais/presenciais), oficinas
expressivas e outras atividades em que aprendentes e ensinantes alternem-se
dialeticamente. O corpo docente, multidisciplinar, será capacitado e incentivado a
produzir de modo integrado atividades e materiais didáticos.
A avaliação de eficácia desse programa seguirá os três níveis iniciais do
Modelo de Quatro Níveis de Kirkpratick (1994). Indicadores para os três níveis e
alinhados aos pilares do programa serão propostos e, ao final, estarão computados
para as atividades, discriminados por faixas etárias e outras de interesse.
CONCLUSÕES
Espera-se que o programa atinja níveis significativos de eficácia, permitindo-
lhe ser ofertado institucionalmente de forma regular, iluminando a criação de outros
similares. Também espera-se, pela educação, contribuir para o desenvolvimento de
pessoas mais estimuladas para estudar e aprender, mais ativas, reflexivas, integradas
ao seu mundo, cidadãs e, com isso, mais felizes.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
140
REFERÊNCIAS
FERRIGNO, J. C. Co-educação entre gerações. Petrópolis: Vozes; São Paulo:
SESC, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Edições Paz e Terra, 1970.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. [ed.orig. 1983].
GENTILI, P.; ALENCAR, C. Educar na esperança em tempos de desencanto.
Petrópolis: Vozes, 2001.
KIRKPRATICK, D. Evaluating training programs: the four levels. San
Francisco: Berrett-Koehler Publishers, 1994.
MORAES. M. C.; NAVAS, J. M. B. (Orgs.). Complexidade e transdisciplinaridade
em educação: teoria e prática docente. Rio de Janeiro: WAK, 2010.
MOSÉ, V. A escola e os desafios contemporâneos. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2014.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
141
A TELEFONIA MÓVEL COMO POSSÍVEL RECURSO METODOLÓGICO
NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: UMA TENDÊNCIA CONTEMPORÂNEA
Mary Jeanne Gomes Viana Tavares
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Daniele Rodrigues Fernandes
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: Chegamos ao século XXI, às alternativas metodológicas são inúmeras,
quase todas estão inseridos no processo midiático. Alunos e professores fazem uso do
computador, celular com internet, notebook, tablet e as escolas procuram caminhar
para se enquadrar no processo enriquecedor de utilização de recursos metodológicos,
apostando nas tecnologias de informação e comunicação. A possibilidade do uso
alternativo do celular, como uma ferramenta complementar no processo ensino-
aprendizagem, será nosso objeto de estudo e consequentemente a forma como ocorre a
sua utilização na relação professor-aluno. O desafio quanto à utilização da telefonia
móvel no processo ensino-aprendizagem foi proposta a um grupo de professores, que
deveria compartilhar e mostrar aos alunos a importância de utilizar os aplicativos em
sala de aula. Participaram da pesquisa duas turmas do 1º ano de Ensino de Jovens e
Adultos, onde 50% dos alunos possuem celulares com acesso a internet. Esta
experiência vem colaborar com os novos desafios na área da educação, pois o uso de
tecnologias digitais aumenta o interesse nos estudos por parte dos alunos que
conseguem criar uma relação direta entre a escola, a vida e a utilização destes
aplicativos móveis cada vez modernos e presentes no cotidiano.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; TICs; Ensino Aprendizagem;
Telefonia móvel.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
142
INTRODUÇÃO
O uso da tecnologia móvel no processo aprendizagem é relativamente novo
entre os imigrantes digitais, porém é um assunto infinitamente fascinante que veio
para agregar um conjunto de interesses: melhoria na educação, inserção no mundo
digital, motivação no processo ensino aprendizagem, dentre outros. Carneiro (2002)
que trata da informática na educação revela que é preciso estimular professores a
construir a hipótese da utilização do uso de recursos tecnológicos enquanto subsídios
metodológicos entre educadores.
Esta pesquisa pretende oferecer uma contribuição quanto a necessidade de
discutir a utilização de aplicativos educacionais através dos celulares nas salas de aula
da EJA, acreditando como Castells (2005) que vivemos em um tempo em quem
somos ligados por meio de redes de comunicação.
Com o objetivo de compreender melhor essa temática, buscou-se apoio nos
autores já conhecidos que demonstraram a aplicabilidade do uso do celular na prática
pedagógica, como por exemplo, Coll (2009), que nos diz que com a entrada das
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) no ambiente escolar,
modificações foram percebidas, através de variáveis que levaram os conceitos de
aprendizagem para além dos muros restritos da escola. Em dissonância a essa ideia, o
autor aponta também, no caso do celular, para as ideias contrárias, ligadas a não
autorização de seu uso dentro da escola, o que demonstra que muito ainda se tem a
discutir sobre o assunto.
Refletindo a respeito dessa temática, o que se propõe é trabalhar de maneira
experimental, com a inserção do celular em um dos Centros Integrado de Educação
Pública (CIEP), localizado na cidade em Campos dos Goytacazes, interior do Estado
do Rio de Janeiro (RJ), na modalidade de EJA.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
143
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Descrever de que forma se deu o uso do celular e seus aplicativos pedagógicos
no dia a dia dos alunos da EJA, demonstrando como esta experiência impactou o
processo ensino aprendizagem destes alunos.
Objetivos Específicos
Esclarecer e experimentar juntos aos educadores a importância dos recursos
tecnológicos, principalmente do uso da telefonia móvel a partir dos
esclarecimentos dos autores.
Identificar a importância da mudança de metodologia e a contribuição efetiva
no processo ensino aprendizagem na EJA.
METODOLOGIA
A pesquisa em questão apresenta uma abordagem qualitativa e quantitativa.
Primeiramente com o propósito de satisfazer às necessidades educacionais, propôs-se
a realização de levantamento de informações sobre a importância do uso das TICs nas
salas de aula de EJA, assim como mídias móveis e a internet. Para tal, partimos de
alguns questionamentos, destinados aos docentes de EJA. Após coleta e análises dos
dados, junto aos professores, foram executadas duas atividades práticas envolvendo o
uso do celular. A primeira foi de demonstração de um aplicativo próprio para
telefonia móvel junto aos professores de EJA. A segunda foi de utilização dessa
mesma ferramenta com duas turmas de EJA, onde foi feita uma análise sobre o uso do
aplicativo para celular o DUOLINGO, que consiste em um aplicativo gratuito
utilizado para aprender idiomas.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
144
Ambas as turmas, matriculadas no 1º ano da EJA são formadas de 30 alunos,
cada uma. Desses, um percentual de 50% dos alunos possuía celular com internet, o
que possibilitou a realização da atividade em dupla.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A grande transformação social que tem ocorrido atualmente se deve em grande
parte as mudanças trazidas pela internet e o seu ciberespaço. Como podemos constatar
através das experiências realizadas em sala de aula com o uso da telefonia móvel no
processo ensino aprendizagem foi possível comprovar que houve uma maior interação
entre alunos, um maior interesse no conteúdo proposto que gerou uma melhor
aprendizagem.
CONCLUSÕES
Pensar tecnologia móvel e EJA significa pensar em mudanças de posturas e
paradigmas. Vivemos em um tempo, sobretudo na escola, de um embate de gerações
entre os “imigrantes digitais”3 e os “nativos digitais” mesmo se tratando da EJA.
Portanto, cada dia fica mais evidente a necessidade de discutir, refletir e pensar o
direcionamento, o planejamento e a apropriação das chamadas TICs como parcerias
enquanto suporte e complementação pedagógica.
3 Aqueles que não nasceram no mundo digital, mas em alguma época de nossas vidas, ficou fascinado e
adotou muitos ou a maioria dos aspectos da nova tecnologia são, e sempre serão comparados a eles,
sendo chamados de Imigrantes Digitais (PRESNKY, 2001, p.2).
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
145
REFERÊNCIAS
BÉLANGER, P. Tendências en la política de educación de adultos. In: Educación de
Adultos y desarollo. Instituto de la cooperación Internacional de la Asociación
Alemana para Educación de Adultos, n. 47, 1996, p. 21-32.
CARNEIRO, R. Informática na educação: representações sociais do cotidiano.
2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
CASTELLS, M. A Sociedade em rede: do Conhecimento à Ação Política. Debates,
2005.
COLL, C. Os desafios das TIC para mudanças na educação. Metas Educativas
2021, Organização de Estados Ibero-Americanos, 2009. p. 113.
FREIRE, P. Desafios da educação de Adultos frente à nova reestruturação
tecnológica. Seminário Internacional Educação e Escolarização de Jovens e Adultos
(1996, São Paulo:IBEAC), v.1. Brasília: MEC, 1997 p.264-274.
GADOTTI, Moacir. As muitas lições de Paulo Freire. In: Paulo Freire: poder, desejo
e memórias de libertação. Trad. Márcia Moraes, ArtMed, Porto Alegre, 1998, p.25-
34
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2005.
Moran, J. M. Integração das tecnologias na Educação. Salto para o Futuro (2005).
_________. Novas Tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. rev. e atual-
Campinas, SP: Papirus,2013
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Editora Vozes Limitada,
2014.
_______. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários.
Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 5, 2000.
_______. Os professores face ao saber docente: esboço de uma problemática do saber
docente. Revista Teoria e Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 215-233, 1991.
PRENSKY, M. Nativos digitais, imigrantes digitais. Tradução de Roberta de Moraes
Jesus de Souza (2001).
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
146
O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Isabela Matos Macedo
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)
Taiane de Oliveira Rocha
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)
RESUMO: Este trabalho apresenta um relato de experiência sobre o uso do software
GeoGebra no ensino de geometria em uma turma de Educação de Jovens e Adultos
(EJA), de uma escola pública da cidade de Vitória da Conquista - Bahia. Tal proposta
foi desenvolvida durante a disciplina Estágio Supervisionada, no curso de Licenciatura
em Matemática na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Nesse
trabalho será apresentado as contribuições de ensinar geometria na EJA utilizado o
software GeoGebra e como inserir a essa ferramenta no contexto escolar e social dos
alunos dessa modalidade.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Ensino de Geometria, GeoGebra
INTRODUÇÃO
A EJA, uma modalidade de ensino que está voltada para alunos com
escolarização básica incompleta ou jamais iniciada, que recorrem ao sistema de
educação na fase adulta ou na juventude. Ao retomar os seus estudos, os mesmos, tem
a oportunidade de se aperfeiçoar em cursos de nível médio, profissional e
tecnológicos, isso porque o mercado de trabalho exige trabalhadores qualificados.
Com a inserção de novas tecnologias na EJA, o aproveitamento, a aprendizagem e o
desempenho desses alunos irão contribuir para a formação desse indivíduo.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
147
Como a Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) estão inseridas no
mercado de trabalho, surge à necessidade das mesmas serem inseridas na EJA. Sendo
assim, este trabalho busca apresentar como a utilização da TIC no ensino da
matemática, especialmente da geometria, utilizando o software GeoGebra para
melhorar as habilidades matemáticas e tecnológicas dos alunos. Segundo Guedes e
Martins, (2014) “As ferramentas computacionais voltadas para a educação cumprem
um papel fundamental para o enriquecimento dos conteúdos apresentados na sala de
aula” (p. 518).
O software GeoGebra é um programa de acesso livre e gratuito utilizado para
se estudar a Matemática, a Geometria e a Álgebra. As atividades abordadas no
software são indicadas para alunos do ensino básico, médio, superior e da EJA. De
acordo com Guedes e Martins, (2014) “A grande vantagem do GEOGEBRA é poder
trabalhar com vários valores e formas ao mesmo tempo. O aluno consegue visualizar
claramente geometria, funções de 2º grau e figuras com ângulos e valores” (p. 519).
A ferramenta GeoGebra associada a EJA contribui para a formação,
qualificação e aprendizagem no ensino da Matemática e suas tecnologias.
OBJETIVOS
O presente trabalho objetiva relatar um experiência sobre o uso do software
GeoGebra no ensino de geometria em uma turma de EJA, na tentativa de apresentar
as contribuições e propostas de inserção da utilização dessa ferramenta no contexto
escolar e social dos alunos da EJA.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
148
METODOLOGIA
A experiência que será relatada foi desenvolvida no o período do estágio
supervisionado das autoras, em uma turma da EJA de uma escola municipal da cidade
de Vitoria da Conquista – Bahia. A turma escolhida. Para o desenvolvimento a
atividade foi destinada uma carga horária de 17 horas aula, sendo divido em
momentos na sala de aula e outros no laboratório de Informática, onde os alunos
utilizaram o software GeoGebra para a realização das atividades.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados apontaram a importância de se trabalhar a TIC na EJA e como
estas atividades podem estimular o interesse e o envolvimento dos alunos, além de ser
um instrumento de ajuda para o docente em suas aulas. O interesse apresentado pela
turma e a análise crítica que os alunos teceram, tornou a aula de matemática dinâmica
e estimulante.
CONCLUSÕES
A EJA é uma necessidade para que tais pessoas estejam agregadas não
somente no mercado de trabalho, como também em outras atividades sociais,
aumentando o conhecimento tecnológico, profissional e a visão crítica sobre os
diversos assuntos socioculturais.
Com a utilização da TIC no ensino da matemática observamos que as
tecnologias contribuem: com a formação do aluno, com a autoestima, com a melhoria
do ensino-aprendizagem dos conteúdos, com o aumento da inclusão destes jovens e
adultos no mercado de trabalho, com a permanência do aluno na escola, com a
comunicação e acesso as informações e também, com a prática docente.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
149
REFERÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, A. J. O método nas Ciências Sociais. In: ALVES-MAZZOTTI,
A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método na Ciências Naturais e Sociais:
Pesquisa Quantitativa e Qualitativa. São Paulo: Editora Pioneira, 1998. Parte I, p.
107-188.
GUEDES, T. M.; MARTINS, D. J. S.; Um estudo de caso sobre a ferramenta
computacional Geogebra: Resultados e Percepções. Nuevas Ideas en Informática
Educativa TISE, 2014.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
150
UMA PROPOSTA DE ENSINO PARA A EJA UTILIZANDO MATERIAIS
PRODUZIDOS EM IMPRESSORA 3D
Lívia Azelman de Faria Abreu
IFFluminense – campus Campos-Centro
Thaís Elisa Barcelos Abreu
IFFluminense – campus Campos-Guarus
RESUMO: Este trabalho propõe apresentar uma proposta de ensino aplicada para a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) com o objetivo de facilitar o ensino de
Geometria, utilizando materiais concretos como geoplano, figuras espaciais
representadas por objetos do cotidiano e outras produzidas em impressora 3D. Foram
usadas estratégias de ensino que proporcionaram positiva troca de experiências, onde a
motivação dos alunos foi notória. Pela observação desses alunos e de suas relações com
a Geometria, notou-se que a utilização de materiais concretos torna a aprendizagem da
Geometria mais acessível, imediata, lúdica e dinâmica.
Palavras-chave: material concreto, ensino de Geometria, estratégias de ensino.
INTRODUÇÃO
Optou-se por desenvolver este trabalho na modalidade EJA por se tratar de um
público em que é notória a dificuldade de acesso e permanência na escola, visto que,
em sua maioria, desenvolvem atividades profissionais durante o dia, além de
necessitarem de motivação para estarem na escola.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
151
OBJETIVOS
O presente estudo tem o objetivo de refletir em torno da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) a partir de uma proposta de ensino com a utilização de materiais
concretos visando facilitar o processo de aprendizagem, visto a dificuldade de
visualização e interpretação geométrica que se percebe de modo geral no contexto
educacional.
Este trabalho objetiva proporcionar a visualização, que é um dos
componentes do pensamento geométrico e que é fundamental para o aprendizado
significativo, além de proporcionar a exploração simultânea da bi e da
tridimensionalidade a partir de objetos do entorno do aluno, como Kaleff (2003, p.16)
destaca essa importância ao afirmar que visualizando objetos geométricos, o
indivíduo passa a ter controle sobre o conjunto das operações básicas mentais
exigidas no trato da geometria, e ainda, que é de extrema importância que o aluno
consiga diferenciar o que é uma visualização plana de uma visualização espacial de
um objeto.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada em duas etapas distintas, porém complementares. Na
primeira etapa, foram realizadas entrevistas com os educandos do módulo I da
NOVA EJA de um Colégio Estadual do município de São Fidélis/RJ, nas quais foram
relatadas algumas dificuldades enfrentadas por esses alunos no que tange a motivação e
a permanência destes em sala de aula.
Na segunda etapa, aplicou-se uma proposta de ensino, baseada em conceitos da
Geometria Plana e a transposição para a Geometria Espacial. Utilizou-se para tanto,
geoplanos (Figura 1), apostilas e sólidos geométricos (Figura 2) como pirâmides, cones,
cilindros, esferas e outros, produzidos em impressora 3D3.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
152
Figura 1 – Geoplano elaborado para aplicação da proposta de ensino
Figura 2 – Sólidos geométricos fabricados em impressora 3D
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Num primeiro momento, percebeu-se uma resistência por parte dos alunos em
participar da aula de matemática, mas foram incentivados a retornar à mesma. Assim
que foi apresentada a proposta, percebeu-se uma mudança na motivação dos alunos.
Durante a aula, os alunos apresentaram participação ativa e facilidade na
resolução das atividades por meio da manipulação dos objetos apresentados. Seguem
as imagens dos alunos resolvendo as atividades propostas (Figura 3a, 3b e 3c).
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
153
(a) (b) (c)
Figura 3a, 3b e 3c – Alunos realizando as atividades propostas
Ao final da aula, os alunos foram levados a uma reflexão sobre possível
contribuição da utilização dos materiais concretos para resolução das atividades
propostas. E todos foram unânimes ao responder que todas as aulas deveriam ser dessa
forma, pois eles se sentiram mais motivados e a aula tornou-se mais dinâmica e
acessível. Isto confirma o que Lorenzato (2006) diz acerca da utilização dos materiais
concretos, quando afirma que os materiais didáticos “criam vida” à medida que
dinamizam e enriquecem as atividades de ensino e aprendizagem (LORENZATO,
2006).
CONCLUSÕES
Pode-se inferir que a utilização de objetos concretos torna a Geometria muito
mais acessível aos alunos. Faz-se necessário também para um bom trabalho, a troca e
o diálogo permitindo que o aprendizado seja mútuo entre aluno e professor.
Espera-se que as propostas apresentadas neste trabalho contribuam para a
Educação de Jovens e Adultos.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
154
REFERÊNCIAS
KALLEF, A. M. M. R. Vendo e entendendo poliedros: do desenho ao cálculo
do volume através de quebra-cabeças geométricos e outros materiais concretos.
Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2003.
LORENZATO, S. Laboratório de ensino de matemática e materiais didáticos
manipuláveis. In: _______. Laboratório de Ensino de Matemática na formação
de professores. Campinas: Autores Associados, 2006. p. 3-38
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
155
A UTILIZAÇÃO DE ESTRANGEIRISMOS E EMPRÉSTIMOS POR ALUNOS
DO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS
Laís Teixeira Lima
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Monique Teixeira Crisóstomo
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivos analisar o uso dos empréstimos e
estrangeirismos no léxico dos alunos da EJA e PROEJA do Norte e Noroeste
Fluminense e quantificar o uso destas expressões. Para isso será realizada uma
pesquisa bibliográfica tendo como principais autores Alves (1994), Faraco (2001) e
Zanferrari (2006), além de uma análise das entrevistas realizadas por alunos da EJA e
PROEJA no Corpus A Língua Falada e Escrita na Região Norte e Noroeste
Fluminense. Portanto, este é um trabalho qualiquantitativo.
Palavras-chave: Anglicismos; Léxico; EJA; PROEJA.
INTRODUÇÃO
Nenhuma língua pode ser considerada totalmente pura, pois, em um mundo
globalizado, a interação entre indivíduos é muito presente, a troca de informações e
conhecimento torna-se mais acessível e mais influente entre ambas as partes. Portanto,
muitas questões culturais, ideias e opiniões são compartilhadas, porém, a língua é uma
das mais influenciadas. A presença de palavras originárias de outros idiomas,
principalmente a Língua Inglesa, pode ser amplamente observada na Língua
Portuguesa, por tal motivo, a análise da utilização destas palavras e como elas passam
a fazer parte do léxico dos falantes torna-se relevante.
Portanto, este trabalho busca evidenciar os usos dos estrangeirismos e
empréstimos oriundos da Língua Inglesa no léxico de alunos que cursam a Educação
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
156
de Jovens e Adultos (EJA e PROEJA), desta maneira, será possível identificar e
quantificar o uso de tais expressões na fala espontânea de tais indivíduos.
OBJETIVOS
Este trabalho tem como objetivos verificar os usos dos estrangeirismos e
empréstimos oriundos da Língua Inglesa na fala espontânea de falantes do Ensino de
Jovens e adultos (EJA e PROEJA) da Região Norte e Noroeste Fluminense e a partir
da análise, quantificar a ocorrência de empréstimos e estrangeirismos.
METODOLOGIA
Para a elaboração este trabalho, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, que
teve como principais autores Alves (1994), Faraco (2001) e Zanferrari (2006), que
abordam as questões de estrangeirismos e empréstimos em seus estudos. Para
resultado mais fundamentado, entrevistas de alunos do EJA e PROEJA no Corpus A
Língua Falada e Escrita na Região Norte e Noroeste Fluminense foram analisas, com
o intuito de observar o uso dos estrangeirismos e empréstimos. Portanto, este trabalho
é qualiquantitativo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram analisadas vinte e sete (27) entrevistas, presentes no Corpus A Língua
Falada e Escrita na Região Norte e Noroeste Fluminense, de alunos que estão
cursando o EJA ou PROEJA. Nestas 27 entrevistas foram identificadas dezessete (17)
palavras distintas oriundas do Inglês, ao longo da análise. Das expressões
encontradas, três (3) são consideradas estrangeirismos, ou seja, suas formas originais
não foram alteradas quando inseridas no português, em contrapartida, quatorze (14)
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
157
palavras são empréstimos, ou seja, ao serem inseridas no português, elas sofreram
alterações para se adaptarem e serem utilizadas de forma mais natural.
O quadro evidencia os estrangeirismos e empréstimos encontrados nas
entrevistas e o número de ocorrências de cada expressão.
EMPRÉSTIMOS NÚMERO DE
OCORRÊNCIA
ESTRANGEIRISMO NÚMERO DE
OCORRÊNCIA
Confortável 1 ocorrência DVD 1 ocorrência
Conforto 2 ocorrências Jet-ski 2 ocorrências
Televisão 1 ocorrência Shampoo 2 ocorrências
Ventilador 1 ocorrência
Desenvolver 12 ocorrências
Desenvolvimento 2 ocorrências
Festival 1 ocorrência
Filme 3 ocorrências
Repórter 1 ocorrência
Sítio 1 ocorrência
Telefone 5 ocorrências
Teste 1 ocorrência
Turistas 2 ocorrências
Vídeo 1 ocorrência
CONCLUSÕES
Concluiu-se que o uso das palavras oriundas do inglês é frequente na fala dos
entrevistados analisados, porém existe uma diferença significativa entre o uso de
empréstimos e estrangeirismos. A ocorrência de empréstimos é consideravelmente
maior no léxico destes falantes, possivelmente porque a palavra já está adaptada e
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
158
pode ser utilizada mais “naturalmente”. Em contrapartida, o uso dos estrangeirismos
foi pouco identificado no decorrer das entrevistas, uma vez que tais expressões ainda
podem ser consideradas “alienígenas” dentro de seu idioma.
REFERÊNCIAS
ALVES, Ieda Maria. Neologismo: criação lexical. São Paulo: Editora Ática, 1994.
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histórico-etimológico. São Paulo: Humanitas, 2003.
FARACO, Carlos Alberto. Estrangeirismos, guerra em torno da língua. São Paulo:
Parábola Editorial, 2001.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução: Tomaz Tadeu
da Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
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Paulo: Editora Contexto, 2002.
KEHDI, Valter. Formação de palavras no português. São Paulo: Editora Ática,
2001.
PILLA, Éda Heloisa. Os Neologismos do Português e a Face Social da Língua.
Porto Alegre: Editora AGE, 2002.
SANTOS, Agenor Soares dos. Dicionário de anglicismos e de palavras inglesas
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Portuguesa. Editora Unesp. Disponível em:
<http://books.scielo.org/id/946ch/pdf/barros-9788579831256-20.pdf>. Acesso em: 16
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XATARA, Cláudia Maria. Estrangeirismo sem fronteira. 2001. Disponível em:
<http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/view/4191>. Acesso em: 16 abr. 2014.
ZANFERRARI, Cristina Momberger. O estrangeirismo no texto publicitário:
efeitos de sentido. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2006.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
159
ESCOLA DE TRABALHADORES: O MÉTODO DA PERGUNTAÇÃO EM
SALA DE AULA
Débora Toledo Ramos
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: O centro de trabalho e cultura (CTC), criado em meados da década de
1960, é uma escola de trabalhadores que se dedica à profissionalização de Jovens e
Adultos de baixa renda da região metropolitana de Recife-PE. Este estudo objetiva
apresentar o sistema pedagógico do CTC, especificamente a sua metodologia de
ensino-aprendizagem e como lidam com esse processo no cotidiano escolar. Para
atingir o objetivo desse estudo foram feitas entrevistas com os monitores dos cursos de
elétrica, eletrônica e mecânica, a fim de ilustrar e relatar o desenvolvimento do método
da perguntação em sala de aula. Tendo como base a análise das entrevistas foi possível
identificar que a metodologia da perguntação acontece de forma emancipadora,
fazendo com que o aluno seja ativo dentro da sala de aula. Na metodologia da
perguntação o papel do monitor é levar o aluno a indagar-se sobre o tema que é
abordado na aula, para que assim o monitor possa dar início ao processo de ensino,
através de perguntas que os próprios alunos fazem, logo passam a assumir uma postura
mediadora, estruturando o conceito e levando os alunos a elaborarem a síntese
coletivamente. O presente estudo é válido pela relevância do tema para a memória da
educação de trabalhadores e pela distinção que apresenta em relação à forma
convencional dos métodos de aprendizagem existentes nos sistemas regulares de
educação.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Centro de trabalho e Cultura,
Metodologia de aprendizagem.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
160
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa encontra-se no contexto educacional do Centro de
Trabalho e Cultura – Recife/PE, uma escola de trabalhadores que se dedica à
profissionalização de Jovens e Adultos de baixa renda da região metropolitana da
cidade. E tem por objetivo apresentar como funciona o sistema pedagógico nele
presente. Uma das estratégias pedagógicas que apresentaremos neste estudo vai de
encontro a uma grande obra do autor Paulo Freire, conhecida por “Por uma pedagogia
da Pergunta’’. Nesta obra, Paulo Freire revela a importância da participação do aluno
em sala de aula, e para que haja a participação, o professor é levado a utilizar do
método da perguntação, indagando os alunos até que os mesmos estejam totalmente
envolvidos no processo de aprendizagem.
OBJETIVOS
O principal objetivo desta pesquisa é mostrar como funciona o processo de ensino-
aprendizagem do CTC, a fim de promover o método da perguntação e reconhecê-lo
como um método eficaz e com resultados positivos para o cotidiano escolar em geral.
Podemos observar ao longo da pesquisa que este método possui grandes eficácias, na
metodologia da perguntação o papel do monitor é levar o aluno a indagar-se sobre o
tema que é abordado na aula, para que assim o monitor possa dar início ao processo
de ensino, através de perguntas que os próprios alunos fazem. Logo passam a assumir
uma postura mediadora, estruturando o conceito e levando os alunos a elaborarem a
síntese coletivamente. O objetivo específico dessa pesquisa é fazer com que essa
prática se dissemine nas demais escolas que possuem a modalidade de EJA, para que
os mesmos resultados possam ser obtidos.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
161
METODOLOGIA
Para que os objetivos deste trabalho fossem alcançados foi feito uma série de
entrevistas com os monitores do Centro de trabalho e Cultura – Recife/PE a fim de
diagnosticar o método de aprendizagem que é utilizado no centro através das falas de
cada monitor. A priore a entrevista foi feita com três monitores, um de cada curso
existente no centro, sendo um monitor do curso de mecânica, um monitor do curso de
eletrônica e um do curso de eletromecânica, com perguntas direcionadas para que o
processo de aprendizagem fosse passado de forma clara para o entrevistador. Em
seguida foi feito uma entrevista com um dos fundadores do centro, Neilan Spinelli,
que atualmente também atua na direção do centro com os demais monitores. Com o
início das entrevistas foi possível analisar como o método da perguntação é exercido
pelos monitores. Em um segundo momento, os monitores começaram a relatar
experiências que viveram em sala de aula para poder ilustrar como acontecia. A partir
desse momento foi possível criar uma ideia concreta sobre o exercício da prática
pedagógica que é exercida na escola de trabalhadores.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Podemos observar que ao exercer o método da perguntação em sala de aula, os
alunos passam a ter mais confiança nos seus conhecimentos, e passa a participar mais
da aula sendo também um transmissor de conhecimento. Em “Por uma pedagogia da
Pergunta”, escrita por Paulo Freire e Antonio Faundez, é relatado que o ato de
perguntar leva o aluno a se tornar um cidadão crítico, criativo e interrogador no meio
escolar e na própria sociedade onde vive.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
162
CONCLUSÕES
Conclui-se com esta pesquisa que a prática pedagógica exercida no Centro de
Trabalho e Cultura se diferencia das demais práticas que encontramos em escolas que
trabalham com a modalidade de Jovens e Adultos. Tendo como base a análise das
entrevistas foi possível identificar que a metodologia da perguntação acontece de
forma emancipadora, fazendo com que o aluno seja participativo dentro da sala de
aula.
REFERÊNCIAS
CTC – CENTRO DE TRABALHO E CULTURA. Criando o saber. Recife: CTC,
1988
CET – CONSELHO DE ESCOLAS DE TRABALHADORES. A questão política da
aprendizagem profissional. Documentos do CET. Disponível em:
<http://www.oficinapedagogica.com.br/site/index.php>. Acesso em: 10 ago. 2014.
Publicado também no Caderno CEDI n. 6, set. 1980.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e
Terra. 1967.
_______; FAUNDEZ, Antonio. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio e Janeiro: Paz
e Terra, 1985. (Coleção Educação e Comunicação: v. 15)
SPINELLI, Mônica dos Santos. Que escola é esta? É a escola do trabalhador.
Estudo sobre o Centro de Trabalho e Cultura, Recife/PE. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade Federal do Mato Grosso, Instituto de Educação, 2010.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
163
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES PARA PENSAMENTO CRÍTICO
DOS ESTUDANTES ATRAVÉS DO ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA
João Batista de Faria Júnior
Colégio Franciscano Regina Pacis (Sete Lagoas-MG)
RESUMO: A investigação tem como objetivo elaborar uma estratégia didática que
permita desenvolver habilidades para pensamento crítico nos estudantes através do ensino
de História do Brasil na Educação de Jovens e Adultos. O desenvolvimento de habilidades
para pensamento crítico no processo de ensino – aprendizagem da História do Brasil
constitui um componente essencial na Educação de Jovens e Adultos, tendo em conta as
características de este tipo de educação e o papel que estes estudantes desempenham na
sociedade, ao estar insertados nela com responsabilidades sociais, económicas e políticas.
A caracterização do processo do ensino da disciplina de História do Brasil põe e manifesta
que não se favorece o desenvolvimento destas habilidades, e os estudantes insertados neste
tipo de educação não alcançam os níveis necessários no desenvolvimento de habilidades
para pensamento crítico. Tendo em conta estes resultados se aporta uma sistematização da
concepção sobre o desenvolvimento das habilidades para pensamento crítico no ensino da
História e especificamente no ensino da História do Brasil, assim como os fundamentos do
sistema de dimensões, indicadores para sua análise. Os fundamentos teóricos que se
elaboram se concretizam na estratégia didática para desenvolver habilidades para
pensamento crítico que foi validado de forma teórica e posta em prática no último ciclo da
Educação de Jovens e Adultos no município de Sete Lagoas/MG, constatando-se assim
sua factibilidade e efetividade.
Palavras-chave: processo de ensino-aprendizagem, habilidades cognitivas, estratégia
didática, EJA.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
164
INTRODUÇÃO
O ensino de história no Brasil é muito importante porque nos permite
compreender o presente e criar projetos futuros, contribui para a construção da
identidade, a formação da cidadania, formação política e intelectual e
desenvolvimento de capacidades para observar e analisar, avaliar o ambiente social,
estabelecer uma relação entre o presente e o passado, além de ser capaz de comparar e
identificar semelhanças e diferenças entre a diversidade de eventos, mas para fazer o
ensino de história adquirir um papel importante no currículo escolar, deve conseguir
ser alcançado o desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico dos
estudantes.
A rápida expansão do conhecimento científico exige cada vez mais que os
estudantes sejam capazes de localizar e processar o conhecimento que recebem. Na
sociedade tecnológica de hoje, caracterizado por mudanças frequentes, é difícil prever
que conhecimentos os estudantes vão a necessitar ou que problemas deveram resolver
daqui a 20 anos. O importante é, então, saber que informações e competências
realmente podem ser úteis para toda a vida. Habilidades de pensamento nunca se
tornaram desatualizadas, mas, pelo contrário, permitem que se adquiram
conhecimentos e razões a partir de deles, independentemente do tempo e do local ou
tipos de conhecimento a que se aplicam.
Assim, a educação científica deve promover a aquisição de conhecimentos e
desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico que permitam aos estudantes
para lidar com as mudanças e participar de uma sociedade democrática em que as
decisões políticas e pessoais relacionados à ciência e com a tecnologia em geral se
referem aos interesses económicos e sociais (TERNEIRO - VIEIRA, 2009).
Para Halpern (2012) o pensamento crítico é o intencional, racional, dirigido
objetivo, que pode ser a solução de um problema ou fazer um pensamento de decisão.
Isto significa que desenvolver habilidades que favoreçam a criação no mundo em
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
165
mudança de hoje, ajudar a preparar os alunos para resolver situações problemas e
tomar decisões, que se torna uma tarefa prioritária no ensino de jovens e adultos, que
estão ligadas ao trabalho e vida social com responsabilidade maior do que aqueles que
frequentam o ensino regular.
Dar importância ao pensamento crítico, e o desenvolvimento de competências
que permitam o seu desenvolvimento, pode permitir uma imagem mais realista sobre
a natureza de tudo ao seu redor, de todos os processos, seja social ou económica, que
se desenvolvem em seu ambiente. Essas habilidades incluem, por exemplo, formular
hipóteses, para explicar, prever, planejar e realizar pesquisas, observar, tomar
decisões, formular conclusões e comunicar (TENREIRO - VIEIRA, 2009), o que é
muito importante no mundo de hoje e no futuro.
Os critérios em relação à formação de habilidades para desenvolver o
pensamento crítico no ensino de História do Brasil são variados, mas concordam
internacionalmente que os estudantes devem ser capazes de tomar uma atitude ativa e
questionadora para as várias fontes de informação fornecida por esta matéria; que
devem dar aos estudantes elementos de pensamento crítico que os habilitem a
compreensão, integração e desempenho na sociedade em que vivem; que ajudam os
alunos a aprender a tomar uma posição de argumentos sólidos e confiáveis; adquirir
consciência moral e uma visão crítica do passado para prevenir e evitar os erros se
repita; para construir uma crítica, não só para o uso na compreensão do curso, mas
também na vida de cada estudante como membros responsáveis, conscientes e ativos
dentro de um grupo. São também critérios generalizados importantes sobre a
necessidade de que os estudantes se tornam conscientes de seus processos
psicológicos e ser capaz de controlá-los; e conhecer as suas habilidades e limitações, e
contribuir para que o estudante se senta encorajados a aceitar a autonomia e iniciativa
para estabelecer um diálogo e debate, para entrar no conflito e contradições na
socialização e experiências de aprendizagem promovendo a reflexão, ensinando a
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
166
pensar antes de responder (BELTRAN et al., 1993; MONEREO, 2000; MORIN,
2000; ARANGUREN, 2005; FISHER, 2013).
Atualmente, os conteúdos de História em diferentes níveis no Brasil são mais
destinados a fatos de aprendizagem e não a análise de sua importância para as
relações entre eles e abordar o potencial que podem ter fatos históricos para
desenvolver os valores humanos exigindo a formação de estudantes.
Em geral não se desenvolve as habilidades intelectuais e práticas gerais
necessárias na disciplina; os professores favorecem o método tradicional de atividades
em seus cadernos e comunicação baseada pergunta-resposta e dão menos valor à
discussão e seleção de informações de texto adicionais. Por sua vez a maioria das
avaliações são projetados para fornecer respostas rápidas, não se atende à
desmotivação dos estudantes, o que revela a falta de capacidade do professor para
organizar as estratégias pedagógicas e educativas, através de uma metodologia ativa,
que promova o diálogo, a reflexão e a análises crítica dos estudantes e um tipo de
avaliação cujas características desde o ponto de vista instrutivo contribuam a
formação dos Estudiantes.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) serve cidadãos (homens e mulheres)
que não conseguiu concluir a Educação Básica antes dos 15 anos de idade e, portanto,
não pode entrar no ensino médio. O programa prepara o caminho, independentemente
da idade, por isso, pelo menos eles podem ser cidadãos com os conhecimentos,
habilidades e competências essenciais para a cidadania.
O ensino de história na EJA deve contribuir para o resgate dos valores
humanísticos para a aquisição de habilidades compatíveis com o desenvolvimento
humano; deve ser interativamente viável o processo de construção do conhecimento, e
permitir a sistematização e socialização do conhecimento, mas os professores têm
dificuldade em usar métodos de ensino inovadores em classe que permitam que
motivem os estudantes pelo estudo da história, e os estudantes não se interessam pelos
conhecimentos históricos e não conseguem atingir os níveis de ensino desejados.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
167
Em estas escolas as políticas educacionais não apresentam a diversidade nos
currículos para tratar as práticas pedagógicas, não se utiliza o diagnóstico como via
para determinar o nível de desenvolvimento dos estudantes; ai deficiências na forma
de organização e gestão do ensino da História; o aprendizado é essencialmente
receptivo.
Não há um desenvolvimento de habilidades para contribuir a criar um
pensamento crítico nos estudantes através do ensino da História do Brasil. Toda esta
situação faz que se presente una contradição no processo do ensino da História do
Brasil na EJA porque, os estudantes no processo de ensino aprendizagem da História
do Brasil devem ser estimulados a pensar e reflexionar sobre a realidade social
nacional e internacional, para que compreendam esses processos sociais e participem
deles e no processo de ensino aprendizagem da História do Brasil; não se utilizam as
metodologias adequadas para desenvolver habilidades para pensamento crítico que
requer a História como disciplina, pelo qual se presenta o seguinte problema
científico: como desenvolver habilidades para pensamento crítico dos estudantes da
Educação de Jovens e Adultos (EJA), através do ensino da História do Brasil?
OBJETIVOS
O objetivo que tem a investigação é: elaborar uma estratégia didática que
permita desenvolver habilidades para pensamento crítico nos estudantes através do
ensino da História do Brasil na Educação de Jovens e Adultos – EJA.
METODOLOGIA
Os métodos teóricos podem destacar-se os seguintes:
• Método histórico-lógico.
• Método de análises e sínteses.
• Modelação da estratégia didática que se presenta.
Nos métodos empíricos se utilizaram: observações; questionários; e entrevistas.
E método estatístico.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
168
Fundamentos didáticos que sustentam o desenvolvimento de habilidades para
pensamento crítico dos estudantes através do ensino de História do Brasil na
Educação de Jovens e Adultos para contribuir a dialética da aprendizagem.
ESTRATEGIA DIDÁTICA
Objetivo: Contribuir ao desenvolvimento de habilidades para
pensamento crítico dos estudantes no processo de ensino -
aprendizagem da História do Brasil do último ciclo da Educação de
Jovens e Adultos.
Direções
Apropriação de recursos pelos professores para uma
superação da didática para o desenvolvimento de
habilidades para pensamento crítico dos estudantes
através do processo de ensino - aprendizagem da
disciplina de Historia do Brasil na Educação de
jovens e Adultos.
Desenvolvimento de habilidades para
pensamento crítico nos estudantes pelos
professores na Educação de Jovens e Adultos
(EJA) através do processo de ensino-
aprendizagem da disciplina Historia do Brasil.
Terceira etapa:
Avaliação da
estratégia didática.
Etapas
Primeira etapa: Diagnóstico e
Planificação.
Segunda etapa:
Execuções de ações
transformadoras.
Os estudantes devem adquirir habilidades para pensamento crítico desenvolvido
que permita refletir, intervir e transformar seu espaço de construção de
conhecimentos e a forma de apreciar a realidade em que vivem.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Figura 1 - Representação esquemática da estratégia didática que se propõe como resultado
da presente investigação
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
169
Para sua aplicação selecionaram a Educação de Jovens e Adultos, pertencente
ao ensino médio especificamente nas Escolas Estaduais Eponina Soares dos Santos e
Doutor Avelar da cidade de Sete Lagoas/Minas Gerais, Brasil. Conta com estudantes
das zonas suburbanas. A série selecionada para a aplicação da estratégia didática foi o
terceiro ano do ensino médio/EJA. A estratégia didática foi aplicada pelo autor durante
o período letivo de 2014.
Em esta etapa houve uma avaliação integral dos resultados da estratégia
didática. Constata-se a efetividade das ações desenvolvidas e se evidencio um
progresso no desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico nos estudantes
da Educação de Jovens e Adultos.
Consideraram-se os seguintes aspectos para realizar a avaliação da estratégia
didática:
O cumprimento das ações programadas em relação ao desenvolvimento de
habilidades para pensamento crítico e a qualidade com que se cumprem.
A responsabilidade no cumprimento das tarefas na sala de aula, na orientação
realização e controle do trabalho independente e nas tarefas em geral a realizar
fora da sala de aula, como com as tecnologias de informação, a biblioteca
escolar e entre outras.
A assistência dos participantes.
Desenvolvimento do trabalho coletivo.
O nível alcançado pelos professores em sua preparação teórico-didática.
Pedimos aos professores, para constatar a efetividade das ações desenvolvidas
nas atividades, durante a aplicação da estratégia didática.
A aceitação destas atividades se evidencia que 100% dos professores 4
(quatro), catalogaram a atividade como positiva e com boa qualidade.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
170
100 % do coletivo, expresso que as atividades efetuadas haviam contribuído a
sua preparação profissional, o qual favoreceu a criar um ambiente positivo para
o sucesso dos objetivos da investigação.
75% (3 professores) afirmaram que estavam em condições de executar ações
de forma independente, que contribuíram ao desenvolvimento de habilidades
para pensamento crítico dos estudantes, 1 (um) dos professores necessitou de
ajuda para a realização da atividade.
Somente 50% (2) menciono que estava em condições de propiciar o
cumprimento das metas de seus estudantes, elemento que se deve continuar
trabalhando com o coletivo.
Os professores em 75% (3) fizeram referência a preparação recebida para a
utilização das tecnologias a fim de alcançar o desenvolvimento de habilidades
para pensamento crítico de seus estudantes, um deles requere de continuar
preparando se em esta área.
Na valorização, se constato que 75% (3) dos professores se sentem motivados
por seguir aprofundando no tema das habilidades para pensamento crítico e os
métodos que contribui no processo de ensino-aprendizagem da História do
Brasil na Educação de Jovens e Adultos. O outro professor destaca algumas
ações pelas que se sente motivado, entretanto, como por exemplo, aquelas
relacionadas com a utilização dos métodos problemáticos, mas não se sentiu
assim em todas as ações desenvolvidas, o qual indica que se deve revisar
aquelas que não o motivaram para oferecer os níveis de ajuda necessário e
realizar algumas modificações se foram necessário.
Na entrevista grupal com os estudantes, concebida para complementar a informação
sobre as ações realizadas, produziu os seguintes dados:
100% expressaram que as atividades desenvolvidas permitiram propor metas
de aprendizagem, melhorar seus resultados, desenvolver sua forma de pensar e
sua relação com o professor.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
171
Enquanto ao desenvolvimento de ações para instrumentar a estratégias de
aprendizagem no cumprimento de suas metas, 97% (170 estudantes)
expressaram que foram eficientes.
Durante o desenvolvimento das atividades se manifesto a independência dos
estudantes e isto é corroborado quando em esta técnica, 100% expressaram
haver trabalhado de maneira Independiente, com a ajuda de seus companheiros
e professores, esforçando-se para alcançar os resultados que se a proposto.
As ações realizadas segundo os resultados da pesquisa permitiram que 100%
dos estudantes avaliassem e controlassem sua aprendizagem, comparando os
resultados alcançados com os esforços realizados.
As valorizações realizadas pelos estudantes sobre as ações desenvolvidas
estiveram centradas em destacar que durante as mesmas haviam podido refletir sobre
suas qualidades e o processo de aprendizagem: “[...] aprendi como devo planificar-me
para estudar ou para realizar as tarefas e depois, como orientar-me, realizar ações,
fazer uma análise crítica, investigar as hipóteses e utilizar estratégias para cumprir
meus objetivos e finalmente ser autocrítico; saber avaliar minha atividade ou
singelamente saber se estou satisfeito com o alcanzado ou se está em correspondência
o esforço realizado com os resultados obtidos”. (estudante da EJA).
Na entrevista se plantou em 85% (149) dos integrantes das classes, que haviam
aprendido a autorregular sua aprendizagem e que havia influído muito em eles o
desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico, porque haviam aprendido a
conhecer melhor suas próprias possibilidades. 76% (133 estudantes) fez referência a
que haviam aprendido a propor metas e em relação ao cumprimento das mesmas, 60%
(105 membros) das classes, considera que foram alcançadas.
Para a maioria dos estudantes, as atividades e ações executadas para
desenvolver as habilidades para pensamento crítico, foram “muito boas e bem
desenvolvidas”, isto se evidencio nas valorizações de 85% (149) dos estudantes.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
172
Confirmaram-se um avance nas transformações alcançadas nos estudantes com
respeito ao diagnóstico inicial, ao integrar os resultados das técnicas aplicadas.
Valorizando como muito positivo o registro de conduta que levaram os professores,
onde se controlo o desempenho de cada estudante na execução das ações propostas.
Aplicou-se uma prova pedagógica na primeira semana de setembro de 2014,
uma vez finalizada colocou-se em prática a estratégia didática desenhada pelo autor da
presente investigação.
Ao analisar os resultados desta prova se constata avanços nos estudantes,
tomando como referência o diagnóstico inicial, pois obtiveram qualificações
superiores comparativamente, em ambos os casos.
Todas as atividades desenvolvidas e avaliadas permitiram confirmar um avanço nas
transformações alcançadas pelos estudantes com respeito ao diagnóstico inicial, ao
integrar os resultados das técnicas aplicadas. Os instrumentos aplicados em esta etapa
para a realização do diagnóstico permitiu determinar o estado inicial dos estudantes
que formaram a mostra na investigação que expressa o desenvolvimento de
habilidades para pensamento crítico. Estabeleceram-se 3 (três) níveis para
desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico, o primeiro nível expressa um
nível alto no desenvolvimento de habilidades, nível de desenvolvimento elevado das
habilidades para pensamento crítico para a aprendizagem. Em este, os estudantes
manifestam-se as características de interpretação, análises, avaliação, inferência e
explicação não necessitando de ajuda constante do professor; o segundo nível expressa
um nível médio de desenvolvimento, nível intermediário o de trânsito no
desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico para a aprendizagem. Estes
estudantes manifestam-se as características de interpretação, análises, avaliação,
inferência e explicação necessitando de ajuda do professor, sendo que, não de forma
regular e por último o terceiro nível expressa um nível baixo de desenvolvimento,
estes estudantes não manifestaram as seguintes características de interpretação,
análises, avaliação, inferência e explicação necessitando de elevados níveis de ajuda
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
173
do professor. Pois cada nível abarca uma série de características das habilidades para
pensamento crítico que os estudantes devem cumprir. Dos 175 estudantes que formam
a mostra só 11 estudantes foram situados no primeiro nível que representam 6 % do
total; no segundo nível foram situados 28 estudantes que representam 16% e no
terceiro nível situaram-se 136 estudantes, que representam 78% do total. Esta
demonstra o baixo nível de desenvolvimento das habilidades para pensamento crítico
que trazem os estudantes dos níveis anteriores.
Já com respeito ao diagnóstico final após o desenvolvimento da estratégia
didática, no terceiro nível, só encontraram 19 estudantes que representam 11%; no
segundo nível situaram-se 70 estudantes o que representa 40%; e no primeiro nível
situaram-se 86 estudantes o que se corresponde com 49% do total avaliado.
Graficamente se mostra uma comparação entre o estado inicial e final da investigação
nesta direção.
Segundo as dimensões assumidas podem resumir-se os resultados da seguinte
maneira:
Dimensão cognitiva:
A realização do diagnóstico continuo favorecendo nos estudantes o
autoconhecimento a partir da determinação de suas fortalezas e debilidades na
aprendizagem da História do Brasil.
Conseguiram em sua grande maioria exemplificar com fatos concretos suas
opiniões e pontos de vista.
Contribuiu a formulação dos objetivos e metas de aprendizagem pelos
professores e estudantes e a formação de habilidades para pensamento crítico
se converteram em meta pessoal na maioria dos estudantes.
Sistematizo o trabalho coletivo e o intercambio na solução das problemáticas
plantadas.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
174
Os estudantes apresentaram êxito ao emitirem juízos, e a maioria demonstrou
capacidade para criticar conteúdos expostos em textos que não manifestaram a
realidade ou a desvirtuaram.
Dimensão comportamental:
O sistema de métodos dotado permitiu a comunicação constante entre o
professor, os estudantes e a classe, mostraram-se muito motivados por
conhecer os fatos históricos e a vida das figuras más relevantes do período
estudado.
Os estudantes e professores desenharam e coordenaram ações e atividades
encaminhadas ao cumprimento de suas metas empregando o desenvolvimento
de habilidades para pensar crítico.
Manifestou-se o esforço pessoal por realizar atividades que propiciaram o
desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico que contribuíram a
sua aprendizagem.
Estudantes e professores utilizaram de forma sistêmica os distintos meios de
ensino aprendizagem da História do Brasil.
Desempenharam um papel relevante na aplicação dos métodos, os modos de
atuação do professor durante o processo de ensino - aprendizagem da História
do Brasil para que os estudantes puderam desenvolver ação a fim de conseguir
autorregulação da aprendizagem.
