第七周

自习课 第七周

题目：从书籍或网上搜集以下的资料并做批注：

行为主义模式

认知主义模式

人本主义模式

自主学习模式

情境学习模式

行为主义理论

行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出

与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期

的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此

被称为“暗箱”。

一、行为主义理论的基本观点

1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。

2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。

3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。

二、行为主义理论对教育技术的影响

在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。

程序教学对计算机辅助教学的影响

斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是

斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别

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化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之

父”。

斯金纳提出程序教学的原则是：

1）积极反应原则

斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，

没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一

单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学

生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高

学习效率。

2）小步子原则

斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一

步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序

教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认

──进展到第二小步..如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现

的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。

3）及时强化原则

斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时

强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈

越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入

下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。

4）自定步调原则

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每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一

进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以

学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前

进的诱因。

5) 低调误率原则

教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改

程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序

编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳

认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，

增强记忆，提高效率。

程序教学对教学设计的影响

程序教学建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，直接影响了教学

设计理论与实践的发展。

认知主义理论

认知主义学习理论认为，学习在于内部认知的变化，这是一个远比“刺激-反

应”联结要复杂得多的过程。他们注意解释学习行为的中间过程，即目的、意

义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。 认知注意学习理论的主要特点

是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性 ;强调认知、

意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活

动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努

力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。

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一、苛勒的顿悟说

1、学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结

2、学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的

总之，顿悟说重视的是刺激与反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉

经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。

二、布鲁纳的认知发现说

1、学习是主动地形成认知结构的过程

2、强调对学科的基本结构的学习

3、通过主动发现形成认知结构

布鲁纳的认知发现说是值得重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动

性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的作用，它对培养

具有创造能力的现代化人才有着积极的意义。

三、加涅的信息加工学习论

1、信息加工模式

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信

息加工的过程，即学生对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并

具体描述了典型的信息加工模式。

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2、信息加工的基本原理

1) 信息流是认知行为的基础

2) 人类加工信息的容量是有限的

3) 记忆取决于信息编码

4) 回忆部分取决于提取线索

四、认知主义理论对教育技术的影响

加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：

1. 刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且

还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。

2. 人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大

量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一

样，拣一个丢一个。

3. “组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把

知识组织成有意义的块状，减少机械学习。

4. 信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师

在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。

但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分

析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使

“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理

论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，

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还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永

远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式。

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建构主义理论

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为，世界

是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。人们

是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创

建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也

不同。因而建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构

知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见

解。

一、 建构主义理论的基本观点

1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知

识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

2. 学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的

重组

3. 学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，

不存在唯一的标准理解。

二、建构主义理论指导下的教学

1、随即通达教学

2、抛锚式教学

3、支架式教学

三、建构主义理论对教育技术的影响

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1、自上而下的教学设计

1）自上而下地展开教学进程

2）知识结构的网络概念

2、情景化教学

3、重视社会性互助

四、建构主义学习环境下的教学设计原则

1、强调以学生为中心

2、强调“情境”对意义建构的重要作

3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用

4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计

5 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

6 、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

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行为主义,认知主义和建构主义理论的比较

行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体

的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误

来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。

认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体

主动的行为。鲁纳等人的认知发现说认为，学习是把新的知识整合到个

体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的

表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。他认为学生

不是消极的知识接受者，而是主动的探索者。

建构主义理论是认知主义学习理论的进一步发展，与认知主义不同的是，

建构主义者认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结

构建构出来的。因此，在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，

而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，使学生能够建

构完整的意义，并进行主动的学习。

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人本主义模式

http://wenku.baidu.com/view/5034c1d276eeaeaad1f330cf.html###

人本主义学习理论

人本主义学习理论的总述

人本主义是心理学的三大流派之一。人本主义心理学研究的重点是人的本

性及其与社会生活的关系。人本主义学习理论主张研究整体的人及高级心

理活动，认为每个人都有自我实现的潜能，其理论研究重点是为学习者创

设一个良好的学习环境，用自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，

以达到自我实现的最高境界，它强调学习者个人的自我参与，自我激励，

自我批评。代表人物：马斯洛，罗杰斯。

一、 马斯洛的学习理论

1、自我实现的人格观

马斯洛的需要层次理论：（1）人的需要分为五种：生理需要，安全需

要，归属与爱的需要，尊重需要，自我实现需要。（2）当低级需要得

到满足后，高级需要才能展开（3）后四种是缺失性需要，自我实现需

要是生长性需要。

自我实现的需要位于最高层，因此占据很重要位置。马斯洛认为：自我

实现的需要就是人对于自我发挥和完善的欲望，也就是一种使他的潜力

得以实现的倾向。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能

得以实现、保持和增强。人格发展的关键在于形成和发展正确的自我概

念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。

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其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，只有别人对自己有好感，自己

