Tancredi y Rondon

Colección Breviarios

Universidad Nacional Abierta

Breviario 1

Alfabetización informacional

UNA mirada institucional

Beatriz TancrediMaría Carolina Rondón

Caracas, 2014

onocimiento – No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.Reconocimiento– No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.

Usted está libre para copiar, distribuir, reproducir públicamente la obra y realizar obras derivadas, siempre y cuando respete las siguientes condiciones: Reconocimiento. Haga uso de esta obra reconociendo su autoría.

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Universidad Nacional AbiertaApartado Postal 2096Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela

Copyright © UNA 2014Consejo Superior

ISBN 978-980-236-724-5 Profa. Isaly MatheusDepósito legal: Ifi 13520143701433 Presidenta

Primera edición, junio 2014 Consejo Directivo Dr. Manuel Castro Pereira

RectorDr. Néstor Leal Ortiz

Vicerrector AcadémicoDr. Arnaldo Escalona Peñuela

Vicerrector AdministrativoProfa. Arelis Coromoto Saavedra

SecretariaColección Breviarios de la Universidad Nacional AbiertaEdiciones del Vicerrectorado AcadémicoSerie: Prácticas de Alfabetización en la UNACoordinación: Teresita Pérez de Maza

Breviario 1: Alfabetización informacional. UNA mirada institucional.Autoras: Beatriz Tancredi y María Carolina Rondón.

Lector académico: Alejandro Uribe TiradoDiseño de la portada: Rosa Belén Pérez O.

Impresión digital: Dirección del Centro de Recursos Múltiples

Tancredi, BeatrizAlfabetización informacional. UNA mirada institucional /

Beatriz Tancredi, Carolina Rondón. -- Caracas: Universidad Nacional Abierta, Ediciones del Vicerrectorado Académico, 2014.

56 p. : il. ; 28 cm. -- (Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta: Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA ; 1)

ISBN: 978-980-236-724-5

1. Alfabetización informacional. 2. Servicios de información. 3. Educación a distancia -- Universidad Nacional Abierta. I. Rondón, Carolina.

http://creativecommonsvenezuela.org.ve/

Las autoras

Tancredi Guerra, Beatriz E.

Miembro del Personal Académico Ordinario con la categoría de Titular, jubilada de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela donde ocupó diferentes posiciones. Doctora en Educación a Distancia y Tecnología Instruccional, Nova Southeastern University, USA. En Venezuela Magister en Psicología, Universidad Simón Bolívar y Especialista en Psicología Cognitiva, Universidad Católica Andrés Bello. Especialista en Teleformación, Universidad de Sevilla. Licenciada en Educación, Mención Ciencias Pedagógicas, Universidad Católica Andrés Bello. Más de 25 años de experiencia en Educación Superior a Distancia, a nivel nacional e internacional como docente de pregrado y postgrado, consultora, conferencista y autora de publicaciones. Mención Honorífica, Premio Municipal de Ciencia, Tecnología e Innovación Humberto Fernández Morán (2012) y Medalla de Oro Primer Lugar de Honor en el mismo premio (2012). Premio Anual UNA, categorías Premio a la Innovación (2002) y Material Instruccional Escrito en el Área de Educación a Distancia (1999). Áreas de Investigación y de interésEducación a distancia, diseño instruccional, evaluación académica e institucional, Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la gestión académica. Alfabetización Informacional.

Correo electrónico: [email protected]

María Carolina Rondón Licenciada en Bibliotecología de la Universidad Central de Venezuela (2006), y Magister Scientiarum en Información y Comunicación para el Desarrollo egresada de la Universidad Central de Venezuela (2011). Diplomado en ……….. Labora en la Universidad Nacional Abierta desde al año 2004 y actualmente se desempeña como Jefe de la División de Servicios Bibliotecarios.

Áreas de Investigación y de interésAlfabetización Informacional, Apropiación Tecnológica, Inclusión Social de la Tecnología….

Correo electrónico: [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

CONTENIDO

PRESENTACIÓN 6

ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL: UN TÉRMINO

POLISÉMICO

13

DECLARACIONES Y PRONUNCIAMIENTOS A FAVOR DE LA

ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL 18

LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL COMO UN CONJUNTO

DE COMPETENCIAS. UNA PERSPECTIVA PRIVILEGIADA 22

LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL.

UNA INTENSA ACTIVIDAD COMO CONSECUENCIA DEL SESGO

CONCEPTUAL

23

UNA NUEVA MIRADA DE LA ALFABETIZACIÓN

INFORMACIONAL. EL APORTE DE LA DIMENSIÓN

INSTITUCIONAL

24

LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN LA UNIVERSIDAD

NACIONAL ABIERTA (UNA). VISIÓN HISTÓRICA Y SITUACIÓN

ACTUAL

26

Visión histórica. Una aproximación temprana de la ALFIN en la UNA 27

Situación actual. La ALFIN en la UNA desde una perspectiva

institucional 29

Lineamientos metodológicos para valorar la integración de la

Alfabetización lnformacional (AI) en Sistemas de Educación a

Distancia (SED) 29

Una visión general de la concepción del Programa de ALFIN en la

UNA 44

EL FUTURO DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL COMO

DISCIPLINA EMERGENTE. DESAFÍOS 48

Referencias 51

Alfabetización Informacional

PRESENTACIÓN

La Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta (UNA), a través de los títulos que conforman la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA1, constituye una innovadora experiencia editorial en la Institución. Mediante esta iniciativa se divulga un compendio de investigaciones y experiencias institucionales referidas al complejo tema de la alfabetización. Además, los títulos de esta serie ponen en evidencia las inquietudes que sus autoras se plantearon antes, durante y después del largo proceso de su producción, entre las que emergió la necesidad de asumir una definición propia del término alfabetización y explicitar la postura teórica que subyace en ella.

Es así, como inmersas en un exhaustivo estudio analítico, se realizó un recorrido por distintas consideraciones y terminologías a los fines de apellidar la alfabetización trabajada en la Universidad, para diferenciarla de otras acciones, y agrupar las experiencias bajo un nombre que diera identidad a la serie de estos primeros breviarios de la Universidad. Como resultado de ese ejercicio, se muestra a continuación un breve recorrido que da cuenta de las resignificaciones que a través del tiempo ha sufrido el término.

Durante la década de los años 70, se vio la alfabetización con un enfoque funcional centrado en promover las destrezas de lectura, escritura y aritmética requeridas para mejorar la productividad de las personas en la sociedad. Luego, entre los años 80 y 90, a través de un enfoque de carácter analítico, se logró dimensionar el concepto de alfabetización como “un conjunto de prácticas, definidas por relaciones sociales y procesos culturales”. Es decir, se conceptualizó bajo una visión que exploraba sus variados usos y contextos dentro del espectro de la vida cotidiana de las personas (UNESCO, 2004).

En el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-2012), se alentó la ejecución de políticas que se ajustaran a las realidades de cada país, de conformidad con los compromisos aprobados por la comunidad internacional. De las acciones derivadas, se identificó el carácter pluralista de la alfabetización y se reafirmó que es un proceso que ocurre de manera continua durante toda la vida, en diferentes entornos contextualizados (UNESCO, 2007, 2002a).

1 Se recomienda revisar el papel de trabajo titulado: Consideraciones para caracterizar la primera serie de la colección de Breviarios de la UNA, elaborado en noviembre de 2013, por la autora del breviario Nº 3, profesora Milagros Matos Aray, alojado en el blog htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

Breviario 1. Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA 6


Recientemente, se viene desarrollando una tendencia que visualiza una alfabetización fragmentada, especializada en exceso y centrada en un conjunto de competencias y destrezas. Es la referida a las ‘alfabetizaciones múltiples’ o ‘multialfabetizaciones’. Tal vez, este enfoque surgió como una reacción al énfasis en la alfabetización centrada en la lectura y la escritura básicas y en la necesidad de tener en cuenta nuevas realidades que suponen la encodificación y la decodificación de otros sistemas de signos, y el uso de nuevos medios de transmisión-recepción. Las ‘alfabetizaciones múltiples’ o ‘multialfabetizaciones’ han sido acogidas tanto por la Unión Europea (2012) en sus programas de formación, como en la misión de la UNESCO, en la que este organismo declara el reconocimiento de “numerosas prácticas de alfabetización implícitas en diferentes procesos culturales, circunstancias personales y estructuras colectivas”. Ante esa postura tan en boga, surgió en las autoras de estos breviarios el siguiente interrogante: ¿Nuestras experiencias se asocian con múltiples procesos de alfabetización, marcadamente diferentes entre sí, o son variaciones expresivas de un mismo proceso?

En respuesta al anterior interrogante, las autoras de la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA asumen, en total acuerdo con Padrón (2013), que la alfabetización es un proceso único y cohesionado que se da según los diversos contextos, las ideas, los lenguajes empleados y los medios físicos con los que deben interactuar los participantes. Tal circunstancia, determina que sobre la base de un proceso que es único, existen variaciones del siguiente tipo: alfabetización informacional, académica, digital, visual y ambiental que son tratadas en esta serie. De acuerdo con lo antes expuesto, estas variaciones no deben verse como ‘múltiples alfabetizaciones’, sino como un solo proceso de alfabetización que, manteniendo un conjunto común de componentes de tipo pragmático, semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso, varían sustancialmente en lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-percepción del mensaje). Este abordaje da origen a lo que Padrón (2013) denominó ‘alfabetización integral’ que se explica con mayor profundidad en el breviario de apertura que acompaña a esta serie2.

Ahora bien, cabe resaltar que en estos breviarios se tomaron en cuenta los aspectos comunes y los aspectos singulares de las diversas investigaciones, experiencias o prácticas de alfabetización en la UNA. Entre los aspectos comunes, se evidenció que aquellas estaban contextualizadas todas en la Universidad, tanto en los principios que caracterizan a esta Institución como en su peculiar modelo educativo a distancia. Entre los aspectos singulares, se detectó que el impacto de las acciones de alfabetización se proyectaba, en algunos casos, hacia las personas de su entorno social y, en otras circunstancias, hacia la Institución misma. Además de lo antes descrito, se

2 Para ampliar la fundamentación teórica que subyace al respecto, se sugiere la lectura del breviario de apertura a la serie de Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominado Alfabetización Integral. La UNA como escenario, elaborado por Padrón (2014).



encontró que entre los factores asociados con el término ‘alfabetización’, se hallaban las circunstancias personales de los sujetos participantes, las estructuras colectivas y los procesos culturales que envuelven a la sociedad. Tal riqueza de posibilidades nos lleva a afirmar que la UNA es un entorno alfabetizador.

Es importante destacar que al acogernos a la postura teórica propuesta por Padrón (2013)3, nuestras prácticas de alfabetización en la UNA traen consigo la idea del enfoque sistémico4. Todo ello, en razón de la interrelación que se plantea entre los componentes de la teoría del discurso presentes en la alfabetización. Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo se pueden desentrañar las vinculaciones entre unos componentes y otros? Al respecto, y con fines prácticos, se plantean los siguientes interrogantes:

- ¿A qué se refiere lo pragmático? Al contexto socio-histórico-espacial-cultural en el que surgen las intenciones de acción o interacción de las personas que participan en el proceso de alfabetización.

- ¿Cómo se le da forma a lo pragmático? A través de la conversión de esas intenciones en ideas o contenidos por transmitir (lo semántico).

- ¿Cómo se exterioriza lo semántico? A través de diversos signos y expresiones que representan las ideas o contenidos. En otras palabras, nos referimos al lenguaje (lo sintáctico).

- ¿Cómo llegan esos signos o expresiones a los otros sujetos que intervienen en el proceso de alfabetizar? A través de medios físicos de transmisión-percepción.