CONCLUSÕES
Atendendo aos resultados alcançados na presente investigação, se alcançou as
seguintes conclusões:
- Nesta investigação se assumem como fundamentos o caráter educativo do processo
de ensino aprendizagem da História do Brasil através do desenvolvimento de
habilidades para pensamento crítico, as que constituem um componente essencial do
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
175
conteúdo de ensino, dos diversos e complexos processos sociais e históricos desta
disciplina na Educação de Jovens e Adultos.
- Os fundamentos assumidos põem de manifesto que pelas características sociais de
desenvolvimento deste tipo de estudante se requere utilizar metodologias, meios e
formas avaliativas que estimulem a atividade intelectual e a necessidade do
intercambio e a socialização dos conhecimentos, o qual contribuiu ter motivações,
atitudes, valores e hábitos mentais e intelectuais, que são importantes na análise crítico
dos processos históricos, e favorece na preparação para atuar com sentido crítico e
responsável.
- No diagnóstico desenvolvido no processo de ensino - aprendizagem da História do
Brasil no Ensino de Jovens e Adultos se evidenciou dificuldades em relação às
dimensões cognitivas, comportamentais e afetivas que influem no pouco
desenvolvimento alcançado em relação às habilidades para pensamento crítico. Os
processos históricos continuam sendo estudados de forma fragmentada, não se
utilizam atividades que propiciem a reflexão e análise crítica a partir das
potencialidades que oferece o conteúdo histórico, não se propicia de forma geral uma
relação professor estudante que contribua para fomentar o diálogo, o debate e a análise
crítica dos processos históricos.
- Se propõe uma estratégia didática orientada para perfeccionar o processo de ensino -
aprendizagem da História do Brasil a partir do desenvolvimento de habilidades para
pensamento crítico nos estudantes da Educação de Jovens e Adultos. Além, um
sistema por sua estrutura, organização e funcionamento, e responde as necessidades
atuais do processo de ensino - aprendizagem da disciplina em esse tipo de ensino.
Contendo duas direções que estão estritamente relacionadas e que se encaminham a
atividade do professor em relação a apropriação e desenvolvimento dos recursos para
desenvolver nos estudantes as habilidades para pensamento crítico e aos estudantes
relacionados com o desenvolvimento das habilidades para pensamento crítico que
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
176
alcançam. Estas direções se têm em conta nas três etapas que se conceberam para
desenvolver a estratégia didática.
- A estratégia foi validada por expertos antes da sua aplicação prática, a qual se
desenvolveu na Educação de Jovens e Adultos, pertencente ao ensino médio
especificamente nas Escolas Estaduais Eponina Soares dos Santos e Doutor Avelar da
cidade de Sete Lagoas/Minas Gerais, Brasil no curso 2014.
- Os resultados obtidos põem de manifesto a efetividade da estratégia didática, o que
se constata a partir das transformações principais expressadas nas três dimensões
propostas e que conduzem a um maior desenvolvimento de habilidades para
pensamento crítico o que se demonstra nos critérios, pontos de vista, e atitudes
assumidas pelos estudantes em relação aos processos históricos estudados, com o qual
se evidencia uma preparação superior para a compreensão e atuação na sociedade.
Estado inicial e final do desenvolvimento das habilidades para pensamento
crítico nos estudantes da EJA.
0 50 100 150
Nivel III
Nivel II
Nivel I
Estado final
Estado inicial
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
177
REFERÊNCIAS
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Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
178
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Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
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“NA ESCOLA, O DISCURSO É A ESTRELA”: O ENSINO DA
INTERTEXTUALIDADE POR ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS
Hélia Coelho Mello Cunha
Universidade Estadual do Norte-Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Rosângela Azevedo Caldas
IFFluminense – campus Campos-Centro
RESUMO: O presente trabalho aborda o ensino da intertextualidade implícita e
intergenérica que se evidencia nos discursos, sendo exemplificado pelos anúncios
publicitários da campanha do Hortifrutti Hollywood que trouxe o slogan “Aqui a
natureza é a estrela”. O objetivo principal deste trabalho é demostrar como a
intertextualidade pode ser abordada em turmas de jovens e adultos de escolas
brasileiras. Além disso, conscientizar os professores sobre a importância de
transmitirem aos seus alunos o conhecimento dos processos de alusão e estilização
(Fiorin) e postulações de importantes teóricos que elucidam um pouco mais esse
fenômeno muito utilizado em textos da atualidade tais como: necessidade de domínio
do contexto situacional, do contexto linguístico (cotexto) e de conhecimentos
anteriores à enunciação (Maingueneau) e das competências linguísticas,
enciclopédicas e genéricas (Koch).
Palavras-chave: Metodologia. Leitura. Ensino de Jovens e Adultos.
INTRODUÇÃO
A intertextualidade engloba os vários modos pelos quais o conhecimento de
outros textos permite ao interlocutor compreender um determinado texto. Na
publicidade, muitas vezes, o discurso remete a outros anteriormente criados; por isso,
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
180
a análise de anúncios publicitários será um exemplo de como pode ocorrer o ensino da
intertextualidade implícita e intergenérica, que se evidencia em muitos textos da
atualidade, em turmas de jovens e adultos.
OBJETIVOS
O objetivo principal deste trabalho é demostrar como a intertextualidade pode
ser abordada em turmas de jovens e adultos de escolas brasileiras. Além disso,
conscientizar os professores sobre a importância de conhecimento dos processos de
alusão e estilização (Fiorin), para que se possa compreender como ocorre a
intertextualidade neste gênero textual, e de postulações de importantes teóricos que
elucidam um pouco mais esse fenômeno muito utilizado em textos da atualidade tais
como: necessidade de domínio do contexto situacional, cotexto (contexto linguístico) e
do domínio de conhecimentos anteriores à enunciação apresentadas por Maingueneau
e, das competências linguísticas, enciclopédicas e genéricas (domínio dos gêneros
discursivos) por Koch.
METODOLOGIA
“Hollywood” foi o nome da campanha da rede Hortifruti que começou a ser
veiculada no Brasil, especificamente no Rio de Janeiro, no ano de 2008, lançada pela
MB Publicidade. Criada por Gustavo Mendonça e Gabriel Campos com a direção de
criação de Mônica Youssef Debban e seu mote foi “Aqui a natureza é a estrela”. Esta
campanha foi divulgada em outdoors, folhetos e revistas brasileiras e se desenvolveu
com 21 anúncios impressos que faziam referência a filmes famosos. Assim, os
cartazes dos filmes em questão foram refeitos, ganhando novos nomes (similares aos
originais, claro) e colocando as frutas, verduras e legumes como as “estrelas”
principais desses filmes.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
181
Por ser de conhecimento da maioria dos estudantes das escolas brasileiras da
atualidade, esses anúncios foram adotados para o ensino da intertextualidade. Em
todos os cartazes, através da leitura verbal e icônica constata-se a intertextualidade
intergenérica pela citação de nomes de filmes reconhecíveis em cada texto.
Após essa constatação com os alunos, faz-se necessário o conhecimento dos
processos de alusão e estilização (Fiorin) para que se possa compreender como ocorre
a intertextualidade. A estilização é percebida, já que os textos da campanha
reproduzem procedimentos de estilo dos anúncios dos filmes com que dialogam. Há
alusão, porque através de seu enunciado, outros textos célebres, de modo a atrair a
atenção do leitor-consumidor, se evidenciam.
Buscando o aporte de Maingueneau, a partir do contexto situacional dos
anúncios publicitários a serem analisados, podem-se entender as unidades “aqui”,
“ele”, “ela”, presentes nos anúncios em geral, o espaço físico do hortifruti e seus
legumes e verduras, como o ambiente físico da enunciação; as sequências verbais e
imagéticas encontradas, o cotexto; e os filmes evocados pelo anúncio de publicidade,
os saberes anteriores à enunciação, o repertório, o apelo ao conhecimento
enciclopédico. Sem o conhecimento destes saberes anteriores à enunciação, não se
percebe a intertextualidade.
O domínio de competências linguísticas, enciclopédicas e genéricas e dos
gêneros discursivos (conceitos apresentados por Koch) também é fundamental para
que haja atribuição de sentido aos enunciados pelos alunos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Cremos que a comunicação não se estabelece apenas a partir de um enunciado,
do conhecimento da língua propriamente dita; outros procedimentos, pragmáticos,
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
182
ligados ao contexto, devem ser ativados, já que, efetivamente, trarão grande
contribuição para o sentido do texto.
O professor que utiliza material didático atual, interessante e que detém
conhecimento destes conceitos pode levar seus alunos a compreenderem melhor como
a intertextualidade se realiza. Pode levá-los a perceber como se ela se manifesta no
discurso que, materializado pela linguagem e reflexo de valores culturais mais amplos
que aqueles inerentes ao sujeito produtor do texto, torna-se, portanto, a “estrela” de
qualquer processo de compreensão.
Assim como “A Natureza é a estrela” na campanha da Hortifruti,
consideramos que, na escola, a análise deste tipo de discurso seja a estrela para o
ensino da intertextualidade.
REFERÊNCIAS
FIORIN, J. L. “Polifonia Textual e Discursiva”. In: BARROS, D. L. P. de; FIORIN, J.
L. (Orgs.). Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade: em torno de Bakhtin. 2. ed. São
Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003.
KOCH, I. G.; BENTES, A. C.; CAVALCANTE, M. M. Intertextualidade: diálogos
possíveis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação. Trad. De Cecília P. de
Souza-e-Silva e Décio Rocha. São Paulo: Cortez, 2001.
PINTO, A. G. Publicidade: um discurso de sedução. Porto: Porto Editora, 1997.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
183
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E PROEJA: DIÁLOGO NOS INSTITUTOS
FEDERAIS
Gláucia Maria Ferrari
Universidade Federal Fluminense (UFF)/ IFFluminense – campus Alegre
RESUMO: O estudo busca identificar e caracterizar experiências educativas que
articulam o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na modalidade de jovens e adultos (PROEJA) com a Pedagogia da
Alternância, em cursos técnicos de nível médio oferecidos por Institutos Federais de
Educação. O PROEJA é um programa do governo federal, criado em 2005, que busca
a elevação da escolaridade, integrando a Educação Básica à formação profissional. A
Pedagogia da Alternância consiste em um modelo pedagógico que alterna diferentes
espaços e tempos formativos visando à educação integral e à formação profissional.
Foram adotados procedimentos metodológicos relativos à pesquisa exploratória e à
revisão bibliográfica, relacionando os resultados às dimensões regional e institucional
das experiências. Os dados mostram que o diálogo entre o PROEJA e a alternância
encontra-se em consolidação em cinco Institutos Federais localizados nas regiões Sul,
Norte e Nordeste, mediante a oferta do mesmo curso: Técnico em Agropecuária. O
trabalho argumenta que a Pedagogia da Alternância pode representar uma contribuição
ao acesso de jovens e adultos a uma formação profissional de qualidade, propiciando
aos mesmos a oportunidade de conciliar a continuidade dos estudos com o trabalho.
Palavras-chave: EJA, Estratégia pedagógica, Formação Profissional.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
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INTRODUÇÃO
Em 2005, o Governo Federal criou o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens
e Adultos (PROEJA)4, que surge como uma experiência inovadora na oferta de
Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, “integrando a educação básica à
formação profissional, tendo como produto final uma formação essencialmente
integral” (BRASIL, 2007, p. 29). Outra marca do programa, segundo Baptista (2014),
refere-se ao fato de ser executado obrigatoriamente pela rede federal de educação
profissional e tecnológica5.
Inúmeros desafios têm sido enfrentados pelas escolas federais no
desenvolvimento do PROEJA, demandando reflexões que contribuam com a
continuidade das ações, primando pela qualidade e pela formação integral. Questões
que compreendam o PROEJA a partir de práticas que perpassem pela participação dos
estudantes, pela flexibilidade do currículo e do tempo escolar e valorizem as trajetórias
de vida dos sujeitos. Nesse contexto, destaca-se a articulação do programa com a
Pedagogia da Alternância (PA), proposta pedagógica muito difundida pela Educação
do Campo.
Segundo Ghedin (2012), o nascimento do modelo pedagógico da alternância
data do ano de 1935, na França, sendo implantada no Brasil em 1969. Consiste em
uma metodologia de organização do ensino escolar que conjuga diversas experiências
formativas distribuídas ao longo de tempos e espaços distintos, tendo como finalidade
uma formação profissional (TEIXEIRA; BERNARTT; TRINDADE, 2008, p. 227).
Apoiada em instrumentos pedagógicos específicos que garantem a interação entre a
4 O PROEJA foi criado pelo Decreto Nº 5478/2005 tendo sido ampliado pelo Decreto Nº 5840/2006. 5 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Institutos Federais); Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR); Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca
(CEFET-RJ) e de Minas Gerais (CEFET-MG); Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais
(BRASIL, 2011).
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
185
realidade dos jovens e a vida acadêmica, a formação se dá em tempos alternados na
escola e na comunidade. Além da alternância, esse modelo tem como princípios a
valorização das experiências e saberes dos estudantes e a socialização do
conhecimento com os colegas, com as famílias, com os educadores e com a
comunidade, considerando-os como agentes e ambientes de formação (GIMONET,
2007).
A PA e o PROEJA aproximam-se em suas concepções político-pedagógicas:
ambos defendem a integração curricular, a elevação da escolaridade, a formação
articulada à emancipação humana, a valorização dos diferentes saberes, a compreensão
dos tempos e espaços de formação, a escola vinculada à realidade dos sujeitos, a
autonomia e o trabalho como princípio educativo. Entretanto, destaca-se que a PA
alinha-se com as diretrizes da Educação do Campo, o que, de certa forma, confronta-se
com as concepções pedagógicas dos Institutos Federais (IFs), considerando seu
vínculo histórico com o modelo tecnicista mercadológico e seu rigor curricular.
Importante se torna, assim, conhecer o diálogo estabelecido entre PA e EJA em uma
instituição que, historicamente, tem se orientado pela centralidade do mercado, pela
hegemonia do desenvolvimento industrial e pela concepção pragmática de educação
(BRASIL, 2011).
OBJETIVOS
O trabalho visa socializar as experiências em EJA mediante a construção do
mapeamento dos diálogos existentes entre o PROEJA e a PA nos IFs, considerando as
peculiaridades regionais e institucionais, buscando conhecer as possibilidades e as
limitações desta articulação.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
186
METODOLOGIA
O percurso metodológico do trabalho divide-se em: pesquisa, seleção e
cadastramento das experiências; cruzamento e geração de dados; e análise dos dados à
luz dos princípios pedagógicos das modalidades envolvidas.
Inicialmente, identificou-se IFs que tem adotado a alternância como estratégia
pedagógica para o PROEJA. Analisou-se os projetos dos cursos para conhecer a
organização curricular e os princípios adotados em relação ao PROEJA e à alternância.
Buscou-se também caracterizar as regiões nas quais se encontram as instituições. Os
dados foram coletados em documentos e sítios oficiais das instituições envolvidas, e
também do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do Censo
Escolar/2013.
Os dados obtidos foram cadastrados em planilha do Microsof Office Excel®,
versão 2007, e organizados em tabelas, gráficos e figuras. O mapeamento temático foi
gerado no aplicativo computacional ArcGIS 9.3® (ESRI, 2006).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O trabalho evidenciou que a PA vem ganhando visibilidade nos IFs. O estudo
identificou cinco experiências desenvolvidas por essas instituições que articulam o
PROEJA com a alternância. São eles: Instituto Federal do Amazonas (IFAM) Campus
Tabatinga, o Instituto Federal Catarinense (IFSC) Campus Rio do Sul, o Instituto
Federal Baiano (IFBAIANO) Campus Santa Inês, o Instituto Federal do Maranhão
(IFMA), Campus Maracanã e o Instituto Federal do Pará (IFPA) Campus Castanhal.
Essas instituições se concentram em municípios do interior das regiões Sul, Norte e
Nordeste, conforme pode ser verificado na Figura 1.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
187
Em todas as experiências foi possível constatar a oferta do mesmo curso,
Técnico em Agropecuária, desenvolvido de forma integrada ao Ensino Médio, com
duração e carga horária variáveis. Os campi de Castanhal e Tabatinga apresentam uma
particularidade no que se refere ao público dos cursos: o primeiro se destina a povos
Quilombolas, e o segundo, a povos Indígenas.
Para o ingresso nos cursos é necessário que o(a) jovem possua 18 anos
completos e tenha o ensino fundamental concluído. É necessária (e obrigatória) a
participação do(a) candidato(a) em processo seletivo mediante a publicação de edital
em Diário Oficial da União (DOU) e jornal de grande circulação. Em relação aos
critérios de seleção, cada instituição estabelece o mecanismo a ser adotado, podendo-
se encontrar provas escritas de redação, entrevistas e avaliação socioeconômica.
Também são valorizados e pontuados o pertencimento regional ou comunitário e,
ainda, a vinculação do(a) candidato(a) com a atividade agrícola familiar.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
188
CONCLUSÕES
O estudo revela que a articulação entre o PROEJA e a PA se apresenta como
uma possibilidade concreta de otimizar os princípios fundamentais dessas
modalidades. A alternância se apresenta como um modelo pedagógico que vem sendo
utilizado por IFs no sentido de possibilitar o acesso de jovens e adultos a uma
formação profissional, pois se trata de uma proposta capaz de atender à necessária
articulação entre a escolarização e o trabalho, propiciando aos mesmos a oportunidade
de conciliar a continuidade aos estudos com o trabalho.
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, A. J. L. Alunos da EJA em escola com tradição de excelência: uma
análise do PROEJA no Colégio Pedro II. 2014. 168 f. Dissertação. Universidade
Federal Fluminense, Niterói, RJ.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação profissional e Tecnológica.
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Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos. Documento Base. Brasília,
2007.
GHEDIN, Evandro (Org.). Educação do Campo: epistemologia e prática. São Paulo:
Cortez, 2012.
GIMONET, Jean-Claude. Praticar e compreender a Pedagogia da Alternância dos
CEFFAs. Petrópolis: Vozes, 2007.
PACHECO, Eliezer (Org.). Institutos Federais: uma revolução na educação
profissional e tecnológica. Brasília: Moderna, 2011.
TEIXEIRA, E. S.; BERNARTT, M. de L.; TRINDADE, G. A. Estudos sobre
Pedagogia da Alternância no Brasil: revisão de literatura e perspectivas par a pesquisa.
Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 34, n. 2, p. 227-242, maio/ago. 2008.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
189
O LÚDICO COMO FERRAMENTA AUXILIAR NA AMPLIAÇÃO DA
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA E HABILIDADE DA ESCRITA DE
JOVENS E ADULTOS DO ENSINO MÉDIO DO PROJETO AUTONOMIA
Rita de Cássia Andrade da Fonseca
Colégio Estadual João Pessoa/ Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO)
Patrícia Terra Siqueira
Escola Municipal Luiz Sobral/ Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO)
RESUMO: O presente trabalho discute o lúdico, como facilitador da aprendizagem de
jovens e adultos do Ensino Médio no programa de aceleração intitulado “Projeto
Autonomia”. Realizamos um trabalho no espaço da brinquedoteca do C. E. João
Pessoa, com o objetivo de analisar como o uso de jogos com características
sociocognitivas pode interferir na escrita dos alunos demandantes deste Projeto. A
amostra da pesquisa se limitou a um grupo de 14 alunos, sendo oito do sexo feminino
e seis do sexo masculino. Como proposta metodológica, foi realizada uma abordagem
qualitativa de caráter exploratório, na forma de pesquisa empírica sobre o tema e,
como procedimento, foi realizada uma pesquisa de campo, que propunha o uso dos
jogos no reforço da aprendizagem da escrita. Como instrumento foi proposta a
utilização de questionários semiestruturados. Após essa etapa, iniciamos as atividades
propostas com um encontro semanal com duas horas de duração. Como resultado,
obtivemos melhor entendimento sobre a escrita, detectadas através dos relatos e
avaliações realizadas. Podemos concluir que os jogos aplicados foram de grande
relevância para o progresso da aprendizagem da escrita.
Palavras-chave: educação; jogos pedagógicos; aprendizagem.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
190
INTRODUÇÃO
O presente trabalho discute a interferência dos jogos sociocognitivos, de forma
interdisciplinar, no reforço da aprendizagem da escrita em jovens e adultos do Ensino
Médio do Projeto Autonomia. Essa metodologia visa o desenvolvimento de
competências para a formação de cidadania, viabilizando a conclusão da Educação
Básica com qualidade e de forma acelerada diminuindo a distorção idade série.
O fracasso escolar é tema recorrente em nosso país, o desinteresse da criança pela
aprendizagem gera um grande número de repetência escolar, revelando uma falha no sistema de
ensino e colocando em xeque os programas existentes. Pensando nesses alunos, foi realizado um
trabalho na brinquedoteca do C. E. João Pessoa, por ser um ambiente propício ao lúdico e
diferente das salas convencionais do colégio. O trabalho teve a intenção de tratar de maneira
lúdica os conteúdos referentes à escrita, pois acreditamos que o uso de jogos dentro desse
ambiente poderá ajudar jovens e adultos a construírem novos saberes de forma mais prazerosa.
OBJETIVOS
O objetivo consiste em analisar como o uso de jogos com características
sociocognitivas pode interferir na escrita dos alunos demandantes do Projeto
Autonomia.
METODOLOGIA
Foi realizada uma pesquisa empírica de natureza aplicada. Na abordagem do
problema a pesquisa se configurou em qualitativa, podendo ser caracterizada também
como pesquisa participativa, pois houve a interação entre os pesquisadores e
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
191
pesquisados. Do ponto de vista dos objetivos, este estudo teve uma abordagem de
caráter exploratório e descritivo. Quanto aos procedimentos, utilizamos a pesquisa
bibliográfica e pesquisa de campo,
Como instrumento foi proposta a utilização de um questionário inicial e um
questionário final para verificar se os objetivos propostos foram alcançados, como
também a observação sistemática, a fim de identificar possíveis mudanças de
comportamento.
Amostra: foram avaliados 14 alunos com idades entre 19 e 25 anos, sendo oito
do sexo feminino e seis do sexo masculino. A pesquisa foi realizada em um período de
três meses e meio, com um encontro semanal de duas horas de duração.
Jogos utilizados: Jogo da vírgula; Jogo da enciclopédia; Soletrando; Acerte o
acento; Na ponta da língua.
RESULTADO E DISCUSSÃO
Após a aplicação dos jogos analisamos o questionário de saída para
averiguarmos se houve alguma melhora na escrita dos alunos segundo a percepção de
cada um. No quadro abaixo relataremos as respostas, entre várias perguntas de
respostas múltiplas, que obtiveram o maior número de opção:
Quadro 1 – Pergunta: o que mudou na sua escrita?
Jogo da vírgula: Mudou bastante, pois agora eu entendo que uma vírgula faz toda
diferença para o entendimento de uma frase.
12
Jogo da enciclopédia: Aprendi muitas coisas novas. 12
Soletrando: Agora eu presto mais atenção em como se escreve as palavras. 12
Acerte o acento: Agora eu presto mais atenção em como se escreve as palavras 11
Na Ponta da Língua: Aumentou meus conhecimentos gerais 10
Na Ponta da Língua: Conheci novas palavras para usar no meu dia a dia 10
Fonte: dados da pesquisa.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
192
A partir do quadro apresentado, pudemos verificar que os jogos aplicados
foram relevantes para a compreensão dos elementos que constitui a escrita. Kishimoto
(2011) nos aponta que ao utilizar “o jogo na educação significa transportar para o
campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do
conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de
iniciação e ação ativa e motivadora”.
CONCLUSÃO
Este estudo permitiu verificar como o uso dos jogos sociocognitivos favorece a
ampliação da competência comunicativa e habilidade da escrita em jovens e adultos
com distorção idade/série. De acordo com os resultados apresentados anteriormente,
concluímos que os jogos aplicados foram relevantes para ampliar a competência
comunicativa e habilidade da escrita. Através dos relatos dos alunos e das avaliações
realizadas averiguamos uma maior compreensão sobre a escrita, no que diz respeito ao
uso da pontuação, acentuação, tempo verbal e ortografia.
REFERÊNCIA
KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Cengage Learning,
2011.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
193
O ENGAJAMENTO DE PAULO FREIRE PARA A LIBERTAÇÃO DA
CLASSE OPRIMIDA
Maria do Rosário Teles de Farias
Universidade Federal de Goiás (UFG)
RESUMO: Este trabalho é resultado da pesquisa de mestrado na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (EJA), buscando compreender quais devem ser os
elementos utilizados por um educador que pretende contribuir com a educação
daqueles que foram excluídos dos bancos escolares. Com este trabalho pretende-se
trazer as contribuições de Paulo Freire para a superação da opressão sofrida pela classe
oprimida.
Palavras-chave: práxis educativa, ato político, educação que liberta.
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi desenvolvido como resultado de pesquisa de mestrado
realizado a partir da participação na disciplina Paulo Freire e a Educação, na qual
foram lidas e discutidas algumas obras deste autor. Estas obras incitaram o
desenvolvimento de uma práxis educativa progressista e libertadora ante a um modelo
de educação que reproduz e oprime significativa quantidade de educandos brasileiros.
Neste sentido, a princípio, traremos um breve histórico de Paulo Freire. Em seguida,
desenvolveremos a ideia de velamento na qual a classe oprimida está imersa.
Posteriormente, discorreremos acerca do medo e da ousadia como elementos
existentes em uma práxis educativa libertadora. Ao final, elencaremos algumas
condutas de Freire como exemplos de um educador libertador.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
194
OBJETIVOS
Com este trabalho pretende-se contribuir com uma práxis educativa
emancipatória possibilitando visualizar estratégias a serem tomadas ante aos medos de
se praticar uma educação libertadora e trazer alguns exemplos de Paulo Freire
enquanto um educador libertador.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a produção desta pesquisa foi, a princípio, a
leitura de algumas obras na área da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Posteriormente, na disciplina Paulo Freire e a Educação tivemos a oportunidade de
ler várias obras deste autor bem como de outros autores que primam por uma educação
na qual seja possível a libertação/emancipação dos educandos que têm sido expulsos
do sistema educacional brasileiro excludente. As obras utilizadas para produção deste
trabalho foram Freire (1995, 1979,1988, 1967, 1987a, 1987b, 1997, 2011); Gadotti
(1996); José (1999) e Vale (2005).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Paulo Reglus Neves Freire, mais conhecido no Brasil e no exterior como Paulo
Freire nasceu na cidade de Recife/PE, no dia 19 de setembro de 1921. Seus pais eram
Joaquim Temístocles Freire e Edeltrudes Neves Freire. Freire iniciou o seu processo
de alfabetização ao escrever com gravetos no chão do quintal de sua casa suas
primeiras palavras, à sombra de mangueiras, no bairro da Casa Amarela, em Recife.
Com 10 anos foi morar em Jaboatão e aos 13 anos de idade, ainda em Jaboatão seu pai
veio a óbito e Freire, juntamente com sua mãe e irmãos passaram por situações difíceis
ao lutar pelo próprio sustento.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
195
Um trabalho desenvolvido por Freire (1987) e que chama a nossa atenção foi o
trabalho de alfabetização de adultos em 40 horas realizado em Angicos. Trabalho este,
que influenciou a campanha de alfabetização de adultos a nível nacional. Freire não
era muito a favor da proposta de ensino em 40 horas, mas aceitou desenvolvê-la
visando não perder a oportunidade de aproveitar da verba disponível na época para a
realização de um trabalho de alfabetização junto à população analfabeta de
trabalhadores brasileiros. “Quanto à duração do processo, já na época de Angicos eu
insistia muito junto à imprensa para que não enfatizasse tanto a questão das “40”
horas, e sim a do direito de ler e escrever” (FREIRE, 1987, p.31).
Em seus escritos, Freire dirige suas críticas ao modo de funcionamento de
todas as instituições que compõem a sociedade, enquanto reprodutoras da lógica
capitalista de privilégio de uns em detrimento da precariedade de vida de outros. Ante
a esta realidade, a educação cumpre papel importante ao contribuir para a
compreensão e conscientização do que está posto, proporcionando à classe oprimida o
libertar das consciências.
A realização das mudanças necessárias à educação causa certo medo nos
educadores por colocá-los numa situação de sofrerem duras punições por parte dos
gestores que trabalham na lógica de defesa e continuidade do status quo no qual a
sociedade funciona. Os autores expõem que as dificuldades de lutar contra esta lógica
e “Nadar contra a corrente significa correr riscos e assumir riscos. Significa, também,
esperar constantemente por uma punição” (FREIRE; SHOR, 1987, p.29). Mas que
apesar dos riscos e das punições os educadores não devem se deixar guiar pelo medo e
paralisar sua busca por uma sociedade mais justa e igualitária ainda, que buscando
sempre compreender os limites e possibilidades existentes para a realização de um
trabalho que promova a libertação da classe oprimida.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
196
CONCLUSÃO
Com a produção deste trabalho foi possível compreender acerca de qual deve
ser a postura de um educador progressista e libertador, entendendo que esta opção faz
parte de uma luta política e a escolha pela defesa da emancipação de uma classe social
– a classe oprimida. É interessante perceber a viabilidade deste modelo de educação
quando, por meio de suas obras, Freire nos apresenta como é possível a realização de
uma educação dialógica e libertadora na qual os educandos sejam vistos como sujeitos
do próprio conhecimento ante a um modelo de educação bancária com a qual as
escolas brasileiras pautavam e até os dias atuais pautam a sua prática educativa,
deixando muitos brasileiros fora do sistema educacional oficial.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. (1991). A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1995.
______. (1921). Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Cortez e
Moraes, 1979.
______. (1968). Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
______. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1967.
______(1987); SHOR Ira. Medo e Ousadia. O Cotidiano do Professor. São Paulo:
Paz e Terra, 1987a.
______. À sombra desta mangueira. São Paulo: Editora Olho d’Água, 1995.
______. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São
Paulo: Paz e Terra, 2011.
______. (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
______; GUIMARÃES, Sérgio. Aprendendo com a própria história (Educação e
comunicação: v. 19). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987b.
GADOTTI, Moacir (Org.). Paulo Freire: Uma Bibliografia. São Paulo: Cortez
Editora, 1996.
JOSÉ, Elias. Uma escola assim eu quero pra mim. São Paulo: FTD, 1999.
VALE, Maria José; JORGE, Sonia Gonçalves; BENEDETTI, Sandra. Paulo Freire -
educar para transformar: almanaque histórico. São Paulo: Mercado Cultural, 2005.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
197
A APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: REFLEXÕES SOBRE ESTA PARCERIA
Leila Alves Vargas
RESUMO: O presente artigo busca a investigação sobre a aprendizagem de Ciências
na Educação de Jovens e Adultos (EJA). O trabalho traz discussões teóricas e práticas
sobre a importância da reflexão e ação como forma de traçar caminhos para um ensino
de ciências de qualidade na EJA. Desta maneira, buscou-se um embasamento teórico
de renomados pesquisadores e a análise da opinião de discentes desta modalidade de
ensino. Os questionários foram aplicados a alunos matriculados no CEJA, em Bom
Jesus do Itabapoana- RJ, tendo como objetivo investigar possíveis motivos que
dificultem a aprendizagem da disciplina de ciências na EJA na percepção dos
entrevistados.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, Educação de Jovens e Adultos, Discentes.
INTRODUÇÃO
A visão de mundo de uma pessoa que retorna aos estudos na fase adulta,
depois de um tempo afastada da escola, ou mesmo, daquela que começa seu caminho
escolar nessa etapa da vida, é muito peculiar. Protagonistas de histórias reais e ricos
em experiências vivenciadas, os estudantes jovens e adultos configuram tipos
humanos diferentes. São homens e mulheres que chegam à escola com convicções e
valores já constituídos.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) em um sentido amplo, tomando-se
como referência a multiplicidade dos sujeitos que dela faz parte, constata-se que, longe
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
198
de estar servindo à democratização das oportunidades educacionais, ela se configura
no lugar dos que "podem menos e igualmente têm menos" (ANDRADE, 2004, p. 1).
Conforme lembra Arroyo (2001),
[...] os olhares sobre a condição social, política, e cultural dos
educandos de Educação de Jovens e Adultos têm condicionado as
diferentes concepções da educação que lhes é ofertada, os lugares
sociais a eles reservados, marginais, oprimidos, excluídos,
empregáveis, miseráveis, têm regulado o lugar reservado a sua
educação no conjunto das políticas públicas oficiais. (ARROYO,
2001, p. 10).
Do ponto de vista socioeconômico o público desses programas pode ser
caracterizado como um grupo homogêneo, que agrega membros que não são crianças,
na condição de excluídos da escola e que pertencem a população mais pobre, pouco
escolarizada e introduzida no mundo do trabalho em ocupações de baixa qualificação
profissional e baixa remuneração.
Diante deste cenário, há de se repensar em estratégias metodológicas
diferenciadas, que agucem a curiosidade e despertem o real interesse desses alunos,
fazendo com vejam sentido no que estudam no ambiente escolar à sua realidade de
vida. Isso deve acontecer em todas as áreas de conhecimentos, porém aqui daremos
ênfase ao Ensino de Ciências.
Sobre o ensino de ciências na educação de Jovens e adultos (EJA), Costa e
Strieder (2008), questionam que o aluno deste segmento, possui uma boa bagagem de
conhecimentos prévios relacionados à Ciência, fruto de suas crenças e costumes locais
e cotidianos, e que este não deve ser dispensado, mas atrelado e articulado ao saber
sistematizado.
Sobre esta questão, Santos, Bispo e Omena (2005) comungam de tais
argumentos ao dizerem que no ensino da EJA é importante levar em conta a condição
de aluno- trabalhador, suas relações interpessoais, experiências, conhecimentos
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
199
acumulados, reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras
pessoas.
Diante de tal importância, o objetivo do presente trabalho é investigar se
existem motivos que dificultam a aprendizagem da disciplina de ciências na Educação
de Jovens e Adultos e a opinião de discentes desta modalidade de ensino. A pesquisa
foi realizada com alunos do CEJA (Centro de Educação de Jovens e Adultos) em Bom
Jesus do Itabapoana- RJ.
OBJETIVOS
Diante de tal proposta, o objetivo do presente trabalho é investigar motivos
que dificultem a aprendizagem de ciências Naturais na Educação de Jovens e Adultos,
e a opinião de discentes desta modalidade de ensino do CEJA de Bom Jesus do
Itabapoana.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada no primeiro semestre de 2015, e teve como
embasamento as seguintes etapas: 1º Leitura de referenciais teóricos e pesquisadores
renomados das áreas de Educação de Jovens e Adultos e sobre o ensino de ciências. 2º
Observação de alunos matriculados no CEJA de Bom Jesus do Itabapoana, que
cursavam a disciplina de ciências durante o primeiro semestre de 2015, através da
aplicação de questionários. 3º Análise dos questionários e das opiniões dos discentes
entrevistados. 4º Resultado da pesquisa realizada, que será apresentada aos
professores desta modalidade de ensino. O questionário constituído de 10 questões
mistas, que foram aplicadas a um grupo de alunos matriculados nesta instituição de
ensino. O critério para a elaboração das perguntas teve a intenção de fomentar
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
200
discussões e propor possíveis formas de aprimorar o ensino de ciências no que diz
respeito à Educação de Jovens e adultos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir dos resultados obtidos, observou-se que ainda existem poucos
trabalhos que dizem respeito ao Ensino de Ciências e a Educação de Jovens e
Adultos. Observou-se que a maioria dos entrevistados não pretende prestar vestibular,
precisando do diploma como exigência para o emprego. Remete-se ainda, que a
maioria dos discentes entrevistados alegou ter dificuldade na aprendizagem de
ciências. Muitos fatores dificultam a aprendizagem de ciências na Educação de Jovens
e Adultos, como a falta de tempo para os estudos, a falta das aulas, ou ainda a falta de
atividades diferenciadas além das tutorias.
CONCLUSÕES
A realização deste trabalho foi muito enriquecedora, pois nos permitiu um
estudo mais aprofundado a respeito da Educação de Jovens e Adultos e o Ensino de
Ciências. Pudemos, ainda, investigar a opinião dos discentes a respeito das
dificuldades e das possíveis soluções na visão dos mesmos, de forma a tornar uma
prática mais significativa para que a aprendizagem ocorra de fato.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, E. R. Os sujeitos educandos na EJA. 2004. Disponível em:
<http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/saltofuturo_eja_set2004_progr3.pdf>.
Acesso em: 28 out. 2011.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
201
ARROYO, M. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão.
Alfabetização e cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do
Brasil (RAAAB), n.11, abril 2001.
COSTA, S. et al. Dificuldades de aprendizagem no ensino de ciências em uma turma
de EJA da rede pública de Teresina-PI
Disponível em: <http://www.sbpcnet.org.br/livro/63ra/resumos/resumos/6645.htm>.
Acesso em: 16 mar. 2015.
SANTOS, P. O.; BISPO, J. dos S. Disponível em:
<https://docs.google.com/file/d/0B9e0dW_jtY4TTGRKX0MxbDR2M2s/edit?pli=1>.
Acesso em: 12 maio 2013.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
202
MIL TEXTOS TRINTA PALAVRAS: AUTORIA E AUTOESTIMA PARA
JOVENS E ADULTOS DOS ANOS INICIAIS
Luciana da Silva Almeida
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: Esta pesquisa trata de um experimento pedagógico cujo objetivo foi
verificar, junto a jovens e adultos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, se o
exercício da autoria tem influência sobre a autoestima, assim como a baixa autoestima
a tem sobre o baixo desempenho escolar. Ao mesmo tempo em que a autoestima
encerra o núcleo do problema a ser pesquisada, a partir de elementos convergentes
com os apresentados acima, ela compreende também o primeiro pressuposto da
pesquisa que buscamos desenvolver, a saber: a autoestima de um sujeito aluno de
Educação de Jovens e Adultos (EJA), em relação à sua capacidade de aprender,
reflete de alguma maneira no seu desempenho escolar. Assim, uma autoestima
positiva corresponderia a um bom desempenho escolar e vice-versa. O segundo
pressuposto – a aprendizagem da escrita tem uma especificidade distinta em relação à
leitura – corresponde ao núcleo conceitual em torno do qual se pretendeu desenvolver
os fundamentos teóricos do experimento em si, isto é, das atividades que foram
propostas a partir de um vocabulário básico de trinta palavras.
Palavras-chave: Técnica das 30 palavras, Autoestima, Autoria, Educação de Jovens e
Adultos.
INTRODUÇÃO
O presente projeto de Iniciação Científica esteve agregado ao conjunto de
projetos que constroem o grupo de pesquisa Escrita: Poder e Subjetividade. Teve por
objetivo experimentar o que se denominou de Técnica das 30 palavras: autoria e
autoestima para jovens e adultos dos anos iniciais junto a três grupos de seis a oito
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
203
alunos da EJA dos anos iniciais. O tempo de aplicação do experimento girou em torno
de cinco semanas (ou vinte e cinco dias letivos).
A versão concreta foi construída em material plastificado e MDF (Medium
Density Fiberboard). A Técnica das 30 palavras tem por hipótese que a autoria no
manejo de um vocabulário básico possibilita uma experiência de elevação da
autoestima do aluno em relação a sua capacidade de aprendizagem da leitura e da
escrita.
Nossa expectativa com o experimento partiu do pressuposto que o grupo de
alunos e respectivo docente, que aderiram ao projeto, a partir da vivencia da Técnica
das 30 palavras, assumiriam uma relação mais amigável com o ensino/aprendizagem
da escrita, sentindo-se mais confiantes em relação à expectativa de permanência
escolar, o que verificamos por meio de medição do autoconceito do aluno em relação
à escrita antes e depois do experimento.
A construção da T30P tomou por base materiais pedagógicos da “fase da pré-
leitura” da Alfabetização Natural de Gilda Rizzo (2009). Entretanto, o objetivo do
projeto restringe-se ao estímulo a autoria e autoestima do aluno em relação à escrita,
não interferindo nos modos e métodos que o docente utiliza para dar continuidade à
aprendizagem da leitura e da escrita em sua classe.
OBJETIVOS
Experimentar a Técnica das 30 palavras com alunos dos anos iniciais da EJA;
Estimular a autoria e autoestima do aluno em relação à leitura e escrita; e
Desenvolver uma relação amigável entre aluno e docente no que tange o
ensino/aprendizagem da leitura e escrita;
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
204
METODOLOGIA
Para realização desse trabalho, utilizamos a metodologia da pesquisa-ação
(THIOLLENT, 2008), tendo em vista a necessidade de refletir, após cada aplicação,
sobre os grupos de atividades que foram realizadas em cada dia de trabalho. Os
materiais da técnica foram distribuídos em seis semanas, quatro dias por semana.
O material concreto da Técnica das 30 constitui-se de cinco caixas de MDF,
contendo caixas menores ou pacotes de cartões plastificados com palavras e/ou
figuras. As trinta palavras são compostas de vinte substantivos, três cores (no caso
cores não variáveis no gênero – ex: azul, marrom etc) e sete verbos (todos na terceira
pessoa do presente do indicativo – ex: faz, come, pega etc) de modo que esse conjunto
de trinta palavras selecionadas contemplem se não todos, a maioria dos fonemas da
língua portuguesa.
Os materiais e jogos estimulam a interiorização da forma (gestalt) das palavras
vinculadas as suas imagens, proporcionando uma sensação de ler.
Assim, após a apresentação de seis palavras já é possível ao aluno trabalhar
com o material “monta-frases” com o qual cria as combinações desejadas, bem como
as reescreve em seu caderno.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
No primeiro momento fizemos o planejamento das atividades que seriam
realizadas durante os 25 dias de aplicação do projeto, bem como fizemos o
treinamento necessário para a aplicação das atividades.
Para iniciar a aplicação da técnica, foi realizado um circuito de jogos para
estimular a autoestima dos alunos. Seguido de entrevista e teste, cujo objetivo era
conhecê-los.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
205
No decorrer do experimento entendemos a necessidade de realizar algumas
alterações em nosso planejamento, visto que esse deve ser flexível no sentido de
provocar reações de autoestima nos sujeitos-alunos por meio da autoria de frases e
pequenos textos.
CONCLUSÕES
A pesquisa foi idealizada a partir de um experimento realizado na Escola
Municipal Maria Lúcia em Campos dos Goytacazes – RJ, nos meses de junho a
setembro de 2013. O experimento, denominado “Mil Textos Trinta Palavras: autoria e
autoestima para jovens e adultos dos anos iniciais”, contém diversos materiais
didáticos que precisam ser manuseados de forma orientada para que sejam alcançados
os objetivos de autoria e autoestima desejados.
Como resultado de um trabalho planejado e em equipe, percebemos que com a
autoestima estimulada, os discentes passaram a ter melhor desempenho no que tange a
aprendizagem de leitura e escrita, bem como, ouvimos relatos de estudantes que a
partir do projeto passaram a almejar a continuidade dos estudos.
REFERÊNCIAS
ARENA, Dagoberto Buim. A constituição do sujeito na aquisição da leitura e da
escrita. In: VII Congresso de Alfabetização; V Congresso de Educação Infantil; V
Congresso de Educação de Jovens e Adultos: Práticas de leitura e de escrita para a
constituição do sujeito. Uberlândia, MG. Anais... Universidade Federal de Uberlândia,
MG, 11 a 14 nov. 2012.
BAJARD, Élie. Caminhos da escrita: espaços da aprendizagem. São Paulo: Cortez,
2002.
_______. Ler e dizer: compreensão e comunicação do texto escrito. 5. ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
_______. Da escuta de textos à leitura. São Paulo: Cortez, 2007.
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
206
CALIL, Eduardo. Autoria: a criança e a escrita de histórias inventadas. Londrina:
Eduel, 2004.
_______. Trilhas da escrita: autoria, leitura e ensino. São Paulo: Cortez, 2007.
MARINHO, Heloísa. Vida, educação e leitura. Rio de Janeiro: América, 1976.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
_______. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
WALLON, Henri. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.
Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas
207
PENSANDO NA VIOLÊNCIA URBANA EM CAMPOS DOS GOYTACAZES
E MELHORANDO A ESCRITA
Deonício dos Santos Benvindo
IFFluminense – campus Campos-Centro
INTRODUÇÃO
O problema da violência urbana está com índices estatísticos preocupantes no
nosso contexto social. Até o final do mês de novembro de 2014, mais de 180 vidas
perdidas foram parte dessa nossa tragédia urbana. No dia 26/09/2014, numa tentativa
de assalto na calçada do Instituto Federal Fluminense (IFFluminense), a vítima foi
Deison Wallace da Hora, de 18 anos, estudante desta Instituição. Ministrávamos aula
no Módulo I do Proeja Eletrotécnica, quando nos informaram sobre o fato.
A reflexão filosófica, porém, não poderia omitir-se neste momento por força do
acontecimento e a violência urbana se impôs numa transversalidade como nosso lugar
do espanto. Sponville (2005:25) diz que a filosofia é uma “prática teórica”. Ensinar
filosofia no Ensino Médio tem a tarefa de contribuir para desenvolver e estimular o
estudante a ascender a uma competência discursiva filosófica. Vamos assim na
perspectiva de Deuleze (1992) da filosofia como “criação de ideias”. Ser “cabeça bem-
feita”, como diz Morin (2010).
Em seu livro Da violência, Hanna Arendt faz uma desconstrução do conceito
de violência difundido na sociedade. Para a autora, “a violência é por natureza
instrumental” (1994:40-1). É racional até o ponto de ser eficaz em alcançar a
finalidade que deve justificá-la. Sentido que a levou a identificar o que chamou de
“banalização da violência” porque esse parece ser o único instrumento viável para a
superação dos diversos obstáculos que se colocam diante do homem. Sua revisão
conceitual compreende três dimensões: a desnaturalização, despersonalização e
desdemonização
OBJETIVOS
O aluno do Proeja do IFFluminense – Campus Centro apresenta muitas
dificuldades na leitura e escrita, fenômeno recorrente nos seis módulos do curso de
Eletrotécnica. O presente trabalho faz parte do projeto “Pensando na violência urbana
em Campos dos Goytacazes e melhorando a escrita” - um processo de reflexão
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
208
filosófica e produção de texto como estratégia metodológica da disciplina filosofia,
visando a superação das dificuldades com a prática da escrita. Ao longo do semestre,
as aulas foram centradas na leitura, prática reflexiva e orientação e produção de texto.
Pretende-se alcançar os seguintes objetivos:
a) Desenvolver a visão crítica do aluno do Módulo II do Proeja diante dos problemas
sociais da cidade;
b) Desenvolver a prática reflexiva como estratégia de produção de ideias; e
c) Melhorar a escrita.
METODOLOGIA
O instrumento metodológico foi o questionário, contendo perguntas
semiestruturadas a serem respondidas por 12 alunos do Módulo II, com o objetivo de
levantar dados do seu histórico escolar e detectar ai possíveis causas para a sua
dificuldade com a escrita. No conjunto de questões apresentadas a eles, três foram
direcionadas para esse item específico: 1) Qual a principal causa para a sua dificuldade
com a escrita? 2) Quantos livros você leu em toda a sua trajetória escolar até agora? 3)
Estava quanto tempo parado com os estudos? E uma questão sobre a expectativa deles
com o resultado da participação no projeto: 3) O que você espera como principal
resultado de sua participação no projeto? Outras foram direcionadas para a
identificação pessoal e vida profissional.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Resultados preliminares apontam uma conjugação de causas da dificuldade dos
alunos com a escrita: desinteresse pessoal, dificuldade pessoal de aprendizagem da
Língua Portuguesa e a metodologia dos professores desta disciplina. “Comunicar
melhor” é o que ele espera como principal resultado do projeto, pois “gosta de
estudar”. Tem pretensões de prosseguir nos estudos na graduação e pós-graduação,
visando ganhos profissionais. Abaixo, os gráficos ilustram os dados:
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CONCLUSÃO
Os dados da pesquisa apontam ser a dificuldade de aprendizagem da Língua
Portuguesa uma das causas das dificuldades dos alunos com a escrita. A partir deste
dado, consideramos urgente a revisão na formação dos professores da Língua
Portuguesa. Libânio (2000, p. 35) propõe “[...] novas atitudes docentes” para a
superação do ensino exclusivamente verbalista e a que leva o aluno a “conhecer
estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender”. Daí ser a prática
reflexiva condição básica para a criação de ideias. A orientação e produção de texto
são dois momentos profundamente implicados como estratégias na superação da
dificuldade de escrita dos participantes do projeto. O depoimento de alguns deles
contribui para dá sentido à conclusão:
“Me ajudou muito mas ainda tenho dificuldade na construção de um texto. A
melhora na escrita e como construir uma redação como, por exemplo, a divisão interna
em três partes: introdução, desenvolvimento e conclusão. Criar ideia” (Rosângela
Gomes da Silva).
“Me fez entender que devemos pensar melhor e a crítica” (Ana Patrícia P.
Clemonez).
“Eu passei a ler mais, porque aprendi que quanto mais leitura eu fizer, melhor
eu escrevo e devo ver princípio, meio e fim de qualquer texto. E o projeto me fez ver
que posso sempre melhorar”. (Hérbeson da Silva Fidélis)
“O projeto pensando na violência e melhorando a escrita, eu aprendi a fazer a
estrutura: introdução, desenvolvimento e conclusão na construção de um texto”
(Jobson de Lima Gonçalves)
“O projeto me ajudou a pensar melhor em tudo que se passa na nossa vida. Me
ajudou na minha escrita, eu era muito parado, tinha preguiça de escrever e não tinha
noção de como construir um texto”. (Nilson Jorge Filho)
REFERÊNCIAS
ARENDT, A. Da Violência. Petrópolis: Vozes, 1994
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília. MEC, 1997.
COMTE-SPONVILLE, A. A Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2005
Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas
216
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia?
Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
DULCIDES, N. Jovem é assassinato em frente ao IF FLUMINENSE, homem é
esfaqueado em Guarus. Folha da manhã online, Campos dos Goytacazes,
26/09/2014. Disponível em: <http//www.fmanha.com.br>. Acesso em: 12 mar. 2015.