才会对自己有好感。

马斯洛还认为，人的潜能是自我实现的，而不是教育作用的使然。这个

是有些片面的。在后面的人本主义的缺陷中会详细指出这一点。

2、内在学习论

把学习分为内在学习和外在学习。

（1） 外在学习：单纯依靠强化和条件作用的学习，着眼点在于灌输而不是理

解，属于一种被动的、机械的传统教育的模式，学生学习的知识缺少个人意义。

比如说对大猩猩的训练，或者是像现在有些同学为了奖赏和文凭去读书，很多

人不懂去运用所学的知识，而只是把它看作一种手段或方式。这样做不仅浪费

时间，也不利于提升自己。

（2） 内在学习：依靠学生的内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的需要。

自觉、主动、创造性的学习模式。它会促使学生自发的学习，充分发挥想

象力和创造力。 理想学校要倡导内在学习。给学生自由发挥的空间。

二、 罗杰斯的学习理论

1、教学目标观

2、介绍奥苏贝尔与罗杰斯有意义学习观点的区别

3、有意义学习四要素：a、情感、认知均参与学习活动。如思想品德课（价值

观、是非观）；b、动机自发性（发现、获得、掌握和领会）；c、渗透性的

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（学习、态度发展）；d、由学生自我评价（需要、喜欢、应学什么）。罗杰

斯有意义学习并不仅仅是一种观点，也是一种假设，是他心中理想的学习观

4、罗杰斯有意义学习观重点：IQ EQ同步增长。

三、 详解学生中心的教学观

20世纪 60年代，罗杰斯将他的“来访者中心疗法”移植到教育领域，

创立了“以学生为中心”的教育和教学理论，成为 20世纪最重要的教

育理论之一。

以学生为中心的教学应做到：（1）学生自己决定学习内容和发动学习

动机（2）学生自己掌握学习方法（3）学生自己评价

下面详细的介绍学生中心的学习观、教学观及促进学习的心理氛围的原则

1、学习观：凡是可以教给别人的知识相对来说都是无用的，能影响个体行为

的知识，

只能是他自己的发展观并加以同化的知识。

2、教学观：教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是

为学生提

供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。

3、促进学习的心理氛围的原则：（1）真实或真诚；（2）无条件的积极关注

（3）移

情性理解即同理心。

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五、对人本主义学习理论的评价

（一）人本主义学习理论的主要贡献

1、重视学习者的内心世界 人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白

鼠或一架较慢的计算机水平”，重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、

动机、潜在智能等内部心理世界的研究，主张设身处地为学生着想，使学生感

受到学习的乐趣、激动，从而全身心地投入学习。人本主义不主张学生的行为

依赖于现在或过去的环境而刺激，而认为学生的自我实现和为达到目的而进行

创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能

促进或阻碍学生的潜能的实现。总之，人本主义学习理论重视教育者对学生内

在的心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到

开发学生的潜能，激起其认知与情感的相互作用；重视创造能力、认知、动机、

情感等心理方面对行为的制约作用，这对于教育事业的革新与进步是具有积极

意义的。

2.、对学生的本质持积极乐观的态度 人本主义心理学家把人类能否适应当代世

界的加速变化，解决种种社会矛盾的一个决定因素归之于能否教育好一代新人。

他们反对那种强制学生适应学校，重视智育，不重视整个人全面发展的传统教

育目标；提倡教育目标应该是指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积

极愉快、适应时代变化的心理健康的人。为了实现这种教育目标，教师应当充

分地尊重、了解与理解学生，创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛，激发学

生的学习积极性，从而促进学生的成长与学习。这种观点对我国当前的素质教

育目标的制定，具有积极的借鉴作用。

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3、对教师的态度定势与教学风格的重视 人本主义心理学家在重视学生个别差

异与自我概念的同时也重视师生关系、课堂气氛及群体动力的作用，特别是促

使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情，诸如自我概念与自我尊

重、气氛因素及学生对新的学习的知觉方式的调节、学习能力的获得、持续学

习等问题；促使教师从学生的外部行为理解其内在的动因；促使教师在讲授知

识中深入理解讲课内容的同时，正确地理解自己。这无疑促进了教师心理的理

论研究，对完善教师的态度定势与教学风格具有十分重要的意义。

4、重视意义学习与过程学习 人本主义心理学家主张的“做”中学和在学习过

程中学习如何学习的观点是十分可取的，它有利于在教育中消除老师与学生、

学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣。对于克服我国教育

中仍然存在的过分重视书本知识的作用和价值，忽视在实践活动中学习的偏向

不无启示。

5、消除行为主义和精神分析学习论的片面性，丰富了学习理论 人本主义心理

学家关于学习的基本观点与理论，有力冲击了行为主义的机械学习论与精神分

析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响，促进了美国当时的教育革

新。而且，人本主义学习理论为当前我国的快乐学习、情感教育、学校教育与

教学管理心理、班级体社会心理等问题的研究与实践，提供了一些新的思路和

途径。人本主义大量的教育试验和研究工作所积累的经验与成果也是教育心理

学发展史上的一笔宝贵的财富。

（二）人本主义学习理论的缺陷

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1、片面强调学生的天赋潜能作用，忽视环境与教育的作用 人本主义心理学主