¿A dónde llevan a las autoras de esta serie las consideraciones anteriores? A vislumbrar tanto los componentes comunes que subyacen al proceso de alfabetización como a las diversas variaciones que según las circunstancias, los lenguajes y los medios físicos de transmisión-percepción se insertan en un proceso de ‘alfabetización integral’.

3 A juicio de Padrón (2013), se reconocen al menos dos perspectivas teóricas, para fundamentar el proceso de alfabetización o una posible y deseable integración de estas. Una de las perspectivas es la Teoría del Discurso vinculada con la semiótica, los lenguajes y la cognición que desde el punto de vista epistémico tienen un carácter racionalista, cognitivista y abstracto. La otra visión es la Teoría de la Lectura y de la Escritura que considera el proceso de alfabetización, de manera universal, más analógico y figurativo, con un carácter sociologista, historicista, antropológica e, incluso político. En este caso, existe un cierto predominio del enfoque vivencialista, experiencialista o subjetivista, en su concepción.

4 Bajo este enfoque un sistema se visualiza como un todo, inseparable del contexto donde se expresa, constituido por partes inter-actuantes cuyas características y comportamiento depende al menos de otra parte y afectan las características y comportamiento del todo (Churchman, 1990).



De lo antes expuesto, se infiere que en los siete breviarios que componen esta serie, la alfabetización es concebida como un proceso integrador de saberes y de acciones que las personas desarrollan a lo largo de sus vidas, para comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia en los entornos laborales, elevar sus niveles de realización personal, desenvolverse en su cotidianidad y participar de manera comprometida en el desarrollo de la sociedad del conocimiento. En este proceso, que involucra la vida misma, se valora la dimensión social y cultural, la educación formal e informal y las vivencias y experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora.

A esta visión amplia de la alfabetización como un proceso cohesionado que caracteriza las prácticas trabajadas en la UNA y divulgadas en esta publicación, subyacen tres grandes premisas en su concepción: 1. la alfabetización es un proceso integrador de diversos saberes; 2. es una práctica situada; y 3. es un proceso que se da a lo largo de la vida misma.

Otro aspecto que se ha de tomar en cuenta dentro de la noción de alfabetización asumida en la UNA, se asocia con el tema de su dimensión social, tan ajena a la noción de competencias con la que suele vincularse. Es así como la OREALC/UNESCO (2013) define la alfabetización como:

… un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización como punto de llegada, restringida a los logros rudimentarios en lectura y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada para el aprendizaje a lo largo de la vida y que incluye una amplitud de dominios,… (p.28).

Estos preceptos están igualmente consagrados en los artículos 102, 103 y 107 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde justamente se declara que la educación es un “derecho humano y un deber social fundamental”, asumido como un “instrumento de conocimiento científico, humanístico y tecnológico”, dado que todo ciudadano tiene el “derecho a una educación integral de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades” sin desatender a aquellas personas con “necesidades especiales o con discapacidad”, a fin de garantizar su “incorporación y permanencia en el sistema educativo”, y sin descuidar la obligatoriedad de la educación ambiental y ciudadana.

En el discurrir histórico de la UNA, como resultado de sus actividades, programas e investigaciones, se ha recorrido el camino de las prácticas de la alfabetización. Todo ello, bajo un enfoque humanista, en procura del respeto y desarrollo de las capacidades humanas y contando con el diseño de proyectos de alfabetización y de ambientes alfabetizadores propicios. En muchos casos, la Universidad emprendió tales acciones sin identificarlas como un proceso de ‘alfabetización Integral’ y, tal vez, sin imaginar el impacto de esas acciones en el tiempo, pero con un claro sentido de contextualización en su modelo peculiar y en respuesta a sus variadas necesidades de atención en el marco de



sus principios de democratización y alcance nacional con pertinencia local. No obstante, se llega a reconocer que la alfabetización transitada en la UNA no se ha insertado aun como parte de sus políticas institucionales. Al contrario, las investigaciones y experiencias referenciadas en estos breviarios responden a las inquietudes que sus autoras se propusieron llevar a cabo, con la finalidad de orientar acciones en beneficio de la institución. A partir de esta postura y con base en planteamientos de la UNESCO (2013), referidos por Matos (2013)5, diferenciamos entre las políticas y las prácticas de alfabetización. Las primeras están institucionalizadas y se suelen inscribir en los planes de acción de los centros educativos. Las segundas son experiencias impulsadas por las personas o por sectores de las instituciones, generalmente por cuenta propia.

De allí que la serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominada así por las autoras de los primeros breviarios de esta colección, se insertan en el ejercicio de la docencia, la investigación, la extensión y el servicio comunitario.

Desde esta perspectiva, y a partir del Foro Alfabetización Informacional: Una visión desde la planificación y la evaluación institucional. Experiencias en la UNA, realizado en el marco del XXXV Aniversario de la Universidad (2012), el Vicerrectorado Académico estimó conveniente publicar esos siete (7) estudios y acciones realizados en el seno de la UNA en materia de alfabetización que, aunque no abarcan la totalidad de las experiencias existentes ni son concluyentes en cuanto a los fundamentos teórico-metodológicos, tampoco se agotan en sí mismos. A juicio de las autoras, esas prácticas representan un referente institucional en el abordaje de la ‘alfabetización integral’.

Es de resaltar que con esta propuesta divulgativa se atiende al acuerdo de la Declaración de La Habana (2012), suscrito por la UNA, referido a la generación de espacios de trabajo colaborativo e interdisciplinarios que propenden a la integración de diferentes expresiones de la alfabetización y a su puesta en común, en la comunidad de interesados en este tema. Los siete breviarios6 de la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA están caracterizados por la integración de las dos posturas teóricas que fundamentan el proceso de alfabetización, como se declara a continuación. En lo que

5

Documento disponible en http://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

6 El orden en que se presentan estos breviarios se corresponde con apreciaciones y acuerdos entre las autoras de iniciar con el contexto institucional y el cognitivo (breviarios 1 y 2), para luego presentar, aleatoriamente, las distintas prácticas desarrolladas en el seno de la UNA. Para conocer de manera sucinta el contenido de cada uno de los breviarios, se sugiere acceder al cuadro resumen de los breviarios elaborado por Pérez de Maza (2014), alojado en el blog htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com



respecta a la ‘teoría del discurso’ por la referencia a las variaciones en los lenguajes y a los diversos medios físicos de transmisión-percepción empleados. En cuanto a la ‘teoría de la lectura y de la escritura’, por el marcado enfoque vivencialista y argumentativo que asumen las autoras. Esas investigaciones y experiencias en concreto son las siguientes:

1. Alfabetización informacional. UNA mirada institucional.

2. Alfabetización informacional: Un punto de vista cognitivo.

3. Alfabetización académica y el PROYINSTES-UNA.

4. Alfabetización digital. Experiencias en la UNA.

5. Alfabetización visual. UNA perspectiva integral: El PEV.

6. Alfabetización ambiental. Su promoción y desarrollo en la UNA.

7. Alfabetización visual y ambiental. Un encuentro desde la praxis del Servicio Comunitario.

Antecede a estas propuestas un breviario titulado Alfabetización Integral. La UNA como escenario (Padrón, 2014). En este, se establecen los fundamentos que estructuran transversal y longitudinalmente a la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA. Además, se reconoce desde un punto de vista observacional y empírico a la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA), como el contexto institucional donde se realizaron las diferentes prácticas de alfabetización explicitadas en cada uno de los breviarios.

Antes de culminar esta presentación, se destaca que el encuentro sostenido y continuo alrededor de esta propuesta innovadora, para la edición y publicación de productos académicos, abrirá caminos a otros autores y temas que, por su naturaleza, puedan condensarse bajo la forma de breviarios. En este caso, se invita a la comunidad a compartir investigaciones, experiencias, reflexiones, ensayos u otras inquietudes académicas, en pro de la divulgación del conocimiento universitario.

Seguidamente, se presenta el Breviario 1. En él se describe y sistematiza la alfabetización informacional (ALFIN) a partir de diferentes temas vinculados con esta disciplina emergente. Desde una visión crítica, sus autoras se proponen problematizar las diferentes aristas que constituyen el entramado conceptual de la ALFIN.

En ese sentido, al inicio se plantea la diversidad conceptual con la que se aborda el término ALFIN. Se presentan cinco perspectivas conceptuales desarrolladas por distintos autores. También se destacan los distintos términos que se le han atribuido, así como los conceptos con los cuales se vincula.

Además de lo anterior, se analizan las distintas declaraciones o pronunciamientos a favor de la ALFIN que datan desde el año 2003. De este



largo recorrido se resalta una variedad de abordajes, desde diversos planos (el global y el local) y desde diversas perspectivas (la social y la individual).

La postura de la ALFIN que se muestra en este Breviario 1 ha sido desarrollada por sus autoras desde el año 2009. En ella se plantea mover el centro de gravedad de la discusión desde la persona que se alfabetiza hacia la institución de información, considerada como un entorno alfabetizado y un espacio donde ancla la dimensión institucional de la ALFIN. Este desplazamiento conceptual permite que se modele una visión comprehensiva de los alcances de este modo de alfabetización que se refleja en la concepción del programa integral de ALFIN que se desarrolla en la UNA.

Con la UNA como referente, las autoras proponen lineamientos metodológicos y una batería de instrumentos para valorar la integración de la ALFIN en los sistemas de Educación a Distancia.

Finalmente, se realiza un ejercicio prospectivo sobre el futuro de la ALFIN y se concluye que, de no considerarse la complejidad de esta disciplina emergente, los programas de ALFIN emprendidos desde las universidades, particularmente para las que se organizan como un Sistema de Educación a Distancia (SED), podrían correr el riesgo de convertirse en experiencias puntuales sin mayor impacto social.

La revisión de este breviario, en su contenido y forma, fue realizada por el Dr. Alejandro Uribe Tirado, Profesor-Investigador de la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Sus aportes constituyeron un aval significativo que resguarda la pertinencia conceptual del tema desarrollado en este breviario.

Las autoras

ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL: UN TÉRMINO POLISÉMICO



Desde sus orígenes, el término alfabetización informacional (ALFIN) ha mostrado su carácter polisémico. Lo anterior se puede evidenciar en la aseveración de Arp (1990), producida dieciséis años después de la creación del término que se le atribuye a Paul Zurkowski, para entonces presidente de la Information Industry Association de los Estados Unidos, en la que advertía que debido a las múltiples connotaciones de la ALFIN, su significado no resultaba suficientemente claro. Dieciocho años después de la anterior aseveración, Marzal (2008) sostuvo la idea de que el término ALFIN es tan semánticamente polivalente como el propio concepto de información al que está referido. Más recientemente, Horton (2013) destaca la falta de acuerdo entre los expertos para denominar y definir la ALFIN.

A los fines de identificar inequívocamente a la ALFIN, independientemente de los diferentes términos con los que se le conoce, como por ejemplo desarrollo de habilidades Informacionales, formación en competencias informacionales (COMPINFO), destrezas de información o infoalfabetización, la International Federation of Library Associations (IFLA) y la UNESCO promovieron un concurso para elaborar un logotipo oficial que la identificara.En esta iniciativa resultó ganador el joven artista gráfico cubano Edgar Luy Pérez, autor de la imagen que a continuación se muestra en la Figura 1 (Lau & Cortes, 2009).