LIBÂNIO, J. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e
profissão docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000
MINAYO, M. C. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23. ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2004
MORIN, E. Cabeça Bem-Feita. 15. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
Comunicações orais GT5 – Memórias na Educação
217
MEMÓRIAS PEDAGÓGICAS DA EJA: EM BUSCA DA QUALIDADE
Francisco Canindé da Silva
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)/
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
RESUMO: O trabalho articula memórias pedagógicas de professores da Educação de
Jovens e Adultos (EJA) a concepções de qualidade da educação, propostas política e
conceitualmente na atualidade por paradigmas sociais democratizantes. A junção
destas duas formas de pensar educação permite que sejam construídas outras
possibilidades de reflexão, compreensão e tradução à modalidade de ensino, tanto em
níveis mais amplos, nos quais se desenrolam planos, projetos e ações políticas, como
em níveis mais práticos – salas de aula, círculos de cultura, encontros pedagógicos,
planejamentos didáticos, e tudo aquilo que a experiência cotidiana produz. O trabalho
é parte integrante de uma pesquisa de doutoramento, na qual se busca pensar
memórias de práticas pedagógicas enquanto proposição formativa continuada de
professores da referida modalidade EJA, tomando como base procedimental
metodológica, para desenvolver processos de rememoração, entrevistas
semiestruturadas recursivas, sobre as quais se validaram não somente lembranças de
professores envolvidos acerca de suas práticas pedagógicas, como também
competências interpretativas de pensar o ausente em relação com o presente, ambas
indispensáveis neste processo. Compreendeu-se que as memórias produzidas sob esse
movimento metodológico recursivo retroalimentam complexos sistemas de qualidade,
buscas por sua efetivação na prática educativa e, ainda, constituem suportes à
formação continuada.
Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Experiência cotidiana. Recursividade.
INTRODUÇÃO
O trabalho com memórias pedagógicas docentes tem apresentado, para muitos
pesquisadores em educação, avanços significativos na produção e retroalimentação
dos complexos sistemas de qualidade exigidos pelos sujeitos em formação e/ou
previstos pelos modelos políticos e sociais emergentes.
Comunicações orais GT 5 – Memórias na Educação
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A memória, entendida como capacidade recordativa de tornar presente
ausências, e de interpretar experiências e vivências humanas, de modo a constituir suas
identidades, pode contribuir amplamente com o trabalho de formação continuada na
EJA. Os sujeitos envolvidos em um processo formativo como esse – professores e
alunos - disponibilizam suas memórias, a partir de trajetórias pessoais e sociais
forjadas por inúmeros saberes apreendidos e aprendidos ao longo da vida.
A prática da rememoração – lembrar e recordar (RICOEUR, 2007) constitui,
nesse espectro, um procedimento favorável de reconhecimento e inserção de saberes já
construídos na vida cotidiana de sujeitos jovens e adultos da EJA. Ao fazê-la, alunos
e/ou professores trazem para a cena do presente lembranças de lugares, pessoas,
métodos, problemas, conflitos, ditos e não ditos vivenciados que ajudam a relacionar e
reescrever ações em vigor.
OBJETIVOS
Em busca de subsídios que possibilitem a ampliação da conquista e garantia do
direito a uma educação de jovens e adultos de qualidade, esse trabalho pretende
articular memórias pedagógicas de professores a concepções de qualidade da
educação, propostas política e conceitualmente na atualidade por paradigmas sociais
democratizantes.
METODOLOGIA
O estudo está implicado a princípios metodológicos da pesquisa qualitativa –
transversalidade, interdisciplinaridade, recursividade e outros que criam e atribuem
significados a situações e pessoas em diferentes interações sociais. O procedimento
eleito para esse estudo refere-se à entrevista semiestruturada recursiva, facilitadora,
em nosso entendimento, de processos de rememoração, de reflexão e de validação de
situações, contextos ou circunstâncias lembradas e/ou recordadas.
Comunicações orais GT5 – Memórias na Educação
219
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Lembranças e recordações apresentadas por professores revelam, inicialmente,
alguns processos de qualidade considerados necessários e indispensáveis ao sucesso
da modalidade. Entre elas, a capacidade de negociação no inusitamento da ação
pedagógica cotidiana; o estabelecimento de resolução de problemas; as reinvenções
metodológicas e conteudísticas; a valorização da prática enquanto processo formativo
continuado, como alguns desses processos, que junto aos professores, no ato da
rememoração, visibilizaram-se para, em seguida, serem retroalimentados e validados
em recursividade.
A esse respeito, pode-se inferir que qualidade é uma produção rememorativa e
desejada pelos próprios entrevistados, e não somente estimada/valorada por
profissionais externos ao movimento cotidiano da modalidade. Essa constatação pode
ajudar os pensantes/praticantes da modalidade (dirigentes políticos, gestores escolares,
professores, estudantes) a re-pensarem e re-ligarem a parâmetros de qualidade já
existentes os acontecimentos produtivos da prática pedagógica cotidiana.
CONCLUSÃO
Pensar qualidade da/na educação para jovens e adultos em contextos de
escolarização, requer o reconhecimento da prática cotidiana enquanto propulsora da
efetivação dessa concepção. Sabe-se que fazer esse movimento, de baixo para cima, e
de dentro para fora, não é simples, pois envolve decisões políticas e descentralização
das tomadas de decisão, ação ainda muito restrita a lideranças governamentais em seus
modelos ideais de sociedade, de ser humano e de educação.
O desafio continua sendo o de criar condições para que movimentos da prática
pedagógica, de seus praticantes/pensantes possam transitar nos espaços/tempos das
Comunicações orais GT 5 – Memórias na Educação
220
tomadas de decisão políticas, nos quais a definição de qualidade tem sido proposta e
encaminhada como projeto de educação e de cidadania.
REFERÊNCIAS
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 17. ed. Trad.
Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2011.
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Comunicações orais GT5 – Memórias na Educação
221
PROCESSOS DE FORMAÇÃO NAS MEMÓRIAS E ESCRITAS DE UM
SUJEITO ADULTO COMUM
William Rodrigues Barbosa
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
RESUMO: O artigo apresenta dados de uma pesquisa, em andamento, que objetiva
conhecer o processo de formação de um sujeito adulto. (Re)visita a história da
educação brasileira em um movimento a contrapelo, reflexionando sobre interdições e
conquista do direito à educação, a partir do relato oral de vida e das escritas
ordinárias de um cidadão comum. Privilegia dois recortes temporais - décadas de
1930/40 e finais da década de 1960 - marcantes no processo educacional do
protagonista, procurando identificar marcas de escolarização dos modelos praticados
nesses contextos, assim como, dificuldades enfrentadas pelo sujeito que, privado do
direito à educação escolar, alfabetizou-se em outros espaços. As narrativas do
colaborador (re)constroem experiências que se assemelham a de outros adultos que
recorrem à EJA, permitindo pensar a educação, de outro lugar, e reflexionar sobre os
fazeres nesta modalidade de ensino.
Palavras-chave: direito à educação – narrativas e escritas ordinárias – protagonistas
anônimos
INTRODUÇÃO
A pesquisa com narrativa (auto)biográfica implica entrar em contato com
memórias e subjetividades que o processo identitário comporta, enleando-se às
dimensões espaço-temporal dos sujeitos quando narram suas experiências e à
complexidade que envolve o processo do conhecimento. A narrativa nos possibilita
Comunicações orais GT 5 – Memórias na Educação
222
não incorrermos no “engano infeliz (herança do racionalismo) de imaginar que a
verdade [pravda] só pode ser a verdade [istina] composta de momentos universais
[...]” (BAKHTIN, 1993, p. 55).
A abordagem (auto)biográfica permite explorar o processo de autoformação ao
longo da vida, sendo profícua no estudo de diversos atores sociais, sobretudo velhos e
excluídos da história, com a finalidade de conhecer suas aquisições e explorar
processos de formação (PINEAU, 2006).
OBJETIVOS
O artigo apresenta um estudo que busca conhecer o processo de formação de
um sujeito adulto — José Luiz da Silva, ararunense, nascido em 1929 — por meio de
seus relatos orais de vida (LANG, 1996) e de suas escritas ordinárias (FABRE,
1993). Revisita episódios da história da educação, reflexionando sobre interdições e
conquista do direito à educação e identificando marcas da escolarização. Visa ainda
compreender as dificuldades enfrentadas por alguém privado do direito à educação
escolar, alfabetizado em espaços não formais, que, a partir desse fundamento,
aventurou-se à construção de conhecimentos de forma autodidata.
METODOLOGIA
A pesquisa situa-se no campo da História Oral, mas também dialoga com as
produções do campo de pesquisas (auto) biográficas de formação. Conta com os
relatos colhidos por meio de entrevistas semiestruturadas, gravadas e filmadas, e
cotejados a bibliografias que permitiram maior aprofundamento nos contextos
históricos da educação e sociedade brasileira emergentes nas narrativas do sujeito. A
transcrição do material, realizada pelo próprio entrevistador-pesquisador, favoreceu o
exame dos “pormenores mais negligenciáveis” (GINZBURG,1989).
Comunicações orais GT5 – Memórias na Educação
223
Outras fontes produzidas pelo colaborador foram estudadas: cadernos, agenda,
folhas avulsas, livros lidos e marginálias (ESTIBEIRA, 2008). Ressaltando-se que
esses materiais não se constituíram como de uso comum de sala de aula, mas para
práticas de escritas e leituras pessoais.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos suportes de escritas do colaborador revela dificuldade com a
organização espacial e sequencial. A falta do treinamento da escrita nesses suportes,
durante seu processo de alfabetização, e o fato de ter sua formação interrompida
prematuramente, podem ter contribuído para os embaraços em seus usos.
Nas folhas avulsas, em que escreve suas poesias, há uma estética resguardada,
demonstrando maior familiaridade com esse tipo de material e com a própria
formatação do texto poético. Atribuo isso a sua experiência à leitura de cordéis e a
participação em roda de cantadores.
Em seus escritos se percebe poucas falhas ortográficas, considerando-se ainda
as diversas mudanças das regras ortográficas no país e, de alguma forma, vividas pelo
sujeito. A prática constante da leitura pode ter contribuído para esse resultado. No
discurso oral apresenta vícios de linguagem comuns à fala dos naturais do Rio de
Janeiro, estado para onde migrou na década de 1950.
As marginálias, encontradas nos livros de José Luiz, revelaram-no como um
interlocutor literário que desenvolve escritas paralelas às leituras. O estudo desses
escritos sinaliza um leitor atento, que busca entender o que lê e ousa interações com o
autor, ultrapassando os limites de alfabetização apresentados em resultados de
pesquisas de qualidade da educação, realizadas com sujeitos escolarizados. Esse fato
constata que o letramento constitui-se através de interações sócio-históricas, o que
envolve as práticas sociais, sobretudo nas sociedades contemporâneas, dando-se em
Comunicações orais GT 5 – Memórias na Educação
224
espaços que extrapolam o escolar, embora seja impossível desprezar a escolarização
como forma de democratizar o processo de aquisição da leitura e da escrita.
CONCLUSÕES
A (re)construção de nuances da história da educação no Brasil, por meio do
protagonismo de José Luiz da Silva, suscita questões que podem contribuir no
pensarfazer da EJA, como a própria prática da história de vida nessa modalidade de
ensino.
As lembranças do tempo da escola, trazendo detalhes de fatos experienciados e
nomes que remontam épocas tão distantes da vida de um narrador octogenário,
permitem afirmar que a escola é um tempo de experiências marcantes na constituição
dos sujeitos que por ela passam, por muito ou pouco tempo, independente de sua
estrutura física, seja ela boa ou ruim.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail M. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução de Carlos
Alberto Faraco e Cristóvão Tezza da edição americana Toward a philosophy of the
act. Austin: University of Texas press, 1993. (Tradução destinada exclusivamente para
uso didático e acadêmico).
ESTIBEIRA, Maria do Céu Lucas. A marginália de Fernando Pessoa. Tese de
doutorado. Orientador: FEIJÓ, Antônio M. Universidade de Lisboa/ Faculdade de
Letras. Lisboa: 2008.
FABRE, Daniel (Org.). Ecritures ordinaires. Paris: Centre Georges Pompidou:
Bibliothèque Publique d’Information, 1993.
GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo:
Companhia das Letras, 1989.
LANG, Alice Beatriz da Silva Gordo. História Oral: muitas dúvidas, poucas certezas e
uma proposta. In: MEIHY, José Carlos Sebe Bom (Org.). (Re)Introduzindo a
História Oral no Brasil. São Paulo: Xamã, 1996.
PINEAU, Gaston. As histórias de vida em formação: gênese de uma corrente de
pesquisa-ação-formação existencial. Trad. Maria Teresa Van Acker e Helena Coharik
Chamilian. p. 329-343. Educação e Pesquisa. v. 32. São Paulo, maio/ago. 2006.
Comunicações orais GT5 – Memórias na Educação
225
DESAFIOS DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Evania Maria França Lira
Universidade Federal de Viçosa (UFV)
Arlene de Paula Lopes Amaral
Universidade Federal de Viçosa (UFV)
RESUMO: A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a modalidade de educação que
muito se tem discutido nos dias atuais por diversos educadores e pesquisadores.
Destes, destaca-se Arroyo (2007), que afirma que a modalidade ainda traz em sua
história diversas marcas da negação. Nesse sentindo, o presente artigo busca refletir e
compartilhar uma experiência de ex-aluna da EJA que ingressou em um curso superior
em uma instituição de ensino pública federal. Abordamos as dificuldades, os anseios,
as expectativas e os desafios vivenciados durante e após a conclusão da EJA.
Metodologicamente trata-se de um estudo qualitativo, descritivo, constituindo um
relato de experiência. Trazemos a memória de uma educação escolar marcada pela
subjetividade individual, concluindo que as experiências relatadas nos ajudam a
compreender as marcas indenitárias dos estudantes dessa modalidade.
Palavras-chave: Memória; Trajetória Escolar; Escolarização;
INTRODUÇÃO
Rememorar a própria trajetória escolar, trazer as lembranças esquecidas e
socializar as experiências vividas possibilita ao ser humano refletir sobre o presente.
Para Bosi (1994, p. 55):
Comunicações orais GT 5 – Memórias na Educação
226
[...] na maioria das vezes, lembrar não é reviver, mas repensar, com
imagem e ideias de hoje, as experiências do passado. A memória não
é sonho é trabalho [...]. A lembrança é uma imagem construída pelos
materiais que estão, agora à nossa disposição, no conjunto de
representações que povoam nossa consciência atual.
Nesse sentido, o presente trabalho relata uma memória de trajetória escolar,
destacando a vivência na EJA e o ingresso em um curso superior. Buscando entender
quais são os desafios enfrentados por esses alunos durante e após a conclusão do
processo de escolarização.
Acreditamos que trazer à tona o percurso escolar de uma ex-aluna da EJA
poderá contribuir para a compreensão e valorização das especificidades que compõem
a identidade dessa modalidade.
OBJETIVOS
Objetiva-se neste trabalho compartilhar uma experiência de ex-aluna da EJA
dialogando com autores e pesquisas relacionadas ao tema. Mais especificamente
entender quais são as dificuldades, os anseios, e os desafios vivenciados durante e
após a conclusão da EJA.
METODOLOGIA
O presente trabalho trata-se de estudo descritivo, do tipo relato de experiência
sobre uma experiência escolar de uma ex-aluna da EJA que ingressou em um curso de
pedagogia numa universidade Federal.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A experiência de uma ex-aluna da EJA nos mostrou que seu retorno ao espaço
escolar depois de dezessete anos sem estudar foi marcado por preconceitos e pelo
Comunicações orais GT5 – Memórias na Educação
227
desafio de relacionar trabalho e escola. Relata que a volta à escola objetivava uma
realizar uma satisfação pessoal, conseguir um trabalho melhor e melhorar situação
econômica. Como afirma Souza e Cunha (2010) ao escolherem o caminho da escola,
os jovens e os adultos optam por uma via propícia para promover o seu
desenvolvimento pessoal. Trata-se de uma decisão que envolve as famílias, os patrões,
as condições de acesso e as distâncias entre a casa e a escola, as possibilidades de
custear os estudos e, muitas vezes, trata-se de um processo contínuo de idas e vindas,
de ingressos e desistências. Ir à escola, para muitos jovens ou adultos, é, antes de tudo,
um desafio, um projeto de vida.
Durante o seu ingresso na escola a ex-aluna da EJA afirma que encontrou
pessoas que a incentivavam e outras que criticavam. Relata que em seu ambiente de
trabalho algumas pessoas diziam: “burro velho não aprende mais”, “seu tempo de
estudar já passou”, e poucos eram as que a incentivavam: “você é capaz”, “Você vai
conseguir”. Como afirma Silva (2011) os alunos da EJA vivenciam questões, como
preconceito, discriminação, vergonha, exclusão do sistema produtivo e da vida social
entre outras, que relegam os jovens e adultos a situações de inferiorizarão constantes.
Ao se lembrar das práticas pedagógicas dos professores enfatiza a forma como
eram abordados os conteúdos, destaca que muitos professores não privilegiavam as
características específicas dos alunos da EJA, além de embutir um pensamento de que
os alunos da EJA não podem mais “perder” tempo por estarem em defasagem escolar
acarretando um trabalho aligeirado. A pesquisa de Oliveira (2009) nos mostra que
geralmente a estrutura organizacional do currículo e as práticas docentes da EJA
ignoram a idade e as vivências sociais e culturais dos educandos, mantendo propostas
infantilizadas destinadas às crianças que frequentam a escola regular.
No entanto, apesar de todos os obstáculos que envolviam o retorno à escola,
após a conclusão da EJA, é relatado pela ex-aluna o seu ingresso no Ensino Superior.
Ela destaca as dificuldades que são encontradas no curso superior, até mesmo pela
Comunicações orais GT 5 – Memórias na Educação
228
forma aligeiradas que foram abordadas vários conteúdos durante o ensino médio.
Como afirma Zago (2006) ingressar em uma instituição com forte concorrência no
vestibular (atualmente o ENEM) pressupõe, sem dúvida, uma formação anterior
favorável. Isso muitas vezes é um desafio para a educação na EJA.
Enfim, com a trajetória escolar relatada percebe-se que o aluno da EJA
encontra-se em um limiar, entre aquilo que deveriam ter, em termos de certificação, e
aquilo que lhes falta a fim de supostamente, avançarem um patamar em sua vida
profissional e educativa. Ou seja, eles não estão excluídos, mas muitas vezes estão
inseridos de uma forma inadequada.
CONCLUSÕES
A partir da experiência relatada foi possível inferir que a importância da EJA
para se conseguir uma nova colocação no mercado de trabalho, um reconhecimento
na sociedade e a inserção em um curso superior. Todavia, ainda é um grande desafio a
forma como a sociedade e os próprios atores envolvidos com a EJA olham para essa
modalidade. Vimos que a aluna da EJA tem sua identidade marcada pela experiência
escolar e seu ingresso no nível superior, reflexo de sua vivencia nessa modalidade.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. Juventude, produção cultural e Educação de Jovens e Adultos. In:
LEÔNCIO, A. (Org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte:
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OLIVEIRA, M. K. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e
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em:
Comunicações orais GT5 – Memórias na Educação
229
<http://anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE12/RBDE12_06_MARTA_KOHL_DE_OLI
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SILVA, N. N. O preconceito e a negação da diferença na Educação de Jovens e
Adultos. Itabaina, 2011. Disponível em:
<http://200.17.141.110/forumidentidades/Vforum/textos/Nalison_Melo_Silva.pdf>.
Acesso em: 02 abr. 2015.
SOUZA, K. C.; CUNHA, N. S. Perfil dos aluno de Educação de Jovens e Adultos
em Teresina. Teresina, 2010. Disponível em:
<http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.19/GT_19
_03_2010.pdf>. Acesso em: 02 abr. 2015.
Comunicações orais GT 5 – Memórias na Educação
230
MEMÓRIAS NA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO HISTÓRICO DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Artur de Siqueira Nunes Reis
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Neuza Maria de Siqueira Nunes
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: O direito de todos à educação e o direito à educação ao longo de toda
vida, destacadamente para jovens e adultos, significa justiça social e cidadania. O
presente trabalho tem como objetivo abordar a memória na educação no contexto
histórico da concepção da educação de jovens e adultos na Declaração de Hamburgo e
no Relatório Nacional da Educação de Jovens e Adultos do Ministério da Educação
do Brasil. Para tanto, será feita a análise documental da memória social contida em
publicação do Ministério da Educação (MEC) e da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Como resultado ficou estabelecido
responsabilidades, mobilização de cooperação mútua entre os países participantes e o
compartilhamento de recursos a serem aplicados na educação de jovens e adultos.
Conclui-se que, ampliaram as alianças para mobilizar e compartilhar os recursos para
a implementação de políticas públicas visando coordenação e cooperação
internacionais na educação de jovens e adultos.
Palavras-chave: direito, educação, justiça social.
INTRODUÇÃO
A V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos realizada em
Hamburgo, na Alemanha em julho de 1997, estabeleceu que o desenvolvimento dos
países deve estar alicerçado no ser humano e com base nos direitos humanos. O
século XXI está marcado pelo direito a educação de jovens e adultos possibilitando
Comunicações orais GT5 – Memórias na Educação
231
acesso ao mercado de trabalho, justiça social e igualdade de gênero dando-lhes
condições de exercer a cidadania através do conhecimento pela educação formal e não
formal como aperfeiçoamento de suas qualificações. A educação de adultos deve
priorizar a diversidade dos sistemas políticos, econômicos e sociais dos países-
membros respeitando os direitos humanos e as liberdades individuais. Deve ser uma
formação continuada com base no aprendizado que acontece no decorrer da vida
inteira combinada com a teoria e com a prática.
A Educação de Jovens e Adultos na Declaração segundo Vieira (2008)
contribuiu “na promoção da igualdade entre homens e mulheres, na formação para o
trabalho, na preservação ambiental e da saúde, além de contribuir no estímulo à
participação criativa e consciente dos cidadãos” (VIEIRA, 2008, p. 19).
Ireland (2013) comentou que a Conferência de Hamburgo teve participação da
sociedade civil em que foram determinados e detalhados os objetivos a serem
atingidos para os dez anos seguintes. Mas, os dispositivos para monitorar os objetivos
para a Educação de Jovens e Adultos, segundo o autor, não foram estabelecidos.
O Relatório Nacional da Educação de Jovens e Adultos do Ministério da
Educação do Brasil, apresentado na Conferência Internacional “Mid Term” em
Educação de Adultos, em Bangkok, na Tailândia, em Setembro de 2003 estabeleceu
as ações do Ministério de Educação para corroborar a educação de jovens e adultos
comprometendo-se a cumprir o que estava determinado em esfera nacional e
internacional. Ficou também determinada a definição e implementação de uma
política nacional para a educação de jovens e adultos.
O Relatório traçou o mapa do analfabetismo no Brasil apontando as
desigualdades regionais, sociais e étnicas revelando significado número de jovens e
adultos sem escolarização de 8 anos. As desigualdades na oferta de oportunidades
educacionais são evidenciadas como também, a concentração da população analfabeta
que se assemelha com os bolsões de pobreza existentes no país.
Comunicações orais GT 5 – Memórias na Educação
232
O Ministério da Educação traçou ações e definiu objetivos futuros, como,
apoio técnico, recursos financeiros, material didático-pedagógico e comprometimento
para formação continuada dos professores que exercem atividade na educação de
jovens e adultos.
OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho é abordar a memória na educação em contexto
histórico da concepção da educação de jovens e adultos na Declaração de Hamburgo e
no Relatório Nacional da Educação de Jovens e Adultos do Ministério da Educação
do Brasil.
METODOLOGIA
A metodologia deste trabalho será a análise documental da memória social contida
na publicação do Ministério da Educação (MEC) e da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao abordar a memória na educação em contexto histórico da concepção da
educação de jovens e adultos na Declaração de Hamburgo e no Relatório Nacional da
Educação de Jovens e Adultos do Ministério da Educação do Brasil evidenciou-se que
a primeira contribuiu para o embasamento das ações e políticas da segunda, visando
avanços na qualidade da educação, desenvolvimento econômico e a diminuição do
analfabetismo de jovens e adultos no Brasil. Para tanto, ficou estabelecido
responsabilidades, mobilização de cooperação mútua entre os países participantes e o
compartilhamento de recursos a serem aplicados na educação de jovens e adultos.
Comunicações orais GT5 – Memórias na Educação
233
CONCLUSÕES
Conclui-se que a memória na educação de jovens e adultos está contida na
Declaração de Hamburgo alicerçada no ser humano e com base nos direitos humanos
serviu de fundamentação para o Relatório Nacional da Educação de Jovens e Adultos
do Ministério da Educação do Brasil comprometendo-se a cumprir o que estava
determinado em âmbito nacional e internacional. Ampliaram as alianças para
mobilizar e compartilhar os recursos para a implementação de políticas públicas
visando coordenação e cooperação internacionais na educação de jovens e adultos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Educação de Jovens e Adultos: uma
memória contemporânea, 1996-2004. Org.: Jane Paiva, Maria Margarida Machado e
Timothy Ireland. – Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade do Ministério da Educação: Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura, 2007.
IRELAND, Timothy Denis. Revisitando a CONFINTEA: sessenta anos de defesa e
promoção da educação de adultos. Revista Brasileira de Educação de Jovens e
Adultos, v. 1, n. 1, 2013. Disponível em:
<http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Direito-a Educa%C3%A7%C3%A3o/
declaracao-de-hamburgo-sobre-educacao-de-adultos.html>. Acesso em: 06 mar. 2015.
VIEIRA, Maria Clarisse. As CONFINTEAS e as políticas de Educação de Jovens e
Adultos no Brasil: o lugar da sustentabilidade. In: A Educação de Jovens e Adultos
em discussão. Revista da Alfabetização Solidária, v. 7, n. 7, 2007. Disponível em:
<http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/rev_alfasol_7_site.pdf>. Acesso em: 07
fev. 2015.
Comunicações orais GT 5 – Memórias na Educação
234
NEAD – PORTA DE ENTRADA DA EJA NA PUC RIO
Ana de Almeida Ribeiro
Pontifícia Universidade Católica (PUC Rio)
Maria Luiza Tavares Benicio
Pontifícia Universidade Católica (PUC Rio)
RESUMO: Este trabalho faz a memória do Núcleo de Educação de Adultos da PUC
Rio e tem como objetivos problematizar o lugar ocupado pela EJA nas instituições
universitárias, explicitando nosso fazer como contribuição à redefinição desse lugar.
Tem como metodologia valorizar as histórias, saberes e conhecimentos dos grupos
envolvidos e a formação de sujeitos da escrita, através da memória viva dos
integrantes do NEAd e análise de documentos e registros produzidos nos percursos
dessa história. Um dos resultados que se destaca nessa trajetória é a (re)construção de
um conceito de formação em EJA, bem como a configuração de uma metodologia e
conteúdos diferenciados para a formação na área. Reafirmando sua face acadêmica,
destacamos as edições do SEEJA – Seminário de Educação de Jovens e Adultos (2010
e 2014), com abrangência nacional e a produção de três publicações com estudos e
experiências de professores na EJA. O Núcleo não nega suas raízes comunitárias e seu
compromisso com a cultura e a educação populares. Essa afirmação se materializa
num trabalho de assessoria pedagógica na Casa de Cultura Cidade de Deus.Com esses
e outros matizes (re)fazemos o caminho, quem sabe em busca de um outro lugar para a
EJA?
Palavras-chave: memória, direito, formação, negociação, escrita.
Comunicações orais GT5 – Memórias na Educação
235
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem o propósito de fazer a memória do que hoje é reconhecido
como Núcleo de Educação de Adultos da PUC Rio. Marca a origem deste Núcleo, em
1996, a pesquisa: "Avaliação Diagnóstica de Níveis e Conteúdos de Alfabetismo
Adulto”, coordenada pelo prof. José Carmelo Braz de Carvalho, do Departamento de
Educação da PUC-Rio, fundador e primeiro coordenador, do então Programa Raízes
Comunitárias, primeiro nome do NEAd.
OBJETIVOS
O trabalho tem como objetivos levantar questões sobre o lugar ainda hoje
ocupado pela EJA nas instituições, sobretudo, as de ensino universitário. E, ainda,
problematizar os desafios; atalhos e “subversões”; descobertas, retrocessos e avanços
que configuraram a construção desse caminho em 19 anos de trajetória, como
possibilidade de contribuir no refazimento deste lugar.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada no percurso do NEAd valoriza as histórias, saberes e
conhecimentos dos grupos envolvidos, em diálogo com os conhecimentos
sistematizados pela sociedade. Soma-se aí o investimento na formação de sujeitos da
escrita. Ao fazer neste texto o resgate dessa história, utilizaremos além da memória
viva dos atuais integrantes do NEAd, documentos e registros produzidos pelo Núcleo,
professores e alunos de EJA em formação nos diferentes momentos que configuram
essa história.
Comunicações orais GT 5 – Memórias na Educação
236
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os processos formativos, nos permitiram (re)construir não só um conceito de
formação em EJA, bem como configurar uma metodologia e conteúdos diferenciados
para esta formação.
Ao fazer o caminho, conseguimos conquistar gradativamente, a confiança e,
finalmente, o acolhimento do NEAd, denominado como tal no início dos anos 2000,
na estrutura orgânica da Vice-Reitoria Comunitária, É provável que isto tenha sido
possível pela forte repercussão dos projetos de ampliação da escolaridade
desenvolvidos para funcionários da PUC que o Núcleo realizou de 1998 a 2013 e dos
processos formativos para professores e educadores leigos de EJA que passam pelo
credenciamento da PUC por anos consecutivos.
E por que um Núcleo de Educação de Adultos fora do Departamento de
Educação? Nossas primeiras ações em educação de jovens e adultos e formação de
professores nesta área, enraizadas nas comunidades possivelmente tenham nos
conduzido a esse caminho, justificando assim, o acolhimento do NEAd pela Vice
Reitoria Comunitária e não pelo Departamento de Educação. Hoje, podemos
considerar o NEAd com marca de um núcleo ligado à extensão que tem o seu fazer
não só na função de extensão, mas na de pesquisa e de ensino, uma clareza que só
mais tarde tivemos e que nos ajudaram a definir nossas linhas de ação.
A face acadêmica do NEAd se reafirma com a segunda edição do SEEJA
(2010 e 2014), um seminário na área de EJA com repercussão nacional e
conferencistas reconhecidos nacional e internacionalmente. Os cerca de 200 trabalhos
apresentados nesta última edição reafirmam nossa perspectiva de que escrever é
preciso, e preciso é dar voz aqueles que fazem a EJA nos quatro cantos do país.
Dessas duas edições do SEEJA, três publicações já circulam gratuitamente no
território nacional.
O NEAd não nega suas raízes comunitárias e o compromisso com a cultura e
educação populares, quando integra à Casa de Cultura Cidade de Deus, enfrentando o
Comunicações orais GT5 – Memórias na Educação
237
desafio de trabalhar junto com seus fundadores/ colaboradores, moradores da Cidade
de Deus, no sentido de fortalecer e concretizar o projeto dessa instituição. Com esses
e outros matizes (re)fazemos o caminho, quem sabe em busca de um outro lugar para
a EJA?
CONCLUSÕES
A EJA continua entrando na PUC Rio pela porta da extensão ou, mais
recentemente, pela reivindicação de graduandos, através de uma disciplina eletiva de
EJA no Curso de Pedagogia, tendo como professor um integrante da equipe do NEAd.
E não é dessa forma que a EJA continua entrando e ocupando seu legítimo espaço em
outros contextos? Por outro lado, não seriam esses atalhos e subversões apresentados
neste trabalho que nos possibilitam resistir, enxergar e agir além do permitido e, assim,
buscar outras lógicas, outra qualidade de EJA e, consequentemente, o reconhecimento
da importância dessa modalidade nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas?
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A pergunta a várias mãos. São Paulo: Cortez, 2003.
CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano 1- Artes de Fazer. Petrópolis: Vozes,
2003.
COSTA, Renato Pontes. Teoria e prática no processo de formação de
alfabetizadores de adultos: um estudo analítico da experiência da PUC-Rio no
Nordeste. 152 f. Dissertação de Mestrado – Departamento de Educação, PUC-Rio.
2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
238
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE O TEMA ENVELHECIMENTO DA
POPULAÇÃO BRASILEIRA RELACIONADA À EDUCAÇÃO DE JOVENS,
ADULTOS E IDOSOS
Camille Auatt da Silva
Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: O aumento do número de idosos é uma realidade em nosso país. O
objetivo desta pesquisa é discutir sobre o tema envelhecimento da população brasileira
relacionada à educação de jovens, adultos e idosos, bem como as políticas públicas
criadas para atender essa parcela da população. A metodologia consiste em uma
revisão bibliográfica sobre o tema. Como a pesquisa encontra-se em andamento, ainda
não há resultados e conclusões completas.
Palavras-chave: Terceira Idade; Políticas Públicas; Educação.
INTRODUÇÃO
O envelhecimento crescente da população é notório em nosso país. Devido à
baixa taxa de natalidade e principalmente a baixa taxa de mortalidade propiciada pelo
avanço da medicina, a melhoria do saneamento básico e consequentemente condição
de vida em grande parte do Brasil é possível observar que o perfil etário da população
brasileira tem se alterado, o número de adultos e idosos é cada vez maior.
Uma pesquisa de projeção populacional realizada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE sobre os prospectivos do Brasil entre 1991-2000,
ressalta que após a realização do Censo Demográfico de 1991 ficou comprovado o
início do processo dessa transformação etária da população, fenômeno que as
Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios – PNADs realizadas anteriormente já
alertavam (IBGE, 2006). A mesma pesquisa projetou que a esperança de vida ao
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
239
nascer no ano de 2030 será de 74,92 anos para os homens e 81,90 anos para as
mulheres, algo inimaginável há anos atrás onde a expectativa de vida em 1940, por
exemplo, era de 42,7 anos.
A questão do envelhecimento populacional reflete em toda a estrutura da
sociedade, pois esta precisa estar preparada para receber essa “nova população”.
Discute-se aqui sobre o sistema de saúde, a família, a infraestrutura das cidades e
principalmente no que diz respeito ao campo educacional. Há lugar para o idoso de 60
anos ou mais na educação?
A iniciativa de maior relevância para esse público foi a promulgação da
Constituição Federal de 1988, na qual é garantida a obrigatoriedade, não somente a
gratuidade, do ensino fundamental aos que a ele não tiveram acesso na idade própria,
incluindo portanto, jovens, adultos e idosos. Após alguns anos, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 no seu artigo 37, foi
determinado que a “educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
apropriada” (BRASIL, 1996, p.28).
Dessa forma, a parcela adulta e idosa da população que tem interesse em
retornar para as salas de aula ou iniciar os estudos pode se matricular na modalidade
EJA. Muito tem se discutido sobre essa modalidade da Educação nos últimos tempos
por educadores e estudiosos, mas quais são as ações realizadas pelo governo para
despertar o interesse dos idosos pelo retorno às salas de aula? O fenômeno do
envelhecimento populacional é uma realidade e o idoso do “século XXI” tem um perfil
diferenciado. Portanto, tem lugar para ele na sociedade em geral e na escola?
OBJETIVOS
Esta pesquisa se propõe a fazer uma revisão bibliográfica sobre o tema
envelhecimento da população brasileira relacionada à educação de jovens, adultos e
idosos.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
240
METODOLOGIA
A metodologia utilizada é a revisão bibliográfica sobre o tema
envelhecimento, políticas públicas e educação de jovens, adultos e idosos. Pretende-se
estudar autores que abordam o tema, assim como relacionar os dados das pesquisas
nacionais como o IBGE e a PNAD, por exemplo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A pesquisa encontra-se em andamento, portanto os resultados ainda não estão
completos.
Sabe-se que o aumento da população idosa é uma realidade mundial. Em 2007,
a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) revelou a existência, no
Brasil, de quase 20 milhões de idosos, correspondendo assim a 10,5% do total da
população. Destes, 16,5 milhões viviam na área urbana e 3,4 milhões na área rural
(PNAD, 2007).
Políticas públicas que asseguram direitos desses idosos vêm sendo criadas, como é
o caso da Lei nº 10.741/03, o Estatuto do Idoso, onde é posto que
Art. 3º É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder
Público assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivação do direito à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao
trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência
familiar e comunitária. (BRASIL, 2003)
No campo educacional, a Educação de Jovens e Adultos com sua função
reparadora, equalizadora e a função qualificadora é a modalidade regulamentada para
atender esses idosos. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) 9.394/96 no seu artigo 37: “educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
241
idade apropriada” (BRASIL, 1996, p.28). Ainda na área educacional, a Universidade
Aberta da Terceira Idade – UnATI aparece como uma conquista para os idosos, visto
que as metas para as suas ações abrangem a área do ensino, pesquisa e extensão. A
promoção de estudos voltados para o bem estar dos idosos, sua saúde físico-mental e a
identificação das necessidades sociais destes proporcionam a criação de políticas
públicas voltadas em específico para esta população.
CONCLUSÕES
O estudo ainda encontra-se em andamento, portanto não há conclusões
fechadas. De modo geral, pretende-se conhecer sobre o que tem se discutido no meio
acadêmico sobre o envelhecimento populacional, as políticas públicas estabelecidas
para esta população e a relação com a educação de jovens, adultos e idosos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE).
Indicadores Sociodemográficos – Prospectivos para o Brasil 1991/2030. 2006.
Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/projecao_da_populacao/publicac
ao_UNFPA.pdf> Acesso em: 07 jan. 2015.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD). 2007. Disponível em: <
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/>
Acesso em: 06 jan. 2015.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
242
POLÍTICAS SOCIAIS DE JUVENTUDE(S): UM DESAFIO
CONTEMPORÂNEO
Vera Lucia Neves
Faculdade União de Campo Mourão (UNICAMPO)
RESUMO: O conceito de juventude tem sido historicamente alvo de intensos debates
teóricos, estudado por diversas áreas de conhecimento e sempre redefinido. O presente
trabalho tem por objetivo realizar uma pesquisa bibliográfica sobre o conceito de
juventude, levando em conta, algumas ações governamentais propostas para o
segmento. Os dados apontam que este segmento tem sido alvo de várias intervenções
através de programas voltados, não para o universo dos jovens, mas para uma parcela
que apresenta vulnerabilidade social, o que implica em ações com enfoque na elevação
da escolaridade e na inserção no mercado de trabalho, para a população jovem de
baixa renda.
Palavras-chave: Políticas Sociais; Juventude; Adolescente; Programas Educativos.
INTRODUÇÃO
Dentre as definições de juventude há entendimentos de que este é um período
de transição para a vida adulta, um período de vulnerabilidade, motor de mudanças
sociais ou de contestação de valores e estruturas sociais.
A juventude é considerada uma condição social que tem qualidades específicas
de acordo com as características históricas e sociais. É uma categoria que surge em
determinado contexto histórico, econômico, cultural e social, que permite afirmar “que
jovens sempre existiram, porém juventude não” (CAIERÃO, 2008, p. 53).
As formas variadas e desiguais de experimentar esta condição determina a
situação juvenil a partir de diferentes recortes, como classe, gênero e local de moradia.
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
243
“Há diferentes formas de ser jovem em nosso tempo. As ‘juventudes’ se apresentam
multifacetadas e plurais” (SACRAMENTO, 2008, p. 19, grifo do autor).
Kerbauy (2005) afirma que a discussão sobre a questão dos jovens e a
institucionalização de políticas públicas de juventude só alcançou a agenda
governamental após a visibilidade conquistada pelos jovens, a partir dos anos 90,
momento em que houve uma preocupação em formular e implementar políticas
específicas voltadas para o segmento juvenil.
Para subsidiar esta discussão o presente estudo traz uma revisão bibliográfica
sobre o conceito de juventude e uma revisão das políticas sociais voltadas para o
segmento juvenil.
OBJETIVOS
O estudo tem como objetivo realizar uma pesquisa bibliográfica sobre o
conceito de juventude e as ações governamentais propostas para o segmento, para
tanto se propõe a se aproximar do conceito de juventude e descrever as ações estatais
propostas para os jovens.
METODOLOGIA
Para atingir os objetivos propostos o estudo se pauta em uma pesquisa
bibliográfica e documental.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
No Brasil a uma diversidade de situações que envolvem o segmento juvenil,
logo é possível afirmar que há juventudes, determinadas a partir do sexo, local da
moradia, grau de instrução, renda familiar, entre outros. Fatores que podem definir o
devir que a condição juvenil sugere.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
244
Os governos muitas vezes elaboram “políticas de governo” que se caracterizam
por serem reparatórias ao invés de executar ações que promovam o desenvolvimento
da cidadania juvenil. Ao conceber políticas de juventude setoriais destinadas a
determinados segmentos com realidades especificas.
As ações desenvolvidas não podem ser caracterizadas como políticas sociais e
sim como programas que atuam de forma desarticulada e foram desenvolvidas para a
juventude, sem ouvir o segmento.
CONCLUSÕES
A temática juventude é discutida por diversos autores que definem a categoria
sob diversos aspectos, seja pelo recorte etário ou pela ênfase nos problemas sociais
que envolvem os jovens, estas leituras são construídas socialmente e se diferenciam de
acordo com o tempo histórico e a cultura.
Este segmento tem sido alvo de várias intervenções através de programas
voltados, não para o universo dos jovens, mas para uma parcela deste segmento que
apresenta vulnerabilidades sociais, o que implica em programas com enfoque na
elevação da escolaridade e na inserção no mercado de trabalho, para a população
jovem de baixa renda.
A Política Nacional da Juventude entende que as políticas de geração de
trabalho, emprego e renda, dentre outras, permitem aos jovens a construção de um
projeto de vida possível de ser realizado. As políticas de juventude devem associar
ações que integrem várias áreas como educação e trabalho, que tenham como foco a
inserção no mercado de trabalho, mas sem deixar de valorizar o espaço escolar e o
aprendizado.
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
245
REFERÊNCIAS
CAIERÃO, Iara Salete. Jovens e escola: trajetórias, sentidos e significados - um
estudo em escolas públicas de ensino médio. 355 f. Tese (Doutorado) – Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS. 2008.
KERBAUY, Maria Teresa Miceli. Políticas de juventude: políticas públicas ou
políticas governamentais? Estudos de Sociologia, Araraquara, v. 10, n. 18/19, p. 193-
203, 2005. Disponível em:
<http://seer.fclar.unesp.br/estudos/issue/view/136/showtoc>. Acesso em: 29 nov.
2014.
SACRAMENTO, Monica. Condição juvenil: expressão e participação. In: PAPA,
Fernanda; JORGE, Flavio (Orgs.). Êa juventude: Juventude Negra do PT em
movimento. São Paulo: Fundação Friedrich Ebert, 2008. p. 18-20.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
246
POLÍTICAS PÚBLICAS E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM
OLHAR NA POLÍTICA BAIANA
Ana Célia Dantas Tanure
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
Ana Paula Silva da Conceição
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
RESUMO: Este artigo apresenta algumas reflexões realizadas a partir dos estudos e
pesquisas realizadas no Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos –
MPEJA/UNEB-BA, visando contribuir com as discussões sobre as proposições de
Políticas públicas que objetivam atender aos jovens e adultos da Rede Estadual de
Educação da Bahia. Amparada em estudos de teóricos como Arroyo (2011), Costa
(2013), Dayrell (2011), Pimenta (2010) e Souza (2006) e nos diálogos junto ao corpo
docente, buscamos evidenciar informações que podem contribuir nas discussões sobre
a Proposta Pedagógica do Tempo Juvenil-Ensino Fundamental para Estudantes de 15 a
17 anos - Tempo Formativo Juvenil e a Política de Educação de Jovens e Adultos da
Bahia intitulada Aprendizagem ao Longo da Vida. Inicialmente, foi feita a análise do
levantamento etário de 170 estudantes da EJA em uma escola da Rede Estadual do
Município de Feira de Santana-Bahia para validação do movimento de
rejuvenescimento que está acontecendo nas turmas de Educação de Jovens e Adultos -
EJA, posteriormente levantamos reflexões sobre as Políticas baiana de EJA em suas
concepções e diretrizes.
Palavras-chave: Políticas Públicas; Educação de Jovens e Adultos; Prática Educativa.
INTRODUÇÃO
As reflexões e considerações trazidas neste artigo são resultados de estudos e
pesquisas sobre a Educação de Jovens e Adultos-EJA oriundas das discussões teóricas
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
247
nas aulas e das pesquisas realizadas no Mestrado Profissional em Educação de Jovens
e Adultos em andamento e, sobretudo da atuação enquanto coordenadora pedagógica
com atividades formativas desenvolvidas na EJA da Rede Estadual de Ensino do
Estado da Bahia, especificamente o campo de atuação do NRE 19 que envolve 25
municípios, desses 22 ofertam a modalidade EJA, num total de 94 Unidades Escolares
com EJA. Esse estudo tem por objetivo trazer informações que podem contribuir nas
discussões sobre a Política de educação de Jovens e Adultos da Bahia intitulada
Aprendizagem ao Longo da Vida e as implicações desta na prática educativa e no
cotidiano escolar. A proposta de trabalho desse segmento privilegia interligar os
saberes da vida com os saberes acadêmicos para promover uma aprendizagem
significativa aos sujeitos que tiveram seu processo de escolaridade interrompido no
tempo humano esperado, assim como enfatiza o acompanhamento do percurso de
aprendizagem.
A realidade atual das salas de aula de Educação de Jovens e Adultos- EJA vem
apontando mudanças comprovadas por pesquisas que se configuram pelo
rejuvenescimento dessa modalidade, pois boa parte dos estudantes que adentram as
salas de aula da EJA são jovens que pretendem completar a sua escolarização, o que
vem despertando a atenção dos estudiosos no sentido de compreender e buscar
alternativas no espaço escolar para este fenômeno cada vez mais presente na realidade
das escolas brasileiras. Ademais a análise da realidade observada atualmente nas
escolas da abrangência do NRE19, Feira de Santana e Região indica que a sua
organização em termos pedagógicos, estruturais e administrativos não dão conta de
atender as demandas destes jovens da EJA o que implica em evasão ou
descontinuidade dos estudos. Assim, é imperativo para as escolas se reestruturarem de
forma a atender as demandas dos jovens e dos adultos, o que demanda também pela
proposição de políticas públicas no que diz respeito aos âmbitos federal, estadual e
municipal. Política pública entendida segundo Peters (apud SOUSA, 2006) como “a
soma das atividades dos governos, que agem diretamente ou através de delegação, e
que influenciam a vida dos cidadãos”.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
248
Atualmente, em atendimento aos jovens de 15 a 17, a Rede Estadual da Bahia
implantou em 2014, uma política pública intitulada Proposta6 Pedagógica do Tempo
Juvenil-Ensino Fundamental para Estudantes de 15 a 17 anos, voltada para atender a
alunos com distorção idade-série. E para atender a jovens e adultos a partir de 18 anos,
implantou a partir de 2009, a Política de Educação de Jovens e Adultos –
Aprendizagem ao Longo da Vida, documento elaborado de forma participativa tendo
como princípio básico a escuta das diversas representações do segmento escolar
(gestores, professores e alunos), Movimentos Sociais como os Fóruns Regionais de
EJA, universidades, Sistema S7, Organização Não-Governamental, Gestão Pública.
Vale ressaltar a interlocução com o Conselho Estadual de Educação (CEE) a fim de
garantir conformidade às exigências legais necessária no âmago educacional.
Essas duas políticas em suas concepções pedagógicas atendem as proposições
educacionais da faixa etária proposta, mas exigem conhecimento, espaços garantidos
de reflexões e formação continuada dos professores da educação de Jovens e Adultos
para serem efetivamente implementadas nas escolas estaduais da Bahia. O panorama
que se observa aponta para descontinuidades, desconhecimento, resistências em
conhecer e implementar essas políticas.
6 Nessa perspectiva a Secretaria de Educação apresenta a proposta educacional para a educação básica,
nível fundamental como uma referência para a efetivação de uma “política própria para o atendimento
dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, garantindo a utilização de
mecanismos específicos para esse tipo de alunado que considerem suas potencialidades, necessidades,
expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho” (RESOLUÇÃO CNE/CEB
Nº 3, DE 15 DE JUNHO DE 2010, Artigo 2º, parágrafo único, inciso II). 7 Sistema S é estrutura educacional mantida pela indústria a exemplo de SESI, SENAI, SENAC, SESC
entre outros.
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
249
PROPOSTA PEDAGÓGICA DO TEMPO JUVENIL-ENSINO
FUNDAMENTAL PARA ESTUDANTES DE 15 A 17 ANOS - TEMPO
FORMATIVO JUVENIL
Para fortalecer nossas reflexões foi realizada uma pesquisa quantitativa com
análise de dados da matrícula de 2014 com o objetivo de contribuir com as discussões
sobre o processo rejuvenescimento da EJA. A análise da matrícula de uma escola da
Rede Estadual de Ensino, na faixa etária de 17 anos a 50 anos de idade, da zona urbana
e rural de Feira de Santana, em um total de 170 participantes, aponta que 100
estudantes, ou seja, 58,82% dos estudantes matriculados em 2014 nessa Unidade
Escolar são nascidos na década de 90 e possuem entre 15 a 24 anos, portanto jovens,
comprovado pelo documento oficial Juventude Levada (Em) Conta (2013)8 que
considera jovens, os brasileiros que estão numa faixa etária entre 15 e 29 anos. Esses
dados quantitativos são importantes para mapear a realidade, mas apenas os dados
etários, não atendem a complexidade do fenômeno de rejuvenescimento da EJA e das
implicações disso na prática educativa.
8 Documento Juventude Levada (Em) Conta. Demografia. Brasília, 2013. Disponível em:
<http://www.sae.gov.br/site/wp-content/uploads/Juventude-Levada-em-Conta.pdf>. Acesso em: 18 fev.
2015.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
250
Tabela 19- Relação entre quantidade de estudantes e as décadas de nascimentos
matriculados na EJA no turno noturno em 2014
Década Quantidade de Estudante
Década 50
02
Década 60 08
Década 70 19
Década 80 41
Década 90
100
Total de estudantes
matriculados
170
Atender a juventude requer compreender esse tempo humano em todas as suas
singularidades (ABRAMOVAY, 2006; ESTEVES, 2007; ABRAMO, 2011;
SPOSITO, 2011) discutem juventude nos seus estudos em uma perspectiva
sociológica, compreendendo esta como uma categoria social, heterogênea construída a
partir de um enfoque histórico, cultural e social.