张教育、教学应当充分发挥学生的选择性、创造性是正确的，但认为这些心理

特点都是

先天的潜能，忽视社会和文化环境的决定作用，是一种片面强调遗传决定发展

的观点，是违背人的发展的客观现实的。现实中的学校总是在与社会文化环境

的互动中，改变着自己的教育目标、方针与办学模式，对学生施加种种影响的，

而学生又在家庭与社会团体中接受社会文化环境影响，成为一个既具有学校社

会组织特性又具有独特个性的人。过分强调学生天生的潜能，只会导致放任自

流式的“自由学习”。

2、过分强调学生的中心地位，影响了教育与教学效能 人本主义学习理论主张

以学生为中心，这对教师以权威身份向学生灌输知识，强迫学生学习的美国传

统教育的冲击是有积极意义。然而，强调学习要以学习者的自由活动为中心，

这样必然会忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，影响

教育与教学质量。我们提倡在宽松、自由的学习气氛中去学习教学计划规定的

教学内容。而且要求学生在不影响自己与别人学习的的前提下，在选修课与课

外兴趣小组中，体现学生的自由、学习的精神，但必须遵循学生的角色规范，

遵守必要的规章制度，真正做到既乐于学习又会学习，既自由又受纪律制约，

以适应当前的学习与未来的生活。

3 、过于突出学生个人的兴趣与爱好，低估社会与教育的力量 人本主义学习论

对满足学生个人自发的兴趣和爱好上过于重视，忽视了良好的社会与学校教育

对他们健康发展的作用。我们也主张教育措施必须符合儿童心理发展水平，必

须有利于儿童潜能的开发，但不是迁就其原有的水平与独特性，而是在良好的

社会教育和自我教育的条件下，提高原有的智能水平，完善其独特性，促使其

社会化，培养成为德、智、体全面发展的人。

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4、低估了教师的作用 人本主义心理学家提出了情感型的新型师生关系，提倡

师生之间真诚的情感交流，这为师生交往提供了一个新模式。但是，人本主义

心理学家把教师看作尽职于学生的“侍人”、“非指导者”、“促进者”等，

教师的作用只是“音叉”，应学生之声而“共鸣”，这实际上贬低了教师作用。

人本主义心理学强调师生之间的情感交流是合理的，但由此而让教师迁就于学

生的想法，则是不可取的。

5、哲学基础与方法论的局限 人本主义心理学以人为本、以学生为中心的思想，

猛烈地冲击当时及当代西方心理学的教育观念，成为心理学发展中的一个新动

向，值得深入研究。但是，人本主义学习理论的整个体系建立在存在主义、现

象学、性善论的基础上，因而具有唯心主义的色彩。此外，它的研究方法是从

心理咨询等实际工作中引进的，一些学者认为在一定程度上人本主义学习论还

只是一种推理和猜想，缺乏实验和实践的验证。

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自主学习模式

http://kt.ssjy.cn/jxkt/showart.asp?id=6&showpage=2

自主学习与自主学习模式

自主学习是 21世纪社会、学校、个人最为重视的一种学习方式和生存发展方

式。如果说 21世纪是一个学习的时代，是一个学习的社会，那么适应这种时

代和社会的必备素质之一，就是培养自主学习能力。讨论自主学习问题，我们

先必须明白自主的内涵。

㈠什么是自主学习？

所谓自主学习，指学习者在学习活动中具有主体意识和自主意识，不断激发自

己

的学习激情或积极性，发挥主观能动性和创造性的一种学习过程或学习方式。

㈡自主学习的意义

1、在自主学习过程中，学习者能充分发挥主体作用，逐步形成正确的学习态

度、提高自主意识的水平、发展智力和非智力因素素质、掌握学习方法和培养

自我评价能力，从而不断地把自己塑造成一个具有终生学习能力的人，使自身

的潜能和素质一生得到不断的开发、发展和完善。。

2、前苏联心理学家卡普捷列夫说："自主之所以重要，首先不是它在生活中有

用，而是它符合创造性的自我发展。离开自主，人就不可能获得发展"。

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3、自主学习，是个人在剧烈变革的社会中高质量地生存和发展的必备素质之

一。它将使个人获得 21世纪的通行证--学会学习。

4、自主学习，是健全人格发展--自主、独立性和创造性精神、意识和能力发

展的温床。自主是创新的前提。

㈢自主学习的基本特征

1、能有目的地学习--目标明确、学习态度端正、对学习的价值观认识恰当、

能主动地规划和安排自己的学习；

2、能有选择地学习--能准确地选择学习内容、在信息海洋中畅游、 对信息有

敏锐的感受力、捕捉力和理解力、能有效地发现、收集、获取、处理和创造信

息；

3、能独创性地学习--不满足于现成的答案或结果、 对学习内容能进行独立思

考，进行多向思维，能从多种角度去认识同一事物，并且善于把他们综合起来，

创造新事物，或者创造性地运用所学去适应新的情况、探索新的问题，不断地

拓展自己的视野；

4、能在学习上进行自我调控--对自己的学习动机、兴趣、策略、 学习结果等

等具有自我认识和调控能力，能敏感地发现学习中即将出现的或已出现的问题，

及时有针对性的措施；

5、对自己今后的学习前途和人生道路有美好的憧憬和丰富的想象力，并有实

现理想的愿望和责任感；

6、能主动适应群体、团体的生活，知道并自觉遵守其规则，能为群体、团体

所接纳；

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7、具有人际交往的意愿和能力，能和群体成员相互协作、互相尊重，根据群