Figura 1. Logotipo oficial de la ALFIN para el año 2009. Fuente:_https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:Infolit_logo_color_small_es.jpg

Años más tarde, se produjo una evolución en el logotipo al que se le incorporaron los términos utilizados en alrededor de 60 países para referirse a la ALFIN (Figura 2).


https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:Infolit_logo_color_small_es.jpg


Figura 2. Logotipo Internacional para la ALFIN a partir del año 2012.Fuente:_http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/news/overview_info_lit_resources.pdf

En cuanto al carácter polisémico de la ALFIN, se destaca que el término se conceptúa a partir de, al menos, cinco perspectivas: (1) como un proceso de formación de ciudadanos en el desarrollo de un conjunto de conocimientos, destrezas, técnicas, aptitudes y habilidades para el manejo de información, en cualquier formato; Taylor (1979) es uno de sus exponentes. El proceso antes referido lleva a concebir la ALFIN como (2) un resultado alcanzado o un estado ideal (persona alfabetizada según la American Library Association en 1989). Otros ven el proceso como (3) la aplicación de una herramienta pedagógica en la que convergen una serie de prácticas como el aprendizaje basado en la resolución de problemas, las teorías constructivistas y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Son representantes de esta tendencia Ford (1991), Lenox y Walker (1992) y Johnston y Webber (1999). Otros ven la ALFIN como (4): una disciplina emergente, constituida por un cuerpo de conocimientos y por una práctica que se desarrolla fundamentalmente en ámbitos universitarios, dirigida a la formación de estudiantes, trabajadores, profesores e investigadores, en el manejo y uso de la información (Johnston & Webber, 2007). No obstante, la perspectiva conceptual más conocida y la que más se ha trabajado es la que define la ALFIN como (5): un conjunto de habilidades, destrezas o competencias que requieren las personas para identificar cuándo la información es necesaria, cómo y dónde localizarla, cómo evaluarla y cómo utilizarla eficazmente. Son exponentes de esta perspectiva Tuckett (1989), Abell (1999), Association of College & Research Libraries (2000) y Lau (2007).

La relación anterior da cuenta de la polisemia del término ALFIN y de la amplitud del concepto, que lo hace capaz de dar cabida a diversas aristas del asunto. Todo parece indicar que la ALFIN plantea un campo integrador de muchas facetas, en cuya delimitación el contexto de aplicación tiene un papel determinante. La variedad conceptual de la ALFIN llevó a Uribe (2013) a formular una macrodefinición-descripción integradora que comprende las principales tendencias, énfasis y marcos contemplados en las conceptualizaciones de diversos autores. En ese sentido, definió la ALFIN como:


http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/news/overview_info_lit_resources.pdf



El proceso de enseñanza-aprendizaje que busca que un individuo y colectivo, gracias al acompañamiento profesional y de una institución educativa o bibliotecológica, empleando diferentes estrategias didácticas y ambientes de aprendizaje (modalidad presencial, virtual o mixta –blended learning-), alcance las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) en lo informático, comunicativo e informativo, que le permitan, tras identificar sus necesidades de información, y utilizando diferentes formatos, medios y recursos físicos, electrónicos o digitales, poder localizar, seleccionar, recuperar, organizar, evaluar, producir, compartir y divulgar (Comportamiento Informacional) en forma adecuada y eficiente esa información, con una posición crítica y ética, a partir de sus potencialidades (cognoscitivas, prácticas y afectivas) y conocimientos previos y complementarios(otras alfabetizaciones-Multialfabetismo / Literacias7, y lograr una Inter-Acción apropiada con otros individuos y colectivos (práctica cultural-inclusión social), según los diferentes roles y contextos que asume (niveles educativos, investigación, desempeño laboral o profesional), para finalmente con todo ese proceso, alcanzar y compartir nuevos conocimientos y tener las bases de un aprendizaje permanente (lifelonglearning) para beneficio personal, organizacional, comunitario y social (evitando la brecha digital e informacional)ante las exigencias de la actual sociedad de la información (Uribe, 2013, Pág. 12).

En la anterior macrodefinición-descripción integradora no sólo queda en evidencia la amplitud y el alcance del concepto de ALFIN, sino la importancia del contexto en el cual se realiza la acción de alfabetizar, pues ello permitirá su adecuación a cada situación, para dar respuestas acordes a las necesidades informacionales identificadas en cada caso y a las características de determinados tipos de públicos. La importancia del contexto es reconocida por Horton (2013) cuando se refiere a la diversidad de culturas de información y de comunicación en las diferentes regiones y países desde las que se define la ALFIN. Sobre ese particular, se destaca que en América Latina se utilizan indistintamente dos expresiones para designar este concepto: una que incluye el vocablo alfabetización, y otra que lo asocia con el desarrollo de habilidades informacionales. Este último uso es empleado por aquellos que rechazan el vocablo alfabetización. En este sentido, las autoras de este breviario se inclinan por el término ALFIN, entre otras razones porque, conceptualmente, el desarrollo de habilidades informacionales es el objeto que se propone la ALFIN, al menos en su concepción más consensuada, y el objeto no puede ser en sí mismo la denominación del campo de estudio (Tancredi, 2012). No quisiéramos detenernos en esta disquisición, que nos frenaría en el avance hacia los grandes desafíos que nos plantea esta disciplina emergente como son: la formación masiva, acelerada, con calidad e incluyente de toda la ciudadanía,

7Las autoras disienten de esta forma de denominar a la variedad observacional en el tema de la Alfabetización. Postura que se explica más adelante.



particularmente la de sus poblaciones vulnerables conformadas por los adultos mayores, las personas en condiciones de reclusión, los pueblos indígenas y las personas con alguna discapacidad, entre otras.

Si se mira la trama conceptual de la que es partícipe la ALFIN, desde la óptica de una integración vertical se aprecia que ésta se inscribe en un marco más amplio, delimitado por términos actualmente en boga en la bibliografía especializada tales como ‘alfabetizaciones múltiples’, ‘emergentes’ o ‘de nuevo tipo’, que tienden a mirar a la alfabetización desde una perspectiva múltiple. La postura asumida por las autoras de este breviario se contrapone a la antes esbozada pues, de acuerdo con el planteamiento de Padrón (2013), la alfabetización es concebida como un proceso único y cohesionado en torno a una estructura común subyacente que presenta múltiples variaciones observacionales. Sin dejar de formar parte de esa estructura, la alfabetización se expresa en diversos contextos de aplicación (componente pragmático en una Teoría del Discurso), con distintos lenguajes o sistemas de signos (componente sintáctico) y emplea diversos medios físicos (componente físico) que continuamente van apareciendo para realizar la transmisión-percepción del mensaje (componente semántico), siendo los medios y las gramáticas los elementos que aportan buena parte de la variedad observacional de la alfabetización. De acuerdo con lo anteriormente expuesto, no se trataría de múltiples alfabetizaciones sino de un solo proceso de alfabetización que, independientemente de sus variantes, preserva factores comunes que garantizan su cohesión. Este abordaje da origen a lo que Padrón (2013) denominó alfabetización integral, y que se explica con mayor profundidad en el breviario de apertura que acompaña esta serie.

En ese orden de ideas, se tratan en esta serie la alfabetización académica y la alfabetización ambiental, que se destacan por identificar el contexto en y para el cual se alfabetiza, la alfabetización digital y la alfabetización visual, que ponen el énfasis en el medio para alfabetizarse y alfabetizar. Así tenemos que el medio resulta artificial en el primero y humano en los dos últimos. Además de las mencionadas, se dispone de la alfabetización en medios, la alfabetización bibliotecológica, la alfabetización financiera, la alfabetización tecnológica, y otras más. De acuerdo con lo expresado anteriormente, es importante destacar que en el presente la ALFIN mantiene una estrecha relación con la alfabetización tecnológica, a tal punto que se ha expresado que no puede haber ciudadanos competentes en información si éstos no están alfabetizados tecnológicamente. Sin embargo, se pueden tener las habilidades necesarias para manejar un computador, saber moverse en mundos virtuales, redes sociales, foros, chat y no estar alfabetizado informacionalmente. Al respecto, véase la Figura 3, en la que se puede visualizar la ALFIN como un concepto ‘bisagra’ entre la alfabetización tecnológica y la gestión de la información.




Figura 3. La Alfabetización Informacional como concepto bisagraFuente: Rondón (2011)

Desde la óptica de la integración horizontal del entramado conceptual al que pertenece la ALFIN, ésta se vincula estrechamente con otros conceptos, como por ejemplo, con el de ‘aprendizaje para toda la vida’ por aquello de que si se procesa eficazmente la información, se trascienden los momentos para aprender, los espacios de formación y la obsolescencia del conocimiento. Se destaca que aquel concepto no es nuevo. Se relaciona con el de educación permanente, puesto en el tapete en el año 1972 en un informe preparado para la UNESCO por un equipo coordinado por Edgar Fauré, conocido coloquialmente como Informe Fauré, denominado “Aprender a ser, la educación del futuro”. Allí se expresa que todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida y que la educación permanente es la piedra angular de la ciudad educativa. Por lo señalado antes, queda la sensación de que en el mundo de la ALFIN hay cuestiones que no son nuevas sino revisitadas.

Otro concepto que se relaciona con la ALFIN es el de sociedad de la información, identificado en la macrodefinición - descripción integradora de Uribe (2013). Al respecto se destaca que la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI) (2003) establece que estamos entrando colectivamente en la era de la Sociedad de la Información, cuyo fundamento reside en la posibilidad de generar, intercambiar, compartir y comunicar información y conocimiento entre todas las redes del mundo. Es tan estrecha la vinculación entre la ALFIN y la Sociedad de la información que en el Foro de la CMSI 2012 y 2013 (WSIS Forum 2012 and WSIS Forum 2013) se identifican sus nuevas tendencias y se establecen 11 líneas de acción entre las que destaca la línea de acción Nº 10 “Dimensiones éticas de la Sociedad de la Información” que plantea la ALFIN como un elemento esencial para capacitar a los ciudadanos en



la toma de decisiones informadas, que le permitan ejercer y proteger sus derechos.

De lo anterior se desprende que la aplicación del cuerpo de conocimientos y de la práctica acumulada por la ALFIN representa un eficaz medio para acortar el tránsito hacia ese particular estadio de la sociedad que ha sido caracterizado por Castells (1997) como un nuevo sistema tecnológico, económico y social, en el que se destaca que el incremento de la productividad depende de la aplicación de conocimientos e información al proceso de gestión como un todo, y no del incremento cuantitativo de los factores de producción (capital, trabajo, recursos naturales).

Como cierre de esta sección en la que se acentuó el carácter polisémico del término ALFIN, se presenta una definición propuesta por Rondón (2011:122) según la cual este término refiere “un conjunto de competencias, saberes y valores presentes en un individuo u organización, que facilitan la localización, organización, evaluación, selección, análisis, comprensión, uso y comunicación de la información, de manera eficaz y ética, en pro de satisfacer una necesidad informacional, ya sea de tipo personal, institucional o social”.

DECLARACIONES Y PRONUNCIAMIENTOS A FAVOR DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL

Una de las principales fuentes que nutre el entramado conceptual en el que se mueve la ALFIN, así como su práctica, la constituyen las diversas declaraciones y pronunciamientos que se han realizado para promoverla desde organizaciones, instituciones, asociaciones, colectivos y gobiernos. Entre ellos podemos mencionar:

Declaración de Praga (2003). Hacia una sociedad alfabetizada en información.

Declaración de Alejandría (2005). Acerca de la alfabetización informacional y el aprendizaje de por vida. Faros de la sociedad de la información.

Declaración de Toledo sobre la alfabetización informacional (2006). Bibliotecas por el aprendizaje permanente.

Declaratoria de Lima sobre ALFIN (2009). Dentro del Taller de alfabetización informacional.

Proclamación del Presidente de Estados Unidos, Barack Obama sobre ALFIN (2009). Octubre, mes de la ALFIN.



Declaración de Murcia sobre la acción social y educativa de las bibliotecas públicas en tiempo de crisis (2010, Biblioteca Regional, 19 de febrero).

Manifiesto de Paramillo (2010). Entrenando a los facilitadores en alfabetización informacional.

Declaración de Maceió (2011). Competencia en información.

Declaración de Fez (2011). Alfabetización informacional y mediática.