Essa compreensão sobre juventude a partir do enfoque sociológico, aponta a
necessidade das escolas refletirem seus currículos, suas práticas educativas, a
formação continuada de professores e a adequação de seus espaços físicos para atender
adequadamente esse segmento. Arroyo (2011), também contribui consideravelmente
para esse entendimento quando nos traz que,
9 Dados retirados da pasta individual dos alunos matriculados na EJA de uma escola da Rede Estadual
de Ensino/Bahia em 2014.
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
251
Esse tempo da vida foi visto apenas como uma etapa preparatória
para a vida adulta. Um tempo provisório. Nas ultimas décadas, vem
se revelando como um tempo humano, social, cultural, identitário
que se faz presente nos diversos espaços da sociedade, em
movimentos sociais, na mídia, no cinema, nas artes, na cultura... Um
tempo que traz suas marcas de socialização e sociabilidade, de
formação e intervenção. A juventude e a vida adulta como um tempo
de direitos humanos, mas também de sua negação. (ARROYO,
2011, p. 21)
O Conselho Nacional de Educação através da RESOLUÇÃO Nº 3, DE 15 DE
JUNHO DE 2010, que Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos
cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA e Educação de Jovens
e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância, em seu Art 5º, Parágrafo
único, Inciso II coloca como necessário:
II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a estabelecerem,
de forma colaborativa, política própria para o atendimento dos
estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos,
garantindo a utilização de mecanismos específicos para esse tipo de
alunado que considerem suas potencialidades, necessidades,
expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do
trabalho, tal como prevê o artigo 37 da Lei nº 9.394/96, inclusive
com programas de aceleração da aprendizagem, quando necessário.
(2010, Art. 5º, inciso II)
Em setembro de 2013 a Secretaria de Educação do Estado da Bahia lança uma
Proposta Educacional de Atendimento aos Adolescentes de 15 a 17 anos, intitulada
Tempo Formativo Juvenil com currículo próprio voltado para a juventude afirmando o
dever do Estado em garantir o direito à educação básica para o tempo humano da
adolescência. Segundo a proposta,
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
252
A singularidade desse tempo de vida exige uma proposta pedagógica
com currículo, metodologia e material didático próprio, que
reconheça o contexto socioeconômico e as experiências
socioculturais desses sujeitos adolescentes, considerando o seu jeito
de ser e de posicionar-se diante da vida como foco na construção do
ensino-aprendizagem (BAHIA/SEC, 2013, p. 4).
Nessa perspectiva, a proposta como prerrogativa do Estado em orientação das
escolas da rede estadual no sentido de criar turmas diurnas e noturnas se necessário,
conforme a portaria de matrícula nº 8.392/2010 para atender os jovens de 15 a 17 anos
que não iniciaram ou concluíram o Ensino Fundamental. Evidencia-se que a prática
pedagógica a ser desenvolvida deve considerar o tempo de vida, necessidades e
expectativas deste coletivo, preferencialmente “[...] optar político-pedagogicamente
pela Educação Popular; Teorias Psicogenéticas; Teoria Progressista / Freireana (à luz
da visão do ser humano integral e inacabado)” (proposta, 2013, p. 7).
A proposta Tempo Juvenil está organizada nos seguintes Eixos Temáticos: “a
identidade, o trabalho, a cultura, a religião, arte, a diversidade, a cidadania, as diversas
redes de mobilização social e a Pedagogia da Libertação, entre outras questões que
sejam pertinentes à realidade dos sujeitos adolescentes”. Também prevê a “articulação
da educação formal com as diversas iniciativas de práticas educativas artísticas e
culturais não-formais, tendo por objetivo a ampliação e fortalecimento das
possibilidades formativas para os sujeitos adolescentes” (BAHIA/SEC, 2013, p. 7)
Os princípios teóricos metodológicos da proposta consideram os sujeitos
envolvidos, educadores e educandos como protagonistas, valoriza o repertório de vida
dos adolescentes através de um currículo que contemple a diversidade de sexo,
raça/etnia, gênero, cultura e vivências, propõe uma metodologia problematizadora
apropriada às condições de vida dos adolescentes articulada ao mundo da cultura e do
trabalho.
A organização dessa proposta garante no tempo pedagógico apropriado o
acesso, a permanência e a continuidade da formação com um processo de
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
253
acompanhamento de percurso formativo pautado no diálogo e reorientação contínua
do trabalho educativo. Para a efetivação desses princípios o documento propõe:
A elaboração de uma Proposta Curricular com base no tempo
humano da adolescência Organizada por Eixos Temáticos,
Temas Geradores. Estes últimos organizam e organizam-se nas
diferentes Áreas de Conhecimento;
A modificação do paradigma que norteia o nosso pensamento,
para que possamos formar os sujeitos adolescentes não mais por
disciplinas, mas sim por áreas do conhecimento, as quais devem
dar conta de explicar as questões sociais e culturais próprias
desta etapa de vida;
A aquisição/construção e distribuição de material didático
próprio às especificidades do processo de ensinar e de aprender
no tempo humano da adolescência. Assim, caberá aos
educadores o pensar/planejar e o fazer coletivo. (BAHIA/SEC,
2013, p. 9)
Dessa forma a proposta do Tempo Formativo Juvenil apresenta uma visão
positiva dos jovens considerando-os como sujeitos de direitos produtores de
conhecimentos reconhecendo suas histórias de vida como fundamentais ao processo
educativo para construir uma educação para humanização/emancipação.
A POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS –
APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
No atendimento à Educação de Jovens e Adultos na Bahia temos a Política de
EJA- Aprendizagem ao Longo da Vida, implantada a partir de 2009 nas escolas que
oferecem a EJA na Rede Estadual de Ensino. Essa política, embasada nas ideias de
Paulo Freire e nos “[...] ideários da Educação Popular: formação técnica, política e
social” (BAHIA/SEC, 2009 p. 11), surgiu “[...] da escuta dos principais sujeitos da
EJA: educandos (as), educadores, gestores e coordenadores pedagógicos das Diretorias
Regionais de Educação - DIREC, bem como representantes dos diversos segmentos
que dão forma ao Fórum Estadual de EJA [...]”. Esse programa baiano é legalizado
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
254
pela Portaria de nº 13.664/08 publicada em D.O. em 19 de novembro de 2008, e se
justifica como
[...] fruto da escuta dos principais sujeitos da EJA: educandos(as),
educadores, gestores e coordenadores pedagógicos das Diretorias
Regionais de Educação - DIREC, bem como representantes dos
diversos segmentos que dão forma ao Fórum Estadual de EJA, quais
sejam: Universidades (Universidade do Estado da Bahia - UNEB e
Universidade Federal da Bahia - UFBA), Movimentos Sociais
(Movimento de Educação de Base – MOVA), Sistema S (Serviço
Social da Indústria – SESI), Organização Não-Governamental
(Centro de Estudos e Assessoria Pedagógica – CEAP), Gestão
Pública (Secretaria de Educação do Estado - SEC/BA e Secretaria
Municipal de Educação e Cultura – SMEC/SSA) Fóruns Regionais
de EJA.
As orientações dessa proposta estão pautadas em uma “Pedagogia Crítica” com
referências os estudos da psicogênese de Piaget e nas concepções de educação de
adultos de Paulo Freire. Essa política se orienta “[...] pelos ideários da Educação
Popular: formação técnica, política e social” (BAHIA/SEC, 2009. p. 9). Essa
concepção freireana exige dos profissionais envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem uma mudança, certamente, de paradigmas para ser colocada em prática.
Freire postula que é no diálogo entre educando e aprendente que ambos vão se
formando num processo dialógico de interação.
É importante ressaltar a importância de Paulo Freire no cenário da EJA. Seus
estudos revolucionaram o pensamento pedagógico sobre a alfabetização de adultos nos
últimos 50 anos. Costa (2013, p 280) nos aponta que “A pedagogia de Paulo Freire
inspirou os principais programas de alfabetização e educação popular no início dos
anos 60 e seu legado teórico e prático é uma referência internacional na área da
educação”.
A Proposta Curricular da EJA intitulada Educação De Jovens e Adultos –
Aprendizagem ao Longo da Vida tem como princípios fomentar as práticas dialógicas
e emancipação dos estudantes. Esse documento na sua organização fomenta a
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
255
articulação e o diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento e das disciplinas
quando propõe Eixos Temáticos e Temas Geradores para orientar as práticas
pedagógicas dos professores e favorecer a aprendizagem dos alunos com um maior
sentido para o mesmo o que favorece de forma impar a organização de Projetos
Didáticos. Lembramos a necessidade de se investir na formação continuada dos
professores no sentido de dar um aporte maior a eles no que diz respeito ao trabalho
realizado em sala de aula e o que demanda a Proposta Curricular.
Essa proposta caracteriza-se pela flexibilidade, pela ausência de rigidez no
currículo, possibilitando ao professor aproximar a sua prática educativa ao universo
juvenil e adulto. Em função disso, ela defende o espaço de diálogo, do planejamento
coletivo no fortalecimento do processo de ensino e aprendizagem através do estudo de
Temas Geradores
Como conhecimentos primeiros, indicados como possibilidades de
estudo/trabalho e não como imposições, os Educadores devem
identificar junto aos coletivos de sujeitos da EJA temas que sejam
próprios à realidade destes e de necessidade de estudo. Desses temas
devem emergir os conteúdos das diferentes Áreas de Conhecimento
e disciplinas para estudo e aprofundamento. (BAHIA/SEC, 2009. p.
20)
É importante ressaltar que a proposta de planejamento de trabalho
interdisciplinar da política atende de forma efetiva à parte da demanda exposta pelos
alunos se consubstanciada na prática. A área de Linguagem que engloba matérias
como Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Sociologia, Filosofia, Artes e
Atividades Laborais possibilita ao professor articular o uso dos espaços da biblioteca,
sala de vídeo, sala de informática através de projetos didáticos que envolvam os
estudantes, construa autonomia e ampliem suas competências.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
256
CONCLUSÃO
Assistimos e presenciamos cada vez mais a entrada de jovens na Educação de
Jovens e Adultos, fenômeno este que podemos atribuir a diversas causas como, por
exemplo, o desejo de continuar seus estudos ou concluí-lo objetivando o mundo do
trabalho. Esta e outras causas vêm mudando de forma gradativa os contornos da EJA
fazendo com que esta modalidade de ensino se adeque as novas demandas advindas
deste rejuvenescimento. Desta forma, faz-se necessário a escola conhecer quem são
esses jovens tendo em vista seus pertencimentos, pluralidade e heterogeneidades.
Assim, todas as discussões, pesquisas e estudos no campo da Educação de Jovens e
Adultos e juventude indicam a necessidade e urgência da EJA repensar as suas
configurações no sentido de atender as novas demandas que se apresentam na escola.
Na última década a Rede Estadual para responder a essa demanda,
implementou duas propostas de atendimento educacional para a Educação de Jovens
de Adultos. Em atendimento aos jovens de 15 a 17 anos, em 2013 lançou-se a
Proposta Tempo Formativo Juvenil com proposta pedagógica voltada ao trabalho
baseado na Pedagogia Crítica, com metodologia que privilegia temas geradores
voltados ao mundo juvenil e acompanhamento processual do percurso de
aprendizagem.
A proposta curricular do Estado da Bahia, Política de EJA- Aprendizagem ao
Longo da Vida, implementada a partir de 2009, nos faz concluir que, em seus
princípios, o documento atende às demandas impostas pela Educação de Jovens e
Adultos nas suas concepções, princípios e metodologias. Entretanto, ela ainda não está
concretizada na sua essência na maioria das escolas estaduais devido à necessidade de
maiores investimentos na formação continuada do professor no que diz respeito ao
conhecimento sobre a Educação de Jovens e Adultos, a juventude e a estruturação e
organização da proposta curricular.
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
257
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel González. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e de
responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia;
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Adultos. Secretaria da Educação, 2009.
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Adultos. Secretaria da Educação, 2013.
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Disponível em: <http://www.sae.gov.br/site/wp-content/uploads/Juventude-Levada-
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iniciais – novos sujeitos. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia;
GOMES, Nilma Lino. Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte:
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SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, Porto
Alegre, ano 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
258
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SALVADOR – O PROEJA
EM QUESTÃO
Gilmara Carvalho Conceição
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
RESUMO: O presente texto apresenta a discussão do trabalho que vem sendo
realizado em âmbito do Mestrado em Educação da Universidade Federal de
Pernambuco e tem o a política do PROEJA como objeto de estudo. Para
desenvolvimento da pesquisa, buscou-se analisar como vem se materializando a
política do PROEJA no Sistema Municipal de Educação de Salvador. A pesquisa
trabalha com a abordagem qualitativa e tem como direcionamento técnico o Estudo de
Caso. As conclusões preliminares permitem inferir que a política vem sendo executada
de forma fragilizada e faz-se necessário buscar estratégias de acompanhamento e
avaliação a fim de que a mesma se torne mais eficaz e atinja os objetivos propostos
nos documentos legais.
Palavras-chave: Educação Profissional; Educação de Jovens e Adultos; PROEJA.
INTRODUÇÃO
A partir do final do século XX e início do século XXI, observam-se inúmeras
transformações em âmbito político, econômico e social mundial (CIAVATTA, 2011).
Essas transformações aconteceram em decorrência do fenômeno da mundialização do
capital, também conhecido como globalização.
Uma leitura cuidadosa da conjuntura atual permite compreender como esse
conjunto de mudanças ocorridas dentro do sistema produtivo interfere na vida dos
cidadãos. Diante disso, faz-se necessário um investimento na formação dos cidadãos
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
259
para melhor atender as demandas deste novo cenário, pois o elemento que assume a
centralidade do mesmo passa ser a competitividade.
Para responder positivamente a essa demanda de formação, faz-se necessário
pensar formas de melhor qualificar o trabalhador visto que passa-se a exigir desse
sujeito, novos conhecimentos, além do desenvolvimento de competências e
habilidades que antes não lhes eram cobradas. Essa demanda de formação justifica-se
diante dos efeitos provocados por esse cenário. Um dos maiores problemas
provocados por essas mudanças é a redução dos postos de trabalho. Pinto (2010) relata
que nesse processo, grandes contingentes de trabalhadores foram desempregados.
Assim, os jovens e adultos trabalhadores, pouco escolarizados, acabam por se
tornar as maiores vítimas desse sistema excludente. Segundo Pinto (2010), apoiando-
se em dados da Organização Internacional do Trabalho, cerca de 180 milhões de
pessoas encontram-se em situação de desemprego aberto. Desse total, um terço são de
jovens e adultos que se encontram na faixa etária entre 15 e 24 anos. Sem qualificação,
sem uma formação adequada, tornam-se vulneráveis as diversas formas de
desemprego e quando empregados, esses trabalhadores, acabam ocupando os cargos
de baixos salários e em alguns casos, de precárias condições de trabalho.
Aqui no Brasil, nos últimos anos observa-se uma gama de políticas públicas,
ações governamentais e não governamentais que se proclamam como voltadas para
inclusão dos jovens e adultos trabalhadores (RUMMERT, 2007). Nesta pesquisa,
contudo, o destaque será dado ao destacar o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos
(PROEJA).
O PROEJA acabou provocando a inserção na área educacional de um novo
campo teórico metodológico que necessita de estudos. A integração proposta pelo
programa sugere a necessidade de um processo minucioso de acompanhamento,
análise e de discussão permanente.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
260
OBJETIVOS
O presente trabalho se propôs a apresentar uma análise do processo de
implementação da política do PROEJA no Sistema Municipal de Educação de
Salvador. Para isso, buscou problematizar as dificuldades e impasses vivenciados
nesse processo, além de identificar as percepções e expectativas dos sujeitos
implementadores da política (gestores, coordenadores e professores).
METODOLOGIA
A pesquisa pautou-se na abordagem qualitativa, tendo como enfoque teórico o
materialismo dialético. A opção por essa base teórica justificou-se porque a mesma
considera o contexto do fenômeno social que se estuda, privilegiando a prática e o
propósito transformador do conhecimento. Quanto aos procedimentos técnicos a
pesquisa foi desenvolvida por meio do estudo de caso. A fim de atender aos objetivos
propostos, foram o utilizados como técnica de coleta de dados os seguintes
instrumentos: análise de documentos e entrevistas semi-estruturadas. Assim, técnica
de interpretação utilizada foi a análise de conteúdo. De acordo com Bardin (2011), a
análise de conteúdo, é um conjunto de técnicas de análise das comunicações que
utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens.
CONCLUSÕES
Diante dos limites do trabalho, considera-se importante a continuidade nos
estudos sobre a temática em questão a fim de melhor compreender os meandros que
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
261
envolvem o processo de implantação e implementação de uma política pública
educacional.
A política do PROEJA contribuiu para alcançar os objetivos propostos pelas
políticas sociais, que embora sejam produzidas em contextos de embates sociais,
buscam suavizar os conflitos presentes na sociedade capitalista.
Num contexto de sociedade capitalista, as propostas educacionais
implementadas tendem a reproduzir as disparidades já presentes nas classes sociais.
Entretanto, não se podem desconsiderar as possibilidades vislumbradas a partir do
PROEJA. Como política social o PROEJA não irá resolver os problemas da sociedade
vigente, porém poderá servir como instrumento propulsor para emancipação do
sujeito.
REFERÊNCIAS
CIAVATTA, Maria. A reconstrução histórica de trabalho e educação e a questão do
currículo na formação integrada – ensino médio e EJA. In: TIRIBA, Lia; CIAVATTA,
Maria (Orgs.). Trabalho e educação de jovens e Adultos. Brasília: Liber Livro e
Editora UFF, 2011. DI
PINTO, Geraldo Augusto. A organização do trabalho no século 20: taylorismo,
fordismo e toyotismo. São Paulo: Expressão Popular, 2010.
RUMMERT, S. M; VENTURA, J. P. Políticas Públicas para a educação de jovens e
adultos no Brasil: a permanente (re) construção da subalternidade – considerações
sobre o programa Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola. Educar, nº. 29, p. 29-45,
2007.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
262
HISTÓRIA DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: A RELAÇÃO PÚBLICO -
PRIVADO EM UMA ESCOLA PARTICULAR EM BOM JESUS DO
ITABAPOANA NA DÉCADA DE 1970
Suelen Ribeiro de Souza
Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Millany Machado Lino
Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: O trabalho tem por objetivo analisar a cultura escolar no Colégio Rio
Branco, com ênfase no curso de Formação de professores, na década de 1970. Tem-se
por hipótese que a cultura escolar, do CRB, tem suas peculiaridades por combinar em
seu âmago alunos de capital econômico e cultural diferenciados, proporcionados pelas
bolsas de estudos. A escola contribuiu com a formação do povo bonjesuense por quase
um século. Em 1970, a educação no Brasil, passou por uma grande transformação com
a Reforma do ensino de primeiro e segundo grau, lei nº 5.692/71. A metodologia
consiste na análise bibliográfica e estudo dos documentos da escola presente no
arquivo do Centro Cultural Luciano Bastos. A pesquisa encontra-se na fase inicial do
Mestrado em Políticas Sociais da Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy
Ribeiro.
Palavras-chave: formação de professores, cultura escolar, bolsas de estudo.
INTRODUÇÃO
O Colégio Rio Branco, fundado em 1920, ocupou posição central na formação
do povo bonjesuense. Inicialmente, o CRB, foi fundado com o objetivo de formar as
elites locais. Mas a partir de 1945 esse panorama mudou, pois, o colégio passou a
receber alunos das classes menos favorecidas por meio de bolsas de estudos. Diante
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
263
disso, temos um público de capital cultural diferenciado, ou seja, costumes e habitus
próprios do meio em que vive.
O Curso Normal foi instituído em 1946 para “contribuir com a formação dos
munícipes”. O normal foi o curso que permaneceu até o fechamento (2011) da
instituição. Após a criação dos ensinos de 1º e 2º grau ofertados pelo Estado, a
subvenção a esses cursos ficou limitada. Enfim, permanecendo no curso normal até o
último quartel do século XX.
A investigação nos aponta uma série de características que nos permitem
formular a hipótese de que o colégio pode se enquadrar no modelo de “escolas
exemplares”. Este explicita que, pelo menos para algum grupo social da cidade em
determinado momento a escola mostrava como a cidade era moderna e como forma
cidadãos, ou seja, estas “escolas exemplares” expressariam os projetos de
modernização e escolarização daqueles grupos. (PESSANHA; SILVA, 2012, p. 251).
Nesse sentido, percebe-se que o ambiente escolar é produtor de cultura
diversificada amparado em suas escolhas e relações com a conjuntura educacional
estadual e nacional. Na reflexão de Julia entende-se que cultura escolar é um
[...] conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a
transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses
comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que
podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas,
sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticas
não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional
dos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto,
a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua
aplicação, a saber, os professores primários e os demais professores.
(JULIA, 2004, p. 142).
OBJETIVOS
Analisar histórica da cultura escolar presente no curso de formação de
professores.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
264
Compreender a influência que as bolsas de estudos têm sobre a cultura escolar
do Colégio Rio Branco.
Identificar os aspectos da lei nº 5.692/71, que conferiram ao ensino médio
(ensino de segundo grau) um forte caráter profissional.
METODOLOGIA
Na parte teórica, pretende-se definir, fundamentar e contextualizar o conceito
de cultura escolar. A pesquisa de campo consiste em análise de documentos e jornais.
Primeiramente iniciarei a análise dos documentos dos bolsistas, preservados no
arquivo da escola. Com o intuito de levantar dados quanto a matrícula, evolução do
curso, nível de aprovação, tipo de financiamento integral ou parcial e o órgão de
fomento.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
No curso normal a frequência feminina era dominante, as normalistas
participavam de todas as festividades da escola e da cidade onde representavam bem o
educandário.
Este curso contribui de forma significativa para a formação de muitos
educadores que posteriormente ocupariam cargos na própria municipalidade. O
primeiro ano era comum a todos os alunos na segunda e terceira série, as normalistas
já estudavam as disciplinas especificas.
Diante disso, observa-se que o normal contribui de forma significativa para
formação da cultura escolar no CRB. Na concepção de Faria Filho (2004, p. 141), a
cultura escolar desponta das diversas formas de interação no ambiente escolar na
transmissão de conhecimentos do docente na relação do saber teórico e o saber escolar
e as conexões entre vida escolar e reformas educativas.
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
265
CONCLUSÕES
Com base nos estudos realizados por Julia (2001), entende-se a cultura a partir
de três eixos: O primeiro de análise das normas e finalidades que regem a escola; logo
após o de avaliação do papel desempenhado pela profissionalização do trabalho, ou
seja, a formação e o itinerário da vida docente e, por fim, a análise dos conteúdos
ensinados e as práticas escolares estabelecidas. Portanto, a escola é um local de
inculcação de conhecimentos.
REFERÊNCIAS
FARIA FILHO, L. M. et al. A Cultura escolar como categoria de análise e como
campo de investigação na história da educação brasileira. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a08v30n1.pdf>. Acesso em: 11 fev. 2015.
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História da educação, v. 1, n. 1, jan/jun. 2001. Disponível em:
<http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/article/view/273>. Acesso em: 12 fev.
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LIRA, A. T. N. Poder político e educação no Brasil: Uma análise crítica da Lei nº
4024/1961. Trabalho necessário. Niterói, ano 8, n. 10, p. 1-29, 2010. Disponível em:
<http://www.uff.br/trabalhonecessário>. Acesso em: 12 fev. 2015.
PESSANHA, E. C.; SILVA, F. C. T. O lugar de uma escola no tempo de uma cidade:
Campo Grande e a Escola Estadual Maria Constança Barros Machado. In:
PESSANHA, E. C.; JÚNIOR, D. G. (Orgs). Tempo de cidade, lugar de escola:
História, ensino e cultura escolar em “escolas exemplares”. Uberlândia: EDUFU,
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ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil. 28. ed. Petrópolis: Vozes,
2003.
VIDAL, D. G. No interior da sala de aula: ensaio sobre cultura e prática escolares.
Currículo sem fronteiras, São Paulo, v. 9, n.1, p. 25-41, jan/jun 2009. Disponível
em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol9iss1articles/2-vidal.pdf>. Acesso em:
12 fev. 2015.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
266
DIREITO POSTO, DIREITO MORTO: RETORNO À ESCOLA E DESEJO
DE CONTINUIDADE FRUSTRADO PELO ESTADO
Leonardo Faé de Almeida
Secretaria Municipal de Campos dos Goytacazes (SMECE)
RESUMO: Este texto insere-se em um contexto de discussão sobre a efetivação da
cidadania dos povos do campo no Brasil a partir de uma política pública focal e
reparadora de Educação de Jovens e Adultos. Foram analisadas as histórias de trinta e
quatro jovens de duas comunidades do campo capixaba no que diz respeito à volta aos
estudos para término do ensino fundamental, a permanência até o final do programa e
a pretensão de continuidade ou não de seus estudos. Os procedimentos metodológicos
foram realizados em três momentos: fase exploratória, fase sistemática de coleta de
dados e, por fim, uma fase analítica. Os resultados da pesquisa foram analisados sob a
ótica do reconhecimento social e demonstraram que ao se sentirem reconhecidos em
seu modo de vida e cultura os educandos passam a estudar com mais confiança e
prazer e, por isso o aprendizado é duradouro. Entretanto nossos dados revelam que a
falta de oferta de continuidade de estudos comprometeu mais uma vez o direito à
educação dos jovens das comunidades estudadas.
Palavras-chave: Educação no Campo; Cidadania; Reconhecimento
INTRODUÇÃO
A partir de recorte em uma pesquisa de mestrado sobre o Projovem Campo
Saberes da Terra Capixaba, o presente trabalho objetiva discutir o projeto de retorno à
escola proporcionado por uma política pública de Educação de Jovens e Adultos, os
fatores ligados ao Reconhecimento social que favorecem a permanência dos
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
267
educandos e a resposta do Estado ao desejo de continuidade de estudos por esse grupo
de jovens.
Essas questões terão como pano de fundo a luta pela conquista de uma
cidadania plena marcada pelo reconhecimento social e a construção de uma política
educacional de Estado, adequada aos povos do campo, que dialogue com a diversidade
nas diferentes realidades, aliada a construção de uma política nacional de juventude
que reconhece os jovens do campo como sujeitos de direitos.
OBJETIVOS
Essa pesquisa teve como objetivos indicar como se deu o movimento de
retorno aos estudos dos educandos do programa nas comunidades de Patrimônio do
Ouro (Castelo/ES) e Cacimbinha (Presidente Kennedy/ES), ressaltando objetivos,
motivações e empecilhos; Entender de que maneira e em que medida o
reconhecimento do modo de vida dos educandos e seus saberes favoreceu a
permanência e o aprendizado no programa e identificar as opções de continuidade de
estudos apresentadas pelo Estado e confrontá-las como as aspirações dos sujeitos
educativos.
METODOLOGIA
Elegemos a utilização de percursos metodológicos mistos – quantitativos e
qualitativos e posterior triangulação desses como estratégia que combina a aplicação
da metodologia quantitativa com a qualitativa, uma vez que ambas as metodologias
não são concebidas como opostas, mas sim, como complementares. A justificativa
principal para o uso da triangulação de métodos é a busca por maior correção na
análise de dados e na validação dos resultados de pesquisa.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
268
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os motivos apontados para o retorno aos estudos são variados, mas a
recuperação do tempo perdido e a qualificação para buscar um novo emprego se
destacam entre os motivos apontados.
A vontade de estudar e/ou terminar os estudos foi apontada como motivo para
a coragem de voltar à sala de aula nas duas turmas; a busca por melhores empregos
também foi lembrada por uma parte importante do grupo estudado.
Os obstáculos para chegar ao final do curso foram comuns, apenas 4 egressos
afirmaram não ter tido que superar nenhuma barreira para chegar ao final do curso.
Quando perguntados sobre a importância de terem seus conhecimentos práticos
abordados pelo programa a maioria afirmou que foi fundamental para manterem-se
estudando. Fato este que reforça a ideia de que o educando, ao estudar conteúdos
ligados a temas que tenha certo domínio, por se tratar de atividades de seu dia a dia, e
perceber-se valorizado e reconhecido acaba por interessar-se mais e persistir nos
estudos.
Gráfico 1 - Importância de ter os conhecimentos práticos abordados no Programa.
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
269
No Gráfico 1, verificamos que, após a conclusão do Projovem, muitos
educandos gostariam de ter seguido seus estudos, sobretudo se lhes fossem oferecido
modalidade semelhante no Ensino Médio, visto que todos afirmaram que o programa
atendeu suas expectativas. Contudo apenas uma pessoa conseguiu terminar o Ensino
Médio após o programa, pois a continuidade de estudos na região não é oferecida em
qualquer modalidade, mesmo quando 33 dos 34 egressos pesquisados afirmaram terem
comunicado aos professores, coordenadores, integrantes da equipe de formação da
UFES (que repassaram ao Governo do Estado), amigos e parentes sua vontade de
seguir estudando.
Quando perguntados se alguém lhes haviam feito propostas de continuidade
dos estudos, 8 educandos disseram que sim e que a proposta era de estudar na sede dos
municípios, contudo 26 pessoas afirmaram não ter recebido nenhuma opção
O que se pode deduzir desses fatos é que o poder público não deu a resposta
desejada aos grupos que ansiavam por continuidade de estudos, após o direito posto
veio o direito negado mais uma vez.
CONCLUSÕES
Nossa pesquisa mostrou que ao sentirem que seus conhecimentos eram
valorizados os educandos estudaram com mais confiança e o aprendizado se mostrou
mais interessante e efetivo.
Os cidadãos do campo a que se refere essa pesquisa, em sua maioria,
pretendiam dar seguimento a suas trajetórias escolares, mas desistiram pela falta de
oferta de ensino médio em suas comunidades, fato que mostrou-se como uma grave
falha do poder público que assim, nega aos jovens a possibilidade de continuarem se
qualificando, uma vez que apenas uma egressa entre 34 chegou à conclusão do ensino
médio.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
270
REFERÊNCIAS
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Básica/ Conselho Nacional de Educação, maio de 2000.
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BRESSIANI, Nathalie de Almeida. Economia, Cultura e Normatividade: o debate
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Dissertação (Mestrado) - Universidade de São Paulo - Faculdade de Filosofia, Letras e
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CARMO, Gerson Tavares do. O enigma da Educação de Jovens e Adultos: um
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SCARIM, Paulo César. OLIVEIRA, Edna Castro de. Experiências que brotam da
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Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
271
EM DEFESA DA PRÁTICA: NEGOCIAÇÕES NAS POLÍTICAS DE
CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Wagner Nobrega Torres
Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC) -
Campos dos Goytacazes/RJ
RESUMO: Este trabalho tem como escopo analisar as disputas pela significação
hegemônica nas políticas de currículo em Educação de Jovens e Adultos. Nesse
sentido, problematizar a atuação e influência de atores na produção e difusão de
políticas de currículo em EJA na tentativa de hegemonização de sentidos. Nesses
termos, utilizamos como referenciais teórico-metodológicos a teoria do discurso de
Ernesto Laclau (2005) e a abordagem do ciclo contínuo de políticas proposta por
Stephen Ball (1994; 1998). Defendemos que o significante prática sofre flutuações em
sua significação, o que sugere disputas e tentativa de aglutinar outras demandas.
Defesas pela prática e pela diversidade se articulam na tentativa de apontarem
propostas que hegemonizem um currículo para EJA. Argumentamos ainda, que
existem oscilações consideráveis em defesa da prática, como também do
reconhecimento do espaço acadêmico e do próprio conhecimento teórico na formação
do docente em EJA. Tais ambivalências tornam a prática mais propensa de ser
negociada a diferentes discursos.
Palavras-chave: prática, políticas de currículo, educação de jovens e adultos.
INTRODUÇÃO
As principais abordagens no campo dos estudos de políticas de currículo em
EJA são as que concebem as políticas de currículo como circunscritas às propostas
curriculares e não raras vezes determinadas pelo governo. Pretendemos, então, nos
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
272
afastar de interpretações dicotômicas acerca das políticas, encarando as políticas
como passíveis de serem produzidas em diferentes contextos por diferentes sujeitos.
Nesses termos, analisamos os relatórios-síntese dos ENEJAS e produções do GT 18
da ANPEd dos anos de 1999 a 2009. Destacamos demandas enunciadas por textos que
circulam nesse e em outros espaços que podem ser – em determinados momentos –
negociadas e articuladas em torno de determinado projeto comum a fim de
constituírem um discurso hegemônico (LACLAU, 2005).
OBJETIVOS
Ressaltar as negociações em torno do significante prática na tentativa de
produção e difusão de políticas de currículo hegemônicas em EJA; problematizar a
hibridização de discursos globais com locais na produção e difusão de políticas de
currículo em EJA; suscitar questionamentos em torno da naturalização e
verticalização das políticas de currículo em EJA.
METODOLOGIA
Argumentamos que o arsenal teórico-metodológico proporcionado pelos
estudos de Stephen Ball (1994, 1998) e Ball e Bowe (1998) corrobora a análise,
sobretudo, seus estudos acerca do ciclo contínuo de políticas. Referenciamo-nos,
ainda, na teoria do discurso, em estudos de Laclau (2005) para analisarmos os
documentos a fim de compreender a dinâmica das negociações entre atores que se
constituem sujeitos na luta política, assim como a dinâmica do processo de produção
das políticas de currículo em EJA em que projetos políticos disputam
hegemonicamente sentidos e expressam seus discursos por meio de documentos que
tentam contingente e precariamente representá-los.
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
273
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Percebemos por meio dessa investigação que o discurso da prática está
associado a demandas da diversidade. Defesas pela prática e pela diversidade se
articulam na tentativa de apontarem propostas que hegemonizem um currículo para
EJA. A diversidade relacionada à prática tende a ser contraposta a propostas
curriculares oficiais, identificadas como padronizadas, distantes da realidade do
educando e prescritivas sobre a prática. Essa realidade, acentuadamente caracterizada
como diversa e multifacetada, é concebida como contemplada a partir de um currículo
que seja forjado na prática. No bojo dessa defesa, conteúdos disciplinares e científicos,
por vezes são criticados, associados ao currículo oficial e diagnosticados como
distantes da realidade dos educandos. Em outros momentos são defendidos, desde que
contextualizem saberes da prática, na constituição de currículos flexíveis. Tal
flexibilidade concebida, por sua vez, como articulação entre saberes do cotidiano com
conteúdos disciplinares e conhecimentos científicos (LOPES, 2008).
Nesse sentido, as diferenças e particularidades das demandas acentuam o
caráter provisório e contingente dos discursos, na medida em que condições que
asseguram determinada aglutinação podem não mais fazer sentido em outro momento
da luta política. Com efeito, novas articulações e significações são e serão feitas em
função de outras finalidades políticas. As flutuações de sentidos (LACLAU, 2005) do
significante prática apontam para tentativas de negociações e fortalecimento de
determinados discursos, como também sinalizam para disputas inscritas no campo da
política curricular em EJA numa constante tensão entre global e local.
CONCLUSÕES
Destacamos sentidos e negociações que partem dos ENEJAS e do GT 18 da
ANPEd em torno do significante prática; identificamos tentativas de hegemonização
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
274
de determinados sentidos que se articulam em cadeias de equivalência, constituindo
discursos que são difundidos por comunidades epistêmicas. Nesse complexo processo
de influenciar a produção das políticas, negociam sentidos de diferentes contextos e
atuam em múltiplos espaços. Assim, discursos de diferentes contextos influenciam e
são, pelas comunidades epistêmicas, influenciados. Concluímos cientes de que essa
pesquisa se situa no terreno do provisório, contingente e conflituoso espaço da política
e nessa da política curricular em EJA.
REFERÊNCIAS
BALL, Stephen. Education Reform: a critical and post-structural approach.
Buckingham: Open University Press, 1994.
_______; BOWE, Richard. El currículum nacional y su “puesta en práctica”: el papel
de los departamentos de materias o asignaturas. Revista de Estudos de Currículum,
v. 1, n. 2, pp. 105-131, abr., 1998.
LACLAU, Ernesto. La razón populista. Buenos Aires: FCE, 2005.
LOPES, Alice C. Políticas de integração curricular. Rio de Janeiro: Ed Uerj, 2008.
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
275
DE PEJ A PEJA: REFLEXÕES SOBRE O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO
Roberta de Carvalho Pacheco
Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro
INTRODUÇÃO
Este trabalho parte da reflexão feita sobre a educação de jovens e adultos (EJA)
existente no município do Rio de Janeiro, por meio do Programa de Educação de
Jovens e Adultos. Os sujeitos que frequentam esta modalidade de ensino constituem
sua escolarização básica de maneira diferente daqueles que constroem num percurso
escolar pelos padrões da escola regular e a educação de jovens e adultos possui como
funções estabelecidas pelo parecer CNE/CEB 11/2000. Procurou-se fazer um histórico
do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) do município do Rio de
Janeiro, relatando sobre a sua criação, metodologia, trajetória, avanços legais e a
atualidade do programa, como também tecemos algumas reflexões a respeito do PEJA
ao longo de sua trajetória, como: sua longevidade, crescente número de matrículas e o
fenômeno da juvelinização ocorrida no programa.
OBJETIVOS
Refletir sobre o Programa de Educação de Jovens e Adultos do município do
Rio de Janeiro (PEJA). Identificar aspectos que modificaram as características do
Programa de Educação de Jovens e Adultos do município do Rio de Janeiro (PEJA).
Conhecer o histórico e funcionamento do PEJA.
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
276
METODOLOGIA
Este trabalho tem cunho bibliográfico e procurou suas referências em autores
que tratam da educação de jovens e adultos no Brasil, como Sérgio Haddad, Vanilda
Paiva, Osmar Fávero, Paulo Carrano, entre outros.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O Projeto de Educação Juvenil (PEJ) foi criado no ano de 1985 e
implementado nos CIEPs no horário noturno, fazendo parte do Programa Especial de
Educação (PEE), que foi idealizado pelo então vice-governador e secretário de cultura
do Rio de Janeiro Darcy Ribeiro, atendendo alunos na faixa etária dos 14 aos 20 anos
que não se alfabetizaram durante a permanência no sistema regular de ensino e para
aqueles que tivessem abandonado a escola.
No ano de 1998, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-
RJ), em convênio com o Ministério da Educação (MEC), através do FNDE,
estabeleceu o atendimento do PEJ até a terminalidade do Ensino Fundamental, criando
assim o PEJ II. O PEJ passou a ser organizado em dois segmentos: PEJ I e PEJ II. O
primeiro correspondia a 1ª a 4ª séries, atendendo alunos de 14 a 22 anos de idade. E o
segundo correspondia da 5ª a 8ª séries e atendia alunos de 14 a 25 anos de idade. Esta
estrutura e características foram regulamentadas com a aprovação do Parecer 03/1999
pelo Conselho Municipal de Educação (CME). Com o Parecer também ficou
consagrada a subdivisão do PEJ I e PEJ II em blocos de aprendizagem. O PEJ I ficou
dividido em Bloco I, que correspondia às 1ª e 2ª séries, e o Bloco II às 3ª e 4ª séries.
No PEJ II, o Bloco II correspondia às 5ª e 6ª séries e o Bloco II às 7ª e 8ª séries. E
também ficou garantida a certificação, inclusiva a retroativa para aqueles que
estudaram no PEJ antes de 1999. Com o Parecer nº 6/2005 aprovado pelo CME de
acordo com a Lei nº 9394/96, ampliou-se a faixa etária atendida pelo programa e por
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
277
consequência, alterou-se a sua nomenclatura para PEJA, Programa de Educação de
Jovens e Adultos. (HADDAD, 2008, p. 85)
O PEJA surgiu incorporando pressupostos teórico-pedagógicos freirianos,
tendo uma proposta de base interdisciplinar. Organiza-se por blocos de aprendizagem,
não seriado, de avaliação trimestral (três por ano). Uma característica da organização
que diferencia o PEJA I do PEJA II é a Unidade de Progressão (UP), que corresponde
à organização do bloco de aprendizagem através de etapas graduais, as chamadas de
UP1, UP2 2 UP3. Os alunos podem avançar de UP, independente da época do
trimestre de avaliação. A avaliação do PEJA é realizada de forma contínua pelos
professores que compõem as equipes pedagógicas nas unidades escolares.
Além da longevidade, pode-se verificar ao longo da história, a crescente
procura pelo Programa de Educação de Jovens e Adultos. Um aspecto a ser analisado
com relação ao PEJA é com relação a manutenção de um alunado jovem, mesmo
diante das demandas sociais e principalmente após as mudanças ocorridas na
legislação no âmbito nacional, fenômeno este chamado de juvelinização. Mesmo com
a promulgação da Constituição de 1988 e com a LDB de 1996, a política educacional
do município do Rio de Janeiro demora a fazer a adequação do perfil dos alunos pela
faixa etária. A compreensão da juvelinização vem provocando em alguns professores
indagações e provocando a vontade de tentar compreender os processos de interação e
de como tentar despertar o interesse desses alunos para o aprendizado.
CONCLUSÕES
Podemos verificar que a mobilização para o acesso à educação no Brasil foi um
processo lento e que ainda se faz necessário nos dias atuais. Há no país um histórico
de exclusão apresentado nas legislações dos períodos, marcado assim um traço de
desigualdade social de acesso à educação escolar. Faz-se necessário uma Educação de
Jovens e Adultos que considere cada vez mais os saberes populares e é também de
suma importância que seja mais favorecida a formação dos professores que trabalham
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
278
com este segmento educacional, com o intuito de promover a elevação da qualidade do
ensino e aprendizagem. O juvelinização merece destaque na EJA, pois se percebe que
o fenômeno tem causas multifatoriais, empreendendo dos educadores o desafio de
buscar a compreensão da presença desses sujeitos na educação de jovens e adultos. Por
tudo isso, será necessária a ampliação das discussões e reflexões a respeito da
Educação de Jovens e Adultos, através do aumento das pesquisas.
REFERÊNCIAS
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Brasília: Ministério da Educação, 2007.
BONAMINO, Alícia Maria Calanano; SILVA, Jaqueline Luzia da Silva; RIBEIRO,
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Porto Alegre: Mediação, 2004.
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CARRANO, Paulo. Educação de jovens e adultos: o desafio de compreender os
sentidos da presença dos jovens na escola da “segunda chance”. Revista de Educação
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município do Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado) – PUC-Rio, Rio de Janeiro,
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dos jovens e adultos à educação. Revista Educação, Santa Maria, v. 33, n. 3, p. 395-
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Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
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Dissertação (Mestrado) – PUC-Rio, Rio de Janeiro, 2004.
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SOARES, Leôncio. Diretrizes Curriculares Nacionais: educação de jovens e
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Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
280
UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
MUNICÍPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES: ANÁLISES E
PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS
Marcia Alves Corrêa
Instituto Municipal de Educação de Rio das Ostras (IMERO)
Eliane Cristina Ribeiro Pessanha
Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert (ISEPAM)
RESUMO: Esta pesquisa analisou a forma como a modalidade da Educação de
Jovens e Adultos vem sendo ofertada, organizada e trabalhada no município de
Campos dos Goytacazes – RJ, onde no ano de 2015 funciona em 28 Unidades
Escolares. São objetos de estudo deste artigo a análise dos dados estatísticos do Censo
Escolar e os fatores que impactam o acesso e a permanência dos alunos. A pesquisa
analisa ainda as perspectivas educacionais voltadas para a modalidade da Educação de
Jovens e Adultos no município, os dados do Censo Escolar no período de 2010 a 2013
e os questionários aplicados aos educadores e gestores. Na fundamentação teórica
recorremos a leitura de escritos de autores a fim de aprofundarmos os estudos e
fundamentarmos a análise dos dados, dentre os quais destacamos Paiva (2006), Carmo
e Carmo (2014) entre outros, bem como legislação, programas de Educação de Jovens
e Adultos e textos referentes ao tema.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, acesso, permanência, dados
estatísticos e rede municipal de ensino.
INTRODUÇÃO
A EJA tem como público os jovens maiores de 15 anos para o Ensino
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
281
Fundamental e maiores de 18 anos para os que não concluíram o Ensino Médio.
Segundo dados do último Censo realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) 87 milhões brasileiros se encaixam neste quadro.
O estudo que apresentamos neste artigo encontra suas raízes na EJA em
Campos dos Goytacazes, munícipio com maior extensão territorial do estado do Rio
de Janeiro, que tem políticas educacionais voltadas para esta modalidade de ensino em
consonância com a LDB No.9394/96.
E ainda trabalharemos a questão da permanência na EJA na rede municipal
como argumentam Carmo e Carmo (2014, p. 21):
[...] presente nas publicações mencionadas, o fato de a
permanência na escola ser princípio constitucional
desde 1988, ratificado na LDBEN N. 9394/96. Porém
se, naqueles anos, a palavra permanência já estava
investida de legalidade e, portanto, institucionalizada,
por que só a partir de 2007 esse simbolismo emerge em
várias publicações?”.
O município dispõe de um Plano Municipal de Educação que foi instituído pela
Lei No. 8.134/09 e destaca em seu Art.1º que a Lei deverá vigorar no decênio
2009/2019, e em seu Art. 2º estabelece Metas, Objetivos, Ações e Prazo e sua
alteração dependerá de prévia manifestação do Conselho Municipal de Educação.
Considerando os dados do Censo Escolar 2013, em todo o Brasil, são
3.772.670 alunos matriculados na EJA na rede pública e privada e no estado do Rio de
Janeiro são 276.921. O município de Campos dos Goytacazes tem 440 escolas entre
públicas e privadas de educação básica, com 126.164 estudantes matriculados, 66
escolas ofertam EJA no município sendo: 01 da rede privada, 02 da rede federal, 35 da
rede estadual e 28 da rede municipal totalizando 10.324 alunos matriculados na
modalidade.
A metodologia utilizada neste processo foi a pesquisa bibliográfica, tendo
como referencial teórico, livros, revistas, periódicos, documentos oficiais e também a
Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
282
análise do Censo Escolar entre 2010 e 2013 e os questionários semiestruturados
aplicados aos professores da rede municipal de ensino.
Durante o estudo procuramos conhecer as políticas públicas, o número de
escolas, a oferta de vagas e organização da modalidade EJA no município. Nas
considerações finais constarão os resultados alcançados.
OBJETIVOS
Conhecer como a modalidade da EJA está organizada e sendo ofertada
no município de Campos de Goytacazes.
Analisar os dados estatísticos referentes a EJA no município e
compará-los no período estudado.
Estudar os fatores que impactam o acesso e a permanência dos alunos
na modalidade EJA no município.
METODOLOGIA
A abordagem do objeto de estudo se deu por meio de uma pesquisa
bibliográfica em periódicos, livros, revistas eletrônicas, documentos oficiais,
observação das legislações sobre a EJA e a análise de dados coletados do censo
escolar e de questionários aplicados aos professores da rede por meio de uma
abordagem qualitativa.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da coleta de dados verificamos que para garantir o acesso e a
permanência dos educandos entre 15 e 17 anos do 1° ao 9° anos de escolaridade, a
Secretaria Municipal de Educação do município de Campos dos Goytacazes oferta a
Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais
283
EJA diurna com previsão de atendimento diferenciado e com material elaborado
especificamente para essa modalidade e ainda insere os Programas: Brasil
Alfabetizado e o Projovem Urbano na tentativa de ampliar o acesso dos alunos.
CONCLUSÕES
As considerações feitas neste estudo nos leva a reconhecer que o município
vem atuando de forma continua em ações afirmativas que contemplam a modalidade
da EJA, a formação para professores da rede, o Plano Municipal de Educação e o
acesso e a permanência dos alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 5.379. Provê sobre a alfabetização e educação
continuada de adolescentes e adultos. 15 de dezembro de 1967.
______. Congresso Nacional. Lei Federal nº 5692. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. 11 de agosto de 1971.
______. Congresso Nacional. Lei Federal nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. 20 de dezembro de 1996.
Campos dos Goytacazes. Lei nº 8.134. Dispõe de um Plano Municipal de Educação
no Município de Campos dos Goytacazes. 17 de dezembro de 2009. Disponível em:
<http://www.camaracampos.rj.gov.br/leis-educacao/>. Acesso em: 30 mar. 2015.
CARMO, Gerson Tavares do; CARMO, Cintia Tavares do. A permanência escolar na
Educação de Jovens e Adultos: proposta de categorização discursiva a partir das
pesquisas de 1998 a 2012 no Brasil. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, v.
22, n. 63. Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e
multilíngue. Dossiê Educação de Jovens e Adultos II. Editoras convidadas: Sandra
Regina Sales & Jane Paiva, junho, 2014, p. 1-45.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010.
Disponível em: <http://www.censo2010.ibge.gov.br>. Acesso em: 30 mar. 2015
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo
Escolar. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo>. Acesso em: 30 abr.
2015.
PAIVA, Jane. Tramando concepções e sentidos para redizer o direito à educação de
jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, dez. 2006. Disponível
em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 27 abr. 2015.
Pôsteres GT 1 – Permanência em Sistemas Educacionais
284
REFLEXÕES ACERCA DA EVASÃO DE JOVENS E ADULTOS DO
PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO EM CAMPOS DOS GOYTACAZES
Gabriela da Silva Sardinha
Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert (ISEPAM)
Telma dos Reis Riscado
Graduanda em Pedagogia (ISEPAM)
RESUMO: Esse resumo foi desenvolvido a partir de reflexões tecidas durante a
confecção de um trabalho de conclusão de curso de licenciatura em Pedagogia, do
Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert em 2014. Por meio do tema:
Evasão no Programa Brasil Alfabetizado (PBA) em Campos dos Goytacazes buscou-
se investigar sobre a participação dos alunos nessa política pública. Além disso, essa
pesquisa preconizou discussões sobre Alfabetização de Jovens e Adultos (EJA) sob a
perspectiva de Freire (1996), Soares (1998), a evasão desses sujeitos proposta por
Tavares (2010) e a dinâmica da EJA proposta por Fávero (2011). Empregou-se o
estudo de caso como metodologia com base qualitativa e entrevistas como instrumento
de coleta de dados. Pode-se considerar com o referencial teórico que o PBA é
importante no que tange a geração de oportunidade para os jovens e adultos voltarem a
participar da vida escolar e aprenderem muito mais do que códigos e sons, mas sim,
escrever e ler para construção de seu próprio futuro. Em consonância com a relevância
dessa proposta formativa ressalta-se os desafios para a permanência desses sujeitos no
PBA, entre eles a evasão.
