BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM TP. HOÀ CHÍ MINH

VOÕ THÒ THU SANG

LUAÄN VAÊN THAÏC SÓ GIAÙO DUÏC HOÏC

Thaønh phoá Hoà Chí Minh – 2010

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM TP. HOÀ CHÍ MINH

VOÕ THÒ THU SANG

Chuyeân ngaønh: Lyù luaän vaø phöông phaùp daïy hoïc Hoùa hoïcMaõ soá: 60 14 10

LUAÄN VAÊN THAÏC SÓ GIAÙO DUÏC HOÏC

NGÖÔØI HÖÔÙNG DAÃN KHOA HOÏC:

TS. NGUYEÃN MAÏNH DUNG

Thaønh phoá Hoà Chí Minh – 2010

MỤC LỤC

1TMỤC LỤC1T ........................................................................................................ 3

1TMỞ ĐẦU1T .......................................................................................................... 6

1T1. Lí do chọn đề tài1T ............................................................................................................ 6

1T2. Mục đích nghiên cứu1T .................................................................................................... 7

1T3. Nhiệm vụ của đề tài1T...................................................................................................... 7

1T4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu1T .............................................................................. 7

1T4.1. Khách thể nghiên cứu1T ................................................................................. 7

1T5. Phạm vi nghiên cứu1T ...................................................................................................... 7

1T6. Giả thuyết khoa học1T ...................................................................................................... 7

1T7. Điểm mới của luận văn1T ................................................................................................. 8

1T8. Phương pháp nghiên cứu1T ............................................................................................... 8

1TChương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI1T ....................... 9

1T1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu1T ......................................................................................... 9

1T1.2. Tư duy1T ...................................................................................................................... 10

1T1.2.1. Khái niệm1T ......................................................................................................... 10

1T1.2.2. Những phẩm chất của tư duy [23]1T ................................................................... 10

1T1.2.3. Các thao tác của tư duy [23]1T ............................................................................. 11

1T1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy [ 23, 28]1T ................................................... 12

1T1.2.5. Tư duy sáng tạo1T ................................................................................................ 13

1T1.2.6. Việc phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hóa học [ 17, 18, 23, 44, 45 ]1T

.................................................................................................................................... 14

1T1.2.6.1. Tư duy hóa học1T ......................................................................................... 14

1T1.2.6.2.Việc phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hóa học1T ............ 15

1T1.3. Năng lực chủ động sáng tạo1T ..................................................................................... 16

1T1.3.1. Quan niệm về năng lực chủ động sáng tạo của học sinh1T .................................. 16

1T1.3.1.1. Khái niệm chủ động1T .................................................................................. 16

1T1.3.1.2. Khái niệm sáng tạo [ 5, 6, 17, 18, 19, 20, 21, 45, 48]1T ............................... 16

1T1.3.1.3. Năng lực chủ động sáng tạo [ 5, 6, 19, 20, 21, 22, 48 ]1T ............................ 17

1T1.3.1.4. Quan niệm về năng lực chủ động sáng tạo của học sinh [ 5 ]1T .................. 18

1T1.3.2. Các biện pháp rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh [17, 19, 20, 21, 22, 23, 26, 27, 32, 34, 35, 42, 44, 48 ]1T .................................................................. 19

1T1.3.2.1. Rèn năng lực quan sát1T ............................................................................... 19

1T1.3.2.2. Rèn tính nhạy bén của tư duy1T ................................................................... 23

1T1.3.2.3. Rèn năng lực tư duy độc lập1T ..................................................................... 25

1T1.3.2.4. Bồi dưỡng hứng thú, kích thích học sinh sáng tạo và đổi mới1T ................. 25

1T1.3.2.5. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực để rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh1T ............................................................................................. 26

1T1.4. Bài tập hóa học [17, 18, 23, 28, 54, 55]1T ................................................................... 28

1T1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học1T ................................................................................ 28

1T1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học1T ........................................................................... 29

1T1.4.3. Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học1T ........................................... 31

1T1.4.4. Phân loại bài tập hóa học1T .................................................................................. 31

1T1.4.5. Các xu hướng xây dựng BTHH mới hiện nay [54, 55]1T .................................... 32

1T1.5. Thực trạng việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở các trường phổ thông tỉnh Khánh Hòa1T ...................................................................................................................... 33