Declaración de la Habana (2012). 15 ACCIONES de ALFIN…por un trabajo colaborativo y de generación de redes para el crecimiento de la alfabetización informacional en el contexto de los países iberoamericanos.

Declaración de Moscú (2012). Sobre alfabetización mediática e informacional

Cabe destacar que la UNA fue corredactora de las declaraciones de Paramillo y de La Habana, por medio de sus representantes en los eventos que dieron origen a las mencionadas declaraciones.

En el Cuadro 1 se visualiza el alcance de las declaraciones en relación con un conjunto de aspectos relevantes que definieron las autoras de este breviario luego de una revisión exhaustiva de las mismas.



ASPECTOSRELEVANTES

DECLARACIONES Praga 2003

Alejandría 2005

Toledo 2006

Lima 2009

USA 2009

Murcia 2010

Paramillo 2010

Maceió 2011

Fez 2011 La Habana 2012

Moscú 2012

República Checa

Egipto España Perú USA España Venezuela Brasil Marruecos

Cuba Rusia

Sociedad de la Información

X X X X X

Inclusión social

X X X

Políticas Públicas

X X

Metas mundiales

X X X X X

Aprendizaje Permanente

X X X X X X X X X

Desarrollo de Competencias

X X X X X X X X X X

Bibliotecas X X X X XCooperación X X X X X X XDiálogo intercultural

X X X

Ética X X XDerechos Humanos

X X X X X X

Programas de ALFIN

X X X X X

Pertinencia contextual

X X X X X X X X



Como se puede observar en el Cuadro 1, las declaraciones tienen diversos grados de inclusión de los aspectos relevantes, siendo las de Moscú y La Habana las que integran la mayoría de ellos. No obstante, es importante destacar que la Declaración de Praga aún se mantiene vigente. En relación con los aspectos considerados en esta revisión, al igual que en la literatura especializada en ALFIN, se advierte que el tema predominante en las distintas declaraciones es el desarrollo de competencias informacionales.

Por su parte, Praga, Alejandría y Moscú presentan un enfoque de mayor impacto para la sociedad como un todo, destacando implicaciones favorables para el desarrollo de la Sociedad de la Información y las respuestas a las metas de carácter mundial.

Las Declaraciones de Toledo, Murcia, Paramillo, Maceió y La Habana destacan el liderazgo de las bibliotecas en la práctica de la ALFIN en diferentes contextos; buena parte de ellas destacan el desarrollo de los programas de ALFIN resaltando el enfoque interdisciplinario. Es importante resaltar que la Declaración que tiene una postura más dirigida hacía la inclusión social desde las bibliotecas públicas es la de Murcia.

La Declaración de Lima expone la situación de la ALFIN en América Latina y el Caribe, destacando la participación activa que han tenido las universidades en este tema y el papel de grupos interdisciplinarios, asociaciones y medios de comunicación en el emprendimiento de actividades a favor de la ALFIN. Sin embargo, se plantea que la ALFIN en la región carece de políticas sólidas y formarles que le permitan su desarrollo en la sociedad.

Dos aspectos que se observan consistentemente en las distintas declaraciones son el de la pertinencia contextual que deben tener las acciones sostenibles en ALFIN, así como el aprendizaje permanente, concepto indivisiblemente ligado a la ALFIN desde sus orígenes, ambos ampliamente comentados en la sección anterior.

De acuerdo con lo expuesto en los párrafos anteriores, una vez más se evidencia la amplitud y complejidad del concepto de ALFIN, debido a que se puede abordar desde diferentes planos: el global y el local. También, desde diversas perspectivas: una social vinculada con las políticas públicas, las metas globales y la inclusión y otra más bien individual, referida al desarrollo de competencias informacionales y al aprendizaje permanente.

LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL COMO UN CONJUNTO DE COMPETENCIAS. UNA PERSPECTIVA PRIVILEGIADA



A pesar de la diversidad conceptual descrita, es un hecho que la perspectiva que más se ha desarrollado es la que concibe a la ALFIN como un conjunto de habilidades, destrezas o competencias que requieren las personas para identificar cuándo la información es necesaria, cómo y dónde localizarla, cómo evaluarla, y cómo utilizarla eficazmente (Tancredi & Rondón, 2011). Las competencias a las que se refiere la definición anterior son, con algunas variantes, las que se establecen en documentos tales como la Association of College and Research Libraries / American Library Association (2000); Declaración de Praga (2003); Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP, 2004); Declaración de Alejandría (2005) y Lau (2007), y que se indican a continuación:

reconocer las necesidades de información; localizar y evaluar críticamente la información; organizar, guardar y recuperar la información; integrar la información a su base de conocimientos; usar la información de una forma eficaz y ética; comunicar la información; crear nuevos conocimientos o modificar los existentes a partir de la

información ya procesada.

Al respecto, se destaca que la anterior relación de competencias se puede asociar con la taxonomía de los objetivos educativos de Bloom8, así como con toda la batería de clasificaciones de estrategias propias de un área disciplinar conocida como ´Desarrollo de Habilidades Cognoscitivas´, que tuvo su mayor auge en las décadas de los 80 y los 90, y que se inscribe en el campo de la Psicología Cognoscitiva. Por esa razón, las autoras de este breviario comparten la idea que en el mundo de la ALFIN hay cuestiones que no parecen ser completamente nuevas sino revisitadas.

Del marcado sesgo que ha tenido la perspectiva conceptual de la ALFIN, que la define como un conjunto de competencias, se deriva la comprensión de que se trata de un concepto atribuible a personas. En este sentido, la persona se convierte en el único objeto de alfabetización. De allí que, con frecuencia, se encuentre en la literatura sobre ALFIN la expresión ´persona alfabetizada´. Como una consecuencia de lo anterior, la mayor actividad profesional que se ha desplegado en el campo de la ALFIN, como disciplina, ha sido el desarrollo de programas de ALFIN que se ofrecen fundamentalmente desde y para las universidades, aunque también en bibliotecas públicas y, en menor medida, en el ámbito empresarial, dejándose de lado otros factores y otro tipo de contextos de situación que igual cuentan, y a los que nos referiremos más adelante.8En el año 2009, Andrew Churches, educador neozelandés, actualizó la taxonomía con el nombre de “Taxonomía de Bloom para la era digital”. En ella recomienda una serie de herramientas digitales, de uso extendido en la actualidad, para favorecer el logro y el desempeño de cada una de las habilidades de pensamiento definidas en la taxonomía original; sin embargo, el eje de la misma sigue siendo el conjunto de habilidades que se mantiene de manera casi idéntica desde el año 1959, cuando se produjo, y desde el 2000 cuando se revisó. Para detalles consulte: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php


http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php


La anterior situación, documentada por Tancredi y Rondón (2012), condujo a las investigadoras a aseverar que la ALFIN se presenta como una disciplina con una reducida amplitud de foco. Señalaron las autoras que si se pretende que la ALFIN se consolide y desarrolle como cuerpo de conocimiento y como práctica, lo que se correspondería con su conceptualización como una disciplina emergente (perspectiva identificada con el número 4 en la primera sección de este trabajo), se hace necesario incorporar otras dimensiones a la ALFIN, entre ellas la institucional y la social. Nos dedicaremos a analizar este asunto en secciones subsiguientes.

LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL. UNA INTENSA ACTIVIDAD COMO CONSECUENCIA DEL SESGO CONCEPTUAL

Decíamos anteriormente que la consecuencia inmediata de centrar el foco de interés de la ALFIN en la persona como objeto de alfabetización ha sido el desarrollo de una amplia batería de lo que se ha llamado `programas de ALFIN´. Dichos programas están dirigidos a formar en competencias para procesar información y son ofrecidos por instituciones legitimadas socialmente para ello que han sido denominadas instituciones de información. Estas son definidas por Lau (2007) como centros de trabajo para los que la información constituye su principal insumo en la tarea de educar tanto a los productores como a los consumidores de información. Nos referimos concretamente a las universidades, escuelas, bibliotecas, archivos, centros de documentación, entre otras. Puede obtenerse una significativa muestra de los programas que se están desarrollando en la actualidad consultando el blog “Alfabetización Informacional / Iberoamérica” al que se puede acceder en el enlace http://alfiniberoamerica.blogspot.com/

Concluimos esta sección advirtiendo que, a nuestro juicio, una buena parte de lo que se ha denominado programas de ALFIN son en realidad cursos. Sin demeritar el valioso esfuerzo y tiempo invertido en desarrollarlos, así como los resultados positivos alcanzados con su aplicación, consideramos conveniente llamar a cada cosa por su nombre. Un programa y un curso difieren en su estructura, en sus alcances y en la forma de evaluarlos. Este es un asunto de índole educativo en el que los practicantes de la ALFIN tendremos que profundizar si queremos que se consolide como una disciplina.

UNA NUEVA MIRADA DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL. EL APORTE DE LA DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

En la sección anterior presentamos el concepto de instituciones de información, las cuales entran en juego como importantes factores en el campo de la ALFIN; por tal razón, también deben ser estudiadas y debidamente


http://alfiniberoamerica.blogspot.com/


integradas en la escena si se pretende que la ALFIN se consolide y desarrolle como disciplina emergente.

Con este propósito en mente, en diferentes estudios (Rondón, 2011; Tancredi & Rondón, 2011; Tancredi & Rondón 2012), las autoras han sostenido como una innovadora hipótesis de trabajo que las instituciones de información, en general, y las instituciones de educación universitaria que se estructuran como Sistemas de Educación a Distancia (SED) en particular, pueden considerarse como organismos vivos que producen, consumen y proveen información. En consecuencia, pueden verse desde una doble perspectiva: como sujetos y objetos de la ALFIN. En otras palabras, no sólo ‘alfabetizan’ sino que ‘se alfabetizan’. En ese mismo orden de ideas, si la institución se considera como un organismo vivo, concretamente como una persona, la ALFIN también puede ser atribuible a aquella.

Concebir la organización como un ser vivo es una postura que ha sido suficientemente sustentada en diferentes teorías. La teoría de sistemas fue la primera en establecer el paralelismo, en los trabajos publicados por el biólogo alemán Ludwig von Bertalanfy entre 1950 y 1968. A partir de estos trabajos, son numerosos los teóricos que han desarrollado esta idea medular.

En 1992, Senge popularizó el término ‘organizaciones que aprenden’ al referirse a la institucionalización de procesos de reflexión y aprendizaje organizacional durante el desempeño de sus acciones, lo que las lleva a adquirir la nueva competencia referida a ‘aprender a aprender’, tal y como lo pueden hacer las personas.

Adizes (1994), por su parte, estableció el paralelismo al cual se ha hecho mención, al sostener que las organizaciones, de la misma manera que los humanos, tienen un ciclo de vida: nacen, crecen, envejecen y mueren. A cada momento de ese ciclo se asocian determinados patrones de comportamiento que se pueden manifestar a través de dificultades, tensiones o problemas evolutivos de transición que el sistema tiene que superar. De acuerdo con Tancredi (2005), este enfoque resulta particularmente útil para desencadenar un proceso diagnóstico en una institución; pues, al igual que las personas, aquella desarrolla su vida transitando por diversos estadios, cuyos rasgos pueden ser estudiados.

Una larga lista de autores sigue la línea teórica referida a la consideración de la organización como un ser vivo, más específicamente como un ser humano. Heirs y Pehrson (1980) se refieren a ‘la mente organizacional’. Sargent (1985) propone el concepto de ‘organizaciones andróginas’, y Martín Fernández (2001) el de ‘organizaciones educativas inteligentes’, por citar algunos exponentes.

Transitando el proceso en un sentido inverso, es decir, desde la ALFIN hacia las organizaciones, Mutch (1997) revisa las posibilidades de aplicación del concepto de ALFIN en organizaciones del sector privado, destacando particularmente la conexión entre la ALFIN, el ‘aprendizaje permanente’ y la



‘organización basada en el aprendizaje´. En este sentido, podría decirse que las consideraciones del referido autor representan un intento temprano por visualizar la ALFIN como un asunto de alcance organizacional, y no solamente en su dimensión personal, lo que de alguna manera valida la hipótesis que vienen manejando las autoras de este breviario.