Palavras-chave: Programa Brasil Alfabetizado, Evasão, Alfabetização e Letramento.
INTRODUÇÃO
O PBA foi criado pelo Governo Federal em 2003 com o objetivo de
oportunizar para a população de jovens, adultos e idosos momentos de aprendizagem
Pôsteres GT1 – Permanência em Sistemas Educacionais
285
que possam incentivá-los a dar continuidade à escolarização que não foi possível na
idade certa. Essa proposta traz consigo vários desafios, entre eles, a necessidade de
aliar as concepções de alfabetização e letramento às práticas docentes e reflexão sobre
a evasão por parte dos alunos.
Mesmo permeado por muitas barreiras, sejam elas econômicas, políticas ou
culturais a Educação desses sujeitos tem um desafio maior, que é articular o processo
de ensino-aprendizagem às suas vivências para que possam aprender a ler e escrever
para e pela sua própria cultura. Nesse sentido pode-se destacar as contribuições de
Freire (1996), grande idealizador do processo de alfabetização fundamentado com
elementos que fizessem parte da vida cotidiana de cada aluno. Essa visão de educação
proposta por Paulo Freire introduziu na educação dos jovens, adultos e idosos o
conceito de cultura popular, que segundo Fávero (2011) tal perspectiva se alinhava
com a construção de ideias críticas sobre a própria realidade dos discentes para que
pudessem entender o contexto político em que estavam inseridos, a fim de, pudessem
participar ativamente da vida social.
Soares (1998) dialoga com Freire (1996) e Fávero (2011) quando afirma que a
alfabetização não pode ser concebida separadamente do letramento, já que, essas
concepções entrelaçadas corroboram para a formação dos alunos não apenas para
aprender os códigos e sons das palavras, mas sim, participarem de tal processo tendo a
realidade, as experiências e a cultura desses sujeitos como base para serem cidadãos
críticos e participativos social, político e economicamente. Mesmo com a contribuição
desses estudos o analfabetismo é recorrente demandando mais pesquisas sobre as
causas da evasão nesse processo.
OBJETIVOS
Refletir sobre a participação dos alunos no PBA e analisar as experiências dos
docentes alfabetizadores acerca da não permanência dos alunos no PBA.
Pôsteres GT 1 – Permanência em Sistemas Educacionais
286
METODOLOGIA
O campo foi o PBA localizado no bairro Jardim Carioca, em Campos dos
Goytacazes em 2014. Nesse local a pesquisadora obteve diferentes experiências
enquanto atuou como formadora. Foi possível perceber que muitos alunos buscavam
os professores para relatar as dificuldades para frequentar ou permanecer no PBA.
Assim foi possível escolheu-se os motivos da evasão desses alunos como foco. Esse
trabalho é fundamentado metodologicamente no estudo de caso proposto por Yin
(2010) e abordagem qualitativa Ludke e André (1986). Como instrumento de coleta de
dados, foram entrevistadas oito professoras participantes desse programa.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O programa Brasil alfabetizado fomentado pelo Governo Federal e com apoio
do MEC tem duração de 8 meses apresenta-se como potencial formador alfabetizador
que pode possibilitar a inclusão dos alunos em sistemas de ensinos formais. No que
tange a evasão foi possível por meio das entrevistas à oito professoras formadoras do
PBA, quando indagadas sobre os motivos que levam os discentes a evadirem
identificar que são vários fatores causadores entre eles: vergonha devido a ausência
prolongada da escola, falta de perspectiva de vida, falta de incentivo familiar e cansaço
físico (trabalho). É importante atentar para o elemento cansaço físico, já que o mesmo
foi o fator primeiro relatado pelas 8 professoras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletindo-se sobre tais fatores aferimos a necessidade de articular discussões
mais profundas sobre esses motivos relacionados com as dimensões culturais, políticas
e econômicas do Brasil, afim de, buscar soluções que tenham a transformação das
estruturas macros sejam elas políticas, educacionais ou econômicas. Nesse sentido,
Pôsteres GT1 – Permanência em Sistemas Educacionais
287
destaca-se os estudos de Carmo (2010) que aponta a questão do trabalho como motivo
superficial e mais atrelado ao senso comum, defendendo a investigação das causas da
evasão por meio de um viés da sociologia política por meio da teoria do
reconhecimento social.
REFERÊNCIAS
CARMO, Gerson Tavares do. O enigma da educação de jovens e adultos: um
estudo sobre as evasões e retornos à escola sob a perspectiva da teoria do
reconhecimento social. Tese (Doutorado em Sociologia Política) - Programa de Pós-
graduação em Sociologia Política, UENF, Campos dos Goytacazes, 2010.
FÁVERO, Osmar; FREITAS, Marinaide. A educação de Adultos e jovens e adultos:
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 1998.
Pôsteres GT 1 – Permanência em Sistemas Educacionais
288
ACESSO, PERMANÊNCIA E ÊXITO DO PÚBLICO DA EJA NO PROEJA
NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO
Vanessa Barbosa Sales
SEEDUC/FAETEC
RESUMO: Este trabalho objetiva analisar o contexto em que se desenvolve o
PROEJA abordando os fatores que influenciam no acesso e na permanência com êxito
desse público na educação profissional e tecnológica nos Institutos Federais de
Educação. Nos últimos anos, o número de jovens que buscam uma qualificação
profissional visando à inserção no mundo do trabalho tem aumentado e essa procura se
dá especialmente na Rede Federal de ensino, referência nacional em qualidade no que
se refere à formação profissional para o trabalho. Nesse sentido, a partir de uma
revisão bibliográfica sobre o tema, constata- se que os alunos atendidos na EJA
compõem um grupo muito diversificado e com especificidades bem peculiares, haja
vista o histórico de evasão, retenção e exclusão social associado à descontinuidade das
políticas públicas.
Palavras-chave: educação profissional, formação cidadã, mundo do trabalho.
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) compõem um grupo muito
diversificado e com especificidades bem peculiares, pois já possuem uma vivência
social, experiências e conhecimentos adquiridos fora do ambiente escolar. No entanto,
são vítimas das desigualdades sociais que, em grande quantidade, buscam uma
qualificação profissional, visando à inserção no mundo do trabalho (BERNARDO;
MENDES; LEMOS, 2013).
Pôsteres GT1 – Permanência em Sistemas Educacionais
289
Segundo Franzoi e Costa (2013), no Brasil, o Programa Nacional de Integração
da Educação Profissional com a Educação Básica de Jovens e Adultos (PROEJA) vem
sendo apontado como um programa pioneiro na história da Educação Profissional de
Jovens e Adultos que objetiva, sobretudo, a redução das desigualdades sociais em
escala local e regional, a partir de uma formação do aluno enquanto cidadão, com
vistas à inserção no mundo do trabalho e a elevação do nível de escolaridade.
Em contrapartida, problemas como a carência de profissionais com formação
docente, a falta de critérios diferenciados para acesso e uma proposta pedagógica
voltada para as especificidades dos jovens e adultos são constatados como uma
deficiência do sistema educativo que atua comprometendo a eficácia de políticas como
PROEJA.
Conforme enfatiza o Programa Salto para o Futuro (2006), mediante a
demanda existente, é necessário que haja a estruturação e articulação da esfera federal
com as esferas estaduais e municipais para que a atuação no PROEJA seja mais
eficiente.
OBJETIVOS
Analisar o contexto em que se desenvolve o PROEJA abordando os
fatores que influenciam no acesso e na permanência com êxito desse
público na educação profissional e tecnológica nos Institutos Federais
de Educação.
Discutir a necessidade de desenvolver ações articuladas para mitigar as
distorções no PROEJA.
METODOLOGIA
Revisão bibliográfica sobre a Educação de Jovens e Adultos no contexto da
educação profissional do PROEJA oferecida nos Institutos Federais de Educação.
Pôsteres GT 1 – Permanência em Sistemas Educacionais
290
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O contexto político, cultural e econômico brasileiro em que se desenvolve a
Educação Profissional e Tecnológica (EPT) para trabalhadores está voltado para as
necessidades que emergem no mercado de trabalho na busca de preparação de mão-
de-Obra, deixando de lado a formação do indivíduo enquanto pessoa humana cidadã
(GAGLILIO; BURNIER, 2012).
Nesta perspectiva, é grande o público brasileiro que necessita do acesso a esse
programa, haja vista o histórico de evasão, retenção e exclusão social associado à
descontinuidade das políticas públicas nessa esfera. Essa procura se dá especialmente
na rede federal de ensino, referência nacional em qualidade no que se refere à
formação profissional para o trabalho que vem desde as Escolas de Aprendizes
Artífices até a criação dos atuais Institutos Federais de Ciência e Tecnologia conforme
aborda Oliveira e Machado (2011).
Como se sabe, os institutos federais de educação devem oferecer por lei 10%
de suas vagas à Educação Profissional na modalidade EJA e este quantitativo ainda se
mostra insuficiente para atender a demanda do público alvo. Para o alcance dessas
vagas muitos institutos lançam mão de provas objetivas que comprove conhecimentos,
não permitindo o acesso daqueles que precisam ser atendidos.
Mesmo neste quadro de insuficiência no atendimento dos jovens e adultos à
EPT, aumentaram as formas de acesso nos últimos anos, entretanto o grande desafio é
a permanência dos alunos trabalhadores nos cursos, uma vez que é considerável o
índice de evasão conforme mostra o Tribunal de Contas da União (2013).
Nesta perspectiva, é crucial promover a articulação de ações político-
administrativas e pedagógicas, num esforço coletivo que vise à permanência dos
discentes da EJA nos cursos do PROEJA e vincule a realidade de vida, o trabalho
como princípio educativo e o diálogo como instrumento de intermediação entre
docentes, alunos trabalhadores e toda a sociedade civil.
Pôsteres GT1 – Permanência em Sistemas Educacionais
291
CONCLUSÕES
A realidade em questão mostra que as instituições precisam dialogar e
compartilhar as boas experiências e principais dificuldades entre os diferentes campis
de atuação no PROEJA e a partir daí promover a articulação de ações de combate às
distorções que se redesenham ao passar dos anos e descaracteriza o programa como
política de inclusão.
Neste contexto, a mudança nos critérios de acesso do público da EJA no
PROEJA será viável para promover o acesso de quem realmente tem a necessidade.
Essa ação articulada a uma proposta pedagógica que considere o trabalho como
princípio educativo e à formação continuada dos professores atuantes no PROEJA
vem contribuir para minimizar os casos evasão e melhorar a qualidade do ensino.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, J. J.; GRISCHKE, P. E. A expansão da rede federal de educação
profissional: como sustentar uma demanda no campo educacional em um rápido
processo de expansão. IX ANPED SUL. Seminário de Pesquisa em Educação da
Região Sul. 2012.
BERNARDO, E.; MENDES, S.; LEMOS, S.F.C. O acesso à formação profissional
pelo jovem e adulto: uma análise direito e equidade a partir do processo de ingresso.
Universidade Estácio de Sá/RJ. 2013.
BRASIL, MEC. EJA: formação técnica integrada ao Ensino Médio. Programa Salto
para o futuro. Brasília: 2006.
BRASIL. Lei 13.005/2014: Plano Nacional de Educação. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN): lei nº 9.394,
de 20 dez. de 1996.
FRANZOI, Naira Lisboa; COSTA, R. C. D. PROEJA e PRONATEC: a dança dos
atores entre a formulação e a implementação de políticas governamentais. In:
XXVI Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, 2013, Recife, Pe.
Políticas, planos e gestão da educação: democratização e qualidade social. Brasília,
DF: ANPAE, 2013. p. 1-15.
GAGLÍLIO, J. A.; BURNIER, S. Saberes da Docência na Educação Profissional e
Tecnológica: um estudo sobre o olhar dos professores. Educação em Revista, Belo
Horizonte, v. 28, n. 01, p. 211-236, mar. 2012.
Pôsteres GT 1 – Permanência em Sistemas Educacionais
292
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. IFFluminense. Edital do processo seletivo Nº 127.
Campos dos Goytacazes, 11 de setembro de 2013.
OLIVEIRA, E. C.; MACHADO, E. C. O desafio do PROEJA como estratégia de
formação. AMPAE: Universidade de São Paulo, 2011.
TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO. Auditoria operacional Fiscalização de
orientação centralizada. Rede Federal de Educação Profissional. Brasília, 2013.
Pôsteres GT2 – Público de Programas Educativos
293
A DISTORÇÃO IDADE/SÉRIE NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL EM ESCOLAS DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO
ESTADO DO ESPÍRITO SANTO, NO MUNICÍPIO DE ALEGRE
Eufrânio Lucindo Junior
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre-ES
Rita de Cássia Furtado Torres
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre-ES
RESUMO: O conhecimento produzido e acumulado pelo educando nos contextos
social e político, assume importância em sua formação como sujeito. O
aprimoramento do saber, da socialização e da indução ao conhecimento, inicia-se no
ambiente escolar. A aprendizagem no ambiente escolar é a identidade e a relação
evidente com aquilo que molde os saberes empíricos. A ausência ou a pouca
aprendizagem pode levar o aluno à reprovação ou abandono da escola. Quando a
reprovação acontece, ocorre a defasagem ou distorção idade/série. Nessas condições, o
educando continua em processo de estudos, mas com distorção em relação à idade
considerada adequada para cada ano de escolaridade. Verificam-se casos, também, em
que o aluno abandona o ambiente escolar para suprir a renda familiar ou cuidar de
irmãos mais novos, ocasionando a evasão escolar cada vez mais cedo. O presente
trabalho teve como principal objetivo verificar, em escolas da rede estadual de ensino,
os principais fatores que acarretam a distorção idade/série dos alunos. Para o
desenvolvimento deste, fez-se uso de questionário fechado, aplicado aos alunos em
situação de distorção idade/série, em cinco escolas da rede pública estadual de ensino,
localizadas no município de Alegre (ES). Os questionários visavam captar, através das
respostas obtidas, as variáveis intervenientes ao aumento dos índices de distorção
idade/série nos anos finais do Ensino Fundamental. Através do proposto, verificou-se
alta prevalência nos índices de faltas contínuas por desinteresse nos estudos e mudança
Pôsteres GT 2 – Público de Programas Educativos
294
familiar, como principais causadores da distorção idade/série dos alunos entrevistados
nas escolas campo.
Palavras-chave: Aprendizagem. Reprovação. Evasão escolar.
INTRODUÇÃO
A distorção de idade/série ocorre quando o educando reprova e/ou abandona os
estudos por dois anos ou mais, acarretando a repetência de uma mesma série. Nessas
condições, o educando continua em processo de estudos, mas com distorção em
relação à idade considerada adequada para cada ano de estudo, de acordo com o que
propõe a legislação educacional do país (QEDU, 2013). Digamos então que a
distorção nos apresenta a existência de um descompasso entre a idade do aluno e a
série cursada pelo mesmo.
Para o INEP (BRASIL, 1998; MILAN e DUARTE, 2009), as principais causas
da distorção idade/série são a reprovação e o abandono escolar. Outro fator que
contribui para a distorção é a "retenção" de alunos nas chamadas classes de
alfabetização – um subnível de ensino entre o pré-escolar e o Ensino Fundamental.
Em alguns casos de distorção idade/série, Moreira (2013) complementa
mostrando que o aluno abandona o ambiente escolar para suprir a renda familiar ou
cuidar de irmãos mais novos, acarretando a evasão escolar cada vez mais cedo.
Muitos são os motivos apontados por Lopes (2010) que levam os alunos a
deixarem os estudos, como a necessidade de trabalho precoce, a falta de interesse pelo
ambiente educacional, dificuldades no processo ensino-aprendizagem, falta de
incentivo dos familiares, difícil acesso ao ambiente escolar, entre outros (LOPES,
2010).
Para o desenvolvimento desta pesquisa levantou-se a seguinte problemática:
quais situações vivenciadas pelos alunos das escolas estaduais do município de Alegre,
Pôsteres GT2 – Público de Programas Educativos
295
sul do estado do Espírito Santo, tem contribuído para que ocorra a distorção idade/
série nos anos finais do Ensino Fundamental?
OBJETIVO
Elencar as variáveis que mais direcionam os alunos à distorção idade/série.
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida em 05 (cinco) escolas da rede pública de ensino
do estado do Espírito Santo, localizadas no município de Alegre.
Foram aplicados 44 (quarenta e quatro) questionários fechados. Através destes
e da análise dos dados, procurou-se captar as relações e interferências entre os
conteúdos das respostas com as variáveis que contribuem para o aumento dos índices
de distorção idade/série nos anos finais do Ensino Fundamental.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dentro outras variáveis avaliadas, para confirmar a distorção idade/série achou-
se necessário conhecer o motivo causador da repetência, constatando que dos 44
(quarenta e quatro) entrevistados, 09 (nove) alunos repetiram a série por faltarem às
aulas, visto não gostarem de estudar, 17 (dezessete) alunos repetiram a série por
motivos de mudança familiar (maior índice), 04 (quatro) alunos repetiram a série por
terem de trabalhar e ajudar na renda familiar e 08 (oito) alunos alegaram serem outros
o motivo de sua repetência, mas não identificando os mesmos.
Posteriormente considerou-se importante buscar o motivo causador de
mudanças durante o período letivo, tendo como resultado que apenas um dos alunos
mudou-se por necessidade de trabalho; 22 (vinte e dois) alunos mudaram
Pôsteres GT 2 – Público de Programas Educativos
296
acompanhando suas famílias e 06 (seis) moravam em lugar de difícil acesso a escola,
contribuindo a sucessivas faltas.
CONCLUSÕES
No presente estudo, conclui-se que os dados obtidos apresentam alta
prevalência nos índices de mudança familiar e faltas contínuas por desinteresse nos
estudos, constatando-se, através dos resultados obtidos nos questionários, como
principais causadores da distorção idade/série dos alunos entrevistados. Constatou-se
também que os altos índices de distorção idade/série ocorrem nas séries inicias do
Ensino Fundamental, portanto, o aluno já ingressa nas séries finais do Ensino
Fundamental em distorção idade/série.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Defasagem entre idade e série continua alta. Instituto nacional de
estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira, 1998. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/c/journal/view_article_content?groupId=10157&articleId=2
0005&version=1.0>. Acesso em: 25 nov. 2014.
LOPES, Noêmia. Como combater o abandono e a evasão escolar. Revista Gestão
Escolar, 2010. Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/como-
combater-abandono-evasao-escolar-falta-alunos-abandono-acompanhamento-
frequencia- >. Acesso em: 24 maio 2014.
MILAN, Pollianna; DUARTE, Tatiana. O desafio da distorção idade-série. Gazeta
do povo, 2009. Disponível em:< http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/o-
desafio-da-distorcao-idade-serie-c2k4ap8lbrs9z34zw5nbp7pse>. Acesso em: 14 março
2015.
MOREIRA, C. Distorção idade-série na educação básica. Vitória: JusBrasil, 2013.
Disponível em: < http://cmoreira2.jusbrasil.com.br/artigos/111821615/distorcao-
idade-serie-na-educacao-basica>. Acesso em: 01 out. 2014.
QEDU. Aprovação, reprovação, abandono, evasão escolar e distorção idade-série.
Santa Catarina, 2013. Disponível em: <http://www.qedu.org.br/ajuda/artigo/212405>.
Acesso em: 01 out. 2014.
Pôsteres GT2 – Público de Programas Educativos
297
EXPECTATIVA E REALIDADE NOS CURSOS DO PRONATEC DO
IFFLUMINENSE
Marilene dos Santos
IFFluminense – campus Campos-Centro
Marta Castro Andrade de Barros
IFFluminense – campus Campos-Centro
RESUMO: Neste trabalho pretende-se tecer considerações sobre o estudo
comparativo de sistematização qualiquantitativo de dados de acompanhamento dos
alunos de duas modalidades oferecidas pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (Pronatec). Objetiva-se identificar as dificuldades encontradas por
estes durante o seu percurso escolar.
Palavras-chave: Pronatec; Formação/Qualificação profissional; Egressos.
INTRODUÇÃO
O Governo Federal vem se empenhando em promover a articulação entre
educação profissional e tecnológica e a elevação de escolaridade e, através do
Ministério da Educação, estabelecendo políticas, ações e projetos, utilizando a
capacidade formativa das redes públicas e privadas de educação profissional e
tecnológica. O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(Pronatec) foi instituído pela Lei nº 12.513/2011 (BRASIL, 2011) como uma dessas
ações para ampliar a oferta de educação profissional e tecnológica, e atender
trabalhadores e estudantes do ensino médio da rede pública, inclusive da educação de
jovens e adultos, em cursos de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional e de educação profissional técnica de nível médio.
A partir do ano de 2012, o Instituto Federal Fluminense campus Campos
Centro com o objetivo de atender a demanda da região faz a adesão ao Programa
ofertando vagas em duas modalidades de Bolsa-Formação: Pronatec Técnico, por
Pôsteres GT 2 – Público de Programas Educativos
298
meio do qual foram oferecidos cursos técnicos para estudantes matriculados no
Ensino Médio da rede estadual de ensino e Pronatec Formação Inicial e Continuada
que disponibilizou cursos de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional para grupos sociais de diferentes perfis.
Neste contexto, observadas as dificuldades existentes e, muitas das vezes,
relatadas pelos alunos durante a realização de seus cursos, verificou-se a necessidade
de adotar métodos para obter e avaliar os dados que se traduzissem em respostas para
solucionar estes problemas, e que pudessem servir de base para analisar o
atendimento aos propósitos do Programa pelo campus.
OBJETIVOS
Este trabalho pretende apresentar os resultados das pesquisas das modalidades
de cursos e procurar analisar se, apesar de serem cursos de formatos diferentes, os
desempenhos e as dificuldades encontradas durante o percurso escolar podem ser
considerados semelhantes, e se as informações dos egressos podem contribuir para a
compreensão dos problemas observados e relatados pelos alunos dos cursos correntes.
METODOLOGIA
O público-alvo utilizado da pesquisa foram, primeiramente, os alunos
regularmente matriculados nos cursos técnicos modulares de Automação Industrial,
Edificações, Eletrotécnica, Eletrônica e Geologia, iniciados a partir do 2º semestre de
2012. Para analisar a situação escolar dos alunos, foram levantados os dados de
registros de matrículas e a avaliação realizada com base nos percentuais observados
nas transições entre os módulos dos cursos.
Pôsteres GT2 – Público de Programas Educativos
299
Também foram alvos da pesquisa os alunos egressos dos cursos de Formação
Inicial e Continuada, realizados no período de 2012-201310. Suas informações foram
coletadas através de formulário de pesquisa aplicado via telefone. Priorizou-se obter
informações sobre os serviços oferecidos pela instituição e a prática do aprendizado
no mundo do trabalho.
10 Trabalhadores, beneficiários dos programas federais de transferência de renda e estudantes que
tenham cursado o ensino médio completo em escola da rede pública ou em instituições privadas na
condição de bolsista integral. Foram atendidos com cursos nas áreas de Construção Civil, Informática e
Indústria.
Pôsteres GT 2 – Público de Programas Educativos
300
RESULTADOS E DISCUSSÃO
GRÁFICO 1 - DESEMPENHO ESCOLAR OS ALUNOS DOS CURSOS TÉCNICOS DO PRONATEC
(2012-2014)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
AUT_T1 AUT_T2 AUT_T3 AUT_T4 EDI_T1 EDI_T2 EDI_T3 ELTT_T1 ELTT_T2 ELTT_T3 ELON_T1 ELON_T2 GEO_T1 GEO_T2
Aprovação Aprovação com dependência Reprovação Evasão Matrículas em aberto ou trancadas
Fonte: Sistema Acadêmico Qualidata
O Gráfico 1 ilustra uma grande incidência de evasão escolar e de reprovação
nas disciplinas, considerando-se algumas das causas prováveis o fraco desempenho na
formação básica11 para acompanhar as matérias específicas dos cursos, a dupla
11 (BRASIL, 2014) Relatório Educação Para Todos no Brasil 2000-2015, p. 61-64.
Pôsteres GT2 – Público de Programas Educativos
301
jornada escolar e a desmotivação causada pela falta de rendimento e pela incerteza da
inserção no mundo do trabalho.
GRÁFICO 2 - SITUAÇÃO ESCOLAR DOS EGRESSOS DOS CURSOS FIC
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
2012 2013
Concluintes
Evadidos
GRÁFICO 3 - AVALIAÇÃO DOS SERVIÇOS PRESTADOS PELA INSTITUIÇÃO
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Ensino Formação
teórica
Formação
cidadã
Formação
prática
Estrutura física Atendimento
ao aluno
Excelente Bom Regular Fraco
Fonte: Pesquisa de Egressos do Pronatec FIC 2012-2013.
As informações obtidas dos egressos dos cursos de FIC e ilustradas no Gráfico
2 mostram os altos índices de evasão escolar, mas que não podem ser atribuídos à
dificuldade de aprendizado e/ou inadaptação à matriz curricular dos cursos do
Pôsteres GT 2 – Público de Programas Educativos
302
Programa ou aos serviços prestados pela instituição, haja vista a boa avaliação
visualizada no Gráfico 3.
A pesquisa também aponta que, apenas 11% dos egressos fariam um novo
curso do Pronatec, consequência provável do fato de 90% deles ainda não atuarem
profissionalmente na área dos cursos realizados, o que deixa evidente a disparidade
entre a expectativa inicial e a real dificuldade para se inserir no mundo do trabalho
após a conclusão do curso.
CONCLUSÕES
É evidente a necessidade de uma investigação mais profunda dos problemas
enfrentados pelos alunos dos cursos técnicos que permita promover ações para tornar o
quadro de desempenho escolar mais favorável. Além disso, acredita-se haver uma
similaridade na expectativa de realização profissional dos alunos de ambas as
modalidades de ensino, o que pode, em função das próprias incertezas do mundo do
trabalho, gerar frustrações e desestímulo em buscar melhorar as suas escolaridades, o
que vem de encontro aos propósitos do Programa.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n.12513, de 26 de Outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – Pronatec. Documento
de Referência para Bolsa-Formação Trabalhador no âmbito do Pronatec.
Brasília: DF, 2012.
_______. Ministério da Educação. Relatório Educação Para Todos no Brasil: 2000-
2015. Brasília: Mec, 2014. 105 p. Disponível em:
<http://www1.brasilia.unesco.org/download/EPT_Brasil_FINAL_web.pdf>. Acesso
em: 10 abr. 2015.
COOPER, D. R.; SCHINDLER, P. S. Métodos de pesquisa em administração. 10.
ed. Porto Alegre: Bookman, 2011.
Pôsteres GT2 – Público de Programas Educativos
303
ENVELHECIMENTO E APRENDIZAGEM: OTIMIZAÇÃO DO
DESEMPENHO INTELECTUAL E COGNITIVO AO LONGO DA VIDA
Lívia Vasconcelos de Andrade
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Márcia Regina Pacheco Soares
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: A aquisição de novas aprendizagens tem sido considerada uma tarefa
importante para a longevidade e um processo de envelhecimento saudável. Assim, este
trabalho, visa discutir se atividades educacionais influenciam no desempenho
cognitivo da pessoa idosa. Os procedimentos metodológicos utilizados na presente
pesquisa partiram de uma abordagem qualitativa e como procedimentos técnicos
foram utilizados referenciais bibliográficos e análises documentais. Apresenta como
principais resultados que atividades educacionais são relevantes no estímulo à
aquisição de novas competências e no equilíbrio de possíveis prejuízos nas habilidades
cognitivas de idosos. Concluindo que tais atividades influenciam positivamente no
desempenho intelectual e cognitivo do idoso, contribuindo para um envelhecimento
saudável.
Palavras-chave: Educação; Idoso; Cognição.
INTRODUÇÃO
O processo de transição demográfica e o aumento acelerado da população de
indivíduos com idade igual ou superior a 60 anos é um fenômeno mundial. Segundo
dados divulgados pelo IBGE (2011), o número de pessoas com 60 anos ou mais deve
triplicar do ano de 2010 até 2050, passando de 21 milhões de idosos em 2010 para 63
milhões em 2050.
Pôsteres GT 2 – Público de Programas Educativos
304
A longevidade saudável e com qualidade de vida, está associada à ideia de que
o indivíduo preserva seu potencial de desenvolvimento durante todo o curso da vida.
Estudos do envelhecimento humano evidenciam que a aquisição de novas
aprendizagens é uma atividade que auxilia no bom funcionamento físico, psicológico
e social na velhice, destaca ainda, a importância atribuída à influência dos fatores
socioculturais no processo de envelhecimento. No que diz respeito ao intelecto no
envelhecimento, a concepção é de que “[...] o desenvolvimento das capacidades
cognitivas ocorre durante toda a vida, inclusive na velhice, contrapondo-se à
tradicional ideia de que somente crianças e adolescentes poderiam se desenvolver
cognitivamente” (SCORALICK-LEMPKE et al., 2012, p. 650), e a partir de estímulos
cognitivos, indivíduos idosos podem melhorar a aquisição, a manutenção e o
desempenho de habilidades. Pressupõe-se que preservando o equilíbrio entre as suas
potencialidades e limitações, a aquisição de novas aprendizagens se destaca como
auxiliar na manutenção de um envelhecimento saudável. Como coadjuvantes do
funcionamento e fortalecimento cognitivo na velhice, destacam-se, entre outros, a
motivação, a autoestima, a satisfação com a vida, a autoconfiança e a segurança de
pertencimento a grupos familiares e sociais. “Apoio social, oportunidades de educação
e aprendizagem permanente, paz e proteção contra a violência e maus-tratos são
fatores essenciais do ambiente social que estimulam a saúde, participação e
segurança, à medida que as pessoas envelhecem” (OMS, 2005, p. 28).
Neste sentido, a educação favorece a formação crítica do idoso, para que
tenha condições de manter-se ativo e com maior inserção social, com consciência de
seus valores, com potencialidade de articulação, de exigir mais respeito, dignidade,
reivindicar os seus direitos e ter maior percepção de suas próprias competências. As
oportunidades de lazer, de socialização e, principalmente, de educação são
fundamentais nessa fase da vida, uma vez que permitirá o equilíbrio entre os declínios
inerentes ao envelhecimento e os benefícios resultantes. A educação além de ser uma
forma de exercitar a mente e de aquisição de aprendizagens na velhice, permite que o
Pôsteres GT2 – Público de Programas Educativos
305
idoso reveja seu projeto de vida, seus ideais e expectativas, fazendo com que
experimente maior liberdade, expresse-se de forma autônoma e exerça sua cidadania.
OBJETIVO
Discutir se atividades educacionais influenciam no desempenho cognitivo de
pessoas idosas.
METODOLOGIA
Os procedimentos metodológicos à realização da presente investigação
partiram de uma abordagem qualitativa. Como procedimentos técnicos foram
utilizados referencias bibliográficos e análises documentais que tratam da temática.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A participação em ambientes estimulantes e a presença de oportunidades de
educação são fundamentais para um melhor desempenho intelectual e cognitivo ao
longo da vida. Em todas as fases da vida, a aquisição de novas aprendizagens pode
estimular o desenvolvimento de habilidades que favorecem o desenvolvimento de
capacidades cognitivas, que ocorrem durante toda a vida, inclusive na velhice.
CONCLUSÕES
Na velhice, atividades educacionais influenciam positivamente no desempenho
cognitivo, podendo ser utilizadas uma estratégia para potencializar ou compensar os
possíveis prejuízos nas habilidades cognitivas e intelectuais no envelhecimento. Além
de estimular o crescimento e a aquisição de novas competências, tais atividades,
Pôsteres GT 2 – Público de Programas Educativos
306
trazem benefícios diretos aos idosos, auxiliando na manutenção e prevenção da saúde,
o que contribui para o envelhecimento saudável.
REFERÊNCIAS
IBGE - Instituto de Geografia Estatística. Sinopse do censo demográfico 2010. 2011.
Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populaçao/censo2010/sinopse.pdf>. Acesso
em: 13 mar. 2015.
OMS - Organização Mundial da Saúde. Envelhecimento Ativo: uma política de
saúde. Tradução CONTIJO, Suzana. Brasília: Organização Pan-Americana de Saúde,
2005.
SCORALIC-LEMPKE, Natália Nunes; BARBOSA, Altamir José Gonçalves.
Educação e envelhecimento: contribuições da perspectiva Life-Span. Estudos de
Psicologia, Campinas/SP, v. 29 supl.1, Oct./Dec. 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
166X2012000500001&script=sci_arttext>. Acesso em: 24 nov. 2014.
Pôsteres GT3 – Formação do Professor
307
O PREPARO DOCENTE PARA O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E
LEITURA NA EJA
Géssica Pereira Monteiro
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Jéssica Barbosa Nantes de Paiva
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo averiguar as percepções dos docentes em
torno das políticas de ensino de língua e leitura no âmbito escolar. Em um primeiro
momento foram realizadas entrevistas com os professores de duas escolas públicas do
município de Campos dos Goytacazes, com o intuito de reunir informações que sirvam
para diagnosticar as possíveis falhas e suas respectivas consequências no preparo
docente para trabalhar com a formação de leitores na modalidade de ensino EJA, essa
etapa da pesquisa foi o complemento prático das teorias estudadas no laboratório.
Desse modo, a partir desse estudo, observamos que a formação docente precisa se
apropriar das contínuas inovações e estudos que garantam o aprendizado do aluno,
tornando a escola um local preparado e consequentemente mais receptivo e reflexivo.
Palavras-chave: Políticas de Língua, Leitura, Prática Docente.
INTRODUÇÃO
De acordo com a perspectiva da pesquisa, o docente precisa atentar para uma
política de língua que não descaracterize todas as variantes linguísticas, possibilitando
assim fomentar novas interações do alunado com a língua. Foi observado, o preparo
docente para lidar com as variadas modalidades de ensino, uma vez que o educando
da EJA quando chega à sala de aula possui um conhecimento prévio, um
Pôsteres GT 3 – Formação do Professor
308
conhecimento convencional do mundo, no qual se dá dentro do meio que está
inserido.
A partir das entrevistas, foi possível verificar as percepções dos professores,
suas ideias e experiências em relação à prática de leitura na EJA, no sentido de como
ele conduz o processo de ensino/aprendizagem atentando para as metodologias
diferenciadas na modalidade de ensino EJA.
OBJETIVOS
Esse projeto tem como objetivo averiguar por meio de observações juntamente
com as entrevistas, as percepções dos professores em torno das políticas de ensino de
língua e leitura na modalidade de ensino EJA das escolas da rede pública do
município de Campos dos Goytacazes. Os professores precisam compreender a
importância de uma Política de Língua que procure proporcionar ao aluno uma
aprendizagem mais dinâmica por meio de novas práticas de ensino e materiais
adequados para o ensino na EJA, que facilitem a aprendizagem e desenvolvimento
linguístico do aluno, ampliando seu interesse pelo conhecimento apresentado. O
reconhecimento da sua importância é a ponte para sua autonomia perante a sociedade.
METODOLOGIA
Inicialmente para melhor orientar o nosso trabalho fizemos leituras e
levantamentos bibliográficos com o intuito de termos uma base teórica para darmos
prosseguimento à pesquisa. Posteriormente, fizemos uma avaliação das escolas que
aderiram ao projeto, Colégio Estadual João Pessoa e ISEPAM. Em seguida,
identificamos os professores através de dados levantados na escola. O levantamento
dessas informações se deu por meio da manifestação oral dos entrevistados
juntamente com a produção escrita, através de um questionário base para ser aplicado.
Pôsteres GT3 – Formação do Professor
309
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com o intuito de reunir informações que sirvam para diagnosticar as possíveis
falhas e suas respectivas consequências na formação de leitores, as entrevistas
realizadas se deram como complemento prático das teorias estudadas no laboratório.
Além disso, proporcionou uma reflexão específica a respeito das políticas de língua
vigentes nas práticas educativas. A partir dessa coleta de dados foi possível analisar as
percepções que os docentes em sua prática podem destacar como fatores positivos e
negativos no processo de formação de leitores nas diferentes modalidades de ensino.
Podemos destacar de acordo com as observações feitas juntamente com as
entrevistas, que o professor precisa compreender a importância do seu desempenho e
compromisso com a educação, pois para validar o seu discurso se faz necessário
práticas adequadas para a EJA que contribuam para o processo de aprendizagem do
alunado.
CONCLUSÕES
A partir dessa vivência, identificamos pela fala dos entrevistados uma
transferência de responsabilidades, uma vez que, as justificativas apresentadas sempre
apontam para terceiros fatores. A forma como explicitam relatos de suas práticas
docentes se apresentou de acordo com aquilo que consideram necessário para o
alcance do conhecimento. As professoras apresentaram dificuldade em expressar suas
ideias referente a leitura, e no momento da escrita, demonstraram insatisfação e
dificuldade, deixando perceptível a necessidade de uma capacitação continuada.
Os professores, de modo geral, em suas respostas, deixaram-se guiar pelo
senso comum, no qual uma acomodação se estabelece, percebemos a necessidade de
Pôsteres GT 3 – Formação do Professor
310
transgredir a estrutura estável e tornar a aquisição de conhecimento para os alunos da
EJA mais significativo para sua vida escolar e social.
A pesquisa ainda se encontra em andamento, onde estamos dando
continuidade à realização desse trabalho com novos levantamentos de dados em duas
escolas públicas em Campos dos Goytacazes, Colégio Estadual João Pessoa e
ISEPAM, a fim de melhor caracterizar a identidade dos professores, bem como das
comunidades onde estão inseridos.
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. Edições Loyola, São
Paulo, 1999.Parâmetros Curriculares Nacionais-5ª a 8ª séries.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de Linguística aplicada. SP: Mercado de
letras, 1996.
MOURA, Sérgio Arruda de et al. Políticas Linguísticas na escola: extensão no
ISEPAM. 9ª Mostra de Iniciação Científica, 4ª Mostra de Pós-Graduação e 2ª
Mostra de Extensão. UENF, Campos dos Goytacazes, 2004.
_______. Técnica e linguagem. Jornal Educação e Cultura, jul./ago. 1977. p. 13.
SOARES, Magda. Linguagem e Escola. Uma perspectiva social. 7. ed. São Paulo:
Ática 1989.
BAJARD, Élie. Ler e dizer: compreensão e comunicação do texto escrito. Élie
Bajard. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2014. (Coleção questões da nossa época; v. 52)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Paulo Freire. 48. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
SOUZA, Antônio Escandiel de. A diversidade linguística no contexto escolar.
Disponível em: <http://jararaca.ufsm.br/websites/l&c/download/Artigos/07
L&C1s07>. Acesso em 10 fev. 2015.
Pôsteres GT 4 – Formação do Professor
311
A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE CAPACITAÇÃO CONTINUADA
PARA ALFABETIZADORES: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE
BENEDITINOS-PIAUÍ
Maria do Socorro Escórcio de Cerqueira
Universidade Estadual do Piauí (UESPI)
Ione Cristina Dantas Ribeiro
Universidade Federal do Piauí (UFPI)
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como propósito apresentar a experiência acerca do
Programa Brasil Alfabetizado em Beneditinos-PI, município localizado a 92 km da
capital piauiense Teresina e que possui população estimada de 10.000 habitantes,
segundo IBGE (2014).
Imperioso destacar, que a atividade em destaque foi realizada pela Fundação
Educare, uma instituição que atua em diversos municípios do Piauí, através de ações
que vão desde à seara da Assistência Social, perpassando pela Educação, atingindo
um público variado através da inclusão digital e outras ações de cidadania.
Foi no referido município onde ocorreu a capacitação com alfabetizadores do
Programa Brasil Alfabetizado, o qual contemplou 40h de formação inicial e mais 64h
de capacitação continuada.
Para tanto, será a culminância, onde alfabetizadores, alfabetizando e demais
membros da comunidade socioeducacional se envolveram em atividades com
abordagem dos seguintes temas: figuras geométricas, Estatuto do Idoso, Numerais,
Higiene, Calendário, Paródias, Frutas Cítricas, Saúde, Abecedário e Cordel.
A programação foi vasta incluindo atividades diversificadas que além de
integrar os participantes, aproximou a sociedade civil, por meio da oferta de
Pôsteres GT 3 – Formação do Professor
312
iniciativas como uma feira com oficinas e exposição, além de uma encenação sobre a
literatura de cordel.
QUESTÕES
Que atividades integrantes da capacitação para alfabetizadores em Beneditinos
fizeram desta ação uma iniciativa protagonista no tocante à educação de jovens e
adultos?
OBJETIVOS
Divulgar estratégia (s) inovadora (s) capaz (s) de fomentar a educação de
jovens e adultos.
Apresentar uma iniciativa protagonista no âmbito da educação de jovens e
adultos.
Aproximar os diversos atores que compõem a rede socioeducacional de
Beneditinos.
METODOLOGIA
Além da Observação Participante, a leitura dos dados aconteceu por meio da
Análise de Discurso, recurso utilizado para interpretar a fala dos entrevistados, através
da busca pelos efeitos dos sentidos daquilo que estava sendo dito. Desta feita, a ideia
foi interpretar o que estava sendo apresentado como conteúdo analítico na referida
atividade, conforme destaca Caregnato e Mutti (2006).
A Análise do Discurso se configura como um recurso de grande valia no
tratamento dos dados da pesquisa porque permite, do ponto de vista operacional,
buscar sentido no processo de apreensão de informações por meio da interpretação.
Pôsteres GT 4 – Formação do Professor
313
Não obstante, para auxiliar ou complementar o recurso supracitado, a
abordagem qualitativa na Análise de Conteúdo também será utilizada pela
possibilidade de presença ou ausência de uma dada característica no conteúdo
levantado ou mesmo pelo conjunto de características num determinado fragmento da
mensagem, de acordo com Caregnato e Mutti (2006).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Participaram 300 pessoas, entre alfabetizandos, alfabetizadores e demais
colaboradores da rede socioeducacional. O número de participantes já realça o
interesse da comunidade educacional para com a proposta. Válido destacar, que as
atividades realizadas em Beneditinos, sobretudo, na culminância vem sendo
desenvolvida de forma mais alocada à realidade da comunidade local.
CONCLUSÕES
A capacitação é um recurso para “aglutinar conhecimento”. Com a capacitação
para alfabetizadores não é diferente. Contudo, o diferencial contido neste trabalho é a
atividade intitulada “culminância”, marcada pela exposição do resultado de atividades
interativas, que contemplam a população do município em destaque, além de
alfabetizadores e alfabetizandos, por meio da valorização do saber local.
REFERÊNCIAS
CAREGNATO, Rita Catalina Aquino. MUTTI, Regina. Pesquisa qualitativa: análise
de discurso versus análise de conteúdo. Revista Texto Contexto Enferm,
Florianópolis, 2006 Out-Dez; 15(4): 679-84.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. 19. ed.
Petrópolis,RJ: Vozes, 2001.
BRASIL, IBEGE. Disponível em:
http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1. Acesso em: 19 de dezembro de
2012.
Pôsteres GT 3 – Formação do Professor
314
A APLICABILIDADE DAS ATIVIDADES METODOLÓGICAS SUGERIDAS
NO REFERENCIAL CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA EM EJA
Márcia Regina de Abreu Nunes Longo
E. M. Prof.ª Marly Cid A. Abreu (Itaboraí-RJ)
RESUMO: Com base nos Referencias Curriculares de 2012 da Secretaria da
Educação de Itaboraí do qual participei como colaboradora, decidi montar uma oficina
para os professores com a aplicabilidade das atividades sugeridas no RC, para isto
precisaria desenvolvê-la nas turmas da VI a IX Fase da EJA Foi a vontade de inovar,
de querer fazer com que a aula desse certo, além da paixão pelo ensino que fizeram
com que eu, professora-pesquisadora, buscasse este desafio.
Palavras-chave: Práticas. Diversidade. Formação Continuada
INTRODUÇÃO
Segundo Vygotsky (2003), a aprendizagem resulta da interação entre as
estruturas do pensamento e o contexto social, num processo de construção e
reconstrução pela ação do sujeito sobre o objeto a ser conhecido. Para ocorrer a
aprendizagem seria necessário o enfrentamento de situações desafiadoras que
propiciem ao aluno chegar a patamares mais elaborados de conhecimento,
necessitando da intervenção de outros sujeitos.
O interesse pelo tema em questão surgiu a partir do contato com as turmas de
Educação de Jovens e Adultos, da Escola Municipal Profª Marly Cid Almeida de
Abreu situada no Município de Itaboraí - RJ, à qual atuo como professora de Inglês
desde 2004. Partindo das atividades que havia sugerido no RC. Fui desenvolvendo-as
ao longo de um semestre, contemplando as turmas que atuava naquele período.
Pôsteres GT 4 – Formação do Professor
315
OBJETIVOS
Comprovar que o que foi sugerido no RC era aplicável na modalidade EJA.
Dinamizar as aulas. Interagir com outros educadores que compartilham do mesmo
propósito. Ensinar e aprender ensinando. Estes são alguns dos objetivos alcançados
com as atividades sugeridas.
METODOLOGIA
Durante o semestre, seguindo os referenciais, pude aplicar e executar as
atividades com a VI, VII, VIII e IX Fases da EJA. Selecionei duas atividades de cada
Fase que foram executadas em sala de aula, onde aplicávamos o conteúdo,
vocabulário e na aula seguinte confeccionávamos os cartazes, murais, fotos, vídeos,
etc.
Ao final do semestre organizamos uma exposição feita pelos alunos. A
Secretaria de educação do município de Itaboraí foi convidada a participar, e este
material fez parte de uma Formação Continuada “Práticas e Saberes na EJA” na qual
eu fui dinamizadora, com a presença da Coordenação da EJA, diretores e professores
de Língua Inglesa do município de Itaboraí e os alunos da EJA. As atividades foram
apresentadas no auditório da Escola Municipal Prof.ª Marly Cid Almeida de Abreu.
Na apresentação os participantes puderam visualizar os trabalhos que estavam
expostos em murais, assistir os vídeos e os resultados das atividades que foram
registradas em fotos e apresentadas em Power Point.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O meu interesse neste trabalho é abordar a Formação do Processo-Prático
Educativo e sua importância no ensino-aprendizagem de Jovens e Adultos como forma
Pôsteres GT 3 – Formação do Professor
316
de compreender teórica e empiricamente as metodologias e recursos didáticos
utilizados na EJA em Língua Estrangeira, visando a atender o princípio da adequação
destes à realidade cultural e subjetiva dos jovens e adultos. Atendendo esse princípio,
as propostas metodológicas da EJA devem ser diferenciadas das turmas do Ensino
regular, considerando que os jovens e adultos têm uma realidade cultural e um nível de
subjetividade bastante diferentes em relação às crianças, sendo necessária, então, a
adequação das metodologias empregadas nessa modalidade de ensino.
Compreender e aplicar didáticas e metodologias diferentes é complicado para
alguns professores, e muitos acham que o aluno da EJA não se envolve em pesquisas e
trabalhos. Pude comprovar dentro da minha disciplina que estas metodologias e
recursos são aplicáveis neste segmento. Que o aluno da EJA faz trabalhos e participa
de projetos, sim. Eles só precisam ser estimulados, orientados e como qualquer “ser
questionador”, querem saber o “porquê” e “para quê”. Assim que entendem os
objetivos que foram traçados para a atividade, se envolvem nela e a desenvolvem com
prazer.
CONCLUSÕES
Este trabalho contribuiu para um repensar do educador atuante nas classes de
EJA, fazendo o mesmo refletir sobre sua prática pedagógica, especialmente como
formador de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade. Também pretende, na
medida em que analisa e aplica o material utilizado, serve de subsídio a um repensar
dessa escolha, relacionando-a aos objetivos da EJA previstos na legislação e no
pensamento pedagógico vigente. A educação é também um ato coletivo e solidário e
nunca se dá isoladamente. “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
homens se educam entre si mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 13).
Pôsteres GT 4 – Formação do Professor
317
Buscando estabelecer relações entre as questões teórico-filosóficas e a prática
pedagógica, procura-se elencar alguns aspectos que se julgam necessários no processo
de construção do conhecimento, na perspectiva de uma educação libertadora.
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Trabalho
original publicado em 1926).
REFERENCIAL CURRICULAR de Língua Inglesa do Município de Itaboraí –
2012
Pôsteres GT 3 – Formação do Professor
318
INOVAÇÃO CURRICULAR PARA O ENSINO DA EJA
Tatiane Pereira Salaroli
E. E. de Ensino Fundamental e Médio “Presidente Luebke” (Vargem Alta-ES)
Vinícius Scaramussa Malacarme
E. E. de Ensino Fundamental e Médio “Presidente Luebke” (Vargem Alta-ES)
RESUMO: Este trabalho busca criar uma reflexão mais profunda acerca da inovação
curricular no ensino da Educação de Jovens e Adultos. Discutir inovações
educacionais que combatem a mesmice e o tradicionalismo do conteúdo curricular não
é novidade, pois há muito tempo que os profissionais da educação procuram incutir
mudanças sem deixar de oferecer aos alunos o que é necessário e vital para o futuro
deles. Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem o papel do educador para
atender as necessidades do mundo contemporâneo. De acordo com o Ministério da
Educação, as demandas da educação básica para a formação de professores implicam
instaurar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições formadoras,
respondendo aos entraves e aos desafios apontados. A pesquisa objetivou esclarecer as
mudanças ocorridas no Currículo e quais suas finalidades. Para isso foi feita uma
busca bibliográfica utilizando estudos como o Projeto da Reforma Curricular e vários
Projetos Políticos Pedagógicos. Por fim conclui-se que além do que já foi feito, há
muito ainda por fazer, pois para permanecer sempre atualizado o profissional da
educação precisa se recriar e renascer sempre para alcançar melhores resultados.