1T1.5.1. Mục đích điều tra1T .............................................................................................. 33

1T1.5.2. Phương pháp điều tra1T ........................................................................................ 33

1T1.5.3. Kết quả điều tra1T ................................................................................................ 33

1T1.5.4. Nhận xét1T ........................................................................................................... 36

1T2.1. Các nguyên tắc xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập nhằm rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh1T ............................................................................................. 39

1T2.1.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học1T .......................... 39

1T2.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học1T ................................. 39

1T2.1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng1T ............................. 39

1T2.1.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức1T .................................................... 40

1T2.1.5. Hệ thống bài tập phải kích thích hứng thú, khơi dậy khả năng tự học và lòng yêu thích bộ môn của học sinh1T ................................................................................... 40

1T2.1.6. Hệ thống bài tập phải có tác dụng kích thích khả năng tư duy, phát huy tính tích cực nhận thức, phát huy NLCĐST của HS1T ......................................................... 40

1T2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh1T .................................................................................................................... 41

1T2.2.1. Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập1T ............................................. 41

1T2.2.2. Bước 2: Xác định nội dung của hệ thống bài tập1T ............................................. 41

1T2.2.3. Bước 3: Thu thập thông tin và tuyển chọn những bài tập hay1T ......................... 41

1T2.2.4. Bước 4: Xây dựng các bài tập mới1T ................................................................... 41

1T2.2.5. Bước 5: Xắp xếp các bài tập thành từng dạng1T .................................................. 44

1T2.2.6. Bước 6: Kiểm tra xem các bài tập vừa xây dựng có phù hợp với mục đích và các nguyên tắc đã đặt ra1T ............................................................................................. 44

1T2.2.7. Bước 7: Tham khảo ý kiến của đồng nghiệp, chuyên gia1T ................................ 44

1T2.2.8. Bước 8: Thực nghiệm, chỉnh sửa và hoàn thiện1T ............................................... 44

1T2.3. Hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 (Chương trình nâng cao)1T ................................... 45

1T2.3.1. Hệ thống bài tập chương Phản ứng hóa học1T ..................................................... 45

1T2.3.1.1. Mục tiêu của chương1T ............................................................................... 45

1T2.3.1.2. Hệ thống bài tập1T ........................................................................................ 45

1T2.3.2 Chương nhóm Halogen1T ..................................................................................... 62

1T2.3.2.1. Mục tiêu của chương1T ................................................................................ 62

1T2.3.2.2. Hệ thống bài luyện tập1T .............................................................................. 63

1TChương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM1T ...................................................... 112

1T3.1. Mục đích thực nghiệm1T ........................................................................................... 112

1T3.2. Nội dung thực nghiệm1T .......................................................................... 112

1T3.3. Đối tượng thực nghiệm1T .......................................................................................... 112

1T3.4. Tiến hành thực nghiệm1T ........................................................................................... 112

1T3.5. Kết quả thực nghiệm1T .............................................................................................. 113

1T3.5.1. Phân phối tần số, tần suất,tần suất lũy tích và các tham số thống kê đặc trưng1T

.................................................................................................................................. 113

1T3.5.1.1. Bài thực nghiệm số 1(TN1)1T .................................................................... 113

1T3.5.1.2. Bài thực nghiệm số 2 (TN2)1T ................................................................... 115

1T3.5.1.3. Bài thực nghiệm số 3(TN3)1T .................................................................... 117

1T3.5.1.4. Bài thực nghiệm số 4(TN4)1T .................................................................... 119

1T3.5.1.5. Kết quả tổng hợp1T .................................................................................... 121

1T3.5.2. Biễu diễn kết quả bằng đồ thị1T ......................................................................... 122

1T3.5.2.1. Bài TN số 11T ............................................................................................. 122

1T3.5.2.2. Bài TN số 21T ............................................................................................. 123

1T3.5.2.3. Bài TN số 31T ............................................................................................. 125

1T3.5.2.4. Bài TN số 41T ............................................................................................. 127

1T3.5.2.5. Biểu đồ tổng hợp kết quả 4 bài thực nghiệm1T .......................................... 129

1T3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm1T ....................................................................... 130

1TKẾT LUẬN1T ................................................................................................... 136

1T2.1. Đề xuất các hướng nghiên cứu1T ............................................................ 137

1T2.2. Đối với các cấp quản lí1T ......................................................................... 137

1TTÀI LIỆU THAM KHẢO1T ............................................................................. 139

1TPHẦN PHỤ LỤC1T .......................................................................................... 144

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong sự nghiệp đổi mới đất nước, nền giáo dục quốc dân cần phải có những

đổi mới phù hợp với sự phát triển của kinh tế – xã hội. Công cuộc đổi mới này đòi

hỏi nhà trường phải tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động và sáng

tạo.

Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ IV đã chỉ rõ “… giáo dục và đào tạo là

động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện mục tiêu kinh tế –

xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước…”.

Mặc khác theo Dự thảo chiến lược phát triển giáo dục đào tạo đến năm 2010

do ban soạn thảo chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo thuộc Bộ Giáo dục và

Đào tạo (Hà Nội 29/11/1999) đã có nhận định rằng thực tiễn phát triển giáo dục và

đào tạo nước ta hiện nay có ba mâu thuẫn chính cần phải giải quyết:

- Thứ nhất là mâu thuẫn giữa phát triển nhanh quy mô và gấp rút nâng cao

chất lượng của giáo dục đào tạo với khả năng đáp ứng hạn chế của nền kinh tế và

năng lực còn yếu của hệ thống giáo dục.

- Thứ hai là mâu thuẫn giữa khối lượng thông tin, tri thức tăng nhanh trong

khi thời gian dành cho giáo dục đào tạo có hạn.

- Thứ ba là mâu thuẫn giữa yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo đang ngày càng

gay gắt với yêu cầu giữ sự ổn định tương đối cho hệ thống.

Vậy tiêu chí đầu tiên là đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học,

bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và

nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường và xã hội, áp dụng phương pháp giáo dục hiện

đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, phát

huy tối đa khả năng tự học của học sinh; rèn luyện và phát triển tư duy khoa học và

sáng tạo nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân

văn...đáp ứng được những yêu cầu của thời đại.

Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho

thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt vấn đề phát

huy tính tích cực của học sinh, khả năng nhận thức, khả năng tư duy sáng tạo, năng

lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học hầu như chưa được chú ý và rèn luyện

đúng mức. Xuất phát từ thực tế đó, tôi đã lựa chọn đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng

hệ thống bài tập hóa học lớp 10 nâng cao, nhằm rèn luyện năng lực chủ động

sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập chương Phản ứng hóa học và Nhóm halogen góp phần rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh THPT.

3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.

- Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học để rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo (NLCĐST) cho học sinh ở các trường trung học phổ thông tỉnh Khánh Hòa. - Tuyển chọn, xây dựng các bài tập hóa học thuộc chương Phản ứng hóa học và Nhóm halogen lớp 10 nâng cao nhằm rèn luyện NLCĐST cho học sinh. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả nghiên cứu.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu Qúa trình dạy học ở trường trung học phổ thông.

4.2. Đối tượng nghiên cứu Việc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương Phản ứng hóa học và

Nhóm halogen lớp 10 nâng cao nhằm rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh.

5. Phạm vi nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học lớp 10 nâng cao ( chương Phản ứng hóa học, Nhóm halogen).

6. Giả thuyết khoa học

Nếu có các biện pháp tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học và sử dụng chúng một cách khoa học thì sẽ góp phần nâng cao năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh.

7. Điểm mới của luận văn

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương trình lớp 10 nâng

cao (chương Phản ứng hóa học, Nhóm halogen), nhằm rèn luyện năng lực CĐST

cho học sinh.

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng các dạng bài tập đã xây dựng nhằm rèn

luyện năng lực CĐST cho học sinh ở trường THPT.

8. Phương pháp nghiên cứu

- Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

+ Nghiên cứu các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài.

+ Phương pháp phân tích và tổng hợp

+ Phương pháp phân loại và hệ thống hóa

- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Sử dụng phương pháp điều tra, điều tra thực tiễn dạy và học hóa học ở

trường THPT để từ đó đề xuất các nội dung nghiên cứu phù hợp.

+Dùng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành lên lớp theo 2 loại giáo

án để so sánh.

- Phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm.

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc nghiên cứu về lĩnh vực bồi dưỡng cho học sinh (HS) tư duy sáng tạo, năng

lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là sử dụng bài tập hóa học để rèn luyện tư duy sáng

tạo cho học sinh THPT từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các

tác giả như:

- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua bài tập hóa

học, luận án tiến sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.

- Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh

lớp 10 THPT qua hệ thống bài tập hóa học, luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường

ĐHSP Tp. HCM.

- Lê Thị Thanh Bình (2005), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng

tạo của học sinh THPT thông qua bài tập hóa học vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSP

Hà Nội.

- Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập về hợp chất

hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh, luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Hà Nội.

- Nguyễn Thị Mai (2008), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa

học lớp 12 nhằm rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh THPT (phần

kim loại, ban cơ bản), luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Hà Nội.

- Nguyễn Huy Hòa (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh

THPT thuộc tỉnh Sơn La, luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Hà Nội.

- Vương Cẩm Hương (2006), Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học

sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học cơ sỏ, luận văn thạc sĩ giáo dục,

trường ĐHSP Hà Nội.

- Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10

THPT nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, luận văn

thạc sĩ giáo dục học, trường ĐHSP Tp.HCM.

- Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong

dạy học hóa học chương Oxi – lưu huỳnh(Lớp 10 – Chương trình nâng cao), luận

văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐHSP Tp.HCM.

- …

Xu hướng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và

vai trò của học sinh (HS) trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc

tích cực, tự lực sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức. Vì vậy, cần phải nghiên cứu hệ

thống bài luyện tập hóa học trên cơ sở tư duy sáng tạo (TDST) của học sinh, từ đó

đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải và tìm ra những cách giải sáng tạo hơn,

thông minh hơn, ngắn gọn hơn thông qua đó mà rèn luyện năng lực CĐST cho học

sinh.

1.2. Tư duy

1.2.1. Khái niệm Theo M.N. Sacđacop: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và

hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất

của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới,

riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được”

[36, tr 6].

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối

liên hệ bên trong có tính quy luật hiện thực khách quan mà trước đó chủ thể nhận

thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huống có vấn đề, tư duy hướng vào việc

tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của hai kiểu tư duy: tư duy phê phán và tư

duy sáng tạo. [37, tr 15].

L.N. Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả

những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, HS chỉ thực sự

lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.

1.2.2. Những phẩm chất của tư duy [23] - Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần

lĩnh hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.

- Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật

hiện tượng.

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và

cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng

xuôi và ngược chiều

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải

quyết và tự giải quyết vấn đề.

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loạt nhiệm vụ sẽ đưa ra mô

hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các nhiệm

vụ cùng loại.

1.2.3. Các thao tác của tư duy [23] a. Phân tích

Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện

thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ

giữa chúng theo một hướng xác định.

b. Tổng hợp

Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận

thức để nhận thức cái toàn bộ.

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng lẽ của tư duy. Đây là

hai quá trình có quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để

phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. Phân tích và tổng

hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình thành

phán đoán mới (quy nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao tác tư

duy khác như so sánh, khái quát hóa....

c. So sánh

So sánh là xác định bằng trí óc sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất và

không đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng

của hiện thực.

Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan

sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong

không thể nhận thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy.

Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của các

sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng.

d. Khái quát hóa – trừu tượng hóa

Là những dạng hoạt động trí tuệ cấp cao, được sử dụng phổ biến và là hoạt

động chủ yếu trong quá trình tư duy.

Khái quát hóa là hoạt động trí tuệ nhằm gom các đối tượng có cùng thuộc tính

chung và bản chất vào một nhóm.

Trừu tượng hóa là hoạt động trí tuệ nhằm lựa chọn và rút ra được cái gì chung

và bản chất của một số đối tượng.

Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hóa.

Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà

không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không

gian.

Vì thế, trừu tượng hóa và khái quát hóa là những hoạt động tư duy luôn luôn có

mối quan hệ chặt chẽ với nhau khi tiến hành phân loại các đối tượng.

1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy [ 23, 28] a. Khái niệm

- Khái niệm là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của

sự vật, hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một cụm từ hay một

từ.

- Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm tựa

cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái niệm

mới

b. Phán đoán

- Phán đoán là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay

không có thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm được biễu diễn bằng một từ hay cụm từ

riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biễu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.

Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như những câu ngữ pháp nhằm liên kết

các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong.

c. Suy lý

Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới

gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:

- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

- Các phán đoán có sau gọi là kết luận

Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy, ta

thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó.

Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch.

- Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác.

- Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động đến các

quy luật.

- Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm

chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẽ.

Tư duy là nguồn tài nguyên vốn có tột cùng của con người, tuy nhiên nguồn tài

nguyên này không có sẵn mà chỉ được hình thành trong cuộc sống mỗi người qua

sự tích cực tương tác giữa họ với các thành tựu của nền văn minh nhân loại. Vì vậy,

giáo dục tư duy nói chung và TDST nói riêng là một trong những nhiệm vụ hàng

đầu của các hệ thống giáo dục, trong đó giáo dục phổ thông có vai trò quan trọng

hơn hết.

1.2.5. Tư duy sáng tạo Theo Tôn Thân: “Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới,

có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề” [ 27, tr 35].

Tính sáng tạo của tư duy là năng lực tự khám phá cái mới, tự tìm cách chứng

minh những điều mà người học chưa biết. Cái mới ở đây chủ yếu là cái mới đối với

bản thân người học.

TDST được đặc trưng bởi những yếu tố như: tính mềm dẻo (dễ dàng chuyển từ

hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, suy nghĩ không rập khuôn); tính

nhuần nhuyễn (khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống

khác nhau, khả năng xem xét đối tượng dưới những khía cạnh khác nhau), tính nhạy

cảm vấn đề (khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề, khả năng phát hiện ra mâu

thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu từ đó có nhu cầu cấu trúc lại, tạo ra cái mới)

[46, tr 11].

Tóm lại, TDST là sự phát sinh ý tưởng mới và tăng bề dày nhận thức, TDST là

một dạng trí thông minh có thể được rèn luyện và phát triển giống như bất kì một

dạng tư duy nào khác. Nó không chỉ đơn thuần là vấn đề làm xiếc với mọi thứ, với

ngẫu nhiên hay tình cờ, mà ở mức cao nhất thì nó chính là kết quả của một nỗ lực

nghiêm túc, kiên trì để suy ngẫm về bất kì lĩnh vực học tập nào.

Theo các tài liệu [ 19, 27, 42, 43, 46, 48], TDST kiểu tư duy dựa trên logic khoa

học và tưởng tượng để tạo ra những hình ảnh, ý tưởng, sự vật mới, nó phụ thuộc vào

các yếu tố như: trí nhớ, năng lực quan sát, tính nhạy bén của tư duy, khả năng tưởng

tượng, liên tưởng, hứng thú… được hình thành và phát triển theo các quy luật:

- Khi hoàn cảnh có vấn đề (có tính huống vấn đề) thì TDST mới phát triển.

- TDST hình thành và phát triển trên cơ sở thực tiễn rồi trở lại làm phong phú

thực tiễn.

- TDST phát triển từ tư duy độc lập, tư duy phê phán.

- Chủ thể của TDST cần được cung cấp đầy đủ tư liệu, đó là tri thức, thông tin,

kinh nghiệm, các phương pháp, các sự kiện trong tự nhiên, xã hội.

- Bộ não cần được cung cấp đầy đủ các chất dinh dưỡng, và được hoạt động

trong môi trường thuận lợi.

- TDST hình thành và phát triển dần dần theo quy luật từ tiệm đến nhảy vọt,

kiểu mưa lâu thấm dần, hạt cát bé nhỏ tích tụ lâu ngày thành bãi phù sa to lớn.

Như vậy, TDST bắt nguồn từ kinh nghiệm, những hiểu biết sâu sắc các vấn đề lí

thuyết cũng như thực tiễn, cộng với mức độ thành thục các thao tác tư duy logic, kết

hợp với trí tưởng tượng cao độ, đồng thời huy động mọi phẩm chất ý chí cần thiết

của cá nhân như lòng quyết tâm, dũng cảm, say mê đến quyên mình. Vì thế, để có

được TDST cần bắt đầu từ sự quan sát, phân tích,…để đánh giá sự vật khách quan,

tìm ra vấn đề, đặt thành giả thuyết và nêu phương án giải quyết.

1.2.6. Việc phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hóa học [ 17, 18, 23, 44, 45 ]

1.2.6.1. Tư duy hóa học Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu

các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với

nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi

này tuân theo các nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng

của hóa học. Mọi sự suy nghĩ, tư duy phải tuân theo các quy luật này.