体的需要自觉承担和转换自己的角色，能在群体活动中主动学习；

8、善于构建实体学习小组或在线学习小组，参与构建和维护学习者共同体。

㈣自主学习模式的具体运作方法（以南昌附属师范学校承担的国家级课题为

例）

1、集体合作学习 这是将班集体的所有成员作为一个整体，共同来解决学习中

的问题的一种学习方式。我们设计出合作学习类 CAI，利用各种工具、平台，

让学生通过文字输入、表格处理、图形变换等方式表达自己的观察和思考结果，

然后用大屏幕投影仪展示出来，引导学生之间协商、讨论；或者利用集成工具，

将学生各自的学习成果归纳整理，形成更完善的结果。学生在学习过程中合理

分工，担当一定的责任，同学之间相互配合、取长补短，有利于发挥最大的潜

能。

2、小组协作学习 小组协作学习界于班集体教学和个别学习之间，能同时发挥

集体学习和个别学习的长处。我们将学生每 4－6人分成 1组，让他们共用一

台电脑、一套学具，共同观察一个典型的问题情境；或在具有协作学习功能的

多媒体 CAI网络教室，学生可以利用网络的通讯功能进行协作学习，用自己的

语言表述见解，评价学习伙伴的学习结果，进行意义建构，逐步形成自己的知

识结构，教师进行调控或指导；或是在局域网内组成小组，利用网络传输技术，

实现资源共享和协商学习。其基本教学流程是：分组——定位——自我探索

——小组协作——组际评价。组织小组协作学习可以照顾学生的不同的学习兴

趣、促进学生之间的相互帮助、增强他们监控或个别指导。这的合作意识等。

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3、个别化学习 这是一种由个人设定学习目标、学习内容、学习进度和学习方

法，并让个人主动学习的方法。这一方法集中体现了学习的主体性原则。这里

所说的个别学习与个别教学、个别指导相近。一方面我们利用大容量存储技术

和超媒体技术，提供多样化的学习资源，利用图形化交互界面技术，提供良好

的自主学习环境；另一方面我们精心设计个别指导型 CAI、操练与练习型

CAI，让学生按自己的意愿来选择学习内容、确定学习进度，或在多媒体 CAI

网络教室环境下，教师向学生提出学习要求，学生利用工作站（终端）进行个

别化的自主学习。在学生进行自主学习时，教师对学生进行指导，这样使教学

真正做到尊重学生的个性差异，因材施教。

4、问题解决式学习 目前，许多电子出版物尤其是电子教科书，采用了超文本

和超媒体等一些新的软件技术，可将电子教科书中出现的关键词或短语等与其

他相关联的材料资源联接起来，学生可以很方便地获得与该词相关的信息或者

选择和控制各种媒体和各种学习方法，创建以学生为中心的学习环境。利用电

子出版物教学，我们一般从问题出发，师生共同确定一个问题，让学生围绕问

题的实质，查询、搜集各种有助于问题解决的学习资源，借助这些资源，进行

分析、比较、综合或生成等探究活动，接下来再进行集体讨论，共同探讨，得

出结论。

5、讨论式学习 这是学生和学生之间或教师和学生之间相互启发、相互交流、

共同提高的学习方法。在学习过程中，学生可以利用平台创作电子作品，与学

习伙伴交流汇报预习情况，交流观摩"作品"，交流宣读作文，交流看法，交流

思想情感体验等等。如通过文字输入、图形变换等方式表达自己的见解；利用

几何画板进行数学问题的探讨；利用网络传递信息。

6、角色转换式学习 大量的电子出版物和多样化的多媒体教学软件具有丰富的

学习资源，使用起来更简便、更快捷，为学生独立解决学习中的问题提供了可

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能。因此，在教学中，我们让学生转换角色，尝试从"教师"的角度钻研教材，

在教师的指导下"备课"、"讲课"，就一篇文章的写法，一道题的解法，一句话

的读法进行讲解，或者互相给其他学生布置作业、制考试题、评定成绩等等。

由此激发起学生的学习兴趣，让他们充分体会到老师不是教学的权威，而自己

才是学习的主人。

7、情景化学习 媒体能以自己的信息表现技术优势，化小为大、化大为小、化

静为动、化动为静，用"时间跳接技术"展现事物或事件的发展变化过程，有效

地揭示事物或事件的实质。在情景化学习中，我们利用自行设计开发的教学模

拟、情景学习类 CAI和多媒体信息集成技术，创设和展示有意义的情境；利用

多媒体技术、局域网络和互联网的优势，创设丰富生动的社会文化、自然情境

或问题情境，让学生或体验现实的社会生活，或体验某个典型角色，或体验某

种社会情感，通过身临其境来获得对于实际的真实感受，以激发学生学习的内

趋力，激发学生学习的兴趣和热情，促使学生参与学习、主动学习。这些情境

可以是事实性、意境性、示范性、冲突性或探究性的，目的不仅是告知学生"这

是什么"，更要让学生通过观察、思考、比较、辨别，理解它有什么特点，探索

其原因，发现事物之间的联系，帮助学生思考"为什么"。

8、实验操作式学习 在实验操作中，学生自主学习是指学生在对具体形象的实

物材料、文字材料操作活动中，通过多种感官活动获得感性经验。以前我们常

用的方法是：合理使用教具和让学生摆弄学具，这有一定的局限性，如不可能

性和危险性。现在我们可以通过多媒体计算机虚拟现实，构建模拟学习环境来

解决这个问题。即在课堂教学中，在学科多媒体专用教室的环境下，利用专门

的教学功能进行专业技能的示范和训练，或进行特殊的仿真、实验数据的分析

和处理等。如帮助学生探索那些不能接触到的地点和事物；测量那些难于测量

的事物；运用那些已经不复存在的事物进行实验等。这样可使抽象的问题具体

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化、形象化，从而符合小学生认识事物的规律，便于知识的理解吸收。在这种