Para considerar que una institución de información como una universidad está ‘alfabetizada’, no basta con que ésta alfabetice a todos los miembros de su comunidad, pues no se trata de una cuestión aditiva. Para considerarse ‘alfabetizada’, una universidad debe asumir como paradigma dominante su orientación hacia una cultura informacional acorde con sus propias características, lo que le asegura flexibilidad para adaptarse y al mismo tiempo anticiparse al cambio (Martí, 2007).

Con la seguridad que brindaban los resultados de la anterior revisión documental, en lo que se refiere a la consideración de la institución de información como una persona, Rondón (2011) avanzó en la revisión de la literatura específica sobre la ALFIN (Uribe, 2010; Johnston & Weber, 2007; Lindauer, 2006; Bruce, 2003), y se formuló interrogantes del siguiente tipo:

¿Se puede diagnosticar la integración de la ALFIN en una institución?

¿Se puede establecer una estructura para el análisis diagnóstico de la ALFIN en una institución?

¿Se puede medir el nivel de integración de la ALFIN una vez analizada la situación de la institución?

A partir de las respuestas obtenidas a las anteriores interrogantes se derivó lo siguiente:

En la actualidad se cuenta con iniciativas dirigidas a diagnosticar la integración de la ALFIN en instituciones universitarias, fundamentalmente en las de tipo presencial. Estas tienden a focalizar su atención en la presencia o ausencia de programas de ALFIN, y en el caso de que estos existan, en un análisis estructural de los mismos y en la evaluación de los resultados de su aplicación. Así mismo, se cuenta con clasificaciones para ubicar, de manera apreciativa, a las universidades en un determinado nivel de integración de la ALFIN, sin establecer una metodología para evaluar cómo se llega a tales niveles de integración.

Los hallazgos anteriores resultan insuficientes para las autoras del presente breviario. Por el hecho de que una universidad no maneje un programa ‘concentrado’ de ALFIN no se le puede valorar como rezagada en ese campo. Desde el año 2011, las autoras vienen señalando sistemáticamente, a partir de la experiencia y el análisis documental, que en muchas oportunidades las universidades vienen practicando la ALFIN incluso desde mucho antes de que se posicionara el asunto de las llamadas ‘alfabetizaciones múltiples’, ‘emergentes’ o ‘de nuevo tipo’, tal vez con otros nombres y con otra clase de



estrategias. En este sentido, señalan las autoras que en el caso particular de las universidades que se organizan como un SED se registran diversas experiencias vinculadas con la ALFIN, en razón de que la gestión de información es consustancial a la naturaleza de este tipo institución. Lo anterior se puede derivar de lo expresado por García Aretio (2002), según el cual la educación a distancia constituye un “sistema tecnológico de comunicación multidireccional” (comunicación con la institución, con los materiales instruccionales, con los asesores, de los estudiantes entre sí, y con las comunidades locales). Recientemente, Horton (2013) asume similar postura al expresar que los bibliotecólogos conocen y practican la ALFIN desde hace 50 años, acogida bajo el término paraguas de ‘formación de usuarios’, en el entendido de que el concepto ha ido evolucionando con las tecnologías de procesamiento de información, hasta llegar a las TIC que han impactado dramáticamente su accionar.

De lo expresado se deriva la necesidad de considerar otros factores que son relevantes para el desarrollo de la ALFIN como disciplina, los cuales van más allá de lo que por consenso se viene considerando como su núcleo central: el programa para desarrollar las competencias informacionales. Entre esos factores a ser tomados en cuenta destacamos el institucional y el contexto social. Ambos mencionados por Uribe (2010) y por Johnston y Weber (2007).

LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA (UNA). VISIÓN HISTÓRICA Y SITUACIÓN ACTUAL

La UNA constituye un particular tipo de institución de información que ofrece educación bajo la modalidad a distancia, la cual, según la UNESCO (2002b), tiene el potencial de atender nuevas necesidades educativas y nuevos patrones de acceso a la información, por lo que juega un papel decisivo en el tránsito hacia la sociedad de la información. En este sentido la UNA se configura como un SED, sistema que ofrece procesos formativos caracterizados por la separación física entre los profesores y los estudiantes la mayor parte del tiempo, la cual se supera con el uso de distintos tipos de tecnologías y medios. La flexibilidad con la que este tipo particular de institución de información maneja las variables espacio y tiempo de los participantes la convierte en un factor determinante para garantizar el acceso universal a la educación y a la información a poblaciones normalmente excluidas del sistema educativo, ya sea por razones de ubicación geográfica, de responsabilidades laborales y familiares, de salud, de reclusión, entre otras.

La UNA, en el marco de sus programas, actividades e investigaciones varias, ha transitado el camino de la ALFIN sin utilizar en muchos casos esa denominación, y tal vez sin imaginar su impacto en el tiempo. En el siguiente apartado se expondrá una visión histórica de la presencia de la ALFIN en la UNA, seguidamente, las experiencias que en la actualidad se llevan adelante.

Visión histórica. Una aproximación temprana de la ALFIN en la UNA



Decíamos en la sección anterior que el tema de la información es consustancial a los SED. Ello podría explicar la aproximación temprana de la UNA a la ALFIN, la cual quedó plasmada inteligentemente en su Proyecto de Creación del año 1977. Veamos algunas interesantes notas tomadas del mismo, que desde entonces situaban a la institución como sujeto de ALFIN.

Objetivos funcionales de la UNA

Entre los objetivos de la UNA se establecía:

Producir un cambio de actitud en los estudiantes con el fin de que se invierta la relación de responsabilidades existentes en los sistemas tradicionales de aprendizaje. La institución debe hacer que ello sea posible en términos de ofrecer alternativas y recursos que optimicen procesos de instrucción (p, 36).

Lo anterior es un claro ejemplo de que, desde sus orígenes, la UNA se asumía como una institución de información que actuaba en las actitudes de sus estudiantes para llevarlos a gestionar información más allá de la que se ofrecía como parte de los procesos meramente formativos.

El estudiante

Veamos ahora que al estudiante se le visualizaba, entre otros rasgos, como:

“…un individuo capaz de identificar, seleccionar, elegir y utilizar los recursos necesarios para su formación personal y profesional” (p, 40).

Claramente se hablaba de una persona que maneja eficazmente el ciclo de gestión de información al cual se hace mención en la concepción privilegiada de la ALFIN que la concibe como un conjunto de competencias.

Proceso de Aprendizaje

Se indica en el Proyecto de Creación de la UNA (1977) que el proceso de aprendizaje:

“Permite realizar de forma equilibrada los procesos de formación e información” (p, 66).

Nótese qué interesante distinción. Pudiera interpretarse que los procesos de formación son los definidos por el curriculum, mientras que los procesos de información son los que quedan por fuera y representan el factor de actualización permanente de ese curriculum.

En clara referencia a lo que hoy se denominan ‘competencias informacionales’, en una nota al pie del referido texto UNA (1977) se define a la información en el sentido de: formación en el desarrollo de habilidades y destrezas para pensar, aplicar conocimientos, solucionar problemas, para



juzgar un hecho o acontecimiento y para asumir ante hechos y problemas una actitud crítica.

El Aspirante UNA o estudiante del Curso Introductorio

Como institución de información la UNA busca formar al aspirante en:

Técnicas de autocontrol y autodirección eficiente del aprendizaje con introducción de elementos motivacionales que le permitan mejorar los resultados académicos y su permanencia en el sistema de educación a distancia” (p, 65).

Este propósito se materializó en algunos de los módulos que integraron la primera versión del Curso Introductorio, como fueron el de Información Institucional y el de Comprensión Lectora. El primero daba cuenta de la contextualización que se debe hacer de la ALFIN en cada institución que tiene un perfil propio, identidad o razón de ser, que le viene dado por las funciones o procesos medulares que realiza en el cumplimiento de su misión. En este caso se trataba de inducir al estudiante a un sistema diferente y de facilitarle su tránsito por el mismo. En cuanto al módulo de Comprensión Lectora, se trataba de desarrollar habilidades para el procesamiento efectivo de textos escritos, visto que ese era el tipo de material instruccional que predominaba para el momento.

A manera de valoración de la experiencia y el conocimiento acumulado por la UNA en su discurrir, podemos decir que tanto el tema de la información como el de la ALFIN ocuparon un lugar privilegiado en la universidad desde mucho antes que este campo adquiriera la visibilidad que tiene hoy en día. La ALFIN existía, y aún existe, con un enfoque distribuido en la formación de competencias informacionales en el Curso Introductorio, en sus programas, asignaturas, actividades de aprendizaje y de evaluación, tanto en pregrado, en postgrado, como en extensión universitaria. Ello reafirma lo que se expresa en la presentación de esta colección de breviarios: en el discurrir histórico de la universidad se han recorrido los caminos de la ALFIN, sin utilizar en muchos casos, esa denominación, con un claro sentido de contextualización en su modelo peculiar, en respuesta a sus necesidades y, tal vez,e4 sin imaginar el impacto de esas acciones en el tiempo.

Situación actual. La ALFIN en la UNA desde una perspectiva institucional

En este apartado se presentarán dos iniciativas concebidas en la UNA y caracterizadas por su naturaleza comprehensiva, en términos de que cubren todo el espectro de los factores que de una u otra forma se vinculan con la


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Producir los materiales instruccionales en cualquier formato o soporte (impreso, audiovisual, digital). Comprende: producción intelectual y producción físicaCursos

Garantizar la entrega efectiva (disponibilidad y acceso) del material instruccional en cualquier formato o soporte (impreso, audiovisual, digital) a los usuarios (estudiantes, profesores: especialistas en contenido, asesores, orientadores, diseñadores de instrucción, evaluadores, extensionistas, personal administrativo y de servicio de la universidad, comunidades)Distribución


ALFIN, se denominen o no de esa manera, tal y como lo hemos sostenido a lo largo de este trabajo.

La primera de ellas es el producto de una investigación desarrollada en la UNA por Rondón (2011), dirigida a formular lineamientos metodológicos para valorar la integración de la ALFIN en los SED. En este sentido, es importante destacar que, dado el carácter sistémico de las universidades que se organizan como un SED, antes de dar el paso de implementar programas puntuales de ALFIN es necesario valorar si la institución ha desarrollado una cultura informacional acorde con sus propias características, que le permita realizar una óptima gestión de la información desde una perspectiva institucional. Nótese que no nos referimos sólo al desarrollo o aplicación de un programa de ALFIN ofrecido bajo la modalidad a distancia, sino a la valoración de la gestión integral de información que se hace en un SED. En otras palabras, se valora el nivel de ‘alfabetización’ del sistema.

La segunda iniciativa que se presentará toma como base una propuesta desarrollada por el Centro de Recursos Múltiples de la UNA (unidad responsable del desarrollo de los servicios de información bibliográfica y documental) acerca del abordaje de un programa integral de ALFIN para un SED.

Lineamientos metodológicos para valorar la integración de la alfabetización informacional en Sistemas de Educación a Distancia

Los lineamientos metodológicos que se presentan plantean directrices, técnicas y diversos recursos para valorar la integración de la ALFIN en universidades que se organizan como un SED. Para ampliar la información al respecto, se recomienda revisar el trabajo completo en el siguiente enlace: http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t37624.pdf.