Palavras-chave: Currículo Inovador; Escola; Reflexão; Professor.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, discutir acerca da qualidade da educação vem se
tornando um ato muito comum dentro dos meios educativos, pois com os avanços
Pôsteres GT 4 – Formação do Professor
319
ocorridos cresceram as exigências de um ensino mais qualificado. Conforme Brasil
(1996), a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional propõe uma reorganização
urgente do ensino, para acompanhar os desafios que foram surgindo através dos
tempos sejam estes sociais ou culturais.
Implantar práticas pedagógicas inovadoras é essencial para o processo
pedagógico, essas práticas são fundamentais para alcançar a aprendizagem desejada,
pois de acordo com Torres (2008) o peso de ensinar está em que o aluno aprenda,
assim as táticas adotadas devem não só transmitir ensinamentos, mas também motivar,
investigar e resolver os problemas que vem surgindo.
Inovar na educação implica na introdução de mudanças em algo há muito
conhecido gerando mudanças e trazendo elementos de fora do contexto escolar, sendo
o Ministério da Educação um dos indutores responsáveis por essas mudanças, ou então
adotar ações que tem como meta o bom desenvolvimento da instituição escolar
diagnosticando problemas e buscando soluções, sendo aqui o professor um dos
responsáveis por essas mudanças (FARIAS, 2006).
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformação e na
busca do desenvolvimento social, seus agentes devem empenhar-se na elaboração de
uma proposta para a realização desse objetivo. Essa proposta ganha força na
construção de um projeto político-pedagógico. Fernandes (2002), salienta que “A
força do Projeto Pedagógico está na possibilidade de integração e na teorização de
linhas e ações” (p.57).
A elaboração de um currículo demanda um processo constituído por um
encontro cultural, de quem elabora, para quem é elaborado e em qual realidade esse
currículo será executado. Há que pensar sobre saberes, respeitando todos os saberes
dos envolvidos, conhecimentos escolares na prática da sala de aula, locais de interação
professor e aluno. Trata-se de um campo de destaque ao longo da história do currículo,
isto porque as percepções do que é o currículo se modificaram através dos tempos
(LOPES; MACEDO, 2011, p. 70).
Pôsteres GT 3 – Formação do Professor
320
Assim este trabalho dispõe-se a discutir o que se entender por inovação
curricular no ensino da Educação de Jovens e Adultos e a luz de alguns projetos já
implantados e entender como estes podem ser considerados projetos inovadores.
OBJETIVOS
Estudar a operacionalização do currículo escolar e entender as mudanças
preconizadas pela atual legislação educacional;
Entender como funciona a Reforma Curricular;
Apontar prováveis mudanças que os profissionais de educação poderiam adotar
para melhorar o desempenho do aluno;
Investigar e identificar projetos inovadores e como estes afetam educadores e
educandos.
METODOLOGIA
A partir de estudos bibliográficos, análises documentais, estudos de casos,
publicações de artigos em periódicos, essa pesquisa se caracteriza como investigativa
que visa compreender os significados e características de uma determinada situação
de forma detalhada, realçando crenças, valores, opiniões e atitudes.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após investigação e vários estudos de casos, entende-se que a escola que
pretende adotar um currículo inovador, precisa dar passos adiante mesmo sem deixar
de lado as orientações dadas pelos documentos oficiais do ministério de educação,
contudo esta precisa, porém levar em consideração a sua autonomia, espaço físico,
professores e recriar sua proposta curricular inovadora, buscando uma perfeita
Pôsteres GT 4 – Formação do Professor
321
harmonia entre o que já estava imposto e o que precisa se impor, entre o
tradicionalismo e a contemporaneidade.
CONCLUSÕES
Para que uma educação de qualidade aconteça, os professores devem estar
abertos às mudanças que surgem no decorrer do cotidiano docente. O desenvolvimento
de propostas inovadoras é significativamente importante para a qualidade do ensino.
O desenvolver uma proposta de organização curricular é muito satisfatório e exige um
trabalho coletivo no qual fazem parte professores e alunos da escola para que desta
forma se constitua um trabalho enriquecedor tanto para formação inicial e continuada
dos professores quanto para o desenvolvimento dos conteúdos escolares.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96 de 20 de
dezembro de 1996.
FARIAS, I.M. S. de. Inovação, mudança e cultura docente. Brasília/DF/BRA: Líber
Livro, 2006.
FERNANDES, Maria Estrela Araújo. Avaliação institucional da escola: base
teórica e construção do projeto. 2.ed. Fortaleza/BRA: Edições Demócrito Rocha,
2002.
LOPES, A. C.; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. São Paulo/SP: Cortez
editora,
2011.
TORRES, S. C. G. Portfólio como instrumento de aprendizagem e suas
implicações para a prática pedagógica reflexiva. In: Rev. Diálogo Educ., Curitiba,
v. 8, n. 24, p. 549-561, maio/ago. 2008.
Pôsteres GT 3 – Formação do Professor
322
A FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O PROFESSOR QUE LECIONA NAS
TURMAS DA NOVA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (NEJA) DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Samara da Silva Morett Azevedo
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Delson Ubiratan da Silva Schramm
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: Neste trabalho busca demonstrar como está ocorrendo a formação
continuada do professor que leciona física nas turmas da NEJA (Nova Educação de
Jovens e Adultos) no Estado do Rio de Janeiro. Objetivou-se discutir com os
professores, das regiões Norte e Noroeste Fluminense, que lecionam nestas turmas,
como as modificações no currículo da Nova Eja podem colaborar com o processo de
ensino aprendizagem do educando. O projeto alcançou resultados satisfatórios, os
quais demonstram o quanto a formação continuada e o novo material adotado podem
ajudar a aguçar a natureza investigativa do aluno.
Palavras-chave: Ensino de Física, Educação de Jovens e Adultos, Formação
Continuada do Professor.
INTRODUÇÃO
Em 2013 no Estado do Rio de Janeiro iniciou-se uma nova política para a
educação de jovens e adultas (NEJA, 2013). Com materiais e métodos adequados para
atender esta clientela e com uma formação continuada para o professor. Elaboraram
um novo currículo incluindo novas estratégias buscando a motivação do educando.
Neste novo programa o ensino médio é concretizado em 2 anos. Neste período
o educando realiza 4 módulos de ensino, todos os módulos possuem língua
Pôsteres GT 4 – Formação do Professor
323
portuguesa e matemática, sendo que as ciências humanas ficam restritas aos módulos
I e III e as exatas aos módulos II e IV.
Acompanhando o processo de modificações a Secretaria de Educação (RJ) em
parceria com a Fundação Cecierj (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior
a Distância do Estado do Rio de Janeiro) promovem um curso de formação
continuada para os professores que lecionam nesta modalidade de ensino. Um curso
semipresencial, isto é, ele possui um encontro bimestral presencial e as demais
atividades são realizadas por meio de uma plataforma de ensino na internet.
O professor de física tem que fazer o curso dos dois módulos (II e IV). Cada
módulo possui 10 unidades, e para cada unidade o professor tem que participar de um
fórum de discussão e enviar um plano de ação (um plano de aula). Nestas atividades o
professor irá discutir sobre o tema abordado na unidade, o desenvolvimento de suas
atividades na sala de aula e a recepção de seus alunos com o tema. Para auxiliar o
professor-cursista existe um tutor, este realiza os encontros presenciais e fornece
suporte online.
Figura 1: Tela inicial da plataforma da Nova EJA
Pôsteres GT 3 – Formação do Professor
324
OBJETIVOS
Neste trabalho o principal objetivo é demonstrar como o curso de formação
continuada da Nova Eja colabora com o trabalho do professor de Física o que
intensifica o processo de ensino aprendizagem do aluno.
METODOLOGIA
Este projeto está sendo realizado na cidade de Campos dos Goytacazes, um dos
polos da Formação continuada da Nova Eja. Estão envolvidos na pesquisa os
professores que lecionam física nas turmas da Nova Eja das Regionais Norte e
Noroeste Fluminense.
O material de Física da Nova Eja é repleto de experimentos e de vídeos que
podem tornas as aulas mais participativas. Mas para isso precisa-se convencer o
professor cursistas que este material pedagógico é beneficiar seu aluno. Este é o papel
dos encontros presenciais, muita discussão e envolvimento para demonstrar e
concretizar o método pedagógico.
Os métodos pedagógicos são ferramentas auxiliares aos professores,
eles servem para ajudar no processo de ensino aprendizagem
propiciando ao aluno melhor visualização dos conceitos abordados
nas salas de aula. Através destes criam-se discussões, aumentando o
diálogo professor-aluno, abrindo as portas para questionamentos e
reflexões (MORETT-AZEVEDO et. al., 2013).
As metodologias pedagógicas intensificam o trabalho do professor, fornecendo
subsídios para a aprendizagem. A aprendizagem precisa representar a construção de
conceitos relevantes ao sujeito. A utilização de materiais pedagógicos busca aumentar
a atenção do aluno, envolvendo-o com a aula.
Pôsteres GT 4 – Formação do Professor
325
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os encontros presenciais possuem dois momentos. No primeiro momento
discute-se as dificuldades envolvidas no conteúdo do curso, na plataforma, no formato
dos planos de ação e demais dúvidas surgidas. Depois se inicia a discussão do material
didático, os professores-cursistas discutem sobre os experimentos. Neste momento o
tutor divide a turma em grupos e fornece material a estes para a construção de
diferentes experimentos.
Com os experimentos montados os grupos têm que apresentá-los aos demais,
fazendo com que surjam dúvidas, estas sejam discutidas e refletidas. Os cursistas
interagirem e dialogam, e conseguem perceber como o material pode ser útil para suas
turmas.
Os cursistas concluem como o recurso pedagógico, construído com material
de baixo custo, pode chamar a atenção de tantos professores, como será na sala de aula
com os alunos?
Nos novos encontros os professores já chegam bem mais motivados e
contando os benefícios que os recursos geraram em suas aulas.
CONCLUSÕES
Portanto, pode-se dizer que o novo material da Nova Eja é um importante
método pedagógico e que através dos encontros presencias e das discussões na
plataforma o professor passa a dominar a forma de utiliza-lo o que faz com que suas
aulas fiquem mais dinâmicas e o conteúdo de física não fique focado nas formulações
matemáticas. Os recursos pedagógicos utilizados (experimentos e vídeos) motivam o
aluno, aumenta sua interação e curiosidade sobre o conteúdo abordado e
Pôsteres GT 3 – Formação do Professor
326
principalmente, o aluno passa a ser, e sente que é, o centro do processo ensino-
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
MORETT-AZEVEDO, S. S. et. al. Relógio de Sol com interação humana: Uma
poderosa ferramenta educacional. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 35, n. 2,
2013.
MANUAL DE ORIENTAÇÕES NOVA EJA. Disponível em:
http://projetoseeduc.cecierj.edu.br/principal/download/Manual_projeto_nova_eja_final
_2014.pdf
Pôsteres GT 4 – Formação do Professor
327
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM DEBATE NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES-ALFABETIZADORES DE JOVENS E ADULTOS
Ana Raquel de Sousa Pourbaix Diniz
Institutos Superiores de Ensino do Centro Educacional Nossa Senhora
Auxiliadora/ISECENSA
RESUMO: O presente trabalho visa discutir a inter-relação entre alfabetização e
letramento, no viés teórico-prático, centrada no bojo de encontros de formação de
professores-alfabetizadores, do Programa Brasil Alfabetizado, no município de
Campos dos Goytacazes/RJ, no período de 2011 a 2012. Objetivamos debater questões
referentes ao alinhamento entre as concepções a respeito da aquisição da lecto-escrita
e as vivências recorrentes nos processos alfabetizadores. A metodologia do trabalho
consiste em dois momentos, a saber: (re)visitação dos conceitos de
alfabetização/letramento no processo de formação do professor-alfabetizador de
jovens e adultos e, posteriormente, monitoramento das práticas de formação. Este
estudo teórico-prático indica para um possível hiato entre as concepções de leitura e
escrita e as experiências profissionais dos professores alfabetizadores.
Palavras-chave: leitura, escrita, Programa Brasil Alfabetizado
INTRODUÇÃO
Identificar e compreender as práticas correntes na cultura alfabetizadora é um
desafio recorrente. O acompanhamento e, posteriormente, a discussão das atividades
desenvolvidas nos encontros de formação de professores-alfabetizadores, do Programa
do Brasil Alfabetizado, em Campos dos Goytacazes, propiciou a percepção da
importância de ampliar as discussões a respeito da consonância entre as concepções de
alfabetização e as práticas alfabetizadoras.
Nesta perspectiva, destacamos que o desafio é alinhar o conceito de
alfabetização ao de letramento e sua respectiva aplicabilidade. Na concepção de
Pôsteres GT 3 – Formação do Professor
328
Soares (2003), a alfabetização é entendida como “a aprendizagem de uma técnica,
domínio do código convencional da leitura e da escrita e das relações fonema/grafema,
do uso dos instrumentos com os quais se escreve” (SOARES, 2003, p.16), e
letramento como o “estado ou condição de quem não apenas saber ler e escrever, mas
cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”. (SOARES, 1998, p. 46). Os
estudos de Freire (1997) dialogam com a acepção de letramento defendida por Soares
(1998). A internalização do significado mais amplo de alfabetização, que é o
letramento, torna-se indispensável à formação de professores-alfabetizadores de jovens
e adultos e à operacionalização de práticas formativas de leitura e de escrita pela/para
a cultura de mundo do alfabetizando, de modo a oportunizar a aquisição da função da
lecto-escritura. Os altos índices de analfabetismo, no Brasil, demonstram, em parte,
limitações dos professores-alfabetizadores acerca da compreensão dos processos
alfabetizadores diante das exigências da contemporaneidade.
De acordo com o INAF (2012), apenas 27% da população brasileira é
plenamente alfabetizada. Deste modo o Programa Brasil Alfabetizado busca soluções
para superar as questões associadas ao analfabetismo, no Brasil, oportunizando a
população de jovens, adultos a inserção no universo letrado.
OBJETIVOS
Objetivamos debater as concepções de alfabetização/letramento e a aplicação
desses conceitos inerentes às práticas alfabetizadores, dos professores vinculados ao
Programa Brasil Alfabetizado, em Campos dos Goytacazes/RJ, nos anos de 2011 e
2012.
Pôsteres GT 4 – Formação do Professor
329
METODOLOGIA
A metodologia do trabalho consiste em: (re)visitação dos conceitos de
alfabetização/letramento no processo de formação do professor-alfabetizador de
jovens e adultos e, posteriormente, uma pesquisa-ação (LATORRE, 2007) das
atividades atreladas aos encontros de formação.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao analisarmos as tensões entre teoria e práticas alfabetizadoras, dos
professores do Programa Brasil Alfabetizado, em Campos dos Goytacazes/RJ,
constatamos um recorrente distanciamento entre as concepções de alfabetização
intrínsecas aos professores-alfabetizadores do programa e suas ações pedagógicas.
Andrade e Corsino (2011) advertem que a aliança entre letramento e alfabetização traz
consigo vários debates. Entretanto, ainda é possível identificar, por meio de pesquisas
desenvolvidas sobre essa temática, um possível distanciamento entre os campos
teórico e prático. Notamos que, mais de 50% dos professores-alfabetizadores do
programa defendem uma concepção restrita de alfabetização, que se distancia do
conceito de letramento. As práticas pedagógicas identificadas nesse estudo revelam
que alfabetizar letrando configura como uma possibilidade no processo de ensino-
aprendizagem, mesmo que, cabem ainda, ajustes na inter-relação teoria-prática. .
CONCLUSÃO
Este trabalho buscou investigar a relação entre teoria e prática, no que diz
respeito à questão da alfabetização/letramento implícita no processo de formação de
professores-alfabetizadores do Programa Brasil Alfabetizado, em Campos dos
Goytacazes/RJ. Por meio das vivências de encontros periódicos com os professores
Pôsteres GT 3 – Formação do Professor
330
dessa política pública, identificamos dificuldade articular suas práticas às concepções
já internalizadas.
As discussões deste estudo alertam para desafios de atrelar alfabetização e
letramento, visando fortalecer os processos alfabetizadores e, por conseguinte, estreitar
a relação entre os saberes teóricos e suas vivências.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Ludmila Thomé de; CORSINO, Patrícia. Em pauta: Alfabetização,
Letramento, Leitura e escrita. Revista contemporânea de educação. Nº11.
Janeiro/julho de 2011.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Indicador Nacional de Analfabetismo
Funcional (INAF). Disponível em: <http://www.ipm.org.br/>. Acesso em: 03 mar.
2005.
LATORRE, A. La investigación-action: Conocer y cambiar la práctica educativa.
4.ed. Barcelona: Graó-general, 2007.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 1998.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
331
A NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: NOVO
CAMINHO DE CONSTRUÇÃO PEDAGÓGICA
Edson de Souza Lima
Faculdade Frassinetti do Recife-PE
RESUMO: As novas alternativas na educação de jovens e adultos, EJA, perpassam
metodologias mais adequadas ao público em questão porque possibilitam melhorias
nas estratégias pedagógicas do professor. A partir disso, esse trabalho objetiva analisar
algumas contribuições da neurociência no processo de ensino e aprendizagem dessa
modalidade educacional com os recursos pedagógicos para sala de aula. Assim, a
metodologia utilizada é pesquisa bibliográfica com ênfase nos estudos de Relvas,
Maia, entre outros. Nesses estudos, a neurociência engloba perspectivas de
entendimento do cérebro e suas funcionalidades com elementos biológicos para
desenvolvimento da aprendizagem, por exemplo, as construções de sinapses,
neurônios-espelhos, exercícios mentais, sistema de recompensas. Daí, quando os
professores utilizam o conhecimento didático associado aos processos mencionados da
neurociência na interação social dos estudantes e construção de competências
promovem resultados pedagógicos mais efetivos, como estímulos sensoriais,
psicomotricidade relacional, jogos neuropsicopedagógicos, atividades nas múltiplas
inteligências a fim de atingir os estudantes no contexto biopsicossocial. Por fim, a
educação de jovens e adultos necessita percorrer novos caminhos pedagógicos através
dos recursos da neurociência com formação continuada à equipe escolar, materiais
didáticos adequados e ambientes educacionais enriquecedores do Sistema Nervoso
Central-SNC.
Palavras-chave: Neuropedagogia, Neuroeducação, EJA, Ensino, Aprendizagem.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
332
INTRODUÇÃO
O tema refere-se aos novos campos de atuação da pesquisa neuronal, porém
enfoca conceitos relacionados à área de educação. De acordo com Relvas (2012), a
neuropedagogia engloba concepções de funcionamento do cérebro humano para
aprender e as formas de entendimento dessa aprendizagem por uma visão
neurocientífica, mas ainda envolver a escola com métodos e metodologias orientadas
ao melhor desempenho cognitivo na análise biopsicológica e comportamental. No
presente trabalho procuramos investigar esse processo na educação de jovens e
adultos percebendo as diferenças entre faixa etária e suas implicações no cérebro e
contexto específico dos indivíduos dessa modalidade de ensino.
Além disso, a neuropedagogia preocupa-se com mais de uma vertente
educacional, pois envolvem intervenções específicas às pessoas com deficiência ou
transtornos em geral fomentando ideias fundamentais ao tempo de aprendizagem de
cada estudante (MAIA, 2011). Segundo Marques (2008, p. 1), “[...] a abordagem
vivenciada como estimulação neurodidática busca definir princípios de vínculos
dentro de uma pedagogia mediatizada”, a intervenção neurodidática aborda três
teorias: comportamental, cognitivista e humanista. Cada etapa dividida nas
competências e habilidades para estruturação de instrumentos lúdicos neurodidáticos.
De acordo com Flor e Carvalho (2011) a neurociência, conjunto que envolve as bases
científicas da neuropedagogia e neurodidática, enfatiza as ideias gerais sobre todos os
campos da ciência do cérebro e suas pesquisas no processo de descoberta das áreas
cerebrais responsáveis pelas interações humanas e comportamentais nas mais diversas
áreas, especialmente nesse trabalho a educação de jovens e adultos.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
333
OBJETIVOS
Os objetivos nesse trabalho são: discutir as contribuições da neurociência na
educação de jovens e adultos; entender caminhos de construção pedagógica baseada
em elementos neuropedagógicos; e, propor encaminhamentos adequados na
efetivação dos conhecimentos da neurociência para educação de jovens e adultos.
METODOLOGIA
Nessa pesquisa iremos utilizar a pesquisa bibliográfica com abordagem
qualitativa. Para isso, procuramos investigar os estudos de teóricos nacionais que
contemplam a temática desenvolvendo um diálogo com a educação de jovens e
adultos, pois compreender as questões neuronais desse público requer aprofundar as
discussões embasadas da neurociência.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A neurociência é uma área de conhecimento importante no desenvolvimento
de metodologias mais adequadas na sala de aula para todas as modalidades de
educação, ou seja, contribui significativamente na educação de jovens e adultos,
porque engloba construções de aspectos multissensoriais, psicomotricidade relacional,
jogos neuropsicopedagógicos e estímulos nas múltiplas inteligências. Na visão de
Muniz (2014, p. 150) “[...] o processo de ensinagem é uma oportunidade única para
estimularmos a estrutura biopsicoemocional do sujeito aprendente”. Isso representa o
processo de neurociência pressupõe a inter-relação dos campos de formação humana
global, especialmente no EJA pelas particularidades dos estudantes já possuírem de
forma elaborada socialmente algumas competências necessárias ao desenvolvimento
biopsicossocial.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
334
CONCLUSÕES
Por fim, ao abordarmos a educação de jovens e adultos podemos compreender
os estudos da neurociência na construção de ambientes educacionais mais adequados e
dinâmicos na perspectiva de ensino e aprendizagem mais eficientes. Além disso, o
fomento de estruturas pedagógicas mais coerentes com a realidade educacional em
harmonia com a teoria das pesquisas bibliográficas para garantir resultados válidos.
Sobretudo, ao questionar o processo educativo no debate das contribuições da
neurociência é necessário nortear a pesquisa além das leis vigentes, e também, buscar
entender a realidade social em cada espaço institucional da vivência escolar por meio
das leituras em estudos.
REFERÊNCIAS
FLOR, Damaris; CARVALHO, Teresinha Augusta Pereira de. Neurociência para
educador: coletânea de subsídios para “alfabetização neurocientífica”. São Paulo:
Baraúnas, 2011.
MAIA, Heber. (Org.) Neuroeducação: a relação entre saúde e educação. Rio de
Janeiro: Wak Editora, 2011.
MARQUES, Kelley. Formação de professores – o laboratório de neurodidática
aplicada uma inovação científica na formação pesquisa-extensão. Disponível em:
<http://anaisdosimposio.fe.ufg.br/uploads/248/original_KELLEY_MARQUES.pdf>
Acesso em: 18 nov. 2014.
MUNIZ, Iana. Neurociências e os exercícios mentais: estimulando a inteligência
criativa. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
RELVAS, Marta Pires. Neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak
editora, 2012.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
335
A UTILIZAÇÃO DO GEOGEBRA COMO FERRAMENTA DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE ESTATÍSTICA NA EJA
Thiago Marques Zanon Jacomino
Instituto Federal do Espírito Santo – campus Piúma
Vitor Gustavo de Amorim
Instituto Federal de São Paulo – campus Araraquara
RESUMO: O presente trabalho busca elucidar o uso da tecnologia da informação
como uma ferramenta poderosa para o ensino-aprendizagem de Matemática. Para
tanto, incentivamos o uso de softwares matemáticos gratuitos, que estão disponíveis
para download na internet, como o Geogebra. Diante desta realidade, a informática
pode apresentar-se como uma metodologia que aproximará a matemática de situações
reais, tornando-a mais concreta, motivadora e fazendo com que passe a ser mais
acessível aos alunos. Novas estratégias de ensino podem e devem ser investigadas,
desenvolvidas e adotadas, principalmente na realidade da educação de Jovens e
Adultos (EJA), que requer uma metodologia própria e diferenciada, que aproxime o
aluno do conteúdo a ser aprendido. De forma a tornar o estudo de Estatística, nesta
modalidade de ensino, mais atrativo, foi proposto, aos alunos um levantamento de
dados, uma pesquisa de campo na escola. A partir daí, os discentes utilizaram o
Geogebra, na sala de aula, com o intuito de realizar simulações e fazer as análises dos
resultados dos dados obtidos. Foi possível observar que o empenho, participação e
rendimento dos educandos foi diferenciado nesta atividade mais interativa e prática,
facilitando a compreensão dos conceitos matemáticos.
Palavras-chave: Informática na Educação. Metodologia de Ensino. Educação
Matemática.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
336
INTRODUÇÃO
Desde a instituição da matemática como disciplina, essa tem sido ensinada,
pela maioria dos professores, de forma teórica e técnica, sem qualquer envolvimento
com fatos reais e se baseiam no regime tradicional de ensino. A maneira abstrata de se
ensinar, ou seja, a forma completamente desvinculada de tudo que o aluno conhece no
seu cotidiano, afasta-o da aprendizagem e este, por sua vez, praticamente só assimila
que certa teoria ou técnica é utilizada para a resolução de exercícios específicos de
determinado conteúdo da matemática. De maneira geral, a matemática é tratada como
uma ciência compartimentada, sem qualquer interligação com outras ciências.
OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho é utilizar o computador de forma eficaz no ensino-
aprendizagem de Matemática, mais precisamente para o estudo de Estatística na EJA.
O objetivo específico é criar situações de aprendizagem em que o aluno possa
encontrar sentido naquilo que está estudando e aprendendo, tornando, dessa forma, o
processo de ensino-aprendizagem mais atrativo e prazeroso.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi quali-quantitativa, com foco na pesquisa de campo
na escola. Em um primeiro momento, os alunos foram divididos em grupos com o
intuito de realizar a coleta de dados na escola. Foram sugeridos para coleta a idade, o
peso e a altura dos alunos de determinada turma, pré-estabelecida. A partir daí, no
laboratório de informática, utilizando-se dos computadores e do software gratuito
Geogebra, os alunos puderam realizar simulações dos dados coletados, permitindo,
dessa forma, fazer constatações e inferências dos resultados obtidos.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
337
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A ferramenta computacional é uma das possibilidades de trabalho em sala de
aula, ocupando, inclusive, papel de destaque nas orientações expressas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). As recomendações contidas neste
documento são baseadas em estudos e experiências que consideram essa ferramenta
como um instrumento motivador na realização de tarefas exploratórias e de
investigação. Além disso, os PCN (BRASIL, 1999) sugerem uma reflexão sobre a
relação entre a Matemática e a Tecnologia, baseada nas necessidades de renovação de
saberes.
Esse impacto da tecnologia, cujo instrumento mais relevante é hoje o
computador, exigirá do ensino de Matemática um redirecionamento sob
uma perspectiva curricular que favoreça o desenvolvimento de habilidades
e procedimentos com os quais o indivíduo possa se reconhecer e se
orientar nesse mundo do conhecimento em constante movimento. Para
isso, habilidades como selecionar informações, analisar as informações
obtidas e, a partir disso, tomar decisões exigirão linguagem, procedimentos
e formas de pensar matemáticos que devem ser desenvolvidos ao longo do
Ensino Médio, bem como a capacidade de avaliar limites, possibilidades e
adequação das tecnologias em diferentes situações. [...] aprender
Matemática no Ensino Médio deve ser mais do que memorizar resultados
dessa ciência e que a aquisição do conhecimento matemático deve estar
vinculada ao domínio de um saber fazer Matemática e de um saber pensar
matemático. (BRASIL, 1999, p. 252)
Sendo assim, ferramentas computacionais, como softwares educacionais,
podem ser capazes de propiciar ambientes com novas propostas pedagógicas de
aprendizagem, principalmente no ensino de matemática.
Pode-se notar o entusiasmo e o empenho dos alunos em realizar as atividades
propostas. Todo trabalho de coleta e manipulação dos dados foi realizado sob a
supervisão e orientação do professor, de maneira a fixar os conceitos apresentados
sobre o conteúdo ministrado.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
338
CONCLUSÕES
O uso do computador no processo educativo, em Matemática, possibilita novas
práticas pedagógicas. Permite, pelo uso dos recursos tecnológicos, pesquisar, fazer
antecipações e simulações, confirmar ideias prévias, experimentar, criar soluções e
construir novas formas de representação mental. Permite auxiliar a interação com
diferentes formas de representação simbólica, como gráficos, planilhas, textos, notas
musicais, ícones e imagens, além do conhecimento socializado, a superação dos
problemas no processo ensino e aprendizagem de Matemática. Esse trabalho respeita
distintos ritmos de aprendizagem, diminuindo as dificuldades na disciplina.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino
Médio. Brasília. Ministério da Educação e Cultura, 1999.
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da Educação e
Cultura. 6 Ed. Brasília: Edições Câmara, 2011.
COURA, I. G. M. Entre medos e sonhos nunca é tarde para estudar: A terceira
idade na educação de jovens e adultos. ANPED. 16 p. In: 31ª Reunião Anual da
ANPED, 2008, Caxambu. Anais da 31ª Reunião Anual da ANPED, 2008.
DANTE, L. R. Matemática: Contexto e Aplicações. Matemática Ensino Médio.
Volume 3. São Paulo: Ática, 2010.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Da Realidade à Ação: Reflexão sobre Educação
Matemática. Sammus Editorial. São Paulo: Editora Unicamp, Campinas, 1986.
_____. Educação Matemática. Summus Editorial. São Paulo: Editora Unicamp,
Campinas, 1997.
HADDAD, S. Por uma nova cultura de Educação de Jovens e Adultos. In: Novos
Caminhos em Educação de Jovens e Adultos. São Paulo: Autores Associados, 2007.
SILVA, J. B. Valorização dos Saberes Docentes na Formação dos Professores de
EJA. In: SOARES, L. (Org.). Formação de Educadores de Jovens e Adultos. Belo
Horizonte: Autêntica/SECAD-MEC/UNESCO, 2006.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
339
UMA ABORDAGEM DA MATEMÁTICA FINANCEIRA NA EJA ATRAVÉS
DO ESTUDO DE SISTEMAS DE AMORTIZAÇÃO
Vitor Gustavo de Amorim
Instituto Federal de São Paulo – campus Araraquara
Thiago Marques Zanon Jacomino
Instituto Federal do Espírito Santo – campus Piúma
RESUMO: O ensino de Matemática para alunos da EJA no Ensino Médio torna-se
desafiador quando confrontamos o caráter abstrato dessa disciplina com as
características desse público. É fundamental que se tome as experiências vividas pelos
alunos como aliadas na elaboração de atividades didáticas a serem propostas, para que
não haja um distanciamento entre o aluno e os conteúdos estudados. Neste trabalho,
apresentamos uma proposta didática para o estudo do tema Matemática Financeira,
desenvolvida em conexão com a realidade do aluno através do estudo dos principais
sistemas de financiamentos e empréstimos oferecidos pelo mercado financeiro. As
atividades propostas trazem os conceitos matemáticos envolvidos de forma mais
concreta para o aluno e desenvolvem sua autonomia e senso crítico econômico ao
trabalhar habilidades que lhe permitem comparar, fiscalizar e questionar as opções
oferecidas pelo mercado.
Palavras-chave: Metodologia de Ensino, Didática Matemática, Financiamentos
INTRODUÇÃO
Ao pensar nas estratégias de ensino para os alunos da EJA, as experiências
com as situações vividas no seu cotidiano podem e devem ser aliadas do professor
para o desenvolvimento das atividades didáticas que serão propostas em sala de aula,
especialmente quando o desafio é o ensino de Matemática para alunos de Ensino
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
340
Médio, pois os conceitos desenvolvidos nesse nível de ensino são mais abstratos e, em
geral, costumam ser ensinados com viés científico e sem qualquer aplicação às
situações reais. Isso faz com que os conteúdos se tornem desinteressantes, em especial
aos alunos da EJA. Assim, ao abordar os conteúdos matemáticos através de conexões
com a realidade do aluno, é possível reduzir o caráter abstrato dessa disciplina e, com
isso, facilitar a apropriação dos conceitos, além de aumentar o interesse dos alunos
nas atividades desenvolvidas.
Sob essa ótica, apresentamos uma proposta didática para a abordagem do tema
Matemática Financeira no Ensino Médio da EJA, através do estudo dos sistemas de
amortização mais utilizados em empréstimos e financiamentos de automóveis,
imóveis e outros bens duráveis. Utilizando-se de exemplos reais desse tipo de
financiamento, que podem ser encontrados entre os próprios alunos, pode-se
introduzir os principais conceitos da Matemática Financeira, desenvolver habilidades
de cálculos com porcentagem e compreender o funcionamento dos sistemas de
amortização conhecidos como Price, SAC e SACRE, aplicando-os à situações
concretas.
OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho é apresentar uma proposta didática para a disciplina
da Matemática no Ensino Médio da EJA, que esteja em conexão com a realidade dos
alunos. Mais precisamente, é apresentada uma proposta para a abordagem do tema
Matemática Financeira através do estudo dos sistemas de financiamento e
empréstimos mais utilizados nas vendas de bens duráveis, como automóveis e
imóveis.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
341
METODOLOGIA
Primeiramente, buscamos entre os alunos exemplos de financiamentos ou
empréstimos pessoais em que o pagamento foi parcelado e selecionamos alguns com
variação de valores, objetos e financiadoras. Em seguida, propomos aos alunos uma
pesquisa sobre os conceitos de variação do valor do dinheiro no tempo, juros, capital e
montante, cujos resultados serão discutidos em sala de aula.
Em um segundo momento, o professor deve trabalhar com os alunos as
habilidades básicas do cálculo com porcentagens, posteriormente introduzindo o uso
de calculadora e aplicando esses cálculos aos conceitos da Matemática Financeira
estudados anteriormente.
Como última e principal etapa do trabalho, apresenta-se aos alunos os sistemas
de amortização de empréstimos e financiamento mais utilizados no mercado
financeiro, a saber, os sistemas Price, SAC e SACRE, aplicando-os através de
exemplos fictícios e dos exemplos reais trazidos pelos alunos. Esses sistemas podem
ser representados em planilhas eletrônicas, que poupam o esforço de cálculos
repetitivos. Além disso, tais planilhas permitem a construção de gráficos para
acompanhar a evolução do saldo devedor, dos juros e da amortização da dívida, o que
permite a comparação visual entre os sistemas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A aplicação da presente proposta didática aos alunos do Ensino Médio da EJA
incorpora à pratica pedagógica do professor vários aspectos positivos frequentemente
negligenciados a essa modalidade de ensino. Entre eles destacamos:
Os alunos participam efetivamente da construção do conhecimento,
trazendo para a sala de aula a sua situação-problema para ser estudada;
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
342
O tratamento abstrato que geralmente é dado à Matemática do Ensino
Médio é deixado de lado, em favor da busca pelo entendimento de uma
aplicação concreta da disciplina;
O estudo do tema proposto reforça a atuação cidadã do aluno na sociedade,
pois o entendimento dos sistemas de amortização proporciona-lhe uma
capacidade de comparar, fiscalizar e questionar as opções apresentadas por
aqueles que concedem os empréstimos e financiamentos;
O estudo de Matemática Financeira proposto preenche uma lacuna
frequentemente deixada nos livros didáticos mais usados no Ensino Médio,
que em geral se limitam a apresentar os conceitos de Juros Simples e Juros
Compostos, aplicando-os à situações fictícias que raramente acontecem no
mercado financeiro;
CONCLUSÕES
O estudo dos sistemas de amortização a partir de exemplos trazidos pelos
próprios alunos desperta seu interesse e traz a percepção da concretude da Matemática
que, em geral, tende a ser negligenciada aos alunos de todos os segmentos. Mais
ainda, ao trabalhar com esse tema específico, o aluno desenvolve habilidades
fundamentais para ter autonomia e senso crítico em relação às incontáveis operações
que lhe serão ofertadas pelo mercado financeiro. Assim, a proposta didática
apresentada facilita a compreensão dos conceitos, coloca o aluno como protagonista
da construção do conhecimento, o aproxima do conhecimento matemático e fortalece
sua autonomia como agente econômico.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino
Médio. Brasília. Ministério da Educação e Cultura, 1999.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
343
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da Educação
e Cultura. 6. ed. Brasília: Edições Câmara, 2011.
FINI, Maria I. et al. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Matemática. São
Paulo: SEE, 2008.
IEZZI, Gelson et al. Matemática: Ciência e aplicações – Volumes 1, 2 e 3, Ensino
médio. 5. ed. São Paulo: Atual, 2010.
MORGADO, A.C.; WAGNER, E.; ZANI, S.C. Progressões e Matemática
Financeira. 5. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2011.
SAMANEZ, C.P. Matemática Financeira. São Paulo: Makron Books, 1994.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
344
O ENSINO DE LITERATURA NA EJA: FORMAÇÃO DE LEITORES
Luciano Dias de Sousa
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: A educação de jovens e adultos é uma tarefa importante e complexa que
exige uma ação efetiva por parte dos educadores, principalmente quando pensamos na
relação do ensino voltada para formação de leitores. O objetivo desse artigo é analisar
e fazer alguns apontamentos sobre o ensino de literatura na EJA tendo em vista a
formação de leitores de textos literários. Pensar na atuação do professor de Língua
Portuguesa e Literatura e a necessidade dos alunos na modalidade da EJA em
corresponder as exigências do mercado de trabalho e o forte impulso de um mundo
cada vez mais cercado por leituras. Nosso embasamento teórico são documentos do
SECAD e PROEJA (MEC).
Palavras-chave: literatura, ensino, EJA.
INTRODUÇÃO
Profundas mudanças vêm ocorrendo em todos os setores do país,
principalmente devido ao rápido avanço tecnológico e o seu respectivo impacto no
mundo do trabalho. Nesse sentido a educação também tenta acompanhar essas
mudanças. Políticas públicas com projetos tentam proporcionar um ensino de
qualidade com mudanças que ofereçam condições melhores para os alunos e para a
sociedade como um todo. Entretanto, quando se pensa em educação é importante
destacar que precisa rapidamente de transformações e investimentos que proporcionem
um ensino de qualidade, que venha promover a interação entre indivíduos, atendendo
assim, os anseios do alunado, em especial na modalidade educacional de jovens e
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
345
adultos, que vem se desenvolvendo há alguns anos, mas com uma realidade ainda
muito precária.
Segundo o documento base do MEC, PROEJA (2007, p. 9):
A educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil, como modalidade nos
níveis fundamental e médio, é marcada pela descontinuidade e por tênues
políticas públicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do
cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituição Federal
de 1988. Essas políticas são, muitas vezes, resultantes de iniciativas
individuais ou de grupos isolados, especialmente no âmbito da
alfabetização, que se somam às iniciativas do Estado. No entanto, as
políticas de EJA não acompanham o avanço das políticas públicas
educacionais que vêm alargando a oferta de matrículas para o ensino
fundamental, universalizando o acesso a essa etapa de ensino ou, ainda,
ampliando a oferta no ensino médio, no horizonte prescrito pela Carta
Magna. As lutas sociais têm impulsionado o Estado a realizar, na prática, as
conquistas constitucionais do direito à educação, processualmente
instaurando a dimensão de perenidade nas políticas, em lugar de ofertas
efêmeras, traduzidas por programas e projetos.
A educação é um processo contínuo e de direito de todos. Entretanto, um dos
grandes problemas existente no contexto histórico escolar é a exclusão social de
pessoas que por sua condição de vida acabam se tornando excluídas no contexto
educacional. Essa exclusão acontece com jovens e adultos analfabetos, que por uma
série de problemas e dificuldades, não foram alfabetizadas no período considerado
regular de escolaridade.
Para Romanzini (2011) o Ensino de Jovens e Adultos no Brasil (EJA) está
inserido na meta do Estado brasileiro de erradicar o analfabetismo juntamente com a
de proporcionar à população cuja faixa etária não se enquadra mais ao ensino regular,
a complementação de sua formação escolar. Embora os projetos do governo enfatizem
a necessidade de promover entre os sujeitos da EJA o aprendizado para a formação
escolar e a formação de sujeitos social críticos aptos a lidar com as exigências de um
mundo em transformação. Mas o que se observa, na prática, são pessoas que
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
346
frequentam a escola em busca de uma certificação básica, a fim de um diploma que
sirva para ingressar no mercado de trabalho.
Para que o professor possa atuar, oferecendo aos jovens e adultos uma
educação bem próxima da qualidade, é preciso que ele atue primeiro como
pesquisador, construindo os instrumentos didáticos mais adequados às diversidades
existentes nas turmas. Assim, ele poderá possibilitar aos estudantes a formação de
trabalhadores e cidadãos capazes de interagir com o meio e criar alternativas de
inserção e permanência no mundo do trabalho com competência. Esse processo de
pesquisa do professor exige tempo para ler, refletir e construir materiais didáticos. Mas
nessa construção de saberes na modalidade da EJA, o que não falta são problemas,
desde material didático adequado a falta de estrutura física ideal para o aprendizado
noturno. Os alunos da EJA ainda vivenciam problemas como preconceito, vergonha,
discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões são vivenciadas tanto
no cotidiano familiar como na vida em comunidade.
Segundo texto do SECAD (2006) a visão de mundo de uma pessoa que retorna
aos estudos depois de adulta ou mesmo daquela que inicia sua trajetória escolar nessa
fase da vida, é bastante peculiar. São protagonistas de histórias reais e com
experiências vividas. São homens e mulheres que chegam à escola com crenças e
valores já constituídos. A EJA recebe alunos com traços de vida, origens, idades,
vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de
pensamentos completamente variados. Cada realidade corresponde a um tipo de aluno
e não poderia ser de outra forma, são pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho,
com responsabilidades sociais e familiares, com valores éticos e morais formados a
partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural que fazem parte.
A EJA apresenta problemas de diferentes ordens, entretanto, para nossas
discussões será prioriza o problema de leitura. Pensar na possibilidade da leitura
literária para esse público especificamente. Apesar do ensino de literatura já ser
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
347
amplamente discutido, no que se refere ao ensino de literatura para alunos em idade
escolar, ainda existem lacunas no contexto da EJA.
Segundo Carvalho (2012) é necessário estabelecermos uma distinção entre o
leitor enquanto sujeito que reúne condições cognitivas para decodificação de sinais
gráficos e o leitor literário que consegui ir além do que está proposto nos códigos de
linguagem. Nesse sentido, a expressão “leitor literário” amplia o conceito usual de
leitor e alcança uma esfera de saber que engloba apreensão de sentidos nos mais
variados gêneros e que não se limita à simples reprodução bem articulada de ideias
encadeadas pelo autor de determinado texto. Pensar a formação do leitor literário é
refletir primeiramente na ampliação dos modos de ler. Dessa forma, muda-se da leitura
restrita à experiência do leitor para uma leitura mais ampla com a inserção de novos
elementos até então desconhecidos.
Na esteira da orientação e da prática na EJA, compreende-se que um dos meios
mais relevantes de aprendizado, é a consonância entre ideias pedagógicas emanadas da
cultura literária, sendo esta capaz de consolidar uma ação político-pedagógica que
tenha como horizonte educar para a cidadania. No caso do trabalho com a literatura é
necessário que apaguemos a ideia de que o ato de ler significa a decifração do material
escrito.
Para Antunes (2009) a atividade de leitura completa a atividade de produção
escrita. É por isso, uma atividade de interação entre sujeito e supõe muito mais que a
simples decodificação dos sinais gráficos. O leitor, como um dos sujeitos da interação,
atua participativamente, buscando recuperar, buscando interpretar e compreender o
conteúdo e as intenções pretendidos pelo autor.
Na escola, para efetivar uma prática de leitura intensa é necessária ampliar a
visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada; estimular o desejo de outras
leituras; possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia, da imaginação e
ainda expandir o conhecimento da própria leitura.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
348
Podemos observar que ainda grande parte dos professores de Língua
Portuguesa e Literatura vêm acrescentando em sua prática docente a diversidade de
textos, porém o mesmo não acontece com a forma de ler. Uma das razões que
possivelmente determine isso é o fato de permanecer na esfera escolar o ultrapassado
modelo de tratamento do texto: leitura silenciosa, em voz alta, estudo lexical e as
questões de interpretações textuais.
Apesar de tantas inovações trazidas com a modernidade, algo certamente
permanece nos dias atuais: a relevância da tradição literária. Uma vez que essa atende
a necessidade de pensar e sentir as diferentes estratégias de expressão de nossa língua.
Portanto, considera-se saber literário como de fundamental importância para a
educação de jovens e adultos, já que o texto literário revela os costumes, as angústias,
as conquistas e derrotas de conjuntos sociais que igualmente ascenderam e decaíram
ao longo da história.
O Brasil ainda não é um país de leitores, situação determinada por fatores
de natureza social, econômica, política, histórica, cultural. No entanto,
existe hoje especial sensibilidade para esse assunto, traduzidas em inúmeras
iniciativas, públicas e privadas, para promover a leitura. Não podemos
esquecer, porém, que muitos professores não tiveram as condições
necessárias para se desenvolverem devidamente como leitores e, às vezes,
pensam ser deficiência pessoal o que, na verdade, provém de âmbito muito
mais amplo, com a dívida social do país com seu povo. (Cademartori, 2009,
p.25)
É possível fazer com que os alunos da modalidade EJA percebam que são
capazes de ler e compreender textos literários?
O presente trabalho tem como objetivo analisar e fazer alguns apontamentos
sobre o ensino de literatura no EJA, visando contribuir para a construção de um
diálogo que a literatura deve estabelecer com a educação, destacando assim sua
importância na construção da identidade desses educandos e dos reflexos desse
aprendizado em suas vidas profissionais.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
349
Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a formação de
um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque se vive em uma
sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja por meio da leitura, da
escrita, da linguagem oral ou visual. Diante disso, a escola busca conhecer e
desenvolver no aluno as competências da leitura e da escrita apenas através de
atividades de leitura que eles não gostam de ler e fazem-no por obrigação. No entanto,
a literatura não está sendo explorada como deve nas escolas e isto ocorre em grande
parte, pela pouca informação dos professores.
OBJETIVOS
O presente trabalho tem como objetivo analisar e fazer alguns apontamentos
sobre o ensino de literatura no EJA, visando contribuir para a construção de um
diálogo que a literatura deve estabelecer com a educação, destacando assim sua
importância na construção da identidade desses educandos e dos reflexos desse
aprendizado em suas vidas profissionais.
METODOLOGIA
Para a elaboração deste estudo, optamos pela pesquisa de natureza qualitativa,
já que está sendo desenvolvida a partir de um problema, onde podemos realizar um
estudo bibliográfico e de cunho exploratório. Para tanto seguiremos o percurso de
análise textual e interpretativo, assim como através da análise teórica. Dessa forma foi
considerado como material de pesquisa a análise de livros e artigos científicos.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os alunos da EJA apresentam saberes prévios, inatos e também saberes
intuitivos ao ingressar nessa modalidade de ensino. Tais saberes estão centrados tanto
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
350
nos contextos em que esses jovens e adultos estão inseridos, quanto na cultura escolar
que é essencialmente letrada. Nesse processo dialógico, onde predominam as trocas de
valores simbólicos, os jovens e adultos manifestam seus conceitos e identidades num
amplo conjunto de valores bem antes do ingresso formal no sistema escolar.
Segundo Freitas (2014) o importante é que pensemos nosso conceito de
educação para jovens e adultos; fome de ler e vontade de aprender eles têm, só que de
uma maneira mais ampla, característica de quem já tem experiência de vida, que
necessita bem mais que a própria escrita e leitura convencional, necessitam acima de
tudo ler além de apenas palavras, é aprender ir além para exercer a cidadania.
Os alunos e alunas da EJA trazem consigo uma visão de mundo influenciada
por seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional.
Podemos dizer que eles trazem uma noção de mundo mais relacionada à prática do
cotidiano, ao ver e ao fazer. Ao escolher o caminho da escola, eles são levados a
operar uma ruptura nessa sua vivência e passar a refletir sobre suas práticas. Essa
ruptura leva a uma interrogação que passa a acompanhar o caminho desses alunos,
deixando-os preparados para usar o olhar crítico. Uma prática adequada dentro do
espaço escolar proporcionará a esses alunos a possibilidade de ficarem abertos à
aprendizagem, receptivos, sensíveis, e também ativos: capazes de explorar, investigar,
pensar e interferir no que olham.
O preconceito ou a ignorância levam os indivíduos a pensarem que os menos
favorecidos não gostam de ler ou não querem ler. Gostar e querer ler se torna mais
difícil em virtude do elevado preço dos livros, Subestimam e reproduzem uma ideia
errada pré-concebida do aluno.
São aqueles que não subestimam seus leitores, que os aproximam da linguagem
que se usa para escrever, com vocabulário realmente literário e não aqueles que tentam
aproximar a escrita da fala com vocabulários restritos, simplificados ou empobrecidos.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
351
Ser leitor na perspectiva literária é estar em condições de interpretar,
compreender, construir significados e refletir sobre o material lido, a partir do
envolvimento com as práticas sociais e à vida cotidiana.
A apropriação de textos em poesia e prosa permite a inclusão na sociedade via
palavra estética. De textos do cotidiano passam a outros que vislumbrem situações e
percepções novas numa imersão que promove a autoestima, por meio de ações
transformadoras, em experiências que expõem linguagens e estilos peculiares.
As atividades com o texto deverá ser conduzida de forma a evidenciar um
amplo campo de possibilidades. Dessa forma destacamos alguns pontos importantes
para o trabalho de literatura em sala de aula da EJA:
● Não ignore a experiência do aluno da EJA, leve textos literários diversos,
comece pelos curtos que possam ser lidos em sala de aula como contos, crônicas,
poemas e outros; depois direcione a leitura com textos com propriedades maiores para
serem lidos em casa com tempo pré-determinado.
● Abra para discussão, para o debate, deixe que os alunos contem suas
experiências com a leitura.
● Faça sugestões de obras, comete suas leituras e comente também das
adaptações de algumas obras para a televisão e cinema.
● Mostre as possibilidades de conseguir os livros como bibliotecas públicas e
internet.
● Não forçar uma determinada leitura, não obrigar a ler somente os clássicos,
gênero ou cânones, o professor deve ser flexível para ouvir e levar obras que criem
curiosidade e expectativa nos alunos.
● Mostrar entusiasmo pela leitura, o professor com formação em Letras tem
que ter também o gosto pela leitura e dividir suas experiências de leitura com os
alunos.