环境中学习的人，不仅能强烈地感知而且能动手操作虚拟世界中的各种对象，

并确保安全。

9、求异式学习 在求异中学即是要求学生在求"变"、求"新"中学习知识，获得

思维的发展。在教学中我们广泛利用超文本和超媒体的技术，彻底改变了传统

教学信息的表现形式和内在结构，使学习内容走向形式多样化、思维立体化、

交叉化和综合化。在这种学习材料的作用下，有利于培养学生学会利用多样化

的学习路径，学会从多角度、多层次思考问题，训练发散思维和聚合思维，说

与别人不同的话；写与别人不同的句子；用与别人不同的方法；提与别人不同

的问题等等，从而锻炼创新思维。

10、范例式学习 在教学中，我们利用大容量存储技术和图形化交互界面技术，

充分开发、组合和利用各种有益的学习资源， 扩展教育或学习的空间，使教育

摆脱学校中心、课本中心和教师中心的束缚，让学生自由自在地徜徉在丰富的

学习资源的海洋里，并精选一些作文、习题的个别范例加以分类整理，供学生

选择学习，使学生从个别现象认识一般规律。通过范例学习，学生可以不必经

过老师讲述，就能从解题的示例中进行学习，教师只需着重辅导学习上有特殊

困难的学生。

11、兴趣化学习 兴趣学习区别于强制学习，在教学中，我们利用课外活动类

CAI：如计算机游戏、计算机艺术、局域网上学习等将文字的、图像的、数字

的和声音的多种学习信息表现形式混合为一体，使学习更加有趣味、更加简便，

也更为有效。从而充分调动学生的积极参与性，激发学生主观能动性的发挥。

我们让有条件的学生尽可能的用电脑打印自己的文章；用录音机录下自己的英

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语朗读；用多媒体软件学习；用电脑制作学具等，引导学生自己动手、动脑、

动口，让学生在游戏中运用知识，解决实际问题。

http://www.etc.edu.cn/images/Bullet4.gif

情境学习模式

http://www.etc.edu.cn/articledigest4/the-character-of-

situated_learning.htm

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情境学习的关键特征及其对多媒体教学设计的启示

论文选摘

自从 Brown Collins 和 Duguid 在他们的论文《情境认知和学习的文体》

（1989）中首次详述了情境认知和情境学习后，情境学习作为一种获得知识的

一般理论和正在形成中的教学模式，以其丰富的多样性和良好的成长性引起了

研究者广泛的注意，对教育思考产生了重要影响，成为教育设计领域中的一个

热点并对以采用多媒体技术的计算机编程为基础的教学设计具有重要的启迪。

本文将描述情境学习及其有别于其它教学模式的关键特征，并将探讨应用这些

特征进行交互式多媒体教学设计的策略及其在开发多媒体产品中的应用。

一、情境学习

有关情境学习的研究表明，通常，日常生活中发生的学习是学习赖以发

生的活动、情境和文化的功能。情境学习不同于其它大多数课堂学习活动，后

者包括的知识是抽象的、脱离背景的。然而，情境学习的研究则对学什么和如

何学、如何用的分离提出挑战。它座为，知识在其中得到开发和展开的活动并

不脱离或附属于学习与认知，而应该是学习与所学知识整体的一部分，情境认

知强调，背景有利于意义的构建并促进知识、技能和体验的连接。因此，背景

既是问题的物理结构与概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其中的社会环境。

情境认知暗示，当学习发生在有意义的背景中时，才是有效的。可以说，知识

正是通过活动与合作而产出的。总之，研究已经表明，学习和认知基本上是情

境性的。

情境学习将社会性交互作用视作情境学习的重要组成成分。由此研究中

显 现 出 一 个 统 一 的概念， 这 就 是 “实践的共同体 ” （ communities of

practice ）。该概念既强调，学习是通过参与有目的模仿活动而构建的

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（Lavc & Wenger, 1989）。同时，它也同样地强调实践与共同体的重要性。