Con ese propósito, se consideró como punto de partida la identificación de los procesos medulares de la Educación a Distancia (EaD), definidos por Tancredi (2008) y validados en el marco de la investigación realizada por Rondón (2011), por un grupo de expertos de la UNA, como los procesos que le confieren identidad a una universidad que se organiza como un SED y que, por lo tanto, la distingue de otras universidades. En este sentido, en la Figura 4 se presentan los procesos medulares a los que hacíamos mención, los cuales constituyen un recurso fundamental para aplicar el proceso de valoración de la ALFIN en los SED.


http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t37624.pdf


De acuerdo con esta iniciativa concebida en la UNA (Rondón, 2011), el proceso de valoración de la integración de la ALFIN en un SED se desarrolla en cinco fases, tal y como se muestra en la Figura 5, las cuales se pueden aplicar en los diferentes planos de la acción universitaria: curso introductorio o de inducción, pregrado, postgrado y educación continua. También se puede aplicar a una carrera en particular.


Figura 4. Procesos medulares de la educación a distancia vinculados con la ALFINFuente: Autoras (2013)

Establecer la estrategia de trabajo que se seguirá con el fin de valorar el nivel de integración de la ALFIN en el SED

Propósito


Como se verá más adelante, los procesos medulares operan como un eje para identificar las iniciativas de ALFIN propias de un SED. Ello enfatiza el carácter contextual que debe tener la ALFIN y al cual nos hemos referido a lo largo de este trabajo.

A continuación se detalla cada una de las fases mencionadas anteriormente.


Figura 5. Fases del proceso de valoración de la integración de la ALFIN en un SEDFuente: Autoras (2013)

Fase I Organización del proceso de evaluación

Definir la unidad de análisis para el proceso de evaluación (carreras, conjunto de carreras, programas, entre otras)

Constituir un comité de trabajo interdisciplinario, encargado de la coordinación y ejecución del proceso de evaluación

Definir si la unidad de análisis va ser considerada de manera exhaustiva o por la vía de una muestra representativa

Definir un plan de acción para llevar a cabo la actividad de evaluación y presentarlo ante las autoridades pertinentes, a los fines de su institucionalización

Aplicar estrategias de sensibilización (charlas, presentaciones, afiches, concursos, entre otras) que permitan dar a conocer a la comunidad universitaria las acciones a seguir en el proceso de evaluación

Procedimiento

Obtener información referida a las unidades organizativas del SED que se vinculan con la ALFIN, a fin de identificar las iniciativas que se han llevado a cabo en esta área

Propósito



Fase II

Levantamiento de información

Identificar las unidades organizativas que intervienen en los procesos medulares de la Educación a Distancia (EaD)

Examinar la presencia de iniciativas en ALFIN en las unidades organizativas ya identificadas como participantes en los procesos medulares de la EaD. Véase Cuadro 2

Procedimiento

Organizar las evidencias de las iniciativas de ALFIN identificadas, a los fines desistematizar los insumos que servirán de base para valorar la integración de la ALFIN en un SED

Propósito



Fase III

Sistematización de Información

Agrupar la información levantada que permita visualizar los resultados obtenidos de manera integrada en cada uno de los procesos medulares

Establecer una codificación que permita la integración y el manejo de la información obtenida

Establecer un orden para organizar la información de manera adecuada

Procedimiento

Emitir un juicio sobre el nivel de integración de la ALFIN en universidades que se organizan como un SED, con miras a identificar las posibles áreas a mejorar

Propósito



Fase IV

Valoración del nivel de integración de la ALFIN

Ubicar, de acuerdo con los valores identificados en el Cuadro 3, la situación de la ALFIN en cada uno de los procesos medulares

Elaborar un cuadro destacando los valores obtenidos, lo cual permitirá conocer las áreas específicas a mejorar

Realizar una gráfica que permita visualizar el perfil del SED en relación con la integración de la ALFIN

Realizar los cálculos necesarios (véase Figura 6) que permitan definir en qué tipo, de los indicados en la clasificación presentada en el Cuadro 4, se encuentra el SED, en términos de su nivel de integración de ALFIN

Procedimiento

Comunicar entre la comunidad universitaria los resultados obtenidos en la valoración de la integración de la ALFIN en el SED

Propósito



Fase V

Divulgación de resultados

Diseñar un plan de divulgación que contemple diversidad de estrategias y medios

Aplicar el plan definido

Establecer estrategias de control de las actividades que se generaron como resultado del proceso de valoración

Procedimiento


A continuación se presenta un conjunto de recursos cuya aplicación permite el desarrollo de las fases y la emisión de un juicio de valor riguroso acerca del nivel de integración de la ALFIN presente en la unidad de análisis seleccionada en el SED objeto de evaluación.

Con el propósito de ofrecer una guía lo más detallada posible para identificar las unidades organizativas de los procesos medulares de un SED que tienen una vinculación con la ALFIN (Fase 2), se utilizó como escenario ideal la UNA. Al respecto, véase el Cuadro 2.

Procesos Medulares de la EaD

Aspectos a evaluar vinculados con la ALFIN en las unidades organizativas intervinientes en los Procesos Medulares. Caso: Universidad Nacional

Abierta

Cursos

- Revisar el pensum o mapa curricular de los programas y carreras ofertadas de acuerdo a la unidad de análisis seleccionada, a los fines de identificar asignaturas vinculadas con la ALFIN

- Revisar los contenidos (unidades o temas) de las asignaturas con el propósito de identificar aquellos que estén relacionados con la ALFIN

Distribución

- Revisar los canales de distribución de los materiales instruccionales, a fin de verificar los mecanismos utilizados para garantizar la disponibilidad y acceso de los mismos a sus diversos usuarios. Se debe verificar si existen mecanismos de apoyo a la distribución tales como tutoriales, manuales, folletos, ayudas rápidas, entre otros

Tutorías - Consultar directamente a los tutores (asesores, orientadores o como se denomine en cada institución) con el fin de conocer si, como parte del desempeño de sus



Procesos Medulares de la EaD

Aspectos a evaluar vinculados con la ALFIN en las unidades organizativas intervinientes en los Procesos Medulares. Caso: Universidad Nacional

Abiertafunciones, están capacitando a los estudiantes y a otros usuarios de la EaD en el desarrollo de habilidades informacionales por iniciativa propia, o si son estos quienes le demandan algún tipo de capacitación en esta área

- Revisar blogs, talleres, foros y algún otro medio electrónico que utilicen los tutores como estrategia, a los fines de identificar actividades vinculadas con el desarrollo de habilidades informacionales

Evaluación- Revisar las actividades de evaluación presentadas en las asignaturas de los

programas o carreras ofrecidas, con el fin de identificar si en las asignaciones obligatorias o no, se requiere la aplicación de habilidades informacionales

TIC

- Revisar lo más exhaustivamente posible los proyectos, trabajos, informes y otros documentos que permitan visualizar cuál es la situación del SED en relación con la infraestructura tecnológica (hardware, software, redes y conectividad), así como los programas de formación para el uso de las TIC dirigidos a la comunidad universitaria.

- De no encontrar alguna información que permita ubicarse en el planteamiento anteriormente expuesto, se recomienda hacer un levantamiento de información relacionado con la situación actual de la infraestructura tecnológica que tiene el SED que se está evaluando.

Servicios de

Información

- Evaluar las bibliotecas, centros de documentación, unidades de gestión del conocimiento, con el fin de identificar las acciones que han llevado a cabo dichas unidades para el desarrollo de la ALFIN en el SED. En este sentido, se sugiere evaluar los siguientes aspectos: El desarrollo de un programa de ALFIN dirigido sólo a grupos específicos

(docentes y estudiantes) El desarrollo de un programa integral de ALFIN que abarque a toda la

comunidad universitaria (docentes, estudiantes, empleados y comunidad en general)

La página Web que soporta el servicio de información, si tiene algún tutorial o presentaciones que guíen a sus usuarios en el uso de los recursos informacionales que allí se ofertan

Los cursos, talleres y presentaciones que realizan las unidades de información con el fin de formar a sus usuarios en el manejo de la información

Las asesorías in situ que se realizan individualmente El uso de redes sociales, foros y blogs para la promoción de los servicios y

orientación a sus usuarios

DirecciónInstitucion

al

- Revisar la documentación producida por las unidades de dirección institucional responsables de la definición y planificación de la estrategia y las políticas institucionales, a fin de identificar si la ALFIN tiene rango institucional, denominada de esta u otra manera

En el Cuadro 3 a continuación, se presenta una matriz de valoración o rúbrica analítica para valorar los niveles de integración de la ALFIN en cada uno de los procesos medulares de la EaD identificados en la figura 4 antes presentada. La rúbrica utiliza una escala del 1 al 4. Los valores antes indicados se agrupan de la siguiente manera: 1 y 2 se vinculan con una ALFIN integrada de manera implícita y aislada, que da cuenta de iniciativas de alfabetización que se realizan sin la conciencia de que se enmarcan en la ALFIN, razón por la cual no se suelen reconocer ni denominar de esa manera. Además, son emprendidas por personas o por sectores de la institución por cuenta propia, sin que necesariamente se integren al marco de políticas o lineamientos de



alcance institucional. Los valores 3 y 4, por su parte, remiten a una integración de la ALFIN caracterizada por ser explícita e institucional, lo que alude a prácticas de ALFIN reconocidas como tales, identificables, y que al estar enmarcadas en las políticas y en los planes institucionales, les confiere un alto impacto. La referida rúbrica se encuentra en proceso de validación por las autoras en el marco de un estudio piloto actualmente en desarrollo.

Valoración de la Integración de la ALFIN por proceso medular en los SEDProceso Medular de la EaD

ALFIN concebida de forma implícita y aislada

ALFIN concebida de forma explícita e institucional

VALORES1 2 3 4

Cursos En los programas o carreras no existen asignaturas que se vinculen con la ALFIN. En los materiales

En los programas o carreras no existen asignaturas que se vinculen con la ALFIN. En los materiales instruccionales se

Se ofrece una o varias asignaturas de ALFIN con rango institucional, dirigidas sólo a estudiantes y profesores (pueden o no denominarse

Se ofrecen varias asignaturas de ALFIN con rango institucional, dirigidas a toda la comunidad universitaria






VALORES1 2 3 4

instruccionales no se encuentran contenidos (unidades o temas) relacionados con la gestión de información. En este sentido, la universidad asume que sus estudiantes ya tienen alguna formación al respecto

encuentran contenidos(unidades o temas) relacionados con la gestión de información. Este abordaje tiene un impacto reducido en la universidad, pues se dirige sólo a un grupo específico: el de los estudiantes

ALFIN). Las asignaturas carecen de materiales instruccionales para la EaD o estos están en proceso de elaboración. Tienen un impacto reducido en la universidad, pues se dirigen sólo a grupos específicos: estudiantes y profesores

(pueden o no denominarse ALFIN).Las asignaturas están acompañadas por materiales instruccionales para la EaD. Tiene gran impacto en la universidad, pues se dirigen a toda la comunidad

Distribución

Se garantiza la entrega de los materiales instruccionales sólo a un grupo de la comunidad universitaria (estudiantes y profesores). No se utiliza ningún mecanismo para comunicar ni la disponibilidad ni el acceso a los mismos. Tampoco se ofrece la posibilidad de interacción directa para solventar cualquier dificultad

Se garantiza la entrega de los materiales instruccionales sólo a un grupo de la comunidad universitaria (estudiantes y profesores). Se utilizan diversos mecanismos sólo para comunicar la disponibilidad de los mismos, mas no su acceso. Tampoco se ofrece la posibilidad de interacción directa para solventar cualquier dificultad

Se garantiza la entrega efectiva de los materiales instruccionales a toda la comunidad universitaria. Se utilizan diversos mecanismos para comunicar la disponibilidad de los mismos y su acceso (tutoriales, manuales, folletos, ayudas rápidas, otros). No se ofrece la posibilidad de interacción directa para solventar cualquier dificultad

Se garantiza la entrega efectiva de los materiales instruccionales a toda la comunidad universitaria. Se utilizan diversos mecanismos para comunicar la disponibilidad de los mismos y su acceso (tutoriales, manuales, folletos, ayudas rápidas, otros). Se ofrece la posibilidad de interacción directa para solventar cualquier dificultad

Tutorías En las estrategias de tutorías no se incorporan elementos vinculados con el desarrollo de habilidades

En las estrategias de tutorías se incorporan elementos vinculados con el desarrollo de habilidades informacionales.