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa

các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion,

electron...).

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa

cái bên trong và cái bên ngoài, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng nghĩa là những hiện

tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể nhưng không nhìn thấy

được mà chỉ dùng ký hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện

tượng nghiên cứu.

Vậy bồi dưỡng năng lực tư duy hóa học cho HS là luyện cho các em biết vận

dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu

quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá

trình.

1.2.6.2.Việc phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hóa học Dạy học hóa học có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển tư duy của HS, vì thông

qua việc nghiên cứu các vấn đề lí thuyết cơ bản như các khái niệm nguyên tử, phân

tử, các phản ứng hóa học, các định luật hóa học..., qua sử dụng thí nghiệm... và đặt

biệt trong hoạt động giải bài tập, HS sẽ phải quan sát, phải huy động tất cả các giác

quan cảm thụ, thực hiện những suy lí quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, khái

quát hóa, trừu tượng hóa... để nghiên cứu và đi đến những kết luận cần thiết.

HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển. Để phát

triển tư duy nói chung và phát triển tư duy hóa học cũng như TDST cho HS, trước

hết trong quá trình dạy học GV phải giúp HS thông hiểu kiến thức hóa học một cách

sâu sắc, khoa học, không máy móc, sau đó vận dụng những kiến thức ấy vào bài

tập, thực hành, vào các hoạt động học tập hay áp dụng trong thực tiễn đời sống, từ

đó kiến thức các em thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn.

Như vậy, sự phát triển tư duy của HS diễn ra trong quá trình dạy học, trong quá

trình lĩnh hội tri thức, sự lĩnh hội diễn ra trong những điều kiện và dưới những hình

thức khác nhau tùy theo phương tiện dạy học, các yêu cầu đề ra cho học sinh, hứng

thú, năng lực làm việc và tư chất… của học sinh

Sự phát triển tư duy của HS diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri

thức. Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh, càng sâu

sắc, khả năng vận dụng tri thức sẽ linh hoạt và có hiệu quả hơn. Khi tư duy phát

triển sẽ tạo ra kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp và đó là

tiềm lực lâu dài cho các em trong hoạt động sáng tạo sau này.

1.3. Năng lực chủ động sáng tạo

1.3.1. Quan niệm về năng lực chủ động sáng tạo của học sinh 1.3.1.1. Khái niệm chủ động

Theo Đại từ điển tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý trang 388: “Chủ động là

tự làm chủ hành động của mình, không bị chi phối bởi người ngoài, bởi hoàn cảnh

bên ngoài”.

Chủ động trong học tập đó là khuyến khích người học chủ động trong suy nghĩ

và tìm ra những ý tưởng mới từ những kiến thức họ đã được học, tự chuyển kiến

thức đó thành cái của mình và vận dụng nó vào trong những tình huống khác nhau.

1.3.1.2. Khái niệm sáng tạo [ 5, 6, 17, 18, 19, 20, 21, 45, 48] Theo Từ điển triết học: “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo nên

giá trị tinh thần và vật chất mới về chất ”.

Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô (tập 42, trang 54): “Sáng tạo là một hoạt động

mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý

nghĩa xã hội, có giá trị”.

Trong một công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ

thông và đại học, GS - TSKH Nguyễn Cương có đề cập đến ý kiến của Robert

Ficher cho rằng: Sáng tạo là quá trình trở nên nhạy cảm đối với những khó khăn,

khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tố còn thiếu, những bất ổn…, là

quá trình xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp, đưa ra những phỏng đoán, nêu lên

những giả thuyết về sự khiếm khuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những giả thuyết đó

và có thể là cả điều chỉnh và kiểm tra lại những điều chỉnh đó và cuối cùng là truyền

đạt kết quả [17 tr 320].

Trên cơ sở phân tích các phát minh và tổng kết các công trình nghiên cứu sáng

tạo trong thực tiễn khoa học giáo dục, người ta thấy có ba loại cơ chế sáng tạo:

a. Cơ chế trực giác

Trong nghiên cứu nhiều khi có các ý tưởng độc đáo xuất hiện hết sức đột

ngột, bỏ qua tất cả các bước, các thao tác tư duy thông thường và ngay tức khắc

người ta nhìn thấy rõ mọi điều cần thiết, lúc ấy ý tưởng xuất hiện như một tia chớp.