该概念的提出表明，知识被视作行动与成功的实践能力；意义可理解为一种社

会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学习作为一种结果，可

看作是一种增强对共同体验的情境的参与能力。总这，学习是一件构建一致性

与构建理解的双重性事业。

学习者处于这样一种实践共同体之中，去获得该共同体具体体现的信念

和行为。随着学生作为一个初始者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心移动，

他们会变得比较积极，较多地接触共同体中的文化，并开始扮演专家或熟手的

角色。可见，情境学习之初通常是无意识的，Lave & Wenger（1991）把这

种设想称之为“合理的边缘参与”过程：首先，对实践文化的参与可以是来自

边界或来自“合法的、边缘参与”的观察。随着不断地学习和被文化所包容，

参与者逐渐从观察者的角色转变为充分发挥作用的代理人。合法的、边缘的参

与可以使学习者不断地将小组文化的碎片结合在一起，这就意味着他成为小组

的成员。以合法的、边缘的方式参与的可能性使新手能广泛地接触并进入成熟

的实践舞台。 据此，情境学习从研究传统的学徒学习活动入手，揭示了这种在

职业训练活动中行之有效的学习活动的基本特征。它们指出，学徒是通过将观

察、指导和实践联合起一的学习方式去获得知识、技能与相应的体验的，因为

这学习活动能创造心智模式、知识架构并逐渐增强学习者的自信。遗憾的是，

在现代，学徒期的设置在部分已被正式教育所取代。在正式教育中，活动常常

聚焦于复杂问题的表面。对专家在应用知识和完成复杂的真实生活任务时采用

的推理过程和策略则注意不够。为完善正式教育，Brown Collins & Duguid

(1989)提出了有关“认知学徒期”的设想，试图通过“认知学徒期”允许学生

获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法，来支持学生在某一领域中的

学习；加强内容知识和专家们用于完成复杂任务的思考过程之间的关系；强调

经验活动在学习中的重要性，突出学习内在固有的依存于背景的、情境的和文

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化适应的本质。归根结底，使学习者在校内外通过合作性的社会交互作用和知

识的社会建构而不断获得进步。为此，Brown 等强调需要一种用于学习的新的

认识论，该认识论强调超越概念和表征的积极感悟。

总之，情境认知强调，知识必须在真实情境中呈现，即在以规范方式包

含知识的真实场景和应用中呈现，以激发学习者的认知需要。同时，学习还需

要社会性的交互作用和合作，这既是情境学习的重要组成成分，又是情境学习

环境产生的重要前提。

二、作为教学模式的情境学习

历史上有关情境学习原理的研究可追溯到著名教育思想家、心理学家维

果斯基的文化历史学说、列昂节夫的活动心理学理论以及杜威有关学习与探索、

活动和经验改造的关系的设想。当代从事情境学习与情境认知原理研究的代表

人 物 有 ： J. Lave J. S. Brown A. Collins P. Duguid J. D. Brasford

H.Mclellan E. Wenger R. J. Spiro 等。这一教学模式的研究源于研究者对成

功的学习情境的观察以及对这一模式的关键特征的分析。这些研究证明只有当

学习被镶嵌在运用该知识的社会和自然情境中时，有意义学习才有可能发生。

这是以通过活动和社会性的互动使学生在文化上适应真实的实践为目的设计的

一种教学模式，它以成功的和传统的学徒期模式为依据。该教学模式人秋一种

成功的学习模式，包括了六个基本要素，它们是：认知学徒期、合作、反思、

指导、多样化实践和清晰的表述。总之，尽管学术界对该教学模式还存在着歧

义，但有关的研究已表明，情境学习可以作为一种真实的教学模式而成功地加

以应用。

以计算机为基础的多媒体技术又提供了促使情境学习进入课堂教学的强

大的和可接受的工具（尤其是通过虚拟现实和超文本），以便将传统学徒制的

重要特征置于课堂环境之中。事实也证明，设计得好的交互式多媒体环境的主

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要好处之一就是它有能力包含作为学习辅助活动的模拟学徒期机会，学生可以

在这样的环境中，使用反映他们需要的各类活动的方式，去学习阅读、作文、

数学、科学和社会学。

许多正在探索情境学习的研究者和教师一致认为，计算机能提供一种对

真实场景进行变通的方法，而且这种技术的应用也不必牺牲在该模式中如此重

要的要素——真实情境。

http://www.etc.edu.cn/articledigest4/Tu4.gif

Mclellan(1994)在总结以上各种观点时，指出，根据情境学习模式，知

识必须在情境中才能学到，那么，情境就可以是：1）真实的工作场景；2）高

度的真实，或真实的工作环境的“虚拟”的代用品；或 3）一种可仪的环境，

如：影像或多媒体程序。 Brown’Collins 和Duguid 一致认为，如果要进一步

研究和发展他们的理论，那就必须提出一种适用于实际的课堂应用的教学模式。

他们早期的论文只是提出了一个初步的情境学习理论。从一开始他们就认为，

他们的模式只是开始发展成功学习理论前景过程中的一种尝试，这种理论是认

知科学至今还不能解释的。今天，研究者所面临的挑战是识别情境学习的重要

方面，使它转化为一种可以应用与课堂的教学方法。总之，我们深信，在众多

理论家和研究者的努力下，情境学习的概念将会得到进一步的发展和精制，从

而使它成为着眼于学习环境设计的一个更为有效和真实的教学设计模式的框架。

三、情境学习的重要特征

情境学习理论的研究认为，真正的、完整的知识（即学什么和如何学、如何用

的结合）是在真实的学习情境中获得的。这种情境学习的特征是：

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提供能反映知识在真实中的运用方式的真实情境

提供真实的活动

提供接近专家作业和过程模式化的通路提供多样化的角色和前景

支持知识的合作建构 在临界时刻提供指导和支撑

促进反思，以便有可能形成抽象

促进清晰表述，以便使缄默知识成为清晰的知识

在完成任务时，提供对学习的整体评价

四、情境学习与交互式多媒体教学的设计

有关情境学习的研究将教学的基点放在学习上，这一学习概念是以形成

整体的人为中心的，而整体的人应该是媒介、活动和世界这三大领域共同影响

的结果。埃迪斯．考温大学的研究人员在将情境学习的原理运用于交互工多媒

体教学模式的设计中，提出了能体现情境学习重要特征的交互式多媒体教学设

计模式。该模式包括情境学习过程中三个构建要素：学习者、互动式多媒体程

序和实施过程（图 1）

根据埃迪斯．考温大学研究人员的观点，在制作 一种程序时，不考虑学

生将怎样应用它，或者在实际应用中该程序将如何支持学习过程，显然是不够

的。为此，他们强调，在设计交互式多媒体教学时，必须考虑以上三咱互相作

用的、重叠的要素。下面将从该教学模式的三个构建要素出发，描述情境学习

的每一个重要特征，并讨论其对教学设计的影响。

1．学生角色的设计

1.1合作

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过去，许多交互式多媒体设计者只是为单独的、个别的学习者进行教学设计的，