En las estrategias de tutorías se incorporan elementos vinculados con el desarrollo de habilidades informacionales. Dichas estrategias se enmarcan en un

En las estrategias de tutorías se incorporan elementos vinculados con el desarrollo de habilidades informacionales.






VALORES1 2 3 4

informacionales Dichas estrategias no se enmarcan en un programa de ALFIN. Tales actividades sólo se llevan a cabo por demanda

programa de ALFIN con rango institucional, en el cual el tutor es agente multiplicador en la tarea de alfabetizar. Tales actividades sólo se llevan a cabo por demanda, razón por la cual no se evidencia en las herramientas de comunicación (foros, blogs, tutoriales, manuales, entre otros)

Dichas estrategias se enmarcan en un programa de ALFIN con rango institucional, en el cual el tutor es agente multiplicador en la tarea de alfabetizar. Tales actividades no dependen de la demanda, sino que están integradas en la práctica cotidiana de la tutoría, y se ponen en evidencia en el uso de diversas herramientas de comunicación (foros, blogs, tutoriales, manuales, entre otros)

Evaluación

En las actividades de evaluación de las asignaturas de los programas o carreras ofrecidas no se hace mención al uso de los recursos informacionales que ofrecen los centros de información de la universidad, ni a otros recursos disponibles en la Web (bases de datos, catálogos en línea, índices de revistas, entre otros)

En las actividades de evaluación de hasta el 25% delas asignaturas de los programas o carreras ofrecidas se recomienda el uso de los recursos informacionales que ofrecen los centros de información de la universidad, así como de otros recursos disponibles en la Web (bases de datos, catálogos en línea, índices de revistas, entre otros). Las actividades de evaluación no tienen carácter obligatorio

En las actividades de evaluación de entre el 26% y el 50% de las asignaturas de los programas o carreras ofrecidas se recomienda el uso de los recursos informacionales que ofrecen los centros de información de la universidad, así como de otros recursos disponibles en la Web (bases de datos, catálogos en línea, índices de revistas, entre otros). Las actividades de evaluación tienen carácter obligatorio

En las actividades de evaluación de más del 50% de las asignaturas de los programas o carreras ofrecidas se recomienda el uso de los recursos informacionales que ofrecen los centros de información de la universidad, así como de otros recursos disponibles en la Web (bases de datos, catálogos en línea, índices de revistas, entre otros). Las actividades de evaluación tienen carácter obligatorio

TIC La infraestructura tecnológica (hardware, software, redes y conectividad) no

La infraestructura tecnológica (hardware, software, redes y conectividad) está en proceso de

La infraestructura tecnológica (hardware, software, redes y conectividad) posee los requerimientos

La infraestructura tecnológica (hardware, software, redes y conectividad) es robusta e incluye a






VALORES1 2 3 4

posee los requerimientos mínimos para su funcionamiento, y su distribución no es homogénea entre las localidades que constituyen el SED. No se cuenta con cursos o alguna otra estrategia de alfabetización tecnológica

consolidación, aunque su distribución no es homogénea entre las localidades que constituyen el SED. Existen iniciativas de alfabetización tecnológica que responden a la demanda de grupos específicos, por lo que tienen un impacto reducido en la comunidad universitaria

mínimos para su funcionamiento incluye a todas las localidades que constituyen el SED. Existen cursos de alfabetización tecnológica que están dirigidos a grupos específicos (estudiantes y profesores), por lo que tienen un impacto reducido en la comunidad universitaria

todas las localidades que constituyen el SED. Se cuenta con un programa integral de alfabetización tecnológica que está dirigido a toda la comunidad universitaria, por lo que tiene un gran impacto institucional

Servicios de

Información

La unidad de información no lidera iniciativas para el desarrollo de la ALFIN formalmente sino que se enfoca en la atención de sus usuarios y en la satisfacción de sus necesidades puntuales de información sólo si estos lo solicitan.

La unidad de información no lidera iniciativas para el desarrollo de ALFIN, pero si ofrece tutoriales, charlas informativas, y realiza formación a sus usuarios cada vez que estos le soliciten algún tipo de orientación

La unidad de información lidera el desarrollo de un programa de ALFIN dirigido a grupos específicos (estudiantes y profesores) que hace uso de diferentes estrategias: cursos, charlas, talleres y foros. El programa está vinculado con las políticas institucionales, y no cuenta con un material instruccional para la EaD o se encuentra en proceso de consolidación

La unidad de información lidera el desarrollo de un programa integral de ALFIN dirigido a toda la comunidad universitaria (docentes, estudiantes, empleados y comunidad en general) que hace uso de diferentes estrategias: cursos, charlas, talleres y foros. El programa está vinculado con las políticas institucionales, ycuenta con un material instruccional para la EaD

Dirección Institucio

nal

La ALFIN no está presente en ninguna de las políticas institucionales establecidas por los órganos de

La ALFIN no está presente en ninguna de las políticas institucionales establecidas por los órganos de dirección del SED. No tiene

La ALFIN es considerada en las políticas institucionales y en el plan estratégico, establecidos ambos por los órganos de

La ALFIN es considerada en las políticas institucionales y en el plan estratégico, establecidos ambos por los órganos de






VALORES1 2 3 4

dirección del SED. No tiene representatividad en el plan estratégico ni en el plan operativo. Tampoco hay presencia de la ALFIN en algunas de las prácticas propias de la dirección institucional (decretos, resoluciones, declaraciones)

representatividad en el plan estratégico ni en el plan operativo. No obstante, hay presencia de la ALFIN en algunas de las prácticas propias de dirección institucional (decretos, resoluciones, declaraciones)

dirección del SED. No obstante, la ALFIN no se refleja en el plan operativo del SED. La ALFIN está presente en algunas de las prácticas propias de dirección institucional (decretos, resoluciones, declaraciones)

dirección del SED. La ALFIN se refleja en el plan operativo del SED, y puede o no estar presente en algunas de las prácticas propias de dirección institucional (decretos, resoluciones, declaraciones)

Los valores alcanzados en cada uno de los procesos medulares conducen a la estimación de un índice particular para cada uno de ellos, los cuales se integran en un índice global que sintetiza la información sobre la integración de la ALFIN en el SED. Se recomienda elaborar una hoja de cálculo en Excel como la que se muestra en la Figura 6. Para obtener mayor información al respecto se sugiere consultar el trabajo completo de Rondón (2011) en el siguiente enlace http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t37624.pdf.


Cuadro 3. Niveles de integración de la Alfabetización Informacional en universidades organizadas como un Sistema de Educación a DistanciaFuente: Autoras



Una vez realizados los cálculos antes indicados, el resultado alcanzado en el índice global permite ubicar a una universidad que se organiza como un SED en el estadio en el que se encuentra según su nivel de integración de la ALFIN. Véase el Cuadro 4.

Índice globa

l

Estadio del SED

Descripción

0-24 En proceso de gestación

SED que tiene pocas y aisladas iniciativas en relación con la ALFIN, lo cual dificulta su integración plena, por lo que su terreno de acción en esa materia es blando y difuso. En este sentido, se recomienda sistematizar y analizar las acciones llevadas a cabo en esta área, a los fines de construir unas bases sólidas para su integración

25-49 En proceso de

SED en el que la ALFIN se desarrolla sólo a nivel de un grupo reducido, por lo que no tiene un gran impacto en la institución. Por otra parte,


Figura 6. Cálculo de los índices particular y global de los niveles de integración de Alfabetización InformacionalFuente: Rondón (2011)


crecimiento las realidades locales son diversas en relación con esta temática. Por lo tanto, se recomienda formular un plan de acción a los fines de fortalecer la ALFIN en todo el SED

50-74 En proceso de maduración

SED que tiene un escenario definido a favor del desarrollo de la ALFIN. Sin embargo, debe establecer estrategias a fin de mejorar aquellos aspectos que se encuentren deficientes, para lograr consolidar la ALFIN en la institución

75-100

Maduros SED en el que la ALFIN se presenta de forma consolidada, lo que le asegura un escenario propicio para su desarrollo. Sin embargo, se recomienda establecer estrategias de control permanente para asegurar su sostenibilidad en el tiempo

Como puede apreciarse, uno de los principales aportes de estos lineamientos metodológicos es el desarrollo de un conjunto de recursos que llevan a que el juicio de valor acerca del nivel de integración de la ALFIN en el SED sea informado, es decir, se basa en evidencias comprobables y reconstruibles.

Una visión general de la concepción del Programa de ALFIN en la UNA

La otra iniciativa concebida en la UNA desde una perspectiva institucional es la propuesta desarrollada por el Centro de Recursos Múltiples abordada a partir de un programa integral de ALFIN, para un SED.

La primera consideración que debemos hacer antes de presentar la visión que se asume en la UNA sobre un programa de ALFIN, es la de definir los alcances del término mismo de programa. A este respecto, señalamos que una buena parte de lo que se ha denominado ‘programas’ corresponde en realidad a cursos que focalizan su atención en el logro de objetivos vinculados con el desarrollo de competencias informacionales en los estudiantes, y éstas se orientan fundamentalmente hacia su utilización con fines académicos. Las autoras de este breviario consideran que un programa y un curso difieren en su estructura, en sus alcances y en la forma de evaluarlos.

Bajo esta perspectiva, nos inclinamos por la definición de Briones (2006), según la cual, un programa es una estrategia de acción orientada a fines. Señala este autor que los programas se diferencian bastante por su magnitud en términos de la población atendida, su distribución territorial, duración y variedad de objetivos, variables éstas que definen diferentes niveles para un programa: macro, meso, micro.

En la UNA se pretende desarrollar un programa integral de ALFIN y de gran escala, orientado a fines amplios, tales como garantizar a la ciudadanía el acceso universal a la información, al conocimiento y a la educación, así como acelerar el tránsito hacia la Sociedad de la Información. La integralidad de este programa viene dada por la variedad de los objetivos que persigue y la de los grupos poblacionales que atiende (bibliotecólogos, docentes e investigadores,


Cuadro 4. Clasificación de las universidades que se organizan como un Sistema de Educación a Distancia, de acuerdo con sus niveles de integración en Alfabetización Informacional Fuente: Rondón (2011)


estudiantes, profesores, personal administrativo y de servicio, y la ciudadanía en general), así como por el despliegue del programa en tres dimensiones: la individual, la institucional y la social. Por su parte, la gran escala del programa se vincula con la cobertura nacional de la estructura organizativa de la UNA, la cual permite atender a poblaciones ubicadas a todo lo largo y ancho de la geografía nacional.

Se deriva de lo anterior que, en el programa de ALFIN de la UNA, el desarrollo de competencias informacionales dirigido a los estudiantes representa apenas una parte.

El programa integral de ALFIN de la UNA se organizará en torno a tres dimensiones:

La Individual, en la cual se busca el desarrollo de competencias informacionales en todos los miembros de la comunidad universitaria.

La Institucional, dirigida a concienciar y optimizar los avances de la universidad como entorno alfabetizado.

La Social, que visualiza a la universidad como un actor relevante en su entorno social, nacional y local.

De las referidas dimensiones se derivan los componentes del programa que se pueden trabajar de manera simultánea e independiente, sin que necesariamente se tenga que establecer un orden jerárquico para su ejecución. Asimismo, se destaca que, para garantizar el éxito de cada componente, se hace necesaria la cooperación interdisciplinaria. Es así como se cuenta con la activa participación de docentes, bibliotecólogos, informáticos, diseñadores, extensionistas, evaluadores, investigadores, planificadores, entre otros profesionales que hacen vida en la UNA.