Cái nhẩy vọt của tư duy đó được gọi là trực giác. Trực giác là sản phẩm của tài

năng, là kết quả của sự tích lũy kiến thức, kinh nghiệm, là kết quả của sự say mê,

kiên trì lao động.

b. Cơ chế Algorit

Algorit là bản ghi chính xác trật tự các bước đi để giải một bài toán sáng tạo

khi tư duy của nhà nghiên cứu tuân thủ các bước đi với một nguyên tắc, một trật tự,

tạo thành chuỗi thao tác logic hợp lí trong quá trình nghiên cứu khoa học, đặc biệt là

trong sáng tạo kĩ thuật, được gọi là algorit sáng tạo hay còn được gọi là thuật toán

sáng tạo. Tư tưởng cơ bản của Algorit sáng tạo là: theo những quy tắc nhất định với

những biến đổi đặc biệt bằng các thủ thuật chuyên môn để phá vỡ sức ỳ tâm lí của

lối tư duy truyền thống và tạo nên quá trình tưởng tượng mới có tính sáng tạo, đồng

thời tránh được những phép thử-sai một cách vô ích.

c. Cơ chế Ơristic

Từ giả thuyết khoa học, như là một dự báo định hướng, con người tìm cách

chứng minh để khẳng định nó. Đó là quá trình đề xuất và chứng minh một giả

thuyết khoa học về một sự kiện, hiện tượng mới. Con đường sáng tạo này được gọi

là sáng tạo theo Ơristic.

* Đối với HS phổ thông, khả năng sáng tạo chủ yếu thường chỉ dừng lại ở cơ chế

trực giác, do đó các yếu tố như: tài năng, sự tích lũy kiến thức, kinh nghiệm, sự

say mê, kiên trì lao động… đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và

phát huy năng lực sáng tạo (NLST) của các em.

Mặc dù có rất nhiều ý kiến khác nhau về bản chất, nguồn gốc của trí sáng tạo và

vì nó rất cần cho cuộc sống nên các nhà tâm lí học đã tìm cách đo lường, đánh giá

NLST của mọi cá nhân và cho rằng: Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi

con người, khi gặp dịp thì sẽ bộc lộ.

1.3.1.3. Năng lực chủ động sáng tạo [ 5, 6, 19, 20, 21, 22, 48 ] Năng lực chủ động sáng tạo (NLCĐST) có thể hiểu là khả năng con người tự tạo

ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ

mới hay vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.

NLCĐST không chỉ là bẩm sinh mà còn được hình thành và phát triển trong quá

trình hoạt động của chủ thể. Đối với HS phổ thông, NLCĐST trong học tập chính là

năng lực biết tự giải quyết các vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào

đó.

1.3.1.4. Quan niệm về năng lực chủ động sáng tạo của học sinh [ 5 ] Một số quan niệm về NLCĐST của HS như sau:

- NLCĐST là năng lực (NL) tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen

biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện hoàn cảnh mới.

- NL nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho

mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật).

- NL nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.

- NL nhìn thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu. Thực chất là bao quát nhanh

chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối

tương quan giữa chúng với nhau.

- NL biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả

năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác

nhau khi phải lí giải một hiện tượng.

- NL xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó).

NL biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm

tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với

hiệu quả cao nhất có thể có được trong những điều kiện đã cho.

- NL nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở

những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. NL tìm ra các giải pháp mới,

chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời

giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp

mới, độc đáo.

Với HS phổ thông, tất cả những điều mà học sinh “tự nghĩ ra” khi GV chưa

dạy, các em chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang

“tính sáng tạo”. Sáng tạo là một sự nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức

của HS. Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo mà bản thân HS phải tự tìm

lấy bằng kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình [17, tr 320].

Do đó muốn hình thành và phát triển NLCĐST cho HS thì phải chuẩn bị cho

các em các điều kiện cần thiết để họ có thể hoạt động và phát huy tối đa năng lực

của mình nhằm đem lại những kết quả mới mẻ nhất [17, tr 321].