而且许多程序都反映了这样一种信念，即这仅是与单个学习者的互动，这种表

现为快速回答的互动形式所需要的只是低水平的有关事实的反尖或选择。然而，

情境学习的研究表明，情境性学习环境支持知识的合作建构。因为学生之间的

合作具有显而易见的教育优势。在情境学习中，学生可根据需要应用多种认知

工具和表征手段，他们必须先作出自己的预测和假设。然后提出解决问题的方

案。这对于交互式多媒体的启示是：交互作用与活动的设计需要加入高度有序

的思考与批判的反思。

1.2 反思

情境学习能促进反思，从而有利于抽象能力的形成。许多交互式多媒体的程序

都将技能细分成许多部分，然后按逻辑闪序系统地进行教学。由这种教学导致

的互动几乎不需要思考，因为学生即使没有真正理解科目也可从前面的部分中

推导出正确的答案。学生所知道的信息必须是相关的，因为它们存在于同一部

分之中。这里不需要反思。而情境学习环境要求学生为解决问题而对较为广泛

的基础知识进行反思。与某一特定课题接近的简单事实不能保证是与问题相关

的信息。为了解决问题或完成任务，学生必须借助于预测、假设和实验，以便

对整个资源进行反思。以产生出解决方案。在这样的交互式多媒体程序中不存

在线性的路径，不采用对多媒体演示进行比较的可能性说明，这样就可协助学

生将注意直接集中于他们自身的思维过程。

1.3清晰的表述

以往许多交互工多媒体程序是无声使用的。单独一个学生寂静无声地敲打着键

盘，进行选择、指点和单击。可见，在一些交互式多媒体程序的使用中，知识

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仍然是缄默的。情境学习环境则强调用语词说明和叙述实践的文化背景，这对