En ese orden de ideas, se detallan los componentes del programa de ALFIN, tal y como lo concibe la UNA.

Componente Individual

Desde esta perspectiva se busca el desarrollo de competencias informacionales en todos los miembros de la comunidad universitaria a partir de cursos estructurados y actividades informativas, tales como talleres, charlas, realización de afiches e infografías, y cualquier otra actividad que resulte válida para dar a conocer la importancia de la ALFIN. En un principio, se realizarán por oferta, en una siguiente fase, por demanda, según las necesidades manifestadas por los diferentes grupos poblacionales, los cuales se detallan a continuación:

Bibliotecólogos

El Sistema Bibliotecario de la UNA está constituido por 52 bibliotecas a nivel nacional. Se persigue brindar actualización al equipo de profesionales que está



al frente de las mismas, para que se conviertan en agentes de ALFIN en todo el país. El curso está orientado hacia el desarrollo de competencias informacionales para la gestión de información institucional y académica, el manejo de la plataforma moodle para que puedan administrar y gestionar eficientemente los cursos locales, así como en las técnicas de liderazgo para trabajar con grupos.

Docentes e Investigadores

Como apoyo a la gestión académica y de investigación que se realiza en la Universidad, se ofrece un curso orientado hacia el desarrollo de competencias informacionales para la gestión de información académica e institucional, con especial énfasis en la protección de la propiedad intelectual.

Estudiantes

Con el objetivo de formar profesionales integrales, este curso va orientado no solo al desarrollo de competencias informacionales para la gestión de información institucional y académica, sino que brinda un conjunto de herramientas que le permitan al estudiante tomar decisiones acertadas en su vida diaria. Es importante destacar que, para la elaboración de este curso, se identificarán las necesidades de información de los estudiantes, así como también se considerarán aspectos relevantes sobre los avances tecnológicos al servicio de la gestión de la información.

Personal administrativo y de servicio

Con el propósito de mantener una comunidad universitaria alineada con la estrategia informacional, se ofrece este curso dirigido a promover el uso eficaz de los diferentes recursos informacionales de la institución y aquellos que están disponibles en la web.

Componente institucional

Esta perspectiva está dirigida a concienciar y optimizar los avances de la Universidad como entorno alfabetizado. Esta noción procede de UNESCO (2004) para referirse a los contextos específicos en los que sus miembros encuentran amplio acceso y posibilidades de aplicación para las estrategias de alfabetización, impregnadas de prácticas sociales dotadas de identidad cultural que generan expresiones y transacciones que tienen un carácter propio.

Bajo la anterior perspectiva, la ALFIN trasciende la visión técnica, predominante hasta el momento, que mistifica los estándares y mediciones, propios de un enfoque instrumental, entendiendo la universalización de la alfabetización sólo en términos de un incremento del número de personas alfabetizadas hasta alcanzar a toda la población meta (OREALC/UNESCO, 2013).

Desde este nuevo enfoque, la acción alfabetizadora debe dirigirse, además, hacia la creación de entornos alfabetizados entendidos como contextos



dotados de una cultura tal, que las habilidades y saberes que se adquieren en los procesos de alfabetización puedan recrearse y enriquecerse sistemática y permanentemente. Al mismo tiempo, la acción alfabetizadora hará trascender el programa de alfabetización circunscrito a un tiempo y a un espacio, y ello augura la sostenibilidad de sus resultados en el tiempo (Pérez de Maza & Tancredi, 2013).

El desarrollo de este componente en el programa de ALFIN de la UNA supone la aplicación de las cinco fases de los lineamientos metodológicos ya descritos, a los fines de valorar la integración de la ALFIN en un SED. Estos niveles de integración de la ALFIN en la institución harán posible que ésta sea vista como un todo, y que se tomen medidas encaminadas a su fortalecimiento como un entorno alfabetizado. Ello en razón de que se visualizará a la UNA como un organismo vivo capaz de consumir, generar y proveer información. En este sentido, puede ser vista no sólo como sujeto, sino como objeto de alfabetización; es decir, ella la UNA alfabetiza y a su vez se alfabetiza.

Componente social

Esta perspectiva visualiza al entorno social en el cual se encuentra inmersa la Universidad como objeto y sujeto de la ALFIN. Su consideración como componente en el programa de la Universidad se vincula estrechamente con la marcada vocación social que ostenta la UNA desde sus orígenes. En atención a lo antes expuesto, las autoras de este breviario consideran que la UNA es el escenario idóneo para ‘desenclaustrar’ la ALFIN del ámbito meramente académico y llegar a todos los públicos, y no solamente a sus estudiantes y docentes. En la realización de este propósito tiene un significativo papel la función de Extensión Universitaria, la cual conduce a que escuelas, centros de trabajo y comunidades organizadas lleguen a ser al mismo tiempo agentes y beneficiarios de los procesos de alfabetización.

En el desarrollo de este componente tendrán un papel protagónico los estudiantes, distribuidos por toda la geografía nacional, alfabetizados informacionalmente, formados como líderes para identificar necesidades específicas de información y para gestionar procesos de alfabetización en las comunidades donde participan. Ello puede articularse en torno a la prestación del Servicio Comunitario, componente obligatorio de su formación profesional, y en estrecha relación con Extensión Universitaria, en la búsqueda de la realización de dos principios de la UNA que orientan su accionar y que marcan la diferencia entre la UNA y otras experiencias institucionales que se autodenominan como de EaD (Pérez de Maza & Tancredi, 2013):

el de la permanencia del estudiante en su propio medio geográfico (UNA, 1977) y,

el de la UNA como una institución educativa a distancia que va a donde está la gente en lugar de esperar que la gente vaya adonde ella se encuentra.



Uno y otro principio dibujan a un estudiante y a una institución educativa que por ofrecer estudios bajo la modalidad a distancia, requieren mantenerse en permanente contacto con la realidad que les circunda (Pérez de Maza & Tancredi, 2013). La aplicación del componente social del programa de ALFIN de la UNA constituirá un factor decisivo en la realización de ambos principios.

EL FUTURO DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL COMO DISCIPLINA EMERGENTE. DESAFÍOS

El principal desafío que se le plantea a la ALFIN como disciplina emergente en los próximos años es, a juicio de las autoras de este breviario, el de consolidar su cuerpo de conocimientos y su praxis actual. También, expandirlos en procura de la construcción de una visión integral de su campo disciplinar. Para el logro del último propósito se hace necesario superar la reducida amplitud de foco que exhibe la ALFIN hasta el presente. Ella proviene de privilegiar la perspectiva conceptual que la define como un conjunto de competencias requeridas por las personas para identificar cuándo la información es necesaria, cómo y dónde localizarla, cómo evaluarla, y cómo utilizarla eficazmente. Esta consideración es lo que ha conducido a que la mayor actividad en este campo disciplinar se registre en el desarrollo de programas de ALFIN.

Un marco de referencia que permite viabilizar la construcción de una visión integral de la ALFIN como disciplina lo constituye la Gestión del Conocimiento, la cual ha sido definida por Corall (1998 citado por Rosenberg, 2002) como una filosofía de la dirección de una organización, que combina las buenas prácticas en el manejo de la información con una cultura del aprendizaje para mejorar el desempeño de esa organización. Esta filosofía proporciona recursos que permiten identificar los aspectos insuficientemente considerados por la ALFIN hasta el presente y así, proveer una visión de conjunto del asunto.

En la Figura 7 se presenta una adaptación del modelo de Gestión del Conocimiento conocido como Diagrama de Tipos de Conocimiento (Rosenberg, 2002) el cual provee algunos recursos para encarar el desafío que supone la construcción de una visión integral del campo disciplinar de la ALFIN, preocupación que ocupa a las autoras de este breviario.



Figura 7. Diagrama de tipos de conocimiento.Fuente: Autoras (2013), adaptado de Rosenberg (2002).

De acuerdo con lo que se plantea en el anterior modelo, el conocimiento no solamente reside en el individuo sino también en la institución. Se deriva, además que, para ambas esferas, el conocimiento puede ser explícito o tácito. El explícito es definido como aquel que tiene códigos que lo hacen ‘objetivo’, que se transmite mediante un lenguaje formal y sistemático Nonaka y Takeuchi (1995 citado por Johnson, & Scholes, 2000) y que, según Rosenberg (2002), se encuentra codificado y reconocible en documentos, prácticas institucionalizadas y actividades de entrenamiento. El conocimiento tácito, por su parte, se encuentra inmerso en las experiencias de vida, tanto del individuo como de las instituciones, es específico a cada contexto de situación, por lo que resulta difícil de advertir, formalizar, comunicar y enseñar a otros, de ahí su gran valor Nonaka y Takeuchi (1995 citado por Johnson, & Scholes, 2000).

El análisis del modelo anterior nos lleva a establecer que, al privilegiarse la perspectiva que conceptualiza la ALFIN como un conjunto de competencias, se introduce un marcado sesgo hacia dos esferas del modelo: 1) la que corresponde al conocimiento individual que representa, en el caso que nos ocupa, a la persona que desarrolla las competencias informacionales; y 2) la identificada como conocimiento explícito representada por los programas de ALFIN, dada su característica de propuestas prácticas formales y sistemáticas. Escasamente se ha tenido en cuenta el papel de dos esferas, la del



conocimiento institucional y la del conocimiento tácito, tanto el que reside en las personas como en la institución. Así mismo, poco se considera la esfera del entorno social añadida por las autoras al modelo de Gestión del Conocimiento conocido como el Diagrama de Tipos de Conocimiento (Rosenberg, 2002), del cual es parte la institución, al que ésta afecta pero que también es afectada por aquel.

La consolidación de la ALFIN como disciplina emergente supone, pues, abarcar todo el espectro de factores contenidos en el modelo. La propuesta para valorar la integración de la ALFIN en un SED, concretamente en la UNA, constituyó un ejercicio de externalización para hacer emerger el conocimiento institucional tácito que se tiene sobre ALFIN y transferirlo al plano de lo explícito a los fines de compartirlo tanto a lo interno de la institución como con otras instituciones de información que compartan con la UNA la condición de SED. Queda por estudiar cómo se comporta la institución en el ejercicio de la ALFIN desde la perspectiva del entorno social, considerado también como objeto y sujeto de ALFIN, tarea en la que tienen especial relevancia las actividades realizadas desde la función de Extensión Universitaria, sólo así se podrá garantizar un impacto social y la sustentabilidad de los resultados alcanzados por la aplicación de los programas y de las variadas estrategias que se utilicen con el mismo propósito. Ello pasa por valorar el perfil informacional de la universidad que se organiza como un SED, las oportunidades y barreras que en ella se presentan y cómo aquellas viabilizan o frenan su desarrollo, así como sus capacidades para realizar una óptima gestión de la información a lo interno, al mismo tiempo que para ‘desenclaustrar’ la ALFIN del ámbito universitario.

Escuelas, centros de trabajo, centros públicos de comunicación por Internet, comunidades organizadas, también serían agentes y beneficiarios de los procesos de alfabetización. Consideramos que las universidades como instituciones de información, y muy particularmente las que se organizan como un SED, en las cuales la gestión de información es consustancial a su naturaleza como sistema tecnológico, deberían tener un papel protagónico en la misión de liderar la ALFIN en todos los públicos, y no solamente en estudiantes y docentes, a partir del cumplimiento de la función extensionista.

De no considerarse la amplitud de variables contempladas en el diagrama de gestión del conocimiento analizado, los programas de ALFIN emprendidos desde las universidades podrían correr el riesgo de convertirse en experiencias puntuales a lo interno de las instituciones, sin mayor impacto social, y se comprometería el desarrollo de la ALFIN como una disciplina emergente.

REFERENCIAS

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