A impossibilidade do aluno da EJA frequentar espaços mediadores de leitura:
lançamentos, exposições, palestras, debates, depoimentos de autores, seções
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
352
especializadas em revistas, dentre outros, dessa forma, o professor deverá suprir essa
contingência com propostas e estratégias criativas que lhe possibilitem vislumbrar e
apropriar-se dessa cultura, posicionando-se crítica e criativamente diante deles. Hoje a
internet é uma ferramenta ideal para trazer o mundo para dentro de sala de aula e que
pode facilitar a aproximação da arte e alunos.
Na menção a textos de linguagens diversas em prosa e poesia, além do livro,
incluímos jornal, revista, cordel, música, propaganda, quadrinhos, para citar algumas.
O hipertexto propicia novos olhares sobre a leitura dos livros. É inegável o seu papel
na diversidade de ofertas da produção cultural de nossos dias.
A escolha criteriosa e perspicaz do texto assume papel fundamental, levando ao
prazer e ao conhecimento. Quando os alunos externam suas ideias e as defendem, a
forma como se expressam se aperfeiçoa. Criar situação de exposição pública,
deixando-os mais seguros e confiantes. A maioria não se expressa fluente e
corretamente. Cabe ao professor incentivá-los e proporcionar com frequência
momentos para que tais comportamentos sociais se multipliquem, com resultados
animadores para a linguagem oral.
O trabalho oral com o texto mais estimulante e com resultados mais imediatos,
reservando o espaço para perguntas escritas, mas respeitando-se o ritmo lento da
maioria, sem exagero na quantidade de formulações. Talvez duas ou três perguntas
objetivas com respostas previsíveis e outras discursivas, de cunho crítico, mas
subjetivas, com avaliações possíveis na própria aula.
A literatura é tanto prática social como modalidade de conhecimento. Prática
social quando se apresenta como atividade humana com o objetivo de transformar a
realidade por meio da relação entre o homem e o mundo. Mais uma vez o aluno da
EJA se beneficia dela quando chamado a confrontá-la com o contexto de sua origem.
A literatura é influenciada pelos acontecimentos, pelo modo de pensar e de
agir, pelos princípios filosóficos e epistemológicos que orientam as sociedades. Como
modalidade de conhecimento, a literatura permite a reflexão sobre os diferentes
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
353
problemas que os seres humanos vivenciam, amadurecendo o indivíduo e o
habilitando a enfrentar os desafios cotidianos, muitos inteiramente novos em relação à
sua vida pregressa.
CONCLUSÕES
A fragilidade do sistema educacional brasileiro requer políticas educacionais
verdadeiramente comprometidas com uma educação de qualidade, voltada para a
formação de cidadãos conscientes, objetivando mudanças que levem a uma sociedade
mais justa, compreendendo o acesso à cultura letrada como algo que possibilitará uma
participação ativa no campo do trabalho, da política e da cultura como instrumento
indispensável para uma presença significativa na convivência social contemporânea.
Trabalhar a língua portuguesa não é apenas reproduzir conhecimentos já
cristalizados, é discutir cotidianamente o sujeito e seu estar no mundo, seja esse sujeito
o professor, voltado para uma reflexão sobre sua prática, seja o aluno, que precisa estar
inserido em um processo que o faça desenvolver seu espírito crítico.
A literatura necessita da mediação de um professor com sensibilidade para
captar os acontecimentos e os problemas da sociedade. Para que desperte a atenção do
aluno, precisa se vincular à vida, pois, literatura é, efetivamente, vida. Dessa maneira,
o professor, além de informar sobre a sua disciplina, estabelece relações que
possibilitem a leitura e a compreensão do mundo pelo viés da literatura, da arte da
palavra.
Para a efetivação desses desejos, entende-se que deve haver mudanças no
ensino de nosso país, sobretudo na modalidade EJA, que mesmo havendo consciência
de que o ensino da literatura exerce uma excelente contribuição na aprendizagem, é
deixado “de lado”, ou seja, muitas vezes é até esquecido na educação de jovens e
adultos.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
354
Uma possibilidade de resposta assertiva, porém igualmente arriscada, é ampliar
o espaço de discussão e formação literária, inserindo gradualmente o texto literário no
domínio curricular, sem, contudo, suprimir a ideia de literatura enquanto concepção
artística. Porém, essa questão necessita de outro espaço discursivo para além das
poucas fronteiras que, na atualidade, ainda resistem nas ciências humanas.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Editora
Parábola, 2009.
BARTHES, Roland. O grau zero da escrita. São Paulo: Editora Martins Fontes,
2004.
CADEMARTORI, Ligia. O professor e a Literatura: para pequenos, médios e
grandes. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
COMPAGNON, Antoine. O demônio da teoria: literatura e senso comum. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2010.
FILHO, Domício Proença. A linguagem literária. São Paulo: Editora Ática, 2007.
SECAD. Trabalhando com a educação de jovens e adultos: alunos e alunas da
EJA. Brasília, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno1.pdf. Acesso em: 10 de
Janeiro, 2015.
ROMANZINI, Beatriz. EJA – Ensino de Jovens e Adultos e o mercado de
trabalho. Qual ensino? Qual trabalho? 2011. Disponível em:
<http://www.uel.br/projetos/lenpes/pages/arquivos/aBeatriz%20Artigo.pdf>. Acesso
em: 18 jan. 2015.
FREITAS, Giuliano. A EJA e o preparo para o trabalho, 2014. Disponível em:
<http://www.brasilescola.com/educacao/a-eja-preparo-para-trabalho.htm>. Acesso em:
11 jan. 2015.
PROEJA. Programa nacional de integração da educação profissional com a educação
básica na modalidade de educação de jovens e adultos. Documento Base. MEC, 2007.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/proeja_medio.pdf>.
Acesso em: 20 jan. 2015.
CARVALHO, Aldenora Márcia Chaves Pinheiro. A Leitura de mitos clássicos na
EJA: superando as relações de poder na sala de aula para a formação do leitor
literário. São Luís: UFMA, 2012. Disponível em:
<http://caxias.ufma.br:8080/pgcult/dissertacoesdoc/2010/A_LEITURA_DE_MITOS_
CLASSICOS_EJA.pdf>. Acesso em: 08 jan. 2015.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
355
ESTRATÉGIAS INTERDISCIPLINARES EM EDUCAÇÃO DE JOVENS,
IDOSOS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE ITALVA
Elisabete Gonçalves Damasceno Aquino
SEMEDUC (Italva-RJ)
RESUMO: A pesquisa representa um esforço conjunto de professores e equipe
pedagógica para alcançar a qualidade e eficiência na aprendizagem dos adultos de
idosos, alunos de uma escola localizada na zona rural do Município de Italva. Pesquisa
com os professores em suas práticas na escola de zona rural. O objetivo é trazer o
trabalho de forma interdisciplinar para o cotidiano das aulas, envolvendo os alunos em
todas as atividades propostas incentivando a frequência e participação individual e em
grupo de todos os alunos da Educação de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, EJA, Ensino, Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A pesquisa proposta representa uma busca de reflexões práticas, de
professores, sobre aquilo que é importante para garantir a aprendizagem na escola
pública em uma perspectiva de qualidade da educação do jovem, adulto e idoso.
Tomaremos como sujeitos desse estudo os professores das fases iniciais da EJA, e
diretor de uma escola na zona rural do Município de Italva. Serão aproximadamente
15 pessoas, considerando alunos e profissionais, envolvidos na pesquisa.
Os professores realizarão com os estudantes atividades integradas,
diferenciadas, fazendo alternâncias nas turmas, que são compostas por estudantes nas
fases que vão da alfabetização até a V Fase. Na organização da escola estas fases se
dividem em apenas duas turmas com uma professora por sala.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
356
OBJETIVO
O objetivo é esclarecer o sentido sobre os conteúdos relevantes para a vida da
comunidade rural adulta, excluída da educação no tempo da infância. A fim de
integrar a realidade do estudante residente na zona rural ao que se desenvolve no
cotidiano da escola pública municipal e sua relação com o que realmente importa no
que diz respeito à qualidade da educação. Serão analisados: a prática docente na EJA
em Italva; o impacto da metodologia e estratégias interdisciplinares para os estudantes
adultos e idosos e a disposição dos professores em buscar novos caminhos para a
qualidade da prática educativa.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada é da pesquisa qualitativa denominada pesquisa-ação, e
terá como foco incentivar estratégias pedagógicas interdisciplinares para os
professores na Educação de Jovens e Adultos. Os instrumentos a serem utilizados na
pesquisa serão: a observação participativa e o questionário.
Através dos dados coletados serão analisadas as possibilidades de mudanças
na estratégia pedagógica para alcançar aquele estudante que não teve acesso à
educação em períodos anteriores, seja por descaso ou falta de interesse individual,
seja por falta de incentivo da família no contexto social.
Serão realizadas:
• Observação participante das atividades com os alunos;
• Análise dos dados obtidos através das respostas dos questionários e anotações
das observações da prática; e
• Produção de textos a partir das atividades integradas.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
357
RESULTADOS E DISCUSSÃO
As questões e discussão da pesquisa estão sendo levantadas a partir das
dificuldades vivenciadas no cotidiano da Educação de Jovens e Adultos. Representam
o direcionamento do trabalho pedagógico na direção da qualidade em todos os
detalhes, até aqueles considerados sem valor, no meio educacional.
Foram levantadas as seguintes questões:
• Uma metodologia mais dinâmica e interdisciplinar traria novos resultados para
EJA?
• O planejamento e utilização de atividades integradas são relevantes para a
motivação do adulto idoso?
• Os professores e profissionais da educação estão abertos a mudanças em sua
prática educativa?
CONCLUSÕES
Uma hipótese considerada na pesquisa é que uma metodologia interdisciplinar
associada à realidade social da comunidade escolar produz o desenvolvimento de
competências nos estudantes garantindo a aprendizagem. Já temos observado a partir
das reflexões dos professores que: os professores tem procurado fazer com que suas
aulas sejam dinâmicas e atraentes para os alunos. Através de tarefas contextualizadas,
na resolução de problemas complexos e reais que contribuam para o desenvolvimento
dos estudantes. As práticas da escola devem se aproximar ao máximo da realidade do
dia a dia do estudante. A pesquisa se encontra em andamento, e seus desdobramentos
podem trazer outras questões relevantes que contribuirão para melhoria da prática
docente e estratégias metodológicas da educação de jovens e adultos.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
358
REFERÊNCIAS
GADOTTI, MOACIR. Educação e poder. Introdução à pedagogia do conflito. 12.
ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Ed. Paz e
Terra, 1967.
NÓVOA, Antônio. Formação Contínua de Professores - Realidades e
Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
359
MAFALDA NA EJA: O GÊNERO TIRA COMO ESTÍMULO PARA A
LEITURA
Pâmela Cristina Romanhol de Oliveira
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Santa Marcelina (FASM)
Dalcylene Dutra Lazarini
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Santa Marcelina (FASM)
RESUMO: A proficiência em leitura é algo preocupante na atualidade,
principalmente, quando se trata de jovens e adultos que se mostram com muitas
dificuldades de interpretação de textos simples. Para tentar amenizar essas
dificuldades, o presente trabalho opta por trabalhar o gênero tira composto de código
linguístico e imagético, no intuito de apresentar o texto multimodal como um estímulo
para a leitura, já que requer uma postura ativa do aluno que deverá acionar o
conhecimento prévio, principalmente o de mundo, pois esse se relaciona com as
vivências dos discentes. Desse modo, a metodologia adotada baseia-se na pesquisa-
ação, por sua natureza imediata; e na proposta de sequências didáticas, por seu caráter
de organização de aulas por meio de gêneros textuais. Partir das experiências leitoras
trazidas pelos alunos, torna-se um incentivo, mesmo que ainda apresentem
dificuldades para relacionar os variados recursos expressivos como os balões com o
código linguístico e imagético. Mesmo ciente das dificuldades dos alunos da EJA ao
se depararem com atividades de leitura, o trabalho sistemático com o gênero tira
poderá ser uma tentativa de aprimorar a capacidade leitora de modo lúdico, pois a
presença do humor para se fazer críticas à política e aos comportamentos sociais é
recorrente, principalmente com a personagem Mafalda. Assim, cabe ao professor, a
priori, trazer assuntos mais próximos do cotidiano dos alunos para, a posteriori,
apresentar assuntos que exijam maior engajamento social na atividade interpretativa,
nesse caso o professor deverá mediar a interpretação, chamando a atenção para todos
os aspectos constituintes do gênero tira.
Palavras-chave: Gênero tira; Estratégia de leitura; Semioses
INTRODUÇÃO
Um dos grandes desafios da atualidade da escolarização é tornar os alunos
leitores proficientes, principalmente, aqueles discentes que já passaram pela escola,
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
360
mas a abandonaram por diversos motivos; ao perceberem que esse abandono os
impede de se engajarem no mercado de trabalho, muitos retornam para os bancos
escolares com graves problemas de compreensão de textos simples. A falta de
compreensão e entendimento da mensagem do gênero tira tem sido um importante
ponto de discussão entre teóricos da Língua Portuguesa. Isso pode ser constatado por
intermédio de muitas pesquisas que circulam no meio acadêmico, as quais revelam
que, além da leitura do código escrito e visual, necessita-se do conhecimento prévio
referente aos assuntos tratados, especificamente, em tiras da Mafalda, personagem
criada em 1962 pelo cartunista argentino Quino. Para este estudo, baseamo-nos em
Marcuschi (2002), ao estudar os gêneros textuais sob seus aspectos funcionais; em
Vóvio (2001), ao analisar o perfil de jovens e adultos que retornam à escola; e em
Rojo (2009), quanto às pesquisas relacionadas aos multiletramentos exigidos na
atualidade para a compreensão textual.
OBJETIVOS
Este trabalho tem por objetivo fazer com que os alunos da Educação de Jovens
e Adultos (EJA): a) reconheçam o gênero textual tirinha em seus diferentes suportes –
livros didáticos, jornais, revistas, entre outros; b) interpretem e reconheçam suas
principais características ao unir palavras e imagens que se complementam para a
construção do sentido; c) identificarem termos de oralidade e possíveis vozes sociais
que compõem as tiras.
METODOLOGIA
Metodologicamente, adotamos a pesquisa-ação (THIOLLENT, 1988; TRIPP,
2005), por enfocar a preocupação com o aprendizado do aluno de modo imediato; e a
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
361
proposta das sequências didáticas desenvolvidas pelos teóricos Schneuwly, Noverraz e
Dolz (2004), por possibilitar um planejamento baseado em gêneros textuais.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Segundo Koch e Elias (2007, p. 39), existem três conhecimentos que devem ser
empregados ao lermos um texto, a saber: o linguístico, o enciclopédico e o interacional
(ilocucional, comunicacional, metacomunicativo e superestrutural). O conhecimento
linguístico refere-se aos recursos gramaticais e lexicais que estabelecem a coesão
textual. O conhecimento enciclopédico ou de mundo baseia-se nas experiências
vivenciadas pelo leitor, tal conhecimento é imprescindível no caso de gêneros textuais
que envolvam assuntos relacionados à política, à cultura e à sociedade. O
conhecimento interacional refere-se às formas de interação por meio da linguagem.
Pelo fato de Mafalda ser uma personagem que já completou 50 anos, pressupomos que
os alunos da EJA, cuja faixa-etária é bastante variável, facilitaria o acionamento do
conhecimento trazido pelos jovens e adultos. Embora, seja importante ressaltar que
Mafalda, uma menina de apenas 6 anos, tem uma visão aguçada do mundo e traz
críticas sobre a humanidade. Fato esse que nos leva a escolher para tentar promover
não só a interpretação dos alunos, mas sua criticidade. Os resultados parciais revelam
que ainda o trabalho com a leitura de tiras deve ser aprimorado na EJA, talvez partindo
da apresentação de outras tiras de cunho menos crítico até avançar para as tiras da
Mafalda, uma vez que os alunos precisam ser incentivados a fazer uma leitura
imagética em conjunto com a leitura do código linguístico.
CONCLUSÕES
Podemos afirmar que a leitura é uma atividade complexa, exigindo do leitor
uma postura ativa para interagir com o texto visual e verbal, ou seja, o leitor diante de
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
362
textos multimodais precisa conjugar as diferentes semioses para alcançar o sentido
para o texto. É óbvio que, o leitor não deve se restringir às palavras no sentido literal,
mas buscar seu sentido dentro do contexto, relacionando-as às imagens. Cabendo ao
professor, enfatizar a importância dos recursos expressivos como a estruturação dos
balões, as onomatopeias, entre outros para a construção do sentido da tira.
REFERÊNCIAS
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a
escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, R.; CORDEIRO, G. S. (Trad. e
Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
p. 95-128.
KOCH, I. V. G.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2. ed. São
Paulo: Contexto, 2007.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A.
P. et al. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p.19-36.
QUINO. Toda a Mafalda. Tradução: Andréa Stahel M. da Silva et al. São Paulo:
Martins Fontes, 1993.
ROJO, R. Letramento(s) – Práticas de letramento em diferentes contextos. In:
________ Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola,
2009. p. 95-121.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 4. ed. Coleção temas básicos de
pesquisa-ação) São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1947 -1988.
TRIPP, D. Action research: a methodological introduction. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf>. Acesso em: 19 jun. 2011.
VÓVIO, Claudia Lemos; MOURA, Mayara Patrícia; RIBEIRO, Vera Masagão.
Fundamentos de Educação de Jovens e Adultos. Módulo Integrado I. Brasília:
SESI, 2001.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
363
O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO NEAD/UFV: UMA ANÁLISE A
PARTIR DO TRABALHO PEDAGÓGICO DOS EDUCADORES E DAS
EXPERIÊNCIAS DOS EDUCANDOS
Daniela Saraiva Mafia
Universidade Federal de Viçosa (UFV)
Rosa Cristina Porcaro
Universidade Federal de Viçosa (UFV)
RESUMO: A educação de jovens e adultos (EJA), a cada dia que passa, vem
ganhando maior dimensão, pois existe no Brasil um número significativo de pessoas
que não tiveram condições de estudar ou não concluíram seus estudos na
infância. Nesse sentido, o presente trabalho teve por objetivo investigar sobre o ensino
da Língua Portuguesa no Núcleo de Educação de Adultos (NEAd), a partir das
experiências de educadores e educandos. Especificamente, pretendeu-se: identificar as
metodologias utilizadas no NEAd para o ensino da Língua Portuguesa, analisar os
desafios enfrentados pelos educadores nesse processo e analisar os desafios
enfrentados pelos educandos na aprendizagem da Língua Portuguesa. Para o
embasamento teórico do estudo, foi desenvolvido um diálogo com alguns autores, que
trouxeram contribuições importantes, como: Albuquerque, Freire, Pinto e
Porcaro. Utilizou-se da abordagem qualitativa e as metodologias desenvolvidas foram
análise documental, observações e entrevistas. O trabalho trouxe como conclusões que
o ensino da Língua Portuguesa é fundamental para os alunos da EJA, mas é necessário
um olhar especial para as metodologias de trabalho da disciplina, pois ela permite ao
educando não somente se alfabetizar, mas principalmente tornarem-se cidadãos mais
críticos e reflexivos.
Palavras-chave: Educação Jovens e Adultos, Ensino da Língua Portuguesa,
Metodologia de ensino, Desafios.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
364
INTRODUÇÃO
Vivemos em uma sociedade grafocêntrica, em que a leitura e a escrita são os
instrumentos usados para que aconteça a participação social. Nesse sentido, o Núcleo
de Educação de Adultos da Universidade Federal de Viçosa (NEAd/UFV) desenvolve
o ensino da Língua Portuguesa em duas etapas: a alfabetização – distribuída nos níveis
I, II e III - e o Português – 2º segmento do ensino fundamental. O Núcleo busca
desenvolver um trabalho com base nos preceitos de Paulo Freire, onde o educando é
levado a pensar em sua própria realidade, com conteúdos voltados para sua vida, o que
possibilita uma educação significativa para este.
Diante dessa realidade, alguns questionamentos surgiram, no sentido de
compreender melhor o trabalho que vem sendo desenvolvido no Núcleo, dentre eles:
como tem sido desenvolvido o ensino da Língua Portuguesa no NEAd? Quais têm sido
os desafios enfrentados pelos educandos e pelos educadores que atuam nessa área, no
NEAd? Qual é a importância atribuída à escrita e à leitura pelos educandos? Como são
utilizados os princípios de Paulo Freire no ensino da Língua Portuguesa, no Núcleo?
Com o propósito de responder a esses questionamentos, realizou-se uma
pesquisa, para o aprofundamento da compreensão da importância da Língua
Portuguesa para os educandos do NEAd.
OBJETIVOS
Investigar sobre o ensino da Língua Portuguesa no NEAd, a partir das
experiências de educadores e educandos. Especificamente: identificar as metodologias
utilizadas no NEAd para o ensino da Língua Portuguesa; analisar os desafios
enfrentados pelos educadores e educandos do NEAd no ensino da Língua Portuguesa.
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
365
METODOLOGIA
A presente pesquisa teve como metodologia para coleta dos dados a análise
documental, a observação e a realização de entrevistas com as monitoras do Núcleo.
Optou-se por uma abordagem qualitativa, por tratar-se de um estudo que não visa
analisar a representatividade quantitativa dos dados, mas sim verificar seu caráter
significativo para compreensão do fenômeno em questão.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Através da pesquisa desenvolvida, pôde-se verificar que as metodologias
utilizadas nas turmas de alfabetização baseiam-se no método silábico para o ensino da
Língua Portuguesa, buscando a aplicação do que Paulo Freire afirmava sobre a
necessidade de se trazer o vocabulário do aluno para o processo de aprendizagem.
Foi possível perceber que as educadoras estão sempre buscando utilizar
recursos e atividades diferenciadas, que façam sentido para os educandos, ajudando os
mesmos em sua aprendizagem. Porém, apontam como um desafio adequá-las aos
alunos da EJA. Trabalhar com a EJA é estar sempre em transformação, buscando
sempre inovar. Como afirma Pinto (2000, p.113),
[...] compete ao professor, além de incrementar seus conhecimentos
e atualizá-los, esforçar-se por praticar os métodos mais adequados
em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidade
pessoal como educador, examinar com autoconsciência crítica sua
conduta e seu desempenho, com a intenção de ver se está cumprindo
aquilo que sua consciência crítica da realidade nacional lhe assinala
como sua correta atividade.
As monitoras também destacaram que o maior desafio de sua prática docente é
a falta de material didático específico para o trabalho com turmas de EJA e,
Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas
366
principalmente, os diferentes níveis de aprendizagem entre os educandos, além das
contínuas faltas dos educandos às aulas e atrasos constantes.
No que diz respeito aos desafios apontados pelos educandos no ensino da
Língua Portuguesa, eles apontaram a dificuldade de “escrever certo”, e mais do que
“interpretar” ou “entender” um texto, simplesmente “lê-lo”, reafirmando a ideia de que
a ortografia e a leitura são as áreas onde os educandos apresentam maior dificuldade.
CONCLUSÕES
A partir da pesquisa desenvolvida, percebeu-se que a escolha da metodologia e
dos recursos utilizados pelos monitores é essencial para um efetivo processo de ensino
aprendizagem. Contatou-se que muitos são os desafios enfrentados. No entanto, os
monitores estão sempre buscando caminhos para superá-los, buscando desenvolver um
ensino crítico e reflexivo.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz (Orgs).
Alfabetização de Jovens e Adultos em uma perspectivas de letramento, BH,
Autêntica, 2010.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Método Paulo Freire. São Paulo:
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FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e pratica. São Paulo: Cortez & Moraes,
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PORCARO, Rosa Cristina. O contexto histórico da EJA no Brasil. UFMG, Abril,
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CORREIA, M.; ESPÍNDOLA, K.; PELLGRIME I. Alternativas Didáticas atuais na
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<http//www.senacead.com.br/anais/encontro08/leda_1220979360.pdf>. Acesso em: 20
ago. 2014.
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
367
EJA E GEOMETRIA: APRENDIZAGEM E DIFICULDADES
ENCONTRADAS
Taiane de Oliveira Rocha
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)
Jonson Ney Dias
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)
RESUMO: Este resumo refere-se a uma pesquisa ainda em andamento, que tem como
finalidade entender como que os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
aprendem a geometria e quais são as dificuldades encontradas pelos mesmos durante o
processo de aprendizagem. A pesquisa será realizada com alunos da EJA de um
colégio estadual da cidade de Vitória da Conquista - Bahia. Tal pesquisa visa
colaborar com as discussões sobre o debate de ensino de geometria na EJA, além de
gerar reflexões aos pesquisadores e estudiosos da área e também promover subsídios
para outras pesquisas referentes ao tema. Para a coleta de dados será realizada uma
pesquisa qualitativa, por meio da observação das aulas e entrevista de professores e
alunos da EJA.
Palavras-chave: Ensino de Geometria, Educação de Jovens e Adultos, Ensino e
aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Desde a década de 1950, o governo vem elaborando projetos e programas para
inserir os jovens e adultos que há algum tempo havia desistido dos estudos. Com essa
inserção destes jovens e adultos na educação, os mesmos possuem a garantia de
conseguir um emprego e uma qualidade de vida melhor.
Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação
368
Através da vivência e do cotidiano desses alunos, pode-se trabalhar diversos
conteúdos e mostrar-lhes a importância desse conhecimento. Como podemos ver na
proposta curricular da EJA, Brasil (2001) “Um princípio pedagógico já bastante
assimilado entre os que se dedicam à educação básica de adultos é o da incorporação
da cultura e da realidade vivencial dos educandos como conteúdo ou ponto de partida
da prática educativa” (p.29).
Percebendo sobre essa importância do conhecimento prévio do aluno da EJA,
decidiu-se observar como que esse aluno vê a Geometria no seu cotidiano e como que
os mesmo consegue aprender e quais as dificuldades encontrar no processo de
aprendizagem.
Sabe-se que o assunto de Geometria muitas vezes não é trabalhado em sala de
aula e por este motivo os alunos acabam não tendo o conhecimento dessa disciplina
tão presente no nosso cotidiano, e quando a mesma é apresentada acabam tendo
dificuldades para assimilá-la.
Isso ocorre, porque muitas vezes os professores e/ou a direção da escola
prefere dar preferencia aos outros conteúdos matemáticos, deixando a Geometria para
segundo plano. Conforme diz Guerato (2008), “[...] analisando os livros didáticos
tradicionais, a geometria é deixada sempre para a parte final destes, o que facilita com
que o professor deixe este conteúdo para o final do período letivo e acabe, na maioria
das vezes deixando-o de lado [...]” (p. 13).
A pesquisa será realizada com abordagem qualitativa, que de acordo com a
autora Alvez-Mazzotti (1998), “[...] as pesquisas qualitativas [...] usam uma grande
variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados” (p. 193). Devido a essa
variedade de procedimentos pretende-se buscar os dados através de observação das
aulas e atividades destinadas aos alunos da EJA, entrevista com alguns alunos e
professor e questionário socioeconômico.
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
369
OBJETIVOS
Identificar quais as dificuldades apresentadas pelos alunos da Educação de
Jovens e Adultos (EJA) de um colégio estadual da cidade de Vitória da Conquista –
Bahia, em compreender os conteúdos da geometria.
METODOLOGIA
Como o objetivo da pesquisa é identificar quais as dificuldades que os alunos
da EJA possuem em aprender Geometria, de acordo com a natureza dos dados que
serão coletados, pode-se atribuir a esta pesquisa um caráter de abordagem qualitativa
que “[...] tem no seu íntimo bases de compreensão da ciência e de seus produtos e
processos, como construção crítica e histórica do conhecimento, bem específicos”
(NETO, 2012, p. 134), porque se busca investigar e interpretar o caso através do
contato direto com algumas pessoas envolvidas no contexto da problemática sugerida
por esse trabalho e, também, realizando a análise de dados indutivamente sem
nenhum interesse em realizar levantamento estatístico.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Espera-se, ao final deste trabalho de pesquisa, gerar contribuições para o
debate sobre as dificuldades dos alunos da EJA no processo de aprendizagem de
matemática, especialmente geometria. Como mencionamos anteriormente, para este
trabalho, está apresentando a parte inicial da pesquisa, ou seja, o embasamento
teórico, pois a mesma ainda se encontra em andamento, no período de coleta de
dados.
Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação
370
CONCLUSÕES
A partir dessa pesquisa, pretendemos contribuir com a aprendizagem dos
alunos da EJA e perceber quais as dificuldades que os mesmos possuem em aprender
geometria. Isso porque ainda existem poucas pesquisas realizadas que discutem sobre
os alunos da EJA e suas dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.
Além de que, após o término da pesquisa, a mesma poderá auxiliar outros
docentes e discentes em como lhe dar em relação às dificuldades dos alunos da EJA.
REFERÊNCIAS
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A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método na Ciências Naturais e Sociais:
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107-188.
BRASIL. Educação para jovens e adultos: proposta curricular para o 1º segmento
ensino fundamental. 3. ed. São Paulo/Brasília: MEC: 2001.
GUERATO, E. T. Dificuldades e possibilidades no ensino da geometria na EJA.
2008. 91 f. Monografia (Curso de Especialização em Educação Profissional Técnica
de Nível Médio na Modalidade EJA), Centro Federal de Educação Tecnológica de São
Paulo (CEFET/SP), São Paulo, 2008.
NETO, José Antônio Chehuen. Metodologia da Pesquisa Científica: da graduação à
pós-graduação. Curitiba: Editora CRV, 2012.
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
371
INCLUSÃO DIGITAL NA TERCEIRA IDADE: APRENDENDO E
DESENVOLVENDO NOVAS TECNOLOGIAS
Mauro Peixoto de Andrade
Lívia Vasconcelos de Andrade
RESUMO: A aquisição de novas aprendizagens tem sido considerada uma tarefa
importante para a manutenção e desenvolvimento cognitivo no processo de
envelhecimento. Precisamos reinventar a forma de ensinar e aprender a aprender de
forma flexível, adaptável, cooperativa, participativa e interativa e não mais separada e
fragmentada mediante tantas mudanças tecnológicas na sociedade e no mundo que nos
rodeia. Dessa forma, este trabalho, pretende discutir e evidenciar a importância da
inclusão digital para uma vida físico-psicológico saudável, às pessoas que desfrutam o
privilégio de estarem na terceira idade. A metodologia é de natureza qualitativa,
embasado em referenciais teóricos e apresenta como principais resultados que
oportunidades de educação digital inclusiva, são fundamentais para um melhor
desempenho intelectual, cognitivo do idoso e interação com o mundo atual e
globalizado que vivemos.
Palavras-chave: Terceira Idade; inclusão digital; tecnologias de informação e
comunicação; aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Gerações de pessoas que ouviram, participaram, assistiram a todas as
mudanças das sociedades, em nosso país e no mundo, e que estão na Terceira Idade ou
entrando nela, e aprenderam, talvez, não nos bancos de escolas ou universidades, mas
com as experiências da vida, vivem muitos conflitos e desafios, pois são estereotipadas
e discriminadas por não ‘compreenderem’ a lógica da sociedade da informação e do
conhecimento, na qual tudo está conectado, tanto as pessoas como os sistemas.
Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação
372
Vemos que o envelhecimento é amplamente discutido na sociedade, isso
porque a atenção mundial tem se dirigido ao aumento progressivo da população idosa.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) a terceira
idade no Brasil cresceu cerca de 11 (onze) vezes nos últimos 60 anos, passando de 1,7
milhões para 18,5 milhões de pessoas nesta faixa etária, em 2025 serão 63 milhões e
em 2050, um em cada três brasileiros será idoso.
A expectativa de vida ao nascer no Brasil subiu para 74,9 anos em 2013, para
ambos os sexos, em 2012 essa expectativa era de 74,6 anos, gerando um aumento de 3
(três) meses e 25 dias. Mas, se comparada com a de dez anos atrás, a expectativa de
vida do brasileiro aumentou mais de três anos. Em 2003, era de 71,3 anos. (IBGE –
2014).
No município de Campos dos Goytacazes, estado do Rio de Janeiro, de acordo
com o censo de 2010, a população idosa já atingiu aproximadamente 55 mil pessoas
com mais de 60 anos e com previsões de alcançar 69 mil em 2025, chegando há 140
mil em 2050.
Pesquisas realizadas com grupos de pessoas na terceira idade que participaram
de cursos de inclusão digital constataram que são várias as motivações na vida dos
idosos que procuram cursos para aprenderem informática como: o desejo de aprender
mais ou continuar aprendendo para não serem excluídos, tanto da sociedade como do
núcleo familiar por não falarem e entenderem a linguagem das tecnologias; superar as
dificuldades e dominar o computador, melhorando a relação intergeracional e realizar-
se pessoalmente aumentando a autoestima.
Pode-se perceber que a maioria dos idosos possui interesses, necessidades e
dificuldades comuns em relação à aprendizagem digital que são: continuar
participando da sociedade e romper as muitas barreiras que eles encontram no
caminho, sendo o maior desafio continuar gestores e protagonistas de suas vidas, sem
precisar de auxílio ou ficar na dependência de terceiros, pois eles não querem se
acomodar. A pesquisa traz um breve histórico da sociedade das tecnologias de
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
373
informação e comunicação; o envelhecimento e a Terceira Idade; e a Terceira Idade e
a aprendizagem ao longo da vida.
OBJETIVOS
Discutir e evidenciar a importância da inclusão digital na terceira idade,
promovendo novas possibilidades de inserção e interação do idoso.
Motivar e oportunizar o público da terceira idade, visto que muitas vezes, eles
tratam os avanços tecnológicos como um grande obstáculo. “Muitos idosos não têm
motivação para se inserir no mundo informatizado, seja por identificarem como
obstáculo ou por não perceberem a importância da inclusão digital e, também, por
acharem que o conhecimento do manuseio de aparelhos eletrônicos é uma tarefa que é
mais fácil de ser designada aos jovens” (Jorge Luiz Santana: Coordenador dos cursos
de Sistemas de Informação, Jogos Digitais, Análise e Desenvolvimento de Sistemas da
AEUDF, de Brasília (DF) - Projeto e cursos de Tecnologia da Informação).
METODOLOGIA
Os procedimentos metodológicos à realização da presente investigação partem
de uma abordagem qualitativa permitindo fazer descobertas, descrever, analisar,
encontrar novos caminhos, avaliar alternativas, na busca por caminhos que revelem
fatos, considerando valores e emoções.
Como procedimentos técnicos foram utilizados referencias teóricos
bibliográficos constituídos por livros, legislações vigentes, artigos de periódicos e
publicações disponíveis na internet, que tratam da temática.
Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação
374
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A participação em ambientes estimulantes e a presença de oportunidades de
educação são fundamentais para um melhor desempenho intelectual e cognitivo ao
longo da vida. Em todas as fases da vida, a aquisição de novas aprendizagens pode
estimular o desenvolvimento de habilidades que favorecem o desenvolvimento de
capacidades cognitivas, que ocorre durante toda a vida, inclusive na velhice.
CONCLUSÕES
A educação pode ser perpassar por uma visão social, além de estimular o
crescimento e a aquisição de novas competências, possibilitando melhores condições
de aprendizagem, fazendo desta não somente um simples repasse de conhecimento,
mas superando o que já se alcançou, possibilitando autonomia para as pessoas que
estão na Terceira Idade, estimulando assim uma melhor qualidade de vida.
REFERÊNCIAS
BATISTA, Warley Alves. Educação em dia com a modernidade. Ciência,
tecnologia e inclusão social para o MERCOSUL: edição 2006 do Prêmio
MERCOSUL de Ciência e Tecnologia. – Brasília: UNESCO, RECyT/MERCOSUL,
MCT, MBC, Petrobras, 2007.
BERLEZI, Evelise Moraes; ROSA, Patrícia Viana da. Estilo de Vida Ativo e
Envelhecimento. In: TERRA, Newton Luiz; DORNELLES, Beatriz. (Orgs.).
Envelhecimento Bem-Sucedido. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF:
MEC, 1988.
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dos cinco continentes. Brasília: UNESCO, Ministério da Educação, 2009.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da Pesquisa Científica. Fortaleza: UEC, 2002.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,
2002.
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
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IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia Estatística. Perfil dos Idosos Responsáveis
pelos Domicílios no Brasil 2000. 2002. Disponível em:
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. Acesso em: 24 nov. 2014.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia Estatística. Síntese de Indicadores Sociais:
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_______. Sinopse do censo demográfico 2010. 2011. Disponível em:
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LIMA, Marcelo Alves. A gestão da experiência de envelhecer em um programa para a
terceira idade: A UNATI/UERJ. In: Velhice numa perspectiva saudável. Organização
VERAS, Renato Peixoto. Rio de Janeiro: UERJ, UnATI, 2001.
OMS - Organização Mundial da Saúde. Envelhecimento Ativo: uma política de
saúde. Tradução CONTIJO, Suzana. Brasília: Organização Pan-Americana de Saúde,
2005.
SANTANA, Jorge Luiz. Projeto e cursos de Tecnologia da Informação, de
Sistemas de Informação, Jogos Digitais, Análise e Desenvolvimento de Sistemas
da AEUDF, de Brasília (DF), 2015.
Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação
376
O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA NAS TURMAS DA EJA: UM FATOR DE
EXCLUSÃO OU INCLUSÃO
Milene Vargas da Silva Batista
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo discutir a questão do ensino de língua
materna para o grupo de sujeitos, da Educação de Jovens e Adultos (EJA), gerando
então, reflexões sobre a importância do idioma como fator de inclusão social do
indivíduo. Pressupõe-se a existência do que se denomina aqui de uma “exclusão
idiomática”, principalmente no que se refere ao meio profissional. Tal fenômeno está
relacionado às novas exigências do mercado profissional, que acaba por selecionar e,
consequentemente, excluir o indivíduo que não domina o seu idioma materno. O
conceito tende a suscitar novas discussões a respeito do ensino de línguas neste grupo,
com características bem diferenciadas, uma vez que não tiveram oportunidades de
frequentar a escola na época certa.
Palavras-chave: Língua materna; Educação de Jovens e Adultos; Inclusão; Exclusão.
INTRODUÇÃO
Atualmente vive-se em um mundo organizado para indivíduos letrados, no
entanto existe uma parcela bastante significativa da população que, por algum
motivo, não foi escolarizada e se encontra espalhada neste meio, provavelmente,
sentindo-se "por fora dele". Devido a isso, Educação de Jovens e Adultos deve ser
cada vez mais pensada e repensada, para que possa amenizar a exclusão social pela
qual estes passam.
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
377
As escolas para jovens e adultos recebem educandos com trajetórias de vida,
origens, idades, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem e
estruturas de pensamento completamente diferentes. A cada realidade corresponde um
tipo de educando e não poderia ser de outra forma, são pessoas que vivem no mundo
adulto do trabalho, com obrigações sociais e familiares, com valores éticos e morais
formados a partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural em que estão
inseridos (BRASIL, 2006).
De um modo geral, os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos são tratados
como uma massa de estudantes, sem identidade, qualificados sob diferentes nomes,
relacionados diretamente ao chamado "fracasso escolar". Arroyo (2001) chama a
atenção para o discurso escolar que os trata, a priori, como os repetentes, evadidos,
defasados, aceleráveis, deixando de fora dimensões da natureza humana desses
sujeitos, essenciais para o processo educacional. Deste modo, concepções e propostas
da Educação de Jovens e Adultos comprometidas com a formação humana passam,
necessariamente, por perceber quem são esses sujeitos e que processos pedagógicos
deverão ser desenvolvidos para resolver suas necessidades e desejos.
OBJETIVOS
Problematizar a língua materna como estratégias de poder, como inclusão ou
exclusão social no contexto escolar da Educação de Jovens e Adultos. Tecer algumas
considerações acerca do papel do professor da EJA, enquanto professor de língua na
contemporaneidade.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada neste trabalho será uma abordagem qualitativa onde os
dados serão analisados sob a mesma abordagem considerando este processo como algo
Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação
378
formal onde a busca por respostas aos questionamentos irá nortear toda a pesquisa. Por
meio da observação nas classes da EJA iremos buscar vivenciar o processo de ensino
aprendizagem da Língua Materna por estes discentes e observar como a mesma tem
um papel fundamental podendo incluí-lo ou até mesmo excluí-lo da sociedade.
Em contrapartida observaremos os docentes e ouviremos seus anseios mediante
sua formação e preparação para lidar com este público tão específico e exigente com
todas suas peculiaridades e características. Perceberemos por meio da pesquisa como a
linguagem se faz presente na vida do ser humano como é importante compreender que
ensinar não é simplesmente reproduzir conhecimentos cristalizados, mas sim discutir o
sujeito e seu papel no mundo seja este sujeito o professor tecendo uma reflexão sobre
a sua prática seja o aluno que necessita estar completamente imerso neste processo
onde seu senso crítico possa ser desenvolvido. Como linha metodológica estabelecida
para encaminhar este estudo orientar-se-á pela abordagem qualitativa, embasada
especialmente na pesquisa bibliográfica.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a observação, leituras e questionamentos a alunos e professores podemos
perceber como a formação docente com uma base sólida é importante para dar suporte
a este profissional em meio a tantos desafios. Os professores relatam os medos dos
seus alunos em participar ativamente das aulas a falta de confiança em si próprio que
eles carregam. Os alunos muitas vezes têm medo de errar vêem a figura do professor
como o detentor do saber sendo assim inibido de participar.
Os professores disseram que sempre buscam inovar em suas metodologias
levando materiais variados para as aulas a fim de motivar e facilitar o processo ensino
e aprendizagem.
Necessita-se de um olhar carinho e objetivo para estes alunos que estão inseridos
em um ambiente de aprendizagem muitas das vezes distante de suas realidades, cabe
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
379
ao educador transportar este discente para as mais variadas possibilidades de
aprendizagem apresentando assim um universo novo e eficiência em sua vida como
ser social.
CONCLUSÕES
Após esta pesquisa podemos observar que muito tem que ser feito pelos alunos
da EJA, muitas discussões ainda deverão ser realizadas e nortear novas investigações
para se obter uma eficiência no ensino desta modalidade. Entendemos como
primordial a disponibilização de verbas para que com estas possa fazer investimentos
em qualificação dos professores, instalações mais específicas ou mais adequadas. É
necessário também um foco nos alunos que pretendem dar continuidades a seus
estudos, e para tanto, considerar fatores como o tempo de estudo para sua formação, é
preciso fazer uma formatação desse estudo para que atenda as demandas.
Dessa forma, percebemos que a educação brasileira vem atingindo e
promovendo maiores possibilidades a todos, crianças, jovens e adultos. Nas ultimas
décadas importantes iniciativas tornaram a educação um espaço para todos. É preciso
que os investimentos na educação sejam prioridades dos governantes e que os
professores possam ser capacitados permanentemente para que assim possamos ter
uma educação mais participativa e de qualidade para todos os brasileiros.
REFERÊNCIAS
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http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/saltofuturo_eja_set2004_progr3.pdf. Acesso
em: 12 dez. 2014.
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Alfabetização e cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do
Brasil (RAAAB), n.11, abril 2001.
BAGNO, M. (Org.). Linguística da norma. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2004.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997.
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380
BORTONI-RICARDO, S. M. Nós cheguemu na escola, e agora? 2. ed. São Paulo:
Parábola, 2006.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB). Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília-DF: 1996.
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GUIMARÃES, E. Os Limites do Sentido: um estudo histórico e enunciativo da
linguagem. Campinas-SP: Pontes, 2005.
MINAYO, M. C. S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In:
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MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde.
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POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de
Letras: ABL, 1998.
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
381
O BLOG COMO RECURSO DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA NA EJA
Fernanda de Araujo Monteiro
Colégio Estadual General Dutra (Campos dos Goytacazes-RJ)
Rogério Maurício F. Pessanha
Colégio Estadual General Dutra (Campos dos Goytacazes-RJ)
RESUMO: Vivemos hoje numa cultura sem fronteiras; o espaço e o tempo adquirem
novas dimensões global, local e institucional – que se interconectam. As mudanças em
curso na sociedade em função das novas tecnologias digitais facilitam o acesso à
informação e redimensionam o papel da escola como formadora de cidadãos
autônomos. Atuando como professores na Educação de Jovens e Adultos em uma
escola pública, notamos a necessidade de implantação de um projeto que objetivasse
estreitar as relações entre nossos educandos e as mídias, através da utilização dos
recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem de Matemática. As
atividades desenvolvidas foram apoiadas na perspectiva do Blog como comunidade de
aprendizagem, instrumento de conexão entre professor, aluno e mundo digital. E, os
resultados mostram os educandos motivados continuamente em aprender,
desenvolvendo suas habilidades de forma prazerosa; desbancando a recepção passiva
na construção do saber matemático.
Palavras-chave: novas tecnologias, aprendizagem matemática, motivação
INTRODUÇÃO
O avanço do conhecimento científico e tecnológico contribuiu para uma série
de drásticas mudanças de caráter estrutural que marcaram, definitivamente, o final do
século XX. Essas mudanças em curso na sociedade em função das novas tecnologias
digitais, facilitam o acesso à informação e a comunicação entre as pessoas.
Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação
382
As novas tecnologias implicam uma profunda transformação também nos
processos sociais, culturais e educacionais; demandando da escola não só a
incorporação dos mesmos, mas uma mudança interna nas formas de ação educativa.
De modo particular, na Educação de Jovens e Adultos (EJA), visto que a maioria dos
educandos desta modalidade de ensino encontra-se inserida no mercado de trabalho,
onde as ferramentas digitais já foram incorporadas.
Bovo (2001) defende a utilização dos artefatos tecnológicos na EJA,
justamente porque se o computador e mundo digital fizerem parte do cotidiano tanto
do trabalho como da sala de aula, poderão atuar como instrumentos facilitadores e
motivadores da aprendizagem.
A referida proposta vem de encontro às práticas pedagógicas normalmente
adotadas hoje em sala de aula, onde os meios utilizados não favorecem a interatividade
e o professor continua sendo aquele que transmite o conteúdo de forma tradicional.
Assim, este trabalho objetiva mostrar como é possível aos alunos dos cursos de EJA
conceber a web e suas múltiplas ferramentas como uma alternativa eficiente para
aprofundarem seus conhecimentos e realizar conexões entre saberes matemáticos,
favorecendo uma “leitura de mundo”.
OBJETIVOS
- Favorecer a aprendizagem cooperativa, evidenciada por argumentações e
compartilhamento de informações;
- Propiciar a modelagem de situações usando métodos orais, escritos, gráficos e
algébricos;
- Utilizar as ferramentas da Web 2.0 para conectar suas experiências de sala de
aula ao mundo.
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
383
METODOLOGIA
Segundo Sancho (1998) possibilitar o acesso advindos da cultura digital é
favorecer a autonomia para o exercício da cidadania. Assim, o projeto considera uma
experiência pedagógica, onde as ferramentas virtuais contribuem para uma
aprendizagem matemática prazerosa, significativa e, sobretudo, autônoma. Ele foi
desenvolvido fora do horário das aulas, com a participação de um grupo de 20 alunos
dos ensinos fundamental e médio da EJA de uma escola pública da cidade de Campos
dos Goytacazes-RJ, orientados pelos pesquisadores.
As atividades foram propostas a partir da utilização da ferramenta virtual
(geometriando.blogspot.com) e contemplavam os conceitos geométricos essências na
educação básica. A escolha deste enfoque deve-se ao fato de que estes conceitos
geralmente não são enfatizados na EJA.
Dentre as atividades trabalhadas destacam-se:
- “Tangram e Stomachion”. Com o objetivo de construir o conceito de
polígonos equivalentes foi proposta a atividade utilizando o Geogebra.
- Com auxílio das ferramentas do software Régua e Compasso, os alunos
construíram quadriláteros diferentes e a partir das construções feitas foram trabalhadas
algumas propriedades dessas figuras.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Uma proposta pedagógica baseada na Web 2.0 é frequentemente associada a
dois aspectos: um social e outro tecnológico. O aspecto social refere-se potencial de
interação e de colaboração oferecido pelas ferramentas da Web, onde todos os usuários
são capazes de produzir conteúdo. Já o aspecto tecnológico permite a definição de um
Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação
384
ambiente de aprendizagem onde o professor e o aluno incorpora novas funções a partir
de serviços disponíveis na Internet.
Em relação a esses aspectos, destacam-se alguns pontos:
O comprometimento dos alunos que participam do projeto. Vale destacar o
empenho por parte daqueles que não tinham experiência na utilização de um Blog.
A necessidade de uma equipe educativa empenhada no trabalho cooperativo.
Não só professores; mas também gestores, pedagogos e técnicos que dinamizem o
trabalho e o transforme numa ação produtiva.
CONCLUSÕES
O resultado desta investigação comprova a hipótese de a “transmissão do
conhecimento”, ainda utilizada como estratégia de ensino em muitos contextos
educacionais, não favorece a aquisição de competências matemáticas e a vinculação
dos novos saberes com a vida e propõe uma pedagogia on-line que oportuniza: o
trabalho em equipe, o “aprender trabalhando” e a inteligência coletiva.
REFERÊNCIAS
BOVO, Vanilda Galvão. O uso do computador na Educação de Jovens e Adultos,
2001. Disponível em: <http://biblioteca.planejamento.gov.br/biblioteca>. Acesso em:
28 fev. 2010.
SANCHO, Juana M (Org.). Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed,
1998. p. 7296.
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
385
INTERFERÊNCIA DE CRENÇAS NO ENSINO DO INGLÊS NO IFES COM
ALUNOS DO PROEJA
Maria Cristina Oliveira de Sá
Instituto Federal do Espírito Santo (IFES)
INTRODUÇÃO
O presente estudo trata de uma pesquisa teórica e empírica nos cursos de
ensino médio do Programa de Integração Educacional Profissional Técnica de Nível
Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, denominado Proeja no Ifes –
Instituto Federal do Espírito Santo.