提供知识的意义是十分重要的。利用多媒体技术创设的情境学习环境，保证在

社会情境中使用交互式多媒体资源，即允许个人和同组学生一起工作，讨论问

题，汇报，提供发现，采访或辩论问题——这一切能确保学生有机会进行清晰

地表述、协商和为自己的知识辩护，从而促进了学生对知识的清晰表述，使缄

默的知识变成清晰表述的知识。

2．交互式多媒体程序

2．1真实的背景

情境学习环境提供一种真实的背景，它反映知识在真实中运用的方式，它保持

了没有碎片和不被分解的情境的完整背景，它要求进行探索并考虑真实世界天

然的复杂性。这对交互式多媒体设计有着重要的影响。在设计中，通常要求从

取真实世界情境中取出合适的例子，并将该实便用于图解所制定的要点。此外，

知识的背景必须能为程序的运用提供意图和动机，同时还要提供能允许师生作

详细探索的支撑性的和复杂的学习环境。

2．2真实的活动

过去，许多交互式多媒体的程序都是设计完善的，它们无法考虑真实世界问题

解决的实质。隐含在问题之中的步骤、过程、暗示、建议、线索和事实的总和

构成了“正确的”解决方案，它分散在期待着学习者发现的程序之中。然而，

在真实世界中，某一问题的解决方案极少如此规整。这里很少只有一个唯一的

解决方案，也不存在仅仅受我们支配的这样一些明显的事实。 运用交互式多媒

体技术设计的情境学习方式则要求学生去探索具有真实世界的一切复杂性和不

确定性的某种资源。在决定任务和如何将任务分解成较小的任务的过程中，在

自习课 第七周

选择相关信息以及发现最符合自己的需要的解决方案时，学习者应发挥一定的

作用。因此，情境学习强调的不仅仅是有关存在于共同体之中的物质的、真实

世界的任务，还需具备有关“原认知构成过程和对待任务的整体观”。为此，

情境学习环境应提供真实的活动，这是定义不完善的活动，学生在这一活动过

程中发现并解决问题。这是完成跨学科的整合性任务的一种环境，它提供了发

现相关的和不相关的材料的机会。

2．3专家（熟手）的表演

情境学习环境提供了通往熟手表演过程模拟的通道，它使学生在进行尝试之前

能对任务进行观察。这样的通道使学生的叙述与描述有可能逐渐地积累起来，

并吸引学习者全神贯注于边缘社会，即合法的边缘性参与所采用的策略。许许

多多媒体程序广泛地利用媒体的真实特征之一：动画。然而，这导致了以牺牲

真实情境丰富的复杂性为代价的简单动画的蔓延。今天，交互式多媒体的性能

与力量已不局限于仅仅提供一个了解实践的窗口，它还可以使学生通过它年到

真正的实践所能显示出的一切。这对多媒体的设计有如下启示：熟手表演的快

速影像的插入是可行的和有效的。例如：熟牧表演技能的短片，如教师提出线

开放的问题，心理学家对客户的咨询，农民评估生产的质量等，这一切都能使

学生有机会观察正在工作的有经验的从业者的真实活动。

2．4多媒体的作用和前景

以往许多交互式多媒体软件包是按线性的教学方式设计的，这种线性的教学方

式假设学习者是从头开始学习，通过完成规定的计划而结束学习。然而，一个

多媒体技术支持的情境性的学习环境，则可为学习者提供研究媒体的多种作用

和前景的机会。这种学习环境赋予学生多种角色和从若干前景出发探索程序的

机会，这意味着资源应该是一个整体，它可以进行封闭的监视和检查，而且可

自习课 第七周

以一次又一次的产出大量的信息的丰富的学习情境。总之，多媒体以其容量大、

实时处理能力强以及交互式操作方式待特点，显示了在创设情境学习

环境中的巨大潜力和光辉前景。

3．程序的实施过程

3．1指导与搭建脚手架

情境学习环境能在学习者需要时提供必要的指导和作为支撑的脚手架，即由教

师提供必要的技能、策略和连接方法，这些是学生为完成任务所必需的，但又

是其自己无法提供的。随着学习者独立能力的增强，支撑（搭建的脚手架）将

逐渐移开，直至学生能完全独立进行活动。许多交互式多媒体的设计者相信他

们的程序是十分完备的资源，它包括学生学习某一特定课题所需的一切。然而，

除非能为计算机完成这一角色仔细地设计程序，否则这一角色最发还是由教师

来完成。情境学习认为，在以学习为基占的教学中，教师的角色是指导，即观

察学生、作出暗示与提示，提供反馈、搭建脚手架以及淡入、淡出等等，即以

整体的方式作用于情境。总之，指导应与具体精境高度相关，而且应与学生试

图整合技能与知识时产生的问题有关。 对多媒体教学设计的启示是：教师的作

用应该得到承认，教师应针对和学生一起执行程序而提出建议和策略。虽然，

在内交互式多媒体教学模式中，教师不应该直接作用于学生，而应以间接方式

作用于情境，以逐渐形成学生自身的活动和合作能力。

3．3 整合性评价

情境学习环境提供在完全任务中对学习进行的整合性评价。许多交互多媒体程

序被广泛地运用于单位和教室，但对学生却仍采用传统的论文和考试的方法进

行评价。MeLellan（1993）,指出，情境学习的评价可采用不包括正式测试在

自习课 第七周

内的一系列评价测量形式，如：公文包、个人履历、对学习者通过多媒体程序

路径的简要统计、对话以及反思与自我评价。Yong（1993）注意到，评价不

会再被认作是一种对教学设计的补充或仅仅是预测－教学－教学后测试这一线

性过程中的一个可分离的阶段。评价应该成为学习环境的一个整合的、进行中

的和无接缝的组成部分。这对教学设计的启示是应该设计一种真实的评价，它

既考虑包括多媒体程序在内的结果，又考虑整个学习过程。事实上，如果不考

虑对学生的学习进行真实的评价，也就无法对真实的学习情境和学习活动作相

应的设计。

五、支持情境学习的多媒体教学软件的开发

在埃迪斯．考温大学，研究人员目前正在依据此模式为数学教育开发一

种多媒体软件，该软件的设计力求体现情境学习环境的重要特征。该项目利用

多媒体技术，使学生通过录像访问课堂中教师的行为，熟悉各种数学教育期刊。

目前，该研究小组还在开发运用于数学教育的交互性多媒体评价软件，该软件

能为职前培训中的中小学教师提供一系列以课堂背景为基础的插话，呈现可供

选择的评价形式。用户将有可能继续他们自己对资源的调查，并对来自变化多

端的真实观点的每一个实便进行检查，如班级中的互动方式、教师的决策过程、

儿童的思考、专家意见和书面文件等。为每一个评价的实例，呈现作为评价基

础的 1－2 分钟的序列性短影像。对此还可补充有关教师对评价类型的运用进

行反思的影像和学生对任务进行思考的影像。也可以利用专家评论的声音录音，

以及运用于影像之中的任务活动和学生工作样品的扫描样本。

教师在运用该套装软件时，应认真考虑学习者的作用（角色），允许学

生以小组形式利用资源，鼓励学生对自己的调查进行设计，并在教师进行样本

模拟练习后，由学生在小组中以及面向全班清晰地表述自己的思想和发展。通

自习课 第七周

常、资源的安装大多是由教师完成的。随后，小组将用几个星期的时间，以与

其他学生及其教师合作的方式对资源进行探究，教师在学生需要时，将提供必

要的指导并为其认知搭建脚手架。学生将在大组中汇报他们的问题的发现，这

将作为评价的一个单元。

该研究小组还打算开发一种教师教育的方式，这种方式将刻意利用教学

的社会情境与物理情境，它将利用真实情境和真实任务，显示变化多端的教室

中的真实现实和真实活动，但同时也应考虑，如何在学习过程中更好地利用交

互式多媒体技术创设具有情境学习关键特征的学习环境。

总之，该研究力求通过对情境学习要求的三个基本要素的完美的整合，

构建以多媒体技术为基础的教学设计模式，开发以计算机为基础的情境学习软

件，以促进有效教学，以上介绍表明，以多媒体技术支持的教学模式的设计和

开发之初步显露运用情境学习原理，创设有效学习环境的潜在可能性。