1.3.2. Các biện pháp rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh [17, 19, 20, 21, 22, 23, 26, 27, 32, 34, 35, 42, 44, 48 ]

GS.TSKH.Nguyễn Cương cho rằng chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là

vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của HS và trình

độ phát triển cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi

mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến để có

thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người

lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút. Không có

con đường logic để vượt qua khoảng trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu

hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy

vọt qua được. Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một số lần (có thể

thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững chắc hơn, thực

hiện những bước nhảy xa hơn. Đó là thực chất của việc rèn luyện phong cách học

tập chủ động sáng tạo.

Sáng tạo là vận động của tư duy từ những hiểu biết đã có đến hiểu biết mới.

Tính sáng tạo của tư duy là năng lực tự khám phá cái mới, tự tìm cách chứng minh

mà người học chưa biết. Cái mới ở đây chủ yếu là cái mới đối với bản thân người

học. Sáng tạo có mặt trong mọi hoạt động của con người, gắn liền với tư duy con

người. Tư duy tích cực, tư duy độc lập, TDST là những cấp độ của tư duy nằm

trong mối quan hệ biện chứng: mức độ tư duy trước làm tiền đề cho tư duy sau và

các mối quan hệ đó thể hiện qua hình ảnh những đường tròn đồng tâm, trong đó cấp

cao nhất là TDST.

Vậy, để rèn luyện NLCĐST cho HS thì phải phát huy và rèn luyện các yếu tố,

cơ sở tâm lý trong TDST đồng thời dựa trên các quy luật hình thành và phát triển

của nó.

1.3.2.1. Rèn năng lực quan sát Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát – năng lực xem xét để có tầm

nhìn, là cơ sở để có TDST. Quan sát là hình thức phát triển cao độ tri giác có chủ

định, có ý nghĩa cực kì quan trọng trong hoạt động thực tiễn, sáng tạo của loài

người. Các bậc vĩ nhân, sức mạnh trí tuệ của họ là ở óc quan sát và kỹ năng biết đặt

vấn đề trước những hiện tượng mà đối với những người khác chúng không gợi ra

được vấn đề, thậm chí không chú ý đến. Chẳng hạn như trước thời Newton, táo trên

cây vẫn rụng và mọi người vẫn thường thấy như vậy nhưng chỉ có Newton mới

khám phá ra định luật vạn vật hấp dẫn. Nhà bác học người Nga D.Mendeleep, lại

đánh giá rất cao về khả năng quan sát: “Quan sát và thực nghiệm là cửa ra của khoa

học”. Ngoài óc quan sát sâu sắc và tính tích cực của hoạt động trí tuệ, để giải quyết

những vấn đề nhất định nào đó, còn cần phải biết phân tích, so sánh đối chiếu, nhìn

thấy những dấu hiệu và mối liên hệ bản chất, khái quát hóa… Rõ ràng, óc quan sát

và năng lực tư duy luôn có quan hệ mật thiết trong quá trình nhận thức.

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, phương pháp nghiên cứu,

giảng dạy, học tập cũng trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích, so sánh, trừu

tượng hóa, khái quát hóa thành các khái niệm, định luật, học thuyết..rồi từ lý thuyết

đã có vận dụng nghiên cứu các sự vật và hiện tượng khác ở phạm vi rộng hơn thông

qua con đường diễn dịch. Trong dạy học hóa học ở phổ thông đối tượng để HS quan

sát có thể là các chất, công thức, thí nghiệm, hiện tượng tự nhiên, phương trình phản

ứng, bài tập thực nghiệm hay bài toán có sử dụng hình vẽ, kí hiệu…

Ví dụ:

a. Quan sát một hiện tượng tự nhiên

Ví dụ: Quan sát hiện tượng tạo thạch nhũ trong các hang động.

Rèn cho HS những kỹ năng khi quan sát và biết cách đặt câu hỏi như:

- Thạch nhũ được tạo ra theo những cơ chế nào?

- Tại sao hiện tượng thạch nhũ thường tạo ra trong các hang động?

- …

b. Quan sát một bài tập thực nghiệm

Vd: Hãy tách NaOH ra khỏi hỗn hợp với NaCl.

Rèn cho học sinh cách hình dung các bước khi quan sát một bài tập thực

nghiệm:

- Tìm cơ sở lý thuyết để tách NaOH ra khỏi NaCl.

- Tính toán lí thuyết (với bài định lượng).

- Tiến hành thực nghiệm.

- Tính toán thực nghiệm (với bài định lượng).