Desde 2004 quando a língua inglesa foi inserida na grade curricular do Proeja,
percebi que uma intervenção diferenciada se fazia necessária para tentar a integração
desses estudantes nas aulas de inglês. Convivendo com grandes dificuldades iniciais
fez-se necessário uma postura facilitadora e interventora do processo que ali se
iniciava. Para ajudar os alunos no enfrentamento dessa nova aprendizagem pensei no
que podia vir a ser uma intervenção de caráter psicopedagógico que crie condições
psicológicas favoráveis ao aprendizado do inglês, confiando em suas potencialidades
de autossuperação. A ênfase dada vai em direção de reestruturar as crenças
disfuncionais sobre a aprendizagem do inglês trazidas para a escola por alunos da EJA,
possibilitando a construção de novas crenças funcionais com a ajuda da Psicologia
Cognitiva. Os principais autores referenciados neste trabalho são Alvarez, Freire,
Greenberger e Pasdesky. Os professores de inglês, com base nas discussões aqui
apresentadas, podem ter esclarecimento sobre como e onde fundamentar para otimizar
seu trabalho com essa clientela, buscando superar os limites a que se encontram
assujeitados.
Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação
386
PROBLEMAS/OBJETIVOS
Observar-se que pouco tem sido escrito sobre uma intervenção
psicopedagógica que vise a melhorias na aprendizagem, bem como sobre métodos
para que se crie bem-estar psicológico no aluno em dificuldades perante o novo,
principalmente o aluno da EJA. Quando se trata de aprendizagem da língua inglesa,
percebe-se que tais dificuldades se ampliam. Determinadas crenças construídas na sua
socialização aparecem como obstáculos a essa nova aquisição que acaba por se tornar
desestimuladora e penosa para a maioria dos alunos. Esta pesquisa pretende analisar as
crenças reproduzidas pelos alunos do Proeja/Ifes Campus Vitória que interferem
negativamente na aprendizagem da língua estrangeira buscando subsídios nas teorias e
técnicas da Psicologia Cognitiva.
METODOLOGIA
Essa pesquisa foi realizada em 2010 no Ifes com uma população que
corresponde ao número de 58 alunos que apresentam fracasso escolar com relação a
língua inglesa na EJA. O estudo tem carácter qualitativo com dados quantitativos que
embasam a busca de proposta para soluções do fracasso na aprendizagem do inglês.
Em sua abordagem teórica utilizei uma contextualização histórica do tema procurando
articular problemas atuais com suas raízes no passado socioeconômico mais amplo da
educação brasileira.
Para a coleta fidedigna dos dados fiz uso de questionário e da técnica de grupo
focal. As perguntas do questionário foram fechadas em sua maioria. A escolha da
técnica do grupo focal deveu-se ao fato de que o grupo agrega pessoas e cria as
condições favoráveis a reflexão sobre experiências vivenciadas em comum.
O Quadro 1 ilustra o universo da pesquisa de forma objetiva:
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
387
Quadro 1 – Universo Populacional e Amostra dos Cursos Entrevistados
Corpus da Pesquisa Participantes Técnica Método
Estudantes com
dificuldades de aprender
inglês
58 indivíduos de um
total de 85 alunos de
inglês do Proeja
Questionário (58
indivíduos)
Grupo Focal (8 indivíduos)
Qualitativo
Quantitativo
Cursos Pesquisados 06 (11 turmas) Ambas Ambos
Fonte: Elaboração da autora
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Diante dos resultados ficam algumas percepções relevantes para quem trabalha
com a EJA. Crenças geram expectativas positivas ou negativas e, por isso mesmo
precisam ser questionadas. As crenças disfuncionais operam de forma inconsciente e
prejudicam a ousadia e autoconfiança diante dos desafios. Os encontros na ocasião do
grupo focal evidenciaram a ansiedade e o medo dos alunos ante a mistificação feita da
língua inglesa, como inacessível ao povo. É aí que a Psicologia Cognitiva e a
Psicologia Social têm muito a fazer nas instituições de ensino público, contribuindo no
reforço da autoestima, na desconstrução e transformação das crenças de incapacidade
e também na reconstrução das identidades e mudanças de comportamento diante da
língua estrangeira, respeitando a singularidade de cada um e os significados dados às
experiências pessoais e coletivas e de aprendizagem. Sendo assim, institui a prática da
autorreflexão e da recusa de se identificar com o fracasso levando a tentar de novo,
com um novo olhar, uma nova perspectiva dentro de limites definidos.
CONCLUSÃO
Conclui-se que as crenças disfuncionais interferem negativamente na
aprendizagem do inglês e pedem reestruturação orientada pelo professor
comprometido conscientemente com a ideologia da inclusão. A experiência
demonstrou que a sala de aula realmente é um espaço de ação social que nunca é
Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação
388
neutro. Ou o professor se compromete com a mudança da realidade, ou se aliena dela e
contribui para a reprodução da miséria e injustiças fechando seus olhos.
A Psicologia Cognitiva Comportamental tem disponibilizado conceitos e
técnicas que podem ter grande aplicabilidade prática em áreas afins como a educação.
O trabalho com o pensamento desenvolvido por cientistas da área, é passível de ser
adaptado a situações de ensino que visem a melhorar a performance dos alunos que
apresentem dificuldade com a aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ALVAREZ, M. L. O.; SILVA, K. A. D. (Org.). Linguística aplicada: múltiplos
olhares. Brasília: Pontes, 2007.
BRUNING, R. H. et al. Cognitive psychology and instruction. New Jersey: Merrill
Prentice-Hall, 2004.
DAMIANOVIC, M. C. Aprender inglês para não perder o bonde da história.
CIFEFIL – Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Linguísticos. Disponível em:
<http://www.filologia.org.brisoletras/12/02.htm>. Acesso em: 20 mar. 2009.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2007
_______. Pedagogia do oprimido. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
GREENBERGER, D.; PADESKY, C. A. A mente vencendo o humor. Porto
Alegre:Artmed, 2007.
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
389
INCLUSÃO E TECNOLOGIA: O COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Eliane Costa Almeida
Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF)
Dayse Sampaio Lopes Borges
Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF)
RESUMO: A utilização do computador no âmbito da Educação de Jovens e Adultos,
EJA, é desafio para alunos e professores, por ser uma máquina que solicita habilidade
no manuseio por parte dos atores, heterogêneos em sua essência. Portanto, requisito
básico a ofertar e preparar o alunato para a utilização das novas tecnologias e domínio
de linguagens a inserção social. Razões de sobrevivência e adaptação funcional
justificam o retorno à escola. O processo educacional solicita motivação e práticas
pedagógicas inclusivas, por parte dos mesmos, carentes de qualificação, adaptação
funcional e investimento. A sociedade, conceituada, “sociedade da informação”,
implica domínio, do mercado de trabalho e o público da EJA, está intrínseco. Os
anseios de um educando que, por inúmeras razões retorna à escola em detrimento da
sobrevivência, requer acesso a conhecimentos básicos pertinentes a efetiva inserção
social. A motivação para a aprendizagem, depositada nas práticas pedagógicas do
docente, atrela garantia do Estado à plena escolarização e entraves solicitam medidas
eficientes. Neste contexto, a pesquisa no laboratório de informática da Escola Estadual
de Ensino Fundamental e Médio Horácio Plínio, Bom Jesus do Norte, ES, corrobora à
inclusão.
Palavras-chave: Educando; Ferramenta; Internet.
Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação
390
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento tecnológico no século XXI é um processo humano de
construção da sociedade informatizada, nele os cidadãos da EJA, destinados as
melhorias, via acesso ao saber. A inclusão digital, pontua o computador na
aprendizagem como ferramenta educacional também, a inclusão. Assim presente nas
diversas áreas humanas, onde educando e educador trocam conhecimentos. Porém
surge a classe, dos analfabetos virtuais. Portanto, aplicar tecnologia informática na
educação é inclusão.
Desta forma, para Alencar (2001), a motivação a explorar o computador se
projeta, por ser ferramenta de aprendizagem a ações autodidatas. Relata Paulo Freire
(1996) que o educador precisa partir do seu conhecimento de vida e do educando,
ação básica às turmas da EJA com história escolar anterior, permeada por
desistências, fracassos e insucessos. Piconez destaca, o pensar globalmente e atuar
localmente às dificuldades estruturais excludentes. Para Bakhtin (1981, p. 33), “se eu
mesmo sou um ser acabado e se o conhecimento é algo acabado, não posso viver nem
agir: pra viver devo estar inacabado, aberto para mim mesmo – pelo menos no que
constitui o essencial em minha vida; devo ser para mim mesmo um valor por vir, devo
não coincidir com a minha própria atualidade”.
OBJETIVOS
Diagnosticar, ofertar e preparar o alunato para a utilização das tecnologias
também na EJA, onde computador é ferramenta no processo educacional de
aprendizagem.
Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação
391
METODOLOGIA
Dados, objetivos e subjetivos, a interpretação dos fenômenos qualitativos
sociais, individuais e grupais privilegia a pesquisa interdisciplinar por possibilitar o
computador como estratégia pedagógica, inclua-se, no laboratório de informática da
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Horácio Plínio, Bom Jesus do Norte,
ES, onde turmas da EJA, turno noturno, se apropriaram das práticas de aprendizagem
com o mesmo e funcionalidades. No período de 09/02/2015 à 27/03/2015, com 2 aulas
semanais no laboratório de informática para cada. Sendo alvo desta pesquisa, o Ensino
Médio, EJA: etapa I, 21 alunos, etapa II, 33 alunos e a etapa III, 35 alunos; Ensino
Fundamental, EJA: etapa V, 25 alunos, etapa VI, 21 alunos, etapa VII, 24 alunos e
etapa VIII, 19 alunos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos no trabalho foram analisados através de questionários,
utilização do laboratório de informática, sondagem diagnóstica dos 178 alunos do
Ensino Fundamental e Médio. No mês de fevereiro soma 04 visitações ao laboratório,
perfazendo um total de 8 aulas; mês de março 04, subsequente 8 aulas, totalizando 16
aulas trabalhadas.
CONCLUSÕES
A relevância da pesquisa, se estabelece na relação do profissional da educação
e uso do computador, ferramenta para a práxis pedagógica da aprendizagem e
desenvolvimento integral dos alunos da EJA. O aporte teórico científico é crucial a
mesma. Vale ressaltar, ser a educação um processo humano, onde capacidades e
habilidades atrelam soma às transformações. É competência da escola atender as
Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação
392
demandas tecnológicas intrínsecas à efetiva inclusão social. Concomitantemente,
proporcionar meios de operacionalizar o corpo docente, carente também de formação.
Cabe a educação perscrutar e garantir, seja a tecnologia no ensino-aprendizagem da
EJA à formação acadêmica, que inclui, o computador como ferramenta presente
imprescindível aos envolvidos no processo educacional nos destinos a se efetivar
sujeitos autônomos e gerir cidadania inclusiva.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, Eunice Soriano de. Como desenvolver o potencial criador: um guia
para a libertação da criatividade em sala de aula. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
BAKHTIN, Mikhail (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem:
Problemas fundamentais do Método Sociológico na Ciência da Linguagem. 8. ed. São
Paulo: Hucitec, 1997.
BRANDÃO, E. J. R. Informática e educação: uma difícil aliança. São Paulo: Cortez,
1995.
BRASIL. Lei Federal nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 20
de dezembro de 1996. Brasília: MEC/SEF, 1996.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
IANNI, Octávio. A sociedade global. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2002.
FONSECA, Silva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. São Paulo: Papirus,
2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1996.
GADOTTI, M. Educação de Jovens e Adultos: correntes e tendências. São Paulo:
Cortez, 2005.
MARTINS, Heloisa H. Metodologia qualitativa de pesquisa. Educação e pesquisa,
v. 30, n. 2, p. 289-300, 2004.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educação Escolar de Jovens e Adultos. São Paulo:
Papirus. l, 2002.
SOUZA, Carlos Henrique Medeiros de. Comunicação, educação e novas
tecnologias. Campos dos Goytacazes, ed. FAFIC/Grafimax, 2003.
SOUZA, Marcos; CORREIA, Vasti G. de P.; SOUZA, C. H. M. O real nativo e
imigrante digital nas redes sociais digitais. Revista Científica Internacional, Edição
24, v. 1, jan./mar. 2003.
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
393
AVANÇO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CAMPO DOS
DIREITOS
Ana Maria Nascimento da Silva Cruz
Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert (ISEPAM)
RESUMO: A Educação de Jovens e Adultos é resultado de lutas de movimentos
sociais, estudiosos, pesquisadores que tiveram a intenção de cobrar do Estado o
oferecimento gratuito aos jovens e adultos que não tiveram oportunidade no tempo
adequado. O presente trabalho tem por objetivos apresentar a concepção dessa
modalidade de ensino, anterior e posteriormente à Constituição Federal de 1988 e da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Como metodologia, adotou-
se uma abordagem qualitativa nos estudos do tipo etnográfico, para pesquisar a EJA
do curso de Alfabetização do 1º ao 5º ano do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Fluminense de Campos dos Goytacazes campus Centro, em 2012. Depois
da pesquisa, constatou-se que a instituição demonstra a sua preocupação social com o
analfabetismo e subescolarização. Há necessidade de melhoria na efetivação do curso
no que diz respeito aos documentos pedagógicos, a formação continuada dos
professores e uma gestão incentivadora deste último. Todos os itens citados são
importantes para o oferecimento de uma educação de qualidade aos jovens e adultos.
Palavras-chave: EJA; concepções; legislação educacional
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos assume um papel de destaque na atualidade,
pois segundo a LDB (1996) busca oportunizar jovens e adultos que não puderam
estudar em idade própria. Antes da Constituição Federal de 1988, havia algumas
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
394
iniciativas de alfabetização de jovens e adultos no Brasil, oferecida por órgãos,
entidades, instituições públicas e privadas.
Segundo Galvão e Soares (2004), durante muito tempo, a democratização da
educação, foi tema das lutas de movimentos sociais. A educação de adultos era
confundida como favor. A democratização da educação possibilitou ao analfabeto ter
acesso a ela, levando o mesmo a transformar sua visão a respeito da vida política e
social. De acordo com Soek (2009), as políticas públicas se ampliaram para a EJA,
pois hoje ela é tida como uma modalidade da Educação Básica, com garantias na
Constituição Federal de 1988, na LDB/1996, tem suas próprias Diretrizes Curriculares
de 2000, houve a incorporação dessa modalidade no Fundo de Desenvolvimento da
Educação Básica, ou seja, tem todo um aparato que a identifica e caracteriza com
especificidade.
Para chegar ao que temos hoje, foram necessárias muitas lutas, mas não
podemos negar que os avanços legais, principalmente a partir da abertura política,
foram e continuam sendo essenciais para garantir o acesso e a permanência dos jovens
e adultos, buscando oferecer lhes mais oportunidades.
OBJETIVOS
O trabalho tem por objetivos apresentar a Educação de Jovens e Adultos no
Brasil como direito, a partir de sua história e definição nos dias atuais. Analisar a
oferta do curso de Alfabetização do 1º ao 5º ano no IFFluminense, relacionando ao
campo das bases legais (Constituição Federal de 1988, LDB/1996 e Diretrizes
Curriculares da Educação de Jovens e Adultos de 2000).
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
395
METODOLOGIA
A metodologia de pesquisa foi de abordagem qualitativa, segundo André
(1995) centra-se nos estudos de tipo etnográfico, com observação participante,
entrevista e análise de documentos. Todos os dados de pesquisa foram levantados
durante o estágio não supervisionado no ano de 2012.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foi possível identificar que o IFFluminense demonstra a sua preocupação
social com o analfabetismo e subescolarização. Inicialmente para seus funcionários,
depois se estendeu aos familiares dos mesmos e a comunidade local. O instituto
reserva um espaço físico específico à EJA, se compromete a qualificar
profissionalmente esse público do Ensino Fundamental I, não distingue uniforme e
carteira de identificação do estudante (iguais para todos) e tem acesso fácil com
matrícula e aulas imediatas. Esse conjunto apresentado acima é umas das formas de
tratar a EJA em sua especificidade, assim como garante a LDB (1996). Configura-se o
princípio de igualdade, em que não sobrepõe outras modalidades e níveis de ensino.
O público da EJA do Ensino Fundamental I do IFFluminense é formado por
pessoas que moram em localidades periféricas da cidade de Campos dos Goytacazes.
O motivo de muitas evasões seria por conta da dificuldade no transporte,
compatibilidade de horário e cansaço físico. Segundo a coordenadora do curso
Eleonara (2013) ocorre também uma evasão temporária, por que há domésticas,
diaristas, porteiros, vigilantes e operários da construção civil. Sem contar os que
trabalham no corte de cana de açúcar que por um determinado tempo não frequentam
as aulas.
Há necessidade de melhoria na efetivação do curso no que se diz respeito à
atualização dos documentos pedagógicos, como o projeto político pedagógico que não
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
396
foi construído junto ao corpo docente. Em uma das perguntas da entrevista sobre o
conhecimento da proposta pedagógica, Marta (2013), respondeu que achava que
conhecia, mas nunca tinha lido. O mesmo documento era mantido desde 2003.
Segundo Freire (1996), a formação permanente dos professores na EJA tem
grande relevância. Este seria outro fator a ser melhorado na EJA do IFFluminense,
pois os professores eram aposentados do próprio instituto e mantinham algumas
metodologias que infantilizavam os adultos.
Todos os últimos itens citados para a melhoria do oferecimento da EJA no
Ensino Fundamental I são importantes para uma educação de qualidade aos jovens e
adultos, possibilitando a igualdade em sua condição humana.
CONCLUSÕES
A Educação de Jovens e Adultos é uma política pública, que segundo o Parecer
CNE/CEB nº 11/2000, têm as funções de reparar as desigualdades educacionais e
sociais, equalizar essa diferença e proporcionar a condição da continuidade nos
estudos. Quando ofertada desvinculada aos aportes legais, terá caráter de favor e
andará na contra mão dos avanços conquistados no campo dos direitos.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas.
Papirus, 1995
BRASIL. Constituição Federal da República Federativa do Brasil. Brasília, 1998.
Acesso em 20 de dezembro de 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; SOARES, Leôncio José Gomes. In:
ALBUQUERQUE, Eliana Borges da Correia de; LEAL, Telma Ferraz. (Orgs). A
alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo
Horizonte – Autêntica, 2004
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
397
MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394. Brasília, 1996.
Acesso em: 20 dez. 2012.
Parecer CNE/ CEB nº 11. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e
Adultos, 2000.
SOEK, Ana Maria. Mediação pedagógica na alfabetização de jovens e adultos.
Curitiba. Positivo, 2009
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
398
NÚCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS E INDÍGENAS COMO UM
ESPAÇO DE FORMAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A EXPERIÊNCIA DO
NEABI/ UENF
Ruana de Souza Batista Meireles
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Deisemara Barreto Peixoto
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: O NEABI/ UENF surge com o objetivo de se consolidar como referência
para estudos sobre a História e Cultura Afro-brasileira e Indígena na região e fomentar
o debate acerca do tema na universidade em articulação com a comunidade local.
Assim, este trabalho visa explicitar a importância da criação deste núcleo enquanto
espaço de formação e compartilhamento de pensamentos e ideias na comunidade local
e acadêmica.
Palavras-chave: Educação. Formação. Cultura afro-brasileira e indígena.
INTRODUÇÃO
O Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (NEABI) da UENF se
insere em uma rede de articulação nacional formada por cerca de 100 núcleos
localizados em instituições de ensino superior. O NEABI/ UENF foi lançado em maio
de 2012, com o objetivo de promover estudos acerca da temática indígena e africana
do Brasil.
Sob a coordenação da Prof.ª Dr.a Maria Clareth Gonçalves Reis, o NEABI
realiza encontros mensais e conta com a participação de estudantes e professores da
UENF e de outras instituições, pessoas da comunidade, membros de movimentos
sociais, dentre outros. Nesses encontros são promovidas palestras, grupos de estudos e
debates sobre diferentes questões sociais dentro do eixo temático proposto pelo
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
399
núcleo, discutindo-se temas como racismo, intolerância religiosa, quilombos, a
situação do índio do Brasil, dentre outros, que contribuem em estabelecer uma troca
de experiências e conhecimentos entre os integrantes do grupo.12
Assim, este trabalho busca estabelecer uma análise sobre as temáticas
abordadas nos encontros do NEABI, sob a pretensão de compreender de que forma
tais encontros tem contribuído para a formação dos membros-participantes e auxiliado
em suas vivências e experiências profissionais.
OBJETIVOS
Este trabalho busca elucidar a importância do estabelecimento de espaços
como o NEABI para intensificar o debate sobre os conflitos sociais existentes e seus
efeitos sobre os grupos cultural e historicamente menos favorecidos e contribuir para
a formação e preparo de estudantes, professores e da comunidade para lidar com tais
conflitos, principalmente no que diz respeito à questão racial e indígena.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do trabalho, optamos pela abordagem qualitativa,
tendo como instrumento de pesquisa a realização de um levantamento bibliográfico
acerca do tema e análise documental, contemplando as atas e os vídeos dos encontros
do NEABI e o livro de registro.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A proposta do NEABI baseia-se em atuar no campo do ensino, pesquisa e
extensão para a promoção da igualdade social, por meio do incentivo de estudos sobre
a história das populações negras e indígenas da região, tornando mais visível a
12 Tais informações foram obtidas por meio das atas das reuniões do NEABI/UENF.
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
400
questão do negro e do indígena no espaço universitário e na sociedade, fomentando o
seu debate.
Para Silva (2003, p. 50) a universidade, se constitui como principal ferramenta
para promover a partilha de saberes, buscando novas formas de produzir
conhecimento a fim de “descolonizar as ciências”, ou seja, a universidade assume “a
responsabilidade de educar para as novas relações raciais e sociais, de produzir
conhecimentos apartados de uma única visão de mundo”.
É nesse sentido que podemos perceber que as atividades do NEABI vêm sendo
desenvolvidas a fim de que o conhecimento seja partilhado e não somente a partir do
conhecimento acadêmico, mas também proveniente do conhecimento e da experiência
popular e de outras fontes de pensamento, importantes para o crescimento e formação
do indivíduo.
Isso pode ser evidenciado no encontro que teve como tema o racismo na mídia
e resultou em uma série de depoimentos de situações vivenciadas por pessoas negras
no seu cotidiano. Ao compartilhar essas experiências os participantes puderam
entender o porquê da existência do racismo e saber como lidar com diversas situações
de racismo.
Por envolver um público diversificado, o NEABI tem promovido uma
articulação entre a população campista, como foi verificado no Ato Público realizado
pelo núcleo em favor da preservação da árvore Baobá, que contou com a participação
da comunidade local e outros segmentos da população.
Além disso, o NEABI tem chamado a atenção para o patrimônio cultural
africano e indígena existente na cidade de Campos, pois em suas reuniões e eventos
sempre busca trazer algo da cultura campista, como rodas de jongos, sambistas locais,
arte indígena, etc.
Assim, acreditamos que nossos propósitos foram alcançados, uma vez que, por
meio dos encontros, reunimos no espaço acadêmico jovens e adultos para discutir
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
401
temas relevantes para a compreensão da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
tão importantes para sua formação.
CONCLUSÕES
A partir deste estudo, podemos supor que a implementação do NEABI
conferiu à universidade um grande ganho ao disponibilizar um espaço para debates de
temas relacionados aos conflitos sociais, intensificando a discussão dentro e fora do
ambiente acadêmico e contribuindo em estabelecer um estreitamento das relações
entre a universidade e a comunidade.
Confere-se ao NEABI, portanto, um caráter de interlocutor, que promove
diálogos entre diversos segmentos da população e favorece o crescimento intelectual
dessas pessoas, que passam a conhecer, debater e se instrumentalizar por meio de
ideias e reflexões que podem auxiliá-los a compreender as relações sociais e atuar nas
mesmas.
REFERÊNCIAS
SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. Negros na universidade e produção do
conhecimento. In: SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves; SILVÉRIO, Valter Roberto
(Orgs.). Educação e ações afirmativas: entre a injustiça simbólica e a injustiça
econômica. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
2003.
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
402
CONTRIBUIÇÕES DAS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS13 DO IBAMA
PARA O DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS E MELHORIAS NA
QUALIDADE DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO PARA JOVENS E
ADULTOS PERTENCENTES ÀS CLASSES RALÉ E BATALHADORES
Djamilla Olivério
Universidade Paulista (UNIP)/
Técnica Social no Projeto de Educação Ambiental Pescarte (UENF)
RESUMO: O presente trabalho objetiva analisar como as orientações pedagógicas
oferecidas pelo IBAMA para a realização de Programas de Educação Ambiental
podem acrescentar qualitativamente à programas educativos em ambientes não
escolares como um todo. Para tal, é preciso perceber como ponto de partida que o
público alvo deste tipo de programa é aquele que sofre negativamente com algum
efeito causado por empreendimentos que impactam o meio ambiente. Para fazer o
recorte deste grupo, uso o conceito de “Ralé” e “Batalhadores” construído pelo Prof.
Jesse Sousa, discutindo suas bases e habitus de classe- fundamentais para
compreender como este tipo de educação pode fazer sentido. Pretendo ter como
resultado subsídios para pontuar quais poderiam ser as premissas para uma educação
fora do ambiente escolar voltada para classes que não possuem capital cultural e
capital econômico.
INTRODUÇÃO
Diante do analfabetismo e da grande distorção da idade-série no Norte
Fluminense, em especial de Campos dos Goytacazes, muitas perguntas poderiam ser
13 Documento conhecido também como Notas Pedagógicas, cujo título completo é: “Orientações
Pedagógicas do IBAMA para a Elaboração e Implementação de Programas de Educação Ambiental no
Licenciamento de Atividades de Produção e Escoamento de Petróleo e Gás Natural”
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
403
feitas, diante da contradição que há se compararmos os dados do IDEB com toda a
riqueza recebida por meio dos royalties durante todos os anos de exploração de
petróleo e gás nesta região. Mas neste trabalho, faço apenas duas: que tipo de
Programa de Educação Ambiental pode de fato alcançar um público de Jovens e
Adultos identificado como vulneráveis? O que pode incorporar um jovem adulto que,
vindo de origem familiar pobre que é impactado pelos efeitos negativos dos mais
diferentes empreendimentos?
Para tentar responder tais perguntas, usarei neste trabalho as contribuições
dadas por Jessé Sousa para a compreensão deste grupo aliado às orientações
pedagógicas oferecidas pelo IBAMA para a realização de Projetos e Programas de
Educação Ambiental. O esforço nesse presente trabalho é tentar encontrar caminhos
que de fato atinjam a este grupo e tragam melhorias no que tange o aprendizado do
mesmo.
OBJETIVO
Identificar, com o auxílio do conceito de “Ralé” e “Batalhadores” e das
Orientações Pedagógicas do IBAMA, premissas para melhorias dos processos
pedagógicos fora do ambiente escolar, a fim de proporcionar aos jovens e adultos que
participam dos mais variados programas de educação um aprendizado que se adeque
com a sua situação de classe.
METODOLOGIA
Análise dos conceitos de Ralé, Batalhadores comparado à análise das
Orientações Pedagógicas identificando quais são as características desta classe tendo
como auxílio os dados quantitativos mais recentes sobre a educação da região norte
Fluminense.
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
404
RESULTADOS ESPERADOS
Encontrar ponto de partida com base nas Orientações Pedagógicas que
permitam pensar estratégias e melhorias na educação de jovens e adultos da Ralé e da
classe dos Batalhadores em programas de educação que ocorrem nos ambientes não-
escolares.
CONCLUSÕES
Os programas de educação para jovens e adultos precisam ser pensados e
estruturados de acordo com a classe que estes sujeitos pertencem a fim de que sejam
nivelados e possam incorporar o conhecimento proposto de forma adequada.
Aliada a uma compreensão da classe social a que estes jovens e adultos
pertencem será possível apontar as contribuições que a Nota Pedagógica pode oferecer
não somente para os programas de educação ambiental mas para outros programas de
educação.
REFERÊNCIAS
SOUSA, J. J. F de. A ralé brasileira: quem é e como vive. 2009.UFMG.
_______. Os batalhadores: nova classe média ou nova classe trabalhadora? 2010.
UFMG.
CGPEG/DILIC/IBAMA. Orientações Pedagógicas do IBAMA para a Elaboração
e Implementação de Programas de Educação Ambiental no Licenciamento de
Atividades de Produção e Escoamento de Petróleo e gás Natural. IBAMA, 2005.
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
405
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA (PIBID) NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): UMA
REVISÃO DE LITERATURA
Munike Taynara Cunha da Silva
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Eri Lidiane Da Silva Alves
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
INTRODUÇÃO
O PIBID concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de
iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em
parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem
promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da
sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob
orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. O PIBID na
EJA oferece para os graduandos de Pedagogia uma aproximação com a realidade do
cotidiano escolar, e trabalhar através do desenvolvimento de práticas e de estratégias
educacionais inovadoras na área de alfabetização e letramento de jovens e adultos.
Algumas universidades possuem o PIBID Pedagogia na EJA e os resultados são
motivadores. A verdade é que existe com relação ao ensino noturno uma série de
estereótipos, como por exemplo, considerar que os alunos são menos capazes que os
do ensino diurno e que por isso apresentam rendimentos menores ou que os
professores são menos comprometidos com esta modalidade de ensino. Consideramos
que compreender as condições em que de fato ocorre o ensino noturno é um desafio
para os estudantes de Pedagogia, uma vez que são temas pouco discutidos
contribuindo para que os preconceitos a esta modalidade de ensino se reproduzam.
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
406
Neste sentido, a participação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) na EJA é uma oportunidade de distinguir as especificidades do
ensino noturno, identificar suas potencialidades e recomendar intervenções que
aprimorassem o rendimento escolar dos alunos e auxiliassem a descontruir os
estereótipos existentes.
OBJETIVOS
O objetivo desse trabalho é reunir e descrever experiências do PIBID
realizadas em turmas de EJA.
METODOLOGIA
A metodologia que se aplica no presente trabalho é a bibliográfica com
consultas a referências acadêmicas disponíveis na rede da Internet.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O PIBID possui caráter institucional, e é dividido em subprojetos de diversas
licenciaturas. Dentre as licenciaturas contempladas, há o subprojeto “Educação de
Jovens e Adultos”, desenvolvido em escolas públicas. O subprojeto “Educação de
Jovens e Adultos”, tem o foco na alfabetização e letramento, atendendo alunos da EJA
a partir de turmas multisseriadas. O subprojeto tem a proposta de trabalhar com a
intervenção pedagógica visando sanar as dificuldades dos alunos atendidos. A
metodologia empregada tem por finalidade desenvolver os conceitos críticos e
políticos dos alunos acerca do meio onde o mesmo está inserido. Fazendo uma
avaliação diagnóstica contribuindo na verificação dos pré-requisitos relevantes para a
construção de novos conhecimentos e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos.
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
407
Na EJA, essa avaliação revela uma grandeza de saberes prévios, facilitadores do
processo de ensino-aprendizagem. Os bolsistas apoiam-se nesse conhecimento
aplicando metodologias que contemplem e respeitem as experiências de vida dos
educandos. É altamente recomendado que isso ocorra já que verificando as
informações e os conhecimentos dos alunos facilita o desenvolvimento da unidade e
ajuda a garantir a eficácia do processo ensino-aprendizagem (HAYDT, 2000, p. 20).
CONCLUSÕES
Com essa pesquisa de trabalhos realizados na EJA através do PIBID no Brasil
fica claro como a inserção do Programa PIBID na EJA pode proporcionar o
desenvolvimento da leitura e da escrita. O objetivo central do PIBID na EJA é de usar
a proposta pedagógica da escola, para identificar as brechas e trabalhar para que
ocorra uma transformação de forma significativa no ambiente escolar, fazendo assim
intervenções que contemplem as carências dos alunos, levando em consideração as
opiniões dos alunos, o que é indispensável para os alunos da EJA. O PIBID tenta
valorizar os estudantes nas suas particularidades e perspectivas, com uma
metodologia que se inova a partir da necessidade de cada um, procura colaborar com
o crescimento dos alunos, para que estes possam ter melhores oportunidades e
condições de tornar-se parte de uma sociedade igualitária com os mesmos direitos,
com autonomia nas próprias decisões.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação E Cultura (MEC). Proposta curricular - 2º
seguimento da Educação para jovens e adultos. Ensino fundamental. Brasília, 2002.
HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática,
2000.
SILVA, A. da (Org.). PIBID faz: Pedagogia EJA/Séries iniciais - direitos de todos
os tamanhos. Belo Horizonte, MG: PIBID/FAE/UFMG - Coleção Relato de
Experiência, 2013.
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
408
AVANÇOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E O IDEB
Luana Hespanhol de Souza
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
Marlon Gomes Ney
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)
RESUMO: Em 2007, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) criou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), com o intuito de avaliar a educação básica brasileira. A partir dos resultados
são criadas políticas públicas que visam melhorar a educação oferecida. Contudo o
IDEB tem sido criticado por sua metodologia. Alguns pesquisadores analisam a
importância de contextualizar os resultados do indicador com a realidade de cada
escola, além de se considerar outras variáveis. Assim, o objetivo do trabalho é analisar
os avanços da educação partindo da década de 1980 e buscar, a partir da literatura
recente sobre o IDEB, variáveis que possam aprimorar o indicador. Não se pode negar
os avanços ocorridos na educação, contudo ainda há muitos desafios a serem
superados.
Palavras-chave: Ensino público. Políticas públicas. Avaliação externa.
INTRODUÇÃO
Com a universalização do ensino, surge outro desafio: Como ofertar educação
pública de qualidade? Pensando nesse problema, o INEP criou em 2007 o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), com o objetivo de avaliar a qualidade
da educação básica brasileira. Hoje o IDEB se apresenta como uma das principais
ferramentas que auxiliam o governo na tomada de decisões e criações de políticas
públicas voltadas para melhorar o ensino. Apesar de sua importância, ele tem sido alvo
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
409
de críticas por sua metodologia de cálculo que leva em consideração duas variáveis:
Prova Brasil e Fluxo escolar. Variáveis que podem ser manipuladas facilmente. Além
disso, será que é possível avaliar de forma precisa a educação com apenas duas
varáveis?
OBJETIVOS
O objetivo do trabalho é analisar os avanços da educação partindo da década
de 1980 e buscar a partir da literatura recente sobre o IDEB variáveis que possam
melhorar o indicador.
METODOLOGIA
Para atingir os objetivos, foi realizada uma revisão bibliográfica em relação a
democratização do ensino no Brasil, bem como as recentes contribuições em relação a
trabalhos sobre o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dados mostram que em 1980 o índice das crianças de 7 a 14 anos matriculadas
era igual a 81% e em 2002 esse percentual passa para 97%, mostrando que o país
quase alcançou uma cobertura universal nesse nível educacional (Silva, Morais e Bof,
2006, p. 70). A democratização do ensino é alcançada, porém surgem outros desafios.
A Conferência Nacional de Educação (2010, p. 45) aponta que a democratização da
educação não se limita ao acesso a educação, além disso, é necessário que todos que
ingressem tenham condições de permanecer na escola. Ao decorrer do processo de
democratização do ensino a qualidade da educação pública caiu.
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
410
Com o passar dos anos, e pensando em uma maneira de melhorar a qualidade
da educação, o INEP criou o IDEB, em 2007, com o objetivo de avaliar a qualidade da
educação básica brasileira. Os resultados do índice auxiliam na criação de políticas
públicas com o intuito de melhorar a qualidade da educação básica. O IDEB
possibilita a comparação das notas entre as escolas e a partir dos resultados a educação
é avaliada como de boa ou péssima qualidade. Além disso, a partir dos resultados é
possível acompanhar a trajetória de crescimento ou queda do índice e também são
traçadas metas futuras incentivando as escolas a buscarem medidas que melhorem o
índice. Segundo Ronca (2013, p. 79) as avaliações de larga escala “não são suficientes
para compreender a amplitude e a complexidade da realidade da escola”,
principalmente porque são utilizadas apenas duas variáveis para a avaliação da
qualidade (fluxo e desempenho), além disso, as provas de desempenho, Prova Brasil
ou SAEB, apenas contemplam as disciplinas de português e matemática. Ao limitar a
avaliação em apenas duas variáveis, outros aspectos importantes são esquecidos. Com
as complexidades do ambiente escolar é difícil traçar uma equação que possa
descrever a realidade de uma escola, por isso é importante à realização de pesquisas de
campos, a fim de identificar outras variáveis que sejam relevantes na avaliação.
CONCLUSÕES
A partir das referências foi possível identificar grandes avanços na educação,
principalmente com a democratização do ensino. Contudo a universalização do ensino
foi acompanhada da queda da qualidade da educação pública. As políticas de
avaliação externas como o IDEB surgem com o objetivo de melhorar a qualidade da
escolaridade, porém o indicador não tem mostrado como algumas realidades escolares
são de fato.
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
411
REFERÊNCIAS
BOF, A. M. et al. A educação no Brasil. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006. 236p.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: 1988. 10. ed. Brasília:
Câmara dos Deputados, 1998.
Conferência Nacional de Educação (CONAE), 2010, Brasília, DF. Construindo o
Sistema Nacional articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação, diretrizes
e estratégias. Documento Referência. Brasília, DF: MEC, 2010. 124p.
CURY, C. R. J. A gestão democrática na escola e o direito à educação. Revista
Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 23, n. 3, p. 483-495,
set./dez. 2007
RIBEIRO, S. C. A pedagogia da repetência. Tecnologia Educacional, v. 19, n. 97, p.
13-20, nov./dez. 1990.
RONCA, A. C. C. Avaliação da educação básica: seus limites e possibilidades.
Retratos da Escola, Brasília, v. 7, n. 12, p. 77-86, jan./jun. 2013.
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
412
ASPECTOS CRÍTICOS DA FALTA DE AÇÕES EDUCATIVAS SOBRE
CIÊNCIA POLÍTICA NO ENSINO BRASILEIRO
Leonardo Marinho da Silva Gomes
Universidade Castelo Branco (UCB)
Julio Cesar Ferreira Junior
Universidade Castelo Branco (UCB)
RESUMO: O Curso de Introdução à Perícia Criminal e ao Tribunal do Júri foi
realizado como parte do Projeto “O Júri e a Perícia” visando instruir os alunos sobre a
integração dos peritos ao sistema jurídico brasileiro. O presente trabalho tem como
objetivo identificar o conhecimento dos participantes do curso, a maioria
universitários de diferentes cursos de graduação, sobre as funções e deveres dos seus
líderes políticos. Ao grupo de alunos do curso, foi aplicada uma série de afirmações.
No resultado foi perceptível as dificuldades dos participantes quando se trata de
conhecimento teórico de política. Porém, após o curso, 90% dos participantes
responderam que estavam seguros da importância e função de seu voto nas eleições de
2014.
Palavras-chave: Eleições 2014, Educação, OJEAP, CEPTESE.
INTRODUÇÃO
Um dos aspectos da inclusão social é a possibilidade de o cidadão ter a
oportunidade de adquirir conhecimento básico sobre a ciência e seu funcionamento.
Nesse sentido, a realização de eventos de divulgação científica é estratégia importante
na perspectiva da alfabetização científica (MOREIRA, 2006). De acordo com
SOARES (2001), a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil se insere em
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
413
meio à sua desvalorização e à indiferença, convivemos com numerosas iniciativas e
consolidação de propostas em seu âmbito.
O curso de Introdução à Perícia Criminal e ao Tribunal do Júri foi realizado
dentro do Projeto “O Júri e a Perícia”. O projeto promove a integração de diversos
cursos de graduação como Biologia, Biomedicina, Direito. O curso abordou
informações sobre ciências políticas brasileiras informando aos participantes do evento
sobre as funções e os deveres dos líderes políticos de nosso país.
OBJETIVO
Identificar o conhecimento dos participantes do curso sobre as funções e
deveres dos seus líderes políticos. Auxiliando no entendimento da diferenciação
correta dos poderes legislativo, executivo e judiciário e seus respectivos
representantes.
METODOLOGIA
Através do curso realizado pelo "O Júri e a Perícia" ministrado na data de 4 de
setembro de 2014 na instituição de ensino Universidade Castelo Branco. Foi aplicada
uma série de afirmações com as seguintes opções de resposta: Discordar; Nem
discordar e Nem concordar; Concordar. Estas afirmações tinham como escopo a
avaliação do nível de entendimento dos participantes sobre o conhecimento acerca dos
poderes legislativo, executivo e judiciário, os deveres e funções dos líderes políticos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dentre os participantes, 15 (75%) não sabiam diferenciar os poderes
legislativo, executivo e judiciário. Em contra partida, 4 (20%) responderam que
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
414
sabiam diferenciar os poderes legislativo, executivo e judiciário. Apenas 1 participante
(5%) não soube dizer (Gráfico 1).
A maioria dos participantes, 18 (90%), sabiam diferenciar os poderes
legislativo, executivo e judiciário. Após a aula, apenas 1 (5%) ainda não sabia
diferenciar os poderes legislativo, executivo e judiciário e 1 participante (5%) não
soube dizer (Gráfico 2).
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
415
Dentre os participantes, 14 (70%) não sabiam identificar os representantes do
povo nos poderes legislativo e executivo. Em contra partida, 4 (20%) responderam que
sabiam identificá-los. Apenas 2 participantes (10%) não souberam dizer (Gráfico 3).
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
416
A maioria dos participantes, 18 (90%), sabiam identificar os representantes do
povo nos poderes legislativo e executivo. Após a aula, apenas 1 (5%) ainda não sabia
identificá-los e 1 participante (5%) não soube dizer (Gráfico 4).
Dentre os participantes, 14 (70%) não sabiam quais eram as funções dos
representantes do povo nos poderes legislativo e executivo. Em contra partida, 4
(20%) responderam que sabiam sobre suas corretas funções. Apenas 2 participantes
(10%) não souberam dizer (Gráfico 5).
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
417
A maioria dos participantes, 18 (90%), sabiam quais eram as funções dos
representantes do povo nos poderes legislativo e executivo. Após a aula, apenas 1
(5%) ainda não sabia identificá-los e 1 participante (5%) não soube dizer (Gráfico 6).
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
418
Dentre os participantes, 18 (90%), responderam que estavam seguros da
importância e função de seu voto. Apenas 2 (10%) não souberam dizer e nenhum
participante sentiu-se inseguro de seu voto no dia da eleição (Gráfico 7).
Para o Conselho Nacional de Educação (CNE), valores cívicos devem ser
transmitidos em aulas de História, Geografia e Sociologia, de maneira transdisciplinar.
Foi perceptível as dificuldades dos participantes quando se trata de política, pois
muitos relataram a falta dessas matérias durante a educação básica. Desta maneira,
podemos ver jovens do ensino superior sem a mínima noção dos seus direitos e
deveres numa sociedade. Segundo um inquérito abrangendo cerca de nove milhões de
jovens brasileiros, dos 15 aos 24 anos, apenas 10% mostrava interesse pela política
(DAYRELL; CARRANO, 2002). De acordo com Fourez (1997) e Santos (2006) o
cidadão pleno tem o poder para examinar, questionar e negociar nas tomadas de
decisões democráticas da sociedade. As reformas educativas vêm dando ênfase aos
aspectos econômicos e controle administrativo. Importa mais a formação da mão-de-
obra para o capital do que formação do cidadão para a sociedade (HADDAD, 2001).
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
419
CONCLUSÃO
Foi observado a melhora dos participantes quando se diz respeito à política,
assim como a confiança em escolher seus representantes através do voto nas eleições
2014. É possível notar a importância do ensino de ciências políticas na sociedade atual
e mais que necessário a inclusão e/ou intensificação dessa matéria na educação básica
brasileira, auxiliando na formação dos jovens, adultos e idosos.
REFERÊNCIAS
DAYRELL, J.; CARRANO, P. C. Jóvenes en Brasil: Dificultades de finalesdel siglo y
promesas de un mundo diferente. Jóvenes: Revista de Estudios sobreJuventud, v. 6,
n. 17, México, 2002.
FOUREZ, G. Alfabetizacion Científica y Tecnológica: Acerca de las finalidades de
la enseñanza de las ciências. Buenos Aires: Colihue, 1997.
HADDAD, S. A educação continuada e as políticas públicas no Brasil. In: RIBEIRO,
V. M. (Org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras.
Campinas: Mercado das Letras, Ação Educativa, 2001.
MOREIRA, I. C. A inclusão social e a popularização da ciência e tecnologia no Brasil.
Inclusão Social, Brasília, v. 1, n. 2, 2006.
SANTOS, W. L. P. Letramento em química, educação planetária e inclusão social.
Química Nova, Viçosa, v. 29, n. 3, 2006.
SOARES, L. J. G. As políticas de EJA e as necessidades de aprendizagem dos jovens
e adultos. In: RIBEIRO, V. M. (Org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores,
novas leituras. Campinas: Mercado das Letras, Ação Educativa, 2001.
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
420
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE QUALIDADE DE ENSINO NO PROEJA
EM INSTITUIÇÕES FEDERAIS DO RIO DE JANEIRO
Marcelo Gonzaga Rodrigues
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRJ)
Isabelle Nascimento de Mello
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRJ)
RESUMO: A presente proposta pretende refletir sobre a qualidade de ensino no
PROEJA das instituições federais, utilizando-se de revisão bibliográfica e análise
documental O referencial teórico utilizado abarca autores que estudam a EJA, como Di
Pierro; outros que têm foco no PROEJA, como Moura; além de autores que abordam a
temática da qualidade em seus trabalhos, como Dourado e Oliveira. Almeja-se
corroborar, a partir das reflexões apresentadas no projeto, uma percepção mais
adequada e aprofundada do ensino no PROEJA, e a necessidade da prática docente
inclusiva.
Palavras-chave: PROEJA – qualidade de ensino – Instituições federais
INTRODUÇÃO
A sociedade brasileira vem exigindo cada vez mais responsabilidade
governamental com as políticas públicas educacionais. Inserido nesse contexto, em
2006 foi proposto o Decreto n° 5.840/06, que criou o Programa Nacional de
Integração de Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade Jovens e
Adultos (PROEJA), que visa enfrentar as descontinuidades e o voluntarismo que
marcam a modalidade EJA no Brasil, além de integrar à educação básica uma
formação profissional que contribua para a integração socioeconômica de qualidade
para o coletivo de jovens e adultos que foram interditados desse direito. Desde a
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
421
regulamentação do Decreto n° 5.840/06, os cursos e programas do PROEJA vêm
sendo adotados, por força da legislação vigente, por instituições públicas federais, e
em parceria destes com os sistemas de ensino municipais e estaduais, além de
entidades de formação profissional do “Sistema S” (SESC, SESI, SENAI e SENAC,
entre outras).
OBJETIVOS
A presente pesquisa tem como foco a rede federal, mais especificamente as
instituições situadas no estado do Rio de Janeiro, as quais oferecem a educação
profissional integrada ao ensino médio na modalidade educação de jovens e adultos,
apresentada sob a forma do Programa PROEJA. Embora o PROEJA abarque em suas
possibilidades a educação básica como um todo, e por consequência o ensino
fundamental, através dos Programas de Formação Inicial e Continuada – PROEJA FIC
– este trabalho tem como foco somente a educação profissional técnica integrada ao
ensino médio, a qual é ofertada pelas instituições federais. A proposta almeja
contribuir para uma construção mais adequada do processo de ensino-aprendizagem,
assim como possibilitar um diagnóstico acurado do significado de qualidade de ensino
num programa como o PROEJA. Também visa ampliar a visibilidade do Programa,
apresentado as lacunas existentes e propondo sugestões que tenham por objetivo
diminuir os problemas existentes no PROEJA.
METODOLOGIA
Para realizar a investigação proposta, em uma próxima etapa da pesquisa,
pretende-se trabalhar a partir da perspectiva quantiqualitativa, utilizando-se como
aporte teórico metodológico a análise de documentos oficiais relacionados ao
Programa e revisão bibliográfica de autores que estudam a EJA, como é o caso de Di
Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais
422
Pierro (2005) e Haddad (2009), outros que têm como foco específico o PROEJA,
como Dante Moura (2012). Como suporte teórico para análise de políticas públicas
educacionais serão utilizados os apontamentos de Ball e seus colaboradores (1992).
Para abordar alguns apontamentos existentes sobre qualidade na educação, foram
utilizados os estudos de Dourado e Oliveira (2009).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A partir da produção acadêmica dos autores citados, está sendo realizada uma
leitura das experiências no campo educacional no PROEJA, assim como uma análise
dos discursos dos professores pertencentes à rede pública federal. Dessa forma, podem
ser observadas as contradições existentes entre a política formulada e a política
executada, as quais podem ser inseridas no contexto da produção de texto e contexto
da prática, termos propostos por Stephen Ball e seus colaboradores (1992). Para
realizar a investigação proposta, em uma próxima etapa da pesquisa, pretende-se
trabalhar a partir da perspectiva quantiqualitativa, tomando-se os “casos” fluminenses
como objetivo de estudo sem, entretanto, deixar de estabelecer relações entre eles,
assim como com as macroreferências da política EJA, que estabelecem fronteiras,
limites e possibilidades para refletir sobre um Programa com estas características.
CONCLUSÃO
Neste primeiro momento conseguiu-se difundir, em pequenos passos, a
importância da modalidade EJA dentro do curso de licenciatura e a necessidade de
uma prática pedagógica diferenciada por parte dos professores. Enfatizando-se o
diálogo com a inclusão social, pode-se perceber a mudança e/ou a evolução de
discurso dos alunos e o trabalho contribui no reforço da visibilidade da modalidade. A
proposta pretende contribuir para uma aproximação com o contexto social existente no
Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais
423
Programa, auxiliando assim a desconstruir as ideias negativas sobre o PROEJA, as
quais advêm de um pensamento elitista que ainda permeia alguns setores da sociedade,
e por consequência a rede federal.
REFERÊNCIAS
BALL, S.; BOWE, R.; GOLD, A. Reforming education & changing schools: case
studies in policy sociology. London: Routledge, 1992.
BRASIL. Decreto n. 5.840, de 23 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o
Programa de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Brasília, DF: 24 de
junho de 2006.
DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas
públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Educação e Sociedade, Especial,
v. 26, n. 92, p. 1115-1139, out. 2005.
DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de. A qualidade da educação:
Perspectivas e desafios. Cadernos Cedes, Campinas, v. 29, n. 78, p. 201-215,
maio/ago. 2009. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 27 maio
2014.
HADDAD, Sérgio. A participação da sociedade civil brasileira na educação de jovens
e adultos e na CONFITEA VI. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 41, p.
355-369, maio/ago. 2009.
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